1 CONSILIERE PSIHOLOGICA I CONSILIERE EDUCAIONAL 1 Consilierea - proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o pregtire

profesional de specialitate. -descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul -pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme -o relaie interuman de asistena i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional (profesor i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. -proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. -ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice -implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii. consilierea educaional !resu!une ele"en#e de consiliere -vocaional, -suportiv, -de dezvoltare personal -informaional. $i!uri de consiliere -informaional: oferirea de informaii pe domenii ! teme specifice -educaional" repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor -de dezvoltare personal" formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine -suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material -vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei de criz" asistarea psihologic a persoanelor n dificultate -pastoral: consiliere din perspectiv religioas Carac#eris#icile consilierii # $onsilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, defice intelectuale sau de alt natur. $onsilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii% # asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. &arcina consilierului este de a nva persoana!grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. $onsilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume% # preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. &trategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze 'crize' personale sau de grup. %&'& O(iec#i)ele consilierii care !o# duce la *uncionarea !si+osocial o!#i" a !ersoanei,-ru!ului. (1)PROMOVAR A !"#"$"%&& '& A !$"R&& ( )&# " funcionare optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual. (*) ( +VO,$AR P R!O#A,": cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste. (-) PR V #$& : a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Co"!onen#ele s# rii de (ine de care es#e in#eresa# consilierea. # ($$)*+(,)( -) &./)" atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului. #,)0(1.. *23.+.4) $5 $).0(01." ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald. #(5+2/26.)" independent, hotr7t, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali. #$2/+,20" sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii. #&)/& 8. &$2* 9/ 4.(1:" direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate. #-)3420+(,) *),&2/(0:" deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei. Di*erene /n#re consilierea educaional 0i consilierea !si+olo-ic Consiliere educaional Consiliere !si+olo-ic *rofesorul abilitat pentru *sihologul colar activitile de consiliere educaional 5/-); n cadrul orelor de consiliere i .n cabinetul de consiliere orientare i dirigenie <,5* $lasa de elevi, prini *ersoan (elev, printe, profesor 1./+: sau grup 2=.)$+. -ezvoltare personal -ezvoltare personal 4) *romovarea sntii i strii *romovarea sntii i strii de de bine bine *revenie *revenie ,emediere +)6(+.$ # $unoatere i imagine de # )valuare psihologic ( sine # $onsilierea n probleme" # -ezvoltarea unor abiliti de - emoionale (anxietate, depresie comunicare i management al - comportamentale (agresivitate, conflictelor hiperactivitate # -ezvoltarea abilitilor - de nvare (eec colar, sociale -asertivitate abandon # -ezvoltarea abilitilor de colar prevenire a consumului de # $onsiliere vocaional alcool, tutun, droguri # -ezvolt proiecte de prevenie # -ezvoltarea unei (prevenia suicidului psihosexualiti sntoase # +erapie individual i de grup # *revenire >.4!&.-(, sarcini # ,ealizeaz cursuri de informare nedorite i formare pentru profesori i # -ezvoltarea abilitilor de prini pe teme de psihologie prevenire a afectivitii educaional i promovarea negative" anxietate, depresie, sntii. agresivitate, suicid # ,ealizeaz materiale # $onsiliere vocaional informative # $ontrolul stresului pentru elevi, prini i profesori # ,esponsabilitate social # ?ormeaz elevii-consilieri # ,ezolvare de probleme pentru # -ecizii responsabile programele de 'peer counseling' # +ehnici de nvare eficient # .ntervenie n situaii de criz # 6anagementul timpului (divor, boal, decesul printelui # -ezvoltarea creativitii # 6ateriale informative pentru # .nformarea privind resursele mass-media de # $ercetare n domeniul consilierii consiliere - cabinete colare, # )laboreaz metode de evaluare cabinete de consiliere privind valide, standardizate i etalonate cariera, organizaii nonguvernamentale $./); PRINCIPII I 1E$ODE DE CONSILIERE Pre- #irea consilierului !resu!une asi"ilarea unor re!ere #eore#ice 0i a!lica#i)e din ur" #oarele do"enii. # psihologia dezvoltrii # psihologia comportamentului # psihologia personalitii # psihologia sntii # psihologia social # teorii i tehnici de consiliere # autocunoatere 2ilo3o*ia relaiei din#re consilier 0i ele)i se (a3ea3 !e dou asu"!ii *unda"en#ale. 1&'+oate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice.' *rofesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. %.'?iecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. '*ersoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. 5nul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor. *rofesoriiconsilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpul orelor de

consiliere. -ezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al elevului!elevilor. a#i#udini a consilierului a(sena c ror !oa#e a)ea consecine ne-a#i)e. +++ Acceptarea necondiionat+++ -are la baz urmtoarele principii" fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a' face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. -este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, g7nduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - '+e voi aprecia, dac .. -este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. -4alorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente. - nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. -nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. -)ste acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. -/u este indicat utilizarea evalurilor de genul" 'nu ar trebui s simi aa', 'bieii nu trebuie s pl7ng', 'fetele nu se poart niciodat aa'. -are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. -o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. 4di*icul# i /n de3)ol#area acce!# rii necondiiona#e. @/eutralitatea-duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. @&impatia - poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. @+olerana - accepta diferenele individuale. 4O(s#acole /n de3)ol#area acce!# rii necondiiona#e. # lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului% # probleme emoionale personale ale profesorului consilier% # proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor% # prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect% # confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate% # pierderea respectului fa de elevi% # pierderea respectului fa de sine% # identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului. 4Non4acce!#area /nsea"n " # ( da sfaturi, soluii" '-e ce nu faci aa...' # ( evalua, a nvinovi" '(ici greeti cu siguran...' # ( interpreta, a analiza" '$eea ce ai tu nevoie este...' # ( eticheta ')ti prost pentru c ai fcut...' # ( comanda, a fi directiv" '+rebuie s...' # ( fi de acord, a luda" '(i dreptate ABBC.' # ( moraliza" '+rebuia s faci asta i asta...' # ( pune ntrebri de genul '-e ce ai fcut ... ;' # ( simpatiza, a acorda suportul la modul general" '+otul va fi bine...' # ( amenina, a avertiza" '-ac se mai nt7mpl s....' # ( evita" '>ai s uitm asta...' # ( condiiona" '+e voi aprecia numai dac vei lua note mari....' +++Empatia+++: -abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. -nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de g7ndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. -este abilitatea de a nelege modul n care g7ndete, simte i se comport o alt persoan. -atitudinea de a fi 'cu' persoana i nu 'ca' persoana cealalt. -5n indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat. -nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. -nseamn 'a fi alturi' de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev. -E"!a#ia se de3)ol# !rin /nsu0irea a(ili# ilor de co"unicare )er(al 0i non)er(al 5 ur" rind c6#e)a su-es#ii. # utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea" ex. '-e ce ai fcut... ;'% # utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea" '(i putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment...;'% # ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor% # evitarea moralizrii interlocutorul" '/u este bine ce ai fcut'% # evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei" '*rerea mea este c...'% # etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea" ')ti cam neserios!distrat!superficial....'% # evitarea feed-bacD-urilor negative" ',ezultatul tu este nesatisfctor'% # utilizarea sugestiilor constructive" '-ata viitoare va fi mai bine dac vei face...'% # evitarea criticii sarcastice" ')ti ridicol....'. 1odali# i de /"(un # ire a co"unic rii e"!a#ice. # oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate% # acordarea unui timp de g7ndire nainte de a da un rspuns% # focalizarea pe mesajele transmise de elevi% # utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii% un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant% # evitarea n rspuns a clieelor de genul '6ultora li se nt7mpl s aib dificultatea asta.'% prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este at7t de important% # empatia nu este simpatie% ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit. +++ Congruena+++ - definete autenticitatea comportamentului persoanei. -)ste indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. -este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. +++ Colaborarea+++: -abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi n deciziile de dezvoltare personal. -,elaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la 'expert' la 'novice'. -,olul profesorului consilier este s-A ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. -*rofesorul-consilier nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. -*rofesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilit7nd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele 'cu care se confrunt. +++ Gndirea pozitiv+++: - definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. -(ctivitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. --ac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. +++ Responsabilitatea+++: - efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. - consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. -se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai. A(ili# i necesare !ro*esorului !en#ru des* 0urarea ac#i)i# ilor de consiliere. 777Ascultarea activ+++: -abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. -este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. -*rin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce g7ndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles. 2ac#ori care susin !rocesul de ascul#are ac#i) . # comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica s fie adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului% contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-A fixa cu privirea% asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul '$eea ce vrei tu s mi spui este c ...'% ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai% putei apela la afirmaii de genul 'hmm', 'da', 'neleg'% nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri% ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de problema!subiectul abordat% ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de 'bine' sau 'ru', 'acceptabil' sau 'neacceptabil', 'potrivit' sau 'nepotrivit', 'interesant' sau 'neinteresant'% # nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale% # nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie% # ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana" reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei ,

tonul vocii, gestica etc. De!rinderi care #re(uie e)i#a#e /n !rocesul de ascul#are ac#i) " #a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul% #ascultarea 'de suprafa', superficial, c7nd profesorul consilier pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune% #a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare% #a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare% #a ntrerupe elevul n mijlocul frazei% #a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud% #a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului% #a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului. +++Observarea+++ -permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. -indica#ori i"!or#ani" --comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative --comportamentul verbal (coninutul mesajelor . - ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana!situaia n cauz. -2biectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile. +++ Adresarea ntrebrilor+++ - metod invaziv i trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. -*rofesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. -/n#re( rile !o# *i" --ntrebri nchise(ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de 'da' sau 'nu'. (ceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. )xist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri -pentru clarificarea unei informaii concrete. (vantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. -e exemplu" '0ocuieti cu familia;'sau '$are este jucria ta preferat;' --justificative(('de ce' sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. (cest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea '-e ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia E;' este asociat n mintea unui elev cu '-e ce ai fcut un lucru aa de prostesc;F. ntrebrile 'de ce;' i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice% n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat 'aa' ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea 'de ce;' se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul '(iputea s-mi descrii situaia E ;'. -e cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dec7t s rspunzi la ntrebarea '$e s-a nt7mplat;'. (ceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se nt7mpl n momentul de fa --ipotetice(utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei . ntrebri de genul '$um ai vrea s fii peste G ani;', '-ac ai fi o floare, ce ai f;', '-ac clasa ta ar f un instrument muzical, care ar fi acela;' sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. )le asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale --ntrebri deschise(comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. (ceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. *rin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia" '(iputea s-mi spui mai multe despre ... ;', '*ois descrii situaia E;'. 4Su-es#ii !en#ru *olosirea corec# a /n#re( rilor adresa#e ele)ilor. # ?olosii ntrebri care nu conin fraze lungi. # ?olosii cuvintele pe care le prefer elevul. # /u repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal% reformulai ntrebarea. # /u reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare. +++ O erirea de eed!bac"+++ - susine comunicarea dintre profesor i elev. 4Reco"and ri !en#ru o*erirea de *eed4(ac8. #se va focaliza pe aspectele pozitive% el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. &copul este de a-A susine i ajuta pe elev i nu de a-A evalua sau judeca. #trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. )xprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev. #trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. &e recomand evitarea cuvintelor 'bun' sau 'ru' i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-A dezvolte. #trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. #trebuie s ofere alternative comportamentale% dac se ofer feed-bacD pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev. #trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. #trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general. +++ #urnizarea de in ormai+++ - profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotintele,- atitudinile i abilitile pe care le au elevii- n funcie de acurateea informaiilor dob7ndite profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual . -Reco"and ri cu !ri)ire la *urni3area in*or"aiilor. # ?olosii un limbaj comun cu cel al elevului. # +ransmitei informaii care sunt corecte. # )xplorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem% # nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. # (nalizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept. # 2ferii informaii suficiente pentru decizii responsabile. +++ $ara razarea+++ - abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. -obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. -se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles" '$eea ce spui tu se refer la ...' '$u alte cuvinte ... '. -permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. )ste important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii. 4Reco"and ri !en#ru u#ili3area !ara*ra3 rii. # )vitai s definii problemele n locul elevilor. # /u judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. # /u utilizai sarcasmul sau ironia n feed-bacD-ul pe care l oferii. # /u evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. # ?ii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. # 5tilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea. +++ %umarizarea+++ - modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. -&copurile sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. -se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. -este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. -se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. +++Re lectarea+++: -exprimarea nelegerii de ctre consilier at7t a coninutului informaional c7t i a strii emoionale transmise de elev. -5neori este mai relevant reflectarea emoiilor dec7t a coninutului. - d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. 4Sco!urile re*lec# rii" # s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor% # s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat% # s stabileasc o relaie bazat pe ncredere. '&9& $roiectarea activitilor de consiliere - este o metod de formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, c7t i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi -este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor.-e exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. -nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent. -se realizeaz ntotdeauna n grup. 4E#a!ele !roiec# rii 1& (efinirea pro.lemei - stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul H,ezolvarea de probleme'. )xemple de probleme" abiliti sociale sczute, strategii de nvare

insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos. %& (escrierea pro.lemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emoional (dup criteriile prezentate n capitolul H6anagementul clasei' . -escrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat. '& &dentificarea posi.ililor factori de formare /i dezvoltare a pro.lemei . -e cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni" reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc . .dentificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. ?actorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei. 9& &dentificarea factorilor de meninere /i de activare a pro.lemei . ?actorii de meninere a problemei (exces!deficit comportamental mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. -e exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv. :& Planul de intervenie cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. .ntervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. E#a!ele *or"ul rii !lanului de in#er)enie sun#. a formularea obiectivului de lung durat- exemple" formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene% b formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat% obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei% c strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice. ;& valuarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. &e realizeaz prin" chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental (completat i realizat de profesor , grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat . Re-uli de co"unicare 0i in#eraciune. # ?iecare opinie trebuie ascultat # /imeni nu este ntrerupt # +oate ntrebrile au rostul lor # /imeni nu este ridiculizat # ?iecare are dreptul s nu participe activ # /imeni nu este criticat i moralizat # ?iecare are dreptul s fie ascultat # /imeni nu este blamat # /imeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere # /imeni nu este judecat i etichetat # /imeni nu monopolizeaz discuia C i de co"unicare neadec)a#e /n consiliere 4),=(0) /2/-4),=(0) # ( da sfaturi # ( nu privi interlocutorul n ochi # ( face moral # ( z7mbi sarcastic sau batjocoritor # ( culpabiliza # ( te ncrunta # ( comptimi # ( csca n faa elevilor # ( utiliza ntrebarea -) $); # ( folosi un ton ridicat # ( divaga de .a subiect # ( vorbi prea repede sau prea ncet # ( fi sarcastic # ( te uita frecvent la ceas # ( fi ironic # ( te uita pe geam, pe perei # ( avea o atitudine # ( gesticula exagerat autoritar, de superioritate 1e#ode 0i #e+nici de lucru /n consiliere -=rainstorming --ezbaterea n grupuri i perechi -*roblematizarea -Iocul de rol -(ctiviti structurate -(ctiviti ludice de relaxare -)xerciii de nvare -4izionare de filme i comentarea lor -*unere n situaie -,eflexia -(rgumentarea -$omentarea unor texte i imagini -$ompletarea de fie de lucru i scale de autoevaluare -,ealizarea de colaje, postere, afie, desene -.maginarea de situaii -)valuarea unor situaii problematice -)laborarea de proiecte -)laborare de portofolii -&tudiu de caz -*relegerea 1e#ode de u0urare a in#eraciunii 0i co"unic rii din#re ele)i -)xerciiile facilitatoare! exerciii de 'nclzire' sunt utilizate n general la nceputul oricrei ore de consiliere. (ceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe. +otodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea interpersonal i n comunicare. # Iocul cu portocala" toi elevii se aeaz n cerc. &e trece pentru nceput portocala sau mingea din m7n n m7n% ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinz7nd-o cu ajutorul g7tului. # &imbolul" fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de h7rtie i un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ , i prinde h7rtia n piept cu un ac de gmlie. ?iecare elev se prezint clasei, explic7nd semnificaia simbolului ales. # .onel a spus s ..." un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. )i trebuie s rspund numai dac elevul conductor spune '.onel a spus s ...'. .ntre comenzile obinuite ('.onel a spus s stai ntr-un piciorJ' voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile ('.onel a spus s-i dai o palm colegului.' . # <hicirea unui cuv7nt" un elev se g7ndete la un cuv7nt, iar colegii lui trebuie s-A identifice prin ntrebri nchise i deschise. # '*icasso'" un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. ?iecare elev trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el. # ncrederea" fiecare elev i alege o pereche% una dintre persoane conduce perechea i cealalt se las condus timp de c7teva minute prin clas. *ersoana condus este legat la ochi cu o earf. -up o perioad de timp rolurile se schimb. # $utremurul" se d elevilor o problem - 'la radio s-a anunat c va fi un cutremur puternic peste AB minute'. ?iecare persoan trebuie s i aleag maxim G lucruri de valoare pentru el!ea. ?iecare elev i prezint lista cu lucrurile alese. # 2glinda" elevii formeaz perechi% n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce cellalt are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui. # =omboane" fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol% dup ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun at7tea lucruri pozitive despre sine c7te bomboane a luat. # &urpriza" elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un lucru deosebit i special. ?iecare elev este invitat s vad acel lucru 'secret' astfel nc7t 'el s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie. )levilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe care lau vzut n cutia magic. # *antomima" se scriu pe c7te o h7rtie K roluri. )levii sunt mprii n L grupe i li se ofer o h7rtie cu un rol. )i vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal (fr cuvinte pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. ,olurile trebuie s fie amuzante i complexe - de exemplu, '/u am ap cald de trei zileJ'. # 3odiile" elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de natere fr s comunice verbal, utiliz7nd numai limbajul nonverbal. # -esenul" unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia M la anexe . $eilali elevi nu au vzut figura. &arcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe h7rtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii un ptrat% n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.% . $eilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen c7t mai exact figura descris. n final figurile desenate se compar cu figura iniial. % S$RESUL I CON$ROLUL S$RESULUI % %tresul! un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miz mare pentru persoana n cauz. &tresul are o important component subiectiv, n sensul c ce este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat. -eseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n care controlul stresului este deficitar. $u alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar cu factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a face fa situaiilor, consider7nd c 'aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea mult'. -ac spunem 'sunt stresat' doar atunci c7nd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri de discomfort fizic, probabil am ignorat c multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori de stres cu impact major (de ex. decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare majore, conflicte interpersonale intense i prelungite . n acest caz, devenim contieni de

