CUPRINS

Repere n formarea continu a cadrelor didactice Profesor, Larisa Chiu, director CCD Alexandru GavraArad ...4

Profesor nvmnt precolar, Alina Cotocea Elevii Grupului colar Sntana pe Drumul Mtsii n Profesor dr. Ana Hniges proiectul europeanVIEW OF CULTURES FROM THE BRIDGES OF SILK ROAD Metode de aciune pentru mbuntirea calitii mediului Profesor, Simona Ileana de nvare Crsnic Parteneriatul multilateral Comenius - o experien unic Profesor, Luminia Mladin

Parteneriate i proiecte Importana parteneriatului educaional

.................9 ...............12

...............13 ...............17 ...............19

Implicarea activ a familiei n activitile colare ale Institutor, Corina Ursu copiilor Alternative educaionale Povestea plriilor vorbitoare Profesor, Balta Mirela Pedagogia Montessori alternativ educaional ideal Profesor, Larisa Pistol Scoala Waldorf o alternativ de succes a colii Profesor, Adriana Budea tradiionale Metodologii instructiv-educative Lectura o cale de formare a valorilor estetice i Profesor, Monica Liana Deta atitudinilor morale Dezvoltarea dragostei pentru lectur Profesor nvmnt primar, Viorica Adina Ro Mozaic-ul (jigsaw), o metod de nvare cooperant Profesor, Agneta Nistora nvarea limbii engleze prin programe asistate de Profesor, Maria Juncu calculator Ludicul i nvarea Profesor, Cristina Han Sistemul metodelor de instruire Despre poticneli i reuite n manifestarea conduitei inovative a educatorului Dezbaterea n promovarea educaiei ecologice Aspectul formativ al orei de romn Management educaional Gestionarea conflictului la clasa de elevi Definiia managementului educaional Activitatea managerial n unitatea colar Educatoare, Lavinia Pele Profesor, Valeria Petean

...............22 ...............23 ...............25 ...............28 ...............30 ...............33 ...............35 ...............38 ...............41 ...............45

Profesor, Rodica Oros Profesor, Rodica Oros

..............54 ..............57

Profesor, Flavia Fril Educatoare, Lavinia Pele Profesor, Alin Horvath

...............61 ...............64 ...............67 ...............69

Utilizarea calculatorului n educaie - provocare a Profesor dr. Ana Hniges managementului educaional Sprijin, suport i asisten educaional i psihologic Cariera profesional Profesor, Andreea-Iuliana mpu

...............72

Importana parteneriatului educaional

Profesor nvmnt precolar, Alina Cotocea

...............74

coal, cultur i tradiie Grupul colar Sntana srbtorete 260 de ani de Profesor doctor, Ana Hniges nvmnt sntnean Calendarul ecologic i nu numai! Inginer, Lucica Miclcian coala, ntre tradiie i modernitate Profesor, Daniela Goldi

...............77 ...............79 ...............82

221 de ani de la prima coal din Miclaca i 25 de ani de Profesor, Iustin Barna, ...............84 la nfiinarea colii Gen. nr. 22 Caius Iacob arad profesor, Mihaela Votinar, institutor, Liliana Misar Cercetri, studii, reflecii Dezvoltarea gndirii critice n liceu Profestor, Duanka Veronek ...............88 Cultura instituional, cu aplicabilitate n coala Educatoare, Lavinia Paula romneasc Pele Efectul Facebook asupra comportamentului uman Profesor, Camelia Kallos Epopeea lui Ion Budai-Deleanu Neologismele n concepia lui Sextil Pucariu Profesor, Gligor Ramona profesor dr. Laura Orban ...............94 ...............99 .............102 .............105 .............122 .............124 .............126 .............129

Mijloace de combatere a violenei colare cauzate de Profesor, Claudia Maria televiziune Groza Rolul familiei i al colii privind lectura Profesor nvmnt primar, Adina Laura Palcea Existena sub semnul absurditii n ,,Toate numele de Profesor, Cristina Han Jose Saramago Critica interbelic.Liviu Rebreanu:Ion Profesor, Iuliana Radu

REPERE N FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE

Fr ndoial, nvmntul romnesc se afl la rscruce, vremurile impunnd o schimbare radical a colii n ansamblul ei ncepnd cu nivelul instituional i terminnd cu cel axiologic. Drept urmare, sistemul actual i viitor de formare continu a cadrelor didactice din Romnia urmeaz, aa cum este i firesc, cadrele generale ale Uniunii Europene care au n vedere importana profesionalizrii carierei didactice. Principiile europene orienteaz politicile publice naionale ale statelor membre ale Uniunii Europene n sensul profesionlizrii carierei didactice, principiile europene comune viznd orientarea ctre standardele de calitate n domeniul formrii iniiale prin instituiile de nvmnt superior, plasarea n contextul european al dezvoltrii profesionale continue/nvarii i formrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning), orientarea ctre mobilitate la nivelul formrii continue, fundamentarea pe parteneriate att n planul relaiilor intercolare, ct i n planul relaiilor transcolare (ageni economici, furnizori de formare continu). n prezent formarea continu a cadrelor didactice din Romnia se realizeaz n conformitate cu prevederile Legii Educaiei Naionale nr. 1 din 2011, lege nsoit de un grup de acte normative cum ar fi Metodologia privind formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul

preuniversitar (O.M. 5561 din data 7.11.2011) sau Metodologia- cadru privind mobilitatea personalului didactic din nvmntul preuniversitar n anul colar 2012- 2013, aprobat prin OMECTS nr. 5560 din 07.10.2011; La nivel european au fost enunate Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenelor i Calificarea Cadrelor Didactice, care au n vedere i descrierea competenelor considerate a fi competene - cheie alturi de recunoaterea locului i a rolului pe care l joac cadrele didactice dar i elevii n viitoarea societate ntr-un context european i naional al crei constant este schimbarea. Evident, aceste principii nu pot fi transpuse n practic dect prin intermediul unui corp profesoral bine orientat ctre dezvoltare continu i auto-reflexivitate n planul competenelor educaionale i corespunztor motivate. n ceea ce privete cadrele didactice i competenele cheie care urmeaz a fi formate i dezvoltate, se vor putea formula urmtoarele obiective:

Necesitatea operrii cu informaia, tehnologia i cunotinele din varii domenii; Disponibilitatea de a lucra cu persoanele din mediul educaional imediat: elevi, colegi, parteneri educaionali colari i non-colari; Abilitatea de a lucra cu i n societate, la nivele diferite de complexitate i de exprimare: local, regional, naional, european, global. O component esenial a reformei sistemului de educaie o constituie formarea cadrelor didactice iniial i continu. Formarea continu vizeaz evoluia n carier a cadrelor didactice, perfecionarea acestora n acord cu propriile nevoi dar i cu cele ale elevilor i ale societii, formarea continu a cadrelor didactice cuprinznd dezvoltarea profesional i evoluia n carier. Dezvoltarea profesional a personalului didactic i recalificarea profesional sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesia didactic, formarea continu a personalului didactic ntemeindu-se pe modelul abordrii prin competene i pe conceptul de dezvoltare cumulativ a nivelului de competen a personalului didactic. Nivelul de competen vizat prin programele i activitile de formare continu este evaluat n funcie de capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina i a utiliza n mod autonom capacitile de cunoatere, abilitile i competenele generale i cele profesionale, precum i capacitatea cadrului didactic de a face fa schimbrii, situaiilor complexe precum i unor situaii de criz. n sistemul formrii continue a cadrelor didactice se pot distinge dou etape: etapa obinerii gradelor didactice i etapa perfecionrii obligatorii la 5 ani ( conform Legii Educaiei Naionale nr. 1 din 2011). ntre cele dou etape exist mari diferene: n timp ce obinerea gradelor didactice reprezint un traseu prestabilit pentru cadrele didactice care doresc s evolueze n carier, perfecionarea obligatorie la 5 ani este deja sub semnul opionalitii ca traseu, parcurs, coninut (fiind obligatoriu doar intervalul de 5 ani i numrul de credite transferabile care trebuie obinut). n cea de-a doua etap, autonomia personal i profesional are un larg spaiu de manifestare, cadrele didactice avnd libertatea s aleag din diversitatea de oferte de formare reglementate de sistemul creditelor transferabile - ceea ce consider c este necesar i benefic pentru propria carier innd seama de propriile obiective, de nevoile elevilor, de nevoile de relaionare la diferite nivele, de nevoile colii, ale comunitii, ale sistemului de educaie aflat n evoluie. Formarea continu a personalului didactic poate cuprinde forme i modaliti diferite de dezvoltare profesional n funcie de nivelul de competen profesional i de specialitate. Modalitile principale de organizare a formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar sunt activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de

nvmnt, pe grupe de uniti, respectiv catedre, comisii metodice, cercuri pedagogice, precum i prin intermediul cursurilor susinute in cadrul Casei Corpului Didactic. Activitile derulate de acestea sub aspectul coninutului, de regul au n vedere: analiza nevoilor de educaie, i stabilirea prioritilor pe baza crora se proiecteaz procesul de nvmnt; analiza resurselor educaionale, distribuirea i utilizarea acestora la nivelul concret al colii; analiza contextului social i pedagogic specific n care se desfoar procesul de nvmnt; analiza claselor de elevi sub aspectul rezultatelor anterioare ale nvrii i determinarea condiiilor iniiale de la care se pornete n fiecare etap a procesului de nvmnt; definirea obiectivelor i a competenelor vizate prin procesul de nvmnt; organizarea, structurarea logic i transpunerea psihopedagogic a coninuturilor predrii i nvrii, n funcie de particularitile vrstei; alegerea, analiza i evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de predare-nvare i aplicarea acestora la particularitile disciplinelor de nvmnt i ale claselor de elevi; alegerea, construirea i validarea instrumentelor de evaluare formativ i sumativ a elevilor i de evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt; stabilirea i aplicarea mijloacelor de autoreglare i ameliorare a procesului de nvmnt n funcie de rezultatele evalurii din fiecare etap; extinderea i aprofundarea cunotinelor de specialitate, psihopedagogice i integrarea acestora n demersuri de investigare, de evaluare i analiz critic a teoriilor, abordrilor, principiilor privind educaia. Programele de formare continu asigur dezvoltarea profesional sistematic a personalului didactic i sunt valorificate prin sistemul de acumulare, recunoatere i echivalare a creditelor profesionale transferabile. Conform Metodologiei privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar, articolul 82 , exist condiia participrii la un program de perfecionare o dat la 5 ani, i implicit a acumulrii a 90 de credite profesionale transferabile (CPT). Aceast condiie se consider integral ndeplinit n urmtoarele situaii: pentru personalul didactic care a obinut, n intervalul respectiv, gradul didactic II, gradul didactic I sau titlul de profesor-emerit ;

pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de doctorat n domeniul de specialitate sau n domeniul tiinelor educaiei; pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un program de conversie profesional n nvmnt prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre; pentru personalul didactic care a obinut, n intervalul respectiv, o specializare didactic, diferit de specializarea curent (licen i masterat didactic). De asemenea conform art. 8 din Ordinul nr. 5562 din 7 octombrie 2011, se echivaleaz cu 90 de credite profesionale transferabile urmtoarele forme de organizare a formrii continue: a) obinerea, n intervalul respectiv, a gradului didactic II sau a gradului didactic I; b) absolvirea de ctre personalul didactic din educaia anteprescolar, nvmntul precolar si din nvmntul general obligatoriu, n intervalul respectiv, a studiilor universitare de master, n domeniul de specialitate sau n domeniul Stiinele educaiei; c) absolvirea, n intervalul respectiv, a studiilor universitare de doctorat n domeniul de specialitate sau n domeniul Stiinele educaiei; d) absolvirea, n intervalul respectiv, a unui program de conversie profesional n nvmnt prin studii postuniversitare; e) obinerea, n intervalul respectiv, a unei alte specializri, care atest obinerea de competene de predare a unei alte discipline din domeniul fundamental aferent domeniului de specializare nscris pe diploma de licen. n articolul 9 al aceluiai ordin se pecizeaz faptul c: (1) Se echivaleaz cu 60 de credite profesionale transferabile absolvirea n intervalul respectiv a unui curs postuniversitar didactic. (2) Se pot obine pn la 15 credite profesionale transferabile prin recunoasterea rezultatelor nvrii n contexte nonformale si informale, conform Metodologiei de recunoastere a rezultatelor nvrii n contexte nonformale si informale acadrelor didactice si de echivalare a acestora n credite pentru educaie si formare profesional. (3) Diferena pn la cele minimum 90 de credite profesionale transferabile se obine prin participarea la programe de formare continu acreditate, dup formula: cel puin 50% credite profesionale transferabile din programe de categoriile 1 si 2 si cel mult 50% credite profesionale transferabile din programe de categoriile 3 si 4, conform Metodologiei de acreditare si evaluare periodic a furnizorilor de programe si a programelor oferite de acestia.cu 60 de credite profesionale transferabile absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar didactic;

De asemenea, conform articolului 10, se pot acumula minimum 90 de credite profesionale transferabile din programe de formare continu acreditate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, dup formula: cel puin 50% credite profesionale transferabile din programe de categoriile 1 si 2 si cel mult 50% credite profesionale transferabile din programe de categoriile 3 si 4, conform Metodologiei de acreditare si evaluare periodic a furnizorilor de programe si a programelor oferite de acestia. Aadar, formarea continu trebuie s asigure evoluia n carier a cadrelor didactice, perfecionarea acestora n acord cu propriile nevoi, dar i cu cele ale elevilor i ale societii. Marea provocare lansat tuturor participanilor la actul educaiei, generatorul transformrilor n educaie, o constituie schimbarea de opric a dasclului, el trebuind s renune la rolul su tradiional i s se transforme ntr-un planificator al activitilor de grup, ntr-un consultant care trebuie s tie s-i alieze metode i procedee noi n aciunea educativ, s fac din acestea un puternic catalizator al fenomenului att de complex numit educaie. Profesor, Larisa Chiu Director Casa Corpului Didactic "Alexandru Gavra" Arad

PARTENERIATE I PROIECTE
IMPORTANA PARTENERIATULUI EDUCAIONAL
ntr-o lume tot mai izolat, mai puin dispus pentru socializare, cooperarea ntre factorii educaionali grdini, coal, familie devine necesar i se impune i ca obligaie moral din partea acestora pentru a favoriza socializarea copiilor, pentru a-i familiariza, prin exemple i modele, cu adevrate valori ale spiritualitii umane. Termenul de parteneriat se bazeaz pe premisa c partenerii au un fundament comun de aciune i un principiu al reciprocitii, ceea ce le permite s-i uneasc eforturile spre atingerea unui el comun. Colaborarea prini-educatoare presupune construirea unei relaii cldite pe unificarea unui sistem de valori i cerine adresate copilului. O astfel de relaie impune respectarea unor condiii: - comunicare ntre cei doi parteneri (educatoare-printe); - respect reciproc; -implicarea partenerilor n identificarea i promovarea intereselor copilului; Educaia i-a multiplicat necontenit formele de organizare, odat cu evoluia societii, n care rolul su a devenit din ce n ce mai important. Factorilor educativi tradiionali, familia i coala, li sau adugat alii noi, precum biserica, instituiile de cultur, mass-media, diferite centre de agrement, adic toi aceia care asigur educaia non-formal . Nu este posibil n zilele noastre o existen izolat, n afara comunitii, cu binele i relele acesteia, deci o educaie conceput i derulat exclusiv n cadrul familiei, fr aportul calificat calificat al colii. Aciunea concentrat a factorilor educativi este un deziderat important, pe care coala i grdinia trebuie s-l contientizeze i s-l concretizeze. Personalul specializat al grdiniei i al colii ar trebui s orienteze familia pentru ca aceasta s-i sporeasc rolul n formarea personalitii copilului. Pn la vrsta precolaritii familia s-a

ngrijit de nutriia copilului, de condiiile sale de trai, a imprimat copilului un program zilnic, s-a ocupat de sntatea sa fizic i moral, atribuii pe care i le ndeplinete i n continuare. n familie s-au pus bazele comunicrii prin limbaj, ale interrelaionrii cu semenii, s-au creat atitudini fa de realitatea nconjurtoare. Drept factor care frneaz relaia este de luat n seam neimplicarea multor prini n actul educaiei din cauza programului de munc prea complicat sau ntreruperea pentru perioade mai mari sau mai mici, a contactului prinilor cu copiii lor, adesea lsai n grija bunicilor sau a unor persoane strine de familie .

Este datoria oricrui cadru didactic s monitorizeze ntregul sistem de factori care influeneaz formarea copilului, s-i orienteze astfel nct aciunea lor s fie pedagogic, mai aproape de coal . Aciunea adulilor ar trebui s fie orientat nu doar spre copilul de care sunt legai, ci ctre toi copiii. n fond, i pregtim pe copii pentru o societate mai bun, mai democratic i nu trebuie s ne fie indiferent cum se vor comporta copiii notri peste 15-20 de ani . Grdinia tradiional a folosit convorbirea zilnic a educatoarei cu prinii care nsoesc copiii dimineaa sau i iau acas la sfritul programului, serbarea colar, lecia deschis cu participarea prinilor, lectoratul pentru prini, care i-au dovedit eficiena n timp. Relaia printecoal/grdini trebuie s se bazeze pe ncredere. ncrederea nseamn cunoatere i preuire reciproc, respect i dorina de comunicare. Ascultarea prinilor care povestesc mici ntmplri din familie n care e implicat copilul poate conduce la evaluarea mediului familial, pe baza creia se ia decizii. Educatoarea trebuie s fie prietenoas, s ncurajeze, s aprecieze contribuia familiei la educaia copilului. La rndul su, educatoarea prezint ntmplri din grdini, dovedind familiei interesul fa de evoluia copilului, faptul c nu-i este indiferent cum se prezint acesta.

Educatoarei i se cere s fie relaxat, calm i atent, s comunice expresiv, nelegnd prin aceasta nu numai limbajul adevrat, ci i contactul vizual, expresia feei, zmbetul, gesturile. Misiunea nvmntului precolar, ca nvmnt public nu poate fi realizat dect n interiorul spaiului comunitar, ca rezultat al interaciunii grdiniiei cu mediul social, cultural i economic. Se impune, deci, realizarea unei comunicri eficiente cu exteriorul, realizarea de partneriate autentice. Proiectul de parteneriat le folosete prinilor pentru a cunoate i respecta obligaiile legale privind creterea i educarea copiilor, cadrelor didactice pentru perfecionarea muncii n echip, cunoaterea copiilor ce vor fi preluai n clasa I, cunoaterea cerinelor colii. Educaia vrstelor mici este considerat temelia personalitii individului, de aceea educaia trebuie s rspund, n primul rnd, nevoilor individuale i s realizeze echilibrul ntre acestea i dezvoltarea social. Cnd copilul este mic influenele sunt organizate i structurate de adulii ce l nconjoar: mai nti prinii i ceilali aduli din familie, apoi educatoarea i ceilali copii cu care relaioneaz. Responsabilitatea dezvoltrii copilului, n primele etape ale vieii sale, revine familiei i nu ntotdeaune influenele sunt pozitive. Chiar i atunci cnd grdinia ofer programe bune i eficiente, experienele negative acumulate de copil, uneori, n familie, nu pot fi contracarate. Mai mult, ceea ce asimileaz copilul de la grdini se poate pierde dac familia nu ntrete i nu valorific suficient aceste achiziii. Prin urmare, pentru ca activitatea desfurat n cadrul unui program de educaie precolar s fie, realmente, pe termen lung, eficient, este necesar ca

10

specificul i obiectivele acesteia s fie prezentate familiei, pentru ca, ulterior, s se iniieze o colaborare strns ntre aceasta i grdini. Relaia dintre familie i grdini ar trebui s fie o prioritate pe lista parteneriatelor educaionale. Dac familia va fi implicat de la nceput n programul educativ, ea va percepe corect importana colaborrii cu grdinia, beneficiile acestei colaborri, iar implicarea sa n activitatea grdiniei va fi contient, interesat i reciproc avantajoas. Parteneriatul educativ grdini-familie trebuie iniiat de instituia precolar, ce are autoritatea social i legal de a se ocupa de educarea copiilor, avnd, n acelai timp, i calitatea dat de pregtirea psiho-pedagogic a personalului didactic- de a aprecia care sunt nevoile, posibilitile copilului, raportate la cerinele societii. Prinii vor fi implicai permanent n activitatea grdiniei, nu doar atunci cnd se ivesc probleme. Ei vor fi informai asupra politicilor educaionale ale grdiniei, vor cunoate scopul i obiectivele programului educativ la care particip copilul lor. Pentru ca parteneriatul s fie eficient, nu doar formal, este esenial s fie implicai n adoptarea deciziilor, s devin participani activi n derularea aciunilor, s identifice, n tematica aciunilor, valorificarea informaiilor pe care ei le-au oferit despre copiii lor. Prini i educatori, cu toii au, n egal msur, rspunderea contribuiei i eforturilor comune pentru a construi o relaie de bun colaborare n beneficiul copilului. Eu sunt copilul, tu ii n minile tale destinul meu, tu determini n cea mai mare msur, dac voi reuii sau eua n via. D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire, educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume. Profesor nvmnt precolar, Alina Cotocea Gradinita PP Nr.13 Arad

Bibliografie: 1.Mamie, Gene Cole din ,,Childs Appeal,, 2.Ministerul Educaiei si Cercetrii, ,,Managementul Educaional,,Bucureti 2001 3.Dumitrana, Magdalena, ,,Copilul, familia si gradinia,, Editura Compania Bucureti, 2002.

11

Elevii Grupului colar Sntana pe Drumul Mtsii n proiectul european VIEW OF CULTURES FROM THE BRIDGES OF SILK ROAD
n cadrul programului european de educaie i cultur Lifelong Learning Programme (Programul de nvare pe tot Parcursul Vieii) Comenius , ncepnd cu anul 2010, Grupul colar Sntana desfoar proiectul Peisaje culturale de pe punile Drumului Mtasii- View Of Cultures From The Bridges Of Silk Road, proiect finanat de Uniunea European ce i-a propus dezvoltarea competenelor elevilor prin realizarea de filme documentare i brouri despre cultura i viaa cotidian n rile partenere de proiect. Astfel, elevii vor filma cte un documentar cu tema ''O zi din viaa unui adolescent strin prin care vor descoperi i disemina stilul de via, aspecte din viaa cotidian a tinerilor parteneri i un alt documentar cu tema Centrele oraelor, ce va surprinde elemente de arhitectur tradiional i istorie local. Obiectivele proiectului sunt: explorarea rilor implicate, a culturii i modurilor de via i de gndire prin intermediul procesului de filmare i descoperirea diferenelor i asemnrilor dintre ri i culturi. promovarea ceteniei europene, a unitii n diversitate, contientizare intercultural. promova unei atmosfere de nvare bazat pe comuniune, care implic studeni, profesori, prini i rude, membrii comunitii locale n procesul de creaie prezentarea i difuzarea filmelor documentare oferirea de oportuniti egale pentru femei i brbai i combaterea tuturor formelor de discriminare bazate pe sex, ras, etnie, religie, dizabiliti, vrst sau orientare sexual familiarizarea cu limbi mai puin vorbite, culturi mai puin cunoscute i promovarea dorinei de nvare a limbilor strine. compararea sistemelor de educaie i de monitorizare a atmosferei colare dezvoltarea unei cooperri transnaionale mbuntirea cunotinelor de limba englez, limba de comunicare pentru persoanele implicate n proiect oferirea ansei elevilor de mbuntire a abilitilor lor de munc autonom, de organizare i de cretere a ncrederii n sine depirea stereotipurilor culturale, nelegerea i aprecierea diferenelor dintre culturi dezvoltarea personal a profesorului prin intermediul cooperrii internaionale. Primele dou ntlniri de proiect au avut loc n Turcia i n Suedia. n sptmna 13-18 noiembrie 2011, cinci elevi i trei cadre didactice de la Grupul colar Sntana particip la

12

ntlnirea de proiect desfurat n Letonia, oraul Kuldiga, la coala Kuldigas Centra Vidusskola, alturi de elevi i cadre didactice Blaklintskolan-Suedia. Orelul Kuldiga, strbtut de rul Ventas, are o istorie de 750 de ani i impresioneaz prin arhitectura medieval, prin cea mai lat cascad din Europa (249m) i cel mai lat pod european construit din crmizi. n programul ntlnirii de proiect, activitile de filmare n ora i n familiile gazd sunt pregtite prin cursuri de film i fotografie, elevii viziteaz coala gaz, prezint n limba englez aspecte ale patrimoniului cultural i natural din rile de origine (Letonia, Suedia, Turcia i Romnia), pregtesc mpreun preparate culinare tradiionale, particip la un concurs de orientare turistic n oraul Kuldiga, viziteaz coasta Mrii Baltice, oraele Alsunga, Ventspils precum i oraul Riga, capitala Letoniei. Romnia, Grupul colar Sntana va fi gazd pentru ntlnirea de proiect din luna mai 2012, cand vom ncerca s prezentam coala noastr cu amprenta celor 260 de ani de nvmnt sntnean i unicitatea arhitectural a oraului Arad. coala va pregti o brour n care centrele oraelor vizitate n fiecare ar partener vor fi descrise i prezentate cu ilustraii. Acest proiect este un prilej unic de mbogtire cultural i spiritual, de formare i dezvoltare a competenelor de utilizare a tehnologiei multimedia, a competenelor lingvistice, de a nchega prietenii ntre tineri din diferite ri europene, de a oferi posibilitatea de colaborare profesional internaional pentru cadrele didactice, schimb de bune practici didactice i manageriale. ai colilor partenere: Eti Sosyal Bilimler Lisesi-Turcia,

Profesor doctor, Ana Hniges, Director - Grupul colar Sntana

METODE DE ACIUNE PENTRU MBUNTIREA CALITII MEDIULUI DE NVARE

n perioada 16-22 octombrie 2011 am participat la Lisabona, n Portugalia, la un curs de formare continu cu tema Metode de aciune pentru mbuntirea motivaiei i calitii mediului de nvare n cadrul Programului sectorial Comenius, din Programul de nvare pe tot parcursul vieii (LLP).Beneficiari ai activitii de formare au fost 33 de profesori din 11 ri ale UE.

13

Tema activitii la care am participat este deosebit de important, consolidnd competenecheie manifestate n dezvoltarea ceteniei active, bazate pe nelegere, respect i toleran pentru alte culturi, a coeziunii sociale i a egalitii de anse ntr-o societate bazat pe cunoatere. Soluii pentru atingerea acestor obiective sunt reprezentate i de dezvoltarea inteligenei emoionale, care nu numai c include inteligena intrapersonal i cea interpersonal din Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner, ci le d noi valene i sfere de aplicabilitate. Chiar dac n Romnia conceptul de inteligen emoional este cunoscut, tehnica de a aciona pentru dezvoltarea

valenelor inteligenei emoionale, metodele i instrumentele aplicabile la orice disciplin din nvmntul preuniversitar reprezint o noutate. Pn recent, activitile i procesele mentale au fost apreciate ca fiind mai importante dect cele emoionale.Conform cercetrilor statistice, s-a demonstrat c, de fapt, componenta emoional este de dou ori mai important dect abilitile tehnice sau intelectuale. Beneficiile inteligenei emoionale sunt concretizate n performane mrite, motivaie mbuntit, inovaie, ncredere, leadership i management eficient, munc excelent n echip. Analiza de nevoi realizat n

unitatea noastr colar a evideniat probleme legate de absenteism, abandon colar, dificulti n a obine progres, plusvaloare n competenele elevilor, cauza major constituind-o nivelul de motivaie sczut pentru nvare a elevilor notri, situaia fiind de fapt specific majoriti unitilor de nvmnt preuniversitar din filiera Tehnologic. Acest curs a corespuns nevoilor mele de formare deoarece mi-a dezvoltat competene concretizate n metode de integrare i coeziune ntre inteligena raional (specific formrii mele ca profesor de fizic) i inteligena emoional, echilibrul ntre raional i emoional fiind esenial n creterea nivelului de motivaie a nvrii, asigurarea unui climat pozitiv prin reducerea strii tensionale n cadrul unui grup i formarea echipei, tehnici de reflecie n echip, exerciii de mbuntire a inteligenei emoionale utilizabile pentru orice tem de ctre toi profesorii. Totodat mi-am dezvoltat competene ca interrelaionare, gndire critic, autonomie i responsabilitate, auto-implicare, auto-organizare, am stabilit relaii de cooperare cu ceilali participani pentru promovarea schimbului de bune practici n vederea asigurrii calitii n educaie. Rezultatele activitii de formare mi-au facilitat achiziii inovative, atractive i utile, aplicabile n sistemul educaional romnesc, noi abordri care vor motiva, implica i activiza elevii, contribuind la reducerea absenteismului i mbuntirea performanelor. Activitile planificate au fost deosebit de utile i plcute. Prezentrile vizionate i audiate au adus nouti interesante, iar modul de prezentare a fost captivant i de o inut academic remarcabil. Activitile au fost preponderent practice i interactive. Informaiile au fost oferite pe suport electronic, bine structurate i cu o grafic sugestiv. S-a asigurat accesul la echipamentele i accesoriile necesare realizrii sarcinilor de lucru ale activitilor practice pentru fiecare cursant.

14

Totodat, fiind o activitate de formare multicultural, am mprtit aspecte caracteristice i specifice zonelor de provenien ale fiecrui participant. Am aflat nouti despre locuri, obiceiuri i practici educaionale. Toate activitile au fost deosebit de bine organizate, pentru asigurarea eficienei programului i atingerea obiectivelor propuse. Parcurgerea gradual a activitilor, metodele prezentate i exersate au permis cursanilor s acioneze ca o adevrat echip i s se manifeste proactiv. Totodat, n timpul nostru liber, au fost realizate activiti de grup cu scop cultural i recreativ. ntreaga activitate a cursului poate fi evaluat ca excelent. Prezentrile Power Point realizate n cadrul sesiunilor au fost bine structurate, bine ncadrate n timp, dinamice, interesante, reprezentnd suportul teoretic pentru atelierele de lucru. Au fost abordate teme referitoare la utilizarea metodelor de aciune n lecii, comunicare i formarea echipei, motivaia, emoia i cunoaterea, acordarea de feedback pozitiv. S-a evideniat succesul implementrii metodelor de aciune pentru mbuntirea mediului de nvare n Grecia i Portugalia. Activitile practice au fost realizate gradual, de la exerciii de prezentare, dezvoltare a coeziunii grupului la responsabilizare i cultivarea ncrederii, a sentimentului de siguran oferit de susinerea echipei. Pe parcursul stagiului de formare s-au remarcat elemente de dezvoltare a inteligenei emoionale: cnd fiecare participant s-a prezentat ,rostirea numelui a fost nsoit de o intonaie i o micare sugestiv pentru persoana n cauz; informaii suplimentare referitoare la fiecare participant au fost obinute din starea exprimat prin poziionarea pe harta Europei, a colii, a corpului uman; am participat la ateliere de predare a matematicii prin dans sau a educaiei pentru protecia mediului nconjurtor prin teatru; am exersat n echip posibilitile de utilizare, prin extrapolare, la locul nostru de munc a achiziiilor din stagiul de formare prin metoda "Cafenelei". Este de remarcat faptul c fiecare activitate a fost analizat i fixat prin momente de reflexie n grup. Totodat, participanii au completat pe durata stagiului un jurnal n care i-au notat impresiile. Am participat la activiti de evideniere a modului n care se poate combate excluderea social, de la probleme de difereniere de gen pn la etnie, religie, sexualitate, insistndu-se asupra importanei cultivrii toleranei, stimei de sine, muncii n echip, utilizrii metodelor active n formare, contientizrii faptului c nu emoiile pot constitui motiv de ngrijorare, ci modul lor de manifestare. Deosebit de interesant i util a fost sesiunea de prezentarea prin postere a fiecrui participant i a instituiei de provenien, facilitndu-se astfel schimbul de bune practici, evideniindu-se asemnrile i deosebirile dintre sisteme de nvmnt europene. mprii n dou grupe, am vizitat o instituie de nvmnt secundar (inferior i superior) pentru elevi ntre 11 i 18 ani i, respectiv, o instituie de nivel precolar (0-6 ani). Dintre activitile culturale menionez seara dedicat spectacolului de Fado, "Singing Dinner" i "European Food Party", care au antrenat toi participanii i au prilejuit

15

momente plcute i utile de interrelaionare ntr-un cadru informal, vizitarea Lisabonei i a zonei Setubal pentru evidenierea patrimoniului natural, cultural i istoric al Portugaliei. Consider c acest stagiu a corespuns nevoilor mele de formare: ca i profesor-noi competene formate, care s-mi permit motivarea suplimentar a elevilor de a participa la propria lor formare i formarea deprinderilor de nvare pe tot parcursul vieii;ca i director adjunct: nevoi de nsuire a tehnicilor de inteligen emoional care s mi permit trecerea de la managementul liniar, specific inteligenei raionale, la leadership, ceea ce va contribui la asigurarea unui climat pozitiv n coal, att pentru elevi ct i pentru personalul colii; ca i formator de formatori: nsuirea de noi metode i noi modaliti de abordare a actului de formare pentru a fi promovate i utilizate n activitile cu formabilii. Rezultatele activitii de formare au fost prezentate colegilor i vor fi implementate la nivelul colectivului nostru de cadre didactice reprezentnd o int pentru Planul de Aciune al colii i pentru Planul managerial n ceea ce privete formarea resursei umane. Tehnicile de nelegere i gestionare eficient a propriilor emoii, managementul stresului, crearea de relaii mai bune la toate nivelele cu cei din jur vor contribui la creterea calitii organizaiei noastre, permind mbuntirea performanelor pe care le vom obine. Modificarea de atitudine a cadrelor didactice va determina schimbri i n atitudinea elevilor. Sunt metode care, prin motivaie mbuntit, cultivarea ncrederii, creativitii, a muncii n echip susin nvarea centrat pe competene i pe elev, permind performane mrite. Abordarea actului de nvare de o manier atractiv, activ,accesibil i motivant, conform unei noi viziuni, prin care inteligena raional i cea emoional se dezvolt reciproc, care dezvolt elementul de interdisciplinaritate i face trecerea spre transdisciplinaritate, va rezolva mcar parial problematica absenteismului i va mbunti competenele i performanele elevilor, le va confirma faptul c nvarea este necesar pe tot parcursul vieii. ncrederea, motivaia, acceptarea schimbrii i inovaia, munca n echip, ne vor ajuta s ne dezvoltm conform conceptului european de organizaie care nva.

Profesor, Simona Ileana Crsnic, director adjunct Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

Bibliografie: Goleman, D. , Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bubureti, 2008 Ryan, Richard M. and Deci, Edward L., Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsec Motivation, Social Development and Well-Being, American Psychologist, January 2000

16

PARTENERIATUL MULTILATERAL COMENIUS - O EXPERIEN UNIC

ncepnd cu anul colar 2009-2011 Grdinia PP nr. 20 Curcubeul copiilor a coordonat desfurarea unui proiect multilateral Comenius, intitulat A sound mind in a sound body(Minte sntoas n corp sntos), finanat de catre Comisia European prin programul de nvare pe tot parcursul vieii, n parteneriat cu grdinie din Ungaria (Oroshza Vrosi nkormnyzat Napkziotthonos vodja) i Turcia (Bahcelievler Anaokulu anliurfa), beneficiind astfel de un grant de 24.000 euro pentru realizarea activitilor prevzute n proiect. Acest proiect internaional a reprezentat pentru fiecare cadru didactic implicat n parteneriat un mijloc de formare continu, mijlocind schimbul de informaii pedagogice, ct i mprtirea experienelor din cadrul activitilor didactice. Proiectul a fost un adevrat racord la noutile n domeniul educaional precolar, permind o circulaie mai flexibil i mai rapid a calitii pedagogice a vieii colare i a nivelului cultural al comunitii. Mobilitile desfurate n cadrul proiectului, n numr de 6 (Romnia-Arad 16-20 Noiembrie 2009, Ungaria-Oroshaza 20-24 Februarie 2010, Turcia- Sanliurfa ) au oferit prilejul descoperirii unor exemple de bune practici n sistemul de nvmnt al fiecrei ri partenere i mai ales au relevat oportunitatea asimilrii unor metode de predare noi, moderne i europene. Fiecare mobilitate a reprezentat adevrate stagii de formare i perfecionare profesional pentru participani. Pe parcursul a 5 zile de mobilitate, reprezentanii celor trei ri partenere s-au cunoscut i au interrelaionat, au dezbtut i definitivat mpreun activitile ce urmau a fi desfurate pe parcursul celor 2 ani de proiect, au participat la activiti de larg interes, conform obiectivelor proiectului, au vizitat locaiile gazd i obiective turistice locale. n cadrul workshopurilor desfurate, s-au parcurs tematici psihopedagogice i informaionale variate i moderne, s-au observat activiti demonstrative pe tema Minte sntoas n corp sntos, realizate prin activiti casnice care au promovat o alimentaie sntoas i corect, ct i exerciii i competiii sportive care au contribuit la dezvoltarea aptitudinilor fizice i corporale ale copiilor n scopul dezvoltrii armonioase a organismului. Cadrele didactice partenere s-au antrenat n dezbateri i conferine pe teme ale proiectului, ct i pe diferenele de curriculum dintre cele trei sisteme de nvmnt precolar. Activitile proiectului i-au propus promovarea unui stil de via sntos printre copii, prini i ntreaga comunitate, copiii fiind condui de ctre educatoarele lor i urmai de prini printr-un ntreg calendar de aciuni care au avut ca finalitate dezvoltarea fizic i intelectual
17

armonioas a acestora, ct i obinerea unor rezultate concrete n mbuntirea sntii copiilor. Pornind de la premisa c sntatea nu este o problem exclusiv a domeniului medical, educatorii i prinii au putut lua funcia de ndrumare profilactic. O conduit alimentar sntoas duce la formarea unui stil de via sntos, condiie a asigurrii sntii ceteanului european de mine, sntatea fiind condiia indispensabil pentru celelalte activiti umane. Activitile desfurate au parcurs cronologic planificarea din formularul de aplicaie, fiecare partener avnd responsabilitatea desfurrii tuturor acestor activiti concomitent cu realizarea unor produse finale valoroase. Tematica abordat a asigurat ca finalitate, obinerea unor rezultate concrete n mbuntirea sntii copiilor i a urmrit atingerea urmtoarele obiective: Formarea i cultivarea deprinderilor de alimentaie raional i sntoas; nsuirea unor norme de comportament pentru asigurarea echilibrului ntre sntatea individual i colectiv; Implicarea direct a copiilor n activiti gospodreti; Contientizarea respectrii regulilor de igien n scopul meninerii unei stri de sntate fizic i mintal; Stimularea interesului pentru exerciiul fizic n scopul dezvoltrii armonioase a organismului; Cunoaterea i respectarea tradiiilor culinare specifice fiecrei ri partenere. Astfel, n scopul diminurii unor aspecte actuale ale societii moderne, precum interesul sczut acordat unei alimentaii corecte, ignorana privind exersarea micrii i pstrarea unei igiene, n grdinia noastr am introdus n curriculum diverse activiti i proiecte care s implice precolarul i prinii acestuia ntr-un intens program de dezvoltare intelectual i fizic bazat pe principii alimentare sntoase i pe formare de deprinderi fizice i igienice adecvate vrstei. n desfurarea activitilor au fost implicai i membrii comunitii locale, n special cluburile sportive locale (SC Activ Club SRL, SC Ballroom dance SRL, CS Gloria, CS Atletico) care au contribuit la desfurarea activitilor sportive, iar medicii pediatri, stomatologi, Smurd, alturi de nutriioniti au fost implicai n diverse activiti de educaie sanitar. Produsele rezultate n urma tuturor activitilor au fost cuprinse n produsele finale ale proiectului: reetarul culinar Cookery book cu reete tradiionale i sntoase din cele trei ri partenere; cartea proiectului Healthy and Happy care evideniaz aspecte din activitile desfurate pe parcursul celor 2 ani i reprezint un ghid dedicat prinilor, copiilor i cadrelor didactice pentru promovarea unui stil de via sntos, structurat pe cele trei teme principalealimentaie sntoas, sport i jocuri sportive, igien; calendarul Comenius pe anul 2011, fiecare

18

lun a acestuia coninnd imagini din activitile desfurate n luna respectiv de ctre toi partenerii; booklet-ul Healthy Hearts, Happy Kids care reprezint un ghid pentru precolari n abordarea unei conduite adecvate nspre meninerea strii de sntate a acestora. Toate produsele sunt valorificate n biblioteca grdiniei, reprezentnd un real suport n activitile curriculare. Impactul implementrii unui parteneriat de acest gen a fost major i extrem de vizibil la nivelul instituiei prin mbuntirea procesului educativ prin folosirea unor metode i mijloace moderne de predare, prin consolidarea relaiilor cu prinii precolarilor care s-au implicat activ n toate activitile propuse, ct i prin creterea gradului de interrelaionare ntre cadrele didactice ale unitii. Astfel, experiena unui proiect european reprezint pentru instituia noastr o real deschidere spre noi orizonturi educaionale i culturale europene, ct i o compatibilizare a procesului educativ romnesc cu trepte similare din alte ri europene prin alinierea acestuia la noul context internaional.

