I.

SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA: STRUCTUR, LEGISLAIE,

REEA COLAR. RELAIA COAL-COMUNITATE (FAMILIE,
AUTORITI LOCALE, AGENI ECONOMICI)

Sistemul de nvmnt constituie contextul specializat n care are loc educaia/instruirea

n cadrul instituiilor organizate formal, dar i nonformal, n funcie de finalitaile
macrostructurale stabilite la nivel de politic a educaiei.
Reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, organizat pe niveluri, trepte,
cicluri etc., realizate ntr-un context social deschis.
STRUCTURA sistemului de nvmnt include:
MEC ca autoritate central la nivel naional
inspectoratele colare la nivel regional
unitile de nvmnt la nivel local
Alturi de inspectoratele colare subordonate Ministerului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului, exist i alte instituii cu scopuri educaionale cum ar fi Casa Corpului
Didactic, cluburile i palatele copiilor, agenii ce asigur monitorizarea calitii, a
curriculumului, a evaluarii etc.
Legea educaiei naionale nr. 1/2011
Art.23
(1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:
a) educaia timpurie (0 - 6 ani), format din nivelul anteprecolar (0 - 3 ani) i
nvmntul precolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I - IV;
c) nvmntul secundar, care cuprinde:
(i) nvmntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V - IX;
(ii) nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X XII/XIII, cu urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic;
d) nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;
e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal.
(2) nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul profesional i nvmntul
postliceal se organizeaz pentru specializri i calificri stabilite de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, n conformitate cu Registrul naional al calificrilor.
nvmntul tehnic cuprinde clasele a XII-a i a XIII-a din nvmntul liceal, filiera
tehnologic.
nvmntul profesional i tehnic este format din: nvmnt profesional, nvmnt
tehnic i nvmnt postliceal.
Sistemul naional de nvmnt superior include toate instituiile de nvmnt superior
acreditate. nvmntul superior este organizat n universiti, academii de studii, institute, coli
de studii superioare i altele asemenea. Programele de studii universitare sunt grupate pe domenii
de studii i organizate pe 3 cicluri de studiu: licen, master, doctorat.
LEGISLAIE: nvmntul general obligatoriu este de 10 clase i cuprinde nvmntul
primar i cel gimnazial. nvmntul liceal devine obligatoriu pn cel mai trziu n anul 2020.
nvmnt: principal de stat, asigurat tuturor cetenilor, n lb. rom., apolitic, gratuit.
1

REEAUA COLAR este format din totalitatea unitilor de nvmnt acreditate,

respectiv autorizate provizoriu.
RELAIA COAL-COMUNITATE (FAMILIE, AUTORITI LOCALE, AGENI
ECONOMICI)
Beneficiarii indireci ai educaiei i formrii profesionale sunt familiile beneficiarilor
direci, angajatorii, comunitatea local i, ntr-un sens larg, ntreaga societate.
- intre scoala si familie e necesar unitatea de actiune si concordanta intre mijloacele specifice de
influentare folosite ( pt ca urmaresc acelasi scop-formarea copiilor)
-Scoala interesata sa colaboreze cu familia (aliat) a.i actiunea educativa =>profunda/de durata si
in vederea informarii reciproce cu privire la dezvoltarea / comportamentul copilului
- evolutia societatii => noi necesitati => forme de organizare (institutionalizata) a educatiei
parintilor si a colaborarii scoala-familie

II.

CALITATEA N EDUCAIE. MECANISME DE ASIGURARE A CALITII LA

NIVELUL COLII

Calitatea n educaie desemneaz un complex de principii i practici ce traverseaz ntregul

mediu educaional, n totalitatea componentelor sale, orientat spre obinerea de rezultate
superioare, raportate la standarde i spre satisfacerea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor
educaiei.
Politica n domeniul calitii trebuie s respecte urmtoarele principii:
focalizarea pe beneficiar elev, student, cadru didactic, prini;
leadership conducerea orientat necoercitiv spre realizarea obiectivelor definite;
implicarea total i valorificarea ntregului potenial;
abordarea procesual a resurselor i activitilor;
abordarea sistemic i holistic a organizaiei ( eficien, eficacitate);
imbuntirea continu a proceselor, produselor, cerinelor;
deciziile s se bazeze pe date i informaii relevante, verificabile;
relaii reciproce avantajoase cu toi partenerii.
(MECANISME) Acreditarea instituiilor colare i a programelor de studii ( cu cele 2 etape
autorizarea de funcionare provizorie i acreditarea) se realizeaz n urma activitilor de
evaluare a calitii, care se desfoar pe 3 dimensiuni:
asigurarea intern a calitii ( realizat de comisia intern de asigurare a calitii prin
aciuni de autoevaluare)
controlul calitii (prin inspecii)(ISJ)
i evaluarea extern a calitii educaiei ( de ctre Agenia Romn pentru Asigurarea
Calitii n nvmntul Preuniversitar sau Agenia Romn pentru Asigurarea
Calitii n nvmntul Superior )
La nivelul fiecrei organizaii furnizoare de educaie din Romnia se nfiineaz Comisia
pentru evaluarea i asigurarea calitii.Fiecare instituie educaional elaboreaz i adopt propria
strategie i propriul regulament de funcionare a Comisiei, atribuiile generale ale acesteia fiind:
elaborarea, coordonarea i aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i
asigurare a calitii,
elaborarea anual a unui raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n
organizaia respectiv
de propuneri de mbuntire a calitii educaiei i cooperarea cu agenia
specializat pentru asigurarea calitii.
ARACIPUL este instituie public de interes naional, n subordinea Ministerului
Educaiei i Cercetrii, cu personalitate juridic i cu buget propriu de venituri i cheltuieli,
nfiinat prin Ordonanta de urgenta a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calitii
educaiei, aprobat prin Legea nr. 87/2006.
A.R.A.C.I.P. realizeaz:
- evaluarea extern a calitii educaiei oferite de instituiile de nvmnt preuniversitar
i de alte organizaii furnizoare de educaie,
- autorizarea, acreditarea i evaluarea periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar.

