Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Formarea
Mai presus de vocaie, har, talent, categorii adesea invocate de simul comun, conteaz dimensiunea
educativ, preparatorie pe termen lung. Formarea este atestat prin diplome, certificate, obinute pe baza
studiilor intr-un domeniu abstract, specializat, la care nu au acces dect cei care parcurg etapele colare i
post- colare de rigoare. Studiile nu se vor realiza oriunde i oricum, ci mai ales la nivelul instituiilor de
nvmnt superior, n universiti. La final etapelor de instruire dobndeti statutul de specialist al
domeniului.
Expertiza
Expertiza se refer la cunotine, abiliti, metode i tehnologii specifice, pe care le pot utiliza doar iniiaii
domeniului, doar cei cu grad similar de pregtire. Expertiza este de fapt esena unei profesii, ea asigurnd
non- interferena publicului ntr-un domeniu de lucru. De fapt, apelm la profesioniti tocmai pentru c ei ne
pot oferi un sprijin n activiti pe care nu le cunoatem, cu care nu suntem familiarizai.
Utilitatea social
Profesiile se disting prin altruismul lor, prin orientarea ctre public. Profesionitii sunt preocupai mai
degrab de bunstarea clientului, dect de interesul propriu. La nivel de teorie fiecare profesie urmrete
promovarea binelui social, din perspectiva domeniului su de activitate. Binele social nseamn sntate
n medicin, justiie n avocatur. Exist ncercri de conturare a binelui social urmrit de profesia
didactic. Paul Brock (1999), un autor australian, identifica binele social urmrit de profesia didactic n
maximizarea oportunitilor de nvare care vor permite fiecrui elev s realizeze excelen personal n
dezvoltarea intelectual, social, cultural, fizic, moral, spiritual.
Criteriile etice i juridice
Elementele etice privesc identificarea standardelor de responsabilitate sub forma codurilor etice, iar cele
juridice in de obinerea tuturor acreditrilor legale care s permit organizaiilor profesionale s aib funcie
de decizie n ceea ce privete membrii proprii.
Criteriile material - financiare
Obinerea de venituri constante, de baz, este de asemenea esenial. Unii autori realizeaz o legtur
ntre venituri i satisfacia n munc. Chiar dac satisfacia n munc este o experien subiectiv, putem
delimita nite factori generali care o accentueaz, cum ar fi munca stimulatoare mental, salariul mare i
oportunitile de promovare rapid ( Johns,1998, p.134).
Scopul formrii psihopedagogice - profesia didactic!
Profesia didactic presupune exigene i dificulti specifice!
Profesia didactic este ambigu n privina delimitrii finalitilor sale: sunt ele predominant cognitive,
afective sau morale? Freud spunea despre ea c este o misiune imposibil. Poate i pentru c proiectarea
obiectivelor, a metodelor de predare i evaluare se realizeaz ntr-un cmp de probabiliti.
Particulariti ale profesiei didactice (Hoyle, p.143).
- Clienii imediai sunt mai ales copii, persoane n formare, care nu au nevoie de rezolvarea unei
probleme anume, de un tratament izolat, discontinuu ci de intervenie asupra personalitii globale.
- Predarea este prin forma de desfurare o activitate public, ea adresndu-se unei colectiviti.
Clienii nu se prezint separat, ci n grupuri relativ mari, pericolul dezordinii fiind iminent. Nici o alt
profesie nu se confrunt cu problema controlului, cu att de puine sanciuni, cum este profesia didactic.
Exist o nevoie permanent de meninere a controlului. Copiii sunt adui la coal mpotriva voinei lor, ei
neavnd dezvoltat ntr-o prim etap contiina utilitii interveniei educative. Motivaia clienilor trebuie
construit i meninut printr-un efort continuu de ctre cadrele didactice.
- Educatorii se confrunt cu clienii lor zi de zi, spre deosebire de alte profesii care i trateaz
clienii individual; expunerea ndelungat a clienilor n faa acestei categorii profesionale sporete
semnificativ rutina i demitizeaz practica profesional.
- Educatorii ocup o poziie sensibil i ambigu n societate, de intermediar ntre copii i aduli,
coal i societate, ntre transmiterea cunoaterii i lumea crerii cunoaterii.
David Labaree (2000, p.228-233) identific de asemenea
educatorii, ntr-o profesie care doar pare uoar:
probleme
Profesia didactic necesit deplina cooperare cu clientul pentru atingerea rezultatelor dorite. Un
chirurg poate poate vindeca boala unui pacient care doarme n timpul operaiei, un avocat poate
apra cu succes un client care st mut n timpul procesului(p.228) Acest lucru nu este posibil n
profesia didactic.
Datorit faptului c dimensiunea relaional este inevitabil, aspectele etice i morale ale profesiei
didactice capt o importan deosebit. Profesia didactic cere dezvoltarea unor relaii mai largi cu
elevii cu scopul nelegerii problemelor cu care acetia se confrunt. In celelalte domenii regulile de
procedur cer ca profesionitii s menin o distan emoional ntre ei i clieni, concentrndu-se
astfel mai bine asupra acordrii ajutorului. Managementul propriei emoii, raportul implicare detaare, este o problem pe care cadrele didactice trebuie s-o rezolve singuri. n predare travaliul
emoional este intens, fiind necesar obinerea unei relaii obligatoriu pozitive, la care educatorii s
ajug cu orice chip.
Condiiile de lucru ale profesorului l oblig la izolare structural; a munci ntre patru perei, fiind
singurul profesionist din ncpere, nu e simplu.
Nesigurana cronic asupra eficienei predrii este un alt aspect dilematic. Cine garanteaz cadrului
didactic faptul c a selectat cele mai bune coninuturi, metode, resurse n predare? Cum stabilete
efectele muncii sale?
Comentai:
Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care nu implic doar cunotine i
competene, ci i atitudini, valori, ethos, o contiin profesional. (Emil Pun)
Un profesor bun nu poate sa se bazeze doar pe vocatie. El trebuie sa deprinda tehnologia predrii, sa invete
sa-i cunoasc elevii si s se cunoasca pe sine. Vocaia pedagogica inseamn, de fapt, tiinta, tehnica i arta"
Ion-Ovidiu Pnioar
"Profesorul trebuie sa indeplineasc simultan mai multe roluri in relaia cu elevii. Trebuie s fie un model, un
susintor al stimei de sine a elevilor, un lider de grup, un nlocuitor de printi, un prieten, un confident, un
judector, o surs de cunotinte, un detectiv i lista nu se oprete aici" Ion-Ovidiu Pnioar
Cadrul didactic acioneaz ntr-un spaiu de relativ incertitudine, de urgen i chiar de risc pe de o parte
situaii ritualizate, pe de alt parte situaii noi, neobinuite. ( Philippe Perrenoud)
Curs 2
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
Concepte: Epistemologia = teoria cunoaterii tiinifice; Gnoseologia = teoria cunoaterii;
Etimologie: latinescul sciencia = cunoatere, cunotine, tiin.
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc paidaggia (de la pais,
paidos = copil i agog = aciunea de a conduce), semnificnd, n sensul propriu al cuvntului, conducerea
copilului prin educaie. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic, cel
de paidagogos, care desemneaz pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal. Pedagogul antic era
un serv, de origine deseori obscur, ndeplinind o funcie umil, neluat n seam. n perioada modern,
pedagogul, identificat cu grmticul, a constituit de multe ori inta sarcasmelor i criticilor gnditorilor
pentru dogmatismul i manifestarea lui pedant (termenul pedant deriv din aceeai rdcin ca i cuvntul
pedagog). De aici, poate, i umbra uor depreciativ care mai plutete nc atunci cnd se invoc termenii de
pedagogie i pedagog. De-abia n secolul al XVIII - lea termenul de pedagogie a nceput s fie utilizat cu
semnificaia de tiin a educaiei. n literatura anglo-saxon, ntlnim doar termenul education, care
desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast procesualitate.
n ara noastr, noiunea de pedagogie s-a impus efectiv ncepnd cu secolul XVIII, cnd Iosif
Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia unde afirm c
pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete
sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c
aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie,
pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s
neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).
Cunotinele tiinifice sunt enunuri justificate i argumentate tiinific, iar credinele nontiinifice
sunt propoziii considerate adevrate fr o veritabil justificare i explicare tiinific. Pentru a i se
recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu
specific;
s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a
domeniului su;
s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie
domeniul de realitate studiat;
s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l
investigheaz;
s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe
baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor
supuse cercetrii;
n secolul al XIX-lea a aprut termenul de tiine pozitive, prin care se desemnau tiinele naturii, bazate pe
controlul experimental al rezultatelor cercetrii. Treptat, termenului de tiine pozitive i s-a asociat un fel de
negare a domeniilor de cunoatere care nu se ncadrau n paradigma amintit. S-a instituit, astfel, o diferen
de rang ntre tiinele naturii i cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca ndeplinind condiiile
pentru a fi legitimate ca tiine propriu-zise.
Atacurile Vechii Epistemologii (tradiionale, clasice) asupra tiinelor socio-umane
Ce susine vechea epistemologie? ?(Cezar Brzea,1995)
1. Fundamentele tiinei sunt experimentale i inductive: nu putem cunoate dect ceea ce percepem
direct cu simurile noastre;
2. Scopul cunoaterii este formularea i verificarea ipotezelor
3. tiina nseamn msurare i cuantificare, matematizare, relaie direct cauz efect;
4. Speculaia filosofic este abandonat n favoarea neutralitii i obiectivitii cercettorului;
5. Este necesar eliminarea oricrei surse de subiectivitate;
6. tiina universal este fizica, al crei limbaj este preluat de toate tiinele;
7. Cantitatea este atributul principal al tiinei.
Dup regulile epistemologiei tradiionale, tiina trebuie s fie descriptiv, constatativ i explicativ
(adic trebuie s explice i s descrie, s constate domeniul investigat n mod neutru, fr s intervin
subiectiv), or pedagogia este normativ - prescriptiv, adic ne prezint ce este de fcut sub forma regulilor,
normelor, sfaturilor care poart bineneles amprenta subiectivului. Deci pedagogia nu este tiin! au
concluzionat adepii vechii epistemologii .
De multe ori statutul pedagogiei ca tiin a fost contestat pe baza mai multor argumente aduse:
- Invadarea domeniului educaiei de ctre alte tiine, cum sunt psihologia, sociologia, antropologia
etc;
- Imposibilitatea stabilirii unor legi analoage celor din tiinele exacte, bazate pe relaia direct cauz
efect;
- mprumutul metodelor i tehnicilor de cercetare din alte tiine i absena tehnicilor proprii
(experimentul aparine tiinelor exacte, de exemplu)
- Inexistena teoriilor explicative consistente
Observaie Cercetarea procesului educativ mai face obiectul i altor tiine, cum sunt sociologia,
psihologia, ns pedagogia are drept specific faptul c privete educaia n perspectiv axiologic (valoric),
urmrind nu doar explicarea fenomenului educativ, ci i ameliorarea, perfecionarea lui (Moise,1996).
Noua epistemologie este mult mai favorabil tiinelor socio-umane, inclusiv pedagogiei .Ce susine noua
epistemologie?(Cezar Brzea,1995)
1. abandonul criteriului cantitativ ca fiind criteriu unic al tiinificului; recunoaterea
cunoaterii calitative
2. acceptarea hazardului ca principiu explicativ
3. dezvoltarea unei viziuni constructiviste asupra tiinei (obiectul de studiu al unei tiine
nu este static, ci dinamic)
4. extinderea cunoaterii tiinifice la fenomenele subiective, culturale i istorice,
apropierea tiinei de cunoaterea artistic
5. interdependena tiinei i non -tiinei (fiecare tiin poate s-i defineasc din interior
propriile norme de tiinificitate)
Emile Planchard: pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face.
Este, deci, tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic (1992, p. 32). Ca atare, aceast disciplin
dialogheaz cu realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul.Legat de aceste
ultime aspecte , putem aduga i faptul c pedagogia este o tiin prospectiv prin excelen, n sensul c
urmrete proiectarea unui model de om pentru generaiile urmtoare, opernd cu viitorul n msur mult
mai mare dect alte tiine (Moise, 1996).
Potrivit noii epistemologii, pot exista i tiine normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept c
tiina trebuie s afieze o neutralitate n raport cu obiectul cercetrii, s pun n paranteze subiectivitatea (cu
dorinele, interesele expectanele subsecvente) celui care cerceteaz sau emite un punct de vedere; nu numai
realul este demn de a fi cercetat, ci i posibilul, viitorul probabil.
Se pare c pedagogia, ca principal tiin a educaiei, a atins etapa demnitii epistemice, dat fiind c sunt
ndeplinite o serie de condiii:
pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ ;
pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele
paideutice; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom; creterea demnitii teoretice a
pedagogiei este asigurat att prin chestionarea permanent a realitii, prin cercetri empirice
(observaia, experimentul, ancheta prin interviu, ancheta prin chestionar, testul pedagogic, metoda cazului
etc.), dar i printr-o reflecie filosofico-teoretic (aa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care
conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin
confruntarea direct cu realitatea cercetat;
interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legi care
poart denumirea de principii pedagogice (principium, n limba latin - nceput).
Exemple de principii pedagogice: principiile didactice, principiile educaiei morale, educaiei estetice.
Principiile didactice sunt: principiul participrii active a elevului, principiul legrii teoriei de practic
principiul intuiiei, principiul accesibilizrii cunotinelor, principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale, principiul nvrii temeinice, principiul nvrii sistematice i continue etc.
rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii;;
explicaia pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabil de a instrumentaliza pe
cel care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional;
pedagogia are un limbaj propriu, constituit din termeni comuni , uzuali, termeni - cheie i termeni
generali.
Riscuri ale pedagogiei ca tiin
Cu pedagogia poi mai uor mini sau manipula. Pedagogia este mai mult expus contrafactualitii dect
alte discipline, ntruct cu ajutorul ei poi uor fabrica ficiuni sau utopii, reueti s induci n eroare
proiectnd caliti inaccesibile pentru indivizi, i poi manevra pe oameni nspre inte supraindividuale, ctre
scopuri urmrite de alii. (vezi Cuco, Minciun, contrafacere, simulare, Polirom, 1997). Este foarte adevrat
c unele regimuri politice pot abuza i exploata aceast predispoziie a pedagogiei de a controla sau opera
asupra imaginarului individual sau social. Dar nu este corect s se trag de aici concluzia c tiina educaiei
nu ar avea dreptul de a prevedea i de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine a se ntreprinde.
Etape ale constituirii pedagogiei ca tiin:
Pedagogia este un tip de discurs n continu mbogire i expansiune. De altfel, pedagogia a evoluat
ascendent n decursul istoriei, parcurgnd mai multe etape:
a)
pedagogia popular; aceasta const n cumulul de observaii, generalizri sau abstractizri
spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice, material sapienial care sintetizeaz
experiena educativ de la nivelul comunitilor; acest standard de prim instan nu este
structurat teoretic dar are o for deosebit, chiar i n societile moderne (sub forma etosului
moral-educativ al familiei, al grupurilor mici, nchise etc.);
b)
pedagogia filosofic; este vorba de o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe deducie
filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori; mai toi marii filosofi au emis idei cu
privire la educaia speciei umane (Socrate, Platon, Aristotel, Toma dAquino, Comenius,
Rousseau etc.);
c)
pedagogia experimental; aceast specie a pedagogiei s-a dezvoltat n a doua jumtate a
veacului al XIX-lea cnd n locul deduciei se impune studierea faptelor prin recursul la
metoda experimental;
d) pedagogia ca ramur disciplinar tiinific; este vorba de pedagogia actual care s-a
autonomizat att de mult i care i-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobndit
un caracter interdisciplinar; totodat, s-au intensificat legturile cu noi domenii precum
genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.
Statutul de tiin este contestat pentru c pedagogia nu este o tiin exact ca tiinele naturii. Ea
nu are legi concrete, metode exacte de cercetare. Acest lucru nici nu poate fi posibil
dac privim unicitatea fiecrui elev i forma transdisciplinar pe care o abordeaz pedagogia
incadrul colii.
Dar nici art nu poate fi, avnd in vedere c artitii au libertate deplin n cadrul
procesului de creaie, pe cnd educatorii au anumite repere, reguli, conform crora se
desfoar procesul de instruire.
Problema transdisciplinaritii ridic un alt conflict. i a n u m e c n u s e m a i p o a t e
v o r b i d e p e d a g o g i e , c i d e u n c o m p l e x d e t i i n e , n u m i t e tiinele
educaiei. Aceasta include o multime de mutaii aprute n urma
combinrii pedagogiei cu alte tiine i domenii.
relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a
dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor
educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman);
relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a
personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiilor
educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de posibilitile educaiei de a
facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice);
relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ este
una eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care
factorii de mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente );
relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i
terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire);
relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a
finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport
conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice);
Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect
studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectivmotivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i
echilibrat dezvoltate.
Comentati:
1. tiina (definiie de dicionar) Ansamblul cunotinelor constituite n jurul unui domeniu
fenomenologic particular; activitate uman viznd cunoaterea obiectiv a lumii prin intermediul
observrii, msurrii i experimentrii.
