!

Psihopedagogia special
ntre practic i cercetare
Coordonator
tsi

editor:

Maria Anca

Presa Universitar Clujean

MARIA ANCA
C O O R D O N A T O R I E D IT O R
5T<?

STUDII DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

VOLUMUL III
PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL
NTRE PRACTIC I CERCETARE

P r e sa U n iv e r s it a r C l u je a n
2010

Volumul a fost finanat din proiectul cu numrul PN-II IDEI 2449/2008,

CNCSIS-UEFISCSU, director proiect conf. univ. dr. Maria Anca.

R efereni tiinifici:
Prof. univ. dr. Vasile Preda
Prof. univ. dr. Vasile Chi
C om itetul tiinific:
Conf. univ. dr. Mafia Anca
Lcct. univ. dr. Andrea H athazi
Asist. univ. dr. Carolina H aegan
Asist, de cercetare drd. Carmen David

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Isiliopcd.iKngia special ntre practic i cercetare / coord si cd. Maria Anca.
< lti| Napoca: Presa Universitar Clujean, 2010
Biblii igr.

ISBN 978-973-595-147-4
I. Anca, Maria (coord.; cd.)
159.922.7

2009 Coordonatoarea volumului. Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace, fr
acordul coordonatoarei, este interzis i se pedepsete conform legii.
Tehnoredactare computerizat: Drd. Carmen Costea-Brluiu
U niversitatea Babey-llolyai
P resa U niversitar C lujean
Director: Codrua Seelcan
Str. I lasdeu nr.M
400371 t'liij-N.ipoca, ItumAnia
Tel./fax: (+40)-264-597.40l
I m .u i: cdiluraOf editura.ulii luj.ro
http://www.cditura.iil>lH luj.ro/

Cuprins
Modele de intervenie asupra laturii morfologice, semantice i pragmatice a
limbajului la copiii cu tulburri de limbaj
Maria Anca........................................................................................................ 9
Evidenierea complexitii produciilor verbale prin stabilirea lungimii medii a
enunului
Carolina Haegan............................................................................................ 18
Utilizarea sistemelor de comunicare alternative si augmentative n dezvoltarea
nelegerii simbolice la copiii cu deficiene multiple
Andrea Hathazi................................................................................................ 30
Structurile neurologice implicate n controlul vorbirii
Claudia GREC.................................................................................................39
Tulburri clinice, factori socio-einoionali i relaionali implicai n retardul de limbaj
la sugarul i copilul mic cu tulburri de nutriie
Carmen Costea-Brluiu.................................................................................51
Modaliti alternative de comunicare la copiii cu autism: sistemul PECS
Kiss Cristina Ramona.................................................................................... 62
Aspecte privind construcia identitii de sine la adolescenii cu deficien mintal studiu calitativ
Cristina Murvai.............................................................................................. 71
Proiectarea i elaborarea leciilor electronice S scriem corect ortogramele !
destinate elevilor cu dificulti de nvare
Tala Dorina Anca.......................................................................................... 82
Tehnici i metode utilizate n evaluarea auditiv a copiilor deficieni de auz
precolari
Dorina Chira, Bianca Nistor.......................................................................... 88
Dansul - art i terapie n dezvoltarea copiilor deficieni de auz
Oana Marian................................................................................................. 99
Colaborarea profesor de limba i literatura romn - profesor itinerant
Ariadna Ichim-Tereu-Pop, Alina ufan.................................................... 108
Minciuna i procesul de comunicare
Liviu loan Roea, Daniela- Luminia Avrigean.......................................... 113

Intervenia comportamental timpurie intensiv la copiii cu tulburri din spectn

autist

Vasile Preda.................................................................................................... 12
Particulariti psihice ale copiilor cu Sindrom Down i intervenii educative
Rodica Preda...................................................................................................13i
Rolul funciilor executive implicate n nvare n clasele primare la elevii cu ADHD
Maria-C riti na Surdu.................................................................................. \41
Promovarea participrii eleviilor cudizabiliti n elaborarea Planului Educaiona
Individualizat
Diana ANGHEL............................................................................................ 152
Prevenie i intervenie psihopedagogic n tulburrile de conduit la elevii cu nevoi
speciale
Mrginean Maria Luminia, Ttar Alina................................................... 161
Fenomenul de boundary extensionla copiii cu deficiene mentale uoare. Efectul
imaginilor neutre i afective n formarea scenelor mnezice
Adriana Cndea.............................................................................................170
Teorii asupra dezvoltrii abilitilor matematice la copil. O analiz comparativ
Carmen David.............................................................................................. 178
Modele de identificare, evaluare i diagnostic a dificultilor de nvare
Anca Moga-Maier........................................................................................189
Sincronism i anacronism n tradiia psihologic romneasc
Julien-Ferencz Kiss...................................................................................... 195
Valorile i limitele testelor psihometrice i a probelor de diagnostic formativ
Batiz Lnikd................................................................................................... 205
Using Graphic Organizers to Ease the Cognitive Requirements of I.earning
Stephen Wills............................................................................................... 218
Procesul de integrare a persoanelor cu dizabiliti n Romnia i Hong Kong atitudine, cunoatere, inerie
Mariana Popa, Kotinica Cliga.................................................................... 223
Metode activ- participative utilizate n activitatea didactic cu elevii integrai
Laura HAVA...............................................................................................234
Atitudini privind integrarea copiilor cu dizabiliti in coala de mas
Negrea Carmen............................................................................................243

Cuprins

General Media Portrayals of Disability'

Melania-Gabriela Ciot,Geert Van Hove.........................................................251
Acceptare social i strategii de rezolvare a comportamentelor agresive n peer
grupuri
Adrian Roan....................................................................................................261
Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale n cazul copiilor cu dizabiliti
Mti Ioana, Pavelea Tudor Daniel................................................................. 272
Program de demitizare i strategii de schimbare a atitudinilor fa de persoanele cu
deficiene
Balla Emoke......................................................................................................279
Consecinele privrii de libertate asuprareintegrrii sociale a persoanelor aflate n
detenie
Raluca Dragot................................................................................................ 288
Identitatea de gen la precolari
Ana-Maria Biescu...........................................................................................298
Epuizarea profesional a cadrelor didactice i posibilitile supervizrii de grup
Bartok Eva....................................................................................................... 305

Intervenia comportamental timpurie intensiv la copiii cu tulburri

din spectrul autist

Prof.univ.dr.Vasile Preda
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Universitatea Babe-Bolyai Cluj Napoca
Abstract: This study focuses on the intensive early behavioural intervention in the
case of children with autistic spectrum disorders, an intervention based mainly on
the Lovaas technique. The paper mentions the skills developed by using a
curriculum adapted to this childrens needs, the characteristics of the Lovaas
method and the results of the action-research based on this technique undertaken in
the USA, in Canada, and in some Western European countries. The study also
presents the corrective and the formative roles of game therapy and of social
scenarios, which, together with the Lovaas technique, contribute to the success of
intensive early behavioural intervention and facilitate the mainstream integration of
children with autistic spectrum disorders.
Key words: early intervention, autistic spectrum disorders, the Lovaas technique,
behavioural modification, game therapy, social scenarios, personalised education
programmes.
Principiile i tehnicile propuse de programele de intervenie timpurie sunt, n
mare msur, bazate pe modificarea comportamentului. Cel mai adesea, acestea
deriv din lucrrile lui Skiner referitoare la nvarea i condiionarea operant,
lucrri care se nscriu n cadrul teoriilor behavioriste.
Sensul termenului interven(ie comportamental timpurie intensiv ' se
leag, n general, de programul Lovaas de tratare a autismului, care se bazeaz pe
analiza i modificarea comportamentului. Acest program terapeutic i educativ a
fost descris i aplicat de Ivar Lovaas, n 1987, cu intenia de a integra copiii cu
autism n grdini, autorul cu grupul su realiznd mai multe cercetri-aciune.
Practicile bazate pe teoriile i modelele comportamentale fac distincia ntre
aciunile care au ca int comportamentele subiecilor, cele care vizeaz
amenajarea mediului i sistemului relational i cele care se centreaz pe
dezvoltarea proceselor cognitive. Dar n ultimii ani se ncearc integrarea acestor
diverse abordri i modele.
Metodologia modificrii comportamentului vizeaz formarea i dezvoltarea
unor rspunsuri comportamentale noi i suprimarea comportamentelor neadecvate
diferitelor situaii (Ladoucier, Fontaine, Cotreaux, 1993; Magerotte, 1984;
Schopler, Lansing, Waters, 1983).