fenomenul stresului doar c7nd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de ncordare au devenit pregnant manifeste% deci am echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale, cognitive sau comportamentale, ntotdeauna stresul decurge din mbinarea a trei caracteristici cheie" -prezena!absena factorilor de stres, -resurse personale de confruntare cu stresorii -tipul de reacii la stres. 1%&%& Co"!onen#ele s#resului A0 1actorii de stres -evenimente!situaii externe sau interne, sau condiii ale mediului frecvente care cer reacii de adaptare din partea individului. 2amenii evalueaz n permanen mediul extern i intern (evaluare primar i nu rspund pasiv la aceste evaluri. )venimentul (intern sau extern poate fi perceput ca" i irelevant sau indiferent% ii pozitiv% iii negativ sau amenintor. -iferenele individuale n evaluarea situaiilor de via sunt majore. (ceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre N persoane. .n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai (extemporalele pentru elevi" schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat printr-o pregtire mai asidu , alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitorizat mai bine , n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe . &5,&) -) &+,)& ! poteniali factori stresori # starea de boal fizic sau psihic # abuz fizic, emoional sau sexual # situaie financiar precar # pierderea locului de munc # coala - probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea mare, schimbarea colii # familia - probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui membru al familiei, conflicte cu fraii, violena n familie # prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni # dezastre naturale - cutremur, inundaii # propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic )0 Resursele personale de a face fa la factorii de stres Resursele indi)iduale de ada!#are la s#ress-capacitatea cognitiv, emoional i comportamental de a reduce, stp7ni sau tolera solicitrile interne sau externe care depesc capacitatea de rspuns automat a organismului. (daptarea la stres implic -existena unor resurse reale (intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc. dar, de cele mai multe ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor evaluate ca fiind negative sau amenintoare (evaluare secundar . /u de puine ori exist o discrepan ntre resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale resurse care ns sunt evaluate de persoana n cauz ca insuficiente , care genereaz de cele mai multe ori starea de stres. factori de protecie mpotriva stresului" -stima de sine, -asertivitatea, -optimismul sau sentimentul de autoeficacitate ,esurse, mecanisme de coping # cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor # rezolvarea de probleme # cutarea de informaii # tehnicile de relaxare # umorul # religia # reevaluarea pozitiv .n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un anumit fel la eveniment. ,spunsul la eveniment stresant, poate fi diferit" A aciune direct asupra stresorului% M cutare de informaii despre stresor% N neimplicare% K activarea unor mecanisme de aprare (negarea stresorului, reinterpretarea lui de tipul g7ndirii pozitive . reaciile la stress pot fi" - fiziologice(dureri de inim, palpitaii, apetit alimentar sczut sau crescut indigestii frecvente, insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap sau migrene, transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru, constipaii sau diaree (nemotivate medical , oboseal cronic, iritaii ale tegumentelor, alergii, viroze frecvente (rceli , recurena unor boli anterioare, modificarea patternului menstrual la femei - cognitive(blocaje ale gndirii deficit de atenie scderea capacitii de concentrare dificulti de reactualizare flexibilitate ideativ redus diminuarea creativitii dificulti n luarea deciziilor g7nduri negative despre sine, lume i viitor cogniii pesimiste ideaie suicidar - emoionale(iritabilitate crescut scderea interesului pentru domenii care reprezentau nainte pasiuni sau hobbO-uri, pierderea interesului pentru prieteni, instabilitate emoional, anxietate, depresie, sentimentul c eti neglijat !, reprimarea (neexprimarea emoiilor, dificulti n a te distra sau a te relaxa, sentimentul c eti 'luat! n r7s' de ctre ceilali, sentimentul c eti un 'ratat !' n profesie sau familie, sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni, inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput, teama de a fi singur!, teama de a nu te mbolnvi,nencrederea n viitor - comportamentale.( performane sczute la locul de munca sau coal, fumat excesiv,consum exagerat de alcool, tulburri de somn, dificulti n adormire, un management ineficient al timpului, izolarea de prieteni, preocupare excesiv pentru anumite activiti, comportamente agresive 1%&'& 1odali# i de "ana-e"en# al s#resului &0&nformarea privind sursele de stres # identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene # anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (ex. perioada de examene # informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciii de relaxare '02on/tientizarea reaciilor la stres # identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (ex. anxietate, iritabilitate, discomfort, frustrare # identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate i de lung durat (ex. neajutorare, apatie fa de eveniment # identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul (ex. izolare, evitare, stare fizic de ru # identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (ex. ce cred despre eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face fa evenimentului # evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment # identificarea tendinelor neadaptative ale g7ndirii fa de eveniment i fa de sine # reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma g7ndirii pozitive (0(ezvoltarea unor a.iliti /i comportamente de management al stresului # dezvoltarea asertivitii # dezvoltarea comunicriiFpozitive cu ceilali # nvarea tehnicii de a spune /5 # identificarea i rezolvarea conflictelor alunei c7nd apar # nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor #nvarea unor metode de relaxare )0!ta.ilirea /i meninerea unui suport social adecvat # solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta # dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie *0(ezvoltarea unui stil de via sntos # meninerea unei greuti normale # practicarea regulat a exerciiilor fizice # practicarea unor exerciii de relaxare # renunarea la consumul de alcool i a fumatului # practicarea unor comportamente alimentare sntoase +0 (ezvoltarea stimei de sine # stabilirea prioritilor i limitelor personale # participarea la activiti care dezvolt stima de sine # stabilirea unor scopuri realiste ,0Mana3ementul timpului # ,evizuiete-i &$2*5,.0). -ecide care sunt activitile prioritare ntr-o zi sau sptm7n. # ,ealizeaz o 0.&+: cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s le faci i timpul alocat lor. # (nalizeaz $2/&)$./1)0) dac am7ni anumite activiti care trebuie realizate # &elecioneaz activitile n 2,-./)( realizrii lor. )ste bine ca s se nceap cu activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere. -ac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o faci dar care nu i este at7t de plcut. # ncearc s faci c7te 2 ($+.4.+(+) odat p7n la finalizarea ei. /u trece la alt activitate dec7t atunci c7nd ai finalizat-a pe cea anterioar. # /u te grbi s treci repede de la o activitate la alta. ? *(53) ntre activiti. # (nalizeaz-i &+(/-(,-)0). &unt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi activitatea datorit standardelor nerealiste; # n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o ,)$26*)/&:J

' AU$OCUNOA$ERE I DE<=OL$ARE PERSONALA ' ;&1& Princi!iile !si+olo-iei cen#ra#e !e !ersoan Cunoa-terea -i acceptarea de sine-variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale, ?amilia i 8coala sunt instituiile cheie care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii. ?amilia i coala devin astfel locul predilect unde elevul ncepe s se descopere pe sine, s i contureze o imagine despre propria persoan, s i dezvolte ncrederea n sine. 5n copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. (feciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de alt natur (ex. sportive . (t7t timp c7t coala se va raporta apreciativ doar la elevii performani, pentru majoritatea elevilor ea rm7ne o instituie care 'amenin' imaginea de sine i starea de bine. Res!ec#ul5 a!recierea5 reco"!ensa sun# s#i"uli ce. -ncurajeaz dezvoltarea personal, -previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. a#i#udini care *a)ori3ea3 de3)ol#area !ersonal . -fiecare persoan este valoroas n sine. -*rin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta -de a-i alege propriul destin -de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul creeaz condiiile de actualizare a sinelui. condiii eseniale nu nu"ai !en#ru un (un !si+olo- sau !ro*esor4consilier. - empatie, - respect, - cldur, - autenticitate - congruen - (cceptarea necondiionat (indiferent de performane - g7ndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun re!ere,!rinci!ii co"!or#a"en#ale !en#ru *iecare ! rin#e5 !ro*esor 0i educa#or. -fiecare elev este unic i are o individualitate proprie% -fiecare elev dorete s se simt respectat% -nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor% -respect diferenele individuale% -ncurajeaz diversitatea% -nu generalizeaz comportamentele prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei% -evalueaz doar comportamentul specific% -exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv% -nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor% -subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal% -recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional. ;&%& Cunoa0#erea de sine 0i i"a-inea de sine -se dezvolt odat cu v7rsta i cu experienele prin care trecem,dar niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine in totalitate% cunoa-terea de sine-nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. $onfruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale persnalittii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. $unoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional ce suport influene puternice de mediu. imaginea de sine-totalitatea percepiilor privind abilitile atitudinile si cunostintele temperamentale personale, -reprezentare mental a propriei persoane -structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. -contientizarea a 'cine sunt i a 'ceea ce pot s fac eu'. -influeneaz at7t percepia lumii c7t i a propriilor comportamente(2 persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s g7ndeasc, s simt i s se comporte negative%un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost -nu reflect ntotdeauna realitatea(2 adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind ur7t i gras i invers Cunoa-terea de sine i ormarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implic mai multe dimensiuni. /n cadrul i"a-inii de sine *ace" dis#incia /n#re - ul (sinele) real 4 actual (rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim #)ul fizic" Pstructureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti" Pmodul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea!el crede c este perceput de ceilali Pgradul n care te simi confortabil n i cu corpul tu. -ac imaginea ideal a )ului corporal este puternic influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet i nu corespunde )ului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. P-iscrepana dintre )ul fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorectic n r7ndul adolescentelor. P2rele de consiliere pot s vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini corporale realiste i a capacitii de analiz critic a standardelor impuse de lumea modei, muzicii i filmului. #)ul cognitiv P modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume Pmodul n care opereaz cu acestea. Pmemoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic asupra personalitii. P&unt persoane care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. P5nii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nc7t ne autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. 5nele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. #)ul emoional ! intim ! privat Psintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. P(utodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros P)ul emoional al adolescenilor este labil. P$urajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. P$opiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune 'slbiciunile'. P.nteligena emoional contureaz )ul emoional! intim! privat Ppersoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dec7t unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. P$u c7t o persoan are un )u emoional mai stabil cu at7t va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. #)ul social ! interpersonal Pacea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii% Peste 'vitrina' persoanei. P)u social de tip " 'cactus' (m simt n siguran doar c7nd sunt agresiv i amenintor 'mimoz' (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie P$u c7t discrepana dintre )ul emoional i cel social este mai mare, cu at7t gradul de maturare al persoanei este mai mic. P2 persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze n cadrul interaciunilor sociale. # )ul spiritual Preflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Ppersoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste. - ul (sinele) viitor 4 posi.il 4 dorit 4 temut (modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Pncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Psubliniaz dezvoltarea a atitudinii optimiste fa de propria persoan i lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i poate determina starea de alienare. anxietate, furie, depresie, n cazul )u-lui temut. Peste cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii% PM tipuri ul dorit" @deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. 2 persoan optimist va contura un )u viitor dominat de )ul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive% @are ataat un set emoional - ncredere, bucurie, plcere @prin componenta sa dorit este simbolul speranei, i prin urmare are o important funcie de auto-reglare. u temut. @ncorporeaz posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat

@conine comportamentele evitative i emoiile negative care vor caracteriza o persoan pesimist. @prin componenta sa anxiogen (de temut este semnul nencrederii i are efecte de distorsionare - ul (sinele) ideal (ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem Pca multe dintre idealuri,este o himer. $7nd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. P(lteori, )ul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin . P-ac o persoan se va cantona n decalajul dintre )ul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. P-ominarea imaginii de sine de ctre )ul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni% ei doresc s devin persoane ca 6adona sau =rad *itt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Pste bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre )ul ideal i )ul viitor, cel din urm conin7nd elemente realiste, deci realizabil. ;&'& 1e#ode de au#ocunoa0#ere Ele"& e>#erne care concur la *or"area i"a-inii de sine. # (jutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine #ncurajai autoreflexia #(jutai tinerii s i identifice structurile )ului #-iscutai cu elevii modul n care structurile )ului le influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele #4alorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului .nterne" #2bservarea propriilor g7nduri, emoii, comportamente #.nformaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane #(naliza retrospectiv a traiectului de via #)stimarea resurselor individuale i sociale #.dentificarea intereselor #(naliza aspiraiilor i scopurilor #.dentificarea prioritilor #(naliza valorilor personale #e+nica S?O$(strengths Q puncte tari, ReaDness Q puncte slabe, opportunities Q oportuniti, threats Q ameninri -o metod de cunoatere -&e recomand pentru analiza oricrei probleme cu care un elev!un grup de elevi se confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei. 1e#oda S?O$ !resu!une iden#i*icarea de c #re ele). 1. a c7t mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de exemplu" nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc % este important ca elevul s nu considere 'puncte tari' doar caliti deosebite sau succese mari (de ex." sunt primul n clas, am c7tigat concursul judeean de atletism % %. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze sau poate chiar s le elimine (sunt dezordonat, m irit uor % nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale. )levii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri personale% scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele. )ste important s evitm etichetarea lor ca defecte% cuv7ntul neajuns sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. *unctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de exemplu" nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu" am rezultate colare slabe la chimie % '. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu" am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii % se va discuta modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite% 9. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex." renun uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic % se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite. ;&9& Au#ocunoa0#ere 0i in#ercunoa0#ere Co"unicarea in#er!ersonal -una dintre sursele de autocunotere. 6odelul teoretic care explic relaia autocunoatere - intercunoatere este cel numit @*ereas#ra lui Ao+ari@ (figura L.A Pne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii Pare forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie" @Prima zon -informaii care mi sunt accesibile at7t mie c7t i celorlali. -este denumit 'fereastra deschis' (at7t pentru mine c7t i pentru ceilali . @a doua zon - informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. - o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia acordat feed-bacD-ului pe care l dau celelalte persoane. @+ona a treia - informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez%inaccesibile pentru celelalte persoane. -(ceste informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin auto-dezvluiri. @+ona a patra - informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. -*ot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere i orientare . P-imensiunile 'ferestrei' sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie. P6odelul lui Iohari poate fi utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu de introspecie a abilitilor de comunicare pe care le dezvolt elevii cu diferite persoane. (stfel elevii i pot realiza propria 'fereastr' fa de diferite persoane cu scopul autocunoaterii i identificrii elementelor de comunicare pe care trebuie s i le mbunteasc. .nformaii pe care le .nformaii pe care nu tiu despre mine le am despre mine .nformaii accesibile altora .nformaii inaccesibile altora ..-eschis ctre mine ....nchis ctre alii ...nchis ctre mine .4.=locat

?igura L.A. 2ereas#ra lui Ao+ari s#iluri de au#ode3) luire 0i rece!#are de *eed4(ac8 de la alii P&tilul . descrie o persoan care nu este receptiv la feed-bacD-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale. *ersoana pare necomunicativ i distant. P&tilul .. descrie o persoan care este deschis la primirea feed-bacD-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri voluntare. 2 astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali. *oate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. P&tilul ... descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feedbacD-ul celorlali. $a i persoanele cu stilul .. acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. /u sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reduc7nd capacitatea de autocunoatere. P&tilul .4 descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de feed-bacD din partea celorlali. (re ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel bun comunicator. (utodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare. Carac#eris#icile au#o4de3) luirii !o# *i. a apariia n diade a auto-dezvluirilor - cele mai multe auto-dezvluiri se realizeaz n grup restr7ns% de aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s fac dezvluiri personale n grup mare% b auto-dezvluirile apar de obicei n contextul unor relaii interpersonale pozitive, chiar dac mesajul transmis nu este ntotdeauna pozitiv% c autodezvluirile apar de cele mai multe ori n timp, dup ce relaiile se maturizeaz i creeaz un sentiment de siguran i acceptare. ;&:& S#i"a de sine -o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau v7rstnic, indiferent de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. -se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, c7t de 'buni' ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii. -dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine. 2or"area s#i"ei de sine.