Profesor, Luminia Mladin, Grdinia PP nr. 20 Curcubeul copiilor Arad

IMPLICAREA ACTIV A FAMILIEI N ACTIVITILE COLARE ALE COPIILOR

Prin relaiile sale cu mama, cu tata i cu fraii, copilul se integreaz n relaiile sociale, se apropie de societate, i cunoate valoarea i-i descoper propria persoan. (Vrasmas, 2002) Meseria de printe este cea mai important din cte avem n via, meserie pentru care nu urmm niciun curs, nicio coal. Cum s ne descurcm cu copiii? Cum s-i ajutm s creasc fericii i mplinii? Cum s mpcm nevoile lor cu ale noastre? Numai dintr-o colaborare strns, susinut i fluent dintre familie i coal copiii notri vor avea de ctigat. Familia i coala reprezint cei mai importani factori educaionali, fiind adevrai piloni ai educaiei. Este foarte important ca cei doi factori s-i dirijeze aciunile, s-i concentreze influenele spre acelai scop comun: copilul i viitorul acestuia. Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare eficient, un parteneriat cnd este vorba de interesul copilului. Pentru realizarea acestui parteneriat ntre coal i prini, este esenial ca prinii s fie privii ca participani activi, care aduc o contribuie real i valoroas la
19

educarea copiilor lor. Responsabilitatea trebuie mprit ntre prini i profesori, prinii s fie part activ la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor. Parteneriatul coal-familie n zilele noastre primete noi valene. Scopul fundamental al acestei colaborri este integrarea deplin a colii n comunitate.. O relaie eficient coal-prini poate fi realizat prin: edine cu prinii, vizite la domiciliu, convorbiri individuale, lectorate cu prinii, lecii deschise, jurnalul de coresponden, stabilirea opionalelor, ora la dispoziia prinilor, excursii i alte activiti comune. Eficiena nvrii crete i se menine ridicat atunci cnd prinii se implic activ ncurajndu-i pe copii s participe activ la lecii, susinndu-le interesul pentru materiile studiate, dar i ajutndu-i acas la teme. Participnd la leciile deschise, prinii vor descoperi o alt fa a copilului, comportamentul acestuia n colectivitate fiind altul dect acas. Astfel, copilul timid ajutat de dascl i prini, va nelege c acetia l accept aa cum este i au ncredere n el. Susinerea unor lecii de ctre prini, pentru ca acetia s fac cunotin cu ceea ce nseamn a preda la or, i face parteneri activi ai colii i avizai n educaia copiilor. Cu ajutorul acestor lecii, dasclul demonstreaz prinilor cum se nva o lecie la istorie, geografie, tiine, deoarece copilul aici ntmpin greuti neiind ce i cum s nvee. Jurnalul de coresponden al elevului este o metod care ajut la meninerea legturii zilnice cu familia, dasclul aflnd prerile, sugestiile precum i observaiile prinilor referitoare la activitatea colar i extracolar desfurat la clas. Este necesar cunoaterea nevoilor copiilor, a nevoilor pieii, astfel dasclul mpreun cu prinii stabilesc de comun acord opionalul clasei alegndu-l din lista prezentat de coal. n sensul acesta, comunicarea joac un rol esenial care poate hotr parcrsul viitor al copilului. Vizitele la domiciliul elevilor ajut nvtorul s culeag informaii despre climatul educativ al familiei, despre personalitatea copilului iar printele afl date importante despre activitatea copilului la coal. Prin aceste vizite, consilierile individuale dau posibilitatea dasclului de a discuta cu prinii despre fiecare copil n parte, analiznd cauzele diferitelor manifestri i lund msuri educative comune. edinele cu prinii sunt importante pentru c le permit oamenilor s-i expun punctul de vedere i s se implice n luarea deciizilor. Dac particip la luarea deciziilor, prinii devin contieni de rspunderea pe care i-au asumat-o. Printre multiplele motive, fondate sau nu, este invocat adesea convingerea c prinii vor refuza s colaboreze cu profesorul, sau c nu au timp s o fac. n faa unui eec sau a unei slabe participri la edinele cu prinii, trebuie identificai factorii care mpiedic participarea parental i

20

apoi s se elaboreze un program care s corespund mai bine nevoilor reale i disponibilitilor familiilor. Astfel, orele la dispoziia prinilor ofer prinilor foarte ocupai o modalitate de a lua legtura cu profesorul i de a afla informaii despre propriul copil, atunci cnd au puin timp liber i nu sunt la munc. Astfel, i prinii ocupai au un feed-back asupra a ceea ce se face la coal i se pot implica n cunotin de cauz n sprijinirea copiilor. Lectoratele cu prinii nu sunt simple nsuiri de pasaje din tratatele de pedagogie i psihologie, ele vizeaz educaia prinilor. Prinilor li se pot mpri chestionare care au ca scop explicarea unor modaliti de ndrumare a copiilor n efectuarea temelor, explicarea tipurilor de exerciii de citire, scriere, matematic, pentru uurarea nelegerii cunotinelor nsuite la coal i evitarea nvrii mecanice de ctre copii. Implicarea prinilor trebuie fcut cu mult responsabilitate. Modul n care se realizeaz aceast relaie poate fi un test pentru printe, pentru copil, ct i pentru profesor. Este nevoie permanent de aciune, de adaptare, de schimbare i de disponibilitate ctre dialog ntre pri.

Institutor, Corina Ursu, coala General Sabin Manuil Smbteni Jud. Arad

BIBLIOGRAFIE: Van Pelt, Nancy, L., Secretele comunicrii, Editura Via i sntate, Bucureti, 2003 Bran-Pescaru, Emilia, Familia de azi. O perspectiv sociopedagogic, Editura Aramis, Bucureti, 2004 Bistriceanu, Corina, Sociologia familiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2005

21

ALTERNATIVE EDUCAIONALE
POVESTEA PLRIILOR VORBITOARE
n fiecare zi mi aez pe cap o plrie, uneori o in n mn cu respect, alteori mi scot plria n faa copiilor mei, a oamenilor care mi sunt alturi: familie, colegi, prieteni. Sunt momente cnd am plria n suflet alturi de amintirea oamenilor dragi de care m-am desprit: prini, profesori, elevi, colegi. Nu o port doar pentru a fi admirat, am nevoie de ea pentru a fi pregtit, pentru a fi eu, dar totui alta, pentru a fi doamna, pentru a putea rspunde la ntrebri. Am hotrt s fiu Plria alb, s v povestesc ct de frumoase sunt zilele n coala mea, cu elevii mei. Nu vreau s fiu posesiv, vreau doar s nelegei c este coala mea, aa cum e a fiecruia dintre noi, care nu venim la serviciu, ci pentru a ne ntlni copiii, pentru a tri mpreun acele ore. n fiecare zi suntem aceeai, dar totui alii, totul e mereu diferit. O zi putem s spunem c a nceput bine cnd pe chipul copiilor e un zmbet. Activitatea noastr i-a atins scopul cnd elevii au nvat ceva, ct de puin, pe care vom construi mai departe, s avem baza, s fie solid-e foarte important! O zi la coal se termin bine cnd eu zic Haidei grbii-v!, dar fetele mele au tot timpul din lume i nu se grbesc s plece, deoarece le place coala.

Aceasta am fost eu, Plria alb. Culoarea n clas i n via o dau copiii, doar ei pot fi plriile colorate. Plria roie e cea care zmbete, care rde i privete cu ochii senini. Ea mi spune cu drag: Draga noastr profesoar, parc-i sor mai mare! Plria neagr e mereu bosumflat, dar n asta i st farmecul i dac am reuit s o fac s zmbeasc, atunci tiu c mi-am pregtit bine plria. Plria galben e ca soarele ce d cldur i via, ca spicul bogat, ca prul Ilenelor Cosnzene din poveti - face orele mai frumoase, ne spune cuvinte dulci, are idei minunate. Plria verde e ca iarba fraged cu rou, ne inspir, ne face s ne simim puternici i ne putem baza pe ea. Plria albastr aduce claritate lucrrilor, pune tua final de culoare, fr de care fiecare lucrare nu e ntreag, ci are nevoie de ceva care s o completeze, care s o ntrgeasc. Fiecare copil are pe cap o plrie: alb, roie, neagr, galben, verde, albastr-o povestire interesant, o nelmurire, o idee...Toate sunt o parte a ntregului ce se cldete pas cu pas, cu rbdare, cu munc, cu metode vechi mbinate cu metode noi, cu creionul i hrtia, dar i cu prezentrile Power point, cu diamantul, dar i rezolvnd o problem cu plan de rezolvare.

Dac mi-am luat plria potrivit, dac am ncercat s o colorez cum trebuie, cu strategii adecvate, n care elevul s fie centrul, de la el trebuie s porneasc totul, dar la el trebuie s se i

22

ntoarc rezultatul, rmne de vzut. ns, el, elevul, face ca meseria mea s aib valoare, s fie important. Profesor, Balta Mirela, Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului, Arad

PEDAGOGIA MONTESSORI ALTERNATIV EDUCAIONAL IDEAL

"Trebuie s ajutam copilul s voiasc singur, s gndeasc singur nu s fie forat. Aceasta este arta celor ce aspir s slujeasc spiritul Maria Montessori.

Activitile cu aplicabilitate practic, centrarea procesului instructiv educativ pe copil i nu pe modelul educatorului care transmite informaii (cum se ntmpl, de regul, n nvmntul tradiional), respectarea ritmului individual de nvare, libertatea de alegere de ctre copil a activitii de nvare, grupele mixte de vrst n cadrul crora copiii, simindu-se ca ntr-o familie, nva s se accepte reciproc, s se respecte, s se ajute, rolul de observator umil al educatorului, care nelege c fiecare copil are n sine un educator luntric (Maria Montessori) toate acestea sunt doar cteva trsturi eseniale ale pedagogiei Montessori, care presupun o dezvoltare armonioas a copilului. Dar reprezint i o etern provocare pentru educatori de a-i descoperi i dezvolta abiliti pedagogice eseniale n munca cu cei mici, abiliti care comut accentul de pe obligaie pe responsabilitatea contientizat a rolului de observator al procesului propriu de nvare i de dezvoltare a copilului. Principiile educaiei Montessori vizeaz nu doar o metodologie specializat, ci i punctarea unor aspecte eseniale n dezvoltarea copilului: contientizarea importanei mediului, dar i a laturii cosmice a fiinei umane, raportul ntre realitate i rolul imaginaiei, ceea ce duce la ncurajarea i la dezvoltarea creativitii, dar i educaia pentru pace, copiii nsuindu-i valori i atitudini precum respectul, solidaritatea, tolerana. Pedagogia Montessori re-creeaz astfel un mediu similar celui din viata de zi cu zi unde, copii sau aduli , n interaciunea ntre oameni de diferite vrste, nva

23

unii de la alii. Nici unii nu trim i muncim n medii n care suntem nconjurai exclusiv de colegi de vrsta noastr. Materialele specializate Montessori vizeaz nvarea de tip senzorial, facilitnd drumul dinspre concret spre abstract, dar stimulnd i creativitatea copiilor. Copilul Montessori nu este ridicat in picioare, apostrofat, silit s aib reacii instantanee, umilit fa de colegi i deseori traumatizat de ctre un educator foarte hotrt. Educatorul acreditat Montessori este, desigur, o parte foarte important a acestui proces. El trebuie sa creeze mediul deosebit i ordonat, n care copilul s poat s nvee. Educatorul i copiii mpart tot spaiul dintre ei. Nu exist o arie special destinat educatorului sau o catedra ci tot spaiul este folosit pentru activiti comune. Copilul Montessori nva ntr-un mediu din care competiia indus artificial de ctre aduli este exclus, un mediu care ii susine i ncurajeaz n permanen, un mediu n care se acord maxim importan respectrii individualitii fiecrui copil cu talentele i abilitile sale i intereselor specifice vrstei pe care o are. Respectnd toate aceste deziderate, am ncercat la clas o punere n context, n cadrul unei ore de istorie i am proiectat elevilor filme ce conineau prezentarea unor tradiii romneti

(eztoarea, gtitul mmligii, olritul), cu scopul de a le capta copiilor atenia i de a-i sensibiliza asupra temei abordate. Apoi am avut o mic discuie, dup care copiii au fost pui n situaia de a alege dup bunul plac participarea la activitile propuse, n ordinea i n ritmul propriu. Astfel, n funcie de preferine i de starea de moment, copiii au trecut rnd pe rnd, pe la cte o msu cu materiale, la care i-am observat i ndrumat n activitile lor practice. Am constatat la finalul activitii c elevii au fost foarte receptivi i ncntai de activitile la care au luat parte i i-au manifestat dorina de a repeta acest gen de activiti.

Profesor, Larisa Pistol, coala General Sabin Manuil Smbteni

BIBLIOGRAFIE 1. http://www.montessori.edu/ 2. http://en.wikipedia.org/wiki/Montessori_method 3. http://www.montessori-ami.org/ 4. Schaffer, H.R. Introducere n Psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca. 2005 5. Montessori, M. Descoperirea copilului, EDP, Bucuresti,1977

24

COALA WALDORF O ALTERNATIV DE SUCCES A COLII TRADIIONALE "S-i primim pe copii cu veneraie, s-i educm cu iubire i s-i trimitem mai departe n libertate..." Rudolf Steiner coala Waldorf este o alternativ la nvmntul tradiional n cadrul nvmntului de stat a crei pedagogie se bazeaz pe cercetarea spiritual-tiinific a lui Rudolf Steiner, filosof austriac, om de tiin, pedagog i artist. Steiner a fost unul dintre primii pedagogi care a recunoscut importana copilriei pentru dezvoltarea individuala de mai trziu i a creat instrumente de abordare a procesului de educare potrivit specificitii fiecrei vrste. Fundamental n educaia Waldorf este recunoaterea faptului c fiecare fiin uman este unic i trece prin diferite perioade ale vieii; responsabilitatea pedagogiei este de a rspunde nevoilor fizice, sociale, emoionale, intelectuale i spirituale specifice fiecrei faze de dezvoltare. Aceast educaie este orientat antropologic, innd seama de necesitile i capacitile fiecrui individ. Coninutul disciplinelor nu urmrete nsuirea acestora, ci s stimuleze interesul copilului pentru cunoatere. Obiectivele eseniale ale acestei alternative educaionale sunt: dezvoltarea gndirii, simirii, voinei copilului. Pedagogia Waldorf se bazeaz i funcioneaz pe baza unui numr de 7 principii

pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integral a fiinei umane conform cu specificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea personalitii copilului. Principiul educaiei permanente se refer la faptul c educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Principiul organizrii ritmice a situaiei educaionale, aceast organizare ritmic este reflectat n pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, n timp ce principiul asigurrii unui echilibru ntre teorie i practic are n vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma i dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci i din punct de vedere volitiv. Principiul predrii artistice se refer la faptul c predarea este considerat o art i este profesat ca atare, astfel nct n faza liceal elevul s fie apt de a dezvolta o gndire cu un nalt grad de abstractizare. n fine, principiul predrii n imagini care se refer la nevoia de imagini vii a copilului de vrst colar mic. Aceast nevoie nu este satisfcut, ns, doar de prezentarea unor plane, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea imagini vii este cuvntul. Predarea n coala Waldorf se adreseaz gndirii, simirii i voinei, n egal msur. Artisticul se mpletete cu tiinificul i l susine, armonizndu-se n procesul educaional. Materiile principale (matematica, limba materna, istorie, geografie, biologie ) sunt predate n cursul

principal (110 minute), fr pauz, din primele ore ale zilei (orele 8-10).
25

Structura cursului principal (de baz) este urmtoarea: partea ritmic Are ca scop activarea elevilor, pregtirea pentru lecie prin crearea atmosferei optime pentru lucrul intelectual i introducerea coninuturilor aprofundate n partea de nvtare propriu-zis. Se exerseaz cultivarea rostirii nsotite de ritm i gesturi, plastica vorbirii, calculul matematic oral, cntatul vocal i instrumental. partea de nvtare Se adreseaz laturii cognitiv-aptitudinale; Invtorul conduce elevii ctre descoperirea noiunilor i fenomenelor studiate. partea actional Lucrul individual (la caietele de epoc); se adreseaz voinei. partea narativ Se adreseaz laturii afectiv-atitudinale. Cuprinde basme, fabule, povestiri, legende, biografii ... Dup instrucia de baz de 100min., urmeaz ore cu ritm sptmnal: limbi strine, sport, abiliti practice, etapele meteugreti, pregtirea religioas dup opiunile prinilor sau pregtire liber dac nu aparine nici unei comuniti religioase. Dup vrst, instrucia dureaz ntre 24-36 ore sptmnal. La acestea se adaug teatru, orchestr etc. Nu sunt examene formale, ci conteaz imaginea invtorului despre evoluia elevului. La acestea se adaug teste (caiete de epoc, pe perioade) scrise de copil. La sfritul anului se face o caracterizare scris, ampl, pe baza creia sunt orientai i copii i prinii. Totul se bazeaz pe interes de nvare, nu pe presiune exterioar. Nivelul cunotinelor este echivalent cu cel din coala tradiional la nivelul claselor a IV-a si a VIII-a. Rezultatele la examenele naionale de capacitate i de bacalaureat confirm performanele acestui nvmnt alternativ i i confer o poziie egal n sistemul naional de nvmnt. Succesul colii Waldorf este recunoscut att pe plan european ct i internaional fiind prezent n ri precum: Germania, Marea Britanie, Canada, Africa de Sud, Japonia i Australia. n prezent este n curs de a dobndi teren n rile Europei de Est. Acest sistem este prezent i n Romnia in 20 de judee i n Bucureti la nivel de grdini, coli generale ct i licee. Dezvoltarea acestui tip de nvmnt n ara noastr este menit s faciliteze integrarea nvmntului romnesc celui european prin schimbul reciproc de informaii i metode pedagogice n folosul subiecilor procesului de nvmnt i de a corela acest sitem cu cel public.

26

Aducnd n actul predrii n mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinei umane: gndire, simire, voin, pedagogia Waldorf unete gndirea analitic i sintetic, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens i calitativ nalt prin intermediul simirii artistice i morale. Cuvinte-cheie: pedagogie, waldorf, rudolf steiner, nvmnt

Profesor, Adriana Budea, coala General Sabin Manuil Smbteni

BIBLIOGRAFIE: 1. Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj Napoca, 1998 2. Educaie pentru libertate (trad. Sorin Tigreanu), Editura Triade, Cluj Napoca, 1994 www.waldorf.ro 3. http://ro.wikipedia.org/wiki/Pedagogie_Waldorf

27

METODOLOGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE
LECTURA O CALE DE FORMARE A VALORILOR ESTETICE I ATITUDINILOR MORALE
Cartea este o comoar fr de pre, n care se adun cele mai frumoase gnduri, ca alii s le poat folosi n voie. Interesul pentru lectur nu vine de la sine, ci se formeaz printr-o munc continu a factorilor educaionali (familia i coala), o munc ce presupune rbdare, perseveren, voin. Pentru a-i determina pe elevi s devin cititori pasionai, trebuie s le formm cu rbdare i struin, gustul pentru lectur. Importana lecturii este evident i mereu actual. Lectura este un instrument care dezvolt posibilitatea de comunicare ntre oameni, este ecoul capacitilor de gndire i limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esenial, care trebuie ndrumat i supravegheat de coal i familie. Importana lecturii este dat de aspectele educative pe care le implic: aspectul cognitiv prin lectur elevii i mbogesc cunotinele despre lume, despre realitate; aspectul educativ lectura contribuie esenial la educarea elevilor n dimensiunile etice i estetice; aspectul formativ lectura are drept consecin formarea i consolidarea deprinderilor de munc intelectual, dezvoltarea gndirii, a imaginaiei, a capacitii de exprimare corect i expresiv. Scopul studierii literaturii n coal este formarea unor competene/abiliti pentru diverse tipuri de lectur: lectura de informare, lectura de plcere, lectura instituionalizat. coala are menirea de a forma cititorul care-i formeaz gustul propriu de lectur, astfel nct s fie un cititor activ pe tot parcursul vieii. Studiul literaturii n coal atinge i domeniul valorilor i atitudinilor morale: cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii, stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu mesajele receptate, formarea unor reprezentri culturale privind valorile literaturii romne. Prin lectur, elevii pot s neleag mai bine lumea, s se neleag pe ei nii n alt lumin, s-i formeze repere culturale i estetice, s valorizeze arta ca pe o form de comunicare i de cunoatere care-i ajut s-i dezvolte propria personalitate. Textul literar reprezint raportarea la noi nine, la lumea nconjurtoare. Personalizat, textul e oglinda interioar n care eul se privete pentru a se cunoate. Lectura urmrete iniierea elevilor n practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleran i respect fa de

28

sine i de ceilali, contient de drepturi i de datorii, liber i deschis spre alte culturi. De asemenea, presupune cultivarea unor valori ca: hrnicia, stpnirea de sine, spiritual de abnegaie, nfrnarea egoismului, ajutorul reciproc, cinstea, punctualitatea, dreptatea social, respectarea drepturilor omului. Considernd elevul ca subiect al activitii instructiv educative, formarea competenelor specifice presupune respectarea unor exigene ale nvrii durabile concretizate n formarea unor valori i atitudini. Aceste valori estetice i atitudini morale sunt formate elevilor cu precdere n orele de literatur, dar nu numai, prin utilizarea unor metode active care contribuie la crearea cadrului educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec spre lectur, analiza proprie i a celorlai. Personalitatea elevilor capt contur n contextul relaiilor interpersonale i sociale. Trsturi de personalitate precum onestitate, modestie, energie, fermitate, se relev ca fapte sau forme de relaii interpersonale. n absena contactului cu ceilali, individul nui poate forma o imagine de sine. Personalitatea se definete i se formeaz graie ansamblului de relaii cu ceilali. Tratatele de pshilogie arat c n perioada adolecenei personalitatea se contureaz. n aceast perioad adolescentul dobndete maturitate de gndire, i construiete o scar de valori, i afirm liber personalitatea, simte nevoia unei relaionri cu ceilali. n acest context, lectura, va fi o cale de formare a caraterului i personalitii. Atitudinea fa de societate, fa de ceilali oameni se dezvolt n trsturi pozitive de caracter precum sinceritatea, spritul de colectiv, altruismul, spiritul de rspundere, spritul de iniiativ, exigena n activitile desfurate. i cine oare ar putea oferi un model mai bun de formare a acestor caliti dac nu operele literare studiate n orele de literatur sau n lectura particular a elevilor? Frumosul este raiune i aspect al adevrului care presupune judeci morale, un acord armonios al imaginaiei cu nelegerea, o stare de armonie intern. n operele literare poate fi regsit frumosul natural dar i frumosul artistic n subiectul operei, relaiile dintre personaje, succesiunea episoadelor, intervenia direct a naratorului n oper. n timp ce tiina are rolul de a evidenia adevrul, operei literare i revine menirea de a prezenta frumosul. Valoarea moral a unei opere literare rezult din valoarea estetic. i dac opera este realizat artistic, aceasta devine oper moral, are rolul de a-l nla pe cititor. Concluzionnd se poate afirma c textul literar e o surs inepuizabil de informaie, este un real suport axiologic pentru metodele educaiei morale i estetice precum povestirea i explicaia moral care i gsesc fundamentarea n construcia personajelor literare dup prototipuri specifice lumii reale.

29

Pentru ca apropierea de carte s devin o deprindere zilnic, iar plcerea de a citi o necesitate dorit i trit, pentru a-i determina pe elevii mei s devin cititori pasionai, mi-am propus s le formez cu rbdare i struin, gustul pentru lectur, i printr-o serie de activiti literare extracolare : excursii literare, portofolii pentru fiecare scriitor cunoscut, cuprinznd portretul, date biografice i aspecte eseniale din opera lor, ghicitorile literare, leciile de popularizare a crilor, expoziiile de carte care se pot organiza n clas i cuprind cri despre o tem anume ce pot fi lecturate de elevi, eztorile i medalioanele literare, concursurile literare. mbuntirea competenelor de lectur este i una din aciunile prioritare ale M.E.C.T.S. n acest an colar, care contribuie la sporirea accesului tuturor elevilor la o educaie de calitate. Astfel lectura, nelegerea i interpretarea unui text trebuie s devin practici obligatorii ale profesorilor indiferent disciplina predat. coala, n general, are menirea de a forma un lector competent, un cititor care s-i formeze gustul propriu pentru lectur, astfel nct s fie un cititor activ pe tot parcursul vieii. dramatizrile,

Profesor, Monica Liana Deta, coala General Aurel Sebean, Felnac

BIBLIOGRAFIE: 1. Bahtin, M., Probleme de literatur i estetic, Editura Univers, Bucureti, 1982 2. Boditean, F., Poetica genurilor literare, Editura Mirton, Timioara, 2006 3. Cheie- Pantea I., Literatur i existen, Editura Excelsior, Timioara, 1998 4. Ingarden, R., Studii de estetic, Editura Univers, Bucureti,1978 5. Ilica, A., Leucea, L.,Pedagogie modern i metodica limbii romne, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2006 6. Pamfil, A., Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de celalt parte a crii, n Perspective, nr. 2/2001, p.32 7. Vianu, T., Arta prozatorilor romni, Editura Minerva, Bucureti, 1981

DEZVOLTAREA DRAGOSTEI PENTRU LECTUR

Particularitile de vrst i psihice, climatul familiar, preferinele copiilor pot transforma lectura ntr-o necesitate, o foame de carte, o delectare sau nu. Dac gustul pentru lectur, cultul

30

pentru carte s-au format din primii ani de coal, aceasta rmne pentru toat viaa o obinuin util. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formeaz printr-o munc a factorilor educaionali (familia i coala), o munc caracterizat prin rbdare, perseveren i voin. Lectura are ca scop s-i fac pe elevi s iubeasc i s respecte cartea care le poate satisface interesul pentru a cunoate viaa. De aceea copilul trebuie s fie atras de coninutul textelor literare. nvtorul are menirea de a alege cele mai bune creaii literare pentru lectur, s fie accesibile elevilor i potrivite puterii lor de nelegere. Acestea trebuie sa aib o valoare literar evident, s rmn n memoria elevilor i s constituie modele de folosire a limbii romne literare. Dezvoltarea gustului pentru lectur se face, n primul rnd, cu ajutorul metodei didactice lectura explicativ. S ne nchipuim o lecie cu titlul ,, Capra cu trei iezi sau ,, Pungua cu doi bani . nvtorul prezint la nceput volumul n care se afl aceste poveti i d cteva date biografice despre scriitori. Apoi citete povestea sau se poate folosi de audierea povetilor cu ajutorul unui CD sau a unei casete. Pentru a asigura nelegerea profund a textului este necesar s se explice cuvintele i expresiile noi. Prin ntrebri, elevii descoper care sunt personajele povetii i trsturile fizice i morale ale acestora, motivul care a determinat desfurarea aciunii, fixeaz principalele etape ale desfurrii aciunii, sesizeaz care este momentul cel mai important i valorile morale pe care ni le transmite povestea. Subiectul povetii se organizeaz pe urmrirea profilului fizic i moral al celor dou personaje tipice categoriilor morale pe care le evideniaz, dezvoltnd o tem general, aceea a luptei dintre bine i ru. nvtorul evideniaz intriga care se brodeaz pe aspecte conflictuale morale, prezentate antitetic: lenevie-hrnicie, ngmfare-modestie, viclenie-cinste, egoismgenerozitate. O alt form de ndrumare a lecturii o constituie formarea bibliotecii de clas, precum i a bibliotecii personale acas. Biblioteca de clas se formeaz din cri aduse de copii i nvtor. nvtorul fixeaz un bibliotecar elev care rspunde de mprumutarea crilor. Expoziia de cri noi aprute determin dezvoltarea interesului copiilor pentru literatur, astfel copii fiind pui la curent cu crile nou aprute. Ghicitorile literare i invit pe copii la lectur. nvtorul citete un fragment, iar copii indic opera din care face parte acest fragment. Jocul cu versurile este foarte apreciat de elevi. Astfel nvtorul recit unul sau dou versuri dintro poezie, iar elevii continu poezia.

31

CD-urile ilustreaz operele literare studiate i sunt foarte atractive pentru copii. Datorit lor, elevii vin rapid n contact cu coninutul lecturii. Dezvoltarea interesului pentru lectur se poate realiza i cu ajutorul unor medalioane literare, dedicate unor scriitori cunoscui. Excursiile i vizitele la casele-muzeu din localitile unde s-au nscut scriitori romni studiai n clasele I-IV ntresc interesul pentru lectur. Dar cea mai atractiv form de desfurare a orei de literatur pentru copii este eztoarea literar. eztoarea literar reprezint o form atractiv, recreativ i dinamizatoare, foarte potrivit pentru realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul orelor de limba i literatura romn. eztoarea este un joc i concentreaz n structura ei toate funciile formative ale jocului extins ns la dimensiuni mult mai mari. Aici copilul se manifest liber i cultiv relaiile de prietenie, de colaborare, de ncredere. Valenele formative ale eztorii sunt: solicit funcia de comunicare a limbajului: datorit cadrului festiv i dnd o not distractiv vor comunica chiar i acei elevi care, n cadrul altor lecii, manifest reticene; reprezint o modalitate foarte eficient de mbogire a cunotinelor i de cultivare a capacitilor de vorbire: elevii afl, culeg multe idei, impresii, triesc autentic, spontan i sincer anumite situaii, toate acestea fixndu-se n memorie mult mai uor i mai puternic; memorarea se realizeaz ntr-un cadru plcut, cu stimulri variate i, de aceea, este mai temeinic; se dezvolt i se educ atenia : varietatea rspunsurilor, intervenia cu rspunsurile sau rolul pe care l are de ndeplinit fiecare elev contribuie la mrirea stabilitii ateniei i sporete capacitatea rezistenei la efort; contribuie la realizarea laturii estetice i morale ale personalitii. eztoarea implic respectarea unor cerine de ordin pedagogic: - se planific la anumite intervale de timp pentru ca elevii s-i acumuleze cunotinele necesare n legtur cu tematica propus; - nvtorul trebuie s-i aleag din timp materialul i s-l ordoneze ntr-un repertoriu cu o tem central; - trebuie s se comunice din timp data cnd are loc eztoarea i tema eztorii, pentru a orienta i a menine interesul pentru tematica aleas; - desfurarea eztorii cuprinde, de asemenea, mai multe momente: Pregtirea cadrului corespunztor

32

Amenajarea unei mici expoziii de carte Deschiderea eztorii printr-un cuvnt scurt al nvtorului Participarea efectiv a elevilor conform rolului pe care l-a avut de ndeplinit fiecare ncheierea eztorii, cu aprecierea n termeni laudativi a elevilor Repertoriul eztorii este alctuit din lecii cunoscute elevilor i cuprind: dramatizri, poezii, cntece, ghicitori, glume, dansuri. Astfel, eztoarea poart amprenta de originalitate a nvtorului i fiecare dintre noi o poate realiza n mai multe moduri. Profesor nvmnt primar, Viorica Adina Ro, coala cu clasele I-IV Avram Iancu, Com. Vrfurile

MOZAIC-UL (JIGSAW), O METOD DE NVARE COOPERANT

Studiile arat c nvarea vine n urma exerciiului, adic punnd n practic ceea ce am nvat pentru a putea, de exemplu, rspunde la ntrebri. Acest lucru i determin pe elevi s prelucreze informaia i s i confere un sens gsit de ei. Metodele moderne activ-participative au urmtoarele avantaje: Creeaz o nvare mai profund i o mai bun aplicare a cunotinelor. Elevii dau dovad de o bun memorare. Elevii dezvolt aptitudini de gndire mai bune. Sunt mai apreciate de elevi. Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. n cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la nceputul leciei cnd mparte elevii n grupurile de lucru i traseaz sarcinile i la sfritul activitii cnd va prezenta concluziile activitii. Exist mai multe variante ale metodei mozaic. Varianta standard a acestei metode se realizeaz n cinci etape. 1. Pregtirea materialului de studiu Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Opional, poate stabili pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci cnd studiaz
33

materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul. Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit fiecrui grup. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul 1 din toate echipele de nvare formate vor aprofunda sub-tema cu numrul 1. Cei cu numrul 2 vor studia sub-tema cu numrul 2, i aa mai departe. Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului. 2. Constituirea grupului de experi Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici. Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlai membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. 3. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. 4. Evaluarea

34

Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: stimularea ncrederii n sine a elevilor; dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului; dezvoltarea gndirii logice, critice i independente; dezvoltarea rspunderii individuale i de grup; optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.

Profesor, Agneta Nistora, Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

BIBLIOGRAFIE Dumitru I.A., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000 Sarivan L. coord., Predarea interactiv centrat pe elev, Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2005

NVAREA LIMBII ENGLEZE PRIN PROGRAME ASISTATE DE CALCULATOR

Cu accent pe limb, comunicare i cultur n standardele naionale pentru nvarea limbilor moderne, cadrele didactice sunt ntr-o continu cutare de modaliti mai bune de accesare a materialelor autentice i de furnizare de experiene care vor dezvolta mai bine competenele elevilor de comunicare n limbi strine. Tehnologia este probabil cel mai bun mijloc pentru crearea unui mediu favorabil pentru nvare. Cand vorbim de noi tehnologii de informare ne referim la internet precum i orice alte metode de comunicare offline i online, la diverse programe de eLearning create sau diverse posibiliti pe care calculatorul ni le d i de care ne putem folosi ca i mijloc de redare a unor informaii Utilizarea Internetului n procesul de nvmnt, alturi de alte instrumente auxiliare, favorizeaz accesul n timp real la informaii, schimburile interne i internaionale i ofer noi

35

posibiliti de nvare predare. n acest cadru particip diverse categorii de persoane (elevi, profesori, specialiti n informatic), fiecare avnd un rol bine determinat nvarea asistat de calculator ofer elevului i profesorului de limbi strine o gam de activiti care, atunci cnd sunt planificate cu atenie, ca parte integrant a procesului pedagogic, l vor ajuta pe elevu s nvee limba. Iat o list de modele de activiti: Jocurile de aventur pe calculator. Aceste jocuri constau n asumarea de roluri asumate de calculator prin care i se prezint utilizatorului o situaie cu care acesta va trebui s se confrunte. Utilizatorul trebuie s aleag ce are de fcut i s introduc i s introduc rezultatele sub form de text sau pe cale verbal (adresndu-se programelor de recunoatere a vorbirii) sau activnd diverse opiuni. Bazndu-se pe informaiile primite, programul trimite prin semnificaiile sale ctre situaiile-rezultat, oferind astfel feed-back. Conversaiile on-line. Discuiile pe calculator pot reprezenta o experien fructuoas pentru cel ce nva limba englez. Utilizatorul se poate ntlni prin intermediul reelei electronice cu ali elevi dornici s nvee o limb strin i poate comunica cu acetia prin intermediul textului sau pe cale verbal. Exerciiile de completare (tip cloze tests). Aceste exerciii sunt asemntoare cu exerciiile de completare a spaiilor libere (Fill-in the blank exercises). Textele, eseurile sau exerciiile electronice de corectat i comentat. Atunci cnd unui elev i este solicitat un text n form electronic nu este un exerciiu bun s l tipreasc numai i s fac nite comentarii asupra lui folosind demodata cerneal roie. Ar fi mult mai funcional ca profesorul s introduc pe parcursul textului sugestii folosind un procesor word sau programe special concepute s fac acest lucru. Rebusurile. Rebusurile / cuvintele ncruciate au mare popularitate n rndul elevilor i, cnd sunt create pe baza unui vocabular cu care elevii au mai operat, acestea constituie un instrument bun i pentru exerciiile ulterioare sarcinilor didactice Exerciiile dup model. Computerul poate executa tot ceea ce se putea face n nvechitele laboratoare lingvistice / cabinete de limbi strine; de exemplu, se d modelul: El are o main? Rspuns:Nu, el are dou maini. El are un computer. Nu, el are dou computere. Informaia introdus de utilizator poate fi ori un text, ori o comunicare verbal prin intermediul microfonului de la computer. Portofoliile electronice. Un portofoliu electronic poate fi o simpl colecie de lucrri pe o dischet sau, ntr-o versiune mai avansat o pagin web a studentului, unde acesta i prezint selecia de lucrri. Unele dintre acestea pot fi chiar n lucru, indicnd stadiul de nvare. Conceptul pedagogic are n vedere faptul c elevul devine contient de maniera sa de nvare, iar acest lucru l

36

ajut s-i selecteze activitile potrivite, sporind astfel calitatea nvrii. Portofoliile pot fi folosite i pentru verificarea studenilor. Exerciiile de completare a spaiilor libere. Utilizatorul lucreaz cu un text din care lipsesc anumite cuvinte i trebuie s gseasc termenii potrivii pentru a rezolva exerciiul. Gsii rspunsul. Elevului i se d o ntrebare pentru care caut rspunsul n documentele din computer, pe video sau prin intermediul mijloacelor audio folosind Internetul, CD-Rom-ul, DVD-ul sau alte instrumente de stocare. Rspunsurile pot fi prezentate apoi profesorului sau clasei sub diferite forme. Gsii secvena potrivit(sau propoziiile amestecate). n cadrul acestei activiti se mpart n fragmente o propoziie sau o povestioar pe care utilizatorul va trebui s le reordoneze asamblnd astfel textul propoziiei sau istorioarei respective. Cuvinte-cheie / semnificative. Aceasta nu este o activitate n sine sau un exerciiu, ci reprezint o procedur util pentru cel care vrea sa-i nsueasc limba englez. ntr-un text se pot stabili conexiuni ntre cuvinte importante sau trimiteri culturale i explicaii sau traduceri adecvate. Exerciii de audiie. Pentru astfel de activitate computerul nlocuiete casetofonul. Adesea aceste activiti sunt combinate cu altele cum ar fi exerciiile cu variante multiple de rspuns menite s verifice dac elevul a neles coninutul enunurilor. Exerciii de mperechere a cuvintelor, propoziiilor sau imaginilor. Aceast activitate poate deveni foarte util n servirea ctorva scopuri, chiar i n exersarea vocabularului, atunci cnd elevul poate mperechea- alege cuvintele corespunztoare imaginilor. Exerciii cu variante multiple de rspuns. Acest tip de exerciii este foarte util pentru a de ine controlul rapid asupra modului n care elevul nelege coninutul informaiei primite prin mijloace audio, video saui prin intermediul textului. Tandem-ul. Cea mai bun cale de nvare a unei limbi strine este comunicarea cu un vorbitor nativ, care dorete s-i nsueasc limba dumneavoastr. Este un fel de soluie ia de la mine i d-mi, ca revan n care dumneavoastr suntei deopotriv profesor, dar i elevu / cursant. E-mail-urile n tandem. Acesta difer de tandemurile fa n fa (sau de tandemurile audio on-line, de tipul ntlnirilor pe reea electronic-Net Meeting) datorit faptului c e-mailul n tandem trebuie s se concentreze pe deprinderile i cunotinele care in de comunicarea scris. Exersarea vocabularului. Este unul din cele mai vechi tipuri de exerciii pe computer. Computerul cere un cuvnt, iar elevul trebuie s vin cu rspunsul adecvat. Introducerea datelor de care are nevoie elevul se poate realiza prin intermediul unui text sau pe cale verbal. Acest tip de exerciiu se poate dovedi foarte fructuos i productiv numai atunci cnd cuvintele exersate sunt plasate ntr-un context. Poate fi de mare ajutor dac studentul alege cuvintele pe care dorete s le

37

exerseze i-i constituie el nsui un set de exerciii, n acest fel realizndu-se i un fel de portofoliu lexical. Cutarea pe pagini web. Este o activitate prin care elevul rspunde la ntrebri sau culege informaia pe care o gsete n mare parte n reeaua web. Cutrile pe pagini web sunt concepute pentru a fi concentrate mai degrab pentru folosirea i analizarea informaiei dect pe detectarea acesteia. Acest lucru nseamn c profesorul / programatorul i pune studentului la dispoziie linkurile (legturile / conexiunile) de care are nevoie. Tehnologia este tot mai folosit n procesele de nvatare a limbii engleze fie ca o completare a instruirii, fie ca singurul mijloc de nvare. Dei accesul la tehnologie poate prezenta dificulti n accesarea programelor de educaie acestea pot fi depite. Profesorii care utilizeaz aceste tehnologii trebuie s continue s ofere oportuniti pentru nvtare i pentru promovarea i dezvoltarea limbii engleze. ns este recunoscut faptul c sunt necesare cercetri suplimentare cu privire la impactul utilizrii tehnologiei; avnd n vedere ritmul rapid de inovaii n software i acces la Internet, sunt necesare studii de cercetare pe termen lung pentru a nelege mai multe despre rolul i impactul folosirii tehnologiei n nvarea limbii engleze.