124

PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC ?>l CERCETARE

Demersul metodologic cuprinde cinci etape:

1. selecionarea i definirea comportamentului;
2. identificarea contingenelor mediului (stimuli i ntriri);
3. msurarea comportamentului cu scopul de a se stabili un nivel de baz,
pentru ca apoi s se evalueze eficiena interveniei;
4. intervenia psihopedagogic, terapeutic, pentru a se instala un
comportament dezirabil intit, sau pentru a se atenua i, eventual, elimina
comportamentul indezirabil, cu ajutorul celei mai adecvate tehnici;
5. meninerea, consolidarea, transferarea i generalizarea achiziiilor
comportamentale.
Reuita demersului metodologic depinde. n mare tnur, de modul n care
este realizat prima etap n intervenia de tip behaviorist, i anume analiza
funcional a comportamentului. Aceasta presupune s se detecteze circumstanele
n care comportamentul este emis, s se determine caracteristicile obiective ale
comportamentului, influenele comportamenului asupra mediului i rspunsul
mediului la respectivul comportament. Deci, abordarea behaviorist fotografiaz
realitatea i descrie conduitele persoanei n termenii condiiilor antecedente, ai
rspunsurilor i evenimentelor ntrite. Se ine seama de comportamentul
observabil, pornind de la formele sale manifeste i nu de la strile interne, care nu
sunt observabile, fr ca prin aceasta s se nege intervenia proceselor cognitive i
afective.
In esen, secvenele tehnicilor de intervenie utilizate pe baza abordrii
behavioriste sunt:
- analiza sarcinilor (descompunerea sarcinilor n mici secvene/etape ale
comportamentului pentru ca acesta s fie achiziionat);
- nlnuirea comportamentelor noi la comportamentele deja stpnite, n
vederea structurrii unei conduite complexe;
- utilizarea unor factori (stimuli) incitatori sau atenuatori;
- stimularea nvrii vicariante sau imitative;
- aplicarea unor proceduri de extindere a comportamentului achiziionat;
- aplicarea unor proceduri de generalizare a comportamentului achiziionat;
- elaborarea unor alternative dezirabile, la comportamenele inacceptabile;
- utilizarea unor proceduri de ntrire, punnd accentul pe ntririle pozitive.
Baza abordrii educaionale prin aplicarea programului Lovaas rezid n
operaionalizarea obiectivelor i nvarea prin ncercri distincte, urmate de
diferite ntriri. Aceast metod nu folosete ntririle negative, pedepsele.
Programul Lovaas se bazeaz pe condiionarea operant (modelul stimul rspuns - consecin). fiind prima metod de intervenie educaional timpurie
care aplic tehnici behavioriste specifice pentru obinerea unor bune rezultate ci

Vasilc Preda/ Intervenia comportamental timpurie...

125

copiii cu autism. Metoda Lovaas a evoluat, integrndu-se sub denumirile Intensive

Behaxior Intervention (IBI) i de asemenea, Applied Behavior Analysis (ABA).
Premisa metodei Lovaas, ca intervenie de modificare comportamental
bazat pe condiionarea operant, rezid n faptul c aceasta poate permite
dobndirea unor comportamente pozitive (precum comunicarea verbal, neverbal
i emoional) i suprimarea comportamentelor indezirabile (automutilarea sau
agresivitatea) la copiii cu autism.
Coninutul curriculum-urilor i al activitilor adiacente destinate copiilor cu
tulburri din spectrul autist vizeaz, n principal, urmtoarele abiliti de baz:
- Abilitile de a fi atent la elementele mediului nconjurtor, care sunt
eseniale n nvare, n special referitor la alte persoane, i pentru conformarea la
exigenele nvmntului.
- Abilitile de a-i imita pe alii, incluznd imitrile verbale i motrice.
- Abilitile de a nelege i de a utiliza limbajul.
- Abilitile de a se juca cu jucriile ntr-o manier adecvat.
- Abilitile de a interaciona social cu alte persoane.
In aplicarea programelor de intervenie n cazul copiilor cu tulburri din
spectrul autist trebuie s inem seama de urmtoarele aspecte:
- Necesitile mediului de nvare pentru susinerea unor performane nalte
i a strategiilor de generalizare.
- Expectanele previzibile ale mediului i formarea unor rutine.
- Adoptarea i utilizarea unei abordri funcionale pentru problemele
comportamentale.
- O tranziie planificat a copiilor precolari spre clasele primare.
- Implicarea familiei n educarea copilului.
Cele mai multe programe pun accentul pe trebuina de a ajuta copilul cu
autism s i dezvolte capacitatea de comunicare, de relafionare cu alte persoane,
independenta, iniiativa i abilitile de a realiza diferite activiti. Prinii sunt
coterapeui, iar programul desfurat la domiciliul copilului este considerat ca fiind
un mediu propice pentru interveniile corective i educative.
Lovaas consider c. cu ct copilul este de vrst mai mic, cu att
posibilitatea nvrii unor rutine i comportamente dezirabile este mai mare.
nvarea comportamentelor dezirabile se realizeaz prin intervenii eduicative i
terapeutice intensive, realizate zilnic de educatori specializai i de prini, n cea
mai mare parte a timpului cnd copilul este treaz, pe o perioad de doi sau trei ani.
Rogers (1998) arat c mai multe studii evideniaz faptul c acei copii cu
tulburri din spectrul autist care au urmat un tratament intensiv de cel puin 15 20 ore pe sptmn, timp de un an sau doi ani, prezint ctiguri funcionale mai
importante dect copiii din lotul martor, care nu au beneficiat de acest tratament
suplimentar intensiv. Ins n privina procentajului ctigurilor funcionale din sfera
limbajului, sociabilitii, autonomiei etc. multe dintre aceste studii trebuie privite
cu pruden, deoarece au lacune metodologice n privina eantionrii, a

126

PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA INTRE PRACTICA *1 CERCETARE

diagnosticului diferenial, a prelucrrii statistice a datelor (Sheinkopf i Siegel,

1998; Anderson i colaboratorii, 1987).
Un studiu riguros din punct de vedere metodologic a fost reali/at dc Smith i
colaboratorii (2000), care au studiat 28 copii cu autism, cu vrsta medie de trei ani
comparativ cu un lot de copii cu tulburri envazive de dezvoltare nonspeciflce
(TED NS). Acest studiu a avut o concepie experimental veritabil, copiii fiind
repartizai n mod aleator n grupul celor cu tratament intensiv i n grupul celor cu
prini formatori. Copiii din grupul care a urmat un tratatament intensiv au
beneficiat de 30 de ore pe sptmn de nvare prin ncercri distincte, o perioad
de aproximativ un an. apoi a beneficiat de o nvare n clas, bazat pe principii
interaction iste i ecologice, timp de doi ani. Prinilor le-au fost impuse mai puine
exigene dect n metoda original Lovaas. Copiii din grupul prinilor formatori au
urmat tratamentul cu metoda Lovaas original, cinci ore pe sptmn, fr a lua n
calcul i cele 10-15 ore de nvare n clase din nvmntul specializat. In
momentul evalurii progreselor realizate de copii, s-a constatat c grupul copiilor
cu tratament intensiv i-a surclasat pe cei care au beneficiat doar de metoda Lovaas
original aplicat de prinii formatori. Astfel, copiii din grupul experimental, care
au beneficiat de tratament intensiv, au ctigat. n medie, 16 puncte n privina QI,
n timp ce copiii din lotul martor nu a obinut nici un progres n privina QI. Copiii
din grupul experimental au obinut progrese n privina aptitudinilor vizuo-spaiale,
limbajului i nvrii colare, dar nu i n domeniul nvrii funcionale sau al
atenurii tulburrilor de comportament. Integrarea colar a copiilor din grupul
care a beneficiat de un tratament global intensiv a fost mai puiun restrictiv.
Vrsta optim pentru participarea copiilor la tratamentul intensiv nu este
nc suficient de clar. Cea mai mare parte a studiilor publicate au demonstrat
eficacitatea tratamentului efectuat la copiii mai mici de 48 luni. n cadrul unei
cercetri-aciune, Fenske i colaboratorii (1989) au comparat evoluia copiilor cu
autism care au urmat programul global de tratament ncepnd de la o vrst mai
mic de 60 luni, comparativ cu cea a copiilor care au urmat programul la o vrst
mai mare de 60 luni. Cercettorii au constatat c 67 % din grupul celor cu
tratament timpuriu, n raport doar cu II % a celor din cellalt grup. la care
intervenia a fost mai tardiv, au putut s locuiasc acas, cu prinii i s urmeze
coala public. ntr-un alt studiu, realizat de Haris i colaboratorii (2000), se
evideniaz faptul c intervenia terapeutic cu un program global la o vrst mai
mic (de circa 46 luni) este predictiv pentru integrarea copiilor cu autism ntr-o
clas obinuit, n timp ce tratarea copiilor cu autism dup vrsta de 54 luni ar fi
predictiv pentru plasarea copiilor ntr-o clas specializat. Totui, problema
vrstei optime pentru participarea copiilor cu autism la programul global de
intervenie timpurie necesit studii mai aprofundate.
n cele mai multe programe globale de tratament destinate copiilor cu autism
particip i prinii. Prin aplicarea programului Lovaas de ctre prinii formatori sa constatat mai ales optimizarea relaiilor acestora cu copiii, ameliorarea pe termen
scurt a limbajului copiilor, o mai bun nelegere de ctre prini a problemelor i
nevoilor copiilor cu autism, o scdere a stresului resimit de prini.