2. tiina nu este un sistem de enunuri certe i sigure; ea este o apropiere de adevr. Pe omul de tiin
nu-l caracterizeaz deinerea cunoaterii ci cutarea adevrului. (Karl Popper)
3. Prin tiin desemnm, n principiu, un ansamblu de cunotine veridice despre diferite domenii ale
realitii: naturale, sociale i umane. Termenul de tiin a fost asociat, n sec.17-18, cu cel de
moral. tiina era indisociabil de nelepciune. Sec. al 18-lea aduce o schimbare a sensului acestui
termen. tiina ncepe s se separe de conotaiile sale etice i ncepe s desemneze cunoaterea
exact, universal i verificabil. Emil Pun
tefan Brsnescu
pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa
cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea
acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.
Emile Planchard
Pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este, deci, tiin
descriptiv, teorie normativ, realizare practic (1992, p. 32). Ca atare, aceast disciplin dialogheaz cu
realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul. Legat de aceste ultime aspecte ,
putem aduga i faptul c pedagogia este o tiin prospectiv prin excelen, n sensul c urmrete
proiectarea unui model de om pentru generaiile urmtoare, opernd cu viitorul n msur mult mai mare
dect alte tiine (Moise, 1996).
t. Brsnescu definete pedagogia ca sistem unitar de tipul urmtor: trunchiul reprezint pedagogia sau
tiina general a educaiei teoria educaiei omului, n ansamblul ei iar ramurile lui ne dau posibilitatea s
cunoatem educaia omului de pe poziii variate.
I. Nicola o consider o tiin pozitiv i filosofic n acelai timp .
Curs 3
Cercetarea condiie a tiinificului n orice domeniu
Noiunea de cercetare are dou sensuri:
Sensul comun- a investiga, a cuta, a descoperi etc.
Sensul restrns, exigent, de criteriu al tiinificului, de criteriu epistemologic
Profesorul, ca practician reflexiv ( Donald Schn), se strduiete tot timpul s neleag i s reflecteze
asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i s analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se
confrunt. Deci, cercetarea pedagogic reprezint o strategie de aciune fireasc, proprie oricrui
cadru didactic i necesar pentru evoluia sa profesional n cariera didactic ( Muata Boco).
Cercetarea pedagogic este o investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns ivit n
procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic,
argumentat tiinific la ntrebare. (Dumitru Muster)
Specialitii n domeniu (Videanu, 1988, pp. 296-8) revendic dou tipuri de cercetri psihopedagogice:
1.
Cercetarea sistematic. Aceasta este ntreprins de specialiti i se deruleaz n instituiile
de profil. Exist mai multe modele de cercetare: cercetarea centrat pe decizie, cercetarea axat pe
cunoatere, cercetarea n scopul sensibilizrii generale i cercetarea bazat pe interaciune social;
2.
Cercetarea spontan. Acest tip de cercetare este propus i efectuat de practicienii nii
pornind de la problemele concrete cu care sunt confruntai. Iniiativa demersului investigativ aparine
educatorului iar principalul avantaj const n aceea c drumul dintre cercetare i aplicarea rezultatelor este
foarte scurt. Cercetarea spontan este o modalitate de implicare a educatorilor n inovarea i reformarea
strategiilor educative.
Etapele parcurse n elaborarea unei cercetri pedagogice snt urmtoarele: (Popa, Antonesei,
Labr, 2009)
1. Alegerea,definirea temei de cercetare i trecerea n revist a literaturii de specialitate;
2. Formularea obiectivului i a ipotezelor cercetrii;
3. Stabilirea lotului de subieci;
4. Precizarea variabilelor i operaionalizarea acestora;
5. Prezentarea instrumentelor folosite;
6. Prezentarea designului cercetrii (dac este cazul);
7. Procedura de desfurare a cercetrii (sau a experimentului);
8. Analiza i interpretarea rezultatelor;
9. Concluzii i discuii asupra rezultatelor obinute;
10. Limite ale cercetrii i direcii viitoare de analiz.
Observaii n legtur cu etapele de mai sus
Delimitarea problemei (problema trebuie s fie actual, semnificativ, original, precis,
precis, motivat etc)
Exemple de probleme de cercetat : utilizarea calculatorului n nvarea limbilor strine, utilizarea
calculatorului n nvarea geografiei, metoda lucrului n grup la ora de geografie, formarea
motivaiei pentru studiul religiei n coal, importana studierii limbilor strine pentru vsta colar
mic etc.
Documentarea (stadiul problemei n literatura de specialitate, alctuirea bibliografiei,
ordonarea ideilor preliminare)
Realizarea designului cercetrii care include:
1.
stabilirea obiectivelor cercetrii
Exemple: tema nvarea prin descoperire la disciplina istorie
Determinarea nivelului iniial de pregtire la disciplina istorie (prin intermediul unor metode
adecvate) a elevilor implicai n cercetare
nregistrarea i compararea rezultatelor din grupul experimental (unde se introduc modificrile) i
grupul de control (n care leciile se desfoar ca pn atunci) la testele date.
Analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin descoperire
9
2. formularea ipotezelor generale (hypo thesis, gr. ceea ce se pune dedesubt, baz temelie) i a
ipotezelor secundare
Ipoteza este o idee provizorie, o afirmaie ipotetic privitoare la relaia dintre dou variabile;
formularea ei reprezint momentul de originalitate al unei cercetri.
Ipoteza este un enun formulat sub form de supoziie sau prezumie, astfel: dac.atunci
este posibil s. cu ct.cu att determin produce conduce influeneaz
genereaz)
Ipoteza general este cea formulat la nceput, n momentul proiectrii cercetrii
Ipotezele secundare sunt cele ce pot fi formulate pe parcursul derulrii cercetrii, n funcie de
informaiile acumulate,
Exemple: Utilizarea metodelor de stimulare a creativitii la orele de geografie contribuie la
apariia unor trsturi specifice de personalitate.
O dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal, rapiditatea i eficiena integrrii copiilor
cu cerine speciale va crete.
Nu este corect s spunem c vrem s demonstrm ipoteza, ci c vrem s-o testm!
La finalul cercetrii ipoteza se poate confirma sau infirma. Indiferent de rezultatul obinut, dac este
corect organizat, cercetarea este un progres n cunoatere. Infirmarea ipotezei actuale ne poate
conduce la formularea unor alte ipoteze care s stea la baza unor alte cercetri. Ipoteza este cea care
decide sistemul metodologic pe care l vom utiliza.
3. elaborarea unui proiect al cercetrii (proiectul sintetizeaz paii anteriori incluznd problema
cercetat, documentarea, stabilirea ipotezelor i a metodelor de cercetare, stabilirea modalitilor de
valorificare a rezultatelor.)
Desfurarea cercetrii nseamn aplicarea proiectului conceput anterior (aplicarea
etapelor i subetapelor, eantion, metode, tehnici, instrumente, msuri experimentale de
introdus)
Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor
Se utilizeaz metode cantitative (statistico-matematice) i calitative.
Elaborarea concluziilor
O cercetare nu este finalizat n momentul confirmrii sau infirmrii ipotezei, ci atunci cnd s-a
interpretat rezultatul din punct de vedere psihopedagogic, cnd s-au avansat sugestii, propuneri ca
urmare a investigaiei.
Valorificarea cercetrii
Se poate face n mai multe feluri: prin elaborarea de rapoarte, referate, portofolii, articole, cri,
participri la seminarii, simpozioane, conferine, elaborare lucrri de licen, doctorat, dizertaie,
grad.
O condiie important de tiinificitate const n punerea n aplicare a unui evantai de metode de
cercetare a domeniului de interogaie educaia. Pedagogia i-a decantat, n decursul vremii, un
sistem specific de metode de cercetare, care s-au nmulit, s-au rafinat i s-au adecvat din ce n ce
mai mult la specificitatea obiectului vizat. Metoda de cercetare (metha = spre; odos= cale)
reprezint o cale de aflare a adevrurilor legate de educaie, de structurare i sistematizare a
acestora.
Nu confundai metodele didactice cu metodele de cercetare pedagogic!
10
introducerea filmului didactic n lecie (n locul mijloacelor clasice demonstrarea tablourilor, planelor etc.) va genera obinerea de performane superioare n pregtirea elevilor.
13
Formularea ntrebrilor se face respectnd anumite condiii: ntrebrile trebuie s fie n concordan cu
natura cercetrii, ele trebuie s fie formulate corect i s aib sens, vor viza un singur aspect, nu vor induce
sau sugera rspunsurile celor anchetai, vor fi explicite i redactate ntr-un limbaj cunoscut de elev.
5. Metoda cercetrii produselor activitii. Produsele activitii sunt materializri ale cunotinelor,
abilitilor, valorilor ncorporate de elevi i ele pot da seama de calitatea i profunzimea activitii instructiveducative. n gama produselor relizate de elevi pot intra caietele de teme sau notie, tezele, lucrrile
trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compoziiile, alte lucrri personale (desene, albume). n
aceste lucrri se reflect n mod fidel calitatea instruciei, nclinaiile, dispoziiile naturale, interesele i
aspiraiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregtirii elevilor n raport cu cerinele politicilor
colare dar i atenia acordate de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregtirii elevilor.
6. Metoda cazului. Const n studierea unor situaii reprezentative pentru a ajunge la anumite
concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea n aplicare a acestei metode presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
selectarea subiecilor care vor fi supui studiului;
adunarea unor date despre subieci prin aplicarea mai multor metode;
realizarea unei sinteze n legtur cu datele adunate sub form de diagnostic;
concretizarea unor concluzii la realitile educaionale n desfurare;
urmrirea n timp a msurilor adoptate.
n situaia de insucces, se reia studiul de caz, se identific un alt diagnostic i se prescrie un alt tratament.
7. Testul. Acest instrument reprezint o prob standardizat, de obicei scris, care se administreaz
subiecilor i prin care se urmrete msurarea ct mai obiectiv a unui fenomen psihic, comportamental,
aptitudinal. Implicarea testelor n cercetarea pedagogic presupune parcurgerea mai multor etape: elaborarea
propriu-zis a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunotine
(sau docimologic, asupra cruia vom insista mai mult n capitolul dedicat evalurii colare). Rezultatele
obinute n urma recurgerii la testare nu sunt ntotdeauna concludente fapt ce impune necesitatea recurgerii la
instrumente complementare de cunoatere a realitii educaionale.
Exemple de itemi:
1. cu rspunsuri nchise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate
itemi cu alegere dual, dihotomic, de felul corect - greit, adevrat- fals
itemi cu alegere multipl (conin premisa, cheia (rspunsul corect), i distractorii)
item tip pereche, de asociere (coloana din stnga i coloana din dreapta)
2. cu rspunsuri deschise, la care subiectul i construiete rspunsul n totalitate ( pot fi de tip
rspuns scurt i tip eseu)
3. cu rspunsuri mixte, care mbin atribute ale variantelor de mai sus.
8. Metodele sociometrice. Aceste instrumente se utilizeaz pentru a diagnostica i ameliora calitatea
relaiilor interpersonale de la nivelul grupului colar. n aceast categorie intr urmtoarele tipuri de
metode:
Testul sociometric. Acest instrument a fost sugerat de sociologul american de origine romn Jacob
Moreno. Const ntr-un set de ntrebri prin care se ncearc s se cunoasc preferinele socio-afective ale
membrilor unui grup, care sunt liderii informali, care sunt antipatiile sau simpatiile n grup, care sunt
marginalii sau excluii dintr-o clas. ntrebrile trebuie s-i vizeze pe elevi n situaii reprezentative,
concludente. Fiecare ntrebare vizeaz un aspect al relaiei interpersonale:
14
Matricea sociometric. Reprezint un tabel bidimensional cu dou intrri n care sunt consemnate
rezultatele testului sociometric. Datele obinute n urma aplicrii testului sociometric, se
prelucreaz, realizndu-se pentru nceput matricea sociometric:
MATRICEA SOCIOMETRIC
Sub.
1 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ab
Va
Rb
Vr
Is
Ab- alegeri brute
Va- valoarea alegerilor
Rb- respingeri brute
Vr- valoarea respingerilor
Is- indice de status
-
10
11
Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic configuraia
relaiilor prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate fi colectiv i
individual. Sociograma colectiv se ntocmete sub forma unui model grafic cu
trei cercuri concentrice. n cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasai elevii cu
numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu alegeri mai puine, iar n
ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-metric cobort (izolaii).
Sociograma individual este un extras din sociograma colectiv i se refer la
un singur elev
15
Curs 4
Educaia concept fundamental i obiect al pedagogiei
Dou invenii ale omului pot fi privite drept cele mai grele: arta guvernrii i arta
educaiei.(Immanuel Kant)
Exist dou etimologii latine ale termenului educaie:
- educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Cu nelesuri similare ntlnim, la
francezi, n secolul al XVI-lea, termenul ducation, din care va deriva i cel romnesc educaie.
- educo-educere (a duce, a conduce, a scoate, a ridica, a nla)
n literatura de specialitate, mai ntlnim i ali termeni corelativi educaiei: dresaj, domesticire,
ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare etc. Din aceeai familie lexical mai avem n limba romn
i termenii de autoeducaie (educaia prin noi nine) i heteroeducaie (educaia nfptuit prin alii, diferii
de noi). n final, scopul educaiei este acela de a se desfiina pe ea nsi (paradoxal), adic de a ajunge de la
heteroeducaie la autoeducaie.
Definiii ale educaiei:
- pespectiva antropocentric: important este formarea personal!
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei
este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de
interese (Herbart, 1976, p. 62).
- perspectiva sociocentric: important este formarea pentru societate!
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din
urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt
destinate (Durkheim, 1930, p. 79).
Fundamentele educaiei
Fundamente biopsihice:
biopsihice: ereditatea specific uman (genotipul uman) funcioneaz ca un dat
fundamental pentru educaie. Se transmit: plasticitatea SNC, dinamica scoarei cerebrale
particularitile analizatorilor.
Fundamente socioculturale:
socioculturale: mediul fizic i mediul social condiioneaz fenomenul educativ. Se
evideniaz: elemente naturale i artificiale, de ordin fizic; elemente culturale: valori, tradiii, tipuri
de relaii interumane etc.
Fundamente istorice:
istorice: educaia reprezint o activitate de reproducie cultural, de perpetuare a
experienei omenirii. Educaia se bazeaz pe un capital cultural adunat de-a lungul istoriei.
Fundamente filosofice:
filosofice: demersurile educative au ntotdeauna n subsidiar o filosofie sau o
ideologie, se deruleaz n acord cu anumite valori.
Fundamente politice:
politice: educaia se deruleaz ca un program de aciuni ale
ale celor care conduc la un
moment dat o societate dat; distribuirea cunoaterii se realizeaz n acord cu interesele clasei
politice.
Fundamente tiinifice:
tiinifice: educaia de calitate se poate face numai n acord cu tiina predrii i
nvrii, bazat pe o multitudine de teorii despre cum nva fiina uman.
Omul este specia cu cea mai lung copilrie, ea avnd n mod necesar nevoie de educaie, ntruct
se nate cu un bagaj instinctual foarte srac.
16
O specie este cu att mai evoluat, cu ct vine pe lume cu mai puine instincte i cu un potenial mai
mare de a-i forma reflexe. Educaia permite echilibrarea, compensarea numrului mic de instincte
cu care se nate omul.
Liviu Antonesei n opinia noastr, exist trei fundamente majore ale educabilitii: maturizarea
anatomo-fiziologic lent a fiinei umane; predominana conduitelor inteligente asupra celor
instinctive; rolul esenial al socio-culturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane. E
vorba, deci, de un cumul de factori biologici, psihologici i socio-culturali. Ei sunt ns la fel de
importani i lucreaz mereu mpreun.. A uita unitatea acestor factori fundamentali ai educabilitii
nseamn, n cazul omului, a comite eroarea grav de a nlocui educaia cu dresajul. Cnd este
vorba despre om, dresajul e acelai lucru cu situarea proceselor formative - de fapt, de-formative!
- doar pe fundamentul biologic i pe cel psihologic elementar: reflexe necondiionate i
condiionate. n cazul acestui substitut de educaie, chiar i semnele culturale devin simpli stimuli
menii s provoace reacia condiionat. n aceast form de dresaj, omul i cultura i pierde
substana. Cultura devine o simpl form, o realitate exterioar omului, iar acesta devine altceva,
eventual ceea ce sistemele politice i educative totalitare au numit om nou. n aceste sisteme, se
ajunge n fapt la nlocuirea educaiei cu un dresaj general permanent.
Deci, educaia oferit fiinei umane nu este reductibil la un set de reflexe condiionate n
vederea executrii unor comenzi. Fiina uman poart n sine o multitudine de potenialiti de
natur cultural, e destinat refleciei i aciunii n orizontul culturii.
ndoctrinarea: inducerea unor convingeri, atitudini, comportamente, ntr-un mod mascat, prin
ascunderea scopului real al demersului respectiv.
Situaii de ndoctrinare n nvmnt (Olivier REBOUL):
A preda o doctrin duntoare (de ex.oamenii de ras neagr sunt mai puin inteligeni, mai
lenei etc.)
A utiliza nvmntul pentru a propaga o doctrin partizan. (Profesorul nu este propagandist
de partid)
A nva fr a nelege ceea ce trebuie neles.
17
n aceast form a autoritii, autoritatea nu mai este propus, ci impus. Dac elevii susin o idee n
virtutea faptului c profesorul a spus-o, atunci elevii respectivi au fost ndoctrinai. A fi tratat ca un
etern minor, fr a avea pisibilitatea de a cerceta tu nsui. A crede c o autoritate este infailibil.
