Colceriu Laura 2010 METODICA PREDARII ACTIVITATII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRADINITE

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei valabile din 2008.

METODICA PREDARII ACTIVITATII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRADINITE DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT August 2010

I.Obiectivele educationale n nvatamntul prescolar

Obiectivele procesului de nvatamnt reprezinta orientarile valorice ale activitatil or organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fun damental, obiectivele constituie finalitatile microstructurale ale educatiei/instruirii, valabile n zon a procesului de nvatamnt. Structura obiectivelor vizeaza elementele componente care delimiteaza orientaril e valorice asumate la nivelul procesului de nvatamnt, din punctul de vedere al spatiului si al timpul ui pedagogic. Din aceasta perspectiva, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual ca re ordoneaza raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spatial general speci fic / intermediar concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvatamnt reprezinta o clasificare realizata pe criterii riguroase si specifice domeniului stiintelor educatiei (taxonomia sau taxinomia stiinta clasificarilor; n limba greaca, taxis - ordine; nomos - lege). n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valori ficate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor edu catiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979). Taxonomiile proiectate dupa criteriul gradului de generalitate exprimat la nive lul procesului de nvatamnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regula, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operationale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinta de exemplu, daca a vem n vedere procesul de nvatamnt, privit n ansamblul sau, rezulta urmatoarea taxonomie a obiectivelor: a ) obiectivele generale vizeaza proiectarea planului de nvatamnt; b) obiectivele specifice / intermediara vizeaza proiectarea programelor si a manualelor scolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru si obiectivele de referinta); c) obiectivele concrete / operationale vizeaza proiectarea lectie i, orei de dirigentie etc. n orice circumstanta sau varianta de exprimare, obiectivele generale si specifice sunt elaborate la nivel de

politica a educatiei sau de politica scolara; obiectivele concrete / operational e sunt opera de creatie pedagogica a fiecarui profesor. Taxonomiile proiectate dupa criteriul rezultatelor, asteptate la diferite inter vale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performante (realizabile pe termen scurt) si de competente (pe termen lung mediu). Modelele de analiza propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonom ii orientate prioritar n directia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psiholog ice. Operationalizarea obiectivelor procesului de nvatamnt reprezinta o activitate com plexa de proiectare sociala si pedagogica bazata pe urmatoarele actiuni, cu valoare de pr emise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptar ea obiectivelor deduse la conditiile concrete de realizare ale procesului de nvatamnt c) identificarea perfo rmantelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operationale.

1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stapnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiectiv e de transfer operational (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rez olvarea unor probleme sau situatii-probleme, creatii, compuneri, compozitii, lucrari practice); b) obiective care vizeaza dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selectiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situat ii-problema); informatii logice (a defini, a enunta, a raporta, a relationa, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o actiune / miscare); atitudini cognitive / fata de cunoastere si de nvatare (a alege o anumita cale de cunoastere / bazata pe memorie, gndire convergenta-divergenta, rationament inductiv-deductiv-analogic, i nteligenta generala speciala, creativitate general - speciala). 2) Obiective definite prioritar din perspectiva psihologica: a) obiective cognitive: cunoastere (a defini, a recunoaste, a distinge) nteleger e (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiza (a identifica, a deduce), sinteza (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), eval uare critica (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecati de valoare / a evalua critic conform unor criterii d e maxima rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferentia, a accepta - afectiv) reactie (a raspunde, a aproba, a sustine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a sustine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o miscare), dispozitii (a avea dispozitie fizica si psihica pentru realizarea unei miscari), reactie dirijata (a executa miscarea du pa un anumit model, conform unui unei comenzi), reactie automatizata (a executa miscarea n mod automat, ca de prindere dobndita); reactie complexa (a integra miscarea n activitate, n termeni de adaptare dar si de creativitate). Structura obiectivelor operationale / concrete corespunde functiilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectarii curriculare a oricarei forme de activitate de educatie/instr uire organizata la nivelul procesului de nvatamnt (lectie, ora de dirigentie, activitate: de cabinet, laborat or, atelier, excursie didactica, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezinta diferite modele de structurare a obiectivel or operationale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie sa le selectioneze si sa le valorifice

integral si deplin n cadrul activitatilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evidentiaza urmatoarea structura tridimensionala angajata n proiectarea, realizarea si dezvol tarea unui obiectiv operational: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil s i evaluabil pna la sfrsitul activitatii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), pr ezentate explicit la nceputul activitatii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: contin uturi (cunostinte-capacitati de baza si speciale) metodologie (metode, procedee, mijlo ace) conditii de instruire/nvatare (externe interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (initiala, continua, finala), aplicabile p e tot parcursul activitatii, n general, si la sfrsitul activitatii, n special (finalizate prin decizii comunicat e elevilor).

Obiectivele generale ale educatiei timpurii Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului n functie de ritmul propriu si trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia ; Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si mediul, pentru a dobndi cunostinte, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorarilor, exerc itiilor, ncercarilor si experimentarilor, ca experiente autonome de nvatare. Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezv oltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copilului n achizitionarea de cunostinte, capacitati, deprinderi si atitudini necesare acestuia la intrarea n scoala si pe parcursul vietii. Functiile obiectivelor 1. 2. 3. 4. Functia de 2. Functia 3. Functia 4. Functia comunicare axiologica. de anticipare a rezultatelor educatiei. evaluativa. de organizare si reglare a ntregului proces pedagogic.

Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei actiuni educationale proiectare, implementare, evaluare, ele avnd un rol esential nu numai n definirea intentiilor educative, ci si n organizarea si controlul stiintific al procesului de instruire. Jocurile si activitatile didactice alese sunt cele pe care copiii si le aleg si i ajuta pe acestia sa socializeze n mod progresiv si sa se initieze n cunoasterea lumii fizice, a mediului social si cultural caruia i apartin, a matematicii, comunicarii, a limbajului citit si scris. Ele se desfasoara pe grup uri mici, n perechi si chiar individual. Practic, n decursul unei zile regasim, n functie de tipul de program ( normal, prelungit sau saptamnal), doua sau trei etape de jocuri si activitati alese (etapa I dimineata, nainte de nceperea activitatilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dupa activitatile pe domen ii de nvatare si nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acasa si, dupa caz, etapa a IV-a n intervalul cupri ns ntre etapa de relaxare de dupa amiaza si plecarea copiilor de la programul prelungit acasa).Totodata, n unele cazuri, ele se pot pot regasi ca elemente componente n cadrul activitatii integrate. Reusita desfasurari i jocurilor si a activitatilor didactice alese depinde n mare masura de modul n care este organizat si conceput m ediul educational.

Acesta trebuie sa stimuleze copilul, sa-l ajute sa se orienteze, sa-l invite la actiune. Astfel, daca este vorba de activitati desfasurate n sala de grupa, educatoarea va acorda o atentie deosebita organizarii spatiului n centre ca: Biblioteca, Coltul casutei/Joc de rol, Constructii, Stiinta, Arte, Ni sip si apa si altele. Organizarea acestor centre se va face tinnd cont de resursele materiale, de spatiu si de nive lul de vrsta al copiilor. In functie de spatiul disponibil, sectorizarea salii de grupa poate cuprinde toate centrele sau cel putin doua dintre ele n care cadrul didactic pregateste zilnic oferta pentru copii, astfel nct a cestia sa aiba posibilitatea sa aleaga locul de nvatare si joc, n functie de disponibilitate si n evoi. Materialele care se vor regasi zilnic n zonele/centrele/colturile deschise nu trebuie sa fie aleatorii, c i atent alese, n strnsa corelare cu tema saptamnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor si a activitatilor alese desfasurate n curte, o atentie speciala va fi acordata att organizarii si amenajar ii curtii de joc, ct si sigurantei pe care o ofera copiilor spatiul respectiv si dotarile existente.

II. Continuturi specifice activitatii n gradinita

Domenii de continut 1) Domeniul Limba si comunicare; 2) Domeniul Stiinte; 3) Domeniul Om si societate; 4) Domeniul Pshihomotric; 5) Domeniul Estetic si creativ. Obiective specifice ale domeniilor de continut DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala, de ntelegere si utilizare corecta a s emnificatiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimari verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sin tactic; Dezvoltarea creativitatii si expresivitatii limbajului oral; Dezvoltarea capacitatii de a ntelege si transmite intentii, gnduri, semnificatii m ijlocite de limbajul scris.

DOMENIUL STIINTE Dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice; Dezvoltarea capacitatii de a ntelege si utiliza numere, cifre, unitati de masura, ntrebuintnd un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacitatii de recunoastere, denumire, construire si utilizare a for melor geometrice; Stimularea curiozitatii privind explicarea si ntelegerea lumii nconjuratoare Dezvoltarea capacitatii de rezolvare de situatii problematice, prin achizitia de strategii adecvate; Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si ntelegere a mediului nconjurator, precum si stimularea curiozitatii pentru investigarea acestuia; Dezvoltarea capacitatii de observare si stabilire de relatii cauzale, spatiale, temporale Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natura si din medi

ul nconjurator; Formarea si exersarea unor deprinderi de ngrijire si ocrotire a mediului nconjurat or, n vederea educarii unei atitudini pozitive fata de acesta.

DOMENIUL OM SI SOCIETATE Cunoasterea si respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitati i de a intra n relatie cu ceilalti; Educarea trasaturilor pozitive de vointa si caracter si formarea unei atitudini pozitive fata de sine si fata de ceilalti; Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (initiativa) Dezvoltarea abilitatii de recunoastere, acceptare si respect al diversitatii Cunoasterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului romn; Formarea si consolidarea unor abilitati practice specifice nivelului de dezvolta re motrica; mbogatirea cunostintelor despre materiale si caracteristicile lor, precum si desp re tehnici de lucru necesare prelucrarii acestora n scopul realizarii unor produse simple; Formarea deprinderilor practic-gospodaresti si utilizarea vocabularului specific .

DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, mode laje; o Realizarea unor corespondente ntre diferitele elemente de limbaj plastic si for me, obiecte din mediul nconjurator (natura, arta si viata sociala); o Stimularea expresivitatii si a creativitatii prin desen, pictura, modelaj; o Formarea capacitatii de receptare a lumii sonore si a muzicii; o Formarea capacitatilor de exprimare prin muzica; o Cunoasterea marilor valori ale creatiei muzicale nationale si universale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC Formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si utilitaraplicative; Stimularea calitatilor intelectuale, de vointa si afective n vederea aplicarii i ndependente a deprinderilor nsusite; Cunoasterea deprinderilor igienico-sanitare pentru mentinerea starii de sanatat e. Operationalizarea obiectivelor . A operationaliza nseamna a specifica demersul si modalitatile prin care obiecti vele proiectate pot fi identificate n rezultatele efective ale procesului educational Obiectivele operationale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic si al activitatii de nvatare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente si p erformante observabile. Ele au un caracter concret si sunt realizabile n situatii specifice de nvatare, n c adrul lectiilor si n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse si mijloace pedagogice. Obiectivele op erationale sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline si a obiectivelor generale, prin teh nici adecvate de operationalizare sau concretizare, aplicate de nvatator.Totodata, ca si obiective le specifice, obiectivele operationale au doua dimensiuni: una de continut (informatia, problema), care co nstituie obiect al nvatarii si alta de forma sau propriu-zis operationala, indicnd sarcina de nvatare pentru elev . (ntr-o sarcina de nvatare se indica modul de abordare a unui continut de catre elev, ce trebuie sa faca elevul cu un continut dat ex. sa memoreze o definitie, sa analizeze o ortograma, sa aplice un algoritm) Prin stabilirea obiectivelor operationale se precizeaza competentele si perform antele la care elevii trebuie sa ajunga n urma desfasurarii unei activitati. A operationaliza nseamna a efectua doua operatii indispensabile: . Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice; . Traducerea efectiva a acestora n planul actiunii si aplicatiei directe, adica n comportamente observabile. Aceasta presupune a determina ceea ce vor nvata elevii n cadrul ndeplinirii unor s arcini concrete, dar si conditiile n care se va realiza nvatarea. B.Conditii pedagogice Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie sa ndeplineasca unele conditii pedagogic

e: 1. De continut: . Orice obiectiv operational trebuie sa specifice att continutul, ct si modul de a bordare sau sarcina de nvatare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvata a modului de abordare) . Precizarea sarcinii de nvatare trebuie sa fie ct mai variata, evitndu-se tendinta de solicitare excesiva a memoriei elevilor . Alegerea acelor resurse si procedee de instruire care conduc la realizarea sar cinii de nvatare de catre elevi . Sarcinile de nvatare trebuie sa fie accesibile elevilor, adica sa se bazeze pe experientele anterioare de nvatare si sa conduca la rezolvare de noi probleme 2. De forma: . Obiectivul trebuie sa vizeze activitatea elevilor, si nu pe aceea a profesorul ui . Schimbarile asteptate trebuie sa fie indicate n termeni ct mai concreti, pentru a putea fi ntelese de elevi ca sarcini de nvatare si pentru a fi observabile dupa ce s-a term inat situatia de predare nvatare . Fiecare obiectiv contine o singura sarcina de nvatare . Formularea obiectivelor trebuie sa se faca n mod economicos, cu putine cuvinte . Obiectivele operationale trebuie grupate logic n jurul unitatii tematice a unei lectii . n enuntul obiectivului se va descrie situatia n care are loc actiunea, conditiil e de realizare a sarcinii si de evaluare a ei . Se indica si criteriile pe baza carora se admite ca elevul a atins performanta asteptata

. Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performanta ( minima le, medii, maximale) . Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de actiune (vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunturi de genul: a cuno aste, a ntelege, a sti C. Tehnici de operationalizare De regula, sunt mentionate doua criterii de elaborare si apreciere a operationa litatii unui obiectiv: . Performanta crit. comportamental . Capacitatea intelectuala criteriul competentei Performanta se refera la ceea ce elevul va fi apt sa realizeze imediat dupa ter minarea unei secvente de instruire si n raport cu un continut informational precis delimitat. Competenta se refera la capacitatea de conservare si transfer superior, ceea ce faciliteaza atingerea unei performante vizate de obiectivele operationale ulterioare Cel mai cunoscut model de operationalizare a obiectivelor educationale este mod elul lui Robert F. Mager, care cuprinde trei pasi: 1. descrierea comportamentului final al elevului 2. descrierea conditiilor de realizare a comportamentului 3. precizarea nivelului performantei acceptabile Descrierea comportamentului final trebuie sa se faca printr-un verb concret (pr ecizeaza rezultatul care se asteapta de la elev n finalul realizarii unei sarcini de nvatare De exemplu: sa identifice substantivele , dupa ce si-a nsusit definitia si a analiz at diverse exemple, sub controlul nvatatorului. Folosindu-va de lista verbelor de actiune si de explicatia oferita, dati si voi exemple Descrierea conditiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de ma nifestare a comportamentului final. Se disting doua tipuri de conditii: a. prealabile, adica referitoare la comportamentele pe baza carora este posibila realizarea noului comportament final (ce grad de pregatire are elevul, ce cunostinte poseda , ce deprinderi) b. actuale, adica mijloacele si contextul de realizare a performantei (ce I se p une la ndemna elevului materiale illustrative sau documentare; laborator; cabinet de spec ialitate; ce cantitate de informatie I se comunica nainte de a I se cere rezolvarea

De exemplu: elevul sa identifice substantivele dintr-un text (se specifica textu l) care contine zece substantive. Li se cere elevilor sa dea si ei exemple Precizarea nivelului performantei acceptabile nseamna precizarea unui aspect can titativ al performantei. nvatatorul opereaza cu anumite standarde, adica invoca anumite etaloane pentru a precierea reusitei elevilor n nvatare. Pentru a indica un nivel de reusita sau standardele m inimale, se specifica: - numarul minim de raspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de greseli tolera te intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.

Aplicatii pentru domeniile de continut/ ale dezvoltarii, pentru activitati de in vatare pe discipline sau integrate Curriculumul pentru nvatamntul prescolar prezinta o abordare sistemica, n vederea a sigurarii: continuitatii n interiorul aceluiasi ciclu curricular; interdependentei dintre disciplinele scolare (clasele I-II) si tipurile de activ itati de nvatare din nvatamntul prescolar; deschiderii spre module de instruire optionale. Totodata, prezentul curriculum se remarca prin: extensie - angreneaza prescolarii, prin experiente de nvatare, n ct mai multe domen ii experientiale (Domeniul lingvistic si literar,

Domeniul stiintelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul esteti c si creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvatare; echilibru - asigura abordarea fiecarui domeniu experiential att n relatie cu celel alte, ct si cu curriculum-ul ca ntreg; relevanta - este adecvat att nevoilor prezente, ct si celor de perspectiva ale cop iilor prescolari, contribuind la optimizarea ntelegerii de catre acestia a lumii n care traiesc si a propriei persoane, la ridicarea competentei n controlul evenimentelor si n confruntarea cu o larga varie tate de cerinte si asteptari, la echiparea lor progresiva cu concepte, cunostinte atitudini si abilitati neces are n viata; diferentiere - permite dezvoltarea si manifestarea unor caracteristici individua le, chiar la copii prescolari de aceeasi vrsta (vezi ponderea jocurilor si a activitatilor alese si a activitatilor de dezvoltare personala); progresie si continuitate - permite trecerea optima de la un nivel de studiu la altul si de la un ciclu de nvatamnt la altul sau de la o institutie de nvatamnt la alta (consistenta concept iei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). D Hainaut atragea atentia asupra faptului ca punctul central al curricumurilor treb uie sa fie elevul, nu materia . si ca atunci cnd se vorbeste de continutul curricumului trebuie sa ntel egem ca nu este vorba de enuntari de materii de nvatat, ci de scopuri exprimate n termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti n general ale elevului . Structural, prezentul curriculum aduce n atentia cadrelor didactice urmatoarele c omponente: finalitatile, continuturile, timpul de instruire si sugestii privind strategiile de instruire si de evaluare pe cele doua niveluri de vrsta (3-5 ani si 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate si exprima competentel e care trebuie dezvoltate pe durata nvatamntului prescolar pe cele cinci domenii experientiale. Obiectivele de referinta, precum si exemplele de comportament, ca exprimari expl icite rezultatelor nvatarii (conceptelor, cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor, dar si ale co mpetentelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tema si fiecare domeniu experiential n parte. n formulare a acestora s-a tinut cont de: posibilitatile, interesele si nevoile copilului prescolar, precum si respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecarei noi experiente de nvatare cu precedentele; ncurajarea initiativei si participarea copilului prescolar la stabilirea obiectiv elor, selectia continuturilor si a modalitatilor de evaluare; ncurajarea nvatarii independente prin oferirea de ocazii pentru a-si construi cuno asterea (att n institutia de nvatamnt ct si n afara acesteia), precum si a lucrului n grupuri mici p e centre de activitate (arii de stimulare) si, pe ct posibil, n grupuri cu o componenta eterogena ; stimularea autoreflectiei, autoevaluarii, autoreglarii comportamentului de nvatar e. Este bine sa subliniem faptul ca, obiectivele de referinta, comportamentele sele ctate pentru cele sase teme curriculare integratoare, precum si sugestiile de continuturi sunt orientat iv asezate si constituie mai degraba un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. Un cadru didactic veritabil stie ca adevarata munca a educatoarei este n spatele acestui document curricular, ca au mai ramas o multime de lucruri de finete pe care urmeaza sa le conceapa si sa le evalueze singura si ca nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional d ect sa te ntreci cu programa de studiu utilizata la grupa si sa-i gasesti, astfel, noi ntelesuri, abo rdari, strategii de aplicare etc..

Accente noi prezente n curriculumul revizuit 1. Diversificarea strategiilor de predare-nvatare-evaluare, cu accent deosebit pe : a) Metodele activ-participative, care ncurajeaza plasarea copilului n situatia de a explora si de a deveni independent. Situatiile de nvatare, activitatile si interactiunile adultul ui cu copilul trebuie sa corespunda diferentelor individuale n ceea ce priveste interesele, abilitatile si capacitatile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare si nvatare pre cum si stiluri diferite de nvatare. Aceste diferente trebuie luate n considerare n proiectarea activitatilor, care trebuie sa dezvolte la copil stima de sine si un sentiment pozitiv fata de nvatare. n acelasi timp, preda rea trebuie sa ia n considerare experienta de viata si experienta de nvatare a copilului, pentru a ad apta corespunzator sarcinile de nvatare. b) Joc ca: forma fundamentala de activitate n copilaria timpurie si forma de nvata re cu importanta decisiva pentru dezvoltarea si educatia copilului. Jocul este forma cea mai natu rala de nvatare si, n acelasi timp, de exprimare a continutului psihic al fiecaruia. Un bun observator al jocu lui copilului poate obtine informatii pretioase pe care le poate utiliza ulterior n activitatile de nvatare s tructurate. c) Evaluare care ar trebui sa urmareasca progresul copilului n raport cu el nsusi si mai putin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atentie, nregistrat, comunicat si disc utat cu parintii (cu o anumita periodicitate). Evaluarea ar trebui sa ndeplineasca trei functii: masurar e (ce a nvatat copilul?), predictie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urma tor, si n special pentru intrarea n scoala?) si diagnoza (ce anume frneaza dezvoltarea copilului?). O evaluare efici enta este bazata pe observare sistematica n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialog ul cu parintii, portofoliul copilului, fise etc. 2. Mediul educational trebuie sa permita dezvoltarea libera a copilului si sa pu na n evidenta dimensiunea interculturala si pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfe l pregatit nct sa permita copiilor o explorare activa si interactiuni variate cu materialele, cu ceilalti copii si cu adultul (adultii). 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Pari ntii ar trebui sa cunoasca si participe n mod activ la educatia copiilor lor desfasurata n gradinita . Implicarea familiei nu se rezuma la participarea financiara, ci si la participarea n luarea deciziilor lega te de educatia copiilor, la

prezenta lor n sala de grupa n timpul activitatilor si la participarea efectiva la aceste activitati si, n general, la viata gradinitei si la toate activitatile si manifestarile n care aceasta se i mplica 4. Totodata, curriculumul pentru nvatamntul prescolar promoveaza conceptul de dezv oltare globala a copilului, considerat a fi central n perioada copilariei timpurii. Perspectiva dezvoltarii globale a copilului accentueaza importanta domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregatirea copilului pentru scoala si pentru viata trebuie sa aiba n vedere nu do ar competentele academice, ci n aceeasi masura, capacitati, deprinderi, atitudini ce tin de dezvoltarea soci o-emotionala (a trai si a lucra mpreuna sau alaturi de altii, a gestiona emotii, a accepta diversitatea, tolerant a etc.), dezvoltarea cognitiva (abordarea unor situatii problematice, gndirea divergenta, stabilirea de relatii cauzale, etc., asocieri, corelatii etc.), dezvoltarea fizica (motricitate, sanatate, alimentatie sanatoasa etc.). A bordarea curriculumului din perspectiva dezvoltarii globale vizeaza cuprinderea tuturor aspectelor important e ale dezvoltarii complete a copilului, n acord cu particularitatile sale de vrsta si individuale. ntruct finalitatile educatiei n perioada timpurie (de la nastere la 6/7 ani) vizeaz a dezvoltarea globala a copilului, obiectivele cadru si de referinta ale prezentului curriculum sunt f ormulate pe domenii experientiale, tinndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experientiale devin instrumente de atingere a acestor obiective si, n acelasi tim p, instrumente de masura pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indica deprinderi, capacitati , abilitati, continuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Corelatia domeniilor dezvoltarii copilului cu domeniile de continut n cele ce urmeaza vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare asa cum sunt el e conturate n Reperele fundamentale privind nvatarea si dezvoltarea timpurie a copilului ntre na stere si 7 ani, ilustrnd, totodata, si legaturile acestora cu continutul domeniilor experientiale din structura curriculumului: A. DOMENIUL Dezvoltarea fizica, sanatate si igiena personala cuprinde o gama lar ga de deprinderi si abilitati (de la miscari largi, cum sunt saritul, alergarea, pna la miscari fine de tipul realizarii desenelor sau modelarea), dar si coordonarea, dezvoltarea senzoriala, alaturi de cunostinte si practici referitoare la ngrijire si igiena personala, nutritie, practici de mentinerea san atatii si securitatii personale. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizica: Dezvoltarea motricitatii grosiere Dezvoltarea motricitatii fine Dezvoltarea senzorio-motorie Sanatate si igiena personala: Promovarea sanatatii si nutritiei Promovarea ngrijirii si igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personala B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emotionala vizeaza debutul vietii sociale a copilu lui, capacitatea lui de a stabili si mentine interactiuni cu adulti si copii. Interactiunile soci ale mediaza modul n care copiii se privesc pe ei nsisi si lumea din jur. Dezvoltarea emotionala vizeaza ndeosebi capa citatea copiilor de a-si percepe si exprima emotiile, de a ntelege si a raspunde emotiilor celorlalti, pre cum si dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strnsa corelatie cu conceptul de sine se dezvolta imaginea despre sine a copilului, care influenteaza decisiv procesul de nvatare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare sociala: Dezvoltarea abilitatilor de interactiune cu adultii Dezvoltarea abilitatilor de interactiune cu copiii de vrsta apropiata Acceptarea si respectarea diversitatii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emotionala: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emotional

Dezvoltarea expresivitatii emotionale C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului si a comunicarii vizeaza dezvoltarea limbajul ui (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar si a ntelegerii semnificatiei mesajelor), a comunicarii (cuprinznd abilitati de ascultare, comunicare orala si scrisa, nonverbala si verb ala) si preachizitiile pentru scris-citit si nsoteste dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului si a comunicarii: Dezvoltarea capacitatii de ascultare si ntelegere (comunicare receptiva) Dezvoltarea capacitatii de vorbire si comunicare (comunicare expresiva) Dezvoltarea premiselor citirii si scrierii: Participarea la experiente cu cartea ; cunoasterea si aprecierea cartii Dezvoltarea capacitatii de discriminare fonetica; asocierea sunet-litera Constientizarea mesajului vorbit/scris nsusirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mes aj D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiva a fost definita n termenii abilitatii copilului de a ntelege relatiile dintre obiecte, fenomene, evenimente si persoane, dincolo de caracteri sticile lor fizice. Domeniul include abilitatile de gndire logica si rezolvare de probleme, cunostinte element are matematice ale copilului si cele referitoare la lume si mediul nconjurator.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gndirii logice si rezolvarea de probleme Cunostinte si deprinderi elementare matematice, cunoasterea si ntelegerea lumii: Reprezentari matematice elementare (numere, reprezentari numerice, operatii, concepte de spat iu, forme geometrice, ntelegerea modelelor, masurare) Cunoasterea si ntelegerea lumii (lumea vie, Pamntul, Spatiul, metode stiintifice) E. DOMENIUL Capacitati si atitudini n nvatare se refera la modul n care copilul se implica ntro activitate de nvatare, modul n care abordeaza sarcinile si contextele de nvatare, precum si la atitudinea sa n interactiunea cu mediul si persoanele din jur, n afara deprinderilor si abili tatilor mentionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate si interes Initiativa Persistenta n activitate Creativitate Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor ntelege ca datoria lor este ac eea de a urmari realizarea unei legaaturi reale ntre domeniile experientiale si domeniile de dezv oltare, fara a cauta o suprapunere exclusiva a lor ci, efectiv, prin gasirea strategiilor adecvate de a tingere a dezvoltarii globale a copilului si, implicit, a finalitatilor educationale.

Forme si moduri de organizare a activitatilor; activitati de invatare pe discipl ine sau integrate si activitati liber alese.

1. Planul de nvatamnt pentru nivelul prescolar prezinta o abordare sistemica, n ved erea asigurarii continuitatii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viata copi lului. 2. Intervalele de vrsta (37 60 luni si 61 84 luni), care apar n planul de nvatamnt, precum si categoriile si numarul de activitati sunt rezultatul corelarii realitatilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvatarea si dezvoltarea timpurie a copilului de la nastere la 7 ani si cu tendin tele la nivel mondial n

domeniu. 3. Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina z ilnica, interactiunile cu ceilalti, organizarea mediului si activitatile/situatiile de nvatare, special cre ate. 4. Activitatile de nvatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planific at, sistematic, metodic, intensiv, organizate si conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii f inalitatilor prevazute n curriculum. Desfasurarea acestora necesita coordonarea eforturilor comune ale ce lor trei parteneri ai procesului de predare-nvatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti, copi i, dar si a colaboratorilor si partenerilor educationali din comunitate a caror implicare este la fel de import anta. n desfasurarea acestora accentul va cadea pe ncurajarea initiativei copilului si a luarii deciziei, pe nva tarea prin experimente si exersari individuale. Activitatile de nvatare se desfasoara fie cu ntreaga grupa d e copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitatilor pe discipline sau integrate, a a ctivitatilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discutiile libere, jocul didactic, povestirea, exercitiile cu material individual, experimentele, c onstructiile, lectura dupa imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizarile, pre cum si alte mijloace, specifice didacticii, n functie de nevoile educationale ale copiilor. 5. Jocul este activitatea fundamentala a copilului pe care se sprijina att rutine le ct si tranzitiile si, evident, activitatile de nvatare. El influenteaza ntreaga conduita si prefigureaza personalitatea n plina formare a acestuia. Asadar, mijloacele principale de realizare a procesului inst ructiv-educativ la nivel anteprescolar si prescolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), ac tivitatile didactice de nvatare.

