UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT
(REZUMAT)
STUDIUL OBSTACOLELOR I AL ERORILOR N DIDACTICA MODERN.
PARTICULARIZRI PENTRU MATEMATICA DIN GIMNAZIU

CONDUCTOR TIINIFIC:
Prof. univ. dr. IOAN NEACU
DOCTORAND:
GHEORDUNESCU (CPRIOAR) I.
DANIELA-DUMITRA

BUCURETI
2010

CUPRINS
Lista tabelelor...........................................................................................................................................4
Lista figurilor...........................................................................................................................................7
INTRODUCERE..................................................................................................................................14
CAP.I. DIDACTICA TIINELOR. SUCCINT ANALIZ TEORETIC
1. Didactica general ntre tradiional i modern. De la didactica general la
didactica tiinelor................................................................................................................15
2. Concepte cheie n didactica tiinelor. Cmp selectiv...................................................18
2.1. Constructivismul paradigma nvrii centrat pe interaciunea subiect-obiect ...........18
2.2. Transinformaia didactic de la cunoaterea tiinific la cunoaterea de tip colar .....20
2.3. Situaia didactic cadru de referin al proiectrii procesului de nvare.....................23
2.4. Triangulaia model factorial i operaional n didactica argumentativ a tiinelor.......25
2.5. Contractul didactic ansamblu relaional n cadrul binomului educaional .........26
2.6. Concept, conceptualizare i cmp conceptual forme ale cunoaterii autentice.......28
2.7. Niveluri de reprezentare/formulare etape n tratarea didactic a conceptelor
tiinifice ................................................33
2.8. Cuplul obiectiv-obstacol strategie didactic de tip constructivist n nvare........34
2.9. Conflict cognitiv i conflict socio-cognitiv valori generative n cunoaterea
colar.......................................................................................................................37
2.10. Relaia situaie-problem situaie de nvare i abordarea didactic a erorii.....39
2.11. Problematica obstacolelor i a erorilor n nvare. Conexiuni modelatoare....................42
3. Orientri i tendine actuale n didactica matematicii.....................................................44
CAP. II. PROBLEMATICA OBSTACOLELOR I A ERORILOR N DIDACTICA
MATEMATICII
1. Stadiul actual al cercetrilor n cmpul problematicii obstacolelor i a erorilor n
didactica matematicii................................................................47
2. Un model al motivaiei n context colar. Perspectiva didacticii matematicii.................49
3. Raportul dintre obstacole i erori n abordrile didactice................................................59
4. Obstacole i tipologia obstacolelor specifice contextului didactic matematic.................59
5. Erorile n perspectiva didacticii asupra erorii. Taxonomii specifice...........................63
6. Tratarea didactic a obstacolelor i a erorilor..................................70
7. Riscuri ale non-interveniei didactice n identificarea i tratarea pedagogic a
erorilor.............................................................................................................................73
2

CAP. III. METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE

1. Scopul i obiectivele cercetrii.........................................................................................77
2. Variabilele cercetrii statut i operaionalizare ............................................................79
3. Ipotezele cercetrii axa n jurul creia se articuleaz componentele demersului
investigativ..........................................................................................................................80
4. Spectrul metodelor de cercetare .....................................................................................82
4.1. Observaia .........................................................................................................................82
4.2. Analiza documentelor curriculare......................................................................................83
4.3. Cercetarea produselor elevilor. Studiu de caz...................................................................87
4.4. Focus-grupul......................................................................................................................96
4.5. Experimentul didactic........................................................................................................97
4.6. Ancheta pe baz de chestionar...........................................................................................99
5. Eantionul de cercetare.....................................................................................................100
6. Graficul desfurrii activitilor de cercetare...............................................................104
7. Limitele i dificultile demersului de cercetare.............................................................106
CAP. IV. REZULTATE I INTERPRETRI
1. Analiza curricular: gradul de reprezentativitate al aplicaiilor matematicii n practic,
la nivel gimnazial.................................................................................................................107
2. Continuitate i discontinuitate la nivelul curriculum-ului matematic .........................136
3. Motivaia elevilor pentru nvarea matematicii de gimnaziu......................................146
4. Strategii de predare a matematicii n gimnaziu..............................................................167
5. Strategii de nvare a matematicii n gimnaziu.............................................................183
6. Strategii de evaluare a rezultatelor nvrii matematicii n gimnaziu........................202
7. Performanele elevilor n nvarea matematicii............................................................210
8. Statutul erorilor n nvare, n concepia elevilor.........................................................224
9. Statutul erorilor n nvare, n concepia cadrelor didactice.......................................230
10. Obstacole i erori ntlnite n nvarea matematicii n gimnaziu................................244
CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI.................................................................................265
BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................................270
ANEXA 1. Erori ntlnite frecvent n nvarea matematicii n gimnaziu.................................... .275
ANEXA 2. Chestionarul pentru elevi................................................................................................317

INTRODUCERE
Din multitudinea perspectivelor din care pot fi abordate dificultile cu care se confrunt elevii
(i nu numai ei), n nvarea matematicii n gimnaziu, ne-am concentrat atenia asupra uneia pe care o
considerm central: cea a obstacolelor i a erorilor n procesul de predare-nvare-evaluare. Prin
lucrarea de fa ne-am propus, pe de o parte, s prezentm o parte dintre aceste obstacole, iar pe de alt
parte, s centralizm erorile ntlnite n mod frecvent n nvarea matematicii la acest nivel. Pentru
atingerea acestor obiective, cercetarea ntreprins a avut dou coordonate: o cercetare bibliografic i
una de tip empiric.
Primul capitol cuprinde, dup o introducere sintetic n cmpul problematic al didacticii, o
prezentare a unora dintre conceptele-cheie cu care opereaz didactica tiinelor. Selecia acestor
concepte a avut la baz criteriul conexiunii lor cu tema central a cerectrii.
In cel de-al II-lea capitol, ne-am propus o analiz teoretic general a obstacolelor cu care se
confrunt elevii n nvarea matematicii, precum i a erorilor specifice acestei activiti. Scopul este
acela de a evidenia un alt mod de abordare a erorilor n procesul de nvare: valorificarea lor ca
strategie didactic pentru eficientizarea acestui proces.
Capitolul III este dedicat prezentrii elementelor de metodologie care au structurat, orientat i
susinut cercetarea pedagogic realizat.
n capitolul IV sunt prezentate i interpretate rezultatele obinute n urma demersului
subordonat cercetrii problematicii obstacolelor i a erorilor n nvarea matematicii n gimnaziu.
Anexa 1, din finalul lucrrii, cuprinde o list a erorilor cu un grad mai mare de semnificaie
nregistrate n procesul instruirii, specifice coninuturilor matematice din curriculum-ul gimnazial.
Pe tot parcursul studiului, demersul investigativ a fost dirijat de dou aspecte fundamentale ale
instruirii la matematic la acest nivel de nvmnt: centrarea actului didactic pe formarea
conceptelor matematice i operaionalizarea acestor concepte prin utilizarea lor n abordarea i
rezolvarea problemelor teoretice i practice de natur matematic.
Considerm c procesul de instruire la matematic n perioada gimnaziului trebuie privit cu mai
mult responsabilitate din partea tuturor factorilor implicai, n mod direct sau indirect, n desfurarea
acestuia deoarece la acest nivel: se diversific domeniile matematice (aritmetic, algebr, geometrie),
se introduc n studiu majoritatea conceptelor ce reprezint o component de baz a culturii matematice
a fiecrui om, elevul i formeaz i i dezvolt gndirea abstract (logico-formal) prin operaiile
specifice acesteia i se dobndesc cunotine utile n practic, ce nu se mai studiaz n liceu.
4

CAP.I. DIDACTICA TIINELOR. SUCCINT ANALIZ TEORETIC

1. DIDACTICA GENERAL NTRE TRADIIONAL I MODERN. DE LA DIDACTICA
GENERAL LA DIDACTICA TIINELOR

In evoluia didacticii se pot distinge dou etape, difereniate att din punct de vedere
cronologic, ct i al ariei de preocupri. O prim etap, cea a didacticii tradiionale (clasice),
preponderent normativ, a fost dezvoltat pe baza doctrinei pedagogice a lui Comenius i studiaz i
fundamenteaz pe baze tiinifice analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea procesului de
instruire i educare. Cea de-a doua etap corespunde didacticii moderne, psihologice, care este
explicativ i normativ1. Aceasta se centreaz pe studiul componentelor fundamentale ale sistemului
didactic (cunoaterea de tip colar-profesorul-elevul) sintetizate prin modelul triunghiului didactic,
precum i pe relaiile ce se stabilesc ntre acestea n contextul didactic (de predare-nvare-formare).
De asemenea, didactica modern este interesat i de identificarea i tratarea dificultilor pe care le
ntmpin elevii n nvare. In acest scop, ea se orienteaz, n primul rnd, spre coninuturile nsei ale
predrii-nvrii, dintr-o perspectiv epistemologic. Cum didactica general nu poate rspunde
acestui imperativ, s-au conturat i dezvoltat didacticile specifice disciplinelor colare. n cadrul
acestora, tiinele s-au detaat, constituindu-i i dezvoltndu-i o didactic aparte, cu o terminologie
specific i cu un cmp de cercetare i aciune propriu.