Inoculare- A sdi n mintea cuiva anumite idei, concepii etc. [< fr. inoculer, cf. lat. inoculare].
Prejudecat- Opinie preconceput, de cele mai multe ori eronat i defavorabil, impus de mediu
sau de educaie.
Ex. De prejudeci: de gen, de ras, de naionalitate. Fetele sunt mai puin nzestrate pentru
matematic, bieii sunt mai puin buni la litere.
Profesorul ndoctrineaz atunci cnd afirm c perspectiva etalat este singura valabil. Profesorul
face acest lucru n mod deliberat.
maniheism - Doctrin religioas din Orientul Apropiat, potrivit creia lumea este guvernat de dou
principii, al binelui i al rului.
maniheu a. i m. eretic sectator al persanului Manes, ereziarh din sec. III;
Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de definire, vom evidenia
urmtoarele NOTE I TRSTURI ALE EDUCAIEI CA FENOMEN:
educaia nu se confund cu pedagogia, care este tiina educaiei, teoria despre educaie; educaia
este obiectul, domeniul de studiu al pedagogiei;
educaia este o activitate specific uman, contient, un demers aplicabil doar la specia uman;
aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest
perimetru factorul contiin lipsete;
18
19
20
n mod concret, aceste influene se exercit prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor
colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de prini, de
organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori,
tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu -i adesea misiunea de
animatori sau de moderatori (Videanu, 1988, p. 231).
Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i fixate pentru
elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent
de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i
elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este
unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul
modalitilor i formelor de realizare.
Educaia informal (informalis = fr form, incontient, involuntar, spontan)
Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ
cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate
din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate (ns din perspectiva
altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structur
i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele
indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene.
nvarea de tip informal este:
Interdisciplinar
Foarte inegal de la elev la elev
Realizat prin studiu independent de cele mai multe ori
Realizat n mprejurri diverse
Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei
formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informaie
obinut prin mass-media s devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie integrat, conexat i
semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate anterior. O important valoare o
prezint, pentru educaia informal, ncercrile i tririle existeniale, care, cumulate i selectate, pot ncuraja
raporturi noi, din ce n ce mai eficiente fa de realitatea nconjurtoare. n contextul informal de educaie,
iniiativa nvrii revine individului; educaia este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n
educaia formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei.
Evaluarea are o situaie special n cazul educaiei informale. Evaluarea se realizeaz la nivelul opiniilor
i reuitelor personale i sociale ale cetenilor, pe baza analizei comportamentale i factuale. n acest sens,
literatura de specialitate semnaleaz faptul c viaa social se desfoar sub dublu impact: acela al opiniei
colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. (Teodor Cozma, 1997)
Avantajele educaiei informale pot fi sesizate n plan didactic:
nvarea de tip informal este o nvare cu caracter pluridisciplinar, informaiile provenind din variate
domenii, completndu-le pe cele achiziionate prin intermediul celorlalte forme de educaie. Aceast situaie
i confer individului posibilitatea de a interioriza i exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.
n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului; educaia este voluntar, iar grilele
de evaluare sunt altele dect n educaia formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul
reuitei. (Elena Istrate, 1998, p158)
n condiiile multiplicrii i diversificrii surselor de influen i a ridicrii gradului de civilizaie a unei
societi, cresc i efectele educaiei incidentale. Important devine intervenia educatorului, manifestat prin
capacitatea acestuia de a valorifica experiena de via a fiecrui elev.
Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut, totui, c, sub aspectul
succesivitii n timp i al consecinelor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin necesitatea
anterioritii ei pentru individ i prin puterea ei integrativ i de sintez.
4. Factorii educaiei
a) Familia. Constituie mediul cel mai natural cu putin i care exercit o influen imens, de multe ori
implicit, ascuns, indirect. Carenele manifestate la acest nivel reverbereaz ntr-un mod profund i de durat
21
asupra comportamentului celor tineri. S remarcm faptul c familia l insereaz pe copil n civilizaie mai
mult prin latura expresiv, practic i mai puin prin latura teoretic. Familia mai mult trebuie s formeze,
dect s informeze. Copilul "absoarbe" din mediul apropiat, familial primele impresii, formndu-i conduite
prin mimetism i contagiune direct. Copiii vor face sau vor crede precum prinii, imitnd comportamentele
acestora. Vom sublinia faptul c la ora actual multe familii au nevoie de o educaie solid, dat fiind starea
precar din punct de vedere material i spiritual.
Pare firesc s considerm astzi c familia este unul dintre cei mai importani factori ai educaiei. Totui,
rolul familiei n creterea i educarea copiilor nu a fost mereu acelai .
Teoria indiferenei parentale a lui Philippe Aries susine c sentimentul copilriei i sentimentul
familiei lipseau n clasele superioare ale societilor europene preindustriale. Din studiul iconografiilor i al
textelor rezult c viaa privat i familia ca unitate de sine stttoare erau absente, iar raporturile dintre
prini i copii rarefiate.
Mamele bune sunt o invenie a modernitii. n societile tradiionale, mamele erau indiferente fa de
dezvoltarea i fericirea copiilor lor mai mici de doi ani. n societatea modern ele pun bunstarea sugarului
mai presus de orice. ( Edward Shorter, apud Stnciulescu p. 33). Copilul era tratat ca adult n miniatur, el
apare ntotdeauna printre aduli purtnd aceleai haine i practicnd aceleai activiti ca i adulii - cf.
Elisabeta Stnciulescu,1997) . Sentimentalizarea i psihologizarea raporturilor ntre prini i copii sunt
descoperiri ale societilor moderne i contemporane. Secolul XVIII a fost secolul descoperirii copilului, cu
nevoile lui specifice.
b) coala. Un important factor al educaiei sistematice i continui l constituie coala. La nivelul acestei
instituii, educaia i instrucia ajung ntr-un stadiu de maxim dezvoltare prin caracterul programat,
planificat i metodic al activitilor instructiv-educative. Educaia se realizeaz n forme diverse, cel mai
adesea prin activiti n comun, elevii nvnd gesticulaii unii de la alii. Situaiile de nvare sunt
construite premeditat, de factorii responsabili din perimetrul acestei instituii (grdini, coal, universitate).
Punct de vedere inedit: (dup Houbert Hannoun Ivan Illich sau coala fr societate EDP Bucureti
1977)
Punerea n discuie a importanei colii ca instituie pentru om i societate. Ivan Illich este adeptul
tezei deschooling society; aceasta nu implic nchiderea colilor, ci dezinstituionalizarea , renunarea la un
anumit tip de relaii, i anume relaiile dintre om i instituie. Dintre ideile mai importante ale teoriei lui Illich
amintim:
coala este cauza fundamental a rului social. Toate relele noastre provin de la instituia colar.
Actuala coal este o instituie. Acesta este aspectul cel mai grav, n msura n care individul dispare cnd
este inserat n cadrul unei instituii, oricare ar fi ea. coala este instituia prin excelen manipulatoare. Ea nu
este unica instituie de acest fel, dar este cea mai puternic.
coala este la originea problemelor economice, la trei niveluri:
creeaz dorina de consum a produselor oferite de economie;
l nva pe copil s se supun regimului instituional, programelor i instruciunilor, omornd
creativitatea individual;
creeaz obinuina subordonrii ntregii activiti unui plan a crei substan i scap n ntregime;
coala este marea religie a epocii noastre: ea posed coninuturile, misterele i riturile unei religii. Ea are
preoii si i tot felul de ceremonii. Ereticul, pgnul de ieri a devenit analfabetul de azi.
coala cost scump n raport cu PIB- ul; obligativitatea frecvenei colii este o iluzie periculoas i o
utopie economic. Diploma are doar valoare de marf, nu este dovada unei competene reale. Ea devine surs
de mbogire i putere, oferind o simpl justificare formal a veniturilor.
c) Biserica. Influena educativ a bisericii se realizeaz la nceput difuz, nesistematic, att cu ocazia
ceremoniilor religioase ct i cu prilejul unor activiti specifice - realizate de preot n biseric dar i n afara
ei (actul spovedaniei, catehizri individuale sau grupale, aciuni explicit educative, activiti caritabile etc.).
O dat cu intrarea copilului n coal, biserica i va da concursul pentru instaurarea unei faze de educaie
sistematic, explicit, n perspectiva valorilor credinei. Forma principal de educaie religioas prin biseric
22
o reprezint participarea la ceremoniile religioase i, ndeosebi, la Sfnta Liturghie. Biserica poate exercita
nu numai o educaie religioas ci i social, civic, estetic, moral etc.
Am devenit un gnditor cretin cnd mi-am dat seama c fr revelaie, fr asisten divin, nu pot ti
nici cine sunt, nici ce este lumea, nici dac are vreun sens sau nu, nici dac eu am vreun sens sau nu. Nu pot
ti de unul singur, cnd mi-am dat seama c fr Dumnezeu nu poi cunoate sensul existenei umane i
universale.
Credina e incidena divin care poate revela adevrul.
Religia transform poporul ntr-o mas de oameni culi. Petre uea
d) Instituiile culturale. Casele de cultur, muzeele, casele memoriale pot deveni medii prielnice de
propensare a valorilor i de formare i reformare a persoanelor n consens cu jaloane valorice polimorfe,
nalte. Aici se pot produce adevrate programe de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de petrecere
fructuoas a timpului liber, concurnd, pentru aceasta, activiti culturali devotai faptelor de cultur,
adevrate competene n materie care ofer, uneori, expertiz de nalt clas.
e) Mass- media. O alt grup de factori ai educaiei o formeaz instanele mediatice, chemate s
amplifice, s continue sau s diversifice experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor. Gama
acestor mijloace este deosebit de larg: de la ziare i reviste, trecnd prin radio i televiziune i pn la
magistralele informaionale ale internetului. Cum nu ntotdeauna mesajele distribuite prin aceste canale sunt
autentice, valoroase sau sincere, este de dorit ca receptorul s dea dovad de sim critic, de circumspecie
interpretativ i competen valorizatoare pentru a selecta doar ceea ce este benefic i pentru a deveni imun
fa de chemri i incitaii false sau chiar periculoase. Nu tot ce se vehiculeaz prin mass media poart
pecetea valabilitii i relevanei valorice.
e) Structuri asociative. Un ultim factor pe care l invocm este plasat la nivelul asociaiilor informale organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale sau nu - i care au ca scop i o serie de aciuni
educative la nivelul publicului. Includem aici asociaii ale copiilor i tineretului, societi caritabile,
organizaii non-guvernamentale sau alte forme de asociere - cu caracter cultural, social, economic - ce au ca
sarcini complementare formarea contiinei i conduitei proactive, prosociale, culturale.
Autoeducaia
Autoeducaia ( gr. autos-nsui) se definete ca o activitate contient, intenionat, pe care un
individ o desfoar pentru formarea sau desvrirea propriei persoane. Autoeducatia vizeaz toate
aspectele dezvoltrii personalittii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In
cazul autoeducatiei, subiectul educatiei este n acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste
scopurile urmrite, n vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei sunt stabilite de ctre
societate, scopurile autoeducatiei sunt stabilite de individul nsusi, n acord cu cerintele societtii.
Autoeducatia se mpleteste continuu cu celelalte forme de educatie. Pe msur ce individul
avanseaz n vrst, autoeducatia ocup un loc tot mai important n procesul su de formare. La
vrste mici copilul nu este capabil s se autoeduce, n adevratul nteles al cuvntului. Primele
preocupri sistematice de autoeducatie apar, de obicei, n perioada scolii secundare ( gimnaziul).
Autoeducatia presupune ca persoana s posede anumite caracteristici, care reprezint totodat
condiii prealabile necesare ale desfsurrii unei asemenea activitti :
autocunoastere;
putere de stpnire si capacitate de autoconducere;
fermitatea hotrrii;
un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
o conceptie clar despre lume si despre valorile ei.
Metodologia autoeducaiei include, n esen, patru categorii de metode:
metode de autocontrol (autoobservaia, autoanaliza, introspecia .a.)
metode de autostimulare (autoconvingere,autocomand, autosugestie .a.)
23
24
Curs 5
Educaia i provocrile lumii contemporane
(acumulri ale secolului XX, apud Harold)
Molecula a fost adus n cmpul vizual
Numeroi virui au fost reprodui n laborator
Omul a pit pe suprafaa Lunii
Populaia globului s-a dublat
Clonarea biologic a devenit o tehnologie lipsit de secrete n reproducerea plantelor i animalelor
Transplantul de organe s-a aplicat cu succes n corpul uman
Sateliii au plasat televiziunea la scar mondial
Educaie i postmodernitate
Mircea Crtrescu, Postmodernismul romnesc
Virgil Nemoianu propune una dintre cele mai interesante ncercri de sistematizare a
postmodernitii, caracterizat prin nou elemente principale:
1. centralitatea elementului comunicare/mobilitate;
2. societatea postindustrial;
3. tranziia de la revoluia lui Gutenberg la vizualul televizat i la prezena virtual;
4. stabilirea de noi raporturi ntre brbai i femei;
5. tensiunea ntre globalism i multiculturalism;
6. contiina de sine, auto-analiza;
7. relativizarea i incertitudinea valorilor;
8. jocul parodic cu istoria;
9. o religiozitate postmodern, spiritual/mistic, pp. 18-19.
Artitii postmoderni acord o mai mare atenie inseriei operelor lor n viaa cotidian, n dilemele
etice, estetice, religioase ale timpului. Critica postmodern este o critifiction, surfiction, cu tendine
ironice, ludice, parodice. Punctul de vedere postmodern presupune o pluralitate a discursurilor
posibile, un relativism al valorilor, caracterul proteic, nedeterminat al fenomenelor artistice.
O lume n schimbare
Dac nu imediat dup rzboi, n orice caz pe la sfritul anilor '60 (probabil c anul de cotitur ar
putea fi considerat, nu cu totul arbitrar, celebrul 1968), lumea concret, de toate zilele, a suferit
transformri vizibile pentru oricine. Ele au fost att de puternice, nct, n ciuda tuturor msurilor
izolaioniste luate de diverse state i comuniti, au devenit curnd un fenomen globalizat. (p. 11)
McLuhan a numit noua nfiare a lumii satul planetar. Noile tehnologii transform lumea
industrial ntr-una postindustrial. Datorit abundenei, apare societatea de consum. Noua lume
n emergen seamn cu cea din Republica lui Platon.
Caracterul cel mai important al societii postmoderne este aspectul ei informaional. Conform lui
Gianni Vattimo, s-a ajuns la o transparentizare a lumii, caracterizat prin accesul aproape
nelimitat al fiecrui individ la toat informaia. Ecuaia n stare s defineasc starea actual a lumii:
liberalism - economie de pia tehnologie informaional. O alt ecuaie, propus de Aries i
Duby: cretinism tehnologie drepturile omului.
Imaginea empiric a postmodernitii: [...] o lume eliberat de ameninri directe, fie ele rzboaie,
foamete sau disconfort, trind n prosperitate o via liber, tolerant, n care este loc pentru toate
stilurile i ideile, n care arta, experimentul, fantezia snt la ndemna oricui. (p. 14)
25
Societatea postmodern are ns probleme i dileme specifice. Alvin Toffler a observat ocul
accelerrii exponeniale a ritmului vieii, a schimbrii tot mai frecvente a decorurilor, i a numit asta
tranzien. Vattimo vorbete de depeizare, de dezinseria omului din lumea n care triete. Andrei
Codrescu vorbete de dispariia realitii, a lui outside.
Deosebirea dintre postmodernitate i toate epocile precedente n privina cunoaterii tiinifice
devine evident: dac paradoxul era intolerabil n tiina clasic i modern, postmodernitatea i
gsete n el nsi fora argumentrii. (p. 39)
nvmntul postmodern nu mai formeaz caractere, ci competene. n acest context, ideea
autonomiei universitare nu are sens, pentru c universitile sunt subordonate puterii, care le d
posibilitatea s funcioneze. n cadrul procesului de nvmnt, ntrebarea e adevrat? este
nlocuit cu e vandabil?
Bncile de date sunt natura pentru omul postmodern. Ideea c savantul nu mai exploreaz
nemijlocit natura, ci bncile de date despre aceasta, adic o realitate secund, creat de om i n care
omul se integreaz de-acum nainte locuindu-i confortabil i-realitatea, este poate emblema absolut
a postmodernitii. (p. 41)
n anii 80, fostul preedinte al Clubului de la Roma, Aurelio Peccei, a introdus un nou concept, acela
de Problematic a lumii contemporane (prescurtat PLC), concept prin care vroia s desemneze starea de
fapt a lumii n care trim, un ansamblu de semnale, provocri de natur bio-psiho-socio-cultural pe
care ni le ofer modul de via contemporan .
