Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cursul nr 1.
1. Constantin Cucoş Pedagogie Polirom 2003 (lucrare fundamentală ce a stat la baza elaborării
prezentului curs, cu acceptul domnului profesor Cucoş)
2. C-tin Moise , Th.Cozma Reconstrucţie pedagogică Spiru Haret 1995
3. Carmen Creţu Teoria curriculuimului Ed.Univ AL.I Cuza 1999
4. Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob Psihologie şcolară Polirom 1997- pag.37..
5. Ioan Nicola Tratat de pedagogie / Pedagogie EDP 1995- 2000
6. Adrian Neculau,Th. Cozma (coord.) Psihopedagogia pentru definitivat şi grad didactic II Spiru
Haret 1995
7. Liliana Stan şi Adina Andrei Ghidul tânărului profesor Ed Spiru Haret 1996
8. Mariana Momanu Introducere în teoria educaţiei Polirom 2002
9. George Văideanu Educaţia la frontiera dintre milenii Ed.Politica 1982
10. Gheorghe Bunescu Şcoala şi valorile morale EDP1998 (pag. 86-101) - f. important
11. Dumitru Salade Dimensiunile educaţiei EDP1996
12. Marin Călin Teoria educaţiei EDP 1996
13. Nicolae Râmbu Filosofia valorilor EDP 1997
14. Elena Joiţa Pedagogia, ştiinta integrativă a educaţiei Polirom 1999
15. Cezar Bârzea Arta şi ştiinţa educaţiei Idei pedagogice contemporane 1995
16. E. Stănciulescu Sociologia educaţiei familiale Polirom 1998
17. Mialaret, Gaston, 1981, Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
18. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996;
19. Sorin Cristea Pedagogie Ed.Hardicom Piteşti 1996
20. Ioan Jinga şi Elena Istrate Manual de pedagogie Ed ALL 2001
21. Muşata Bocoş Teoria şi practica cercetării pedagogice Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca 2003
22. *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
23. *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a.
24. ***Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor (învăţământ primar şi gimnazial), 2002,
CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
1
Semnificaţia noţiunii de profesie.
Nu orice ocupaţie este şi profesie. Doar unele ocupaţii au ajuns la rangul de profesii, prin îndeplinirea
unor condiţii.
1. Formarea
Mai presus de vocaţie, har, talent, categorii adesea invocate de simţul comun, contează dimensiunea
educativă, preparatorie pe termen lung. Formarea este atestată prin diplome, certificate, obţinute pe baza
studiilor intr-un domeniu abstract, specializat, la care nu au acces decât cei care parcurg etapele şcolare şi
post- şcolare de rigoare. Studiile nu se vor realiza oriunde şi oricum, ci mai ales la nivelul instituţiilor de
învăţământ superior, în universităţi. La final etapelor de instruire dobândeşti statutul de specialist al
domeniului.
2. Expertiza
Expertiza se referă la cunoştinţe, abilităţi, metode şi tehnologii specifice, pe care le pot utiliza doar iniţiaţii
domeniului, doar cei cu grad similar de pregătire. Expertiza este de fapt esenţa unei profesii, ea asigurând
non- interferenţa publicului într-un domeniu de lucru. De fapt, apelăm la profesionişti tocmai pentru că ei ne
pot oferi un sprijin în activităţi pe care nu le cunoaştem, cu care nu suntem familiarizaţi.
3. Utilitatea socială
Profesiile se disting prin altruismul lor, prin orientarea către public. Profesioniştii sunt preocupaţi mai
degrabă de bunăstarea clientului, decât de interesul propriu. La nivel de teorie fiecare profesie urmăreşte
promovarea binelui social, din perspectiva domeniului său de activitate. „Binele social” înseamnă „sănătate”
în medicină, „justiţie” în avocatură. Există încercări de conturare a binelui social urmărit de profesia
didactică. Paul Brock (1999), un autor australian, identifica binele social urmărit de profesia didactică în
maximizarea oportunităţilor de învăţare care vor permite fiecărui elev să realizeze excelenţă personală în
dezvoltarea intelectuală, socială, culturală, fizică, morală, spirituală.
4. Criteriile etice şi juridice
Elementele etice privesc identificarea standardelor de responsabilitate sub forma codurilor etice, iar cele
juridice ţin de obţinerea tuturor acreditărilor legale care să permită organizaţiilor profesionale să aibă funcţie
de decizie în ceea ce priveşte membrii proprii.
5. Criteriile material - financiare
Obţinerea de venituri constante, de bază, este de asemenea esenţială. Unii autori realizează o legătură
între venituri şi satisfacţia în muncă. Chiar dacă satisfacţia în muncă este o experienţă subiectivă, putem
delimita nişte factori generali care o accentuează, cum ar fi munca stimulatoare mental, salariul mare şi
oportunităţile de promovare rapidă ( Johns,1998, p.134).
2
neavând dezvoltată într-o primă etapă conştiinţa utilităţii intervenţiei educative. Motivaţia clienţilor trebuie
construită şi menţinută printr-un efort continuu de către cadrele didactice.
- Educatorii se confruntă cu clienţii lor zi de zi, spre deosebire de alte profesii care îşi tratează
clienţii individual; expunerea îndelungată a clienţilor în faţa acestei categorii profesionale sporeşte
semnificativ rutina şi demitizează practica profesională.
- Educatorii ocupă o poziţie sensibilă şi ambiguă în societate, de intermediar între copii şi adulţi,
şcoală şi societate, între transmiterea cunoaşterii şi lumea creării cunoaşterii.
David Labaree (2000, p.228-233) identifică de asemenea probleme distincte cu care se confruntă
educatorii, într-o profesie care doar „pare uşoară”:
Profesia didactică necesită deplina cooperare cu clientul pentru atingerea rezultatelor dorite. „Un
chirurg poate poate vindeca boala unui pacient care doarme în timpul operaţiei, un avocat poate
apăra cu succes un client care stă mut în timpul procesului…”(p.228) Acest lucru nu este posibil în
profesia didactică.
Datorită faptului că dimensiunea relaţională este inevitabilă, aspectele etice şi morale ale profesiei
didactice capătă o importanţă deosebită. Profesia didactică cere dezvoltarea unor relaţii mai largi cu
elevii cu scopul înţelegerii problemelor cu care aceştia se confruntă. In celelalte domenii regulile de
procedură cer ca profesioniştii să menţină o distanţă emoţională între ei şi clienţi, concentrându-se
astfel mai bine asupra acordării ajutorului. Managementul propriei emoţii, raportul implicare -
detaşare, este o problemă pe care cadrele didactice trebuie s-o rezolve singuri. În predare ”travaliul
emoţional” este intens, fiind necesară obţinerea unei relaţii obligatoriu pozitive, la care educatorii să
ajugă cu orice chip.
Condiţiile de lucru ale profesorului îl obligă la izolare structurală; a munci „între patru pereţi”, fiind
singurul profesionist din încăpere, nu e simplu.
Nesiguranţa cronică asupra eficienţei predării este un alt aspect dilematic. Cine garantează cadrului
didactic faptul că a selectat cele mai bune conţinuturi, metode, resurse în predare? Cum stabileşte
efectele muncii sale?
Comentaţi:
„Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care nu implică doar cunoştinţe şi
competenţe, ci şi atitudini, valori, ethos, o conştiinţă profesională.” (Emil Păun)
„Un profesor bun nu poate sa se bazeze doar pe vocatie. El trebuie sa deprinda tehnologia predării, sa invete
sa-şi cunoască elevii si să se cunoasca pe sine. Vocaţia pedagogica inseamnă, de fapt, ştiinta, tehnica şi arta"
Ion-Ovidiu Pânişoară
"Profesorul trebuie sa indeplinească simultan mai multe roluri in relaţia cu elevii. Trebuie să fie un model, un
susţinător al stimei de sine a elevilor, un lider de grup, un înlocuitor de părinti, un prieten, un confident, un
judecător, o sursă de cunoştinte, un detectiv şi lista nu se opreşte aici" Ion-Ovidiu Pânişoară
Cadrul didactic acţionează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar de risc pe de o parte
situaţii ritualizate, pe de altă parte situaţii noi, neobişnuite. ( Philippe Perrenoud)
3
Curs 2
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais,
paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce), semnificând, în sensul propriu al cuvântului, conducerea
copilului prin educaţie. În greaca veche, mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică, cel
de paidagogos, care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. Pedagogul antic era
un serv, de origine deseori obscură, îndeplinind o funcţie umilă, neluată în seamă. În perioada modernă,
pedagogul, identificat cu „grămăticul”, a constituit de multe ori ţinta sarcasmelor şi criticilor gânditorilor
pentru dogmatismul şi manifestarea lui „pedantă” (termenul pedant derivă din aceeaşi rădăcină ca şi cuvântul
pedagog). De aici, poate, şi umbra uşor depreciativă care mai pluteşte încă atunci când se invocă termenii de
pedagogie şi pedagog. De-abia în secolul al XVIII - lea termenul de pedagogie a început să fie utilizat cu
semnificaţia de „ştiinţă a educaţiei”. În literatura anglo-saxonă, întâlnim doar termenul education, care
desemnează atât acţiunea de formare a omului, cât şi ştiinţa care studiază această procesualitate.
Cunoştinţele ştiinţifice sunt enunţuri justificate şi argumentate ştiinţific, iar credinţele nonştiinţifice
sunt propoziţii considerate adevărate fără o veritabilă justificare şi explicare ştiinţifică. Pentru a i se
recunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un obiect de studiu specific;
să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a domeniului său
(metode: experimentul, anchetele, observația, testele, studiul de caz etc.);
să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie
domeniul de realitate studiat (atenție la limbajul neștiințific, format din clișee, slogane, expreșii
propagandistice și “limbajul de lemn“)
să identifice şi să clarifice legile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează (legile
în domeniu socio-uman au un caracter statistic și probabilistic)
să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite predicţii
valide sub forma teoriilor, modelelor și paradigmelor.
În secolul al XIX-lea a apărut termenul de ştiinţe pozitive, prin care se desemnau ştiinţele naturii, bazate pe
controlul experimental al rezultatelor cercetării. Treptat, termenului de ştiinţe pozitive i s-a asociat un fel de
negare a domeniilor de cunoaştere care nu se încadrau în paradigma amintită. S-a instituit, astfel, o diferenţă
de rang între ştiinţele naturii şi cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca îndeplinind condiţiile
pentru a fi legitimate ca ştiinţe propriu-zise.
1. Fundamentele ştiinţei sunt experimentale şi inductive: nu putem cunoaşte decât ceea ce percepem
direct cu simţurile noastre;
2. Scopul cunoaşterii este formularea şi verificarea ipotezelor
3. Ştiinţa înseamnă măsurare şi cuantificare, matematizare, relaţie directă cauză – efect;
4. Speculaţia filosofică este abandonată în favoarea neutralităţii şi obiectivităţii cercetătorului;
5. Este necesară eliminarea oricărei surse de subiectivitate;
6. Ştiinţa universală este fizica, al cărei limbaj este preluat de toate ştiinţele;
7. Cantitatea este atributul principal al ştiinţei.
După regulile epistemologiei tradiţionale, ştiinţa trebuie să fie descriptivă, constatativă şi explicativă
(adică trebuie să explice şi să descrie, să constate domeniul investigat în mod neutru, fără să intervină
subiectiv), or pedagogia este normativ - prescriptivă, adică ne prezintă ce este de făcut sub forma regulilor,
4
normelor, sfaturilor care poartă bineînţeles amprenta subiectivului. Deci pedagogia nu este ştiinţă! au
concluzionat adepţii vechii epistemologii .
De multe ori statutul pedagogiei ca ştiinţă a fost contestat pe baza mai multor argumente aduse:
- Invadarea domeniului educaţiei de către alte ştiinţe, cum sunt psihologia, sociologia, antropologia
etc;
- Imposibilitatea stabilirii unor legi analoage celor din ştiinţele exacte, bazate pe relaţia directă cauză –
efect;
- Împrumutul metodelor şi tehnicilor de cercetare din alte ştiinţe şi absenţa tehnicilor proprii
(experimentul aparţine ştiinţelor exacte, de exemplu)
- Inexistenţa teoriilor explicative consistente.
Observaţie Cercetarea procesului educativ mai face obiectul şi altor ştiinţe, cum sunt sociologia,
psihologia, însă pedagogia are drept specific faptul că priveşte educaţia în perspectivă axiologică (valorică),
urmărind nu doar explicarea fenomenului educativ, ci şi ameliorarea, perfecţionarea lui (Moise,1996).
Noua epistemologie este mult mai favorabilă ştiinţelor socio-umane, inclusiv pedagogiei .Ce susţine noua
epistemologie?(Cezar Bîrzea,1995)
1. abandonul criteriului cantitativ ca fiind criteriu unic al ştiinţificului; recunoaşterea
cunoaşterii calitative
2. acceptarea hazardului ca principiu explicativ
3. dezvoltarea unei viziuni constructiviste asupra ştiinţei (obiectul de studiu al unei ştiinţe
nu este static, ci dinamic)
4. extinderea cunoaşterii ştiinţifice la fenomenele subiective, culturale şi istorice,
apropierea ştiinţei de cunoaşterea artistică
5. interdependenţa ştiinţei şi non -ştiinţei (fiecare ştiinţă poate să-şi definească din interior
propriile norme de ştiinţificitate)
Emile Planchard: pedagogia „se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face.
Este, deci, ştiinţă descriptivă, teorie normativă, realizare practică” (1992, p. 32). Ca atare, această disciplină
dialoghează cu realitatea educaţională, o chestionează şi o analizează, dar ţinteşte şi idealul. Legat de aceste
ultime aspecte , putem adăuga şi faptul că pedagogia este o ştiinţă prospectivă prin excelenţă, în sensul că
urmăreşte proiectarea unui model de om pentru generaţiile următoare, operând cu viitorul în măsură mult
mai mare decât alte ştiinţe (Moise, 1996).
Potrivit noii epistemologii, pot exista şi ştiinţe normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept că
ştiinţa trebuie să afişeze o neutralitate în raport cu obiectul cercetării, să pună în paranteze subiectivitatea (cu
dorinţele, interesele expectanţele subsecvente) celui care cercetează sau emite un punct de vedere; nu numai
realul este demn de a fi cercetat, ci şi posibilul, viitorul probabil.
Se pare că pedagogia, ca principală ştiinţă a educaţiei, a atins etapa demnităţii epistemice, dat fiind că sunt
îndeplinite o serie de condiţii:
• pedagogia şi-a conturat un obiect de interogaţie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ ;
• pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele
paideutice; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom; creşterea demnităţii teoretice a
pedagogiei este asigurată atât prin chestionarea permanentă a realităţii, prin cercetări empirice
(observaţia, experimentul, ancheta prin interviu, ancheta prin chestionar, testul pedagogic, metoda cazului
etc.), dar şi printr-o reflecţie filosofico-teoretică (aşa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care
conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin
confruntarea directă cu realitatea cercetată;
• interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi, a unor norme, a unor legi care
poartă denumirea de principii pedagogice (principium, în limba latină - început).
Exemple de principii pedagogice: principiile didactice, principiile educaţiei morale, educaţiei estetice.
5
Principiile didactice sunt: principiul participării active a elevului, principiul legării teoriei de practică
principiul intuiţiei, principiul accesibilizării cunoştinţelor, principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale, principiul învăţării temeinice, principiul învăţării sistematice şi continue etc.
• rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii;;
explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabilă de a instrumentaliza pe
cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional;
• pedagogia are un limbaj propriu, constituit din termeni comuni, uzuali, termeni - cheie şi termeni
generali.
Constantin Cucoș (1996) Cât privește dilema dacă pedagogia este o știință, o artă sau o tehnică, înclinăm să
credem că disciplina în discuție este știință, discurs teoretic asupra unui fenomen (...) Calitatea de artă
6
aparține practicii paideutice, deci, educația poate fi o artă.
relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor
educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a subiectului uman);
relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor
educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile educaţiei de a
facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);
relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă este
una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care
factorii de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente);
relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a
finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport
conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca obiect
studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi armonios şi
echilibrat dezvoltate.
Comentati:
2. Ştiinţa nu este un sistem de enunţuri certe şi sigure; ea este o apropiere de adevăr. Pe omul de ştiinţă
nu-l caracterizează deţinerea cunoaşterii ci căutarea adevărului. (Karl Popper)
3. Prin ştiinţă desemnăm, în principiu, un ansamblu de cunoştinţe veridice despre diferite domenii ale
realităţii: naturale, sociale şi umane. Termenul de ştiinţă a fost asociat, în sec.17-18, cu cel de
morală. Ştiinţa era indisociabilă de înţelepciune. Sec. al 18-lea aduce o schimbare a sensului acestui
termen. Ştiinţa începe să se separe de conotaţiile sale etice şi începe să desemneze cunoaşterea
exactă, universală şi verificabilă. Emil Păun
Ştefan Bârsănescu
„… pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un proces natural, aşa
cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea norme pentru urmărirea
acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative”.
Şt. Bârsănescu defineşte pedagogia – ca „sistem unitar de tipul următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau
ştiinţa generală a educaţiei – teoria educaţiei omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui ne dau posibilitatea să
cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate“.
7
Limbajul pedagogic: metaforic și imprecis- conține slogane, clișee, limbaj de lemn.
• Sloganul, cuvântul-şoc şi clişeul verbal. Este un mod de comunicare precipitată şi
persuasivă, care exprimă într-o formă condensată şi convingătoare un întreg program
de acţiune (politică, ideologică, religioasă, comercială, educativă)
Limbajul pedagogic se manifestă printr-o ambivalenţă descriptiv-normativă care-i diminuează
inteligibilitatea. El conţine un amestec derutant de date empirice şi reguli de acţiune, de observaţii
faptice şi coduri morale, de enunţuri mai mult sau mai puţin precise privind starea actuală,
amalgamate cu norme despre cum ar trebui să fie sistemul educativ.
