Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
O Pedagogie Pentru Invatamantul Primar
O Pedagogie Pentru Invatamantul Primar
O PEDAGOGIE PENTRU
NVMNTUL PRIMAR
Conspecte psihopedagogice
pentru examenul de definitivare i gradul
didactic II
NVTORI / INSTITUTORI
O PEDAGOGIE PENTRU
NVMNTUL PRIMAR
Conspecte psihopedagogice
pentru examenul de definitivare i gradul
didactic II
NVTORI / INSTITUTORI
Volum coordonat de
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU,
CORINA UZUM, ANA CURETEAN
CUPRINS
CUVNT NAINTE..11
I.PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMANTULUI N
SOCIETATEA CONTEMPORAN.
INOVAIE I REFORM N COALA ROMNEASC12
1. Educaia. Concept, forme, funcii...12
2. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial educaiei,
procese de tranziie, soluii generale i specifice13
3. Educaia i dezvoltarea durabil a societii ntre exigenele
prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de bazeducaie permanent-autoeducaie..19
4. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finaliti,
tendine, politici i practici educaionale; managementul schimbrilor
n nvmnt .25
5. Alternative la nvmntul primar romnesc31
II. EDUCABILITATEA.
FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE..37
1. Conceptul de educabilitate..37
2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist, teoria ambientalist,
teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite..38
3. Ereditatea premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale.39
4. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale...40
5. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale...40
6. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic
i mijlociu...41
III. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII.45
1. Conceptul de personalitate:.45
2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu......53
3. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare,
afirmare n plan individual i social.59
4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului
mic i mijlociu..62
IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL DE
NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT.67
1. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine
de evoluie....67
6
Modaliti de corectare245
6. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor
evaluative.246
7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi..248
8. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei
nvmntului n Romnia..249
XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE
INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE
ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE..252
1. Conceptul de proiectare pedagogic.
Funciile proiectrii pedagogice...252
2. Etapele proiectrii pedagogice..254
3. Niveluri ale proiectrii pedagogice.
Finalizarea proiectrii pedagogice:..256
4. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie.
Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i
extracolare263
5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.. .264
6. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie.
Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare...267
7. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i
extracolare..270
XIII. PERSONALITATEA
NVTORULUI / INSTITUTORULUI..274
1. Structura personalitii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul
psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice, credinele-convingerile
psihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional..274
2. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control,
ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie.277
3. Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice..279
4. Cariera didactic n Romnia.
nvtorul i realitatea socio-educaional..282
5. Deontologia pedagogic...284
XIV. EDUCAIA MORAL287
1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper
obiectiv (axiologic, normativ)..287
2. Educaia moral, instituii sociale: determinism i conexiuni specifice
nvmntului primar .289
3. Limbajul moral: specificiti psiho-pedagogice, implicaii n activitile
9
instructiv-educative..291
4. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare,
Caracteristici.........294
5. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii
comportamentului moral..299
6. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii,
forme, surse, componente structural-funcionale 301
7. Finalitile i strategiile de formare i evaluare n cadrul
educaiei morale...305
XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC
N CICLUL PRIMAR...314
1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional.314
2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi...315
3. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional:
fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional.317
4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii
educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi;
fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.320
5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii...321
XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI..324
1. Delimitarea conceptelor: managementul organizaiei colare,
managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i
profesional..324
2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi...330
3. Consilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional:
fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional ....332
4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii
educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi;
fia de caracterizare psihopedagogic a elevului.335
5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii..336
PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE
N NVMNT NVTORI/INSTITUTORI.339
PROGRAMA PENTRU GRADUL II N NVMNT
NVTORI/INSTITUTORI356
10
CUVNT NAINTE
Apariia unui volum adresat cadrelor didactice
viznd problematica pedagogic constituie o
nou iniiativ a colegilor notri, care merit
ntreaga apreciere i consideraie. Volumul
Conspecte pedagogice se adreseaz nvtorilor,
institutorilor, educatoarelor i profesorilor care
urmeaz sistemul de perfecionare prin grade
didactice din nvmnt. El este conceput pe
baza Programei de Pedagogie i elemente de
psihologia copilului, aprobat de M.Ed.C, iar
analiza temelor este realizat din perspectiva
beneficiarilor, aa cum neleg dnii s trateze
un subiect posibil pentru examenul de grad.
Trebuie s remarc un lucru extrem de valoros
pentru ceea ce se ntmpl din punct de vedere
publicistic i didactic. Pn la apariia
Conspectelor pedagogice, Colegiul Universitar
Pedagogic de Institutori din cadrul universitii
noastre (Aurel Vlaicu Arad) a elaborat alte
dou cri: Metodica activitilor instructiveducative n grdini (2004) i Didactica
nvmntului precolar (2005). A fost un
proiect valoros, un prim semnal de colaborare
productiv dintre nvmntul superior ardean
de stat i nvmntul preuniversitar.
Volumul Conspecte pedagogice este elaborat
de institutori, absolveni ai Colegiului Universitar
Pedagogic din cadrul Universitii Aurel
Vlaicu din Arad, coordonai de cadre didactice
universitare i de ctre inspectori colari. Acum,
Facultatea de tiine ale Educaiei deschide o
nou perspectiv de relaionare superioar.
Interesele comune se nmnuncheaz n
produse editoriale, sub sigla Editurii
Universitii Aurel Vlaicu din Arad,
mbogindu-se
literatura
pedagogic
de
specialitate cu noi titluri. ncurajm asemenea
proiecte colegiale i credem n capacitatea
colegilor de a da volume din ce n ce mai
valoroase, care s sprijine devenirea profesional
a cadrelor didactice nscrise la grade, la cursurile
de perfecionare sau n sistemul de autoeducaie.
nvmntul
romnesc
contemporan
traverseaz
o
perioad
de
reform
educaional cuprinztoare, sistematic (C.N.)
fr precedent, ntemeiat pe experiena
reformelor anterioare de la noi i pe cercetrile
specializate din plan internaional, coninnd
reformele n toate planurile implicate:
curriculum, evaluare, structura anului colar,
managementul anului colar, finanarea
unitilor
de
nvmnt,
conexiunile
internaionale, statutul elevului, poziionarea
social a profesiei de dascl, legislaia
nvmntului, i nu n ultimul rnd, formarea
iniial i continu a profesorilor.
Dac reforma curricular, aflat n plin
desfurare, condenseaz n sine cel mai bine
i condiioneaz totodat reforma educaional
n ansamblul ei(C.N.) este de ateptat ca
formarea iniial, i ndeosebi formarea
continu a cadrelor didactice, s fie mai intens
i mai profund influenat de schimbrile
survenite n Curriculumul Naional i de
opiunile fundamentale ale noilor politici
educaionale.
nvtorii Aradului dovedesc cu prisosin
caliti i capaciti eseniale ca autori de
educaie, reuind s fie cluze n devenirea
fiecrui copil, s vegheze cu grij la coacerea
n ritm propriu a inteligenelor i inimilor.
Considerm c lucrarea de fa, rod al unei
colaborri constructive ntre nvmntul
preuniversitar,
respectiv
primar,
i
nvmntul universitar ardean, se nscrie n
rndul lucrrilor de corelare a programelor de
pregtire profesional i certificare a
competenelor cu practicile reale de lucru i cu
standardele ocupaionale acceptate i credibile,
specifice profesiei de nvtor / institutor /
profesor pentru nvmntul primar, n
contextul actual i de perspectiv, n spirit de
maxim responsabilitate asumat pentru
mplinirea
dezideratelor
majore
ale
nvmntului romnesc.
11
I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I
NVMANTULUI N SOCIETATEA
CONTEMPORAN.
INOVAIE I REFORM N COALA ROMNEASC
Formele educaiei
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor sistematice i
organizate, proiectate i desfurate n instituii specializate,
urmrind finaliti explicite, cu scopul formrii i dezvoltrii
personalitii umane;
Educaia nonformal reprezint ansamblul influenelor
educative structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat
dar desfurate n afara sistemului de nvmnt;
Educaia informal reprezint totalitatea influenelor educative
nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective i
finaliti explicite, care se exercit asupra individului.
Funciile educaiei
Dup O. afran educaia are o
Funcie cognitiv de transmitere de cunotine;
Funcie economic de formare a indivizilor pentru activitatea
productiv;
Funcie axiologic de valorizare i dezvoltare a potenialului
de creaie cultural.
Dup I. Nicola funciile educaiei sunt:
de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ;
de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului;
de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman.
15
24
26
30
Waldorf - Germania
Maria Montessori - Italia (Ajut-m s pot face singur)
Freinet Frana (Pregtire pentru via prin munc)
Pedagogia dramatic Anglia (Metoda sunt eu nsumi)
Step by step S.U.A.
34
Bibliografie:
1.Barna, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
2.Brzea, C. (coord), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i
perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993.
3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educaiei permanente, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991.
5.Delors, J., Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000.
6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie i elemente de
psihologia educaiei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005.
7.Faure, E., (coord), A nva s fii. Un raport UNESCO, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
8.Huberman, A., M, Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie
la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
9.Ilica, A., Didactica general i didactica..., Editura coala Vremii,
Arad, 2004.
10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura All Educaional,
Cluj-Napoca, 2000.
11. Miroiu, A., (coord), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom,
Iai, 1997.
12. Neacu, I., (coord), coala romneasc n pragul mileniului III (O
provocare statistic), Editura Paideia, Bucureti, 1997.
13. Pun, E., Educaia i dezvoltarea social, n Stanciu, S.,(coord),
Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983.
14. Pun, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.
15. Pun, E., Pledoarie pentru educaie, pledoarie pentru valori, n
Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1-2/2003, Editura Universitii de
Vest, Timioara, 2003.
16. Salade, D., Criza educaiei i remedii posibile, n M. Ionescu (coord),
Educaia i dinamica ei ,Editura Tribuna nvmntului, Bucureti,
1998.
17. Sava, S., (2001), Compatibilizri terminologice, n Federighi, P.,
Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie n educaia adulilor din
Europa, Editura Mirton, Timioara.
18. Sava, S., Educaia i problemele lumii contemporane, n Jinga, I.,
Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educaional,
Bucureti, 1998.
35
36
PREMISA
NATURAL
DEZVOLTRII
SOCIOUMAN
AL DEZVOLTRII
43
Bibliografie:
1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timioara, 1999.
2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educaiei, Editura
Polirom, Iai, 1996.
3. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001.
4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti, 2000.
5. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie), EDP,R.A., Bucureti,
1997.
6. Monteil, J-M., Educaie i formare, Editura Polirom, Iai, 1997.
7. Negre, I.., Educabilitatea, (n Manual de pedagogie), Editura All
Educational, Bucureti, 2001.
8. Pun, E., Educabilitatea, (n Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.;
Vlsceanu, L.), Universitatea Bucureti, 1988.
9. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare
i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
44
Clasificarea temperamentelor:
au fcut-o cunoscuii medici din antichitate: Hipocrate (400 .H.) i
Galen (150 d.H.). acetia n deplin acord cu filosofia vremii care
considera c ntreaga natur este compus din patru elemente (aer,
pmnt, foc i ap) au afirmat c i n corpul omenesc, amestecul
umorilor ce reprezint aceste elemente determin temperamentul.
Astfel, n funcie de dominana uneia dintre cele patru umori (snge,
bil neagr, bil galben i flegm) temperamentul poate fi: sangvin,
melancolic, coleric i flegmatic;
Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de temperament, pe
baza caracteristicilor activitii nervoase superioare i a raporturilor
dintre ele. Baza fiziologic a temperamentelor este constituit din
patru tipuri de sistem nervos ce rezult din combinarea nsuirilor
sistemului nervos: fora (energia) exprimat prin rezisten la
solicitri sistemului nervos, mobilitatea manifestat prin uurina cu
care se nlocuiesc procesele nervoase de baz i echilibrul ntre
excitaie i inhibiie;
psihologii olandezi Heymans i Wiersma i caracterologii de dup ei,
descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei
factori: emotivitatea, activitatea i ecoul rsunetul. Cele opt tipuri
ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos,
flegmaticul, tipul sangvinic, tipul apatic i tipul amorf. Reinnd doar
activitatea i emotivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru:
q emotivii inactivi nervoii care reacioneaz rapid la evenimente i
sentimentalii cu
reacii lente;
q emotivii activi colericii cu reacii rapide, explozive i pasionaii cu
reacii lente;
q neemotivii activi sangvinicii cu reacii echilibrate, rapide i
flegmaticii cu mult for, dar leni;
q neemotivii inactivi amorfii cu puin energie, dar bine ancorai n
prezent i apaticii lipsii de energie i cu un ritm lent al reaciilor.
Importana cunoaterii temperamentului unui copil:
determinarea msurilor corective pentru buna orientare i pentru a
interveni pozitiv n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane.
Dac un copil este activ, spre exemplu, este necesar orientarea spre
activiti utile, valorizate social i temperarea tendinei de a lua
hotrri pripite, n grab, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare
constant, bine dozat i de un program de lucru strict supravegheat;
temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile, fapt evideniat i de
existena unor persoane cu performane deosebite, aparinnd tuturor
structurilor temperamentale.
50
b. Aptitudinile
Definiie:
se refer la obinerea de rezultate deosebite ntr-un anumit domeniu,
pe baza predispoziiilor genetice;
nsuirea individual care determin efectuarea cu succes a unei
anumite activiti;
Caracteristici:
n vreme ce capacitatea psihic se refer la posibilitatea de a efectua
cu succes la un moment dat o anumit activitate, aptitudinile se leag
de potenialitate, de posibilitatea efecturii aciunii n baza asigurrii
unor condiii optime;
ceea ce indic ntr-o anumit msur nivelul dezvoltrii aptitudinilor
ar fi uurina cu care un elev reine informaiile, fr efort vizibil i
uurina i calitatea execuiei sarcinilor.
Feluri de aptitudini:
aptitudini simple care favorizeaz efectuarea multor activiti,
mprite la rndul lor n: aptitudini generale, aptitudini de grup i
aptitudini specifice:
Inteligena este singura aptitudine general admis din cadrul
aptitudinilor simple:
q la nivel general, un om inteligent reuete s rezolve problemele din
viaa cotidian cu mai mult uurin;
q la nivel didactic inteligena este definit de Cosmovici ca fiind o
aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la
adaptarea cognitiv a individului n situaii noi;
q pentru msurarea inteligenei este utilizat termenul de coeficient de
inteligen, QI, egal cu vrsta mental / vrsta cronologic 100.
Dac se obine un coeficient de 100, acesta indic o dezvoltare
normal, n timp ce unul de 70 ar indica o inteligen redus, iar unul
de 130 o inteligen foarte dezvoltat.
Aptitudinile de grup sunt n numr de ase:
q factorul verbal V capacitatea individului de a nelege rapid sensul
cuvintelor, frazelor;
q factorul de fluiditate verbal W capacitatea de exprimare;
q factorul numeric N uurina de a lucra cu cifrele;
q factorul perceptiv P posibilitatea de percepe obiectele n mod
rapid i detaliat;
q factorul de reprezentare spaial S posibilitatea de a imagina
obiectele n plan bi- i tridimensional, de a opera deplasri i
transformri ale acestora, toate n plan mintal;
q factorul de dexteritate manual M aptitudinea de a utiliza
obiectele, de a mnui diverse instrumente sau obiecte.
51
58
v Voina i atenia
Voina:
voina apare n conduita copilului ca o not de intenionalitate i de
planificare a aciunilor. Copilul este contient c trebuie, este
necesar;
percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort
voluntar, transformndu-se n observaie;
se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii
mintale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de
gndire.
Atenia:
la nceputul colaritii atenia are un volum redus, caracterizndu-se
prin focalizarea deficitar asupra esenialului lucrurilor. Priceperea de
a-i distribui atenia n mai multe direcii este slab dezvoltat;
audierea pasiv a coninuturilor, fr implicare din partea elevilor,
genereaz plictiseal urmat de neatenie. Pentru evitarea acestor
neajunsuri, activitile de nvare trebuie s in seama de ele,
mpletind aciunea practic cu obiectele cu activitatea n plan mintal;
trebuie asigurat un tempou optim al activitii. Dozarea vocii i
micrile educatorului prin clas nu trebuie s deranjeze momentele
de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucreaz.
3. DIMENSIUNEA CREATIV A PERSONALITII. FORMARE,
DEZVOLTARE, EXPRIMARE, AFIRMARE N PLAN INDIVIDUAL I
SOCIAL.
Creativitatea este o structur caracteristic a psihicului, care face
posibil realizarea unor producii, opere noi. Cultivarea spiritului inovator
reprezint una din sarcinile colii de azi.
v Factorii creativitii
Imaginaia :
reprezint funcia cea mai important n procesul de creaie original;
poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea
unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor;
a. nsuirile imaginaiei definesc particularitile actului creator:
fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
plasticitatea: uurina de a schimba modul de abordare al unei
probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant;
originalitatea: expresia noutii.
b. Imaginaia reprezint o aptitudine, prin urmare factorul ereditar are o
influen mai mult sau mai puin important;
c. Cunotinele dobndite prin munc au un rol hotrtor:
59
Bibliografie:
66
1981.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai,
1998.
Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997.
Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti,
1978.
Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, Iai, 1996.
Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii
didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996.
Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP,
Bucureti, 1982.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia
colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987.
Stoica, A., Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i educare,
EDP, Bucureti, 1983.
chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP,
Bucureti, 1995.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucureti, 1994.
Zlate, M., Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997.
74
predarea implic nvare, cnd aspectul intenional este regsit ntrun rezultat cu valoare de succes;
nvarea este logic implicat n predare, pentru c multe din
obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite moduri de predare;
predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt
privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (nvtorelevi);
predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea
didactic, dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva;
predarea implic o structur mental i interacional, ordonat,
bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare;
predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de
nelegere ale elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i
coninuturilor, aciunea feed-back-ului;
predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme,
reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional,
metodologic i acional;
indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat,
.a., predarea menine o balan ntre activitile specifice care intr n
sfera nvrii i condiiile necesare nvrii eficiente;
relaia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului
cutiei negre i al dublului feed-back, n care predare = imput,
nvarea = output i apoi nvarea = imput i rezultatele nvri =
output (I. Neacu);
integrarea evalurii n activitatea didactic este determinat de
nelegerea rolului reglator pe care l deine actul evalurii pentru
procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiie a eficacitii
procesului instructiv-educativ prin faptul c orienteaz i corecteaz
predarea i nvarea;
evaluarea nu este o aciune juxtapus celor de predare-nvare, ci este
integrat n acestea prin diverse modaliti: evaluarea iniial,
evaluarea continu i evaluarea final;
realizarea permanent i sistemic a unei evaluri a procesului
instructiv-educativ permite cunoaterea, explicarea i perfecionarea
rezultatelor elevilor i chiar a procesului de predare-nvare care a
produs aceste rezultate.
4. INTERDEPENDENA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL
NIVELUL SISTEMULUI I AL PROCESULUI DE NVMNT
LA
Bibliografie:
1. Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar -o provocare
pentru construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996.
2. Clin, M., Procesul instructiv-educativ. nsuirea colar, E.D.P.,
Bucureti, 1995.
3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litere Internaional,
Bucureti-Chiinu, 2000.
4. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2000.
5. Joia, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves,
Bucureti, 2003.
6. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti,
1990.
7. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999.
8. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994.
85
V. FINALITILE EDUCAIEI
1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina,
profilul educaional al elevului
2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de referin n clasificare:
macro-micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de
generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru,
obiective de referin; concrete/operaionale); coninut psihologic
(obiective cognitive, afective, psihomotorii); competene generale i
specifice; temporalitate; msurabilitate s.a.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan
practic, limite, aplicaii
1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL,
SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCAIONAL AL
ELEVULUI
Din perspectiv educaional educaia are un caracter finalist. Ea este
produsul aciunii oamenilor i, n consecin, poate fi explicat i abordat
numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Sensul
teleologic desemneaz faptul c n orice moment educaia este orientat i
dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete.
v Finalitile educaiei
Definiie:
reprezint un model metodologic de explicare i nelegere corect a
raportului dintre planul general, particular i concret al activitii de
formare-dezvoltare a personalitii la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt;
n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane i Gilbert de Landsheere,
finalitatea este un motiv pentru care exist ceva, care asigur
raiunea de a fi a activitii de educaie.
Finalitile instruirii exprim:
aspiraii, intenii pe termen lung;
orientarea obligatorie a activitii pedagogice ctre anumite rezultate
ateptate, anticipate de ctre factorii implicai, societate, instituii
specializate, indivizi;
realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni
simple, concrete, operaionale, situative, ctre finalitatea cu gradul cel
mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora,
cu o sfer mai restrns (obiective);
86
93
v Sarcina didactic
Definiie:
reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz a fi
dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice i
concrete;
pentru cadrul didactic reprezint un set de obligaii de predare,
incluse ntr-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective;
pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare
(S. Cristea).
v Profilul de formare (educaional
Definiie:
reprezint o component reglatoare a curriculumului naional pentru
c descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor;
este o schi, un model de atins, pe care cadrele didactice l
concretizeaz, l practic n cunotine, capaciti, competene,
atitudini.
Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui:
s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor
deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii
de rezolvare a problemelor etc;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin
utilizarea deprinderilor de comunicare variat etc;
s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite;
s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria
experien (C. Cuco).