6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a sase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum si de ce se ntmpla?, Cum este, a fost si va fi aici pe pamnt?, Cum planificam/ orga nizam o activitate?, Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vreau sa fiu? (ordinea prezen tarii nu are nici o legatura cu momentul din anul scolar cnd pentru o tema sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). 7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrsta, se stabilesc proiectele c are urmeaza a se derula cu copiii. Intr-un an scolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durata de ma ximum 5 saptamni/proiect sau un numar mai mare de proiecte de mai mica amploare, variind ntre 1-3 saptamni, n functie de complexitatea temei abordate si de interesul copiilor pentru tema respectiva. De asemenea, pot exista si saptamni n care copiii nu sunt implicati n nici un proiect, dar n care sunt stabilit e teme saptamnale de interes pentru copii. Totodata, pot exista si proiecte de o zi si/sau proiecte t ranssemestriale. 8. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrsta, o activitate cu copiii dur eaza ntre 15 si 45 de minute (de regula, 15 minute la grupa mica, 30-45 minute maximum la grupa pregat itoare). n functie de nivelul grupei, de particularitatile individuale ale copiilor din grupa, de cont inuturile si obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru des fasurarea fiecarei activitati. 9. Numarul de activitati zilnice desfasurate cu copiii variaza n functie de tipul de program ales de parinti (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numarul de acti vitati dintr-o saptamna variaza n functie de nivelul de vrsta al copiilor (respectiv: 3-5 ani si 5-6/7 ani ). Totodata, pentru nivelul 35 ani, unde sunt numai 7 activitati integrate sau pe discipline si 8 arii curric ulare, recomandam alternarea activitatilor artistico-plastice si de educatie muzicala (aflate n aceeasi arie c urriculara) sau a acestora cu activitatile practice (din aria curriculara Tehnologii). 10. Pentru grupele de vrsta cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activita ti desfasurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luare a deciziilor n comun etc.) si obtinerea treptata a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrsta cup rinse n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregatirea pentru scoala si pentru viata social a a acestuia. 11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului. n intervalul 1-30 septembrie, dupa etapa de observare a copiilor (evaluarea initiala) si dupa ntocmirea caracterizarii grupei, pe baza evaluarii resurselor u mane si materiale existente si dupa consultarea educatoarelor si a parintilor, se va definitiva si aproba de ca

tre Consiliul director al unitatii de nvatamnt lista activitatilor optionale. 12. n programul zilnic este obligatoriu sa existe cel putin o activitate sau un m oment/secventa de miscare (joc de miscare cu text si cnt, activitate de educatie fizica, moment de n viorare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodata, educatoarea va avea n veder e expunerea copiilor la factorii de mediu, ca si conditie pentru mentinerea starii de sanatate si de cal ire a organismului si va scoate copiii n aer liber, cel putin o data pe zi, indiferent de anotimp. 13. Activitatea didactica a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfasurata cu grupa de minimum 10 si maximum 20 de copii si 3 ore de activitate metodica (proiectare a si pregatirea activitatilor pentru a doua zi, studiul individual, confectionarea materialului didactic, conceperea si realizarea unor fise de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metod ice, cercuri pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de experienta etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel putin o zi pe saptamna va fi dedicata efectuarii celor 3 ore de activitate metodica n unitate. ntreaga ac tivitate a educatoarei va fi nregistrata n documentul juridic Caietul de evidenta a activitatii cu copiii si a prezentei la grupa5 si va fi ilustrata n potofoliul profesional, pe care l ntocmeste n urma desfasurarii activita tii metodice zilnice si n portofoliile copiilor, care dau masura valorii sale profesionale. 14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregis tra diferite aspecte privind activitatea zilnica cu copiii sunt: Caietul de evidenta a activitatilor cu copiii si a prezentei la grupa, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei si portofoliile copiilor.

Strategii didactice specifice domeniilor de continut. Matricea obiective -contin uturi- strategii didactice, metode, procedee, mijloace de invatamant evaluare

Un nvatamnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmareste individualizarea in struirii copiilor, tratarea diferentiata, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proie ctarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine si pentru instruirea c onform nevoilor si capacitatilor fiecaruia pregatirea de nivel superior a educatorilor care sa le permita nteleger ea complexa a situatiilor de nvatare. nvatamntul prescolar actual urmareste abordarea integrala a copilului si a educati ei sale, nediscriminarea educatiei, implicarea familiei si a comunitatii n educatia copilu lui, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum si dezvoltarea organismelor societatii civ ile care sa promoveze alternative educationale specifice vrstei. Reforma sistemului de nvatamnt are ca obiective schimbarea mentalitatii si formare a unor dascali flexibili; gndirea educatiei formale ne impune si ne obliga sa schimbam r elatia cu copiii si ntre copii, promovnd sprijinul reciproc si dialogul constructiv prin noi strategii. Noul, necunoscutul, cautarea de idei prin metodele interactive confera activitat ii mister didactic se constituie ca o aventura a cunoasterii n care copilul e participant activ pent ru ca el ntlneste probleme, situatii complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descopera raspunsurile la toate ntrebarile, rezolva sarcini de nvatare, se simte responsabil si multumit n fi nalul activitatii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice si de cu noastere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret si prin corelatiile, elaborate interactiv, n care copiii si asuma responsabilitatea si verifica solutii , elaboreaza sinteze n activitati de grup, intergrup, individual n perechi. Ideile grupului au ncarcatura afectiva si originalitate atunci cnd respecta principiul flexibilitatii. Lumea n care traim se schimba si odata cu ea educatia; sursele de informare pentr u adulti si copii sunt multe nct pentru cei atrasi de nou, de spectaculos, una pare mai atractiva de ct alta. Copiii primesc prin diferite cai , canale, prea multe informatii pe care nu le reti n si nu au nici capacitatea de selectie a acestora.

Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvatamntul romnesc este si reevaluarea continuturilor de predare-nvatare, continuturi care implica convertirea nvatamntulu i dintru-unul preponderent reproductiv ntr-unul n esenta creativ. Continuturile sunt orientate spre copil si se adreseaza noua, educatoarelor, car e avem posibilitatea sa ne punem n valoare creativitatea si libertatea de a alege tema si mijloacele d e realizare n functie de specificul grupei, gradinitei si al comunitatii locale. Noile unitati de nvatare propuse de programa actuala pentru nvatamntul prescolar au n vedere simplificarea activitatilor n ceea ce priveste bogatia informatiilor abordate n ca drul fiecareia ct si din perspectiva organizarii acestora. Prin metodele interactive, de grup copiii si exerseaza capacitatea de a selecta, combina, n viata lucruri de care vor avea nevoie n viata de scolar si de adult. nsa conexiunile pe care le fac acestia uimesc mintea unui adult. Stimularea creativitatii copiilor este favorizata de metodele interactive, copii i descopera o noua experienta, interrelationam n grupuri de nvatare activa aceea de a studia, investi ga si capata ncredere n capacitatile individuale si ale grupului. Situatiile de nvatare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolta copiil or gndirea democratica deoarece ei exerseaza gndirea critica si nteleg ca atunci cnd analizeaz a un personaj,

comportamentul unui copil, o fapta, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul. Dupa fiecare metoda aplicata se pot abtine performante pe care copiii le percep si-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii nteleg si observa ca implicarea lor este diferita, dar ncurajati si vor cultiva dorinta de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s a aiba rabdare cu ei, exersnd si toleranta reciproca. Si educatia integrata este o modalitate noua, o strategie moderna, iar conceptul de activitate integrata se refera la o activitate n care se abordeaza metoda n predarea, nvatarea cunostint elor mbinnd diverse domenii de formare a comportamentelor si abilitatilor prescolaritatii. Aceasta maniera de organizare a continuturilor nvatamntului este oarecum similara cu interdisciplinaritatea n sensul ca obiectul de nvatamnt are ca referinta nu o disci plina stiintifica ci o tematica unitara, comuna mai multor discipline, dar nu trebuie sa facem confuzie ntre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea (ca o componenta a mediului pentru organiz area cunoasterii) si integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe granitele diferitelo r categorii de activitati si grupeaza cunoasterea n functie de tema propusa de educatoare ori de copii. Integrarea presupune revenirea n acelasi loc, n aceeasi activitate a mai multor ac tivitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsusirea continuturilo r, la realizarea n practica a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderari radical e nu numai n planul continuturilor ci si n ambianta predarii si nvatarii. Predarea tematica se concretizeaza printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflecta relatiile dintre tema propusa, domeniile de cunoastere si centrele de cunoastere. Aceasta planificare trebuie sa fie flexibila, deschisa, adaptarii la evenimentele speciale si presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbarile care pot interveni, determinate de interesele copiilor. Educatia integrala permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaza infor matii si satisfac interesele, participa prin implicare att efectiva ct si afectiva prin antrenarea u nor surse ct mai variate, prin prezentarea continutului cu ajutorul experientelor diverse, exersarii tutur or analizatorilor, al nvatarii prin descoperire. Fiecare partener n educatie si are rolul sau n conturarea unei clase echilibrate, a sigurnd o organizare participativa care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizata cu copiii, situatiile de nvatare se bazeaza pe experiente si ncercari, p

e stabilirea legaturilor de cauzalitate. Activitatile integrate sunt cele prezente n planificarea calendaristica, proiecta te conform planului de nvatamnt, orarului aferent nivelului de vrsta, sustinute de experienta cadrului did actic. Scenariul educatoarei i orienteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de nvatare si a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaza c opiii sa manifeste, sa observe, sa gndeasca, sa exprime idei, sa interpreteze date, sa faca predictii, s a-si asume responsabilitati si roluri n microgrupul din care fac parte. O analiza comparativa ntre traditional si noile metode arata ca multe schimbari c onstau n faptul ca l plaseaza pe copil n procesul educativ dupa cum urmeaza: n aceste demersuri locul p rimordial l ocupa copilul de la sugerarea temei si pna la identificarea unor situatii de cercetare so ldate cu solutii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global. Educatia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat sa aducem n fata dumneavoastra sunt proiectele unor activitati integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvatare la nivelul nvatamntului preprimar si p rimar considerata ca o modalitate moderna de optimizare a potentialului intelectual al copiilor, se adreseaza competentelor copilului acceptndu-l si ca drept cunoscator al propriilor interese .

Asadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului catre care copil ul si ndreapta ntreaga atentie si energie . proiectul i implica pe copii n conducerea investigatiei n medi ul imediat si ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvatarii si a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrsit de un grup mic de copii, de ntreaga grupa sau ocazional de un singur copil. Vazut n plan teoretic ca o metoda globala, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metoda care stimuleaza si dezvolta multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic el se defineste ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor si ntelegere a subiectului n ntreaga sa amploare si nu pe gasirea de raspunsuri corecte la ntrebarile puse de adult. Sustinem aplicarea metodei proiectelor tematice alaturi de structurarea traditio nala a activitatii didactice avnd n vedere ca permite organizarea progresiva a activitatii copiilor n functie de dezvoltarea lor de interesul manifestat si de gradul de cunoastere al temei propuse; proiectul le o fera copiilor contexte n care pot valorifica nenumarate si variate comportamente, abilitati. Concluzii ntr-o reforma structurata a nvatamntului romnesc, pe baza noilor reglementari legisl ative, avem credinta ca nvatamntul prescolar ca prioritate nationala se va aseza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolta ntreaga personalitate a co pilului construita pe optiune si pe libertate. Cadrul reformator al nvatamntului actual cuprinde si noul curriculum pentru nvatamnt ul prescolar gndit n spiritul aplicarii metodei proiectelor. Actiunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoastere a copilului , vin n s prijinul formarii personale, a dezvoltarii unor capacitati , comportamente , abilitati pe care le poate utiliza singur oricnd are nevoie. O analiza comparativa ntre traditional si modern arata ca majoritatea schimbarilo r constau n faptul ca l plaseaza pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea si aplicarea metodelor noi este un proces care transfor ma activitatea didactica n una cooperanta, moderna flexibila, accesibila ,placuta, democratica. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea sa constientizeze si sa respecte drepturile copilului, sa schimbe mentalitatile, sa aduca o noua conceptie, privind copilul ca membru al comunitatii, sa ajute la formarea unor relatii de tip democratic, referitor la familie, comunita te, gradinita.

Diferentierea / personalizarea activitatilor cu prescolarii Tot ceea ce se ntmpla n jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei n contextul vietii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acuta nevoia de a oferi individ ului instrumente reale de a se ntelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire ntr-o lume c omplexa. Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsur ile scolii la problematica complexa anterior schitata. Daca pentru mult timp copilul trebuia s a se adapteze gradinitei sau scolii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident ca gradinita si scoala trebu ie sa se adapteze nevoilor specifice si particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce n discuti e adaptarea nvatamntului la particularitatile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte buna cun oastere a copilului n ceea ce priveste temperamentul, priceperile si deprinderile, interesele, potentialul int electual, trasaturile de personalitate, etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individua le, educatorii trebuie sa cunoasca ereditatea socio-culturala pe care copilul o aduce din familie. La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era ca racterizat de predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de particularitatile individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare ntre volumul, g radul de complexitate a cunostintelor, metodele de nvatare si particularitatile socio-emotionale si cogni tive ale copiilor poate avea drept consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar social, pe terme n lung.

Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de nvatare car e sa permita copiilor progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorasi obiective. Definitor pent ru progresul copiilor este modul n care acestia conecteaza informatiile si procesele psihice specifice nvatarii. Im plicarea unei multitudini de procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educational si cree aza conditiile favorabile pentru activitatea ulterioara de nvatare. Ca proces, nvatarea implica o serie de c omponente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situatiilor de nvatare urmeaza sa asigure conditii favorabile activitatii de nvatare ca proces complex de informare si formare, de a similare a cunostintelor si dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica crearea situatiilor de nvatare care sa determine o participare activa a copilului n procesul de nvatare pr in interactiuni directe. Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se cons tata, de altfel, n viata cotidiana: avem stiluri de nvatare distincte, ceea ce solicita o abordare d iferita, individualizata, pe durata ntregului proces de educatie si formare. n sprijinul abordarii diferentiate a copiilor vin att Conventia Internationala privind Drepturile Copilului , ct si Declaratia Universala a Drepturilor Omului si Legea nvatamntului, dar si alte documente elaborate de diverse forumuri interna tionale. Declaratia Universala a Drepturilor Omului prevede ca nvatamntul trebuie sa urmareasca dezvolta rea deplina a personalitatii umane si ntarirea respectului fata de drepturile omului si liberta tile fundamentale. El trebuie sa promoveze ntelegerea, toleranta, prietenia ntre toate popoarele si toate grupur ile rasiale sau religioase, precum si dezvoltarea activitatii Organizatiei Natiunilor Unite pentru mentinere a pacii (articolul 26, 2). Conform Legii nvatamntului, statul promoveaza principiile nvatamntului democratic si garanteaza dreptul la educatia diferentiata, pe baza pluralismului educational (articolul 5, 2). Toate acestea exprima dreptul recunoscut al fiecarui individ de a fi tratat n asa fel, nct sa se asigureo dezvoltare armonioasa a personalitatii sale, n functie de dominantele sale de personalitate. nvatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic n direct ia proiectarii si realizarii activitatii didactice/ educative n functie de particularitatile biopsi hosocioculturale ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor d e nvatamnt si a metodelor de predare nvatare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002). Premise ale nvatarii individualizate 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. 2. n activitatea de nvatare, ntre copii exista diferente semnificative de ritm, vol

um, profunzime si stil. 3. Egalitatea sanselor n ceea ce priveste educatia trebuie sa se instituie prin r ecunoasterea si respectarea diferentelor de capacitate nnascuta si dobndita. 4. Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si nevoilor fiecaruia. Sensuri majore ale conceptului de educatie centrata pe copil Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanen ta a educatorilor pentru cunoasterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de form are la profilul individual al subiectului supus educatiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint a o provocare pentru educatoare, de a gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective, de cunoastere, d e actiune si de afirmare a individualitatii. Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educatio nal ce are ca finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al nvatarii. Centrarea pe copil este o abordare complexa, ce necesita construirea n timp real a unei experiente de nvatare pozitive si semnific ative, ntr-o relatie democratica. La modul dezirabil, o activitate educationala este centrata pe copil daca: . se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiil or din grupa si a potentialului real al acestora; . valorifica superior acest potential; . porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului;

. . . .

vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice; implica activ copilul n planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor; reprezinta o experienta de nvatare pozitiva; permite transferul la alte situatii educationale formale sau nonformale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvatarii , a-l ajuta pe copil sa se dezvolte, sa nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg si n fu nctie de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul de nvatare, profilul inteligentelor multi ple, dar si de tipul de nvatare adecvat. nvatarea prin cooperare A nvata sa cooperezi reprezinta o competenta sociala indispensabila n lumea actual a si care trebuie initiata de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferata fie nvatar ea prin cooperare, colaborare, nvatare colaborativa avem n vedere aceeasi realitate, adica o situatie de nvatare n care copiii lucreaza mpreuna, nvata unii de la altii si se ajuta unii pe altii. n acest fel, pr in interactiunile din interiorul grupului si mbunatatesc att performantele proprii, ct si ale celorlalti membri ai gr upului. Rezultatele cercetarilor arata ca acei copii care au avut ocazia sa nvete prin co operare, nvata mai repede si mai bine, retin mai usor si privesc cu mai multa placere nvatarea scola ra. Prin accentul pus deopotriva pe competente academice si competente sociale, metodele de nvatare pri n cooperare i ajuta pe copii sa relationeze si sa-si dezvolte abilitatile de a lucra n echipa. Copiii se familiarizeaza cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specifica, fiecare copil trebuie sa fie antrenat n realizarea proiectului comun si nici unul nu are voie sa stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munca al fiecaruia. Caracteristicile nvatarii prin cooperare: 1.Scopul nvatarii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternica, prin valorificarea potentialului fiecarui individ si de a ntari acest potential prin crearea de contexte interactive reale. 2. nvatarea prin cooperare ar trebui sa functioneze continuu, ca si matrice a mod ului de nvatare. 3. Deviza nvatarii prin cooperare: nvatati mpreuna, aplicati singuri! 4.nvatarea prin cooperare cere ca educatoarea sa structureze grupul cu mare atent ie astfel nct copiii sa constientizeze ca: a)reusesc mpreuna;

b)i ajuta si ncurajeaza si pe altii sa reuseasca; c) sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d) trebuie si sunt capabili sa-si formeze capacitatea de a relationa si de a fi un membru util n cadrul grupului e) pot mbunatati performanta grupului, discutnd despre modul de functionare a grup ului. Numeroase cercetari arata ca nvatarea prin cooperare sporeste randamentul procesu lui de nvatare, mbunatateste memorarea si creatia, genereaza relatii pozitive ntre copii, dezvolta sanatatea psihica si respectul fata de sine. De asemenea, este un act de descoperire si reflectie pen tru copii si educator, precum si o resursa importanta pentru acesta n proiectarea si derularea procesului didactic . Cu toate acestea, este nevoie sa pregatim cu atentie activitatile de nvatare si sa analizam realist cara cteristicile copiilor.

Repere de evaluare a progreselor inregistrate in dezvoltarea psihofizica a copii lor

Din perspectiva educatiei timpurii, grupul educational format din parinti, perso nalul didactic, specialistii psihopedagogi, managerul gradinitei, personalul medical, cel de asi stenta sociala si, nu n ultimul rnd, cel de ngrijire, participa la procesul unitar si sistematic de predare nvatare eva luare, implicit sau explicit formulat, n beneficiul copilului.

Promovarea si practicarea unei educatii centrate pe copil, n acord cu particulari tatile de vrsta si cu cele individuale, sunt posibile doar n conditiile unei cunoasteri complete si com plexe a personalitatii acestuia. Este necesar ca adultii implicati n educatia copilului sa accepte ideea ca intrarea n gradinita nu este un prag pe care toti copiii l trec n acelasi pas , cu acelasi ritm , cu acelasi bag j sau cu acelasi elan si ca nici pe parcursul programului desfasurat n gradinita nu este eficient s a ne straduim sa-i ncadram ntr-un pat al lui Procust . Pe parcursul anului scolar se practica, pe domenii experientiale, o evaluare cri teriala a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referinta, dar masura si calitatea achizitiilor est e tot att de nuantata pe cti copii sunt, deoarece evolutia lor este diferita. Ceea ce ramne esential este progresul individual nregistrat de la o etapa la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitatii, n devenirea copilul ui ca membru al societatii. Evaluarea n gradinita este o actiune de cunoastere a particularitatilor individua le ale copilului de 3 6/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioada de timp stabilit. Este ntr eprinsa n scopuri diferite, utiliznd strategii adecvate si presupune operatii de prelucrare si interpretare a datelor. Ca proces, evaluarea are urmatoarele componente: masurarea achizitiilor copilulu i, nregistrarea si aprecierea. Aceasta din urma cuprinde pe de-o parte, predictia privind nivelul d e dezvoltare a copilului ca premisa pentru stadiul urmator si diagnoza, n termeni de identificare a factorilo r ce frneaza dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomanda sa fie formati va, n flux continuu, sistematica si analitica, pentru a-i putea oferi evaluatorului informatii concre te n legatura cu nivelul de atingere a obiectivelor educationale, cu dificultatile de nvatare si de adaptare ale copilului, sa i sugereze acestuia modificari, ajustari, ameliorari ale unor deprinderi, atitudini, prejud ecati, conduite. Din aceasta perspectiva, amintim ca procesul de evaluare a copilului din gradini ta va avea predominant caracter constatativ, corectiv si formativ. Rezultatele evaluarii vo r fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru initierea, ameliorarea, ajustarea si eficientizarea inte rventiei educative. Va avea caracter comparativ pentru evidentierea rezultatelor pozitive pe care le-a obtin ut copilul n activitatea de nvatare de la o etapa la alta a dezvoltarii sale si va urmari sa-l motiveze si st imuleze n crearea unei imagini de sine pozitiva. Evaluarea dezvoltarii copilului se face pornind de la urmatoarele ntrebari cheie:

. Pentru ce se face evaluarea (care sunt functiile acesteia)? . n raport cu ce (care este sistemul de referinta, care sunt criteriile evaluarii )? . Pentru cine (care sunt destinatarii evaluarii)? . Ce se evalueaza (conduite, rezultate, procese, evolutii)? . Cu ajutorul caror instrumente si prin ce proceduri se face evaluarea? Pentru a avea o imagine globala despre dezvoltarea copilului, este necesara apre cierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare: . . . . . dezvoltarea fizica, sanatate si igiena personala; dezvoltare socio-emotionala; capacitati si atitudini n nvatare; dezvoltarea limbajului, a comunicarii si premisele citirii si scrierii; dezvoltarea cognitiva si cunoasterea lumii.

Evaluarea dezvoltarii prescolarului se realizeaza n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l petrece la gradinita de catre educator. Are drept scop masurarea si aprecierea c unostintelor, priceperilor si deprinderilor dobndite de prescolari n cadrul actului educational pe toate planuri le personalitatii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitatilor creativ e). n acelasi timp, urmareste si aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile si compor tamentele dobndite de prescolar prin procesul de educatie. Analiza obiectivelor generale ale evaluarii se concentreaza att pe educator, ct si pe prescolar:

. Stabilirea . Stabilirea atoare; . Stabilirea . Stabilirea

nivelului de dezvoltare a prescolarului; evolutiei copilului si a masurilor ameliorative pentru perioada urm evolutiei copilului n functie de obiectivele cadru si de referinta; gradului de realizare a obiectivelor operationale propuse.

Evaluarea didactica se bazeaza pe urmatoarele principii: . actiunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta sa-si realizeze funct iile; . aprecierea progresului n nvatare se realizeaza prin raportare (n primul rnd) la pe rformantele copilului nsusi dupa comportamentele mentionate n obiectivele de referinta; . metodele si instrumentele sunt variate (proiectate, concepute si aplicate dupa criterii psihopedagogice) pentru ca sa se asigure o apreciere obiectiva si complexa; . evaluarea trebuie realizata dupa un sistem coerent, unitar si consecvent de pr incipii si criterii. Evaluarea ndeplineste urmatoarele functii: . de constatare, daca o activitate de nvatare s-a desfasurat n conditii optime, da ca informatiile au fost asimilate sau o deprindere a fost achizitionata, sau n ce stadiu de formare se afla aceasta; . de informare privind stadiul si evolutia de dezvoltare psihologica a copilului , asa cum este descris de educator/ consilier, celorlalti parteneri care intervin n educatia copilului ( parinti, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore si nvatatoare). De asemenea, este si un punct de pornire pentru ncurajarea autocunoasterii; . de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltarii biopsihofiziologice a co pilului, care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor educative pre cum si a diverselor reactii cognitive si afective; . de prognosticare a nevoilor si a disponibilitatilor viitoare ale copiilor n fun ctie de care este anticipat un nou program si sunt anticipate rezultatele, efectele probabile; . de decizie asupra integrarii unui copil ntr-o activitate, ntr-o forma de organiz area sau ntr-un nivel al pregatirii sale; . social-economica, se realizeaza la nivelul macrostructural si vizeaza eficient a nvatamntului n plan macro-socio-economic (organizational) cu influente la nivelurile nalt decizi onale; . pedagogica, din perspectiva copilului (motivationala, stimulativa, de ntarire a rezultatelor, de formare a unor abilitati, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scol ara) si din perspectiva educatorului, pentru a stabili directiile de actiune care sa asigure dezvoltarea maxima a

potentialitatii copilului. Iata exemple de directii de actiune: . mentinerea tipului de interventie educationala; . consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltarii psihice si contracararea tend intelor deviante; . psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicita activitatea unei echipe mul tidisciplinare formata din educator, psihopedagog, pedagog etc.; . orientarea spre exersarea n procesul educational n domeniile n care copilul are d ificultati sau dimpotriva, nclinatii speciale; . orientarea scolara viitoare.

III.Forme specifice si moduri de realizare a activitatii cu prescolarii

Activitatea a de copii

forma specifica de realizare a obiectivelor educationale in gradinit

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice, vali date de teoria si practica instruirii sunt urmatoarele: * ncadrarea activitatii didactice (a lectiei) n sistemul de lectii sau n planul tem atic, ntr-o viziune sistemica - actiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. A cesta evidentiaza sensul n care va fi valorificat continutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, re capitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) si constituie elementul determinant n stabil irea categoriei sau a tipului de lectie. Sistemul de lectii reprezinta ansamblul lectiilor componente ale unui capitol, c are formeaza o unitate organizata si asigura atingerea obiectivelor instructiv-educative ale ca pitolului respectiv, ntruct lectiile nu reprezinta singura forma de organizare a procesului instructiv-educa tiv, s-a introdus sintagma plan tematic", care cuprinde sistemul de activitati didactice (lectii, lucrari de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activitati independente, excursii, vizite etc.), structurate n functie de logica interna a obiectului de nvatamnt, necesare pentru realizarea integrala a procesului educational ntr-o secve nta didactica, de regula un capitol. Preferam sintagma plan tematic" pentru ca acesta, prin introducerea s i realizarea si a altor tipuri de activitati instructiv-educative dect cele prevazute de programa scolara, desch ide drumul spre formele de activitate extrascolara, att de necesare pentru mbogatirea si diversificarea reper toriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clasa si lectie si pentru realizarea autoinstr uirii (M. lonescu, 1992, 1998, 2000). * Stabilirea obiectivelor operationale, care directioneaza ntreaga activitate de pregatire si realizare a demersurilor didactice, se realizeaza n functie de continut si de finalitatea p e termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formula re a obiectivelor operationale. * Selectarea, structurarea logica, esentializarea, adecvarea continutului si tra nspunerea lui didactica ntr-un crochiu logic, actiuni pe care profesorul le realizeaza tinnd con t de urmatoarele elemente: - nivelul general de pregatire al elevilor

- rezultatele si experienta cognitiva anterioara a elevilor - sistemul de cunostinte si abilitati intelectuale si practice de care dispun el evii - experienta practica a elevilor, gradul n care acestia cunosc materialul faptic - corelatiile intra- si interdisciplinare care se pot realiza s.a.m.d. Scopul acestor actiuni este de a realiza transpunerea didactica a continutului s tiintific ntr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar n acelasi timp sa i oblige la efor t intelectual si/sau practicaplicativ/motric. Activitatile de invatare dirijata (caracteristici, exigente)

n institutia prescolara se realizeaza un proces educational care poate fi analiza t din perspectiva sistemica. Intrarile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formatia sa culturala si profesionala 1.2. copilul prescolar, cu nivelul sau de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale si financiare reprezentate de spatiile prescolare, de dot area acestora si de finantele puse la dispozitie pentru realizarea activitatii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de catre programa nvatamntului prescolar, co nstruita n raport cu finalitatile acestuia, materialele scrise puse la dispozitia activitat ilor educatoarei (carti, caiete pentru copii, metodice etc.) si de sistemul de perfectionare a pregatirii educat oarelor. 4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influentele lor specifice

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvatamn t supunnduse actiunii componentelor operationale ale procesului, reprezentate de cadrul si formele organizatorice de derulare a activitatii, de planificare pedagogica si didactica, de punerea n prac tica a planificarii prin antrenarea unor strategii educationale variate, de evaluarea rezultatelor pe sec vente ale nregistrarii lor si se regasesc n calitate de componente functionale ale procesului ca iesiri din sistem . Am realizat aceasta trecere n revista, nca o data, pentru a putea situa formele de organizare a activitatii n g radinita ntr-un context clar. Ele raspund problemelor de factura organizatorica, dar se leaga esential de aspe ctele de continut si tin cont de particularitatile psihologice ale acestei etape din viata, n special de faptul ca activitatea psihica fundamentala acum este jocul. Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitatii instructiv-educati ve din gradinita prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Mentionam ca n institut ia prescolara nu exista lectii, desi sarcinile didactice specifice activitatilor de tip lectie se regase sc si n acest context. Astfel, vom regasi activitati de predare-nvatare, de formare de deprinderi si priceperi, de consolidare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte. Prezentarea formelor de organizare a activitatii educationale este facuta sub fo rma tabelara, ncercndu-se tratarea activitatilor clasificate dupa gradul de implicare a educatoa rei n corelatie cu alte criterii posibile de clasificare si cu modalitatii specifice de realizare a plan ificarii activitatilor n contextele diferitelor combinatii. Activitatile din institutia prescolara se deruleaza n functie de programa instruc tiv-educativa. Ele au o durata si o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitatile obl igatorii nu pot depasi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari dur ata este de 20-30 minute, iar la grupa pregatitoare se pot prelungi pna la 25-35 de minute. Jocurile si act ivitatile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numar pe saptamna. Celelalte tipuri nsa, au un numar definit n programul saptamnal. Jocuri si activitati la alegerea copiilor, libere creative Activitati de educatie pentru stiinta (cunoasterea mediului, elemente de fizica,

matematica, expresie) Activitati de educatie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de e xpresie) Activitati de educatie estetica (muzicale, artistico-plastice si practice) Activitati de educatie psiho-motorie (educatie fizica, antrenament grafic) Activitatile dirijate (obligatorii) dupa continut ele se mpart n: 1.Activitati de dezvoltare a limbajului si a capacitatilor de comunicare 2.Activitati destinate cunoasterii mediului nconjurator (incluse n activitatile de educatie pentru stiinta n actuala programa) 3. Activitati de educatie pentru stiinta (elemente de fizica, chimie; actuala pr ograma le include alaturi de cunoasterea mediului si matematica) 4. Activitati matematice (incluse n categoria activitatilor de educatie pentru st iinta n actuala programa de educatie prescolara) 5. Activitati de antrenament grafic (apartenente activitatilor de educatie psih o-motorie) 6. Activitati practice (apartenente activitatilor de educatie estetica) 7. Activitati artistico-plastice (incluse n categoria activitatilor destinate edu catiei estetice) 8. Activitati muzicale (destinate educatiei estetice) 9. Activitati de educatie fizica (destinate educatiei psiho-motorii).