Cursul 3
Profesorul, ca practician reflexiv ( Donald Schön), se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze
asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se
confruntă. Deci, cercetarea pedagogică reprezintă o strategie de acţiune firească, proprie oricărui
cadru didactic şi necesară pentru evoluţia sa profesională în cariera didactică ( Mușata Bocoș).
8
Nu tot ce scriem e cercetare ştiintificã! rapoartele de activitate realizate de cadrele didactice,
referatele despre cãrţi şi chiar cele metodice nu sînt cercetãri propriu-zise, chiar dacã sînt redactate
cu rigoare. (...)Nici măcar lucrãrile de licenţă, disertaţiile de masterat şi chiar lucrările de doctorat
nu sînt cercetãri ştiinţifice dacã se mãrginesc la prezentarea, oricît de ingenioasă, a unor aspecte
deja cunoscute despre tema abordatã. Acestea pot fi strãlucite sinteze, chiar sinteze critice, utile,
desigur, evoluţiei cunoaşterii într-un domeniu sau altul, sau analize amãnunţite, dar nu cercetãri
ştiinţifice.
(Popa, Antonesei, Labăr, 2009)
În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma ,,cercetare psihopedagogică” (I. Drăgan, I. Nicola,
1995), datorită faptului că dimensiunile/laturile pedagogică şi psihologică ale unei cercetări realizate în
câmpul educaţiei sunt inseparabile.
La rândul său, cercetarea pedagogică are un obiect propriu, respectiv acţiuni sau fapte pedagogice, care,
aşa cum arată Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după caz,
suprimate, în cadrul cercetării. Acţiunile şi faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la
modificările intenţionate, voite din educaţie şi influenţează randamentele activităţii educaţionale.
Exemple de fapte pedagogice: metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a
elevului, relaţia educativă ş.a.m.d.
Cercetarea pedagogică este ”o investigaţie delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în
procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic,
argumentat ştiinţific la întrebare.” (Dumitru Muster)
Specialiştii în domeniu (Văideanu, 1988, pp. 296-8) revendică două tipuri de cercetări psihopedagogice:
1. Cercetarea sistematică. Aceasta este întreprinsă de specialişti şi se derulează în instituţiile
de profil. Există mai multe modele de cercetare: cercetarea centrată pe decizie, cercetarea axată pe
cunoaştere, cercetarea în scopul sensibilizării generale şi cercetarea bazată pe interacţiune socială;
2. Cercetarea spontană. Acest tip de cercetare este propusă şi efectuată de practicienii înşişi
pornind de la problemele concrete cu care sunt confruntaţi. Iniţiativa demersului investigativ aparţine
educatorului iar principalul avantaj constă în aceea că drumul dintre cercetare şi aplicarea rezultatelor este
foarte scurt. Cercetarea spontană este o modalitate de implicare a educatorilor în inovarea şi reformarea
strategiilor educative.
Etapele parcurse în elaborarea unei cercetãri pedagogice sînt urmãtoarele: (Popa, Antonesei,
Labăr, 2009)
9
Delimitarea problemei (problema trebuie să fie actuală, semnificativă, originală, precisă,
precisă, motivată etc)
2. formularea ipotezelor generale (hypo thesis, gr. ceea ce se pune dedesubt, bază temelie) şi a
ipotezelor secundare
Ipoteza este o idee provizorie, o afirmaţie ipotetică privitoare la relaţia dintre două variabile;
formularea ei reprezintă momentul de originalitate al unei cercetări.
Ipoteza este un enunţ formulat sub formă de supoziţie sau prezumţie, astfel: „dacă…….atunci”
„este posibil să…….” „cu cât….cu atât” „determină” „produce” „conduce” „influenţează”
„generează”)
Ipoteza generală este cea formulată la început, în momentul proiectării cercetării
Ipotezele secundare sunt cele ce pot fi formulate pe parcursul derulării cercetării, în funcţie de
informaţiile acumulate,
3. elaborarea unui proiect al cercetării (proiectul sintetizează paşii anteriori incluzând problema
cercetată, documentarea, stabilirea ipotezelor şi a metodelor de cercetare, stabilirea modalităţilor de
valorificare a rezultatelor.)
10
Elaborarea concluziilor
O cercetare nu este finalizată în momentul confirmării sau infirmării ipotezei, ci atunci când s-a
interpretat rezultatul din punct de vedere psihopedagogic, când s-au avansat sugestii, propuneri ca
urmare a investigaţiei.
Valorificarea cercetării
Se poate face în mai multe feluri: prin elaborarea de rapoarte, referate, portofolii, articole, cărţi,
participări la seminarii, simpozioane, conferinţe, elaborare lucrări de licenţă, doctorat, dizertaţie,
grad.
1. Metoda observaţiei.
(latină, ob servare „ a avea înaintea ochilor”)
Observaţia constă în „înregistrarea datelor şi constatărilor aşa cum se prezintă”, cercetătorul
aşteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde”(Drăgan, Nicola, 1993).
Forme ale observaţiei: după gradul de pregătire avem observaţie spontană şi observaţie sistematică
(ştiinţifică); după gradul implicării cercetătorului avem observaţie participativă şi observaţie
neparticipativă.
Observaţia sistematică constă în urmărirea intenţionată, după un plan, a fenomenelor specifice
educaţiei în condiţiile derulării lor normale, naturale, fără intervenţie din partea cercetătorului..
Eficienţa observaţiei sistematice este dată de respectarea unor condiţii:
subiecţii nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (altfel conduita lor se
schimbă); se pot folosi mijloace video performante în acest scop
faptele observate se vor consemna imediat şi complet - pentru a nu interfera cu alte fapte sau
cu opiniile observatorilor,
acelaşi fapt trebuie să se observe de mai multe ori pentru a se evidenţia constanţa sau
reiterarea unor fapte,
observarea unui fenomen se va realiza într-un context faptic mai larg.
Observaţia de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care doreşte să afle mai multe
lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii paşi:
- evidenţierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
- informarea de ordin teoretic asupra specificităţii domeniului observat;
- observarea propriu-zisă a faptelor şi consemnarea rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor şi integrarea acestora în câmpul practicii educaţionale.
11
Metoda în discuţie prezintă şi unele limite: observatorul este dependent de fenomenele observate
(acestea trebuie mai întâi să se producă, şi apoi să fie decelate), rezultatele observaţiei sunt mai mult
abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin observaţie sunt surprinse
consecinţele, nu şi cauzele care generează anumite fenomene.
Metoda observaţiei trebuie corelată cu alte metode de cercetare.
Unii autori disting şi metoda autoobservaţiei sau a „observării de sine” ca fiind o metodă de sine
stătătoare ce constă în investigarea propriilor situaţii trăite.
Variabila dependentă este cea afectată de variabila independentă (apar ca efect, ca produs al
intervenţiei variabilei independente)
Exemple de ipoteze :
învăţarea prin cooperare (variabila independentă) va determina performanţele şcolare
superioare. (variabila dependentă) (adică performanţele depind de metoda utilizată)
introducerea filmului didactic în lecţie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablo-
urilor, planşelor etc.) va genera obţinerea de performanţe superioare în pregătirea elevilor.
12
Pygmalion în clasă - Jacobson şi Rosenthal 1968
Ochi albaştri, ochi căprui – Jane Elliot 1968
Experimentele lui Milgram asupra obedienţei
„Falsa închisoare” - Zimbardo
Experimentul de la Peştera hoţilor - Muzafer Sherif
"Despre a fi sănătos în locuri nebune" (On being sane in insane places)- David Rosenhan
despre validitatea metodelor de diagnoză în psihiatrie
3. Ancheta prin interviu. Interviul îşi propune să descopere adevăruri pedagogice prin
discuţiile directe cu actorii implicaţi în educaţie - elevi, profesori, părinţi.
Pentru a ajunge la rezultate relevante, interviul trebuie să respecte o serie de reguli procedurale:
subiectul va fi convins de necesitatea cunoaşterii realităţii, se va crea o atmosferă de încredere, se va
asigura discreţia şi anonimatul în legătură cu răspunsurile date, interviatorul va manifesta o
atitudine de neutralitate ştiinţifică, nu se va utiliza un limbaj tehnicist, nu se vor forţa subiecţii să
spună altceva decât doresc, se va evita atitudinea autoritară, nu se vor iironiza subiecţii.
Cercetătorul pedagog nu trebuie să extragă concluzii decât din ceea ce spun efectiv subiecţii şi nu
din ceea ce crede el despre fenomenul investigat. Se vor elimina acele generalizări pripite sau
interpretări personale.
Exemplu:
13
indicaţii de completare corectă a răspunsurilor, şi b) o parte în care sunt evocate întrebările punctuale, într-o
anumită succesiune şi gradaţie.
Pornind de la natura întrebărilor, chestionarele sunt de mai multe feluri: cu întrebări închise,
deschise şi mixte.
Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiţii: întrebările trebuie să fie în concordanţă cu
natura cercetării, ele trebuie să fie formulate corect şi să aibă sens, vor viza un singur aspect, nu vor induce
sau sugera răspunsurile celor anchetaţi, vor fi explicite şi redactate într-un limbaj cunoscut de elev.
5. Metoda cercetării produselor activităţii. Produsele activităţii sunt materializări ale cunoştinţelor,
abilităţilor, valorilor încorporate de elevi şi ele pot da seama de calitatea şi profunzimea activităţii instructiv-
educative. În gama produselor relizate de elevi pot intra caietele de teme sau notiţe, tezele, lucrările
trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compoziţiile, alte lucrări personale (desene, albume). În
aceste lucrări se reflectă în mod fidel calitatea instrucţiei, înclinaţiile, dispoziţiile naturale, interesele şi
aspiraţiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerinţele politicilor
şcolare dar şi atenţia acordate de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.
6. Metoda cazului. Constă în studierea unor situaţii reprezentative pentru a ajunge la anumite
concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea în aplicare a acestei metode presupune parcurgerea
următoarelor etape:
selectarea subiecţilor care vor fi supuşi studiului;
adunarea unor date despre subiecţi prin aplicarea mai multor metode;
realizarea unei sinteze în legătură cu datele adunate sub formă de diagnostic;
concretizarea unor concluzii la realităţile educaţionale în desfăşurare;
urmărirea în timp a măsurilor adoptate.
În situaţia de insucces, se reia studiul de caz, se identifică un alt diagnostic şi se prescrie un alt tratament.
7. Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează
subiecţilor şi prin care se urmăreşte măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental,
aptitudinal. Implicarea testelor în cercetarea pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape: elaborarea
propriu-zisă a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoştinţe
(sau docimologic, asupra căruia vom insista mai mult în capitolul dedicat evaluării şcolare). Rezultatele
obţinute în urma recurgerii la testare nu sunt întotdeauna concludente fapt ce impune necesitatea recurgerii la
instrumente complementare de cunoaştere a realităţii educaţionale.
Exemple de itemi:
1. cu răspunsuri închise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate
14
2. cu răspunsuri deschise, la care subiectul îşi construieşte răspunsul în totalitate ( pot fi de tip
răspuns scurt şi tip eseu)
3. cu răspunsuri mixte, care îmbină atribute ale variantelor de mai sus.
Testul sociometric. Acest instrument a fost sugerat de sociologul american de origine română Jacob
Moreno. Constă într-un set de întrebări prin care se încearcă să se cunoască preferinţele socio-afective ale
membrilor unui grup, care sunt liderii informali, care sunt antipatiile sau simpatiile în grup, care sunt
marginalii sau excluşii dintr-o clasă. Întrebările trebuie să-i vizeze pe elevi în situaţii reprezentative,
concludente. Fiecare întrebare vizează un aspect al relaţiei interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
-
- Matricea sociometrică. Reprezintă un tabel bidimensional cu două intrări în care sunt consemnate
rezultatele testului sociometric. Datele obţinute în urma aplicării testului sociometric, se
prelucrează, realizându-se pentru început matricea sociometrică:
MATRICEA SOCIOMETRICĂ
Sub. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ab
Va
Rb
Vr
Is
Ab- alegeri brute
Va- valoarea alegerilor
Rb- respingeri brute
Vr- valoarea respingerilor
Is- indice de status
15
- Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic configuraţia
relaţiilor preferenţiale existente între membrii unui grup. Ea poate fi colectivă şi
individuală. Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui model grafic cu
trei cercuri concentrice. În cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasaţi elevii cu
numărul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu alegeri mai puţine, iar în
ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-metric coborât (izolaţii).
Sociograma individuală este un extras din sociograma colectivă şi se referă la
un singur elev
Exerciţii:
Delimitaţi o problemă ivită în cadrul procesului educativ şi stabiliţi obiectivele, ipotezele de lucru şi
metodologia.
Elaboraţi un test sociometric pentru un grup şcolar specific.
16
Curs 4
„Două invenţii ale omului pot fi privite drept cele mai grele: arta guvernării şi arta
educaţiei.”(Immanuel Kant)
Omul este specia cu cea mai lungă copilărie, ea având în mod necesar nevoie de educație, întrucât
se naște cu un bagaj instinctual foarte sărac.
O specie este cu atât mai evoluată, cu cât vine pe lume cu mai puține instincte și cu un potențial mai
mare de a-și forma reflexe. Educația permite echilibrarea, compensarea numărului mic de instincte
cu care se naște omul.
Liviu Antonesei “În opinia noastră, există trei fundamente majore ale educabilităţii: maturizarea
anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane; predominanţa conduitelor inteligente asupra celor
instinctive; rolul esenţial al socio-culturalizării în antropogeneza şi ontogeneza fiinţei umane. E
vorba, deci, de un cumul de factori biologici, psihologici şi socio-culturali. Ei sunt însă la fel de
importanţi şi lucrează mereu împreună.. A uita unitatea acestor factori fundamentali ai educabilităţii
înseamnă, în cazul omului, a comite eroarea gravă de a înlocui educaţia cu dresajul. Când este
17
vorba despre om, dresajul e acelaşi lucru cu situarea proceselor “formative” - de fapt, de-formative!
- doar pe fundamentul biologic şi pe cel psihologic elementar: reflexe necondiţionate şi
condiţionate. În cazul acestui substitut de educaţie, chiar şi “semnele culturale” devin simpli stimuli
meniţi să provoace reacţia condiţionată. În această formă de dresaj, omul şi cultura îşi pierde
substanţa. Cultura devine o simplă formă, o realitate exterioară omului, iar acesta devine altceva,
eventual ceea ce sistemele politice şi educative totalitare au numit “om nou”. În aceste sisteme, se
ajunge în fapt la înlocuirea educaţiei cu un dresaj general permanent”.
Deci, educaţia oferită fiinţei umane nu este reductibilă la un set de reflexe condiţionate în
vederea executării unor comenzi. Fiinţa umană poartă în sine o multitudine de potenţialităţi de
natură culturală, e destinată reflecţiei şi acţiunii în orizontul culturii.
Îndoctrinarea: inducerea unor convingeri, atitudini, comportamente, într-un mod mascat, prin
ascunderea scopului real al demersului respectiv.
A preda o doctrină dăunătoare (de ex.oamenii de rasă neagră sunt mai puțin inteligenți, mai
leneși etc.)
A utiliza învățământul pentru a propaga o doctrină partizană (profesorul nu trebuie să fie
propagandist de partid)
A învăța fără a înțelege ceea ce trebuie înțeles.
În această formă a autorității, autoritatea nu mai este propusă, ci impusă. Dacă elevii susțin o idee în
virtutea faptului că profesorul a spus-o, atunci elevii respectivi au fost îndoctrinați. A fi tratat ca un
etern minor, fără a avea pisibilitatea de a cerceta tu însuți. A crede că o autoritate este infailibilă.
Inoculare- a sădi în mintea cuiva anumite idei, concepții etc. [< fr. inoculer, cf. lat. inoculare].
Prejudecată- Opinie preconcepută, de cele mai multe ori eronată și defavorabilă, impusă de mediu
sau de educație.
Ex. De prejudecăți: de gen, de rasă, de naționalitate. Fetele sunt mai puțin înzestrate pentru
matematică, băieții sunt mai puțin buni la litere.
Profesorul îndoctrinează atunci când afirmă că perspectiva etalată este singura valabilă. Profesorul
face acest lucru în mod deliberat.
18
A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine- este vorba de minciună prin
omisiune sau de minimalizarea aspectelor pozitive ale curentelor contrare.
A falsifica faptele pentru a etala o anumită doctrină. (a măslui adevărul, a inventa statistici,
fapte etc).
A selecționa în mod arbitrar conținutul unui program de studiu. (vinovații pot fi instituția,
profesorii). – mai ales în învățământul superior.
A exalta în învățământ o anumită valoare în detrimentul altora. Ex: la istorie, comparația
monarhie- președinție- sa fie clară preferința profesorului pentru una sau alta.
Se ajunge la un învățământ maniheist, insensibil la nuanțe.
maniheism - Doctrină religioasă din Orientul Apropiat, potrivit căreia lumea este guvernată de două
principii, al binelui și al răului.
Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei, surprinse în multiplele tentative de definire, vom
evidenţia următoarele NOTE ŞI TRĂSĂTURI ALE EDUCAŢIEI CA FENOMEN:
educaţia nu se confundă cu pedagogia, care este ştiinţa educaţiei, teoria despre educaţie;
educaţia este obiectul, domeniul de studiu al pedagogiei;
educaţia este o activitate specific umană, conştientă, un demers aplicabil doar la specia
umană; această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, întrucât
în acest perimetru factorul conştiinţă lipseşte;
Cum comentați expresia „să ne educăm animalele de casă?”
educaţia are un caracter permanent, atât prin raportare la axa temporală (educaţia nu se
limitează la o perioadă anume din viaţa omului) cât şi la axa spaţială (educaţia nu se reduce
la influenţa şcolii şi familiei asupra omului, ci este un ansamblu de influenţe şi acţiuni care
vin din partea tuturor mediilor pe care le traversează individul); educaţia ca acţiune vizează
o perioadă apreciabilă din viaţa omului, datorită schimbărilor continue din mediul socio-
cultural şi profesional.
educaţia are un caracter prospectiv, adică este orientată asupra viitorului; chiar dacă nu
poate întreprinde nimic de una singură, fără ajutorul altor sectoare sociale, educaţia deţine
totuşi cheia viitorului (Roger Gal, pedagog francez)
educaţia are un caracter teleologic (thelos în limba greacă înseamnă scop) , ce semnifică
orientarea acţiunii educative asupra unor scopuri, ţinte, finalităţi cu diferite grade de
generalitate (idealul educaţional, de exemplu, este finalitatea cu rangul cel mai înalt)
educaţia are caracter axiologic, fiind o activitate prin care se transmit, se vehiculează şi se
creează valori intelectuale, morale, estetice, profesionale etc.
19
educaţia are caracter naţional şi istoric, fiind foarte sensibilă la schimbările din societate; ea
are caracteristici distincte de la un moment istoric la altul, de la o ţară la alta; finalităţile,
conţinutul, metodele şi formele de organizare depinzând de gradul de dezvoltare al
societăţii, de concepţia generală despre om existentă în epocă.
Funcţiile educaţiei
20
stabilite, pentru a facilita reuşita şcolară, succesul formării elevilor. Trebuie să reţinem şi
faptul că evaluarea în cadrul educaţiei formale revine cu deosebire fiecărui cadru didactic şi
instituţiei în ansamblu” (Cozma, 1988, p. 49).
Cu toate că educaţia formală este generalizată şi indispensabilă, unii autori (Văideanu,
1988, pp. 227-228) nu uită să reliefeze şi unele carenţe ale acesteia: centrarea pe
performanţele înscrise în programe care lasă puţin loc imprevizibilului, tendinţa de
îngurgitare a cunoştinţelor, predispunerea către rutină şi monotonie etc.
21
Educaţia informală (informalis = fără formă, inconştient, involuntar, spontan)
Include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspect
cantitativ – cu care este confruntat individul în viața de toate zilele şi care nu sunt selectate,
organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Medii informale: familia, grupul de
prieteni, mass-media, cartierul, biserica, alte grupuri și comunități frecventate). Aceste influenţe pot
fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele
pedagogice, întrucât mass-media, de pildă, posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate), dar
deseori sunt complet aleatorii, infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor, în
împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene.
Învăţarea de tip informal este:
Interdisciplinară
Foarte inegală de la elev la elev
Realizată prin studiu independent de cele mai multe ori
Realizată în împrejurări diverse
Educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi de insinuare practicile
educaţiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru
ca o informaţie obţinută prin mass-media să devină funcţională, adică o cunoştinţă, ea trebuie
integrată, conexată şi semnificată valoric în sistemul de reprezentări şi cunoştinţe achiziţionate
anterior. O importantă valoare o prezintă, pentru educaţia informală, încercările şi trăirile
existenţiale, care, cumulate şi selectate, pot încuraja raporturi noi, din ce în ce mai eficiente faţă de
realitatea înconjurătoare. În contextul informal de educaţie, iniţiativa învăţării revine individului;
educaţia este voluntară, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa
într-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei.
Evaluarea are o situaţie specială în cazul educaţiei informale. Evaluarea se realizează la nivelul
opiniilor şi reuşitelor personale şi sociale ale cetăţenilor, pe baza analizei comportamentale şi
factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că “viaţa socială se desfăşoară
sub dublu impact: acela al opiniei colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în
sine.” (Teodor Cozma, 1997)
Avantajele educaţiei informale pot fi sesizate în plan didactic:
Învăţarea de tip informal este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile provenind din
variate domenii, completându-le pe cele achiziţionate prin intermediul celorlalte forme de educaţie.
Această situaţie îi conferă individului posibilitatea de a interioriza şi exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente etc.
“În contextul informal de educaţie, iniţiativa învăţării revine individului; educaţia este voluntară, iar
grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa într-un domeniu sau altul fiind
criteriul reuşitei.” (Elena Istrate, 1998, p158)
În condiţiile multiplicării şi diversificării surselor de influenţă şi a ridicării gradului de civilizaţie
a unei societăţi, cresc şi efectele educaţiei incidentale. Importantă devine intervenţia educatorului,
manifestată prin capacitatea acestuia de a valorifica experienţa de viaţă a fiecărui elev.
Cele trei forme se sprijină şi se condiţionează reciproc. Trebuie recunoscut, totuşi, că, sub
aspectul succesivităţii în timp şi al consecinţelor, educaţia formală ocupă un loc privilegiat, prin
necesitatea anteriorităţii ei pentru individ şi prin puterea ei integrativă şi de sinteză.
4. Factorii educaţiei
a) Familia. Constituie mediul cel mai natural cu putinţă şi care exercită o influenţă imensă, de
multe ori implicit, ascuns, indirect. Carenţele manifestate la acest nivel reverberează într-un mod
profund şi de durată asupra comportamentului celor tineri. Să remarcăm faptul că familia îl
inserează pe copil în civilizaţie mai mult prin latura expresivă, practică şi mai puţin prin latura
22
teoretică. Familia mai mult trebuie să formeze, decât să informeze. Copilul "absoarbe" din mediul
apropiat, familial primele impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă.
Copiii vor face sau vor crede precum părinţii, imitând comportamentele acestora. Vom sublinia
faptul că la ora actuală multe familii au nevoie de o educaţie solidă, dată fiind starea precară din
punct de vedere material şi spiritual.
Pare firesc să considerăm astăzi că familia este unul dintre cei mai importanţi factori ai educaţiei.
Totuşi, rolul familiei în creşterea şi educarea copiilor nu a fost mereu acelaşi .
Teoria indiferenţei parentale a lui Philippe Aries susţine că sentimentul copilăriei şi
sentimentul familiei lipseau în clasele superioare ale societăţilor europene preindustriale. Din
studiul iconografiilor şi al textelor rezultă că viaţa privată şi familia ca unitate de sine stătătoare
erau absente, iar raporturile dintre părinţi şi copii –rarefiate.
„Mamele bune sunt o invenţie a modernităţii. În societăţile tradiţionale, mamele erau indiferente
faţă de dezvoltarea şi fericirea copiilor lor mai mici de doi ani. În societatea modernă ele pun
bunăstarea sugarului mai presus de orice.” (Edward Shorter, apud Stănciulescu p. 33). Copilul era
tratat ca adult în miniatură, el apare întotdeauna printre adulţi purtând aceleaşi haine şi practicând
aceleaşi activităţi ca şi adulţii - cf. Elisabeta Stănciulescu,1997). Sentimentalizarea şi
psihologizarea raporturilor între părinţi şi copii sunt descoperiri ale societăţilor moderne şi
contemporane. Secolul XVIII a fost secolul descoperirii copilului, cu nevoile lui specifice.
Punct de vedere inedit: (după Houbert Hannoun „Ivan Illich sau şcoala fără societate” EDP
Bucureşti 1977)
Punerea în discuţie a importanţei şcolii ca instituţie pentru om şi societate. Ivan Illich este
adeptul tezei „deschooling society”; aceasta nu implică închiderea şcolilor, ci dezinstituţionalizarea
, renunţarea la un anumit tip de relaţii, şi anume relaţiile dintre om şi instituţie. Dintre ideile mai
importante ale teoriei lui Illich amintim:
Şcoala este cauza fundamentală a răului social. Toate relele noastre provin de la instituţia
şcolară. Actuala şcoală este o instituţie. Acesta este aspectul cel mai grav, în măsura în care
individul dispare când este inserat în cadrul unei instituţii, oricare ar fi ea. Şcoala este instituţia prin
excelenţă manipulatoare. Ea nu este unica instituţie de acest fel, dar este cea mai puternică.
Şcoala este la originea problemelor economice, la trei niveluri:
creează dorinţa de consum a produselor oferite de economie;
îl învaţă pe copil să se supună regimului instituţional, programelor şi instrucţiunilor,
omorând creativitatea individuală;
creează obişnuinţa subordonării întregii activităţi unui plan a cărei substanţă îi scapă în
întregime;
„Şcoala este marea religie a epocii noastre: ea posedă conţinuturile, misterele şi riturile unei religii.
Ea are preoţii săi şi tot felul de ceremonii. Ereticul, păgânul de ieri a devenit analfabetul de azi.”
Şcoala costă scump în raport cu PIB- ul; obligativitatea frecvenţei şcolii este o iluzie periculoasă
şi o utopie economică. Diploma are doar valoare de marfă, nu este dovada unei competenţe reale.
Ea devine sursă de îmbogăţire şi putere, oferind o simplă justificare formală a veniturilor.
23
c) Biserica. Influenţa educativă a bisericii se realizează la început difuz, nesistematic, atât cu
ocazia ceremoniilor religioase cât şi cu prilejul unor activităţi specifice - realizate de preot în
biserică dar şi în afara ei (actul spovedaniei, catehizări individuale sau grupale, acţiuni explicit
educative, activităţi caritabile etc.). O dată cu intrarea copilului în şcoală, biserica îşi va da
concursul pentru instaurarea unei faze de educaţie sistematică, explicită, în perspectiva valorilor
credinţei. Forma principală de educaţie religioasă prin biserică o reprezintă participarea la
ceremoniile religioase şi, îndeosebi, la Sfânta Liturghie. Biserica poate exercita nu numai o educaţie
religioasă ci şi socială, civică, estetică, morală etc.
Am devenit un gânditor creştin când mi-am dat seama că fără revelaţie, fără asistenţă divină, nu
pot şti nici cine sunt, nici ce este lumea, nici dacă are vreun sens sau nu, nici dacă eu am vreun sens
sau nu. Nu pot şti de unul singur, când mi-am dat seama că fără Dumnezeu nu poţi cunoaşte sensul
existenţei umane şi universale.
Credinţa e incidenţa divină care poate revela adevărul.
Religia transformă poporul într-o masă de oameni culţi. Petre Ţuţea
d) Instituţiile culturale. Casele de cultură, muzeele, casele memoriale pot deveni medii
prielnice de propensare a valorilor şi de formare şi reformare a persoanelor în consens cu jaloane
valorice polimorfe, înalte. Aici se pot produce adevărate programe de formare a tinerilor, de
educaţie a adulţilor, de petrecere fructuoasă a timpului liber, concurând, pentru aceasta, activişti
culturali devotaţi faptelor de cultură, adevărate competenţe în materie care oferă, uneori, expertiză
de înaltă clasă.
e) Mass- media. O altă grupă de factori ai educaţiei o formează instanţele mediatice, chemate să
amplifice, să continue sau să diversifice experienţele cognitive şi comportamentale ale persoanelor.
Gama acestor mijloace este deosebit de largă: de la ziare şi reviste, trecând prin radio şi televiziune
şi până la magistralele informaţionale ale internetului. Cum nu întotdeauna mesajele distribuite prin
aceste canale sunt autentice, valoroase sau sincere, este de dorit ca receptorul să dea dovadă de simţ
critic, de circumspecţie interpretativă şi competenţă valorizatoare pentru a selecta doar ceea ce este
benefic şi pentru a deveni imun faţă de chemări şi incitaţii false sau chiar periculoase. Nu tot ce se
vehiculează prin mass media poartă pecetea valabilităţii şi relevanţei valorice.
e) Structuri asociative. Un ultim factor pe care îl invocăm este plasat la nivelul asociaţiilor
informale - organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale sau nu - şi care au ca scop şi o
serie de acţiuni educative la nivelul publicului. Includem aici asociaţii ale copiilor şi tineretului,
societăţi caritabile, organizaţii non-guvernamentale sau alte forme de asociere - cu caracter cultural,
social, economic - ce au ca sarcini complementare formarea conştiinţei şi conduitei proactive,
prosociale, culturale.
Autoeducaţia
Autoeducaţia ( gr. autos-însuşi) se defineşte ca o activitate conştientă, intenţionată, pe care un
individ o desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane. Autoeducatia vizează toate
aspectele dezvoltării personalitătii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In
cazul autoeducatiei, subiectul educatiei este în acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste
scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei sunt stabilite de către
societate, scopurile autoeducatiei sunt stabilite de individul însusi, în acord cu cerintele societătii.
Autoeducatia se împleteste continuu cu celelalte forme de educatie. Pe măsură ce individul
avansează în vârstă, autoeducatia ocupă un loc tot mai important în procesul său de formare. La
vârste mici copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul înteles al cuvântului. Primele
preocupări sistematice de autoeducatie apar, de obicei, în perioada scolii secundare ( gimnaziul).
24
Autoeducatia presupune ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă totodată
condiţii prealabile necesare ale desfăsurării unei asemenea activităti :
autocunoastere;
putere de stăpânire si capacitate de autoconducere;
fermitatea hotărârii;
un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
o conceptie clară despre lume si despre valorile ei.
We cannot teach another person directly; we can only facilitate his learning.
Ideile lui Rogers despre procesul invățării sunt o transpunere directă a practicii sale terapeutice.
Terapia centrata pe client devine invațarea centrată pe elev. El vede educatorul ca pe un facilitator al
învățării, al cărui scop final este acela de a pregăti elevul să învețe singur, fără ajutorul celor din jur.
Realizarea acestui obiectiv este conditionată de prezența unui număr de atitudini pozitive în relatia
personală care se instaurează intre cel care “facilitează” invatarea si cel care invată:
- profesorul trebuie sa fie o persoana autentică, să fie sincer, sa se prezinte pe sine asa cum el este,
sa fie el insusi;
- profesorul trebuie sa-l aprecieze pe elev ca persoana, sa aiba incredere in capacitatile lui, sa-l
accepte asa cum este;
- profesorul trebuie sa-l inteleaga pe elev; elevul trebuie sa simta ca profesorul se intereseaza cu
adevarat de el.
Mituri :
1. Copilăria este unica perioadă (vârstă) a educaţiei;
2. Să-l învăţăm pe copil tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta adultă. Această a doua idee se
bazează pe modelul stabilităţii sociale, care a alimentat multă vreme credinţa că o carieră
socio-profesională poate fi realizată pe durata întregii vieţi doar pe baza cunoştinţelor şi
competenţelor asimilate în perioada formării iniţiale.
25
Curs 5
În anii 80, fostul preşedinte al „Clubului de la Roma”, Aurelio Peccei, a introdus un nou concept, acela
de „Problematică a lumii contemporane” (prescurtat PLC), concept prin care vroia să desemneze starea de
fapt a lumii în care trăim, un ansamblu de semnale, provocări de natură bio-psiho-socio-culturală pe
care ni le oferă modul de viaţă contemporan .
Tabloul vieţii contemporane are următoarele particularităţi :
degradarea mediului;
explozia demografică;
dezvoltare tehnologică fără precedent;
decalaje, discrepanţe uriaşe între ţări la nivelul dezvoltării economice mondiale;
extinderea fenomenelor de imigraţie şi emigraţie, generalizarea societăţilor multiculturale;
proliferarea conflictelor dintre naţiuni;
afirmarea drepturilor omului şi a drepturilor minorităţilor;
amplificarea şi imprevizibilitatea schimbărilor de natură economică şi socio-politică;
intensificarea schimbărilor din sfera profesiunilor;
polarizarea religioasă;
Este de aşteptat ca această listă să se modifice (fie prin dispariţia unor „educaţii”, în măsura în care
realitatea îngăduie aşa ceva, fie – mai degrabă – prin impunerea unor noi cerinţe şi conţinuturi educative).
26
a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea constă, însă, în
supraîncărcarea programelor de învăţământ);
b. prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele având un caracter
interdisciplinar de tipul: Conservarea şi gestiunea resurselor naturale – la disciplina Biologie);
c. prin tehnica „approche infusionnelle” (prin infuziunea cu mesaje ce ţin de noile conţinuturi în
disciplinele „clasice”).
În continuare, vom descrie pe scurt specificitatea noilor conţinuturi sau a „noilor educaţii”, aşa cum
s-au profilat în unele teoretizări recente.
Întrucît războiul începe în mintea oamenilor, în mintea oamenilor trebuie începutã şi construirea pledoariei
pentru pace.“ (Preambulul Constituției UNESCO)
„Educaţia este o comoară. Este o bogăţie pe care o port cu mine, care nu expirã şi care nu îmi poate fi
furatã.“ Pãrinte din Liberia.
Curricula, manualele, politicile educaþionale, toate pot fi transformate în platforme pentru propagandã.
Luând în considerare rolul educaţiei în formarea identităţii, conţinutul educaţional poate fi manevrat pentru a
servi unei funcţii politice evidente, cu prejudecãţi privind limba, etnia, religia sau istoria. Dacă manualele
prezintă diferite grupuri bazându- se pe stereotipuri sau transformându-le în „ţapi ispãşitori“, înseamnã cã
vor contribui la escaladarea tensiunilor sociale, prin justificarea inegalitãţilor. Maliţios sau involuntar,
profesorii pot transmite prejudecãţile împotriva anumitor elevi, prin vorbele sau faptele lor.
„Persoanele „educate“ sunt la fel de capabile să se implice în violenţe ca şi cele „needucate“, iar acest fapt
subliniazã necesitatea de a analiza mai în amănunt tipul de educaţie care este oferit, precum şi atitudinile şi
valorile pe care le promoveazã. Simpla furnizare a unor servicii educaţionale nu garanteazã pacea.“
(Smith, A., and Vaux, T. (2003). Educaţie, conflict şi dezvoltare internaţionalã, DFID, Londra)
Îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării, ameliorarea relaţiilor dintre comunităţi, formarea
persoanelor pentru apărarea şi salvgardarea păcii şi liniştii.