Profesor, Maria Juncu, Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu, Arad

BIBLIOGRAFIE: 1. Romanescu, Victor, Conceptul de e-Learning semnificaii i perspectiveaplicative n educaia permanent, Editura CODECS, Bucuresti, 2008 2. Moore, Sarah Catherine K. ,Uses of Technology in the Instruction of Adult English Language Learners, Center for Applied Linguistics, 2005 3.Chirilescu, Catalin, Semnificatii ale invatarii electronice incontextul educatiei zilei de astazi. Aprut n: Elearning. Romania, 2011-05-18, Bucureti: TEHNE Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie

38

LUDICUL I NVAREA
Motto: ,,Copilul rde: nelepciunea i iubirea mea e jocul. (Lucian Blaga)

n accepia lui J. Huizinga, jocul reprezint o aciune specific, ncrcat cu sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i aflat n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de simminte de nlare i de ncordare, de voioie i de destindere. Pedagogia modern consider jocul nu doar o activitate funcional, ci i o modalitate de asimilare a realului. n acest sens, Gotesman observ: ,,jocul poate s capete o finalitate pedagogic i un coninut instructiv - educativ bine determinat; procesele instructive, ndeosebi cele cu caracter de exerciiu, pot mbrca forme de joc. Se realizeaz astfel un transfer de energie i de motivaie dinspre jocul propriu - zis spre activitatea de nvare. Ioan Cerghid acord mult atenie analizei acestei metode n cartea sa ,,Metode de nvmnt. Din punctul su de vedere, jocurile pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii. Astfel, dup coninutul i obiectivele urmrite ele sunt: jocuri care fac apel la senzorial (vizual motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii, de asociere de idei, simbolice, de ndemnare, de creaie, de fantezie etc. n funcie de materialul folosit, se disting: jocuri cu materiale, jocuri n care nu se utilizeaz materiale, jocuri cu ntrebri, jocuri de cuvinte ncruciate etc. Jocul i lumea basmului. Este cert c utilizarea acestei metode la clas are foarte multe avantaje, indiferent de forma pe care jocul o mbrac. n sfera ludicului, elevii sunt relaxai, creativi, comunicativi. Voi exemplifica n cele ce urmeaz activitile pe care le-am dedicat temei basmului la clasa a V-a. n cadrul acestei uniti de nvare, elevii din clasa a V-a nva cum s deconstruiasc un basm popular, astfel nct s-i identifice trsturile definitorii, att la nivelul structurii, ct i la cel al coninutului, respectiv al limbajului. De asemenea, experimenteaz modul n care se creeaz i circul aceast specie literar prin viu grai pentru a nelege caracteristicile textelor populare. Prin abordarea legturii dintre problematica basmului i realitatea transfigurat artistic, elevii, organizai pe grupe, caut soluii de rezolvare a unor situaii din existena cotidian: conflictul dintre generaii, necesitatea independenei la vrsta adolescenei, drumul iniiatic ca modalitate de formare a propriei personaliti, comunicarea cu ceilali, raportul dintre bine i ru. Prin metodele de lucru i prin exerciiile propuse sunt stimulate: interesul pentru lectur, spiritul de iniiativ, munca n echip, creativitatea, gndirea critic, stabilirea propriului ritm de nvare. Etapa I. Pentru a realiza evaluarea iniial, se verific dac elevii cunosc noiunile de baz necesare parcurgerii acestei uniti: autor, narator, personaj, text narativ, aciune, momentele subiectului/etapele aciunii, rezumat, idei principale i secundare, conflict, etc. Elevii sunt organizai

39

n cinci grupe. Sarcina fiecrui grup este de a verifica stpnirea noiunilor i de a lmuri mpreun fiecare termen. Elevii performani trebuie s le explice celor care nu stpnesc termenii. Fiecare grup va realiza o prezentare atractiv a materialului printr-un joc pe o plan va atribui cte un simbol fiecrei noiuni i va scrie explicarea conceptului operaional. Planele vor fi afiate n sala de clas. Etapa a II-a. Elevii vor fi antrenai ntr-un exerciiu de ascultare activ a unui basm nregistrat. Fiecare grup va trebui s repovesteasc basmul printr-un raportor. Va urma o dezbatere privitoare la modul de transmitere a textelor populare. Pe baza acesteia, elevii vor observa trsturile literaturii populare: caracter oral, anonim, tradiional i colectiv. Se va discuta despre diferena dintre textul cult i cel popular. Elevii vor completa informaiile n diagrama primit. Tem: ,,Rugai-l pe unul dintre prini/bunici s v povesteasc un basm popular. nregistrai-l/ Reproducei-l n scris aa cum vi-l amintii. Etapa a III-a. Aceast or va fi dedicat ptrunderii n lumea textului literar ce urmeaz s fie studiat. Fiecare grup va primi un basm popular segmentat n mai multe uniti i un tabel de completat cu previziuni. Elevii vor nota opinia fiecrui membru al grupei. Produsele vor fi prezentate n faa clasei printr-un raportor. Tem: idei principale i rezumatul textului. Etapa a IV-a. Elevii vor deconstrui basmul, observnd elementele de structur: formule narative, tema, firul epic, alternarea situaiei de echilibru cu dezechilibru, momentele subiectului/ etapele aciunii. Fiecare grup va realiza un poster creativ n care s explice rolul elementelor de structur identificate. Tem: realizarea unei prezentri cu tema - Elemente de structur specifice basmului. Etapa a V-a. Activitile vor avea n vedere identificarea caracteristicilor spaiului i timpului n basm. Elevii vor realiza postere n care s reprezinte prin simboluri i desene aceste dominante. De asemenea, vor completa o fi de observaii. Tem: ,,Scriei un basm scurt n care aciunea s se petreac n lumea contemporan (putei pstra eroii din basme). Etapa a VI-a. Este dedicat personajului literar. Va ncepe cu schiarea portretului unui erou prin metoda brainstormingului. La fel se procedeaz pentru schiarea portretului antieroului din basme. Fiecare grup va realiza un poster n care s prezinte trsturile protagonistului i ale antagonistului, ilustrate cu exemple din text. Tem: ,,Realizai o comparaie ntre eroul basmului popular i un erou din filme (Superman, Batman etc.). Etapa a VII-a. Ora va ncepe cu vizionarea unui fragment din desenul animat Shrek. Va urma o dezbatere despre stereotipuri i prejudeci, respectiv despre rsturnarea sistemului de valori n lumea contemporan. Le voi propune elevilor un joc: ,,De ce mi-ar plcea s fiu cpcun/ balaur/

40

zmeu?. Tem: realizai o compunere cu titlul: ,,Autoportretul unui zmeu / O zi din viaa unui zmeu - pagini de jurnal. Etapa a VIII-a. Aceast or va fi dedicat redactrii de texte: crearea de basme pornind de la motive literare i personaje date. Cteva concluzii: Prin metoda jocului, motivaia elevilor pentru nvare este stimulat. Ei se simt implicai n activiti i caut s se afirme. Atunci cnd organizarea nvrii ia forma jocului, copiii reuesc s asimileze mult mai uor coninuturile. Mai mult, am constatat c elevii din clasa a V-a au devenit interesai de temele pentru acas atunci cnd acestea au fost formulate ca un joc. Astfel, o compunere de genul ,,Autoportretul unui zmeu/ O zi din viaa unui zmeu pagini de jurnal. a creat o adevrat competiie. Altfel au reacionat atunci cnd le-am cerut s caracterizeze un personaj din basm (formulare tradiional). Sunt convins c elevii de astzi pot fi atrai cu uurin spre lumea crilor trebuie s gsim doar cile i metodele potrivite. Situarea ntr-o zon a lui ,,ca i cum s-ar putea ntmpla, plasarea nvrii sub semnul ludicului, ipostaza de actori ai propriei nvri toate acestea determin dezvoltarea adevratelor competene nelese ca ,,a ti s faci ceva ntr-un anumit context.

Profesor, Cristina Han, Liceul Teoretic ,,Adam Muller Guttenbrunn, Arad

SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

1. Clasificarea metodelor de nvmnt Educaia i coala de azi au renunat la ideea existenei unei metode absolute, universal valabile, susinnd o meteodologie flexibil, uor de adaptat, dar i eficient. Ritmul alert al vieii i noua viziune asupra cunoaterii i rolului ei n istoria dezvoltrii personalitii umane au deschis noi direcii de diversificare a cilor de realizare a aciunii instructiveducative. n opinia Elenei Danciu, cele mai cunoscute clasificri de metode adopt urmtoareale criterii: istoric: care face distincia ntre metode tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul) i metode noi (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, nvarea programat). Considerm c nimeni nu poate garanta c tot ce e vechi este obligatoriu depit, iar ce este nou nu este ntotdeauna modern.

41

criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral) i metode speciale ( exerciiul moral). criteriul bilateralitii procesului de nvmnt: metode de predare metode de nvare d) criteriul funciei fundamentale: metode de transmitere i asimilare a noilor cunotine metode de formare a priceperilor i deprinderilor metode de consolidare metode de evaluare i autoevaluare metode de aplicare e) criteriul modului de organizare a muncii: metode de munc individual metode de predare nvare n grupuri metode frontale, cu ntreaga clas metode de lucru n echip combinate f) criteriul modului de determinare a activitii mintale: metode algoritmice metode euristice g) criteriul gradului de participare a elevilor: metode active metode pasive h) criteriul opoziiei dintre nvarea mecanic i nvarea contient: metode bazate pe receptare metode care aparin preponderent descoperirii dirijate metode de descoperire propriu-zis i) criteriul domeniilor sau laturilor educaiei: vizeaz educaia intelectual, fizic, moral-civic, juridic, ecologic, estetic etc. j) metode de comunicare oral: metode expozitive metode interogative metoda problematizrii k) metode bazate pe limbajul intern:

42

reflecia personal l) criteriul scopului didactic urmrit: metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor metode i strategii de dezvoltare a gndirii critice: - de evocare: brainstorming-ul, harta gndirii, lectura n perechi, etc. - de realizare a nelesului: procedeul recutrii, jurnalul dublu, tehnica lotus, ghidurile de studiu, etc. - de reflecie: tehnici de conversaie, tehnica celor ase plrii gnditoare, diagramele Venn, metoda horoscpului, etc. - de ncheiere: eseul de cinci minute, fiele de evaluare - de extindere: interviurile, investigaiile independente, colectarea datelor etc. metode i strategii de nvare prin colaborare: - tehnici de spargere a gheii: Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti, Colecionarul deosebit, Tehnica cutrii de comori, etc. - metode i strategii pentru rezolvarea de probleme i dezbatere: Mozaic, Reuniunea Phillips 66, Metoda grafic, etc. - exerciii pentru rezolvarea de probleme i discuii : Mai multe capete la un loc, Discuia n grup, Consensul n grup. 2. Caracterizarea principalelor metode de nvmnt C o n v e r s a i a d i d a c t ic Este o metod tradiional de nvmnt, ale crei rdcini se afl n maieutica lui Socrates. Se folosete n cele dou forme prevzute de pedagogie: euristic(socratic) i catihetic. Forma euristic contribuie la cutarea adevrului prin efortul unit al celor doi factori ai relaiei profesor-elevi. ntrebrile se adreseaz judecii elevilor, stimulndu-le i orientndu-le gndirea i se folosesc n leciile de nvare de noi cunotine i n leciile de formare de priceperi i deprinderi. Forma catihetic urmrete constarea nsuirii de ctre elevi a unor cunotine acumulate anterior, se adreseaz deci preponderent memoriei i se utilizeaz mai ales n partea iniial a leciilor, n momentul activrii ideilor ancor, sau n partea final, cnd se realizeaz feedback-ul. Indiferent de form, conversaia trebuie s ndeplineasc cteva condiii generale indicate de cercetarea pedagogic: o s se sprijine, sistematic, pe fapte de limb

43

o s se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noiuni, definiii i reguli generale, ceea ce presupune ca elevii s fie pui s observe, s compare, s descopere. o s solicite puterea de argumentare a rspunsurilor, deci gndirea o s nu se formuleze i s se pun la ntmplare, ci s urmreasc logica demersului cognitiv. ntrebrile s fie formulate clar i precis o s nu se pun ntrebri care dau de-a gata rspunsul o s se acorde timp suficient elevilor pentru formularea rspunsurilor o s se evite ntrebrile echivoce profesorul nu trebuie s vorbeasc mai mult dect elevul. Ise impune ct mai mult sobrietate n inut i comportament. nvarea prin descoperir e

Este o metod a crei fundamentare psiho-pedagogic i didactic a fost elaborat temeinic n ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea revitalizrii nvmntului. Este considerat o metod didactic modern. Considerm mai nti necesar a defini nvarea. nvarea e un proces, o aciune de cunoatere care se desfoar ntr-un anumit context spaio-temporal, definit n termeni de comportament i conduit, nvarea const ntr-o modificare sistematic a conduitei. Cu alte cuvinte, aceast metod este o cale de a intra n posesia adevrurilor pin demersuri proprii. Elevul, n procesul didactic, obsev, acioneaz i mediteaz asupra existenei, dobndete noi informaii i desprinde noi semnificaii. Se bazeaz pe fora personal de cunoatere. O astfel de descoperire e nsoit de o dirijare exterioar. Problematizarea E o variant modern. Ca tehnic de instruire, problematizarea i gsete locul oriunde apar situaii contradictorii, care urmeaz a fi rezolvate prin gndire. Ioan Cerghit afirma c esena acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu concluziile finale ale tiinei, cunotine gata elaborate. Prin rezolvri de probleme, conduce gndirea acestora spre descoperirea adevrurilor. Importana nvrii problematizante const n faptul c antreneaz gndirea elevilor, stimuleaz spiritul de observaie, reflecia adnc, capacitatea de a elabora ipoteze, de a gsi rezolvri ingenioase etc. B r a i n s t o r m i n g-u l

44

Mai mult o metod de stimulare a creativitii i de descoperire a unor soluii inovatoare, dect o metod didactic, brainstorming-ul a fost iniiat de ctre Al. F. Osborn. Mai poart numele i de metoda evalurii amnate, iniial nici o idee emis nefiind respins. n concepia Elenei Danciu anularea cenzurii intelectuale deblocheaz capacitatea creativ. Brainstorming-ul va avea eficien dac grupurile de elevi n care se realizeaz, nu vor depi 15 membri, vor fi eterogene, se vor evita tendinele de nchidere, atmosfera inhibatorie. Se vor respecta reguli ca: sa accept ca avnd caracter de cunotine toate ideile n afar de glume nu se critic nici o sugestie se pune accent mai mult pe cantitate dect pe calitate evaluarea soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp prin compararea i selectarea ideilor valoroase se accept apartenena colectiv a ideilor evitndu-se minimalizarea.

Educatoare, Lavinia Pele, Gradinita PN Alunis

DESPRE POTICNELI I REUITE N MANIFESTAREA CONDUITEI INOVATIVE A EDUCATORULUI

Cercetarea pe care am ntreprins-o a avut drept scop surprinderea msurii n care cadrele didactice care activeaz n nvmntul primar romnesc sunt adepte i aderente la o abordare inovativ a demersului pedagogic. Am pornit de la premisa esenei unora dintre competenele subsumate profesiei care, cunoscute fiind de educatori, pot da msura i coloratura optim a strategiilor didactice pe care le proiecteaz i le aplic n interaciunea cu proprii elevi. Concret, competenele profesionale vizate au fost: Manifestarea unei conduite metodologice inovative n plan profesional - din categoria competenelor metodologice, Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual sau de grup - din categoria competenelor de evaluare, Organizarea i administrarea mediului de nvare n colaborare cu comitetul de prini ai clasei- din categoria competenelor psiho-sociale. Pentru reliefarea prezenei teoretice a acestora i a posibilitii de manifestare a lor, am oferit spre analiz i interpretare celor 30 de subieci implicai n demersul investigativ un fragment descriptiv al unei secvene comportamentale a doamnei E. Materialul care s-a constituit n element
45

declanator al cercetrii este un fragment din lucrarea

Fiecare femeie este un roman de

Alexandre Jardin ( Editura Humanitas, 2009, pag. 78-80). l prezentm n continuare pentru o mai bun nelegere a specificului demersului investigativ ale crui rezultate le analizm n cuprinsul acestui articol. n clasa a cincea, doamna E. m-a ridicat la rangul de elev bun la matematic fr s mi cear s pregtesc vreo lecie. naintea ei, nimeni nu reuise s m salveze de la nulitatea mea n materie de calcul. Nu m pricepeam deloc s nv. n faa unei probleme de aritmetic, mintea mea era n alt parte. Nici un tip aspru cu vocea ridicat nu ndreptase vreodat lucrurile. n schimb, surprinztoarele injonciuni ale doamnei E. nu erau niciodat rostite: n consecin, devenea delicat s te opui. Poi contesta tcerea? Am unsprezece ani. colar cam lene, nv ntr-o instituie lipsit de veselie la nceputul anului colar apare doamna E. O mutr agricol i un pr blond des Pune ntrebri clasei despre o problem de algebr care va face obiectul cursului. Prietenul meu, Tristan, rspunde corect i, brusc, i atrage acest ciudat rspuns: Afar, iei afar Tristan! terge-o n curte! Ce-am fcut? biguie amicul meu. Ai rspuns bine. i-am dat nota 20 din 20.

Stupoarea clasei. Aerul se umple de semne de ntrebare. Doamna E. ne explic atunci c, ntradevr, nu vede de ce ar trebui s mai rmn n clas dac tie subiectul discutat. - La mine, dai afar sunt cei buni. Nu-i voi ine n clas dect pe cei care n-au neles. Dup zece minute, m-am alturat lui Tristan n curte, mpreun cu ali civa uluii. Sptmna urmtoare, tiam lecia pe dinafar nainte s intru n clas, ca s pot s ies ct mai repede i s joc, glgios, fotbal Doamna E. e singura profesoar de matematic care a tiut vreodat s m motiveze indirect, ca i cum ar fi neles c drumul cel mai scurt ntre dou puncte rmne zig-zagul. De la doamna E. am nvat s lucrez singur i s m nham la studii. La sfritul anului, ns, ea a fost dat afar! Metodele ei neortodoxe deranjau somnolena instituiei. Nite prini se plnseser. Media general ajungea undeva pe la 16 din 20. Subiecii cuprini n cercetare au fost cadre didactice care activeaz n nvmntul primar i, n acelai timp, sunt n plin proces de formare continu prin postura de studeni la specializarea Pedagogia nvmntului primar i precolar din cadrul Facultii de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten Social. Dup studierea fragmentului, acetia au avut de rspuns la urmtoarea suit de ntrebri: 1. Ai proceda similar cu Doamna E. la disciplina dumneavoastr? 2. Ai ntlnit profesori care s acioneze similar cu Doamna E. ?

46

3. Cum comentai faptul c dei a avut rezultate remarcabile, unii prini s-au plns i Doamna E. a fost dat afar? 4. Considerai c pentru obinerea rezultatelor dorite orice strategii didactice sunt permise? Analiza rspunsurilor precum i concluziile pe care le-am extras le prezentm succint n cuprinsul articolului, n cele ce urmeaz. Din analiza majoritii rspunsurilor oferite de ctre subiecii cuprini n cercetare se poate constata o difereniere clar cu care suntem ntru totul de acord: o metod neconvenional nu este cu necesitate o metod modern. Considerm c aceast poziie exprim cu claritate paradigma optim din care poate fi analizat realist relatarea despre doamna E. Metoda utilizat de profesoar este una care surprinde prin ineditul ei dar noutatea caracteristic nu o plaseaz n categoria metodelor moderne, n grupa acelora care prin natura demersurilor ce le presupun se orienteaz major asupra devenirii educabilului prin implicarea sa ntr-un act formativ supravegheat, amprentat de un sens care s urmeze o linie ascendent a evoluiei. Cu toate acestea, metoda este ncadrabil n categoria celor de recompensare a elevilor i are conexiuni cu demersul de motivare a elevului. Ea reprezint, n opinia noastr, o cale de urmat pentru a-i determina pe elevi s remarce existena emoiilor la ei i la cei din jur, pentru a-i nva pe copii s reacioneze corect la emoii. Prin aplicarea ei n cadrul strategiei educaionale, apreciem c s-a realizat un pas nainte n exersarea inteligenei emoionale a copiilor iar acesta nu este, nici pe departe o pierdere ci un ctig cci, pe termen lung, acesta conduce la obinerea de performane n diverse domenii, la autodepirea propriilor limite, aa dup cum se i subliniaz n coninutul evocrii realizate de ctre fostul elev al doamnei E. O alt consecin benefic a folosirii metodei transpare din cuvintele autorului evocrii i se refer la crearea unei legturi eficiente ntre inteligena emoional i celelalte tipuri de inteligene, n scopul evitrii eecului colar. Fostul elev pomenete despre marcantul moment plasnd unicitatea interaciunii cu acest dascl tocmai pe seama deschiderii apetenei pentru un domeniu al cunoaterii care, pn atunci, i era inaccesibil. Rspunsul la prima ntrebare este ntr-o proporie covritoare nu. Din 28 de subieci care au rspuns la aceast ntrebare, 21 au afirmat c nu ar proceda ntr-un mod similar cu cel n care a procedat doamna E. Argumentele prezentate de respondeni sunt extrem de numeroase i superpozabile unor categorii pe care le corelm cu standarde profesionale specifice profesiei de profesor. Dintre acestea, o categorie aparte este reprezentat de argumentele care fac referire la necesitatea implicrii copiilor care au finalizat rezolvarea sarcinii n alte situaii de nvate. Cu alte

47

cuvinte, se apreciaz de ctre muli dintre cei implicai n cercetare c este de dorit ca dup un efort de aciune intelectual, elevul s nu primeasc recompense ci s fie din nou implicat: s le ofere munc suplimentar, a prefera s gsesc proiecte i activiti pe care le agreeaz, cu care s-i ocupe timpul, liber, elevii buni trebuie stimulai prin alte metode i ncurajai s lucreze n plus. Ne ntrebm ce fel de sntate mental i este asigurat i garantat educabilului aflat n plin proces de maturizare dac dup o strdanie intelectual acesta ar fi din nou solicitat s se implice n rezolvarea unei sarcini de lucru? Apreciem c alternarea momentelor de maxim concentrare cu cele de recreare este de dorit s fie valorizat de ctre orice educator i s se transpun n paradigme fundamentale pentru aciunea acestuia. n concluzie, suntem n total acord cu dou dintre aprecierile ilustrative prezentate de unul dintre subieci: Uneori noul n anumite domenii este greu de acceptat i deosebit de greu de implementat. i Nu ntotdeauna schimbarea, chiar dac este corect i constructiv este de bun augur. O alt categorie de argumente care susin rspunsul negativ la ntrebarea Ai proceda similar doamnei E.? este reprezentat de acelea care izvorsc, apreciem noi, dintr-o superficial asumare a ncrederii n valoarea atribuit propriului fundament al profesiei practicate. Astfel ne explicm nevoia de certificare ori de omologare extern a metodelor de recompensare a eforturilor dovedite de elevi pe care nelegem c o resimt acele cadre didactice care rspund c nu ar proceda la fel cu personajul principal deoarece: nu permite legea, nu poi preda dup metode proprii care implic i anumite riscuri sau cei care apreciaz c recompensele pot fi oferite doar n timpul orei. Concluzionm c ntr-un astfel de context educaional, n care orientarea spre modele certificate chiar i atunci cnd este vorba despre un act simplu, al recompensrii aciunii colarului, este primordial asumrii responsabilitii deciziilor educaionale, locul inovaiei pedagogice este greu de identificat i de asumat. Dac categoriile de motive enunate mai sus de ctre subiecii implicai n cercetare drept argumente pentru dezicerea de practicile doamnei E. erau corelate strns cu focusarea pe contextul educaional, pentru o categorie larg de argumente liantul este reprezentat de orientarea spre neajunsurile pe care un elev recompensat cu ieirea n curte le-ar putea pricinui. Astfel, s-a apreciat c colarul doar rspunde corect la ntrebri, nu este impulsionat s aplice n practic cunotinele, poate ajunge s nu nvee corect informaia, a ajuns s nvee la matematic nu de dragul materiei ci pentru a fi scoi afar s se joace fotbal n curtea colii iar metoda utilizat de ctre profesoar produce uniformizare i lipsa interesului pentru autodepire. Este interesant de remarcat ct de profund este analiza realizat de ctre cei solicitai s rspund la ntrebrile generate de textul despre obiceiurile doamnei E. n condiiile n care referirea se face la un element

48

cruia i se atribuie o conotaie negativ! Ne ntrebm i dac s-ar fi identificat la fel de multe i mari profunzimi ntr-o analiz a unor avantaje asociate unei strategii ori metode didactice. Exist i preri dezaprobative fa de comportamentul doamnei profesoare ntemeiate pe consecinele ce ar fi putut s apar prin extinderea aplicrii strategiei i la alte discipline cci, copiii ar fi putut s doreasc aplicarea aceleiai metode i la alte discipline. Amintind rolul conductor al cadrului didactic n implementarea strategiilor educaionale, ne ntemeiem respingerea total a unui astfel de argument i cotm drept inadecvat afirmarea unui astfel de poziii teoretice pentru a susine poziia respondenilor. Beneficiile care s-ar fi nregistrat dac elevii ar fi rmas n clas sunt surprinse, n mod inadecvat, drept argumente pentru a susine inoportunitatea recompensrii elevilor n maniera prezentat. Se presupune c prezena elevilor n cauz la ore ar fi fost n msur s stimuleze asimilarea informaiilor. Considerm c este un argument superfluu deoarece cunotinele erau asimilate, ba chiar serveau drept fundament pentru manifestarea deprinderilor de lucru n domeniul matematicii la elevii n cauz. Irealiste i exagerate apreciem a fi i explicaiile potrivit crora prin eliminarea de la ora de matematic a elevilor fruntai n rezolvarea sarcinilor de lucru s-ar elimina palierele de inteligen i aptitudini pe care este structurat clasa ca grup social i observarea elevului poate fi fcut doar n sala de clas deoarece clasa de elevi o entitate social dinamic a crei stabilitate nu poate fi compromis de o momentan eliminare a unui membru al structurii sale iar metodele de cunoatere a elevilor nu cunosc restricii legate de contextul n care se aplic. Limitat este i nelesul ce se atribuie argumentului tratarea egal a elevilor este afectat de ctre respondent cci cel care nelege acest aspect ca o uniformizare se plaseaz foarte departe de dezideratul egalizrii anselor de acces la educaie a copiilor. Rspunsurilor de delimitare ale subiecilor de conduita specific doamnei E. li se adaug o suit de aprecieri negative la adresa personajului principal. Acestea sunt asociate rspunsului nchis oferit de membrii eantionului chiar dac nu au fost solicitai n mod explicit n acest sens. n aceast categorie se nscriu aseriunile enumerate mai jos, care exprim conotaia negativ asociat comportamentului profesoarei din descrierea prezentat: nu a impulsionat dezvoltarea copilului n zona proximei dezvoltri, nu a structurat situaia de nvare, nu a tratat difereniat ci la fel pe toi elevii, nu a dat elevilor ocazia de a colabora, de a coopera, nu a respectat etapele unei activiti de predare-nvare, elevii ieii n curte au fost privai de valenele pozitive ale procesului didactic cci nu au mai putut beneficia de explicaiile suplimentare oferite de ctre profesor, adresate celorlali elevi, nu au mai putut s extrag nvminte din cele discutate de profesoar cu ceilali elevi din clas, dup ieirea n curte, elevii astfel recompensai ar fi fost obosii pentru celelalte ore care urmau. Multitudinea acestora confirm deschiderea limitat pe

49

care o au subiecii cercetrii pentru angajarea de pe poziia ineditului n utilizarea strategiilor didactice. Exist i soluii care sunt oferite ca alternative, pe acest fond de percepie negativ a demersului descris. Dintre acestea, cea mai relevant o apreciem a fi cea n care ni se prezint ca alternativ elementul de tutoriat argumentndu-se astfel oportunitatea rmnerii n clas a elevilor care au finalizat sarcina de lucru: ar fi putut rmne n clas ca s-i ajute pe colegi s nvee lecia. Subliniind, n fond, nencrederea n libertatea personal i de alegere a copilului (pentru c, de fapt, ea nu este cultivat n coal), subiecii nu abordeaz deloc problematica posibilitii rezolvrii problemei prin prezena unui cadru didactic de sprijin. Astfel, dac nu este reliefat aceast posibilitate, reiese c este foarte departe, de oricare dintre respondeni, ideea de a afirma necesitatea unei astfel de soluii. Surprinztor este c exist i o suit consistent de aprecieri pozitive ce coexist cu prerile negative exprimate la adresa comportamentului doamnei E. Oricare dintre acestea coreleaz ntr-o manier potrivit practica prezentat cu teoria care susine, la ora actual, demersurile pedagogice. Ilustrative sunt aprecierile pe care le prezentm n cele ce urmeaz: Sunt extrem de importante strategiile moderne i perfecionarea nvmntului n vederea sporirii eficienei sale formative, cerina primordial n educaie este metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare i nvare n grup cu activitile de munc independent. Rspunsurile afirmative la cea dinti ntrebare din suita celor care fac referire la relatarea despre profesoara E. sunt puse n legtur de ctre autorii lor, n numr de 7, cu condiii de realizare. Dintre aceste condiii, cele ilustrative le apreciem a fi cele care apar n mai multor persoane: doar dac i-a cunoate pe elevi foarte bine, a aplica metoda doar n cazul anumitor lecii. Exist un singur rspuns afirmativ a crui susinere este reprezentat de aprecierea naturii motivaionale a metodei utilizate: este cea mai ingenioas i original metod de a motiva un elev. i prin suita aceasta de rspunsuri este ilustrat limitarea ncrederii celor ce cunosc deja destul de mult din tainele profesiei de dascl n manifestarea unei conduite metodologice inovative. Nici nu se pune problema unui parteneriat cu prinii care, implicai fiind n mediul de nvare ale copiilor lor, ar putea s i aduc aportul la administrarea acestuia. Numrul limitat de aprecieri sau acceptri pe care le primete metoda doamnei E. este, pentru noi, un semnal al unei atitudini reticente pe care o prezint cadrele didactice fa de noutatea metodologic precum i al unei atitudini destul de reinute fa de utilizarea unor strategii inovative de evaluare individual sau de grup. Am putea considera c este vorba despre un radicalism metodologic prea evident care surprinde educatorii obinuii s procedeze la nivel motivaional prin

50

respectarea unor formule tradiionale sau, de prea multe ori, s nu procedeze orientat n direcia stimulrii i meninerii motivaiei pentru nvare a elevilor. Toate cele analizate pn aici n legtur cu rspunsurile oferite de ctre subiecii implicai n cercetare ne ndreptesc s concluzionm c eantionul reprezentativ pe care l-am avut n vedere ilustreaz o lips de apeten pentru angajarea n demersuri educaionale care, prin natura lor, se abat mult de la linia urmat n mod tradiional. Libertatea de aciune a copilului este i ea pus sub semnul ntrebrii deoarece aceasta nu poate fi trit pe deplin atunci cnd este atribuit drept recompens din pricina responsabilizrii prea acute, considerm noi, a celor care, au ntr-adevr, rspunderea major pentru elevi n timpul pe care acetia l petrec la coal. S-au realizat reflecii privitoare exclusiv la actele profesorilor, subliniindu-se ceea ce poate fi deranjant pentru acetia, fr a se analiza deloc situaia din perspectiva elevului implicat n experiena inedit descris. Ar fi putut fi supuse analizei absena ndemnului la reflecie asupra experienei trite precum i nedirijarea elevului spre desprinderea de semnificaii din ceea ce a trit inedit n mediul formal al clasei de elevi. ncadrm experiena excepional trit de elev n categoria experienelor prin intermediul crora pot fi educai elevii n contextul aa numitei educaii prin provocare care este un mod valoros de educaie nonformal ce duce la nsuirea de valori importante i deprinderi prin amuzament, studiu i experiene aventuroase. Metodele specifice acestei forme a educaiei au potenialul important de ajutorare a participanilor pentru a reflecta asupra comportamentului individual i de grup, respectiv de a facilita ntlnirea cu valori morale. Contextul prezentat este superpozabil unei prime etape a nvrii experieniale, cea n care are loc experiena direct. Aceast faz este urmat de momentul de reflecie asupra experienei care precede, la rndu-i generalizarea experienei. Ciclul metodologic se ncheie cu aplicarea, stadiu n care elevii sunt solicitai s raporteze leciile nvate la situaii de via. Aadar, n opinia noastr, ceea ce s-ar putea reproa doamnei E. este poticnirea ntr-o faz incipient unui demers formativ care ar fi putut aduce beneficii majore educabilului. Focusndu-ne atenia asupra educabilului, putem afirma c el este avantajat deoarece a fost antrenat, solicitat iar frica educatorului pentru nesigurana elevului sancionat cu eliminarea o apreciem a fi nejustificat. Invitai fiind s identifice motivele care ar fi putut determina atitudinea de opoziie din partea prinilor, precum i respingerea din partea colectivului clasei, soldat cu eliminarea doamnei din nvmnt, membrii eantionului au menionat o suit eterogen de motive. Astfel, subiecii rspund c motivul eliminrii doamnei E. din coal este reprezentat de stereotipurile i prejudecile pe care le au prinii care fac parte dintr-o alt generaie, ale crei valori sunt diferite de cele pe care i fundamenteaz demersul educaional profesoara. Unii dintre participani au detaliat, prin rspunsurile lor, acest aspect: metodele neconvenionale dar logice sunt nenelese de

51

prini i nesusinute de acetia, prinii sunt reticeni la nou pentru c au fost educai n vechiul sistem cnd a preda nsemna a susine o prelegere, pentru c era o metod neconvenional, au aprut reticene n aplicarea ei, pn la opoziie, chiar dac metoda, n sine, este eficient. Este reprezentativ i o alt categorie de rspunsuri pentru ntrebarea referitoare la motivele care ar fi condus la eliminarea doamnei E. Aceasta nsumeaz opinii care reliefeaz o diferen ntre ierarhia valorilor care fundamenteaz comportamentul prinilor i cea a doamnei profesoare. Sunt ilustrative, n acest sens, aseriuni precum urmtoarele: prinii sunt interesai de securitatea copiilor mai mult dect de educaia i ngrijirea lor, fapt care prezint o credin limitativ, prinii doresc ca educaia copiilor s fie fcut dup idei, metode i strategii cunoscute de ei i lipsind comunicarea dintre ei i cadrul didactic, nu accept noul la nivel metodologic, prinii nu sunt suficient de deschii la nou, prinii considerau c profesoara nu era responsabil i i-au fcut griji, prinii elevilor inui la ore erau nemulumii deoarece pe ei profesoara i solicita mai mult la rspuns dect pe cei pe care i lsa liberi, prinii erau animai de teama c copiilor lor li sar putea ntmpla ceva ru. Asigurarea securitii psihoafective a copiilor este un scop important al familiei i, n acelai timp, o direcie important de aciune, de definire a acesteia. Apreciem c extensia acestei funcii asupra celorlalte, de ndeplinit de ctre prini, conduce la exagerarea grijii pentru calitatea acelui timp petrecut de copii n curte. Exist rspunsuri care caut s ofere o explicaie pentru producerea fenomenului de excludere dar i pentru a ncadra fenomenul excluderii ntr-o categorie mai larg. Dintre acestea le considerm pertinente pe urmtoarele: rezultatele au fost remarcabile nu n urma strategiilor de predare-nvare utilizate ci n urma eforturilor individuale ale elevilor sau a exerciiului individual. Apreciem ca fiind valoroas surprinderea acestui aspect n cuprinsul rspunsurilor oferite precum i ideea concluziv exprimat ulterior potrivit creia o astfel de manier de nvare nu ar conduce la o nvare de durat deoarece nu minimalizeaz rolul important al formatorului n devenirea elevului. Valoarea promovrii interaciunii centrate pe elev nu este deloc evideniat n rspunsurile oferite de participani i o catalogm drept o lips cu att mai mult cu ct identificm n rspunsurile studenilor poziii care exprim chiar nerecunoaterea temeiului psihologic al demersului, aa dup cum sunt cele pe care le prezentm mai jos: Ea a procedat dup principiul scopul scuz mijloacele, nu a tratat difereniat elevii, clasa de elevi este un grup social care este structurat pe anumite paliere de inteligen i aptitudini care nu trebuie eliminate. Ultima dintre solicitrile adresate membrilor eantionului investigat a fost: Orice strategii didactice sunt permise pentru atingerea rezultatelor?. Majoritatea rspunsurilor oferite de ctre subieci a fost afirmativ dar, n toate cazurile, acestei poziii i-au fost asociate condiii de ndeplinit

52

de ctre educator ori din partea contextului de manifestare a acestuia. Trecem n revist o suit din astfel de condiii pentru a scoate n eviden temerile intrinseci pe care le prezint cadrele didactice care activeaz n nvmntul primar n faa adoptrii unor practici noi: da, doar dac metoda e omologat, dac e respectat individul i morala, dac nu se ajunge la jigniri, da, dac acoper o arie mare de nevoi educative, da, dac respect normele pedagogice i morale, dac nu ncalc drepturile copilului, dac nu pericliteaz securitatea copiilor, da, dac se ine cont de nevoile copilului, dac sunt potrivite momentelor leciei, da, dac metodele sunt permise de sistem, dac valorific i dezvolt diferenele interindividuale, valorific i dezvolt performanele acestora, dac previne i elimin fenomenele de subsolicitare i de suprasolicitare, da, dac prin intermediul metodei copilul i folosete calitile n scopul dezvoltrii personale. Ne ntrebm asupra importanei evitrii cu orice pre a elementelor de noutate din practica pedagogic, pe care o las s transpar din spatele rspunsului nu la ntrebarea Orice strategie didactic este permis pentru atingerea rezultatelor? . n condiiile n care este lesne de neles de ctre oricine caracterul nedefinit al lumii n care copiii de azi se vor manifesta n calitatea lor de aduli responsabili, merit s ne reamintim i s reflectm la cuvintele pe care pedagogi ilutrii le-au rostit asupra prezentului i viitorului educaional cu muli ani n urm i care au fost notate n cuprinsul rspunsurilor oferite de ctre participanii la cercetare: Aceast lume nu va mai exista atunci cnd ei vor fi mari i nimic nu ne va permite s tim cum va fi lumea lor, atunci s-i nvm s se adapteze! (Maria Montessori), nainte de a ne gndi cum s educm, ar fi bine s lmurim ce rezultate am vrea s obinem (Bernanrd Russell). n concluzie, apreciem c rezultatele analizate ale cercetrii dovedesc cu prisosin inadecvarea pe care ar resimi-o cadrele didactice din colile contemporane dac ar fi puse n situaia de a integra n strategiile didactice pe care le utilizeaz metode neconvenionale, inedite, precum cea pe care a folosit-o doamna E. Rmne, astfel, pentru multe dintre ele, doar la nivel declarativ apetena pentru nou, pentru plierea demersurilor educaionale pe direciile care dau satisfacie elevului implicat n efortul de nvare asigurndu-i, n acelai timp, succes social prin exersarea inteligenei sale emoionale.