Vasile Preda/ Intervenia comportamental timpurie...

127

nvarea prin ncercri distincte impune edine i activiti structurate n

cursul crora copilul i profesorul sunt n interaciuni stimulative, iar ritmul este
stabilit de profesor, innd seama de particularitile fiecrui copil. Stimulii care
preced o posibilitate de rspuns sunt alei de profesor i prezentai ntr-o manier
repetitiv pn la obinerea a rspunsului ateptat. Pe baza repetrii stimulrilor se
consolideaz rsunsurile dezirabile, iar producerea rutinelor achiziionate se va
putea generaliza i n alte situaii sau contexte.
O variant a nvrii prin ncercri distincte a lui Lovaas este nvmntul
normalizai '. nvmntul normalizat" este format din edine mai puin
structurate care se realizeaz n timpul jocurilor copilului i al cror ritm este impus
de copil. Copilul alege stimulii care preced ocazia de a da rspunsul. n consecin,
stimulii variaz de la o edin la alta. Delprato (2001) a analizat opt studii de caz
ale unor copii cu autism i dou studii comparative ale unor grupe, realiznd o
corelaie ntre nvarea prin ncercri distincte i nvmntul normalizat" al
unor copii autiti cu tulburri de limbaj. Analiza rezultatelor a evideniat faptul c
n opt studii, la criteriile viznd limbajul, nvmntul normalizat" a fost mai
eficace dect nvarea prin ncercri distincte. S-a postulat idea c nvarea prin
ncercri distincte ar fi mai eficace n primele etape ale achiziiei limbajului, n
timp ce nvmntul normalizat" ar favoriza mai mult generalizarea aptitudinilor
achiziionate i ar favoriza utilizarea funcional a limbajului.
n cadrul nvmntului normalizat se utilizeaz cu succes i programul
de terapie prin joc. Prinii i terapeuii urmresc jocurile i interesele copilului,
crend situaii Indice i jocuri-exerciiu care favorizeaz atingerea obiectivelor de
dezvoltare. Acest program este administrat la domiciliul copilului, intervenia
educativ-terapeutic fiind n general constituit din cel puin opt edine de cte 2030 minute, zilnic.
n ultimii ani se pune accent i pe metoda scenariilor socialesau a
istoriilor sociale i pe alte modaliti educative complexe care vizeaz
integrarea copiilor cu autism n nvmntul de mas.
n tabelul de mai jos redm principalele aspecte psihopedagogice ale
scenariilor sociale.

128

PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC l CERCETARE

Tabelul I. Aspecte psihopedagogice ale "scenariilor sociale si integrrii colare

(dup: Y.A. Polly: vvvvvv.autismemontreal.com/trailemcnt/l/survol educ.html)

Razele abordrii

Obiective

Implementare
i aplicaii

Scenarii sociale
Metoda se mai numete
"istorii sociale". Iniial a fost
dezvoltat de Carol Gray, n
1991, pentru a ajuta
persoanele cu autism s
neleag regulile unui joc, iar
apoi pentru a nelege reguli
sociale mai subtile. Metoda
scenariilor sociale
abordeaz deficitele teoriei
spiritului, respectiv,
deficitele abilitilor de a
nelege percepiile sociale ale
altuia.
Clarificarea ateptrilor
sociale ale persoanelor atinse
de o tulburare din spectrul
autismului. Discernerea
problemelor din perspectiva
persoanei cu autism.
Redefinirea interpretrilor
sociale greite. Furnizarea
unui ghid de conduit i a
instrumentelor de gestiune
personal pentru situaiile
sociale la care persoanele cu
autism vor trebui, eventual, s
le fac fa.
Scenariile sunt specifice
fiecrei persoane i se aplic
situaiilor problematice ale
fiecruia. Se utilizeaz, n
general, trei tipuri de fraze:
fraze de perspectiv,
decriptive i directive.
Diferitele tipuri de fraze apar
n scenariile sociale, urmnd o
anumit frecven. Scenariile
sociale pot fi citite de
persoana cu autism sau i se
pot citi acesteia de ctre
intervenient. Se fac mai multe
lecturi nainte ca situaia

Integrare
Iniial, aceast orientare a
vizat copiii cu ntrziere
mintal i cu alte deficiene
dect autismul. Integrarea
copiilor cu deficiene n
nvmntul de mas este
susinut mai ales de
teoriile sociologice, de
filosofia normalizrii i
de politicile educaionale
privind egalizarea
anselor.
Educarea, pe ct posibil, a
indivizilor cu anumite
incapaciti n clase i
medii obinuite, mpreun
cu valizii.

n mod obinuit, copiii cu

autism sunt plasai n cadre
n care s se dea un ajutor
individualizat.
Curriculum-ul este
modificat (adaptat) pentru
a favoriza o nvare bazat
pe capacitile reale ale
persoanei cu autism.
Planificarea activitilor i
interveniile se bazeaz pe
munca n echip. Se poate
realiza o integrare selectiv
(pe subiect sau clas), o
integrare parial (zile de

Vasile Preda/ Intervenia comportamental timpurie...

social s fie prezentat.

Rezultate
raportate

Avantajele
abordrii

ntrebri fa
de abordare
(limite ale
abordrii).

Stabilizarea
comportamentului specific
unei anumite situaii (situaiei
date). Reducerea frustrrii i
anxietii la persoanele autiste
care au girat o situaie
determinat. Comportamentul
se amelioreaz pe parcursul
unei situaii determinate
atunci cnd scenariul social
este aplicat n manier
coerent.
Dezvoltarea specific a
abilitilor sociale, atenunduse deficitele sociale ale
persoanelor cu autism.
Adaptarea la nevoile specifice
i individuale. Timpul i
costurile sunt flexibile.

Integrarea automat
violeaz spiritul orientrilor i
a legilor care o ncadreaz.
ansele unei integrri reuite
ncep s se plafoneze la
sfritul celui de-al treilea an
colar, atunci cnd sarcinile
colare devin mai abstracte i
ritmul mai rapid. Creterea
utilizrii unui nvmnt
bazat pe limbajul verbal i
dezavantajeaz mult elevii cu
autism. Dificultile
senzoriale i de tratare a
informaiilor tind s nu mai
poat (1 corijate sau s fie
corijate n manier
insuficient. Sistemul colar

integrare, zile de
nvmnt separat) sau o
integrare radical i
complet, tar nici o
excepie.
n unele circumstane, unii
copii cu autism pot reui s
funcioneze mai bine i s
devin mai sociabili n
clasele obinuite sau n
medii cu persoane care nu
au autism. Este profitabil
pentru elevii care se
adapteaz Ia nivelul
intelectual al colegilor
valizi.
Mai multe posibiliti de
interaciune social i a
posibilitilor de a urma
modele. O mai mare
expunere la comunicare
verbal. Ocazii pentru alii
de a avea o mai bun
cunoatre, nelegere i o
mai bun toleran pentru
diferene. Mai multe
posibiliti de a dezvolta o
prietenie cu copiii normal
dezvoltai.
Datele care susin
abordarea sunt mai mult
povestiri anecdotice dect
empirice. Beneficile
depind de competenele
autorului scenariilor, de
nelegerea autismului i de
abilitile de a se plasa n
perspectiva unei persoane
cu autism.