Educaţia pentru pace cuprinde două laturi: a) combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează sau
cultivă atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc.; această preocupare presupune o poziţionare activă,
ofensivă, de eliminare şi anihilare a propagandei agresive, războinice; b) promovarea şi formarea unor
conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi, comunităţi, popoare; această dimensiune presupune o
centrare a atenţiei pe cultivarea empatiei, a dragostei, dăruirii faţă de celălalt.
Drepturile omului îşi au rădăcinile în multe culturi şi tradiţii ancestrale. Codul lui Hammurabi, în Babilonia
(Irak, 2000 î.Hr.) a fost primul cod legislativ scris. A urmărit să impună domnia legii în regat, să distrugă răul
şi violenţa, să prevină opresiunile asupra celor slabi de către cei puternici (…), să înalţe ţara şi să promoveze
binele oamenilor.
27
În secolele XIX-XX au fost adoptate primele tratate internaţionale de drepturile omului, o serie de probleme
legate de drepturile omului au început să fie discutate la nivel internaţional, în special cele privind sclavia,
negoţul de persoane, condiţiile inumane de muncă şi munca copiilor.
Educaţia ecologică. Această preocupare încearcă să sensibilizeze omul faţă de ecosistemul în care îşi
desfăşoară activitatea, să optimizeze relaţia dintre om şi natura înconjurătoare. Factorii care generează
necesitatea educaţiei ecologice sunt:
- consecinţele dezastroase ale dezechilibrului dintre mediu şi dezvoltare;
- industrializarea neraţională care are ca efect poluarea şi chiar distrugerea naturii;
- apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existenţă (poluarea aerului, a apei, a
solului).
Sensibilizarea copilului şi tânărului trebuie să meargă pe linia cultivării respectului faţă de mediul natural,
a folosirii raţionale a resurselor, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor, a estetizării
mediului, a sporirii resurselor. „Analfabetismul” ecologic generează conduite iresponsabile cu efecte directe
în prezent şi mai ales în perspectivă (alunecări de teren, inundaţii, secetă, găuri în stratul de ozon, infestare
radioactivă etc.).
Exemplu: În Anglia, în 1907, Robert Baden Powel a conceput un program de petrecere timpului liber
pentru băieţi, cunoscut azi sub titlul de „cercetăşie”. Mişcarea s-a răspândit în peste 150 de ţări şi este
sprijinită de aproximativ 26 milioane de persoane.
Un exemplu de activitate cu întreaga clasă este „jocul ghemului”. Scopul jocului este să se alcătuiască un lanţ
trofic şi să conştientizeze necesitatea menţinerii lanţului trofic. Elevii vor purta un ecuson cu numele unui
element al lanţului trofic. Se va începe cu energia solară (cadrul didactic). Acesta va avea în mână un ghem.
Va păstra capătul firului şi va arunca ghemul cu aţă către următorul element (iarbă, alge, frunze). Copilul care
va fi planta va alege un animal care ar putea să-l mănânce (şarpe, cerb, şoarece etc.) şi îi va arunca ghemul
ţinând în continuare de fir. Următorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broască) ţinând şi el
de fir. Când ghemul ajunge la un animal de pradă care nu poate fi mâncat de altul, acesta va muri de
bătrâneţe şi ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atacă un corp neînsufleţit şi transferă energia
animalului în sol, iar ghemul se întoarce din nou la Soare marcând începutul unui nou ciclu.
Copiii se vor afla în faţa unei adevărate reţele, pe măsură ce ghemul este deşirat. Se va cere copiilor să
distrugă o parte a reţelei printr-o aşa zisă catastrofă naturală pentru a observa cum este afectat lanţul şi pentru
a demonstra interdependenţa dintre verigile lanţului trofic.
Într-un joc de rol, colectivul de elevi este împărţit în grupe şi câte un reprezentant al fiecărui grup va extrage
un bilet cu următoarele notaţii: gunoaie, plante, animale, materialereciclabile, obiecte noi. Fiecare persoană
din grupul căruia îi aparţine (5 copii), va fi un astfel de obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi
alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve, detergent, bere, etc.; materialele reciclabile pot fi: pahare,
ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi pot fi: caseta video, pahar etc. Elevii dialoghează între ei, personificând
fiecare obiect în parte.
Educaţia economică şi casnică modernă. Vizează pregătirea tinerilor pentru o adecvare convenabilă la
lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Trăim într-o perioadă în care pragmatismul şi
mercantilismul economic par să dirijeze toate practicile umane. Acest gen de educaţie poate fi conceput ca un
prealabil pentru viaţa de familie, de management a bunurilor personale, de utilizare a bugetului personal.
Important este nu numai să câştigi bine, ci să ştii să te şi foloseşti de rezultatul muncii şi efortului.
28
Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea
insuficient educată, care părăseşte şcoala cu o formaţie şubredă sub aspect moral, intelectual sau
estetic (George Văideanu, 1988).
Educaţia pentru participare şi democraţie. Deceniile din urmă au arătat că inactivismul social poate
genera formule totalitare de organizare a societăţii. Participarea şi implicarea sunt condiţii pentru buna
funcţionarea a unei societăţi, remediul cel mai adecvat pentru alunecări autoritariste sau totalitariste. Gradul
de democratizare a unei societăţi este dat de această predispoziţie a indivizilor de a acţiona şi reacţiona, de a
genera discuţia, de a-şi exprima punctul de vedere, de a proiecta şi anticipa. Caracterul democratic al unei
societăţi se menţine şi se propensează prin fiecare persoană.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media. Îşi propune să formeze personalitatea pentru a gestiona
corect şi adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaţii mediatice,
pentru a selecta şi adecva sursele informaţionale în consonanţă cu valorile adevărului, dreptăţii, frumuseţii
etc. Universul nostru existenţial este saturat de stimuli informaţionali de care trebuie să ne apropiem cu
competenţă şi responsabilitate. A şti să ne relaţionăm la sursele emitente, a însuşi noi coduri de lectură, a ne
racorda simultan la emitenţi alternativi, a amenda şi neutraliza falsele informaţii, a activa competenţele
proprii de a comunica cu semenii, toate aceste conduite se pot forma şi fasona prin diferite exerciţii şi
practici educative.
Educaţia nutriţională. Îşi propune să-l informeze şi să-l formeze pe tânăr în legătură cu valoarea
nutriţiei, a selectării şi dozării raţionale a hranei, a pregătirii adecvate a acesteia, a identificării alimentelor
autentice, a îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat şi adecvat.
Noua orientare va îmbina perspectiva teoretică cu cea practică, ştiinţa cu arta. Hrănirea este o necesitate
biologică dar şi un cadru de socializare şi de culturalizare. Obiectivele acestei „noi” educaţii trebuie să fie
diversificate şi trebuie să vizeze formarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sănătoase,
salvgardarea specificităţii în materie de artă culinară, estetizarea existenţei private prin propensarea
gusturilor culinare veritabile, cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri sau practici culinare,
experimentarea unor noi conduite în această direcţie, apropierea de alteritate etc.
29
Consum de apă: 1,5 litri pe zi minim
Zilnic desfăşuraţi activitate fizică!
Educaţia pentru timpul liber. În condiţiile în care timpul liber are tendinţa să crească, oamenii trebuie să
fie învăţaţi să se bucure de acesta. Fără o pregătire adecvată, timpul pentru sine poate deveni o povară, un
motiv al decăderii, al alunecării în plictiseală şi inactivism. Pentru aceasta, se pot imagina mai multe traiecte
acţionale:
- obişnuirea indivizilor de a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea pentru a dispune şi de timp
liber;
- „încărcarea” timpului liber cu activităţi recreative, productive etc. care să aducă bucurii şi
împliniri persoanei în cauză, tonifiind existenţa şi accentuând gustul de a trăi;
- realizarea unor alternanţe şi complementarităţi adecvate între activităţile din timpul liber (fizice,
spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.);
- corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, în perspectiva
valorificării la scara socială (prin diferite tipuri de asociaţii, „şcoli” ale femeilor, bătrânilor etc.).
„Educaţia este în mod intrinsec şi inevitabil o chestiune de scopuri şi valori umane”. Aş dori ca
această afirmaţie să fie aşezată la vedere pe biroul fiecărui factor de decizie. Howard Gardner
Legătura dintre educaţie şi valori, dintre pedagogie şi axiologie nu este forţată. Dimensiunea valorică este
intrinsecă educaţiei. Educaţia cu adevărat validă este cea care se înscrie într-o perspectivă pozitivă. Între
educaţie şi axiologie există o relaţie strânsă. Iată patru aspecte ale acestei legături:
1. Fiecare persoană umană este chemată să realizeze valori, pentru a putea
ajunge la deplinătatea existenţei ei. Persoanele şi societăţile actualizează
valori în actele educative.
2. Şcoala este o instituţie socială cu statut aparte. Şcoala însăşi constituie o
valoare instituţională. Funcţia şcolii, din punctul de vedere al valorilor, este
atât conservativă, cât şi reconstructivă. Şi alte instituţii sunt producătoare de
valori (întreprinderi, instituţii juridice, politice etc.). Şcoala se preocupă mai
mult de om, disponibilitatea şi valoarea umană fiind revelată în şi de către
şcoală.
3. Procesul educativ îşi propune scopuri şi obiective definibile din punct de
vedere axiologic. Nici un obiectiv educaţional nu rămâne în afara valorilor.
4. Educaţia, cu valorile subsecvente, are o semnificaţie aparte pentru copil sau
tânăr, ajutându-l să se orienteze în câmpul valorilor, să aleagă, să ia decizii.
Educaţia interculturală
„Cine spune intercultural spune în mod necesar, plecând de la sensul plenar al
prefixului inter-: interacţiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă.
Spune, de asemenea, dând deplinul sens termenului cultură: recunoaşterea valorilor, a
modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele umane,
indivizii sau societăţile, în interacţiunea lor cu altul şi în înţelegerea lumii,
recunoaşterea importanţei lor, identificarea interacţiunilor care intervin simultan între
multiplele registre ale aceleiaşi culturi şi între diferite culturi” (Micheline Rey, de la
Universitatea din Geneva)
30
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea
viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării
sistemelor de valori. Când un individ se situează între două culturi există riscul apariţiei unui dezechilibru
transcultural, din cauză că apare o tensiune între valorile specifice celor două sisteme culturale; în acest
tranzit cultural, individul riscă să se „rătăcească”, deoarece valorile „vechi” nu sunt (încă) validate şi
confirmate în cultura nouă, de inserţie.
Educaţia integrată
Educaţia integrată (sau incluzivă) vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc. printr-o serie de măsuri conjugate
de ordin juridic, politic, social, pedagogic
Ce este integrarea ?
• a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copii normali
• a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere
şcolară, asistenţă medicală şi socială etc.) în şcoala respectivă;
• a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare
şi aplicare a programelor de integrare;
• a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele
şcolii obişnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc.);
• a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/ şcoală;
• a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
• a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să -se implice în viaţa
şcolii;
• a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
• a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală;
Educaţia permanentă
A învăţa, a preda şi a memoriza nu mai sunt suficiente astăzi. Trebuie să se înveţe şi altceva: a învăţa
învăţarea! E nevoie deci de o educaţie permanentă, cea "care durează tot timpul vieţii, care debutează în
şcoală şi pe care o urmează fiecare pe socoteala proprie în funcţie de interesele şi dorinţa sa" (Dottrens, p.
37). Educaţia trebuie concepută ca un continuum existenţial, a cărei durată se confundă cu însăşi durata vieţii
şi care nu trebuie limitată în timp (vârsta şcolară) şi închisă în spaţiu (clădiri şcolare) (Faure, 1974, p.300).
31
cursuri prin corespondenţă în toată Marea Britanie (se propunea denumirea „College of
the Air”). Acest sistem ar fi trebuit să coordoneze transmisiunile radio/TV din domeniul
educaţiei. În 1963, Harold Wilson, primul ministru al guvernului Marii Britanii, a
inaugurat Open University care trebuia să asigure forme de învăţământ la distanţă
pentru adulţi; aceasta este considerată a fi prima universitate la distanţă din lume. În
următorii ani s-au înfiinţat universităţi sau consorţii universitare cu atribuţiuni la nivel
naţional în domeniul învăţământului la distanţă în mai multe ţări: Germania
(FernUniversitat), Spania (Universidad Nacional de Educacion a Distancia), Irlanda
(National Distance Education), Franţa (Federation Interuniversitaire de l’Enseignement
a Distance), Italia (Consorzio per l’Universita a Distanta).
Anumite forme de învăţământ la distanţă se dezvoltă în ţările cu suprafaţă mare şi
zone rar populate (Australia) unde este dificilă realizarea unor reţele clasice de
învăţământ.
Gândită ca o nouă formulă de realizare a pregătirii iniţiale sau continue, paradigma
educaţiei deschise la distanţă presupune o concretizare a democratizării educaţiei în
condiţiile progreselor tehnologice contemporane. Înainte de toate, învăţământul la
distanţă răspunde exigenţei individualizării şi personalizării traseelor formative. Se
porneşte de la premisa că un program de educaţie va avea succes atunci când va viza
indivizi concreţi, cu trebuinţe şi posibilităţi bine determinate. În acelaşi timp, el se
adresează populaţiei adulte, celor care doresc să-şi multiplice formarea profesională,
să urmeze un traseu de reconversie profesională, oferind fiecăruia posibilitatea de a fi
integrat permanent într-un proces de re-formare instructivă şi chiar profesională.
Educație și postmodernitate
Mircea Cărtărescu, Postmodernismul românesc
Virgil Nemoianu propune una dintre cele mai interesante încercări de sistematizare a postmodernităţii,
caracterizată prin nouă elemente principale:
1. centralitatea elementului comunicare/mobilitate;
2. societatea postindustrială;
3. tranziţia de la revoluţia lui Gutenberg la vizualul televizat şi la prezenţa virtuală;
4. stabilirea de noi raporturi între bărbaţi şi femei;
5. tensiunea între globalism şi multiculturalism;
6. conştiinţa de sine, auto-analiza;
7. relativizarea şi incertitudinea valorilor;
8. jocul parodic cu istoria;
9. o religiozitate postmodernă, spiritual/mistică, pp. 18-19.
Artiştii postmoderni acordă o mai mare atenţie inserţiei operelor lor în viaţa cotidiană, în dilemele etice,
estetice, religioase ale timpului. Critica postmodernă este o critifiction, surfiction, cu tendinţe ironice, ludice,
parodice. Punctul de vedere postmodern presupune o pluralitate a discursurilor posibile, un relativism al
valorilor, caracterul proteic, nedeterminat al fenomenelor artistice.
O lume în schimbare
“Dacă nu imediat după război, în orice caz pe la sfîrşitul anilor '60 (probabil că anul de cotitură ar putea fi
considerat, nu cu totul arbitrar, celebrul 1968), lumea concretă, de toate zilele, a suferit transformări vizibile
pentru oricine. Ele au fost atît de puternice, încît, în ciuda tuturor măsurilor izolaţioniste luate de diverse state
şi comunităţi, au devenit curînd un fenomen globalizat.” (p. 11)
McLuhan a numit noua înfăţişare a lumii “satul planetar”. Noile tehnologii transformă lumea industrială
într-una postindustrială. Datorită abundenţei, apare “societatea de consum”. Noua lume în emergenţă
seamănă cu cea din Republica lui Platon.
Caracterul cel mai important al societăţii postmoderne este aspectul ei informaţional. Conform lui Gianni
Vattimo, s-a ajuns la o “transparentizare” a lumii, caracterizatã prin accesul aproape nelimitat al fiecãrui
individ la toatã informaţia. Ecuaţia în stare să definească starea actuală a lumii: liberalism - economie de
piaţă – tehnologie informaţională. O altă ecuaţie, propusă de Aries şi Duby: creştinism – tehnologie –
32
drepturile omului.
Imaginea empirică a postmodernităţii: “[...] o lume eliberată de ameninţări directe, fie ele războaie, foamete
sau disconfort, trăind în prosperitate o viaţă liberă, tolerantă, în care este loc pentru toate stilurile şi ideile, în
care arta, experimentul, fantezia sînt la îndemîna oricui.” (p. 14)
Societatea postmodernă are însă probleme şi dileme specifice. Alvin Toffler a observat şocul accelerării
exponenţiale a ritmului vieţii, a schimbării tot mai frecvente a decorurilor, şi a numit asta tranzienţă. Vattimo
vorbeşte de depeizare, de dezinserţia omului din lumea în care trăieşte. Andrei Codrescu vorbeşte de
dispariţia realităţii, a lui outside.
“Deosebirea dintre postmodernitate şi toate epocile precedente în privinţa cunoaşterii ştiinţifice devine
evidentă: dacă paradoxul era intolerabil în ştiinţa clasică şi modernă, postmodernitatea îşi găseşte în el însăşi
forţa argumentării.” (p. 39)
Învăţământul postmodern nu mai formează caractere, ci competenţe. În acest context, ideea “autonomiei
universitare” nu are sens, pentru că universităţile sunt subordonate puterii, care le dă posibilitatea să
funcţioneze. În cadrul procesului de învăţământ, întrebarea “e adevărat?” este înlocuită cu “e vandabil?”
Băncile de date sunt “natura” pentru omul postmodern. “Ideea că savantul nu mai explorează nemijlocit
natura, ci băncile de date despre aceasta, adică o realitate secundă, creată de om şi în care omul se integrează
de-acum înainte locuindu-şi confortabil i-realitatea, este poate emblema absolută a postmodernităţii.” (p. 41)
Curs 6
COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR
1. Educaţia intelectuală
Educaţia intelectuală constituie un pivot important în jurul căruia se vor profila şi celelalte laturi
sau conţinuturi ale cunoaşterii şi practicii umane. Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte
în zilele noastre datorită accentuării caracterului intelectual al diverselor activităţi umane,
exploziei informaţionale, cererii de educaţie, nevoii de a pune accent mai mare pe
autoeducaţie (Salade, 1998).