2. CONCEPTE CHEIE N DIDACTICA TIINELOR. CMP SELECTIV

Odat cu constituirea didacticii tiinelor, s-a impus i necesitatea elaborrii unui cadru
conceptual specific, proces n care matematica are un statut de pionierat. Din gama variat de concepte
cu care opereaz didactica tiinelor, le-am selectat pe cele care au un grad de relevan ridicat n
abordarea i prelucrarea problematicii obstacolelor i a erorilor n didactic.

2.1. Constructivismul paradigma nvrii centrat pe interaciunea subiect-obiect

Constructivismul are ca not definitorie realizarea accesului la cunoatere prin implicarea activ
a subiectului n procesul de construcie, n plan mental, a obiectului cunoaterii. Pentru J.-P. Astolfi et
alii (1998) perspectiva de analiz a constructivismului n nvare este tridimensional: psihologic,
1

Ibidem, p. 23.

epistemologic i didactic. Subiectul i construiete cunoaterea printr-o activitate de remodelare i

reorganizare continu a structurilor sale mentale, operatorii i cognitive, ceea ce implic nvarea. n
acest proces constructiv, aflat sub incidena unui complex multidimensional de variabile, mai mult sau
mai puin controlabile, se pot manifesta rupturi sau abateri de la evoluia normal a cunoaterii.
Problematica obstacolelor i a erorilor n nvare are ca centru de interes identificarea i remedierea
acestora.

2.2. Transinformaia didactic de la cunoaterea tiinific la cunoaterea de tip colar

Procesul didactic prin care se realizeaz transformarea (prelucrarea) informaiei tiinifice
pentru a se constitui n cunoatere de tip colar, accesibil elevilor este numit n didactica romneasc
transinformaie didactic2, iar n literatura de specialitate strin, transpoziie didactic3. J.-P. Astolfi
(1998) identific n desfurarea transpoziiei didactice dou etape (niveluri), n raport cu activitatea
didactic nemijlocit cu elevii: transpoziia extern i transpoziia intern. Treptele de cunoatere
(academic, de tip colar i predat) specifice transinformaiei corespund nivelurilor epistemologice4:
epistemologia de referin, epistemologia colar, respectiv epistemologia profesor-elev.
CUNOATERE
SAVANT

PRACTICI SOCIALE
DE REFERIN

Axiologizare
(rspuns la finaliti educative)

Didacticizare
(crearea de predabil)

CONINUT DE NVMNT
Figura I.2. Transpoziia didactic (dup M. Develay, 1992)

2.3. Situaia didactic cadru de referin al proiectrii procesului de nvare

O situaie didactic (situaie de nvare) reprezint un ansamblu de raporturi stabilite n mod
explicit sau implicit ntre un elev sau un grup de elevi, un anume mediu (ce conine instrumente sau

I. Neacu, Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999, p. 170.

Acest concept, creat de sociologul Michel Verret (Le temps des etudes, 1975), a fost introdus n didactica matematicii de
Yves Chevallard i Marie-Alberte Joshua prin lucrarea Un exemple danalyse de la transposition didactique: la notion de
distance, aprut n Recherches en didactique des mathmatiques, 3.2. Grenoble, La Pense Sauvage, 1982.
4
J. Houssaye, Le triangle pdagogique, Berna, Peter Lang, 1988, p. 40.
3

obiecte) i un sistem educativ (profesor) cu scopul de a face posibil nsuirea de ctre elevi a unei
cunoateri constituite sau n curs de constituire.5 Acestea sunt variabile didactice ce reprezint
prghii de aciune pentru a produce nvarea. G. Brousseau (1998), structureaz temporal situaia
didactic n patru momente diferite: aciunea, formularea, validarea i instituionalizarea, ca etape
succesive n construirea cunoaterii, caracterizate de activiti specifice.

2.4. Triangulaia - model factorial i operaional n didactica argumentativ a tiinelor

Conceptul modeleaz sistemul didactic, evideniind principalii trei factori constitutivi ai
acestuia: cadrul didactic, elevul i cunoaterea. Didactica modern are ca preocupare studiul
elementelor structurale ale sistemului didactic (plasate n vrfurile triunghiului pedagogic) dar, mai
ales,

studiul

relaiilor

ce

se

stabilesc

ntre

acestea

(predare,

formare

nvare).

Unii didacticieni (printre care i G. Brousseau) includ n modelul unei situaii didactice i mediul (al
patrulea element) ce reprezint un dispozitiv prevzut de profesor, care permite elevului, angajat n
rezolvarea unei probleme, s primeasc o indicaie asupra validitii soluiei date, independent de
profesor, prin reaciunea mediului6.

2.5. Contractul didactic ansamblu relaional n cadrul binomului educaional

Termenul de contract didactic (introdus n didactica matematicii de G. Brousseau)
caracterizeaz o situaie de predare-nvare din perspectiva relaiilor implicite ce se stabilesc ntre
participanii la actul didactic. J.-P. Astolfi (1998, pp.60-61) rezum caracteristicile contractului didactic
astfel: un sistem de obligaii reciproce, n general implicite; preexist situaiei didactice i o
supradetermin; definete meseria de elev, dar i pe cea de cadru didactic; nu se manifest dect cu
ocazia rupturilor acestuia; are un caracter evolutiv (dinamic) de-a lungul derulrii actului didactic i
un caracter local, specific unui anume cmp conceptual n construcie. G. Brousseau studiind
caracteristicile contractului didactic, pune n eviden paradoxuri ale acestuia: efectul Topaze, efectul
Jourdain, efectul Dienes, cu efect distorsionant i obstructiv asupra nvrii.

2.6. Concept, conceptualizare, cmp conceptual forme ale cunoaterii autentice

Interesul pentru concept-conceptualizare se manifest n direcia cunoaterii condiiilor
didactice care influeneaz construcia i nsuirea acestora de ctre elevi pe parcursul colaritii
(elaborare, formare, construcie, realizare, achiziionare).
5
6

G. Brousseau, La thorie des situations didactiques en mathmatiques, Grenoble, La Pense Sauvage, 1998.
Vezi exemplul referitor la mrirea puzzle-ului prezentat n abordarea situaiilor-problem.

I. Neacu pune n eviden dou sensuri ale nvrii conceptelor7 n coal, cu relevan
deosebit pentru studiul obstacolelor i a erorilor n nvare: nvarea unui nou concept i
modificarea i adaptarea coninutului conceptelor existente, aspecte cu o importan deosebit pentru
profesorul de matematic.
Menionm dou perspective cunoscute n literatura de specialitate asupra conceptului: B.-M.
Barth (apud J.-P. Astolfi et M. Develay, 2002, pp. 23-24), respectiv G. Vergnaud (apud J.-P. Astolfi
et M. Develay, 2002, p. 30).
Orice concept tiinific este inserat ntr-o reea complex, coerent i organizat i doar printr-o
analiz a materiei se pot identifica conexiunile pe care acesta le stabilete cu celelalte concepte i se
poate stabili domeniul su de cuprindere. O astfel de abordare a condus la introducerea noiunii de
cmp conceptual, prin care G. Verganud8 desemneaz un spaiu de probleme sau de situaii problem
a cror tratare implic concepte i proceduri de mai multe tipuri, aflate n strns conexiune.

2.7. Niveluri de reprezentare/formulare etape n tratarea didactic a conceptelor tiinifice

Traseul parcurs de construcia conceptelor (i a cunoaterii, n general) n context colar nu este
unul liniar, ci este caracterizat de o evoluie n spiral, impus de cel puin doi factori: particularitile
cunotinelor ce trebuie prelucrate (studiate de epistemologie) i nivelul de dezvoltare a structurilor
mentale (operatorii i cognitive) ale elevilor (studiate de psihologia nvrii). Traseul ascendent din
punct de vedere al generalizrii i al abstractizrii este definit de succesiunea nivelurilor de formulare
specifice conceptelor (etape n tratarea didactic a conceptelor). Nivelurile de formulare prin care se
construiete un concept determin diferite reprezentri specifice ce constituie obstacole epistemologice
n nvarea acestuia. Necesitatea cunoaterii modului de formare i funcionare a acestui tip de
obstacole deschide noi orizonturi de explorare n didactica tiinelor.

2.8. Cuplul obiectiv-obstacol strategie didactic de tip constructivist n nvare

Conceptul, introdus n didactic de Jean Louis Martinand, a rezultat din combinarea altor dou
concepte: cel de obiectiv i cel de obstacol. Conceptul de obiectiv-obstacol este o replic la cel de
blocaj n nvare, ce caracterizeaz acea stare afectiv de neputin didactic (specific unei
perspective pesimiste asupra nvrii), n care orice strategie didactic aplicat este sortit eecului.
Aceste blocaje constituie obstacole puternice n construirea cunoaterii, ns, pentru a le da valoare

Ibidem, p. 228.
G. Vergnaud, La thorie des champs conceptuels, publicat n Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 10, nr.
23, pp. 123-170, 1990.
8

didactic, ele trebuie abordate dintr-o perspectiv optimist, ce face posibil depirea lor, deziderat ce
devine operaional prin asocierea celor dou noiuni obiectiv i obstacol.