129

130

PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA INTRE PRACTK A *1 CERCETARE

Aspecte
neurologice

Erori care
trebuie evitate

obinuit nu constituie cu
necesitate cel mai bun mediu
de nvare pentru copiii cu
autism. Se impune o pregtire
psihologic i pedagogic
special a profesorilor i
elevilor din clas pentru a
integra un copil autist.
Se adreseaz deficitelor
teoriei spiritului, care se
consider a fi de origine
neurologic. Se creeaz un
plan de aciune, adic
planificndu-se mai nti un
rspuns sau ncearcnd s se
clarifice confuziile percepiei
sociale, se intervine asupra
problemelor (disfunciilor)
lobului frontal, mai ales
asupra funciilor executive.
Utilizarea n prea mare
msur a frazelor legate de
scopuri ce trebuie atinse n
raport cu numrul de fraze
avnd ca trstur percepii i
descrieri. A ncepe cu fraze
legate de scopuri, cu termeni
foarte rigizi (ex.: eu fac, eu
ncerc s fac, mai mult ca etc.)
Scrierea unui scenariu foarte
elaborat pentru vrsta
copilului i /sau pentru nivelul
dezvoltrii cognitive al
acestuia. Utilizarea unui
limbaj prea complicat, prea
complex. Scenariu insuficient
de specific n descrierea
situaiei i n rspunsul
comportamental dorit.

Personal cu o formare,
pregtire i cu informaii
insuficiente. Plasarea
elevilor ntr-un cadru sau
nivel de stimulri auditive
i vizuale foarte intense.
Neasigurarea unei susineri
individuale (1:1). Plasarea
elevului cu autism n
activiti ce necesit
abiliti cognitive care
depesc capacitile sale
de nelegere. Urmrirea
integrrii forate atunci
cnd elevul prezint
comportamente
perturbatoare frecvente
sau/i severe.
Punerea accentului pe
competenele teoretice n
detrimentul competenelor
funcionale de via
cotidian. Neoferirea unor
posibiliti multiple pentru
aplicarea abilitilor
funcionale, pentru
generalizarea i utilizarea
acestora n alte contexte.

Fenomenul de boundary' extension la copiii eu deficiene mentale

uoare. Efectul imaginilor neutre i afective n formarea scenelor
mnezice

Drd. Adriana Cndea

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Universitatea Babe-Bolyai Cluj Napoca
Abstract. When people try to remember neutral pictures, they recall more of the
scene than was actually shown. This phenomenon is called boundary extension
(Intraub & Richardson. 2007). Boundary' extension is a well-established error in
scene memory' in which people remember a picture as set at a wider angle than it
actually was. Most studies of boundary extension have used small sets of images,
often with a single object dominating the frame. The current study addressed the
developmental stability of this phenomenon. Therefore, we investigated whether
children with light mental disabilities aged 10-12 years display boundary extension
for neutral and emotional pictures. Both their neutral and emotional drawings
revealed boundary extension.
Key words: boundary' extension, mental images.
I.Aspecte teoretice
Studiile recente au artat c atunci cnd persoanele ncearc s i
reaminteasc imagini neutre, acestea i reamintesc mai degrab scena, contextul pe
care imaginile respective l dezvluie. Acest fenomen este numit n literatura de
specialitate boundary extension (prelungirea limitei) (Intraub i Richardson, 2007).
Pentru a demonstra existena iluziilor mnezice, o serie de cercettori au derulat
cercetri n care au utilizat diferite teste de memorie. Un exemplu potrivit ar f cel
al lui Intraub si Richardson (2006) care au prezentat participanilor la studiu
imagini cu obiecte neutre (flori, maini, telefon, etc). n momentul n care
participanilor li s-a cerut s reprezinte grafic aceste obiecte din memorie, acetia
au reprodus imaginile mult mai expansiv, cu o serie de detalii care nu existau n
imaginile prezentate anterior. Rezultate similare au fost obinute utiliznd testul de
recunoatere cunoscut sub numele de paradigma distanei de aparatul foto (Intraub
i Richardson, 1989; Intraub i Bodamer, 1993; Intraub, Bender i Mangels, 1992).
n aceast paradigm participanilor le sunt comparate imaginile redate de ctre ei
n urma vizionrii imaginilor neutre. Ulterior, li se cere s stabileasc dac
imaginile-test sunt la fel, asemntoare sau deloc asemntoare fa de cele redate
de ctre ei. n general, participanii tind s accepte elementele distractoare ca fiind
identice cu cele aprute n imaginea inial, indicnd c i amintesc mai multe
elemente dect au fost prezentate n mod real.

Adriana Cndea/ Fenomenul de boundary extension ...

171

Pornind de la aceste considerente. Safer, Christianson, Autry' i sterlund

(2003) au presupus c n amintirea imaginilor emoionale, poate fi gsit mai
degrab fenomenul de restricionare a limitei, dect de prelungire a acesteia.
Restricionarea limitei (boundary restriction), care mai este ntlnit n literatura de
specialitate sub denumirea de tunelul memoriei, este tendina de a reactualiza mai
puin dect a fost prezentat n mod real. Autorii au argumentat c n momentul n
care o persoan vede o scen emoional, capacitile sale atenionale se limiteaz
automat la detaliile critice care devin n astfel de situaii surse ale arousal-ului
emoional. Cnd este implicat i o arma, procesul de limitare a ateniei este definit
ca fenomenul de focalizare a armei (Steblay, 1992). Astfel, tunelul memoriei poate
fi rezultatul limitrii ateniei. Oricum, dovada apariiei limitrii sau a fenomenului
tunelului memoriei n amintirea imaginilor emotionale este mixt. Recent, Candel.
Merckelbach. i Zandbergen (2003) au elaborat un studiu ale crui rezultate au
costat in dovezi clare ale prelungirii limitei, n recunoatere imaginilor emotionale.
In primul experiment al studiului, participanii au fost rugai sa reprezinte imagini
in urma vizualizri a mai multor imagini neutre sau emotionale. Reprezentarea
acestor imagini a determinat prezenta fenomenului de boundary extension la copii.
Gradul de extindere al acestui fenomen a fost comparabil pentru cele dou clase de
imagini. In cel de-al doilea experiment al aceluiai studiu, participanii au vizionat
imagini, neutre sau emoionale, care au format un fir al unei povesti.
Intraub et al. (1992; Intraub, Gottesman, & Bills, 1998) a susinut c
fenomenul de prelungire a limitei i are originea n schema perceptual construit
de o persoana n momentul vizualizrii unei scene. Pornind de la aceasta teorie,
autorii arat c percepia imaginii activeaz o schem a unei scene mentale care
furnizeaz subiectului ceea ce este probabil s existe doar n afara limitelor unei
imagini. n faza urmtoare, informaiile cuprinse n schema mental sunt
nregimentate n reprezentarea mental a imaginii subiectului.
Dovezile empirice ale acestei abordri a schemelor perceptive sunt destul
de puternice (Intraub et al., 1998; Candel et al., 2003). n plus, formarea schemelor
perceptuale mpiedica apariiei unei fenomen de boundary extension sau unui
fenomen de tunel al memoriei. Cu toate acestea, rmn multe ntrebri fara
rspuns. Dc exemplu, daca nu cumva copiii prezint extensii ale limitelor n
reamintirea scenelor proprii? Cu excepia unui studiu efectuat de Seamon.
Schlegel, Hiester, Fandau, i Blumenthal (2002), nici un studiu nu a abordat
aceast problem. In studiul lui Seamon au fost inclui participani din diferite
categorii de vrst (de exemplu. 6-7 ani, 10-12 ani, 18-21 ani i 58-84 ani) care au
reprezentat grafic imagini n urma vizualizrii acestora. Cercettorii au aratat c
toi participanii, indiferent de grupa de varsta din care fac parte au reprezentat
imagini care au relevat prezenta fenomenului de prelungire a limitei.
Totui, s-a aratat ca adulii si copiii au avut tendina de a 11 mai predispusi
in relevarea fenomenului dect tinerii, aceasta fiind o descoperire interesanta
ntruct sugereaz ca schema perceptuala care sta la baza fenomenului de
prelungire a limitei poate fi gsit deja la copiii mici. Dei datele furnizate in studiul
lui Seamon demonstreaz ca fenomenul de boundary extension la imaginile neutre