-6esajul de valoare i unicitate transmis de adult(important n prevenirea nencrederii n sine . -5n eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat. -evalurile prinilor. -grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. -experienele pe care le are copilul -aciunile pe care le realizeaz i la care particip. -succesele i eecurile din copilrie -(titudinile prinilor, ale profesorilor colegilor, frailor, prietenilor, rudelor -modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el" Ele)ii cu o s#i" de sine PO<I$I= (sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii -i asum responsabiliti ('*ot s fac acest lucru.' % -se comport independent ('6 descurc singur.' % -sunt m7ndri de realizrile lor ('&unt m7ndru pentru c ...' '&unt important.' % -realizeaz fr probleme sarcini noi ('&unt convins c pot s fac acest lucru.' % -i exprim at7t emoiile pozitive c7t i pe cele negative ('mi place de mine aa cum sunt.', F&unt suprat c7nd vorbeti aa cu mine.' % -ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ('(m nevoie de ajutorul tu"F . -dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile si are capacitatea de a face, faa presiunii grupului. - reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, situaiilor de criz, eecurilor. de3)ol#area unei i"-&de sine !o3i#i)e,ec+ili(ra#e " -este ncurajat, -ludat% -este ascultat% -i se vorbete cu respect% -i se acord atenie i este mbriat% -are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru sau coal% -are prieteni de ncredere% Ele)ii cu o s#i" de sine SC<U$ ... -sunt nemulumii de felul lor de a fi ( '/u sunt bun de nimic.', '/u sunt n stare s fac asta ', '/u am nici o calitate. ' % -evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi ('/u voi fi n stare s iau examenul.' % -se simt neiubii i nevaloroi ('&unt antipatic.'. '/u m place nimeni.' '&un tplictisitor.' % -i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor ('*rofesorul a fost nedrept cu mine.' % -pretind c sunt indifereni emoional ('/u m intereseaz c am luat nota K la....' % -nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ('/u tiu cum s rezolv problema.', '/u pot s in v.F % -sunt uor influenabili ('*rietenii mei cred c este bine s fumezi;F % - pot influena negativ imaginea de sine ca" gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul S'-ac nu faci... nu te mai iubesc.F , deficite ale stilului de relaionare printe - copil. -se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. 4Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de sine. -adulii trebuie s-i ajute s se simt fiine umane valoroase. E>!erienele din co!il rie care *or"ea3 o i"- de sine sc 3u# . # este des criticat S'-ac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.' % # i se vorbete pe un ton ridicat (se ip % # este ignorat, ridiculizat ('/u trebuie s faci greeli.' % # ceilali (prini, profesori ateapt s fie ntotdeauna 'perfect' ('+rebuie s fiu competent, s am note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.' % # are eecuri n activitile extracolare sau colare ( '-ac prietenii sau colegii mei nu m plac nu am nici o valoarea % # comparaii frecvente ntre frai% # standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei s#i"e de sine sc 3u#e" -probleme emoionale -depresie, anxietate, iritabilitate% -probleme de comportament - agresivitate% -scderea performanelor colare - eec colar, abandon colar% -creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri% -implicarea n relaii sexuale de risc% -imagine corporal negativ, -tulburri alimentare - anorexie, bulimie, suicid. -e multe ori, propriile emoii i sperie pe copii dac sunt foarte intense. &e nt7mpl ca cei mici s fie copleii de frustrare, gelozie, sau team. Dac e"oiile sun# e#ic+e#a#e ca *iind @rele@5 re!ri"a#e5 ne-a#e sau res!inse5 consecinele sun#. # stim de sine sczut ('nseamn csunt ru dac simt aa ceva.' % # comportamente neadecvate (' +rebuie s fac ceva ce i place profesorului. -ac ar ti ce simt, cred c m-ar abandona.' % # nediferenierea sentimentelor negative de cele pozitive(=ucuria, plcerea, nc7ntarea sau curiozitatea vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu furia, gelozia, sau teama. .dentificarea emoiilor negative pe care le triete un copil precum i oferirea suportului de ctre un adult n exprimarea lor corespunztoare este o modalitate de control i nelegere a sentimentelor Reacii ale adulilor care *a)ori3ea3 *or"area unei s#i"e de sine sc 3u#e. # neag existena emoiei respective" '/u te doare degetul deloc - a fost doar o mic zg7rietur.' # spun copiilor ce ar trebui s simt" ' +rebuie s i iubeti fratele.' '+rebuie s te nelegi cu colegul de banc.' # compar un copil cu cellalt" '<eorge nu se poart aa de ur7t n pauze ca i tine. $e se nt7mpl cu tine;F # rspund prin ridiculizare i sarcasm" '(i de g7nd s pl7ngi iari doar pentru c ai luat nc un N la geografie; (a se poart numai copiiiJ' # folosesc ameninri i pedepse. '-ac iar o s i fie fric s joci n meciul de baschet de azi, atunci ia-i g7ndul de la campionatul de anul staJ' Pro*esorii4iden#i*icarea5 e>!ri"area 0i con#rolul e"oiilor ne-a#i)e #r i#e de co!ii. # ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. -ac unul dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-A pun la punct. &entimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, '8tiu c7t de nervos eti pe mine i c nu i place s i se spun ce s faciF . # $opiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de exprimare a emoiilor negative. # $opii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilorF '$e i-ar fi plcut s-i spui celui care te-a enervat;' # *ovestiti-le copiilor situaii trite anterior sau poveti asemntoare cu cele trite de ei n momentul respectiv. 'mi amintesc c7nd eram de v7rsta ta, profesorul de biologie m tot certa c fac desenele plantelor foarte prost. )ram at7t de nervoas pe elJ' # (dultul trebuie s fie un model n managementul eficient al emoiilor negative. # (dulii trebuie s-i nvee pe copii s se accepte pe ei nii chiar i c7nd se simt dezamgii sau abtui. '/u ai c7tigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poart s-au mbuntit n meciul sta. $u nc puin antrenament,vei fi cel moi bun atacant'. Pen#ru ca ele)ii s de3)ol#e s#i"a de sine5 !ro*esorii #re(uie. 1& & exprime expectane rezonabile fa de v7rsta copilului. /u este rezonabil ca un copil de N ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. ?ormularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative. %& & planifice din timp activitile. $7nd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. -ac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete. '& & formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi. 9. & se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. ?olosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. $7nd discutai cu un copil, fii siguri c ai adus n discuie at7t aspectele pozitive c7t i pe cele deficitare ale comportamentului. -ac elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze imperfeciunile - de exemplu, '6i-a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. +e rog s o copiezi c7t mai caligrafic posibil, astfel nc7t s poat citi i ali colegi povestea ta. ' :& & ofere posibiliti i opiuni elevilor de c7te ori este posibil% aceasta d sentimentul controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. '6ai avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. 4 rog s alegei voi care va fi aceea.' ;& & ofere recompense. &copul pe care trebuie s-A ating elevul trebuie s se poat realiza depun7nd un efort rezonabil. ,ecompensa nu trebuie s fie extravagant. #i!uri de "odali# i -re0i#e de a -6ndi des!re sine " 5!upra3eneralizarea: -folosirea regulilor -pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o adevrat regul general, universal valabil% '-ac am luat o dat un M la chimie, nseamn c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrul'. -blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele. P tic6etarea: -folosirea de adjective stereotipe, -etichete peiorative pentru a descrie propria persoan, mai degrab dec7t pentru a descrie n mod acurat calitile. 51iltrarea" -acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este pozitiv.

-?iltr7nd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari cenuii% am vedea doar anumite aspecte. -0umea poate fi vzut mai mare sau mai mic dec7t este n realitate, sau unele aspecte nu pot fi vzute deloc. -.ndicii filtrrii -cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via" pierdere, incorectitudine, abandon. 578ndirea polarizat" -persoanele care g7ndesc polarizat triesc ntr-o lume fr nuane doar n alb i negru. -+oate experienele i aciunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori!ori. -se judec ca fiind 'fie ngeri, fie pctoi', fie persoane bune, fie rele. -oricum ar judeca problema, persoana va cdea de partea negativ a raionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima greeal duce la prbuire n partea negativ. -afecteaz puternic stima de sine. 5Auto9nvinovirea -propriei persoane chiar i n situaiile n care responsabilitatea revine altei persoane. - se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care interacioneaz. -$onsecina - cererea frecvent de scuze pentru tot. - pune n umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane. '$itirea g7ndurilor celorlali'" a citi g7ndurile celorlali nseamn c o persoan presupune c ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc, fr a avea nici cea mai mic dovad c aceste ipoteze ar fi valide. PResponsa.ilitatea0 -persoanele fie se simt rspunztoare de tot ceea ce se nt7mpl n jur i ceea ce li se nt7mpl altora, fie au sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr nici o putere. ca#e-orii ce #re(uie cerce#a#e !en#ru a a)ea o i"a-ine asu!ra ne)oilor 0i dorinelor !ersonale. # scopuri materiale" 'mi doresc o main nouF% # familia i prietenii" mbuntirea relaiilor sau calitii timpului petrecut mpreun% # sntate" mai multe exerciii fizice sau alimentaie sntoas% # scopuri educaionale ! intelectuale ! profesionale% # activiti recreative" plimbri mai frecvente% # scopuri spirituale" reflectarea asupra valorilor personale% # scopuri creative" pictarea unor tablouri% # dezvoltare emoional i psihologic" dorina de a controla reacia de furie. Bariere /n a#in-erea sco!urilor. # *lanificare insuficient" pentru o planificare eficient, scopurile mari trebuie divizate n scopuri mai mici, in pai mruni sau n perioade de timp" scopuri de scurt, medie, lung durat. # $unotine .nsuficiente" nainte de a ncepe implementarea celor mai mici pai e nevoie de cunotine de baz. # 6anagement deficitar al timpului" persoanele ocupate i stabilesc adesea scopuri realizabile, le divid n pai mai mici i logici, ns nu reuesc s gseasc momentul potrivit pentru implementarea lui. # &copuri nerealiste" stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au anse s fie realizate, este o garanie a eecului. # +eama de eec. tuturor ne e fric de eec, dar pentru cei cu stim de sine sczut este foarte greu s o depeasc. -ei unele persoane i-au stabilit scopuri realiste pe care le-au planificat n timp, n pai mruni, teama de un posibil eec le face s am7ne n permanen momentul startului. # +eama de succes" exist persoane care sunt terorizate de teama de a nu dezamgi, prin urmare refuza situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. 6otto-ul acestei ngrijorri este '$u c7t urci mai sus, cu at7t vei cdea mai mult.' .irania lui .RE/01E -?iecare are anumite valori dup care se ghideaz(muli bani pentru a fi o persoan realizat,cunotine . -(ceste convingeri au o mare putere de influenare n luarea deciziilor@nu at7t prin coninutul lor, c7t prin puternica motivaie pe care o implic. -6ajoritatea convingerilor se formeaz ca rspuns la unele nevoi.-e aceea ele nu corespund realitii i nu au valoare de adevr. -sunt generate de expectanele promovate de cultur, de familie, colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. -)xemple de convingeri disfuncionale" '+rebuie s fiu prietenul! profesorul! copilul! elevul perfect', '+rebuie s fiu primul la nvtur.' 1odi*icarea lui C#re(uie@ ca "odali#a#e5de !re)enire a sen#i"en#ului de non4)aloare # examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i '+ransformarea lor n termeni nuanai T de exemplu" prefer, doresc, ar fi plcut, c7teodat, # eliminarea evalurilor morale 'bine' - 'ru' i introducerea consecinelor pe termen scurt sau lung a comportamentelor% # compararea regulilor personale cu alte valori. Con)in-erile s n #oase sun#" -flexibile% -personale i nu impuse din afar% -realiste, n conformitate cu posibilitile individuale% -cresc calitatea vieii, mai degrab dec7t o limiteaz. 1odali# i de /"(un # ire a s#i"ei de sine. -$rearea n coal i familie a c7t mai multe oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i identifice punctele tari% -crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile sau punctele tari% -crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de btr7ni% -identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes% -identificarea surselor de suport social,emoional,instrumental,informaional% -dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face fa situaiilor de criz% -dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. sentimentul de autosu icien2 -aspect negativ al personalitii unui t7nr Con)in-eri carac#eris#ice sen#i"en#ului de su!eriori#a#e, au#osu*icien " -+uturor le face plcere s m asculte. -&unt nscut pentru a fi lider. -$olegii au multe de nvat de la mine. -*ot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. --e obicei sunt n centrul ateniei unui grup. -&unt o persoan extraordinar. -$unosc n general oamenii ca pe o carte deschis. -ntotdeauna tiu ce am de fcut. -*ot de obicei s vorbesc despre orice subiect. -*ot s fac orice mi propun. -8tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune. -$red c sunt o persoan cu totul special. -mi place s m privesc n oglind. -(m gusturi perfecte. -&unt pe cale s devin 'cineva'. ;&;& A(u3ul e"oional 0i *i3ic. -obstacol major n formarea stimei de sine - comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine fizice i ! sau emoionale negative. A(u3ul !oa#e *i de "ai "ul#e #i!uri. : a.uzul fizic - lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului (ex. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de somn % : a.uzul emoional - abuzul verbal S')ti un prost.r , stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil ('(r trebui s iei numai note de AB.r , discriminri (elevi slabi i elevi buni , folosirea unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative% : ne3li;area - printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie sau fizice (m7ncare, mbrcminte, adpost , nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la coal, p7n la abandon % : a.uzul se<ual - include contactul sexual, a-A expune la sau a-A folosi pe copil pentru filme sau reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se nt7mpl cu voia lui sau nu. E*ec#ele a(u3ului asu!ra co!iilor. a din punct de vedere fizic" abuzurile i neglijrile pot determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea% b din punct de vedere emoional, atunci c7nd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. $opiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control emoional. -eficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult. Consecinele a(u3ului asu!ra co!iilor sun#. : ima3ine de sine sczut" copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. )i pot rm7ne cu impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai%

: pro.leme 9n dezvoltarea emoional" pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative sau s neleag sentimentele altora% : pro.leme de relaionare. o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii abuzatori,cut7nd relaii cu persoane pe care le pot domina%copiii abuzai nva s nu aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare% : co/maruri" retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse abuzuri% : simptome somatice funcionale" durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate i depresie cauzate de abuz. Se"ne ale a(u3ului la co!ii" a) semne fizice" contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespunztor.$opilul sau printele poate explica aceste semne ca fiind 'accidente'. -e fapt, i este greu s spun ce s-a nt7mplat sau i este team c va fi pedepsit% .) comportamentul copilului - este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n ultimul timp" comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, t7njete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, pl7ns, stare de foame (cerete m7ncare, fur , absene i nt7rzieri frecvente la coal. 2a"iliile /n care a!are a(u3ul co!iilor au !ro(le"e "ul#i!le " -maritale, -financiare, -ocupaionale, -dificulti de comunicare, -izolare social, -acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale. Anu"i#e carac#eris#ici cresc incidena a(u3ului " -srcia, -omajul, -prinii care au fost la r7ndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, -stresul n familie, -familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps. Princi!iile !re)eniei a(u3ului e"oional. # ascultarea activ a copilului% # perceperea copilului ca pe o persoan valoroasa i special% # oferire de sprijin n asumarea unor responsabiliti i decizii personale% # evitarea etichetrilor% # evitarea criticilor adresate persoanei% # evitarea judecrii% # validarea emoional% # dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen% # nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres. In*or"aiile rele)a#e !en#ru e)aluarea a(u3ului sun#. a istoricul familiei - antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini, cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim, prinii au sub MB de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie Sviolena este modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict % b caracteristici socio-co3nitive - prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale% c starea de sntate - consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin unul dintre prini. -$unoaterea acestor aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul 'colii prinilor'. 9 CO1UNICARE SI CON2LIC$ 9 Rolul co"unic rii -deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social (+roRer i >olltn, AUVL . --ificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. --eprinderile de comunicare i relaionare,reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat i fa de situaiile de criz (suicidul . - peste WGC dintre persoanele sub AV ani se simt adesea singure,ceea ce ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. -&entimentul de singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. 2ac#orii care declan0ea3 0i "enin s#area de sin-ur #a#e " -deficitul abilitailor de comunicare, -de relaionare, -timiditatea, -stima de sine sczut, -inabilitatea de exprimare emoional, -deprinderi ineficiente de asertivitate, -timp ndelungat petrecut singur, -participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Sin-ur #a#ea are ca 0i consecine de lun- dura# "dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin de3)ol#area a(ili# ilor de co"unicare 0i relaionare !u#e" !re)eni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple. Decalo-ul co"unic rii A. /u poi s nu comunici M. ( comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine N. ( comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt K. ( comunica presupune a ti s asculi G. ( comunica presupune a nelege mesajele L. ( comunica presupune a da feed-bacD-uri W. ( comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii V. ( comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele U. ( comunica presupune a accepta conflictele AB. ( comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor Comunicarea nonverbal -mesajele transmise de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice. -6odul n care sunt ncruciate braele, -felul n care se mic gura, -direcia privirii -modalitatea n care e atins o persoan - mesaje corporale(poziia corpului,gesturi,mimic,contact vizual,contact fizic -comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz -paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit . -$ea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale ( Bariere /n co"unicarea e*icien# (vezi tabelul W.A " # tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului. # $onvingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dec7t dac sunt criticai # folosirea etichetelor de genul" ')ti un naiv c ai fcut.... 'transform tonul conversaiei ntr-unui negativ, consecina fiind blocarea comunicrii% # oferirea de soluii fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ% # recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau agresive% consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine a persoanei-creia i sunt adresate acele ordine% # folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa % # moralizarea ce include formulri de genul" 'ar trebui' sau 'ar fi cea mai mare greeal din partea ta s...'% # evitarea abordrii unor probleme importante% cea mai frecvent metod de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii devierii, abaterii 'mai bine s vorbim despre ..'% # ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice proprii% situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane. +abel W.A E>e"!le de "odali# i ine*icien#e de co"unicare Co"un Descrierea "odali# ii E>e"!le ine*icien#

$ritica

)valuarea negativ a celeilalte persoane, a atitudinilor sau aciunilor sale. )tichetare ?olosirea etichetelor n a caracterizarea unei persoane. 0auda ( evalua n termeni generali o evaluativ alt persoan, aciunile sau atitudinile ei. 2ferirea ( oferi soluii la problemele de sfaturi celeilalte persoane.