III.

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI. EDUCAIA: FORME

(FORMAL, NONFORMAL, INFORMAL), DOMENII EDUCAIONALE
(EDUCAIA INTELECTUAL, MORAL, ESTETIC I ARTISTIC, FIZIC
I SPORTIV, TEHNOLOGIC/PROFESIONAL). NOILE EDUCAII.
ALTERNATIVE EDUCAIONALE. (STEP-BY-STEP, MONTESSORI,
WALDORF)

Termenul PEDAGOGIE provine din dou cuvinte greceti: pais, paidos (,,copil) i agoge
(,,conducere, ndrumare). Pedagogia reprezint tiina sociouman specializat n studiul
educaiei.
EPISTEMOLOGIC = referitor la teorie a cunoaterii tiinifice.
Urmrind argumentul epistemologic, Cuco (2002) arat c pedagogia deine statutul de
tiin pentru c i pot fi circumscrise:
un obiect propriu de interogaie fenomenul educativ i unele consideraii empirice
despre acest proces; orice ne propune autorul - de la rezultat al evalurii colare
pn la implicaii ale practicii unui sistem de credine despre nvarea colar,
sisteme teoretice i instrumente didactice, oricare dintre componentele, etapele i
dimensiunile activitii educative poate fiina ca prilej de interogaii sau referenial
pentru pedagogie;
deine o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele
educative, dispunnd de un instrumentar investigativ relativ autonom; creterea
demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat prin dubla aciune de a chestiona
permanent realiatea, prin cercetri empirice, dublat de o reflecie filosofico-teoretic
sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde
valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realiatea cercetat;
interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor
norme, a unor legiti proprii cmpului de aciune educativ (principii didactice)
rezultatele cercetrii i refleciei sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii
pedagogice;
Statutul epistemologic al pedagogiei este incert. (S.Cristea)
EDUCAIA reprezint activitatea psihosocial cu funcie central de formaredezvoltare a personalitii, realizat n vederea integrrii sale n societate, pe baza corelaiei
educator-educat, orientat conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, prin
coninuturi i forme generale valorificate ntr-un context, intern i extern, deschis.
Educaia FORMAL reprezint activitatea de formare-dezvolatre a personalitii umane
realizat ntr-un cadru organizat i planificat, n mod riguros i ierarhic, la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Educaia NONFORMAL reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii
umane realizat ntr-un cadru organizat i planificat n mod flexibil i opional, n mediul colar
i extracolar, n afara programelor de tip formal.
Educaia INFORMAL reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan
asupra personalitii de la nivelul mediului social, (micro) grupurilor sociale, comunitii, massmediei.
4

Interdependena - Modelul CONCENTRIC (Sorin Cristea 2010)

- Nucleul, bazat pe ed. f., permite dezvoltarea unui cerc mai larg al ed. n., integrat
ntr-un cerc i mai larg, reprezentnd ed. i. care reflect influienele pedagogice
ale mediului social.
- Modelul concentric de reprezentare grafic a celor 3 forme generale ale educaiei
evideniaz rolul ed. f. de nucleu, ce asigur baza valorificrii optime a resurselor
de instruire n. i i. aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ.
- Creterea cantitativ a res. ed. i. ca urmare a creterii timpului liber (progresul
tehnologic) i a expansiunii reetelor mass-media=este necesar creterea
calitativ a rolului ed.f. care asigur baza cunotinelor i capacitilor
indispensabile personalitii umane pe tot parcursul existenei sale, n cadrul
numeroaselor raporturi de complementaritate cu ed.n. i de deschidere fa de
ed.i.
n termenii analizei de sistem, raporturile dintre sistemul de educaie, sistemul de
nvmnt, procesul de nvmnt sunt reflectate la nivelul interdependenelor necesare ntre
ed. f-n-i, dezvoltate permanent n contextul societii n ansamblul su.
Aplicarea modelului concentric la nivelul procesului de nvmnt stimuleaz
promovarea mai multor modaliti de articulare a instruirii de tip f-n-i, n contextul specific
mediului colar i extracolar:
a) activiti didactice(de tip formal): lecii tematice deschise spre informaii obinute de
elevi n plan informal, care valorific toate acumulrile obinute nonformal (studiu
individual orientat, realizat n bibliotec sau acas, cercurile de specialitate).
b) activiti didactice (de tip formal): lecii n echip interdisciplinare sau
pluridisciplinare care valorific informaii obinute n plan informal (mass media,
excursii, filme, lectur) i cunotine i capaciti acumulate nonformal.
c) activiti educative (de tip formal): ore de dirigenie, care valorific informaii
obinute la nivel informal (experiena individual) i nonformal.
d) activiti de sintez, realizate la nivel formal, valorificnd toate informaiile
acumulate de elevi n plan nonformal i informal.
e) activiti colare (de tip formal) i extracolare (de tip nonformal) care valorific
informaii dobndite la nivel informal.
Informal
Nonformal
Ed. formal
nvarea de tip formal
nvarea de tip nonformal
nvarea de tip informal

Educaia rspunde unor nevoi de formare a personalitii umane n diverse planuri.