Tabloul vieii contemporane are urmtoarele particulariti :
degradarea mediului;
explozia demografic;
dezvoltare tehnologic fr precedent;
decalaje, discrepane uriae ntre ri la nivelul dezvoltrii economice mondiale;
extinderea fenomenelor de imigraie i emigraie, generalizarea societilor multiculturale;
proliferarea conflictelor dintre naiuni;
afirmarea drepturilor omului i a drepturilor minoritilor;
amplificarea i imprevizibilitatea schimbrilor de natur economic i socio-politic;
intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor;
polarizarea religioas;
Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin (Videanu, 1988, p. 106):
universalitate (nici o ar i nici o regiune de pe glob nu o poate ignora) ;
globalitate (influeneaz toate sectoarele vieii sociale, de la sntate la economie);
complexitate, caracter pluridisciplinar (soluiile nu sunt simple, necesit conlucrarea
domeniilor);
caracter prioritar (topicile PLC sunt presante, urgente, nu le mai putem amna i ignora);
evoluie rapid i greu previzibil;
Noile educaii constituie rspunsurile specifice n plan educaional ale PLC:
educaia pentru pace,
educaia ecologic,
26
27
28
Un exemplu de activitate cu ntreaga clas este jocul ghemului. Scopul jocului este s se alctuiasc un lan
trofic i s contientizeze necesitatea meninerii lanului trofic. Elevii vor purta un ecuson cu numele unui
element al lanului trofic. Se va ncepe cu energia solar (cadrul didactic). Acesta va avea n mn un ghem.
Va pstra captul firului i va arunca ghemul cu a ctre urmtorul element (iarb, alge, frunze). Copilul care
va fi planta va alege un animal care ar putea s-l mnnce (arpe, cerb, oarece etc.) i i va arunca ghemul
innd n continuare de fir. Urmtorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broasc) innd i el
de fir. Cnd ghemul ajunge la un animal de prad care nu poate fi mncat de altul, acesta va muri de
btrnee i ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atac un corp nensufleit i transfer energia
animalului n sol, iar ghemul se ntoarce din nou la Soare marcnd nceputul unui nou ciclu.
Copiii se vor afla n faa unei adevrate reele, pe msur ce ghemul este deirat. Se va cere copiilor s
distrug o parte a reelei printr-o aa zis catastrof natural pentru a observa cum este afectat lanul i pentru
a demonstra interdependena dintre verigile lanului trofic.
ntr-un joc de rol, colectivul de elevi este mprit n grupe i cte un reprezentant al fiecrui grup va extrage
un bilet cu urmtoarele notaii: gunoaie, plante, animale, materialereciclabile, obiecte noi. Fiecare persoan
din grupul cruia i aparine (5 copii), va fi un astfel de obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi
alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve, detergent, bere, etc.; materialele reciclabile pot fi: pahare,
ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi pot fi: caseta video, pahar etc. Elevii dialogheaz ntre ei, personificnd
fiecare obiect n parte.
Educaia economic i casnic modern. Vizeaz pregtirea tinerilor pentru o adecvare convenabil la
lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Trim ntr-o perioad n care pragmatismul i
mercantilismul economic par s dirijeze toate practicile umane. Acest gen de educaie poate fi conceput ca un
prealabil pentru viaa de familie, de management a bunurilor personale, de utilizare a bugetului personal.
Important este nu numai s ctigi bine, ci s tii s te i foloseti de rezultatul muncii i efortului.
Educaia pentru participare i democraie. ntr-o societate deschis i democratic este nevoie de un
om activ, dispus s se implice n organizare, conducere, validarea responsabil a propriilor acte i a altora.
Deceniile din urm au artat c inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii.
Participarea i implicarea sunt condiii pentru buna funcionarea a unei societi, remediul cel mai adecvat
pentru alunecri autoritariste sau totalitariste. Gradul de democratizare a unei societi este dat de aceast
predispoziie a indivizilor de a aciona i reaciona, de a genera discuia, de a-i exprima punctul de vedere,
de a proiecta i anticipa. Caracterul democratic al unei societi se menine i se propenseaz prin fiecare
persoan. Individul trebuie format pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru
fi mereu treaz din pujnct de vedere civic.
Educaia n materie de populaie (demografic). Trebuie pornit de la premisa dreptului la natere i la
existen i de la teza mult clamat, dar i desconsiderat, c fiecare fiin este unic, irepetabil, un veritabil
miracol al existenei ca atare. Educaia demografic are drept complement informarea n chestiunile legate de
dinamica populaiei, politica demografic, specificitatea vieii de familie, ocrotirea parental. Totodat ea nu
va neglija problemele controversate legate de planificarea familial, ntreruperea sarcinilor, oportunitatea
eutanasiei etc.
Educaia pentru comunicare i mass-media. i propune s formeze personalitatea pentru a gestiona
corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii mediatice,
pentru a selecta i adecva sursele informaionale n consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii
etc. Universul nostru existenial este saturat de stimuli informaionali de care trebuie s ne apropiem cu
competen i responsabilitate. A ti s ne relaionm la sursele emitente, a nsui noi coduri de lectur, a ne
racorda simultan la emiteni alternativi, a amenda i neutraliza falsele informaii, a activa competenele
proprii de a comunica cu semenii, toate aceste conduite se pot forma i fasona prin diferite exerciii i
practici educative.
Educaia pentru schimbare.
29
Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate, care s prseac suficiena,
imobilitatea, inactivitatea. Conduitele de criz se reunesc sub numele de rezisten la
schimbare. Aceasta se manifest printr-un comportament defensiv, prin apariia
conflictelor interne, identificarea unor api ispitori, masificare i destructurare
social, supunere necondiionat, exces de populism. Orice schimbare implic
transformarea mai mult sau mai puin brusc i profund a unui sistem n echilibru,
deci presupune i o ruptur pn la instalarea sistemului ntr-un nou echilibru.
Subiecii schimbrii, chiar atunci cnd declar dorina de transformare, n realitate
doresc s nu fie nevoii s inventeze comportamente noi, s nu renune la stereotipuri
i obiceiuri. Care sunt resorturile, motivaiile refuzului schimbrii pe care le putem
nominaliza ca factori interni ai rezistenei? CLASIFICRI (dup Adrian Neculau):
G.Watson a descris opt fore de rezisten la schimbare, pe care le putem nominaliza ca factori
interni ai rezistenei : homeostazia, tendina fiecrui organism de a-i menine echilibrul;
obinuina , preferina pentru familiar, prioritatea, percepia i retenia selectiv, dependena fa
de opiniile egalilor i superiorilor, respectul fa de tradiii, lipsa de ncredere n sine,
nesigurana i rentoarcerea la trecut.
Guskin identific urmtoarele variabile individuale ce faciliteaz respingerea inovaiilor: simul
competenei i al vanitii, autoritarismul i dogmatismul, senzaia de ameninare i team.
G.Eichholz i E.Rogers au descris opt reacii de refuz ale schimbrii: refuz din ignoran,
refuz din capriciu, refuz prin meninerea unui statu-quo , refuz din conformism fa de
gruparea social, refuz generat de relaiile interpersonale ale subiectului , refuz prin
substituie, refuz datorit lipsei de utilitate, refuz motivat prin experiena de via a celui
implicat.
Dac toi aceti factori constituie variabile psihologice interne ce mpiedic schimbarea,
n aceeai msur putem identifica i variabile de ordin extern.
Educaia nutriional. i propune s-l informeze i s-l formeze pe tnr n legtur cu valoarea
nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii alimentelor
autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i adecvat.
Noua orientare va mbina perspectiva teoretic cu cea practic, tiina cu arta. Hrnirea este o necesitate
biologic dar i un cadru de socializare i de culturalizare. Obiectivele acestei noi educaii trebuie s fie
diversificate i trebuie s vizeze formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sntoase,
salvgardarea specificitii n materie de art culinar, estetizarea existenei private prin propensarea
gusturilor culinare veritabile, cultivarea respectului fa de alte obiceiuri sau practici culinare,
experimentarea unor noi conduite n aceast direcie, apropierea de alteritate etc.
Piramida alimentaiei sntoase (surs - Congresul internaional de nutriie 1997):
1) Cereale integrale i leguminoase (consumai ct mai mult, zilnic)
2) Fructe i legume (consumai mult)
3) Uleiuri vegetale, nuci i semine (consumai ocazional)
4) Produse lactate, carne i ou (consumai rar)
5) Dulciuri i sare (consumai ct mai puin)
Nivelurile 4 i 5 sunt opionale.
Fructele se mnnc separat, la distan de cel puin o or de mese.
Consum de ap : 1,5 litri pe zi minim
Zilnic desfurai activitate fizic!
Educaia pentru timpul liber. n condiiile n care timpul liber are tendina s creasc, oamenii trebuie s
fie nvai s se bucure de acesta. Fr o pregtire adecvat, timpul pentru sine poate deveni o povar, un
motiv al decderii, al alunecrii n plictiseal i inactivism. Pentru aceasta, se pot imagina mai multe traiecte
acionale:
- obinuirea indivizilor de a-i gestiona ct mai bine temporalitatea pentru a dispune i de timp
liber;
- ncrcarea timpului liber cu activiti recreative, productive etc. care s aduc bucurii i
mpliniri persoanei n cauz, tonifiind existena i accentund gustul de a tri;
30
realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre activitile din timpul liber (fizice,
spirituale, de plcere, de ntreinere, necesare, obligatorii etc.);
corelarea activitilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, n perspectiva
valorificrii la scara social (prin diferite tipuri de asociaii, coli ale femeilor, btrnilor etc.).
Educaia este n mod intrinsec i inevitabil o chestiune de scopuri i valori umane. A dori ca
aceast afirmaie s fie aezat la vedere pe biroul fiecrui factor de decizie. Howard Gardner
Legtura dintre educaie i valori, dintre pedagogie i axiologie nu este forat. Dimensiunea valoric este
intrinsec educaiei. Educaia cu adevrat valid este cea care se nscrie ntr-o perspectiv pozitiv. ntre
educaie i axiologie exist o relaie strns. Iat patru aspecte ale acestei legturi:
1. Fiecare persoan uman este chemat s realizeze valori, pentru a putea
ajunge la deplintatea existenei ei. Persoanele i societile actualizeaz
valori n actele educative.
2. coala este o instituie social cu statut aparte. coala nsi constituie o
valoare instituional. Funcia colii, din punctul de vedere al valorilor, este
att conservativ, ct i reconstructiv. i alte instituii sunt productoare de
valori (ntreprinderi, instituii juridice, politice etc.). coala se preocup mai
mult de om, disponibilitatea i valoarea uman fiind revelat n i de ctre
coal.
3. Procesul educativ i propune scopuri i obiective definibile din punct de
vedere axiologic. Nici un obiectiv educaional nu rmne n afara valorilor.
4. Educaia, cu valorile subsecvente, are o semnificaie aparte pentru copil sau
tnr, ajutndu-l s se orienteze n cmpul valorilor, s aleag, s ia decizii.
Educaia intercultural
Cine spune intercultural spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al
prefixului inter-: interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv.
Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a
modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane,
indivizii sau societile, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii,
recunoaterea importanei lor, identificarea interaciunilor care intervin simultan ntre
multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi (Micheline Rey, de la
Universitatea din Geneva)
Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale,
strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen
(diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil,
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de
atomizare a culturilor.
Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i vizeaz pregtirea
viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n contextele multiplicrii
sistemelor de valori. Cnd un individ se situeaz ntre dou culturi exist riscul apariiei unui dezechilibru
transcultural, din cauz c apare o tensiune ntre valorile specifice celor dou sisteme culturale; n acest
tranzit cultural, individul risc s se rtceasc, deoarece valorile vechi nu sunt (nc) validate i
confirmate n cultura nou, de inserie.
Educaia integrat
31
Educaia integrat (sau incluziv) vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate n
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamental etc. printr-o serie de msuri conjugate
de ordin juridic, politic, social, pedagogic
Ce este integrarea ?
a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copii normali
a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere
colar, asisten medical i social etc.) n coala respectiv;
a acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare
i aplicare a programelor de integrare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele
colii obinuite (bibliotec, terenuri de sport etc.);
a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/ coal;
a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s -se implice n viaa
colii;
a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal;
Educaia copiilor supradotai
Un nvmnt cu adevrat democratic trebuie s dea satisfacie tuturor categoriilor
de elevi, de la cei cu cerine educative speciale i pn la cei cu aptidudini superioare
n domeniile intelectuale, artistice, sportive etc. Atributul de democratic este dat de
capacitatea sistemului de nvmnt de a crea condiiile activizrii tuturor
predispoziiilor i posibilitilor, mai mari sau mai mici, purtate de copii.
Supradotarea primete numeroase semnificaii i definiii, n funcie de mai multe
sisteme de referin. Cercettorii americani scot n eviden dispoziii particulare n
urmtaorele domenii (cf. Terrassier, 1999, pp. 23-4):
- capaciti intelectuale generale;
- aptitudini colare specifice;
- gndire creativ;
- art vizual sau alte expresii artistice;
- caliti de lider;
- capaciti psihomotrice.
Educaia permanent
A nva, a preda i a memoriza nu mai sunt suficiente astzi. Trebuie s se nvee i altceva: a nva
nvarea! E nevoie deci de o educaie permanent, cea "care dureaz tot timpul vieii, care debuteaz n
coal i pe care o urmeaz fiecare pe socoteala proprie n funcie de interesele i dorina sa" (Dottrens, p.
37). Educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crei durat se confund cu nsi durata vieii
i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare) (Faure, 1974, p.300).
Educaia deschis la distan
Cele dinti ipostaze ale nvmntului la distan se consider a fi o serie de
cursuri de stenografie prin coresponden, realizate n secolul al XVIII-lea (cursuri
anunate n presa vremii, cu detalii privind modul de organizare). Iat cteva episoade
semnificative privind apariia i impunerea noii modaliti de organizare a
nvmntului (cf. Stanciu, 1997, p. 3):
Isaac Pitman este cel mai adesea considerat ca fiind primul ce d o form
organizat cursurilor prin coresponden n 1840, bazndu-se i pe un nou sistem
potal. Principiile fundamentale ale stenografiei erau prezentate printr-un sistem de
cri potale trimise cursanilor, care erau invitai s stenografieze scurte pasaje din
Biblie i apoi s le trimit profesorului pentru evaluare. Pitman a fondat un colegiu,
Pitman Correspondence College.
Termenul de curs prin coresponden este indentificabil n catalogul de cursuri al
Universitii Winsconsin n 1892, an considerat de unii drept anul de natere al
nvmntului la distan.
32
n secolul XX, n Marea Britanie, mai multe colegii (Benett College n Sheffield,
Wolsey College n Oxford) sunt acreditate i obin succese n oferirea unor cursuri prin
coresponden. n 1960 s-a discutat chiar nfiinarea unui colegiu care s furnizeze
cursuri prin coresponden n toat Marea Britanie (se propunea denumirea College of
the Air). Acest sistem ar fi trebuit s coordoneze transmisiunile radio/TV din domeniul
educaiei. n 1963, Harold Wilson, primul ministru al guvernului Marii Britanii, a
inaugurat Open University care trebuia s asigure forme de nvmnt la distan
pentru aduli; aceasta este considerat a fi prima universitate la distan din lume. n
urmtorii ani s-au nfiinat universiti sau consorii universitare cu atribuiuni la nivel
naional n domeniul nvmntului la distan n mai multe ri: Germania
(FernUniversitat), Spania (Universidad Nacional de Educacion a Distancia), Irlanda
(National Distance Education), Frana (Federation Interuniversitaire de lEnseignement
a Distance), Italia (Consorzio per lUniversita a Distanta).
Anumite forme de nvmnt la distan se dezvolt n rile cu suprafa mare i
zone rar populate (Australia) unde este dificil realizarea unor reele clasice de
nvmnt.
Gndit ca o nou formul de realizare a pregtirii iniiale sau continue, paradigma
educaiei deschise la distan presupune o concretizare a democratizrii educaiei n
condiiile progreselor tehnologice contemporane. nainte de toate, nvmntul la
distan rspunde exigenei individualizrii i personalizrii traseelor formative. Se
pornete de la premisa c un program de educaie va avea succes atunci cnd va viza
indivizi concrei, cu trebuine i posibiliti bine determinate. n acelai timp, el se
adreseaz populaiei adulte, celor care doresc s-i multiplice formarea profesional,
s urmeze un traseu de reconversie profesional, oferind fiecruia posibilitatea de a fi
integrat permanent ntr-un proces de re-formare instructiv i chiar profesional.
Curs 6
COMPONENTELE EDUCAIEI CA PROIECIE A FINALITILOR
33
Prin intelect se nelegea, cndva, capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoaterii i
nelegerii profunde a lumii. Dimensiunea intelectual a personalitii apare astfel ca fiind legat de
cantitatea i calitatea experienei de cunoatere i de aciune pe care a acumulat-o o persoan, precum
i de posibilitile sale de a opera mintal cu aceste coninuturi, pentru a rspunde satisfctor la
cerinele ce i sunt adresate de mediul natural i social n care trieste. Este vorba de o form superioar
de adaptare: adaptarea prin cunoatere, prin prelucrare mintal superioar a informatiilor, dobndite prin
experiena personala de via sau fapt specific uman- preluate din experiena de cunoatere a altora
(I.NICOLA, 1996). (apud Jinga i colab)
Polul formativ, care are n vedere efectele asimilrii informaiei asupra intelectului.
Informarea intelectual
Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiinifice i umaniste n conformitate cu anumite
principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita nelegerea i
nsuirea lor. A informa din punct de vedere intelectual nu nseamn a acumula n orice fel ct mai
multe cunotine. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educaional, astfel nct s
se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cunotine: umaniste, realiste, teoretice, practice, de
cultur general, de specialitate, opionale, facultative, fundamentale, aplicative etc. Cunotinele se
transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic; cunotinele noi trebuie
s se integreze n ansamblul constituit al cunotinelor deja achiziionate.