'+u eti de vin - eti singurul vinovat pentru dezastrul n care te afli.' '$e prostieJ 4orbeti ca o fatJ' ')ti exact ca toi ceilali. +oi suntei nite insensibili.' 'ntotdeauna ai fost o fat bunJ /u-i aa c m vei ajuta la examen; '-ac a fi n locul tu, cu siguran l-a refuza.' '(sta-i foarte uor de rezolvatJ n primul r7nd,... .' '$7nd s-a nt7mplat asta;' ',egrei cele nt7mplate;'

?olosirea excesiv , nepotrivit a ntrebrilo ( da ordine

ntrebrile nchise sunt de cele mai multe ori bariere n comunicare% se poate rspunde la ele printr-un singur cuv7nt. ( ordona unei alte persoane s fac ceea ce vrei tu s fac. (meninr ncercarea de a comanda i aciunile celeilalte persoane prin ameninarea ei cu privire la consecinele negative care vor aprea. 6oralizar ( spune unei alte persoane ce ea ar trebui s fac% '( ine predici' unei alte persoane. (baterea -istragerea de la interesele celeilalte persoane. (rgument area logic impus ncercarea de a convinge cealalt persoan prin argumentare logic sau dovezi logice, fr a ine cont de factorii emoionali implicai.

'?-i tema imediatJ' '-e ce; - *entru c am spus euJ' 'B vei face sau dac nu. 'nceteaz imediat, sau ...' '-ac nu faci ce spun eu, atunci...'

'+rebuie s-i ceri scuze de la el.' '(r trebui s ...' '/u te mai g7ndi la ce s-a nt7mplat. >ai s vorbim despre ceva mai plcut.' '5ite cum stau lucrurile% dac nu ai fi cumprat E, ai fi putut merge vara asta la mare.'

D&%& 1odali# i de a"eliorare,desc+idere a co"unic rii. -0imbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, -evitare a criticii, etichetrii, -evitarea moralizrii interlocutorului, focaliz7nd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. li"(aEul res!onsa(ili# ii u#ili3ea3 #rei co"!onen#e. (A descrierea comportamentului (ex. 'c7nd nu dai un telefon acas', 'c7nd vorbeti ur7t cu mine', 'c7nd nu respeci regula' , (M exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului interlocutorului ('...m ngrijorez c s-a nt7mplat ceva cu tine...', 'm supr c7nd ...', 'sunt furios c7nd ...' (N formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ('...pentru c nu tiu unde ai putea fi', 'pentru c nu-mi place s nu respectm regulile' . E>e"!le de "esaEe la !ersoana a II4a. ('tu' implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz -'/u mai fi at7t de critic.' - ')ste o glum proast.' - '4ezi-i de treaba taJ' -'/u tii s-i ii promisiunile.' -'.ar nu i-ai fcut temeleJ' -'/u nelegi ce-i spun;' -'/u-mi spui adevrulJ'. E>e"!le de "esaEele la !ersoana I4a (li"(aEul res!onsa(ili# ii (focalizate pe ceea ce simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare. # '&unt st7njenit (emoia - ce simt fa de un comportament-(/+)$)-)/+ c7nd vorbeti despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat-=)>(4.2, . 2 s cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea-$2/&)X5)/$) .' # '$7nd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul voi nt7rzia i profesorul va fi furios pe mine (consecina . (sta m face s fiu nervos dimineaa (emoia .' # '/u m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina pentru c am petrecut puin timp mpreun (comportamentul . &unt nemulumit, (emoia .' # '&unt ngrijorat (emoia i consecina pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal (comportamentul .' A)an#aEele co"unic rii "esaEelor la !ersoana I4a. # *revine declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. 0imbajul la persoana a ..-a 'tu' ('(i nt7rziatJ', '1i-ai nclcat promisiunea.' duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor. # *rocesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. .n acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. (cest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie. # *revenirea reaciilor defensive n comunicare" reaciile defensive sunt provocate de atacul persoanei. #i!uri de "esaEe care duc la declan0area reaciilor de*ensi)e )s "odali# ile de !re)enire a aces#ora" # )valuare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este comunicarea evaluativ. 6esajele evaluative sunt mesajele adresate la persoana a ..-a - '/u tii despre ce vorbetiJ', '?umezi prea multJ', '/u nvei c7t ar trebuiJ'. *entru a preveni reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai eficient modalitate de comunicare este comunicarea descriptiv - n loc de '4orbeti prea multJ' poi spune '$7nd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului devin nervos i frustratJ (emoia i consecina '. # $ontrol vs. orientare spre problem - mesajele prin care avem tendina de a controla interlocutorul prin oferirea de soluii i sfaturi dezvolt reacii defensive. 6esajul implicit este '/umai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg bineJ'. 9n contrast comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a-i impune soluia. # 6anipulare vs. spontaneitate - manipularea este o form de comunicare care transmite mesajul de non-acceptare i nencredere n deciziile celorlali. $a alternativ a acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s-i impui punctul de vedere. # /eutralitate vs. empatie - neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. $opilul care nu este ascultat de printe sau profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este valoros i nu merit s i se acorde atenie. $omunicarea empatic este forma de comunicare care previne reaciile negative despre sine i ceilali. 0imbajul non-verbal este esenial n comunicarea empatic. # &uperioritate vs. egalitate - atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. (ceast atitudine vine n contradicie cu acceptarea necondiionat i respectul fiecrei persoane indiferent de abilitile sau nivelul su educaional. &tudiile din domeniul educaional au artat c persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate comunic mai eficient ntr-o form de egalitate i acceptare i nu de superioritate care este considerat ca o form de nedezvoltare a abilitilor de relaionare. # 2ferirea de sfaturi vs )xplorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i adolescenii. )a nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. 2ferirea de soluii ('? asta ..' sau '$red c ar trebui s...' are ca i consecine ne3ative pe termen lung scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. $opilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. 1odali# i de de3)ol#are a e>!lor rii al#erna#i)elor" # (scultarea reflexiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (')ti suprat... ' '6i separe c te deranjeaz...' % # ?olosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ('$are ar fi alternativele acestei probleme +F % # (sistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime ('$are dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun;' % # &e recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ('$e crezi c s-ar putea nt7mpla dac faci aa cum spui;F % # 2binerea unui angajament din partea copilului ('$e ai ales s faci;' sau '$e decizie ai luat; ' % # *lanificarea pentru evaluare ('$7nd vom discuta din nou despre asta; % # .dentificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. E>!ri"area e"oional Fcau3a di*icul# ii e>!ri" riiG -inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. -existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional . -( comunica eficient- a ti s i exprimi emoiile. 1odali# i de /"(un # ire a e>!ri" rii e"oionale.

A. -iscutarea, provocarea i neutralizarea miturilor despre emoii prin" -contientizarea propriile mituri legate de emoii, -identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, -identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, -identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri. M. .dentificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin" -exerciii de exprimare verbal a emoiei, -de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. &ndicatorii utilizai sunt" Pmodificrile fiziologice, Pmonitorizarea comportamentului nonverbal, Pmonitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, Pa g7ndurilor i a relaiei g7nd - emoie - comportament. N. .dentificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin" -exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente, g7nduri care declaneaz emoia, -nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, -nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor. K. .dentificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin" -recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, -diferenierea dintre emoie i comportament, -nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, -contientizarea relaiei dintre g7nd - emoie -comportament. G. )xprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat" nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru% emoia poate fi exprimat" #printr-un cuv7nt" '&unt suprat!bucuros!curios!nc7ntat'% #prin descrierea a ceea ce s-a nt7mplat cu tine" 'mi tremur vocea c7nd vorbesc cu el', '6 simt ca i cum a fi centrul universului'% #prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci" '&imt c-mi vine s o iau la fug'. L. )xprim clar ceea ce simi -sumarizeaz printr-un cuv7nt ceea ce simi"bucuros,confuz, resemnat, rnit% -evit evaluarea emoiei" 'm simt puin nelinitit'% -evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat" n loc de 'm simt singur' ai putea spune" 'm-a bucura dac ne-am nt7lni s petrecem mai mult timp mpreun'% -exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific. n loc de '&unt nemulumit' poi spune '&unt nemulumit c7nd nu i respeci promisiunile'% exprimarea clar a emoiile este un mod n care ne facem nelei de ceilali. W. (ccept responsabilitatea pentru ceea ce simi" -n loc de '6-ai suprat' poi spune '&unt suprat' sau n loc de '6-ai rnit' poi spune '6 simt rnit c7nd faci acest lucru'. (sumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal. Su-es#ii de ac#i)i# i care *acili#ea3 e>!ri"area e"oional ( '4ocabularul' emoiilor. &e utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre pri denumirea unei emoii (ex. trist, fericit, frustrat % fiecare elev sau grup de elevi alege c7te o carte i ncearc s exprime emoia notat printr- un comportament% ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin comportamentul exprimat de elev sau grupul de elevi. = '*arola' emoiilor. )levul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar 38ndi o persoan care manifest o asemenea emoie% ceilali elevi trebuie s identifice emoia. $ '&tatuile' emoiilor. $7iva elevi voluntari vor putea avea trei roluri" de sculptor= statuie /i o.servator. )levul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un elev care ia ales rolul de statuie i va ncerca s 'modeleze' statuia n funcie de emoia pe care trebuie s o reprezinte, model7ndu-i expresia facial, postura. )levul care are rolul de observator va nota toate modalitile prin care elevul 'sculptor' ncearc s exprime emoia. $eilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de elevul cu rolul de 'statuie'. - '.maginile' emoiilor. ?iecare elev va extrage c7te o carte, citete denumirea emoiei i ncearc s o reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ pentru emoie. )levul care identific primul emoia reprezentat de un coleg, va prezenta el emoia exprimat prin desen. )xerciiul se poate realiza i folosind aceeai emoie pentru toi elevii. ,olul exerciiului este s-i facem pe elevi contieni de diferenele n manifestarea unei emoii. ) '&unetele' emoiilor. ?iecare elev va extrage c7te o carte cu o emoie i va ncerca s o reprezinte printr-un sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. $ine va identifica primul emoia exprimat de un coleg va descrie o situaia n care a simit acea emoie, ce a g7ndit i cum s-a comportat. ? $ele AB activiti plcute. ?iecare elev va face o list de 1> activiti plcute care ne determin s ne simim bine. +oate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas pentru ca elevii s contientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional. Al#e c i de /"(un # ire a co"unic rii co!il , adolescen# 4 adul#. # $larificarea diferenelor dintre nevoile copilului i nevoile adultului i-identificarea cror nevoi i rspunde modul n care adultul comunic cu copilul. # .n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii. ?ormularea mesajelor la persoana nt7i comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. ) foarte important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-A nvinovi - '6-a deranjat foarte tare c nu..' i nu formulri ca '5ite ce am pit din cauz c tu nu ai ...JJJ'. # 0imbajul responsabilitii se folosete at7t pentru a comunica sentimentele pozitive, c7t i pentru comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne deranjeaz. # 6esajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. (cestea nvinovesc copilul i l critic, i omit mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. +onul mesajelor negative d dovad de lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia. # &arcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale. # )tichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul, ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii. CON2LIC$UL I 1ANAGE1EN$UL CON2LIC$ELOR -(bilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. E*ec#ele !o3i#i)e ale con*lic#ului.F trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare # crete motivaia pentru schimbare% # mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor% # crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor% # crete capacitatea de adaptarea la realitate% # ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi% # dezvolt creativitatea. e*ec#e ne-a#i)e ale con*lic#ului. (care apar dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul c7tigtor-nvins # scade implicarea n activitate% # diminueaz sentimentul de ncredere n sine% # polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii% # dileme morale% # dificulti n luarea deciziilor. con)in-eri erona#e sau "i#uri des!re con*lic#e sun#. -$onflictul se rezolv de la sine, -prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei, -conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv, -conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei, -conflictul nu se rezolv dec7t printr-un compromis, -cineva trebuie s piard, -a avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate. S#iluri de a(ordare a con*lic#elor # metoda c8/ti3 ? pierdere-una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde.&e recurge la aa soluii c7nd percep situaia ca fiind 'fie..., fie...')ste necesar" c7nd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. c7nd dou persoane candideaz pentru un singur post . # Metoda @pierdere - pierdere'$ompromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.)x"rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. # metoda@c8/ti3-c8/ti3Ascopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. $ei implicai nu numai c nu doresc s c7tige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient.)x"$7nd un v7nztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs Princi!ii de "ana-e"en# al con*lic#elor A. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin" ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor. M. (iferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni. N. 1ocalizarea pe pro.lem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ('( aprut o problem...' nu '+u ai creat o problem ...' . K. Btilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. G. &dentificarea .arierelor 9n rezolvarea conflictului. (cestea pot fi" judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el !ea are dreptate.

L.

5tilizarea deprinderilor de rezolvare de pro.leme n abordarea conflictului.

++Comunicarea asertiv -modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale -rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor -abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali% aser#i)i#a#ea /n co"unicare re!re3in# a(ili#a#ea. -de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s c7tigm respectul prietenilor i colegilor% -de exprimare a emoiilor i g7ndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului% -de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut% -de a mprti opiniile i experienele cu ceilali% -de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi st7njenit sau a-A ataca pe cellalt% de a solicita cereri sau a refuza cereri% de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, m7ndria, afinitatea fa de cineva, atracia % -de a face complimente i de a le accepta% -de a spune /5 fr s te simi vinovat sau jenat% -prin ea elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine% - prin ea adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile personale% -este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali% -este respectarea drepturilor celorlalte persoane. (&),+.4.+(+) $2/+,(&+)(3: $5 *(&.4.+(+)( 8. (<,)&.4.+(+)(. ++$asivitatea -rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale% -persoana nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n c7tigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. -(ceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. 1o#i)ele !en#ru care anu"i#e !ersoane ado!# co"!or#a"en#e !asi)e. # au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai% # cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii 'pacea' cu orice mijloace% # consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate% # consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv% # nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros. ++Agresivitatea-reacie prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, -ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie , -eti insensibil la sentimentele celorlali, -nu-i respeci colegii, -consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, -rezolvi problemele prin violen, -consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori sunt adesea nedrepi cu tine, -eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, -consideri c drepturile tale sunt mai importante dec7t ale altora, -eti ostil i furios. Consecine ale co"!or#a"en#elor aser#i)e5 !asi)e 0i a-resi)e Pasiv: -*roblema este evitat --repturile tale sunt ignorate -.i lai pe ceilali s aleag n locul tu -/encredere -4ezi drepturile celorlali ca fiind mai importante Asertiv: -*roblema este discutat --repturile tale sunt susinute -.i alegi tu activitatea -(u ncredere n ei -,ecunoti i drepturile tale i ale celorlali A3resiv: -*roblema este atacat --repturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali -i alegi activitatea ta i pe a celorlali -2stili, blameaz, acuz --repturile tale sunt mai importante dec7t ale celorlali. Princi!ii de de3)ol#are a co"unic rii aser#i)e " -&pune /5 atunci c7nd este nclcat un drept sau o valoare personal. -6otiveaz-i afirmaia fr ns s te justifici - nu te scuzaJ -)xprim-i opiniile personale specific i clar - evit formulrile generale. -(ccept i ofer complimente. -?ii directJ $ere feed-bacD - pentru prevenirea greelilor de interpretare. -&chimb discuia sau evit persoana atunci c7nd nu poi comunica asertiv. -? referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv. -?ocaliz-te pe comportament i nu pe persoan atunci c7nd vrei s faci o remarc. -evideniaz consecinele negative ale comportamentului su asupra ta. -*recizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l schimbi. -(nalizeaz costurile i beneficiile comportamentului. Cu" s r s!un3i la cri#ic * r s *ii de*ensi) , a! rareH -!olicit mai multe informaii . (cuzaiile abstracte ')ti nedreptJ' sau '/iciodat nu m-ai nelesJ' fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. 2 formulare care s solicite mai multe informaii este cea mai eficient atunci c7nd i se pare c eti criticat% de exemplu, o formulare de genul '$are dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par nedrepte;' sau '$7nd ai avut nevoie de ajutorul meu i eu nu i l-am oferit;'. -Btilizeaz parafrazarea0 )ste o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care vrea s l transmit interlocutorul. -e cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica atunci c7nd i se pare c nu i se acord suficient atenie. *arafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica este ajutat s-i comunice mai eficient nevoile. -Analizai consecinele comportamentului asupra ta /i asupra lui . (numite comportamente provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest lucru. $ritica nu l ajut s i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le modifice. ?iecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de c7te ori este necesar. (dultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii. DREP$URILE ASER$I=EFdre!#ul de a. - decide care sunt scopurile i prioritile personale - avea valori, convingeri, opinii proprii - nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta -spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine -te exprima fr s-A rneti pe cellalt - spune /5, /5 8+.5, /5 9/1)0)< sau /5 6: ./+),)&)(3: - cere informaii i ajutor - face greeli, de a te rzg7ndi - fi acceptat ca imperfect - avea uneori performane mai sczute dec7t potenialul tu - avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil - a-i schimba prietenii - a-i dezvolta viaa aa cum i doreti. +abel W.N. Scenariu de "odi*icare a co"!or#a"en#elor nonaser#i)e - (descrie , ) (exprim , & (specific , $ (consecine (,aDos, AUUA 6etode adecvate 6etode neadecvate --escrie n mod obiectiv --escrie reacia ta emoional comportamentul -?olosete temeni abstraci, vagi -5tilizeaz termeni simpli, concrei n -<eneralizeaz '+ot timpul faci aa...' exprimare -.dentific motivele comportamentului sau --escrie timpul, locul i frecvena inteniile celuilalt comportamentului --escrie comportamentul, nu motivele acestuia -)xprim-i emoiile -/eag emoiile -)xprim emoiile fr s faci judeci --eclarteaz explozii emoionale asupra celuilalt -)xprim emoiile ntr-o manier negativ, -)xprim emoiile ntr-o manier judec7nd interlocutorul (tac persoana i pozitiv nu comportamentul ei -?ocalizeaz-te asupra comportamentului i nu asupra persoanei

) & $ , . ) ) E * , . 6 :

& * ) $ . ? . $ :

$ 2 / & ) $ . / + )