Profesor, Valeria Petean, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Lector univ. dr. Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten Social Universitatea Vasile Goldi, Arad

53

DEZBATEREA N PROMOVAREA EDUCAIEI ECOLOGICE

Trim ntr-o lume superurbanizat, n care gradul de civilizaie i nevoile de consum cresc mereu, iar odat cu ele sursele i resursele naturale de materii prime se diminueaz ngrijortor. De aceea, n viaa noastr cotidian, sintagmele: Echilibru ecologic, Protecia mediului nconjurtor, Aciuni de ecologizare, se vehiculeaz tot mai frecvent, cu titlul de prioritate, iar realizarea unei educaii ecologice, prin familie, societate, coal, se impune de la sine. Ca instituie cu atribuii instructiv-educative, coala a luat n serios i aceast responsabilitate, iar cadrele didactice, specialiti sau profesori-dirigini, includ n munca la clas, dar i extracurricular-activiti n acest sens, utiliznd metode i practici care s conduc la responsabilizarea elevilor fa de mediul n care triesc. n cele ce urmeaz, voi supune ateniei una dintre experienele avute mpreun cu clasa a Xa C, n calitate de profesor-diriginte, anul colar n curs, axat pe problematica Educaiei ecologice. Pentru a realiza ceea ce mi-am propus, am ales ca metod de lucru Dezbaterea, datorit multiplelor posibiliti pe care aceasta le ofer: aplicarea unui proiect, angrenarea n activitate a ntregului grup de elevi, familiarizarea acestora cu aciunea de cercetare, ansa muncii n echip, oportunitatea exprimrii opiniei personale argumentate, utilizarea inteligent a unei bibliografii, realizarea unei lecii interactive. Am stabilit, de comun acord cu grupul de elevi, tema viitoarei dezbateri: Soluii n rezolvarea problemei deeurilor menajere i am optat pentru proiect ca produs finit al documentrii i cercetrii, cu posibilitatea unei duble prezentri: Portofoliu sau Prezentare Power Point, dup care am fcut cunoscute elevilor etapele de lucru necesare pentru reuita demersului nostru: Etapa pregtitoare, Desfurarea dezbaterii, Evaluarea, Reflecia sau Prezentarea concluziilor, clarificnd ce aciuni presupune fiecare dintre acestea. Primul pas sau etapa pregtitoare a nsemnat familiarizarea subiecior cu tema proiectului, mprirea elevilor n patru echipe de lucru alctuite din cte ase membri, selectarea a patru subteme, pe care echipele s le dezvolte, atribuirea de sarcini pentru fiecare membru al echipei, transmiterea unei bibliografii minime obligatorii, fixarea timpului i a modului de lucru, cunoaterea modaliaiilor de evaluare. Astfel, fiecare echip format a optat pentru una din cele patru subteme: 1. Deeurile i clasificarea acestora, 2. Deeurile menajere rurale i urbane, 3. Transportul i depozitarea deeurilor, 4. Depozitarea deeurilor menajere, fiecare elev stabilindu-i sarcina de lucru n cadrul propriei echipe. Am propus, apoi, sursele de documentare (bibliografia minimal):

54

Camelia Cpn i Cristinel Racoveanu Deeuri, Editura Matrix Rom, Bucureti, 2003

Feher Gyula Evacuarea i valorificarea resurselor menajere, Budapesta, 1977, Traducere n limba romn de Iosif Pop i Pascu Ursu, Editura Tehnic, 1982

I.S.P.E. Studiul privind utilizarea resurselor menajere drept combustibili n centralele mici i mijlocii pentru nclzit apa cald, 1974

Am hotrt ca, indiferent de forma de prezentare Portofoliu sau Power Point, proiectul s conin urmtoarea structur: Secvena realizat, Componena echipei cu sarcinile aferente fiecrui membru, Referatele, Concluzile, Bibliografia utilizat. A fost fixat timpul de lucru, att pentru faza pregtitoare, ct i pentru dezbaterea ce va urma; dou sptmni pentru realizarea proiectului i dou ore de discuii. Pasul al doilea desfurarea dezbaterii s-a derulat, respectnd cteva reguli specifice oricrei dezbateri: Prezentarea

referatelor fiecrei echipe, Discuii pro i contra, Preluarea de ctre rolului profesor, de la

moderator

nceputul dezbaterii, Aducerea elevilor n prim-plan pe parcurs, Intervenia profesorului n momentul n care apar devieri de la tem, sugerndu-li-se acestora soluii de ieire din impas, Evidenierea de ctre profesor a

interveniilor hotrtoare pentru conturarea dezbaterii, Stabilirea mpreun elevi i profesor a rezultatelor (concluziilor) dezbaterii. Astfel, fiecare grup a fcut cunoscute colegilor rezultatele muncii membrilor si, prin prezentarea proiectului. Dup fiecare prezentare au urmat discuii, n care elevii i-au exprimat opiniile n legtur cu reuita echipei (aspecte pozitive i negative). Dac la nceputul dezbaterii, rolul de moderator pe care mi l-am asumat a fost consistent, pe msur ce discuiile au avansat, atribuiile mele au fost preluate de ctre tineri. Intervenile mele au fost sporadice i motivate doar de momentele n care au fost nregistrate dificulti legate de tem sau de nerespectarea regulilor de comunicare. Am constatat c elevii mei i-au luat rolul n serios, au fost motivai de responsabilitile date i antrenai de faptul c s-au simit importani pentru c le-au fost ascultate opiniile.

55

Urmtorul pas evaluarea, s-a dovedit a fi secvena didactic cea mai fierbinte, deoarece am folosit ca intrumente de evaluare dou grile, care s permit o privire n adncime a unor achiziii importante dobndite de tineri: A Gril de evaluare pentru proiect - gndit de profesor i completat, att de professor ct i de elevi, i B Gril de autoevaluare gndit de profesor i completat de fiecare participant, la finalul dezbaterii. Fiecare echip a primit cte un exemplar din Grila A, iar fiecare participant a intrat n posesia unei Grile B; ambele au cuprins criterii punctuale de apreciere, conform paradigmelor de mai jos:

A Gril de evaluare pentru produsul finit

Nr. Echipei

Foarte
Criterii de evaluare 1. Folosete bibliografia minim obligatorie 2. Respect planul proiectului 3. Dezvolt tema propus 4. Aduce argumente convingtoare

bine

Bine

Slab

B Grila de autoevaluare pentru dezbatere

Nume elev

Foarte
Criterii de evaluare 1. Am intervenit (este vizat corectitudinea rspunsului) 2. Opiniile mele au fost argumentate 3. Interveniile au ajutat la dezvoltarea temei 4. A aprecia prestaia mea cu nota...

bine

Bine

Slab

Am inut s mbin do tipuri de evaluare - dubl evaluare (profesor elev) i autoevaluarea elevului (elevul se apreciaz pe sine nsui) pentru a realiza un echilibru n valorizarea celor implicai, pentru a le stimula discernmntul i spiritul autocritic, dar i pentru a demonstra c mpletirea ntre clasic i modern n ceea ce privete metodele de evaluare este benefic n formarea maturului de mine.

56

Ultimul pas reflecia sau concluziile, s-a desfurat cu zece minute nainte de nchiderea leciei, momente n care am punctat (elevi i profesor) cteva concluzii referitoare la rolul gestionrii deeurilor solide. Selectez cteva dintre acestea: Deeurile solide trebuie colectate difereniat, n funcie de caracteristicile lor; Depozitarea reziduurilor solide se face n pubele periodic golite, containere de schimb cu preluare fr golire, saci de plastic; Evacuarea deeurilor menajere se face n gropi de gunoi numite depozitare simpl sau depozitare controlat (dup modul n care se asigur protecia mediului nconjurtor). Cu alte cuvinte, am contientizat toi cei prezeni c st n puterea noastr s contribuim la nsi sntatea vieii. Prin demersul meu scriptural, mi-am dorit s subliniez rolul profesorului, implicit al colii, n educaia tinerilor, orice segment ar mbrca ea i s supun ateniei o metod de lucru atractiv i funcional. Fac precizarea c ceea ce am prezentat mai sus este doar o propunere i nu un model obligatoriu de urmat.

Profesor, Rodica Oros, Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului - Arad

ASPECTUL FORMATIV AL OREI DE ROMN

ncepnd cu anii 90, sistemul de nvmnt preuniversitar, respectiv ciclul liceal, a fost reaezat, prin Reforma curricular din nvmntul naional-impunndu-se nzestrarea elevului cu un ansamblu de competene de tip funcional. Altfel spus, a fost o trecere de la un enciclopedism al cunoaterii, la cultura aciunii contextualizate. Aceasta pentru c nvmntul liceal ncepe s fie vzut ca un serviciu public ce trebuie s rspund cerinelor sociale actuale, iar dominanta activitii didactice devine asimilarea instrumentelor de prelucrare i accesare la un nivel superior a informaiei necesare integrrii absolventului n societate. Din aceast perspectiv, liceul trebuie s asigure adolescentului: capacitatea de a reflecta asupra lumii; de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene n scopul orientrii profesionale pe piaa muncii; dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite (familie,mediu profesional,prieteni); dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social

57

(comunicare, gndire critic, luarea deciziilor); cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul nplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate. Astfel, programele colare i manualele alternative-pri componente ale Curriculumui naional au fost concepute pentru a opera difereniat n activitatea didactic, cci, se tie, nu exist profesori sau elevi identici. Elevul este beneficiarul direct al procesului de formare profesional i uman, este instana prioritar a sistemului i de aceea este absolut necesar ca n munca la clas s se in seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de vrst, de aptitudinile specifice, pentru a se opta corect asupra stilului adecvat de nvare. Trecerea, de la caracterul informativ al nvmntului-la cel formativ, a adus in prim-planul programei colare conceptul de Competene, vzute: ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare (Didactica predrii limbii i literaturii romne), acestea mbrcnd dou forme: competenele generale sau cadru, definite pe obiecte de studiu care se formeaz pe durata celor patru ani de liceu i au rolul de a orienta demersul didactic ctre activitile finale ale elevului i competene specifice, definite tot pe obiecte de studiu, dar formate pe parcursul unui an colar. Ele: sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora (Didactica predrii limbii i literaturii romne). n aceast ecuaie intr i coninuturilece devin mijloace de atingere a competenelor-cadru, dar i valorile i atitudinile, sub forma unei liste aparte ce acoper toi anii de mvare, pentru c au n vedere formarea afectiv-atitudinal a tnrului. Personal, consider aceast ultim cerin a programei colare cel puin la fel de important, dac nu chiar mai important, de ct cele menionate de mai sus, cci experiena de via m-a nvat ceva: cunoaterea, dac nu este nsoit de un sistem de valori pozitive, de etic i sensibilitate, conduce spre eecn plan personal i-la degradarea vieii-n plan social. n cei patrusprezece ani la catedr am cunoscut generaii diferite de tineri i am observat c au mare nevoie de valori clare de baz n care s cread, cu care s se identifice i pe care s le aib n vedere cnd au de luat o decizie. Cu att mai mult, cu ct lumea postmoderna n care trim face tot mai frecvent un mlange (amestec) ntre valori i nonvalori, bine i ru. Mass-media, att sub forma s-a scris dar mai ales

58

cea audio-vizual a devenit o instan omniprezent, cu zon de influen supradimensionat. Segmentul cel mai atins sunt tinerii, adolescenii care nu stau sub semnul discernmntului critic, pentru care valorile sunt n construcie. Se comercializeaz orice ca bun de urmat, cu condiia s creasc audiena, se duce o politic de manipulare a minii umane-imagine i discurs-creia i cad victime mai ales oamenii tineri. Dac la acest aspect adugm lipsa educaiei parentale, exemplul prost al unui microclimat de influen, este clar c coala are responsabilitatea uria de a veni n ajutorul tnrului derutat dasclul trebuind s gaseasca timp i strategie pentru a inocula acestuia proprietatea valorii i a nonvalorii, capacitatea de a alege ntre o aciune i alta, de-a prevedea consecinele unei opiuni i de a i le asuma. Sunt profesor de Limba i literatura romn i, dac viaa m-a adus n aceast poziie, m declar bucuroas pentru c disciplina pe care o predau mi d privilegiul, dar i rspunderea, de a forma pe cele mai multe paliere elevii cu care lucrez. Dincolo de nelegerea i hermeneutica textului, literal, de ncadrarea lui ntro epoc sau ntro doctrin, de rolul acestuia n evoluia fenomenului beletristic, pot-prin intermediul unei opere-s servesc elevilor mei nvturi utile, adevrate lecii de via ce vor aduce pe cale de consecin, aspectul bun de cretere, de dezvoltare, n plan uman. Pentru a ilustra cele afirmate mai sus, m-am gndit s m focalizez pe dou texte literare de clasa a X a, an de studiu n care programa propune parcurgerea prozei din perspectiv tipologic (basmul cult, povestirea, nuvela, romanul). Am selectat nuvela realist-psihologic Moara cu noroc de Ioan Slavici i romanul social Ion de Liviu Rebreanu. Personajele principale din cele dou opere - Ghi i Ion - au aceeai problem: ignor dezvoltarea personal, glasul sufletului,vocea contiinei i se las mnai de instinctul de a depi propria condiie material, de dorina de a avea, de a se chivernisi, ignornd sentimentele personale i a celor pe care i iubesc, legile nescrise a vieii, nefiind capabile s anticipeze consecinele aciunilor lor. Amndoi clacheaz, sfresc prin a-i pierde viaa i implicit, pe cei care le sunt apropiai sufletete: Dumnezeu nu mi-a dat gndul cel bun la vremea potrivit... Mor ca un cine! Sunt ultimele gnduri ale celor doi protagoniti, gnduri care exprim contientizare trzie, regretul unei viei irosite, disperarea unei mori hde i premature. La fel se ntmpl i n viaa real, nu de puine ori, pentru c literatura beletristic are de cele mai multe ori, ca punct de plecare, realitatea palpabil. Am realizat mpreun cu copiii o dezbatere de dou ore n care am urmrit - pornind de la cele dou texte-suport - legtura dintre: principii-dorine-aciune-consecine, iar concluziile la care am ajuns, elevi i profesori, ar putea fi considerate o lecie de via, pe care am putea-o

59

esenializa ntr-o construcie lingvistic concis : Cunoate-te pe tine nsui, Stabilete-i valorile, Construiete-te interior, Propune-i inte, Acioneaz!!! profesor Rodica Oros Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului-Arad

Bibliografia: Didactica predrii limbii i literaturii romne,Editura E.D.U , Bucureti, 2003 Rebreanu,Liviu-Ion, Editura Liviu Rebreanu, 2006 Slavici, Ioan Moara cu Noroc, Editura Steaua Nordului , 2007

60

MANAGEMENT EDUCAIONAL
GESTIONAREA CONFLICTULUI LA CLASA DE ELEVI
Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. ceart, tensiune), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. Se poate spune c un conflict apare atunci cnd atitudinea i aciunile unei persoane mpiedic, distrage sau afecteaz ntr-un anumit mod o persoan n demersul ei de a atingere a unui scop. Conflictul poate aprea oriunde, oricnd, n orice situaie, iar a crea conflicte e uor, mai greu este s le rezolvi. Conflictele nerezolvate se soldeaz cu pierderi de timp i energie; conflictele pot fi bazate pe nenelegeri privind metodele folosite, scopurile prevzute, procedurile administrative, delegarea responsabilitii, principii i valori morale, fapte, aciuni. Conflictele pot fi bazate pe dezacorduri de idei privind stilul personal, lupta pentru putere, ameninarea stimei de sine, gelozie, dispre. Exist mai multe stiluri de abordare a conflictelor: a). n rezolvarea unei situaii de conflict este necesar uneori acceptarea metodei ctig-pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde; b). metoda pierdere-pierdere dei este greu de crezut c o astfel de soluie este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor; c). a treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel de situaii scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Dei pare greu de crezut conflictul are i efecte pozitive: crete motivaia pentru schimbare; mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor; crete coeziunea comun a unui grup dup soluionarea comun a conflictelor; crete capacitatea de adaptare la realitate; ofer oportunitatea de cunoatere i dezvoltarea de deprinderi; dezvolt creativitatea. Dac dorim ca ntre noi, adulii i copiii s aib loc o comunicare eficient va trebui s nvm cum s ascultm i s lum n considerare prerea copilului, chiar i atunci cnd nu suntem de acord cu el. Una din cile de mbuntire a comunicrii cu copiii ar fi aplicarea limbajului responsabilitii. Formularea mesajelor la persoana I comunic copiilor modul n care comportamentul lor a fost deranjant. E foarte important ca emoiile s fie comunicate copiilor fr a-l nvinovi: M-a deranjat foarte tare faptul c... i nu formulri ca Uite ce s-a ntmplat din cauz c tu nu .....

61

Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica sentimentele pozitive, ct i pentru comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne deranjeaz. Altfel spus trebuie s nvm s comunicm aservit. Comunicarea aservit s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare la situaii conflictuale interpersonale. Aservitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung: mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor. Aservitatea este abilitatea de a nu exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; aservitatea n comunicarea reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul celor din jur; de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinelor, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; de exprimare a emoiilor pozitive; prin care copiii i dezvolta respectul de sine i stima de sine; prin care elevii pot s-i exprime deschis opiniile personale; de recunoatere a responsabilitii fa de ceilali; de respectare a drepturilor celorlalte persoane. nvarea deprinderilor de aservitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse: pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, ns fr a ine seama de drepturile sau dorinele sale personale; nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi pe cellalt i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti, eti insensibil la sentimentele celorlali, rezolvi problemele prin violen, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare. Consecinele comportamentului aservit sunt: problema este discutat; drepturile tale sunt respectate; i alegi tu activitatea; ai ncredere n tine; recunoti drepturile tale i pe ale celorlali. A nva s comunicm aservit nseamn s exprimm cum ne simim ntr-o situaie. Acest tip de comunicare poate fi folosit cu succes i la clas n cadrul relaiilor profesori-elevi. Mesajele pe care le transmitem elevilor n diferite situaii pot fi: Sunt suprat c n-ai nvat; M doare cnd vd c nu asculi i n continuare comportamentul tu fa de colegi las de dorit; Sunt

62

dezamgit deoarece ai scris foarte dezordonat; Mi-ar plcea ca de acum nainte s i citeti lecia i din manual; Sunt mndru c te strduieti s lucrezi mai ordonat. Prin acest tip de formulare a mesajelor centrate pe eu (persoana I), profesorul i atrage atenia elevului c i el are sentimente. El la rndul lui l ajut pe copil s vad realitatea cu ali ochi, l ajut s neleag c prin comportamentul su poate rni oamenii fr s i dea seama. Un alt avantaj al comunicrii mesajelor la persoana I este c procesul de comunicare este mai complex datorit schimbului mai mare de informaii. Odat ce noi vom folosi limbajul responsabilitii sunt mari anse ca i elevii la rndul lor prin imitaie s l foloseasc. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile aservite i s fac apel la ele ori de cte ori este necesar. Adultul printele sau dasclul trebuie s accepte c i copiii i tinerii au aceleai drepturi aservite ca i adulii i c apelarea la aceast form de comunicare nu lezeaz drepturile nici unei pri implicate n conflict. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n situaia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n calitate de persoan, construind astfel o relaie cu elevul. n felul acesta, profesorul poate s-i ajute elevii, s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd totodat s neleag opiunile acestora. n cazul n care elevul a fcut o alegere iresponsabil, profesorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce i trebuie? Cum ai vrea s fie la coal? Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s ncurajeze onestitatea i i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu propria opiune. Exemplu: Profesorul observ c Dan l mbrncete pe Alex i l pedepsete pe primul, care protesteaz c Alex a nceput. Dan trebuie s afle c reacia lui este un rspuns la o provocare i c este responsabil pentru alegerea comportamental fcut. De asemenea, Dan trebuie s afle c exist i alte modaliti de a reaciona la comportamentul agresiv i c trebuie s fie pregtit s accepte consecinele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent; s-i ajute pe elevi s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic. Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta? Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului, adic s transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini elevilor; s-i ajute s identifice i s aprecieze pertinena propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz primele succese. Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot

63

s te ajut s i duci la ndeplinire planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere? Iat cum s-au comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e valabil i n cazul tu? Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c va urma planul de schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n perspectiv? Angajamentul trebuie pecetluit dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un contract scris n acest sens. Odat ce angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat.

Profesor, Flavia Fril, coala General Andrei aguna, jud. Arad

BIBLIOGRAFIE: Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997 Cristea S., Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2003 Cristea, S., Pedagogie General. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 Iucu, Romi, Formarea personalului didactic sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucureti, 2005 Iucu, Romi, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz n clas, Editura Polirom, Iai, 2006

DEFINIIA MANAGEMENTULUI EDUCAIONAL

Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale. Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global optim strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe.

64

Managementul educaiei/pedagogic, apare ca disciplin pedagogic interdisciplinar, care studiaz ,,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative. S. Cristea evideniaz c managementul educaional, ca activitate psihologic, se bazeaz pe trei caracteristici: Conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor educaiei i a aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri); Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare, orientare metodologic, de reglare autoreglare);

Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite niveluri de organizare). I. Jinga considera c managementul pedagogic e definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate. Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm note specifice. Managementul indic o anumit mentalitate, o maniera proprie, dar i o art de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaiei, ceea ce corespunde cu nsi considerarea educaiei ca tiin i art. Managementul educaional ntmpin dificulti n asigurarea inutei sale tiinifice, raionale i creative, datorit caracteristicilor specifice educaiei: ca proces, aciune, relaie, determinare, diversificare, realitate social special, rezultat al variatelor influene, definire n perspectiv, un specific axiologic, determinat i psihologic subiectiv, permanena interveniilor i relaia obiectiv subiectiv, educatul ca obiect i subiect. Managementul educaiei vizeaz realizarea, ca activitate contient, raional, dar trebuie s in seama i de relaia ntre tipurile de educaie ca specific i dinamic (formal, nonformal i informal), gradul lor de intenionalitate i organizare, aria de aciune i de influenare. Conducerea empiric are n prim plan personalitatea conductorului, intuiia i nsuirile necesare gsirii soluiilor la situaii, fr contientizarea raional a unor principii, norme, proiecte, metodologii. Educatoare, Lavinia Pele, Gradinita PN Alunis

65

ACTIVITATEA MANAGERIAL N UNITATEA COLAR

A conduce un sistem socio-economic nseamn, n esen, a realiza, prevedea, deciziona, organiza, comanda, coordona i controla de aa natura nct funciile sistemului n ansamblul su s realizeze la modul optim scopurile i obiectivele acestui sistem. (H. Fayol, Administration industrielle et generale, Dunod, Paris). Managementul este un termen englezesc de origine francez. Autorul francez Jean Chevalier, n lucrarea sa Organization susine c termenul management este derivat din cuvntul francez menage care semnific lordre et le train dune maison (organizarea i dirijarea unei case). Managementul ca proces are o definiie mai cuprinztoare ns dup Peter Durker ea ar suna astfel: Managementul dirijeaz sistemele n contextul unui mediu dinamic, urmnd o funcionare eficient i corect din punct de vedere social-juridic. ntruct managementul ca proces se realizeaz prin decizii, iar deciziile se iau n condiii de mediu dinamic de mare complexitate, tiina managerial pune capt managementului exclusiv ca art, specific perioadelor n care deciziile se luau i se bazau pe talent, pe experien i uneori pe metoda ncercrilor. Arta managementului este suplimentat progresiv de tiin, mai precis n etapa de azi exist cteva caracteristici care oblig la transformarea managementului din art n management ca tiin i art cum ar fi: - numrul de variante de rezolvare a problemelor s-a mrit considerabil; - consecinele deciziilor sunt foarte greu de previzionat datorit creterii incertitudinii; - costul erorilor a devenit tot mai mare datorit dimensiunilor neplcerilor. Atrai de fascinaia puterii i de consecinele ce decurg din deinerea i exercitarea acesteia, numeroi cercettori au insistat pe dimensiunile economice i politice ale conducerii, ceea ce este oarecum greit pentru c, nainte de toate, azi, conducerea trebuie interpretat ca relaie social specializat. Complexitatea fr precedent i mereu crescnd a spaiului social aduce tot mai multe argumente pentru o tiin a conducerii elaborat n registru interdisciplinar. Avnd n vedere specificul relaional al vieii sociale, constituirea de structuri organizatorice flexibile i inovarea permanent a ntregului echipament care asist la luarea deciziilor eficiente reprezint secretul succesului n practica efectiv a conducerii. Reproiectarea ntregului sistem de conducere n funcie de exigenele fiecrei etape necesit o educare a sensibilitii liderilor fa de schimbri i fa de instrumentele cu care evalueaz efectele propagate ale schimbrilor ireversibile.Tehnologia conducerii denumete etapele, fazele, procedurile de lucru, echipamentele tehnice i programele folosite n raportarea rezolutiv la numrul i natura problemelor, respectiv know-how-l actului de

66

conducere (felul n care se face). Conducerea ca proces social complex, definete aadar, unitatea funcional dintre structuri de conducere i activiti de conducere. Praxismul decizional cuprinde munca de proiectare a structurilor organizaionale compatibile cu arhitectura conducerii.Modelele de comportament decizional trebuie gndite i ele istoric, adic ntr-o dinamic sincron cu dinamica sistemelor sociale n care se exercit. Eficiena stilurilor de conducere Eficiena stilurilor de conducere definete posibilitile managerului de a genera

participarea performant a cadrelor didactice la realizarea n condiii de randament maxim a prescripiilor aferente status-rolurilor pe care le dein. Eficiena vizeaz, aadar, calitatea relaiilor de cooperare, asupra crora se atrage atenia astfel: cooperarea nu este o simpl nsumare ci o sintez calitativ superioar, a individualitilor; ea produce i instituie o noua for productiv.Eficacitatea cea mai mare o prezint stilul de conducere centrat pe sarcina grupului, n msura n care menine coeziunea intern a grupului i relaii de cooperare ntre acestea i celelalte grupuri din colectiv. Maturitatea organizatoric a grupului primar de sarcin rmne hotrtoare pentru continuarea n condiii de eficien a activitii, chiar i n perioadele de schimbare a liderilor i de promovare a unui nou stil de conducere la nivelul colectivului. Aceast maturitate organizatoric explic, n fond, continuitatea funcional din fazele de tranziie dintre dou stiluri diferite de conducere i ntrete convingerea c numai o baz democratic de conducere face posibil depirea cu succes a conjuncturilor mai puin favorabile din viaa colectivului.Specializarea tot mai accentuat a tuturor tipurilor de activitate a impus o nou necesitate: profesionalizarea activitii de conducere. Emanciparea progresiv a deciziilor constituie o inepuizabil resurs de creativitate organizatoric i eficien tehnic productiv a colectivelor de oameni. Profesionalizarea actului de conducere nu vizeaz ns desemnarea de profesioniti pe un post tehnic. Selecia profesionitilor cu responsabiliti umane va trebui orientat spre probe de personalitate i teste de situaii sociale. In stabilirea criteriilor de selecie va trebui s se porneasc de la o analiz profesio-grafic a funciilor liderului. (Neculau Adrian). Cercetrile concrete au demonstrat c stiluri de conducere diferite afecteaz diferit eficiena activitii, neputndu-se standardiza i cu att mai puin stabili reete pentru exercitarea prerogativelor conducerii. Stilurile de conducere sunt, aadar, inegal eficiente n funcie de specificul situaiei, astfel nct n prima faz de nchegare a colectivului un stil de conducere autoritar este recomandabil i mai eficient dect unul democratic, pe cnd ntr-o faz avansat, cnd membrii au ajuns la o bun cunoatere reciproc i la convingerea necesitii de a coopera, stilul democratic de conducere este mult mai eficient. Stilul de conducere i relev eficiena i n funcie

67

de condiiile social-istorice i de structura social a sistemului social global. Astfel stilul cooperativ specific conducerii moderne se orienteaz n egal msur spre sarcinile de producie i spre relaiile umane. Eficiena stilurilor de conducere nu se reduce la randamentul tehnico-economic ridicat ci presupune i o cretere a calitii relaiilor umane i anume a calitii umane a relaiilor de cooperare n procesul de producie. Pe aceste coordonate stilul de conducere i aduce o contribuie valoroas la umanizarea muncii.

Profesor, Alin Horvath, coala Special Vrdia de Mure

BIBLIOGRAFIE: Banciu, D.A., Grupuri i minoriti, o abordare din perspectiva subsidiaritii, Editura Fundaia pentru Studii Europene, Cluj-Napoca, 2006 Berevoiescu, I.D., Chiribuc, M., Cosma, N., Grigorescu, A.A, Lzroiu, S. Lzroiu, M., Pan, L., Pop, S.M., Stnculescu, Feele schimbrii. Romnii i provocrile tranziiei, Editura Nemira, 1999 Bonciu, C., Instrumente manageriale psihosociale, Editura All Beck, 2000 Buzrnescu, ., Introducere n sociologia organizaional i a conducerii, Editura Didactic i Pedagogic, 1995 Chiric, S., Psihologie organizaional. Modele de diagnoz i intervenie, Editura S.O., ClujNapoca, 1996 Covey, S., R., Etica liderului eficient sau conducerea bazat pe principii, Editura Alfa, Iai, 2000 Cuilenberg, J.J., Van, S.,O., Noomen, G.W., tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998 De Fleur, M.L., Ball-Rokeach, S., Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, (Socializarea i teoriile influenei indirecte), Iai, 1999 Georgescu, T., Caraiani, G., Managementul negocierii afacerilor. Uzane protocol, Editura Lumina Lex, Bucureti, 1999 Hofstede, G., Managementul structurilor multiculturale, Editura Economic, Bucureti, 1996

68

UTILIZAREA CALCULATORULUI N EDUCAIE - PROVOCARE A MANAGEMENTULUI EDUCAIONAL

Necesitatea utilizrii calculatorului ca instrument didactic se impune n paralel cu necesitatea utilizrii acestuia n multe din activitile educaionale desfaurate de profesori dincolo de orele de curs, precum i n activitile curente ale instituiei, ca mijloc de interrelaionare a acesteia cu celelalte elemente ale sistemului educaional. nvarea cu ajutorul calculatorului permite instrumentarea de situaii i contexte favorabile realizrii de formalizri abstracte ale achiziiilor elevilor i ncurajeaz personalizarea actului educaional prin oferirea unei liberti de aciune. Metodele de instruire asistat sprijin munca la clas, determin dezvoltarea intereselor i nclinaiilor elevilor, a aptitudinilor de creaie i a talentelor lor n diferite domenii studiate. Instruirea asistat de calculator permite realizarea unei educaii bazate pe profilul intelectual al elevului. coala, dispune de software-uri educaionale ce pot fi utilizate curent de cadrele didactice n instruirea asistat de calculator, att la activiti curriculare ct i extracurriculare, cum sunt: leciile AeL (disponibile n dotarea laboratorului informatizat pentru biologie, chimie, fizic, geografie, informatic, istorie, matematic, tehnologii, limba i literatura romn, limba englez), encicplopedii, soft tematic pentru oricare din disciplinele predate (de la fizic, limbi strine, biologie, la muzic), materiale multimedia. Folosirea utilitarelor i a materialelor de referin (dicionare, enciclopedii, editoare de expresii matematice, pentru chimie sau fizic) are numeroase avantaje, rspunznd eficient oricrei subcategorii tematice din curricul, sprgnd monotonia parcurgerii unor pagini tiprite, conferind o nou dimensiune a procesului de comunicare. Ca surse de documentare moderne, alturi de Internet, ofer acces rapid la informaie. Harta conceptual (Fig.1) red imaginea rolului complex al computerului n activitatea educaional, att n activitile propriu-zise cu elevii ct i n celelalte activiti desfurate n coal, ca sistem educaional. Folosind platformele educaionale i microbloggingul, elevii pot comunica informaii

despre activitile educative pe care le desfoar n timpul orelor de curs sau n afara lor, pot promova site-ul colii i revista online, i pot face cunoscute rezultatele la diverse concursuri sau simpozioane, pot dezbate ideile lor.

69

Fig.1:

Harta

conceptualcomputerul

activitatea

educaional

Computerul n activitatea educaional

Activitatea cu elevii

coala care nva

Instruirea asistat Documentarea profesorului pe calculator Dezvoltarea intereselor Corespondena i promovare online

Documentare

Faciliti MsOffice Chestionare

Site-ul scolii

Revista scolii Tehnici i tehnologii multimedia

Secretariat

Documente scolare

Produse ce se pot realiza cu elevii

Autoformarea profesional

Management de proiect extracurricular

Programe de formare

Activiti la orele de dirigenie

Consiliere

n cadrul activitilor educaionale,

documentarea individual sau n grup stimuleaz

dezvoltarea intelectual a elevilor. ntre sursele de documentare moderne, Internetul cstig tot mai mult teren, fiind o surs inepuizabil de documentare i informare, oferind posibilitatea accesrii informaiilor n ritm propriu, culegerii unor informaii care nu sunt disponibile n cri, manuale sau reviste, posibilitatea de stocare a informaiilor culese, actualizarea periodic a acestora sau tiprirea acelor fragmente de text care pot fi utile. Integrarea motoarelor de cutare n educaie sprijin dezvoltarea atitudinii pozitive fa de introducerea Internetului n toate domeniile de activitate, a dorinei de cunoatere cu ajutorul Internetului, exprimarea unui mod de gndire creativ n navigarea pe Internet. Utilizarea

motoarelor de cutare i nelegerea principiilor de funcionare ale acestora este esenial i pentru promovarea imaginii colii, a clasei sau a propriei persoane pe internet i n reelele de socializare. Dac vrem s obinem o poziionare ct mai bun prin motoarele de cutare, trebuie sa fim siguri

70

ca site-ul nostru este proiectat n aa fel nct motoarele de cutare s l identifice ca fiind relevant pentru cuvintele cheie i frazele dup care vrem s fie gsit. Resursele TIC ce pot fi folosite pentru consiliere, orientarea colar i profesional, sudarea colectivului clasei, relaionarea cu prinii. Dezvoltarea armonioas a elevilor nu este posibil numai prin activitatea desfurat la lecii, n clas. Activitile n afara orelor de curs ofer elevilor posibilitatea de a aplica n practic cunotinele dobndite la coal. Aceste activiti sprijin i completeaz munca la clas, determin dezvoltarea intereselor i nclinaiilor elevilor, a aptitudinilor de creaie i a talentelor lor n diferite domenii studiate. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator i va conduce pe profesori la descoperirea continu a unor noi forme de utilizare a facilitilor oferite de instrumentele TIC.

Profesor doctor, Ana Hniges

Bibliografie 1. Chicioreanu T. (2011) Computerul n activitatea educaional dincolo de ora de curs, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Bucureti 2011: 81-90 2. Vldoiu D., (2011) Instruire asistat de calculator, manual elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial,Guvernul Romniei i comunitile locale

71

SPRIJIN, SUPORT I ASISTEN EDUCAIONAL I PSIHOLOGIC

CARIERA PROFESIONAL
Preocuprile fa de problematica alegerii i dezvoltrii carierei au aprut cu mult timp n urm, sub forma orientrii i reorientrii profesionale, att la noi n ar, ct mai ales n strintate. O atenie deosebit s-a acordat orientrii profesionale la vrste colare mici, pornindu-se de la ideea c alegerea profesiei este o decizie important, cu un caracter n mare parte irevocabil. Profesia, odat aleas, este greu de schimbat deoarece schimbarea acesteia implic pierdere de timp i energie. Din punct de vedere social, abandonarea unei meserii pentru care s-au investit bani i energie n vederea pregtirii nseamn pierdere att pentru individ, ct i pentru societate. Preocuprile s-au intensificat din ce n ce mai mult n ceea ce privete aceast activitate, mai ales fa de tineri. Premisa, logic de altfel, de la care s-a pornit n aceste preocupri, este aceea c, folosind o metafor, mai frumos i mai uor se dezvolt un copac dac l ngrijeti de mic dect dac l formezi i modelezi dup ce crengile i-au crescut dezordonat i nearmonios. La noi n ar, preocuprile actuale n aceast privin sunt de a ngriji "copacii" dup ce au fost deja invadai de insecte sau cnd unele ramuri deja au crescut strmb n ncercarea de a gsi o alt cale spre a ajunge la soare. Orientarea profesional i dezvoltarea carierei au fost privite mai mult la nivel individual, cel organizaional fiind doar implicit. Indiferent care este tendina momentului de a denumi un concept, realitatea este aceeai. Ori c se numete orientare i consiliere profesional, ori c se numete dezvoltarea i consilierea carierei, dorinele, aspiraiile i motivaiile individuale nu pot fi ignorate, iar cerinele societii sau organizaiei nu pot disprea, chiar dac ele sunt diferite; difer numai condiiile de realizare. Referindu-ne la metafora anterioar, copacul dorete s creasc oricum, ntotdeauna el va tinde s caute soarele, indiferent de cum este ngrijit. Din cealalt perspectiv, conteaz ceea ce doreti de la copac - mere paduree sau mere roii. Dac n momentul actual rile occidentale utilizeaz din plin, redescoperind termenul de carier, rile europene, n special Frana, au rmas la terminologia de orientare i formare profesional. Exist i n momentul actual suficiente burse de studii, cu scop de formare continu, care au ca obiectiv formarea i orientarea profesional. Indiferent de nivelul de studii sau de statutul profesional, preocuparea pentru activitatea profesional desfurat o are orice persoan. Dorina de

72

dezvoltare, orizontal sau vertical, este general uman. Aspiraiile omului sunt spre evoluie i nu spre involuie. n managementul resurselor umane, n sens tradiional, cariera profesional nseamn o succesiune de etape n urma crora individul ajunge ntr-o funcie important, cu recunoatere social i bine platit (cariera didactica, militara, medicala etc.). Lund n considerare i aspectele psihosociale implicate n cariera profesional, din necesitatea de a acorda importana i protecie individului, specialitii strini din domeniul resurselor umane au ajuns la concluzia c acest concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt modaliti diferite de percepie individual a carierei. Astfel, se delimiteaz mai multe "nelesuri" ale carierei: avansare, profesie, succesiune de posturi de-a lungul vieii, serie de roluri de-a lungul vieii legate de experien, percepere individual a succesiunii de atitudini i comportamente. Se face distincia ntre cariera obiectiv (care include dezvoltarea personalului i implic promovare, specializare, motivare, planificare a resurselor umane etc.) i cariera subiectiv (care are n vedere percepia de sine i rolul profesiei n viaa fiecrui individ). Apreciem c nu ar trebui s existe aceast difereniere dect din motive tiinifice i/sau pedagogice, deoarece realitatea nu face distincie ntre social i individual. Singura deosebire este aceea a perspectivei din care se abordeaz problematica: cea a individului sau a organizaiei. Conceptul de carier are numeroase nelesuri, n general fiind asociat cu idea de micare ascendent sau de avansare a unei persoane ntr-un anumit domeniu de activitate, cu scopul de a obine mai muli bani, mai mult responsabilitate sau de a dobndi mai mult prestigiu i mai mult putere. Cariera este o succesiune de activiti i poziii profesionale pe care o persoan le atinge, ca i atitudinile, cunotinele i componentele asociate, care se dezvolt de-a lungul timpului. Toate definiiile din manuale i dicionare, indiferent c se refer la orientarea profesional la nivel colar sau la cariera profesional, fac referire prin coninutul lor la aspecte psihologice ce in de aptitudini, aspiraii, motivaii individuale, corelate cu cerinele sistemului n care individul i desfoar activitatea. Aspectul important este cel al percepiei individuale fa de propria carier, corelat cu aptitudinile personale i posibilitile de realizare. Aici intervine realismul persoanei n aprecierea proprie, situaie pe care consilierul o poate obiectiva, precum i nivelul de aspiraie i motivaia individual.