2.9. Conflict cognitiv i conflict socio-cognitiv valori generative n cunoaterea colar

Un astfel de conflict produce un progres intelectual cu condiia ca subiectul s contientizeze
contradicia care nu se produce n mod spontan ci presupune, n context colar, un anume mod de
organizare a situaiilor de nvare n care este angajat elevul, ceea ce intr n responsabilitatea
profesorului. Cercetrile n domeniu au artat c un rol esenial n declanarea conflictului cognitiv l
au interaciunile sociale, ceea ce a condus la introducerea n terminologia de specialitate a conceptului
de conflict socio-cognitiv. Acesta combin rolul motor al conflictelor n nvare, dezvoltat de Piaget,
cu cel al interaciunilor sociale, pe care l gsim n mod egal la H. Wallon i L.-S. Vgotski.

2.10. Relaia situaie-problem situaie de nvare i abordarea didactic a erorii

O situaie-problem reprezint un instrument didactic construit n jurul unui obiectiv-obstacol,
din care se degaj o problem tiinific, a crei rezolvare, realizat prin traversarea obstacolului
specific, conduce la nvare.

2.11. Problematica obstacolelor i a erorilor n nvare. Conexiuni modelatoare

Figura I.8. prezint o posibil modelare a raporturilor de determinare dintre conceptele didactice:

tiinele educaiei
Constructivismul (sau alte paradigme)
transinformaia didactic

Didactica tiinelor
C
Concept
Niveluri de formulare
Obstacole-erori
Conflict cognitiv
Situaie-problem

Cunoaterea
tiinific
(academic)

Contractul
didactic

E
Situaie didactic

Figura I.8. Un model de abordare sistemic a conceptelor didactice

3. ORIENTRI I TENDINE ACTUALE N DIDACTICA MATEMATICII

Echipele de cercettori, n domeniul predrii i nvrii matematicii, ce reunesc specialiti din

diverse domenii (psihologi, pedagogi, matematicieni, filosofi etc.), au ca direcii principale de
cercetare9: analiza specificului nvrii matematicii; dezvoltarea de modele conceptuale ale
demersurilor cognitive pe care le realizeaz elevii n nvarea matematicii; conceperea de dispozitive
pedagogice pentru eficientizarea procesului formativ; furnizarea unei baze tiinifice solide pentru
nvarea matematicii i promovarea unei formri de calitate n acest domeniu.
Referitor la nvarea matematicii, E. De Corte i L. Verschaffel10, consider aceasta trebuie s
fie dinamic, ceea ce se traduce prin trei caracteristici: autoreglat, contextualizat i colaborativ.
Aceste caracteristici ale nvrii, descrise succint mai sus, vin s ntregeasc lista condiiilor
unei nvri eficiente, care trebuie s fie participativ, activ i creativ11.

CAP. II. PROBLEMATICA OBSTACOLELOR I A ERORILOR N

DIDACTICA MATEMATICII
1. STADIUL ACTUAL AL CERCETRILOR N CMPUL PROBLEMATICII
OBSTACOLELOR I A ERORILOR N DIDACTICA MATEMATICII

Problematica obstacolelor i a erorilor are, n primul rnd, un fundament fenomenologic, printre

primii care au acordat atenie acestui fenomen de natur didactic fiind Gaston Bachellard. Acesta a
introdus conceptul de obstacol epistemologic, iniiind, mai trziu, noi direcii de cercetare n domeniul
didacticii. Ideile lui G. Bachelard au fost preluate i dezvoltate de A. Giordan i G. De Vecchi n Les
origines du savoir (1987), unde este pus n eviden rolul obstacolelor epistemologice n formarea
cunoaterii tiinifice. Printre didacticienii interesai de identificarea cauzelor erorilor sistematice
efectuate de elevi, s-a numrat Guy Brousseau care clasific obstacolele n nvare n: obstacole
epistemologice, obstacole ontologice i obstacole didactice. n 1988, a avut loc la Montral un
Colocviu internaional asupra obstacolelor epistemologice i a conflictului socio-cognitiv12, dedicat
problematicii obstacolelor i a conflictelor n construcia cunoaterii. Jean-Pierre Astolfi, n lucrarea
9

Idem, loc. cit.

M. Crahay et al. (dir.),Enseignement et apprentissage des mathmatiques,Bruxelles, De Boeck Universit, 2005, p.33.
11
Conform lui I. Neacu, Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999, p. 12.
12
N. Bernarz, C. Garnier (dir.), Les Actes du Coloque international sur l'obstacle pistmologique et le conflit sociocognitif, Montral, 1988.
10

10

Lerreur, un outil pour enseigner, pledeaz pentru revizuirea statutului erorii n actul didactic,
evideniindu-i valenele formative i realizeaz o tipologie a erorilor propunnd, totodat, strategii de
mediere i remediere a fiecrui tip de eroare. Philippe Meirieu prezint importana conflictului sociocognitiv i a noiunii de obiectiv-obstacol pentru evidenierea obstacolelor epistemologice n lucrarea
Apprendre...oui, mais comment, aprut n 1987. O lucrare de referin pentru studiul erorilor n actul
didactic aparine lui Saturnino de la Torre de la Torre, Aprender de los errores (1993), n care
tratamentul didactic al erorilor este considerat, de autor, strategie de inovare.

2. UN MODEL AL MOTIVAIEI N CONTEXTUL COLAR.

PERSPECTIVA DIDACTICII MATEMATICII

R. Viau (1999) a construit un model al motivaiei n contextul colar, pornind de la definiia

motivaiei, inspirat de lucrrile cercettorilor cu o orientare socio-cognitiv asupra fenomenului
educaional (D. H. Schunk, B. J. Zimmerman, P. R. Pintrich i B. Schrauben13). Modelul teoretic al
motivaiei este structurat n dou categorii factoriale: determinanii motivaiei i indicatorii motivaiei:

Indicatori

Determinani
Percepiile elevului

Angajament
cognitiv

-asupra valorii
unei activiti
Context

Performan

Alegere
-asupra competenei
Perseveren
-asupra controlului

Figura II.2. Modelul motivaiei n contextul colar (dup R. Viau, 1999, p.32)

Valoarea unei activiti este perceput n funcie de scopurile urmrite prin nvare. n mediul
colar, K. R. Wentzel14difereniaz dou categorii de scopuri: scopurile sociale i scopurile colare,
acestea putnd fi scopuri de nvare sau scopuri de performan.

13

R.Viau, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Universit, 1999, p. 7.

14

K. R. Wentzel, apud R.Viau, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Universit, 1999, p. 45.

11

Percepia asupra posibilitilor de a controla derularea i rezultatul unei activiti este

condiionat de dimensiunile atribuionale care, n viziunea lui B. Weiner, sunt: locul cauzei (cauze
interne i cauze externe), stabilitatea cauzei (cauze stabile i cauze instabile) i controlul asupra
cauzei (cauze controlabile i cauze necontrolabile).

3. RAPORTUL DINTRE OBSTACOLE I ERORI N ABORDRILE DIDACTICE

Cercetrile au evideniat o relaie de interdependen ntre obstacole i erori, n context didactic:
un obstacol care se manifest i cu care se confrunt subiectul angajat ntr-un proces de nvare poate
determina o eroare n produsul nvrii i, n acelai timp, o eroare neidentificat i netratat la timp
poate constitui un obstacol n evoluia ulterioar a cunoaterii. Raportul dintre obstacole i erori
prezint interes pentru o didactic a erorii, n care eroarea n nvare este valorizat ca instrument
didactic, ca simptom al unui demers cognitiv inadecvat n care este angajat elevul.

4. OBSTACOLE I TIPOLOGIA OBSTACOLELOR SPECIFICE

CONTEXTULUI DIDACTIC MATEMATIC

OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE

Reprezentri
alternative

Redactarea i
nelegerea
cerinelor

Dificulti interne coninutului noional

Distana fa de
demersurile ateptate
Operaii
intelectuale
disponibile

Probleme ce
in de transfer
SISTEM
DIDACTIC

Complexitatea
intern a
coninutului

OBSTACOLE

OBSTACOLE

PSIHOLOGICE

DIDACTICE

Caracteristici cognitive

Dispozitive i modele

ale elevului

de predare

Starea de suprancrcare
cognitiv

Modul de decodare a
obinuinei didactice

Figura II.3. Tipologia obstacolelor (dup J.-P. Astolfi, 1997, p. 98)

12

Utilizarea acestui concept n context didactic presupune utilizarea paradigmei constructiviste a

procesului de instruire, acceptnd nvarea ca un proces dinamic ce se poate confrunta, n derularea
lui, cu diverse obstacole.