Cultura- totalitatea cunotinelor de care dispune societatea uman la un moment dat.
Cultura nu trebuie neleas ca o performan realizat doar o singur dat din punct de vedere
istoric sau ca un produs finit muzeal al unei epoci, ci trebuie neleas ca un sistem dinamic,
funcional i mai ales capabil s se adapteze
34
(Loenhoff, 1992:139).
Cultura reprezint o motenire ce se transmite cu ajutorul codurilor de comunicaie specifice cum
sunt gesturile ori cuvintele, scrisul i artele, mass media (presa, radioul, televiziunea), media
interactiv (telefonul). n acelai fel se transmit gesturile, ritualurile, cunotinele teoretice, normele
abstracte, religia. Cultura poate fi nsuita prin diverse forme ale memoriei subiective (reflexe,
cuvinte, imagini) dar i prin intermediul memoriei obiective(obiecte, peisaje,cri, numere, reguli).
Din definiia canonic a culturii (E. B. Tylor, 1871) putem observa care este ntinderea domeniului
de referin al culturii: () cuvntul cultur sau civilizaie, n sensul su etnografic cel mai
rspndit, desemneaz acel tot complex ce cuprinde tiinele, credinele, artele, morala, legile,
obiceiurile i celelalte aptitudini i deprinderi dobndite de om ca membru al societii (s. a.).
Dou abordri:
Cultura constituit (nalt, elaborat, profesionist auctorial, aulic, elitist major n
terminologia lui Lucian Blaga). Aceasta e guvernat de canoane (legi, reguli, standarde valorice de
gust i educaie estetic foarte ridicate) pentru nsuirea crora este necesar o pregtire complex
i de lung durat.
Ralph Linton "Termenul "cultur" se refer la modul total de via al oricrei societi, si nu numai
la acele prii ale acestui mod pe care societatea le considera superioare sau dizerabile." Nu exist
societate fr cultur i nici indivizi care sa nu participe la o anumita cultur, de aceea orice
specialist n tiinele sociale trebuie s cunoasc faptul c nu exist societi aculturale i nici
indivizi aculturali.
Definiia culturii: "O cultur este configuraia comportamentelor invatate si a rezultatelor lor, ale
caror elemente componente sunt imprtite i transmise de ctre membrii unei societi date."
Conceptul de cultura conine fenomene de cel puin trei ordine diferite:
- material: produse ale muncii;
- cinetic: comportamentul explicit;
- cunotinte, atitudini si valori.
Cultura nu trebuie neleas ca o performan realizat doar o singur dat din punct de vedere
istoric sau ca un produs finit muzeal al unei epoci, ci trebuie neleas ca un sistem dinamic,
funcional i mai ales capabil s se adapteze.
(Loenhoff)
Pornind de la faptul c oamenii, respectiv colectivitile umane, se difereniaz prin apartenena lor
la o anumit cultur, iar aceste diferene influeneaz interaciunea indivizilor din spaii
sociolingvistice diferite, Loenhoff (1992) a delimitat trei dimensiuni ale culturii:
dimensiunea mental, reprezentat de fondul de cunoatere comun unei colectiviti umane i n
care sunt incluse valorile, normele, reprezentrile, ritualurile, mentalitile specifice fiecrei culturi
n parte;
dimensiunea material, reprezentat de artefacte ca obiectivare a culturii, un rol important
revenindu-i aici limbii ca mijloc de comunicare;
dimensiunea funcional, reprezentat de aciunile, modelele de interpretare i de comportament
comune unei grupri umane, prin care cultura devine un sistem de orientare (Thomas, 1996), iar
35
standardele culturale ca elemente difereniatoare ntre culturi sunt vzute de ctre majoritatea
membrilor unei anumite culturi ca normale, fireti, tipice i obligatorii (Thomas, 1993:381).
Matematicianul Miron Nicolescu arata ca o veche definitie spune: Cultura general este ceea ce ii
rmane dupa ce ai uitat tot ce ai invat.
Formarea intelectual urmrete activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de observaie, a
intereselor de cunoatere i a creativitii.
Constantin Moise formuleaz ase obiective majore
expliciteaz adecvat:
Cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual sunt (Nicola, 1994):
iniierea i familiarizarea celor care se educ cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru
mbogirea cunotinelor (dicionare, enciclopedii etc);
formarea priceperii de folosire a surselor de documentare i de ntocmire a unor planuri de
idei, conspecte, fie etc;
formarea unor procedee speciale de nvare, n funcie de coninutul i complexitatea
sarcinii;
familiarizarea celor care se educ cu specificul i cerinele tehnicii de observare,
experimentare;
stimularea celor care se educ pentru stabilirea unor corelaii ntre cunotinele asimilate
prin treceri succesive de la abstract la concret i de la concret la abstract;
familiarizarea cu unele strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare;
adoptarea i respectarea unui regim raional de munc i odihn.
36
37
Este un obiectiv de mare complexitate, la care contribuie toate componentele educaiei, nu doar cea
intelectual. Prin filtrarea tuturor experienelor pe care le traverseaz i prin asimilarea de informaii i
formarea de capaciti, deprinderi din varii domenii (tiinele naturii, tiinele socio-umane, artele, filosofia)
elevii ajung la consolidarea unui sistem propriu de explicaii i convingeri privitoare la natur, om societate.
Concepia despre lume joac un rol deosebit de important n viaa noastr, a tuturor, fiind o gril de
interpretare a tot ce ni se ntmpl. Filosofiile personale despre om, soart, devenire, via, moarte etc. ne
ghideaz raporturile cu ceilali i cu noi nine. Timpul a dovedit faptul c uneori, generalizarea unor filosofii
de via greite, ale unor persoane - cheie din societate a condus la dezastre umane ireparabile (Holocaustul,
de exemplu). De aceea educatorilor le revine dificila responsabilitate de a forma respectul pentru via,
pentru om, grija pentru valorile autentice (iubirea, munca, sntatea , onestitatea, curajul etc) n calitate de
constante ale concepiei despre lume.
-
Igiena muncii intelectuale urmrete pstrarea sntii fizice i psihice a elevilor, educarea lor astfel nct
s-i apere ei nii sntatea fizic i mintal. Atunci cnd vorbim despre igiena muncii intelectuale se au n
vedere doi indicatori de baz: spaiul n care elevi desfoar activitatea intelectual, precum i timpul n care
are loc aceasta.
Iat cteva recomandri de igien a muncii intelectuale:
Cu privire la spaiul n care are loc:
ncperea s aib surs de lumin/natural sau artificial adecvat activiti de nvare, pentru toate
situaiile n care elevii citesc, scriu, deseneaz etc.;
mobilierul s corespund fizicului vrstei copiilor i elevilor; bncile, mesele s fie aezate astfel
nct lumina natural s vin din partea stng a lor;
aezarea n bnci s fie astfel fcut nct cei cu statur mic sau cu unele handicapuri senzoriale s
fie n fa; la grdini ns, toi copiii vor fi aezai pe scunele n timpul activitilor, n form de
semicerc, sau n alte moduri pentru ca educatoarea s-i poat cuprinde pe toi cu privirea i n acelai
timp s poat fi vzut n egal msur;
s fie asigurat o bun vizibilitate, pentru toi elevii, la tabl i la locul unde se expun materialul
didactic i alte mijloace de nvmnt necesare unor demonstraii n timpul leciilor, al activitilor;
s fie asigurat aerisirea slilor de clas, precum i o temperatur adecvat n funcie de anotimp.
Cu privire la timpul n care are loc activitatea intelectual:
activitatea colar zilnic a claselor primare s fie stabilit n programul zilnic al colii nainte de
amiaz, cnd capacitatea de efort intelectual a elevilor este mai mare; aezarea programului colar n
perioada amiezii sau dup amiaz este improprie unei solicitri intelectuale pe o durat de patru ore
pentru colarii din clasele primare;
orarul sptmnal pentru cele cinci zile lucrtoare trebuie astfel conceput nct, n funcie de numrul
de ore pe sptmn stabilit pentru fiecare clas, disciplinele care solicit un efort intelectual mai
mare s fie aezate n zilele din interiorul sptmnii; n zilele de nceput i de sfrit ale sptmnii
s fie introduse discipline care solicit un efort intelectual mai mic;
orarul zilnic al fiecrei clase trebuie s in seama de curba de efort a elevilor. n primele ore de
curs se trec discipline, pe ct posibil atractive i interesante pentru elevi, dar care solicit un efort
mintal mai mic i care i introduc, treptat, ntr-un ritm mai susinut de activitate intelectual, la care
vor fi supui n orele de mijloc ale programului zilnic. Ultima or de curs va fi dedicat unor
discipline atractive, relaxante, care permit realizarea unei odihne active, dup efortul depus n ziua
respectiv;
att n timpul zilei de curs, ct i n cadrul fiecrei lecii vor fi introduse, la precolari i la colarii
mici, i activiti relaxante, inclusiv sub forma unor jocuri (eventual didactice), care vor asigura
alternarea activitii de nvare cu cea de joc, fr a prejudicial unitatea fiecrei lecii, precum i
continuitatea fireasc i necesar ntre activitatea intelectual i cea de joc, de divertisment, mai ales
c i aceasta din urm presupune, deseori i un real efort intelectual din partea elevilor.
Cnd te apuci de nvat fr s te gndeti dac ceea ce nvei este relevant pentru tine
Cnd lai stimulii externi sau gndurile s interfereze cu ceea ce nvei
Cnd nu te concentrezi total la procesul de nvare
Cnd nu implici toate simurile n nvare
Cnd consideri c neimplinirile tale te definesc ca persoan
Cnd nu eti n concordan cu ritmul tu natural de nvare
Cnd nu aloci suficient timp pentru a procesa ceea ce ai nvat
Cnd nu i acorzi recompense creative pentru efortul de nvare
E. P. Torrance (1962) conduite indicatori ai creativitii individuale pentru copii:
i poate ocupa timpul fr a fi stimulat;
prefer s se mbrace n mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase;
ntreab insistent de ce i cum;
i place s organizeze jocuri n curtea colii;
i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui;
gsete utilizri neobinuite ale jucriilor;
nu se teme s ncerce ceva nou;
deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia;
folosete toate simurile n observaie;
Teorii despre dezvoltarea intelectual
Behaviorismul.
n perspectiva acestei concepii, psihologia se restrnge la o tiin a comportamentului. Behaviorismul
pleac de la premisa c nvarea se produce prin asocierea unor stimuli cu anumite reacii asociaionismul.
Toate actele gndirii i ale limbajului sunt explicate ca relaii ntre stimuli i rspunsuri, acestea determinnd
conexiunile dintre neuroni. Prin obinuire i prin repetiie reaciile se fixeaz.
Exist dou tipuri mai cunoscute de condiionare:
condiionare clasic (stimul-rspuns) al crei reprezentant de seam este I. P. Pavlov
S + S prim
R
S + S prim
R
S + S prim
R
S prim
R
S este stimulul specific, natural, adic mncarea, iar S prim este stimulul nespecific, lumina Prin repetiie
stimulul nespecific (S prim) se condiioneaz, adic se nva.
condiionare operant, reprezentat n SUA de Watson i Skinner ( pentru fixarea unei reacii este
necesar intrirea ei, pozitiv sau negativ).
S
R+ R prim
Behaviorismul constituie o concepie destul de reducionist. Asimilnd omul unui animal a simplificat
nepermis de mult obiectul de studiu spiritul uman. Concepia behaviorist despre nvare a influenat
teoria i practica educativ, favoriznd practici de nvare precum repetiia, ntririle pozitive sau negative
(pedepsele), exerciiul etc.
Teoria genetic cognitiv i structural.
Autor : Jerome Bruner
Dezvoltarea intelectual depinde de ambiana cultural, de societate, care-i ofer omului mijloace de
aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. Conform lui Bruner, nvarea uman
se realizeaz prin trei modaliti fundamentale sau la trei niveluri:
39
modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune asupra lumii nconjurtoare; se refer la
aciuni materiale, motrice( caracterizeaz cunoaterea n primii ani ai vieii);
modalitatea iconic, bazat pe organizarea vizual i pe folosirea unor imagini schematice (ntre 5
i 7 ani mai ales);
modalitatea simbolic, n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor cuvinte sau alte
forme de limbaj, care permit aplicarea de operatori reguli de formare i transformare i au o
mare capacitate de condensare.
n privina strii de pregtire pentru nvare, Bruner consider c orice subiect i poate fi prezentat
copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr-un anume fel: activ, iconic sau simbolic i este accesibil
pentru vrsta respectiv. Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, oricrui copil,
indiferent de vrst (Bruner, 1970, pag. 70).
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne, autorul teoriei menionate, nvarea este
determinat de anumite condiii, care se divid n dou mari grupe: condiii interne i condiii externe ale
nvrii. Capacitile iniiale pe care le posed un subiect sunt condiiile interne ale nvrii, iar condiiile
externe sunt cele din afara persoanei, a cror aciune nu depinde de ea. nvarea necesit organizarea
condiiilor externe, inndu-se cont de cele interne.
Lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor de nvare, interne sau externe, Gagne afirm c
exist tot attea tipuri de nvare; el sugereaz o grupare a condiiilor interne i externe astfel nct s rezulte
opt tipuri de nvare:
nvarea de semnale (reflexul lui Pavlov);
nvarea stimul-rspuns situaie n care cel care nva ofer un rspuns precis la un stimul
discriminat;
nlnuirea de micri (mersul pe biciclet, notul, scrisul);
asociaia verbal nvarea de lanuri verbale;
nvarea prin discriminare cnd elevul reuete s diferenieze stimuli relativ similari
(deosebirea dintre o insect i un pianjen);
nsuirea de noiuni capacitatea de a da un rspuns comun la o clas de stimuli;
nvarea de reguli, unde regula este neleas ca un lan de dou sau mai multe concepte(legi,
axiome, formule matematice);
rezolvarea de probleme, prin combinarea a dou sau mai multe reguli nsuite anterior (Gagne,
1975, pp. 59-60).
Teoria cognitivist.
Psihologia cognitiv se centreaz mai ales pe resorturile de prelucrare i procesare a informaiei, pe
modalitile de sporire cognitiv prin exploatarea multitudinii de niveluri de operare a gndirii umane. n
acelai timp, paradigma cognitivist se intereseaz i de medierea cognitiv, respectiv de impactul pe care l
au procesrile de informaie asupra unor componente precum srile emoionale, procesele biochimice,
comportamentul ca ntreg.
Ipostaze ale cunotinelor
- Cunotinele declarative, despre fapte i evenimente, care sunt exprimate n enunuri de tipul ce este
ceva; Cunotinele declarative sunt de obicei codate verbal sau imagistic i sunt puse n eviden de
sarcini de reproducere sau recunoatere;
- Cunotinele procedurale, care sunt cunotine despre moduri de aciune, exprimate n enunuri de
tipul cum s faci ceva. Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte,
caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau
euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unei ecuaii difereniale),
cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv sunt cunotine
procedurale (Miclea, Lemeni, 1999, p.70).
- cunotinele condiionale sau strategice. Aceste cunotine se refer la condiiile aciunii; cunotinele
condiionale au n vedere ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?; acest tip de cunotine sunt cele mai
neglijate de coal. Se pare c aceste cunotine sunt cele responsabile de transferul nvrii.
Exersarea deliberat n procesul didactic a cunotinelor procedurale ar asigura n bun msur
integrarea optim dintre cunotinele explicite i cele implicite ale spaiului formal, nonformal i
informal.
40
Metacogniia este un concept psihologic care se refer la cunoaterea de ctre subiect a particularitilor
propriului su sistem cognitiv. Capacitatea metacognitiv vizeaz, prin urmare, posibilittile de
contientizare i de control ale propriilor procese de gndire i nvare.
Educatia capacitilor metacognitive ncepe din primii ani ai colii i include iniierea elevilor n
strategii de analiz critic a propriului mod de gndire, precum i n strategii menite s dezvolte
comportamentul interogativ (ncurajarea si antrenarea elevilor n a formula ntrebri ct mai pertinente
despre universul exterior i despre propria lor persoan; cultivarea preocuprii pentru propriul
comportament interogativ: Am avut de pus o ntrebare buna pe ziua de astazi?). Pentru a le dezvolta
capacitatea de autoanaliz a propriilor aciuni de nvare, profesorii le pot solicita elevilor, de exemplu,
s relateze cum au ncercat s-i soluioneze problemele de nvare, nainte de a cere ajutorul pentru
rezolvarea lor. Alteori li se sugereaz s colaboreze cu un alt coleg n aciuni de monitorizare reciproc a
activitilor de nvare. (apud Jinga i colab)
Laud abecedarul pentru c este cea mai cutremurtoare de contiin carte.
Ideea c orice cuvnt e compus din litere mi se pare de natur divin.
Litera, calitate absolut, alturat literei, niciodat nu nate cantitate, ci numai vis, ci numai sens.
Unicitatea alturat unicitii nate unicitate.
Laud abecedarul pentru c, tindu-i geamtul primordial i smulgndu-i limba degusttoare, nu te
las, ah, slut de ele.
Semnul nu distruge obiectul semnificat.
Memoria nu repet, ci adaug.
Memoria e o nflorire a ramurii.
Memoria poart i numele de Timp.
Taurii nelesului sunt singurii care mpung.
Numai calitatea poate fi distrus pentru c numai ea poate fi trit.