Activitatea de predare-nvatare (dobndire de cunostiinte) Sarcina didactica dominanta: comunicarea si nsusirea / dobndirea de cunostinte noi . Pe baza acestora se urmareste dezvoltarea psihica a elevului. Structura organizatorica orientativa: Sugeram urmatoarea nsiruire de secvente (desigur educatorul are nu doar libertate a de a o adapta, ci mai mult obligatia de a o adecva la situatia concreta de nvatare): 1. Organizarea nvatarii pregatirea clasei pentru activitate;

2. Reactualizarea cunostintelor anterioare realizarea conexiunii cu lectia/lectiil e anterioara(e) care prezinta cunostinte necesare asimilarii celor ce vor fi predate n lectia noua; 3. Captarea atentiei trezirea interesului elevilor pentru subiectul lectiei ce u rmeaza a se desfasura; 4. Enuntarea subiectului si a obiectivelor informarea elevului, printr-un limbaj adecvat ntelegerii sale, despre sarcinile ce urmeaza sa le ndeplineasca pe parcursul lectiei; 5. Predarea noului continut secventa majora a lectiei (raspunde sarcinii dominan te si ocupa cea mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea continutului stiintific c e face obiectul lectiei. 6. Intensificarea retentiei presupune diverse modalitati de fixare a noilor cuno stinte: exercitii, problematizarii, aplicatii practice, crearea unor situatii de transfer etc.; 7. ncheierea activitatii (Aprecieri) formularea unor judecati de valoare asupra m odului de desfasurare a lectiei si a modului de implicare a elevilor. n aceasta secventa se pot da si indicatii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvatarii acasa.

Activitatile de formare de priceperi si deprinderi Sarcina didactica dominanta: realizarea unor activitati independente cu scopul d e a forma anumite priceperi si deprinderi de munca intelectuala sau nu. Structura organizatorica orientativa: Chiar daca, n functie de varianta specifica de lectie de formare depriceperi si d eprinderi, structura organizatorica poate mbraca diferite forme putem propune un schelet orientativ pe ntru toate aceste variante:

1. organizarea nvatarii; 2. anuntarea obiectivelor si a subiectului lectiei; 3. reactualizarea cunostintelor anterioare; 4. demonstrarea modului de executare; 5. dirijarea nvatarii (secventa majora); 6. analiza rezultatelor si aprecieri. Activitati de consolidare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor Sarcina didactica dominanta: fixarea si consolidarea cunostintelor dobndite anter ior. Structura organizatorica orientativa: Ca structura acest tip de lectie are un proiect de realizare a recapitularii. To tusi, vorbind n termeni de secvente didactice putem propune urmatorul ansamblu structural: 1. organizarea nvatarii; 2. captarea atentiei; 3. anuntarea obiectivelor si a subiectului lectiei; 4. reactualizarea cunostintelor anterioare (aici secventa majora n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare); 5. intensificarea retentiei; 6. ncheierea activitatii (aprecieri).

Activitati de evaluare Sarcina didactica dominanta: controlul si evaluarea. Aceasta sarcina didactica v izeaza verificarea modului de ntelegere a informatiilor si de operare a educabilului cu acestea. n ur ma realizarii unei lectii de evaluare se pot identifica: calitatea procesului didactic desfasurat anterior cu incidente directe asupra mo dului de planificarea a procesului ce urmeaza a fi desfasurat; constatarea nivelului de pregatire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lnga incidenta amintita mai sus. Structura organizatorica orientativa : Cu toate ca structura unei astfel de lectii depinde, ntr-o mare masura, de scopul urmarit (formativ sau clasificator) precum si de varianta de lectie aleasa, propune urmatoarea str uctura orientativa, ramnnd la latitudinea cadrului didactic sa o adapteze la nevoile situatiei educationale concrete n care se afla: 1. organizarea nvatarii; 2. anuntarea obiectivelor si a subiectului lectiei; 3. evaluarea propriu -zisa; 4. ncheierea activitatii. Alte tipuri de activitati- noile tipuri de activitati abordate odata cu implemen tarea Curriculumului pentru educatia timpurie. Cu ceva timp n urma, integrarea curriculara era o provocare pentru nivelul presco lar, dar astazi fiecare educator proiecteaza si desfasoara activitati integrate cu o abordare co mplexa a continuturilor, constientiznd ca toti copiii trebuie sa nvete si sa creasca ntr-o maniera integrata . O strategie de abordare integrata a dezvoltarii copilului este nvatarea pe baza d e proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leaga de mai multe domenii. Un proiect este o investigatie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizata de un grup de copii si, ocazional, de un singur copil. Fazele unui proiect* n faza I a proiectului, copiii si educatorul dedica un timp discutiilor n vederea selectarii si conturarii subiectului care va fi investigat. Criterii de selectare a subiectelor:

sa fie strns legat de experienta cotidiana a copiilor; sa fie suficient de familiar cel putin ctorva copii pentru a fi capabili sa formu leze ntrebari relevante; sa permita exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limba si c omunicare, domeniul cognitiv, socioemotional, al dezvoltarii fizice si al atitudinilor si c apacitatilor n nvatare; sa fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel putin o zi, cel mult cinci sap tamni; sa poata fi cercetat si acasa si la gradinita. n aceasta faza se poate ntocmi o harta conceptuala, pe baza de brainstorming mpreun a cu copiii, harta care poate fi completata si pe masura ce proiectul se desfasoara. n timpul discutiilor preliminare, educatorul si copiii propun ntrebari la care vor cauta sa raspunda prin investigatia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experianta lor t recuta referitoare la subiect. Faza a II-a este cea a muncii de teren, consta ntr-o cercetare directa care se po ate realiza si prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceasta faza copiii cerceteaza, deseneaza n urma observatiei, construiesc modele, observa atent si nregistreaza datele, expl oreaza, formuleaza predictii, discuta si dramatizeaza noile semnificatii ale subiectului analizat. Faza a III-a, finalizarea si detalierea evenimentelor, se poate realiza sub form a unor discutii, descrieri a ceea ce au descoperit si a prezentarii unor produse, a unor prezenta ri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Avantajele proiectului A. Pentru copil: dobndeste cunostinte profunde si solide; identifica mai usor relatiile dintre idei si concepte; face corelatii ntre temele abordate n gradinita si cele din afara ei; parcurge teme care-l intereseaza si le studiaza mai mult timp; se ncurajeaza comunicarea; nvata sa rezolve sarcini prin cooperare; se formeaza sentimentul de apartenenta la grup; devine mai responsabil n procesul nvatarii. B. Pentru educator: stimuleaza interesul pentru abordarea unor noi continuturi si metode; si organizeaza mai bine planificarea; utilizeaza o varietate de activitati pentru a prezenta tema n profunzime; ncurajeaza copiii sa produca idei originale pentru activitati. C. Pentru parinti: sunt implicati n activitatea clasei ca voluntari; se simt eficienti mpartasind din experienta lor; nteleg modul de abordare a nvatarii la copii si-i pot sprijini mai bine. Temele care se bazeaza pe interesele copiilor sunt cele care asigura motivatia s i succesul nvatarii. Este necesar sa acordam mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le p une ntrebari despre ceea ce i intereseaza si vom reusi astfel sa descoperim idei de elaborare a proiectelor te matice. Educatoarea i ajuta pe copii sa constientizeze perspectivele diferite n procesul nvatarii, iar Centrele d e activitate/ interes le stimuleaza copiilor creativitatea optimiznd nvatarea integrata. Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucarie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitatii. n planificare e important sa ex iste proiecte tematice initiate de copii si de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenie nta ale subiectelor abordate.

Asa dupa cum am aratat mai sus, lectia este formafundamentala de organizare a pr ocesului didactic. Trebuie, nsa, subliniat faptul ca datorita complexitatii procesului didactic, lec tia nu este singura forma de organizare a acestuia, exista numeroase alte forme complementare ei. n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificari ale acestor for me complementare lectiei, dupa diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizata de profesorul Jinga, fiind convinsi ca este n conformitate si cu punctul nostru de vedere. Activitati didactice desfasurate n scoala (n afara clasei) Activitati desfasurate de colectivul didactic al scolii: consultatii; meditatii; cercuri pe materii; sezatori literare; jocuri si concursuri scolare; serbari scolare; cenacluri; ntlniri cu personalitati din diverse domenii.

Activitati organizate de institutii nafara scolii: brigazi cultural educative;

actiuni de educatie sanitara, rutiera etc. vizionari de spectacole etc.

Activitati desfasurate n afara scolii(extrascolare) excursii si vizite didactice; activitati cultural distractive;

vizionari de spectacole, filme tematice etc. tabere nationale, judetene, de documentare si creatie; manifestari cultural excursii si drumetii; emisiuni radio si TV etc. Aceste activitati pot fi organizate n trei momente diferite: 1. la nceputul unei teme sau capitol din programa scolara a familiariza educabilul cu tema ce urmeaza a fi dezbatuta n clasa; avnd rol introductiv, de educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului;

2. n prelungirea lectiei cu rol de consolidare sau / si aplicare a cunostintelor n susite prin procesul didactic desfasurat la clasa; 3. finale sau de ncheiere lectie. pentru mbogatirea si valorificarea cunostintelor nsusite n

Jocuri si activitati la alegere: caracteristici, evolutia raportului intre indru mare si manifestarea libera a copilului.

Ne propunem sa prezentam n continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor n dezvoltarea globala a copilului si metode active de stimulare a nvatarii, din per spectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicarii acestuia. Toti educatorii sunt de acord n privinta definirii jocului ca mijloc ideal de edu catie n perioada copilariei. Totusi, nu ntotdeauna, practica scolara plaseaza jocul ca instrument central de educatie, desi

Comenius, n urma cu 300 de ani, prefigura aceasta idee. Ursula Schiopu (1975) n ca rtea Probleme psihologice ale jocului considera ca jocul ndeplineste pentru toate vrstele functii psihologice complexe, functii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de exper ienta si informatie, functii de dezvoltare fizica prin antrenarea sau mentinerea capacitatilor fizice, functi i sociale n dezvoltarea relatiilor sociale. Edouard Claparde n Psihologia copilului si pedagogia experimentala (1975) enumera op t teorii care au fost enuntate pentru a explica esenta si cauzalitatea care stau la baza jocului copilului: 1. Teoria recrearii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit careia functia jo cului ar fi aceea de a relaxa si detensiona att corpul ct si spiritul. 2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform careia, surplusul d e energie acumulat de copil se descarca prin joc. 3. Teoria atavismului (Hall) care sustine ca jocul este un exercitiu necesar dis paritiei tuturor functiilor rudimentare, devenite inutile. 4. Teoria exercitiului pregatitor (K. Groos) sustine existenta a multiple tipuri de jocuri n conformitate cu numarul instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vnatoare etc.) si defineste functia jocului ca un exercitiu pregatitor pentru viata adevarata. 5. Teoria jocului ca stimulent al cresterii (H. Carr) n special pentru sistemul n ervos.

6. Teoria exercitiului complementar (H. Carr) se bazeaza pe ideea potrivit carei a jocul ntretine si mprospateaza deprinderile nou dobndite. 7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit careia jocul ar fi un nlocuitor al realita tii care ar procura copilului ocaziile pe care nu le gaseste n realitate. 8. Teoria cathartica (H.Carr) dupa care functia jocului ar fi aceea de a ne puri fica din cnd n cnd de tendintele antisociale cu care venim pe lume si de a le canaliza spre comport amente acceptate. Jocul si procesul de crestere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai mult e ocazii de a se juca liber, nsa treptat, joaca libera a copilului este nlocuita cu activitati stru cturate, att acasa ct si n institutiile de educatie. Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spune m joc liber ne referim la jocul care este initiat de copil n centrele de interes/activitate. n jo cul liber copilul decide ce se joaca, cu ce se joaca si cu cine se joaca. Jocul reprezinta cea mai importanta sursa de nvatare pentru copii, este activitat ea care i ajuta cel mai mult si eficient sa nvete. Prin joc copiii nvata sa interactioneze cu ceilalti , sa exploreze mediul, sa gaseasca solutii la situatiile problema, sa si exprime emotiile, sa achizitioneze cunostinte si abilitati care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerintele scolii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin si ndrumare, ci si de libertate si initiat iva personala, iar educatorul trebuie sa nteleaga, sa accepte si sa ncurajeze modalitatile specifice prin care copilul achizitioneaza cunostinte: imitare, ncercare si eroare, experimentare. Prin excelenta, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneita tii si al libertatii de expresie, un stimul important n cultivarea receptivitatii si sensibilitatii, a mo bilitatii si flexibilitatii psihice. E plin de promisiuni si surprize, poate sa se dezvolte liber, dar cnd intervine c ontrolul, jocul se ncheie. Copiii care se joaca par a fi inepuizabili, pierd masura timpului, fiind absorbi ti cu totul de joc, caci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuz ul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul , De-a soferii , De-a animalele din padure , De-a piata de flori nem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta , a scrie semne grafice sau a taia cu foarfecele. Sugestii metodice: 1. Daca un copil petrece mai mult timp ntr-un Centru de interes, de exemplu la Co

cnd le

nstructii si refuza activitati de matematica, pictura sau activitati practice, educatorul poa te aduce materiale si instrumente de lucru n centrul de interes al copilului si poate initia activitati de tipul: sa scrie preturi pe hainele din magazinul improvizat sau sa scrie orarul acestui a; sa decoreze rochiile sau sa le coloreze; sa amenajeze o parcare si sa grupeze masinile dupa marime, culoare sau alte crit erii; sa picteze padurea pentru animale; sa traseze drumul prin padure; sa taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a-si confectiona bani. 2. Daca un joc se repeta prea des, e nevoie ca educatorul sa intervina prin schi mbarea ambiantei si a materialelor. 3. Nu achizitionati jucarii ieftine, care se strica repede si pe care sa le tine ti la pastrare ncuiate. 4. Planificati sistematic cu copiii activitati de igienizare a jucariilor si a m aterialelor. 5. Responsabilizati copiii sa faca ordine si curatenie dupa joc. 6. Asigurati tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerinte educationale speciale, un spatiu securizat de joc sau integrati-i alaturi de ceilalti, ajutndu-i sa gaseasca un rol potrivit n j oc. 7. nlaturati jucariile care incita la violenta si dati-le explicatii copiilor, ch iar daca sunt reprezentanti ai dreptatii, despre tipul personajelor din desenele animate.

8. ncurajati fetele sa se joace alaturi de baieti la Centrul Constructii, iar bai etii alaturi de fete la Centrul Coltul papusii si nu le ngraditi ideile si pornirile interioare cu prejud ecatile noastre despre rolurile traditionale de gen. 9. Daca reproduc n joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil si bate papusa) sunt necesare discutii de clarificare la sfrsitul jocului, dezaprobarea lor cu explica rea efectelor sau oferirea unor motivatii pozitive. Vrsta prescolara este o perioada de evolutie spectaculoasa a conduitei ludice. O evolutie cu o asemenea intensitate nu se mai regaseste n nicio perioada a vietii. Bogatia si im petuozitatea conduitei ludice este datorata nu numai dezvoltarii si maturizarii psihofizice, ci si posibilitat ilor de relationare si a experientelor acumulate odata cu intrarea copilului n gradinita. n conceptia lui Jean Piaget expusa n lucrarea Psihologia copilului (1976) jocul are functia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ si informativ si nd eplineste functia de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifica n strnsa legatura cu sta diul dezvoltarii sale cognitive. Autorul realizeaza o clasificare a jocurilor, dupa criteriul evolutiv , n: a) jocuri manipulative (pna la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor si con stau n explorarea si manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activitati n scopul ad aptarii si pot fi: jocurile senzorio-motorii sau de mnuire; jocuri de combinatii fara scop clar definit, de dezmembrare si reconstruire de o biecte; jocuri de combinatii de obiecte/actiuni cu scop (recompuneri dupa un model). b) jocuri simbolice sau de creatie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului preo perational al gndirii; c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund etapei operatiilor concret e, implica ntelegerea regulii ca o conventie si au caracter competitiv. Dezvoltarea cognitiva este cea care ofera copilului posibilitatea utilizarii reg ulilor si procedeelor de joc. Daca jocurile practice si manipulative (de explorare si manipulare a obiect elor) sunt specifice copiilor pna la 2 ani, dupa aceasta vrsta evolueaza capacitatea copilului de a discrimina nt re planul real si cel imaginar si se modifica structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) si apa r jocurile simbolice si jocurile cu reguli. n conceptia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principala functie asi milarea realului la ,,eu , favoriznd astfel retrairea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult

pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilitatilor si trebuintelor Eului. Copiii s i creeaza o lume a lor cu ajutorul careia ncearca sa nteleaga realitatea, rezolva probleme pe care le ntlnesc n viata de zi cu zi, repeta, reinterpreteaza si retraiesc experiente. si iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu alti copii sau cu un adult care se implica n joc si improvizeaza, traindu-si rolul asemeni unei per soane, animal sau al unui lucru real. Copilul pna la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte si mai putin capabil de asi corela propria activitate cu a celorlalti copii, motiv pentru care se joaca singur chiar daca e ste n compania altor copii. Acest fapt a dat nastere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismu lui, sustinuta de Jean Piaget, care explica natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mica prefera r olurile singulare, active, principale si cnd se joaca De-a medicul se joaca izolat cu trusa medicala si papusa sau n interactiune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelasi gen, dar care e implicat ntr-un alt joc.

Treptat, se dezvolta abilitatile sociale si copilul ncepe sa interactioneze simul tan cu mai multi copii, coopereaza avnd o preocupare comuna n joc: construiesc un garaj, merg la pi cnic, merg la piata, la supermarket. Ei propun roluri si actiuni care trebuie incluse n joc, creeaza scen arii, initiaza jocuri noi De-a manechinele , De-a bucatarii , De-a printesele , De-a Frumoasa Adormita , De-a spectacolu neori, jocul de rol urmeaza ceea ce adultii ar numi o nlantuire logica a evenimentelor, alteori nsa, jocul deviaza si urmeaza cai neasteptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite co pilului sa experimenteze o varietate de comportamente, dar si consecintele acestor comportamente.

Dupa 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep sa devina preocupati pentru concordanta cu realitatea transpusa n joc a actiunilor ludice si a succesiunii acestora, precum si pentru p astrarea ordinii si conduitelor civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afisat la magazin NCHIS, nimeni nu a re voie sa intre asa cum toti trebuie sa intre la Gradina Zoologica improvizata la Centrul de Construct ii, prezentnd biletul la intrare. La copiii mici jocul cu subiecte din povesti se realizeaza dintr-o succesiune de scene care nu au legatura ntre ele, au un numar redus de personaje, sunt bogate n actiune si mai sa race n dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumatie, redau mai exact momentele povestii, repro duc dialogul n concordanta cu actiunea, si amenajaza cadrul de desfasurare. Astfel, n jocul De-a S cufita Rosie , fetita poate sa nu aiba ceva rosu pe cap, dar are un cosulet si se ntlneste cu lupul. Pre scolarii mari si cauta o caciulita rosie, executa miscari imitative si reproduc dialogurile urmnd firul ep ic al povestii. Jocul si rezolvarea de probleme ntr-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul Howard Gardner spunea: n jocul sau, copilul are tendinta sa-si foloseasca mintea asemeni geniului, explorn d liber si descoperind noi cai de solutionare si experimentare . Pe masura ce copiii se joaca, ei dezvolta o atitudine de joc, o atitudine de inv entivitate, care contribuie la capacitatea de a avea idei si noi moduri de a rezolva lucrurile si problemele. Copiii sunt deschisi la o varietate de solutii.

IV. Modalitati de organizare a grupei pentru activitatile de nvatare

PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functio neaza toate, sau majoritatea elementelor specifice oricarui grup social primar: . Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune; . Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe: inf ormarea, formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale prescolarilor; . Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate; . La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune; . Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun; . Implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce reglem enteaza comportarea comuna; . Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituire a unei mentalitati comune si a unei note specifice microgrupului (sintalitate). Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca or icare alta, evolutiva si dinamica. Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din int eriorul grupului , ca membru al acestuia si ca variabila existentiala determinanta a organizatiei, pen tru ca ea este singurul adult intr-un grup de copii, reprezentand lumea adultilor si promovand valorile aceste i lumi pentru care se pregatesc cei mici. Ea este figura centrala pentru copii, ea formuleaza judecati de valoare, ea este modelul. S-a definit in multe feluri conceptul de management , dar toate continuturile defi nitiilor surprind unghiuri de vedere diferite. Considerand valabila definitia managementului clase i de elevi data de Romita Iucu [Domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspecti vele de abordare a clasei de elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica , psihologica, psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in scopul facil itarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza educationala (indisciplina, violenta, nonimplicar e , etc.) si a evitarii consecintelor negative educationale ale acestora , prin exercitiul deciziilor] s i in cazul grupei de prescolari , identificam doua perspective de abordare a grupei, specifice managementului: p erspectiva didactica si perspectiva psihosociala, ambele perspective scotand in evidenta rolul educatoar ei in acest context.

Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate didactica desfasurata in gradinita (activitati comune, jocuri si activitati ales e, optionale si extinderi) aspectul studiat fiind acela al gradului de implicare si dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului. Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoare i, fie ca activitatea se desfasoara frontal, pe grupuri sau individual. Procesul instructiv-educativ realizat in cadrul activitatilor dirijate pune acc ent pe participarea tuturor copiilor, dar si pe conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa permi ta realizarea obiectivelor invatamantului prescolar. Maniera in care sunt organizate si se desfasoara , in general, activitatile dirijate din gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control d in partea educatoarei. Proiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din perspectiva cognitiv-didactica , ea trebuie

intregita cu o perspectiva social-relationala.In acest sens educatoarea este pri vita ca un conducator al grupului , ea nu mai ramane doar un simplu transmitator de cunostinte sau organi zator al conditiilor de asimilare a acestora de catre copii, ci si un manager al grupei de prescolari. Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a managementului grupei scoate in evidenta necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in vederea dezvoltarii com portamentului social si a personalitatii acestora. Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr-un sistem relational al covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea social a a invatarii, climatul de lucru , lectia ca forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale u nui proces social. Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti , de afirmarea unor lideri, de climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al e ducatoarei in grupa. Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, f ormarea fiecaruia pentru participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor psihologic e de adaptare si de integrare , de participare, si a aptitudinilor lor creative. Situatiile de instruire sunt inter ventii asupra personalitatii umane in devenire. Copiii trebuie pregatiti pentru lumea viitorului. Acesta presupune si schimbarea cadrului didactic. Educatoarea trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa-i plas eze pe acestia in centrul unor experiente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI. Definind managementul clasei , Romita B. Iucu subliniaza ca variabile ale manag ementului educational structurile dimensionale ale clasei/grupei: . dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de v edere al managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea sali i de grupa); . dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exp loatarea particularitatilor individuale ale prescolarilor); . dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, ca re se caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structur a, compozitie, coeziune); . dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care reglemen teaza

desfasurarea activitatii in gradinita de copii); . dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de no rme, traducerea in comportament a acestora); . dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care pre supun schimbarea).

Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in cele ce urmeaza DIMENSIUNEA NORMATIVA . Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita presupu ne respectarea unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de necesita tile de comunicare curenta. Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita vor fi stab ilite de comun acord intre educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei ins isi asemenea norme. Formularea regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc

comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si jocuri desfasurate in gradinita( de exemplu: Trebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti , Copiii parasesc sala d e grupa numai cu acordul educatoarei , Dupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc .). La acestea se vor adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de exemplu: re guli de utilizare a toaletei, reguli specifice la sectorul Biblioteca -privind manipularea cartilor, a instrument elor de scris, a calculatorului, etc). Educatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizat e de catre copii, vor genera comportamentele dorite. Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficie nt prin sistemul recompenselor si al pedepselor (al intaririi pozitive si negative ). Co mportamentele conforme cu regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale si nonve rbale, incurajari, recompense, care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ si un eori ignorate-( prin dojana, dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective n egative pe care le produc, ca acel comportament sa isi reduca frecventa. Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa clarifice prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si conseci ntele nerespectarii acestora. Ceea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au f unctii majore cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflic t si sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile implicate ale normei sa ramana intr-o relat ie. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATII DIDACTICE

Este cunoscut faptul ca eficienta activitatii didactice depinde si de optiunea p entru forma de organizare a ntregului demers didactic. Dupa Sorin Cristea, aceasta reprezinta o modalitate de proiectare a procesului de nvatamnt la nivelul dimensiunii sale operationale, realizabila n diferite contex te (frontale grupale individuale, n clasa, n afara clasei, (scolare extrascolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific si concret (S. Cristea, 2000, p.158). n general, formele de organizare se refera la ansamblul modalitatilor specifice de realizare a activitatii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educationale

[ ] n conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite

(M. Ionescu, 2004, p.178).