Componentele sau DOMENIILE fundamentale ale EDUCAIEI, corespunztoare dimensiunilor
eseniale ale formrii fiinei umane sunt:
EDUCAIA INTELECTUAL reprezint dimensiunea cognitiv a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane proiectat i realizat la nivel logic superior, pe baza valorilor
adevrului tiinific.
Obiective: asimilarea valorilor tiinifice i umaniste, a semnificaiilor lor sociale i umane;
dezvolatrea capacitii cognitive, formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc
intelectual; formarea atitudinii pertinente fa de tiin i tehnologie; formarea conceptiei
despre lume; formarea competenelor n vederea utilizrii tiinei.
E. MORAL reprezint dimensiunea cea mai profund i mai extins a activitii de formaredezvoltare a personalitii, proiectat, realizat i dezvoltat pe baza valorilor etice.
Obiective: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale i a trsturilor morale de
caracter.
E. ESTETIC I ARTISTIC reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii,
proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea, trirea i crearea valorilor frumosului din natur,
societate, art.
Obiective: formarea contiinei estetice i conduitei estetice.
E. FIZIC I SPORTIV reprezint activitatea de formare -dezvoltare a personalitii,
proiectat, realizat i dezvoltat prin acele valori pedagogice fundamentale care cultiv i
ntrein sntatea general a organismului uman.
Obiective: ntrirea i clirea organismului elevilor, formarea i dezvoltarea deprinderilor
motrice de baz i a calitilor fizice ale micrilor, formarea i dezvoltarea principalelor caliti
morale de voin (stpnirea de sine, punctualitatea, perseverena, curajul etc.) i de caracter
(cinstea, corectitudinea. modestia), formarea i dezvoltarea unei conceptii igienice i a unui
comportament igienic.
TEHNOLOGIC/PROFESIONAL reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale,
n general, n producia (material i spiritual) n mod special, cu implicaii directe n procesul
de orientare i integrare colar, profesional i social.
Obiective: formarea orizontului cultural i tehnologic profesional, formarea, exersarea i
dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competene n plan acional, n vederea desfurrii unei
activiti profesionale.

NOILE EDUCAII reprezint un set de coninuturi particulare speciale, afirmate ca

rspunsuri pedagogice la problematica lumii contemorane de natur politic, economic,
ecologic, demografic, sanitar etc. Sunt generate de evoluiile pozitive i negative nregistrate
n societatea modern i postmodern la nivel de situaie a mediului, populaie, mass-media,
sntate, democraie, schimbare social, valori civice, relaii internaionale, interculturalitate etc.
P.L.C: evoluia rapid a cunoaterii i tehnologiei; explozia demografic; amplificarea
fenomenelor de srcie, foame, omaj, excludere social, de degradare a mediului; proliferare a
conflictelor ntre naiuni, etnii i religii etc.
( Soluii generale:)
Dezvoltarea ,,noilor educaii n perspectiva secolului XXI evideniaz importana unor
coninuturi specifice, afirmate n mod special. Toate vizeaz formarea-dezvoltarea civic a
personalitii n contextul unor noi valori culturale, economice, politice, comunitare, care
anticipeaz educaia de calitate n societatea bazat pe cunoatere.
(Soluii specifice:)
Educaia ecologic (e. relativ la mediu) vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de
rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale
la scar social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei
umane.
E. pt. schimbare i dezvoltare = v.f..c.c. de adaptare rapid i responsabil a
personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale.
E. pt. tehnologie i progres = v.f..c. aptitudinilor generale i speciale i a atitudinilor
afective, motivaionale i caracteriale, deschise n direcia aplicrii sociale a cuceririlor
tiinifice.
E. fa de mass-media = v.f..c.c. de valorificare cultural a informaiei furnizat de
pres, radio, TV etc., n condiii de diversificare i de ndividualizare care solicit o evaluare
pedagogic responsabil la scara valorilor sociale.
E. demografic (e. n materie de populaie) = v. cultivarea responsabilitii civice a
personalitii i a comunitilor umane n raport cu probleme precum creterea, scderea,
densitatea, migraia, structura profesional, pe vrste, sex, condiii de dezv. nat, sociale.
E. pt. pace i cooperare = v.f..c. aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a
problemelor sociale prin dialog i participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradiciilor
obiective i subiective ce apar la nivel naional, teritorial, zonal, local.
E. pt. democraie = v.f..c.c. de nelegere i de aplicare a democraiei la nivelul
principiilor sale valorice de conducere social eficient i al instituiilor sale recunoscute la scar
universal, care promoveaz drepturile omului.
E. sanitar modern = v.f..c.c specifice de proiectare i de organizare raional a vieii
n condiiile rezolvrii unor probleme specifice e. pt. petrecerea timpului liber, e. casnice
moderne, e. nutriionale.
-

importana pedagogic i social a ,,n. e. este recunoscut la nivel de politic

global ncepnd cu anii 1980. Programele i recomandrile UNESCO sunt
adoptate ,,ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii
contemporane
conceptul de P.L.C. a fost introdus de Aurelio Peccei, fondatorul Clubului de la
Roma