Numai cuvntul are litere fr s aib posesiune.
Partea e o posesiune a ntregului.
Liter de liter nu creeaz un ntreg ci un sens. (Lauda abecedarului, Nichita Stnescu)
Curs 7
Educaia moral
41
Coninutul moralei se concretizeaz n idealul moral, valorile, normele i regulile morale. Toate aceste
componente constituie structura sistemului moral.
Idealul moral reprezint imaginea perfeciunii din punct de vedere moral. Esena idealului moral se
manifest prin valorile, normele i regulile morale.
Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale, ce se impun comportamentului uman n
virtutea idealului. Exemple de valori: patriotism, atitudine fa de democraie, libertate, onestitate,
cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Valorile au un caracter polar, fiecrei valori
corespunzndu-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplin).
Valorile morale cuprind ntreaga existen uman, fiind repere de baz ale vieii noastre sufletetii
spirituale. Unele sunt fundamentale (cardinale), altele sunt secundare sau derivate; unele in de
scopuri (denumite valori finale), altele de mijloace (valori instrumentale) - Rokeach ; unele privesc
lucrurile (opere, bunuri), altele privesc persoanele (caracter, personalitate); anumite
valori au caracter facultativ, altele au un caracter obligatoriu. Acestea din urm sunt sprijinite i
aprate, promovate
de sisteme normative care include reguli i sanciuni morale, juridice,
religioase etc
Exemplu: Aristotel- Etica nicomahic- Virtutea ca medie intre doua excese.
Virtuile nu sunt talente ascunse pe care omul le are fr s tie, ele se formeaz prin exerciiu. i tot prin
exerciiu se pstreaz. (Virtutea ca habitus)
Aristotel trateaz pe rnd despre:a) generozitate (IV, 1) b) mrinimie (IV, 2)c) grandoarea
sufleteasc (IV 3, 4)d) blndee (IV, 5)e) sociabilitate (IV, 6)f) modestie (IV, 7)g) comportamentul n discuiile
prieteneti (IV, 8)h) pudoare (IV, 9).
Valorile morale fundamentale sunt:
42
1.Binele : util pentru un scop/o fiin, eficacitate, bunstare, succes n afaceri (dar nu cu
oricemijloace, oricum);
2.Adevrul moral: opusul minciunii, ipocriziei, vicleniei, duplicitii, etc.;
3.Iubirea aproapelui : respect, preuire, buntate, blndee, compasiune, mil;
4.Dreptatea : echitate, raiune, corectitudine, civism, etc;
5.Omenia : umanism, onestitate, sinceritate, modestie, etc;
6.Datoria i obligaia moral : a m u n c i , a a j u t a p e c e i d i n j u r, a f i g e n e r o i , a f i
c i n s t i i , a cultiva prietenia, justiia, a urma binele, a evita rul.
Normele, preceptele i regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare
moral (exemplu: s nu mini, s nu ucizi)
Moralitatea este morala n act, morala subiectiv, rezultatul interiorizrii valorilor i normelor
morale obiective. Trecerea de la morala obiectiv la moralitate se realizeaz cu ajutorul educaiei
morale.
Raportul fa de norme poate lua mai multe chipuri enunate n termeni ca anomie (fr lege, n afara
legii), heteronomie (legea impus de alii), socionomie (legea derivnd din societate), autonomie (legea
impus din sine). Eteronomia este o moralitate extern. Finalitatea ei este libertatea, moralitatea ca
responsabilitate individual. Socionomia apare cnd judecile sunt formate i modelate prin relaionarea cu
alii, la nivel social.
n general, moralitatea are nevoie de o serie de precondiii:
sentimentul identitii proprii i a contiinei de sine (cine sunt eu?);
acceptarea de sine (Ce mi place sau doresc cu adevrat?);
contiina necesitii unor modele morale (Cum trebuie s m comport?, Dup ce s m
ghidez?);
activarea la subiect a unei contiine mature (Care este cel mai bun lucru pentru mine?);
valorizarea conduitelor i succesului (Cum am acionat?).
O problem dificil se ivete n legtur cu realizarea educaiei morale ntr-o societate multiform i
eterogen din punctul de vedere al normelor i valorilor.
Modele psihopedagogice ale formrii valorilor morale
Alegerea acestor modele nu este ntmpltoare. Toate au avut consecine practice remarcabile n spaiul
european i american, sunt considerate repere fundamentale nu doar din punctul de vedere al teoriei
psihologice, dar mai ales al pedagogiei, al transformrii i implementrii lor n coal.
43
44
Kidder i colaboratorii lui (p. 16- 20) au furnizat un cadru de baz care poate fi adoptat n luarea deciziilor
etice:
- Testul n faa legii : dac exist o lege n privina problemei tale, a te supune ei este cea mai bun alegere
pe termen lung.
- Testul apariiei pe prima pagin a ziarului: dac decizia pe care eti pe cale s o iei va fi mine pe prima
pagin a ziarului local, te vei simi mndru sau ruinat?
- Testul autoritii morale: o persoan integr ce alegere ar face?
- Testul curajului: majoritatea oamenilor au reacii fiziologice negative cnd sunt pe cale s ia decizii
greite moral. Ai ncredere n faa semnalelor corpului tu!
- Testul Golden Rule, legea de baz a cretinismului Comport-te cu alii aa cum ai vrea s se comporte
ei cu tine.
- Testul binelui colectiv: acioneaz astfel nct s rezulte efecte pozitive pentru un numr mare de oameni.
- Testul legii, al imperativului categoric kantian (Trebuie s alegi binele).
Obiectivele educaiei morale
Din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are menirea s-l mplineasc pe cel mai nsemnat i mai
greu: caracterul moral sau lefuirea omului pentru a fi pus n condiia de a servi valoarea binelui. (tefan
Brsnescu)
Ca sarcin global, educaia moral urmrete formarea personalitii morale, a omului moral. Cele mai
cunoscute obiective sunt formarea contiinei morale i formarea conduitei morale.
45
Recompensa
Contrariul lui a fi imbecil din punct de vedere moral este a avea contiin. Dar contiina nu se
ctig la tombol i nici nu pic din cer (...). Adevrat, admit c pentru a reu i s avem con tiin
ne sunt necesare unele nsuiri nnscute, ca acelea trebuincioase pentru a aprecia muzica sau pentru
a ne bucura de art. i presupun c ar mai fi favorabile i anumite condiii sociale i economice,
fiindc unuia care s-a vzut din leagn privat de cele necesare omului este greu s-i pretinzi aceeai
uurin n nelegerea unei viei bune ca i celor care au avut parte de o soart mai bun. Dac
nimeni nu te trateaz omenete, nu-i de mirare s capei apucturi de animal. Dar odat acordat
acest minimum, cred c restul depinde de atenia i efortul fiecruia.
n ce const aceast contiin care ne va lecui de imbecilitatea moral? n principal, ea rezid n
urmtoarele aspecte:
o S tim c totul nu ne este indiferent pentru c vrem realmente s trim i nc s trim
bine, omenete bine.
o S fim dispui a observa dac ceea ce facem corespunde sau nu cu ceea ce ntr-adevr
vrem.
o Pe baza practicii, s dezvoltm treptat bunul gust moral, astlfel nct s existe anumite
lucruri care s ne repugne n mod spontan dac ar fi s le facem
o S renunm a cuta alibiuri care s ascund faptul c suntem liberi, i, prin urmare, n
mod raionar responsabili de consecinele actelor noastre.
Fernando Savater, Etica pentru Amador
46
Cursul 8
EDUCAIA ESTETIC
O oper de art este un popas de frumusee ntr-o lume urt sau indiferent. Prin art se introduce ntr-un
punct al lumii o valoare care lipsete restului ei. Cine se apropie de o oper artistic are contiina limpede
c ptrunde ntr-o lume deosebit de aceea a percepiei comune i a vieii practice. Caracterul etero-cosmic
al oricrei creaii de art este absolut evident. Funciunea pe care arta o ndeplinete rezult de altfel din
aceast nsuire a ei, prin care sufletul omenesc se ntregete, exercitndu-se ntr-un fel de activitate pe care
restul lumii n-are prilejul s-o determine. Tudor Vianu, Estetica
Not: Mulumiri domnului profesor Constantin Cuco pentru prezentul material de curs.
Esteticul - dimensiune existenial a omului
Omul fiineaz si se desfasoara nu numai n conformitate cu mobiluri intelec tiv-practice, ci si n
concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de arta.
ntr-un anumit sens, existenta umana poate deveni "opera de arta"' n masura n care omul si ia drept model
idealitatea constitutiva a artisticului si exemplaritatea cmpului valoric, care tind sa se insinueze n
conduitele lui cele mai firesti.
ntrebare: Care este prerea dumneavoastr: Viaa imit arta sau arta imit via a?
Viata cotidiana sta, ntr-o mare masura, sub zodia esteticului. Ne ntlnim la tot pasul cu obiecte, activitati
ce poarta pecetea lui. Contactul cu operele de arta, design-ul vestimentar sau al bunurilor de consum,
arhitectura sau spatiul ambiental, o parte din activitatile noastre diurne, participarea la ceremoniile cele mai
diverse impun o pregatire atenta pentru a recepta valorile estetice. Chiar si educatia presupune un registru
estetic. Nu n zadar se vorbeste despre o arta a nvatarii si educatiei, de educatorul-artist, de scenariul si
fictiunea didactica, unde autorul-profesor si "joaca" un rol bine definit. Expresia artistica se raporteaza n
mod esential la acele constante care apar n toate culturile: nasterea, moartea, casatoria, razboiul, pacea si
alte momente ce marcheaza viata umanitatii. Cum se arata ntr-un document editat de Biroul Internalional al
Educatiei, "daca forma expresiei artistice variaza de la o cultura la alta, nu-i mai putin ade varat ca, date
fiind trasaturile comune ale continutului, toti oamenii mpart o capacitate cu totul particulara de a reactiona
la simbolurile si semnele nonverbale, constituite din operele de arta" (Alison, 1987, p. 7).
ntrebare: Sunteti de acord c exist un coninut comun tuturor culturilor n privinta operelor de
arta si c doar forma de reprezentare difera? Argumentai raspunsul!
Educatia estetica nu vine sa limiteze sau sa afecteze libertatea alegerii sau aderarii la frumosul autentic.
Dimpotriva, prin intermediul ei, se pregateste terenul ntlnirii cu valoarea - n cunostinta de cauza a
subiectului - ce-si transgreseaza conditia obisnuita ntr-o "ordine a imaginarului si simbolicului" (Philippe,
1991, p. 211) ce nu limiteaza, ci lumineaza, deschide un evantai de alegeri, optiuni, asimilari.
Tema: Comentati dictonul: "de gustibus non disputandum"
Daca s-a vorbit si se mai vorbeste nca de un analfabetism scolar, trebuie luat n seama, si un alt tip de
analfabetism, mai subtil si ascuns, dar mult mai periculos - si anume, "analfabetismul estetic", adica
incapacitatea de a sesiza si vibra n fata frumosului, insensibilitatea fata de inefabilul artei. Imunitatea
afectivitatii fata de zone ntinse ale existentei are consecinte pagubitoare att pentru indivizi (indiferent de
gradul lor de instructie), ct si pentru societati (indiferent ca sunt dezvoltate sau subdezvoltate economic).
Tema: Indicati cteva posibile consecinte ale lipsei sau precaritatii educatiei estetice din scoala sau/si
societate.
47
Daca exista o criza n arta, ea nu tine de creatia artistica, ci, mai degraba, de receptivitatea noastra fata
de acest fenomen. Invocata "criza a artei" este, de fapt, o criza de comunicare, o criza a sensibilitatii care
nu se adapteaza noilor modalitati expresive. De aceea, e nevoie de o reconstructie permanenta a
sensibilitatii noastre receptive. Sa nu ne asteptam din partea artistilor la concesii facute preferintelor si
gustului "marelui" public. Adevarata arta evolueaza prin elita creatoare care sparge canoane si forteaza
gustul ncetatenit.
ntrebare: Suntei de acord cu ideea de criz a artei?
Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obliga ie. Artele reprezint o componenta
indispensabila a unei pedagogii interactive, care valorizeaza dispozitiile si creativitatea elevilor. Nu numai
emisfera stnga se cere a fi antrenata, ci si cea dreapta, care vizeaza afectivitatea, spontaneitatea crea tiva.
"Exista deci ntre ceea ce este artistic si ceea ce este cerebral o complicitate ale carei efecte pot fi
considerabile" (Racle, 1983, p. 149).
Valentele emotional-estetice pot fi potenate nu numai prin intermediul disci plinelor de profil, ci prin
toate activitatile instructiv-educative, fapt ce reclam pregatirea tuturor educatorilor n direc ia formrii
propriei sensibiliti, dar si pentru formarea sensibilitii elevilor, n vederea receptrii semnifica iilor
estetice.
ntrebare: Ce fel de valene estetice deine disciplina pe care o vei preda?
Sa facem aici precizarea ca educatia estetica nu trebuie confundata cu educatia artistica. Din punctul de
vedere al continutului, educatia estetica are o sfera mai larga, incluznd frumosul din natura, societate si
arta; educatia artistica vizeaza doar frumosul din opera de arta. Din punctul de vedere al finalitatilor,
educatia estetica si propune formarea receptivitatii si creativitatii estetice, pe cnd educatia artistica are n
vedere dezvoltarea si cultivarea capacitatilor creative n registrele metodice, specifice fiecarei arte. Din
punctul de vedere al formelor de realizare, educatia estetica se desfasoara, cu preponderenta, sub forma
unor activitati teoretico-informative, pe cnd educatia artistica se deruleaza mai mult pe un traiect practicaplicativ. Pna la un anumit punct, educatia artistica este recomandata tuturor elevilor. Dar ea va fi acordata,
de catre cadre didactice specializate, doar acelor elevi care au probat o competenta creativa n ramura unei
arte, cu alte cuvinte, ea se dovedeste a fi necesara mai mult viitorilor artisti.
Coninutul educaiei estetice
a) valorile estetice din operele literar artistice, de critic literar-artistic;
b) limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii i a altor domenii care
opereaz cu valori estetice;
c) sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor estetice i autorilor de creaie
estetic;
d) convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse n operele artistice, n istoria
artei i critica estetic;
e) priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic;
f) valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile incluse n
activitile extradidactice cercuri literar- artistice, muzeele i expoziiile de creaie artistic, serbrile
literar-artistice, drumeiile, vizitele, excursiile etc.;
g)valorile estetice cuprinse n cadrul design-ului industrial, comercial etc.
n Grecia antic frumosul era contopit cu binele i utilul. Platon utilizeaz pentru fuziunea dintre frumos i
bine temenul de kalon-kagathon.
Valoarea estetic.
Valorile estetice sunt acele valori spirituale (sublim, tragic, graios) grupate sub categoria de frumos i pe
care le regsim n ceea ce numim aspectul expresiv al obiectelor, fiinelor etc. Valoarea estetic d operei de
art unitate i decodificare semantic, adic presupune unitatea dintre form i coninut.
Valoarea estetic se constituie n cadrul relaiei dintre subiect i obiecte, apare pe un teren ontic, dar
presupune subiectivitatea uman. Valoarea estetic presupune nelegere i judecat, dar i dinuie n timp,
chiar dac operele au disprut.
Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau
insatisfacie fat de obiectele si procesele naturale, de actele i realizrile umane sau de operele de
art, privite toate ca obiecte ale nsuirii estetice a realitii de ctre om. Reacia de gust estetic se
declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest sub forma unei dispoziii
sau triri subiective. Prezena gustului se exprim prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin
capacitatea de orientare i alegere n concordan cu legile frumosului .
Gustul estetic aparine prin excelen sensibilitii i imaginaiei, fapt pentru care nu poate fi
ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, dei se bazeaz pe anumite criterii uneori
imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind
dependente de structura personalitii, condiiile de via, experiena acumulat i mai ales de
rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul. Trsturile de personalitate,
nnscute sau dobndite, reprezint doar premisa apariiei, evoluiei i diversificrii gusturilor.
Aciunea educaional nu-i propune s uniformizeze gusturile, dimpotriv, lund n consideraie
spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz s urmreasc dezvoltarea i formarea lor n
conformitate cu structura i experiena personalitii fiecrui elev.
Judecata estetic reprezint un aspect psihic de natur intelectual care const n capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprim sub forma unor
propoziii ce condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului.
Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prezena sau absena plcerii, la nivelul judecaii
intervine argumentarea i motivarea acelei reacii, se realizeaz o intelectualizare a gustului estetic.
Criteriile folosite n vederea argumentrii i motivrii pot fi estetice i extraestetice, acestea din
urm putnd fi de natur filozofic, sociologic, politic, ideologic, pe prim plan situndu-se
bineneles, cele estetice, celelalte fiind implicate i subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o
anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni sau categorii sociale.
Idealul reprezint ceea ce este specific, dominant n diversitatea gusturilor estetice i se exprim
prin principii care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice. Fiind specific unei ntregi
epoci istorice idealul nglobeaz o imens experien social i are o relativ stabilitate .
Sentimentele estetice nsumeaz o configuraie de emoii, rezultat al unor triri mai profunde i de
durat a frumosului din natur, societate i art. Sentimentele estetice reprezint cea mai nalt
form de trire a frumosului. Ele i pun amprenta asupra ntregii personaliti. Profunzimea i
durata tririi difer de la un individ la altul, fiind determinat de categoria (tipul) valorii estetice i
de structura personalitii. Se disting emoii simple, nnscute, cu rezonan biologic (bucurie,
tristee, durere) i emoii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.),
toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.