2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE
REFERIN N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE
GENERALITATE; CONINUT PSIHOLOGIC; COMPETENE
GENERALE I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE
.
v Conceptul de taxonomie didactic
Etimologie i istoric:
etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis=
aezare, ordonare, aranjare i nomos= lege;
conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de
coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, i-a propus
s contureze dimensiunile aciunii instructive pe baza obiectivelor
didactice, aceasta permind modelarea i prelucrarea automatizat a
datelor caracteristice procesului de nvmnt.
94
Definiie:
n teoria i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie
didactic, ce reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a
principiilor nvmntului, a formelor de organizare a activitilor
instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc.
v Clasificarea obiectivelor i a nivelelor de analiz ale acestora:
Criterii de clasificare:
Criteriul macro-microsistem: finalitile de sistem i de proces de
nvmnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului
(exemplu: pregtirea temeinic tiinific, tehnic i tehnologic a
elevilor; calificarea n profiluri largi etc.);
Criteriul grad de generalitate reflect toate dimensiunile procesului
de nvmnt, angajate n plan funcional structural - operaional.
v Criteriul grad de generalitate
Obiectivele pedagogice generale:
sunt valabile pe verticala i orizontala procesului de nvmnt;
reflect dimensiunea funcional a procesului de nvmnt, situat
la linia de intersecie cu finalitile macrostructurale ale sistemului de
educaie;
vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la
nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de:
a rspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de
personalitate, valabil la scara ntregii societi;
a ndruma aciunile viitoare de programare i operaionalizare a
coninutului instruirii n cadrul programelor i manualelor colare;
a indica rezultatele care trebuie obinute prin activitile colare;
a orienta selecia coninuturilor, activitile de nvare i exigenele
pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum colar, Ghid
metodologic).
Modele reprezentative care specific domeniile schimbrilor
didactice / educaionale:
modelul morfologic care are la baz o concepie psihologic despre
inteligen-neleas ca structur de operaii mintale implicate n
rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Dac au fost
stabilite operaiile mintale specifice inteligenei, acestea pot fi luate ca
referin n formularea obiectivelor generale, fr a respecta o ordine
ierarhic. Ponderea important cade pe combinarea diferitelor operaii
i a obiectivelor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea
inteligenei;
modelul clasificrii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou
dimensiuni: una de coninut (se bazeaz pe distincia dintre
componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice
95
Competenele
Definiie:
competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii pot rezolva diferite
probleme dintr-un domeniu;
proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea
cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen
se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor
i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice.
Tipuri de competene:
competenele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt; au un grad ridicat de
generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului);
specifice (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul
unui an colar; sunt derivate din competenele generale, fiind etape n
rezolvarea acestora; acestora li se asociaz prin program uniti de
coninut).
Demersul de stabilire a competenelor:
s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic
(viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd
pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat
n coal printr-un obiect de studiu. Dac primele dou aspecte sunt
relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu
este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci
de a utiliza i mobiliza, n contexte adaptate vrstei i nivelului de
informaii ale acestuia, abiliti similare specialistului i nu de a
acumula insule de informaii din cadrul domeniului;
pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de
studiu , s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui
proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape
viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern.
Categoriile de competene sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii,
ce exprim complexe de operaii mentale:
Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
99
104
Bibliografie:
1. Cristea, Sorin, Finalitile educaiei (n Pedagogie), vol. I, Editura
Hardiscom, Piteti, 1996.
2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt
(n Pedagogie), vol.II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997.
3. Cuco, Constantin, Finalitile educaiei (n Pedagogie), Editura
Polirom, Iai, 1996.
4. Ilica, Anton, Metodica predrii limbii romne n nvmntul
primar, Editura Multimedia, Arad, 1998.
5. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2000.
6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2000.
7. Joia, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Frsineanu, E., Pedagogie i
elemente de psihologie colar, Editura Arves.
8. Nicola, Ioan,
Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
Bucureti, 2003.
105
107
108
nvarea informativ.
dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate:
nvarea prin condiionare;
nvarea prin imitaie;
nvarea prin ncercare-eroare;
nvarea prin anticipare i decizie inventiv;
nvarea prin creaie.
R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie
de criteriul cantitii i calitii achiziiilor n sfera comportamental,
achiziiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la
concepte:
nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate;
nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect
este formarea stereotipurilor dinamice, specific dependenilor;
nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul
S-R ntr-un comportament unic;
nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i
cuvinte;
nvarea prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli
de alt natur dect cei care compun sarcina de nvare;
nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor;
nvarea de reguli;
nvarea prin rezolvarea de probleme;
v Teoriile nvrii
Cercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor modele de
interpretare:
Modelul asociaionist i al condiionrii clasice:
Teoria condiionrii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller);
Teoria condiionrii prin contigenitate (E. Guther).
Modelul behaviorist (asociaionist comportamentist):
Teoria conexionist (E. L. Thor);
Teoria condiionrii operante (S. Sky);
Teoria behaviorismului intenional <ateptrii> (Tolman);
Teoria meditaiei (C. Osgood);
Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull);
Teoria revizionist a celor doi factori (O. H. Mowrat).
Modelul gestaltist:
Teoria legilor (principiilor) organizrii nvrii (W. Khler);
Teoria cmpului (L. Lewin).
111
Factori afectivi-motivaionali:
dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente intelectuale
(curiozitatea, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului,
de respect i admiraie pentru valorile tiinifice);
interesul cognitiv, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i
variate aspecte ale realitii naturale, sociale i culturale;
dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societii prin
practicarea ei cu competen;
aspiraii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su
profesional;
capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare,
perseverena i ncrederea elevului n posibilitile sale intelectuale;
exigena fa de sine i de calitatea activitii de nvare, atitudinea
lui favorabil fa de aceast activitate;
demnitatea i spiritul de rspundere, spiritul de ordine i de disciplin
etc.
Factori instrumentali:
aptitudinea de a nva este o structur psihic complex, care se
definete prin coparticiparea i interaciunea specific i optim a
unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini implicate n
activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie,
memorie, gndire, imaginaie, spirit de observaie i inteligen),
precum i folosirea unor procedee raionale de nvare;
aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de nvare,
n raport cu o anumit sarcin de nvare i/sau cu un obiect de
nvmnt, asigurnd i condiionnd realizarea acesteia la un nivel
performanial superior i asimilarea facil, deplin i temeinic a
coninutului obiectului respectiv.
Ali factori sunt:
priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea de nvare i
de a o mbina cu odihna activ;
deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu;
capacitatea de transfer, ce implic reactualizarea selectiv a
cunotinelor anterioare i valorificarea lor n situaii i activiti noi
sau similare cu situaia de nvare.
E. Factori fiziologici:
starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel
neuro-psihic;
integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor;
formarea cu uurin a legturilor nervoase temporale i diferenierea
facil, fin i selectiv a stimulilor, inclusiv a celor verbali.
114
v Motivaia
Definiie:
motivaia este definit ca fiind fora care activeaz, direcioneaz i
menine un comportament.
Motivaia i nvarea colar:
motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul nvrii
colare, urmrindu-se ca relaia dintre elev i materialul de nvat s
fie pozitiv, pentru a putea genera stri afective, emoii superioare i
chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive
ale atitudinilor. Strile afective pozitive genereaz motive sau
constelaii de motive, interese pentru diferite obiecte de nvmnt,
formarea convingerilor i chiar a concepiei despre lume i via;
educatorul va pune accent pe motivaia pozitiv, va utiliza raional
motivaia negativ, va cuta s converteasc motivaia afectiv n
motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motivaie intrinsec, n
funcie de caracteristicile de vrst ale elevilor;
analiza motivelor nvrii este important, att din perspectiva
facilitrii efectelor pozitive, ct i din perspectiva identificrii
cauzelor eecului colar, a prevenirii acestora i a adoptrii unor
msuri de optimizare.
v Legea optimumului motivaional
Definire:
reprezint intensitatea optim a motivaiei care permite obinerea
unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a
celor dorite de elev. Prin aceast lege este exprimat relaia care
trebuie s existe ntre dificultatea sarcinii de nvare i intensitatea
motivului, a subiectului n activitatea de rspuns la solicitri;
Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului:
sensul relaiei dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului
depind de gradul de dificultate a sarcinii de ndeplinit i modul de
percepere a acesteia de ctre elev. Astfel apar dou situaii:
cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre subiect, atunci
intensitatea motivului va fi corespondent cu dificultatea sarcinii,
realizndu-se astfel optimum motivaional;
cnd dificultatea sarcinii este perceput incorect de ctre subiect, fie
prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz
supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educaional se obine prin crearea unui uor dezechilibru ntre
intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel:
dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat de ctre
subiect, atunci este necesar reducerea nivelului intensitii motivaiei
115
117
v Igiena nvrii
Condiii igienico-sanitare:
asigurarea iluminaiei optime n clas i n camera de locuit (75 de
luci reprezentnd intensitatea optim). Valorile mai mari sau mai
mici determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i
reducerea capacitii de concentrare a ateniei;
asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea
spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar
bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirectrandamentul nvrii;
activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a
proceselor metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de
oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz
contrar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic;
alt condiie important este eliminarea zgomotelor tulburtoare, care
distrag atenia;
orice activitate, deci i cea instructiv-educativ, desfurat mai mult
timp, fr ntrerupere sau foarte intens provoac oboseal. Atunci
cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt
satisfacie din rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se
asigur odihna necesar, poate aprea oboseala cronic -surmenajul,
ce presupune att tulburri fiziologice, ct i psihice;
fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modaliti: somnul,
intercalarea n procesul muncii a unor perioade de odihn, dozarea
corespunztoare a volumului i intensitii efortului, a timpului de
munc impus elevilor, n conformitate cu particularitile lor de
vrst, ntocmirea tiinific a orarului colar, alternarea muncii
intelectuale cu munca fizic, stabilirea i respectarea unui regim zilnic
al elevului, formarea unui stil raional de munc intelectual,
asigurarea unei motivaii adecvate, asigurarea i organizarea util a
timpului liber etc.