Profesor Andreea-Iuliana mpu, Colegiul Tehnic de Alimentaie i Turism Dumitru Mooc, Galai

73

IMPORTANA PARTENERIATULUI EDUCAIONAL

ntr-o lume tot mai izolat, mai puin dispus pentru socializare, cooperarea ntre factorii educaionali grdini, coal, familie devine necesar i se impune i ca obligaie moral din partea acestora pentru a favoriza socializarea copiilor, pentru a-i familiariza, prin exemple i modele, cu adevrate valori ale spiritualitii umane. Termenul de parteneriat se bazeaz pe premisa c partenerii au un fundament comun de aciune i un principiu al reciprocitii, ceea ce le permite s-i uneasc eforturile spre atingerea unui el comun. Colaborarea prini-educatoare presupune construirea unei relaii cldite pe unificarea unui sistem de valori i cerine adresate copilului. O astfel de relaie impune respectarea unor condiii: - comunicare ntre cei doi parteneri (educatoare-printe); - respect reciproc; - implicarea partenerilor n identificarea i promovarea intereselor copilului; Educaia i-a multiplicat necontenit formele de organizare, odat cu evoluia societii, n care rolul su a devenit din ce n ce mai important. Factorilor educativi tradiionali, familia i coala, li sau adugat alii noi, precum biserica, instituiile de cultur, mass-media, diferite centre de agrement, adic toi aceia care asigur educaia non-formal. Nu este posibil n zilele noastre o existen izolat, n afara comunitii, cu binele i relele acesteia, deci o educaie conceput i derulat exclusiv n cadrul familiei, fr aportul calificat al colii. Aciunea concentrat a factorilor educativi este un deziderat important, pe care coala i grdinia trebuie s-l contientizeze i s-l concretizeze. Personalul specializat al grdiniei i al colii ar trebui s orienteze familia pentru ca aceasta s-i sporeasc rolul n formarea personalitii copilului. Pn la vrsta precolaritii, familia s-a ngrijit de nutriia copilului, de condiiile sale de trai, a imprimat copilului un program zilnic, s-a ocupat de sntatea sa fizic i moral, atribuii pe care i le ndeplinete i n continuare. n familie s-au pus bazele comunicrii prin limbaj, ale interrelaionrii cu semenii, s-au creat atitudini fa de realitatea nconjurtoare. Drept factor care frneaz relaia este de luat n seam neimplicarea multor prini n actul educaiei din cauza programului de munc prea complicat sau ntreruperea pentru perioade mai mari sau mai mici, a contactului prinilor cu copiii lor, adesea lsai n grija bunicilor sau a unor persoane strine de familie.

74

Este datoria oricrui cadru didactic s monitorizeze ntregul sistem de factori care influeneaz formarea copilului, s-i orienteze astfel nct aciunea lor s fie pedagogic, mai aproape de coal. Aciunea adulilor ar trebui s fie orientat nu doar spre copilul de care sunt legai, ci ctre toi copiii. n fond, i pregtim pe copii pentru o societate mai bun, mai democratic i nu trebuie s ne fie indiferent cum se vor comporta copiii notri peste 15-20 de ani. Grdinia tradiional a folosit comunicarea educatorilor cu prinii care nsoesc copiii dimineaa sau i iau acas la sfritul programului, serbarea colar, lecia deschis cu participarea prinilor, lectoratul pentru prini, care i-au dovedit eficiena n timp. Relaia printe-coal / grdini trebuie s se bazeze pe ncredere. ncrederea nseamn cunoatere i preuire reciproc, respect i dorina de comunicare. Ascultarea prinilor care povestesc mici ntmplri din familie n care e implicat copilul poate conduce la evaluarea mediului familial, pe baza creia se iau decizii. Educatoarea trebuie s fie prietenoas, s ncurajeze, s aprecieze contribuia familiei la educaia copilului. La rndul su, educatoarea prezint ntmplri din grdini, dovedind familiei interesul fa de evoluia copilului, faptul c nu-i este indiferent cum se prezint acesta. Educatoarei i se cere s fie relaxat, calm i atent, s comunice expresiv, nelegnd prin aceasta nu numai limbajul adevrat, ci i contactul vizual, expresia feei, zmbetul, gesturile. Misiunea nvmntului precolar, ca nvmnt public nu poate fi realizat dect n interiorul spaiului comunitar, ca rezultat al interaciunii grdiniei cu mediul social, cultural i economic. Se impune, deci, realizarea unei comunicri eficiente cu exteriorul, realizarea de partneriate autentice. Proiectul de parteneriat le folosete prinilor pentru a cunoate i respecta obligaiile legale privind creterea i educarea copiilor, cadrelor didactice pentru perfecionarea muncii n echip, cunoaterea copiilor ce vor fi preluai n clasa I, cunoaterea cerinelor colii. Educaia vrstelor mici este considerat temelia personalitii individului, de aceea educaia trebuie s rspund, n primul rnd, nevoilor individuale i s realizeze echilibrul ntre acestea i dezvoltarea social. Cnd copilul este mic influenele sunt organizate i structurate de adulii ce l nconjoar: mai nti prinii i ceilali aduli din familie, apoi educatoarea i ceilali copii cu care relaioneaz. Responsabilitatea dezvoltrii copilului, n primele etape ale vieii sale, revine familiei i nu ntotdeauna influenele sunt pozitive. Chiar i atunci cnd grdinia ofer programe bune i eficiente, experienele negative acumulate de copil, uneori, n familie, nu pot fi contracarate. Mai mult, ceea ce asimileaz copilul de la grdini se poate pierde dac familia nu ntrete i nu valorific suficient aceste achiziii. Prin urmare, pentru ca activitatea desfurat n cadrul unui program de educaie precolar s fie, realmente, pe termen lung, eficient, este necesar ca

75

specificul i obiectivele acesteia s fie prezentate familiei, pentru ca, ulterior, s se iniieze o colaborare strns ntre aceasta i grdini. Relaia dintre familie i grdini ar trebui s fie o prioritate pe lista parteneriatelor educaionale. Dac familia va fi implicat de la nceput n programul educativ, ea va percepe corect importana colaborrii cu grdinia, beneficiile acestei colaborri, iar implicarea sa n activitatea grdiniei va fi contient, interesat i reciproc avantajoas. Parteneriatul educativ grdini-familie trebuie iniiat de instituia precolar, ce are autoritatea social i legal de a se ocupa de educarea copiilor, avnd, n acelai timp, i calitatea dat de pregtirea psiho-pedagogic a personalului didactic - de a aprecia care sunt nevoile, posibilitile copilului, raportate la cerinele societii. Prinii vor fi implicai permanent n activitatea grdiniei, nu doar atunci cnd se ivesc probleme. Ei vor fi informai asupra politicilor educaionale ale grdiniei, vor cunoate scopul i obiectivele programului educativ la care particip copilul lor. Pentru ca parteneriatul s fie eficient, nu doar formal, este esenial s fie implicai n adoptarea deciziilor, s devin participani activi n derularea aciunilor, s identifice, n tematica aciunilor, valorificarea informaiilor pe care ei le-au oferit despre copiii lor. Prini i educatori, cu toii au, n egal msur, rspunderea contribuiei i eforturilor comune pentru a construi o relaie de bun colaborare n beneficiul copilului. Eu sunt copilul, tu ii n minile tale destinul meu, tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau eua n via. D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire, educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume. Profesor nvmnt precolar, Alina Cotocea, Grdinia PP Nr.13 Arad Bibliografie: 1. Mamie, Gene Cole din ,,Childs Appeal 2. Ministerul Educaiei i Cercetrii, ,,Managementul Educaional, Bucureti, 2001 3. Dumitrana, Magdalena, ,,Copilul, familia i grdinia,, Editura Compania Bucureti, 2002

76

COAL, CULTUR I TRADIIE

GRUPUL COLAR SNTANA SRBTORETE 260 DE ANI DE NVMNT SNTNEAN
n anul 2011 Grupul colar Sntana srbtorete 260 de ani de nvmnt sntnean, cu mndria i responsabilitatea importanei evenimentului. coala noastr funcioneaz astzi n

format organizatoric nou, Grupul colar Sntana incluznd structurile coala General Sfnta Ana i Grdinia cu Program Prelungit Nr.1. Liceul nostru este reprezentat de aproape 1400 de elevi i precolari, dornici de cunoatere, ai cror prini preuiesc nvtura, de corpul profesoral de excepie, avnd ansa unui nou nceput, prin modul nou de organizare i noua legislaie. Elevii provin dintr-un mediu intercultural deosebit, aici nvnd n armonie copii romni din familii btinae sau din familii cu rdcini din zona Criurilor i n nord-estul rii (stabilii n Sntana n ultimele decenii), copii ai vabilor sntneni, copii rromi sau maghiari, copii instituionalizai adoptai de comunitatea sntnean. Vitalitatea i pontenialul extraordinar pe care l d aceast mbinare intercultural se traduce prin rezultatele foarte bune obinute de elevi an de an la concursuri colare (de competene generale, culturale i sportive), prin pstrarea tradiiilor tuturor etniilor ca o zestre important a comunitii, prin dezvoltarea dintre absolveni a numeroase personaliti de succes pe plan regional, naional i internaional. Corpul profesoral, fundament solid al calitii nvmntului sntnean, s-a meninut n timp ca motor al comunitii, contient de menirea dasclului, de ncrctura de intelectualitate, omenie i druire cu care viaa l-a fericit i mpovrat deopotriv. Ancorat n tradiie, coala noastr este totodat deschis spre nou, spre cooperare european. Dac ne referim doar la acest an colar, derulm dou proiecte internaionale din programul Comenius (View of culture from the bridges of the silk road i proiectul multilateral Seven Countries, Eight Stories), parteneriate internaionale cu British Council, cu coala din Elek (Ungaria), cu Mattersey Hall College din Anglia, Programul ScRoLL (Scottish Romanian

Language Link) cu studeni din Scoia, cu HOGSanktanna i asociaia intercultural Valores din Germania. n ultimii ani i Donauschbische Kulturstiftung a sprijinit un proiect de pstrare a limbii i culturii muzicale germane tradiionale. Oferta educaional a instituiei noastre mbin tradiia i modernul, cuprinznd nvmnt n limba romn cu profilurile cerute de piaa muncii, nvmnt n limba german matern de la

77

grdini pn la clasa a VIII-a, clase de nvare intensiv a limbii engleze, grdini cu program prelungit, posibilitatea de a practica sportul de mas i de performan n condiii optime, bogat activitate cultural. Programul aniversar a cuprins numeroase manifestri, precum: Ziua absolvenilor - Ziua porilor deschise, teatru n limba german Aventurile fantastice ale trupei Eschenberg, Simpozionul internaional Portrete de Dascli, lansarea volumului 260 de ani de nvmnt sntnean, programe artistice n limba romn i n limba german, Maibaumfest - srbtoarea pomului de mai- eveniment intercultural sntnean. Simpozionul Internaional Portrete de dascli, ediia a III-a, organizat la Grupul colar Sntana, n colaborare cu Asociaia nvtorilor din judeul Arad, ISJ Arad, Universitatea de Vest "Vasile Goldi" Arad i Consiliul Local Sntana, a avut loc n data de 28 mai 2011. La aceast ediie s-au primit peste 150 de lucrri din 5 ri: Romnia, Moldova, Serbia, Italia, Ungaria, care au demonstrat nc o dat sensibilitatea dasclilor la evocarea naintailor lor. Toate lucrrile au fost publicate ntr-un volum, pentru a rmne ca mrturie peste veacuri a aprecierii unora dintre oamenii care s-au implicat n formarea elevilor. Cadrelor didactice pensionare din Sntana li s-au nmnat diplome de excelen, ca recunoatere a meritelor aduse de acetia de-a lungul anilor, la dezvoltarea nvmntului sntnean. Alturi de elevi, foti elevi, prini, cadre didactice, printre invitai s-a numrat prof. Mirela Aldescu inspector general, prof. Laura Putnic inspector (ISJ Arad), deputatul prof. Ovidiu Gant, prof. univ. dr. Teodor Ptru, prof. Doru Bogdan, prof. Michael Szellner, cadre didactice din Straja i Nicolinti (Serbia), Elek (Ungaria). O parte din manifestri au fost urmrite online din Chiinu (Republica Moldova). Participant la aniversare, profesorul Andreas Hell, din Germania, fost elev al colii, ca delegat al comunitii sntnenilor din Germania (HOGSanktanna), a fost impresionat i emoionat. El i amintete: n ultimele zile ale lunii mai n curtea colii se organizase un careu. Directorul de atunci al colii, Ioan Cprariu urmat de profesoare i profesori printre care Elena Pleu, Aneta Cordo, Elena Oprescu, Nicolae Stoica, Feodor Feodorovici au adunat n jurul lor elevii i absolvenii clasei a VII-a. Se scria anul 1951. Repet pentru cei ce cred c n-au vzut bine, se scria anul 1951 i printre absolventii clasei a VII-a a colii Elementare Nr. 1 din Sntana m numram i eu. Sunt exact 60 de ani de atunci, dar parc ar fi fost ieri. Dupa aceast dezvluire cred ca mi nelegei emoiile care m-au cuprins. Am urmat scoala primar n Sntana ntre anii 1944 i 1948. Clasa a I-a cu nvtorul Ioan Dima iar clasele II-IV cu nvtorul Franz Frank. Invtorul Franz

78

Frank nu ne-a iniiat numai n scriere (cu accentul pe caligrafie) i n socotit (cu accentul pe calculul mintal) ci s-a preocupat intens i de pregtirea noastr pentru via. Astfel, ne-a iniiat n tainele creterii animalelor domestice i viermilor de mtase, n tainele grdinritului cu accent pe altoitul pomilor fructiferi i n tainele legrii i copertrii crilor. Activitatea de nvtor n acea vreme nu era deloc simpl. Clasele erau de multe ori foarte numeroase (uneori peste 40 de elevi n clase cu mobilier pentru circa 30 de elevi). nvtorul Franz Frank a fost persoana care m-a determinat s recunosc c, n condiiile de atunci, singura sans de a atinge un el n via era de a nva. Ca urmare, m-a ndrumat s continui coala la Gimnaziul Unic Sf. Ana, care dup reforma din 1948 va deveni coala Elementar Nr. 1 Sntana. Continuator al tradiiei de 260 ani de nvmnt sntnean i n acelai timp deschis spre nou, spre modernizare i cooperare european, Grupul colar Sntana promoveaz calitatea n educaie, interculturalitatea, ntr-un context ce leag coala cu specificul comunitii locale. Centru de resurse educaionale, coala noastr este formator de capaciti i competene care s ajute copiii i tinerii n dezvoltarea personal i profesional, n vederea integrrii n societatea modern - aflat n continu schimbare, care s le faciliteze accesul la cultura european.

profesor doctor, Ana Hniges, Director Grupul colar Sntana

CALENDARUL ECOLOGIC I NU NUMAI!

n coala noastr evenimentele cuprinse n Calendarul ecologic se bucur de o atenie deosebit. ncepem anul colar cu Sptmna mobilitii (16-23.09) n cadrul creia participm la activiti de monitorizare a calitii aerului n condiii de trafic i n lipsa acestuia, activiti realizate n parteneriat cu Agenia de Protecia Mediului. Am continuat anul acesta cu Ziua mondial a animalelor (04.10.2011) srbtorit la Parcul Natural Lunca Mure prin activiti de prezentare a animalelor i psrilor ngrijite de ctre elevii colii. Luna octombrie a cuprins i un alt eveniment din Calendarul ecologic, Ziua Internaional a Mrii Negre (31.10.2011), care a fost srbtorit de ctre elevii colii printr-o miniexpoziie cu desene ale elevilor, imagini culese de acetia dar i numeroase informaii legate de viaa n Marea neagr. Ziua Internaional a Biodiversitii a fost srbtorit n ultima sptmn a semestrului I prin organizarea, n anul colar 2010-2011, a unei miniexpoziii cu desene ale elevilor att de la ciclul

79

liceal ct i de la cel gimnazial, dar i ale elevilor de la Centrul colar pentru Educaie Incluziv, cu care am stabilit un parteneriat prin proiectul Ocrotind natura ne ocrotim pe noi nine!

n acest an colar cu ocazia Zilei Internaionale a Biodiversitii au fost prezentate fotografii realizate de elevi n Parcul Natural Lunca Mure, fotografii care au surpris numeroase specii de insecte, reptile, psri, animale i plante specifice acestui parc. Ziua Mondial a apei i Ziua Mondial a Meteorologiei (22-23.03.2011) au fost srbtorite prin sesiuni de comunicri n cadrul crora elevii au prezentat referate i imagini referitoare la aceste evenimente. Ziua Pmntului (22.04.2011) a fost srbtorit n cadrul proiectului Sptmna Pamntului n Arad derulat de Consiliul Minicipal Arad. Elevii colii au participat la expoziii n cadrul crora au prezentat obiecte realizate din diferite deeuri, dar i felicitri confecionate din hrtie recilat obinut din deeuri de hrtie. La aceste activiti au participat i elevii de la Centrul colar pentru Educaie Incluziv care au dat dovad de imaginaie, creativitate i mult rbdare n realizarea obiectelor confecionate.

Pe lang expoziia organizat pe platoul din faa Palatului Administrativ elevii notri au participat, n cadrul aceluiai proiect, la activiti de plantare de arbori i de igienizare a unor zone de pe malul rului Mure

80

Acelai tip de activiti (igienizare, plantare de arbori) se vor derula i n acest an pentru a srbtori Ziua Pmntului n cadrul proiectului Fii Ecologic!, proiect derulat de ctre Asociaia Educatio n colaborare cu revista Terra i n care coala noastr este partener. Ziua Mediului se srbtorete n coala noastr n fiecare an. n anul 2011 am srbtorit acest eveniment printr-o prezentare a Parcului Natural Lunca Mure urmat, la sediul acestei instituii, de un concurs de creaie plastic la care au participat, pe lng elevii de la ciclul gimnazial i cel liceal al colii noastre i elevi de la Grupul colar Francisc Neuman, Grupul colar Forestier i Grupul colar de Industrie Alimentar Arad

Pe lng evenimentele din Calendarul ecologic, elevii colii noastre se implic permanent n activitile specifice de protecie a mediului organizate de partenerii notri. n coala noastr are caracter permanent activitatea de colectare selectiv a deeurilor, activitate inclus i n proiectul Fii Ecologic! n care suntem parteneri i n cadrul cruia coala a primit un echipament special pentru compactarea PET-urilor. n acelai spirit al protejrii mediului nconjurtor elevii i profesorii colii au participat la activitatea de curenie naional Romania lets do it! n septembrie 2010 au participat aproximativ 40 elevi la igienizarea zonei barajului Tau, iar n septembrie 2011 au participat peste 60 elevi la igienizarea pdurii Ceala. Suntem, de asemenea, implicai n proiectul Olimpiada Verde n cadrul cruia s-a organizat un concurs de filme de scurt metraj pe teme de protecia mediului, concurs n care s-au nscris, cu creaii proprii, 3 echipe formate din elevi ai colii.

81

Implicnd elevii n diverse activiti organizate n colaborare cu partenerii notri i n proiecte pe teme legate de protecia mediului nconjurtor dorim s le inducem o atitudine corespunztoare fa de problemele actuale de mediu i de posibila rezolvare a acestora. i rezultatele pe care le obinem demonstreaz c eforturile noastre nu sunt n zadar.

Inginer, Lucica Miclcian, Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului, Arad

COALA, NTRE TRADIIE I MODERNITATE

Pentru ca un popor s aib propria identitate, s ctige respectul altor popoare i un paaport sigur pentru viitor, trebuie s-i creeze propriile valori, n toate domeniile de activitate, iar a atinge acest deziderat e nevoie de educaie. Conceptul educaie provine din expresia latineasc e duca, care se traduce prin a scoate din , eventual, a aciona. Raportnd acest neles la copil segmentul de vrst cel mai propice pentru acumulri de orice fel obinem uor construcia: a scoate un copil din starea de natur, adic din starea de ingenuitate primitiv, pentru a dobndi cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine. Spaiul cel mai indicat care poate garanta proprietatea acestor achiziii este instituia colar. Prin activitatea de nvare organizat, dirijat i controlat de ctre profesor, ntr-un proces instructiv care permite nsuirea de ctre elev a experienei social-istorice obiectivat n tiina, arta, morala, literatura i tehnica unui popor, aa cum afirm George F. Kneller: Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat n vederea transmiterii i formrii la noile generaii, a experienei de munc i de via, a cunotinelor i a deprinderilor, a comportamentelor i valorilor acumulate pn la un moment dat. In ara noastr, educaia, prin sistemul de nvmnt preuniversitar, este gndit pe mai multe filiere: teoretic, vocaional, tehnologic, iar acestora le sunt subordonate profilurile, ca o consecin a nivelului de dezvoltare social, a nevoilor de pe piaa muncii. Demersul meu scriptural este motivat de dorina de-a puncta importana corelrii ntre pregtirea n coal i oferta de munc, iar n acest sens s focalizez pe rolul nvmntului tehnologic, avnd n vedere o spe Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad, care a oferit i continu s ofere tineri calificai, pentru segmentele practice ale societii, prin cele dou profiluri ale sale.
82

Liceul n care funcionez ca profesor, prednd discipline tehnice din domeniul construciilor, de peste treizeci de ani, este un foarte bun exemplu de coal racordat la pulsul economic al timpului, de la nfiinare i pn n momentul de fa. Voi demonstra acest lucru, n cele ce urmeaz, printr-o scurt incursiune n timp, care va sluji drept argument asupra mpletirii fericite dintre tradiie i modernitate, prin specialitii pe care i livreaz societii. Pentru ca s nu se strecoare nici un echivoc, voi lmuri, mai nti, cei doi termeni. Potrivit Dicionarului limbii romne, prin tradiie nelegem ansamblul de valori, concepii, obiceiuri, credine, ce se statornicesc n cadrul unor grupuri umane i se transmit din generaie n generaie, iar prin modernism preferina pentru ceea ce este nou, modern. Aadar, unitatea noastr colar funcioneaz din anul 1974 cu denumirea iniial Liceul de Construcii nr. 2; n perioada 1980 1992, denumirea ei devine Liceul Industrial nr. 7; ntre anii 1992 1995 se va numi Grupul colar Industrial nr.7, pentru ca n perioada 1995 1997 s fie cunoscut ca Grup colar Industrial de Construcii Montaj. Un moment important n conturarea dublului profil de astzi a fost fuziunea dintre Grupul colar Industrial de Construcii Montaj i Grupul colar de Gospodrire a Apelor, n anul 1997. Anul urmtor noului liceu i se mai altur clase provenite de la Liceul Industrial Tudor Vladimirescu. Un exemplu de mpletire a tradiiei cu modernitatea, a fost prilejuit de anul 2000, cnd n urma evalurilor efectuate de ctre Inspectoratul colar Judeean Arad, n cadrul liceului lrgit, am devenit Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad. innd pasul cu schimbrile survenite n domeniul socio-economic, coala noastr a pregtit profesioniti n diferite sfere de activitate. A orientat tinerii spre latura practic a vieii, n domeniile Construcii i Protecia Mediului, cu calificrile aferente acestora, att pe ruta direct Liceu tehnologic, ct i pe ruta progresiv coala de arte i meserii. Dac ar fi s m ntreb care dintre specializrile aferente unui profil sau altul in de tradiie i care de latura modern, a fi tentat s afirm c cele din subordinea primului profil Construcii, se intregreaz n sfera tradiionalului, iar Protecia Mediului aduc un suflu nou. Da i nu. Da, pentru c a reface echilibrul ecologic este o nevoie de actualitate, iar protejarea mediului nconjurtor se nscrie ntre prioritile lumii moderne i nu, pentru c specializrile incluse n profilul Construcii sunt vechi i noi n acelai timp. Vechi, datorit faptului c sunt neschimbate de generaii ntregi i noi pentru c a construi este un deziderat mereu actual, ce trebuie adaptat la exigenele de confort, arhitectur i urbanism ale lumii contemporane. Ponderea instruire teoretic instruire practic a suferit n anul 2008 o modificare dramatic att n complexul nostru colar, ct i n toate colile cu profil tehnic din ar, cnd a fost pus n

83

aplicare o hotrre a Ministerului Educaiei care a considerat c Romnia nu mai are nevoie de meseriai calificai i, n consecin, a eliminat din sistemul educaional nvmntul profesional, respectiv coala de Arte i Meserii. Situaia s-a perpetuat pn n anul colar n curs, respectiv 2011 2012. n sfrit, se pare c aceast politic educaional a fost reconsiderat, iar ncepnd cu anul colar 2012 2013 se va reveni la nvmntul profesional cu durata de doi ani, ceea ce nseamn c dup absolvirea clasei a IX-a inclus n ciclul gimnazial, tinerii cu aptitudini practice vor putea din nou opta pentru o meserie. Salut aceast decizie de actualitate a Ministerului nostru de resort ca pe o dovad de reaezare n matca firescului a ponderii teoretic practic n nvmntul preuniversitar romnesc i ca pe o nou ans ca tradiia i modernitatea s coexiste i s se completeze armonic.

Profesor, Daniela Goldi, Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

BIBLIOGRAFIE 1. Breban Vasile, 1992 2. Bunescu Vasile Pedagogie colar / Didactica general, Editura Didactic i Pedagogic, Dicionar general al limbii romne, vol. 2, Ediia Enciclopedic, Bucureti,

Bucureti, 1990 3. Kneller F. George 1976 Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

221 DE ANI DE LA PRIMA COAL DIN MICLACA I 25 DE ANI DE LA NFIINAREA COLII GEN. NR. 22 CAIUS IACOB ARAD
coala din Miclaca este atestat pentru prima dat la 1791 n Conscripia despre colile Aradului, trimis la Viena i Carlovitz. coala era subordonat direciei colare de la Oradea. La coala din Miclaca nvau 60 de elevi (40 de biei i 20 de fete), iar nvtor era Gheorghe Popovici. nc din anul 1791, nvtorul Gheorghe Popovici preciza c localul colii este necorespunztor i este necesar construirea unui nou local de coal.

84

Perioada 1907-1918 a fost un deceniu greu pentru coala din Miclaca, datorit intensificrii aciunilor de maghiarizare a tinerei generaii, prin intermediul colii. Actul Unirii de la 1 Decembrie 1918 a determinat profunde transformri n viaa colilor transilvnene. n anul colar 1930-1931, Miclaca devine cartier al oraului Arad, iar denumirea instituiei va fi coala Gen. Nr. 15 Arad, avnd un efectiv de 289 elevi i 6 nvtori. coala din Miclaca se dezvolt i se ntrete n fiecare an, cu fiecare generaie, ajungnd n anul colar 1941-1942 la 300 elevi i 7 cadre didactice. n anul 1942, n plin rzboi, au fost ridicate nc 2 sli de clas, pe lng cele 4 existente, cu ajutorul populaiei din cartier. Biblioteca popular a colii cuprindea 300 de volume. Dup anul 1962, populaia colar crete semnificativ an de an, astfel c n anul 1972 erau nscrii 502 elevi, ajungnd la nceputul anului colar 1980-1981, la 2102 elevi. n anul 1981, ca urmare a creterii populaiei colare, datorit construirii noului cartier de blocuri, s-a dat n folosin cldirea nou a colii Generale Nr. 12 Miclaca I, situat pe strada Mioriei-Miclaca Nou, coala veche rmnnd pentru ciclul primar. Populaia colar crete an de an, datorit mririi cartierului Miclaca (zonele 300; 500; 700), ajungnd n anul colar 1985-1986 la 3000 de elevi, cuprini n 81 clase, ndrumate de 104 cadre didactice. n toamna anului 1987 a nceput s funcioneze coala General Nr. 22 din Miclaca, situat pe str. Nucet nr 3. n primul an colar, 1987-1988, au fost nscrii 1500 elevi, constituii n 40 de clase, ntr-un local cu 24 sli de clas, 3 laboratoare (fizic, chimie, biologie), o bibliotec, un cabinet medical, dou ateliere colare i 2 terenuri sportive. Populaia colar crete, ajungnd n anul 1993 la 1800 elevi, constituii n 60 de clase, lucrndu-se cu clasele II-IV n trei schimburi. Din anul colar 1994-1995, un inimos colectiv de cadre didactice conduse de profesorul de Limba i literatura romn, poetul Vasile Man, editeaz revista Cuvntul colii, revist de informare pedagogic i educaie pentru dascli, elevi i prini. n anul colar 1996/1997 s-a dat n folosin sala de sport, la parterul slii de sport fiind amenajate cinci sli de clas i un atelier foarte bine dotat, care ulterior s-au transformat n sli de sport pentru ciclul primar. n anul colar 2002-2003 se nfiineaz prima clasa de nvmnt alternativ Step by Step, fiind prima de acest fel din jude. Pionierii acestei alternative au fost: nv. Gornic Rodica i Codo Bibiana, continund n anii urmtori cu nv. Misar Liliana, Petrila Rodica, Oprea Doina, Bistran Rodica, Negru Lacrima, Secui Ana, Nicola Elisabeta, Jurca Cristina i Stoica Nicoleta.

85

Alternativa educaional Step by Step a fost implementat ca rspuns la marile schimbri ce se petrec n societate, avnd n vedere fluxul permanent de informaie care apare n viaa cotidian. Programul Step by Step este proiectat pentru a rspunde att intereselor i nevoilor de grup, ct i celor individuale, incluznd i ndrumrile necesare pentru observarea i evaluarea fiecrui copil n parte. Activitatea se desfoar n aa numitele Centre de activitate. Activitile transdisciplinare ofer elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei nii, de a nva n ritmul propriu i de a fi evaluai corect, n raport cu performana lor anterioar, motiv pentru care elevii de la Step by Step nu sunt evaluai prin calificative sau note. Din anul 2005, n parteneriat cu S.C. Grill Class SRL, n coal a fost amenajat o cantin pentru elevii claselor de Step by Step, n special, dar i pentru ali elevi dornici s ia masa. n anul 2011, a fost nlocuit tmplria exterioar din lemn, cu tmplrie PVC. A fost dat n folosin sala multimedia i a fost nfiinat cabinetul Comisiei de Evaluare i Asigurarea Calitii, fiind dotate cu logistica necesar. S-a finalizat reabilitarea laboratorului de fizic i a corpului de legtur dintre corpul A i B. ncepnd cu data de 01.11.2007 se duce la bun sfrit munca unui colectiv inimos privind denumirea colii: prof. Mihai Iovan, Iustin Barna, Mihaela Votinar, Liliana Misar. Astfel c la data de 06.11.2007, prin dispoziia cu nr. 276 a ISJ Arad, coala Gen. Nr. 22 Arad i-a ntregit titulatura n coala Gen. Nr. 22 Caius Iacob, purtnd numele printelui colii Romneti de Mecanic, academicianul Caius Iacob. Cu ocazia Zilelor Miclcenilor, 6-8 noiembrie 2010, a fost ridicat bustul academicianului, fiind nvestit ca patron spiritual al colii. Acest lucru a constituit o provocare pentru elevii colii noastre, de a fi cei mai buni, att n viaa personal, ct i n cea profesional. Fii santinela nvmntului romnesc ardean, fii santinela colii noastre i nu lsa s ptrund n coal indolena, necinstea, rutatea; ci binele, munca, iubirea fa de nvtur i neam, ntr-un cuvnt s-i urmm exemplul, iar la baza activitii noastre s stea talentul de a munci! (prof. Iustin Barna, directorul colii, cu ocazia ridicrii pe soclul recunotinei a patronului spiritual al instituiei noastre, academicianul Caius Iacob). n prezent, coala Gen. Nr. 22 Caius Iacob Arad dispune de 24 sli de clas, laboratoare de biologie, fizic-chimie i informatic-AEL, de cabinete de limba romn, matematic, istorie, religie, cabinet medical deservit de medic i asistent, un cabinet CEAC, sal multimedia i o sal festiv, un cabinet de recuperare motorie cu un profesor specializat n kinetoterapie, sal mare de sport, sal mic de sport, bibliotec (peste 14.000 de volume), o mini-librrie i o cantin. Concluzionnd, coala Gen. Nr 22 Caius Iacob Arad este continuatoarea tradiiei de 221 de ani de coal romneasc n Miclaca. Ea provine din coala Gen. Nr. 12, fiind cea mai tnr

86

unitate din acest cartier. Este o coal de viitor, cu clase de Step by Step, englez intensiv, englezinformatic, oferind elevilor masa la cantina colii, program after-school, activiti suplimentare (calculator, limbi strine, balet, arte, activiti sportive, activiti de recreere-socializare), fiind o coal a comunitii i pentru comunitate.

Profesor, Iustin Barna, profesor, Mihaela Votinar, institutor, Liliana Misar, coala General nr. 22 Caius Iacob Arad

87

CERCETRI, STUDII, REFLECII

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE N LICEU

Faptul c astzi gndirea critic este mai important dect nainte este strns legat pe de o parte, de creterea constant a cantitii, dar i a accesibilitii informaiei n societatea modern, iar pe de alt parte de complexitatea crescnd a vieii. Obiectivul educaiei nu se mai poate limita doar la a oferi coninuturi. n zilele noastre profesorii trebuie s rspund unor ndatoriri mult mai complexe. Informaiile pot fi gsite oriunde, ele intr n viaa noastr chiar dac nu le cutm. A ti ce informaie s alegi, cum s o nelegi, cum s o foloseti i dac s-i dai crezare sau nu, impune luarea unor decizii dificile. Din acest moment putem ncepe s vorbim despre importana gndirii critice. Dei termenul de gndire critic este deseori neles ntr-un mod complet eronat respectiv a critica un adevrat gnditor critic este departe de a fi un simplu critic. n contrast cu ideea - deseori greit neleas- de gndire critic, definiia unui bun gnditor critic include urmtoarele: gndirea critic se bazeaz pe criterii care asigur exactitatea, acurateea i logica acesteia. Gnditorii critici i evalueaz propria gndire folosind standarde intelectuale i sunt capabili n acelai timp de introspecie critic. Gnditorii critici trebuie s fie siguri c propria lor gndire este precis, logic, relevant, plin de neles, deschis, profund i corect. Dac ajung la noi concluzii dup ce au reflectat asupra propriilor gnduri ei nu ezit s-i schimbe prerea i opinia dac este necesar. Gndirea critic este deci modul n care gndim i nu un mod de a critica. Dezvoltarea gndirii critice este un proces anevoios i permanent. Cu toate acestea, el are ca rezultat decizii personale mai bune, i n acelai timp o mai mare eficacitate n atingerea obiectivelor dorite i n rezolvarea problemelor. Potrivit unor experi de marc n domeniul gndirii critice (Ennis, 1987; Paul and Elder, 2001), informarea i instruirea elevilor nu este, din pcate, o garanie c ei vor folosi acest mod de gndire n viaa real. Lucrul cel mai important este spiritul critic pe care o persoan l poate avea sau nu. Acest spirit critic constituie baza necesar pentru ca aceste competene s se dezvolte i s prind rdcini. De aceea, cu toate c nu toi elevii vor deveni nite buni gnditori critici, dup ce au luat cunotin cu acest tip de informaii i de deprinderi n coal, este important ca acest tip de predare s fie exersat deoarece el face posibil pentru elevii cu spirit critic s nvee cum s-i dezvolte modul propriu de gndire bazat pe criterii acceptate i pe principiile gndirii critice. n acest fel elevii vor fi capabili s decid dac vor s-i foloseasc propriul creier sau vor mai bine s-i lase pe alii s le manipuleze viaa. nainte de a prezenta tema gndirii critice elevilor mei, i-am ntrebat: Care dintre voi este un gnditor critic ? Am aflat c elevii tiau multe lucruri despre acest subiect, dar c erau prost informai asupra unor aspecte. tiau c gnditorii critici observ probleme i situaii, mediteaz asupra lor i se ndoiesc de ele, nu cred tot ceea ce aud sau citesc, adun informaii i le verific, caut avantaje i dezavantaje, apeleaz la raiune i nu la sentimente cnd reflecteaz i i formeaz opiniile bazndu-se pe argumente. Ei erau convini c gnditorii critici sunt ncreztori i deschii fa de noi posibiliti i se pot exprima ntr-un mod clar.

88

n opinia elevilor, gnditorii critici ar trebui s-i asculte pe ceilali chiar i atunci cnd nu sunt de acord cu ei. Elevii au accentuat faptul c a gndi critic nu nseamn doar a critica. Dar ei nu aveau pe deplin dreptate. Mai nti greeau n convingerea lor c gnditorii critici sunt obiectivi. Ei nu tiau faptul c orice gnditor deci i gnditorul critic- este subiectiv. Diferena const ns n contientizarea acestui fapt. Gnditorul critic este contient de propria-i subiectivitate dei el/ea se strduiete s rmna obiectiv() pe ct posibil. Al doilea neajuns pe care l-am remarcat la elevi, nainte de a vorbi despre gndirea critic n mod sistematic, a fost lipsa lor de contientizare, de auto-contemplare (metacunoatere= contientizarea cunoaterii). Ei nu acordau o matur chibzuin n observarea propriilor gnduri. Elevii nu simt cu adevrat existena diferitelor perspective, dei tiu i admit c aceste perspective diferite exist. Gndirea critic aste o lupt permanent mpotriva dogmatismului, a unei gndiri nguste i a manipulrii mentale; de aceea ea este de o importan major n coli. Tinerii gnditori critici sunt mai contieni de posibilitatea perspectivelor diferite i mult mai tolerani fa de alte opinii i fa de diversitate n general. Gndirea critic are un impact pozitiv nu numai asupra vieii unui gnditor critic, dar i asupra vieii altor persoane cu care acesta /aceasta vine n contact, n situaii de munc sau personale; este ceva ce cu siguran mbuntete calitatea vieii n general.