49
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientnd i
cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n modul su de via,
n relaiile sale cu lumea i semenii si. Se poate spune c atitudinea estetic reprezint rezultatul
fuziunii componentelor amintite. Ea se manifest n mod specific de la un individ la altul.
FORMAREA TREBUINTELOR ESTETICE. Trebuintele estetice vizeaz obiective legate mai ales
de sfera motivational afectiva. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea stilului estetic de
viata, crearea unui spatiu intim, compensator si psihoterapeutic si formarea sensibilitatii estetice.
Formarea si dezvoltarea stilului estetic de viata exprima cerinta potrivit careia viata fiecarui
elev poate si trebuie gndita n scoala, n familie si n afara lor n conformitate cu regulile
frumosului, ale armoniei, masurii si exemplaritatii existentei sociale, contribuind astfel la o
integrare functionala n mediul ambiant.
Crearea unui spatiu intim, compensator si psihoterapeutic reflecta cmpul efectelor
subiective pe care educatia estetica l creeaza n zona traita a personalitatii elevilor. Acest obiectiv
presupune crearea, prin intermediul trairilor estetice, a unui microclimat spiritual de compensare si
contracarare a unor stari de neliniste, oboseala sau stres datorate activitatilor algoritmice, rutiniere,
pe de o parte si, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vietii si profesiilor de
stiintele si tehnologiile de vrf. Valorile constructive ale artei contribuie la ameliorarea si
echilibrarea tensiunilor psihice aparute, induc o stare de detasare interioara prin fenomenele de
catharsis (descarcare si eliberare) cu efecte terapeutice si recuperatorii. Aceste efecte pot fi
obtinute prin desen (artterapia), prin muzica (meloterapia), prin armonia ntre sunete, ritm si
miscare (euritmia), prin combinarea desenului, cuvntului, muzicii si miscarii etc., toate nsa
integrate ntr-un program educational coerent (3).
Educarea sensibilitatii estetice presupune att dezvoltarea afectivitatii, a necesitatii de
autocunoastere, de autoexprimare si autorealizare ct si asimilarea progresiva a unor modalitati de
cunoastere sensibila, care sa-l ajute pe elev n perceperea, ntelegerea mesajului operei, a finalitatii
ei artistice si social culturale.
DEZVOLTAREA APTITUDINILOR CREATOARE N DIFERITE DOMENII ALE ARTEI.
Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor si nclinatiilor elevilor reprezinta un obiectiv important al scolii. n ceea
ce priveste aptitudinile artistice, educatia estetica urmareste att depistarea acestora de la vrsta cea mai
frageda, ct si asigurarea conditiilor si mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Indiferent despre ce fel de
aptitudini este vorba muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. toti copiii, cu mici exceptii, sunt capabili
sa asculte muzica, sa recite, sa deseneze sau sa danseze. Nu toti desfasoara aceste activitati n acelasi grad,
ntre ei existnd deosebiri calitative evidente. Cunoasterea acestor deosebiri este indispensabila pentru
desfasurarea educatiei estetice n cadrul scolii. Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolta
prin exersare. De aceea sarcina scolii consta n initierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte,
antrenarea lor la exercitiile de creatie, studierea manifestarilor fiecarui elev si stimularea initiativelor
artistice, iar n cazul unor semne promitatoare ndrumarea elevilor spre scolile speciale de arta. La vrsta
adolescentei, cnd elevii devin constienti de aptitudinile lor si de rolul exercitiilor n dezvoltarea capacitatilor
lor, ei vor fi ndrumati si stimulati treptat spre un proces de autoeducatie n domeniul artistic preferat.
Antrenarea elevilor n exercitii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei dovedesc aptitudini si
conducerea lor cu tact reprezinta o dovada a maiestriei pedagogice.
Principiile educaiei estetice
Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice;
Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice;
Principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei obiectului estetic;
Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic.
50
Material suplimentar
Scrierea frumoas
Aceast deprindere se poate realiza la nivelul ariei curriculare Limb i comunicare, avnd ca
obiective:
Dezvoltarea capacitii scrierii frumoase;
Realizarea unor teme, compuneri, notie model.
,,Scrisul - pictura vocii, dup cum frumos se face remarca ntr-un proverb latin, este, n bun
msur, i pictura sufletului, a eului intim al fiecruia. ,,Spune-mi cum scrii, ca s-i spun cine eti
nu este un proverb lipsit de importan. Furai de jocul de-a cuvintele, ca profesori de limba i
literatura romn, apare tentaia unei ntrebri: cum s-i nvm scrierea pe elevii notri, aa nct,
i prin scris s fie frumoi? Rspunsul apare simplu la prima vedere: nvndu-i scrierea corect i
frumoas (n contextul nostru, caligrafic), pentru ca apoi, fr rigiditate s permitem manifestarea
stilului de scriere propriu fiecruia. Simplu n aparen, dar dificil de realizat.
Aflat la limita dintre art i tiin, caligrafia a pendulat de-a lungul anilor ntre disciplinele
artistico-plastice i cele umaniste. n aceast ultim formul o putem gsi n programele de
nvmnt n vigoare ca parte a limbii romne, alturi de citire-scriere, comunicare, lectur i
gramatic. Raiunea acestei regrupri de discipline este evident: nu poate fi rupt scrierea frumoas
de cea corect.
Kitsch, cuvnt german intraductibil, intrat ca atare n fondul de termeni internationali ai esteticii si utilizat pentru a desemna arta de prost gust, pseudoarta, ca si prostul gust n general. Kitsch-ul semnific
arta-surogat, precum si toate acele produse artistice concepute n spiritul exploatarii doar a unuia sau
unora dintre grupurile de stimuli ce intra in compunerea artei: stimuli de ordin biologic (indeosebi cei
erotici, de ordin etic (sentimentalismul, de ordin magic ori ludic. Kitsch-ul se refera, prin urmare, la
un univers lipsit de profunzime si de semnificatii social umane superioare. Datorita alterarii gustului
estetic n conditiile industrializarii, serializarii si comercializarii productiei de arta sau a celei
artizanale, apare si un public kitsch cu gusturi estetice kitsch, predispus a fi receptiv la vulgaritate, la
gregar sau melodramatic.
(Dictionarul de estetic general, 1972)
51
Al doilea tip de relaie individ-niediu va fi denumit modul hedonist: lucrurile snt fcute pentru om, ele
reprezint unul dintre sectoarele mediului su nconjurtor. Exist o bucurie produs de lucruri, plcerea de a
ine un obiect frumos n mn, de a-I mingia, de a-1 iubi, exist o senzualitate legal de obiecte, care face
parte din senzualismul general.
3. Modul agresiv
Al treilea tip de relaie cu lucrurile ar fi agresivitatea. Distrugerea obiectelor este, ntr-un fel, plcut, pentru
c nseamn c le posezi. Incendiul, jaful, demolarea reprezint un tip de raport, adeseori foarte violent, cu
obiectele, un raport legat de bunstare, care pentru un psihanalist se reduce la instinctele fundamentale ale
realizrii. A distruge este la fel de fascinant ca i a construi, adeseori este chiar mai la ndemn i mai direct
(vezi Gingis Han).
4. Modul achizitiv, al acaparatorului, net marcat de o civilizaie burghez posesiv, care a vzut n proprietate
expresia dilatrii fiinei coextensive asupra achiziiilor sale. Dorina de putere a omului se manifest prin
sporirea posesiunilor sale. Baza este ideea de investiie, actul esenial fiind obinerea, cumprarea sau
cucerirea. Ceteanul Kane al lui Orson Welles, care i convertea puterea n acumularea de obiecte, nu este
altceva dect exemplul extrem al dorinei de posesiune: lumea vzut ca un talcioc i, implicit, posedarea
lumii.
5. Modul suprarealist
Relaia suprarealist cu lucrurile este, de fapt, o descoperire recent (19201930). Ea se sprijin pe o
percepie estetic special, care nu se bazeaz nici pe ideea de investiie, nici pe senzualitatea pur a
obiectului, ci pe un factor situaional, factorul de bizarerie: o umbrel i
o main de cusut aezate alturi pe o mas de operaie ar explicita aceast relaie suprarealist, deoarece
apariia la nivel estetic a straniului se nfptuiete prin asocierea unor obiecte scoase din cadrul lor obinuit,
cu 3 sau n dimensiuni.
6. Modul funcionalist sau cibernetic
In sistemul nostru social, se mai distinge nc un tip de relaie: relaia cibernetic sau funcionalist, care se
sprijin pe afirmarea unei raionaliti a lucrurilor i a obiectelor, tradusa n ultim instan ntr-o concepie
raionalista, n cadrul creia fiecare lucru este unealta unui act, exact n sensul n care am definit unealta i
mai sus. Pentru fiecare obiect un act, dar i reciproc, pentru fiecare aciune un obiect i, n consecin, dac
aciunea nu mai exist, atunci obiectul, inutil, dispare.
7. Modul kitsch
Relaia Kitsch, n fine, se sprijin pe o compunere original a atitudinilor descrise mai sus; ea se bazeaz pe
ideea de antiart a fericirii, pe o situaie de mijloc" a i pe dorina fericitului posesor de acumulare,
justificat moralmente" prin pretextul funcionalului (ca n cazul gadget-urilor i al suvenirurilor).
Kitsch-ul are, aadar, legturi simultane cu funcionalitatea, cu achizitivitatea (dorina de acumulare) i cu
estetica. Dac se produce o alterare n latura funcionalitii i, n acelai timp, apare o tendin specific spre
decorativ.
Situaii kitsch:
art religioas,
art de apartament,
art decorativ,
epoci de civilizaie,
locuri.
acte kitsch:
acte creatoare de obiecte (industrializarea suvenirului),
artizanat,
design industrial.
obiecte kitsch:
52
53
alvitei sau ale macaroanelor, eroismul mbraca forme "de bun gust", suferinta se topeste n pudoare etc.
Totusi, principiul acumularii, al freneziei nu caracterizeaza numai kitsch-ul; manierismul sau rococoul
contin si ele acest factor latent, facilitnd grefarea kitsch-ului mai degraba pe aceste tipuri de arta, dect pe
puritate clasica sau geometrica.
3) Principiul perceperii sinestezice: Principiul perceperii sinestezice se leaga de cel al acumularii, este
vorba de asaltarea a ct mai multe canale senzoriale, simultan sau prin juxtapunere. Arta totala, visul
permanent al epocii noastre, este amenintata in orice moment sa cada n kitsch ca Tetralogia interpretata de
un teatru de provincie. Faptul ca mobilizeaza si ochiul si urechea, simturile de fundal (Schiller), reprezinta
triumful operei si, deci, al operei comice. Multitudinea canalelor, interferndu-se fara reguli si fara masura n
sistemele centrale de integrare nervoasa, apare ca un scop n sine.
Ceasurile cu clopotei, sticlele de lichior ornate cu paiete de aur si cu muzica, cartile parfumate vadesc
aceeasi mentalitate, ca si tortul miresii supra etajat, unde peste biscuiti se adauga banane, zahar, ciocolata,
plus toate culorile curcubeului, ntr-o opera caracterizata prin gigantism si pretentii sculpturale, n genul
turnului Babel sau al bisericilor de tara.
4) Principiul mediocritatii: Tragic, n kitsch, este principiul mediocritatii. Cu toata acumularea aceasta de
mijloace, cu tot acest enorm display de obiecte, kitsch-ul ramne la mijlocul drumului n privinta "noului";
spre deosebire de avangarda, el ramne esentialmente o arta de mase, adica o arta acceptabila pentru mase,
care li se ofera sistematic. Tocmai prin mediocritate produsele kitch dobndesc un autentic caracter de fals
si, eventual, obtin un surs condescendent din partea consumatorului, care se crede superior lor, din moment ce le judeca.
Mediocritatea este ceea ce le leag, ceea ce le topeste ntr-un ansamblu de perversitati estetice,
funetionale, politice sau religioase. Mediocritate este si n disproportie, ca si n pastrarea liniei de mijloc,
ea sta la baza eterogenitatii kitsch-ului, usurnd consumatorilor actul de absorbtie si raspndirea lui n
toate domeniile: am vazut ca exista si un kitsch al avangardei, moda. Mediocritatea este nodul gordian al
kitsch-ului, ale carui mpletituri este practic imposibil sa le descurci si orice fisura a mediocritatii, n
sensul tendintei spre absolut, de orice tip, distruge fenomenul, nlocuindu-l cu un fenomen din sfera
frumosului sau al urtului, concurente n egala masura n ceea ce priveste efectul asupra sinceritatii, dupa
cum bine a remarcat Lydia Krestovskys.
5) Principiut confortului: Ideea de a fi bine instalat, la distanta mica de obiectul vizat si de a nu avea
dect pretentii modeste, duce, n general, la o acceptare facila si la confort, la toata aceasta gama de
senzatii, de sentimente si de forme degradate, la culori lipsite de violenta si de spontaneitate percep tiva, la
acceptare totala.
Remarcam faptul ca ideea de confort, dat fiind ca inadecvarea si irationalitatea reprezinta caracteristicile
esentiale ale kitsch-ului, implica, pentru solutionarea dilemei, existenta si posedarea a numerosi servitori:
servanta care sa stearga de praf bibelourile, care sa puna masa sau sa efectueze numeroasele operatii
legate de schimbarea farfuriilor.
Curs 9
Elemente de teoria curriculumului; componena curriculumului
Avnd o origine latin (curriculum = curs, alergare, la plural curricula) i folosit larg n literatura
anglo-saxon, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de pedagogie romneasc i n
documentele de politic educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul activitilor
instructiv-educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare,
metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc.
54
De altfel, s-ar putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns
curriculum-ul desemneaz nsui coninutul nvmntului i un sens larg curriculumul se refer
la ntregul program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele.
Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie: un curriculum este un ansamblu de
aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile,
metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele
referitoare la formarea adecvat a profesorilor.
Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas a
unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de
realizare i de evaluare ale acesteia. Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate
educativ;
b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare;
d. evaluarea rezultatelor.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor
didactice. Punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul i nu materia ne atenioneaz DHainaut.
De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de
materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n
general ale elevului (p. 95).
2. Derivaii conceptuale
Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim i termenul core-curriculum,
concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spaiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o
structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate
pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii,
obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor
fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice, simetrice
cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a
forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului nu sunt
ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de coninut
sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de coninut ascuns implic
valorile ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene
informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de
personalitate. O alt latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n
sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri, vezi i Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe
Perrenoud include n coninuturile ascunse predispoziii valorice pentru conduite i capaciti precum : a ti
s-i petreci timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rmne autonom, a te
face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71).
Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului colar (dar
grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii culturale,
religioase, familie, grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experi, de specialiti care, n raport cu
exigenele i obiectivele colii (sau societii) de la un moment dat, deriv seturi de cunotine i valori pe
care le propun diferiilor utilizatori.
55
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului explicitat n numeroasele documente ce
direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri
de nvmnt, programe colare etc. Acesta fiineaz ca o expresie a prescriptibilitii i programrii n
nvare.
Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunotine, deprinderi, atitudini actualizate efectiv n predare
de ctre actorii implicai n proces (profesori dar i elevi).
Curriculum nvat (realizat). Este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i activizat
de ctre acesta, n diverse mprejurri, colare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evideniat i prin
evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi
instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat antrenat tradus relevat - etalat la nivelul
sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un
spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict
necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale, de pild).
Curriculum exclus. Sunt acele secvene ale curriculumului care nu au fost ipostaziate n predare din
anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzura moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic etc.).
56
sau c acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriv, idealul educativ determin i foreaz realitile educative
s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de imperative supraordonate, ghideaz i
legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale
catastrofice.
Idealul educaiei nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce
permite redimensionri n funcie de cmpul de posibiliti n care are loc educaia. De altfel, un ideal
educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70):
a. dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);
b. dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; nu trebuie s fie cu mult
peste putina oamenilor);
c. dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ).
Exemple de idealuri :
n perioada preistoric s-au vehiculat idealul matriarhal (mater) i idealul cinegetic (Marele Vntor);
mai apoi, pe msur ce societatea s-a organizat, s-au impus idealuri moral-ceteneti : kalokagathia (omul
frumos i bun al grecilor atenieni, model etico -estetico- civic ), mens sana in corpore sano (la romani),
cavalerul i sfntul (idealuri ce au funcionat n Evul Mediu) , idealul umanist omul universal al lui
Pico della Mirandola (perioada Renaterii ) omul luminilor, ceteanul (perioada modern),
gentlemanul (n Anglia) omul nou i personalitatea multilateral dezvoltat ( n sistemele totalitare)
etc.; n Norvegia sistemul de nvmnt actual are drept ideal fericirea copilului.
Pe un alt plan putem vorbi de idealuri ca modele abstracte spre care tinde fiecare categorie profesional;
fiecare profesie vizeaz realizarea unui model propriu, cum ar fi modelul de militar, de funcionar, de
ntreprinztor, de aducator etc.