Prin “intelect’ se înţelegea, cândva, capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoaşterii şi
înţelegerii profunde a lumii. Dimensiunea intelectuală a personalităţii apare astfel ca fiind legată de
cantitatea şi calitatea experienţei de cunoaştere şi de acţiune pe care a acumulat-o o persoană, precum
şi de posibilităţile sale de a opera mintal cu aceste conţinuturi, pentru a răspunde satisfăcător la
33
cerinţele ce îi sunt adresate de mediul natural şi social în care trăieste. Este vorba de o formă superioară
de adaptare: adaptarea prin cunoaştere, prin prelucrare mintală superioară a informatiilor, dobândite prin
experienţa personala de viaţă sau – fapt specific uman- preluate din experienţa de cunoaştere a altora
(I.NICOLA, 1996). (apud Jinga şi colab)
Ioan Nicola distinge doi poli ai educaţiei intelectuale, în legătură cu care formulează obiectivele
educaţiei intelectuale:
- Polul informativ, care ţine de cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi umaniste
ce urmează să fie transmisă şi asimilată.
- Polul formativ, care are în vedere efectele asimilării informaţiei asupra intelectului.
Informarea intelectuală
Se referă la asimilarea şi transmiterea valorilor ştiinţifice şi umaniste în conformitate cu anumite
principii şi norme didactice sau ordonate într-un anume fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi
însuşirea lor. A informa din punct de vedere intelectual nu înseamnă a acumula în orice fel cât mai
multe cunoştinţe. Informarea intelectuală trebuie să fie legată de idealul educaţional, astfel încât să
se asigure un echilibru între diferitele forme de cunoştinţe: umaniste, realiste, teoretice, practice, de
cultură generală, de specialitate, opţionale, facultative, fundamentale, aplicative etc. Cunoştinţele se
transmit astfel încât să nu fie rupte unele de altele, ci să se structureze logic; cunoştinţele noi trebuie
să se integreze în ansamblul constituit al cunoştinţelor deja achiziţionate.
34
Din definiţia canonică a culturii (E. B. Tylor, 1871) putem observa care este întinderea domeniului
de referinţă al culturii: „(…) cuvântul cultură sau civilizaţie, în sensul său etnografic cel mai
răspândit, desemnează acel tot complex ce cuprinde ştiinţele, credinţele, artele, morala, legile,
obiceiurile şi celelalte aptitudini şi deprinderi dobândite de om ca membru al societăţii” (s. a.).
Două abordări:
Ralph Linton "Termenul "cultură" se referă la modul total de viață al oricărei societăți, si nu numai
la acele părții ale acestui mod pe care societatea le considera superioare sau dizerabile." Nu există
societate fără cultură și nici indivizi care sa nu participe la o anumita cultură, de aceea orice
specialist în științele sociale trebuie să cunoască faptul că nu există societăți aculturale și nici
indivizi aculturali.
Definiția culturii: "O cultură este configurația comportamentelor invatate si a rezultatelor lor, ale
caror elemente componente sunt impărtășite și transmise de către membrii unei societăți date."
„Cultura nu trebuie înţeleasă ca o performanţă realizată doar o singură dată din punct de vedere
istoric sau ca un produs finit muzeal al unei epoci, ci trebuie înţeleasă ca un sistem dinamic,
funcţional şi mai ales capabil să se adapteze.”
(Loenhoff)
Pornind de la faptul că oamenii, respectiv colectivităţile umane, se diferenţiază prin apartenenţa lor
la o anumită cultură, iar aceste diferenţe influenţează interacţiunea indivizilor din spaţii
sociolingvistice diferite, Loenhoff (1992) a delimitat trei dimensiuni ale culturii:
dimensiunea mentală, reprezentată de fondul de cunoaştere comun unei colectivităţi umane şi în
care sunt incluse valorile, normele, reprezentările, ritualurile, mentalităţile specifice fiecărei culturi
în parte;
dimensiunea materială, reprezentată de artefacte ca obiectivare a culturii, un rol important
revenindu-i aici limbii ca mijloc de comunicare;
dimensiunea funcţională, reprezentată de acţiunile, modelele de interpretare şi de comportament
comune unei grupări umane, prin care cultura devine un „sistem de orientare” (Thomas, 1996), iar
„standardele culturale” ca elemente diferenţiatoare între culturi „sunt văzute de către majoritatea
membrilor unei anumite culturi ca normale, fireşti, tipice şi obligatorii” (Thomas, 1993:381).
Matematicianul Miron Nicolescu arată ca o veche definitie spune: “Cultura generală este ceea ce iți
rămâne dupa ce ai uitat tot ce ai invățat”.
35
Formarea intelectuală urmăreşte activarea şi dezvoltarea gândirii, a spiritului de observaţie, a
intereselor de cunoaştere şi a creativităţii.
Constantin Moise formulează şase obiective majore ale educaţiei intelectuale pe care le
explicitează adecvat:
Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală sunt (Nicola, 1994):
iniţierea şi familiarizarea celor care se educă cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru
îmbogăţirea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii etc);
formarea priceperii de folosire a surselor de documentare şi de întocmire a unor planuri de idei,
conspecte, fişe etc;
formarea unor procedee speciale de învăţare, în funcţie de conţinutul şi complexitatea sarcinii;
familiarizarea celor care se educă cu specificul şi cerinţele tehnicii de observare, experimentare;
stimularea celor care se educă pentru stabilirea unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin treceri
succesive de la abstract la concret şi de la concret la abstract;
familiarizarea cu unele strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
adoptarea şi respectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă.
36
2. eforturi de dezvoltare a operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, comparaţia,
generalizarea, concretizarea), de formare corectă a noţiunilor prin trecerea de la nivelul noţiunilor empirice la
nivelul celor ştiinţifice, de formare a judecăţilor şi raţionamentelor.
Un loc aparte în cadrul acestui obiectiv îl are şi dezvoltarea atenţiei în calitate de condiţie a vieţii
psihice şi a limbajului ca activitate psihică. Educarea atenţiei înseamnă educarea calităţilor ei, respectiv a
volumului atenţiei, a distribuţiei atenţiei, a stabilităţii şi adaptabilităţii. Limbajul este un instrument
intelectual fără de care nu este posibilă materializarea conţinuturilor gândirii. Unităţile gândirii, respectiv
noţiunile, judecăţile şi raţionamentele îşi au un corespondent la nivelul cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor.
De aici necesitatea educativă a îmbogăţirii limbajului, grija continuă pentru cultivarea preciziei la nivelul
formei şi al conţinutului.
Igiena muncii intelectuale urmăreşte păstrarea sănătăţii fizice şi psihice a elevilor, educarea lor astfel încât
să-şi apere ei înşişi sănătatea fizică şi mintală. Atunci când vorbim despre igiena muncii intelectuale se au în
vedere doi indicatori de bază: spaţiul în care elevi desfăşoară activitatea intelectuală, precum şi timpul în care
are loc aceasta.
37
să fie asigurată o bună vizibilitate, pentru toţi elevii, la tablă şi la locul unde se expun materialul
didactic şi alte mijloace de învăţământ necesare unor demonstraţii în timpul lecţiilor, al activităţilor;
să fie asigurată aerisirea sălilor de clasă, precum şi o temperatură adecvată în funcţie de anotimp.
alternarea activităţii de învăţare cu cea de joc, fără a prejudicial unitatea fiecărei lecţii, precum şi
continuitatea firească şi necesară între activitatea intelectuală şi cea de joc, de divertisment, mai ales că şi
aceasta din urmă presupune, deseori şi un real efort intelectual din partea elevilor.
• Când te apuci de învăţat fără să te gândeşti dacă ceea ce înveţi este relevant pentru tine
• Cînd laşi stimulii externi sau gândurile să interfereze cu ceea ce înveţi
• Când nu te concentrezi total la procesul de învăţare
• Când nu implici toate simţurile în învăţare
• Când consideri că neimplinirile tale te definesc ca persoană
• Când nu eşti în concordanţă cu ritmul tău natural de învăţare
• Când nu aloci suficient timp pentru a procesa ceea ce ai învăţat
• Când nu îţi acorzi recompense creative pentru efortul de învăţare
38
Testele de creativitate pun în evidenţă o serie de caracteristici personale de genul celor descrise
anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativităţii. Ele îi solicită, de exemplu, subiectului să
realizeze într-un interval de timp determinat cât mai multe desene originale pornind de la figuri date, să
imagineze pentru aceste desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să găsească utilizări multiple unui
obiect “banal” (de ex., o cărămidă), să conceapă cat mai multe ameliorări care s-ar putea aduce unui obiect
(de ex., un fier de călcat), să imagineze un alt fârşit al unei povestiri cunoscute etc.
(apud Jinga şi colab)
Material suplimentar:
Behaviorismul.
În perspectiva acestei concepţii, psihologia se restrânge la o ştiinţă a comportamentului. Behaviorismul
pleacă de la premisa că învăţarea se produce prin asocierea unor stimuli cu anumite reacţii – asociaţionismul.
Toate actele gândirii şi ale limbajului sunt explicate ca relaţii între stimuli şi răspunsuri, acestea determinând
conexiunile dintre neuroni. Prin obişnuire şi prin repetiţie reacţiile se fixează.
Există două tipuri mai cunoscute de condiţionare:
condiţionare clasică (stimul-răspuns) al cărei reprezentant de seamă este I. P. Pavlov
S + S prim R
S + S prim R
S + S prim R
S prim R
S este stimulul specific, natural, adică mâncarea, iar S prim este stimulul nespecific, lumina Prin repetiţie
stimulul nespecific (S prim) se condiţionează, adică se învaţă.
condiţionare operantă, reprezentată în SUA de Watson şi Skinner ( pentru fixarea unei reacţii este
necesară intărirea ei, pozitivă sau negativă).
S R+ R prim
Behaviorismul constituie o concepţie destul de reducţionistă. Asimilând omul unui animal a simplificat
nepermis de mult obiectul de studiu – spiritul uman. Concepţia behavioristă despre învăţare a influenţat
teoria şi practica educativă, favorizând practici de învăţare precum repetiţia, întăririle pozitive sau negative
(pedepsele), exerciţiul etc.
39
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne, autorul teoriei menţionate, învăţarea este
determinată de anumite condiţii, care se divid în două mari grupe: condiţii interne şi condiţii externe ale
învăţării. Capacităţile iniţiale pe care le posedă un subiect sunt condiţiile interne ale învăţării, iar condiţiile
externe sunt cele din afara persoanei, a căror acţiune nu depinde de ea. Învăţarea necesită organizarea
condiţiilor externe, ţinându-se cont de cele interne.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învăţare, interne sau externe, Gagne afirmă că
există tot atâtea tipuri de învăţare; el sugerează o grupare a condiţiilor interne şi externe astfel încât să rezulte
opt tipuri de învăţare:
învăţarea de semnale (reflexul lui Pavlov);
învăţarea stimul-răspuns – situaţie în care cel care învaţă oferă un răspuns precis la un stimul
discriminat;
înlănţuirea de mişcări (mersul pe bicicletă, înotul, scrisul);
asociaţia verbală – învăţarea de lanţuri verbale;
învăţarea prin discriminare – când elevul reuşeşte să diferenţieze stimuli relativ similari
(deosebirea dintre o insectă şi un păianjen);
însuşirea de noţiuni – capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli;
învăţarea de reguli, unde regula este înţeleasă ca un lanţ de două sau mai multe concepte(legi,
axiome, formule matematice);
rezolvarea de probleme, prin combinarea a două sau mai multe reguli însuşite anterior (Gagne,
1975, pp. 59-60).
Teoria cognitivistă.
Psihologia cognitivă se centrează mai ales pe resorturile de prelucrare şi procesare a informaţiei, pe
modalităţile de „sporire” cognitivă prin exploatarea multitudinii de niveluri de operare a gândirii umane. În
acelaşi timp, paradigma cognitivistă se interesează şi de medierea cognitivă, respectiv de impactul pe care îl
au procesările de informaţie asupra unor componente precum sările emoţionale, procesele biochimice,
comportamentul ca întreg.
Metacogniţia este un concept psihologic care se referã la cunoaşterea de cãtre subiect a particularitãţilor
propriului său sistem cognitiv. Capacitatea metacognitivã vizeazã, prin urmare, posibilitãtile de
conştientizare şi de control ale propriilor procese de gândire şi învãţare.
40
Educatia capacităţilor metacognitive începe din primii ani ai şcolii şi include iniţierea elevilor în strategii de
analizã criticã a propriului mod de gândire, precum şi în strategii menite sã dezvolte “comportamentul
interogativ” (încurajarea si antrenarea elevilor în a formula întrebãri cât mai pertinente despre universul
exterior şi despre propria lor persoanã; cultivarea preocupãrii pentru propriul comportament interogativ:
“Am avut de pus o întrebare buna pe ziua de astazi?”). Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanalizã a
propriilor acţiuni de învãţare, profesorii le pot solicita elevilor, de exemplu, sã relateze cum au încercat sã-şi
soluţioneze problemele de învăţare, înainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereazã sã
colaboreze cu un alt coleg în acţiuni de monitorizare reciprocã a activităţilor de învãţare. (apud Jinga şi
colab)
Curs 7
Educaţia morală
Educaţia morală ar putea fi definită astfel: „crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor
moralei sociale în structura personalităţii copilului”.
Moralizarea fiinţei este una dintre sarcinile perene ale educaţiei. Prin procesul educaţiei morale se
urmăreşte încorporarea şi punerea în act a valorilor morale purtate de societate. Ce este morala ?
(mor, moris = obicei, morav, uz). Este element de specificitate umană, este ceea ce ne diferenţiază
de alte specii. Kant spunea că actul uman şi actul moral sunt identice.
O definiţie de manual foarte întâlnită a moralei ne-o prezintă ca fiind formă a conştiinţei sociale
integrând regulile, normele nescrise, valorile, idealurile prin care se reglementează relaţiile între
oameni; Pe lângă morală, mai există şi alte forme ale conştiinţei sociale precum ştiinţa, arta,
filozofia, religia.
Conţinutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele şi regulile morale. Toate
aceste componente constituie structura sistemului moral.
Idealul moral reprezintă imaginea perfecţiunii din punct de vedere moral. Esenţa idealului moral se
manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.
41
Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se impun comportamentului uman
în virtutea idealului. Exemple de valori: patriotism, atitudine faţă de democraţie, libertate,
onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Valorile au un caracter polar,
fiecărei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate,
indisciplină).
Normele, preceptele şi regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de
comportare morală (exemplu: să nu minţi, să nu ucizi)
Moralitatea este morala în act, morala subiectivă, rezultatul interiorizării valorilor şi normelor
morale obiective. Trecerea de la morala obiectivă la moralitate se realizează cu ajutorul educaţiei
morale.
Raportul faţă de norme poate lua mai multe chipuri enunţate în termeni ca anomie (fără lege, în
afara legii), heteronomie (legea impusă de alţii), socionomie (legea derivând din societate),
autonomie (legea impusă din sine). Eteronomia este o moralitate externă. Finalitatea ei este
libertatea, moralitatea ca responsabilitate individuală. Socionomia apare când judecăţile sunt
formate şi modelate prin relaţionarea cu alţii, la nivel social.
Alegerea acestor modele nu este întâmplătoare. Toate au avut consecinţe practice remarcabile în
spaţiul european şi american, sunt considerate repere fundamentale nu doar din punctul de vedere
al teoriei psihologice, dar mai ales al pedagogiei, al transformării şi implementării lor în şcoală.
42
trebuie respectate); copilul priveşte regulile ca existând în sine, independent de conştiinţa sa
(regulile îi apar ca reale, de aici noţiunea de „realism moral”)
Stadiul cooperării (sau al autonomiei) începe să se contureze începând cu vârsta de 8 ani, într-o
lungă perioadă de tranziţie; practic, în perioada 9 - 12 ani avem o prelungire a moralei ascultării;
spre 12 ani respectul devine mutual, reciproc, normele morale se interiorizează devenind mobiluri
ale conduitei. După 12 ani regulile morale se codifică, devin legi.
Autonomia nu este posibilă decât în condiţiile cooperării cu celălalt. „Autonomia nu apare decât ca
o reciprocitate, când respectul mutual este atât de puternic încât individul simte din interior nevoia
de a trata pe altul aşa cum el ar dori să fie tratat de altcineva”.
Stadiul preconvenţional (4 -10 ani), în care comportamentul moral este extrinsec, justificat prin
evitarea pedepsei sau obţinerea recompenselor (cele două substadii sunt „moralitatea ascultării ”
şi „hedonismul instrumental naiv”);
Al doilea stadiu este stadiul convenţional (10 – 15, 16 ani ) care lărgeşte reperele de analiză a
regulii morale la grupurile semnificative pentru copil (familie, prieteni de joacă, colegi de clasă)
conform principiului „respect regula morală pentru a primi aprobarea grupului sau a evita
dezaprobarea lui”. (substadiul 3 moralitatea bunelor relaţii) ; regula este considerată o necesitate ce
reglementează conduita tuturor, moralitatea este menţinută prin autoritate (substadiul 4 moralitatea
legii şi ordinii)
Ultimul este stadiul postconvenţional (după 16 ani sau niciodată), al interiorizării complete a
normelor morale, al acceptării democratice a legii;
- substadiul moralităţii contractuale - legea nu este intangibilă, ea poate fi schimbată prin mijloace
democratice
- substadiul moralităţii principiilor individuale de conduită vizează păstrarea respectului de sine,
adoptarea principiului conform căruia viaţa autentică nu se poate baza decât pe comportamente
morale. Individul are propriul sistem de valori morale solide, cu ierarhizări valoroase. Judecata
de sine este mai puternică decît judecata externă
Există şase motive diferite ce explică comportamentul moral al fiecărei vârste din perspectiva
teoriei lui Kohlberg (Marin Călin,1996):
Substadiul 1 Respectarea regulii morale pentru a evita pedeapsa ( „moralitatea ascultării ”)
Substadiul 2 Respectarea regulii morale pentru a obţine recompense („hedonismul instrumental”)
Substadiul 3 Respectarea regulii morale pentru a evita dezaprobarea celorlalţi apropiaţi (familie,
grup de prieteni, profesori); a avea grijă de alţii, a menţine reguli conforme cu binele stereotip.