5. ERORI. PERSPECTIVA DIDACTICII ASUPRA ERORII. TAXONOMII SPECIFICE

In didactic, eroarea i greeala sunt sinonime pn la un moment dat, ele avnd acelai
neles: rezultatul obinut n urma unei activiti didactice (de nvare) nu este egal cu rezultatul
ateptat. Totui, aceast suprapunere de sens vizeaz doar produsul, modurile de obinere a acestuia
putnd fi diferite, n sensul c elevul poate cunoate sau nu metoda de obinere a rezultatului. Aadar,
greelile sunt ntmpltoare, superficiale, determinate de factori preponderent subiectivi (neatenie,
oboseal, emoii etc.), iar acestea trebuie evitate, neavnd valoare didactic. In schimb, erorile sunt
importante pentru actul didactic deoarece sunt mai profunde, cu caracter aleator sau sistematic, fiind
dovada unui anume mod de a gndi, de a raiona, deci, ceea ce este foarte important, a angajrii
elevului ntr-o activitate de nvare. Fiecare eroare, orict de iraional ar prea, are logica ei.
J.-P. Astolfi (1997) a realizat o tipologie a erorilor pornind de la tipurile de obstacole specifice unui
sistem didactic (v. Figura II.3). S. de la Torre de la Torre 15 propune un model de analiz didactic a
erorilor, model tridimensional, realizat n funcie de fazele tratrii informaiei:

II
ORGANIZARE

ANALIZ
SINTEZ

ORDONARE
CONEXIUNI

INELEGERE:-LEXICAL
-CONCEPTUAL
-LOGIC
PERCEPIE :-OMISIUNE
-REDUNDAN
-DISTORSIUNE

I
INTRARE

INTENIE (Obiective):
-AMBIGUITATE
-CONFLICT

E
R.
M
E
C
A
N
I
C
E

E
R.
O
P
E
R
A
T
I
V
E

E
R.
S
T
R
A
T
E
G
I
C
E

III
EXECUIE

Figura II. 6. Modelul de analiz didactic a erorilor (dup S. de la Torre de la Torre,1993, p. 130)
15

S. de la Torre de la Torre, Apprender de los errores, Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1993, pp. 129-149.

13

6. TRATAREA DIDACTIC A OBSTACOLELOR I A ERORILOR

Problema tratrii didactice a erorilor presupune schimbarea de paradigm n nvare: trecerea
de la o paradigm centrat pe produs, la una centrat pe proces.
Didactica erorii valorific ceea ce s-a realizat i, mai ales, modul n care s-a realizat nvarea,
analiznd, prin intermediul erorilor, modalitile de ameliorare a procesului. Acest tip de didactic este
organizat pe baza unor enunuri-valori specifice16, cum ar fi: eroarea este inevitabil n procesul de
nvare; eroarea este un element constructiv i inovator; eroarea este acceptabil i analizabil;
eroarea este un indicator de proces, un simptom cu rol de diagnoz-diagnosticare, nu un rezultat
negativ i sancionabil; sarcinile obinuite ale profesorului (explicarea, prezentarea, corectarea
exerciiilor i Eroarea are semnificaii diferite pentru profesor respectiv pentru elev.
n ceea ce privete tratarea didactic a erorilor, S. de la Torre (1993, pp.157-170) identific trei
faze: detectarea, identificarea i rectificarea erorilor.

7. RISCURI ALE NON-INTERVENIEI DIDACTICE N IDENTIFICAREA I

TRATAREA PEDAGOGIC A ERORILOR
Pentru a aborda problema riscurilor determinate de non-intervenia n tratarea didactic a
erorilor, punem n eviden valoarea didactic a acestora, prin menionarea implicaiilor pe care le au
asupra unor componente eseniale ale didacticii:

Obiective educaionale

Obiective de cercetare

Cogniie social

Proiectarea didactic
Selectarea i organizarea
coninuturilor

Formarea personalului
didactic

Valoarea
didactic a erorii
- implicaii

Alegerea strategiei didactice

Comportamentul didactic
Stabilirea instrumentelor de evaluare
Comportamentul elevilor

Figura II. 7. Valoarea didactic a erorilor

16

S. de la Torre de la Torre, Apprendre de los errores, Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1993, p. 94.

14

Utilizarea erorilor n activitatea didactic presupune schimbarea de paradigm la nivelul tuturor

componentelor didacticii, menionate n figura de mai sus. Abordarea sistemic a acestor factori
presupune nelegerea modificrilor ce sunt declanate la nivelul celorlalte componente de valorizarea
didactic a erorilor n cadrul uneia dintre acestea.

CAP. III. METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE

1. SCOPUL I OBIECTIVELE CERCETRII
Obiectivele generale, ce au conturat cmpurile de investigare, sunt:
O1: Analiza psihopedagogic a coninuturilor matematice prezentate n documentele curriculare
principale pentru ciclul gimnazial.
O2: Analiza strategiilor didactice (de predare-nvare-evaluare) utilizate n instruirea la
matematic la nivel de gimnaziu, din perspectiva problematicii studiate.
O3: Studiul nivelului motivaional al elevilor de gimnaziu pentru nvarea matematicii i
identificarea factorilor cu impact afectiv-motivaional asupra rezultatelor/performanelor acestora.
O4: Analiza rezultatelor nregistrate de elevii de gimnaziu n nvarea matematicii.
O5: Identificarea, nregistrarea i analiza specific a obstacolelor i a erorilor specifice n
nvarea matematicii de gimnaziu.
Din acestea deriv un set de 13 obiective specifice.

2. VARIABILELE CERCETRII - statut i operaionalizare

Criteriile de selecie a variabilelor au fost relevana crescut a acestora din punctul de vedere al
problematicii obstacolelor i a erorilor n nvarea matematicii n gimnaziu i implicarea celor trei
componente din modelul triangular al actului didactic (profesor-elev-cunoatere).
Cercetarea este susinut i orientat de studiul urmtoarelor variabile:
V1. Analiza curricular: gradul de reprezentativitate al aplicaiilor matematicii n practic, la
nivel gimnazial;
V2. Continuitate i discontinuitate la nivelul curriculum-ului matematic pentru gimnaziu;
V3. Motivaia elevilor pentru nvarea matematicii de gimnaziu;
V4. Strategii de predare a matematicii n gimnaziu;
V5. Strategii de nvare a matematicii n gimnaziu;
V6. Strategii de evaluare a rezultatelor nvrii matematicii n gimnaziu.;
15

V7. Performanele elevilor n nvarea matematicii;

V8. Statutul erorilor n nvare, n concepia elevilor;
V9. Statutul erorilor n nvare, n concepia cadrelor didactice;
V10. Obstacole i erori ntlnite n nvarea matematicii

3. IPOTEZELE CERCETRII - axa n jurul creia se articuleaz

componentele demersului investigativ
Cercetarea realizat s-a focalizat pe verificarea ipotezei generale, conform creia, elevii de
gimnaziu se confrunt n nvarea matematicii cu o serie de obstacole, mai mult sau mai puin
contientizate att de ctre profesor, ct i de ctre elev; cunoaterea i depirea acestor obstacole,
precum i tratarea corespunztoare a erorilor specifice determinate de acestea vor ameliora
activitatea de instruire-nvare la matematic.
Pentru verificarea ipotezei generale am elaborat un set de 6 ipoteze secundare.

4.SPECTRUL METODELOR DE CERCETARE

Metodologia utilizat a fost definit de 6 metode de cercetare:

4.1. Observaia
4.2. Analiza documentelor curriculare: Procesele-verbale ncheiate cu ocazia inspeciilor efectuate
pentru obinerea gradelor didactice i rapoartele de evaluare curent (30 de documente; coli din
municipiul Constana); Programa colar de matematic pentru clasele V-VIII; Manualele colare de
matematic pentru gimnaziu.
4. 3. Cercetarea produselor elevilor. Studiu de caz a avut ca obiect Lucrrile de la Proba scris la
matematic, Examenul de capacitate, Sesiunea iunie 2006, Varianta 2.