4. INTERDEPENDENA DINTRE CONDIIILE INTERNE I EXTERNE
ALE NVRII
Simplificnd i sintetiznd condiiile prezentate, putem forma
urmtoarea condiie: eficiena nvrii colare depinde de personalitatea
celor dou fiine care interacioneaz, educatorul i educatul, i de
118
119
nvarea:
nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care
solicit intens operrile pe plan convenional, simbolic, bazat pe
norme de substituie i mediere, de transfer i transformare, de
coresponden;
obiectivele i situaiile reale sunt nlocuite, n mare msur, prin
semne, reprezentri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor
fundamentale -citit-scrisul i matematica- devin pentru colarul din
clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al
demersurilor cognitive.
nvarea de tip colar:
i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei
precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu
jocul, cnd cu unele forme elementare de munc;
jocul i nvarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei
infantile, se afl n raporturi antinomice: primul -o activitate liber,
spontan, bazat pe comunicarea nemijlocit i
pe simpatie
interpersonal, care admite trecerea rapid de la o secven la alta,
realizndu-se un raport noutate, creativitate i autodirijare, ce nu las
loc instalrii oboselii i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie,
cu program stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i
cu prestaii msurate prin etalon (calificative), asistat de un adult
care intervine, supravegheaz, observ. Constatm astfel c dei a
nzuit cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate avea
reacii negative, de insatisfacie, de respingere fa de noua lui
ocupaie;
cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul n nvare i
cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice;
nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare,
care pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor
rspunde unor sarcini practice concrete. nvarea scrisului rspunde
necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea
cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activiti de lectur,
rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine
evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea
cunotinelor despre natur - necesitatea de a ti la ce vrst s
observe animale i plante, nvarea primelor noiuni de geografie,
pentru a se orienta corect n spaiul mediului apropiat i deprtat;
nceperea nvrii istoriei -necesitatea informrii asupra
dimensiunilor temporale;
121
137
Cultura i arta;
Achiziiile din tehnologie;
Aspiraiile celor ce se instruiesc;
Achiziiile cercetrii pedagogice;
Sportul i turismul;
Problematica lumii contemporane;
Caracteristicile pieei muncii;
Viitorologia i prospecia;
Mass-media (G.Videanu).
e. Factorii care determin coninutul nvmntului
Concepia general despre educaie;
Concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i
cea de specialitate;
Cultura general;
Cultura social;
Concepia psihologic despre nvare.
f. Criterii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului:
Criteriile filosofice;
Criteriile logico-tiinifice;
Criteriile pedagogice;
Criteriile psihologice (M.Ionescu).
v Situaie de nvare
Situaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor externi i interni
semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, imprevizibil,
avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se
construiete pe baza restructurrii experienei acumulate anterior i prin
realizarea unor transferuri dinspre situaia familiar.
Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii:
Situaii educative nonformale ( regizate de actori involuntari,
purttoare de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni
formative consecvente i continue);
Situaii educative informale ( coordonate de actori brevetai ntr-un
anumit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor
obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci);
Situaii educative formale sau pedagogice (incluznd situaii de
nvare, situaii de predare i situaii de evaluare).
Pentru identificarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de
dezvoltare ale situaiilor educative se iau n considerare intensitatea,
frecvena i varietatea intervenientului formativ:
a. Intensitatea interveniei educative:
Pentru subiect, situaia nou capt semnificaie din momentul n care
satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor trebuine;
139
SURSE
GENERATOARE
146
5. ORIENTRI
I
PRACTICI
NOI
N ORGANIZAREA
CURRICULUMULUI:
INTERDISCIPLINARITATE,
ORGANIZARE
MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM
DIFERENIAT I PERSONALIZAT.
Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din
diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de
structurare ale coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea
de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de
strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora
n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele
educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
v Organizarea interdisciplinar
Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare:
Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a
conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale
diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune;
Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea
coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de
mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint avantajul
abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele
sale relaii cu alte fenomene din realitate;
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline
diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi
surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai
multor puncte de vedere. Un coninut colar structurat n chip
interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o
percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale;
Transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor
discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline
sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare a
nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea;
disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene de
nvare (C.Cuco).
Cel puin pentru nvmntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de
intrare a interdisciplinaritii (G.Videanu):
Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe
i manuale colare, teste sau fie de evaluare;
Punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul
proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn
neschimbate;
Prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
147
148
150
155
Bibliografie:
1. Bonta, I., Peadgogie, Editura Bic All, Timioara, 2001.
2. Consiliul Naional pentru Curriculum - MEN, Curriculum Naional
pentru nvmntul Obligatoriu. Cadru de referin, , Bucureti,
1998.
3. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,
Iai, 1998.
4. Crian, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, M.E.I.I.S.E., Bucureti, 1996.
5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002.
6. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de nvmnt pentru
nvmntul preuniversitar, Editura Corint, Bucureti,1999.
8. Herlo , D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002.
9. Herlo D., Asupra curriculum ului educaional, Editura UAV, Arad
2004.
10. Ilica, A., Didactica general i didactica specilalitii..., Editura
coala Vremi, Arad, 2004.
11. Ionescu, M., Chi, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
13. Ionescu, M. (coord), Instrucie i educaie, Editura Garamond, ClujNapoca, 2003.
14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1999.
156
q
q
q
q
q
169
Metode folosite:
cei trei factori ai procesului predrii limbii(lingvistic, psihologic i
pedagogic) sunt hotrtori n ceea ce privete alegerea metodelor
i procedeelor de predare;
elevii din ciclul primar, cu precdere cei din clasele I-II, nu
dispun de cunotinele gramaticale necesare explicrii i scrierii
cuvintelor i de aceea se folosete foarte mult metoda
exerciiului, care se bazeaz pe formarea de automatisme.
Eficiena metodei depinde de calitatea exerciiilor propuse, de
adaptarea lor la posibilitile de nelegere specifice vrstei.
v Predarea noiunilor matematice
Valorificarea diverselor surse intuitive:
n procesul de predare a noiunilor matematice trebuie
valorificate: experiena empiric a copiilor, matematizarea
realitii nconjurtoare, operaii cu mulimi concrete de obiecte,
limbajul grafic;
Folosirea jocului:
n clasa nti institutorul folosete jocul didactic la orele de
matematic deoarece noiunile de numr i de operaii cu
numere sunt abstracte;
ofer numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o
admirabil modalitate de a-i determina pe copii s participe
activi la lecie; antreneaz la lecie att copiii timizi ct i pe
cei slabi; dezvolt spiritul de cooperare; dezvolt la elevi
iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea, inventivitatea;
constituie o tehnic atractiv de exploatare a realitii.
Procesul evolutiv de nvare a matematicii:
modelul de nvare a matematicii din clasa nti rmne unul
cu precdere intuitiv, n care relaiile matematice nu sunt
disociate de relaiile dintre reprezentrile lucrurilor; ncepnd din
clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific i ctre sfrit
chiar se elimin. ncepnd din clasa a doua, se lrgete
repertoriul adunrii i scderii;
n clasa a treia ptrund n fluxul operaiilor matematice
nmulirea i mprirea. Mersul nainte, spre o alt operaie,
presupune reconsiderarea operaiilor deja nvate;
n predarea operaiilor de nmulire i mprire se va aciona
astfel nct s se creeze o influen retroactiv favorabil a
noilor cunotine (nmulirea) asupra vechilor cunotine (adunarea).
temele care i introduc pe elevi n nvarea noiunii de fracie
ca mod de redare a relaiei parte-ntreg, ca i problemele ce
170
174
176
este fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie
un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo).
v Mijloacele de nvmnt
Caracteristici:
reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive,
vizuale, audio-vizuale), informaionale, cu caracter auxiliar n raport
cu metodele i procedeele didactice;
sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s faciliteze
transmiterea unor cunotine, formarea unor priceperi, deprinderi,
evaluarea unor achiziii, valorizarea unor aplicaii practice n cadrul
procesului didactic.
Rolul mijloacelor de nvmnt:
faciliteaz limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu
obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe;
au i importante virtui formative pentru nelegerea, aplicarea,
interpretarea aspectelor realitii, pentru sensibilizarea la probleme,
ntrirea motivaiei i interesului, chiar educaia estetic. (C. Cuco)
Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare,
respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz structura
metodologiei procesului de nvmnt.
v Strategia didactic
Caracteristici:
se raporteaz la abordarea situaional a procesului de nvmnt,
pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor i rezultatelor
nvrii (ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca
deprinderi, capaciti care guverneaz comportamentul de nvare, de
utilizare a modelului gsit n rezolvarea situaiilor asemntoare sau
situaii problematice);
strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce,
rezolva situaii de instruire (E. Joia). El folosete n sistem
elementele procesului de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor ntr-o anumit manier, opiune procedural, mod
combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipic i optimal.
Este aadar un fapt de management instrucional;
Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic i reprezint
ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n
realizarea predrii-nvrii, n cmp specific de factori i posibiliti.
Tipuri de strategii:
expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive;
algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice;
evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare,
notare i apreciere (I.Nicola).
178
180
Metoda algoritmizrii:
angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme
de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii
de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc;
eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor alei de a interveni
ca modele operaionale care optimizeaz activitatea de nvare prin
intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune
didactic exacte i riguroase;
algoritmii didactici pot fi clasificai astfel:
algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor
reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a
judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analizsintez a teoriilor;
algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei
reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie;
algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin
reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale,
sociale sau psihomotorii;
algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de
perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme;
algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaiiproblem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent
productiv;
algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de
ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice
(instruirii programate sau instruirii asistat de calculator).
dei standardizat prin definiie, metoda algoritmizrii are resurse
euristice valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice; pentru
profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea
algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre anumite
orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacitii
elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire
algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau
extradidactice.
Metoda lucrrilor practice:
valorific resursele aciunii didactice bazat pe exerciiu i
algoritmizare la nivelul unor activiti de instruire cu obiective
specifice de ordin productiv;
asigur orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea
realizrii unor produse semnificative la nivelul educaiei tehnologice
dar i la nivelul educaiei estetice sau sportive;
189
192
formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic
care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz
materialul propus. Se realizeaz o fi-expert n care profesorul trece
cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup;
organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor
primi fiecare un numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev
trebuie s devin expert n problema dat i n acest sens studiaz
materialul primit, independent;
constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema
studiat. Astfel toi experii la subtema nr. 1, i prsesc grupul iniial
i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i
pentru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a
ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a
materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete
modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali
membrii din echipa iniial;
rentoarcerea n echipa iniial de nvare, unde experii transmit
cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le
transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de
transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit
de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;
evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment
elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune
ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecrui elev o fi de evaluare.
Metoda turneelor ntre echipe:
presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a
celor nvate ntr-un joc competitiv;
se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea
ce s-a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene
pentru a se ntrece ntr-un joc bazat pe cele nvate. n mod obinuit,
jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentru fiecare rspuns corect,
fiecare individ ctig un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce
n echipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i
i calculeaz punctajul, iar apoi se stabilesc echipele ctigtoare;
pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a-i exersa deprinderile
de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersrii
unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe
turneele, se discut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se cere
s dea exemple concrete.
194
etape:
mprirea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare;
formularea problemei i explicarea modalitii de lucru;
desfurarea activitii n grup;
analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi
posibilitatea de a se exprima; stimuleaz construcia de idei pe idei;
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri;
are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i
procesele psihice superioare.