De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evide ntiaza cele mai importante momente, marcate de contributiile unor ilustri pedagogi ca: . J. A. Comenius a carui sistem pe clase si lectii, din secolul al XVII-lea, dai nuie si astazi; . J. H. Pestalozzi, K. D. Usinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a caror merit este ca au perfectionat sistemul comenian; . n a doua jumatate a secolului al XIX-lea si secolul al XX-lea aduc sisteme noi unele chiar opuse sistemului pe clase-lectii sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (ex perimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpat rick), metoda Winnetka (experimentata de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet si P.Peter sen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat si apli cat de Sickinger) s.a. Sistemul cel mai raspndit n Europa, extins, de fapt, n toata lumea, a fost cel al o rganizarii pe clase si lectii, introdus la noi prin Reforma nvatamntului, n 1864, de Al. I. Cuza. Caracteristicile esentiale ale acestui sistem evidentiat de J. A. Comenius n Didac tica magna sunt:

. gruparea elevilor pe clase, n functie de vrsta si nivelul de pregatire; . organizarea continutului nvatamntului pe discipline distincte, cu programe propr ii, esalonate pe ani de studiu; . organizarea instruirii pe ani scolari, cu structura bine precizata; . promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor scolare; . desfasurarea activitatii dupa un orar, sub forma de lectii cu toti elevii unei clase. Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul traditional sau sistemul clasi c . Evident ca a fost criticat, iar variantele care au aparut ncercau sa elimine deficiente ca: as pectul strict scolaresc al instruirii, dificultatea aplicarii principiului diferentierii si individualizari i n instruire, rigiditatea relatiei profesor-elev si a sistemului de avansare n nvatare, metodelor de pedagogie ce pro movau activismul cadrelor didactice si inactivismul, organizarea continuturilor pe discipline/obi ecte de nvatamnt fragmentnd realitatea si altele. Alternativele educationale, n spatiul occidental, au adus organizarea centrata pe elev. De exemplu, Metoda activitatilor practice elaborata de J. Dewey, n 1896 cnd deschide pe lnga Univ ersitatea din Chicago, prima scoala experimentala cu activitate fundamentata pe pragmatism pre supune o educatie diferentiata n functie de interesele celor care nvata . Teoria sa educationala s-a construit n jurul ideii learning by doing . Aceasta scoala renunta cu total la planurile de nvatamnt si la pr ogramele scolare si sustine ca scoala trebuie sa fie viata nsasi . Planul Dalton , o alta varianta educationala promoveaza individualizarea totala a nv atamntului, n conditiile unei programe unice, propusa prin acest plan. Elevul primeste si nchei e cu profesorul un contract de lucru prin care se obliga sa-si nsuseasca unele teme, avnd libertate tot ala de nvatare. Fiecare elev evolueaza n ritmul sau si trece de la o etapa la alta cnd decide el, n urma ve rificarii nsusirii cunostintelor. Din practica s-a constatat ca nu ntotdeauna se manifesta o autenti ca individualizare a instruirii. Formula Winnetka ncerca sa corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individuala cu cea colectiva, propunnd desfasurarea activitatii n clase organizate pe discipline. Nou tatea consta n faptul ca i se ofera elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite n functie de a ptitudinile si performantele sale. Clasele mobile au fost sustinute n Europa, de E. Claparde, sistem functional n multe landuri din Germania. Organizarea activitatii pe centre de interes , promotor pedagogul belgian Ovide Dec roly, vizeaza sa raspunda unor nevoi fundamentale de hrana, securitate, activitate n comun. Discip

linele de nvatamnt sunt nlocuite, caci fragmenteaza realitatea, artificial. Ideea e preluata si dezvoltat a n SUA de W.H. Kilpatricke fondatorul sistemului instruirii pe baza de proiecte, de fapt tratarea temelor c omplexe n mod interdisciplinare. Astazi aceste idei sunt preluate de programul step by step , fun ctional n Europa Centrala si de Est care propune instruirea pe centre de activitate : centrul de literatura, centrul de stiinta, centrul dramatic, tehnic etc. Clasa traditionala dominata de nvatator e nlocuita cu activi tatea centrata pe dezvoltarea copilului. La noi se aplica n nvatamntul prescolar si primar. O alta varianta alternativa este activitatea pe grupe de elevi elaborata de pedago gul francez R. Cousinet: echipele se constituie liber si desfasoara activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe grupuri este esenta Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele sunt const ituite, n acest caz, eterogen, copiii au vrste si posibilitati intelectuale diferite. Formele de organizare a activitatii didactice evolueaza sub influenta tehnologie i informatiei. nvatamntul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit indivi dualizarea accentuata a instruirii. Realitatea educationala actuala este att de complexa nct este necesara f undamentarea unui

sistem tot mai cuprinzator al formelor de organizare a activitatii educationale, precum si taxonomia lor dupa criterii cu valoare pedagogica relevanta (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borde rie; 2004, p.179). Este de banuit ca ceea ce este numit e-learning / e-teaching va influenta fundamental formel or de organizare a activitatii didactice. Exista numeroase clasificari n domeniul formelor de organizare. Ne vom referi nsa la formele de organizare la nivelul lectiei, pentru sporirea calitatii actului instructiv-educ ativ. Dorim sa venim n sprijinul colegilor nostri, cadre didactice, care trebuie sa ntocmeasca proiecte de lectii, ntr-un timp redus, cu maximum de eficienta. Iata cteva forme de organizare ce pot fi folosite prin comb inare n proiectele de lectii: A dupa modul de repartizare a sarcinilor: . frontale . diferentiate . individuale B.dupa modul de participare: . colectiv . pe grupe . individual C.dupa modul de conducere a activitatii: . . . . dirijate de nvatator dirijate de echipa de specialisti / parteneriat (nvatator + altii) dirijate prin programe de instruire independente (Frant, A., I, 2002, p. 33)

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didacti ce, n functie de maniera de desfasurare, fiecare configurnd continuturi, relatii, suporturi si resurse specif ice: activitati frontale, activitati de grup si activitati individuale. 1. Activitatile frontale cuprind: lectia, activitatile n laboratorul scolii, acti vitatile n cabinetele de biologie, limba romna, vizita, excursia, spectacolul etc. 2. Activitatile de grup dirijate cuprind: parti din lectie, consultatii, meditat ii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare, activitati sportive. 3. Activitatile individuale cuprind studiul individual, activitati de evaluare, efectuarea temelor pentru acasa, studiul n biblioteci, lectura suplimentara si de completare, ntocmirea de p

roiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice. Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, n functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare -nvatare-evaluare. Totusi nvatatorul va organiza activitatile didactice astfel nct sa sporeasca sansele de re usita a atingerii obiectivelor operationale propuse, adoptnd o varietate de activitati la specificu l si potentialul elevilor sai. n tabelul urmator sunt cuprinse principalele modalitati de cuplare a acestor modu ri de organizare a activitatii la nivelul unei lectii, iar n glosar sunt explicati ctiva termeni n strn sa legatura cu tema, n asa fel nct formularea sa fie ct mai exacta si sa surprinda att activitatea nvatatoru lui ct si a elevilor, sa evidentieze diferentierea si individualizarea sarcinilor pentru realizarea ob iectivelor operationale ale lectiilor:

Modalitati de repartizare a sarcinii Modalitati de participare a elevilor Modalitati de dirijare a activitatii

Frontala Colectiva Dirijat Independent Pe grupe Dirijat Independent Individuala Dirijat Independent

Diferentiata Pe grupe Dirijat Independent Individuala Dirijat Independent Glosar:

Sarcina frontala = sarcina de instruire care se cere a fi efectuata de catre tot i elevii; Sarcini diferentiate = sarcini de instruire diferite care se repartizeaza prin e fectuare fie de catre grupe, fie individual; Participare colectiva = efectuarea de catre ntreg colectivul de elevi a unei sarc ini de instruire; Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de catre o grupa de elevi; Activitate dirijata = efectuarea unei sarcini sub conducerea directa a nvatatorul ui, care dirijeaza ntreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialisti (profe sori, medici, preoti etc.) activitate dirijata n parteneriat; Activitate dirijata prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui materia l (scris, imprimat, programe de calculator etc.); Activitate independenta = efectuarea sarcinii se face de catre elevi fara nici u n sprijin; Proiectele pe care le propunem includ formularile de mai sus, astfel ca partea t eoretica se aplica n totalitate peste partea aplicativa, fiind un sprijin mai ales pentru cei care su nt la nceput de drum. Copilaria este sau ar trebui sa fie cea mai fericita perioada a vietii. i confera acest privilegiu, lipsa de griji, dragostea celor din jur, posibilitatea de a nazui catre tot ce este mai f rumos pe lume. Familia reprezinta primul mediu de viata al copilului. Dezvoltarea copilului n f amilie se impune a fi apreciata deci, prin atmosfera unica n felul ei, a climatului afectiv si educativ pe care acest mediu i-l creeaza. Dupa familie, mediul institutionalizat (cresa, gradinita) constituie prima expe rienta de viata a copilului n societate. Aici, copilul ia cunostinta cu activitati si obiecte carei stimuleaza gustul pentru investigatie si actiune, l provoaca sa se exprime si i propune angajarea n relatiil e sociale de grup. Educatia este procesul prin care se realizeaza formarea si dezvoltarea personal itatii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ si pentru societate. Ca urmare, este o ac tivitate specific umana, realizata n contextul existentei sociale a omului si, n acelasi timp, este un feno men social specific, un

atribut al societatii, o conditie a perpetuarii si progresului acesteia.

Educatia timpurie, ca prima treapta de pregatire asigura intrarea copilului n sis temul de nvatamnt, prin formarea capacitatii de a nvata. Cresa trebuie sa asigure mediul care garanteaza siguranta si sanatatea copiilor, fara a le impune multe restrictii, iar tinnd cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltarii copilu lui, sa implice att familia, ct si comunitatea n procesul de nvatare care ncepe de la cele mai mici vrste. Copilul de 2 ani se adapteaza mai greu mediului educational, deoarece este depen dent de mama, dar si datorita faptului ca nu ntelege prea bine ce i se spune. La aceasta vrsta principa la lui forma de activitate este jocul. Este foarte important ca educatoarea sa creeze o atmosfera de joc pe ntreg parcur sul zilei prin realizarea unor activitati placute si interesante, prin implicarea activa a copiilor n proce sul de nvatare, prin asigurarea unor posibilitati de optiune pentru copii, astfel nct acestia sa poata initia prop riile lor activitati de nvatare, prin manifestarea unei atitudini relaxante n interactiunile cu copiii. Pentru dezvoltarea posibilitatilor fizice si sufletesti, copilul mic are nevoie de spatiu interior si exterior, de sentimentul de libertate. Pentru educatia copilului este necesara multa rabda re si dragoste. Copilul de 2-3 ani ajunge sa aiba o siguranta si un control remarcabil al tuturo r miscarilor, si stapneste corpul bine, alearga repede, se catara, miscarile fiind coordonate. La aceasta vrsta copilul acumuleaza cu ajutorul minilor si miscarilor sale, un mar e numar de experiente tactile (prin pipait) si motorii (prin miscare). Se dezvolta si orientarea vizua la, astfel nct poate recunoaste anumite obiecte, poze (figuri de animale din carti, fotografii ale personajelor apropiate). Copiilor mici le place sa se joace singuri chiar daca stau unul lnga altul, ntr-un fel de joc paralel. Pe masura ce cresc, copiii ncep din ce n ce mai mult sa se relationeze unul cu altul, sa lucreze ori sa se joace n grupuri de doi sau mai multi copii. Uneori, ntreaga clasa se strnge ntr-un singur grup, iar alteori, dimpotriva, multi copii simt nevoia de a fi singuri, culcusiti ntr-un spatiu mic, confortabil. Un rol foarte important n ntmpinarea nevoilor copiilor de a se juca, a comunica, a coopera, a mnca, a dormi, a se tr, a sta, a se spala l are spatiul de nvatare (sala de grupa, terenul d e joaca), care va fi mpartit n zone. Voi prezenta aranjarea spatiului de nvatare pentru grupa de copii ntre 2 si 3 ani . Am prevazut spatiul grupei mpartit n zona pentru activitate sau nvatare, zona n care se desfasoa

ra activitati ce necesita liniste si concentrare si zona pentru jocuri libere. n sala de grupa, trebuie sa existe colturi de joaca dotate cu materiale si jucar ii specifice activitatilor pe care copiii le vor desfasura: coltul Constructii, coltul Biblioteca, coltul C asuta papusii, coltul Arta. Zona pentru activitate va fi prevazuta si cu un spatiu linistit si confortabil pentru odihna, n care sunt asezate saltelute sau pernute moi pe care copiii se pot aseza pentru odihna. Ace st spatiu poate fi amplasat lnga un colt considerat mai linistit, cum ar fi coltul Biblioteca. Trebuie sa exi ste lumina suficienta. La coltul Biblioteca este asezat un raft fara colturi ascutite ori cuie ce ies n afara, pe care sunt asezate carti cu imagini, carti cu povesti, jetoane ilustrate, casetofon, casete , diapozitive,etc. Cartile trebuie schimbate des pentru a mentine interesul copiilor. Tot la acest colt pe o masuta este asezat un televizor, un calculator pentru a o feri copiilor prilejul de a viziona desene animate, CD-uri cu povesti, jocuri. La aceasta vrsta, copiii au preferinte pentru unele povestiri si cer sa le fie r epetate. Sunt atrasi de imaginile viu colorate, devin sensibili la muzica, la ritm, la melodie, la cntece pentru copii, la jocurile muzicale. Le place sa cnte si sa danseze. Coltul Biblioteca fiind dotat cu caseto fon sau combina muzicala, da posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale si cntece pentru copii. Coltul Constructii este adesea spatiul cel mai frecventat de copii. Jocul de co nstructii ofera posibilitati multiple de dezvoltare a copilului.

Acest colt trebuie plasat ntr-un loc ndepartat de zona linistita, pentru a nu der anja. Materialele vor fi dispuse n cutii rotunjite la colturi sau rafturi, pe categorii: cuburi, figuri ge ometrice, Lego masinute, animale mici de jucarie, siluete realizate din imagini decupate din reviste, lip ite pe carton suficient de tare pentru a fi asezate n picioare, scarite, cutiute. Spatiul trebuie sa fie suficient de mare pentru ca cei mici sa aiba loc sa-si mp rastie cuburile, podeaua sa fie acoperita cu mocheta sau covor, deoarece copiii vor sta mai mult pe jos, si n acelasi timp, pentru a diminua zgomotul cuburilor care vor cadea. Trebuie protejat de paravane sau rafturile care-l delimiteaza de alte colturi, pentru a nu exista pericolul ca ceea ce au construit copiii, sa fie darmat din greseala de altii care trec pe aco lo. Pentru a le stimula jocul, pe peretele acestui colt sunt asezate ilustratii de c ladiri, sate, orase, etc. Educatoarea trebuie sa interactioneze cu copiii mici fara a interveni n joc, stim ulndu-i si mbogatindu-le jocul. Jocul de constructii satisface dorintele imediate ale copiilor si le sugereaza p rintre altele, imaginea clara a vietii oamenilor. Ei se transpun imaginar n constructori, vnzatori si cumparatori de materiale de constructii, soferi,etc. Copiii trebuie ncurajati sa vorbeasca despre constructiile lor pe masura ce le ri dica. n activitatile de constructii limbajul si actiunea fuzioneaza. Jucndu-se cu cuburile, copilul mic se dezvolta afectiv, fizic, cognitiv si din p unct de vedere al limbajului. Coltul Casuta papusii ofera prilejul copiilor de a explora diferite roluri, ade sea roluri de adulti sau persoane care sunt importante n viata lor. Jocul de rol si are sursa n imaginatia copiilor. Adultii pot ncuraja un joc de rol bogat confectionnd si pastrnd la ndemna echipamente speciale care sunt, n esenta, cutii (truse) umplute cu diferite obiecte pe care copiii le vor utiliza jucndu-se de-a doctorul, de-a postasul, de-a mecanicul , de-a vnzatorul, de-a frizerul, etc. Materialele confectionate trebuie sa reflecte viata comunitatii n care traim. Mare parte din mobila coltului papusii poate fi facuta din cutii sau ladite. Va sele de bucatarie pot fi confectionate din tartacute, coji de nuci. Dintr-o bucata de carton si niste res turi de material, am confectionat o ,,fereastra pe care am agatat-o de perete n coltul papusii. Pe carton am desenat un soare vesel, iar resturile de material tinnd loc de perdea.

Cernd ajutor parintilor, ne-au adus palarii, haine de bebelusi pentru papusi, bo netele, etc. Pietricelele rotunde au devenit usor cartofi sau oua, o rogojina pe podea a deve nit un pat minunat, iar o cutie de plastic a constituit un leagan potrivit pentru o papusa. Am observat n cadrul acestor jocuri ca un copil trateaza papusa n felul n care est e el tratat acasa. Sunt copii care prefera sa joace totdeauna rolul bebelusului, altii se lupta sa fie ,,seful . Un copil care tocmai a fost bolnav se poate juca mai mult timp de-a doctorul. Jocul de rol mbogateste viata personala a copilului prin relatiile pe care le st abileste cu colegii de grupa, prin prieteniile care se leaga, astfel,copilul avnd posibilitatea sa faca nu numai un schimb de cunostinte, ci si de sentimente si de experienta sociala. Impresiile primite din realitatea nconjuratoare au pentru copil adnci rezonante afective. Coltul Arta ofera posibilitatea copiilor sa exprime ce gndesc, sa simta si sa va da lumea si astfel si pot exprima si potentialul creator. Majoritatea copiilor iubesc activitatile de acest gen. Rolul cel mai important al educatoarei este sa asigure un mediu, o atmosfera care ncurajeaza si sprijina potentialul de exprimare creatoare al copilului. Spatiul acestui colt trebuie sa fie suficient pentru copiii care lucreaza, astf el nct sa nu se stnjeneasca, sa nu existe senzatia de nghesuiala. Trebuie sa fie ales n asa fel, nct lumina sa vina din partea stnga si sa nu fie o zona de trecere, pentru a nu fi deranjati micutii art isti.

Este dotat cu scaunele, mese, tabla, rafturi la care copiii pot ajunge, pe care sunt asezate materialele: caiete, blocuri de desen, acuarele, culori, plastilina, plansete, creta colorata ,lipici, hrtie glasata, creponata, pensule, paharele pentru apa,creioane, staniol, pasta de dinti. Pe pereti sunt amenajate locuri pentru expunerea lucrarilor copiilor la nivelul privirii lor. Copiii care desfasoara activitate n acest spatiu, pentru a-si proteja hainele de pete, mbraca sorturi, confectionate chiar din plastic. Copiii trebuie lasati sa lucreze liber. O plimbare n natura da copiilor un imbol d pentru a vorbi, a reprezenta prin desen ceea ce vad. Succesul unei activitati artistice depinde de modul n care este amenajat spatiul , dar depinde si de calitatea materialelor folosite pensulele sa fie curate, pasta de lipit sa fie p roaspata si de buna calitate, acuarelele sa nu fie prea uscate si sfarmate. Cnd a sosit timpul de a strnge, fiecare copil trebuie sa ajute ca lucrurile sa fie puse la loc. Copiii trebuie sa gaseasca apoi sapunul si prosoapele la locurile lor lnga sursa de apa. Activitatea artistica nu se desfasoara neaparat numai n clasa, unele activitati artistice se pot organiza afara, n aer liber. Calitatea luminii naturale a soarelui, pe lnga alte elemente s enzoriale din aer liber, i inspira adeseori pe copii sa se simta mai liberi si mai expresivi n creatia lor. Pe tot parcursul activitatii, copiii trebuie sa fie supravegheati, iar dotarea spatiilor se face tinnd seama de vrsta si dezvoltarea fizica a copiilor. Aparatele de ncalzire vor fi izolate pentru a preveni accidentele. Spatiul pentru desfasurarea activitatilor n aer liber va asigura dezvoltarea, nva tarea activa a copilului si promovarea starii de sanatate, fara risc de accidente si mbolnaviri. Spatiul de joaca este prevazut cu nisipar, tobogane, echipamente pentru catarat . Vor fi ndepartate obiectele ascutite, materialele murdare, plantele toxice crescute pe locul de jo aca. Mediul de joaca trebuie sa fie flexibil, sa ncurajeze copiii la miscare, sa le d ea ocazia de a face alegeri, de a explora fiecare lucru .Spatiul pentru activitatile incluse n rutina zilnica va fi amenajat la intrarea n sala de grupa, unde vor fi dulapurile individuale, mese si scaune pent ru servirea mesei, patuturi. Pe masura ce copiii se familiarizeaza cu ordinea de fiecare zi a evenimentelor, ei si dezvolta un sentiment de siguranta, stiind ceea ce urmeaza sa se ntmple si, deci, la ce se pot astepta. Exista un moment

al sosirii, un moment de ntlnire si discutie generala a grupului, un moment pentru lucru, pentru joc, pentru ngrijire corporala, pentru luarea mesei ori a gustarii. Exista, desigur, si un mo ment al plecarii acasa. Repetarea zilnica a acestor etape ofera copiilor un sentiment al securitatii si continuitatii. Un mediu care este confortabil si mbietor e la fel de important ca unul care e s igur si sanatos. El ajuta la reducerea comportamentelor negative si faciliteaza nvatarea ntr-o atmosfe ra placuta.

V. Construirea mediului educational n gradinita

Relatia dintre copil, grup, mediul ambiental (de invatare, de joc, de odihna)

Programa activitatilor instructiv-educative n gradinita de copii prefigureaza dou a mari tendinte de schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n c entrul atentiei copilul de astazi : . crearea unui mediu educational bogat, pentru o stimulare continua a nvatarii sp ontane a copilului . introducerea copilului n ambianta culturala a spatiului social caruia i apartine , n ideea formarii lui ca o personalitate autonoma si constienta de sine. n organizarea spatiului educational se va tine seama de urmatoarele cerinte :

. mpartirea salii de grupa n zone, n functie de diferitele tipuri de activitati . Existenta a cel putin doua zone delimitate n sala de grupa : Biblioteca si Colt ul papusii . Stabilirea locului si a materialelor necesare pentru realizarea centrului tema tic . Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Stiinta ar putea rezolva problema centrului tematic. n fond, stiinta este tot ce ne nconjoara! . Asezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului . Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale . Alegerea materialelor n functie de vrsta si interesele copiilor din grupa . Sortarea periodica a materialelor . Introducerea treptata a materialelor noi Cum se poate face mpartirea salii de grupa n zone : O zona libera si linistita, marcata printr-un covor, unde sa se poata desfasura ntlnirile de grup, activitatile de miscare si jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planse mari de carton sau hrtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.) O zona a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv si confortabil (accesorii ut ile : rafturi pentru carti, imagini, papusi, stativ pentru agatarea lucrarilor colective, aparatura a udio, calculator sau masina de scris, etc.) Coltul Biblioteca O zona a creativitatii fara covor si, eventual, cu o masa acoperita cu un mater ial plastic

(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor si material elor specifice, deseuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate) O zona cu mese si scaune (*) pentru servirea mesei si pentru activitatile desfa surate cu grupuri mici de copii O zona pentru activitatile de scriere (accesorii utile : masa si scaune precum si o gama larga de ustensile si suporturi pentru scris) O zona pentru joc atribuita jocului liber, constructiilor sau sociodramei. Unel e zone sunt definite prin continut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : tru se de joc, costumatii, mobilier si ustensile adaptate diferitelor contexte si roluri asumate de copii n jocul lor); Coltul Papusii O zona pentru depozitarea materialelor si jucariilor care nu sunt de folosinta curenta (de obicei ncuiata) O zona pentru expunerea lucrarilor copiilor O zona pentru constructii cu cuburi sau alte materiale de constructie, plasata n tr-un loc ndepartat de o zona linistita. Materialele vor fi dispuse n cutii sau rafturi pe c ategorii Coltul Constructii Nota Multe colege, din lipsa spatiului, recurg la organizarea ariilor / zonelor / ce ntrelor n afara spatiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la doua sau chiar trei grupe. De asemenea, se mai practica si organizarea si utilizarea n comun a ariilor / zonelo r / centrelor de catre doua grupe fiecare grupa si organizeaza cel putin o arie / zona, diferita de ale celei lalte si, atunci cnd copiii

si desfasoara activitatile pe grupuri mici, usile de la clase se deschid si ei au libertatea de a-si alege aria la care vor lucra, n functie de interesul manifestat. Centrul tematic Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului n as a fel nct copiii sa le poata privi si mnui, sa se poata juca cu ele, sa vorbeasca si sa citeasca, sa li se citeasca despre ele, sa poata adauga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulapio r, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei si materialele legate de acesta. Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face n urma s tudierii cu atentie a temei de catre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regula, de cat re copii pentru a fi aratate si pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca publica sau biblioteca scolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la institutii ale comunit atii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, n acord cu tema proiectului. Exista multe metode prin care copiii pot nvata ori exersa concepte sau deprinder i. Printre ele se numara si folosirea imaginilor si a altor mijloace vizuale care sprijina si nl esnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie n mediu educational activ n sala de gru pa (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, n acest caz educatoarea. n concluzie, educatoarea va acorda o atentie deosebita : . modului n care decoreaza sala de grupa, urmarind ca fiecare obiect, fiecare im agine sa transmita ceva copilului sau sa-l puna n situatia de a cerceta, de a face predict ii n legatura cu o tema de interes. O aglomerare de materiale, fara nici un mesaj legat de interesul de mom ent al copilului, va crea disconfort si agitatie n sufletul lui si o situatie conflictualka n clasa, ntre cop ii sau chiar ntre copii si educatoare . dotarii bibliotecii si a altoz zone din clasa cu materiale adecvate vrstei si obiectivelor propuse. Cartile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini si imaginile pe care c opiii le vor gasi aici i vor ajuta sa descopere diferentele de detaliu dintre anumite obiecte si sa selecteze carac teristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orala si le va deschide calea spre diferentieril e pe care le vor face mai trziu ntre litere si cuvinte. . caracteristicilor estetice si metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau pre zentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvata momentului si obiectivului propus; culori le, forma si realizarea artistica se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoaca orice luc

ru despre care se poate spune ca este frumos. Frumosul modeleaza sufletul si mintea copilului, i da linis te interioara de care are nevoie pentru a evolua. . regulile de folosire a materialelor puse la dispozitia copiilor n zonele sau c olturile clasei, ndeosebi a cartilor, jocurilor, imaginilor pe care acestia le mnuiesc mai des. Res pectul pentru carte, pentru munca altora este o forma a respectului de sine. Teorii si practici referitoare la spatiul educational Fiecare gradinita trebuie sa fie pentru copii un spatiu dorit, cu activitati car e sa-i implice, sa le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, ntr-o atmosfera deschisa, stimulatoare. Cnd copilul intra pentru prima data ntr-o sala de grupa ce ar trebui sa gaseasca aici, astfel nct sa vina zilnic l a gradinita cu placere, stiut fiind ca prima impresie se formeaza n primele 20 de secunde? Organizata pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimular e (asa cum au fost denumite n timp si n functie de specificul grupei) sala de grupa devine un cadru a decvat situatiilor de nvatare si obtinerii experientei. Prin felul n care este amenajata, ea ofera copil ului ocazii sa se simta bine n intimitatea lui, stimulndu-i interesul si invitndu-l la nvatare prin descoperire si explorare. Sala de grupa i vorbeste copilului prin ceea ce ofera ca posibilitate de actiune si experienta. Aflat n fata mai multor posibilitati, copilul este invitat sa aleaga ceea ce i se potriveste, sa decida.

Dimensiunea ergonomica, ntelegnd prin aceasta amenajarea spatiului educativ, detin e ,,un rol important n obtinerea succesului scolar . (Romita Iucu, 2000) Mediul educativ reprezinta un ,,ansamblu al influentelor sociale, care se exerci ta asupra institutiilor de educatie si asupra dezvoltarii fiecarui membru al societatii (Mircea Stefan, 2 006). Ambianta n care copilul si traieste direct experienta de viata prin situatiile de viata prilejuit e n scopul nvatarii se refera si la climatul socio-afectiv. Iata care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede pr ima data sala de grupa sa faca primii pasi: spatiu larg, luminos, aerisit, curat; culori vesele, calde, mbinate armonios; spatiul delimitat, dnd impresia multor universuri ce asteapta sa fie descoperite; mobilier dimensionat specific vrstei prescolare, dotat cu o varietate de material e si jucarii la ndemna; existenta altor copii care interactioneaza; o educatoare zmbitoare, primitoare, prietenoasa; posibilitatea prezentei/ ramnerii n sala pentru un timp, a unui membru al familiei . Caracteristici ale mediului educational din gradinita Argumente pentru organizarea salii de grupa pe centre Curriculumul revizuit pentru educatia timpurie structureaza experientele copilul ui pe domenii experientiale: estetic-creativ, om si societate, limba si comunicare, stiinte si psihomotric. Astfel, avnd n vedere setul de interese si aspiratii ale copilului, nevoile acestuia, ca si int entia organizarii unor activitati integrate, sala de grupa* poate fi delimitata n mai multe centre de activitate/in teres, dupa cum urmeaza: Biblioteca, Stiinte, Arte, Constructii, Joc de rol/ Coltul papusii, Nisip si apa . Organizarea spatiului educativ prin delimitarea Centrelor ofera att parintilor, ct si educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii n intractiunea lor cu materialele, cu alti copii sau cu adultii din clasa. n organizarea pe Centre a spatiului educativ, educatorul va asigura: securitatea si protectia copiilor;

confortul prin mobilier, canapele, pernute; existenta unui spatiu suficient studiului si ntlnirii cu alti copii; existenta unui material adecvat situatiilor de nvatare; pozitionarea adecvata a Centrelor, respectnd reguli specifice.