Tabelul III. 3. Alctuirea eantionului cuprins n studiu

MEDIUL URBAN
coal general
Liceu cu clasele
V-VIII
Subieci fete
Subieci biei
TOTAL

69
67
136

25
26
51

MEDIUL RURAL
coal
Liceu cu
general
clasele
V-VIII
43
12
44
14
87
26

TOTAL

149
151
300

16

4. 4. Focus-grupul

Au fost organizate 2 focus-grupuri la care au participat profesori de matematic (de gimnaziu,

respectiv de liceu): profesori metoditi sau profesori mentori de practic pedagogic. Fiecare focusgrup a avut un numr de 6 participani, iar durata de desfurare a fiecruia a fost de 1,5 h.
Discuiile nregistrate i analizate ntr-un timp ulterior desfurrii acestora, s-au concentrat n
jurul a 4 probleme majore: Tendinele conturate n studiul matematicii n gimnaziu n perioada
reformei din nvmntul preuniversitar. Didactica matematicii n contextul actual al nvmntului
romnesc; Manualele alternative de matematic pentru gimnaziu; Obstacolele i erorile n nvarea
matematicii n gimnaziu; Deosebirea dintre eroare i greeal n contextul didacticii matematicii.
Tratarea didactic a erorilor.
4.5. Experimentul didactic
Variabila independent central introdus n experiment s-a raportat la strategia didactic prin
urmtoarele categorii de subvariabile: valorificarea continuitii ntre coninuturile matematice;
intensificarea activitii individuale a elevilor; evaluarea continu a procesului de nvare;
asigurarea unui climat socio-afectiv pozitiv; evidenierea caracterului aplicativ al cunotinelor
matematice; diversificarea materialului didactic.
Variabilele dependente, cuantificate, sunt reprezentate de rezultatele/performanele obinute de elevi.
Lotul experimental a fost alctuit din 27 de elevi, structurat astfel:

biei; 12;
44%
fete; 15;
56%

Figura III.3. Componena lotului experimental

4.6. Ancheta pe baz de chestionar: chestionar de tip omnibus (v. Anexa 2), aplicat elevilor de clasa a
VIII-a, cu 176 de itemi elaborai n scopul cercetrii fiecreia dintre cele 10 variabile de cercetare.
ntrebrile incluse n chestionar au fost de dou tipuri: ntrebri nchise, cu variante de
rspuns precodificate, dihotomice (de tip adevrat/fals) sau multiple (cu scala ordinal de tip Likert, n
6 trepte) i ntrebri deschise, de genul altele (care anume): ....
Datele obinute au fost prelucrate statistic (programului SPSS 14.) prin: tabelele de frecven,
calcularea indicatorilor tendinei centrale, reprezentarea grafic a distribuiilor de frecvene, testarea
17

ipotezelor statistice (testul neparametric Wilcoxon, pentru eantioane perechi), analiza corelaional
(coeficientul de corelaie Spearman).
5. EANTIONUL DE CERCETARE
Chestionarul a fost pretestat pe un lot de 27 de elevi de clasa a VIII-a din Municipiul Constana
i aplicat n 22 de clase de elevi (clasa a VIII-a), reprezentnd 19 localiti (12 din mediul rural i 7
din mediul urban) i a cuprins 4 judee din zona de sud-est a Romniei (Constana, Tulcea, Brila,
Clrai) i Municipiul Bucureti, totaliznd un numr de 350 de elevi.
genul
subiecilor

160
45,71%

mediul
colii

feminin

rural

masculin

urban

180
51,43%

190
54,29%

Figura III.5. Componena eantionului dup

genul subiecilor
mediul colii: rural

170
48,57%

Figura III.6. Componena eantionului dup

mediul de locaie a colii
mediul colii: urban

genul subiecilor

genul subiecilor

masculin

masculin

feminin

feminin
76
42,22%

84
49,41%

86
50,59%

104
57,78%

Figura III.7. Distribuiia eantionului dup mediul colii i genul subiecilor

18

7. LIMITELE I DIFICULTILE DEMERSULUI DE CERCETARE

n interpretarea i valorificarea rezultatelor cercetrii trebuie s inem cont de limitele i de
dificultile ce caracterizeaz orice activitate de cercetare a fenomenului educaional, dat fiind
dinamica specific acestui fenomen, precum i caracterul continuu i ireversibil al fluxului su de
desfurare.

CAP. IV. REZULTATE I INTERPRETRI

Fiecare subcapitol al acestei pri din lucrare corespunde unei variabile cercetate i cuprinde
rezultatele obinute, nsoite de comentarii i interpretri specifice.
n cele ce urmeaz vom prezenta cteva rezultate mai semnificative ale cercetrii.
1. Analiza curricular: gradul de reprezentativitate al aplicaiilor matematicii n practic,
la nivel gimnazial
Pentru studiul acestei variabile am aplicat trei metode de cercetare, fiecare viznd cte o
component a triunghiului didactic: analiza documentelor curriculare, focus-grupul i chestionarul.
Dinamica nivelului de reprezentativitate studiat pentru cei patru ani de gimnaziu, pe fiecare
domeniu al matematicii, este ilustrat prin figura de mai jos:

Procente din totalul aplicaiilor propuse

Studiu comparativ ntre domeniile matematicii, dup anul de studiu

25,00%
22%
20,00%
16,66%

16,13%

15,00%

Aritmetic i algebr

13,88%

Geometrie
10,00%
8,51%
5,00%

6,22%
5,98%

3,83%
1,90%

0,00%

Recapitulare final

9,27%

0%
Clasa a V-a

Clasa a VI-a

1,51%
Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

Figura IV.8. Studiu comparativ ntre domeniile matematicii, dup clas,

privind gradul de reprezentativitate al aplicaiilor practice

19

Pe baza datelor desprinse din studiul realizat i prezentat mai sus, putem formula concluzia c
aspectul contextualizrii i al recontextualizrii cunotinelor prevzute n programa de matematic
pentru gimnaziu nu constituie un criteriu n alctuirea manualelor colare, cel puin la nivelul lotului
de manuale cuprins n studiu.
Concluziile discuiilor purtate n cadrul focus-grupului subliniaz lipsa unei suficiente susineri
de ordin practic-aplicativ a cunotinelor matematice studiate n gimnaziu, cu impact motivaional
negativ asupra elevilor n raport cu aceast disciplin colar.

2. Continuitate i discontinuitate la nivelul curriculum-ului matematic

pentru gimnaziu
Pentru cercetarea acestei variabile, am aplicat trei metode de cercetare: analiza documentelor
curriculare, focus-grupul i chestionarul.
Urmrind evoluia principalelor concepte matematice n curriculum-ul pentru gimnaziu i
conexiunile acestora cu ciclul primar, respectiv liceal se constat organizarea acestora dup unele linii
directoare ce orienteaz evoluia n spiral a conceptelor, care se formeaz pe niveluri gradiente de
conceptualizare i prin valorificarea coninuturilor studiate anterior.
Dezbaterea ce a avut loc n cadrul focus-grupului a evideniat importana asigurrii continuitii
ntre ciclurile de nvmnt, att sub aspectul coninuturilor, ct i al strategiilor de instruire, precum i
necesitatea valorificrii achiziiilor anterioare n construirea cunoaterii.
Chestionarul a cuprins trei itemi referitori la continuitatea la nivel curricular n ceea ce privete
cunotinele de matematic:
Pentru a identifica existena unei eventuale legturi ntre realizarea acestor conexiuni ntre
cunotine i rezultatele elevilor la matematic, am calculat coeficientul de corelaie Spearman.
Tabelul IV.11. Corelaia ntre "rezultatele elevilor" i "realizarea conexiunilor ntre cunotine"
media la
matematic
n cls V-VII

Spearman's rho

media la matematic n cls

V-VII

cnd nv, fac conexiuni

ntre cunotinele
matematice noi i alte
cunotine de matematic
nsuite anterior

Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)

cnd nv, fac conexiuni ntre cunotinele

matematice noi i alte cunotine de matematic
nsuite anterior

1,000

,348(**)

.
350

,000
348

,348(**)

1,000

,000

348

348

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

20

n ceea ce privete continuitatea ntre cunotinele matematice din ciclul primar i cele din
gimnaziu, ntr-o msur destul de important (aproape 40% dintre subieci) a fost apreciat ca mai
degrab nerealizat, dup cum se poate observa n Tabelul IV.14.

cunotinele de matematic predate n gimnaziu au fost legate de cele din

ciclul primar

14,66%

ntotdeauna
foarte des

19,54%

des

26,44%

rar

17,24%

foarte rar

14,66%

niciodat

7,47%

10

15

20

25

30

Percent
Figura IV.13. Histograma pentru continuitate primar-gimnaziu

Se constat c pentru o mare parte dintre elevii de gimnaziu, realizarea conexiunilor ntre
cunotinele anterioare i cele n curs de nvare nu constituie o component a strategiei de nvare a
matematicii. Profesorii de matematic ar trebui s expliciteze mai mult legturile ce se pot stabili ntre
cunotinele matematice aflate pe diferite niveluri de conceptualizare. ns, pentru aceasta este absolut
necesar cunoaterea de ctre profesor a curriculum-ului matematic, cel puin pentru clasele vecine
ciclului respectiv i mcar la nivel de coninuturi ale nvrii.
3. Motivaia elevilor pentru nvarea matematicii de gimnaziu

Pentru cercetarea acestei variabile, am aplicat: FOCUS-GRUPUL i CHESTIONARUL.

n ierarhia motivelor pentru care elevii de gimnaziu nva matematica, se detaeaz n mod
semnificativ acela de a reui la liceul dorit.
21

n figura de mai jos sunt ilustrate diferenele i asemnrile dintre fete i biei n mediul rural,
respectiv n cel urban, n ceea ce privete motivele nvrii matematicii:

mediul colii
rural

urban

s obin note mari; s fiu

primul/prima din clas;
s fiu apreciat() de
colegi/profesori/familie
dorina de a dobndi ct
mai multe cunotine de
matematic

5,00

m oblig
familia/prietenii
sa reusesc la liceul dorit
convingerea c ceea ce
nv mi va folosi n via,
n profesie, mai trziu

Mean

4,00

plcerea de a nva,
curiozitatea de a afla
lucruri noi, satisfacia de
a afla lucruri interesante
datoria pe care o am ca
elev

3,00

s am o meserie
teama de eec; s evit
pedepsele
parintlor/profesorului
s-mi bucur prinii, s le
rspltesc efortul

2,00

s obin recompensele
materiale promise
s fiu la fel ca profesorul
meu
feminin

masculin

feminin

masculin

genul subiecilor
Figura IV.16. Ierarhia motivelor nvrii matematicii, dup mediul de reziden al colii i dup genul subiecilor

Rezultatele studiului arat c eventualele eecuri n nvarea matematicii au cauze interne i

controlabile, asupra crora elevii pot aciona.