Tehnica acvariului:
permite furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze
observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a
nelegerii diferenelor de opinie.
etape:
mprirea participanilor n dou grupuri care vor fi aezate ca dou
cercuri concentrice;
precizarea sarcinii sau temei discuiei;
grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd;
grupul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul
interior i interaciunile care au loc ntre membrii si;
grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu
ceea ce s-a petrecut n timpul exerciiului;
analiza comportamentului participanilor care au fost observai;
rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor.
Controversa creativ:
este o metod n care profesorul pregtete pentru discuie una sau
mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de
vedere diferite i le supune discuiei grupului.
Patru coluri:
este recomandat atunci cnd exist mai mult de dou poziii n
legtur cu problema discutat;
se lanseaz problema, iar n funcie de rspunsurile A, B, C sau D,
elevii sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoare
fiecrui rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriului
col/grup. n final se ncearc convertirea altor grupuri care s
renune la poziia iniial i s accepte poziia propus, prin discuii
argumentate;
etape:
prezentarea temei i a unor informaii generale;
formarea unei preri personale;
199
Cubul:
este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n
care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective;
se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe i integratoare;
etape:
Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
Anunarea temei pus n discuie;
mprirea elevilor n ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica
aleas din perspectiva unei fee a cubului, astfel:
q Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
q Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
q Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
q Analizeaz: Spune din ce este fcut, din ce se compune etc?
q Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
q Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive
care vin n sprijinul afirmaiei tale.
Turul galeriei:
se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi. Acetia lucreaz
iniial la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, pe
ct posibil pretndu-se la abordri variate;
produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii
clasei care fac turul galeriei;
se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse
prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul
lor.
Linia valoric:
este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigare
independent;
cuprinde urmtoarele etape:
201
203
se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din
lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai rein n
legtur cu aceasta;
profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris
i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
Ciorchinele:
este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea
conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin
inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie;
etape:
se scrie un cuvnt / tem n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele
care vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre
acestea i cuvntul iniial;
pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii ntre cele care
par a fi conectate;
activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins
limita de timp acordat.
etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n
perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele.
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la
tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a
leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Termeni cheie / Termeni dai n avans:
profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe
care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie
pentru a decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti
termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru a explica
un proces tiinific n textul pe care urmeaz s-l citeasc;
cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni,
profesorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac
termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a
lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar
toi termenii;
pentru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei
se impune ca termenii s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s
conduc imaginaia pe o pist greit.
204
209
EFECT
UL
CND?
UNDE?
CINE?
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
Cauze
minor
e
CE?
CUM?
DE CE?
B. FLOAREA DE LOTUS:
C
F
H
A
210
TEMA
Bibliografie:
1. Boco, M., Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002.
2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ediia a III-a, Bucureti, EDP,
1997.
3. Cerghit, I., Neacu, I. Metodologia activitii didactice, Bucureti,
EDP, 1982.
4. Chi, V., Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene,
Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 2005.
5. Creu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective,
Iai, Editura Spiru Haret, 1994.
6. Herlo, D., Metodologie educaional, Arad, Editura UAV, 2002.
7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Arad, Editura UAV, 2005.
8. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003.
9. Moise, C., Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 1998.
211
ANALIZA
CONCEPTULUI
DE
RELAIE
v Relaie educaional
Definiie:
prin relaie educaional se nelege o relaie direct ce se stabilete
n procesul educativ ntre educator i educat. Este o relaie reciproc
dintre diveri factori educativi (diriginte, profesori, psiholog, printe,
colectiv de elevi) n scopul realizrii unei influene favorabile n
procesul educaiei, astfel nct s se asigure condiii optime pentru
dezvoltarea personalitii elevului i pentru nlesnirea procesului de
autocunoatere. Are un caracter organizat, pe baza unui sistem
educativ bine conceput. Este o verig indispensabil procesului
educativ, constituind motorul acestui proces. Multitudinea i calitatea
relaiilor educaionale condiioneaz dezvoltarea personalitii
individuale i formarea unor colective puternice. Orice relaie ntre
oameni ,ntre grupuri are i un sens educativ.
procesul de nvmnt genereaz un ansamblu de relaii
educaionale. Orice interaciune este purttoare de atitudini, iar
acestea se exprim prin modul n care educatorul interacioneaz cu
elevii, dar i prin modul n care elevii interacioneaz ntre ei.
Tipuri de relaii educaionale:
relaii intragrupale: raporturile ce se stabilesc n interiorul unui grup
educaional ntre: educator elev / elevi; elev / elevi elev / elevi;
relaii intergrupale: raporturi stabilite ntre membrii unor grupuri
diferite (grup - grup). Adeseori grupul de elevi interacioneaz cu alte
grupuri mai mult sau mai puin asemntoare, la nivelul colii sau n
mediul extracolar.
212
INFLUEN
v Influena educaional
Definiie:
prin influen educaional se nelege o aciune exercitat asupra unei
persoane sau grup social, n scopul formrii de concepii, sentimente,
deprinderi, comportamente. coala , familia, mass-media, grupul de
prieteni, ntregul mediu social desfoar o influen educativ.
Aceasta se manifest pe ntreaga durat a procesului educaiei
permanente, dar recepionarea diferitelor influene se face selectiv, n
funcie de sursa de influen, de vrsta celui supus influenei
educaionale, de ntregul context al influenelor exercitate simultan
sau succesiv.
Manifestarea influenei educaionale:
n familie, influena educaional este realizat de ctre prini .Ei
sunt cei care reprezint pentru copii lor un model de comportament i
care nc din primii ani de via ai copilului pun bazele formrii
personalitii lui;
n coal , influena educaional se exercit att de ctre nvtor i
profesor ct i de ctre elevi. nvtorul este cel care, lider fiind, nu
doar transmite cunotinele, formeaz capaciti, ci moduleaz
personalitatea elevului. De aceea el nsui trebuie s fie un model de
comportament i s contribuie la formarea trsturilor pozitive de
caracter. n leciile de limba romn exist texte care au influene
educaionale, prezentnd modele pozitive sau negative de
comportament. La orele de educaie civic din clasele a III-a i a IV-a
elevii sunt familiarizai cu valori i norme morale, nvtorul
ncercnd s formeze elevilor sentimente i deprinderi morale;
n cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint un model de
comportament, astfel c el poate exercita o influen educaional
asupra unui coleg sau asupra ntregului grup. Aici trebuie s intervin
nvtorul care ntrete influenele pozitive i nltur i
sancioneaz influenele negative;
un rol important l are i grupul de prieteni care poate influena n mai
mare sau mai mic msur comportamentul copilului. El va cuta acel
grup care corespunde intereselor i preferinelor sale;
221
225
227
Caracteristici:
este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului
confer anumite semnificaii situaiilor cu care se confrunt sau celor
cu care interacioneaz;
constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El
poate avea valori pozitive, devenind un factor de susinere, sau valori
negative, devenind un factor perturbator.
v Climatul colii
Definiie:
climatul colii se manifest prin caracteristicile psihosociale din
coal, prin tipul de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a
resurselor umane, strile de satisfacie sau insatisfacie, gradul de
coeziune a grupului colar. Climatul colii reprezint deci att
percepia profesorilor, ct i cea a elevilor asupra mediului colar n
care i desfoar activitatea.
Factorii care influeneaz climatul colii:
factorii structurali se refer la structura unui grup, adic la modul n
care sunt grupai i interacioneaz membrii grupului:
prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului n grup,
drepturile i obligaiile acestuia n raport cu grupul.;
mrimea colii i compoziia uman a acesteia influeneaz climatul
colii.
Factorii instrumentali se refer la condiiile i mijloacele de realizare
a obiectivelor materiale i mijloacele didactice, relaiile
interpersonale, strategiile didactice, modalitile de comunicare n
interiorul colii sau n afara ei (cu parteneri externi), modul de
organizare a activitilor didactice etc.
Factorii socio-afectivi au efect asupra integrrii socio-afective a unui
individ n colectivitate:
vizeaz relaiile interpersonale (acceptare, atracie, respingere,
indiferen) ;
prezena unor subgrupuri (aa-numitele bisericue);
satisfacia sau insatisfacia provocat de activitile comune
desfurate, tehnicile de lucru utilizate.
Interaciunile dintre membrii grupului atrag dup sine apariia unor
fenomene psihosociale:
imitaia, cooperarea, competiia, conflictul, obiceiurile, mentalitile,
memoria i voina colectiv, strile de entuziasm sau de apatie
colectiv, stri tensionate sau destinse, spiritul de grup;
alte fenomene psihosociale aprute n cadrul clasei de elevi sunt cele
denumite prin termenii bufonul clasei, apul ispitor,
solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora etc.
228
Bibliografie:
1. Abric, J. C., Psihologia comunicrii- teorii i metode, Editura
Polirom, Iai, 2002.
2. Clin, C.M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciunii educative ,Editura ALL, Bucureti, 1996 .
3. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura D.Bolintineanu,
Bucureti, 1999.
4. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1992.
5. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional (n Sociopedagogie
colar), EDP, Bucureti, 1982.
6. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai,
1999.
230
XI. EVALUAREA
9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea
- decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt.
10. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control,
diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare-autoreglare.
11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare:
iniial, continu / formativ, final / sumativ.
12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare
(verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a.).
13. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de
corectare.
14. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor
evaluative.
15. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi.
16. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei
nvmntului n Romnia.
1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE.
MSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALURII N
PROCESUL DE NVMNT
Docimologia este tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii
rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al
examinailor.
Definiiile evalurii n literatura de specialitate:
evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare
a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea unui act
educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane
i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii
educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n
vederea lurii deciziilor adecvate ameliorrii activitii n etapele
urmtoare (Skinner);
evaluarea cuprinde o suit de acte prin care educatorul se informeaz
asupra atingerii obiectivelor i poate emite o apreciere asupra
activitii elevului (M. Ionescu);
231
stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin
calificative;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al nvtorului n
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
a. Evaluarea oral este o metod empiric a crei scop este att optimizarea
procesului instruirii ct i asigurarea ritmicitii notrii.
Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i rspunsuri i prin ndeplinirea
unor sarcini de lucru, oral, la tabl, sub atenta supraveghere a nvtorului.
Este folosit ca verificare curent i parial, pe parcursul programului de
instruire/nvare. Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare
metod folosit, se ntreptrunde cu demersul de nvare att de mult nct,
de multe ori, funcia de nvare i cea de evaluare sunt indisociabile.
Forme ale evalurii orale:
Chestionarea oral;
Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, n funcie de
tehnicile utilizate:
conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri);
interviul (tehnica discuiei);
verificarea pe baza unui suport vizual;
redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii,
evenimente, fapte, situaii;
citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora.
dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd)
joac rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calitii
ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor;
dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat
ntreaga clas, iar nvtorul devine mediator, avnd rolul de a
redresa discuia dac aceasta deviaz de la subiect i de a o menine la
un nivel corespunztor;
prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei.