ALTERNATIVELE EDUCAIONALE s-au conturat ca o micare pedagogic

internaional, de natur s corecteze sau s amelioreze deficienele aa-numitului sistem
tradiional de educaie i s concretizeze sensuri i modaliti diferite de abordare a educaiei.
Alternativa educaional ,,STEP-BY-STEP are misiunea de a dezvolta la fiecare copil
capacitatea de a fi creativ, de a-i forma o gndire critic, de a face opiuni i de a avea iniiativ,
de a defini i de a rezolva o problem, de a comunica uor cu semenii, de a-i nelege i de a
negocia. Acest program educaional se adreseaz numai copiilor din nvmntul precolar i
primar. Copii nva n centre de activitate. O clas are obligatoriu: un centru de citire, un centru
de scriere, un centru de tiine, un centru de matematic, un centru de art i un centru de
construcii. Centrele facultative pot fi imaginate de nvtor. nvarea pe centre de activitate
respect ritmul fiecrui copil; n fiecare zi, fiecare copil trece pe la toate centrele. Fiecare clas
dispune, de asemenea, de un spaiu de ntlnire pentru comunicarea n grup, un loc n care sunt
mprtite experiene, este planificat activitatea la nceputul zilei, sunt evaluate sarcinile, se
stabilesc regulile i responsabilitile; n acest loc exist un ,,scaun al autorului, pe care fiecare
copil devine personaj principal, i prezint ideile, rezultatele, le confrunt cu ale celorlali.
Prinii sunt invitai s participe efectiv la clas, la procesul de educaie, n colaborare cu
nvtorul.
Maria MONTESSORI a dezvoltat o doctrin pedagogic centrat pe ideea libertii de
manifestare a copilului. O clas Montessori desfoar activiti din viaa cotidian, care nva
copilul obinuinele pozitive despre munc i activiti senzoriale, care ncurajeaz dezvoltarea
conceptualizrii i a aptitudinii de a observa. Rolul profesorului este de a organiza mediul n care
copilul se manifest liber i i ndeplinete nevoile de dezvoltare. Organizarea mdiului
educaional n colile Montessori se face n funcie de perioada sensibil n care se afl copilul.
Pedagogia WALDORF a fost creat de ctre Rudolf Steiner. Conform teoriei lui Steiner,
dezvoltarea fiinei umane este un proces de cretere i metamorfoz ce se defoar n etape de
cte 7 ani. n concepia steinerian, o educaie autentic trebuie s plece de la nelegerea naturii
umane ca sintez ntre 3 planuri: fizic, sufletesc i spiritual. Prima coal Waldorf a fost deschis
n 1919, la Stuttgard, la propunerea directorului fabricii de igarete Waldorf-Astoria. colile
Waldorf sunt uniti de nvmnt cu 12 clase, precedate, de regul, de grdini. Disciplinele
studiate sunt cuprinse n epoci i predarea lor se face interdisciplinar. coala Waldorf este o
coal fr manuale. Absena manualului unic contribuie la creterea respectului fa de cri i la
ntrirea autoritii profesorului, care are astfel o legtur direct n comunicarea cu elevii.
Copilul nu trebuie s nvee sub aciunea unei presiuni externe, ci din interes pentru coninuturile
tratate. coala Waldorf se caracterizeaz i prin absena notelor. Prin note se evideniaz
preponderent competiia dintre elevi, ceea ce duce deseori la blocaje n rndul copiilor timizi, la
frustrri i inhibiii printre cei slabi, la arogan sau egoism ntre elevii buni. La sfritul fiecrui
an colar, elevul primete un certificat n care fiecare profesor i descrie activitatea din toate
punctele de vedere.

IV.

EDUCABILITATEA: CONCEPT, FACTORI (EREDITATEA, MEDIUL,

EDUCAIA OMULUI NSUI/SINELE). TEORII FUNDAMENATLE
(EREDITARISMUL, AMBIENTALISMUL, EPIGENETISMUL PIAGETIAN)
n psihopedagogie se asociaz termenului ,,EDUCABILITATE i sensul de ,,potenial de
formare uman sub influiena factorilor de mediu sau educaionali(Allport, 1991). Este
disponibilitatea de a optimiza adaptarile devenite necesare prin condiii ale existenei, exprimate
prin eficiena cunotinelor i capacitilor valorizate social.
FACTORI
EREDITATEA este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie
la alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic.
Motenirea ereditar este un complex de predispoziii i potenialiti (= posibiliti) i nu
nsuiri biopsihice ale antecesorilor.
- anumite predispoziii pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii n absena unui
factor activizator (ex. alergiile)
- sunt cunoscute, n concepia educaional tiinific privind dezvoltarea personalitii,
patru grupe de potene ereditare (= putere, for, posibilitate de dezv.):
1. Potenele analizatorilor (vz, auz, miros, gust, pipit)
- nivelul de dezvoltare trebuie cunoscut de educatori i folosit n cadrul activitilor
instructiv-educative deoarece de acest nivel depinde capacitatea senzorio-perceptiv.
2.Potenele sistemului nervos central - procesele i proprietile activitii nervoase superioare.
- dezvoltarea proceselor psihice reprezint rezultatul evoluiei i interaciunii dintre fenotip
i genotip.
genotip = disponibilitatea latent a dezvoltrii, potenialul biologic exprimat doar la
nivel virtual = materialul ereditii.
fenotip = disponibilitatea manifestat, n funcie de context, de condiiile ambianei
exterioare existenei, la nivel de mediu natural i social.
Fenotipul poate transforma potenialul virtual al genotipului ntr-unul manifestat direct i
real, n funcie de condiiile existente sau create n context natural i social.
Conform principiilor noii genetici genele sunt variabile-i pot modifica att
comportamentul, ct i structura datorit interaciunii cu alte gene sau datorit condiiilor de
mediu.
Orice om se nate cu un patrimoniu genetic denumit genotip,=ansamblul genelor pe care
le posed un individ i care condiioneaz din interior dezvoltarea acestuia. Corelat cu
genotipul este fenotipul, prin care desemnm produsul ereditii i al influienelor mediului.
- la nivelul creierului au loc dou procese fundamentale: excitaia (proces ce creeaz
condiiile de activitate a creierului) i inhibiia (proces ce asigur ncetinirea activitii
cerebrale, odihna i refacerea energiei i reluarea activitii cerebrale). n funcie de relaia
dintre excitaie i inhibiie i de modul n care se manifest cele trei proprieti ale acestoraintensitatea (fora), mobilitatea i echilibrul-sunt definite tipurile temperamentale.
3. Instinctele reprezint factorul involuntar de incitare i de impulsuri pentru actualizarea i
satisfacerea unor trebuine biologice.
Instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinele de varietate i nou sunt fundamentale n
formarea-dezvoltarea capacitii de creaie.
4. Bolile ereditare pot avea determinare negativ asupra educaiei i formrii personalitii.