Substadiul 4 Respectarea regulii morale pentru a evita blamul societăţii (obligativitate şi datorii faţă
de lege şi instituţii, îndeplinirea datoriilor pe care ţi le-ai asumat);
Substadiul 5 Respectarea regulii morale pentru a păstra respectul altora faţă de noi (moralitatea
contractului personal cu societatea, apărarea drepturilor individuale şi colective, conştientizarea
priorităţii valorilor);
Substadiul 6 Respectarea regulii morale pentru a ajunge la respect de sine, pentru a evita
autoblamarea (moralitatea principiilor individuale de conduită); a urma principiile etice alese liber;
43
Autorul a ajuns la aceste rezultate analizând răspunsurile subiecţilor cercetării la mai multe
probleme ce prezentau sarcini implicând alegerea între două valori morale conflictuale. El anumit
aceste probleme dileme morale. Instrumentul cel mai eficace de dezvoltare morală este dilema
morală, (considera Kohlberg), care solicită elevii în a da răspunsuri şi mai ales în a argumenta
alegerea făcută. Argumentarea este cea care hotărăşte localizarea într-un anumit stadiu al dezvoltării
morale.
O dilemă renumită este cea a lui Heinz (Heinz fură medicamentul miraculos pentru a-şi salva soţia
de la moarte)
Ca sarcină globală, educaţia morală urmăreşte formarea personalităţii morale, a omului moral. Cele
mai cunoscute obiective sunt formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale.
Din interiorizarea cognitivă, afectivă și volițională rezultă formarea convingerilor morale, adică
apariția unor idei forță, a unor principii puternice după care ne ghidăm.
44
Formarea trăsăturilor pozitive de caracter: curaj, integritate, onestitate.
Conţinutul educaţiei morale (Moise, Cozma 1996) se concentrează în jurul a trei categorii de
norme, valori, atitudini:
Educaţia atitudinii faţă de propria persoană (sau dobândirea virtuţilor personale)
Educaţia atitudinii faţă de alţii
Educaţia atitudinii faţă de societate, ca entitate ce depăşeşte limitele şi durata vieţii individuale
(sau dobândirea sentimentelor sociale); la acest nivel se integrează şi educaţia naţională, educaţia
patriotică, civică şi educaţia pentru umanitate.
Recompensa
Contrariul lui a fi imbecil din punct de vedere moral este a avea conștiință. Dar conștiința nu se
câștigă la tombolă și nici nu pică din cer (...). Adevărat, admit că pentru a reuși să avem conștiință
ne sunt necesare unele însușiri înnăscute, ca acelea trebuincioase pentru a aprecia muzica sau pentru
a ne bucura de artă. Și presupun că ar mai fi favorabile și anumite condiții sociale și economice,
fiindcă unuia care s-a văzut din leagăn privat de cele necesare omului este greu să-i pretinzi aceeași
ușurință în înțelegerea unei vieți bune ca și celor care au avut parte de o soartă mai bună. Dacă
nimeni nu te tratează omenește, nu-i de mirare să capeți apucături de animal. Dar odată acordat
acest minimum, cred că restul depinde de atenția și efortul fiecăruia.
45
În ce constă această conștiință care ne va lecui de imbecilitatea morală? În principal, ea rezidă în
următoarele aspecte:
o Să știm că totul nu ne este indiferent pentru că vrem realmente să trăim și încă să trăim
bine, omenește bine.
o Să fim dispuși a observa dacă ceea ce facem corespunde sau nu cu ceea ce într-adevăr
vrem.
o Pe baza practicii, să dezvoltăm treptat bunul gust moral, astlfel încât să existe anumite
lucruri care să ne repugne în mod spontan dacă ar fi să le facem
o Să renunțăm a căuta alibiuri care să ascundă faptul că suntem liberi, și, prin urmare, în
mod raționar responsabili de consecințele actelor noastre”.
Fernando Savater, Etica pentru Amador
Cursul 8
EDUCAȚIA ESTETICĂ
“O operă de artă este un popas de frumuseţe într-o lume urâtă sau indiferentă. Prin artă se introduce într-un
punct al lumii o valoare care lipseşte restului ei. Cine se apropie de o operă artistică are conştiinţa limpede
că pătrunde într-o lume deosebită de aceea a percepţiei comune şi a vieţii practice. Caracterul etero-cosmic
al oricărei creaţii de artă este absolut evident. Funcţiunea pe care arta o îndeplineşte rezultă de altfel din
această însuşire a ei, prin care sufletul omenesc se întregeşte, exercitându-se într-un fel de activitate pe care
restul lumii n-are prilejul s-o determine.” – Tudor Vianu, Estetica
Notă: Mulțumiri domnului profesor Constantin Cucoș pentru unele informații din acest curs.
Întrebare: Care este părerea dumneavoastră: Viața imită arta sau arta imită viața?
Viata cotidiană sta, într-o mare masură, sub zodia esteticului. Ne întâlnim la tot pasul cu obiecte, activitati
ce poarta pecetea lui. Contactul cu operele de arta, design-ul vestimentar sau al bunurilor de consum,
arhitectura sau spatiul ambiental, o parte din activitatile noastre diurne, participarea la ceremoniile cele mai
diverse impun o pregatire atenta pentru a recepta valorile estetice. Chiar si educatia presupune un registru
estetic.
Întrebare: Sunteti de acord că există un conținut comun tuturor culturilor în privinta operelor de
arta și că doar forma de reprezentare diferă? Argumentați raspunsul!
46
Daca s-a vorbit si se mai vorbeste înca de un analfabetism scolar, trebuie luat în seama, si un alt tip de
analfabetism, mai subtil si ascuns, dar mult mai periculos - si anume, "analfabetismul estetic", adica
incapacitatea de a sesiza si vibra în fata frumosului, insensibilitatea fata de inefabilul artei.
Tema: Indicati câteva posibile consecinte ale lipsei sau precaritatii educatiei estetice din scoala sau/si
societate.
Daca exista o criza în arta, ea nu tine de creatia artistica, ci, mai degraba, de receptivitatea noastra fata
de acest fenomen. Invocata "criza a artei" este, de fapt, o criza de comunicare, o criza a sensibilitatii care
nu se adapteaza noilor modalitati expresive. De aceea, e nevoie de o reconstructie permanenta a
sensibilitatii noastre receptive. Sa nu ne asteptam din partea artistilor la concesii facute preferintelor si
gustului "marelui" public. Adevarata arta evolueaza prin elita creatoare care sparge canoane si forteaza
gustul încetatenit.
Întrebare: Sunteți de acord cu ideea de “criză a artei”?
Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obligație. Artele reprezintă o componenta
indispensabila a unei pedagogii interactive, care valorizeaza dispozitiile si creativitatea elevilor. Nu numai
emisfera stânga se cere a fi antrenata, ci si cea dreapta, care vizeaza afectivitatea, spontaneitatea crea tiva.
"Exista deci între ceea ce este artistic si ceea ce este cerebral o complicitate ale carei efecte pot fi
considerabile" (Racle, 1983, p. 149).
Valentele emotional-estetice pot fi potențate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil, ci prin
toate activitatile instructiv-educative, fapt ce reclamă pregatirea tuturor educatorilor în direcția formării
propriei sensibilități, dar si pentru formarea sensibilității elevilor, în vederea receptării semnificațiilor
estetice.
Întrebare: Ce fel de valențe estetice deține disciplina pe care o veți preda?
Educația estetica nu trebuie confundata cu educatia artistica. Din punctul de vedere al continutului,
educatia estetica are o sfera mai larga, incluzând frumosul din natura, societate si arta; educatia artistica
vizeaza doar frumosul din opera de arta. Din punctul de vedere al finalitatilor, educatia estetica îsi propune
formarea receptivitatii si creativitatii estetice, pe când educatia artistica are în vedere dezvoltarea si
cultivarea capacitatilor creative în registrele metodice, specifice fiecarei arte. Din punctul de vedere al
formelor de realizare, educatia estetica se desfasoara, cu preponderenta, sub forma unor activitati teoretico-
informative, pe când educatia artistica se deruleaza mai mult pe un traiect practic-aplicativ. Pâna la un
anumit punct, educatia artistica este recomandata tuturor elevilor. Dar ea va fi acordata, de catre cadre
didactice specializate, doar acelor elevi care au probat o competenta creativa în ramura unei arte, cu alte
cuvinte, ea se dovedeste a fi necesara mai mult viitorilor artisti.
În Grecia antică frumosul era contopit cu binele şi utilul. Platon utilizează pentru fuziunea dintre frumos şi
bine temenul de kalon-kagathon.
Categoriile estetice: frumosul, graţiosul, sublimul, urâtul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul,
sarcasmul, grotescul, fantasticul, absurdul.
47
După Schelling, frumosul este „Infinitul prezentat de o manieră finită.”
Educația estetică este o componentă a educației integrale care urmărește modelarea specifică a
pesonalității prin formarea calităților estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din
toate sferele în care se manifestă- din artă, îndeosebi, din societate și din natură (Bontaș, I.,
Pedagogie-tratat, Ed. Bic All, București, 2001)
Dacă universul cotidian ți se pare sărac, nu-l acuza pe el, spunea poetul german R. M. Rilke; acuză-
te pe tine și spune-ți că nu ești destul de pregătit pentru a evoca bogățiile lui, căci pentru creator nu
există nici un loc sărac și indiferent. (Momanu, M., Introducere în teoria educației, Polirom, 2002,
p. 93)
Arta dezvoltă sentimentul libertății, atât prin actul creator, cât și prin cel de receptare (Momanu,
M.).
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic,
sentimentele și convingerile estetice.
Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de satisfacţie sau
insatisfacţie fată de obiectele si procesele naturale, de actele şi realizările umane sau de operele de
artă, privite toate ca obiecte ale însuşirii estetice a realităţii de către om. Reacţia de gust estetic se
declanşează în momentul contactului cu valorile estetice şi se manifestă sub forma unei dispoziţii
sau trăiri subiective. Prezenţa gustului se exprimă prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin
capacitatea de orientare şi alegere în concordanţă cu legile frumosului .
Gustul estetic aparţine prin excelenţă sensibilităţii şi imaginaţiei, fapt pentru care nu poate fi
întotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, deşi se bazează pe anumite criterii uneori
imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind
dependente de structura personalităţii, condiţiile de viaţă, experienţa acumulată şi mai ales de
rezultatul educaţiei şi al climatului cultural în care trăieţte omul. Trăsăturile de personalitate,
înnăscute sau dobândite, reprezintă doar premisa apariţiei, evoluţiei şi diversificării gusturilor.
Acţiunea educaţională nu-şi propune să uniformizeze gusturile, dimpotrivă, luând în consideraţie
spontaneitatea şi individualitatea ce le caracterizează să urmărească dezvoltarea şi formarea lor în
conformitate cu structura şi experienţa personalităţii fiecărui elev.
Judecata estetică reprezintă un aspect psihic de natură intelectuală care constă în capacitatea de
apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprimă sub forma unor
propoziţii ce condensează impresii argumentate şi întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului.
Dacă la nivelul gustului estetic se consemnează prezenţa sau absenţa plăcerii, la nivelul judecaţii
intervine argumentarea şi motivarea acelei reacţii, se realizează o intelectualizare a gustului estetic.
Criteriile folosite în vederea argumentării şi motivării pot fi estetice şi extraestetice, acestea din
48
urmă putând fi de natură filozofică, sociologică, politică, ideologică, pe prim plan situându-se
bineînţeles, cele estetice, celelalte fiind implicate şi subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii şi norme teoretice care imprimă o
anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei epoci, naţiuni sau categorii sociale.
Idealul reprezintă ceea ce este specific, dominant în diversitatea gusturilor estetice şi se exprimă
prin principii care se impun şi acţionează la nivelul unei epoci istorice. Fiind specific unei întregi
epoci istorice idealul înglobează o imensă experienţă socială şi are o relativă stabilitate .
Sentimentele estetice însumează o configuraţie de emoţii, rezultat al unor trăiri mai profunde şi de
durată a frumosului din natură, societate şi artă. Sentimentele estetice reprezintă cea mai înaltă
formă de trăire a frumosului. Ele îşi pun amprenta asupra întregii personalităţi. Profunzimea şi
durata trăirii diferă de la un individ la altul, fiind determinată de categoria (tipul) valorii estetice şi
de structura personalităţii. Se disting emoţii simple, înnăscute, cu rezonanţă biologică (bucurie,
tristeţe, durere) şi emoţii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.),
toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientând şi
călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării şi introducerii frumosului în modul său de viaţă,
în relaţiile sale cu lumea şi semenii săi. Se poate spune că atitudinea estetică reprezintă rezultatul
fuziunii componentelor amintite. Ea se manifestă în mod specific de la un individ la altul.
Formarea trebuințelor estetice. Trebuințele estetice vizează obiective legate mai ales de sfera
motivational – afectivă. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea stilului estetic de viata,
crearea unui spatiu intim, compensator si psihoterapeutic si formarea sensibilitatii estetice.
49
Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.
Material suplimentar
Scrierea frumoasă
Această deprindere se poate realiza la nivelul ariei curriculare Limbă şi comunicare, având ca
obiective:
• Dezvoltarea capacităţii scrierii frumoase;
• Realizarea unor teme, compuneri, notiţe model.
,,Scrisul - pictura vocii”, după cum frumos se face remarca într-un proverb latin, este, în bună
măsură, şi pictura sufletului, a eului intim al fiecăruia. ,,Spune-mi cum scrii, ca să-ţi spun cine eşti”
nu este un proverb lipsit de importanţă. Furaţi de jocul de-a cuvintele, ca profesori de limba şi
literatura română, apare tentaţia unei întrebări: cum să-i învăţăm scrierea pe elevii noştri, aşa încât,
şi prin scris să fie frumoşi? Răspunsul apare simplu la prima vedere: învăţându-i scrierea corectă şi
frumoasă (în contextul nostru, caligrafică), pentru ca apoi, fără rigiditate să permitem manifestarea
stilului de scriere propriu fiecăruia. Simplu în aparenţă, dar dificil de realizat.
Aflată la limita dintre artă şi ştiinţă, caligrafia a pendulat de-a lungul anilor între disciplinele
artistico-plastice şi cele umaniste. În această ultimă formulă o putem găsi în programele de
învăţământ în vigoare ca parte a limbii române, alături de citire-scriere, comunicare, lectură şi
gramatică. Raţiunea acestei regrupări de discipline este evidentă: nu poate fi ruptă scrierea frumoasă
de cea corectă.
Kitsch, cuvînt german intraductibil, intrat ca atare în fondul de termeni internationali ai esteticii si uti-
lizat pentru a desemna arta de prost gust, pseudoarta, ca si prostul gust în general. Kitsch-ul semnifică
arta-surogat, precum si toate acele produse artistice concepute în spiritul exploatarii doar a unuia sau
unora dintre grupurile de stimuli ce intra in compunerea artei: stimuli de ordin biologic (indeosebi cei
erotici, de ordin etic (sentimentalismul, de ordin magic ori ludic. Kitsch-ul se refera, prin urmare, la
un univers lipsit de profunzime si de semnificatii social umane superioare. Datorita alterarii gustului
estetic în conditiile industrializarii, serializarii si comercializarii productiei de arta sau a celei
artizanale, apare si un public kitsch cu gusturi estetice kitsch, predispus a fi receptiv la vulgaritate, la
gregar sau melodramatic.
(Dictionarul de estetică generală, 1972)
Citate
Fenomenul Kitsch se bazează pe o civilizaţie de consum, care produce pentru a consuma şi crează pentru a
produce, în cadrul unui ciclu cultural în care noţiunea fundamentală este accelerarea. Ceea ce înseamnă că
omul consumator este legat de elementele materiale din jurul său şi că valoarea tuturor lucrurilor suferă o
alterare, din cauza acestei subordonări faţă de lucruri.
Vom distinge, în consecinţă, o serie de tipuri de raporturi ale omului cu mediul său înconjurător, constituit
dintr-un ansamblu de lucruri sau de obiecte: numai în raport cu acestea vom putea situa atitudinea kitsch.
1. Modul ascetic
50
Primul tip este modul ascetic: lucrurile sînt privite, de fapt, ca nişte duşmani destul de periculoşi, de care
individual trebuie să se distanţeze printr-o etică de severitate şi de eliminare sistematică: introvertitul care se
teme de lume, ascetul, călugărul în celula sa, ca şi tuaregul pierdut în deşert, iată cîteva exemple.
2. Modul hedonist
Al doilea tip de relaţie individ-niediu va fi denumit modul hedonist: lucrurile sînt făcute pentru om, ele
reprezintă unul dintre sectoarele mediului său înconjurător. Există o bucurie produsă de lucruri, plăcerea de a
ţine un obiect frumos în mînă, de a-I mingîia, de a-1 iubi, există o senzualitate legală de obiecte, care face
parte din senzualismul general.