172

PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRAC TIC l CERCETARE

este un fenomen stabil de dezvoltare, studiul acestora nu indica ce se intampla in

cazul reamintirii imaginilor emotionale. In mod interesant, numeroase studii
elaborate in studiul fobiilor si antiexatii la copii indica faptul ca, in general, se
remarca un numr mare al copiilor cu vrste cuprinse intre 10-12 ani care
experimenteaz temeri specifice, n special temerile de vtmare corporal i de
pericol fizic (Muris & Merckelbach, 2001). n acest sens i n conformitate cu
Safer et al. (1998), s-ar putea deduce faptul c in aceast grup de vrst copiii
reacioneaz la imagini aversive prin fenomene de boundary extension.
Pe de alt parte, ipoteza schemei perceptuale evideniaz c oamenii au
tendina de a afia boundary extent ion, n redarea imaginilor, indiferent de valena
lor. Deoarece Seamon et al. (2002) nu a inclus imagini emoionale, n studiului
actual scopul a fost de a explora modul n care copiii isi amintesc imagini neutre i
emoionale.
Pentru a evalua tendinele de manifestare a fenomenului de boundary'
extension s-a cerut copiilor sa reprezinte grafic imagini din memorie, dup ce au
vzut imagini neutre sau emotionale.
2. Metodologia cercetrii
2. / Participani
Studiul a implicat 62 de copii din coala Special pentru copii cu
deficiene mentale, (41 de fete i 21 biei). Media de vrst a fost de 10.71 ani
(SD=0.59; interval de vrst, 1 0 -1 2 ani). Copiii au fost evaluai individual i au
participat la studiului n urma acordului prinilor i al profesorilor crora li s-au
dat explicaii concise cu privire la obiectivele studiului curent.
2.2 Materiale
Au fost utilizai dou tipuri de stimuli, numii stimuli neutri i stimuli
afectivi (Figura I). Stimulii neutri (ex: un cauciuc, banane, o gleat, un ursule de
plu) au fost utilizai anterior n studiile lor de ctre Intraub i colab. (Intraub i
Berkovvits, 1996; Intraub, Gottesman, Willey i Zuk, 1996). Imaginile afective au
fost selectate din IAPS (International Affective Picture System; Lang, Bradley i
Cythbert, 1995). Asemeni imaginilor neutre, imaginile afective au descris obiecte
singulare (ex: un rechin, un arpe, o arm i un cuit) aflate pe un fond simplu. In
studiul elaborat de Lang i colab, copiii au relatat c sarcinile de relatare a
descrierilor n testele utilizate sunt extrem de neplcute i nfricotoare.
Dimensiunea imaginilor a fost identic pentru fiecare dintre clasele de imagini.
Deci. potenialul pentru lrgire sau restricionare a fost similar pentru imaginile
neutre i cele afective. Imaginile au avut dimensiuni de 100x150 mm i au fost
prezentate la calculator pe un fond de culoare gri.
2.3 Design experimental i procedur
Copiii au fost mprii n dou grupe, una n care s-au prezentat imaginile
neutre, iar alta n care s-au prezentat imaginile afective. Grupele au fost similare ca
medie de vrst a participanilor i ca gen. Instruciunile au fost preluate de la
Gottesman i Intraub (1999) i au cuprins: i voi prezenta cteva imagini. Te rog
s fii atent la fiecare imagine i s reii obiectul principal i ceea ce se afl n

Adriana Cndca/ Fenomenul de boundary extension ...

173

spatele lui ct mai detaliat posibil. De asemenea, te rog s ncerci s reii mrimea
i localizarea tuturor obiectelor. Cu alte cuvinte, ncearc s reii n memorie copia
exact a fiecrei imagini".

Figura I. Stimulii neutri i emoionali (afectivi) utilizai in experiment.

Copiilor li s-au prezentat apoi imaginile. Dup prezentarea imaginilor,
copiilor li s-a propus un test de desen. Instruciile pentru aceast sarcin au fost
preluate de la Gottesman i Intraub (1999, p. 90) i au cuprins: In fiecare
dreptunghi, deseneaz imaginea numit anterior ct mai detaliat posibil. Nu i face
griji dac nu tii s desenezi foarte bine, strduiete-te s reprezini ct mai bine
ceea ce ai vzut mai devreme. Consider colurile dreptunghiului ca fiind colurile
imaginii de mai devreme i ncearc s desenezi ct mai bine, att obiectul, ct i
mrimea i poziia acesteia n imagine. Dup ce desenezi fiecare imagine, poi s
faci toate modificrile care consideri c sunt necesare, i dac vrei s aduci
specificri vreunei pri a desenului, poi s utilizezi cuvinte pentru a descrie partea
respectiv".
Fiele de rspuns sunt furnizate n aceeai ordine ca i imaginile
prezentate. Fiecare foaie cuprinde n partea de sus un titlu format dintr-un singur

174

PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC $1 CERCETARE

cuvnt care indic imaginea care urmeaz a fi desenat. Fiecare li conine in

dreptunghi cu dimensiuni de 100x150 mm. aadar fiecare avnd dimensiunile
exacte ale imaginii originale. Dup Finalizarea testului de desen, copiilor li s-au
cerut s noteze imaginile pe o scal de la 1-5 din punctul de vedere al sentimentele r
de confort, plcere, team, unde 1 reprezint deloc, iar 5 foarte mult. De asemenen
pot adauga o fa zmbitoare sau una trist pentru a-i completa opiunile.
2.4 Estimarea mrimii
Pentru estimarea mrimii obiectului principal, a fost utilizat metoca
creion-hrtie descris de Gottesman i intraub (1999). Aadar, toate desenele au
fost acoperite cu o hrtie gralic transparent de calc (5 ptrate/mm). Numrul ce
ptrate care acoper fiecare desen a fost numrat i mprit la numrul de ptrate
care acoper stimulul original. O proporie de 1, indic faptul c mrimea
obiectului este acurat surprins n desen. O proporie mai mic dect 1 indica
fenomenul de boundary extension (ex. obiectul acoper o arie mai mic n desen
dect n imaginea original). O proporie mai mare dect 1 indic fenomenul de
boundary restriction (ex. obiectul acoper o arie mai mare dect cea din imaginea
original).
2.5 Rezultate
Imaginile afective au fost relatate ca fiind mai puin plcute dect cele
neutre, t(85) = -9.44. pc.001, cu media 2.56 (SD=0.87) i respectiv 4.08
(SD=0.56). Mai mult. imaginile afective au fost relatate ca fiind mai puin
confortabile dect cele neutre, t(85) = -6.10, pc.OOl, cu media 4.06 (SD=0.63).
respectiv 3.00 (SD=0.95). n mod similar, imaginile afective au fost evaluate ca
avnd un grad mai ridicat de ameninare dect cele neutre. t(85)=-7.89. p<.001,
cu media 4.38 (SD=0.75) i respectiv 2.73 (SD=1.16).
2.6 Probele de desen
A fost obinut un numr de 248 de desene (122 neutre i 126 afective). Au
fost msurate dimensiunile tuturor imaginilor care apreau n desenele copiilor. ai
proporia obinut a fost media dintre ambele categorii de desene (Tabel 1.).
Proporia mediei s-a dovedit a fi semnificativ mai mic de 1.00 att pentru
imaginile neutre. t(42)=-l 1.41, p<.00l ct i pentru cele emoionale, t(43)=-19.94,
p<.001, ceea ce indic faptul c participanii la studiu au manifestat fenomenul de
boundary extension. att pentru imaginile neutre, ct i pentru cele emoionale.
Valoarea extinderii nu a diferit foarte mult ntre cele dou clase de imagini, t(85)-0.38, p=.71. Figura 2 indic un exemplu tipic de desen care demonstreaz apariia
fenomenului de boundary extension.

Figura 2. Exemplu de desen care indic fenomenul de boundary extension.