Centrele de interes/ activitate 1. BIBLIOTECA Centrul Biblioteca este spatiul n care copiii si exerseaza limbajul sub toate aspect ele sale (vocabular, gramatica, sintaxa, ntelegerea mesajului) n timp ce comunica (verbal s i nonverbal) sau asimileaza limbajul scris. Desi se adreseaza preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SI COMUNICARII, prin sarcinile formulate n acest centru, contributiile asupra dezvol tarii globale sunt multiple si pot include: dezvoltarea motricitatii fine, dezvoltarea abilitatilor de interactiune cu copiii de vrsta apropiata, promovarea sanatatii si nutritiei, ca si exersarea unor capacita ti si atitudini n nvatare (curiozitate si interes, initiativa, persistenta n activitate, creativitate). Centrul Biblioteca trebuie sa fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorase, s caune, o masa de scris si desenat unde copiii pot scrie felicitari sau chiar carti. Asezate ordon at pe rafturi, cartile trebuie expuse, astfel nct copiii sa le gaseasca cu usurinta, sa aiba acces la ele si sa-s i poata alege una la care sa priveasca n liniste, asezati pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit si scris, centrul Biblioteca poate fi decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiparit, caci imaginile si cuvin tele ajuta copilul de toate

vrstele sa nceapa sa nteleaga importanta scrisului si cititului. Alaturi de carti, educatorul poate mbogati Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, rev iste, ambalaje pe care copiii le decupeaza si formeaza silabe sau cuvinte. n acest Centru copilul are la ndemna o mu ltime de creioane, carioca, hrtie liniata si neliniata. Prin selectarea atenta a unor specii literar e si a instrumentelor de scris, educatorul pregateste terenul pentru o utilizare activa a limbajului. n acest Centru copiii creeaza povesti cu ajutorul marionetelor si a papusilor pe degete care pot fi nregistrate si apoi audiate cu toata grupa. La masa de confectionat carti, copiii deseneaza, scriu dar mai ales, dicteaza educatoarei ntmplari, povesti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori si pot prezenta propria carte grupului, nainte ca aceasta sa fie inclusa n colectia bibliotecii. Copiii creeaza texte pe care educatoarea la nceput le noteaza, apoi, pe masura ce i stimuleaza sa-si exprime ideile, le ofera posibilitatea sa le scrie singuri, prin copiere, cu lit ere de tipar sau la tabla magnetica. nvatarea scrisului se face spontan, ca raspuns la ntrebarile ce provin din necesit atile reale ale copilului. Multe sali de grupa sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie facuta cu multa precautie. Educatoarea trebuie sa planifice un timp scurt n anumite zile pentru v izionare, sa selectecteze un anumit program care vine n acord cu tema activitatilor. Este util ca vizionarea p rogramului sau a secventei respective sa aiba loc cu un grup de copii sub ndrumarea educatoarei care partici pa alaturi de acestia pentru a le da explicatii. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunostintele copiilor si nu ca un element concurent pentru activitatile din sala de grupa, n scopul vizionarii desenelor an imate. 2. STIINTE Dezvoltarea gndirii logice, ntelegerea relatiilor dintre obiecte si fenomene, exer sarea capacitatii de a rezolva probleme, ca si familiarizarea si aplicarea cunostintelor si deprin derilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoasterea si ntelegerea lumii vii, toate subsumate dom eniulul DEZVOLTAREA COGNITIVA, si gasesc locul preponderent n Centrul Stiinte . Centrul ofera copiilor ex periente de nvatare cu efecte asupra dezvoltarii lor si n alte domenii. Participarea la experi ente cu cartea sau constientizarea mesajelor vorbite / scrise repere ale domeniului dezvoltarea lim bajului si a comunicarii, sau dezvoltarea abilitatilor de interactiune sau a comportamentelor prosociale a partinnd domeniului dezvoltare socio-emotionala, dar si dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personala pot fi deseori adresate prin activitatile de nvatare sau jo curile care se desfasoara n Centrul Stiinte .

Copiii sunt oameni de stiinta care cauta permanent sa se informeze n legatura cu lumea care-i nconjoara. Aviditatea copiilor privind informatii din lumea nconjuratoare este int erpretata prin curiozitatea naturala de a cauta permanent sa-si explice functionalitatea lucrurilor, cauzali tatea fenomenelor. Prin participarea la procesul stiintific de explorare, observare si experimentare, co piii si dezvolta abilitati pe care le vor folosi toata viata: observarea, clasificarea, comunicarea. n Centrul Stiinte este util sa existe:

un spatiu pentru expunerea permanenta a materialelor din natura (ghinde, pietre, scoici, seminte, fructe, legume, cereale, colectii de insecte, ierbare); mulaje din plastic reprezentnd animale sau pasari; un loc pentru animale vii (acvariu cu pesti sau cu broscute testoase, suport de sticla pentru hamster sau porcusor de Guineea, colivie pentru papagali sau perusi); un loc pentru instrumentele de investigatie care sa serveasca activitatilor de t ip experimente fizice si chimice (magneti, oglinzi, carbuni, recipienti, obiecte de masurare, prisma, baterii, termometru, clepsidra etc.); un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semanate si plantate de copii; un loc pentru pliante, imagini, planse, atlase de anatomie, botanica, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomotie, harti geografice etc.

un loc pentru echipamente de masurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocu rile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruleta, cntare tip balanta, piese Lego sau Duplo, tab le magnetice cu numere etc. Atentie! Copiilor le place foarte mult sa aiba animale vii n sala de grupa pentru a le obs erva si ngriji. Este important sa selectam cu grija animalul preferat de copii, sa igienizam spatiul ori de cte ori este nevoie, sa detinem suficiente informatii despre cum trebuie ngrijit n captivitate, inclusiv d espre bolile care pot aparea, pentru a proteja att animalul, ct si copiii. Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a ment ine treaz interesul copiilor, din timp n timp, trebuie introduse materiale noi. Copiii desfasoara act ivitati stiintifice dar, n acelasi timp, reflecteaza asupra a ceea ce fac. Educatoarea i ncurajeaza sa puna nt rebari n timp ce exploreaza materialele, sa identifice probleme si sa gaseasca solutii. Creatiile stiintifice apar n activitatile cu final deschis, cu multe ntrebari posibile iar copiii, beneficiind n acest Centru d e o ndrumare adecvata, si dezvolta capacitatea de a gndi critic, de a observa si descrie cu acuratete. Ei formuleaza ntrebari despre lumea nconjuratoare de tipul: n mijlocul Pamntului este gheata? Cine misca norii? Daca stau n ploaie mi creste parul lung? De ce ma doare cnd ma lovesc? Pentru a-i determina pe copii sa exploreze, sa cerceteze, educatorul trebuie sa ofere mereu un model de gndire activa si de curiozitate n cercetare. n Centrul Stiinte copiii si construiesc cunostinte matematice durabile si utile, si d ezvolta competente matematice prin intermediul experientelor concrete din viata de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii nvata : corespondenta unu la unu; ordonarea dupa marime, grosime, lungime, latime; numaratul; calculul operatii de adunare si scadere; clasificarea sortarea obiectelor dupa forma, culoare, marime; masurarea gasirea numarului de unitati standard dintr-un obiect;

comparatia capacitatea de a stabili daca un obiect este mai mare, mai mic sau e gal unul cu altul prin masurare; masurarea timpului; notiuni de geometrie; tiparele si modele repetabile care stabilesc relatii ntre unitatile matematice. Utilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viata cotidi ana da ncredere copiilor n abilitatile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze ofera posibilitatea copiilor d e a-si pune ideile si imaginatia n practica, caci ei creeaza modele noi de masini, rachete, avioane si n vata despre modele din arhitectura, despre simetrie si proiectare. Materialele expuse n acest centru sunt atent selectate de educator n functie de: nivelul de vrsta al copiilor; nivelul de pregatire al acestora; existenta zilnica a altor adulti n sala de grupa.

3. ARTE

Centrul Arte are influente asupra dezvoltarii copilului n toate domeniile, adresare a acestora tine de maiestria cadrului didactic de a planifica experiente variate si inspirate. D e la dezvoltarea socioemotionala pe care copiii o pot trai prin dezvoltarea abilitatilor de a int eractiona cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine si al expresivitatii emotionale prin intermediul dezvoltarii limbajului si al comunicarii sau al motricitatii fine, la stimularea creativitatii si exersarea p ersistentei, toate se ntrepatrund n sarcinile, tehnicile si tipurile de activitati din Centrul Arte si pot asigura de zvoltarea globala a copilului. Pe lnga bucuria, emotiile si satisfactiile copiilor, Centrul Arte le ofera celor mi ci cadrul n care ei nvata sa comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginatia, creativitatea, dar si spiritul de initiativa. Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri e dimensiunile si culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pasta de ilina, coca, coloranti alimentari, autocolant, sfoara, srma, gheme de lna divers colorate, u muzica, instrumente muzicale functionale sau n miniatura: muzicute, fluiere, sti, vestimentatie pentru dansuri. de desen, hrtie de toat lipit, plansete, plast casetofon, radio, casete c xilofoane, tamburine, ma

Daca li se da copiilor timpul, ocazia si libertatea de a lucra cu materialele di n acest Centru, de a face singuri descoperiri si de a testa idei n practica, atunci nsusirile sau calit atile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activitati viitoare, ale vrstei adulte. n Centrul Arte copiii exerseaza pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rul ouri de carton, imprima materiale textile, picteaza cu ceara, modeleaza din aluat, plastilina si lut, confectioneaza colaje, papusi din pungi de hrtie, din sosete sau manusi si alte jucarii. Aici pot discut a despre arta, despre ce sentimente le trezeste experienta artistica. Materialele de care beneficiaza cop iii n acest centru au rolul de a oferi satisfactia obtinerii unui produs propriu, printr-un efort mbinat cu placer ea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, n amenajarea acestui spatiu, educatorul se va asigura de conf ortul si intimitatea n care copiii lucreaza. n acest Centru copilul dobndeste: cunostinte si deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru; abilitati ce tin de motricitatea fina si senzorio-motorie; initiativa, perseverenta n activitate, creativitate; abilitati de comunicare prin limbajul artistic; expresivitate emotionala si sociala;

deprinderi igienice privind conditiile de munca. Echipa de educatori are rolul de a facilita si ncuraja originalitatea copiilor si de aceea nu se ofera modele si tipare care pot duce la frustrare si esec, deoarece coordonarea ochimna si dexteritatea manuala nu sunt nca dezvoltate complet la copiii de vrsta prescolara. 4. COLTUL CASUTEI/ JOCUL DE ROL Centrul Coltul Casutei / Joc de Rol este spatiul n care DEZVOLTAREA SOCIOEMOTIONALA

se regaseste din plin. Dar copiii cnd se joaca n acest Centru utilizeaza limbajul, comunica, rezolva probleme, reactualizeaza informatiile despre lume si le reorganizeaza prin inter actiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonarii, a motricitatii grosiere sau dezvoltarea senzo riala sunt numai cteva din beneficiile unei activitati (ca cea de gatit) care se desfasoara n Centrul Coltul Casutei . Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate sa nvete cu pla cere si influenteaza activitatea din celelalte Centre. Prin jocul n acest Centru copiii r efac locuri, ntmplari care le sunt familiare; imita comportamentul parintilor sau joaca roluri ale unor person aje cunoscute; reproduc lumea asa cum o nteleg ei, inventeaza si interpreteaza situatii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii si creeaza o lume a lor cu ajutorul careia ncearca sa nteleaga realitatea, rezolva pr obleme pe care le ntlnesc n viata de zi cu zi, repeta, reinterpreteaza si retraiesc experiente.

Acest centru gazduieste jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a (familia, far macia, cabinetul medical, soferii, scoala, magazinul, musafirii, gospodinele ) , att cu subiecte din v iata cotidiana, ct si extrase din basme si povesti. Jocul de rol i ajuta pe copii sa se transforme din persoane egocentrice n persoane c apabile sa comunice cu altii. Participnd zilnic la activitatile din acest centru, copilul nva ta sa se concentreze, sasiexerseze imaginatia, sa puna n practica idei noi, sa practice comportamente de grup si sa-si dezvolte capacitatea de control asupra lumii n care traieste. n acest Centru se desfasoara unul dintre cele mai personale, individuale si intim e procese de nvatare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Constientiznd calit atile proprii, copiii nvata sa relationeze cu ceilalti, punnd n practica idei noi de joc. Practicnd comportamente de grup, si dezvolta capacitatea de control asupra lumii n care traiesc, nvata cum sa-si comunice gnduri le, sentimentele, emotiile. Cnd emit pareri proprii se confrunta cu ceilalti, exerseaza empatia rea liznd ca oamenii sunt diferiti. Astfel, descopera ca exista persoane care au cerinte educative special e, carora le pot oferi ajutorul lor, sau nvata despre diferentele culturale experimentnd si alte obiceiuri culinar e dect cele deprinse acasa. Prin diversitatea activitatilor ce se desfasoara n acest Centru, copiii nvata: sa-si exprime si sa-si gestioneze emotiile; sa comunice cu nteles cu ceilalti; sa foloseasca mediul (obiecte, costumatii) pentru exprimarea ideilor si utilizar ea cunostintelor; sa-si adapteze comportamentele la contexte specifice; sa relationeze eficient cu colegii si cu adultii prezenti n Centru; sa accepte diversitatea. n Centrul Joc de rol se pot desfasura activitati de gatit si de cunoastere a hranei . Este necesar un spatiu n care sa nu se joace n mod frecvent copiii, sa fie un loc sigur si usor de supravegheat. Copiii nvata n acest fel sa decodifice retetele, nvata despre cantitati si unitati de masura, d espre conceptul de numar, capata o oarecare ndemnare n aprecierea timpului, nvata despre notiuni de fizica si chimie (dizolvarea, topirea, fierberea), si exerseaza toate simturile dar n mod deosebit, cele olfacti v si gustativ, nvata despre diferentele culturale care apar n alegerea mncarurilor si nvata sa mparta cu ceilalt i. Activitatile de gatit reprezinta o distractie si o relaxare pentru copii, promoveaza competenta, indep endenta si experimentul.

5. CONSTRUCTII DEZVOLTAREA COGNITIVA, DEZVOLTAREA FIZICA, DEZVOLTAREA SOCIOEMOTIONALA ca si INITIATIVA, CREATIVITATEA si PERSEVERENTA se regasesc deopotriva la Centrul Constructii prin activitatile individuale sau de grup care i mplica explorare cu materiale diverse si creatie de structuri sau scene. Centrul Constructii trebuie sa fie destul de mare pentru ca un grup de ctiva copii sa poata lucra aici mpreuna sau fiecare separat fara ca santierele lor sa se intersecteze. E de preferat sa existe un covor care sa acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul facut de blocurile de lemn sau cele de plastic n cadere, iar copiii si adultii vor putea sta mai comod. Copiii sunt atasati n mod firesc d e acest Centru deoarece este activ, creator si distractiv. n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt n curajati sa descopere cuburi de diferite marimi si forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebui e dotat si cu jucarii de tip mijloace de locomotie, de diferite marimi. Dezvoltndu-si gndirea creatoare, imagin atia, copiii si formeaza concepte stiintifice, matematice referitoare la marime, forma, naltime, volum, sp atiu, directie, echilibru, stabilitate, balans, masurare, numaratoare, asemanare, diferenta, ordonare. Nu exista un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu aceste materiale . Copiii nvata mai multe despre echilibru, naltime si greutate doar din experienta practica, din ncer care si din greseli. Ei nvata lucrnd, nvata construind o cladire, care ori sta n picioare, ori se darma, nsa o rice situatie problema trebuie abordata si rezolvata individual. Adesea, copiii care au realiz at o constructie initiaza jocuri de rol sau aduc materiale din alte Centre si mbogatesc jocul. Utilizeaza cuburile n mod creativ si astfel,

doua cuburi mici pot fi greutatile unui cntar, o placa si un cilindru se transfom a n skateboard, un cilindru subtie poate fi un microfon, o piesa paralelipipedica e telefonul mobil. Concomitent, copiii si pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. n acest Centru, dezvoltarea competentelor academice se mbina armonios cu cele soci oemotionale, prin abordarea situatiilor problema ivite n timpul jocului. n pregatirea pentru sc oala si viata a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltarii sale, n functie de particular itatile de vrsta si individuale antrenate n activitatile si jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitiva, soci oemotionala, dezvoltarea limbajului si a comunicarii, capacitati si atitudini n nvatare. 6. NISIP SI APA Centrul Nisip si apa este gazda experientelor care asigura DEZVOLTAREA FIZICA a co piilor (sub aspectul motricitatii fine sau grosiere si al dezvoltarii senzorio-motorii) si un bun pretext pentru educator de a initia activitati variate care asigura DEZVOLTAREA COGNITIVA a ace stora. n sala de grupa, copiilor trebuie sa li se ofere posibilitatea de a explora senza tia atingerii nisipului si apei si fiecare sala ar trebui sa fie dotata cu suporturi pentru nisip sub di verse forme, cuve din plastic, albiute si ligheane, deoarece copiii se simt atrasi de nisip si apa, indiferent de vrsta. Masa cu nisip si apa trebuie sa fie nalta pna la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasata trebuie acoperita deoarece se risipeste nisip si apa si devine alunecoasa. La dispozitia copiilor trebuie p use prosoape, maturi si farase pentru a strnge nisipul si apa ori de cte ori este nevoie. Materialele si accesoriile care se folosesc la Nisip si apa sunt :

vase si unelte (galetuse cu forme, plnii, lopatele si greble, cani gradate, site, bureti de diferite forme, teluri, dopuri de pluta, vaporase, pipete, strecuratori, perii); materiale din natura (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelu te de mare); substante lichide sau solide care se dizolva (coloranti alimentari, sapun, sampo n). Acest Centru poate fi interesant si iarna, cnd apa poate fi nlocuita cu zapada, pe care copiii o modeleaza si pot observa n acelasi timp fenomenul topirii. Activitatile n acest Centru pot fi de tipul: copiii construiesc ceea ce vad n realitate: poduri, castele, drumuri; copiii experimenteaza plutirea si scufundarea;

copiii estimeaza numarul de galetuse de zapada pentru a umple cuva; copiii compara greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat; copiii dizolva sapunul si cerceteaza balonasele; copiii nvata sa fabrice hrtia; copiii nvata despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip; copiii realizeaza picturi cu nisip; copiii traseaza litere si imprima forme; copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari si apa pe ciment sau pe lemn.

Prin ntrebari, educatorii poate stimula copiii sa gaseasca solutii la diverse pro bleme si sa genereze ipoteze. De exemplu: Ce crezi ca se va ntmpla daca pui colorant n apa? , Ce s-a ntmpla e ce crezi ca s-a ntmplat asa? . Astfel se modeleaza sistemul de gndire stiintifica. Desfasurndu-va activitatea ntr-o sala de grupa astfel amenajata este foarte import ant sa stabiliti reguli cu copiii, norme de desfasurare a jocului astfel nct sa va fie usor de gest ionat orice situatie de criza educationala. Va puteti ajuta de vizitele prelungite ale unor parinti/ bunici im plicndu-i n activitatea dintrun Centru.

Ambianta psiho-relationala in gradinita

Din analiza evolutiei personalitatii umane ce se manifesta ca un proces stadial ascendent si ai caror factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la cel relatio nal, gradinita , ca mediu social extins al prescolarului, poate interveni in construirea unor baze solide pentru personalitatea in devenire a copilului de 3-6 ani. Intregul proces de invatamant exercita influente education ale asupra construirii , formarii si dezvoltarii personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii int erpersonale educatoare-copil de calitate, in conditiile in care educatoarea are in vedere crearea unui climat af ectiv deschis , permisiv,democratic. Influentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului incep odata cu debutul intrarii copilului in gradinita , daca educatoarea reuseste sa creeze co nditiile de confort psiho-fizic , pentru ca acum copilul trebuie ajutat sa se desprinda din relatia exclusiva cu parintii , fara tensiuni ,si sa construiasca o noua relatie afectiva cu altii (copii , adulti). Fara a fi o varsta omogena , prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot constitui puncte de sprijin in munca educatoarei. Prescolarul este un intuitiv care gandest e cu ochii, cu mainile , cu urechile , ceea ce-l orienteaza spre tot ce este in exteriorul sau. Acest intere s extrem de viu, sustinut de o curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa de a i crea ambianta, situatii si activitati in care placerea de a face sa se poata exprima. Astfel , organizarea spatiului educational prin sect orizare pe arii de stimulare si interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care ace stea trebuie utilizate conduc la depasirea etapei in care altii (copii de aceeasi varsta ) sunt rivali si devin p arteneri egali, favorizeaza asimilarea conduitei sociale. In acelasi context, atitudinea educatoarei, felul in care adopta un stil de relatie educativa consecvent democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de secur itate , autocontrolul si siguranta de sine, dandu-i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de a-si forma o imagine pozitiva despre sine. O alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii in formare a prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual-cognitive, prin c are copilul este ajutat sa cunoasca si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind mai motivat Aprecierea raspunsurilor copiilor, a conduitei , evaluarea si aprecierea de catre educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul preluand aceste aprecieri pe care le va transforma in repere de raportare la pro pria persoana dar si la cei din jur. Desfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa , resp

ectand principiile didactice , cunoscand particularitatile de varsta si individuale ale copiilor di n grupa ,aplicand cu precadere metode active , educatoarea va evita uniformizarea acceptand diversita tea , favorizand cultivarea unei imagini de sine pozitive , intarind motivatiile. A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarulu i este cea in care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui co pil la desfasurarea activitatii, recunoscand componenta moral-sociala a personalitatii ,toate aceste a presupunand anumite calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a educatoarei. Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta model elor si a practicii educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea orice educator care-i urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii sale pr in calitatea optimului realizat de copil intr-o etapa sau alta.

VI. Jocul n gradinita

Principalele tipuri de jocuri desfasurate in gradinita (joc de rol, joc didactic , joc de constructie, joc de miscare, joc muzical)

Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totusi, grupa n cteva catego rii fundamentale. 1. Jocul cu subiect si roluri alese din viata cotidiana, jocuri apartinatoare ce lor de creatie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degraba, jocuri de imitatie. 2. Jocuri cu subiecte si roluri din basme si povestiri - jocuri dramatizare. Si acestea sunt jocuri de creatie, creatia fiind mai evidenta n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde sub iectul este propus de adult, costumatia este data. copilul prelucrnd rolul doar ntre niste limite destul de strnse. n jocul liber de creatie cu subiecte din basme si povestiri, simbolistica este libera; un batic p oate fi mantie, covor zburator, munte (daca acopera un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiect ul, accentund ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special. 3. Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de constructie cu e ventuale ncercari si reusite de suprapuneri, specifica la 3 ani, la realizarea unor constructii sofis ticate din cuburi, combino si lego. Subiectele acestor constructii pot fi propuse de adulti sau sunt alese de copii n functie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de constructii ofera si modele" sugestie pe care copi ii le ignora la 3-4 ani, ncearca sa le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar catre 6 ani ncear ca sa le depaseasca. Deseori jocul de constructie precede sau se ngemaneaza cu jocul de creatie. Prin el copiii si construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creatie: santierul, tarmul zmeilor , cabinetul doctorului, gradina zoologica etc. Jocurile de constructie sunt deosebit de importante pentr u dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 4. Jocul de miscare este strns legat de specificul vrstei, o vrsta a dinamismului, a miscarii. El se va pastra pna la vrsta adulta, mbracnd alte forme dar pastrndu-si motivatia interioar a. La vrsta prescolara miscarile ncep sa fie ncadrate ntr-un anume context carereflecta fragmen te din viata reala, n special din viata celor care nu cuvnta". Literatura de specialitate enumera jocuri le Broasca si barza", Pisica si vrabiile", Lupul si oile" etc., n gradinita sau n grupul de joaca se reiau sub forma jocurilor de

miscare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom si Jerry, Chip si Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viata adultilor, n special profesii le dinamice sunt reflectate de jocurile de miscare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Pilotii", Polit istii", Extraterestrii" etc. Deosebit de raspndite sunt jocurile fara o tematica anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizata prin spiritul de compet itie imprimat. Din aceasta categorie fac parte: Sotronul, Elasticul, Coarda, Cine alearga mai repede? etc. Pe masura ce se nainteaza catre vrsta scolara mica, jocurile de miscare cu subiect vor cstiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri est e, n general preluat de la generatiile anterioare (ca subiecte si tipuri de reguli) chiar daca, fiecare gen eratie realizeaza uneori prelucrari si adaptari specifice. 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de miscare nu se confunda cu acestea, ntruct exista astfel de jocuri n care miscarea lipseste cu desavrsire. Ele se aseamana si cu jocurile didactice prin faptul ca, de obicei pun n fata celor mici o problema de rezolvat. Au si ele regu li iar functia lor dominanta este cea recreativa. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valentelor forma tive n plan psihologic (dezvolta atentia, perspicacitatea, spiritul de observatie etc.) Atmosfera de jo c este creata prin cerinta de a ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte ), de a rezolva o sarcina surpriza (jocul G hiceste si taci!" care educa si stapnirea de sine), sau competitia. n prima parte a prescolaritatii, init iativa unor astfel de jocuri

apartine adultilor sau copiilor mai mari; odata nsusite regulile si exersata plac erea de a juca, se naste si initiativa proprie pe la 5-6 ani. 6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate deme rsului educational explicit, sunt propuse de catre adultul educator, au obiective educationale bine precizate si reprezinta forma ideala prin care jocul, ca activitate fundamentala a vrstei prescolare poate spri jini nvatarea deghizat" dirijata, pregatind integrarea ulterioara a copilului n scoala. Originea jocului didactic este fixata de catre U. Schiopu n jocurile exercitiu ale vrstei anteprescolare. El are o sarcina didactica specifica (o problema de rezolvat pentru copil, problema ce vizeaza explicit dezvoltarea pe o anume coord onata psihologica). Alaturi de sarcina didactica, jocul didactic are reguli specifice si elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimba; ponderea elementelo r de joc scade n favoarea complexitatii sarcinilor de rezolvat. Daca este bine realizat sub conducerea adu ltului se poate regasi, coordonat de un copil mai mare sau de catre liderul informai al grupului de copi i si n contextul activitatilor libere din gradinita. n gradinita se realizeaza jocuri didactice la toate tipurile de activitati comune (de comunicare, cu continut stiintific, matematic, de muzica, desen-pictura-modelaj) si se regasest e utilizat cu succes si n contextul unor activitati cu scop evaluativ. Aceasta prezentare pe scurt a jocur ilor poate duce la urmatoarele concluzii: jocul tine de natura copilului; i nsoteste si i sprijina major dezvoltarea personalitatii; se complica att ca forme, continuturi ct ti ca reguli pe masura ce personalitatea copilului evolueaza.

Materiale utilizate in jocurile desfasurate in gradinita (jucaria, materiale din natura, materiale confectionate de educatoare etc.)