Ca factor al dezvoltrii umane, MEDIUL este constituit din totalitatea elementelor cu

care individul interacioneaz direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale.
ntre factorii de mediu ce influieneaz procesul dezvoltrii omului putem distinge:
influiene ale mediului fizic (natural sau primar)
influiene ale mediului sociocultural (secundar).
Influiena cea mai important o exercit ns mediul sociocultural. El este constituit din
ansamblul de instituii, grupuri sociale, condiii, factori i relaii sociale, din civilizaia i
cultura unei societi. Mediul sociocultural asigur ,,umanizarea copilului, trecerea progresiv
de la stadiul de fiin biologic spre cel de fiin uman.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea
dipoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) sau nonformal (activiti
extradidactice).
Mediul sociocultural este neomogen, ceea ce face ca influiena diferitelor sale componente s
fie inegal.
Din perspectiva problematicii dezvoltrii psihoindividuale este extrem de important de
subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe
msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de
mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii.
Societatea uman a perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a
imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii psihoindividuale. Acest
rol l ndeplinete EDUCAIA. Educaia poate fi definit ca activitatea specializat, specific
uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd
dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului.
Educabilitatea valorific tendina obordrii interacioniste a dezvoltrii psihice care
evideniaz faptul c factorii ereditari i de mediu intervin mpreun, fiind modelai n sens
pozitiv prin aciunea eficient a educaiei
TEORII FUNDAMENATLE
Teoria ineist (EREDITARISMUL) susine, n esen, rolul primordial i decisiv al
ereditii n evoluia omului (att filogenetic ct i ontogenetic).
Teoria ambientalist (AMBIENTALISMUL) absoluteaz rolul factorilor
socioeducaionali (mediul social i educaia) n dezvoltarea psihoindividual, negnd sau
desconsidernd semnificaia ereditii.(Limite) - ambele orientri sunt unilaterale, n msura n
care absolutizeaz un grup de factori n raport cu ceilali.
Teoria dublei determinri (EPIGENETISMUL PIAGETIAN)
- n esen, teoria susine c programul nostru genetic este un ansamblu de virtualiti, a crui
actualizare depinde de condiiile de mediu i de educaie.
- n sec. al XVIII-lea apare teoria lui Wolff ce are drept concept central expresia epigenez (de la
epi=dup i genesis=genez). n procesul formrii i dezvoltrii organismelor apare un al treilea
factor, care nu este nici ereditar i nici ambiental i care intr n aciune dup genez.
- Biologii i psihologii de orientare epigenetist (Waddington, Piaget) au convenit c este un
mecanism de autoreglare a creterii, similar homeostaziei, care asigur autoreglarea funcional a
organismului i au numit acest mecanism homeorhesis.
- Homeorhesis-ul creterii organice are un corespondent n planul dezvoltrii psihice care
regleaz psihogeneza, n sensul de a ,,impune o succesiune de stadii de dezvoltare care nu pot fi
escaladate prin presiuni de mediu sau educative.
10

V.

STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII (TEMPERAMENT,

CARACTER, APTITUDINI). MOTIVAIA PENTRU CARIERA DIDACTIC.

Gordon Allport(1981): Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a

acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.

TEMPERAMENTUL constituie latura dinamico-energetic a personalitii.

dinamic, ntruct temperamentul ne ofer date referitoare la ct de rapid (sau de lent), de
accelerat (sau de domoal), de uniform (sau de neuniform) este reacia persoanei;
energetic, deoarece temperamentul ne arat n acelai timp care este cantitatea de energie de
care dispune o persoan i, mai ales, modul cum este consumat aceasta.

Tipuri temperamentale:
d.p.d.v. psihologic (Carl Jung) * extravertitul: orientat predominant spre lumea extern
* introvertitul: orientat pred. spre lumea intern (subiectiv)
d.p.d.v. psihofiziologic, tipurile temperamentale sunt condiionate de proprietile naturale
nnscute - intensitatea, echilibrul i mobilitatea - ale celor dou procese nervoase
fundamentale: excitaia i inhibiia. Cele trei proprieti definesc, potrivit lui I.P.Pavlov, tipul
de activitate nervoas superioar. Din combinarea acestora, savantul rus a stabilit 4 tipuri
temperamentale, stabilite nc din Antichitate de Hipocrate:
tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvinicul) - al bunei dispoziii
tipul puternic, echilibrat, inert (flegmaticul) - apaticul
tipul puternic, neechilibrat, excitabil(colericul) - irascibilul
tipul slab(melancolicul) - tristul
APTITUDINILE constituie latura instrumental i executiv a personalitii. Aptitudinile
reprezint nsuiri ale persoanei ce, n ansamblul lor, explic diferenele constatate ntre oameni
n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi.(Cosmovici).
Clasificare aptitudini:
simple: - generale (prezente n aproape toate domeniile. ex inteligena)
- de grup (n nr de 6, permit realizarea cu succes a unui grup de activiti)
- specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activitate).
complexe (permit realizarea unei activiti mai ample, de tip profesional). ex. aptitudini
tehnice, tiinifice, artistice, organizatorice, etc.
CARACTERUL reprezint latura relaional-valoric a personalitii.
= totalitate a trsturilor eseniale i stabile, derivate din orientarea i voina omului; constituie
un sistem de atitudini individuale stabile.
n structura caracterului se pot distinge 3 grupe fundamentale de atitudini:
atitudinea fa de tine nsui
atitudinea fa de ceilali, fa de societate
atitudinea fa de munc.
Trsturile caracteriale exprim notele specifice ale atitudinilor: ele se formeaz n timp
datorit stabilitii, pregnanei i semnificaiei atitudinilor.
11