CUVINTE CHEIE: gndire critic, elevi de liceu, metacunoatere, deschidere ctre alte perspective, calitate mai bun a vieii. Duanka Veronek Profestor de Limba german Celje - Slovenia Rezumat Traducerea prof. Maria Jocza coala General Iosif Moldovan

DEVELOPING CRITICAL THINKING IN HIGH SCHOOL

Insofar as being human primarily means thinking, developing critical thinking means developing that which is most human in us. (Kompare, 2007) INTRODUCTION The fact that, today, developing critical thinking is more important than ever before in history is related both to the constant increase in the amount and accessibility of information in modern society and to the growing complexity of life. The objective of education can no longer be limited to providing content. Nowadays teachers have a much more complex task to carry out. Information can be found everywhere, and even if we do not seek it, information will find us. Knowing which information to choose, how to understand it, how to deal with it, and whether or not to trust it entails difficult decisions. At this point we can start talking about the importance of
89

critical thinking as reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do (Ennis, 2003). WHAT IS ACTUALLY CRITICAL THINKING? The term critical thinking is often understood in a completely incorrect way as criticism. But a true critical thinker is much more than a critic. Some people are more, others less, critical towards different things, ideas, situations, people How critical a person is can depend on factors such as knowledge, amount of information, emotions, and preference. On a given day an individual may be more critical than on some other occasion. Some people are critical because they know a lot about a subject or topic, and some are critical even though or because they know little about a topic. Opinions and actions that are based on unreliable bases are useless and can be even dangerous. In contrast to the widely misunderstood idea of critical thinking, the definition of a good critical thinker includes the intellectual components outlined here. Thinking left to itself simply cannot be trusted. Critical thinking is, therefore, based on criteria that ensure exactness, accuracy and logic of thought. Critical thinkers evaluate their own thinking using intellectual standards and they are capable of critical self-reflection. Critical thinkers have to make sure their thinking is accurate, logical, relevant, significant, broad, deep and fair. Coming to new conclusions after reflecting on their own thoughts, they do not hesitate to change their minds or opinions if necessary. In this way critical thinking is the way we think, not the way we criticize. Critical thinkers examine, ask, doubt, seek, and so forth; they consider and evaluate statements and conclusions; they strive to express their thoughts precisely and clearly; they research the background; they trust in logic and remain fair-minded. Since critical thinking is the way critical thinkers think about everything, they think critically when reading or writing, listening or speaking, when thinking about everyday topics as well as when thinking about topics such as history, psychology, physics, art, biology, and politics, in professional matters and also in their free time. Everyday thinking, in contrast, is often irrational and illogical, and falls under the influence of feelings, emotions, relationships That is why knowing and using the techniques and criteria of critical thinking can contribute greatly to a better quality of life. Developing critical thinking is a difficult and never-ending process. However, it results in better personal decisions, while increasing effectiveness in achieving desired objectives and solving problems.

90

It therefore has a positive impact not only on the life of the critical thinker but also on lives of other people with whom s/he is involved both professionally and privately, which definitely improves the quality of life in general. DEVELOPING CRITICAL THINKING IN HIGH SCHOOLS Understanding the essence of critical thinking and the knowledge of the criteria it is based on leads us to the conclusion that developing critical thinking with young people is not just reasonable and useful but truly one of the essential goals of modern education. It does not mean that teachers stimulate students to criticize. Rather, they teach them how to be critical in the manner of a good critical thinker. When we teach and encourage critical thinking, we empower individuals, affect individual lives, and thus invest in our collective future. MY PERSONAL PATH TO THE PROJECT CRITICAL THINKING In my life I have experienced many different instances and examples of persons, institutions, situations, and processes being criticized. I can not and do not want to agree with such means of criticizing, as the criticism is often based on insufficient or even wrongful information, unreasonable thinking, emotions, manipulations That is why the project Developing Critical Thinking in High School has raised my interest, and why a year ago I joined the national project group. It is absolutely necessary to believe in something if you want to make others believe in it as well, and I believe that lessons in critical thinking are good for my students. They should be informed about critical thinking and have the opportunity to use it in different situations in the classroom. To become a good critical thinker one needs knowledge (information about skills and criteria) as well as time and experience. Through the process of learning and gaining experience one will be able to think in this way in real life as well. Will students, once informed and trained in critical thinking in school, use this way of thinking in real life as well? According to leading experts in the field of critical thinking (Ennis, 1987; Paul and Elder, 2001), informing and training students is, unfortunately, no guarantee for their using this way of thinking in real life. What is important is critical spirit, something which one may or may not possess. This critical spirit is the basis needed for skills to develop and to take root. So although not all students will become good critical thinkers after being exposed to this kind of information and these kinds of skills in school, this kind of teaching is worth practicing because it makes it possible for students with a critical spirit to learn how to develop their way of thinking based on accepted criteria and skills of critical thinking.

91

In this way students will be able to decide whether they want to use their own brains, or whether they would rather let others manipulate their lives. What do students learn through the process of developing critical thinking? to think according to the criteria of critical thinking. to contemplate, direct and correct their own thoughts, opinions to support their opinions with arguments based on information and evidence to pay attention to the language they use, sentences they choose to be aware of the numerous perspectives possible and to be ready to look for them to be open to other opinions, as each student will be aware of the fact that s/he is just one individual among many different individuals Skills of critical thinking The most important skills of critical thinking are: asking questions, solving intellectual problems, making decisions, expressing things clearly and precisely, and using analytical skills while judging arguments. The skill of finding good arguments and the skill of judging the quality of arguments others use when trying to persuade us are the essential skills of critical thinking. My personal experience with developing critical thinking in high school I have always been the kind of a teacher who wants the students to participate actively in lessons. Already before I joined the national project Critical Thinking in 2010 I had encouraged and stimulated them to ask questions, develop their own opinions about particular topics, problems, find good arguments, judge arguments of others I had taught them about different perspectives, about the fact that we often do not or can not see that other possibilities beyond those we see also exist. We are often not able to feel as others feel, to see things as others see them. This stems from, among other things, narrow-mindedness and lack of empathy. Sometimes we even tried to contemplate our own thoughts by asking questions in the classroom like How do I see something? Why do I see it like that? We also paid attention to choosing the best expressions, asking ourselves what impact certain words and phrases might have on other people especially when we talked about writing skills. When we write, we have to be careful to choose the right expressions if we want the sentences to be understood in the way we have intended. This is because the person reading does not see us, our body language and gesticulations, and because s/he can not ask us any additional questions. All this I did spontaneously. After joining the project I started to work systematically on the critical thinking. Since I am a German teacher, I could not use our mother tongue, Slovene, when to the meaning of the words and

92

talking about critical thinking. So students first had to learn the terminology in a foreign language. Though this was not easy, it was useful. After asking the students Who is a critical thinker?, I found out that students knew a lot about the topic but were incorrect in some aspects. They knew that critical thinkers observe matters and situations, think about them and doubt them, do not believe everything they hear or read, collect information and verify it, look for advantages and disadvantages, use their brain and not their heart when reflecting, and form their opinions based on arguments. They were convinced that critical thinkers are confident, open to new possibilities, and that they express themselves clearly. In the students view, critical thinkers should listen to the others also when they do not agree with them. Students even emphasized that thinking critically does not mean just criticizing. But the students were also wrong. They were misguided, first, in their belief that critical thinkers are objective. They were unaware of the fact that each thinker and thus also the critical thinker is subjective. But the difference lies in the awareness. The critical thinker is aware of his or her subjectivity although s/he always tries to be as objective as possible. The second mistake the students had made before talking about critical thinking systematically was their lack of awareness of self-contemplation (metacognition = knowing of knowing). They gave no second thought to the observing of their own thoughts. Students also do not really feel the existence of different perspectives, although they know and admit that these different perspectives exist. How do our critical lessons look? According to the students' opinions, such lessons are both pleasant and useful. They like them, as they often say. We read and talk about various topics e.g. Should drugs be legalized?; Pros and cons of reality TV shows; The influence of mass media on the violence among young people Students discuss their points of view, express their opinions and find arguments to support them, while listening to others and other perspectives. They find it often difficult to accept different points of view, as they are not always capable of empathy. They forget that, though everyone is subjective, the aim is to strive to be as objective as possible. As nowadays often mere empty words and short sentences are used in everyday conversation, students find it difficult to express their arguments. They like short and expect that their ideas will persuade others. The teacher has to show them how to surpass such intellectual facility and vague, pithy use of language.

93

CONCLUSION Developing critical thinking is a difficult and endless process. However, it results in better personal decisions, while increasing effectiveness in achieving desired objectives and in solving problems. Critical thinking is a constant struggle against dogmatism, narrowness of mind, and mental manipulation; as such, it is of chief importance in schools. Young critical thinkers are more aware of the possibility of different perspectives and much more tolerant towards other opinions and diversity in general. Practice makes perfect. To master the skills of critical thinking students should get the opportunity to use these skills with other teachers as well. Let us hope for the best. I hope other teachers will find the idea of developing critical thinking in school interesting and useful as well. Believe me your students will like it!

LITERATURE AND SOURCES Kompare, A. (2007). O kritinem miljenju: Kaj je in zakaj je pomembno? Vzgoja in

izobraevanje, t. 3, 410. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritino miljenje v oli. Strategije pouevanja kritinega miljenja. ZRS. Rupnik Vec, T. (2010). Kritino miljenje kot kroskurikularni cilj, ZRS. Ennis, R.H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. Baron & R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice. New York: W.H. Freeman. Paul,R. and Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life. Upper Saddle River: Prentice Hall

Duanka Veronek, First High School in Celje, Slovenia

CULTURA INSTITUIONAL, CU APLICABILITATE N COALA ROMNEASC

1. Aspectele personale, scurt caracterizare O prim etap in redactarea acestui referat, are in vedere prezentarea unor aspecte ce in de propria persoan, o scurt caracterizare. Apoi prezentarea colii n care ne desfaurm activitatea, i

94

cteva idei care s exprime motivaia alegerii temei referatului, prezentarea temei referatului i cteva concluzii finale. 2. Motivaia alegerii temei n acest referat, Cultura instituional, voi vorbi tocmai despre generaliti legate de ceea ce nseamn cultur instituional, voi face referire chiar la noiunile introductive n ceea ce privete acest subiect, identificarea unor trsturi specifice culturii organizaiei colare. Motivaia alegerii acestei teme este aceea c am vrut s-mi nsuesc bazele acestui subiect, i n urma acestui curs, s rman cu nite idei principale despre ceea ce nseamna cultur n instituii, i mai ales n ceea ce privete instituia de nvmnt. Un alt motiv pentru care am ales aceast tem, este sursa bibliografic, lucrrile diverse pe care le-am avut la dispoziie pentru acest subiect, i mai mult dect att, lucrarea Management i cultur instituional care este lucrarea de referin a acestui eseu. Cunoaterea culturii organizaionale este necesar i util deoarece constituie probabil, unicul i cel mai folositor element anticipativ, pe termen lung al unei organizaii. Pentru cineva din exterior i chiar din interior poate fi dificil s ptrund n cultura organizaiei deoarece aceasta este deseori considerat drept un univers de convingeri, valori i concepii care rareori este declarat sau supus chestionrii, mai ales de cei care au o experien limitat n privina altor organizaii sau culturi. Cu toate acestea, nelegerea i cunoaterea culturii organizaionale este esenial n situaiile n care este nevoie s se adapteze unor condiii de schimbare. 3. Cultura instituional Cultura instituiei colare cuprinde ansamblul produselor artificiale a valorilor si conceptelor de baz, a modurilor de gndire i comportament acceptate general n activitatea noastr ca baz comun de aciune; valorificarea experienelor i a tradiiilor proprii.( Maior C. , (2009) - Management i cultur instituional Editura Vasile Goldis University Press). Ea este mediul care poart mesaje i n care se realizeaz relaii interpersonale i intergrupale. Cultura se bazeaz pe credine, valori i comportamente considerate adecvate de membrii acesteia. Cultura poate cauza prsirea instituiei de ctre angajai sau i poate face pe acetia s se comporte n mod consecvent cu distincie. (Allport, Gordon, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991). n instituiile complexe pot coexista mai multe culturi, fiind posibil ca fiecare departament s aib un tip diferit de cultur. Instituiile colare fa de alte instituii pot avea culturi diferite n diferite sectoare, acestea fiind numite subculturi ( sectorul administrativ, sectorul didactic, sectorul elevilor) . Dup mrimea instituiei colare numrul de subculturi poate crete. 4.Tipuri de cultur instituional

95

Unul dintre modelele care asigur un cadru de analiz a tipurilor de cultur instituional este cel elaborat de Charles Handy , reprezentat n tabelul urmtor.

Sursa: Charls Handy - ,, Understanding Organizations 4 th Edition, Penguin Books, London, 1993, pag. 183- 191

Cultura centrat pe putere este frecvent ntlnit n instituiile mici, n unele companii comerciale i financiare precum i n unele sindicate, organizaii politice i grupuri de presiune cu unic orientare. Este cazul unor coli, n general de dimensiuni mici, conduse de directori cu ,,har i care pot fi identificate cu persoana acestuia. O astfel de structur este redat grafic sub forma unei reele concentrice asemntoare unei pnze de pianjen, cu o surs de putere central, cu linii de for i influen exercitate radial spre (Charles Handy - ,, Understanding Organizations , Penguin Books, Harmondsworth, Middlesex, England, 1985, pag. 188- 196) exterior de la sursa central. Puterea i influena sunt centrate pe o singur persoan sau un grup de persoane. Departamentele sunt reprezentate de liniile radiale ce pornesc din centru iar nivelurile de autoritate sunt reprezentate de liniile concentrice. Cu ct poziia unei persoane este mai ndeprtat de centru cu att autoritate i influena asupra sa sunt mai slabe. Valorile se concentreaz asupra performanelor individuale. Performana este apreciat dup rezultate nu dup mijloace. Atmosfera din aceste medii este aspr, reuita fiind nsoit de o lips a eticii i de o fluctuaie pronunat a forei de munc din cauza eecurilor individuale sau a prsirii acestui cadru competiional. Climatul dur, competitiv, este extrem de neplcut ns foarte eficient n realizarea obiectivelor. Organizaiile cu acest tip de cultur depind n mod definitoriu n asigurarea unei

96

reuite continue de hotrrile celor de la centru . Mrimea este o problem pentru culturile de tip putere: reeaua se poate distruge dac se ncearc ndeplinirea prea multor activiti. Cultura centrat pe rol este tipic instituiei clasice, birocratice, Ea poate fi reprezentat grafic printr-un templu. Este cazul majoritii unitilor colare romneti. Acest tip de organizaie este caracterizat prin puternice sectoare funcionale sau specializate. Departamentele specializate formeaz coloanele ce sprijin templul grecesc, la nivelul acestora regsindu-se competenele. Coordonarea activitii sectoarelor funcionale i interaciunea dintre ele se realizeaz de ctre o echip de conducere restrns ( acoperiul templului) prin reguli i proceduri prin definirea posturilor i a autoritii conferite acestora a modalitii de comunicare i reglementarea litigiilor dintre sectoarele funcionale. Valorile culturale sunt raionalitatea, logica, respectarea disciplinei, stabilitatea. Poziia ierarhic este sursa de putere n aceast cultur. Oamenii sunt selectai n funcie de ndeplinirea satisfctoare a rolului lor. Puterea personal este ngrdit . regulile i procedurile reprezint metode majore de influenare. Atmosfera este relativ calm i protectoare pentru angajai dar persoanele ambiioase pot considera acest mediu cultural nesatisfctor. Organizaiile cu structur de tip rol pot fi eficiente n mediile stabile nu n cele dinamice. Este tipic organizaiilor n ,, fiecare lucru are locul su . Cultura centrat pe sarcini este specific instituiilor cu structur matriceal n care autoritatea realizrii unor proiecte concrete este delegat unor echipe de lucru. Caracterizat drept cald i prietenoas este preferat de mediile puternic profesionalizate i dinamice. Poate fi ntlnit n unele licee i n nvmntul universitar. Cultura de ,,tip Sarcin are o structur ce poate fi reprezentat printr-o reea rectangular, unele fire ale reelei fiind groase sau mai rezistente dect celelalte , iar puterea i influena fiind n mare parte, localizat n noduri. n cadrul acestei culturi accentul este pus pe executarea sarcinii. Valorile promovate sunt creativitatea, lucrul n echip, realizarea obiectivelor comune naintea celor individuale, ncrederea n oameni, autodirijare i nivel ridicat de responsabilitate. Totui promovarea unei astfel de culturi poate implica un cost ridicat deoarece realizarea sarcinilor se bazeaz pe numeroase discuii i edine, pe ncercri i pe nvare din experien. Ca o extensie a culturii centrate pe sarcini a aprut cultura centrat pe client (,,client culture) al crei specific este acela de acceptare a intereselor clientului. Angajaii consider c au ca ndatorire de baz servirea intereselor clienilor , de la ntmpinarea acestora ntr-o atmosfer plcut pn la implicarea lor n proiectarea produsului.

97

Cultura centrat pe persoan acord o importan major individului n detrimentul organizaiei ca ansamblu. Managerii au rolul de a facilita i coordona activitatea . Acest tip de cultur poate fi ntlnit n mediul universitar i n cercetare. Are o structur descris cel mai bine printr- un ,, roi de particule sau o ,, galaxie de stele. De regul, rolul acestor organizaii este de a furniza infrastructura necesar membrilor organizaiei pentru desfurarea activitilor specifice. Valorile promovate in de performan, individualism, indiferen fa de organizaie. Organizaia nsi este pus n slujba intereselor individului . Pericolul este acela c nevoile organizaiei pot deveni subordonate nevoilor angajailor. n general coala acioneaz pentru un scop comun nu pentru unul individual, de aceea evoluia unui astfel de tip de cultur ntr-o coal poate duce la conflict. Aceste categorii de culturi nu trebuie s fie observate obligatoriu individual. n funcie de trsturile specifice fiecare tip de cultur, are un anumit impact asupra membrilor organizaiilor. Practic nu exist o cultur instituional pur ci doar predominarea unui tip sau altul. De regul, putem gsi, n fiecare instituie colar, un amestec de culturi care cuprinde elemente din toate cele patru tipuri. Cercetrile realizate dup 1980 au relevat c n cadrul culturii instituionale funcioneaz ca o important component i resurs cultura managerial . Dei se refer n mod direct la manager, ea se reflect i marcheaz cu intensitate deosebit cultura organizaional. Cultura managerial este puternic orientat spre realizarea obiectivelor de care sunt responsabili managerii. Ea se refer la sistemul de valori, credine, aspiraiile, ateptrile, comportamentele managerilor dintr-o organizaie care se reflect n tipurile i stilurile de management practicate n cadrul organizaiei, marcnd sensibil coninutul culturii organizaionale a fiecrei organizaii i performanele sale. 5.Concluzii personale Cultura instituional este echivalentul psihologiei unei persoane. Structura psihologic a unei persoane definete personalitatea acesteia, conduita sa, atitudinea sa n diferite situaii. Cultura unei instituii acioneaz n mod similar, definind modul de aciune al organizaiei. Acesta poate facilita sau mpiedica schimbrile instituionale. Fiind o combinaie dintre istorie, traume, succese i obiceiuri cultura reprezint o for puternic. Cu ct istoria unei organizaii este mai ndelungat cu att obiceiurile din cadrul acesteia sunt mai greu de schimbat. Dup 1989 n nvmntul romnesc a fost demarat un proces de schimbare. Din decembrie 1997 au fost elaborate i aplicate msuri de reform, de coninut al nvmntului. O parte din

98

dascli au dorit i doresc reforma alii opun rezisten la schimbare. Rezistena la schimbare este dat n special de influena totalitarismului care i perpetueaz prezena prin percepii, mentaliti, atitudini comportamentale. Msurile de reform trebuie s ating toate laturile decisive ale nvmntului, aici fiind inclus i cultura organizaional. Pentru ca o msur de reform s aib success, ea trebuie vzut i ca o schimbare cultural. Din perspectiva nevoii de a apropia sistemul nostru educaional de celelalte sisteme europene coala trebuie s construiasc o cultur instituional care s includ principii i valori ale: educaiei pentru viitor, educaiei permanente, educaiei pentru autogestiune, parteneriatul educaional, calitii i excelenei n condiii de schimbare. n cazul colii romneti exist o tendin puternic de evitare a incertitudinii care are o foarte mare influen asupra modului n care sunt primite i implementate msurile de reform. Introdus brusc, fr o pregtire prealabil, orice msur ce va urmri creterea gradului de libertate va evolua n direcii opuse. Introducerea schimbrilor, mai ales cele care vizeaz compatibilitatea sistemului nostru colar cu sistemele europene trebuie fcut treptat i nsoit de msuri de sprijin: informare, consiliere, formare, monitorizare.

Educatoare, Lavinia Paula Pele, Gradinita PN Alunis

BIBLIOGRAFIE: Allport, Gordon, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 Handy, Charles, Understanding Organizations, Penguin Books, Harmondsworth, Middlesex, England, 1985 Maior, C., Management si cultura institutionala, Editura Vasile Goldis University Press, Arad, 2009 Russu, C., Management, Editura Expert, Bucuresti, 1993 Toca, I., Management educational, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 2008

EFECTUL FACEBOOK ASUPRA COMPORTAMENTULUI UMAN

Jocurile online, chat-ul, messenger-ul, forumul de discuii, muzica i filmele sunt principalele motive pentru care copiii mai mici de 14 ani acceseaz calculatorul. Studiul Copiii i
99

Internetul realizat n 2008 de INTUITEXT mpreun cu Itsy Bitsy FM arat c Internetul are un rol mai puin educativ n viaa copiilor, el fiind folosit n principal ca surs de distracie. n ultimii ani lista motivelor pentru care copii de vrst colar acceseaz Internetul s-a completat cu un nou mijloc de comunicare online: reeua de socializare. Muli dintre noi am auzit despre reelele de socializare, ns ci dintre noi tim ce nseamn o astfel de reea de socializare? Reeaua social este definit ca fiind un compus din mai muli indivizi, care sunt mpreun i formeaz un anumit grup, adesea asemnndu-se cu o comunitate sau cu un cartier. Dei reelele sociale sunt posibile i offline, cu persoane care se vd i se ntlnesc mai ales n coli sau la locul de munc, sunt mult mai populare reelele sociale din mediul online. Acest lucru se explic prin faptul c liceele, colegiile i locurile munc nu au att de muli membri, spre deosebire de Internet, care este utilizat de milioane de persoane, din care, o parte este foarte interesat s se ntlneasc i s dezvolte prietenii online. Prietenii, pe care i-i poi face, reprezint doar unul dintre multele beneficii ale unei reele sociale online. Un alt avantaj l reprezint diversitatea. Pe lng faptul c i faci noi prieteni, ai ocazia de a nva mai multe despre culturile i mentalitile altor popoare. Exist reele sociale care se concentreaz pe anumite interese, altele ns nu au niciun astfel de criteriu. Acestea din urm sunt considerate site-urile tradiionale de reele de socializare. Dintre cele mai populare reele de socializare n Romnia amintim platformele: MySpace, FriendWise, FriendFinder, Yahoo! 360, Hi5, Facebook. Reelele de socializare precum LinkedIn, Viadeo i Xing dar i site-uri al cror centru de interes este constituit din colectarea CV-ului utilizatorilor au fost construite n ultimul timp n portalurile online al cror obiect de activitate este intermedierea i plasarea forei de munc. Conform unui studiu realizat de compania IAB Europe, romnii se afl pe locul al doilea n clasamentul celor mai activi europeni pe reelele de socializare online. Conform aceluiai studiu s-a observat c dei nivelul de folosire al Internetului n Europa de Est este mai mic dect cel din Europa Central, utilizatorii de Internet est-europeni sunt cei mai activi pe reelele de socializare online. n ultima perioad exist o preocupare deosebit n ceea ce privete sigurana pe Internet. Este bine tiut c pe lng multitudinea de avantaje pe care le reprezint Internetul n viaa noastr, acesta a adus o serie de dezavantaje. Aceste dezavantaje sunt uor transferabile n plan personal, prin deficiene aprute n situaia medical i psihologic a celor care abuzeaz de Internet. n ultimii ani, cea mai popular reea de socializare online la nivel mondial a devenit Facebook. S-a rspndit i cutuma conform creia dac n-ai profil de Facebook practice nu exiti. Peste 750 de milioane de oameni din ntreaga lume folosesc Facebook pentru a mprti fotografii, videoclipuri i posteaz mesaje regulate despre ceea ce fac i gndesc. i Twitter, reeaua social

100

care le permite membrilor s posteze mesaje scurte i imagini despre ei, are milioane de utilizatori. "Ceea ce m ngrijoreaz este banalitatea multor mesaje care sunt postate pe Twitter. De ce ar fi cineva interesat de ce a mncat o alt persoan la micul dejun? mi amintete de un copil spunndui mamei sale: Uite, am fcut asta!" spune prof. Susan Adele Greenfield, profesor la Universitatea Oxford. Se pare c expunerea repetat la reelele de socializare duce la o criz de identitate a utilizatorilor, care vor atenie precum un copil, scrie dailymail.co.uk. Dup prerea prof. Greenfield, unii utilizatori ai Facebook simt nevoia s devin mini celebriti care sunt privite i admirate zilnic de alte persoane. Prof. Greenfield crede c prieteniile pe Internet, la fel ca jocurile pe calculator, ar putea duna creierului. Acest lucru poate duce la un nivel sczut de concentrare, o nevoie de satisfacie imediat i poate afecta aptitudinile non-verbale, cum ar fi meninerea contactului vizual n timpul unei conversaii. Cei care sunt activi pe reelele sociale online de tip Facebook devin dependeni de comentariile neaprat pozitive(!) pe care se presupune c trebuie s le fac prietenii. Facebook a simplificat la maxim metoda de comentare, inventnd butonul Like (mi place). De ce s-a generat n rndul utilizatorilor de Facebook nevoia de a primi Like? Pentru c Like-urile nseamn, n opinia lor, recunoatere, success, ieire din anonimat, cucerire, validare, seducie. nseamn eliberarea unor frustrri. nseamn o scen cu un public mereu amabil. Un Like nseamn c exist cineva acolo cruia i pas, care te admir, care se gndete la tine, cineva care poate te respect, te admir, te iubete, te dorete, vrea s te cunoasc, vrea s-i cear ceva, s-i ofere ceva. Indiferent de motivaia din spatele unui Like, utilizatorii de Facebook vor dori s fac n aa fel nct s obin ct mai multe. Explicaia acestei nevoi este ct se poate de uman, n sensul c, dup ce este potolit foamea i setea, nevoia cea mai profund este aceea de companionship aceea de a nu te simi singur, aceea de a fi cineva pentru altcineva. "Este aproape ca i cum oamenii ar tri ntr-o lume ireal, n care ceea ce conteaz este ce cred ceilali. Gndii-v ce implicaii sunt pentru societate dac oamenii i fac mai multe griji despre prerea celorlali dect despre propriile preri legate de sine", a spus prof. Greenfield. Exist teorii sociologice conform crora un om nu poate avea relaii reale cu mai mult de 150 de persoane. n reeaua social online Facebook acest numr de prieteni ai unui profil este limitat la 5000. 5000 de oameni cu care poi s ai o relaie pe reeaua social, 5000 de oameni pe care i poi asculta, 5000 de oameni cu care s mprteti ceva, 5000 de oameni care s i dea Like. Ct de real poate fi atunci aprecierea prin cele 5000 posibile Like-uri? Studiul privind relaionarea copiilor cu calculatorul i cu mediul online a fost realizat n contextul discuiilor continue despre influenele pozitive i negative ale mediului online asupra dezvoltrii celor mici. Rezultatele studiilor internaionale spun, pe de o parte, c Internetul i

101

calculatorul i ajut pe copii la teme, le dezvolt capacitatea de a citi i le cresc, puin, performanele colare. Pe de alt parte, studiile arat c jocurile online i folosirea calculatorului n exces pot provoca depresie n rndul copiilor, pot ncuraja violena, duc la izolare, la lips de socializare i la obezitate. E adevrat ca tehnologia i oportunitile pe care le dezvolt se ntorc mpotriva noastr. Ca o concluzie la cele menionate a spune c prinii, mediul din care provine i se dezvolt un copil i educaia primit sunt factori primordiali n ce privete viitorul copilului. Implicarea din partea tuturor (familie, coal, societate) ar fi obiectivul cheie pentru o bun coordonare a situaiilor neprevzute, neplcute. i astfel, subiectul siguranei pe Internet se pare c este inepuizabil ...

Profesor, Camelia Kallos, Grupul colar Gheorghe Lazr, Pecica

Webografie:

http://dirigentia.blogspot.com/2011/08/valorizare-in-retelele-sociale-online.html http://lolitamyinnerthoughts.blogspot.com/2011/08/era-digitala-si-copiii.html http://www.bogdanabutnar.ro/cu-totii-o-facem-ptr-like/ http://www.majesty.ro/Social/jocurile-copilariei-s-au-mutat-din-fata-blocului-in-mediul-online.html http://www.mediafax.ro/stiinta-sanatate/pericolul-din-spatele-facebook-si-twitter-retelele-socialecreaza-oameni-obsedati-de-propria-persoana-8546125

EPOPEEA LUI ION BUDAI-DELEANU

Epopeea nfieaz o via destul de naintat, o mentalitate serioas i civilizat, care nu arareori trece peste starea mijlocie a zilelor noastre. ndeosebi se adresa unei elite sociale, clasei dominatoare, curilor princiare i regale ale unei epoci de cavalerism asemntor cu acela al Evului mediu. Astfel este epopeea homeric care nu este o oper naiv i popular i nici folclor. Mai presus de toate e art, dar nu art anarhic individual sau eterat, meteoric, abstract, aa-zis art pentru art, menit a satisface o minoritate disparent de estei i ultrarafinai, ci o estetic complex sau integral, destinat pentru mulime, pentru lumea vie i frmntat de toate nevoile vieii. Ion Budai-Deleanu este scriitorul romn care produce o revitalizare n cultura romn, este cel care imprim n epopee o ultim strlucire de talie european. Creaiile sale sunt cele mai

102

reprezentative. Ele ne dau posibilitatea s descifrm fizionomia moral a unui intelectual, patriot, cu vederi avansate, receptiv fa de ideile noi i pasionat pentru cercetarea problemelor sociale. Din punct de vedere a construciei epopeei i al conflictului, poemele homerice dau indicaii asupra formelor celor mai vechi de organizare social politic a grecilor, ncepnd de la forma comunitii de trib i pn la polis. Imaginea pe care Iliada i Odiseea ne-o arat este aceea a unei lumi patriarhale n care sclavia nu este nfiat sub aspectul sinistru cunoscut din textele epocii clasice, n care munca este preuit pe msura destoiniciei osteti. Iliada este poemul omului n rzboi, iar Odiseea este povestea a zece ani de ntoarcere, este lupta mpotriva capcanelor mrii, iar apoi, lupta eroului mpotriva pretendenilor care-i asalteaz soia. Prelund schema structurant att a Iliadei ct i a Odiseei, iganiada lui Ion Budai-Deleanu vrea s releve ct mai edificator dimensiunile tipice ale igniei ntr-un registru comic. Episoadele sunt puse n micare, nluind situaiile ca ntr-o pies de teatru, mbinnd scenele de micare cu tablouri statice. Persoanjele sunt prezentate n legtur cu intriga operei literare, cu mediul social, cu atmosfera i n legtur cu celelalte personaje. Homer este un mare creator de personaje, atribuindule doar un singur gest, un cuvnt unic pentru a le face s triasc fr a le descrie. Fiecare personaj al lui Homer devine o individualitate puternic reflectat prin redarea complet a caracterului su. Homer are deosebita capacitate de a crea personaje care comunic imediat cititorului senzaia de via. n iganiada, Ion Budai-Deleanu pune n micare multe personaje, dintr-o tabr sau alta, din lumea real i supranatural i chiar personaje - comentator n subsolul paginii. Deleanu are o extraordinar viziune caricatural a oamenilor i faptelor, un sim al comicului de situaii i de limbaj uimitor. n iganiada sunt evocai eroii din trecut cu o nostalgie incontestabil dup acei viteji care se ridicau mpotriva nedreptii i-i aprau pe cei slabi. n vederea fixrii locului pe care iganiada l ocup n istoria literaturii romneti, epopeea se dovedete a fi una din operele cele mai durabile i mai originale din ntreaga noastr literatur. iganiada marcheaz un sfrit i un nceput de proces cultural, ea este reprezentativ att pentru epoc pe plan european ct i pentru modificrile intervenite n structurile mentale din societatea romn. Limba n care Ion Budai-Deleanu a scris cea mai de seam oper a sa este puternic mpnzit de elemente populare. Faptul acesta nu include ns utilizarea elementelor arhaice i nici a neologismelor, toate mpreun dnd un caracter destul de eterogen lexicului din iganiada. Ion Budai-Deleanu (1760-1820) este scriitorul care imprim acestui gen o ultim strlucire de talie european. Persoanliatate complex, la care geniul literar se mbin cu o cultur enciclopedic,

103

spiritul reformelor sociale fundamentale cu o ncredere nemrginit n dreptatea cauzei naionale a poporului su aflat sub stpniri strine, ura fierbinte mpotriva feudalismului cu optimismul scientist, Ion Budai-Deleanu constituie, incontestabil, figura cea mai proeminent i radical a ideologiei noastre naionale iluministe, una dintre cele mai progresiste mini ale epocii respective din ntreaga lume . Opera sa cea major este cea beletristic: iganiada i Trei viteji. Ambele, n aparen paradoxal ecou ntrziat al literaturii barocului, ascund sub structuri de mult folosite, o gndire modern i, uneori, mesaje incifrate, adresate contemporanilor si. Punctele de vedere despre literatur, ne permit s presupunem c nainte de realizarea iganiadei, Ion Budai-Deleanu s-a familiarizat cu scrierile importante din vremea aceea. Lecturile mrturisite de autorul iganiadei pornesc de la biblie, poemele homerice, operele lui Vergiliu, Dante, Ariosto, Tasso, Tassoni, Milton, Klopstok i Voltaire. Poetul nu face oper de imitaie. El nu preia pur i simplu modele, spre a le recompune n variant, ci avnd de transmis un mesaj propriu, de construit o viziune inedit, ce include, totui, situaii universale, peripeii tipice, selecteaz din opere ale literaturii universale, ca dintr-o recuzit, modaliti consacrate de eternizare artistic a unora dintre situaiile pe care oricum le-ar fi statornicit. Metoda sa e cumva clinescian. Ceea ce a compus el era o alctuire poeticeasc amestecat, nct s fie permeabil la lucruri de ag considerate necesare ntr-o oper destinat ,,mai lesne s se neleag s plac. Ion Budai-Deleanu ar fi vrut s evoce pe tefan cel Mare sau pe Mihai Viteazul, dar avnd sentimentul c nu ndeplinete unele condiii poet deplin i o limb bine lucrat, el a izvodit o jucrea. A adoptat aceast soluie, explicnd c Omer este de bun seam nceptorul, precum a celei nalte, neasemnate poezii ce s-afl n Iliada i Odiseea; aa i aceti mai joase uguitoare a noastre. iganiada rmne, indiferent de grila de lectur, ceea ce autorul i-a propus s realizeze: o epopee eroi-comic-satiric.

Profesor, Gligor Ramona, coala General Vladimirescu, jud. Arad

BIBLIOGRAFIE: 1. Budai-Deleanu, I., iganiada, Editura Tineretului, Bucureti, 1928; 2. Lungu, I., coala ardelean, Editura Minerva, Bucureti, 1978; 3. Micu, D., Istoria literaturii romne, Editura Saeculum I. O., Bucureti, 2000.

104

NEOLOGISMELE N CONCEPIA LUI SEXTIL PUCARIU

nceputul secolului al XX-lea se caracterizeaz printr-un mare avnt n domeniul lingvisticii i filologiei romne. Dup Timotei Cipariu, care va pune bazele studiului limbii romne vechi i conduce prima revist filologic Arhivu pentru istorie i filologie, dup cercetrile meticuloase ale lui Alexandru Lambrior i lucrrile de geniu ale lui Bogdan Petriceicu Hasdeu, apar premisele pentru o tradiie n acest domeniu de cercetare, iar numrul specialitilor continu s creasc. Semnalm acum o intens activitate a lingvitilor H. Tiktin, I. Bogdan, Al. Philippide, Ovid Densusianu, I. A. Candrea i Sextil Pucariu. Toi cercettorii amintii au contribuii nsemnate la dezvoltarea studiului tiinific al limbii romne. Din acest grup, s-au desprins Alexandru Philippide, Ovid Densusianu i Sextil Pucariu, personaliti marcante ce vor da un puternic impuls cercetrilor noastre lingvistice. Valoarea operei lor este incontestabil, astfel c nu se impune o ierarhizare a meritelor tiinifice, cu att mai mult cu ct exist diferene privind natura i ntinderea preocuprilor pe care le-au avut. O mare pierdere pentru tiina noastr lingvistic o constituie faptul c nu au colaborat. Aflai n centre universitare diferite, Iai, Bucureti i Cluj, toi trei au fost urmrii de ideea rezolvrii unor probleme de baz: originea poporului i a limbii romne, caracterul specific al limbii romne n raport cu celelalte limbi romanice, continuitatea elementului roman n Dacia. Pentru lmurirea problemelor de istorie a limbii, toi trei lingvitii amintii au acordat o atenie deosebit dialectelor limbii romne. Sextil Pucariu se nate la Braov n 1877, un ora care era n acea vreme centrul unei puternice micri intelectuale i patriotice a romnilor din Transilvania. nc din tineree are o temeinic pregtire intelectual. Este suficient s amintim, pentru a sublinia aceast idee, c i ncepe studiile lingvistice la Universitatea din Leipzig, avndu-i ca profesori pe foneticianul E. Sievers, etnopsihologul W. Wundt, romanistul Gustav Weigand, indo-europenistul K. Brugmann .a. Profesorul su, Gustav Weigand, cuprinde n atlasul su lingvistic materialul dialectal privind valea superioar a Oltului pe care i-l va furniza colaboratorul su, Sextil Pucariu. i continu desvrirea studiilor la Paris, unde asist la cursurile i seminariile renumiilor romaniti Paul Meyer, Gaston Paris, Antoine Thomas. La Viena e impresionat de activitatea indoeuropenistului P. Kretschmer, slavitilor V. Jagic i C. Jirecek, i, mai ales, de aceea a marelui romanist Wilhelm Meyer-Lubke, pe care l admir toat viaa. Avnd o temeinic baz tiinific, format la coala marilor reprezentani ai metodei comparativ-istorice, n anul 1904 Sextil Pucariu obine docena la

105

Universitatea din Viena cu teza Ti i ki n limbile romn, italian i sard, stabilind particulariti comune ale celor trei limbi, abordnd ulterior problema locului pe care l ocup limba romn ntre celelalte limbi romanice, dezvoltarea ei izolat de romanitatea apusean. Preocuprile sale sunt variate i statornice. nc din 1895 este atras de folclor, critic literar, muzicologie, cronica teatral, realizeaz o serie de traduceri. Scrie versuri, epigrame, schie. Este atras de critica i istoria literar, tiprind lucrrile Cinci ani de micare literar i Istoria literaturii romne. Epoca veche, o lucrare cu caracter de sintez, dup cum o va aprecia Iorgu Iordan. Pe linia acelorai preocupri literare, n 1938 editeaz n colaborare cu Ion Breazu Antologia romn. Un merit deosebit al lui Sextil Pucariu n domeniul literaturii rmne aprecierea pe care o face odat cu lansarea poetului Lucian Blaga: Lucian Blaga m-a autorizat s public versurile sale. Sunt fericit c pot da, ncepnd cu Anul Nou, pentru ntia oar pe foaia noastr, rnd pe rnd, Poemele luminii, despre care sunt sigur c, mai trziu, odat se va vorbi n istoria literaturii noastre. Dei nici una din ele nu atinge problemele de actualitate care ne preocup, sunt sigur c toate vor fi binevenite pentru cei ce sunt dornici de art adevrat i Glasul Bucovinei se felicit c poate numra ntre colaboratorii si literari chiar de la nceput un talent att de venerabil1. Mai trziu, el i exprim prerea privind dramaturgia lui L. Blaga, n articolul Opera dramatic i poetic a lui Lucian Blaga , utilizat i ca raport la Academia Romn pentru premiul Hamangiu, unde apreciaz activitatea literar a lui Lucian Blaga: Dac cu drept cuvnt s-a relevat ca o deosebit calitate a dramaturgului Blaga, ingeniozitatea i originalitatea lui n nchipuirea subiectelor, va trebui s acceptm alt calitate, ce mi se pare tot att de remarcabil, miestria cu care el tie s-i ncadreze aceste subiecte n realitatea romneasc2. Cercetrile sale se ndreapt i spre domeniul istoriei. Dintre cele mai cunoscute lucrri, amintim Istoria romnilor la Universitatea din Cernui; Aliaii notri; nvturi pentru viitor din greelile trecute; Romnii n rzboiul mondial; Istoricul Universitii din Cluj; Douzeci de scrisori ale lui Moise Grozea din rzboiul de la 1877; Rsunetul rzboiului pentru independen n Ardeal; Problema ardelean n politica romneasc; O ntlnire la Iai n 1918 .a. Toate aceste titluri amintite au rolul de a arta larga arie de preocupri ale lui Sextil Pucariu, dar - tot mai evident - el se ndreapt spre domeniul lingvisticii, care avea s-l impun printre cei mai mari specialiti din Europa vremii sale.