Fiecare categorie de jucarii solicita o componenta a dezvoltarii copilului sau a lta. Jucariile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vnzatoarea , sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaza si t elefonul, camionul, papusa, etc. dar cum aceste jucarii apartin de asemenea, unor altor categorii (jucarii cu

motor sau afective) se ntelege ca aceste categorii se amesteca ntre ele cte putin si sunt mai putin transa nte dect par. Este deosebit de important sa se cunoasca diferite tipuri de jucarii. Este de dorit c a un copil sa aiba jucarii din fiecare categorie, iar numarul acestora sa varieze n functie de gusturile si inte resul copilului. Copilul ar putea astfel sa-si dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului sau. Tipuri de jucarii a. Jucariile care dezvolta motricitatea l ajuta pe copil sa se serveasca ntr-o man iera armonioasa de corpul sau. Unele vizeaza motricitatea fina, adica usurinta de a se servi de mini le sale. Sunt cele care invita copilul la manipulare, orientare, de a se tine corect, de a trece jucaria dintro mna n alta. Altele vizeaza motricitatea globala, adica ele invita copilul sa foloseasca ntregul sau corp ntro miscare. si va dezvolta atunci coordonarea gesturilor si a echilibrului. El nvata sa se serveasca mai bin e de corpul sau si sa-si stapneasca gesturile. Exemple de jucarii cu dominanta motrica: tricicleta, mingii , balon, cerc, coarda, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare si manipulare. b. Jucariile care dezvolta creativitatea si imaginatia A crea nseamna a concepe, a nvata, a pune noul acolo unde nu exista. Toate jucariile (acelea care sunt bune) ar trebui sa permita copilului sa-si exprime creativitatea. Copilul adora sa puna mpreuna elementele care nu au fost prevazute pentru aceasta, sa scoata din functie obiecte si sa inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i li pseste niciodata imaginatia pentru a-si crea o lume noua. Copilul stie sa mpodobeasca cu imaginatie, cea mai banala jucarie si sa faca

un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucarii favorizeaza n mod specific aceasta imaginatie a copilului, prin aceea ca desi nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totusi sa solic ite actiunea copilului. Acestea sunt toate jucarii cu functie artistica. Dar este evident ca o papusa simpla, de exemplu, este de asemenea o jucarie care stimuleaza creativitatea si imaginatia. Exemple de jucarii cu domin anta creatoare: creioane de ceara / de colorat, markere, acuarele, plastilina, instrumente muzicale, marione te, jocuri de constructie sau jocuri din bucati care se asambleaza. c. Jucarii care dezvolta afectivitatea Aceste jucarii permit copilului sa-si exp rime afectiunea, tandretea si de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru ca el, copilul poa te n mod liber sa traiasca / retraiasca sentimentele sale cu o jucarie care nu tine ranchiuna etc. n mod progr esiv copilul se ntelege mai bine pe sine si si gaseste echilibrul. El se desprinde din trairile sale pentru a se interesa de acestea si le rejoaca cu ceilalti. Jucariile afective sunt cele cu care copilul va crea legatu rile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucarii afective: papusi, figurine si animale din plus etc. d. Jucariile care dezvolta imitatia Imitatia este procesul esential prin care co pilul se apropie si ntelege lumea care l nconjoara, lumea adultilor. Foarte tnar, el pare ca vorbeste la telefon, o imita pe mama sa hranindu-si papusa sau se joaca de-a doctorul care face injectii. Copilu l reia cu jucaria ceea ce i s-a ntmplat n viata reala si se joaca ct i este necesar. Aceste activitati i permit pe deo parte sa se apropie de comportamentele noi si sa-si ia n considerare anumite angoase sau experiente deza greabile din viata sa. Exemple de jucarii care au dominanta imitatia: papusile si toate accesoriile lor (casa, mbracamintea, materialele etc.), masinile, cinele de joaca, deghizarile, tot ceea ce permite sa -l faca sa semene cu altcineva. Jocul de-a cumparaturile, de-a doctorul, de-a activitatile menajere, garajul si circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e. Jocurile care dezvolta capacitatea senzoriala si intelectuala Evident este ca zul tuturor jucariilor, pentru ca ele permit jocul care este el-nsusi indispensabil dezvoltarii intelectu ale a copilului. Inteligenta celui mic este mai nti de toate o inteligenta senzoriala, motrica, afectiva. Prin manipulare, ncercare si asamblare, copilul, descopera sa-si exercite capacitatile mentale. Anumite jocur i sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul sa descopere, sa clasifice, sa memoreze, sa r ationeze, sa asambleze, sa reflecte - toate marile functii care stau la baza operatiilor mentale. Exemple d e jucarii cu dominanta intelectuala: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construct ie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul este o ocazie pentru copil de a nvata sa cunoasca lumea care l nconjoara. De asemenea, copilul poate sa nvete, sa se cunoasca pe el evolund n ritm propriu. Cuvnt ul ,,a nvata" se preteaza la ambiguitate deoarece pentru copil nu exista diferente ntre a se juca si a se dezvolta, a se juca si a nvata, a nvata si a manipula, a nvata cum merge ,,asta", a nvata sa faca precum mama si precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie sa devina pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l nv ata pe copil. Jocul si jucaria servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie sa se poata juca din place re, chiar daca aceasta placere i se impune prin efort. Copilul se va lasa prada realitatilor nvatate pentru ca mai mu lte capacitati nseamna mai multe jocuri posibile, de unde si avantajul placerii. De asemenea, copilul este m pins de o pulsatie fundamentala, inerenta, care este dorinta de a trai, de a creste si curiozitatea de a cunoaste. Copilului i revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adultilor. Adultii po t sa-l antreneze n a se juca mai bine. Copiii nvata foarte bine cnd sunt lasati sa o faca cu mai putin material la dispozitie. Ei si exercita fara ncetare spiritul asupra oricarui lucru pe care l descopera. A oferi unui copi l o jucarie pentru a ,,nvata" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucaria sa este domeniul sau particula r. Adultii nu ar trebui sa se amestece dect la solicitarea expresa a copilului si ntotdeauna cu multa delicatete . Ei nu pot sa pretinda ca stiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia sa se serveasca de jucariile sal e si ce se presupune ca l amuza. Copilul este profesorul jocului . A se juca este si trebuie sa ramna nainte de toate o activitate personala si gratuita.

Aspecte specifice ale desfasurarii jocurilor in gradinita (Aplicatii la activita tile de invatare pe domenii de continut, la activitatile alese, la activitatile de dezvoltare person al)

Din fericire, n viata oamenilor exista copilaria, vrsta celei mai pure sinceritati , a viselor fara granite, vrsta n care toti suntem frumosi. Si daca exista copilarie , trebuie sa existe si dragoste. Oare exista n lume educ atoare care sa nu fi iubit copiii, sau care sa nu fi fost iubita de copiii ncredintati ei spre a-i nvata sa cn te, sa se joace, sa vorbeasca, sa numere si sa socoteasca? Este bine cunoscut faptul ca menirea educatoarelor este aceea de a instrui si ed uca copiii, de a-i introduce n lumea minunata dar tainica a cartii, contribuind alaturi de parinti l a formarea celor sapte ani de acasa". Majoritatea educatoarelor au nteles ca trebuie sa lasam copiilor copilaria, iar t ot ceea ce facem trebuie sa corespunda cu dorinta lor de cntec, joc si voie buna. In toata activitatea noa stra trebuie sa cooperam cu prescolarul, chiar atunci cnd el nu este constient de acest lucru, ntreaga munca c onstituind un joc de copii condus de ... un copil mai mare". Jocul este socotit a fi activitatea fundamentala a copiilor de la 3 la 7 ani si a avea o contributie extrem de valoroasa la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic si fizic. Jocurile alese de copii si programul distractiv practicat n gradinite, sunt menit e sa prilej uiasca din plin copiilor momente de voiosie si destindere. Jocurile distractive ce se practica n gradinite sunt: - jocuri de creatie; -jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana; jocuri cu subiecte din povesti si basme; -jocuri de constructie; jocuri de miscare cu caracter sportiv; -jocuri hazlii; Activitatile cu caracter distractiv sunt sub forma de:

- auditii, vizionari TV sau video, sezatori, etc. Nu am timpul necesar sa prezint n amanunt varietatea activitatilor cu caracter di stractiv, de aceea mi-am propus sa evidentiez cteva din ele, cu impact mai mare asupra copiilor. Jocul de creatie este forma de joc cea mai raspndita la vrsta scopul, denumirea si subiectul jocului, precum si materialul folosit, toate raportate la particularitatile de vrsta. Putem exemplifica urmatoarele jocuri de creatie: - de-a magazinul", sau de-a magazinul dejucariF, unde este implicata originalitatea , spontaneitatea si creativitatea copilului prescolar de diferite vrste. Un alt joc de creatie practi cat la toate nivelele de vrsta prescolara este de-a familia", joc prin care copilul si mbogateste viata personala prin relatiile pe care le stabileste cu ceilalti copii, prin prieteniile pe care le leaga. Jocul de creatie da posibilitatea de a forma relatii corecte n cadrul societatii infantile si de a pune bazele relatiilor caracteristice societatii aciuitilor. n jocurile de creatie cu subiecte din viata cotidiana, se folosesc mai multe cate gorii de jucarii cum ar fi: - jucarii reprezentnd obiecte si fiinte din viata cotidiana si din basme (putem s a amintim jocurile de reconstituire a scenelor din povesti); - jucarii sub forma de animale - folosite la grupa mica; -jucarii mecanizate - mijloace de locomotie (masini de tot felul), folosite att l a grupele mijlocii ct si mari;

truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupatii, postas, politist, marinar, aviator, medic, infirmiera, etc. materiale ajutatoare: panglici, bucati de stofa, betisoare, sfoara, capace de sticla, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghinda, nisip, etc. Pe prim plan se pune problema organizarii grupei de copii pentru joc. Pentru noi care lucram n gradinite cu orar normal, trecerea la joc se face n mod organizat. Tema jocului poate fi sugerata, afisnd n sala de grupa un tablou. Ex. ( nul"), sau un costum ( De-a politistul"). De-a magazi

Formarea relatiilor corecte ntre copii este strns legata de nchegarea colectivului de copii si n primul rnd preocuparea educatoarei de a transforma jocul individual n joc colectiv. Jocurile cu subiecti din basme si povesti ca si cele din viata cotidiana, pot fi individuale, unde copilul se erijeaza n Fat Frumos, Motanul ncaltat, Scufita Rosie, etc. Jocul cu subiect din povesti si basme este mai dificil n comparatie cu celelalte variante de jocuri de creatie, deoarece presupune talmacirea unor scene din povesti de catre copii. Ex . putem aminti la grupa micaCasuta din oala" si Ridichea uriasa", la grupa mijlocie Coliba iepurasului", la gr upa mare - Alba ca zapada". Uneori din lipsa posibilitatilor de discernamnt si de asimilare diferentiata, pre scolarii mici mbina elemente fantastice cu cele luate din viata cotidiana. De pilda Printul" calare p e un bat ce se opreste n fata unui n jocurile colective cu subiecte din povesti si basme se creeaza n special la pres colarii mari, relatii complexe care scot n evidenta caractere. Iubiti copiii si copilaria, iubiti-va profesia dragi colege, ajutati-i pe cei mi ci sa gndeasca frumos, sa aiba o conduita si un comportament potrivit vrstei lor, deoarece numai asa veti ramne n me moria lor, vesnic tinere, frumoase la chip si la suflet si nu uitati: dati copiilor copilaria, sursa a vit alitatii umane!

VII. Particularitati ale proiectarii, organizarii, desfasurarii si evaluarii activitatii educationale din gradinita

Obiectivele invatarii in activitatile instructiv-educative desfasurate cu presco larii

Obiectivele generale ale educatiei timpurii Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului n functie de ritmul propriu si trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia; Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si mediul, p entru a dobndi cunostinte, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorarilor, exercitiilor, ncercarilor si experimentarilor, ca experie nte autonome de nvatare. Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezv oltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copilului n achizitionarea de cunostinte, capacitati, deprinderi si atitudini necesare acestuia la intrarea n scoala si pe parcursul vietii.

Obiective generale / specifice ale nvatamntului prescolar n DOMENIUL COGNITIV I. Dezvoltarea unui set de cunostinte din diferite domenii de cunoastere la un n ivel optim elaborat Dezvoltarea unui volum de cunostinte corespunzator cerintelor debutului scolarit atii n fiecare dintre domeniile principale de cunoastere (mediul nconjurator, matematica, elemen te din diferite stiinte, baza cognitiva a diferitelor activitati cu obiective explicite legate de alte di mensiuni ale educatiei: morala, estetica, fizica, vocationala). Structurarea functionala a acestor cunostinte pe domenii de cunoastere, cu posib ilitati de corelare ntre domenii si de aplicare n practica. II. Formarea si dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala necesare debut ului optim al scolaritatii Dezvoltarea capacitatii de a decodifica sensul noilor cunostinte, de a le integr a, prin ntelegere n structura vechilor cunostinte; dezvoltarea capacitatii de asimilare a noilor cun ostinte

Dezvoltarea operatiilor gndirii, n limitele impuse de particularitatile gndirii int uitiv-concrele, prin exersare constanta si n contexte variate. Dezvoltarea capacitatii de a aplica cunostintele n domenii concrete, de a le tran sfera intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situatii cunoscute n situatii noi. Verificarea si evaluarea obiectiva a cunostintelor copiilor cu explicarea formul arilor evaluative, ca baza a dezvoltarii capacitatii copiilor de a se autoevalua. Dezvoltarea memoriei, prin exercitiu si prin activitati explicit proiectate. Dezvoltarea imaginatiei , prin exercitiu si prin activitati explicit proiectate. Dezvoltarea atentiei, prin exercitiu si prin activitati explicit proiectate. III. Dezvoltarea limbajului si a capacitatii de comunicare la un nivel corespunz ator posibilitatilor vrstei prescolare Dezvoltarea vocabularului activ si pasiv prin mbogatirea fondului de cuvinte. Dezvoltarea capacitatilor de comunicare corecta, coerenta si cursiva. Dezvoltarea expresivitatii n comunicare.

Obiectivele generale ale educatiei prescolare n DOMENIUL SOCIO-AFECTIVATITUDINAL I. Dezvoltarea capacitatii de expansiune sociala. 1. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a se juca si de a actiona n compania un ui numar ct mai mare de parteneri. II. Dezvoltarea capacitatii de integrare sociala. 1. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a se supune la normele convenite n cole ctivul de copii. 2. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a se supune normelor impuse de adult. III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv. 1. Dezvoltarea capacitatii de a receptiona cu sensibilitate trairile afective al e celorlalti. 2. Dezvoltarea unei game variate si nuantate de trairi afective pozitive, cu efe cte benefice asupra motivatiei pentru activitate, pentru relatia sociala. 3. Dezvoltarea capacitatilor de expresie a trairilor afective. IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv si benefic pentru activitate, pen tru relatia cu adultii, copiii si cu sine. 1. Dezvoltarea capacitatii de a valoriza pozitiv activitatea altora. 2. Dezvoltarea capacitatii de a valoriza corect propriile actiuni. 3. Dezvoltarea capacitatii de a coopera cu altii respectndu-i si cernd respect. 4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivatie pozitiva pentru activitatile obligatorii, cu posibilitati de transfer atitudinal n activitatea de tip scolar. 5. Dezvoltarea responsabilitatii fata de o sarcina data.

Obiective generale n educatia prescolara n DOMENIUL PSIHOMOTOR I. Dezvoltarea fizica armonioasa n limitele normalitatii onto-genetice. 1. Dezvoltarea optima a acuitatii senzoriale. 2. Dezvoltarea optima a organismului n limitele normalitatii ontogenetice. II. Elaborarea schemei corporale 1.Cunoasterea schemei corporale si constientizarea ei. 2. Cunoasterea schemei corporale n oglinda (a partenerului).

VI. Dezvoltarea coordonarii motorii. 1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzator. 2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuantat si expresiv. 3. Dezvoltarea abilitatii manuale. 4. Dezvoltarea capacitatii de coordonare generala si pe secvente (bimanuala, ocu lo-manuala, mnaochi-picior). VI. Perceptie, organizare, structurare si orientare spatiala. 1. Dezvoltarea la un nivel optim a perceptiei ,orientarii si organizarii n spatiu l fizic. 2. Dezvoltarea la un nivel optim a perceptiei, orientarii si organizarii n spatiu l grafic. 3. Dezvoltarea la un nivel optim a perceptiei, orientarii si organizarii n spatiu l plastic. 4. Dezvoltarea la un nivel optim a perceptiei, orientarii si organizarii n spatiu l lexic. 5. Dezvoltarea unui nivel optim de perceptie a distantelor, marimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului si a partilor componente. V. Perceptie, organizare, structurare si orientare temporala. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile actiuni . 2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durata, succesiune de evenimente . 3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului. VI. Organizarea actiunii.

1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a miscarilor n actiuni organizate. 2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferi te grade de complexitate( n limitele specifice vrstei). 3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacitatii de a descompune const ient o actiune n parti componente, cu constientizarea scopului si a directiei acesteia. 4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire si d eservire.

Prezentarea continuturilor pe domenii de dezvoltare Domeniile experientiale sunt adevarate cmpuri cognitive integrate (L.Vlasceanu) car e transced granitele dintre discipline si care, n contextul dat de prezentul curric ulum, se ntlnesc cu domeniile traditionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotri c, domeniul limbajului, domeniul socio-emotional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaza, vom enumera si de talia domeniile experientiale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvatamntul prescolar .

Domeniul estetic si creativ - acopera abilitatile de a raspunde emotional si int electual la experiente perceptive, sensibilitatea fata de diferitele niveluri de manifestare a calitati i, aprecierea frumosului si a adecvarii la scop sau utilizare. Experientele si trairile caracteristice presupun explorarea trairilor afective, ca si a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiente copiii acumuleaza cunostinte si abilitati, ca si o sporita receptivitate perceptiva, care le va permite sa react ioneze de o maniera personala la ceea ce vad, aud, ating sau simt. Aceste experiente pot fi prezente n orice compo nenta curriculara, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicita raspunsuri personale, imagi native, emotionale si uneori actionale la stimuli (vezi muzica, activitatile artistico-plastice, drama, eurit mia etc.). Domeniul om si societate - include omul, modul lui de viata, relatiile cu alti o ameni, relatiile cu mediul social, ca si modalitatile n care actiunile umane influenteaza evenimentel e. Domeniul are o extindere si catre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordar ii capacitatilor umane de a controla evenimentele si de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii sa creasca, astfel nct mem brii comunitatii

sa-si poata procura produse mai multe, mai ieftine si de mai buna calitate. De a ceea, se apreciaza ca prescolarii pot fi pusi n contact cu acest domeniu prin manipularea unor material e si executarea unor lucrari care tin de domeniul abilitatilor practice, prin constatarea proprietatilor mate rialelor, prin selectia unor materiale n functie de caracteristicile lor, prin constatarea ca materialele pot avea si calitati estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se doreste ca prescolarii sa nteleaga fiintele umane angrenate n construirea propriului viitor si propriei lumi, traind viata de zi cu zi. Totodata, este important ca prescolarii sa nteleaga faptul ca situatiile prezente si au originile n situatii di n trecut, sa observe similaritati sau diferente ntre oameni sau evenimente, sa si imagineze viata n alte perioade ist orice. Se considera necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilitat i de ordin general sa utilizeze ca puncte de plecare experientele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajati sa se angajeze n explorarea activa, din punct de vedere uman si social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman si social pot fi utilizate ca resurse de n vatare. Pe de alta parte, textul literar, imaginile si alte materialele audio-vizuale pot fi utiliz ate ca surse de informare. n abordarea acestui domeniu se pleaca si de la premisa ca institutia prescolara r eprezinta un context utilizabil pentru coordonarea principiilor si actiunilor morale. Astfel, copiii vor ntelege mult mai usor concepte precum dreptatea, echitatea, bunatatea, adevarul etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n actiunile adultilor cu care vin n contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente

cu principii morale va fi favorizata de observarea si discutarea de catre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri libere sau dirijate si de studierea si dezbaterea unor ope re literare specifice vrstei. Domeniul limba si comunicare - acopera stapnirea exprimarii orale si scrise, ca s i abilitatea de a ntelege comunicarea verbala si scrisa. Se apreciaza ca prin ascultare si exprimare n situatii de grup, prescolarii devin capabili sa exploreze experientele altor persoane si sa-si extinda astfel propriul repertori u de experiente semnificative. Se urmareste ca acestia sa vorbeasca cu ncredere, clar si fluent, utiliznd modalit ati de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomanda ca toate institutiile de nvatamnt prescolar sa furnizeze contexte n ca re prescolarii sa se poata exprima si sa utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceasta perspectiva, se apreciaza ca studiul operelor literare specifice vrstei rafineaza gndirea si limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a ntelege situatii interpersonale complexe si aduce o contributie importanta la dez voltarea capacitatilor de evaluare. Tot n cadrul acestui domeniu includem si primul contact al copilului cu o limba s traina sau regionala. n acest sens, copilul va fi obisnuit sistematic sa asculte sonoritatea specifica limbii studiate, sa o recunoasca, sa reproduca ritmul, fonemele si intonatia (atentie, el este sensibi l la particularitatile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmu l....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat sa nvete cuvinte care sa i permita sa vorbeasca despre el nsus i si despre mediul nconjurator, care sa i faciliteze relatii/contacte sociale simple cu vorbitorii na tivi ai limbii respective si care sa l ajute sa participe oral la viata/activitatea din clasa/comunitate. Activitatile cele mai potrivite pentru aceasta nvatare sunt: o memorarea de cuvinte/ propozitii, cntece si jocuri muzicale; o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite si repetate cu o tamb urina; o jocuri de limba. Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat sa nvete si cteva elemente ale culturii tar ii/regiunii respective (istoria locurilor, creatii artistice specifice, mncaruri, activitati traditionale etc.). Domeniul stiinte - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul ex perientelor practice ct si ntelegerea naturii, ca fiind modificabila de fiintele umane cu care se afla n interactiune.

Astfel, se considera necesar ca prescolarul sa fie pus n contact cu domeniul mate matic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumparat uri n magazine. n aceasta maniera vor putea fi dezvoltate reprezentarile acestora cu privire la unele conc epte, cum ar fi: volum, masa, numar si, de asemenea, ei vor putea fi implicati n activitati de discriminare, cl asificare sau descriere cantitativa. Dezvoltarea capacitatilor de rationament, inclusiv de rationament a bstract, va fi ncurajata n conexiune cu obiecte si activitati familiare n sala de grupa sau la domiciliul co piilor. Este considerata deosebit de semnificativa concretizarea ideilor matematice n experimente, utiliza rea lor mpreuna cu alte concepte si elemente de cunoastere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprima rea unor puncte de vedere, pentru cresterea claritatii sau relevantei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul sa nu ngradeasca copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci sa-i ofere posibilitatea de a explora si contexte ale unor alte c omponente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea uno r costuri, planificarea unor activitati, cuantificarea unor rezultate, analiza proportiilor unei cladiri etc. Abilitati si competente asociate demersurilor de investigatie stiintifica, cum a r fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea si realizarea de experimente, organizarea datelor rezult ate din observatii pot fi dobndite de copiii prescolari atunci cnd sunt pusi n contact cu domeniul cunoasteri i naturii, prin activitati simple cum ar fi: observarea unor fiinte/plante/animale/obiecte din mediul imedi at apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatari privind efectul temperaturii asupra materialul ui), confectionarea sau jocul

cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii stiintifice n economia d omestica (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietatilor diferitelor materiale. Totodata, prescolarii pot fi ncurajati sa efectueze experimente, sa utilizeze n co nditii de securitate diferite instrumente sau echipamente, sa nregistreze si sa comunice rezultatele o bservatiilor stiintifice, sa utilizeze diferite surse de informare, sa rezolve problem, sa caute solutii, sa sintetizeze concluzii valide. Domeniul psiho-motric acopera coordonarea si controlul miscarilor corporale, mob ilitatea generala si rezistenta fizica, abilitatile motorii si de manipulare de finete, ca si elem ente de cunoastere, legate mai ales de anatomia si fiziologia omului. Activitatile prin care prescolarii pot fi pusi n contact cu acest domeniu sunt ac tivitatile care implica miscare corporala, competitii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abilitati psihomotorii, ca si activitatile care pot avea drept rezultat o mai buna suplete, forta, rezistenta sau tinuta. Noul plan de nvatamnt are o structura pe doua niveluri de vrsta si, n contextul unei nvatari centrate pe copil, ncurajeaza eterogenitatea (abandonarea sistemului de constitui re a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, n functie de ti pul de program al gradinitei (program normal si program prelungit sau saptamnal) si o delimitare pe tipuri de activitati de nvatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si act ivitati de dezvoltare personala. (vezi explicitarile din Metodologia de aplicare a planului de nvatamnt) . Planul de nvatamnt, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite par curgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadru lui didactic n planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. ntr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe copil, noul curri culum scoate n evidenta relatia biunivoca continut metoda si pune un accent deosebit pe rolul e ducatoarei n procesul de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realiz area unei dialectici pedagogice dupa H.Wallon n care copiii si educatoarea se afla ntr-o interactiune si acomodare reciproca, subtila si continua. De asemenea, ea insista pe: ideea de cadru didactic care joaca rolul de persoana resursa, care informeaza pr escolarul si i faciliteaza acestuia accesul la informatii,care diagnosticheaza dificultatile co pilului si care l sprijina si orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau n grupu

ri mici cu prescolarii respectnd ritmul lor propriu etc.; deschiderea gradinitei catre exterior,catre comunitate si, n acest context consid era ca nvatarea realizata de la persoane din afara institutiei este la fel de valoroasa precum c ea de la cadrul didactic; utilizarea n mod ct mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si ec hipamentelor specifice. La final, simtim nevoia sa accentuam si faptul ca acest curriculum continua deme rsurile anterioare ale Ministerului Educatiei de a mbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pe dagogiilor alternative din lume si ncearca sa se situeze n acord cu tendintele novatoare n domeniul curriculum ului.

Strategii, metode, tehnici, mijloace si forme ale instruirii pe tipuri de activi tati

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, func tiile si modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, nvatarii si eval uarii printr-o combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea, prin care sa se poata nfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri su periori de performanta. Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct si ale elevilor. Ele au o sfera de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii att asupra predarii, ct si a nvatarii si evaluarii.

Orice metoda include n structura sa un numar de operatii ordonate ntr-o anumita su ccesiune logica. Aceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultima instanta, o metoda ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n functie de o situatie noua. Privite n viziune sistemica, metodele de nvatamnt sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Functionalitatea lor este determinata de mod ul n care ele sunt angajate n ntregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente ale sist emului. Metoda didactica este o cale eficienta de organizare si conducere a nvatarii, un m od comun de a proceda care reuneste ntr-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai .Ea este calea de urmat n activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru ndeplinirea scopurilor nv atamntului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Metoda de nvatamnt poate fi privita si c a o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, si nsusesc si aprofundeaza cunostinte, si informeaza si dezvolta priceperi si deprind eri intelectuale si practice, aptitudini si atitudini. n didactica moderna metoda de nvatamnt este nteleasa ca un anumit mod de a proceda ca re tinde sa plaseze elevul ntr-o situatie de nvatare, mai mult sau mai putin dirijata care sa se apropie pna la identificare cu una de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adeva rului si de legare a lui de aspectele practice ale vietii Clasificari ale metodelor didactice Diversificarea situatiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodolo giei didactice ; scoala de astazi se declara n favoarea diversificarii si flexibilizarii metodologi ei de instruire , ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase si autori diferiti adopta una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frec vent citate n lucrarile de didactica reprezentative. 1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian): - metode bazate pe actiune (exercitiul, lucrari de laborator, de atelier, activi tatea cu cartea); - metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) varea, excursiile si vizitele; demonstratia, obser

- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare)

expuner

ea, conversatia; 2. Clasificarea n functie de scopul didactic urmarit: - metode de predare a materialului nou, de fixare a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicatia), conversatia, demonstratia, mu nca cu manualul si cartea, observarea independenta, exercitiul; - metoda de verificare si apreciere a cunostintelor, priceperilor si deprinderil or: verificarea orala, verificarea scrisa, verificarea cu ajutorul masinilor. 3. Clasificarea metodelor de nvatamnt realizata de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu , D. Salade - expunerea sistematica a cunostintelor; - conversatia; - problematizarea (nvatarea prin probleme) ; - modelarea; - demonstratia; - experimentul; - exercitiul; - metoda activitatii pe grupe; - metoda activitatii independente; - instruirea programata;

- metode de verificare si evaluare. 4. Clasificarea metodelor de nvatamnt realizate de I. Cerghit : - metode de comunicare orala: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); descutii si dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare); - metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflectia personala); - metode de comunicare scrisa (lectura); - metode de explorare a realitatii: explorare nemijlocita explorare mijlocita directa (observatia sistematica si independenta); indirecta (demonstratia, modelarea);

- metode bazate pe actiune (operationale sau practice): bazate pe actiune reala /autentica (exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrari practice); meto de de simulare/bazate pe actiune fictiva (metoda jocurilor, dramatizarea <<nvatarea prin dramatizare>>, nva tarea pe simulatoare; - instruirea programata. 5. Clasificarea metodelor de nvatamnt realizat de I.Nicola: - metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia , modelarea, observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experiment ale, lucrarile practice si aplicative, lucrul n grup; - metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercit iul; - metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, ch estionarea orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, exame nele, scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor. 6. Clasificarea metodelor de nvatamnt realizat de M. Ionescu: - metode de transmitere si nsusire a cunostintelor. metode de comunicare orala: a) metode de comunicare orala expozitiva (expunerea, expunerea cu oponent, poves tirea, descrierea, explicatia, informarea,prelegerea-scolara, prelegerea-dezbatere, con

ferinta-dezbatere, cursul magistral); b) metode de comunicare orala conversativa (conversatia, discutia, dezbaterea, a saltul de idei, colocviul); c) metoda problematizarii. metode de comunicare scrisa: a) lectura (explicativa, dirijata); b) activitatea cu manualul. metode de comunicare la nivelul limbajului intern: a) reflectia personala; b) introspectia. - metode de cercetare a realitatii: metode de cercetare directa a realitatii: a) observatia sistematica si independenta; b) experimentul; c) abordarea euristica (n plan material); d) nvatarea prin descoperire (n plan material). metode de cercetare indirecta a realitatii: a) abordarea euristica (n plan mental);

b) nvatarea prin descoperire (n plan mental); c) demonstratia; d) modelarea. - metode bazate pe actiune practica: metode de actiune reala: a) exercitiul; b) rezolvari de probleme; c) algoritmizarea; d) lucrari practice; e) studiul de caz; f) proiectul/tema de cercetare. metode de actiune simulata: a) jocuri didactice; b) jocuri de simulare; - instruirea si autoinstruirea asistata de calculator. Parcurgerea acestor metode releva dinamismul metodologiei didactice dar si evolu tia cercetarii pedagogice n domeniu. Toate lucrarile de specialitate descriu continutul acestor metode, avantajele si dezavantajele pe care utilizarea lor le induce.