3. Modul agresiv
Al treilea tip de relaţie cu lucrurile ar fi agresivitatea. Distrugerea obiectelor este, într-un fel, plăcută, pentru
că înseamnă că le posezi. Incendiul, jaful, demolarea reprezintă un tip de raport, adeseori foarte violent, cu
obiectele, un raport legat de bunăstare, care pentru un psihanalist se reduce la instinctele fundamentale ale
realizării. A distruge este la fel de fascinant ca şi a construi, adeseori este chiar mai la îndemînă şi mai direct
(vezi Gingis Han).
4. Modul achizitiv, al acaparatorului, net marcat de o civilizaţie burgheză posesivă, care a văzut în proprietate
expresia dilatării fiinţei coextensive asupra achiziţiilor sale. Dorinţa de putere a omului se manifestă prin
sporirea posesiunilor sale. Baza este ideea de investiţie, actul esenţial fiind obţinerea, cumpărarea sau
cucerirea. Cetăţeanul Kane al lui Orson Welles, care îşi convertea puterea în acumularea de obiecte, nu este
altceva decît exemplul extrem al dorinţei de posesiune: lumea văzută ca un talcioc şi, implicit, posedarea
lumii.
5. Modul suprarealist
Relaţia suprarealistă cu lucrurile este, de fapt, o descoperire recentă (1920—1930). Ea se sprijină pe o
percepţie estetică specială, care nu se bazează nici pe ideea de investiţie, nici pe senzualitatea pură a
obiectului, ci pe un factor situaţional, factorul de bizarerie: o umbrelă şi
o maşină de cusut aşezate alături pe o masă de operaţie ar explicita această relaţie suprarealistă, deoarece
apariţia la nivel estetic a straniului se înfăptuieşte prin asocierea unor obiecte scoase din cadrul lor obişnuit,
cu 3 sau n dimensiuni.
7. Modul kitsch
Relaţia Kitsch, în fine, se sprijină pe o compunere originală a atitudinilor descrise mai sus; ea se bazează pe
ideea de antiartă a fericirii, pe o situaţie „de mijloc" a şi pe dorinţa fericitului posesor de acumulare,
justificată „moralmente" prin pretextul funcţionalului (ca în cazul gadget-urilor şi al suvenirurilor).
Situaţii kitsch:
artă religioasă,
artă de apartament,
artă decorativă,
epoci de civilizaţie,
locuri.
acte kitsch:
51
acte creatoare de obiecte (industrializarea suvenirului),
artizanat,
design industrial.
obiecte kitsch:
obiecte „sedimentare", îngrămădite în timp,
obiecte „tranzitorii", sortite casării,
obiecte „permanente", destinate unei eternităţi provizorii.
PRINCIPIILE KITSCH-ULUI
1) Principiul inadecvarii: Ideea de inadecvare a fost adusa în discutie de catre Engelhardt, care a remarcat
ca în orice aspect sau în orice obiect exista o deviere, o distantare permanenta fata de scopul sau nominal,
fata de functia pe care trebuie s-o îndeplineasca - fie ca e vorba de un produs, fie de un tirbuson - si o
distantare fata de realism - daca e vorba de orice fel de expresie artistica. Kitsch-ul tinteste întotdeauna putin
alaturi, înlocuieste ceea ce este pur cu ceva impur, chiar atunci cînd descrie puritatea. Supradimensionare
sau subdimensionare a obiectului: un cap de politician pe dopurile pentru sticle, aurirea ultimilor metri ai
unei cai ferate la terminarea construirii ei, capul lui Isus, format Afnor A 7, ca semn pentru cartea de
rugaciuni ete. Întotdeauna obiectul este în acelasi timp si bine si prost conceput: "bine", la nivelul unei
realizari îngrijite si constiincios finisate, "rau", în sensul ca partea de conceptie este foarte distorsionata.
2) Principiul cumularii: Am vorbit deja despre principiul cumularii în legatura cu tendinta de îngramadire
sau de frenezie, de "tot mai mult", care izvoraste în mod foarte evident din civilizatia burgheza. Foarte putini
maestri sînt total scutiti de tendinta aceasta, care consta în umplerea vidului prin suprasolicitarea
mijloacelor: sa ne gîndim la Richard Wagner care înghesuie poezia peste muzica, teatrul peste poezie si
baletul peste drama sau sa ne gîndim la prodigioasele volute aurite care decoreaza paturile lui Ludovic de
Bavaria. Acumularea religiei si a eroismului sau a erotismului si exotismului produce revarsarea fîntînilor
sensibilitatii noastre, chiar daca uneori sensibilitatea este contrariata; apare o reactie de depasire, de înecare,
care ne constrînge la perceperea globala a unui sistem. Kitsch-ul nu ne lasa niciodata indiferenti, iar bunul
gust nu este decît una dintre formele prostului gust (Savignac), o forma careia nu poti sa-i reprosezi nimic.
52
Un soare arzator, ce senzatie splendida ! Va veti bucura din plin de el si, în plus, de o auditie perfecta, gratie
ochelarilor radio, care adapostesc, în cele mai frumoase rame realizate vreodata un radio cu tranzistori de
calitate superioara! Puteti asculta numai dumneavoastra ! O ureche va ramîne disponibila, ca sa auziti
soaptele iubitului. Foarte usori si confortabili, functioneaza cu baterii microscopice standard. Rame negre
în forma de racheta cosmica. Ideal, ca sa nu va plictisiti in timpul curei de soare.
La obiectul kitsch exista o relatie foarte specifica între materie si forma; astfel, portelanul de Maissen este
folosit pentru lustre, aurul pentru paturi, lemnul pretios pentru ouare, toate acestea sînt în spiritul co loanelor
facute din caramida-imitatie de piatra din templele neorenascentiste ale bisericilor din Europa centrala:
forma corespunde genezei unei alte materii: tiparul de fonta urmareste sa redea curbele evanescente ale
alvitei sau ale macaroanelor, eroismul îmbraca forme "de bun gust", suferinta se topeste în pudoare etc.
Totusi, principiul acumularii, al freneziei nu caracterizeaza numai kitsch-ul; manierismul sau rococoul
contin si ele acest factor latent, facilitînd grefarea kitsch-ului mai degraba pe aceste tipuri de arta, decît pe
puritate clasica sau geometrica.
3) Principiul perceperii sinestezice: Principiul perceperii sinestezice se leaga de cel al acumularii, este
vorba de asaltarea a cît mai multe canale senzoriale, simultan sau prin juxtapunere. Arta totala, visul
permanent al epocii noastre, este amenintata in orice moment sa cada în kitsch ca Tetralogia interpretata de
un teatru de provincie. Faptul ca mobilizeaza si ochiul si urechea, simturile de fundal (Schiller), reprezinta
triumful operei si, deci, al operei comice. Multitudinea canalelor, interferîndu-se fara reguli si fara masura în
sistemele centrale de integrare nervoasa, apare ca un scop în sine.
Ceasurile cu clopotei, sticlele de lichior ornate cu paiete de aur si cu muzica, cartile parfumate vadesc
aceeasi mentalitate, ca si tortul miresii supra etajat, unde peste biscuiti se adauga banane, zahar, ciocolata,
plus toate culorile curcubeului, într-o opera caracterizata prin gigantism si pretentii sculpturale, în genul
turnului Babel sau al bisericilor de tara.
4) Principiul mediocrității: Tragic, în kitsch, este principiul mediocritatii. Cu toata acumularea aceasta de
mijloace, cu tot acest enorm display de obiecte, kitsch-ul ramîne la mijlocul drumului în privinta "noului";
spre deosebire de avangarda, el ramîne esentialmente o arta de mase, adica o arta acceptabila pentru mase,
care li se ofera sistematic. Tocmai prin mediocritate produsele kitch dobîndesc un autentic caracter de fals
si, eventual, obtin un surîs condescendent din partea consumatorului, care se crede superior lor, din mo-
ment ce le judeca.
Mediocritatea este ceea ce le leagă, ceea ce le topeste într-un ansamblu de perversitati estetice,
funetionale, politice sau religioase. Mediocritate este si în disproportie, ca si în pastrarea liniei de mijloc,
ea sta la baza eterogenitatii kitsch-ului, usurînd consumatorilor actul de absorbtie si raspîndirea lui în
toate domeniile: am vazut ca exista si un kitsch al avangardei, moda. Mediocritatea este nodul gordian al
kitsch-ului, ale carui împletituri este practic imposibil sa le descurci si orice fisura a mediocritatii, în
sensul tendintei spre absolut, de orice tip, distruge fenomenul, înlocuindu-l cu un fenomen din sfera
frumosului sau al urîtului, concurente în egala masura în ceea ce priveste efectul asupra sinceritatii, dupa
cum bine a remarcat Lydia Krestovskys.
5) Principiut confortului: Ideea de a fi bine instalat, la distanta mica de obiectul vizat si de a nu avea
decît pretentii modeste, duce, în general, la o acceptare facila si la confort, la toata aceasta gama de
senzatii, de sentimente si de forme degradate, la culori lipsite de violenta si de spontaneitate percep tiva, la
acceptare totala.
Remarcam faptul ca ideea de confort, dat fiind ca inadecvarea si irationalitatea reprezinta caracteristicile
esentiale ale kitsch-ului, implica, pentru solutionarea dilemei, existenta si posedarea a numerosi servitori:
servanta care sa stearga de praf bibelourile, care sa puna masa sau sa efectueze numeroasele operatii
legate de schimbarea farfuriilor.
53
Curs 9
2. Derivaţii conceptuale
Core-curriculum (curriculum general). În limbajul de specialitate întâlnim şi termenul core-curriculum,
concept original impus în deceniul cinci al secolului XX în spaţiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o
structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate din materii de strictă necesitate
pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii,
obligatoriu pentru toţi elevii, iar – ca procentaj – ocupă până la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor
fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculum specializat (sau de profil). Reprezintă acele seturi de cunoştinţe şi valori specifice, simetrice
cu anumite tipuri de conţinuturi (ştiinţifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a
forma şi cultiva anumite competenţe în domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt
întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut
sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de conţinut ascuns implică
valorile încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe
informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de
personalitate. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în
sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri, vezi şi Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe
Perrenoud include în conţinuturile ascunse predispoziţii valorice pentru conduite şi capacităţi precum : a şti
să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te
face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71).
54
Curriculum informal. Este constituit din acele experienţe de învăţare captate în afara spaţiului şcolar (dar
grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoală), prin mass-media, instituţii culturale,
religioase, familie, grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti care, în raport cu
exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) de la un moment dat, derivă seturi de cunoştinţe şi valori pe
care le propun diferiţilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele documente ce
direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare de transmis: planuri
de învăţământ, programe şcolare etc. Acesta fiinţează ca o expresie a prescriptibilităţii şi programării în
învăţare.
Curriculum predat. Se referă la totalitatea de cunoştinţe, deprinderi, atitudini actualizate efectiv în predare
de către actorii implicaţi în proces (profesori dar şi elevi).
Curriculum învăţat (realizat). Este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat
de către acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidenţiat şi prin
evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostază a curriculumului prezentă la nivelul unor suporturi
instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerată – antrenată – tradusă – relevată - etalată la nivelul
sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curiculum zonal (local). Reprezintă acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un
spaţiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaţionale, de strictă
necesitate (cunoştinţe de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunităţii locale, de pildă).
Curriculum exclus. Sunt acele secvenţe ale curriculumului care nu au fost ipostaziate în predare din
anumite raţiuni (devalorizare subiectivă, uzura morală a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologică etc.).
A educa semnifică a orienta, a dirija, a conduce pe cineva ( elev, student etc) către un scop dinainte stabilit.
Sensul teleologic (thelos= scop, lb.greacă) al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia, în fiecare
secvenţă a sa, este ghidată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii, dorinţe etc.)
conştientizate şi, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajaţi în acţiunea instructiv-educativă.
Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în finalităţile educaţiei, nu au un caracter spontan,
voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale şi chiar individuale (maturitatea şi
experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor educaţilor etc.).
Finalităţile educaţiei se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între dezirabilitate şi
posibilitate. Nivelul ideatic al finalităţilor educative trebuie să fie destul de „înalt”, pentru a reprezenta cu
adevărat un model funcţional, dinamic şi în continuă mutare către noi orizonturi de perfecţiune, cu forţă
ademenitoare pentru individ. În acelaşi timp, finalităţile trebuie să se adreseze unor oameni concreţi, să
potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor realităţi bine circumscrise din punct de vedere
istoric, social, cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserţiei individului în social, dar şi o creştere a
răspunderii societăţii pentru destinele individuale.
În funcţie de caracterul general sau concret, finalităţile pot fi de trei feluri: idealul educativ, scopul
educaţiei şi obiectivele educaţionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de personalitate,
oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Idealul educativ este o
instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care
direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), „idealul nu
55
este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi timp prisma, este luneta prin care
noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum ne apare în marile ei probleme”.
Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizând utopicul
(de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi datorită faptului că
idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor educative, ci se „decretează”,
din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de pildă. Aşa se face că idealurile
educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză importantă de „irealitate”, ele mai mult se
declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie
sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ determină şi forţează realităţile educative
să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează – selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi
legitimează axiologic strategii educative, sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale
catastrofice.
Idealul educaţiei nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce
permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. De altfel, un ideal
educaţional ar trebui să se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70):
a. dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
b. dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor; nu trebuie să fie cu mult
peste „putinţa” oamenilor);
c. dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ).
Exemple de idealuri :
În perioada preistorică s-au vehiculat idealul matriarhal („mater”) şi idealul cinegetic (Marele Vânător);
mai apoi, pe măsură ce societatea s-a organizat, s-au impus idealuri moral-cetăţeneşti : „kalokagathia” (omul
„frumos şi bun” al grecilor atenieni, model etico -estetico- civic ), „mens sana in corpore sano” (la romani),
„cavalerul” şi „sfântul” (idealuri ce au funcţionat în Evul Mediu) , idealul umanist „omul universal” al lui
Pico della Mirandola (perioada Renaşterii ) „omul luminilor”, „cetăţeanul” (perioada modernă),
„gentlemanul” (în Anglia) „omul nou” şi „personalitatea multilateral dezvoltată” ( în sistemele totalitare)
etc.; în Norvegia sistemul de învăţământ actual are drept ideal ”fericirea copilului”.
Pe un alt plan putem vorbi de idealuri ca modele abstracte spre care tinde fiecare categorie profesională;
fiecare profesie vizează realizarea unui model propriu, cum ar fi modelul de militar, de funcţionar, de
întreprinzător, de aducator etc.
Idealul educational si finalitatile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de
politică educatională, care consemnează la nivelul Legii învatamântului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenţii sistemului, în perspectiva evolutiei societatii românesti. Acestea au un rol reglator, ele constituind
un sistem de referinta în elaborarea Curriculumului National. Idealul şcolii prezente apare explicitat în
articolele 3 şi 4 ale Legii Învăţământului în felul următor:
„Art. 3. - (1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe
valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale.
(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.
Scopul educaţiei. Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul
educativ este general şi unitar, scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării
acestora la diversitatea situaţiilor educative. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de
continuitate şi adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut observa o
anumită discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalităţii socialiste multilateral
dezvoltate” şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu
idealul „fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu
idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice
autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate.
Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări
pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează. Obiectivele
educaţionale sunt definite ca „enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o
schimbare în comportamentul elevului ” (Ioan Cerghit) şi „reflectări anticipate ale rezultatelor învăţării”
( Ioan Nicola ).
56
Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi
schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în
vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Între ideal, scopuri şi obiective există o
relaţie de interdependenţă. Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei.
(apud Ioan Jinga şi Elena Istrate)
Funcţiile obiectivelor:
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a. Funcţia de orientare axiologică. Obiectivele îi orientează pe elevi către valori educaţionale
dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat înseamnă că e preferat, că se
situează într-un anumit rang valoric.
b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există încă.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin indicarea
capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective
specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o perioadă
convenabilă de timp.
c. Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la anumite
repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale pentru validitatea
şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi
tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul
educaţional fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.
d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele
didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare. Ele sunt
implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul şi
autoreglarea acţiunilor instructiv-formative. O modificare adusă la nivelul obiectivelor presupune schimbări
la nivelul tuturor componentelor procesului de învăţământ (conţinuturi, metode, procese de evaluare).
57
(George Văideanu)
Triada tradiţională a finalităţilor include : 1. Cunoştinţe 2. Priceperi 3. Atitudini
Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborată în 1956) se ordonează după criteriul
complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza,
sinteza şi evaluarea.
6. Evaluarea (elevul apreciază, evaluează sau critică pe baza unor standarde şi criterii)
5. Sinteza (se referă şa reunirea într-un tot unitar, realizarea de produse originale; elevul creează, integrează
sau combină idei într-un plan, produs sau ofertă care este nouă pentru el)
4. Analiza (se referă la separarea, diferenţierea elementelor; elevul distinge, clasifică şi relaţionează ipoteze,
evidenţe sau structura unei afirmaţii sau unei întrebări )
3. Aplicarea (se referă la capacitatea de a pune în practică cunoştinţele; elevul selectează, transferă şi
foloseşte date şi principii pentru a rezolva o problemă cu minimum de ajutor)
2.Înţelegerea (se referă la stabilirea de relaţii între noţiuni, oferirea de explicaţii; elevul transpune, înţelege
sau interpretează pe baza învăţării anterioare)
1. Cunoaşterea (se referă la redarea din memorie a unor definiţii, a unor răspunsuri; elevul recunoaşte şi
reproduce informaţia, ideile şi principiile în forma aproximativă în care au fost învăţate );
Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are câteva neajunsuri: a.
nivelele se întrepătrund, făcând dificilă punerea în practică de către educatori şi b. traseul formării
capacităţilor cognitive nu este cel mai potrivit, după părerea unor autori.
Utilitatea taxonomiei: În formularea obiectivelor operaţionale pentru lecţiile cu conţinut intelectualist,
precizând etapele predării – învăţării unor noţiuni, formării unor capacităţi intelectuale etc. Pentru fiecare
treaptă pot fi indicate verbe care să-i ajute pe profesori în operaţionalizare.