1 2

Sextil Pucariu, Un poet: Lucian Blaga n Glasul Bucovinei, II, 1919, nr. 49 (16 ianuarie), p. 1-2 Sextil Pucariu, Opera poetic a lui Lucian Blaga, n Revista Fundaiilor regale, II, 1935, nr. 8 (august), p. 348

106

n anii de formare tiinific, cercetrile sale erau dominate de concepia pozitivist a neogramaticilor, care studiau faptele de limb pentru a descoperi legile evoluiei lor. Lingvistul mrturisete: Fiind nfipt cu rdcinile n epoca pozitivist care era stpnitoare pe cnd mi ncepeam studiile universitare, am pstrat toat viaa pasiunea culegerii de material3. Scopul cercettorului rmne descoperirea legilor de dezvoltare i funcionare ale limbii, materialul adunat fiind un simplu mijloc al muncii sale. nelege necesitatea cercetrii limbii romne. Influenat de neogramatici, coala etnopsihologic a lui Wundt l ajut la sublinierea factorului psihofiziologic n actul lingvistic, de la neolingviti preia ndoiala n ceea ce privete rigurozitatea legilor de evoluie a fenomenelor de limb, Ferdinand de Saussure i Antoine Meillet i strnesc interesul pentru cunoaterea elementului social n limb, la Vossler observ rolul artistului creator n mbogirea limbii, de la Weigand preia principiile i tehnica geografiei lingvistice, iar de la W. Meyer-Lubke concepiile moderne ale lexicologiei i lexicografiei. Observaiile sale lingvistice sunt adesea argumentate de elemente ce in de sociologie, etnografie, istorie, psihologie, folosind o metod complex de cercetare. Aceste tiine sunt considerate numai mijloace auxiliare n explicaia lingvistic. La noi e necesar ca o fantezie disciplinat de critic s gseasc analogii, s ntreprind incursii n tiinele auxiliare, spre a umplea lacunele i s fac legturile necesare ntre tirile pstrate ntmpltor, incomplete, rzlee i prea distanate una de alta. Aceste analogii nu trebuie cutate mult prea departe, nici la popoare cu o structur politic i social fundamental deosebit de a noastr; ele vor fi gsite n nemijlocit apropiere prin intuiia pe care i-o d contactul zilnic i observarea atent a neamului din care faci parte4. Ajunge la concluzia c metodele colii neogramatice sunt nvechite i atrage atenia asupra noilor modaliti de cercetare. Aceasta e o preocupare permanent a sa, dup cum se poate observa i din afirmaia pe care o face n calitate de conductor al lucrrilor pentru elaborarea Dicionarului Academiei: Cele patru laturi sub care este privit astzi limba, cea istoric, cea sociologic, cea stilistic i cea geografic, dau mpreun aspectul complet al ei i fac ca o lucrare lexicografic s devin cu adevrat tiinific. Numai privit din toate aceste puncte de vedere, cuvntul poate fi urmrit pn la originea lui, numai astfel i ajunge elul un dicionar etimologic5. S. Pucariu precizeaz deosebirea dintre categoriile logice i cele gramaticale, rolul creator al individului vorbitor, originalitatea sa. Subliniaz, n acest sens, talentul personal, inovaia de la nivelul locutorului putnd s se amplifice, devenind una colectiv. Nu exist subiect vorbitor,

3 4

Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 9 Sextil Pucariu, idem, p. 252 5 Dicionarul Academiei, Ed. Cultura Naional, Bucureti, 1926, p.27

107

orict de umil ar fi el, care s nu adauge la expresia uzual o not individual6. Prin lucrrile sale, este un interpret prudent al faptelor de limb, avnd cunotine solide n domeniu. La nivel metodic, trateaz o problem n mai multe studii i articole, care trebuiesc urmrite, deoarece se completeaz adesea ntre ele. Autoperfecionist, cercettorul simte nencetat nevoia de a revizui rezultate obinute anterior, de a aduga permanent noi fapte constatate. Din aceast cauz, abia spre sfritul vieii ncepe redactarea Limbii romne, lucrare de sintez privind istoria i structura limbii noastre, conceput n patru volume, din care n-a reuit s publice dect primul volum. La nceputul secolului Ovid Densusianu publicase Histoire de la langue roumaine la Paris, n 1901, dar apariia acestei opere nu a lmurit complet numeroasele ntrebri legate de formarea i evoluia limbii noastre. Lucrarea lui Sextil Pucariu contribuie la explicarea unor probleme privind locul de formare a poporului i limbii romne, substratul daco-geto-tracic, continuitatea romnilor la nord de Dunre. Va reconstitui limba romn primitiv comun de dinainte de desprirea ei n cele patru dialecte, perioad numit de el strromna. Aceeai perioad este numit de O. Densusianu romanic balcanic n Histoire de la langue roumaine, de Al. Philippide romn primitiv n Originea romnilor vol. II, de Alexandru Rosetti romn comun n Istoria limbii romne, cu aceeai denumire aprnd i n Tratatul de istoria limbii romne. n numeroase studii, Sextil Pucariu combate teoria latinist, mprtit i de Hasdeu, conform creia teritoriul de formare al poporului i limbii romne a fost exclusiv n Dacia. El demonstreaz c acest teren a fost unul mult mai larg, situat la nord i sud de Dunre. Acesta s-ar fi ntins, n opinia cercettorului, la nord pn la poalele Carpailor nordici. n sprijinul tezei sale, aduce argumente lingvistice, conform crora limba reflect nu numai spiritul unui popor, ci i condiiile de via. Dunrea nu a constituit n acea perioad o grani lingvistic. Aceast teorie este susinut n Istoria limbii romne i de Alexandru Rosetti, fiind diferit fa de teoriile lui Ovid Densusianu, ce afirm c romanizarea a fost mai puternic la sudul Dunrii, dect n nordul acesteia n Istoria limbii romne (vol. I). Lingvistul Al. Philippide, iniiatorul teoriei valurilor, consider c poporul nostru s-a format exclusiv n sudul Dunrii, dup care ajunge n teritoriul nord dunrean sub forma a dou valuri succesive, n Originea romnilor (vol. II). El fixeaz perioada de transformare a limbii latine n limb romn n secolul al VI-lea i nceputul secolului al VII-lea i acest proces e vzut ca o urmare a procesului de rusticizare a populaiei romane din Imperiul de Rsrit n epoca de decaden a acestuia. Transformarea limbii latine n limba romn n regiunile

Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 3

108

de la cursul inferior al Dunrii nu se datorete nici rsunetului substratului daco-trac, cum cred unii, nici substratului albanez sau amestecului cu alte limbi, cum admit alii, ci se explic prin rusticizarea populaiei romane, dup ncetarea civilizaiei romane n aceste regiuni7. ntr-o lucrare ce a generat discuii nc de la apariie Zur Rekonstruktion des Urrumanischen (1910), Sextil Pucariu a fcut prima ncercare de reconstituire a formelor fonetice, lexicale i gramaticale cele mai caracteristice ale limbii romne n epoca de dup formarea ei pn la desprirea n cele patru dialecte. Ideile desprinse de el privind unitatea relativ a limbii noastre n acea epoc, divergenele ei dialectale, constituie i azi un subiect de discuie aprins. S. Pucariu distinge n aceast epoc trei grupe de romni: romnii rsriteni, ce triau ntre Dunre i Balcani i ai cror urmai sunt astzi aromnii i meglenoromnii, romnii apuseni din nordul i estul Iugoslaviei vechi, ai cror urmai sunt istroromnii i dacoromnii din nordul Dunrii. Preocupat s evidenieze caracterul romanic al limbii noastre, continuitatea noastr n Dacia, Sextil Pucariu a relevat influenele istorice exercitate asupra limbii romne, artnd legturile cu popoarele slave i cele balcanice. Dintre toate popoarele conlocuitoare, slavii au exercitat asupra noastr cea mai masiv i ndelungat influen. Vocabularul nostru e att de mpnat cu mprumuturi slave, nct, din pricina lor, limba noastr se deosebete mult de celelalte limbi neolatine8. Rigurozitatea i imparialitatea tiinific caracterizeaz ntreaga activitate a lui Sextil Pucariu. Onest, lingvistul amintete meritul predecesorilor si n studiile sale. Una dintre greutile ntmpinate este aceea c a trebuit s dea lupte aprige, pentru ca filologia s se scoat din serviciul exclusiv al romanitii i al continuitii, s se elibereze tiina de balastul sentimental care o nbuea i, prin acest fapt, s se scoat din mna diletanilor9. El nsui va urmri cu pasiune probleme care i se par neglijate sau lsate la o parte n mod intenionat. Susine c nu numai latina popular a stat la baza limbii noastre, chiar i latina clasic, prin autoritile stabilite n Dacia, a fost o surs ce nu trebuie neglijat. Rolul latinei clasice a fost mai puin important dect n Romania occidental, unde contactul vorbitorilor cu ea a fost nentrerupt, fapt ce l-a determinat pe Sextil Pucariu s vorbeasc despre o relativ srcire10 a limbii romne fa de limbile romanice de apus, de o rusticizare a ei datorat n primul rnd tocmai eliberrii de sub influena latinei clasice11. Cnd limba noastr a stabilit, mai trziu, contactul cu latina clasic,

7 8

Dacoromania, vol. VII, p. 31 Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 277 9 Problema nou n cercetrile lingvistice, I, Convorbiri literare, XLIV,1910, nr. 1, martie, p. 31 10 Contribuia Transilvaniei la formarea i evoluia limbii romne, n Memoriile seciunii literare, 1911, p. 424 11 idem, p. 425

109

dup S. Pucariu a avut loc procesul de reromanizare12. Limba romn a avut de strbtut un drum deosebit de al celorlalte limbi romanice, datorit izolrii n care se gsea: Pe cnd la noi cuvintele strvechi, ieite din uz, au fost nlocuite n veacurile trecute prin neologisme de origine strin, celorlalte popoare neolatine tocmai neologismul latin le-a salvat nfiarea romanic13. Sextil Pucariu amintea foarte sugestiv c: "limba unor gnditori are nevoie de sinonime, precum omul cu o cultur mai rafinat are nevoie, n interiorul su, de un covor pe jos, de tablouri pe perei i de un stil n liniile mobilierului". n aceeai lucrare, Limba romn, I. Privire general, Pucariu precizeaz: Neologismul de origine latin sau neolatin a produs o reromanizare a limbii noastre, mbogind-o cu un numr de elemente romanice care umpleau golurile iscate prin uzarea fireasc i pierderea cuvintelor strmoeti, n locul crora se introduseser vorbe strine"14. Prin acest termen de reromanizare, lingvistul nelege un proces de modernizare a lexicului romnesc prin asimilarea, ntr-un timp scurt, a unui numr imens de mprumuturi latino-romanice. Fenomenul de occidentalizare romanic, termen preferat de ali lingviti, privete orientarea societii, culturii i limbii romne spre latinitatea i romanitatea occidentului european, n cadrul unui proces contient, avnd drept scop readucerea prestigiului limbii i culturii latine n atenia publicului. Limba romn are un caracter romanic, "ceea ce fusese pn n veacul al XVIII-lea un element de tradiie cultural romno-latin, mai mult sau mai puin contient, devine, n special dup 1780, o direcie dominant n limba i cultura noastr, cu imense consecine teoretice i mai ales practice pentru nnoirea i dezvoltarea romnei literare"15. Problema mbogirii i modernizrii vocabularului literar a preocupat dintotdeauna filologii. Necesitatea sau inutilitatea mprumutului de factur neologic a ridicat mari controverse. n secolul al XIX-lea aceste controverse priveau cu precdere sursele neologismului. Amploarea acestei direcii, ptrunderea neologismelor latine i romanice ca izvoare externe de mbogire ale vocabularului, e subliniat de Sextil Pucariu n Limba romn: "n Transilvania o puternic micare cultural cerea n mod hotrt o revenire la "maica noastr Roma", iar n Principate, un curent tot mai accentuat voia s ne adpm de la izvorul fecund al culturii franceze"16. Tendina sintetizat de cuvintele iluministului Samuil Micu: "Nu se cade s mestecm cuvinte strine n limba romneasc, adic nemeti sau ungureti cu turceti sau sloveneti sau dintr-alte limbi", va fi

12 Despre neologisme, n volumul nchinare lui Nicolae Iorga, Editura Institutului de Istorie Naional, Cluj, 1931, p. 345 13 idem, p. 346 14 S. Pucariu, Limba romn. Privire general.I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 370 15 t. Munteanu, V.D. ra - Istoria limbii romne literare. Privire general, Ediie revzut i adugit, Bucureti, 1983, p.187 16 Sextil Pucariu Limba romn. Privire general.I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 369

110

urmat de toi gnditorii secolului al XIX-lea. Din aceast cauz se sesizeaz un constant refuz n faa influenelor provenite din limbi nenrudite cu latina. Neologismele au ridicat mari probleme specialitilor, acetia avnd adesea preri divergente legate de utilizarea acestora. Celor care nu doresc o ptrundere masiv n limb a neologismelor, indiferent de originea acestora, li se opun cei care socotesc absolut necesar utilizarea termenilor neologici n limbajele de specialitate, pentru o mai bun sincronizare cu mediul cultural la care acced. Astfel, mpotriva exceselor utilizrii neologismelor s-au pronunat mari oameni de cultur, precum Titu Maiorescu, Vasile Alecsandri, Ion Luca Caragiale, Bogdan Petriceicu Hasdeu, A. D. Xenopol .a. Contribuia cea mai nsemnat a lui Sextil Pucariu n domeniul istoriei limbii noastre a adus-o mai ales prin lucrrile sale de lexicologie i lexicografie, domenii care l-au preocupat cu pasiune pe marele lingvist romn. Contribuiile lui A. Cihac, B. Petriceicu Hasdeu, I. A. Candrea, H. Tiktin, O. Densusianu, Al. Philippide sunt pe alocuri ntrecute de Sextil Pucariu n stabilirea originii i evoluiei cuvintelor limbii noastre. Studiile i notiele etimologice publicate n Convorbiri literare, Zeitschrift fur romanische Philologie, Worter und Sachen, Dacoromania pleac de la noi baze tiinifice. Dicionarul su cuprinde 1947 de etimologii ale cuvintelor motenite din latin de limba romn, fiind urmrite i celelalte limbi romanice, pe lng dialectele limbii noastre. Aceast lucrare, distins i cu premiul Academiei Romne I. Heliade-Rdulescu, a fost foarte apreciat la momentul apariiei de romaniti precum W. Meyer-Lubke, G. Weigand, M. Bartoli. Lingvistul se va impune n mod hotrtor n cercetarea etimologic, att prin activitatea sa direct, ct i prin discipolii si. O atenie deosebit o acord problemelor de lexicografie. Contribuia cea mai nsemnat pe care a avut-o Sextil Pucariu n acest domeniu o constituie apariia a trei volume i trei fascicule ale Dicionarului limbii romne, cuprinznd literele A-C i F-L, pn la cuvntul lojni. Lucrarea era solicitat de Academia Romn i a fost redactat ntre 1906 - 1940. A fost pus n situaia de a cuta noi metode de studiere a vocabularului, de a gsi rspuns la numeroase ntrebri. Volumul de munc era imens, dar S. Pucariu a reuit s redacteze i s publice cam o treime. La nceputul secolului nostru, una din problemele cele mai importante privea elaborarea unui dicionar al limbii romne. Acest proiect fusese abandonat anterior. Cele dou volume i un glosar publicate de A. T. Laurian i I. C. Massim au fost atacate vehement n cadrul Academiei Romne, din pricina faptului c includeau o serie de cuvinte inexistente n limba noastr. Erau citai direct din latin numeroi autori, metodele de lucru i prezentarea dicionarului era considerat a fi nvechit. Nici ncercarea lui B. Petriceicu-Hasdeu nu a avut mai mult noroc. Ambiia marelui lingvist era ca Etymologicum

111

Magnum Romaniae s fie o adevrat enciclopedie, care s lmureasc istoria fiecrui cuvnt. Pentru c proiectul lucrrii era att de mare, tinznd s devin i unul de folclor, etnografie, geografie i literatur, n ciuda puterii neobinuite de munc a autorului, el este nevoit s abandoneze planul propus. Dup Hasdeu, Dicionarul Academiei a fost ncredinat lui Al. Philippide, ce lucreaz cu patru colaboratori. Sextil Pucariu beneficiaz de materialul adunat anterior, amintind acest fapt: Prin faptul c Academia mi-a pus la dispoziie cele vreo cteva sute de mii de extrase culese de d-l A. Philippide i de colaboratorii si, am fost scutit de cea mai anevoioas dintre lucrrile pregtitoare, de munca grea i obositoare a adunrii materialului17. Acceptnd conducerea lucrrilor pentru elaborarea dicionarului, el i va lmuri metodele de lucru, i justific frecvent existena n fruntea colectivului de redactare, intenia de a populariza aceast oper de interes naional, lucru semnalat nc din 1908 n cele dou articole n jurul dicionarului limbii romne, primul cu subtitlul Articol introductiv, iar cellalt Crtitorii, publicate n Convorbiri literare. Preocupat de coordonarea activitii, cercettorul intuiete n mod realist nc din 1920 c un asemenea dicionar nu poate fi redactat de o singur generaie: Ct ar fi de frumos dac, dup terminarea unei lucrri mari lexicografice, ai mai avea vreme i energia tinereasc ca s prelucrezi n mod sistematic tot materialul de obsevaiuni pe care l-ai acumulat pe fie n cursul anilor! Dar, din nenorocire, viaa omului e prea scurt i puterea lui de munc prea limitat ca s mai poat face i aceast oper de sintez18. Datorit strdaniei sale, au rmas milioane de fie ce vor fi utilizate ulterior la apariia Dicionarului limbii romne contemporane i a Dicionarului limbii romne moderne. Opera sa este impuntoare, ambiioas prin faptul c i propune s urmreasc originea termenului n limba noastr, evoluia formei i sensurile, funcia gramatical i stilistic. Dicionarul este un bogat izvor de material lingvistic, dei are unele carene, precum lipsa unor termeni neologici, definiii deficitare, citate nepotrivite, etimologii discutabile. ntr-o vreme n care ali lingviti stabileau legturi numai la nivel fonetic ntre un termen din limba romn i unul din limba latin, S. Pucariu apeleaz i la nelesul acestor cuvinte, dup sugestia lui Schuchardt. Formuleaz concluzia numai dup ce a considerat epuizate posibilele semne de ntrebare. n acelai cadru al Muzeului limbii romne de pe lng Universitatea din Cluj unde s-a lucrat la Dicionarul limbii romne, a fost elaborat i Atlasul lingvistic romn. Acest cunoscut atlas a fost conceput n zece volume, autorul utiliznd aici experiena acumulat anterior n elaborarea celorlalte atlase romanice. Antum au aprut trei volume, rezultat al unui material strns n perioada

17 18

Dicionarul limbii romne, I, partea I-a, 1913, p. X Dacoromania, I, 1920-1921, p. 74

112

1929 1938. De continuarea publicrii operei s-a preocupat Emil Petrovici, fost elev al lui Pucariu. Acesta, alturi de Sever Pop, a contribuit ca anchetator pentru realizarea atlasului . Munca cercettorului S. Pucariu este apreciat n mod deosebit prin introducerea geografiei lingvistice la noi. El are meritul de a fi iniiat aceast lucrare, de a strni interesul asupra ei, precum i de a fi pregtit pe cei doi anchetatori. Redacteaz o serie de articole n care demonstreaz importana i utilitatea unei asemenea lucrri, precum: Atlasul lingvistic al Romniei, Hrile graiului, Despre i final .a. Datorit acestei lucrri, limba romn atrage atenia cercettorilor strini mai insistent, ncepnd s fie comparat cu franceza i italiana, limbi care au beneficiat de atlase lingvistice. S-a susinut c Atlasul consemneaz numai limba vorbit n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, dar contribuiile, inovaiile aduse de Sextil Pucariu sunt evidente. El folosete doi anchetatori care posed dou chestionare deosebite, pentru o mai rapid informare va aduga atlasului mare un altul mai mic cu hri colorate, acum sunt chestionai i scriitori reprezentativi pentru o provincie istoric. Un alt element novator al ALR sunt textele dialectale oferite. Bogata activitate a lui Sextil Pucariu cuprinde i lucrarea de dialectologie n trei volume Studii istroromne, realizat n colaborare cu lingvistul italian M. Bartoli, germanul A. Byhan i istroromnul A. Belulovici, considerat a fi una dintre cele mai valoroase monografii dialectale din lingvistica noastr. Cercetarea celei mai ndeprtate ramuri a limbii noastre, expus dispariiei datorit numrului redus de vorbitori, are att valoare tiinific, ct i semnificaie politic naional. Dezvoltndu-se deosebit de dialectul dacoromn, istroromna pstreaz o serie de trsturi specifice romnei comune, de dinaintea despririi n dialecte. Arat c dialectul istroromn este o subdiviziune a limbii romne dintr-o lung perioad istoric. Un alt aspect al preocuprilor lui Sextil Pucariu l constituie activitatea la Dacoromania. Aici creeaz i susine dou rubrici importante: Din perspectiva dicionarului unde abordeaz sensurile, valorile gramaticale, stilistice i etimologia cuvintelor, precum i Pe marginea crilor, reflectnd critic activitatea publicistic dintre 1920 1940 din domeniul lingvisticii noastre i din strintate. Sunt abordate diverse probleme de fonetic, fonologie, lingvistic general, lexicologie, dialectologie, gramatic, stilistic etc. Importana revistei pentru limba i literatura naional este incontestabil. Dup cum se poate observa nc din titlul sugestiv al revistei, intenia lingvitilor clujeni era s studieze limba strmoilor notri la toate nivelele, att n Dacia Traian, ct i n cea Aurelian. Urma al latinitilor, continund lupta lor de idei, el se intereseaz de vatra lingvistic a neamului nostru, de structura latin a limbii romne, urmrete circulaia cuvintelor ntr-o serie de lucrri literare. Dei se arat atras de cercetarea istoric, nu o neglijeaz nici pe cea descriptiv. Dup cum mrturisete, pe msur ce ia cunotin de alte orientri n lingvistic, nu mai apreciaz

113

fr rezerv n afirmaiile magitrilor si, nu mai crede n valabilitatea fr excepie a legilor fonetice: Aproape toi am nceput ca adepi convini ai colii neogramatice germane i continum metoda strict tiinific a maetrilor notri. Totui am pierdut credina n multe din principiile lor lingvistice19. Popularizarea lingvisticii s-a aflat mereu n atenia lui S. Pucariu. El consider c interesul pentru limb exist n mod firesc n cercurile largi ale oamenilor de cultur, nct datoria lingvistului este s apropie din nou, printr-o prezentare plcut i limpede, pe cititor de problemele lingvisticii20. Creznd c interesul tiinific pentru limba matern exist de fapt la aproape fiecare om, public articole n numeroase reviste din ar i din strintate, din dorina de afirmare a tiinei romne pe plan internaional. Dintre revistele n care a publicat, amintim: Convorbiri literare, Familia, Semntorul, Luceafrul, Transilvania, Telegraful romn, Noua revist romn, Societatea de mine, Worther und Sachen, Zeitschrift fur romanische Philologie, Revue de linguistique romane, Revue des langues romanes .a. Faptul public n diverse reviste, se datoreaz nevoii de a se adresa unui public ct mai numeros, din nevoia de a populariza tiina, dup cum va mrturisi: Universitatea romneasc mai are i o alt datorie de mplinit, cea de popularizare a tiinei. Spiritul democratic care stpnete epoca n care trim i nevoia de a rspndi ct mai mult lumin n cercurile largi ale populaiunii, uitate de naintaii notri n ntuneric, pretind ca coala studiilor superioare s in viu contactul cu intelectualii rii i s dezvolte dragostea de tiin n toate pturile sociale21. Sextil Pucariu a depus un mare efort pentru a face cunoscute rezultatele cercetrilor sale, avnd un rol important n popularizarea lingvisticii i filologiei. Chiar titlurile unora dintre articolele sale cu caracter lingvistic, par c reflect intenia autorului de a se adresa tuturor cititorilor, nu numai specialitilor: T. Cipariu; Muzeul limbii romne; Constantin Gluc; Prerile lui Petru Maior despre limba romn; Vasile Bogrea; Ion Bianu; H. Tiktin; Gndirea lingvistic i gndirea filosofic; Rostiri i forme ovitoare etc. Cu o mare pasiune, el a luat n discuie aspecte ale culturii naionale, filologie, art, via social. Problemele urmrite n diverse periodice, de-a lungul vremii, sunt variate i depesc preocuprile de strict specialitate ale autorului. El va ncerca s croiasc drumul pentru mai multe direcii, ntr-o perioad n care erau puini lingviti romni apreciai. n domeniul cultivrii limbii, pe lng capitolul despre neologisme din Limba romn, amintim elaborarea ndreptarului ortografic n 1932 n colaborare cu T. A. Naum.

19 20

Dacoromania, II, 1921 1922, p. 19 Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 8 21 Dacoromania, I, 1920 1921, p. 2

114

n cadrul studierii limbii romne, un loc aparte i este rezervat neologismului. Redactnd Dicionarul Academiei, el amintete de importana pe care o joac ntr-o limb termenul neologic, greutile de adaptare i impunere ale acestuia, folosind o personificare pitoreasc: Mi se pare c tot secolul trecut n dezvoltarea limbii se caracterizeaz la noi prin lupta cuvntului vechi cu neologismul. Lupta acesta continu, i mai interesant n vremea noastr. Dar pe cnd n veacul trecut neologismul era strinul ce venea deodat cu introducerea culturii apusene, aprnd mai nti modest, n paranteze, alturi de cuvntul vechi care cuta s-l explice, impunndu-se apoi din ce n ce mai mult, cu ndrzneala intrusului care se simte indispensabil, i lfindu-se n urm cu arogana biruitorului, primit de fanaticii inovaiunilor cu ospitalitatea exagerat care le e obinuit, i respins de tradiionaliti cu o tot att de exagerat ncpnare el e astzi un instrument necesar de mbogire a graiului, iar originea lui recent se recunoate mai adesea n nuana stilistic, pe care io dau scriitorii buni22. Lingvistul arat pruden n afirmaiile sale, nu vrea s-i impun punctul de vedere personal n restricii, dei este convins c exist unele exagerri privind ptrunderea neologismelor n terminologia tiinific. n articolul Despre neologisme23 aduce cteva lmuriri suplimentare ale acestei probleme care l-a preocupat n permanen. Sextil Pucariu arat c nc din secolul al XVIlea limba romn s-a mbogit cu neologisme slave crturreti, greceti, turceti etc., care s-au generalizat ulterior n vorbire. Un exemplu pe care l aduce este verbul sfri, mprumutat de ranul romn de la cel slav, ntr-o epoc de convieuire pe acelai teritoriu, dublat ulterior de sinonimul svri, pe calea scrisului. Susine c neologismele latine nu dateaz numai din perioada colii Ardelene, ci sunt anterioare acestui moment. Cei dinti care au ncercat s le impun n contiina vorbitorilor au fost cronicarii, amintind i de Dosoftei, stolnicul Constantin Cantacuzino i, mai ales, Dimitrie Cantemir. Alte preri juste, exprimate de S. Pucariu n legtur cu neologismele romneti, sunt legate de filiera prin care au intrat n limba noastr. El precizeaz c muli termeni neologici au venit n Transilvania prin intermediul limbii germane, iar n Principate prin intermediul limbilor slave, amintind n special rusa i polona, i mai rar cu ajutorul limbii greceti. Cu toate c formuleaz numeroase rezerve, n privina acceptrii neologismelor n limba noastr, n articolul Influena limbii franceze asupra celei romneti24 consider c importana influenei franceze, n epoca modern este comparabil cu rolul pe care l-a avut, n trecut, influena slav. Faptul c l

Dicionarul Academiei, Ed. Cultura Naional, Bucureti, 1926, p. 12 Despre neologisme, n volumul nchinare lui Nicolae Iorga, Editura Institutului de Istorie Naional, Cluj, 1931, p. 345 - 352 24 Influena limbii franceze asupra celei romneti, Editura Societii demine, Cluj, 1931, p. 4
23

22

115

intereseaz n mod special problema neologismelor se poate observa i din preocuprile sale privind terminologia medical romneasc. O alt idee dezvoltat de Sextil Pucariu este aceea a ptrunderii termenilor neologici n vorbirea popular. El va urmri acest proces sub aspectul nnoirii limbii noastre cu ajutorul neologismelor de origine francez i italian. Va sublinia importana cilor de comunicaie n pstrarea unitii limbii latine, dei susine c o unitate perfect a acesteia nu a existat niciodat25. Susine c exist un mare pericol, n sensul c numeroi termeni pot fi desemnai ca neologisme, tocmai de aceea trebuie avute n vedere cteva criterii de evitare a confuziilor. Primul criteriu care se impune este cel semantic, ntre cuvntul mprumutat i etimon trebuind s existe o apropiere. Aa este cazul a remiza-remiz, fiind un locutiv. n cazul expresiei franuzeti a atrage atenia din care rezult formaia locutiv a ateniona, se poate observa preluarea modelului de mai sus n formaiuni prost folosite, de genul a ofera, a excepiona. Criteriul formal ajut i el la evitarea unor eventuale confuzii, originea unui cuvnt de genul enun putnd fi explicat prin derivare regresiv de la verbul a enuna i nu formal din francez. Concordana categoriei lexico-gramaticale i criteriul cronologic sunt ultimele criterii care pot fi amintite n acest sens. ntotdeauna etimonul trebuie s preexiste, trebuie ca o anumit form s fi circulat. Aa este exemplul lui cnt, considerat de Sextil Pucariu ca provenind din lat. cantus, afirmaie care poate fi contrazis deoarece este un termen atestat trziu i care s-a format regresiv de la verbul a cnta, utilizndu-se i modelul francez chant. n cazul neologismelor pot interveni adesea greeli de folosire, care sunt de dou tipuri: de form, nelegnd prin aceasta o pronunare stlcit, nerespectarea adaptrii la un tipar, dar i cele de sens, care vizeaz coninutul. Ptrunderea neologismelor n limba literar modern a adus cu sine un nou val lingvistic, care a mprosptat limba i, dup cum spunea S. Pucariu, a completat golurile iscate prin uzarea fireasc i pierderea cuvintelor strmoeti, n locul crora se introduser vorbe strine. Dup cum se vede din aceast afirmaie, mprumuturile vechi sunt resimite ca strine, n vreme ce neologismele nu fac dect s contribuie la asigurarea continuitii latine, ajungndu-se la nlocuirea total sau parial a termenilor existeni n limb. Substituirea lexical a unor termeni cu alii de origine latino-romanic depinde n foarte mare msur de fora circulatorie, lucru afirmat n secolul al XIX-lea de ctre Mihai Eminescu: Celor care vor o purificare absolut a limbii li vom rspunde c acele vorbe pe care vor ei s le alunge aa de concrete, aa de ncrescute n estura toat ca s le scoi (..). Celor care nu vor acea curire defel, li vom rspunde c ei singuri sunt neconsecveni, cci ei au lepdat o mulime de vorbe grece i ruse

25

Locul limbii romne ntre limbile romanice, Tipografia Urbana, Bucureti, 1920, p. 19

116

pe care le ntrebuinau nc prinii lor. i mare nostru poet constata c procesul de mbogire a limbii cu neologisme nu s-a ncheiat, c el continu, fiind influenat de ritmul rapid al transformrilor, existnd n procesul reromanizrii diferenieri diastratice. Principalul element n acceptarea ntr-o limb a unui neologism este fora circulaiei, capacitatea acestuia de a forma derivate, familii frazeologice. Multe neologisme au fost acceptate n limb, dar pentru o perioad mai scurt, ulterior disprnd din limb. Sextil Pucariu consider c acest proces de erodare s-ar datora sterilitii lor, a puinelor uniti frazeologice care le cuprind. Un alt motiv amintit de reputatul cercettor26 este ieirea noiunilor din sfera de interes a vorbitor, realitile discutate. Lingvistul observ o mare apropiere ntre limba romn i sard, aducnd i o explicaie privind locul vieuirii primitive a poporului romn, plasat pe ambele maluri ale Dunrii: ntr-un studiu anterior27 am artat c patria primitiv a romnilor nu trebuie s o cutm pe un teritoriu restrns, n Peninsula Balcanic sau n Dacia Traian, ci n toate acele regiuni, pe ambele maluri ale Dunrii de jos, unde n ntiele veacuri dup Hristos exista o via roman. Pe acest teritoriu ntins se vorbea o limb cu multe nuane regionale. Cu toate acestea, ct timp diferitele grupe de romni nu fur izolate complet unele de altele prin popoare de alt neam, limba strromnilor arta aceleai trsturi mari de dezvoltare, pe care le gsim azi n toate dialectele i care o deosebesc de oricare alt limb din lume28. Ideea naintat de Hasdeu privind circulaia cuvintelor n limba noastr va fi continuat de S. Pucariu. n urma lecturii unor pagini din opera lui Ion Creang, George Cobuc, Petre Ispirescu i Mihai Eminescu el ajunge la urmtoarea concluzie: Rezult dar, din aceste constatri, c i n privina tezaurului lexical, limba romn nu e mai romanic, nici mai puin romanic, dect limba italian, francez sau oricare alta, ci pur i simplu romanic fr comparativ, cci noiunea <<romanic>> e absolut, ea nu sufer gradaie. Romnii de azi continu a vorbi limba romn din estul imperiului. n cursul veacurilor, ea s-a alterat printr-o dezvoltare fireasc i prin adaosele ce i le-a adus convieuirea cu alte popoare. Dar tocmai aceste elemente nou, care se adaog la elementul vechi, prin amestecul i traiul la un loc cu alte neamuri, constituie nota esenial care deosebete noiunea exprimat prin cuvntul romanic de cea cuprins n cuvntul roman.29 Preocupat de opera unor reprezentani importani ai literaturii romne, Sextil Pucariu analizeaz lucrrile acestora mai degrab de pe poziia lingvistului, dect n calitate de istoric literar. Vorbind despre meritele pe care scriitorii romni le au n dezvoltarea limbii romne literare, el atinge i problema neologismelor. Dei afirm c George Cobuc nu a scris un singur vers n

26 27

Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 370 e vorba de Rekonstruktion des Urrumanischen 28 Locul limbii romne ntre limbile romanice, Tipografia Urbana, Bucureti, 1920, p. 26 29 idem, p. 36

117

form popular, nu-i scap amnuntul c poetul evita sistematic folosirea neologismului. Apreciaz faptul c oameni de litere precum Ioan Slavici, Octavian Goga sau Lucian Blaga nainte de a primi neologismul ieftin ce i se mbie att de ademenitor, scurm n comorile pstrate n crile vechi religioase i n poezia popular, spre a gsi cuvntul autohton, cruia i dau, prin lrgiri de neles sau mprecheri ferice cu alte cuvinte, o nou strlucire30. n poezia lui Lucian Blaga urmrete cuvintele dominante, iar cnd amintete despre revistele Luceafrul i Tribuna pune mai nti n lumin contribuia adus la unitatea limbii romne literare. Rolul pe care l-au avut cronicarii este subliniat n alte dou articole referitoare la neologism, anume n Despre neologisme i Influena limbii franceze asupra celei romneti. Precizeaz rolul pe care l-a avut Dacia literar la 1840 n cultura romn, analiznd influenele lingvistice specifice perioadei: Astfel, n momentul chiar cnd literatura noastr era primejduit s devin o simpl contrafacere dup modele streine, cnd limba noastr primea ntreitul asalt al fonetitilor, al latinitilor exagerai i al italienitilor, gruparea de la Iai a legat scrisul romnesc uitat al cronicarilor i poezia cult cu cea a poporului, dou izvoare nesecate de inspiraie pentru literatura naional i de mprosptare a limbii ameninat de nvala neologismului31. Lingvistul remarc sfiala fa de neologisme, referindu-se la eforturile scriitorilor din secolul al XIX-lea, mai ales din primele lui decenii. Intenia lor era de adaptare a limbii vechi la trebuinele vieii nou. Aceast atitudine rezervat fa de mprumutul neologic se poate observa mai ales la reprezentanii colii Ardelene care au pus mai puin n practic ideile susinute cu atta ardoare, legate de apropierea limbii romne de cea latin. O parte din ideile sale risipite prin articole sunt reluate ulterior n lucrri fundamentale. Multe dintre ele au rmas n paginile periodicelor i nu sunt cunoscute dect de specialitii direct interesai de opera lui Sextil Pucariu. Din pcate, el nu a mai putut s-i termine opera care ar fi fost ncununarea ntregii sale activiti, Limba romn. Aceasta are un caracter de sintez, nsumnd aproape toate ideile exprimate de S. Pucariu n lucrrile sale de lingvistic. Lucrarea este redactat n jurul vrstei de aizeci de ani, cnd autorul dispune de o mare experien, astfel c ea devine reprezentativ. Opera are la baz o bibliografie vast, ncercd s se adreseze n egal msur specialitilor , dar i publicului, fapt reflectat de accesibilitatea textului. Dei neogramatic, Sextil Pucariu evit excesul de istorism, ofer detalii ce in de dinamic i statistic. Pentru a reliefa caracterul specific al limbii romne, recurge la permanenta comparaie cu limbile romanice,dar i cu