Elevii consider c, n ceea ce privete nvarea matematicii, dein controlul asupra

posibilitilor de a ndeplini aceast activitate i i asum responsabilitatea n ceea ce privete
rezultatele obinute. Totui, interpretnd nivelul nu tocmai ridicat al indicatorilor strii motivaionale a
elevilor pentru aceast component a nvrii colare (angajarea i perseverena n rezolvarea
sarcinilor), putem afirma c elevii se confrunt cu un obstacol de natur motivaional n procesul de
nvare a matematicii. De asemenea, considerm c este necesar o cretere a autonomiei elevilor n
22

rezolvarea activitilor de nvare specifice matematicii, prin exersarea auto-organizrii i autocontrolului, strategii fundamentale pentru o nvare autentic.

4. Strategii de predare a matematicii n gimnaziu

Cercetarea acestei variabile s-a realizat prin: analiza documentelor colare, focus-grupul i
chestionarul.
Profesorul
explic

genul subiecilor
feminin

masculin

converseaz cu noi
pe teme de
matematic

6,00

liceu/grup colar cu
clasele V-VIII

rezolv
exerciii i probleme
de matematic
tipul colii

Mean

4,00

demonstreaz
(afirmaiile pe care le
face el sau un elev
din clas)

2,00
6,00

problematizeaz

discut cu noi,
chiar subiecte
din afara matematicii

general

4,00

ne antreneaz n
competiii la nivelul
clasei
ne antreneaz n
competiii n afara
clasei (concursuri de
matematic,
olimpiade,...)

2,00

rural

urban

rural

urban

mediul colii
Figura IV.31. Comparaii ntre metodele didactice

Dup cum rezult din figura de mai sus, n orele de matematic predomin explicaia,
demonstraia i rezolvarea de probleme, indiferent de criteriul de analiz a rezultatelor. .
Histogramele de mai jos vizeaz formele de organizare a activitii de nvare n orele de matematic:

23

120

100

100

80

80

60

107
40

57

49

20

26

Frequency

Frequency

120

60

108
40

64

71

24

n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm

individual, pe fie de lucru

Figura IV.32. Histograma pentru

lucrm individual, pe caiet

Figura IV.33. Histograma pentru

lucrm individual, pe fie de lucru

200

200

150

150

Frequency

Frequency

28

n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm

individual, pe caiet

100

186

50

166
50

61

52
22

48
16

11
1
2
3
4
5
6
n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm
pe echipe
0

58

20

40

100

67

24
0

18

68

23

1
2
3
4
5
6
n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm
frontal, odat cu cel de la tabla

Figura IV.34. Histograma pentru

lucrm pe echipe

Figura IV.35. Histograma pentru

lucrm frontal, odat cu cel de la tabl

Se poate observa c predomin activitatea de tip frontal, fiele individuale de lucru fiind foarte
puin folosite n nvarea matematicii.

Referitor la mijloacele didactice folosite n timpul orelor de matematic, se observ c fiele

individuale de lucru i calculatorul sunt foarte puin valorizate n desfurarea activitilor de nvare,
predominante fiind tabla i caietul. (v. Figura de mai jos)

24

tipul colii
liceu/grup colar cu clasele
V-VIII

general
6,00

tabla i caietul
culegeri de
probleme

Mean

diverse plane cu
formule i figuri
geometrice
fie individuale de
lucru

4,00

trusa de geometrie
individual
trusa de geometrie
pentru construcii
la tabl
diverse corpuri
geometrice

2,00

calculatorul

rural

urban

rural

urban

mediul colii

Figura IV.38. Comparaii ntre mijloacele didactice folosite n ora de matematic

O alt coordonat a cercetrii strategiilor didactice o reprezint natura metodelor de rezolvare a

problemelor de aritmetic.

n rezolvarea problemelor de aritmetic, profesorul folosete mai ales ...

1,74%

metode aritmetice
cu accent pe
gndire/raionament
metode algebrice
(ecuaii, sisteme de
ecuaii,...)
23,55%

Missing

76,45%

Figura IV.40. Distribuia frecvenelor pentru metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic

Se constat predominana metodelor algebrice, bazate pe algoritmi de rezolvare.

25

Un alt set de itemi vizeaz exigenele profesorului de matematic privind modul de exprimare a
cunotinelor matematice. Se constat o mai mare atenie acordat exprimrii scrise fa de cea oral.
profesorul de
matematica este
exigent cu noi in
privinta exprimarii
orale, folosind
corect limbajul
matematic

4,60

Mean

profesorul de
matematica este
exigent cu noi in
privinta redactarii
ingrijite, corecte si
complete, a
rezolvarii exercitiilor
si problemelor
4,40

4,20

rural

urban

mediul scolii

Figura IV.41. Comparaie ntre "exigenele privind modul de exprimare"

Se constat c n cadrul procesului de instruire la matematic n gimnaziu, profesorii pun, nc,

accentul pe predare - ca transmitere de cunotine i pe nvare ca nsuire de cunotine gata
construite. De asemenea, n desfurarea orelor de matematic se folosesc cu precdere strategiile
tradiionale de instruire.
5. Strategii de nvare a matematicii n gimnaziu
Pentru verificarea ipotezei, am aplicat urmtoarele dou metode de cercetare: focus-grupul i
chestionarul.
Din schimbul de opinii ce a avut loc ntre participanii la focus-grup a reieit c: manualele colare
nu constituie mijloace de nvare eficiente pentru elevi; predomin metodele algoritmice n rezolvarea
problemelor; ajutorul nespecializat din partea prinilor poate constitui un obstacol n nvarea
matematicii.
Itemii construii pentru a cerceta aceast variabil vizeaz strategiile cele mai frecvente aplicate de
elevi n nvarea matematicii:
26

Comparnd strategiile aplicate de elevi n nvarea matematicii, dup media statistic, se constat
existena unor similitudini, dar i diferene, att ntre elevii din mediul urban i cei din mediul rural, ct
i ntre bieii i fetele dintr-un acelai mediu de reziden al colii (Figura IV.45).

Figura IV. 45. Comparaie ntre strategiile de nvare a matematicii

Unele strategii de nvare coreleaz semnificativ cu rezultatele obinute de elevi la matematic.

Tabelul IV.48. Corelaia ntre strategiile de nvare i rezultatele la matematic

media la
matematic
n cls V-VII

Spearman's rho

Pentru a nva/studia la matematic:

mi construiesc, n minte, "imagini" ale celor
nvate
Correlation
,318(**)
Coefficient
Sig. (2-tailed)
,000
N
349

lucrez n plus fa de ceea ce ne d

profesorul ca tem
,373(**)
,000
341

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Pstrnd acelai indicator (media statistic), putem face comparaii ntre punctele de sprijin
folosite de elevi n nvarea matematicii, n funcie de tipul colii, mediul de reziden al colii i
genul subiecilor (Figura IV.47).
27

n nvarea matematicii
m bazez pe

mediul colii
rural

urban

5,50

liceu/grup colar cu
clasele V-VIII

5,00
4,50
4,00
3,50

memorie
imaginaie
gndirea logic
tipul colii

Mean

nelegere

3,00

5,50
5,00

general

4,50
4,00

diferite scheme
pe care mi le
construiesc
n minte
inspiraia
de moment
ct mai mult
exerciiu
(antrenament)

3,50
3,00
feminin

masculin

feminin

masculin

genul subiecilor
Figura IV.49. Comparaie multicriterial ntre punctele de sprijin n nvarea matematicii

Dei elevii consider c neleg mai bine atunci cnd lucreaz mpreun cu ali colegi,
rezultatele la matematic coreleaz pozitiv ( = .305, p .01) cu modul de lucru la tabl, iar apoi cu
modul de lucru individual, n banc ( = .253, p .01). (Tabelul IV.53)
Tabelul IV.53. Corelaia ntre modalitile de lucru n ora de matematic i "rezutatele obinute"

Spearman's rho

media la
matematic
n cls V-VII

Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N

n orele de
matematic neleg
mai bine dac lucrez
singur n banc i-mi
dau seama, astfel,
ct tiu

n orele de
matematic neleg
mai bine dac
lucrez mpreun cu
ali colegi i ne
putem consulta

n orele de
matematic
neleg mai
bine dac ies
la tabl

,253(**)

,048

,305(**)

,000

,375

,000

350

350

349

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

28

Urmtorul set de itemi vizeaz preferinele elevilor n ceea ce privete metodele de rezolvare a
exerciiilor i problemelor de aritmetic.
Metodele algoritmice devanseaz metodele euristice n ordinea preferinelor elevilor, indiferent
de criteriul ales pentru comparaie (mediul de reziden al colii sau genul subiecilor ), dup cum se
poate vedea i n diagrama de mai jos. Acest rezultat ntrete preferinele elevilor pentru algebr i
confirm folosirea preponderent, de ctre profesor, a metodelor algebrice n rezovarea problemelor.