Cunoaşterea: a defini, a memora, a înregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a rescrie, a
numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta
Înţelegerea (comprehensiunea): a clarifica, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a
recapitula,
Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a
organiza
Analiza : a interpreta, a compara, a examina, a distinge, a organiza, a clasifica, a investiga
Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a
inventa, a sistematiza
Evaluarea: a evalua, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a concluziona,
a judeca.
Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl şi Bloom) utilizează criteriul interiorizării; ea cuprinde
următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea),
58
răspunsul (reacţia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr -un complex
de aprecieri.
Încadrabilă tot la criteriul domeniului este şi clasificarea lui Robert Gagne, care stabileşte o distincţie
între obiectivele de stăpânire (a cunoştinţelor), obiectivele de transfer şi obiectivele de exprimare (legate de
creativitate).
59
C. Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare profilate şi
scopuri specifice disciplinelor (acestea din urmă fiind de două feluri: care se operaţionalizează şi care
nu se operaţionalizează)
Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu ce va şti şi ceva fi capabil să facă elevul la
sfârşitul unei lecţii (a şti ceva ce nu ştia înainte). Pentru că este o tehnică behavioristă, operaţionalizarea
unui obiectiv înseamnă a preciza comportamentele observabile şi măsurabile la finalul lecţiei.
Problema care apare este aceea a posibilităţii traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce
se produc în procesul învăţării. Nu toate transformările pot fi codificate verbal, întrucât învăţarea are şi
rezultate invizibile.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul.
Cel mai cunoscut şi utilizat model de operaţionalizare este a lui Robert Mager, model ce include
trei parametri:
Condiţiile de realizare, care sunt de două feluri, condiţii materiale (ce fel de materiale didactice sunt
necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) şi condiţii psihologice (ce cunoştinţe,
capacităţi anterioare sunt necesare?)
Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv
Performanţa acceptabilă, care poate fi de două feluri :
1. cantitativă 1. exprimată în procente(„ 80% din elevi”) 2. numărul minim de răspunsuri
corecte sau numărul maxim de greşeli 3. perioada de timp necesară („în 7 minute”);
2. calitativă: totul sau nimic
Exemplu de obiectiv operaţional respectând toate cele trei criterii ale lui Mager
Punându-i-se la dispoziţie planşele care reprezintă rombul înscris într-un dreptunghi şi rombul înscris într-un
pătrat …
(condiţie materială)
şi având deja însuşită formula ariei dreptunghiului sau pătratului..
(condiţie psihologică),
elevul să explice (justifice) formula rombului…
60
(comportamentul final concret)
prin surprinderea relaţiei între suprafaţa acoperită de romb şi cea rămasă neacoperită în cadrul
dreptunghiului sau pătratului…
(performanţă acceptabilă exprimată calitativ).
Între cele trei modele ale operaţionalizării există mari analogii, diferenţele fiind doar de formulare.
De multe ori se preferă varianta prescurtată de formulare a obiectivelor, indicând doar
comportamentul final + altă componentă, la alegere, relevantă pentru situaţie.
61
O3. Să localizeze în tabelul periodic trei nemetale;
O4. Să dea exemple de metale alcaline.
Clasa a v a
Titlul lecției: Substantivul
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1. Să definească noțiunea de substantiv ca parte de vorbire flexibilă
O2 Să clasifice substantivele după gen și număr.
O3. Să alcătuiască propoziții în care substantivul X să treacă prin toate funcțiile sintactive
O4. să sublinieze toate substantivele dintr-un text dat;
O5. să analizeze morfologic trei substantive din text.
Clasa a-XII-a
Obiectul: Consiliere şi orientare (Dirigenţie)
Tema: Rezolvarea conflictelor
La finalul lecției elevul va fi capabil:
O1- să precizeze importanţa unui set de valori care să le orienteze comportamentul în diferite situaţii de
viaţă;
O2 - să sesizeze faptul că într-o competiţie trebuie să ţinem cont şi de valorile celorlalţi participanţi;
O3 - să explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de „conflict”;
O4- să interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaţii conflictuale;
O5 - să enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor;
O6 - să rezolve diferite situaţii conflictuale printr-o strategie coerentă („Urcând pe scară”) de tipul
„câştig/ câştig”
62
Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera ,a
distinge, a identifica, a recunoaşte, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a
propune
Verbe interzise: a şti, a cunoaşte, a înţelege, a simți, a exprima emoții, a spune ( sunt verbe având
conţinut mult prea larg, verbe ce denotă acţiuni ce nu pot fi demonstrate într-un timp de ordinul
minutelor)
Putem raporta obiectivele operaţionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se
află fiecare obiectiv. De dorit este ca o lecţie să cuprindă obiective operaţionale aflate la variate trepte
taxonomice. Formularea frecventă a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice, axate pe
memorie, nu este benefică pentru elev. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt un continuum. Nu putem cere
elevilor la teze, examene, să demonstreze capacităţi de evaluare şi sinteză (nu este onest pedagogic), dacă
predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciţii variate taxonomic.
Limitele operaţionalizării:
Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins în
obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puţin
măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi depăşite. De
regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv,
psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă, dacă deprinderea de a scrie
litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este variabilă şi
ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum matematica, fizica,
gramatica, chimia etc, care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite
operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilităţile de
operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care
pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variază de la
simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la calităţile complexe, dar coerente, ale
caracterului sau conştiinţei
Cele mai dese greşeli în formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57):
- confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;
- confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are în intenţie să facă;
- includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări;
- formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevul pentru a ajunge la un
rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adică ceea ce trebuie să demonstreze că
trebuie să facă.
Varianta 1 :
Obiectivul fundamental: (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv, indicând capacităţile psihice generale
formate) Ex: Însuşirea proprietăţilor cu privire la limitele de funcţii şi formarea deprinderilor
de calcul
Obiective operaţionale: O1- să precizeze în ce condiţii se pot efectua operaţii cu limite de
funcţii; O2 - să demonstreze teorema cu privire la operaţiile cu limite de funcţii; O3 - să
utilizeze proprietăţile operaţiilor limitelor de funcţii în rezolvarea de probleme; O4 - să
calculeze limite de funcţii
Varianta 2:
Scopul lecţiei (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv) Ex.
Obiective operaţionale:
63
Varianta 3 (cea mai actuală, deoarece include terminologia noului curriculum naţional)
Competenţe generale (se iau din programă)
Competenţe specifice (se construiesc de cadrul didactic după modelul celor din programă)
Obiective operaţionale
Curs 10
64
structurilor de cunoaştere, de posibilităţile obiective de a accede şi a încorpora elementele
cognitive, afective, comportamentale infuzate în conţinuturi.
6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se pretează mediului şcolar. În
acest sens, se operează diferite selectări, excluzându-se ceea ce deontologic este malefic
cunoaşterii prea devreme sau cunoaşterii şcolare în genere. Chiar dacă, de pildă,
comunitatea oamenilor de ştiinţă ajung la nişte concluzii obiective (adevărul poate ucide,
dacă nu se dă cât, cui şi când trebuie!), dar acestea periclitează echilibrul mintal,
atitudinal, voliţional, aspiraţional etc. al elevilor; în acest caz cunoştinţele trebuie
temporizate, creându-se alte ocazii pentru a le difuza.
7. Criterii pedagogice. În conţinuturi se vor include nu numai cumuluri de informaţii ci şi
dispozitive pentru a forma capacităţi psihice corespunzătoare, trăsături de personalitate.
Valorile de conţinut se vor structura astfel încât să genereze la elevi dispoziţii de a învăţa şi
de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importanţa unui conţinut şcolar este
dată şi de capacitatea acesteia de a genera noi conţinuturi, semnificaţii, valorizări.
Transpoziţia şi transcodarea didactică
Transpoziţia didactică se defineşte ca fiind traducerea elementelor cunoaşterii ştiinţifice în elemente de
conţinut didactic, trecerea de la nivelul logicii ştiinţifice la nivelul logicii didactice. La nivelul şcolii,
conţinuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a facilita înţelegerea, a stimula
interese, a produce satisfacţia cunoaşterii şi folosirii elementelor achiziţionate.
Acest proces mai poartă şi numele de transinformare, transcodare sau didacticizare.
Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul programelor şi
manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către fiecare educator. În
general, didacticizarea presupune următoarele operaţii:
- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte;
- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări,
studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între
concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de
învăţare;
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor
seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Schema de realizare a transpoziţiei didactice prezintă mai multe intervale de acţiune în sensurile menţionate
mai sus (cf. Devalay, 1992, p. 29)
Cunoştinţe de învăţat
Munca profesorului
Cunoştinţe învăţate
Munca elevului
Cunoştinţe asimilate
65
Fiecare disciplină şcolară trebuie să circumscrie atât un domeniu de cunoaştere prelucrat pedagogic, cât şi
o modalitate de a cunoaşte. Fiecare disciplină trebuie să propună elevului un mod de gândire şi interpretare a
lumii, modalitate care garantează elevului investigaţii suplimentare. Elevilor li se vor pune la dispoziţie nu
numai cunoştinţe, ci şi mijloacele de a parveni la acele cunoştinţe.
66
Structurarea integrată realizează o jocţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi
corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.
Cursul 11
Ion Negreț-Dobridor (2001, p.54) identifică mai multe ipostaze ale produselor
curriculare:
obiectivări primare (planul de învățământ și programele școlare);
obiectivări secundare (manualele și metodicile);
1. Planul de învăţământ
Acest document are caracter reglator-strategic si reflectă filosofia și politica educatională a sistemului de
învațământ național. Totodata, el exprimă, în forma sintetică, concepția pedagogică și în special teoria
curriculară care fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel national.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de învătământ, planul-cadru influențeaza
strategia de alocare a resurselor umane și materiale în domeniul învățământului, sistemul de evaluare și de
examinare, sistemul de formare inițială și continuă a personalului didactic .
Structurarea unui plan de învăţământ ridică o serie de dificultăţi pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de
învăţământ trebuie alese şi propuse elevilor la un moment dat, care trebuie să fie ponderea disciplinelor
67
opţionale şi facultative în planurile şcolare, care este succesiunea optimă a obiectelor de învăţământ, când şi
dacă este bine ca profesorul (directorul de şcoală, inspectorul etc.) să intervină în aplicarea planului de
învăţământ, ştiut fiind că, deocamdată, acesta este obligatoriu, ce instanţe trebuie să fie solicitate în
elaborarea unui plan de învăţământ etc.
Planurile sunt astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă
orientarea către:
- liceul teoretic
- liceul tehnologic
- liceul vocaţional
- şcoala profesională.
68
69
- pregătirea universitară
- pregătirea postliceală.
Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si
metodologii și care oferă o viziune multi și inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Național din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza
importanței diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare
sunt următoarele: Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte;
Educaţie fizică şi Sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare.
Plaja orară - (diferenţa între numărul maxim şi minim de ore alocate pe disciplină) oferă:
2. Programa şcolară
Programa şcolară este un document care configurează curriculum în sens larg la o disciplină de
învăţământ ( adică prezintă obiectivele, conținuturile, metodele de predare și evaluare recomandate oficial).
În unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa – pentru moment – a unui manual,
70
Programa tradiţională include următoarele informaţii:
1. sublinierea importanţei disciplinei în cauză şi a valorii ei instructiv-educative,
2. obiectivele de realizat la disciplina respectivă,
3. natura şi volumul cunoştinţelor şi abilităţilor ce trebuie predate şi însuşite de către elevi,
concretizate în enumerarea temelor şi a subtemelor,
4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie,
5. indicaţiile metodologice privind predarea şi evaluarea,
6. temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului, indicaţiile bibliografice etc.
Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. Caracterul ei
operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea
acţiunilor educative.
Programa școlară pentru clasele I –IX Programa școlară pentru clasele de liceu X-XII
1. Nota de prezentare 1. Nota de prezentare
2. Obiective cadru 2. Competențe generale și Valori
3. Obiective de referință și exemple de și atitudini
activități de învățare 3. Competențe specifice
4. Conținuturi 4. Conținuturi
5. Standarde curriculare de 5. Sugestii metodologice
performanță
Opt competenţe-cheie
71
După 2008, în învăţământul obligatoriu s-au înlocuit termenii obiective cadru/obiective de
referinţă cu termenii competenţe generale/competenţe specifice.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică
adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.
În nota de prezentare se fac referiri și la Competențele cheie europene care cărespund respectivei
discipline școlare.
Competenţele generale
Se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat
de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului.
Valorile şi atitudinile
Apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Ele
acoperă întreg parcursul învăţământului şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală
aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din
activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile şi
atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi competenţele, care acoperă
dimensiunea cognitivă a personalităţii.
Sugestiile metodologice
Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de
competenţe;
- sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare
- dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
- sugestii privind evaluarea continuă.
72
3. Manualul şcolar
Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliază în mod sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru
fiecare clasă.
Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii principale (cf. Seguin,
1989, pp. 22-24):
Funcţia de informare:
• selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea;
• se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări.
Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri:
• de la experienţa practică la teorie;
• de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;
• de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustrări;
• de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză.
Funcţia de ghidare a învăţării. Există alternativele:
• repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor;
• activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii.
F. important!!
Curriculumul Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România are două componente:
2. Extinderea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut,
în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei
în întregime.
73
3. Opţionale
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea
centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită
clasă/ciclu curricular.
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la
obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-
a optat.
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat
la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit dobândirea
de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).
Notare în
Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar
catalog
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
Aceeaşi
prevăzute prin planul cadru (în cazuri
Ore din plaja rubrică din
Aprofundare de recuperare - respectiv pentru elevi
orară catalog cu
care nu au reuşit să dobândească
disciplina sursă
achiziţiile minimale prevăzute prin
programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referinţă notate cu *. Aceeaşi
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în Ore din plaja rubrică din
Extindere
programa de trunchi comun a orară catalog cu
disciplinei) disciplina sursă
Noi obiective de referinţă.
Opţionalul la
Noi conţinuturi (noutatea este definită Ore de Rubrică nouă
nivelul
faţă de programa disciplinei de trunchi opţional în catalog
disciplinei
comun)
Opţional Noi obiective - complexe.
integrat la Noi conţinuturi - complexe (noutatea
Ore de Rubrică nouă
nivelul ariei este definită faţă de programele
opţional în catalog
sau opţional disciplinelor de trunchi comun implicate
crosscurricular în integrare)
Pentru elaborarea programei de opţional se propune următoarea schemă de proiectare care este
în acord cu modelul programelor de trunchi comun.
Titlul opţionalului
74
Tipul opţionalului:
Propunător:
Data:
Clasa:
Durata:
Instituţia:
Argument
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale
programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al
formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi,
abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce poate să facă
elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi
evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi
urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea
capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse,
combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi
vehiculate în cadrul opţionalului.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să
fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel
75
spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru
fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Opţionalul de aprofundare
Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi unităţi de conţinut.
Opţionalul de extindere
Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care
urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective
de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi.
Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun
la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.
Opţionalul integrat
Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Tip de
Clasa Caracteristici ale programei Notare în catalog
opţional
Aceleaşi obiective de referinţă.
Aceeaşi rubrică în catalog cu
IX Noi conţinuturi (cele cu * sau
disciplina sursă.
altele).
Aprofundare
Aceleaşi competenţe specifice.
Aceeaşi rubrică în catalog cu
X-XII Noi conţinuturi (cele cu * sau
disciplina sursă.
altele).
Extindere IX Noi obiective de referinţă Rubrică nouă în catalog.
corelate cu acelea ale programei
de trunchi comun.
Noi conţinuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.
76
Noi competenţe specifice
corelate cu acelea ale programei
de trunchi comun.
X-XII Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun.
Noi obiective de referinţă
diferite de cele ale programei de
IX trunchi comun. Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi diferite de cele
Opţional ca ale programei de trunchi comun.
disciplină
nouă Noi competenţe specifice
diferite de cele ale programei de
X-XII trunchi comun. Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi diferite de cele
ale programei de trunchi comun.
Noi obiective de referinţă
complexe.
IX Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi
Opţional interdisciplinare.
integrat Noi competenţe specifice
complexe.
X-XII Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi
interdisciplinare
Factorii care au propus noua platformă curriculară sugerează şi o serie de chestiuni cu caracter evaluativ
vizând CDS, pe diversele componente de generare ale acestuia.
Obiectivele cadru sau competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):
- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conţinuturi)?
- în număr corespunzător?
- corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în cazul unui
opţional integrat)
- adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
- derivă din obiective cadru, competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repetă sub diferite forme)?
- altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
- Căror etape a unui proces de învăţare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenţelor.)
Conţinuturile sunt:
77
- adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţile de învăţare:
Cursul 12
Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe cicluri sau
etape ale educaţiei instituţionalizate (cf. Curriculum Naţional…, 1998). Ciclurile curriculare reprezintă
periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu ce aparţin
unor niveluri şcolare diferite. Documentele actuale de politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări
ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură
curriculară.
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmată
de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea
iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază
necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
78
descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională;
dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta
vizează:
dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale
cunoaşterii;
dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:
dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai României şi
reflecţia asupra acestora;
79
- înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional,
dintre naţional şi global;
- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate,
rigoare etc.
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
- folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi
sociale;
- folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
- cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;
În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. În acelaşi
timp, nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este
prea uşor de realizat. Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum Naţional…, 1998).
80
fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta atât
pentru elaborarea programelor scolare cât si pentru orientarea demersului didactic la clasa.
Aparatul conceptual
Apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la nivelul
ciclului liceal.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare; acestea
apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica si rezolva, în contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe generale şi competenţe
specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învatare.
81