30 31

Contribuia Transilvaniei la formarea i evoluia limbii romne, p. 435 Ce e romnesc n literatura noastr?, p. 19-20

118

germana, engleza, neogreaca, albaneza .a. Pune n lumin notele arhaice comune ale limbii noastre i ale sardei, dou arii laterale ale teritoriului de limb latin. Din pcate, urmtoarele volume nu au mai fost terminate de autorul nsui. Lumina tiparului o vede numai cel de-al doilea volum, ce a aprut prin grija fiicei lui S. Pucariu. Limba romn a fost apreciat nc de la apariia sa i este suficient s amintim aici recenzia lui Pompiliu Constantinescu, care vede n acest oper o mrturie pe ct de erudit, pe att de vie i de concludent, despre nzestrare a poporului romn cu darul expresiei originale, o nou dovad a romanitii noastre i o demonstraie a supleei i bogiei lingvistice de care limba naional s-a nvrednicit, de la primele ei cristalizri pn astzi32. ntreaga sa activitate lingvistic reflect dorina de argumentare a ideilor puse n circulaie, spirit critic, msur, cunoaterea amnunit a fenomenelor limbii. A analizat mereu problemele discutate ncercnd s aduc elemente novatoare o dat cu concluziile sale. Spre exemplu,

observm atitudinea ferm pe care o adopt atunci cnd analizeaz raporturile dintre limba latin i romn: Limba noastr nu este deci o fiic a limbii latine, ci continuarea acesteia, este nsi limba latin vorbit, n stadiul n care a ajuns la dezvoltarea ei, n urma evoluiilor fireti la care e supus orice limb i a contactului cu alte popoare Ea este expresia sufletului poporului romn, plmdit din nou cu amestecul etnic cu alte neamuri, precum pelia care acopere corpul nostru este, pn la moarte, cea cu care ne-am nscut, de aceeai coloare i cu aceleai alunie, pe care le-am avut n copilrie, dar cu toate celulele, ce o compun, remprosptate33. Sextil Pucariu amintea foarte sugestiv c: "limba unor gnditori are nevoie de sinonime, precum omul cu o cultur mai rafinat are nevoie, n interiorul su, de un covor pe jos, de tablouri pe perei i de un stil n liniile mobilierului". n aceeai lucrare, Limba romn, I. Privire general, Pucariu precizeaz: Neologismul de origine latin sau neolatin a produs o reromanizare a limbii noastre, mbogind-o cu un numr de elemente romanice care umpleau golurile iscate prin uzarea fireasc i pierderea cuvintelor strmoeti, n locul crora se introduseser vorbe strine"34. Prin acest termen de reromanizare, lingvistul nelege un proces de modernizare a lexicului romnesc prin asimilarea, ntr-un timp scurt, a unui numr imens de mprumuturi latino-romanice. Fenomenul de occidentalizare romanic, termen preferat de ali lingviti, privete orientarea societii, culturii i limbii romne spre latinitatea i romanitatea occidentului european, n cadrul unui proces contient, avnd drept scop readucerea prestigiului limbii i culturii latine n atenia publicului. Limba romn are un caracter romanic, "ceea ce fusese pn n veacul al XVIII-lea un element de tradiie cultural romno-latin, mai mult sau mai puin contient, devine, n special dup 1780, o

32 33

Pompiliu Constantinescu, O carte de tiin romneasc n Revista Fundaiilor Regale, nr. 9, 1940, p. 664 Sextil Pucariu, Limba romn i graiul din Ardeal, p.1 34 Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 373

119

direcie dominant n limba i cultura noastr, cu imense consecine teoretice i mai ales practice pentru nnoirea i dezvoltarea romnei literare"35. Prin termenii de cultur cu rspndire internaional, intermediarii pregtesc terenul pentru familiarizarea limbii romne cu neologismele latino-romanice. Oameni de cultur precum Heliade, Conachi, Negruzzi, Mumuleanu preiau din greac terminologia tiinelor i artelor, le asociaz cu corespondentele latino-romanice i le utilizeaz n lucrrile lor. Modelul grec va fi abandonat n favoarea celui romanic, n cazuri precum analisis, arhitecton, aritmetiki, analoghia etc. Nici o clip limba romn nu i-a pierdut caracterul romanic, ea i-a redefinit individualitatea prin "intensificarea latinitii". George Clinescu afirma c "Neologismele nu le adopt un romn cult ca s latinizeze o limb destul de latin, ci ca s urmeze progresul ideilor europene (..) Neologismele noastre reprezint naintarea ideilor i ntr-un fel adaptarea noastr la cele mai vechi i sunt luate din toate limbile deodat, nct ar fi mai bine s zicem c neologismele noastre sunt n general de origine latin i reprezint vocabularul intelectual european puin ntrziat"36. Se observ un numr ridicat de neologisme latine n lexicul romnesc din ultimele secole. Putem vorbi de o mare deschidere a limbii romne n ceea ce privete ptrunderea neologismelor latino-romanice. Numrul mare de termeni adoptai a deschis limbii romne o nou arie de exprimare lingvistic, ea permite variaii stilistice, exprimri precise, nuanate fiind vorba de idei abstracte, termeni specifici unor diverse activiti intelectuale. Cuvintele noi coexist un timp alturi de cele anterioare, dar - n unele cazuri - acestea ajung s le nlocuiasc pe cele vechi. Astfel, vor aprea noi valori semantice, mprumuturile lexicale neologice contribuind n mod evident la modernizarea vocabularului romnesc. Pierderile din vocabular ale unor termeni ce aparin fondului lexical mai vechi sunt incomparabil mai mici n faa ctigurilor limbii datorate mprumuturilor. Lucrrile lui Sextil Pucariu stau sub semnul deplinei onestiti, el nu-i nsuete prerile altora, citnd atunci cnd este cazul sursa utilizat. Este contient de dificultatea misiunii lingvistului, de faptul c nimenea nu cunoate tot tezaurul lexical al limbii sale37. El nu formuleaz concluzii nainte de a studia temeinic problemele analizate, fapt pentru care a rmas unul dintre cei mai apreciai cercettori romni. Publicate de-a lungul a patru decenii, studiile i articolele sale au contribuit decisiv la dezvoltarea lingvisticii romneti. Problema neologismelor a fost tratat de Sextil Pucariu n mai multe lucrri, dup cum s-a artat mai sus. Interesant este

t. Munteanu, V.D. ra - Istoria limbii romne literare. Privire general, Ediie revzut i adugit, Bucureti, 1983, p.187 36 Cf. t. Munteanu, V.D. ra - op. cit., p.256. 37 Raport ctre comisiunea dicionarului, n Dicionarul limbii romne, tomul I, partea I, Librriile Socec i Sfetea, 1913, p.105

35

120

comparaia pe care o face cu privire la acestea: Neologismele se pot asemna cu trenurile ncrcate cu strini care intr n grile oraelor mari. Unii dintre cltori coboar, pentru ca, peste puin timp, s se urce iari n tren i s plece mai departe (). Sunt ns cltori care intr n ora i rmn acolo. Unii sunt singuri i numai ncetul cu ncetul se obinuiesc n noua lor patrie, pstrnd caracterul strin toat viaa lor. Alii sunt ns ateptai n gar de rude i prieteni care-i mbrieaz la sosire i n societatea crora rmn mereu38.

Profesor doctor, Laura Orban, Grup colar Iuliu Maniu Arad

OPERA SELECTIV A LUI SEXTIL PUCARIU

Atlasul lingvistic romn (ALR), Prospect, Bucureti, Imprimeria Naional, 1936, 2p., n colaborare cu Sever Pop i Emil Petrovici. Ce e romnesc n literatura noastr? (extras din ara Brsei, I, 1929), Braov, Tipografia Unirea, 1929, 18 p. Contribuii la gramatica istoric a limbii romne. Memoriul I. Analele Academiei Romne, seria a II-a, tom. XXXIII, Memoriile seciunii literare, 1911, p. 221-242 Dicionarul limbii romne, prefa, tom. I, partea a II-a, Tipografia ziarului Universul, 1940, p. I-II Din perspectiva dicionarului (extras din Dacoromania, 1920-1921), Cluj, Institutul de arte grafice Ardealul, 1921, 36 p. Etudes de lingvistique roumaine, Cluj-Bucureti, Monitorul Oficial, 1937, 508 p. Hrile graiului (extras din ara Brsei, 1933, nr. 2, Braov, Tipografia Unirea, 1933, 12 p. Influena limbii franceze asupra celei romneti. Comemorarea centenarului introducerii limbii franceze n nvmntul public romnesc, Cluj, Editura Societii de mine,1931, p.11-14 n jurul dicionarului limbii romne, II, Crtitorii, Convorbiri literare, XLII,1908, nr. 5, mai, p. 595-608

38

Sextil Pucariu, Limba romn. Privire general, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1940, p. 403

121

ndreptar i vocabular ortografic, Bucureti, Cartea romneasc, 1932 Lingvistica modern i evoluia ei, ara Brsei, III, 1931, nr. 1 ianuarie-februarie, p. 3-13 Limba romn, I. Privire general, Editura Minerva, Bucureti, 1976, 540 p. Limba romn, II, Rostirea, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1959, 538 p.

Limba romn i graiul din Ardeal (extras din Transilvania, Banatul, Criana, Maramureul, II), Bucureti, Atelierele grafice Cultura naional, 1929, p. 15-17

Locul limbii romne ntre limbile romanice (discurs rostit la 11 iunie 1920 n edin solemn, cu rspuns de Ion Bianu; Academia Romn, Discursuri de recepie, XLIX, 1920), Bucureti, Tipografia Urbana, 1920, 45 p

Muzeul limbii romne, Dacoromania, I, 1920-1921, p.1-8 Pe marginea crilor (extras din Dacoromania, IX, 1936-1938), Bucureti, Imprimeria Naional, 1938, 46 p.

Probleme nou n cercetrile lingvistice, Cugetul romnesc, I, 1922, p. 73-77 Proiect de reform a ortografiei romne (extras din Analele Academiei Romne, Dezbateri, tom. XLIX, 1929), Bucureti, 1929, 15 p.

Raport ctre comisiunea dicionarului, Dicionarul limbii romne, tomul I, partea I, Librriile Socec i Sfetea, 1913, p. VIII-XLI

Romanitatea limbii noastre, coala, II, 1911, nr. 3, martie, p. 65-69 Romanitatea limbii romne, Graiul romnesc, I, 1927, nr. 7, p. 141-145

MIJLOACE DE COMBATERE A VIOLENEI COLARE CAUZATE DE TELEVIZIUNE

Violena n mediul colar este un fenomen destul de complex, cu o diversitate de forme de manifestare care justific folosirea terminologiei specializate, rafinate: astfel coala este spaiul de manifestare a conflictului ntre copii i ntre aduli i copii, iar raporturile de for sau planul n care se consum conduitele ofensive (verbal, acional, simbolic) sunt variabile importante n nelegerea fenomenului. De aceea, cnd vom folosi noiunea mai general de violen vom desemna orice comportament al crui scop este prejudicierea sau distrugerea victimelor. Prerile despre prezena violenei n mass-media i influena ei sunt mprite. Niciuna nu neag prezena acestui fenomen n mijloacele de comunicare n mas, dar una dintre ele susine c mass-media, televiziunea n special,

122

prin prezentarea unor subiecte violente, sunt, ele nsele, un factor de violen indirect, dei nu mai puin nociv, ce incit ctre imitaie. Creterea fr precedent a cazurilor de violen din coli este un motiv de ngrijorare pentru toi factorii educativi i de aceea trebuie s gsim mijloacele potrivite de combatere a acesteia. n primul rnd, trebuie s contientizm dimensiunile fenomenului i efectele sale negative asupra comportamentului copiilor (evident, alturi de alte cauze). n al doilea rnd, rezolvarea problemei - violen colar - nu se poate realiza dect prin efortul comun al tuturor factorilor implicai n educaie, cei mai importani fiind coala i familia. Parteneriatul familie-coal are n acest context un rol foarte important. n practica colar exist mai multe modaliti de colaborare a dasclilor cu familiile elevilor: - edine cu prinii cadrul organizat al unor analize riguroase asupra influenei exercitate de diferii factori, printre care i televiziunea asupra copiilor. - leciile i serbrile inute n faa prinilor permit familiei s vad manifestrile elevilor, rezultatele muncii lor, tririle i comportamentul acestora; aceste activiti vor fi urmate de analize bazate pe discuii sincere, stim, cointeresare n obinerea eficienei maxime n educarea copilului. - vizitele la domiciliul elevilor sunt momente n care se realizeaz o cunoatere amnunit a mprejurrilor de via pe care le triete copilul. Programul TV nu se substituie programului zilnic. Durata de vizionare limitat trebuie s fie n concordan cu celelalte activiti ale copilului. Televizorul nu trebuie s fie n centrul spaiului de locuit, ci ntr-un col linitit, aezarea sa semnalnd c nu ocup un loc central n viaa familiei. Alegerea emisiunilor pentru copii pe un anumit interval de timp trebuie s fie o prioritate pentru nite prini responsabili. Negocierea, care i cte emisiuni pot fi urmrite, este un alt aspect important.Trebuie s precizm c televizorul nu este o recompens, nici pedeaps, nici babysitter, ci o modalitate de petrecere a timpului liber. Copiii nu trebuie s vizioneze singuri programe TV. De cte ori se poate, partenerii copiilor s fie tot copii, pentru c nivelul acestora de receptare e mai bun dect al adulilor. Prinii s renune la interogare, ameninare, ridiculizare n faa TV. Copiii vd i recepteaz altfel emisiunile dect adulii. Ei au nevoie de timp, durata fiind variabil la fiecare copil n funcie de ct de puternic este acesta afectat emoional. Adulii trebuie s atepte pn cnd copilul se ofer el nsui s discute. Cei mari nu trebuie s-i ascund prerile, ci s participe activ i s discute cu copilul. Cadrul didactic trebuie s acioneze pentru combaterea efectelor negative ale TV asupra comportamentului elevilor i prin educarea acestora n spiritul prieteniei i toleranei. nc de la cele mai fragede vrste, elevii trebuie s contientizeze c libertatea reprezint atributul cel mai de pre al omului. Copilul trebuie s neleag c nu-i poate alege singur conduita, deoarece libertatea sa

123

de aciune ar putea restrnge libertatea aproapelui su. El va fi invitat s acioneze doar dup ce cere sfatul printelui sau al cadrelor didactice. Va respecta regulile grupului n care a intrat. I se vor oferi modele pozitive de comportament, vor fi orientai n alegerea prietenilor. n acest sens se pot folosi textele din manuale, jocurile de rol, dramatizrile. Sancionarea elevilor violeni este, nu de puine ori, disproporionat n raport cu gravitatea faptelor lor i, prin efectul de bumerang, multiplic deseori cazurile de comportament agresiv al elevilor considerai elevi-problem. Sancionarea nu este gndit ca o forma de prevenire. n alte cazuri, actele de violena nesancionate ajung s-i influeneze si pe ceilali elevi, devenind de multe ori modele de urmat. n ceea ce privete actele de violen care au loc n vecintatea colii, conducerea unitilor colare i cadrele didactice par s acorde atenie acestora numai dac se manifest i n coal, ajungnd s cunoasc actorii din vecintatea colii care au potenial violent numai dup ce un fenomen de violen a avut loc. O asemenea abordare reprezint un important handicap n elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaiilor de violen colar. n concluzie este necesar ca problema violenei n coal s devin o tem de reflecie pentru noi toi cei ce suntem implicai n actul educativ, iar asta cu att mai mult cu ct putem dispune i beneficia de importante resurse pentru a realiza programe de prevenire a violenei i pentru a pune capt violenei n coal. mpreun cu elevii notri trebuie s spunem stop violenei!.

Profesor, Claudia Maria Groza, Liceul de Art Sabin Drgoi Arad

Bibliografie: Slvstru Dorina, Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004. Trua Elena, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Editura Aramis, 2005.

ROLUL FAMILIEI I AL COLII PRIVIND LECTURA

Cititul l face pe om deplin, vorbirea l face prompt, iar scrisul exact .

Lectura !? Oare i mai are rostul printre noianele de nouti, care apar n permanen? Cu siguran muli consider c nu ,atta timp ct din tot ce ne nconjoar, prelum mai mult aspectele negative . Pentru cadrele didactice este important ca elevii s vorbeasc i s scrie romnete, de aceea trebuie ndrumai spre lectur, pentru a avea o exprimare corect, coerent, cursiv.

124

Dar cum? Prin ce ci, cnd mijloacele audio-vizuale, computerele au ptruns peste tot, acest fenomen fiind n faza lui expansiv. Nu se poate spune c nu au importan, din contr, dar muli cred c trebuie s evolum, s ne modernizm, s fim n pas cu noul, neglijnd faptul c att lectura, ct i scrierea au un rol deosebit n viaa elevului. Pentru acest lucru, trebuie s se implice att familia, ct i coala. Problema nu vine din partea colii, ci din partea familiei, care de cele mai multe ori, nu ia n serios recomandrile cadrelor didactice, sau dac o fac, nu sunt consecveni, o fac pentru o scurt perioad de timp, fiind n detrimentul copiilor. De cele mai multe ori, nu sunt vinovai acetia de faptul c nu tiu bine s citeasc, s se exprime, s scrie, deoarece n primii ani de coal, au mare nevoie de ajutor, de ndrumri, de supravegheri atente din partea prinilor, de ncurajri, iar dac acetia sunt superficiali, rezultatele sunt pe msura implicrii lor n activitatea de nvare, cu mici excepii. Nu trebuie lsat totul n seama colii, ci ar trebui s existe o coeziune ntre familie i coal. Copiii, de multe ori, au ca modele prinii, i copiaz, i imit, neinnd cont de faptul c nu tot ce vd sau aud este un exemplu bun de urmat. Expresiile triviale, vulgaritatea ocup locul expresiilor frumoase, a lecturii, a activitilor specifice vrstei lor. Problema e cum se poate ajunge la un numitor comun cu toi ? O ncercare, dup prerea mea reuit, este proiectul iniiat : Invitaie la lectur, n care au fost implicai nu numai elevii, ci i prinii. n cadrul acestui proiect au fost organizate ntlniri tematice cu prinii, cum ar fi: Ce, cnd i cum citesc copiii notri ? n urma acestei activiti, am constatat c nu toi prinii tiu exact ceea ce fac copiii, nu i observ ndeajuns n studiul lor, sau o fac superficial, din diverse motive. nainte de a citi, am prezentat elevilor o list cu lecturile pe care trebuie s le citeasc, optnd i pentru altele adecvate vrstei lor, din afara programei. A urmat o scurt perioad, n care elevii au putut strnge materialele, mprumutndu-le de la colegi, cunotine, biblioteca clasei, a colii. Ceea ce m-a surprins plcut, a fost faptul c au contribuit cu numeroase cri personale pentru a nfiina biblioteca clasei. Pot spune c am nceput proiectul Invitaie la lectur din clasa a II a, iar elevii au fcut progrese, sunt mult mai receptivi, curioi, fapt pentru care l continum i n clasa a IV- a, cnd rezultatele sperm s fie la nlime, ca de altfel cum au fost i la promoiile anterioare, cnd n-a existat elev care s nu tie s scrie, s citeasc, s se exprime. Nu spun c toi au performane, dar am fost mulumit c se pot descurca toi, iar proiectul n-a fost n zadar, asta i datorit prinilor, care ne-au fost alturi n limita timpului disponibil.

125

Depinde i de noi, cadrele didactice, cum abordm o problem, cum reuim s le captm atenia, cum transmitem ceea ce avem de spus, deoarece prinii ne simt, ne percep ntr-un anumit mod, iar dac miestria noastr de oratori, modelatori de suflete reuete s-i emoioneze, s-i atrag, succesul este garantat . Nu de puine ori am vzut i auzit n pres, la radio, la televizor greeli fcute de oameni nvai, de la care avem pretenia c tiu s se exprime, s scrie. Acest fapt vine n sprijinul argumentului potrivit cruia, de mici trebuie s citim pentru a ne forma, pregti pentru via, pentru a evita asemenea situaii penibile. Lectura este i va rmne un factor important al nvrii, educaiei, fr de care nu se poate, chiar dac alte mijloace ncearc s o elimine. Datoria noastr a cadrelor didactice este s aducem n centrul ateniei lectura, folosind ca surs, nelipsitele cri, cu multiplele lor exemple. Acestea nu trebuie s lipseasc din nicio bibliotec i mai ales trebuie s fie citite, nu doar terse de praf, cum se ntmpl deseori . Iubii lectura , cci ea v ateapt i v druiete tot ce are ea mai frumos i mai bun! Rndurile scrise cu sudoare, sacrificii sau plcere v sunt transmise cu drag de cei care v-au considerat prieteni, de cei care au vrut s aflai secretele lor i vi le-au mprtit. Vei fi surprini cte lucruri vei afla ! Pentru acest motiv nu le ocolii, descoperii-le citindu-le!

Profesor nvmnt primar, Adina Laura Palcea, coala nr. 2 Sntana, Arad

EXISTENA SUB SEMNUL ABSURDITII N ,,TOATE NUMELE DE JOSE SARAMAGO

Motto: ,,Trim ntr-o epoc n care suntem tot mai mult un numr i tot mai puin un nume. Societatea de astzi nu vrea s tie cum m numesc, ci ce numere am: numrul crii de credit, cel al contului, al documentului de identitate. Identitatea se dizolv ncetul cu ncetul. Jose Saramago

Preocuparea lui Jose Saramago pentru condiia uman se dovedete n romanul ,,Toate numele o modalitate a face o incursiune ntr-o societate ritualizat n care omul i-a pierdut identitatea att printre vii, ct i printre mori. Cartea are la baz metafora-simbol a labirintului,

126

structur ce devinete nu doar existentul, ci i cimitirul ca topos al morii. n esen, societatea este sintetizat de Arhiva General a Strii Civile, un fel de imago mundi n care oamenii nu sunt dect nite fie, o sum de date ce par s-i singularizeze. La fel ca n lumea de dincolo de zidurile arhivei, exist o zon a celor vii i o zon a celor mori, desprite n acest caz de un perete: ,,sunt divizate, n mod structural i esenial, ori, dac vrem s folosim cuvinte simple, n conformitate cu legea firii, n dou mari seciuni, cea a arhivelor i fiierelor celor mori i cea a fiierelor i arhivelor celor vii.; ,,din pricina creterii de nestvilit a numrului de defunci, peretele despritor trebuie din cnd n cnd drmat u recldit civa metri mai ncolo., ,,morii, mai bine zis, hrtiile lor, stau departe, mult spre interior, ntr-o dezordine mai mare dect ar trebui s-o permit respectul.. Aici intervine subtilitatea specific lui Saramago. Pentru a ptrunde n zona n care sunt depozitate n dezordine fiele celor mori este nevoie de un fir al Ariadnei, regul instituit dup ce un istoric se pierde n aceast parte a arhivei i este descoperit aproape mort dup o sptmn. Protagonistul romanului, domnul Jose, este un banal funcionar care lucreaz n Arhiva General. Autorul nsui vorbete ironic despre ,,lipsa de nsemntate a personajului Existena sa st sub semnul singurtii. Dei sufer de ,,atracia abisului., acest funcionar modest ncearc s-l ordoneze: ,,Oameni de felul domnului Jose se gsesc pretutindeni, i ocup viaa sau timpul despre care-i nchipuie c le prisosete din via, strngnd timbre, monede, medalii, glastre, cri potale, cutii de chibrituri, cri, ceasuri, tricouri sportive, autografe, pietre, figurine de lut, cutii goale de rcoritoare.... , n esen tot felul de nimicuri. Saramago sugereaz c adevratul motiv al dorinei de a coleciona asemenea nimicuri este ,,angoasa metafizic n sensul c aceti oameni nu pot suporta ideea c haosul guverneaz lumea i se strduiesc prin fore proprii s constituie un cosmos efemer. Ordinea aceasta se risipete n cele din urm fie din plictiseala colecionarului, fie datorit morii acestuia. Funcionarul acesta, la nceput un colecionar obinuit (adun tieturi din ziare i stiri despre oameni celebri) devine un colecionar de oameni-fie, de personaliti publice (noaptea ptrunde pe teritoriul arhivei i copiaz fiele oamenilor ce par s ias din anonimat tocmai pentru c dein o funcie public). Colecia domnului Jose este dihotomizat n oameni faimoi i oameni pe cale s devin celebri, de aceea ,,seamn cu viaa prin faptul c se supune legii dinamismului (,,faima, vai nou, este o simpl adiere, care aa cum vine, pleac, e o roz a vntuirlor care se rotete cnd spre nord, cnd spre sud, i aa cum ajunge cte unul s sar de la anonimat la celebritate fr s priceap de ce, la fel i se poate ntmpla nu rareori, dup un flfit de aripi n clduroasa aureol public, s ajung s piar uitnd ce nume poart.). Interesant este ns faptul c autorul nu d niciun nume acestor personaje celebre tocmai pentru a sugerea relativitatea faimei: ,,fiierul arhivei e plin de necunoscui. Fia unei femei necunoscute, rtcit n labirintul de fie colecionate, declaneaz aventura acestui anti-erou modern. Pretextul pentru aventur l reprezint

127

tocmai aceast diferen dintre anonimi i celebru: ,,Oamenii faimoi din colecia sa, oriunde s-ar duce, au ntotdeauna cte un ziar sau o revist care se ine dup ei... ,,de oamenii obinuii nu-i pas nimnui, nimeni nu se sinchisete cu adevrat de ei, nimeni nu este preocupat s afle ce fac, ce gndesc, ce simt, chiar cnd vor s dea impresia opus, e prefctorie.. ,,Am cutat-o, fiindc n-o cunosc. i va mrturisi n cele din urm Jose straniului pstor din cimitirul ,,Toate numele. Pentru prima dat, Jose parcurge un drum invers- de la fi spre om, de la necunoscut spre cunoscut, de la spaiul nchis al arhivei spre lume. Raiunea existenei sale devine gsirea acestei femei necunoscute. Pentru a avea acces la memoria celorlali i ntocmete o mputernicire din partea arhivei. Protagonistul pornete ntr-o absurd cutare a celuilalt, neles ca dublu feminin femeia necunoscut. E o reiterare a mitului lui Orfeu- Euridice. Numai c acest Orfeu modern o caut pe femeia necunoscut printre cei vii i descoper n cele din urm c este moart. Metafora rtcirii se adncete prin imaginea cimitirului, alt labirint n care cei ce ptrund au nevoie de cluze. ntr-un asemenea spaiu, Jose are revelaia c existena n ntregul ei st sub semnul absurdului. ,,Lumea asta n-are sens- conchide el. Realitatea morii, care pare s fie un cosmos, este denaturat, trucat din cauza unui joc inventat de un pstor schimbarea plcuelor de identificare, reprezentate de nite numere, nainte de a fi plasate plcile funerare cu numele morilor: ,,La urma urmelor, toi morii sunt la fel, ce poi face cu unii, poi face i cu ceilali, s-i amesteci, s-i ncurci, e totuna.. Labirinturile se pot vedea din afar, sunt totui concrete. Pstorul transform aceast lume ntr-un labirint invizibil prin mutarea plcuelor de identificare. Numerele nu se mai pot asocia numelor. Creeaz un cosmos fals. n zona sinucigailor nimic nu este ceea ce pare: ,,Vrei s spunei c numrul e greit, ntreb tremurnd, un numr nu e dect un numr, un numr nu nal niciodat, rspunse pstorul, dac-l lum pe sta de aici i-l mutm n alt loc, chiar dac ar fi la captul lumii, ar fi acelai numr. Ceea ce e fals e relaia stabilit ntre numr i realitate. Pstorul falsific realitatea n numele anonimatului la care sinucigaii nii aspir. Paradoxal, aceast cutare l scoate pe domnul Jose din anonimat, din existena absurdritualizat pe care a dus-o pn atunci. Lovitura de teatru din final nu face dect s adnceasc misterul aventura existenial a funcionarului a fost urmrit din umbr de ctre conservatoreful Arhivei Generale. Ca spectator, acesta are o alt viziune asupra celor ntmplate: nsi separarea morilor de cei vii reprezint o absurditate. Jose a reuit ceea ce nici mcar Orfeu nu a putut face s aduc ,,la via, s scoat din uitate o necunoscut ,,o femeie a crei nume de moart s-a ntors n lumea vieii tocmai pentru c domnul Jose s-a dus s-l rscumpere lumii morii, numai numele, nu i pe ea, cci nu are puteri att de mari un simplu registrator..

Profesor, Cristina Han, Liceul Teoretic ,,Adam Muller Guttenbrunn, Arad

128

CRITICA INTERBELIC LIVIU REBREANU, ION

Liviu Rebreanu a debutat n literatur cu nuvele. C ar fi trebuit s se prevad n nuvelistica lui considerabila creaie de mai trziu, e lucru discutabil. Sigur este c astzi descoperim n aceast nuvelistic liniile operei mature. Dup cum precizeaz George Clinescu "nuvelele sunt de fapt nite simple aspecte. S-ar zice c un pictor de mari compoziii s-a exercitat desennd detalii, brae, pumni strni, picioare, n vedrea unei imense pnze, ce se ghicete a fi din cmpul vieii rudimentare. " Adrian Marino n articolul "Rebreanu n critica i istoria literar" arat c "pn la Ion, numele lui Rebreanu a circulat foarte puin n literatura romn. S-a ntmplat ns ca acest roman s ntlneasc un mare critic n persoana lui Eugen Lovinescu care a tiut s observe o serie de aspecte fundamentale."Meritul de a fi impus cu adevrat numele lui Liviu Rebreanu i de a-l fi situat n fruntea prozatorilor epocii revine aadar lui Eugen Lovinescu. El a fost acel critic care la apariia lui Ion a avut nelegerea, tactul i autoritatea necesar pentru a-l recunoate n Rebreanu pe creatorul romanului romnesc modern. Fcnd o trecere n revist a romanelor noastre de pn atunci, Eugen Lovinescu ne spune c "adevratul roman, realist prin metod i epic prin amploarea planului, se fixeaz, n sfrit, n Ion al d-lui Rebreanu. Nu e unic, desigur, nici n aceast privin, dar n ncetul proces al literaturii noastre spre creaia obiectiv este nu numai un popas, ci i o realizare definitiv." Ceea ce impresioneaz n roman este tocmai evadarea din ctuele unei formule nguste i particulare, este "intenia de a mbria larg nu numai o clas social, ci toate stratele vieii romnilor din Ardeal." Este, deci, drept a spune c de la jaloanele fixate cu deplin siguran de Lovinescu", critica noastr ntre cele dou rzboaie pn la George Clinescu nu se va abate mult." Dup George Clinescu, Ion e un poem epic, solemn ca un fluviu american, o capodoper de mreie linitit." ridicarea la o treapt a contemplaiei, emanciparea de spiritul tendenios, obinuit oricrei discuii despre problema rneasc" constituie pentru Pompiliu Constantinescu atributul de cpetenie al romanului: n locul unei probleme practice, de natur istoric, d-sa aduce o viziune artistic."Pentru el Ion e drama unui om, proiectat pe vasta fresc social a vieii ardelene."erban Cioculescu, aeznd romanul la egalitate cu operele lui Eminescu i Caragiale, este de prere c n Ion, Rebreanu este netributar naintailor si epici, din Ardeal, ca Slavici, sau din vechiul regat, semntoriti i poporaniti, el a construit de unul singur, a creat o

129

societate vie, polarizat n jurul personajului central, al lui Ion. Materialul i tehnica i aparin." De aceea Ion este un accident, aa cum se socotete, n liric, poezia lui Eminescu i, n teatru comedia lui Caragiale." erban Cioculescu continu cu elogierea romanului: Este o carte crescut organic, dintr-o experien care s-a precipitat cu pretimpurie maturitate. Ion nu este numai ceea ce se tie, o capodoper a genului, i primul roman romnesc ntr-adevr desvrit; este tezaurul unei experiene n care se oglindesc o provincie i un popor." Cu mult ostilitate este primit acest roman de Nicolae Iorga: carte de faim mare, universal care aduce ns acelai cenuiu sufletesc i aceeai proz de zilnic ntrebuinare." Ion este romanul cu optzeci de personagii, cu violuri i omoruri, cu toate manifestaiile brutei, prezentate crud, ca un cadavru putred pe care l-ar scutura cineva de un picior, e acelai realism de o slbatec autenticitate." Unii critici vd n acest roman nrudiri cu alte lucrri. Astfel, George Clinescu consider c Ion are ca precursori romanele Mara al lui Ion Slavici, ca i roman rnesc, iar ca roman al ambiiei, mcar n aparen, e n linia Ciocoilor vechi i noi." Alii fac aproprieri ntre acest roman i o parte din operele unor scriitori strini ca: Balzac, Zola, Tolstoi sau Dostoievski. Opiniile criticii s-au ndreptat ns, mai ales spre personajul central Ion. Oare Ion este un iremediabil scelerat? Aceasta este prerea preotului Belciug, care anticipeaz opiniile unor critici. Se afirm c Ion este conceput ca o fiin numai teluric, dominat de obscurele porniri caracteristice oricrei fiine reduse. George Clinescu l aseamn, sub aspectul ambiiei cu Dinu Pturic sau cu Julien Sorel n mediu rural. ns sub aspect moral, el l situeaz mult mai prejos dect Dinu Pturic, eroul lui Nicolae Filimon. n timp ce Pturic este inteligent", ambiios", lucid", dotat cu o mare capacitate de plcere gratuit, care l i pierde", n alte vremuri i-ar fi fixat alt ideal i ar fi ales alte mijloace", Ion nu este inteligent i prin urmare nici ambiios." El vrea doar pmnt dintr-o lcomie obscur poate mai puternic dect a altora, dar la fel cu a tuturor." Desfurarea romanului poate da impresia c n atingerea scopului su Ion pune mult inteligen. ns e nu este dect o brut, creia iretenia i ine loc de deteptciune." Pompiliu Constantinescu vede n Ion voina nud, dincolo de bine i de ru, mnat de fatalitatea iubirii tot att de oarbe ca i instinctul de proprietate." Pentru Eugen Lovinescu Ion e axa solid n jurul creia masa amorf se organizeaz. Din linia ranilor lui Balzac dar, mai ales, ai lui Zola, Ion e expresia instinctului de posesie a pmntului n serviciul creia pune o inteligen supl, o cazuistic inepuizabil, o viclenie procedural i, cu deosebire, o voin imens." n lupta pentru pmnt dintre Ion i Vasile Baciu omul nobil i milos dispare pentru a nu lsa dect fiara." Obiectul ncordrii dintre cei doi este nevrednic s preocupe eroi de calitatea lui Ion. Cele dou voine se ncordeaz n sforri uriae, ce ar fi meritat un obiect mai vrednic, dect cei civa bulgri de pmnt, simbol al supremei zdrnicii omeneti." S-a observat cu toat ndreptirea c, n

130

condiiile satului capitalist, pmntul rvnit cu patim de Ion nu trebuie privit ca obiect exclusiv al arivistului", ntruct n condiiile respective pmntul reprezint idealul fundamental al omului. Rebreanu nu se limiteaz la explicarea sociologic i psihologic a actelor lui Ion, ci depete acest nivel, tinznd la o viziune mai nalt a vieii. Ca prob sigur a nenzestrrii eroului s-a invocat mprejurarea c Ion accept, cu naivitate, s cread n promisiunile lui Vasile Baciu i c, fr a ncheia acte n regul, se cunun cu Ana, ca s constate apoi c socrul refuz s-i dea locurile fgduite". n aceast viziune critic, Ion apare ca un individ josnic, spre deosebire de Vasile Baciu, vzut cu mai mult indulgen, doar ca un ins mai ndrtnic. ntre cei doi, biata Ana e o tragic victim. George Clinescu ne arat c, de fapt, ndrtul indivizilor stau grupurile simbolizate, conflictul fiind n fond ntre categorii. Familia lui Glanetau vrea s absoarb averea lui Vasile Baciu. Ana e doar un mijloc, urt i de unii i de alii." Pentru Eugen Lovinescu, Ion e un erou stendhalian n care numai obiectul dorinii e schimbat, pe cnd ncordarea, tenacitatea i lipsa de orice scrupul moral rmn aceleai. Julien rvnete, cu toate resursele energiei sale plebee, la o brusc ascensiune social; feciorul Glanetaului rvnete la delniele lui Vasile cu foamea de pmnt a unei vechi srcii. Pentru amndoi femeia e numai treapta necesar a unui scop suprem, un obiect cu valoarea unei simple vehiculri a energiilor spre posesiunea bunurilor pmnteti." De asemenea, tot Eugen Lovinescu reduce psihologia eroului la o simpl pasiune ca i eroii lui Molire sau unii din creaiile lui Balzac. n sufletul lui Ion exist o lupt ntre glasul pmntului" i glasul iubirii", dar forele sunt inegale i nu domin dect succesiv." Din punctul de vedere al construciei romanului, George Clinescu n aceeai lucrare precizeaz c Ion nici nu e un roman. Fiindc fraza e lipsit de culoare, dei observarea limbajului ardelenesc e fcut cu foarte mult exactitate." Deoarece acest oper a ieit att de rotund", ea d impresia perfeciunii. Dup Tudor Vianu senzaia organic ocup un mare loc n toate romanele lui Rebreanu, n care viziunea naturalist a omului reine n primul rnd aspectul ei animalic. Sudoarea, setea, frigul, zecile de fiori zglie trupul omului, toate acompaniamentele organice ale emoiilor, reapar n nenumratele descrieri pe care scriitorul le dorete puternice, directe, zguduitoare." Sciitorul are capacitatea de a redetepta n noi prin mijlocirea unor sunete noi, ciudate, sugestia vieii nsi. Exist un glas necunoscut", cu un timbru posomort, lipsit de bucurie i totui ncrezptor, un glas" al tuturor ranilor din opera sa. Sunt o serie de fraze ciuntite, neterminate, de-o maxim expresivitate, cu mari efecte de ordin auditiv." Opera ntreag triete cu o prezen auditiv extraordinar. Profesor, Iuliana Radu, Colegiul Economic Arad

131

Bibliografie: 1.Clinescu, George, Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, ediia a II- a, revizuit i adugit, Bucureti, Editura Minerva, 1982 2.Constantinescu, Pompiliu, Scrieri, vol.4, Bucureti, Editura Minerva, 1970 3.Cioculescu, erban, Aspecte literare contemporane (1932-1947), Bucureti, Editura Minerva, 1972 4. Iorga, Nicolae, Istoria literaturii romne contemporane, II, Bucureti, Editura Adevrul, 1934 5. Lovinescu, Eugen, Scrieri, vol.1, Critice, Bucureti, Editura pentru literatur 6.Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii romne contemporane (1900-1937), Bucureti, Socec, 1937 7. Marino, Adrian, Rebreanu n critica i istoria literar, G.L., nr.49, 1965 8. Vianu, Tudor, Arta prozatorilor romni, Bucureti, Editura Eminescu, 1973

132

Revista Casei Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Editura COALA VREMII Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Arad, Str. Mucius Scaevola, Nr. 9 Tel. 0257/281077 Fax 0257/281077

Colectivul de redacie:
Larisa Chiu, director Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad coordonator Nicoleta Giurgiu, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Cristian Pulian, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Emilia Dncil, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Ana Kiss, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Camelia Avramescu, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Iuliana Gai, bibliotecar Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Coperta: Emilia Dncil

Responsabilitatea asupra materialului publicat revine exclusiv autorilor. Materialele nepublicate nu se restituie.

ISSN:2068-6099

133