Cerine n utilizarea probelor orale:
o bun pregtire a nvtorului ca evaluator (antrenament specific n
tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului i n cotarea
rspunsurilor;
necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal,
individual, mixt);
creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii prin
utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evalurii orale:
reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual
a pregtirii elevilor;
este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de
nvare;
relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
235
3. itemi subiectivi:
itemi tip rezolvare de probleme;
itemi tip eseu structurat;
itemi tip eseu nestructurat.
.1. Itemii obiectivi caracteristici:
sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, dar nu numai;
pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele
standardizate;
au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii;
nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord n funcie
de marcarea rspunsului corect;
se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare.
Itemii de tip pereche:
solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile
distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc
premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri;
se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind
dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor;
se pot asocia: oameni - realizri; date - evenimente; termeni definiii; reguli - exemple; plante/animale - clasificri; calcule
matematice - rezultate;
Itemii cu alegere dual:
ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou
alternative (adevrat-fals, da-nu, corect-incorect);
acest tip de itemi poate testa:
nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identifica dac o definiie,
o regul sunt formulate corect;
capacitatea de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima
opinia asupra unor clasificri dup criteriile nvate;
puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci.
Itemii cu alegere multipl:
presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative
(soluiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze).
elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun
alternativ (n acest caz alegerea rspunsului se face pe baza unor
procese mentale complexe i a unor discriminri atente);
se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune
nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale;
msoar rezultatele nvrii att la nivelul memorrii cunotinelor,
ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii.
239
240
244
Bibliografie:
1. Boco, M., Evaluarea n nvmntul primar, Cluj-Napoca, Casa
crii de tiin, 2004.
2. Chi, Vasile, Activitatea nvtorului ntre curriculum i evaluare,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
3. Cuco, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
4. Herlo, D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002.
5. Ilica, A., Didactica general i didactica specialitii..., Editura V,
Arad, 2004.
6. Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie - suporturi pentru formarea
nvtorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
2001.
7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001.
8. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente,
Editura Aramis, Bucureti, 2002.
9. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000.
10. Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent i examenele, ghid
pentru nvtori, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001.
11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, cunoatere i
control, Editura Aramis, 2001.
251
lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aanumitele programe analitice.
n viziune modern
Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de
procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a
activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor
parcurge i a relaiilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se
identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai
complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului
instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului
orientativ n care se va desfura activitatea.
Se introduce sintagma design instrucional prin care se nelege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional,
n termeni care s l fac traductibil n practic. Presupune: a defini
obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de
activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi
posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a
presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina
condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient
(V.Landshere).
v Funciile proiectrii pedagogice:
proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d
profesorului posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la
caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de
instruire (M.Ionescu);
accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a
experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s
realizeze activiti cognitive eficiente;
proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care
presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personal a programei colare, n funcie de contextul educaional;
confer activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i
metodic datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i
tendine;
se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai
sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative
i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice
instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora;
ofer cadrului didactic o imagine sistemic, de ansamblu, bine
construit, asupra ntregului curriculum corespunztor unei perioade
determinate de timp;
253
obiective de
referin
activiti de
nvare
coninuturi
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective
de referin;
Pentru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul/profesorul
poate organiza diferite activiti de nvare;
Programa propune unele dintre activitile de nvare posibile.
nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste
activiti sau poate construi activiti proprii. Exemplele din program
au caracter orientativ, de sugestii i nu implic obligativitatea
utilizrii numai a acestora n activitatea didactic;
Realizarea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor
de coninut (care se regsesc n ultima parte a programei);
nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd coninuturile
nvrii acele uniti de coninut care mijlocesc realizarea
obiectivelor.
v Documente
de
proiectare
didactic elaborate
de
ctre
profesor/institutor:
Planificarea calendaristic;
Proiectul unitii de nvare;
Programa de opional.
q Planificarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se
transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de
gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de
interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic
concordant cu situaia concret din clas.
Etapele elaborrii planificrii pentru clasele I IX :
257
264
267
271
ANEXA 1
A.
RUBRICATURA
CALENDARISTIC :
PROPUS
PENTRU
PLANIFICAREA
Instituia de nvmnt .
Disciplina.
Anul colar.
Profesor/ institutor.
Clasa..
Nr. ore/sptmn.
Tip de curriculum.
Nr
crt
Nr.
ore
Uniti de nvare
Obiective de
referin
Sptmna
Obs.
Obiective
referin
Coninuturi
(detalieri)
Activiti de
nvare/ Situaii
de nvare
Profesor/ institutor.
Clasa..
Nr. ore/sptmn.
Tip de curriculum.
Nr. de ore alocate.
Resurse
Evaluare
Obs.
273
SELECIA
FORMAREA
CADRELOR
281
Fundamentele biopsihice:
Se caut descifrarea i influenarea proceselor prin care individul
poate deveni ceea ce societatea ateapt de la el, punnd mai presus
de aciune, intervenia, procesul, factorul intern;
Se urmrete datul ereditar al subiectului ce este supus unui
tratament educaional;
Se au n vedere principalele componente funcional dinamice
transmise ereditar, implicate n educaie: plasticitatea sistemului
nervos central, dinamica activitilor nervoase superioare i
particularitile funcionale ale analizatorilor.
Fundamentele socioculturale:
Urmresc nregistrarea factorilor care influeneaz procesul formrii
individului, a rolului pe care urmeaz s-l joace n viaa social;
Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin
comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de
realizare a activitii materiale, de producere a elementelor spirituale)
ce au un impact direct asupra proceselor educaionale;
Mediul social poate aciona fie ca un factor de blocaj, fie ca un
element dinamizator, stimulator al activitilor de perfecionare a
personalitii umane.
Fundamentele istorice:
Educaia pornete de la reeditarea marilor experiene ale omenirii,
transmiterea unei zestre culturale;
Educaia aa cum este ea la un moment dat, nu este doar descoperirea
celor prezeni, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin
aplicarea la condiiile existente aici i acum;
Gndirea despre educaie a evoluat de la o epoc la alta.
Fundamentele filozofice:
Se evalueaz idealurile pedagogice;
Se sistematizeaz i se generalizeaz anumite teze care orienteaz
educaie;
Se integreaz ntr-o concepie cuprinztoare i li se d o fundamentare
larg i temeinic acestor teze;
nainte de a ntreprinde ceva, te ghidezi (te narmezi) cu o anumit
filozofie acional;
n spatele fiecrui proiect transformator exist o filozofie chiar o
ideologie adiacent.
Fundamentele politice:
Educaia se exercit sub forma unui program de activiti dimensionat
de cei care conduc societatea;
Fiecare grupare politic i construiete o politic educaional n
acord cu ideologia ce o domin.
288
Fundamentele tiinifice:
Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de
cel care deine tiina predrii i formrii.
Fundamentele axiologice:
E nevoie de o sistematizare a valorilor, obiectivelor i elurilor
educaionale;
Analizeaz modul n care educaia se nscrie pe linia valorizrii unor
aspecte ale realitii i sugereaz modaliti de aciune, ajutndu-l pe
individ s dobndeasc o atitudine fa de lume, fa de mediul n care
triete;
Sub aspectul activitilor concrete, educaia n perspectiva axiologic
ar nsemna orientarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune,
identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate,
finalizarea tuturor cutrilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de
fiecare dat a unei ierarhii de finaliti valabile, acionarea n funcie
de o ordine pertinent de prioriti (C. Cuco);
Toate laturile educaiei pot i trebuie concepute ntr-o perspectiv
axiologic, astfel nct fundamentele valorice s poat fi decelate, att
corelat, pe linia specificitii laturii educaiei, ct i sincretic, pe o
filier nespecific.
2. EDUCAIA MORAL, INSTITUII SOCIALE: DETERMINISM I
CONEXIUNI SPECIFICE NVMNTULUI PRIMAR.
Problema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane fa de
influenele educative, este una din cele mai controversate din istoria
educaiei, existnd o mulime de teorii, n acest sens:
Teoria ereditarist ai crei susintori afirm c rolul determinant n
formarea personalitii l are ereditatea;
Teoria ambientalist conform creia acest rol l-ar avea mediul
socio-cultural;
Teoria dublei determinri, mai apropiat de adevr care consider
c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii psiho-individuale, iar
mediul socio-cultural i, n mod special educaia, constituie cadrul
acestei dezvoltri.
v Factori ai educaiei i instituii sociale care determin educaia
moral
Parteneriatul educaional trebuie s devin o prioritate a strategiilor orientate
ctre dezvoltarea educaiei romneti. n cadrul acestui parteneriat sunt
imperios necesare:
289
partenerilor;
Elaborarea unor strategii coerente i pe termen lung n domeniul
parteneriatului;
Stabilirea direciilor prioritare care s uneasc eforturile partenerilor;
Precizarea rolului asumat de diferitele instituii i categorii n cadrul
parteneriatului;
Transformarea parteneriatului educaional ntr-un principiu
fundamental al oricrui demers reformator n educaie.
Familia:
Este primul factor care formeaz persoana ntr-o perspectiv
multidirecional (l introduce pe copil n valorile grupului de
referin, dar i de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al
unor stri de spirit elementare);
Familia mai mult formeaz dect informeaz;
Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial, primele impresii,
formndu-i conduite prin mimetism i contagiune direct;
Copiii vor face sau vor crede precum prinii imitnd
comportamentele acestora.
coala:
Copilul devine om social i i nsuete limbajul social;
i formeaz cultura general i comportamentul moral cetenesc;
i formeaz concepia tiinific despre lume;
i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea
socioprofesional.
Biserica i reprezentanii cultelor:
Educaia religioas constituie o important component a procesului
de spiritualizare a omului, o modalitate eficient de cunoatere i
autocunoatere;
A face educaie religioas nseamn a-i familiariza pe tineri cu
sistemul categoriilor religioase, cu instrucia religioas (noiuni cum
sunt: evlavia, adevr, rugciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) i a
le cultiva un comportament adecvat normelor i canalelor religioase;
Atmosfera religioas i climatul moral vor constituii un deziderat
comun al colii, familiei, bisericii, societii, n care tinerii s nvee
preuirea, iubirea de semeni i reinerea de la a svri rul.
Instituii culturale
Organizaii guvernamentale cu caracter central sau local: case de
cultur, case ale corpului didactic, institute de cercetare, biblioteci,
societi culturale i tiinifice, etc.
290
Structuri asociative
Organizaiile cu caracter nonguvernamental: asociaii profesionale,
asociaii ale prinilor, ageni economici i reprezentanii lumii
economico-financiar, structuri de tip sindical, autoriti centrale i
locale.