Figura IV.54. Comparaie privind "aplicaii matematice preferate de elevi"

Datele obinute au demonstrat lipsa unui program personal de studiu (bazat pe organizarea i
planificarea activitilor de nvare), precum i a unei strategii personale de nvare la matematic.
De asemenea, se constat un nivel redus al construciilor mentale (reprezentrilor) a ceea ce face
obiectul nvrii, informaia nefiind interiorizat, contientizat i procesat corespunztor.

29

6. Strategii de evaluare a nvrii matematicii n gimnaziu

Pentru studiul acestei variabile, am aplicat chestionarul. Un prim set de itemi, construii pentru
cercetarea acestei variabile, a vizat metodele i instrumentele de evaluare utilizate.

40

40

33,05%
32,29%
30

30

Percent

17,14%

20

18,68%
20

12,86%

12,64%

9,14%
10

8,62%

6,86%

10

4,02%

niciodat foarte
rar

rar

des

foarte ntotdeauna
des

niciodat foarte
rar

la matematic suntem evaluai oral

rar

des

foarte
des ntotdeauna

la matematic suntem evaluai prin teste de evaluare

Figura IV.57. Distribuia frecvenelor

pentruevaluarea oral

Figura IV.58. Distribuia frecvenelor

pentru evaluarea scris

20

15

Percent

Percent

22,99%
21,71%

10

19,83%
16,38%

17,53%

17,24%

16,95%
12,07%

niciodat

foarte
rar

rar

des

foarte
des

ntotdeauna

la matematic suntem evaluai prin activiti practice

Figura IV.59. Distribuia frecvenelor

pentru evaluarea practic"

30

57,88%
60

80

71,26%

50
60

Percent

Percent

40

30

40

18,91%
20

12,61%
6,02%
10

13,49%

20

8,21%

2,87%

3,52%
1,72%

2,05% 1,47%

niciodat

rar

foarte
rar

des

foarte ntotdeauna
des

la matematic suntem evaluai prin portofolii

niciodat

foarte
rar

rar

des

foarte
des

ntotdeauna

la matematic suntem evaluai prin referate

Figura IV.60. Distribuia frecvenelor

pentru evaluarea prin portofolii

Figura IV.61. Distribuia frecvenelor

pentru evaluarea prin referate

Se constat c predominante sunt metodele tradiionale de evaluare (prin probe orale sau
scrise), n timp ce metodele moderne sunt foarte puin prezente n evaluarea procesului de instruire la
matematic, n gimnaziu.
Cerinele din probele de evaluare pe care le-am avut pn acum la matematic au fost

intrebri scurte din teorie

reproducerea definitiilor,
a teoremelor,...

5
rezolvri integrale de
exerciii i probleme

Mean

itemi de completat
(spaiile libere dintr-un enun)
itemi cu alegere dual
(de tip adevrat/fals)

itemi cu alegere multipl

(de tip gril)

itemi de tip pereche (de

realizarea corespondenei
ntre ntrebri i rspunsuri)

0
rural

urban

mediul colii

Figura IV.62. Comparaie privind "tipologia itemilor de evaluare"

31

n concluzie, profesorii de matematic au introdus ntr-o mic msur n practica evalurii

diversificarea instrumentelor i a itemilor de evaluare, prefernd metodele tradiionale, mai comode,
dar mai puin eficiente.
7. Performanele elevilor n nvarea matematicii
Pentru cercetarea acestei variabile am aplicat focus-grupul; studiul de caz i chestionarul.
n urma discuiilor purtate n cadrul focus-grupului s-a conturat ideea c nvmntul
matematic gimnazial de mas din ara noastr traverseaz o perioad de criz, dovad fiind rezultatele
foarte slabe nregistrate la evalurile naionale n ultimii ani.
Datele obinute n urma studiului de caz (cercetarea produselor elevilor) sunt centralizate n
tabelul de mai jos:
Tabelul ... Performanele elevilor n rezolvarea subiectului II.

Subiectul
II. 1.a.
II. 1.b.
II. 2.a.
II. 2.b.
II. 2.c.

Denumirea etapei
Rezolv integral subiectul
Rezolv integral subiectul
Rezolv integral cerina
Rezolv integral cerina
Rezolv integral cerina

Reuit
32, 24 %
18,18 %
45,34 %
26,05 %
5,79 %

Eec
33, 88 %
23,96 %
19,62 %
46,31 %
33,44 %

Omisiune
33, 88 %
57,86 %
35,04 %
27,64 %
60,77%

Not:
*: Prin Reuit am desemnat situaia n care procedura respectiv a fost finalizat cu succes de ctre elev:
raionamentul utilizat a fost bine argumentat din punct de vedere tiinific, iar redactarea a fost corect i complet.
**: Prin Eec am desemnat situaia n care procedurile specifice unei etape au fost iniiate, dar fie raionamentul a fost
eronat, neargumentat sau nefinalizat, fie redactarea a fost incorect i/sau incomplet, fie rezultatul obinut a fost
incorect.

***: Prin Omisiune am desemnat situaia n care procedura respectiv nu a fost abordat deloc de ctre
elev.
Pentru cercetarea performanelor obinute n nvarea matematicii, am introdus n chestionar
dou seturi de itemi, unul centrat pe indicatorii n funcie de care elevii i apreciaz succesul la
matematic, cellalt pe modul n care elevii percep propriile performane. n general, nota obinut la
matematic reprezint, n mai mare msur dect capacitatea de a rezolva singur o problem sau un
exerciiu, un indicator al succesului n nvarea acestei discipline colare
Performanele reale ale elevilor sunt sub nivelul notelor obinute cu ocazia diferitelor evaluri la
matematic. Notele nu reflect, ntr-un mod real, nivelul de cunoatere al acestora. Riscul supraaprecierii rezultatelor obinute la matematic este, n primul rnd, acela al unei superficialiti n
pregtire.
32

8. Statutul erorilor n nvare, n concepia elevilor

Instrumentul folosit pentru verificarea ipotezei a fost chestionarul.

Primul set de itemi corespunztori acestei variabile vizeaz comportamentul elevilor n faa
unui obstacol/dificultate n nvarea matematicii.
Diagramele de mai jos ilustreaz variaia mediilor statistice corespunztoare celor trei itemi, n
funcie de mediul de apartenen al colii.

n faa unui
obstacol/dificultate
n nvarea
matematicii
4,50

ncerc s-l
depesc singur()
prin efort propriu

Mean

4,00

3,50

apelez
la ajutorul altei
persoane (coleg,
profesor, printe)

3,00

abandonez sarcina
de lucru

2,50

rural

urban

mediul colii
Figura IV.72. Comparaie ntre comportamentele elevilor n faa obstacolelor,
n funcie de mediul de provenien

n general, n confruntarea cu un anumit obstacol sau dificultate ce se ivete n procesul de

nvare, elevii ncearc depirea acestora, ns mai puin prin efort propriu i mai mult cu ajutorul
altei persoane. Exist, totui, o bun parte dintre elevi care, n faa unei dificulti, aleg abandonarea
sarcinii .
9. Statutul erorilor n nvare, n concepia cadrelor didactice
Pentru cercetarea acestei variabile, am aplicat: analiza documentelor curriculare; focus-grupul
i chestionarul. Diagramele de mai jos ilustreaz dimensiunile socio-afective ale climatului n care se

33

desfoar procesul de instruire la matematic, aspecte ce pot favoriza sau, dimpotriv, frna derularea

Mean

acestui proces.
5,50

n timpul orelor de
matematic s-a
ntmplat ca profesorul

5,00

s lucreze numai cu
elevii buni la
matematic

4,50

s le acorde tuturor
elevilor aceeai atenie

4,00

s m ajute cnd am
fost n ncurctur

3,50

s ne scoat pe toi, pe
rnd la tabl

3,00

s m ironizeze/fac de
rs n faa colegilor
pentru un rspuns greit
s m treac la loc
dac m-am ncurcat la
tabl, fr s-mi explice
unde am greit

2,50

s m sancioneze cu
not proast dac am
greit o rezolvare

2,00

5-6

7-8

9-10

media la matematic n clasele V-VII

Figura IV.87. Comparaii ntre "dimensiunile afective ale contextului de nvare"

Se constat c, n general, orele de matematic se desfoar ntr-o atmosfer securizant pentru

elev, din punct de vedere afectiv, permisiv, favorabil unei strategii de valorificare didactic a
erorilor.
10. Obstacole i erori ntlnite n nvarea matematicii n gimnaziu
A. Obstacolele specifice nvrii matematicii de gimnaziu, abordate din perspectiva didactic.