-&olicit schimbarea comportamentului -&olicit o schimbare secvenial -&olicit una sau cel mult dou schimbri comportamentale -&pecific comportamentele concrete care trebuie modificate -&olicit schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de schimbare -&pecific ce comportament eti dispus s l schimbi pentru a facilita comunicarea -&pecific clar consecinele comportamentului -2fer o ntrire pozitiv pentru schimbarea comportamentului -&tabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului -&tabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea comportamentului -&tabilete consecinele negative ale comportamentului indezirabil

-&e fac numai aluzii la schimbarea comportamentului -&olicit o schimbare prea mare -&olicit prea multe schimbri -&olicit schimbri de caracter sau personalitate -.gnor nevoile celuilalt -$onsider c doar cellalt trebuie s se schimbe

-/u oferi nici o recompens schimbrii comportamentului -5tilizezi pedeapsa asupra interlocutorului -&tabileti recompense n funcie de nevoile tale &tabileti recompense neadecvate persoanei i comportamentului -?oloseti ameninarea ca metod de schimbare a comportamentului

E>e"!le de ac#i)i# i de co"unicare !rac#ica#e la clas . 1& *rezentai c7teva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive= a3resive /i asertive la aceste mesaje. )xerciiul se poate realiza pe grupe de G-L elevi, dup care fiecare grup i prezint rspunsurile. $7teva exemple de mesaje" %& mprii elevii n grupe de G-L persoane, care s aib sarcina de realizare a unor mesa;e ver.ale pasive= a3resive /i asertive. (ceste mesaje pot fi" mesajul unui robot telefonic, o reclam publicitar, un protest etc. '& )valuarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea c6estionarului de asertivitate. ,spunsurile de discut n grup mare i se analizeaz fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor n comunicarea asertiv 3e icitul de comunicare -i riscul pentru suicid la copii -i adolesceni Pre)enirea suicidului. --ezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea unor metode grave de 'rezolvare' a acestor situaii. -)ste important ca familia i coala s contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari i de asociaiile non-guvernamentale. -.nformarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le ofer comunitatea este foarte important n prevenie. 2ac#orii i"!licai /n suicid, cu !o#enial suicidar crescu# sun#. # factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual , divorul, moartea unei persoane apropiate. 5nele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. (lte studii ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaiilor de criz. # performanele /colare" notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i adolescenii recurg la suicid. *resiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l determin pe copil s rezolve 'eecul' prin suicid - '&unt un ratat i un prost i ni-am dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc.FFFF # stresorii sociali" lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare sunt factori importani n creterea riscului suicidar. &tudiile relev faptul c un procent important de copii recurg la suicid ca o modalitate de 'fug' fa de atitudinea negativ a colegilor (umilire fizic i verbal . *roblema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le prezint ca pe nite 'sinucideri raionale' sau acte justificate. (ceast atitudine pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare i adaptare . # factori individuali" emoionali Y sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa de speran, de stres emoional% co3nitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a strategiilor de coping adaptativ% comportamentali - consum de substane% de sntate - boli terminale, psihopatologie grav. indica#ori ai suicidului. A decesul unui printe sau persoan semnificativ nainte de v7rsta de AM M comunicare defectuoas n familie% N lipsa abilitilor de rezolvare de probleme% K perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le depi. indicii la care #re(uie s *ie a#eni !ro*esorii4consilieri 0i ! rinii " a tentativ anterioar de suicid, muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. $ine a avut o tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. )ste important ca adulii s fie ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv de substane. b ameninarea cu sinuciderea" mesajele de genul 'nu vreau dec7t s nu mai fiu pe lumea asta', sau mai exacte 'ar fi mult mai bine pentru toi s mor' trebuie luate n serios i analizate motivele acestor afirmaii. )ste momentul ca adulii s-i analizeze modul de comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. /ici ntr-un caz nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje. c depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor. Indica#orii unei s# ri de!resi)e la co!ii sun# (*rezena acestor semne pe o perioad de minim dou sptm7ni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar, cabinetelor de consiliere psihologic . -tulburri ale comportamentului alimentar - cel mai frecvent apare lipsa poftei de m7ncare% -tulburri de somn - dificulti de adormire, insomnii, somn excesiv fr regularitate% -scderea capacitii de concentrare, scderea performanelor colare% -o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile plcute anterior% -autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme comportamentale la coal. d vor.esc despre moarte sau sunt preocupai de moarte , orice interes neobinuit legat de moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i motivele pentru care este preocupat de aceste teme. &tudiile au artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului, rzboiului sau a misiunilor suicidare (DamiDaze . e izolarea de prieteni /i familie, izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de durere a copilului. 6uli copii i adolesceni care se g7ndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia pentru a nu-i supra sau ntrista. )ste recomandat ca n cadrul orelor de consiliere, profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci c7nd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. indica#ori ai unor !ro(le"e ar *i. -comportament de izolare excesiv i neadecvat cu stilul copilului, -renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu prietenii i familia, -dificulti de a prsi casa. f tul.urri comportamentale" starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi" schimbrile brute de comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea repetat a frailor sau prietenilor dejoac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din alte locuri publice . *edepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de sinucidere. (dulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental. g a.uzul de su.stane" abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. &tudiile arat c un numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de suicid. n consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se accentueze i acest aspect. *entru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor. h suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative " suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. 5n caz mai special dar care trebuie luat n considerare este suicidul n mas din motive religioase sau filosofice. 5nele mesaje transmise de mass-media sunt foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice. i renunarea la o.iectele de valoare /i realizarea planului final " n aceast situaie prinii trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor. 5nul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor convingeri i atitudini eronate fa de suicid. (dulii consider moartea la copii n general accidental, iar atunci c7nd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale Cele "ai *rec)en#e "i#uri asocia#e cu suicidul la co!ii 0i adolesceni. # $opilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist doar probleme minore de adaptare # $ei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea . # $ei care au tentative de suicid nu vor dec7t s atrag atenia.

# )ste suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. # $opiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. # $ei care se sinucid sunt bolnavi psihici. # .n cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili. # $7nd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada de criz a trecut. # .ngerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante 'rezolv' problemele i reduce riscul suicidar. D PERSONALI$A$EA COPILULUI I ADOLESCEN$ULUI D :&1& Dina"ica de3)ol# rii !ersonali# ii ca#e-orii de in*luene /n di*erenierea in#erindi)idual . Pcele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte 9nnscute% - cu o anumit baz genetic ce modulez gradul de activism, energie, emoionalitae, reactivitate i sociabilitate al copilului. -manifestate imediat dup natere pot rm7ne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i puternic influenate de factorii de mediu. E>e"!le de $r s #uri /nn scu#e. # /ivelul de activism i energie # (daptabilitatea la schimbare # ,eactivitate emoional # 2rientare spre lume sau spre sine Pcele ce in de influenele mediului%cptate 4#r s #uri c ! #a#e se da#orea3 " -evenimentelor de via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltrii , -implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicare activ , experienelor colare (bogate!srace i a celor sociale (recompensatorii!restrictive . temperamentul- program deschis,care suport influenele factorilor de mediu. 1denti icarea - adoptarea de ctre copil a caracteristicilor., convingerilor atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative -proces cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului -o consecin a observarii i imitarii unui model(printele,bunic,frate, profesor, personalitate +4 -$opiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. -&elecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein aceste modele, fie a prestigiului de care dispun. -$opiii vor s fie asemeni modelului lor, vor aciona i vor tri emoii similare modelului. procesul de ormare a identitii -asociat cu perioada unor interogaii ale adolescentului de genul" '$ine sunt de fapt eu;', 'ncotro merg;' etc. -ncercrile adolescentului de a adopta diferite roluri ale )ului. -etape fireti de cutare i consolidare a identitii de sine :&%& Ni)eluri de a(ordare a !ersonali# ii . &ubiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i biologic. (stfel, personalitatea poate fi definit ca un palterrreognitiv, emoional comportamental i biologic distinct al unei persoane care" (a i definete stilul personal i b i influeneaz interaciunule cu mediul. ?igura G.A red sintetic interaciunea celor patru nivele. :&'& 4ivelul cognitiv (determin tipul i calitatea emoiei -vizeaz modalitatea de operare cu informatii i cunotinele dob7ndite pe parcursul vieii(convingeri, .atitudini, asumpii,expectane,de care dispunem i care pot fi structurate n mai multe ca#e-orii" # informaii despre sine% # informaii despre ceilali% # informaii despre lume, societate% # informaii despre viitor% # informaiile despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman -mediaz modul n care comportm i emoiile pe care le trim. Relaia co-niie4e"oie4co"!or#a"en#. <Z/-5,. --[ )621.. --[$26*2,+(6)/+) E>e"!le ale relaiei din#re -6nduri5 e"oii 0i co"!or#a"en#e la ele)i $ogniii )moii $omportamente '/u voi reui la examenJ' &tres, -,educerea timpului acordat nervozitate nvrii, -implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare -&upranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare ')ste inutil s nvJ' '/u am nici B calitate.' /emulumire ,esemnare, /encredere /eimplicare .zolare

$endine de3ada!#a#i)e ale -6ndirii 10 !upra3eneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate( 'ntotdeauna', 'niciodat', 'de fiecare dat', 'totul' 0a coal profesorul (sau printele acas poate spune elevului (copilului " 'niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun'. (ceste generalizri creeaz implicit premisele conservrii i perpeturii comportamentelor negative. ,aionamentul este simplu i funcioneaz implicit" 'dac tot sunt un impertinent irecuperabil m voi comporta n consecin'. -e fapt, sunt anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor . -e aceea se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul" 'uneori se nt7mpl', 'de data aceasta', 'n aceast situaie ! caz' etc. *0 Personalizarea: consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, c7nd de cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mic baz pentru aceast concluzie.)x"'-in vina mea colegii nu se simt bine cu mine' -0 78ndirea 9n termeni de Cal. - ne3ruC: tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. )ste un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. -ac un rezultat nu este conform speranelor noastre l considerm un eec total. )x" '2ri sunt cel mai bun din clas la materia E, ori nu mai nv delocF% D0 !altul la concluzii: ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci c7nd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie corect i realist. )x" '*entru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun.' E02atastrofizarea sau deformarea selectiv:exagerezi greelile i i minimizezi calitile.(ceast viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut,lipsa ncrederii n sine.ex,poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii,dar care nu reine dup aceea dec7t o reflecie anodin pe care a fcuto una din colege n legtur cu mbrcmintea ei F0 1olosirea lui Ctre.uieC: impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului.)x" '+rebuie s fii cel mai bunFF./erealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere, elevul ajung7nd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse. 1odali# i de a"eliorare a #endinelor de3ada!#a#i)e paii" (a identificarea% (b schimbarea modului disfuncional de g7ndire. *entru aceasta subliniem c7teva recomandri" # luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un context are o anumit semnificaie dec7t n alt context % # extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenie la prejudeci% # a g7ndi lucrurile nuanat% # evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor. Concluzie: 78ndurile (cogniiile nu sunt dec7t interpretri ale realitii. 5nele dintre aceste interpretri sunt negative i neconstructive. moiile sunt str7ns legate de g7ndurile i interpretrile noastre. $ogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlali. *utem schimba sau controla cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea g7ndurilor i interpretrilor negative. -ar mai important este s ncercm s prevenim g7ndurile disfuncionale prin evitarea utilizrii etichetelor negative. *2)2 4ivelul emoional(determina lntensitatea tririi emoionale moiile-triri subiective ce rezult din acordul sau (discrepana dintre trebuinele sau expectanele unei persoane i realitate. -stri interne caracterizate prin" reacii fiziologice, g7nduri specifice i expresii comportamentale (expresiile faciale (r7s, pl7ns, z7mbet privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului trupului. -sunt asociate cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n corpul nostru(nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii musculare, ale pulsului, respiraiei Clasi*icarea e"o#iei /n *uncie de cali#a#ea,#i!u -afectivitate pozitiv Pstrile i trsturile emoionale care induc percepii pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate , ale lumii (sentiment de coeren, controlabilitate i ale viitorului (optimism . -afectivitate negativ Pefectul repetitiv al tririlor emoionale negative

se "ani*es# !rin" #anxietate" stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor pericole, nsoit de anumite manifestri somatice" palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii% #depresie" evaluare depreciativ de sine, lume i viitor% #iritabilitate" tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare, m7nie, agresivitate% #lipsa de speran" percepia negativ a viitorului% #sentiment de neajutorare" lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale. Clasi*icarea e"o#iilor /n *uncie de cri#eriul s#a(ili# ii /n #i"!. A.emoia ca stare 3enerat de un stimul= o situaie . +oi avem momente c7nd ne simim veseli, triti, furioi n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipate% M.emoia ca trstur - se refer la tendina general de a ne simi ntr-un anumit mod sau la uurina cu care stimulii!situaiile!evenimentele ne activeaz emoia" m simt anxios n faa unui examen, c7nd trebuie s cltoresc, c7nd nt7lnesc persoane noi, c7nd merg la medic etc. educaia a ectiv - e necesar p-u prevenirea afectivitii negative - str7ns legat de cel de inteligen emoional. 1nteligena emoional (.) -abilitatea persoanei de a (A identifica% (M exprima% i (N controla emoiile. -n cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor facilita procesul de identificare i denumire a emoiilor"simbolismul emoiilor, de exprimare a emoiilor, manifestrile comportamentale ale emoiilor, sursele emoiilor, responsabilitatea emoiilor, reaciile emoionale, emoiile complexe, consecinele emoiilor, miturile despre emoii CO1PONEN$ELE in#eli-enei e"oionale Con0#ien#i3area de sine -ncredere n sine -.dentificarea i recunoaterea propriilor emoii -(daptibilitate la situaii noi -(uto-eficacitatea -(uto-evaluare acurat .) 1ana-e"en#ul !ersonal -exprimare emoional i comportamental -autocontrolul reaciilor emoionale i comportamentale -autocontrolul reaciilor emoionale i comportamentale -responsabilitatea -adaptibilitatea -orientarea spre aciune -planificarea viitorului Con0#ien#i3area social -,espectul celuilalt -recunoaterea nevoilor celorlali -empatia -capacitatea de organizare -oferirea i cutarea de ajutor

De!rinderi sociale -(biliti de comunicare -managementul conflictelor -colaborare i abilitatea de a lucra n grup -abiliti de organizare i coordonare

1i#urile e"oiilor # )xist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie. # (-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate. # )moiile negative sunt distructive. # (-i exprima emoiile este un semn de lips de control. # )moiile apar fr nici un motiv. # 5nele emoii sunt ridicole i stupide. # +oate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative. # -ac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi, nseamn c nu ar trebui s simt astfel. # $elelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele. # )moiile negative trebuie ignorate. # =rbaii nu i exteriorizeaz emoiile E"oiile 0i "ecanis"ele de a! rare : -zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi nine (a stimei de sine , ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii. - vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile mediului. -$onsecina experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele apariiei unui anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare.,ezultatul se va concretiza n ncercarea de a 'repara rana'. -intervin mecanismele de aprare -soluii tampon, amelior7nd impactul adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa )ului. -sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe, care depesc resursele personale de a le face fa. -opereaz n mod incontient. -?olosite adecvat, funcion7nd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresante "ecanis"ele de a! rare cele "ai *rec)en# u#ili3a#e (necesar de tiut # &ntelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i distanarea (uneori blocarea de componenta emoional. )xprimarea emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. (cest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filosofie, politic i sensul vieii. n timpul acestor 'sesiuni', ei de fapt sunt interesai de propria identitate, ncerc7nd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu abstraciuni. (ceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor i lume. # #e3area este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme. )xemplu" '/u m deranjeaz c am luat nota K la biologie.' &e neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative. # Re3resia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la 'soluii' specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. ) vorba de acele etape n care a avut experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. )xemplu" copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii reacioneaz prin suptul degetului sau rosul unghiilor. 5n adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de pl7ns sau de furie. # Represia - nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din c7mpul contiinei. *rin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara c7mpului contiinei. )x"'/u sunt suprat pe tineJ '. # &dentificarea - tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete valoarea personal. )xemplu" adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor. # Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. *rin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. -e exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei c7nd de fapt el este cel care flirteaz. # Raionalizarea - formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii, indezirabile. -e cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. ?uncia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. & subliniem faptul c raionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la modul incontient. )xemple" '+oi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rm7ne acas.' # 2ompensarea - este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau psihic. )a se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative $a soluie la aceste probleme. *resimind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s obin performane ntr-un alt domeniu colateral. )xemplu" un elev cu constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la nvtur. 4orbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate" un elev timid ncearc s devin liderul clasei. # 2onversia - const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii . )xemplu" un elev nainte de tez simte grea, dureri abdominale, cefalee. *2*2 4ivelul comportamental A)an#aEele descrierii !e (a3a co"!or#a"en#elor sun# " # descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate% # permit intervenii mai intite% # promoveaz individualitatea subiectului - unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n alt fel, unul este anxios ntr-o situaie, alii n alta. E*ec#ele ne-a#i)e ale u#ili3 rii e#ic+e#elor co"!or#a"en#ale. # 9ntresc comportamentul -dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ ajunge s se comporte conform acelei etichete (ex'eti timid'-copilul ajunge s cread c este o persoan timid i se comport n consecin # atri.uie anumite roluri -aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei etichetate, 'nchis ntr-un rol' (de ex., elevul cruia i este atribuit de ctre profesor rolul de 'indisciplinatul clasei' se identific cu rolul, i-A asum i se comport n consecin % # reduc /ansele de dezvoltare personal (ex. 'elevul E este slab la matematicF - elevul nu va face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare % # reduc motivaia de sc6im.are (ex. '2ricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s fac