Metode folosite n educatia prescolara Desi n economia lucrarii de fata ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o maniera punctuala, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educatiei prescolare si sc olare mici, se impune prezentarea, fie ea si sumara, a modului specific n care aceasta metodologie este influentata de coactiunea particulara a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorita particu laritatilor psihologice ale perioadei prescolare si scolare mici, actul educational formal trebuie sa se sup una rigorilor normativitatii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficienta, complexul de principii didactice, de aceasta data focalizat pe principiul intuitiei. Observatia este o metoda bazata pe relatia directa cu realitatea nconjuratoare; e ste o metoda intuitiva. Ea este folosita n gradinita n special ca observatie dirijata, maniera

acesteia urmarindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baza pentru ceea ce mai trzi u va fi observatie independenta. Forma de observare independenta poate sa apara ca procedeu n cadrul excursii lor si vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvatarii, la vrsta de referinta. Observatia dirijata ca metoda este deosebit de importanta acum pentru ca, prin c aracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoasterii reali tatii nconjuratoare, l ajuta pe copil sa descifreze mai repede si mai corect lumea n care traieste. Este o metoda preponderent folosita n activitatile de cunoastere a mediului nconjurator dar, n special ca procedeu, poat e sa apara si n alte activitati obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului prescolar sunt: dezvoltarea deprinderii de investigare ordonata a unui aspect; dezvoltarea capacitatii de a urmari un plan corelat unui scop formulat, deocamda ta, de adult; dezvoltarea capacitatii de analiza, abstractizare si de sinteza, generalizare; dezvoltarea spiritului de observatie; trezirea interesului de cunoastere, a dorintei de a cunoaste, a curiozitatii etc . Din punctul de vedere al relatiei sale cu principiile didactice, se pot face urm atoarele consideratii: se afla n relatie directa, explicita cu principiul intuitiei pentru ca se bazeaza pe acesta;

necesita ca demersul sau sa fie accesibil fiecarui palier de vrsta caruia i se ad reseaza; mai mult, se impune ca pe parcursul derularii observatiei dirijate sa se ia n consideratie si particularitatile individuale ale fiecarui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicarii ei la nivel ul ntregului grup de lucru; inclusa fiind ca metoda ntr-un sistem de activitati, ea presupune a fi angajata s istematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizarii cunostint elor, n planul de observatie existnd momente explicite n acest sens, cu referire punctuala la continutul observ at; cu principiile celelalte se afla, n general, ntr-o relatie implicita, n sensul ca, bine utilizata, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunostintelor nsusite, la constientizarea acestora prin ntelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea constienta si acti va a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsusirea temeinica a cunostintelor, la formarea la fel de temeinica a deprinderilor; observatia ofera si cadrul de actiune plenara a principiului retroactiunii, cu r ol reglator pentru nsasi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicarii sale corecte si consecvente se constituie ca baza a formarii capacitatii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul u tilizarii ei. Explicatia este o metoda preponderent verbala, centrata pe actiunea cadrului did actic. Ea este frecvent ntlnita n educatia prescolara / scolara mica, att ca metoda ct si ca procede u; poate fi, de pilda, procedeu chiar pentru metoda observatiei. n proiectarea ei si prin aplicarea acestei metode este necesar sa se respecte pri ncipiile didactice n interactiunea lor. Astfel: demersul explicativ trebuie sa fie accesibil ca limbaj si bazat pe aspecte intui tive, pentru a putea fi decodificat si nteles.; constructia lui trebuie sa respecte si sa determine sintetizarea informatiei tra nsmise prin explicatie, pentru a se asigura ordonarea logica, deci nsusirea constienta: activismul este m ai putin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaza aceasta lipsa; bine condusa, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitatii cunostintelor, l a ntelegerea elementelor bazale necesare formarii unor deprinderi practice si, n final, la asi gurarea nsusirii temeinice a ceea ce s-a nvatat; cadrul pentru aplicarea principiului retroactiunii este mai putin evident, dar n u inexistent; se impune

ca educatoarea sa vizeze expres acest principiu n contextul explicatiei. Povestirea, metoda preponderent verbala, expozitiva este acasa" n educatia prescol ara; feste folosita pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - stiintifi c sau fantastic, n special n activitatile destinate educatiei limbajului si dezvoltarii capacitatilor de comu nicare. Ca procedeu, poate sa apara si n contextul unor activitati muzicale. n cadrul observatiei dupa natura, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele activitati libe re pot sa debuteze cu o scurta povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerintele pedagogice fata de povestire tin tot de respectarea normativitatii did actice. Astfel: povestirea trebuie sa utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic si, n special ex presiv ; continutul povestit trebuie sa fie selectat cu grija pentru a retine tot ceea ce este esential, cu renuntarea la detaliile care ngreuneaza ntelegerea; povestirea trebuie sa se sprijine pe material intuitiv si sa faca apel la fondul de reprezentari al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginatiei, captnd si retinnd at entia o secventa temporala convenabila, ceea ce se constituie ca o exersare utila pregatirii pent ru scoala; fiind centrata pe educatoare, participarea activa" a copiilor poate fi asigurata n plan afectiv. Povestirea are si o metoda conexa - repovestirea - care plaseaza ca actor princi pal copilul sau grupul de copii; acestora li se formuleaza sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. n general se utilizeaza pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (data de educatoare sau restabilita de catre copii, ca prima sarcina), sugereaza firul lo gic al continutului. Ele asigura

si suportul intuitiv al demersului cognitiv si verbal n care copiii se angajeaza activ si constient; de asemenea, reprezentnd o selectie din continut asigura si sinteza acestuia. Repove stirea este, ntr-o oarecare masura, o aplicatie practica, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi de terminat sa nteleaga usor ct este de utila capacitatea de a te exprima corect, coerent si expresiv. Ea vizeaza dir ect principiul nsusirii constiente si active si implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajuta considerabil la constructi a temeiniciei cunostintelor si ofera cadru adecvat retroactiunii. Demonstratia este una dintre metodele importante ale educatiei prescolare / scol are mici, integrata grupului celor intuitive ce determina observatia directa a realitatii nconjuratoa re. La prescolar si scolarul mic, mbraca forma demonstratiei bazata pe exemple si a demonstratiei pe viu. nsote ste, de cele mai multe ori, explicatia, asigurnd prezentarea concreta a obiectului sau a actiunii despre care s-a explicat. Se realizeaza pe baza materialului intuitiv (obiect, plansa, tablou, animal, pasare , mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a tine cont de efectele lui, n spe cial n plan emotional, la proiectarea didactica. Acest lucru este valabil si n cazul observatiei dirijate. Ca moment concret de interventie a acestei metode n demersul didactic se poate af irma prezenta ei n special la deschiderea unor activitati de educatie fizica, muzica, desen, pictu ra, modelaj, abilitare manuala (sau actiuni integrate acestor activitati). Valoarea unei demonstratii corecte s e rasfrnge evident si imediat asupra calitatii prestatiei copiilor. De aceea, n fata demonstratiei stau cteva ce rinte : sa apeleze la ct mai multi analizatori; fiecare moment al ei sa se distinga din ansamblu; prezentarea fiecarui detaliu sa fie nsotita de o explicatie scurta si precisa; denumirile noi, necesar de introdus, sa se sprijine pe cuvinte cunoscute corelat e unor obiecte sau actiuni cunoscute; succesiunea momentelor demonstratiei sa fie logica, urmarind: - succesiunea operatiilor necesare executiei (unei constructii, unui desen etc.) - structura obiectului (la planta sau la animal) - etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, gheata si in vers) Se leaga explicit de principiul intuitiei si faciliteaza respectarea celorlalte principii.

Conversatia este o metoda preponderent verbala din categoria celor interogative. Se regaseste att n forma euristica (cu nuante particulare la acest nivel ontogenetic), ct si n aceea a conversatiei de consolidare ti de verificare. Are loc n conditiile n care exista un fond apercepti v pe care se poate construi. Se foloseste cu din ce n ce mai mare frecventa si complexitate ncepnd cu grupa mijl ocie spre grupa pregatitoare. Este proprie activitatilor-de dezvoltare a limbajului si a capacit atii de comunicare, dar se regaseste cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activitati . Presupune implicarea activa a copilului, care este cu att mai productiva cu ct subiectul conversatiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebarilor este mai clara si cu ct, n alegerea raspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizata corect, sprijina fundamentarea teoretica a viitoarelor aplicatii pract ice, dezvolta capacitatea de sinteza, daca se bazeaza pe o structura sintetica, contribuind artizanal la sist ematizarea cunostintelor, nsusirea temeinica a acestora si ofera cadru deschis aplicarii principiului retro actiunii. Ea presupune participarea constienta si activa a copilului la demersul educational. Exercitiul ocupa ca metoda un loc remarcabil n educatia prescolara si scolara mic a. Apartine categoriei de metode active, bazate pe actiunea reala a copilului. Este aproape de natura prescolarului, care doreste si poate sa se angajeze n actiune, iar daca o face ordonat, dirijat, cu s arcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evolutie psihica. Se utilizeaza n mai multe tipuri de activitati, dar cu precadere n cele de educatie fizica si n cele destinate pregatirii pentru scriere; l regasim si n activitati de consolidare a cunostintelor despre mediul nconjurator, n consolidarea unor cntece nv atate, a unor deprinderi de pictura (tehnici deosebite), de activitate manuala etc. Are ca sco p eliminarea elementelor de

prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitatii de angajare individuala ntr-o activitate, concentrarea atentiei, dezvoltarea perseverentei si a altor trasaturi de persona litate. Nu se utilizeaza singur ci n combinatie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaza explicit principiului legarii teoriei de practica, dar faciliteaza respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alaturi de aceste metode educatia prescolara si scolara mica poate utiliza si al tele, esentiala ramnnd alegerea a ceea ce se potriveste mai bine tipului de activitate, obiectivel or urmarite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativa (cu interschimbarea statutului de me toda, respectiv, procedeu) si respectarea normativitatii didactice.

Strategii moderne de predare antul prescolar

invatare in vederea asigurarii calitatii in invatam

Gradinita,cetatea fermecata,plina de multa viata de basm si feerie,este lacasul unde se pun bazele,,cladirii..fizice si spirituale a,,puiului de om. Doar Gradinareasa..,modelatoarea de suflete si minti,stie,cu mult tact si rabda re,sa-i treaca pragul palatului fermecat pentru a mbraca haina plina de vraja si mister a basmul ui, a jocului,a cntecului si a poeziei. Copilul, aceasta entitate vitala,este unicat,cu particularitati originale,rigur os individualizate,trebuie sa beneficieze de multa atentie.n jurul lui sa graviteze toate interesele formative si informative ale educatoarei,pentru ca el sa se dezvolte frumos sub scutul rabdar ii iubitoare. Cadrul n care se desfasoara activitatea, trebuie sa aiba o dotare aparte.Aici es te locul unde dragostea se revarsa din plin dinspre fiecare n parte.Munca instructive-educativa n gradinita trebuie sa se desfasoare la un nivel corespunzator cerintelor actuale.Nimic din ceea ce faures te omul n efemera sa existenta nu se ridica att de sublim la creatie,daruire de sine,jertfa,si mplinire ,ca stradania noastra pentru dezvoltarea si educarea copiilor.Sa nu uitam nici o clipa ca ei reprezinta viito rul umanitatii nsasi. Pentru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie sa ple cam neaparat de la cunoasterea starii de fapt a calitatii activitatii din gradinita si, desigur, ma sura n care educatorul nsusi este informat si format pentru aceasta, prezentnd o importanta deosebita pentru a sti n ce directie trebuie actionat.

Dimensiunile schimbarilor care se petrec n societatea contemporana reprezinta o provocare serioasa pentru cei a caror sarcina este sa-i pregateasca pe copii pentru secolu l XXI. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregati optim pe copii pentru a reusi ntr-un viitor p e care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informatii face sa devina imposibil de crezut ca ceea ce nvata c opilul n scoala ar putea fi semnificativ fata de ceea ce va trebui ca ei sa stie n cursul vietii lor. Am c onstatat tot mai acut necesitatea ca nvatarea sa fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ si partici pativ. Predarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.Pentru ca demers ul comun al educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strate gii de actiune,a unui anumit mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.Se constata ca m ulte cadre didactice raman legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de inva tamant.In plan metodologic, adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in exclusivitate , la metode si procedee prin care se urmareste indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru receptarea cunostiintelor tran smise . Astazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare,corelate mijloacelor de invatamant moderne , in baza alternarii,imbinari i formelor de organizare existente.Urmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o maniera de abordare a activtatii instructi-educative,pentru un model de actiune cu valoare normativa, ce presupune doua componente distincte,dar interdependente:o componenta epistemologica si una meto dologica.Centrandu-se atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special ce a de-a doua componenta care se refera la metodele,mijloacele si formele de organizare capabile sa asigure fu nctionalitatea celei dintai.

Conceputa ca un scenariu didactic cu structura complexa, strategia didactica pr efigureaza traseul metodic cel mai eficient care urmeaza sa fie parcurs in abordarea unei i nlantuiri de situatii concrete de predare si invatare.Strategia trebuie gandita astfel incat sa duca la elimina rea hazardului, sa previna erorile si riscurile nedorite. Invatarea poate fi definita ca un proces evolutiv,de esenta formativ-informativ a,constnd n dobndirea de catre fiinta vie,ntr-o maniera activa,explorativa a experientei propr ii de viata si n modificarea selectiva si sistematica a conduitei.Ea urmareste asimilarea unui co ntinut foarte variat, are n vedere schimbarea comportamentului celui care nvata,are un caracter adaptativ la conditiile unui mediu extrem de dinamic si constituie principala modalitate de mplinire umana. Dintre tehnicile moderne de nvatare folosite cu succes n activitate,amintim pe cel e care au corespuns obiectivelor propuse n desfasurarea diferitelor activitati

I . TEHNICA,, MOZAICULUI Are ca scop nvatarea prin cooperare ntr-un grup mic de copii a unui continut mai dificil. n procesul instructiv-educativ din gradinita,am aplicat aceasta metoda n cadrul act ivitatii de cunoasterea mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, n activitatea de ob servare cu tema ,,Toamna , am respectat etapele impuse de tehnica : Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat n grupuri egale numeric.Toti cei d in grupa 1 au nvatat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au nvatat despre legume,fructe si flori. Copiii de la grupa 3 au nvatat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au nv atat despre mediul de viata al acestora Activitatea cu grupuri de expertiToti copiii cu acelati numar au format un grup nou, n care au clarificat toate aspectele, au extras ideile esentiale, au cautat modalitati efi ciente de transmitere a continutului colegilor din grupul cooperativ. Activitatea n grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit n grupul cooperativ d in care a provenit si a prezentat celorlalti continutul nvatat. ,,Expertul a raspuns ntrebarilor adresa te de catre ceilalti si astfel s-au clarificat unele nelamuriri. Obiectivul grupului a fost ca toti copiii sa nv ete tot materialul prezentat si grupurile au fost responsabile de aceasta. Evaluarea individuala a copiilor am realizat-o prin raspunsuri orale la ntrebari si prin fise individuale.

Utiliznd tehnica MOZAICULUI n activitati, am observat multiple avantaje ii.Am constatat adevarul asertiunii ,,cel mai bine nvat cnd l nvat pe altul copii a fost foarte valoros deoarece a disparut teama de a formula ntrebari si de a raspunde Faptul ca toti colegii au ascultat, a scazut din anxietatea celor timizi care au dobndit ncredere uraj.

pentru cop .Dialogul pentru la ele. n sine si c

II . TEHNICA ,,STIU

VREAU SA STIU

AM NTELES

Modelul de structurare a activitatii conform acestei metode l-am utilizat efici ent ndeosebi n activittile de convorbire.Astfel, n convorbirea intitulata ,,Aspecte caracteristic e ale anotimpului toamna am parcurs mai multi pasi: Prima etapa, centrata pe ntrebarea,,Ce stiu despre subiect ? s-a suprapus momentulu i de actualizare a cunostintelor anterioare(,,idei ancora ).Copiii au exprimat enunturi afirmative,pe care le-am consemnat n rubrica,,Stiu .Am urmarit ca ntregul grup sa fie de acord cu ideile scris e. A doua etapa, centrata pe ntrebarea ,,Ce vreau sa stiu? a presupus realizarea unei l iste de ntrebari prin care subiectul a fost nscris n sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despr e toamna ?De ce se usuca frunzele ?,etc ).A fost deosebit de interesant sa ascultam ce anume i-a interesat p e copii si un cstig faptul ca au scos la suprafata framntarile lor si le-au exprimat n colectiv.

Etapa a treia nceputul nvatarii a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confrunt at astfel cu noi cunostinte, au cautat raspunsuri, dnd sensuri noi informatiilor primite. Etapa a patra, centrata pe asertiunea ,,Am nvatat ,a presupus o monitorizare si o co nstientizare a cunostintelor noi, o comparare cu vechile cunostinte.

III. JOCUL DE ROL este cea mai folosita si eficienta tehnica utilizata n nvatamntul prescolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun n diferite ipostaze ale vietii so ciale reale, cu scopul de a exersa multiple comportamente si de a dobndi abilitati diverse, de a actiona conform une i anumite pozitii sau functii sociale, de a rezolva pozitiv situatii problema,de a-si adecva comportam entul n situatii similare. Am utilizat jocul de rol ca metoda n cadrul unei activitti de cunoasterea mediulu i cu tema,,Cosul cu fructe de toamna si ca mijloc de realizare n cadrul activitatii libe r-creative cu tema ,,La piata .n urma folosirii acestei metode am constatat ca am realizat o stimulare a dia logului dintre copii si o buna interactiune a acestora.Copiii au dat dovada de spirit de echipa,au emis id ei personale fara retineri,au folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal n contextul interrelationarii copilcopil, copil-educatoare, valorificnd fondul imaginativ si creativ al copiilor. ,,Pentru a fi educatori perfecti, ar trebui sa fim ntr-una constienti nu numai de ceea ce se petrece nlauntrul nostru, dar si de ceea ce simt acei carora ne adresam. Un rol important n activitatile creatoare desfasurate cu copiii l are imaginatia. Prescolaritatea este prima perioada n care copilul si manifesta si si dezvolta apti tudini. Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii dupa imagini, jocurile de rol si de creatie sunt abordate cu dezinvoltura, placerea deosebita oferindu-i ocazii de a trai satisfactia. Problema creativitatii individuale si colective este de natura sa fie mai atent studiata si cercetata. Copiii se imita unii pe altii, copiaza desenul vecinului, apar creati i originale, povesti noi dupa consultarea colegilor de grupa. Exista metode specifice de stimulare a creativit atii de grup: Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vrstei prescolare. Desenele colective, machetele, colajele, serbarile si spectacolele grupei, pot amplifica potentele creatoare ale indivizi lor si colectivului n ansamblu.

1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei ; ,,furtuna n creier

Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obtine, ntr-un rastimp s curt, un numar mare de idei de la un grup de oameni . Brainstormingul este cea mai raspndita metoda de stimulare a creativitatii n conditiile activitatii n grup, ncurajnd participarea tuturor membrilor grupului. Prin aceasta strategie se afla: ce anume stiu copii despre un anumit subiect, i deile sau solutiile referitoare la un subiect sau situatie problema, opinii despre o experienta comu na. Fiecare este determinat sa se implice activ. Copiii nvata sa asculte, sa emita pareri, sa colaboreze, sa res pecte ideile celorlalti, sa compare, sa argumenteze si sa decida. Ei devin mai curajosi si au mai multa ncred ere n propria persoana.

2. Tehnica ciorchinelui Este o tehnica de predare nvatare care ncurajeaza pe copii sa gndeasca liber si des chis, este o metoda brainstorming neliniara care stimuleaza gasirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele consta n utilizarea unei modalitati grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a i lustra relatiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociatii noi de idei sau de a releva no i sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele ca metoda se poate folosi att n evocare ct si n reflexie, fiind o tehni ca flexibila care se poate utiliza att individual ct si n grup. Cnd se aplica individual, tema pu sa n discutie trebuie sa fie familiara copiilor care nu mai pot culege informatii si afla idei de la cole gi. Folosita n grup, aceasta tehnica, da posibilitatea fiecarui copil sa ia cunostinta de ideile altora, de l egaturile si asociatiile dintre acestea.

3. Turul galeriei Este o metoda de nvatare prin colaborare care ncurajeaza exprimarea propriilor ide i si opinii dar si a parerilor cu privire la solutiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de catre colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. Educatia traditionala versus educatia moderna ar trebui sa constituie o tema de reflectare pentru toate persoanele care au un rol n instruirea si educarea copiilor. Binenteles ca p rimele vizate sunt cadrele didactice ncepnd cu educatoarele si ajungnd la profesorii din universitati care tre buie sa cunoasca tendintele si orientarile noii educatii si n acelasi timp sa depaseasca cadrul tr aditional al conceperii activitatilor , sa-l activizeze pe copil , elev sau student n propria formare si educare. Educatia moderna prin diferitele sale posibilitati materiale ofera intensificarea nvatarii pe toate pla nurile astfel ca scoala trebuie sa fie prima institutie care trebuie sa-si schimbe abordarea fata de desfasurarea nv atarii si sa utilizeze metode noi, interactive care sa conduca la o nvatare superioara si ntr-un ritm accelerat potrivit tendintelor societatii actuale. Metoda a fost adaptat pentru vrstele timpurii de Kats & Chard n anul 1989, pentru Europa, dar la noi n tar a putut fi aplicat doar n anul 2000, odat cu aparitia primei program e prescolare care oferea libertate n educatie cadrelor didactice. Experimental aceasta si-a dovedit eficienta n judetele pilot n care a fost initiat si apoi a fost extins n toat tara printr-un modul de formare n ca scad al educatoarelor, n vederea generalizrii acestei metode de lucru cu prescolarii. Este evident c asistm la o abordare educational a crei valoare pedagogic se poate ex plica prin faptul c interesele si nevoile copilului nu sunt n opozitie cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei nsisi, nvtarea este activ, si n acelasi timp, pentru educatoare este un bun instrumen t de prognosticare, ntruct indic modul real de a dispune de anumite aptitudini de ctre copil, dar si un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare si de verificare a capacittilor int electuale si a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfsurrii acestor proiecte educatoar ea poate s stabileasc dac copilul beneficiaz de ceea ce nseamn aptitudinea de scolaritate , sau o poate forma du p caz. Activitatile pentru copii trebuie sa aiba un caracter spontan, sa contribuie la dezvoltarea independentei n gndire si actiune. Metodele interactive de grup stimuleaza comunicarea, activizarea tuturor copiilo r si formarea de capacitati ca : spiritul critic constructiv, independenta in gndire si actiune, g asirea unor idei creative,

ndraznete de rezolvare a sarcinilor de nvatare. Copiii descopera o noua experienta, inter- relationand n grupuri de nvatare activa aceea de a studia, investiga si capta ncrederea n capacitatile individuale si ale grupului. Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de nvatare, de cooperare , distractive, nu de concentrare, acestea nvatnd si ndrumnd copiii sa rezolve problemele cu care se co nfrunta, sa ia decizii n grup si sa aplaneze conflictele. Vorbind despre necesitatea inovarii n domeniul metodologiei didactice si a cauta rii de noi variante pentru a spori eficienta activitatii instructiv-educative din scoal a, prin directa implicarea a elevului si mobilizarea efortului sau cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: P edagogia moderna nu cauta sa impuna nici un fel de retetar rigid, dimpotriva, considera ca fixitatea metod elor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiva, indiferenta etc. aduc mari prejudicii efortului a ctual de ridicare a nvatamntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel initiativei si originalita tii individuale sau colective de regndire si reconsiderare n spirit creator a oricaror aspecte care pr ivesc perfectionarea si modernizarea metodologiei nvatamntului de toate gradele. n fond creatia, n materie d e metodologie, nseamna o necontenita cautare, rennoire si mbunatatire a conditiilor de munca n inst itutiile scolare.

Mijloace didactice folosite n educatia prescolara

Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludica ocupa, n v ariante multiple, locul central n strategia educatiei prescolare si a micii scolaritati, mijloacele folosite trebuie sa raspunda aceleiasi particularitati. Exista mai multe categorii de mijloace impli cate n activitatea educativa din gradinita. a) Materialele didactice propriu-zise, cumparate sau confectionate de educatoare si chiar de copii uneori, care slujesc realizarii activitatilor cu apel !a contactul direct-action al cu continutul abordat. Enumeram cteva dintre materialele ce apartin acestei categorii: obiecte concrete (fructe, jucarii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observatiei; tablouri sau planse cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversatii et c; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitatile matematice si nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilina, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc . cu care se lucreaza la abilitati manuale, la exercitii grafice, la activitatile plastice; instrumente muzicale: muzicute, instrumente de percutie, de suflat cu care se lu creaza la muzica; costume, masti pentru dramatizari; n material marunt de constructii (trusele LEG O); planse de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub forma de cai ete speciale); diafilme, diapozitive, carti cu imagini si text scurt, pentru copii etc. b) Mijloace necesare sustinerii derularii actului didactic: casetofon, video, TV , radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiectie a diafilmelor, diapozitivelor, t abla magnetica, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creatie, pentru serbari, bibliotec a cu literatura pentru copii etc. c) Mijloace ale realitatii nconjuratoare care se constituie, mai degraba ca un ca dru de extindere a actului educativ dincolo de granitele gradinitei: parcul, strada cu oamenii si v iata ei. padurea, marea, rul, uzina, ce se ofera ca un cadru de observare dirijata complexa; filmele, spectaco lele de teatru de papusi, de teatru cu actori, concerte ; natura nsasi cu frumusetile ei. parcurgnd ciclul celo r patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.

Deosebit de important pentru eficienta activitatii educative este ca alegerea me todelor didactice sa fie corelata cu mijloacele utilizate, iar locul si rolul acestora sa fie bine cu noscut si fructificat. Categoriile de activitati de nvatare prezente n acest plan de nvatamnt sunt: Activit ati pe domenii de nvatare (care pot fi activitati integrate sau pe discipline), Jocuri si activi tati alese si Activitati de dezvoltare personala. a) Activitatile pe domenii experientiale sunt activitatile integrate sau pe disc ipline desfasurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n functie de temele mari propuse de curr iculum, precum si de nivelul de vrsta si de nevoile si interesele copiilor din grupa. Numarul acestora indica ndeosebi numarul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o saptamna (si ne referim la discipli nele/domeniile de nvatare care pot intra n componenta domeniilor experientiale respective). Astfel, conside ram ca se pot desfasura maximum 5 activitati integrate pe saptamna, indiferent de nivelul de vrsta al copi ilor Asadar, educatoarea poate planifica activitati de sine statatoare, respectiv pe discipline (activitati de educarea limbajului, activitati matematice, de cunoasterea mediului, de educatie pentru societate, de educatie fizica, activitati practice, educatie muzicala sau activitati artistico-plastice ) sau activitati integrate (cunostintelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durat a unei zile ntregi si, cu acest prilej, n activitatea integrata intra si jocurile si activitatile alese SAU cunostintele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experientiale iar jocurile si activitatile al ese se desfasoara n afara acesteia). Este important sa retinem faptul ca ordinea desfasurarii etapelor de activitati (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertate a de a opta pentru varianta potrivita.

b) Jocurile si activitatile didactice alese sunt cele pe care copiii si le aleg si i ajuta pe acestia sa socializeze n mod progresiv si sa se initieze n cunoasterea lumii fizice, a mediul ui social si cultural caruia i apartin, a matematicii, comunicarii, a limbajului citit si scris. Ele se desfas oara pe grupuri mici, n perechi si chiar individual. Practic, n decursul unei zile regasim, n functie de tipul de program (normal, prelungit sau saptamnal), doua sau trei etape de jocuri si activitati alese (etapa I dimine ata, nainte de nceperea activitatilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dupa activitatile pe domen ii de nvatare si nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acasa si, dupa caz, etapa a IV-a n intervalul cupri ns ntre etapa de relaxare de dupa amiaza si plecarea copiilor de la programul prelungit acasa).Totodata, n unele cazuri, ele se pot pot regasi ca elemente componente n cadrul activitatii integrate. Reusita desfasurari i jocurilor si a activitatilor didactice alese depinde n mare masura de modul n care este organizat si conceput m ediul educational. Acesta trebuie sa stimuleze copilul, sa-l ajute sa se orienteze, sa-l invite la actiune. Astfel, daca este vorba de activitati desfasurate n sala de grupa, educatoarea va acorda o atentie deosebita organizarii spatiului n centre ca: Biblioteca, Coltul casutei/Joc de rol, Constructii, Stiinta, Arte, Ni sip si apa si altele. Organizarea acestor centre se va face tinnd cont de resursele materiale, de spatiu si de nive lul de vrsta al copiilor. In functie de spatiul disponibil, sectorizarea salii de grupa poate cuprinde toate centrele sau cel putin doua dintre ele n care cadrul didactic pregateste zilnic oferta pentru copii, astfel nct a cestia sa aiba posibilitatea sa aleaga locul de nvatare si joc, n functie de disponibilitate si n evoi. Materialele care se vor regasi zilnic n zonele/centrele/colturile deschise nu trebuie sa fie aleatorii, c i atent alese, n strnsa corelare cu tema saptamnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor si a activitatilor alese desfasurate n curte, o atentie speciala va fi acordata att organizarii si amenajar ii curtii de joc, ct si sigurantei pe care o ofera copiilor spatiul respectiv si dotarile existente. c) Activitatile de dezvoltare personala includ rutinele, tranzitiile si activita tile din perioada dupa-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau saptamnal), inclusiv activi tatile optionale. Rutinele sunt activitatile-reper dupa care se deruleaza ntreaga activitate a zile i. Ele acopera nevoile de baza ale copilului si contribuie la dezvoltarea globala a acestuia. R utinele nglobeaza, de fapt, activitati de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de dimineata, micul dejun, igiena spalatul si toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dupa-amiaza, gustarile, plecarea si se di sting prin faptul ca se repeta zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleasi continuturi . La ntlnirea de dimineata accentul va cadea, printre altele (calendarul naturii, prezenta etc.), pe:

Autocunoastere (Stima de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine esti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar). Dezvoltarea abilitatilor de comunicare - comunicare asertiva nvat sa spun NU far a sa i deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/parintii/educatoarea jocuri n diad e de tipul: Cum salut?; Cum spun multumesc?; Cum cer iertare?; Cum ma mpac cu prietenul meu?; Unele secre te nu trebuie pastrate niciodata , n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglinda; Ce tie nu-ti place , altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbala si non-verbala a propriilor trairi si sentimente) Sun t vesel/trist pentru ca ; Azi mi-a placut/nu mi-a placut la tine pentru ca ; Tristetea/veselia n culori si f orme. Managementul nvatarii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni scolar - Vr eau sa fiu scolar; Continua povestea....; Meseria de elev; Cum as vrea sa fie nvatatoarea me a; Eu, cnd voi fi scolar.... Dezvoltarea empatiei - Daca tu esti bine si eu sunt bine!; Cum sa mi fac prieten i?; Ba al meu, ba al tau; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut priet enul?; Suntem toleranti; Azi mi s-a ntmplat ; Cum v-ati simti daca cineva v-ar spune ?, Cum sa fac surprize cel or dragi etc. Luarea deciziilor n functie de anumite criterii si ncurajarea alegerilor si a gas irii a ct mai multe variante de solutii la situatiile aparute - Hei, am si eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot sa fac?, Vreau , mi permiti?, La rascruce de drumuri...