Tendina de a lrgi limitele n desen nu este caracteristic doar n medie

proporiilor imaginilor. Proporia calculat a fost de 1.00 pentru toate desenele
individuale pentru ambele categorii de imagini, cu excepia a 14 desene neutre (4 x
roat. 7 x banane, 2 x gleat, 1 x ursule de plu) i 9 desene emoionale (4 x
arpe, 5 x cuit).
2.7 Discufii
Rezultatele studiului curent pot fi sumarizate dup cum urmeaz. n sarcina
de reamintire liber a desenului, copiii tind s extind limitele desenului att la
imaginile neutre, ct i la cele afective. Mai mult. nivelul fenomenului este puternic
similar att la imaginile neutre, ct i la cele emoionale. Aceste rezultate indic o
similitudine foarte mare cu rezultatele obinute de Candel (2003) ntr-un studiu
similar n care participanii au fost aduli. n acel studiu, s-a obinut media
proporiei .46 pentru stimul ii neutri i ,42 pentru stimulii afectivi.
Tabel 1. Media proporiei trasate pentru fiecare
imagine neutr i emoional
Numele imaginii
Media
proporiei
Neutre
Cauciuc
.57 (.50)
Banane
.57 (.50)
Gleat
.39 (.30)
Ursule de plu
.39 (.28)
Media
.48 (.30)
Afective
Rechin
.48 (.21)
arpe
.52 (.34)
Arm
.26(47)
Cuit
.58 (.38)
Media
.46(4 8)
IS'otu. n paranteze este notat deviana standard

176

PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRACTIC l CERCETRI

Totodat, rezultatul cercetrii conform cruia copiii manifest fenomenu

de extended boundaries atunci cnd i amintesc imagini neutre este similar ci
rezultatul unui studiu similar derulat de Seamon i colab. (2002). Studiul de Tai
vine n continuarea studiului anterior privind acest fenomen i demonstreaz ci
susceptibilitatea la boundary extension apare totodat odat cu materialu
emoional. Aparent, conceptul de boundary extension este considerat un fenomei
complex, robust i omniprezent care ncrucieaz graniele de dezvoltare i claseli
de stimuli. Seamon i colab. (2002) susin c chiar dac un copil cu vrsta de 6 an
are suficient experien n perceperea scenelor nelegnd implicit i obiectele
fondul acestora, poate extinde limitele unei imaginr. Unii cercettori susin c
boundary extension nu are nicio legtur cu procesele de schematizare
memorizare, justificnd ca probabil desenele rezultate n urma testrii sun
consecina utilizrii a prea puin spaiu de ctre persoanele evaluate n urm;
vizionrii imaginilor.
Gottesman i Intraub (2002) Gottesman i Intraub abordeze aceast:
problem pe larg ntr-un studiu n care au folosit imagini care ilustreaz o veden
trunchiat a unei lumi continue i imagini care nu ilustreaz acelai lucru
Rezultatele obinute indic faptul c boundary extension are loc numai atunci cne
fondul ilustreaz parti ale unei suprafee continue sau cnd aceasta poate f
interpretat ca atare.
S-a mai observat ca in fenomenul de boundary extension, copiii ai
reprezentat unele imagini la dimensiuni mult mai reduse dect cele prezentate it
imagini, si ca o consecina, imaginea de fundal s-a mrit considerabil. n general
aceste medii erau goale. In studiul actual, doar o imagine emoional (de exemplu
rechin) a avut unele caracteristici cuantificabile n fundal (adic, valuri). Aces
lucru ar putea arata de ce in desenele care este reprezentat rechinul s-au gsit ceh
mai puine medii goale (35, comparativ cu 43 din desenele arpe i 44 n arma
desenele cutit).
Lipsa caracteristicilor cuantificabile n fundal a altor stimuli emoionali ai
putea fi responsabil pentru (aproape) toate mediile libere n desene lor. Cu toati
acestea, relaia dintre caracteristici generale ale acestor imagini de fundal s
fenomenul de boundary extension poate fi unul dintre obiectivele unui studiu viitor

Bibliografie:
1. Candel, I., Merckelbach, H Houben, K., Vandyck, I (2003). Mow childre
remember neutral and emotional pictures: Boundary extension in children 's scent
memories, American Journal of Psychology, voi. 117, Nr. 2, 249-257
2. Candel, I., Merckelbach, H., Zandbergen, M. (2003). Boundary distortions fo
neutral and emotional pictures. Psychonomic Bulletin & Review, 10. 691-695.
3. Daniels, K. K. & Intraub, H. (2006). The shape o f a view: Are rectilinear view
necessary to elicit boundary extension. Visual Cognition, 14, 129-149.

Metode activ- participative utilizate n activitatea didactic cu elevii

integra(i

Laura HAVA
Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1,Oradea
Abstract. The instructive- formative educational act aims some changes in the
personality of the student. The nature of these changes can he various, such as
cognitive, motivational, of attitude and behavior. The harmonious development of
personality is vital for all human beings. School institutions and teaching activity
has to be organized in a way that assures "education for all". The highest level of
self- development is ensured by the using of some didactical strategies. These
prove to be efficient in the encouraging of the students' participation and affective
implication in the teaching process and self- education as well as in stimulating
creativity and interest for anything new.
Keywords: positive discrimination, school for all, active- participating methods,
inclusive education, demonstrative activities
Aciunea educaional instructiv- formativ vizeaz producerea unor
schimbri de natur cognitiv, afectiv- motivaional, atitudinal i
comportamental la nivelul personalitii celui instruit. Instrumentul necesar
transformrii i ameliorrii naturii umane este reprezentat de metoda didactic.
Maximizarea contribuiei metodelor de instruire la formarea personalitii elevului
este asigurat prin tehnici, procedee i strategii eficiente de activizare a acestuia, de
mobilizare, participare i implicare afectiv a elevilor n activitatea de predare
nvare. Formarea i dezvoltarea gndirii critice, constructive i eficiente a elevilor
presupune promovarea unui nou model de predare - nvare, care subliniaz
importana proceselor de interogare i de explorare - descoperire ale elevului,
procese prin care li se confer cunotinelor i activitilor anumite valori
personale. Astfel, metodele i tehnicile folosite devin moduri acionale i
procedurale care s stimuleze capacitatea de explorare i descoperire, analiza i
sinteza, evaluarea.
1. Educaie incluziv prin metode activ - participative
O serie de documente oficiale circumscriu nevoia eliminrii oricror forme
de discriminare i propun incluziunea ca principiu cu valoare moral, social i
educaional. Educaia incluziv i practicile educaionale de tip incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un
mijloc care creeaz comuniti primitoare i construiesc o societate incluziv care
ofer educaie pentru toi; mai mult.ele asigur o educaie eficient pentru
majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i pn la urm chiar i rentabilitatea

Laura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea...

235

ntregului sistem de nvmnt. (Declaraia de la Salamanca, 1994). Aceast form

de educaie reprezint un pas important n asigurarea educaiei pentru toi, avnd
ca premise :
egalitatea anselor de acces, de instruire i educare, de reuit social;
caracterul deschis al sistemelor colare implic accesul nediscriminativ la
educaie pentru toi copiii, fiecare putnd evolua corespunztor aspiraiilor i
posibilitilor sale;
normalizarea - ncetarea discriminrii persoanelor cu dizabiliti, acceptarea
lor alturi de ceilali semeni;
discriminarea pozitiv - respectarea diferenelor dintre copii, existnd
preocupare pentru progresul continuu al fiecruia, urmrind din punct de
vedere psihologic, la persoanele cu dizabiliti :
dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care s i apropie ct mai mult de
copiii valizi;
implementarea unor programe corectiv- recuperatorii;
stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor
funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare;
crearea unui climat afectiv favorabil dezvoltrii motivaiei pentru nvare
asigurarea unui progres continuu;
formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur;
formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti
cotidiene;
dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale
personalitii.
Cu toate acestea, cea mai mare parte a cadrelor didactice din colile de
mas adopt una sau mai multe dintre urmtoarele atitudini:
practic integrarea fizic i n mic msur integrarea funcional
ncurajeaz discriminarea negativ att n rndul copiilor,ct i al prinilor
copiilor valizi
adopt crezul c persoanele cu cerine speciale nu vor fi la maturitate,
autonome i independente, prin urmare, nu i canalizeaz eforturile pe
obinerea progresului continuu, spre atingerea zonei proximei dezvoltri
evideniaz, ncurajaz i apreciaz prioritar progresul i reuita colar a
elevilor valizi i mai puin a elevilor cu CES care au nevoie de un feed- back
pozitiv
manifest lips de motivaie intrinsec n adaptarea curriculum- ului, a
obiectivelor educaionale,a strategiilor didactice, a sarcinilor la clas i pentru
acas, a metodelor i tehnicilor de evaluare
demonstreaz rigiditate n cutarea i utilizarea unor metode didactice activparticipative pentru stimularea elevilor integrai i nu numai
acord nencredere tehnicilor moderne dc predare - nvare utilizate de
tnrul specialist ( prof.de sprijin, logoped, psiholog,consilier colar) din
cauza lipsei vechimii acestuia la catedr i a rutinei clasice nrdcinate.