eforturi pentru a fi mai bun. ' % # favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex. profesorii i modific comportamentul fa de elevii etichetai 'inteligeni' sau 'neinteligeni' -profesorii au tendina s acorde o atenie sporit i un suport emoional mai semnificativ copiilor 'inteligeni', n detrimentul celor 'neinteligeni'. :&;& In#eraciunea ni)elelorFe"oional, co-ni#i), co"!or#a"en#alG -)xist persoane care sunt dominate de unul dintre )uri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz. s#ruc#urarea !ersonali# ii /n ' s# ri ale Eului )50 -) *(,./+) /.4)0 (+.+5-./(0 8. $26*2,+(6)/+(0 )50 -) (-50+ /.4)0 $2</.+.4 )50 -) $2*.0 /.4)0 (?)$+.4 5555 ul de printe5555 -cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. - poate fi definit sintetic prin cuv7ntul trebuie. -&ubdimensionarea )ului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. -2 persoan cu un )u de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. -(lteori )ul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. - O !ersoan es#e do"ina# de Eul de ! rin#e c6nd are #endina s " foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie , judece pe alii, impun, dea ordine, amenine, emit reguli care nu admit replic, blameze sau s protejeze!supraprotejeze, consoleze, i ofere serviciile n locul altei persoane. PPPP ul de adult5555 -comportamentul realist, logic i raionai. - pune ntrebri,menine atitudinea noastr de curiozitate i interogri asupra lumii% -poate fi definit sintetic prin cuvintele" 'cine, c7nd, cum, ce;'. -este cel care" se informeaz, compar, evalueaz, analizeaz, nva, reflecteaz, nelege, comunic, ia decizii g7ndite, rezolv probleme, negociaz. -permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri ()ul de copil i norme!valori ()ul de printe . - faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. -n situaii de decizii, persoana cu un )ul de adult bine conturat, i ascult )ul de printe i de copil dar hotrte adultul. -2 persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim )ul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic% - nu i sunt caracteristice fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii PPPP ul de copil5555 -nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, m7nia i furia. -starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. --oresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc - reprezint resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. - este cel care" se bucur, se ntristeaz, r7de, pl7nge, respinge, are fantezii, are preferine, are neliniti, se nfurie dar poate fi i", 'mic tiran', necontrolat, egocentric, manipulator. CONCLU<IE asu!ra Eurilor. -n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale )ului,care conin g7nduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. -/ici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dec7t celelalte dou. -2 bun adaptare presupune actualizarea )ului potrivit situaiei n care ne aflm. -n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale )ului se dezvolt armonios sau n disproporie. -*rintele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. -un profesor s arate elevilor si c tie s r7d, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri Conclu3ii asu!ra !ersonali# ii. A.*ersonalitatea este un proces, ce se dezvolt de-a lungul ntregii existene. M.?iecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care l preced. N.(cest progres continuu de modelare a personalitii, prin interaciunea susinut a factorilor genetici (componenta motenit cu factorii de mediu (componenta dob7ndit , poate fi neles cel mai bine prin analiza fiecruia din nivelurile de funcionare a personalitii umane" cognitiv, emoional, comportamental i biologic, precum i prin coroborarea lor. I CREA$I=I$A$EA I S$I1ULAREA CO1POR$A1EN$ULUI CREA$I= I Cretivitatea: -tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un dram de noutate -sinteza unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal. -vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ. -2amenii creativi tind s-i manifeste aceast caracteristic ntr-un domeniu specific. -una din cele mai mari provocri ale vieii i implicit atrage dup sine cele mai mari recompense. #i!uri de crea#i)i#a#e. .n scopul maximizrii potenialului creativ n coal e necesar s fie neleas natura de tip 'puzzle' a procesului creativ. 5na din principalele motivaii pentru care ne-am propus abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi c7teva principii i proceduri care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n c7t mai multe din aspectele vieii colare. (ctivitatea creativ este 1'&%& 1i#uri des!re crea#i)i#a#e A) &deile creative sunt 9n e<clusivitate produsele inspiraiei iluminatorii . n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susinut, precum i al unei angajri de durat n activitate. M 2reativitatea solicit un nivel deose.it de ridicat al inteli3enei . inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general profesorii agreeaz i prefer elevii inteligeni (dar care sunt conformiti elevilor creativi, dar nonconformiti. Ca#e-orii de co"(inaii !osi(ile /n#re cele crea#i)i#a#ea 0i in#eli-ena " (a nivel de creativitate nalt P inteligen ridicat. (b nivel de creativitate nalt P inteligen modest( cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal. ?recvent aceti elevi prezint probleme de adaptare, pentru c sunt deficitari sub raportul inteligenei - aptitudinea cea mai apreciat n coal. -e asemenea ei sunt n conflict cu coala i deseori cu ei nii. &e simt inadecvati i fr valoare, dar sunt capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. -e aceea meninerea unui climat favorabil n clas va constitui un factor stimulativ pentru ei. (c nivel de creativitate modest P inteligen ridicat(elevi dependeni de performanele colare .lupt pentru obinerea unei recunoateri academice tradiionale, dar sufer serios c7nd eueaz n obinerea de note mari. (d nivel de creativitate modest P inteligen modest(se vor angaja n activiti cu caracter defensiv, ncerc7nd pe c7t posibil s eludeze mediul colar, perceput la modul negativ. N Randamentul /colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi . este puin probabil ca elevii cu note foarte mari s fie i foarte creativi. K 2reativitatea este= o capacitate psi6ic omo3en /i unitar . $reativitatea exist doar n forme specifice. #i!uri de crea#i)i#a#e. -tiinific -tehnic -artistic -social G 2reativitatea cunoa/te o evoluie continu . )xist perioade n viaa unui individ de creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. L 2reativitatea= similar inteli3enei= este o trstur nemodifica.il 9n timp= consistent de la o situaie la alta0 experienele precum i evenimentele survenite n mediu de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ. 1'&'& A(ordarea crea#i)i# ii Cele "ai i"!or#an#e as!ec#e !si+olo-ice ale conce!#ului de crea#i)i#a#e sun#. procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare. 55Procesul creativ55 -modalitatea n care ia natere o idee creativ. -prezena unei anumite stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este relativ similar at7t n situaia creativitii tiinifice c7t i a celei artistice. 4 s#adii ale crea#i)i# ii 0#iini*ice " --stadiul pregtitor, --stadiul incubaiei, --stadiul iluminrii --stadiul verificrii. 55Produsul creativ55 -transformarea potenialitii creatoare ntr-un produs. -modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. Un !rodus e crea#i) dac /n#rune0#e anu"i#e cri#erii& A. $riteriul originalitii(noutatea ,impredictibilitatea . M. $riteriul conexiunilor( relaia. N. $riteriul nonraionalitii( spontane i necontrolabile

55Personalitatea creatoare55 - g7ndirea divergent- abilitatea de a produce ntr-un mod neuzual i neconvenional un repertoriu de soluii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme. Ele"en#ele de*ini#orii ale crea#i)i# ii -fluen 9n producia ideilor - abilitatea de a genera c7t mai multe rspunsuri referitoare la o problem dat, ntr-un timp limitat!nelimitat. Producia de idei se !oa#e reali3a !rin. #construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. -e exemplu, se pot da silabele 'i' i 'stri'% #jocul de cuvinte presupune gsirea c7t mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a NB de cuvinte ce ncep cu 'ra', NB de nume de flori etc % #o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit tem. *utem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care au anumite proprieti" sunt solide, flexibile i au unghiuri. #&e poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc. -flexibilitate n g7ndire. - @fluen asociativ@- 39ndire asociativ -se poate sugera elevilor s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuv7ntului 'previzibil' sau s enumere c7t mai multe asemnri ntre conceptele 'uragan' i 'spiral'. - producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. -*entru aceasta se poate recurge la asociaii, #i!uri. (a asociaii lingvistice(lan de asociaii (b asociaii imagistice.(schia unui desen abstract al succesiunii unor idei #le5ibilitatea- capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. #i!uri de *le>i(ili#a#e" (a flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa subiectului (b flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. sarcini care !o# *i u#ili3a#e /n sco!ul de3)ol# rii *le>i(ili# ii. (A identificarea de ctre elevi a c7t mai multor soluii la o problem dat. -e exemplu, se poate solicita enumerarea c7t mai multor utilizri diferite pentru o 'agraf'. ,spunsuri fluente ar putea fi" s curee unghiile, pipa etc, pe c7nd rspunsurile flexibile pot fi de genul" s notezi un numr de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc% (M aranjarea unor serii de N sau mai multe desene astfel nc7t pe baza lor elevii s construiasc c7t mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute% (N solicitarea de finaluri c7t mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc % (K oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicit7nd elevilor s descrie consecinele posibile pe care le-ar fi produs. -e exemplu" ce s-ar fi nt7mplat dac nu ar fi fost cel deal doilea rzboi mondial; Originalitatea -aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele ridicate. e>erciii5 care !o# *i u#ili3a#e /n sco!ul de3)ol# rii ori-inali# ii. # mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare % # utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un 'desfctor de conserve' sau pentru un 'burete' % # exerciiul consecinelor sau exerciiul '$e-ar fi dac...' (de exemplu, ce s-ar nt7mpla dac nu am mai avea sentimente! imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-am cunoate ceasul biologic % # alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse . 1'&9& coala 0i crea#i)i#a#ea *ac#ori cu e*ec# in+i(i#oriu asu!ra co"!or#a"en#ului crea#i) al ele)ilor& 55rezultante din anumite caracteristici ale elevilor:55 #intolerana fa de opiniile cole3ilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru ideile bizare% #percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul" '/u sunt o persoan creativ', '/u am fcut niciodat nimic deosebit', ncuraj7ndu-i pe elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative recurg7nd la alternative de genul" '&unt original', '/u-mi pas ceea ce g7ndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile' va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor #frica de ridicol are un efect paralizant% din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune, de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr% #conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali" colegi, profesori sau prieteni% #tendina de a interpreta orice structur ca fiind 9nc6is . rezult frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. (cest material comport frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii. 55factori in6i.itori ai creativitii ce in de profesor:55 #anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi" sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare, critica prematur% #utilizarea de ctre profesor a unor @fraze uci3a/e@ de genul" 'asta nu e logic', 'cine tie rspunsul corect;', 'poi s-o dovedeti;' #accentul pus 9n /coal pe reproducere= neaprecierea suficient a ori3inalitii0 Dis#in-e" as#*el" (a profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, disponibili i n afara orelor, i (b profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori% #profesori ce ncurc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a insista p7n c7nd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit. 55factori in6i.itori ce se refer la sistemul de 9nvm8nt:55 #suprancrcarea colar% #manuale dense i organizate deductiv, prezent7nd un extract de tiin, c7t mai concis i sistematizat, dar n nemicare, d7ndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Princi!ii 0i "e#ode de s#i"ulare a crea#i)i# ii /n 0coal # recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative% # neimpunerea ! neforarea propriilor soluii elevilor% # provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente% # oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme% # ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, in7nd anumite jurnale, caiete de notie. Ce se /n#/"!l dac !ro*&in con# de !rinci!iile de s#i"ulare a crea#i)i#. -*rofesorii devin un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct a furnizrii de informaie. -prof. aloc o parte mai important din timp adresrii de ntrebri elevilor, comparativ cu media profesorilor. --eseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflect7ndu-le n replici de forma" '-ar tu ce crezi;', '$um vezi tu lucrurile;'. ntrebrile acestor profesori deseori manifest un caracter divergent" ' $e s-ar nt7mpla dac ...', '$e te face s crezi aceasta;'. -obinuiesc s nu ofere un feedbacD evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. ,ezultatul este c elevii nii vor tinde s descopere noi probleme i s problematizeze. Princi!ii !ri)ind reco"!ensarea co"!or#a"en#ului crea#i) 10 Respectarea 9ntre.rilor neuzuale /imic nu este mai recompensam pentru un copil care adreseaz ntrebri dec7t rspunsul pe care-A primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. $opiii au nevoie s fie nvai cum" (a s formuleze o ntrebare% (b s se joace cu ea% (c s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse unghiuri% (d s-o reformuleze% (e s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip clieu din partea profesorului sau printelui. @ *0 Respectarea ima3inaiei /i ideilor inedite $opiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor. 5tilizarea ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul. -0 !u.linierea valorii ideilor pe care le emit elevii -ificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. -esigur aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. -e asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplic7ndu-le i distribuindu-le clasei sau not7ndu-le ntr-o carte a clasei D0 Oferirea de oportuniti de e<primare sau de lucru 9n a.sena unor evaluri imediate ) dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. &unt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena 'ameninrii' unor evaluri imediate. )valuarea extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea. 1'&:& 1e#ode de s#i"ulare a crea#i)i# ii PPP)rainstormin3555 -separarea intenionat a actului imaginaiei de faza g7ndirii critice.

-se pornete de la dou principii fundamentale" (A orice individ e capabil s produc idei i (M cantitatea dezvolt calitatea. -recomand c7teva exigene" #suspendarea oricrui gen de criticism (autocriticism % #manifestarea liber a imaginaiei% #stimularea unui debit ideativ c7t mai mare% elevii i pot manifesta opinia oral, liber i spontan relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i fr discuii sau dezbateri lungi% #este recomandat preluarea ideilor emise de ctre ceilali din grup, precum i dezvoltarea acestora. )xemplu de problem"cum s tratm o persoan care ne jignete!ne ignor. 555!inectica555 - metoda analogiilor. -2rganizarea unei edine se fundamenteaz pe transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut n familiar, i transformarea familiarului n straniu. -2 edin de sinectica presupune parcurgerea a patru pai" #primul pas este cel n care profesorul prezint tema de rezolvat% #cel de-al doilea pas se desfoar c7nd grupul clas reformuleaz problema aa cum a neles-o (transpunerea straniului n familiar % #pasul urmtor const n ndeprtarea de problem (transformarea familiarului n straniu % #ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar. --istingem mai multe forme de sinectic" -analogia simbolic"recursul la o imagine-simbol ca substitut al unei situaii problem. -analogia direct" se recurge la acest mijloc atunci c7nd, pentru rezolvarea unei probleme tiinifice, se apeleaz la un domeniu cunoscut% -analogia personal"identificarea fiecruia din participani (elevii din clas cu un obiect, persoan sau fenomen real sau imaginar. )ste vorba de antrenarea capacitii empatice, ce presupune exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului ntr-o situaie dat. &e poate recurge la o metafor de genul" '&istemul planetar', n care fiecare elev se identific cu o parte a acestui sistem" fie o planet, un spaiu imponderabil, o raz de lumin sau un meteor. n final se descriu sentimentele, fantasmele, percepiile, g7ndurile pe care le ncearc fiecare din membrii clasei. 555P6ilips F-F555 -$lasa se divide n grupuri de c7te ase elevi. ?iecare grup i desemneaz c7te un moderator. *rofesorul ofer n scris fiecrei grupe o problem de rezolvat. -ezbaterea pe marginea problemei respective dureaz L minute, la sf7ritul crora moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluiile obinute. 7 555Metoda 1R&!2O555 -&e ntemeiaz pe principiului brainstorming-ului regizat, n sensul c moderatorul distribuie fiecrui participant c7te un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii. $7teva roluri ce pot fi acordate n cazul unei discuii pe tema micrii feministe legate de micarea feministe sunt cele de" tradiionalist, exuberant, pesimist, optimist. 555Metoda F-E555.rainGritin3555 - &e formeaz grupuri de c7te ase elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese. ?iecare elev din grup noteaz pe o foaie c7te trei soluii posibile de rezolvare ale unei probleme date. +impul alocat acestei sarcini este de G minute. -up aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul acelor de ceasornic. n acest fel toate cele L foi trec o dat pe la toi participanii, fiecare din ei not7nd maximum AV idei.4ariant. $onstruirea colectiv a unor poveti. ?iecare participant va scrie pe o foaie de h7rtie trei propoziii, reprezent7nd debutul unei povestiri. ?oaia de h7rtie este transmis urmtorului participant din st7nga, care la r7ndul lui va aduga alte trei propoziii continu7ndu-se n felul acesta derularea naraiunii. n final vor rezulta L relatri, care vor fi citite cu voce tare n faa celorlali membri ai grupului. Al#e e>erciii de s#i"ulare a crea#i)i# ii. #exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori% #exerciii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziii, pentru care se pot imagina finaluri diferite sau n care se poate schimba cadrul de desfurare al aciunii sau se pot nlocui parial sau total personajele% #ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini, scheme% #exerciii de stimulare a abilitii de a face predicii pornind de la un numr redus de informaii sau pornind de la informaii ambigue% #utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a aciona asemeni unei fiine umane. (stfel, de exemplu, apa nu mai este o substan pe care o bem, ci o substan care bea. *entru aceasta se poate recurge la expresii poetice de genul invocrii lui *aul $laudel" '-oamne... ai mil de apele din mine care mor de sete.' e>erciii care !o# *i u#ili3a#e !en#ru a !ro)oca ele)ii s o*ere r s!unsuri c6# "ai crea#i)e& A. $oncepei AB fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul orei pentru a crea o atmosfer agreabil n clas. M. $onstruii o relatare de o pagin pe tema" '$e g7ndete c7inele!animalul meu!un lucru drag despre mine;', sau o alta pe tema '$e viseaz c7inele meu despre mine;' N. $um v imaginai oamenii n anul MMBB; $um vor arta, ce limb vor vorbi, cu ce se vor deplasa, cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti, ce state vor exista; K. )numerai AB ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de unghii. G. $e jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu! pentru elevii de liceu; L. $e putem face pentru a apra natura; W. $um am putea opri timpul n loc; V. .maginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire. U. *urtatul corsetului nu mai e la mod.$e ai face pentru a-A lansa din nou; AB. (lctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte" nimfa, furnici, copilrie, ocant, barc. AA. &ugerai cel puin L idei prin care s-ar putea face mai agreabil sala de clas unde nvai. AM. )numerai c7t mai multe invenii inutile (de exemplu" past de dini pentru hipopotami, ochelari de soare pentru c7rtie . AN. )numerai c7t mai multe imposibiliti (de exemplu" s vorbeti cu tine la telefon, s dai cu capul de o planet . AK. .maginai un dialog ntre &ocrate i .sus. AG. $oncepei M scrisori imaginare pe care le-ai adresa una lui &isif i alta &finxului egiptean. J 1ANAGE1EN$UL CLASEI J 6anagementul clasei- abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei astfel nc7t s asigure un climat favorabil nvrii. Prin "ana-e"en#ul clasei se ur" re0#e -prevenirea comportamentelor disruptive, -rezolvarea problemelor comportamentale aprute O(iec#i)ul *inal al "ana-e"en#ului clasei este " -formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. Princi!iile "ana-e"en#ului clasei sun#. # .mbuntirea condiiilor nvrii. # *revenirea stresului profesorilor i elevilor. # $reterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor disruptive. # .mplicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ. 19&1& S#ra#e-iile !re)en#i)e 4Pro*esorul !roac#i) es#e ca!a(il . Ps defineasc i s comunice expectanele sale fa de elevi. Ps stabileasc clar regulile comportamentului social i academic la nceputul anului colar(,egulile i ajut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunic7ndu-le expectanele profesorului fa de un anumit comportament 4re-uli !o# *i. Padaptri ale regulilor colii Pstabilite mpreun cu elevii, reflect7nd situaia specific a clasei. 4Cri#erii de s#a(ilire a re-ulilor /n clas . #stabilite la nceputul anului colar% #formulate pozitiv, specific7nd comportamentul ateptat% #precizate simplu% #lista de reguli s fie scurt (G-L reguli, pentru a nu fi uitate % #includ numai regulile pe care le consider necesare% #focalizeze pe comportamente specifice% #stabilite mpreun cu elevii% #afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevi s i le reaminteasc% #discutate i explicate elevilor% #precizate consecinele nerespectrii unei reguli% #precizate recompensele respectrii regulilor% #regulile aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor% #relativ flexibile (situaiile sunt diferite i v7rstele copiilor sunt diferite % #consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului% #aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat - doar comportamentul su este discutat% #regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas. #s fie precizate i responsabilitile i drepturile profesorului, iar elevii s le cunoasc. E5emplu: $omportament ,egula $onsecina pentru elevii care ateptat nu respect regula

& nu se bat ntre ei & nu se alerge prin clas

,ezolvm conflictele n mod corespunztor n clas se circul ncet i ordonat.