UNITATEA I DINAMICA PERSONALITII

Pentru a fixa mai bine relaia dintre cele 3 dimensiuni bazale ale personalitii
(temperament, aptitudini i caracter) i factorii dezvoltrii psihice (ereditate, mediu i educaie),
M. Modrea ne ofer urmtoarea schem:
Structura personalitii
ereditate
Temperament
Aptitudini
Caracter
mediul + educaie
Temperamentul este dominat de ereditate, dar poate fi controlat, nuanat prin educaie.
Aptitudinile sunt influienate, n grade diferite , de dotarea nativ i de construcia cultural, iar
n formarea caracterului primeaz mediul i educaia, respectiv mprejurrile de via, drumul
concret pe care l strbate individul, modelele umane pe care le ntlnete, relaiile n care se
angajeaz, aciunile pe care le ndeplinete.
(UNITATEA)
- Modalitile de manifestare a trsturilor temperamentale depind de aptitudini, de
interese, de motivaie i, mai ales, de orientarea axiologic a persoanei n cauz, precum
i de particularitile situaiilor n care ea se gsete.
- Dezvoltarea aptitudinilor este dat, printre altele, de atitudinea favorabil fa de munc.
- Caracterul este cel care valorific maximal att temperamentul, ct i aptitudinile.
(DINAMICA)
- Trsturile temperamentale se manifest n conduita individului de la vrste fragede i
rmn aproape neschimbate pe tot parcusul vieii, deoarece n determinarea
particularitilor temperamentale un rol principal revine sistemului nervos central, care
asigur coordonarea integral a tuturor proceselor organice i mediaz comportamentul n
virtutea activitii neuropsihice a creierului.
- Aptitudinile i schimb structura i eficiena n funcie de vrst i de natura sarcinilor i
a situaiilor. Ele au un caracter dinamic, parcurgnd de-a lungul vieii mai multe stadii (de
dezvoltare, de optimum funcional, de declin/regres).
Factorii care determin modificrile, dinamica aptitudinilor sunt:
natura i complexitatea aptitudinii
nivelul educaional
experiena profesional
condiiile de mediu.
- Caracterul nu este dat nnscut. El este construit i se construiete pe parcursul ntregii
viei. Trsturile caracteriale, atitudinile evolueaz. n configurarea caracterului sunt
decisive mprejurrile de via, evenimentele, relaiile, confruntrile i problemele
concrete pe care le-a traversat individul n mai bogata sau mai sraca sa via.

12

MOTIVAIA se refer la factorii interiori individului care stimuleaz, menin i

canalizeaz comportamentul n legtur cu un scop.
Exist o legtur pozitiv ntre motivaia elevilor i MOTIVAIA CADRELOR
DIDACTICE. Astfel, cadre didactice motivate nseamn elevi motivai. Evident c reciproca la
aceasta sentenie este ngrijortoare: cadre didactice nemotivate poate conduce destul de uor la
apariia lipsei de motivaie i la elevii cu care lucreaz.
n studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working
Conditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, urmtoarele motive sunt
satisfctoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare i de susinere a dezvoltrii n
carier:
(1) dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cu copiii;
(2) succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadrul
didactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor;
(3) statusul obinut n comunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat;
(4) Pregtirea obinut prin formarea iniial i continu n domeniu;
(5) condiii de munc favorabile exercitrii n bune condiii a profesiei (unde intr att
disponibilitatea materialelor didactice necesare ct i sprijinul oferit din partea
managementului colar, implicarea prinilor etc.); i
(6) posibilitatea de promovare i avansare n carier.

13

VI.

FINALITILE EDUCAIEI: CLASIFICARE (IDEAL EDUCAIONAL, SCOP,

OBIECTIVE) PROCEDURI DE OPERAIONALIZARE. AVANATJE I LIMITE
ALE OPERAIONALIZRII
Perspectiva didactic (tradiional) asupra finalitilor educaiei .

FINALITILE EDUCAIEI= definesc orientrile valorice ale activitii de formaredezvoltare a personalitii angajate de proiectant la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt.
- reprezint dimensiunea subiectiv, normativ, anticipativ, dezirabil a educaiei.
- F.e. se ordoneaz dup criteriul complexitii i generalitii, de la ideal, prin scopuri, la
obiectivele educaionale concrete.
1. IDEALUL EDUCAIONAL reprezint finalitatea de maxim generalitate care
definete ,,un prototip determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a
societii, n contextul modelului de dezvoltare afirmat la nivel global, pe termen lung.
(sau)
Idealul educativ reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate care
orienteaz i dirijeaz procesul de instruire i educaie dintr-o anumit perioad istoric. El
definete un model dinamic de personalitate definit i solicitat de societate, pe care educaia
trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei.
- idealul educativ determin i foreaz realitile educative s urmeze un anumit traseu
valoric.
2. SCOPUL EDUCATIV reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i a rezultatelor
aciunii educaionale.
- scopurile educaionale sunt multiple, concretiznd coninutul idealului la diferite niveluri
ale activitii educative.
3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE reprezint categoria de finaliti pedagogice cu grad
mai mare de concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt i
desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz.
Obiectivele concrete se deduc din finalitile mai generale ale educaiei - ideal i scopuri.
Realizarea lor conduce implicit la mplinirea acestora din urm.
OPERAIONALIZAREA semnific transpunerea scopurilor procesului didactic n obiective
concrete prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile i
msurabile.
- demersul de operaionalizare a obiectivelor unete intenia profesorului cu aciunea elevului.
PROCEDURI DE OPERAIONALIZARE:
Procedura de operaionalizare a lui R.F.Mager: El anun 3 condiii pe care trebuie s le
ndeplineasc un obiectiv pentru a fi operaional (observabil i msurabil):
1.Specificarea comportamentului final
Ex. Elevii s localizeze
2.Precizarea condiiilor
pe hart
3.Preciz. criteriului performanei acceptabile.
cel puin 3 ruri.

14

Procedura de operaionalizare a lui G. de Landsheere, care stabilete 5 parametrii:

1.Cine va produce
1.Subiectul:
Toi elevii vor fi capabili
comportamentul dorit;
2.Ce comportament observabil 2.Comportamentul:
s deseneze
va dovedi c ob. este atins;
3.Care va fi produsul acestui
3.Produsul:
segmente
comportament (performana);
4.n ce condiii trebuie s aib 4.Condiiile:
pe baza unor msuri date ale
loc comportamentul;
segmentelor; utiliznd rigla.
5.Criteriile dup care se poate 5.Criteriul de reuit:
ob va fi considerat atins dac
ajunge la conc c prod e
vor fi desenate corect 8 din cele
satisfctor.
10 seg. precizate n sarcina de
lucru.
(+) Ob. op. asigur o ordine posibil i necesar n proiectarea i desfurarea demersului
didactic.
(-) Nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului.