236

PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL NTRE PRAC TIC SI CERCETARE

Evitnd i prevenind aceste atitudini, prin adoptarea nvrii centrate pe

elev i a metodelor activ - participative, asigurm progresul fiecrui elev, mai ales
a elevului integrat, respectm principiile didactice ale nsuirii active i contiente a
cunotinelor, al intuiiei, al nvmntului sistematic i continuu, al accesibilitii
i individualizrii nvmntului, al legrii teoriei de practic, dezvoltm tnrului
instruit abiliti necesare integrrii sale ulterioare n societate. Metodele activ participative utilizate n activitile instructiv - educative si formative contribuie nu
numai la formarea i dezvoltarea unor abiliti de scris- citit, dc comunicare oral i
scris, a abilitilor de calcul aritmetic, a abilitilor dezvoltate prin parcurgerea
disciplinelor prevzute n planul de nvmnt, ci i la dezvoltarea gndirii i a
operaiilor acesteia, stimularea creativitii, formarea i dezvoltarea motivaiei
intrinseci, a ateniei voluntare, formarea i dezvoltarea abilitilor dc munc n
echip, elaborarea de raionamente inductive i deductive, dezvoltarea stimei de
sine i a unei imagini de sine pozitive, formarea i dezvoltarea judecilor morale, a
competenelor de prelucrare i transfer al cunotinelor, formarea i dezvoltarea
capacitilor de soluionare a situaiilor - problem, a priceperilor de comunicare
asertiv. a trsturilor pozitive de caracter etc., competene, abiliti, priceperi care
ilustreaz nvarea colar, dar mai ales cea social asigurat n coal i deosebit
de important n contextul existenei sociale a tnrului dup definitivarea
colarizrii.
Prezentm n continuare cteva metode i tehnici activ - participative i
modele de implementare a lor n activitile didactice. Din structura proiectrii
didactice au fost omise aspectele legate de formarea abilitilor specifice orelor de
limba romn i enumerate doar acele abiliti care pot fi dezvoltate prin
intermediul acestor tehnici. Secvenele didactice din leciile propuse pot fi adaptate
specificului colectivului de elevi cu care se lucreaz, sporind sau micornd
complexitatea sarcinilor, a materialelor utilizate. Prin aceste modele de activiti se
urmrete demonstrarea faptului c tehnicile moderne activizeaz elevii, se evit
astfel rutina i plictiseala, oboseala, pot face aceeai echip copiii valizi i cei cu
deficiene, putem forma i dezvolta deprinderi de comunicare i altfel dect prin
apelarea la metodele clasice de predare; sunt modaliti de asigurare a educaiei
pentru toi, a discriminrii pozitive, de respectare a dreptului la educaie pentru toi
copiii.
2. Modele de implementare a metodelor activ-participative
2.1. Model 1:
OBIECTIVE DE REFERIN :
formarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral i scris
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia, stimularea creativitii, formarea
i dezvoltarea motivaiei intrinseci, a ateniei voluntare i a spiritului
competitiv
formarea i dezvoltarea abilitilor de munc n echip
perfecionarea priceperilor de elaborare de raionamente inductive i deductive
dezvoltarea stimei de sine i a unei imagini de sine pozitive

I-aura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea...

237

formarea i dezvoltarea judecilor morale, a comportamentelor dezirabile

social
DISCIPLINA : LB. ROMN
UNITATEA DE NVARE: LUMEA NECUVNTTOARELOR
SUBIECTUL: Puiorul i vulpea , dup Ion Pas (Limba i literatura romn,
Manual pentru clasa a Il-a. Ed.Aramis )
TIPUL LECIEI : de formare de priceperi i deprinderi (de comunicare oral)
METODE I MIJLOACE:
STRATEGII DIDACTICE :
ml: Gndii, lucrai n perechi
Ml: cubul
M2:- lectura anticipativ
m2: jocul de rol
problematizarea
-interviul n direct
-investigaia comun i reeaua de discuii
M3: lectura n lan
M4: metoda interogrii
M5: jocul didactic
MATERIAL DIDACTIC: 2 cuburi ( galben i maro), instrumente de scris, coli
albe, pupitru de tiri, microfon, manual, recompense, ilustraii puior, vulpe, ziare.
DESFURAREA ACTIVITII :
I.
MOMENT ORGANIZATORIC :
clasa este organizat pe 6 centre a cel puin 3 participani ( elevi)
se pregtesc toate materialele necesare, elevii intr n sala de clas, sunt
sftuii s se aeze la unul din cele 6 centre, aleator
II. REACTUALIZAREA CUNOTINELOR
se folosesc Ml i ml
ghicitoare : Casa lui- un oule,
l-a dat drumul prin cote.
Ciripete vai de el
C e mic i singurel,
Are puful auriu
i tot face piu- piu-piu. ( Puiorul de gin)
se introduce metoda Cubul : Vreau s vd ct de multe lucruri tii voi despre
puiorul de gin. Pentru aceasta avem nevoie de acest cub galben ca un
puior. Cubul are 6 fee. i voi suntei mprii pe 6 grupe, avnd fiecare cte
o foaie alb. Grupa 1 trebuie s descrie puiorul. Grupa 2 s compare puiorul
cu alte psri sau animale, s noteze prin ce se aseamn sau deosebete.
Grupa 3 va trebui s scrie la ce v gndii cnd vedei sau vi se vorbete
despre un pui de gin. Grupa 4 - l analizai, din ce se compune. Grupa 5 notai ce putei face cu el, la ce poate fi folosit. Grupa 6 - alctuii o propoziie
despre puiorul de gin i argumentai pro sau mpotriv afirmaia. Foi
discutai,unul singur din flecare grup noteaz pe foaia alb.
se verific nelegerea sarcinilor, elevii lucreaz pe grupe, se acord
explicaii dac este necesar
- se acord un timp de lucru de maxim 10 minute

238

PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA INTRE PRACTICA l CERCETARE

fiecare grup prezint materialul, dup care acesta este lipit pe faa
corespunztoare a cubului Sunt consultai cei din celelalte grupe dac mai
doresc s adauge ceva.
- se fac aprecieri
Mai avem un cub maro,ce o li cu el. pe cine reprezint oare? V spun o
ghicitoare:
E codat i rocat
i din tire cam ireat.
Umbl ziua prin grdini,
Fur rae i gini.
(Vulpea )
Ce tii despre vulpe? Vom rscoli mintea noastr cutnd informaiile despre
vulpe la fel cum am procedat i pentru puiorul de gin.Rmn tot 6
grupe,cine dorete s schimbe locul cu alt coleg din alt grup, s o fac
acum.
se prezint sarcinile pentru fiecare grup, se lucreaz pe grupe ca i n cazul
puiorului de gin, se completeaz cubul.
III. DIRIJAREA NVRII
M2, m2, M3
Puiorii, ginile, psrile de curte i vulpea, ce credei,sunt prieteni? Oare
cum se neleg atunci cnd se ntlnesc? V propun un joc, tirea zilei Ca
la orice tire.avem nevoie de un jurnalist i de un public. ( se prezint pupitrul
de tiri). Cel mai cuminte va veni i va citi tirea, ceilali ascult cu atenie.
Jurnalistul nostru trebuie apoi s cear prerea publicului despre ce crede el c
se va ntmpla mai departe.
se alege jurnalistul, citete tirea : Era odat un puior de gin neasculttor.
El voia s se duc n crng, mcar c mama i spusese c acolo e vulpea
nemiloas. Dar puiul n-a ascultat sfaturile mamei i a pornit-o haihui.
- jurnalistul provoac persoane din public n legtur cu continuarea ntmplrii,
au loc dezbateri ( 5 - 10 minute)
- - Felicitri, jumalistule, felicitri pentru public. Haidei s fim acum cu toii
jurnaliti i s vedem ce s-a ntmplat cu adevrat. Deschidei crile la pagina
101 i citim fiecare cte o propoziie". ( se nominalizeaz elevul care ncepe
lectura n lan).
IV. SISTEMATIZAREA CUNOTINELOR M4
se realizeaz frontal, cu ajutorul ntrebrilor: Ce s-a ntmplat? De ce ? Ce
ntmplri din viaa noastr seamn cu cea a puiorului? n ce situaii ai fost
irei ca vulpea? Aceste ntmplri au avut un final bun,fericit? Ce trebuie s
nvm din aceste ntmplri?
- se fac aprecieri ,se ntresc comportamentele pozitive
V. NCHEIEREA ACTIVITII
M5
Dintre cele dou personaje din lecia noastr, cine ar merita pedepsit? De ce?
S pedepsim i puiorii neasculttori i vulpea nemiloas n jocul Vulpea i
puiorii .
se prezint regulile jocului : Vulpea se plimb prin clas, spunnd o poveste,
puiorii o urmeaz. Cnd vor auzi Uite,vulpea! fiecare puior trebuie s i

Laura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea...