Mass-media
Instanele mediatice sunt chemate s amplifice, s continue sau s
diversifice experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor;
Gama acestor mijloace este deosebit de larg: ziare i reviste, radio i
televiziune, internet;
Este de dorit ca receptorul s ajung la capacitatea de a filtra cu sim
critic, dnd dovad de circumspecie interpretativ i de competen
valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic i pentru a
deveni imun fa de chemri i incitaii false sau chiar periculoase.
Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicai:
Asigurarea egalitii anselor n educaie;
Revigorarea spiritului civic i a mentalitii comunitare;
Promovarea dialogului, transparenei i a comunicrii deschise;
ncurajarea iniiativei i participrii;
Dezvoltarea cooperrii i colaborrii;
Statuarea disciplinei i responsabilitii;
Armonizarea condiiilor specifice cu exigenele sociale de ordin
general.
3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICITI PSIHO-PEDAGOGICE,
IMPLICAII N ACTIVITILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE.
Specificiti psiho-pedagogice ale limbajului:
Limbajului moral se exprim n: termeni pragmatici (relaie moral,
interes moral, aciune moral), termeni axiologici-normativi (valoare
moral, norm moral, sens moral, opiune moral, decizie moral) i
termeni atitudinali- evaluativi i instrumentali (judecat moral,
apreciere moral, opinie moral, sanciune moral, deprindere moral,
obinuin moral, etc.);
Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit n dou
scopuri: unul pentru a nregistra, clarifica i comunica anumite opinii
sau pentru a ncerca i modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a
stimula oamenii la aciune sau a-i face s ia anumite atitudini;
291
Subsistemul non-verbal:
Mesajul vizual mbrac att un aspect semantic (lingvistic
transpozabil i recuperat n parte de limb) ct i un aspect
ectosemantic (ce transcende semnificaia imediat prin explorarea
cmpului de libertate al semnului), iar sub aspectul funciilor,
imaginilor vizuale li se revendic statutul de instane raionale,
expresive i conative;
O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea,
cci prin artare direct i trecere rapid n revist a obiectului de
nvare se transmit informaii fr scriere i lectur;
S mai reinem c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia
educatorului pot strni reverberaii intelectuale sau afective asupra
elevilor: mimica feei i gesturile minii acompaniaz limbajul vorbit,
ntregind sau prelungind semnificaiile cuvintelor; uneori, gesturile
pot comunica mai multe informaii, ascultnd, dect vorbirea.
Alte aspecte ale comunicrii (A. Ilica):
Comunicare intrapersonal (reflexiv) presupune:
Comunicarea cu sine, nfiare meditativ, atitudine de reflexie
asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gndire emoional;
Dialog interior; omul st de vorb cu sine, fr cuvinte;
Nu presupune codificarea decodificarea informaiei;
Comunicarea interpersonal presupune:
Dialog ntre doi parteneri;
Rolul ei este de a influena opiniile, atitudinile i credina oamenilor;
Funcii ale acestei comunicri sunt: persuasiunea (convingerea),
autocunoaterea (determinm partenerii la destinuiri despre noi)
descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar i prin alte mijloace),
stabilirea de relaii semnificative cu alii.
Comunicarea n grup presupune:
Comunicare interpersonal cu participarea mai multor locutori
(grupuri constituite din 4 10 persoane);
Constituirea grupelor este determinat de proiecte comune;
Comunicarea public presupune:
Emitor unic receptor multipli;
Retorica e ars liberal a nivelului universitar medieval;
Reguli ale comunicrii publice eficiente: teoria intei oratorul este
un arca care intete; teoria interacional i este caracteristic
caracterul comparativ al comunicrii; varianta ping-pong
comunicarea este transmitere de informaii la care se ateapt
rspunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor.
Comunicarea de mas prin intermediul mass-mediei.
293
4. COMPORTAMENTUL MORAL:
EXPRIMARE, CARACTERISTICI
DEFINIRE,
FORME
DE
Deprinderile morale:
sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca
rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice.
Obinuinele morale:
implic faptul c activitile automatizate au devenit o trebuin
intern. Exercitarea acelei activiti se face automat, datorit unui
impuls intern, ori de cte ori se repet condiiile externe care o
presupun i o solicit.
Cerine de care trebuie inut seama n formarea deprinderilor i
obinuinelor morale:
Exersarea s fie astfel organizat, nct s se desfoare ntotdeauna
n concordan cu cerinele, precis i clar formulate;
S existe o foarte bun organizare a activitii elevilor;
Formarea deprinderilor i obinuinelor este o aciune de durat,
automatizarea neputndu-se realiza doar prin cteva exerciii;
Automatizarea se bazeaz pe cele trei componente: cognitiv,
afectiv, voliional;
n formarea deprinderilor i obinuinelor s se in seama de
particularitile individuale ale elevilor.
Manifestrile sau trsturile pozitive de caracter
Definiie:
Sunt componente psiho-morale ale persoanei ce rezult din
asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii
umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale i un
substrat psihologic corespunztor. n acest aliaj normele morale ofer
coninutul; activitatea psihic a persoanei, cu toate mecanismele ei
constituie procesul; iar rezultatul obinut l constituie trsturile
caracteriale.
Trsturile caracteriale:
sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral (I.
Nicola). Ele se formeaz n i prin activitate, prin interaciunile
omului cu mediul social.
Categorii de trsturi pozitive de caracter, dup coninutul lor:
Atitudinea omului fa de societate i implicit fa de semenii si:
spirit de cooperare, dragoste de ar, principialitate, sociabilitate,
cinste, umanism, optimism, delicatee, etc.;
Atitudinea omului fa de munc: hrnicie, spirit de iniiativ, spirit
de ntrajutorare, punctualitate, etc.;
Atitudinea omului fa de sine nsui: modestie, demnitate, spirit
critic i auto-evaluativ, curaj.
Atitudinea indicator al conduitei moral civice
297
298
DEZVOLTRII
EDUCRII
progres;
Are un caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe
ideea c, ntr-o societate democratic, fiecare nva de la fiecare;
Individul devine mai responsabil fa de sine nsui i fa de ideile
sau realizrile celorlali;
Autoeducaia este una dintre cile prin care se realizeaz educaia
permanent;
Autoeducaia nu se mai definete n raport cu un coninut determinat,
ce trebuie asimilat, ci se concepe, n adevratul su sens, ca un proces
al fiinei care, prin diversitatea experienelor date, nva s se
exprime, s comunice, s pun ntrebri i s devin tot mai mult ea
nsi.
Relaia autoeducaiei cu educaia moral:
Au acelai elemente structurale;
Presupun acelai scop;
Implic un minimum de condiii n cazul autoeducaiei;
Autoeducaia apare ca un corolar al educaiei, ca nivelul cel mai nalt
pe care trebuie s-l cucereasc fiecare n desvrirea sa.
Virtuile autoeducaiei:
Autoeducaia presupune o serie de caliti i nsuiri din partea celui
care-i propune un proiect de autoformare: decizie, perseveren,
fermitate, aspiraii, nzuine, ambiie, i prezena unui ideal
mobilizator, a unui model pozitiv;
Modelul ales devine un stimulent, un factor dinamizator, care exercit
asupra noastr o atracie deosebit i duce deseori la perfecionri
neateptate;
Autoeducaia st la dispoziia tuturor, n mod egal. Ea poate face
servicii deosebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive
felurite, de toate avantajele colaritii, aa nct alturi de
autoinstrucie, autoeducaia devine prghie a progresului social;
Autoeducaia este o calitate a omului modern i pentru c ea exprim
o tendin a prezentului i o cerin a viitorului, viznd afirmarea
fiecrei persoane contiente;
Nu trebuie trecut cu vederea motivaia ca suport al autoeducaiei
precum i responsabilitatea individual (dorina, mndria, ambiia,
dragostea, etc.);
302
306
307
v Obiectivul educaional
Definiie:
Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de
schimbare pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem
educativ l ateapt i / sau l realizeaz. Obiectivele educaionale se
refer, ntotdeauna, la achiziii de ncorporat redate n termen de
comportamente, concrete, vizibile, msurabile i exprimabile.
Obiectivele educaionale se deduc din scopul educaional. Chiar dac
poart pecetea idealului educaional, obiectivele nu pot fi extrase
direct din idealul educaional.
Clasificarea obiectivelor:
a. n funcie de domeniul la care se refer:
obiective cognitive (transmitere i asimilare de cunotine);
obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor);
obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i
capaciti manuale).
b. n funcie de nivelul de generalitate:
obiective generale (au caracter global, abstract i se refer la o
anumit latur a educaiei);
obiective medii (sunt finaliti privitoare la disciplinele colare,
particulariti de vrst ale educaiilor, etc.);
obiective particulare (se refer la performanele concrete, obinute
prin prelucrarea materiei din programe);
Funciile obiectivelor (C. Cuco):
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt se
refer la contientizarea sistemului de valori care orienteaz
activitatea educatorilor;
Funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la caracterul
anticipativ al proiectrii i la motivarea pe care aceste obiective
operaionale o creeaz elevilor;
Funcia evaluativ urmrete modul prin care obiectivele
educaionale devin criterii importante n evaluarea eficienei
activitilor desfurate;
Funcia de reglare a procesului de nvmnt urmrete modul de
selectare, organizare i transmitere a coninuturilor, strategiilor,
formelor de organizare adecvate diferitelor situaii.
v Sistemul metodelor educaiei morale
Sistemul metodelor educaiei morale poate fi descris i explicat prin
raportare la nivelurile i stadialitatea dezvoltrii comportamentului moral, n
contextul a dou mprejurri educative din mediul colar:
308
Sanciunea moral
este o metod de educaie a deprinderilor i obinuinelor morale de
comportament i se prezint ca o experien neplcut, consecin a
unei vini morale. Rostul ei nu este o educare ctre supunere, ci s
previn sau s avertizeze, s ndrepte ori s schimbe diferitele motive,
ale unor manifestri negative de comportament;
trebuie avute n vedere gradele de gravitate ale comportamentului
moral astfel ca, prin diferite forme de sanciune cum sunt scderea
notei la purtare sau lucrri de pedeaps, prin a reface o lucrare dat
i a o scrie de mai multe ori, n ideea c elevii s fie ordonai sau
punctuali n ceea ce fac;
atenionarea n faa clasei a unor neglijene de comportament,
utiliznd des i n diverse situaii: mustrarea, admonestarea, ori
reproul poate avea i ea consecine negative.
v Evaluarea comportamentului moral
Evaluarea vizeaz importana comportamentului alctuit din dou aspecte:
unul referitor la efectul moral extern al comportamentului (diferii
oameni sunt afectai de manifestrile comportamentale ale cuiva, la
baza crora se afl diferite intenii ca surs cauzal);
altul referitor la efectul moral intern al comportamentului, care const
n ceea ce numim ncrederea pe care o avem n cineva, a conta, a te
baza, pe cineva datorit opiunii i virtuilor sale morale;
Opiunea moral:
este un cumul posibil de virtui (curajul, cumptarea, prudena,
cinstea, corectitudinea), n contrast cu mediocritatea moral i
admiterea manifestrilor negativ ale acestora n viaa social.