AB minute time-out G minute de curenie n clas la sf7ritul zilei

$ersonalizarea clasei 4 "odali# i de a da claselor un as!ec# !ar#icular. -aranjarea diferit a bncilor% -utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii % -particularizarea clasei prin culoare% -preluarea unui nume la care ader ntreaga clas. Cunoa0#erea ele)ilor F"odali# i de a de"ons#ra res!ec# 0i acce!#areG -,espectul fa de elevi demonstrat prin atenia pe care le-o acordm(memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii -,ecunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale -( acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i fetelor, -a vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c aparin acelei culturi -5tilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare 1odali# i de a a#ra-e a#enia ele)ilor. # 2ontrolul vocii -utiliza diverse tonaliti, pentru a nu se produce fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii. #2ontactul vizual - este tiut faptul c elevii i inhib comportamentele neadecvate la contactul vizual direct cu profesorul. #Or3anizarea timpului 9n sarcin - controlul permanent i planificarea c7t mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale care ar evita probleme comportamentale. Re3ol)area i"edia# a !ro(le"elor a! ru#e5 !rin. #controlul pro<imitii-apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev are o influen considerabil asupra comportamentului. #recur3erea la re3ul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului, n str7ns legtur cu gravitatea comportamentului. #comunicarea asertiv. 5tilizarea de mesaje asertive la persoana ., cu descripii clare ale comportamentului ateptat, H4reau ca tu s.....', H6i-ar plcea ca tu s.....'. .n acest moment ar trebui ca tu s......' este o metod mult mai eficace de rezolvare a problemelor.(gresivitatea sau pasivitatea profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora. Reco"!ensarea "eri#a# -)valurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. -*entru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n funcie de nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev nota W este o performan care trebui recompensat . carac#eris#icile unui cadru de in#eraciune !o3i#i) care #re(uie crea#. # atractivitate i culoare # respectarea orarului # planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a activitilor # utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv # deschidere la schimbare # ignorarea comportamentelor distructive, ori de c7te ori este posibil # ntrirea comportamentelor dezirabile # ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale. 19&%& S#ra#e-ii de "odi*icare co"!or#a"en#al 1odi*icarea unui co"!or#a"en# !resu!une. 1& .dentificarea celor trei componente ale unui comportament" antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului. )xemplu" antecedentele $omportamentul consecinele &unetul clopoelului & trage de pr pe Wi *rofesorul l atenioneaz .ntr cineva n clas & arunc cu buci de *rofesorul l atenioneaz h7rtie prin clas %. 6onitorizarea comportamentului - cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental. -simpla monitorizare (contientizarea de ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentului poate duce la ameliorarea acestuia. 1e#odele u#ili3a#e !en#ru "oni#ori3are " -observarea i auto-monitorizarea comportamentului, -chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor -reflectarea asupra situaiilor anterioare similare. '& (naliza i evaluarea funcional a comportamentului. Di"ensiunile anali3ei co"!or#a"en#ale" 1&forma de manifestare a comportamentului% %&frecvena - numrul de apariii ale comportamentului% '&durata-timp dintre momentul iniierii ncetrii comportamentului% 9&intensitatea - magnitudinea manifestrii comportamentului% :&latena - intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului% ;&contextul de apariie a comportamentului. 9& $rearea i aplicarea programului de modificare comportamental. PPntririle++ -orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui comportament. 44$i!uri de /n# riri. a obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii% b simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase, stelue, Hbani fali' care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare recompensativ% c activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a fi primul n r7nd% d sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, z7mbetul, aplauze, a te arta interesat, a te arta surprins. 44Re-uli de a!licare a /n# ririlor !o3i#i)e. # aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat% # precizat motivul pentru care primete ntrirea% # aplicat constant n formarea unui comportament nou% # aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dob7ndit. # s fie specifice fiecrui elev% # ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea ntririi naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale% # cu c7t survine mai repede ntrirea cu at7t nvarea este mai rapid. 44$i!uri de Pro-ra"e de /n# rire a 9ntrirea pe .az de rat de comportamente . (plicarea ntririlor se face dup executarea unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. ,ata poate s fie fix (dup N rspunsuri corecte sau variabil(la nceput dup N, apoi dup M i iar dup N rspunsuri corecte . *rogramele de ntrire pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar cele pe baz de rat variabil, n etapa de consolidare a comportamentului nvat. b 9ntrirea pe .az de intervale0 n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit interval de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. *rogramele de ntrire pe baz de intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire, n timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente (vezi jocurile mecanice . 44Reco"and ri /n a!licarea /n# ririlor. -spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecvent% -aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale% -facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri% -ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale% -ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate% -retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente% -specificarea comportamentului ntrit - '(i fcut curenie n camer, foarte bineJ'% -repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - 'dac faci E beneficiezi de \'. ++$edeapsa++ -modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. 44Re-uli de a!licare a !ede!selor " -s fie aplicate imediat% -s fie aplicate n particular% -s fie aplicate cu calm% -s nu fie criticat sau atacat persoana% -s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate% -s fie precedat de un avertisment. 44Cau3ele ine*icien#ei !ede!selor cor!orale " - atac persoana i nu comportamentul% - nu determin identificarea cauzelor comportamentului%

- scade stima de sine a elevilor, cresc7nd frecvena comportamentelor disruptive% - poate duce la vtmri fizice% - transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic% - stabilete o barier ntre profesor i elev% - are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea% - produce agresivitate i probleme comportamentale - chiulul de la coal, minciuna% - efect nvarea acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem - ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui. ++6odelarea PP- metod de modificare cognitiv-comportamental -const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. -0a baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. --1odelul co"!or#a"en#ului !oa#e *i. A.real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de film, etc. M.simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai multor personaje. 44Condiiile care *a)ori3ea3 ac+i3iia "odelului co"!or#a"en#al. A.!imilaritatea model - observator. $u c7t similaritatea este mai mare, cu at7t achiziia este mai rapid. &imilaritatea de v7rst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-group i fora de presiune a acestuia n dob7ndirea unui comportament. )xtragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli . M.Relevana modelului comportamental. 6odelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat. N.6odelul comportamental este 9nvat dac 3enereaz recompense . &e nva mai uor un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute. ++Contractul de contingene++ -o nelegere, de obicei scris, ntre profesor!printe!consilier i elev. -rezultatul negocierii dintre profesor!printe!consilier i adolescent. -cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului, exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. -nu se realizeaz dec7t cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul. --Con#rac#ul cu!rinde ' ca#e-orii de in*or"aii. A specificarea comportamentului care urmeaz s fie format% M specificarea comportamentelor neadecvate% N descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate , respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. 44O(iec#i)ele con#rac#ului. -primar -de a ncurajar adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. -secundar -identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. 44E#a!ele con#rac#ului. A. definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale comportamentului. M. identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru elev. (cestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat . *rofesorul trebuie s se asigure c acest angajament este n acord cu politica colii. ++$romtingul 77 - utilizarea unui stimul nainte i!sau n timpul efecturii unui comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. --up formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. -se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea comportamentului. --$i!uri de !ro"#eri sau -+idaE. a ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la nceput m7na copilului% b ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei unui comportament% c ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente. 44Reco"and ri /n u#ili3area !ro"#erilor. #definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului% #stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul respectiv% #captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter comportament% #ghidarea rspunsului corect% #ntrirea imediat a comportamentului ghidat% #reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea comportamentului% #nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului% #ntrirea intermitent a comportamentului dob7ndit. con#rol al *rec)enei de "ani*es#are a unui co"!or#a"en#F"e#odeG. 6etoda -efinirea metodei )xemple ntririle *rezentarea unui stimul *rofesorul ofer elevilor G min. pauz pozitive dup producerea unui dup realizarea unor sarcini. -ac comportament, cu scopul dup oferirea pauzei crete calitatea creterii ratei i intensitii realizrii sarcinii, pauza devine ntrire acestuia. pozitiv. *edeapsa 5n stimul care urmeaz 5nui elev din clasa a doua i se unui rspuns, cu scopul reducea perioada de joac cu G min. n scderii frecvenei sale de urma unui comportament adecvat. manifestare. -ac dup aceast regul scade frecvena comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu G min. reprezint o pedeaps. ntririle 5n stimul poate fi definit (limentele sunt un exemplu de ntrire primare ca o ntrire primar, dac primar. satisface o nevoie fiziologic. ntririle 5n stimul poate fi definit /otele, banii, popularitatea sunt ntriri secundar ca o ntrire secundar secundare frecvent utilizate. e dac satisface o nevoie material sau social. *lanificar ,ealizarea unei scheme 2ferirea unei ntriri la un interval ea de ntrire. stabilit sau dup un numr de ntririlor rspunsuri corecte. )xemplu, profesorul ofer ntrire dup K rspunsuri corecte. 6odelare nvarea unor *rofesorul 3 are un elev care este a comportamente noi prin foarte timid c7nd rspunde oral. *rima ntrirea succesiv a dat i ofer o recompens dup secvenelor contactul vizual cu elevul. .n comportamentului. urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic m7na, apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce rspunde utiliz7nd mai multe cuvinte )liminare )liminarea gradat a nlocuirea unei ntriri materiale a gradat ntririlor prin introducerea (dulciuri cu ntriri sociale a unor stimuli noi care cresc (ncurajarea . stimulilor frecvena comportamentului int. +ime - out )ste o metod de ntrire &paiul pentru 'time-out' este stabilit n negativ prin care elevul clas, fiind evitate locurile ntunecoase este scos dintr-un mediu sau rcoroase i denumirile n care nu-i poate tendenioase de genul 'banca controla comportamentul mgarului'.)levul nu trebuie s aib o (primind multe ntriri alt preocupare n aceast pozitive pentru perioad(nu scrie sau deseneaz i nu comportamentul nedorit trebuie s devin centrul ateniei. (ltfel i plasat ntr-un alt mediu, acest timp devine ntrire pozitiv pentru un interval de timp pentru acel comportament. +impul stabilit. pentru time-out s fie ntre G-AB )xtincia ,etragerea unui -e exemplu, dac pentru un elev comportament ca urmare acordarea ateniei este ntrirea a lipsei de ntrire. pozitiv pentru comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mii apare. *enalizar ,etragerea unor privilegii &e retrage un numr de credite oferite ea ca metod de scdere a anterior de profesor pentru c a aprut frecvenei de apariie a comportamentul nedorit. unui comportament. 1K S$RA$EGII DE LN=ARE 1K 4strategiile de nvare 42rice metod de nvare selectat i utilizat pentru a-i atinge un scop anterior stabilit

S#ra#e-iile su!erioare de /n) are se (a3ea3 !e " -ela.orarea- utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. -9nele3erea -scopul elaborrii , adic relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile. -or3anizarea materialului.)laborarea i nelegerea implic relaionarea cunotinelor anterioare cu cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare eficient. 1odali# i !rin care se *acili#ea3 ela(orarea 0i /nele-erea "a#erialului. #activarea cuno/tinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material% :realizarea de analo3ii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care alimenteaz cu s7nge ntregul organism, memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi accesat cunosc7nd aceast structur % #mnemote6nicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificri i constau n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte (elemente ale clasificrii care s permit reactualizarea ulterioar a acestora" -acronimele(,2<4(.4Qpentru spectrul de culoare al curcubeului % -metoda 02$., de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut% -nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care s permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care s le includ% -utilizarea cuvintelor cheie, foarte util mai ales n nvarea cuvintelor dintr-o limb strin. -2rganizarea materialului- gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii i structuriF este o alt condiie a eficienei nvrii. s#ra#e-ii de or-ani3are a "a#erialului. # realizarea unui outline4cuprins al ideilor principale din materialul de nvat # sc6ematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. ,elaia poate fi de tip" cauzefect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg , ordine cronologic, naraiune. # reprezentarea 3rafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel (evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci c7nd sunt relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntr-un tabel% evoluia curentelor n art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a timpului % # sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. (ceasta presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei. 11&%& 1odali# i de selec#are a s#ra#e-iilor de /n) are Selec#area s#ra#e-iilor ce ur"ea3 a *i u#ili3a#e /n /n) are es#e de!enden# de. # stilul de nvare al elevului, # cunotinele metacognitive de care dispune elevul, # tipul materialului de nvat, # scopul nvrii. %tilul de nvare- modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. -are at7t componente determinate genetic, c7t i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli. Clasi*icarea s#ilurilor de /n) are. aGDu! "odali#a#ea sen3orial i"!lica# . &tilul de $aracteristici ale comportamentului de nvare nvare &tilul auditiv # nva vorbind i ascult7nd # este eficient n discuiile de grup # nva din explicaiile profesorului ! celui care prezint materialul # verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de nvare # i manifest verbal entuziasmul # zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine r # suport greu linitea n timpul nvrii &tilul vizual # prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva # nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame # este important s vad textul scris # are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva # i decoreaz singur mediul # recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare &tilul # are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de Dinestezic nvare # nva din situaiile n care poate s experimenteze # a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nvare% de multe ori nu revizuiesc notiele # i manifest entuziasmul srind # lipsa de activitate determin manifestri Dinestezice, fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament (G/n *uncie de e"is*era cere(ral cea "ai ac#i)a# /n /n) are " # stil 3lo.al ] copiii n nvare prefer s aib mai nt7i o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. )i vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, p7n la terminarea textului. # stilul analitic -copiii prefer mprirea materialului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. )i vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri. S#iluri co-ni#i)e &tilul &trategia de nvare utilizat &tilul &urvolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al global acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. &tilul ,escrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea analitic sublinierii i a fragmentrii materialului. cG $i!ul de in#eli-en -imensiuni ale inteligenei 1nteligena lingvistic F -&ensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor funcii ale limbajului. 1nteligena logico!matematic -(bilitatea de a realiza raionamente complexe i de a recunoatepattemuri logice i relaii numerice. 1nteligena muzical -&ensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie muzical. 1nteligena spaial -(bilitatea de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepii. 1nteligena "inestezic -(bilitatea de a-i controla micrile corpului% ndem7nare n manipularea obiectelor. 1nteligena interpersonal -(bilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispoziiile, manifestrile temperamentale i dorinele altora.

-omenii de aplicaie -jurnalism -poezie

$erine pentru adaptarea sarcinilor de nvare $um a putea s utilizez scrisul sau exprimarea verbal pentru nvarea acestei teme; -cercetare $um a putea s utilizez matemati numere, structuri logice i c clasificri pentru a clarifica tema! ideea; compozii $um a putea s utilizez e sunetele sau s pun ideea pe interpretar ritm sau melodie; e sculptur marin $um a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea;

dans atletism terapie v7nzare

$um a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nvare; $um a putea utiliza nvarea prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacitile de interaciune n nvare;

1nteligena intrapersonal scris -$apacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. -$ontientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine.