239

caute repede ascunziul. Puiorul care rmne iar adpost va fi mncat de

vulpe i astfel va deveni vulpe. Pe rnd fiecare vulpe va fi eliminat din joc.
Va ctiga puiorul care nu va fi mncat de nicio vulpe. Acela va fi puiorul
asculttor!
jocul de prob ; Vulpea povestete : Doi friori au ieit la plimbare prin
pdure s culeag Hori. Au cules Hori de toate culorile, i mai mari i mai
micue, au cntat veseli piu- piu-piu,s-au rostogolit prin iarba verde n razele
calde ale soarelui i....deodat.............Uite vulpea! - puiorii i caut
adpost. Cel fr adpost este mncat devenind vulpe.Hai la mama s te
mnnce! Dau mna .vulpea nemiloas este eliminat,
jocul propriu-zis
este felicitat puiorul asculttor, se fac aprecieri asupra activitii fiecruia, se
acord recompense.
VI. TEMA PENTRU ACAS
Realizai o scurt poveste cu titlul Puiorul i vulpea n care finalul
ntmplrii s fie altul. Puiorul s nu fie mncat de vulpe.
2.2. Model 2:
OBIECTIVE DE REFERIN:
formarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral i scris
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia, stimularea creativitii, formarea
i dezvoltarea motivaiei intrinseci, a ateniei voluntare i a spiritului
competitiv
formarea i dezvoltarea abilitilor de munc n echip
dezvoltarea stimei de sine i a unei imagini de sine pozitive
formarea i dezvoltarea abilitilor de a genera soluii favorabile situaiilor
problem
formarea i dezvoltarea competenelor de prelucrare i transfer a cunotinelor
mbogirea vocabularului
DISCIPLINA: I.B. ROMN
UNITATEA DE NVARE: COMPUNEREA
SUBIECTUL: COMPUNEREA CU NCEPUT DAT
TIPUL LECIEI: de formare de priceperi i deprinderi
STRATEGII DIDACTICE:
METODE l MIJLOACE:
1: metoda Ciorchinelui
m I: conversaia
metoda interogrii
M2: metoda cadranelor
m2: Gndii, lucrai n perechi!
turul galeriei
M3: analiza produselor activitii
dezbaterea
MATERIAL DIDACTIC: 4 coli albe. instrumente de scris, flipchart, bilete cu
sarcina fiecrui cadran.recompense

240

PSIHOPEDAGOGIA SPEC IALA INTRI PRAC TICA SI CERCETARE

DESFURAREA ACTIVITII :
I. MOMENT ORGANIZATORIC:
se organizeaz bncile pe 4 ateliere (cele 4 cadrane)
se noteaz nceputul compunerii pe flipchart
elevii intr organizat n sala
de clas, sunt ndrumai s se aeze la cele 4 centre, unde doresc
II. REACTUALIZAREA CUNOTINELOR - Ml,ml
Orele trecute am nceput s vorbim despre compunere. Am spus c este un text
scris din imaginaie.
se noteaz noiunea
compunere n centrul tablei i se conduce o discuie pentru reactualizarea
cunotinelor nsuite anterior
Care sunt prile unei compuneri? Ce se prezint n fiecare parte? Ce trebuie s
mai aib o compunere? Dac prezentm mai multe ntmplri,cum trebuie s le
scriem? ( cu alineat) etc.
se
noteaz
toate
informaiile n jurul noiunii centrale, obinndu-se astfel un ciorchine.
III. ANUNAREA TEMEI I A OBIECTIVELOR
Astzi vom realiza un text din imaginaie, o compunere,pornind ns de la o
introducere dat. Fiecare dintre voi va trebui s i imagineze o continuare a
ntmplrii. In final, dup munca voastr pe cele 4 echipe, vom obine 4
compuneri, 4 scenarii pentru un nceput.
IV. DIRIJAREA NVRII
M2, m2
se
citete
nceputul
compunerii : Zorii dimineii se ivir de mult vreme. De pe prispa casei
admiram n deprtare verdele pdurii, strlucind parc n razele soarelui.
Inima ncepuse a-mi treslta de bucurie;azi. mpreun cu amicii mei voi
cutreiera dealurile, voi asculta murmurul izvoarelor i cntecul psrelelor,
vom descoperi misterul csuei de lemn de la marginea pdurii. S m
grbesc ins, prietenii mei, Mihai, Ancua i Bogdan m ateapt!
se explic cuvintele noi:
zori, se ivir, prisp, a treslta, a cutreiera, murmurul, mister.
se prezint M2: Suntei
grupai pe 4 echipe i nu la ntmplare. Fiecare echip va trebui s gseasc o
continuare, gndindu-se la aspecte diferite ale ntmplrii i anume: prima
echip se refer la csua de la marginea pdurii, a cui este? ce descoper
copiii acolo,ce fac ei acolo?
o
Echipa 2: cu cine se
ntlnesc cei patru prieteni n drumeia lor prin pdure?
o
Echipa 3: Descriei paniile
a doi prieteni din grup.
o
Echipa 4: Ce au hotrt
copiii s fac pe viitor?

Laura Hava/ Metode activ- participative utilizate n activitatea...

241

li se dau biletele cu sarcina

pe echip, se verific nelegerea sarcinii de ctre fiecare echip
Discutai ntre voi. v imaginai prticica din compunere cerut pe aceste bileele
i unul dintre voi, noteaz pe coala alb scenariul.Vei avea la dispoziie 5- 10
minute. La semnalul meu,v vei roti, echipa 1 va trece n locul echipei 2, echipa 2
pe locul echipei 3, echipa 3 pe locul echipei 4 i echipa 4 pe locul echipei 1. Cnd
v schimbai locurile, citii nti cerina de pe bilet, apoi v gndii, lucrai
mpreun i unul va scrie ce ai imaginat. Cnd fiecare echip va ajunge din nou la
locul ei, cel pe care se afl acum, vom avea cele 4 scenarii pentru nceputul
compunerii noastre. Le vom discuta i nota pe tabl, vom gsi mpreun i titlul
potrivit pentru flecare scenariu.
se face un sondaj,ce va scrie
flecare echip, la ce se va referi fiecare echip.
Spor la lucru!
lucreaz pe echipe, li se
acord lmuriri dac este cazul, li se atrage atenia s citeasc, reciteasc
cerina de pe bilet i s se refere doar la ce se cere ct mai detaliat. nainte de
rotirea echipelor, se va ndoi spre exterior partea scris, se va scrie pe verso
pentru a se preveni copierea ideilor .
V. FIXAREA CUNOTINELOR
M3
se
realizeaz
frontal;
membrii echipelor prezint pe rnd cele 4 scenarii.care se noteaz la
tabl,respectnd cele 4 cerine ale cadranului.Se caut titlu pentru flecare
scenariu. (ANEXA 4)
se fac aprecieri, se acord
recompense
VI. TEMA PENTRU ACAS
Alegei un scenariu i
realizai o compunere.
Bibliografie :
1. Cerghit, L, (coord.), (2001). Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, lai.
2. Cosmovici, A., (1998). Psihologie. Editura Polirom, lai.
3. Cuco. C., (2002). Pedagogie. Editura Polirom, Iai. Proiect O.E.C.D., suport de
curs Croaia, Zagreb, iunie 2005, Israel, Jerusalem, mai 2006.
4. Ezechil, L (2003). Prelegeri de didactic general. Editura Paralela 45,
Bucureti.
5. Ciillig. Jean- Marie, ( 1996 ). Integrer l'enfant handicape a l ecole. Editura
Dunod, Paris.
6. lonescu, M., ( 2003). Instrucie i educaie,Paradigme, strategii, orientri,
modele. Cluj- Napoca.
7. lonescu. M Chi, V., ( 1992 ). Strategii de predare i invfare.Editura
tiinific, Bucureti.