Oportunismul moral:
este reprezentat de omul care nici nu se supune unor valori i norme
morale, nici nu se opune, nici corect nu este i nici cinstit, nici nu
minte, cu gura plin, dar nici nu spune adevrul. El pare omul care
privit de la distan, nu comite nimic grav. Ori tocmai acesta e
pcatul lui de moarte, cel care-l scutete de atacul comunitii i de
tresrirea contiinei proprii. Un astfel de comportament este unul
depozitar al mizeriei morale.
O evaluare corect presupune:
Definirea i formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor
procesului evaluat;
Identificarea celor mai relevante tehnici i instrumente de evaluare.
Tehnici alternative / complementare de evaluare:
n cadrul evalurii aciunilor educative e nevoie de folosirea tehnicilor
alternative de evaluare, ce vizeaz alturi de obiectivele de nvare,
urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi.
311
312
Bibliografie:
1. Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP
Bucureti,1983.
2. Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului
su Kohlberg, n Revista de psihologie, serie nou, Tomul 43, 1-2/1997.
3. Clin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral i educaia, n Revista
nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1997.
4. Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i
metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti, 1996.
5. Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, EDP, Bucureti, 1994.
6. Cuco, Constantin, Educaia religioas, Editura Polirom, Iai, 1999.
7. Dewey, J., Democraie i educaie, EDP, Bucureti, 1972.
8. Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom,
Iai, 2000.
9. Geissler, E., Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1977.
10. Pun, E., Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982.
11. Sponville Comte, A., Mic tratat al marilor virtui, Editura Univers,
Bucureti, 1998.
313
CONSILIERE,
ORIENTARE
320
322
Bibliografie:
1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timioara, 1999.
2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001.
3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de
definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai, 1998.
4. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,
Iai, 1998.
5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti, 2000.
6. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera
Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003.
7. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare
colar i profesional, Editura Afeliu, Bucureti,1996.
8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioara,
2001.
9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, , Iai, 2000.
10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
Bucureti, 1978.
11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare
i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
323
327
Dimensiunea normativ:
La baza construciei grupului clas stau unele seturi de norme,
reguli, care vor regla ntreaga desfurare a activitii colare
cotidiene.
normele n clasa de elevi:
normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile
procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor
cunoaterii) i normele instituionale (decurg din prezentarea
instituiei colare ca instituie social);
normele implicite- normele ascunse, care se construiesc n cadrul
grupului, produse de viaa n comun a grupului;
legtura dintre normele clasei cultura colar:
constituirea culturii normative implicite este legat i de percepia
membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n
regulamente colare;
presiunea exercitat de ctre cultura normativ colar asupra
normelor din clas poate determina fie un comportament grupal
adaptativ, fie o destructurare i o scindare a clasei respective ; fr o
corelaie bun ntre cele dou paliere normative pot aprea clase n
deriv
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s devin
normele grupului;
integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de
favorizare i consolidare a culturii normative explicite;
existena divergenelor ntre cultura profesorilor i cea a elevilor- la
nivelul elevilor, cultura implicit dezvolt o serie de strategii de
supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare,
de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n
adaptarea la exigenele normativitii explicite;
Dimensiunea operaional:
modaliti de rezolvare a situaiilor de criz: proceduri i strategii de
intervenie ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient a
raportului recompens/ sanciune;
investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de
strategii de intervenie.
strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale
de prestigiu i autoritar;
negocierea- explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns);
fraternizarea- neputina de dominare a cadrului didactic, convertit
ntr-o form de alint pedagogic ; cadrul didactic se aliaz cu elevii,
dnd natere unui univers inter-acional foarte ciudat;
328
1.
2.
3.
v Microgrupurile:
sunt grupuri informale, neinstituionalizate, formate pe baza unor interese
comune. Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte
grupuri sau microgrupuri. n funcie de interesele pe baza crora s-au format
microgrupurile pot fi: de studiu, de joac, de prieteni etc.
v Consilierea:
vine n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i al educatorilor prin
explicarea motivelor care conduc la delincven, abateri comportamentale,
relaionare deficient, dificulti n nvare i, prin procese acionale, ajut la
gsirea soluiilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora.
Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncurajare,
prelucrarea n comun a deciziilor.
Etapele consilierii:
explicarea dorinelor;
prezentarea cilor de rezolvare;
culegerea de informaii relevante;
evaluarea n comun a informaiilor;
prelucrarea criteriilor decizionale;
susinerea n procesul de decizie;
329
oferta de sprijin.
v Orientarea colar i profesional
este un sistem de aciuni i msuri prin care un individ sau un grup de
indivizi este ajutat s-i aleag coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu
nclinaiile i aptitudinile proprii, ct i cu cerinele sociale.
Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem
coerent i dinamic de principii, aciuni i msuri prin care un individ sau un
grup sunt ndrumai s-i aleag o anumit coal i pentru o anumit profesie
dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i
aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii, respectiv al pregtirii
pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util.
Multe dicionare definesc separat noiunea de orientare colar i pe
cea de orientare profesional. Cele dou componente ale orientrii colare i
profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, ct i n
interaciune.
Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip
de coal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur
dezvoltarea maxim a personalitii sale. Orientarea colar este componenta
necesar, pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profesional. Ea se
realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu.
La rndul ei, orientarea profesional este definit ca o activitate
bazat pe un sistem de principii, metode i procedee prin care omul este
ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre
folosul su i al societii.
Orientarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea
capacitilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii, a situaiei
cererii de for de munc n domeniul respectiv i i pe realizarea unui acord
ntre toate aceste elemente.
2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA
CLASEI DE ELEVI
v Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai
multe tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si.
Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot
forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate
oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite
norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune,
ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si.
Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu
sunt instituionalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune
330
337
Bibliografie:
1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timioara, 1999.
2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001.
3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de
definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998.
4. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,
Iai, 1998.
5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie , Editura Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti, 2000.
6. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera
Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003.
7. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare
colar i profesional, Editura Afeliu, Bucureti, 1996.
8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioara,
2001.
9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000.
10. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
Bucureti, 1978.
11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare
i grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.
338
PEDAGOGIE I ELEMENTE DE
PSIHOLOGIE
Programa pentru definitivare n nvmnt
institutori / nvtori
PRELUARE DE PE INTERNET
activitilor didactice.
X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie.
XI. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de
organizare a activitilor didactice.
XII. Consilierea. Managementul clasei de elevi.
C. BIBLIOGRAFIE GENERAL
341
D. ANALITICA TEMELOR
BIBLIOGRAFIE:
342
BIBLIOGRAFIE:
343
Enciclopedic, 1985.
Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i
Enciclopedic, 1977.
Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 1997.
Monteil, J-M., Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997.
Negre I., Educabilitatea (n Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga,
E.,Istrate), Bucureti, Editura All, 1998.
Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii,
Timioara, Editura Facla, 1985.
Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit.;
L.,Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988.
Piaget, J., Biologie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975.
Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, EDP, 1974
BIBLIOGRAFIE:
344
345
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE:
347
BIBLIOGRAFIE:
348
BIBLIOGRAFIE:
1998.
Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale
conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri
de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, coord. C, Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.
Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura
Hardiscom, 1997.
Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti,
M.E.I.-I.S.E., 1996.
Cuco, C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i
curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996.
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.
349
Bibliografie:
350
1978.
Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996.
Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu
scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern ), Bucureti,
Tribuna nvmntului, 1986.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000.
Marcu, S., (coord.), Competena didactic - perspectiva psihologiei,
BIBLIOGRAFIE:
351
1995.
Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de
nvmnt, Bucureti, EDP, 1982.
Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele
de definitivare i grade didactice -coord. C. Cuco), Iai, Editura
Polirom, 1998.
1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt.
2. Funciile evalurii: de informare, motivaional, de control, diagnoza,
selecie si certificare, prognoza, reglare-autoreglare.
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare:
iniial, continu / formativ, final / sumativ.
4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare
(verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observaiile .a).
5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de
corectare.
6. Metodologia proiectrii, elaborrii , aplicrii i interpretrii probelor
evaluative.
7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi.
8. Perfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei
nvmntului n Romnia.
BIBLIOGRAFIE :
352
353
EDP, 1977.
Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca
Editura Dacia, 1982.
Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982.
Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999.
Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.
354
355
PEDAGOGIE I ELEMENTE DE
PSIHOLOGIE
Programa pentru gradul II n nvmnt
institutori / nvtori
PRELUARE DE PE INTERNET
356
357
C. BIBLIOGRAFIE GENERALA
358
D. ANALITICA TEMELOR
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE:
360
BIBLIOGRAFIE:
361
EDP, 1982.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia
colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987.
Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibiliti de cunoatere i educare,
Bucureti, EDP, 1983.
chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti,
EDP, 1995.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994.
Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 1997.
BIBLIOGRAFIE:
362
Perspectiva sistematic structural i funcional (n Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial), Bucureti, EDP,
1995
Clin, M., Normativitatea educaiei (n Teoria educaiei, fundamentarea
epistemic i metodologic a aciunii educative), Bucureti, Editura All,
1996.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe teme de
didactic modern), Culegere editat de revista Tribuna colii,
Bucureti, 1986, (coord. Radu, I.T.)
Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie,
volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997
Cuco, C., Normativitatea activitii didactice (n Pedagogie), Iai,
Editura Polirom, 1996.
Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990.
Nicola, I., Procesul de nvmnt (n Pedagogie), Bucureti, EDP, 1994.
Pun,, E., coala-abordare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999.
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic, 1988
363
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE:
366
1998.
Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale
conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri
de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, coord. C, Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.
Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura
Hardiscom, 1997.
Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti,
M.E.I.-I.S.E., 1996.
Cuco, C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i
curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996.
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.
DHainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent,
Bucureti, EDP, 1981.
Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999.
Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de
pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea
Bucureti, 1988.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic,
Iai, Editura Polirom, 1999.
Videanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n
Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988.
BIBLIOGRAFIE:
1978.
Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996.
Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu
scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern ), Bucureti,
Tribuna nvmntului, 1986.
Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000.
Marcu, S., (coord.), Competena didactic - perspectiva psihologiei,
Bucureti, Editura All, 1999.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982.
Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999.
Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri,
strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L., Vlsceanu),
Bucureti, Editura Academiei, 1989.
oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.
BIBLIOGRAFIE:
369
XI.
BIBLIOGRAFIE :
370
BIBLIOGRAFIE:
Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999.
Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.
BIBLIOGRAFIE:
372
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE
374
375
376