Medierea conflictelor - nvat sa lucrez n echipa, Singur sau n grup?, Fara violenta !, Fotograful. Tranzitiile sunt activitati de scurta durata, care fac trecerea de la momentele de rutina la alte tipuri/categorii de activitati de nvatare, de la o activitate de nvatare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaza foarte mult, n func tie de vrsta copilului, de contextul momentului si de calitatile adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activitati desfasurate n mers ritmat, a unei activitati care se desfasoara pe muz ica sau n ritmul dat de recitarea unei numaratori sau a unei framntari de limba, a unei activitati n care se executa concomitent cu momentul de tranzitie respectiv un joc cu text si cnt cu anumite miscari cunoscut e deja de copii etc. Activitatile optionale intra tot n categoria activitatilor de nvatare, respectiv a celor de dezvoltare personala si se includ n programul zilnic al copilului n gradinita. Ele sunt alese de catre parinti, din oferta prezentata de unitatea de nvatamnt la 15 septembrie si aprobata de catre Consiliul director al unitatii. Optionalele pot fi desfasurate de catre educatoarele grupei sau de un profesor s pecialist, care va lucra n echipa cu acestea. Programa unei activitati optionale poate fi elaborata de educatoarea/profesorul care urmeaza sa o desfasoare si, n acest caz, va fi avizata de inspectorul de specialitate sau poat e fi aleasa de cel care preda optionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Tim pul afectat unei activitati optionale este acelasi cu cel destinat celorlalte activitati din programul copii lor. n acest context, se va desfasura cel mult un optional pe saptamna, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) si cel mult doua, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Activitatile optionale se desfasoara cu maximum 10-15 copii si au menirea de a d escoperi si dezvolta nclinatiile copiilor si de a dezvolta abilitati, ca o premiza pentru per formantele de mai trziu. Grupele de copii participanti la un optional vor cuprinde 10-15 prescolari. Acti vitatile optionale se desfasoara n continuare conform Notificarii nr.41945/18.10.2000 (vezi Anexa 4). Activitatile desfasurate n perioada dupa-amiezii (activitati recuperatorii pe dom enii de nvatare, recreative, de cultivare si dezvoltare a nclinatiilor) sunt tot activitati de nvat are. Acestea respecta ritmul propriu de nvatare al copilului si aptitudinile individuale ale lui si sunt corel ate cu tema saptamnala/tema proiectului si cu celelalte activitati din programul zilei.

Proiectarea activitatii: modele alternative (anuale, semestriale, saptamanale, z ilnice) pe domenii sau integrate.

Conceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza reali zarea obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii ntr-un context de organizar e specific procesului de nvatamnt, la toate nivelurile acestuia. Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvatamnt pot fi identifi cate n raport de modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice prom ovate la nivel institutional. Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate n opozitie: a) modelul de proiectare traditionala; b)modelul de proiectare curriculara. Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita def inirea acestuia n termeni operationali. Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu excl ude, ci din contra, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare co ntinua la schimbarile curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curric ulara are deschiderea necesara pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam n continuare:

I) Organizarea activitatii 1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-nvatata-evaluata) ; 3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale su bcapitolului-capitolului 4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si va riantele de lectii etc.) determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale; 5) Formele de organizare a activitatii II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didacti ce) 5) Obiectivele operationale / concrete; 6) Continutul de predat-nvatat-evaluat; 7) Metodologia de predare-nvatare-evaluare III) Realizarea activitatii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): IV) Finalizarea activitatii.

n contextul actualei reforme n nvatamntul prescolar, este de punctat faptul ca, peri oada prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva n formarea om ului de mine. Situarea copilului n centrul procesului de predare-nvatare, constituie o schimbar e fundamentala, aceasta atrage dupa sine gasirea acelor solutii didactice care sa stimuleze creativitatea si performanta copilului. Noul curriculum prescolar prefigureaza doua mari tendinte de schimbare n interio rul sistemului prescolar: acestea vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, n v ederea stimularii continue a nvatarii spontane a copilului, accentuaeaza ideea de folosire a contextului lud ic si a nvatarii active n stimularea rutei individuale a nvatarii, fapt pentru care propune o abordare educ ationala diferita. Noul curriculum prescolar se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor te matice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul , lucrul n echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-n vatare.

Proiectare curriculara nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de inventare ale diferitelor segmente/unitati de continut, capitole, teme, subiecte punctuale, carora le era repartizat un anumit numar de ore fix, rigid, fara o precizare clara a finalitat ilor educationale. Dimpotriva, continuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaza atingerea obiective lor curriculare: cadru, de referinta si operationale propuse drept intermediari n procesul de formare si dez voltare la copii a unui sistem de competente educationale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv -atitudinale, de comunicare si relationare sociala, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adopt are a unor solutii personale, a atitudinilor si comportamentelor celor care se educa . Competenta este realizabi la n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competente presupune precizarea capacitatilor vizate, ca re se bazeaza, la rndul lor, pe anumite operatii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referinta proce sele psihice (perceptie, gndire, memorie, imaginatie) si operatiile specifice fiecaruia. Astfel, obiective le centrate pe competente pun accentul pe formarea operatiilor propriu-zise, care asigura atingerea unor p erformante, astfel nct, competenta este inferata din performanta. Avantajul major al obiectivelor axate pe competente este ca accentueaza caracterul formativ al nvatamntului. Un posibil dezavantaj al lor ar p utea fi reducerea operationalitatii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate si dificultati n proi ectarea, realizarea, evaluarea si reglarea activitatii educative. Este extrem de important ca n procesul de instrui re interactiva sa se vizeze nu numai dezvoltarea de competente disciplinare, ci si de competente transversale/t ransferabile, formulate n termeni de achizitii transferabile si nu strict disciplinare. Cteva exemple de co mpetente transferabile/ transversale utile de format si dezvoltat la copii sunt : a nvata sa stabilesti i poteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula o problematica, o situatie-problema ; a cerceta si trata

informatia ; a structura raspunsurile si a raspunde cu claritate si precizie la n trebarile puse; a redacta un text, un referat, un produs media; a nvata sa ntelegi si sa evaluezi reactiile, trairile , opiniile, raspunsurile partenerilor de activitate; a lucra n grup si a participa la conducerea colectiva . Rezulta ca ntre obiectivele educationale si competentele educationale se stabileste o relatie de interdepend enta functionala. O competnta dezirabila, care se doreste a fi atinsa n cadrul procesului educational , determina aparitia unor obiective educationale. Daca acestea sunt corect formulate, n maniera operational a, urmarite, atinse si evaluate, asigura, la sfrsitul perioadei de instruire, realizarea competentei edu cationale vizate. ntre competentele educationale si obiectivele operationale se stabileste o legat ura biunivoca, ce poate fi valorificata, chiar ca element de referinta n activitatile de proiectare didactica, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare( formativa si sumativa), interevaluare si reglare a instr uirii interactive. n vederea formarii si modelarii ct mai eficiente a competentelor educationale gen erale, specifice si derivate, este recomandabil sa se realizeze un design curricular pe rsonalizat si diferentiat, pe niveluri de complexitate si dificultate, astfel nct sa se asigure diferentierea pe rsonalitatilor si sa se dea posibilitatea celor care se instruiesc sa aleaga singuri si n cunostinta de cauza traseele propriei cunoasteri si formari, tinnd cont de propriul profil de inteligenta, de nevoile si asteptarile lor educationale, de interesele lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personalitati. Complexitatea pr ocesului de educatie si instructie n gradinita de copii, precum si varietatea activitatilor si actiunilor desfasurat e, ofera copilului o baza larga de cunostinte pe care si le nsuseste n mod organizat, sistematic, gradat prin achi zitia unor stategii adecvate vrstei prescolare . Educatoarea trebuie sa stapneasca notiunile pentru a putea pro iecta si conduce copiii n drumul primilor pasi spre formarea personalitatii acestora. Problemele pe care l e genereaza actiunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigatii si dezbateri; iar intere sul manifestat de educatoare pentru proiectarea activitatii educative, este stimulat de cerinta cresterii cal itatii si eficientei pedagogice a acestei activitati. Reusita predarii integrate a continuturilor n gradinita tine n mare masura de grad ul de structurare a continutului proiectat, ntr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. nvatare a ntr-o maniera ct mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de alta parte, nvatarea conform unei stru cturi riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste n curriculum-ul integrat.

Evaluarea achizitiilor de invatare la prescolari

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural si functional n ac tivitatea gradinitei. Teoria si practica evaluarii n educatie nregistreaza o mare varietate de moduri de abordare si de ntelegere a rolului actiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvatamntul pr escolar prefigureaza printre tendintele de schimbare si diversificarea strategiilor de predare si aco rda o alta importanta procesului de evaluare. Prin evaluare se urmareste progresul copilului n raport cu el nsusi si mai putin o raportare la norme de grup (relative). La nivelul nvatamntului prescolar se acorda o atentie sp orita evaluarii sub cele trei forme: evaluare initiala, continua sau formativa si sumativa, actiune de cu noastere a individualitatii copiilor de 3-6/7 ani, cuprinsi n procesul educational. Importanta evaluarii Pentru copil Informatiile dobndite prin procesul de observare si evaluare si utilizate n concep erea si ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei cresteri sanatoase , ...o dezvoltare globala, unitara a acestuia . Pentru educator Identifica modul cum s-a adaptat copilul la mediul gradinitei, l orienteaza si l s prijina n activitatea de nvatare.

Pentru parinte Cunoaste progresul pe care-l face copilul n raport cu el nsusi, nvata sa-l valorize ze, sa comunice si sa relationeze mai bine cu el. Componentele pocesului de evaluare 1. Obiectivele evaluarii (ce masuram); 2. Instrumentele de evaluare (cu ce masuram): metode, probe, grile si tehnicile de utilizare; 3. Criteriile de evaluare (cum interpretam rezultatele evaluarii). Formele evaluarii Evaluarea initiala La fiecare nceput de an scolar educatorul planifica o perioada de doua saptamni pe ntru evaluarea initiala a copiilor din grupa, n scopul cunoasterii acestora, pentru a sti care e ste nivelul si ritmul lor de dezvoltare, gradul n care stapnesc cunostinte, abilitati, competente necesare nvata rii. Ausubel sublinia rolul si nsemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea c opiilor afirmnd Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult nvatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l n consecinta . (Ausubel D. Robinson, 1982) Pentru ca nu exista un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 an i, selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie sa se faca cu multa responsabilitate, con sultnd bibliografia de specialitate si Curriculum-ul pentru nvatamntul prescolar (3-6/7 ani), tinndu-se se ama de comportamentele specifice fiecarui domeniu de dezvoltare. Trebuie evitate exprimarile de tipul Azi avem evaluare, vreau sa vad daca stiti f ormele geometrice. sau Dam proba pentru culori . Copiii nu trebuie sa simta ca trec printro etapa de evaluare, nu trebuie sa se exagereze cu prea multe probe sau prea dificile. Asa cum se precizeaza n curriculum, o evaluare eficienta este bazata pe observare a sistematica a comportamentului copilului deoarece ofera educatoarei informatii despre copii pr ivind perspectiva capacitatii lor de actiune si de relationare, despre competentele si abilitatile de care dispun n mod direct. Chiar daca sunt mentionate si fisele de lucru printre celelalte metode de evalua re trebuie sa avem grija ca probele cu sarcini pe fise sa fie echilibrate cu observarea comportamentului cop ilului n timpul jocului, copiii sa nu fie retinuti de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fise.

Probele de investigatie trebuie integrate n activitatea obisnuita, de exemplu, ju cndu-se la Centrul Coltul Casutei/ Joc de rol De-a bucataria , copilului i se pot adresa ntrebari despre culorile obiectelor de vesela. n Centrul Constructii se pot obtine informatii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaste. La Stiinte printr-o discutie, fara a-i ntrerupe jocul cu castanele, se po ate constata daca face clasificari, ordonari dupa marime sau poate numara. Copilul trebuie observat n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui firesti: n sala de grupa, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitatilor extracurriculare, n timpul mese i, la sosirea si plecarea din gradinita. Nu trebuie sa evaluam numai aspectele care privesc doar latura co gnitiva (daca numara, vorbeste n propozitii, recunoaste anumite cuvinte, stie povesti, poezii etc.). Pe ntru a avea o imagine globala este necesar sa evaluam si nivelul de dezvoltare al copilului din punct de veder e fizic, cognitiv si socioemotional, iar informatiile obtinute trebuie analizate n interrelatie. n urma evaluarii initiale obtinem informatii diferite despre nivelul de dezvoltar e al copiilor, dar nu avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i mparti pe categorii. Copilul nu trebuie s a se simta frustrat, nu trebuie sa-si formeze o imagine de sine negativa pentru ca ntr-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilalti. Unii copii pot sa deseneze, sa picteze, cunosc culori si nuante, au predispozitii pen tru arta, dar asta nu nseamna ca numai cu ei se vor face lucrari pentru expozitie. Dupa obtinerea rezultatelor evaluarii, acestea se compara exclusiv cu performant ele copilului nsusi, cu succesele si insuccesele proprii si acest lucru trebuie sa-l insuflam s i parintilor, sa le explicam de

ce nu este corect si ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compara cu colegii din clasa sau chiar cu ceilalti copii ai lor. Observarea este importanta n programele de educatie centrate pe copil, este funda mentul evaluarii si consta n urmarirea atenta si sistematica a comportamentului unui copil fara a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Ursula Schiopu arata ca Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caract eristici att de numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara . (Schiopu, U., 1997) Pentru a-l influenta n mod optim, educatorul trebuie sa redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale individualitatii lui n devenire, sub toate aspectele. Pri ma conditie de importanta capitala este ca educatorul sa nvete sa observe copilul. Informatii despre dezvoltarea copilului obtinem prin observare nca de la venirea sa n gradinita, prin interactiunea cu grupa de copii, de la parinti si toate persoanele care int eractioneaza cu copilul, att din gradinita, ct si din afara ei. Aceste informatii sunt confidentiale, ele se discu ta cu parintii copilului pentru a interveni la un specialist, daca este cazul (unde e recomandat sa fie nsotit de o bservatiile educatoarei). Cunoasterea copilului necesita timp si anumite competente din partea educatorulu i: sa faca observatii obiective; sa-si construiasca instrumentele necesare pentru nregistrarea informatiilor; sa dea acestora o interpretare pertinenta. Chiar daca suntem contrariati de comportamentul unui copil n sala de grupa, fata de cel pe care ni l-au prezentat parintii ca-l are acasa, totusi trebuie sa manifestam precautie, atentie si sa nu tragem o concluzie eronata, izolata de cea a persoanelor care-l au n ngrijire. Unii parinti se jeneaza de comportamentele copilului, de deficientele pe care le are si ncearca sa le ascunda, altii apreciaza incorect anumite manifestari care din punct de vedere a particularitatilor de vrsta, sunt normale, firesti. Informatiile pe care trebuie sa le obtinem despre copil se refera la: modul cum actioneaza cu obiectele (cum le mnuieste, daca inventeaza moduri noi de a le folosi, daca se joaca cu materialele din toate Centrele, daca foloseste o varietate de m ateriale sau opteaza doar pentru unele); modul cum interactioneaza cu ceilalti (educator, copii, alti adulti): mod de com

unicare verbala/noverbala, initiativa n comunicare, capacitate de autocontrol, capacitate a de exprimare a emotiilor si de a ntelege emotiile celorlati; relatiile n cadrul grupului social al clasei (daca se joaca cu copiii, ce roluri prefera, daca initiaza jocuri, cu ce copii prefera sa se joace).

Tehnici de nregistrare a datelor 1. nregistrarile factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informat ii despre: ce s-a ntmplat; cnd s-a ntmplat; unde s-a ntmplat; care a fost stimulul care a declansat interesul pentru o anume activitate; care au fost reactiile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului); cum s-a ncheiat actiunea. 2.nregistrarile narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activi tatilor individuale sau de grup care prezinta aspecte reusite sau mai putin reusite si se fac la sfrs itul zilei. 3. Listele cu comportamente de observat reprezinta o modalitate rapida si usoara de evaluare a comportamentului. Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea co piilor corespunzatoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emotional, limbaj.

4. Cuantumurile de frecventa si mostrele temporale ajuta educatorul sa urmareasc a de cte ori se manifesta un anume comportament. De exemplu: Cristina a muscat de cinci ori copii i, pna la masa de prnz. sau Andrei a plns 10 minute nainte sa adoarma . 5. Portofoliul este o metoda alternativa de evaluare sumativa, dar si de autoeva luare a copilului. Portofoliul poate include: desene, picturi, fise cu sarcini, povesti dictate edu catoarei, aplicatii practice, carti facute de copii, planse cu cifre sau cu litere, ndoituri din hrtie, fotografii, lu crari de grup, interviuri de alfabetizare si alte materiale n care sunt informatii despre copil strnse de obice i, de-a lungul unui an scolar. La sfrsitul anului scolar copiii primesc aceste portofolii ntr-un cadru festiv, cu aprecieri si laude n prezenta parintilor, motivndu-i astfel pentru nvatare. Parintii ne-au relatat ca a ceste carti de vizita stau la loc de cinste, n biblioteca, si sunt prezentate tuturor celor care le intra n casa , cu explicatii detaliate si chiar cu reflectii asupra muncii sale. 6. Interviurile sunt o sursa directa de colectare a informatiei de la copii si n u creeaza stari de tensiune, atmosfera fiind lejera. Copilul nu trebuie sustras de la o activitate n care este implicat si care i face placere, pentru a-i lua interviu, caci poate avea o reactie de refuz care v a influenta negativ raspunsurile.

Evaluarea activitatii Prescolarilor n gradinita

Ultimele decenii au nregistrat preocupari de amploare fara precedent pentru spori rea eficientei nvatamntului, pentru valorificarea mai buna a potentialului educativ al copilului. Procesului de nvatamnt i se asigura prin planificare , o perspectiva sociala, econ omica, politica ampla, n timp si n spatiu , obiective care se precizeaza n trepte , pe masura ce pr ogramarea se apropie de conditiile concrete n care va fi realizat. n amplul proces de rationalizare a nvatarii , evaluarea a devenit una din componen tele principale ale reformei. Inserarile acesteia privesc largirea functiilor sale diversificare a formelor importanta ei n functionarea procesului de nvatamnt, resterea coerentei manifestarilor sale. nsa re spinse evaluarea traditionala, nteleasa ca eveniment sporadic ocazionat n principal de cerintele ex terne, intr-un proces de nvatare cu obiective insuficient precizate si justificate si insuficient de flexi bile n desfasurarea sa precum si atribuirea de indiferenta a educatoarei la particularitatile copilului, conditii le de desfasurare a procesului de nvatare , validitatea probei si conditiile de evaluare.

Evaluarea nivelului de pregatire a copilului are un rol esential, ntruct constitui e o modalitate obiectiva de punere n evidenta a randamentului obtinut si reprezinta un mijloc im portant de nvatare , ct si al celei de instruire , furniznd totodata informatia necesara pentru adaptarea pe baze stiintifice a unor masuri de ameliorare a acestei activitati. Aprecierea rezultatelor , n comparatie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important al evaluarii, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la de zvoltarea psihofizica a copilului , precum si date despre nivelul de cunostinte si deprinderi ale acestuia. Se urmareste prin aceasta, sa se realizeze nsusirea tematicii, sistematizarea si consolidarea celor nvatate anterior. n urma rezultatelor obtinute, se impune stabilirea de programe s uplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune si programe de recuperare pentru cei cu rezu ltate mai putin bune. Buna cunoastere psihologica a copilului e importanta in prescolaritate cu att mai mult cu ct la aceasta vrsta, evolutia e foarte rapida si diversificata, iar educarea trebuie sa -si adapteze activitatea la particularitatile copiilor. n activitatea din gradinita , actul de evaluare are drept scop masurarea si aprec ierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educational. n ace lasi timp , evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata n modalitat ile de abordare a schimbarii , n atitudinile si comportamentele dobndite de copilul prescolar prin p rocesul de nvatamnt.

Pentru activitatea concreta de evaluare desfasurata de un cadru didactic, premis ele esentiale sunt: cunoasterea teoretica si concreta a particularitatilor copiilor , competenta sco purilor definite , operationalizate a inventarului de performante posibile pe care le ofera curricu lum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvatamnt , daca va fi integr ata n acest proces si nu se va constitui printr-o activitate anterioara lui. Trebuie integra ta n actele de predare - nvatare conducnd la ameliorarea lor continua , deci la mbunatatirea lor continua deci la mb unatatirea performantelor cu conditia nsa sa se respecte anumite cerinte psihopedagogice: Compararea pregatirii prescolarilor cu obiectivele specifice fiecarei discipline de studiu si cu cele operationale ale fiecarei activitati. Nu este permis sa predai una si sa ceri la evaluare alta. Formularea unui numar de ntrebari care sa permita verificarea cunostintelor si de prinderilor esentiale din materia predata. Evaluarea nu este relevanta cnd constata ca un cop il stie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluarii. Evaluarea nu trebuie sa-i inhibe pe copii, sa-i demotiveze ci, dimpotriva sa-i s timuleze sa nvete mai bine.Ca sa ndeplineasca aceasta cerinta , evaluarea trebuie conceputa si prez entata copiilor ca o sarcina comuna fireasca si nu ca o sanctiune , ca o sperietoare. n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice si docimologie c are vizeaza efectele evaluarii n plan individual si social , functii ale evaluarii sunt : Functia diagnostica-stabileste nivelul , punctele tari si slabe ale copiilor exa minati. Se stabileste unde se situeaza aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd sa d episteze factorii care influenteaza n sens pozitiv sau negativ. - se realizeaza prin teste diagnostice : - de cunostinte - de randament - psihologice * Functia prognostica stabileste zonele performantei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele. se realizeaza prin : - teste de aptitudini - teste de capacitate - teste de abilitati * Functia de selectie u de examen. n realizeaza clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sa

urma acesteia se ierarhizeaza prescolarii si grupele de prescolari n cadrul grupe lor. - se realizeaza prin teste standardizate de tip normativ. * Functia motivationala stimuleaza autocunoasterea , autoaprecierea, autoevalua rea n raport cu obiectivele formarii educationale. Aceasta constientizeaza , motiveaza si stimuleaza interesul pentru pregatire, pentru perfectionare si pentru obtinerea unor performante ct ma i nalte - se realizeaza sub forma de feed-back oral

- sub forma de raport scris de unde rezulta o functie sociala a evaluarii informeaza familia asupra rezultatelor obtinute de prescolari. Dupa functiile pe care evaluarea le ndeplineste n cadrul procesului mai larg al s timularii potentialului biopsihic al copilului si al optimizarii parametrilor generali ai dezvoltarii acestuia, formele de evaluare utilizate n gradinita sunt : * Evaluarea initiala consta n aprecierea nivelului general al dezvoltarii copilu lui la intrarea n gradinita sau n momentul integrarii lui n diferite categorii de vrsta ale prescolaritatii . Constituie o premisa determinanta n proiectarea demersului didactic si o conditie a reusitei acesteia. Obiectivele evaluarii initiale sunt orientate spre cunoasterea capacitatilor ge nerale de nvatare ale copiilor, a nivelului de cunostinte, deprinderi, abilitati necesare d esfasurarii programului de instruire care urmeaza. Evaluarea se desfasoara oral sau scris si stabileste un diagnostic real si obiectiv, care

poate ndeplini functia predicativa, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaza a fi desfasurat n trei planuri : modul adecvat de predare nvatare a noului continut;

continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii; masuri de sprijinire si recuperare pentru o parte din copii; Evaluarea continua (formativa sau de progresa) o gasim n derularea tuturor activ itatilor curente din cadrul gradinitei si care opereaza n diferite forme: a observarii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reactiilor pe acre ei le au la solicitari diverse, a semnalarii progreselor pe care le obtin prim trecerea de l a o sarcina la alta; a recompensarii succeselor pe care copii le obtin n nvatare prin formule de genul: bravo! , foarte bine! a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depasirea anumitor obstacole si d ificultatii de nvatare prin formulele: se poate si mai bine! , mai ncearca o data! Trebuie sa se retina faptul ca, din moment ce obiectivele i vizeaza pe toti copi ii, sarcina didactica din proba sau fisa de evaluare este aceeasi pentru toti copiii, pentru ca diferentierea si individualizarea sunt strategii ale nvatarii si nu ale evaluarii. Evaluarea sumativa intervine de obicei, la capatul unei componente tematice care se desfasoara pe o durata mai marte de timp sau la sfrsit de semestru cnd sunt revizui te cunostintele, deprinderile,abilitatile dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntaririi s i stabilizarii noilor comportamente achizitionate. La aceasta forma de evaluare se recurge la sfrsitul anului pregatitor, cnd se ver ifica parametrii generali ai dezvoltarii si cnd se sintetizeaza cele mai nalte niveluri de performanta n baza carora copilul este declarat apt pentru a fi scolarizat. Evaluarea sumativa reprezinta un sondaj ce releva informatii atat despre copii, ct si despre activitate. De aceea , aceasta evaluare nu ofera informatii complete despre grad ul de nsusire a cunostintelor , de formare a deprinderilor la toti copiii , deoarece acest tip de evaluare nu n soteste demersul didactic secventa cu secventa , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte or i ar fi necesar. n functie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea evaluarii activitatilor din gradinita vor fi : observatia , conversatia , studiu

l produselor activitatii , analiza procesului de integrare sociala , testul , ancheta. * Metoda observatiei consta n surprinderea si consemnarea evenimentelor definito rii pentru dezvoltarea copilului. Rezultatele observatiei se materializeaza n aprecieri deschise ,directe, cu valo are evaluativa iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observatie o fise pers onala a copilului . Notarile n fisa vor fi datate , pentru a se putea pune mai usor n evidenta aspectele evolut ive sau unele involutii , stagnari , regrese , care prin acumulare atrag atentia asupra urgentei de a se i ntervenii ameliorativ si optimizator. * Metoda consemnarii grafice a preferintelor permite prelevarea si interpretare a datelor obtinute despre fiecare copil prin evidentierea zonelor de interes , a preferint elor copilului , dar si a domeniilor n aport cu care el ntmpina dificultati. * Metoda portofoliului consta n selectarea , ndosarierea si pastrarea diferitelor lucrari ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , sa se poata face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat nt r-o unitate mai mare de timp. * Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vize aza modificarile produse prin nvatare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunostint e acumulate, capacitati intelectuale formate.

Ceea ce este esential la aceste probe, este faptul ca ele permit o evaluare mai obiectiva a performantelor n nvatare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente si explicite. Ele au cteva caracteristici: sunt formate dintr-un grupaj de ntrebari,sarcini (itemi) care acopera o parte a p rogramei, n structura lor vor fi evitate formularile generale sunt mijloace care se utilizeaza pentru verificari periodice asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copiii presupune un barem de verificare. Modul n care se structureaza primele obisnuinte de nvatare ale copilului este def initorie pentru seriozitatea, angajarea si succesele lui viitoare n domeniul acestor activ itati. n concluzie, evaluarea nivelului de pregatire a copilului, este impusa de trei a specte esentiale: respectarea particularitatilor de vrsta si individuale; gasirea unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluarea sa contribuie la de zvoltarea personalitatii copilului prescolar; sa raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru integrare cu succes n a ctivitatea scolara.

Cuprins

I.Obiectivele educationale n nvatamntul prescolar ................................. 2 II. Continuturi specifice activitatii n gradinita ............................... ..........5 III.Forme specifice si moduri de realizare a activitatii cu prescolarii .......2 0 IV. Modalitati de organizare a grupei pentru activitatile de nvatare .....29 V. Construirea mediului educational n gradinita ................................. ....37 VI. Jocul n gradinita ........................................................... ....................47 VII. Particularitati ale proiectarii, organizarii, desfasurarii si evaluarii activitatii educationale din gradinita ......................................... .....52