Metodele de cercetare aplicate pentru aceast component a studiului sunt: analiza documentelor
curriculare; focus-grupul i chestionarul.
Consemnrile nregistrate n Rapoartele de inspecie ilustreaz importana acordat de evaluatori,
n aprecierea actului didactic, obstacolelor cu care se confrunt elevii n nvarea matematicii.
O prim categorie de itemi, referitori la aceast variabil, au vizat identificarea unor obstacole
specifice instruirii la matematic, respectiv a factorilor anxiogeni care nsoesc procesul de instruire.
Dup cum se poate observa n Figura de mai jos, n general, printre factorii care solicit foarte mult
34

elevii se afl teama de not, bagajul foarte mare de cunotine, dificultatea cunotinelor i teama de a
fi ascultat().
n timpul orelor de matematic m simt copleit() de...

Figura IV.89. Comparaie multicriterial ntre "percepiile elevilor asupra unor factori perturbatori ai nvrii"
n orele de
matematic, atunci
cnd sunt solicitat()
s rspund sau s
ies la tabl mi este

genul subiecilor
feminin

masculin

4,00
team de profesor
team de colegi
(c vor rde de mine)

Mean

3,50

team de a nu da un
rspuns greit
3,00

team de dificultatea
cerinei de lucru
teama de nota
pe care o voi obine

2,50

2,00

rural

urban

rural

urban

mediul colii
Figura IV.90. Comparaie privind factorii anxiogeni ce acioneaz asupra elevilor

35

nteresant de urmrit este i modul de variaie a atribuirii cauzale n funcie de performanele

obinute (Figura IV.95).
Notele slabe obinute la matematic sunt pentru c...
greesc din cauza
oboselii, dei tiu
rspunsul corect
greesc din cauza
neateniei, dei tiu
rspunsul corect

4,5

greesc din cauza

emoiilor, dei tiu
rspunsul corect
4,0

Mean

nu gndesc corect
(raionamentul este
greit)
nu m-am pregtit
suficient

3,5

nu m-am
concentrat suficient
subiectele au fost
prea grele
am avut ghinion

3,0

profesorul a fost
prea exigent n
evaluare
2,5

5-6

7-8

9-10

media la matematic n clasele V-VII

Figura IV.95. Comparaii, dup rezultate, privind "atribuirea cauzal a greelilor/erorilor n nvare"

Concluziile referitoare la atribuirea cauzal a performanelor sczute obinute n nvarea

matematicii sunt ntrite i de rezultatul obinut la itemul ce vizeaz investiia de efort pentru nvare:

rezultatele la matematic ar fi fost mai bune dac a fi depus mai mult efort
3,14%

adevrat
fals

96,86%

Figura IV.96. Distribuia frecvenelor pentru investiia de efort n nvare

36

Analiznd aceste rezultate, putem formula concluzia c elevii se consider capabili s fac fa
sarcinilor specifice nvrii matematicii, ns nu depun suficient efort n acest sens.
a fi vrut ca profesorul de matematic s-mi acorde
mai mult atenie/sprijin n pregtire
adevrat
fals

49,43%

50,57%

Figura IV.97. Distibuia frecvenelor pentru nevoia de atenie din partea profesorului

B. Erorile specifice nvrii matematicii n gimnaziu, cele mai frecvente, sunt prezentate n
Anexa 1 a lucrrii.
C. Rezultatele activitii experimentale
Efectul pozitiv al variabilelor independente (componente ale strategiei didactice) asupra variabilei
dependente (rezultatele obinute) este ilustrat prin Figura urmtoare:
evaluarea iniial
evaluarea final

5,97
genul subiecilor

feminin

5,23

6,19
masculin

5,79

4
Mean

Figura IV.100. Comparaie ntre "evaluarea iniial" i "evaluarea final"

37

n general, elevii i asum rezultatele obinute, acuznd, n primul rnd, lipsa de pregtire,
superficialitatea sau lipsa ateniei, factori interni i controlabili ce in de voina acestuia. Ei sunt
convini c ar fi putut nva mai mult (n proporie de 96,86%), fiind foarte ncreztori n forele i
capacitile lor. Acetia au o percepie pozitiv asupra activitii profesorului, acuz mai puin
dificultatea coninuturilor sau calitile dasclului, dar, totodat, i exprim nevoia de mai mult sprijin
din partea acestuia.

CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI

n cele ce urmeaz, vom evidenia unele recomandri ce constituie posibile repere n
elaborarea unui model de instruire la matematic, n gimnaziu, la care s se raporteze att studenii ce
se pregtesc pentru a deveni profesori de matematic, ct i practicienii n acest domeniu.

Mrirea nivelului de explicitare a dimensiunii practic-aplicative a cunotinelor matematice,

prin trimiteri la situaii concrete de via, care s sprijine o construcie conceptualizat a
cunoaterii matematice.

Ralizarea transferului de cunotine, practic ce trebuie s devin o coordonat a elaborrii

strategiei didactice, pentru orice profesor de matematic. Acesta trebuie s cunoasc
particularitile curriculum-ului matematic pentru ciclul primar i s in cont de ele n
proiectarea, organizarea i desfurarea orelor de matematic la clasa a V-a, pentru a asigura
adaptarea elevilor la exigenele matematicii din gimnaziu. De asemenea, este necesar
cunoaterea specificului curriculum-ului matematic pentru nivelurile post-gimnaziale de studiu
pentru a putea asigura premisele unei evoluii colare, fr eec la matematic.

Abordare complementar a strategiilor didactice, prin care s se reconsidere rolul elevului n

procesul instruirii i s se valorifice maximal potenialul mental al acestuia (accentund
importana folosirii strategiilor metacognitive).

Valorificarea erorilor trebuie s constituie un reper n construcia unei situaii de nvare i,

totodat, o component permanent a repertoriului strategic al profesorului de matematic de
gimnaziu.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. *** (2006). Annales de didactique et de sciences cognitives. Revue internationale de didactique
des mathmatiques, IREM de Strasbourg.
3. Astolfi, J.-P. (1997). Lerreur, un outil pour enseigner, Paris: ESF diteur.
5. Astolfi, J.-P. (d). (1998, 2e d.). Mots-cls de la didactique des Sciences. Repres, dfinitions,
38

bibliographies, Paris-Bruxelles: De Boeck Universit.

6. Bachelard, G. (1938). La formation de lesprit scientifique, Paris: Vrin.
19. Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques, n
Recherche en Didactique mathmatique, 7(2), p. 33-115.
22. Bruston, M. et Rouxel, C. ( 1983). Obstacles et deblocages en mathematiques, APMEP.
26. Cerghit, I., Radu, I., (1990). Didactica, Bucureti: EDP.
31. CIEAEM (1988). Rle de lerreur dans lapprentissage et lenseignement de la mathmatique,
Sherbrooke.
38. Crahay, M., Verschaffel, L., de Corte, E. et Gregoire, J. (2005). Enseignement et apprentissage
des mathmatiques, Bruxelles: De Boeck Universit.
42. Develay, M. (1992). De lapprentissage lenseignement, Paris: ESF diteur.
44. Dubois, C., Pauvert, M. et Fenichel, M. (2002). Se former pour enseigner les mathematiques,
Paris: Bordas.
46. Duverneuil, J., Prendre en compte les erreurs en mathmatiques lecole et au college,
Midi-Pyrenees CRDP.
54. Giordan, A. et Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir, Paris: Neuchtel.
76. Meirieu, Ph. (1987). Apprendreoui, mais comment, Paris: ESF diteur.
80. Neacu, I. (1978). Motivaie i nvare, Bucureti: EDP.
82. Neacu, I. (1999, ed. a II-a). Instruire i nvare. Teorii.Modele. Strategii.Bucureti. E.D.P. .
90. Perrenoud, Ph., Metier dlve et sens du travail scolaire, Paris: ESF diteur.
93. Potolea, D., Manolescu, M., (2006). Teoria i metodologia curriculumului, MEC, Proiectul pentru
nvmntul rural.
94. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.-O., (coord.) (2008). Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Polirom.
95. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Iai: Polirom.
98. Raynal, F., Rieunier, A. (2005). Pdagogie: dictionnaire des concepts cls. Apprentissages,
formation, psychologie cognitive, Paris: ESF diteur.
107. de la Torre de la Torre, S.(1993). Apprender de los errores, Madrid: Editorial Escuela Espaola.
111. Viau, R. (1999). La motivation en contexte scolaire, Bruxelles: De Boeck Universit.
113. Wolfs, J.-L., (2001). Methodes de travail et strategies dapprentissage (du secondaire a
luniversit), Bruxelles: De Boeck Universit.
115. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive, Iai: Polirom.
39