Idealul educational si finalitatile sistemului romnesc de nvmnt reprezint un set de aseriuni de
politic educational, care consemneaz la nivelul Legii nvatamntului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenii sistemului, n perspectiva evolutiei societatii romnesti. Acestea au un rol reglator, ele constituind
un sistem de referinta n elaborarea Curriculumului National. Idealul colii prezente apare explicitat n
articolele 3 i 4 ale Legii nvmntului n felul urmtor:
Art. 3. - (1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe
valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale.
(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.
Scopul educaiei. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul
educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativizrii
acestora la diversitatea situaiilor educative. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o relaie de
continuitate i adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigene. De pild, s-a putut observa o
anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalitii socialiste multilateral
dezvoltate i scopurile fixate la lecii de nvtori i profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu
idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulm o oarecare autonomie a scopurilor n raport cu
idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu valorile pedagogice
autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate.
Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri
pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. Obiectivele
educaionale sunt definite ca enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o
schimbare n comportamentul elevului (Ioan Cerghit) i reflectri anticipate ale rezultatelor nvrii
( Ioan Nicola ).
ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i
schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n
vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. ntre ideal, scopuri i obiective exist o
relaie de interdependen. Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei.
(apud Ioan Jinga i Elena Istrate)
57
Finalitatea
educativ
Domeniul finalitii
Idealul
- sistemul educativ
ansamblul su
- tipuri de coli
Scopul
subsistemul
formrii
unor
socioprofesionale.
destinat
categorii
- profiluri de pregtire
- cicluri de nvmnt
-componente ale educaiei
(intelectual, moral,
fizic)
Obiectivul
Funciile obiectivelor:
Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educaionale pot exercita mai multe funcii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a.
Funcia de orientare axiologic. Obiectivele i orienteaz pe elevi ctre valori educaionale
dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat nseamn c e preferat, c se
situeaz ntr-un anumit rang valoric.
b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exist nc.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea
capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la obiective
specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad
convenabil de timp.
c. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite
repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea
i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i
tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul
educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite.
d. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele
didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt
implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i
autoreglarea aciunilor instructiv-formative. O modificare adus la nivelul obiectivelor presupune schimbri
la nivelul tuturor componentelor procesului de nvmnt (coninuturi, metode, procese de evaluare).
(George Videanu)
Triada tradiional a finalitilor include : 1. Cunotine 2. Priceperi 3. Atitudini
Triada actual a finalitilor include: 1. Atitudini, 2. Priceperi, 3. Cunotine
58
3.
Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n
mai multe grupe. Cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor a fost avansat de Benjamin Bloom i
colaboratorii si.
Astfel, dup criteriul domeniului de coninut avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se refer la
transmiterea i asimilarea cunotinelor), taxonomia obiectivelor afective (ce vizeaz formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor) i taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe formarea unor
conduite i operaii manuale).
(Taxonomie = clasificare i ierarhizare n acelai timp)
Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborat n 1956) se ordoneaz dup criteriul
complexitii crescnde, i ea cuprinde urmtoarele categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza,
sinteza i evaluarea.
6. Evaluarea (elevul apreciaz, evalueaz sau critic pe baza unor standarde i criterii)
5. Sinteza (se refer a reunirea ntr-un tot unitar, realizarea de produse originale; elevul creeaz, integreaz
sau combin idei ntr-un plan, produs sau ofert care este nou pentru el)
4. Analiza (se refer la separarea, diferenierea elementelor; elevul distinge, clasific i relaioneaz ipoteze,
evidene sau structura unei afirmaii sau unei ntrebri )
3. Aplicarea (se refer la capacitatea de a pune n practic cunotinele; elevul selecteaz, transfer i
folosete date i principii pentru a rezolva o problem cu minimum de ajutor)
2.nelegerea (se refer la stabilirea de relaii ntre noiuni, oferirea de explicaii; elevul transpune, nelege
sau interpreteaz pe baza nvrii anterioare)
1. Cunoaterea (se refer la redarea din memorie a unor definiii, a unor rspunsuri; elevul recunoate i
reproduce informaia, ideile i principiile n forma aproximativ n care au fost nvate );
Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are cteva neajunsuri: a.
nivelele se ntreptrund, fcnd dificil punerea n practic de ctre educatori i b. traseul formrii
capacitilor cognitive nu este cel mai potrivit, dup prerea unor autori.
Utilitatea taxonomiei: n formularea obiectivelor operaionale pentru leciile cu coninut intelectualist,
preciznd etapele predrii nvrii unor noiuni, formrii unor capaciti intelectuale etc. Pentru fiecare
treapt pot fi indicate verbe care s-i ajute pe profesori n operaionalizare.
Cunoaterea: a defini, a memora, a nregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a rescrie, a
numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta
nelegerea (comprehensiunea): a clarifica, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a
recapitula,
Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a
organiza
Analiza : a interpreta, a compara, a examina, a distinge, a organiza, a clasifica, a investiga
Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a
inventa, a sistematiza
Evaluarea: a evalua, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a concluziona,
a judeca.
Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl i Bloom) utilizeaz criteriul interiorizrii; ea cuprinde
urmtoarele categorii sau etape n achiziionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea),
rspunsul (reacia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr -un complex
de aprecieri.
5. caracterizare (valorile integrate pot s caracterizeze personalitatea elevului)
4. organizare ( integreaz valorile n cadrul unui sistem existent, le armonizeaz)
3. valorizare (elevul ofer o judecat de valoare, preuiete valorile)
2. reacia (elevul ofer un rspuns de satisfacie sau insatisfacie)
59
60
61
ntre cele trei modele ale operaionalizrii exist mari analogii, diferenele fiind doar de formulare.
De multe ori se prefer varianta prescurtat de formulare a obiectivelor, indicnd doar
comportamentul final + alt component, la alegere, relevant pentru situaie.
62
63
gramatica, chimia etc, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite
operaional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitile de
operaionalizare se diminueaz. Valorile de pild in de domeniul afectiv, al grupelor de obiective care
pun n relief un sentiment, o emoie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variaz de la
simpla luare n consideraie a fenomenelor de alegere pn la calitile complexe, dar coerente, ale
caracterului sau contiinei
Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57):
- confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite;
- confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac;
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri;
- formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevul pentru a ajunge la un
rezultat, n loc de formularea n termeni de produs, adic ceea ce trebuie s demonstreze c
trebuie s fac.
La capitolul Finaliti reinem urmtoarele variante de lucru utile pentru ntocmirea
proiectelor didactice (cele 5 variante circul pe piaa ntocmirii proiectelor de lecie, n
funcie de dorina propuntorilor i a mentorilor lor) :
Varianta 1:
Obiectivul general al leciei: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale
formate) Ex:
Obiective operaionale:
- cognitive
- procedurale
- afective
Varianta 2 :
Obiectivul fundamental: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale
formate) Ex: nsuirea proprietilor cu privire la limitele de funcii i formarea deprinderilor
de calcul
Obiective operaionale: O1- s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de
funcii; O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii; O3 - s
utilizeze proprietile operaiilor limitelor de funcii n rezolvarea de probleme; O4 - s
calculeze limite de funcii
Varianta 3:
Scopul leciei (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei i coninutul capitolului respectiv) Ex.
Obiective operaionale:
Varianta 4 (cea mai actual, valabil mai ales pentru clasele I-IX, deoarece include
terminologia noului curriculum naional)
Obiective cadru (se iau din program):
Obiective de referin (se construiesc de cadrul didactic dup modelul celor din program):
Obiective operaionale
Varianta 5 (cea mai actual, valabil mai ales pentru clasele X-XII, deoarece include
terminologia noului curriculum naional)
Competene generale (se iau din program)
64
Competene specifice (se construiesc de cadrul didactic dup modelul celor din program)
Obiective operaionale
Curs 10
Coninuturile educaiei- component a curriculumului
Coninutul procesului instructiv-educativ se definete ca ansamblul structurat de valori din domeniile
tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n
proiectarea i realizarea instruirii.
Precizari:
Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. Coninuturile se difereniaz i
de la un spaiu cultural la altul i de la un moment istoric la altul (coninutul nvmntului are i caracter
istoric).
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este mai
larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini
de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile promulgate prin
intermediul instituiilor colare.
De asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele instruirii
sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin interiorizarea acestora de ctre
elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continu extensie cantitativ i calitativ. O
cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o restructurare a ntregului eafodaj achizitiv.
Coninutul nvmntului este dinamic, adaptabil, se nnoiete continuu, n funcie de necesitile
societii.
Coninutul nvmntului cunoate o mare diversitate i specializare, avnd n vedere specificul vieii
contemporane, structura activitilor profesionale.
Criterii ale structurrii coninuturilor
Selecia i structurararea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se realizeaz n
concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare i dezvoltare a acestora. Printre aceste
criterii se pot remarca:
1.
2.
3.
Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n legtur
cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint. Orict de mari ar fi devierile de
la specificitatea tiinei, disiplinele colare trebuie s preia nucleele conceptuale,
argumentative, teoretice principale, prezentndu-le i didacticizndu-le ntr-un mod
pertinent.
4.
65
6.
Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului colar. n
acest sens, se opereaz diferite selectri, excluzndu-se ceea ce deontologic este malefic
cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n genere. Chiar dac, de pild,
comunitatea oamenilor de tiin ajung la nite concluzii obiective (adevrul poate ucide,
dac nu se d ct, cui i cnd trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul mintal,
atitudinal, voliional, aspiraional etc. al elevilor; n acest caz cunotinele trebuie
temporizate, crendu-se alte ocazii pentru a le difuza.
7.
Schema Cunotine
de realizare savante
a transpoziiei didactice
prezint
mai multe
intervale de aciune n sensurile menionate
Practici
sociale
de referin
mai sus (cf. Devalay, 1992, p. 29)
Cunotine de nvat
Travaliul conceptorului de programe
Cunotine nvate
66
Cunotine asimilate
Munca profesorului
Munca elevului
Fiecare disciplin colar trebuie s circumscrie att un domeniu de cunoatere prelucrat pedagogic, ct i
o modalitate de a cunoate. Fiecare disciplin trebuie s propun elevului un mod de gndire i interpretare a
lumii, modalitate care garanteaz elevului investigaii suplimentare. Elevilor li se vor pune la dispoziie nu
numai cunotine, ci i mijloacele de a parveni la acele cunotine.
Posibiliti de organizare a coninuturilor
Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii este reconfigurat n
concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic.
Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se
relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce este
specific acestui mod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea
asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar.
Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri sau
specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric
de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar ntr-un mod
aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor
discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea interdisciplinar. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea unor conexiuni
ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de
nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea
secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Un
coninut colar structurat interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise.
Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt. Cel
puin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii
(Videanu, 1988, pp. 250-252):
niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie
de evaluare;
punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n
acest caz, programele rmn neschimbate;
prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor
cunotine;
conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea
conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a
planificrilor anuale sau trimestriale.
Organizarea modular.
Const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii
didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor
grupe sau clase de elevi.
Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru.
Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau moduli de explicaii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui
modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de
nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar.
Exemplu de instruire modular: scoala de soferi
67
68
liceul teoretic
liceul tehnologic
liceul vocaional
coala profesional.
pregtirea universitar
pregtirea postliceal
Limb i comunicare;
Matematic i tiine ale naturii;
Om i societate;
Arte;
Educaie fizic i Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare.
Plaja orar (diferena ntre numrul maxim i minim de ore alocate pe disciplin) ofer:
-
2. Programa colar
Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o
disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul
afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i
desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental.
n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual,
Programa tradiional include urmtoarele informaii:
1. sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv-educative,
2. obiectivele de realizat la disciplina respectiv,
3. natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi,
concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor,
4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie,
69
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani
de studiu.
Obiectivele de referin
Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de
cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activiti de nvare
Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru
fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de nvare.
Coninuturile
Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de
coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de
studiu.
Standardele curriculare de performan
Sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe
diversitate, concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a
manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd
sfritul unei trepte de colaritate.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod
concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului
realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru
toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan,
respectiv a criteriilor de notare.
Structura programelor colare pentru liceu
Componentele noilor programe se structureaz diferit la clasa a IX-a, care n viitorul apropiat va face parte
din nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a) care vor rmne s constituie, n
perspectiv, nvmntul liceal.
70
3. Manualul colar
Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru
fiecare clas.
Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale (cf. Seguin,
1989, pp. 22-24):
Funcia de informare:
selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea;
se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri.
71
Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii.
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice)
n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor
noi medii educaionale existena unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena.
Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare
pentru diferitele discipline de nvmnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele
didactice, care nu ntotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educaionale.
Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune (prin exemplificri
concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte preconizate de decideni.
Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional (programele
informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate evident
ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit s avem
programme dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator poate deveni
un suport important pentru o eficient predare. n msura n care coninuturile sunt asociate i cu dispozitive
inteligente de transmitere a unor cunotine, acestea au o mai mare for de insinuare i de remanen (este de
remarcat apetena tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s fie exploatat didactic). n
acelai timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare poate fi fructificat la nivelul
instruciei colare (prin tematizri precum suporturile audio-vizuale n educaie, organizarea
videoconferinelor, medii de nvare virtual, identificarea informaiilor pe web, tehnologii de predare pe
web, strategii de evaluare pe web etc.).
F. important!!
Curriculumul Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia are dou componente:
- curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul National)
- curriculum la decizia scolii (aproximativ 30 % din Curriculumul National): curriculum extins,
Curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat in coal.
72
3. Opionale
a) Opionalul la nivelul disciplinei
Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea
central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit
clas/ciclu curricular.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la
obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care sa optat.
C) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat
la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea
de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).
Pentru o orientare rapid n multitudinea de reglementri privitoare la aplicarea planurilor de nvmnt,
aducem n atenie urmtorul tabel, ce sintetizeaz documente aprute pn la finele anului colar 2000-2001.
Regim orar
Notare
catalog
Tip de CDS
Aprofundare
Extindere
de Rubric nou
n catalog
Opional
Noi
obiective
complexe.
integrat
la Noi coninuturi - complexe (noutatea
Ore
nivelul
ariei este definit fa de programele
opional
sau
opional disciplinelor de trunchi comun implicate
crosscurricular n integrare)
de Rubric nou
n catalog
Opionalul
nivelul
disciplinei
la
Pentru elaborarea programei de opional se propune urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu
modelul programelor de trunchi comun.
Titlul opionalului
73
Tipul opionalului:
Propuntor:
Data:
Clasa:
Durata:
Instituia:
Argument
Obiective de referin
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale
programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al
formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi,
abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "ce poate s fac
elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i
evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i
urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse,
combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi
vehiculate n cadrul opionalului.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea
intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s
fie definite i obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Altfel
74
spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru
fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Tipuri de CDS n nvmntul liceal
Reglementrile n vigoare (Curriculum Naional, 1998), menioneaz urmtoarele tipuri de opionale
pentru liceu: opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin nou, opional integrat (la
nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte
specializri. ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel central
(ca program obligatorie n cadrul unei anumite specializri), vom supune ateniei celelalte tipuri de CDS
care necesit un demers de proiectare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor din curriculumul-nucleu prin noi uniti de coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea obiectivelor-cadru/competenelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective
de referin/competene specifice i noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul comun
la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat
Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
n legtur cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evideniaz urmtorul tabel, ce sintetizeaz
reglementri aprute pn la finele anului colar 2000-2001.
Tip
opional
de
Clasa
IX
X-XII
Aprofundare
Extindere
IX
Notare n catalog
75
Opional
disciplin
nou
X-XII
Noi
competene
specifice
corelate cu acelea ale programei
de
trunchi
comun.
Rubric nou n catalog.
Noi coninuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.
IX
X-XII
Noi
competene
specifice
diferite de cele ale programei de
trunchi
comun. Rubric nou n catalog.
Noi coninuturi diferite de cele
ale programei de trunchi comun.
IX
X-XII
Noi
competene
specifice
complexe.
Rubric nou n catalog.
Noi
coninuturi
interdisciplinare
ca
Opional
integrat
Factorii care au propus noua platform curricular sugereaz i o serie de chestiuni cu caracter evaluativ
viznd CDS, pe diversele componente de generare ale acestuia.
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
-
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui
opional integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
Cror etape a unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.)
Coninuturile sunt:
-
76
Activitile de nvare:
-
Cursul 12
Reforma curricular din Romnia
Nouti la nivelul finalitilor
1. Specificarea finalitilor pe cicluri curriculare
Reformarea coninuturilor colii romneti a adus n atenie o specificare a finalitilor pe cicluri sau
etape ale educaiei instituionalizate (cf. Curriculum Naional, 1998). Ciclurile curriculare reprezint
periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu ce aparin
unor niveluri colare diferite. Documentele actuale de politic colar evideniaz faptul c aceste periodizri
ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur
curricular.
Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate dup cum urmeaz:
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist, urmat
de clasele I i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea
iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz:
77
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta
vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale
cunoaterii;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale;
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
78
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i
sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
79
fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta att
pentru elaborarea programelor scolare ct si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele
invocate sunt numite obiective cadru i obiective de referin.
Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele I-IX
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea
unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de
studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinnd unei arii curriculare, si
au rolul de a asigura coerenta n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la finalul unui an de
studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de
studiu la altul.
Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele X-XII
Apare termenul de competene n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul
ciclului liceal.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea
apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica si rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene
specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formeaz pe durata unui ciclu
de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvatare.
80