$um a putea s utilizez reflectarea, ca modalitate de contientizare a procesului de nvare i dezvoltare;

dG Gradul 0i "odali#a#ea de i"!licare /n e>!erienierea cuno0#inelor (nelegerea comportamentului de nvare a elevilor ca variante ale stilurilor" -!tilul diver3ent -nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv asupra acesteia. -!tilul asimilator -valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajung7nd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare. -!tilul conver3ent -orientat spre aplicarea creativa a ideilor i datelor prelucrate sistematic. -!tilul acomodativ -tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune /n) are !ra-"a#ic " ^)xperieniere (trire ^)xperimentare activ (aplicare la situaii noi ^2bservare pasiv (reflectare ^$onceptualizare (abstractizare 1odali# i de iden#i*icare a s#ilurilor de /n) are. #reflectarea asupra propriilor e<periene de 9nvare . n cadrul unor grupuri de discuie se poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare experimentat p7n n acel moment. &e pornete de la descrierea modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiz7nd strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni de eficiena pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii% #identificarea stilului de nvare pe .aza descrierilor e<istente (cum sunt cele prezentate mai sus n form tabelar . (ceast faz poate s urmeze descrierii realizate n grup. $opiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau Dinestezice n prelucrarea informaiilor, ajung7nd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de nvare. #utilizarea de c6estionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare% #e<perimentarea diverselor stiluri de 9nvare , chiar n cadrul orelor de consiliere i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub aspectul timpului i efortului depus. -metacogniie!$unotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i monitorizarea funcionrii acesteia E>e"!le de cuno0#ine 0i s#ra#e-ii "e#aco-ni#i)e,"odali#a#e de e)aluare !er"anen# 0i con#rol al !rocesului de /n) are. #a cunoate resursele cognitive proprii, precum i sarcinile la care pot face fa (ex. a ti c nu este posibil s nvei un material de ABB pagini ntr-o sear % #a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de nvare i a le cunoate limitele (ex. a ti c nelegerea materialului i elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung dec7t nvarea mecanic % #planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice nvrii, stabilirea prioritilor, alegerea materialului % #utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra notiele atunci c7nd materialul va fi greu de reactualizat n alt mod% a face apel la contextul n care s-a nvat un anumit material n cazul eecului de reactualizare % #monitorizarea nivelului actual de cunoatere (ex. a ti c7nd un material este sau nu nvat . 6etoda cea mai eficient de formare a unor strategii metacognitive este cea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe r7nd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al grupului, pun7nd ntrebri legate de text, cer7nd clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra coninutului care va urma 1o#i)ele !en#ru care ele)ii nu u#ili3ea3 s#ra#e-ii e*icien#e de /n) are. #nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor eficiente de nvare. 6uli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena strategiilor cea dorit. &pre exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun, trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informaia. #au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare nt7mpin dificulti in nelegerea materialului _ recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare% #sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. -ac profesorul cere nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi s apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului i efortului pe care trebuie s l depun. #scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. )levii nu sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai lung de timp. &copul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze o sarcin ntrun timp c7t mai scurt i cu c7t mai puin efort. *entru acest gen de scopuri, strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante. #au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. (ceti elevi consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i evit n general sarcinile de nvare. )i recurg la autosugestii negative de genul" '&unt uituc', '-egeaba nv c oricum nu neleg nimic', '&unt prost', '2ric7t citesc nu rein nimic'. (t7t timp c7t copilul i face autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii negative n legtur cu capacitatea sa de a nva, nu va avea nici un randament n nvare. De!rinderi e*icien#e de s#udiu. 1& ,uarea de notie -constituie o surs alternativ important pentru studiu, alturi de manual i bibliografia aferent. 2unciile lu rii de no#ie. #este o modalitate extern de stocare a informaiei. .nformaiile nu pot fi reinute n ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns odat notate, ele pot fi oric7nd accesate i revizuite. #faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. 0uarea de notie permite o tripl codare a materialului, verbal, vizual i Dinestezic, ceea ce permite o retenie mai bun i o reactualizare mai uoar. #permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia. %& !u.linierea-n text a ideilor importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a informaiilor. aEu#or /n u#ili3area c6# "ai e*icien# a su(linierii. #*aragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce merit subliniat. #&ublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din text. +exte diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material. #&e utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (spre exemplu" se ncercuiesc conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele . (ceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul unui text. '& Monitorizarea compre6ensiunii te<tului- deprinderea de verificare sistematic a gradului de nelegere a textului -)valuarea gradului de dificultate al unui text -)valuarea gradului de asimilare a cunotinelor -)valuarea gradului de asimilare a cunotinelor -)valuarea gradului de cunoatere a rspunsului -<radul de ncredere n rspunsul dat s#ra#e-ii de "oni#ori3are Ccu )oce #are@. #formularea de ntrebri. (ceasta direcioneaz citirea i prelucrarea materialului i permite focalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. ?ormularea de ntrebri se realizeaz aproape automat c7nd un text cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare, iar pentru textele ce cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil. #clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. (ceasta se poate realiza fc7nd apel la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate. #sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizrii% #predicia n text, valabil n special pentru textele narative. 9&2ontrolul 9nvrii- se formeaz pe msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea, capacitatea proprie de nvare, respectiv de cerinele diverselor sarcini. :& 78ndirea critic-deprinderea de a interaciona cu textul!informaia n mod activ, de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. -se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discuie de grup sau prin reflecie individual asupra sa. -$7nd g7ndim critic, formulm de fapt o serie de ntrebri asupra textului. $i!uri de /n#re( ri care s#i"ulea3 -6ndirea cri#ic asu!ra #e>#ului #$e semnificaie au aceste idei ; #*ot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-con notat; #$e exemple susin aceste idei; #$unosc exemple care nu susin aceste idei; #$e idei sau fapte asemntoare am mai nt7lnit ; #.n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect; #$um se relaioneaz aceste informaii; )ste o relaie de tip cauz-efect sau de parte-ntreg #$um se pot utiliza cunotinele ; #$are ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali; Di*erena din#re a#i#udinea cri#ic 0i a#i#udinea !asi) /n re3ol)area

!ro(le"elor curen#e Rol Si#uaie )lev *rofesorul prezint cauzele celui de-al ..-lea rzboi mondial. *rint *rofesorul e descoper c fiul tu a minit. $ump -oreti s rtor cumperi o main.

A#i#udine !asi) (cceptarea informaiilor ca fiind adevrate.

A#i#udine cri#ic (cceptarea informaiilor, punerea de ntrebri legate de aspectele ce ar trebui clarificate, iniierea de discuii cu colegii i cu profesorul etc.

)ti suprat pe copilul tu i l crezi pe profesor sau consideri c profesorul minte.

ncerci s afli ambele variante despre ceea ce s-a nt7mplat, compari rspunsurile ncerc7nd s nelegi ce s-a nt7mplat. -iscui concepte legate de minciun!cinste cu copilul tu. -ecizi pentru $ompari cele dou variante" cumprarea unei cumprarea unei maini noi vs. maini noi, fr s cumprarea unei maini secondte g7ndeti cum hand, examinezi situaia ta vei face rost de financiar. bani.

Un "ediu care *acili#ea3 -6ndirea cri#ic se carac#eri3ea3 !rin. #acceptarea diversitii de idei i preri% #implicarea activ a elevilor n procesul nvrii% #asigurarea sentimentului de siguran% #exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a g7ndi critic% #aprecierea g7ndirii critice% #crearea condiiilor pentru experienierea g7ndirii critice% #acordarea timpului necesar pentru experienierea g7ndirii critice. ;& Mana3ementul timpului de studiu- deprinderea de utilizare eficient a momentelor dedicate nvrii. Aces#a !resu!une" -alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de studiu -evitarea am7nrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei . Ce #re(uie s 0#ie un ele) des!re "odul de u#ili3are a #i"!ului dedica# s#udiului. #s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i s pstreze pentru sf7rit ceva plcut% #s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton% #s aleag un loc propice pentru nvare, cu c7t mai puini distractori (televizor, telefon, zgomot % #s aleag o poziie care s l menin activ, treaz% #s-i stabileasc un program de studiu pe care s-A comunice i altora (eventual afiat chiar pe ua camerei % #s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care A-a sunat, de a se uita la televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat % #s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului (pun7nd ntrebri legate de eficiena utilizrii timpului Un !lan de s#udiu cu!rinde. #2biectivul lunar, sptm7nal i obiectivele zilnice. 2biectivele de studiu orienteaz efortul i dau sens nvrii. *entru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie" specifice - s stabileasc foarte clar starea final la care aspir copilul% msurabile, adic s descrie starea final n termeni de comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru a se decide dac a fost atins starea dorit% realiste, respectiv s stabileasc termene viabile i s se bazeze pe capacitile sale reale. #6odalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv #<radele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat #+ermenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte. Au#o4con#rolul asu!ra !ro!riei /n) ri se "ani*es# !rin. -stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n nvare% -planificarea timpului de studiu% -monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin% -eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoii i g7nduri distractoare % -controlul procesului de nvare% -selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului nvat% -evaluarea rezultatului nvrii% -autorecompensarea. 11&9& Ce ne "o#i)ea3 !en#ru s#udiuH Di*erenele din#re cul#uri se - sesc la ni)elul. #valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este foarte important, pentru alii ns experiena de via are o importan mai mare % #tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau competiie % #concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dob7ndirea de cunotine aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc % #experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n activitile curente . Orele de consiliere !o# o*eri r s!unsuri !en#ru ur" #oarele /n#re( ri. #$are sunt aspectele vieii pe care le valorizeaz cultura respectiv; #$e loc ocup nvarea colar n educarea tinerilor; #$e deprinderi sunt importante pentru cultura analizat; 2ac#orii con#e>#uali ce in*luenea3 orien#area !ersoanei5 *ie s!re do(6ndirea de co"!e#en /n do"eniu5 *ie s!re o(inerea doar a unei !er*or"ane s!eci*ice. #tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale elevilor sunt mai atractive dec7t cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre dob7ndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare % #relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare #utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un puternic rol motivaional pe termen lung % #modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan % #timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a demotiva elevii % #modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n planul performanelor i a motivaiei pentru nvare . Din#re cele "ai i"!or#an#e con)in-eri care a*ec#ea3 i"!licarea /n sarcinile de /n) are sun#. #expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficienta perceput n sarcini de nvare determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini % #teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate nemodificabil poate determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul unei percepii negative despre propriilcabiliti intelectuale #tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile, cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute ca generatoare de eec % #locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consider c pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai motivai pentru nvare % #valoarea acordat sarcinii de nvare (cu c7t nvarea este mai str7ns legat de scopul elevului cu at7t valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin % Procesele "o#i)aionale 0i !a##ernul co"!or#a"en#al +eoria despre &cop n nvare 9ncred *attern comportamenal n nvare inteligen ere n abilit ile proprii +eoria entitii performana final mare orientare spre (inteligena (rezultatul mic competen n este fix i (se ncearc domeniu nemodificabil obinerea de aprecieri persisten n sarcin pozitive i evitarea neajutorare celor evitarea sarcinilor stimulative nu negative la adresa persist n sarcin abilitilor +eoria nvarea ca proces mare orientare spre competent modificabiliti (scopul este de a-i sau cutarea sarcinilor i dezvolta mica stimulative persisten n (inteligena se competena poate dezvolta

11 RE<OL=AREA DE PROBLE1E 11 Rezolvarea de probleme -una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea personala a copiilor i adolescenilor. -presupune parcurgerea anumitor pai n vederea atingerii strii dorite sau n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene. -permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. - i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. -st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid . - diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente -presupune luarea unei decizii. ele"en#ele de (a3 a oric rei !ro(le"e " -datele sau starea curent Sde exemplu, o dorin nemplinit , -scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei -restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare. Clasi*icarea !ro(le"elor. PDu! -radul de de*inire " -.ine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, '*7n acum am mers la discotec. ( dori s merg mai des, de cel puin M ori pe lun. /u pot realiza acest lucru ntruc7t prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.' , -sla. definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, '( vrea;s fiu fericit toata viaa.' . $opilul i adolescentul trebuie ncurajat n idenjficarea cat mai clar a elementelor unei situaii problematice. $u c7t aceste elemente sunt mai bine definite cu at7t mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. *roblemele date vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive. 7Du! -radul de s!eci*ici#a#e -specifice ('6ama mi-a dat doar AB mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.' -3enerale ('6ereu am nevoie de mai muli bani.' . pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori av7nd soluii punctuale. 7Du! cri#eriul i"!or#anei, -minore ('6i-am uitat ceasul la prietena mea.' -ma;ore ('(m pierdut tot ce aveam mai scump n via.' . Re3ol)area de !ro(le"e !resu!une" -atitudinile fa de problem -abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social Orele de consiliere !o# con#ri(ui la " -motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale de via, -n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. -pot oferi repere generale de nvare a strategiilor rezolutive. o!eraii s!eci*ice i"!lica#e /n !rocesul re3olu#i) -38ndirea alternativ(abilitatea de a genera soluii alternative multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie ideal -38ndirea anticipatorie(const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii -38ndirea planificat(abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie O(iec#i)ele orelor de consiliere 0i orien#are /n )ederea a(ili# ilor de re3ol)are a !ro(le"elor sun#. #-ezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem. #nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme. #-ezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme. Consecinele /n) rii 0i de3)ol# rii a(ili# ilor re3olu#i)e. -prevenirea afectivitii negative, -a dificultilor comportamentale, -rezolvarea situaiilor curente, -relaii interpersonale pozitive, -dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului. $rincipiile rezolvrii de probleme -.gnorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. - presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. 1&Pro.lemele sunt naturale. )ste important ca elevul s accepte c problemele sunt o component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli. *erceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei. %&Ma;oritatea pro.lemelor pot fi rezolvate . $onvingerea c problemele nu pot fi rezolvate i c a avea probleme, este o slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. 5nul din motivele pentru care se nt7mpl acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n sine, transform7ndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal. '&Asumarea responsa.ilitii pentru pro.leme. ,ezolvarea problemei presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. )ste greit s credem c l ajutm pe copil sau adolescent prelu7ndu-le problemele, asum7ndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme. -ac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social. 9&(efine/te pro.lema 9nainte de a aciona0 )ste mai eficient ca atunci c7nd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice consecinele ei, prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme. :&Rezolvarea de pro.leme 9nseamn s sta.ile/ti ceea ce poi s faci /i #B ceea ce nu poi face . )levul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti . ;&!oluiile tre.uie selecionate 9n funcie de a.ilitile /i cuno/tinele personale0 &electarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i scderea sentimentului de competen. )ste astfel important ca profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic (mental, emoional, social . D&Rezolvarea pro.lemelor presupune respectarea drepturilor personale /i ale celorlali indivizi . (numite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i anume" renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali. E#a!ele re3ol) rii de !ro(le"e. &0Recunoa/terea pro.lemei --etectarea i identificarea situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice. -)valuarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei probleme -,ecunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi, comportamentali iFemoionali relevani pentru existena unei probleme .ndicii cognitivi sunt acele cogniii sau g7nduri care conin afirmaii ce exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., '&unt nemulumit pentru c am luat nota E la fizic', '/u sunt n stare s fac nimic' . -/u orice g7nd este un indicator al unei probleme. Cri#eriile care !o# *i u#ili3a#e !en#ru a *acili#a iden#i*icarea !ro(le"ei. #caracterul nerealist al cogniiei - 'a dori s fiu cel mai popular elev din coal' % #caracterul negativ al cogniiei- 'nu tiu s lucrez pe computer'% #asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire - 'a dori s nv s not'. '0 (efinirea /i formularea pro.lemei - una dintre cele mai importante faze, ntruc7t de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. - lucrul individual i n grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas. -permite organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate. O !ro(le" (ine de*ini# conine in*or"aiile !ri)ind co"!onen#ele eseniale ale aces#eia. -datele sau starea actual, -scopurile sau starea dorit, -restriciile sau obstacolele. *or"ularea sco!ului #re(uie s res!ec#e ur" #oarele cri#erii. #s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi

fcut % #s fie un scop realist i acceptabil social% #s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului% #s fie msurabil i planificat n timp. (07enerarea soluiilor alternative - identificarea a c7t mai multe idei sau soluii pozitive care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. 1e#odele u#ili3a#e !en#ru "a>i"i3area nu" rului de soluii -enera#e sun# " -.rainstormin3ul-se bazeaz pe dou principii" acela al cantitii (c7t mai multe idei i cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante . (plicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i g7ndirii convergente (focalizat pe o singur soluie . -modificarea cadrului de referin -presupune evaluarea i interpretarea problemei dintrun alt punct de vedere% a privi problema prin alte 'lentile', a schimba 'rama' de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu 'ali ochi' poate s modifice total perspectiva asupra ei. -adoptarea (9mprumutarea) unei soluii de la o pro.lem similar -(pelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. +ransferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. )0 valuarea soluiilor alternative /i luarea deciziei -presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. U#ili#a#ea soluiilor al#erna#i)e se e)aluea3 * c6nd a!el la ur" #oarele cri#erii. #rezultatele posibile (beneficii % #riscurile asociate% #resursele interne i externe necesare implementrii% #timpul necesar implementrii% #interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie. Ur" #oarele /n#re( ri !o# aEu#a e)aluarea !ro(a(ili# ii e*icienei unei soluii. #*oate fi atins scopul iniial propus; #*oate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni; #*ot realiza aciunea respectiv; #,ealizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui final; =aloarea unei aciuni es#e da# de e)aluarea /n ur" #oarele arii. #consecine personale - c7t timp, c7t efort sau alte consecine sunt necesare; $are este costul i beneficiul afectiv; )ste rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica elevului; $are este efectul realizrii aciunii n alte domenii; #consecine sociale-care este efectul aciunii asupra familiei,prietenilor etc; #efecte pe termen scurt" - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor domenii; #efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor, scopurilor finale, strii de bine. *0&mplementarea soluiilor selecionate - realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. - organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. - se stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare. +0 valuarea efectelor -determin stabilirea unei concluzii finale.