15

VII.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUL-ULUI: CONCEPTE, TIPURI,

DOCUMENTE CURRICULARE
La nominativ plural - curricula
n sens larg, prin CURRICULUM este desemnat ansamblul proceselor educative i al
experienelor (situaiilor) de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar.
n sens restrns, curriculumul reprezint ansamblul documentelor colare de tip reglator n care
se consemneaz datele eseniale cu privire la procesele educative i experienele de nvare pe
care le ofer coala elevilor.
Teoria i metodologia curriculumului-Dan Potolea:
Dac dicionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de nvmnt, lucrrile
monografice, pentru acelai scop, folosesc relativ termenul experien de nvare.
,,n locul termenului experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de
nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare.
CONCEPTUALIZAREA CURRICULUMUI:
,,Din punctul nostru de vedere, sunt importante 3 premise:
a. S admitem c noiunea de curriculum este multidimensional, c presupune mai multe
planuri de analiz.
b. S acceptm n mod ipotetic c acest concept se poate defini printr-o familie de termeni.
c. S adoptm o perspectiv interpretativ istorico-dinamic; curriculumul nu este un
concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive.
Abordarea multidimensional a curriculumui presupune , n optica noastr, trei planuri de
analiz:
1. planul structural - indic componentele eseniale ale curriculumui i relaiile dintre ele.
Modele:
- modelul triunghiular: Variabile sunt: - finalitile educaionale
- coninuturile instruirii
- timpul de instruire
n centrul triunghiului: disciplina colar.
- modelul pentagonal - se adaug 2 var - strategii de instruire (predare-nvare)
- strategii de evaluare
Finalitati

Timp de instruire

Strategii de evaluare

Continuturi

Strategii de instruire

-modelul sferic (Cristea)- evideniaz corelaiile circulare dintre: - finaliti

- coninuturi
- metode
- evaluare.
16

2. planul procesual
Exprim 3 procese - proiectare, implementare, evaluare - prin care inteniile sunt unificate cu
aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele 3 procese, la rndul lor, pot fi plasate n 3 perspective
de analiz: ca obiect de cercetare,
ca produs teoretic i
ca practic efectiv.
3. planul produsului
Indica rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare.
Categorii de produse curriculare:
-principale - plan de nvmnt (program de studii)
- program colar
- manual colar.
-auxiliare curriculare - ghiduri metodice pt cadrele didactice
- caiete de munc independent pt elevi, etc.
+ proiectarea pedagogic se nscrie perfect n logica curriculumui. Planificarea calendaristic,
planificarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse
curriculare.
termenii de referin/nucleu ai curriculumui sunt disciplina de nvmnt i programul de
studii.
TIPURI DE CURRICULUM
din perspectiva teoriei curriculumului:
- curriculum general (core curriculum) care confera o baza de competene
obligatorii pentru toi elevii dintr-un ciclu de colaritate;
- curriculum specializat care se focalizeaz pe aprofundarea competenelor n
domenii particulare de studiu; ex. Colegiul de Arte are curriculum specializat;
- curriculum subliminal (ascuns, nestudiat) care const n experienele de
nvare trite n coala, fr a fi planificate declarat;
- curriculum informal care deriv din ocaziile de nvare oferite de familie,
mass-media,
muzee, prieteni, biseric, cinematograf etc
din perspectiva dezvoltarii curriculare:
- curriculum recomandat de experi;
- curriculum scris care are caracter oficial;
- curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit de profesori
elevilor;
- curriculum testat ntlnit n probe de examinare;
- curriculum nvat de ctre elev;
- curriculum de suport dat de materiale didactice precum culegeri, software
educational etc;
din perspectiva documentelor curriculare:
- curriculum nucleu care este trunchiul comun de experiene de nvare (6575%) pentru elevii dintr-un ciclu de nvmnt; este unicul sistem de
referinta n evaluarile nationale;

17

- curriculum la decizia scolii care permite flexibilizarea experienelor de

nvare (25-35%) n acord cu nevoile elevilor dintr-o coal sau clas; el se
compune din trei tipuri:
curriculum aprofundat pentru elevii slabi;
curriculum extins pentru elevii buni;
curriculum elaborat n coal sub form de opional.
3. Documente curriculare
Planul de nvmnt (planul cadru)
este un document oficial cu caracter normativ i obligatoriu n care se
structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli;
are un caracter reglator i reflect politica educaional a statului;
n nvmntul preuniversitar planurile cadru sunt elaborate de Comisia de
elaborare a Planului de nvmnt, numita prin Ordinul Ministrului;
contine:
disciplinele ce urmeaza a fi studiate i succesiunea acestora pe ani de
studiu;
numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an
de studiu;
structura anului colar;
Programa scolara
este un document oficial care red coninutul nvmntului la o anumit
disciplin pe fiecare an de studiu;
pentru profesor programa este principalul ghid n proiectarea didactica;
se mai numete programa analitic sau curriculum national;
dupa reforma curricular programele colare au dobandit un caracter mai
flexibil;
programele colare se caracterizeaz prin organizarea n spiral a
coninuturilor, care presupune reluarea de la un an la altul a problemelor
fundamentale i nsuirea de noi cunotine;
Manualele scolare
sunt instrumente de lucru pentru profesori i elevi, care concretizeaz
programa colar, detaliind temele pe capitole, subcapitole, lecii i teme;
pentru profesor este un auxiliar pentru pregatirea leciilor;
funciile manualului: de informare, de orientare a nvrii, stimulativ, de
autoinstruire;
problematica manualelor alternative presupune din partea profesorilor
competene pedagogice pentru alegerea manualului potrivit;
Materialele suport (auxiliare)

18

sunt ghidurile metodologice, softurile educaionale, culegerile de texte sau

exerciii;
au un impact puternic, meninnd motivaia elevilor prin atractivitatea lor;

VIII.

PROCESUL DE NVMNT ANALIZ CONCEPTUAL, ABORDRI

STRUCTURAL-SISTEMICE, FUNCIONALIATATE I INTERACIONALE.

Ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, PROCESUL DE NVMNT

reprezint o activitate instructiv-educativ complex, desfurat n mod contient, organizat i
sistematic n cadrul diferitelor instituii de nvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei
colare i universitare.
Schem de ABORDARE SISTEMIC a procesului de nvmnt ca subsistem al societii
Societatea
Sistemul educativ
Sistemul de nvmnt
Fluxuri/variabile de intrare
Procesul de nvmnt
Fluxuri/variabile de ieire
n sistem (imput)
din sistem (output)
Feed-forward
Feedback
- Prin intermediul sistemului de nvmnt se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi
i exigene sociale, concretizate n finaliti educaionale i se prefigureaz prghiile i
resursele indispensabile pentru funcionarea procesului.
- Privit ca sistem, procesul de nvmnt articuleaz 3 categorii de variabile: fluxuri de
intrare ( resurse umane, materiale, financiare, coninutul nvmntului, scopuri generale
ale nvmntului i idealul educaional), un proces, respectiv procesul de nvmnt, i
fluxuri de ieire (absolveni formai pentru diferite subsisteme ale sistemului social global.
Din perspectiva ABORDRII STRUCTURALE procesul de nvmnt cuprinde
urmtoarele componente i subcomponente majore:
1) resurse umane: cadre didactice, elevi i studeni, prini, personal auxiliar i administrativ.
2) resurse materiale: edificii, dotri, mijloace de nvmnt, spaiul colar
19

3) resurse de timp: timpul colar

4) resurse procedurale: legislaia colar, documente curriculare oficiale
5) resurse financiare: alocaii bugetare, venituri extrabugetare
6) curriculumul colar: ansamblul experienelor de nvare directe i indirecte, trite n
contexte formale , nonformale i informale.
7) Coninutul nvmntului (component a curriculumului): sistemele de valori: cunotine,
priceperi, deprinderi, capaciti, competene etc.
ABORDAREA FUNCIONAL a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia
cu sistemul de nvmnt, realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile pedagogice
macrostructurale i finalitile pedagogice microstructurale.
ABORDARE operaional (? INTERACIONAL) analiz a procesului de nvmnt
d.p.d.v al realizrii concrete prin sistemele de activiti didactice. Componente i
subcomponente: predare, nvare, evaluare (principii didactice, strategii de predare, nvare,
evaluare, metode de nvmnt, forme de organizare a activitii instructiv-educative, relaii
interumane/cmp relaional) conexiuni inverse/retroaciuni (feedback, feed-forward)
IX.

NVAREA: CONCEPT, CONDIII INTERNE I EXTERNE, STILURI DE

NVARE

NVAREA este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele
se transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi
comportamente.
nvarea colar este o activitate sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat
(instituii specializate de instruire i educaie), orientat n direcia asimilrii de cunotine i a
formrii structurilor psihice i de personalitate.
O prezentare a condiiilor ce guverneaz producerea nvrii ne este oferit de psihologul R.
Gagn. El distinge dou categorii de condiii:
CONDIII INTERNE ( care in de particularitile i disponibilitile celui care nva).
Ele includ:
potenialul ereditar (dispoziiile nscute)
nivelul dezvoltrii intelectuale
cunotine
capaciti
motivaie
voin
unele tehnici de munc ntelectual
CONDIII EXTERNE (care sunt independente de subiectul supus nvrii i provin din
specificul situaiei de nvare)
o sistemul de cerine colare
o structura i gradul de dificulatte ale materiei
o calitatea instruirii ( metode, procedee, strategii didactice)
o competena cadrului didactic
o relaiile profesor-elev
20

o caracteristicile clasei de elevi ( ambian psihosocial)

Procesele psihice sunt indispensabile nvrii. Acestea se mpart n
cognitive:
1. senzoriale:
senzaia const n colectarea informaiilor din mediul nconjurtor prin intermediul
analizatorilor, percepia este interpretarea acestor informaii innd cont de experienele
stocate n memorie, contextul n care acestea apar i starea intern a celei ce le
recepioneaz. Reprezentarea este procesul de semnalizare n forma unor imagini
secundare, unitare dar schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.
2. logice
+ gndirea este procesul psihic superior prin care se asigur desprinderea de concret i
surprinderea generalului. Unitatea de baz a gndirii o constituie noiunile/conceptele
(ce apar prin extragerea, din stimulul perceput, a caracteristicilor eseniale
+ memoria este procesul psihic cognitiv superior ce face posibil ntiprirea, fixarea i
reactualizarea selectiv a informaiilor
+ imaginaia este procesul cognitiv complex, de elaborare a unor imagini i proiecte
noi, pe baza combinrii i transformrii experienei.
reglatorii ( afectivitatea i vointa) la care se adaug
+ atenia (=se refer la procesul de a direciona efortul mental la anumite lucruri/aciuni i nu
la altele) i
+ limbajul (suport al gndirii)
+ motivaia se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit
s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Clasificri:
m. pozitiv (produs de stimulrile premiale: lauda ncurajarea) vs. m. negativ (pedepsirea)
m. intrinsec (susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de plcere de a nva)
vs.
m. extrinsec (i are sursa n ext. individului: pt recompense ori din team de eec/ pedeaps)
m. cognitiv (nevoia de a ti) vs. m. afectiv (e determinat de nevoia de a obine aprobarea
din partea altor persoane)
-

reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a celor dou categorii de
condiii
variabilele externe nu produc nici un efect dac, de exemplu, elevul nu este motivat sau
dac nivelul de dezvoltare necesar nu este atins
dac factorii interni sunt prezeni, e necesar i o stimulare extern pt. a se realiza
nvarea

STILURILE DE NVARE sunt dispoziii personale care influeneaz capacitatea elevului

de a achiziiona informaia, de a interaciona cu colegii i profesorii i de a participa la
experienele de nvare. Aceste dispoziii personale se concretizeaz n motive, capaciti
perceptive, modaliti de prelucrare a informaiei, preferinele pentru o anumit modalitate
senzorial, relaiile sociale i caracteristicile mediului fizic.
Ricki Linksman identific patru stiluri principale de nvare:
21

 vizual (elevii nva vznd materiale tiprite sau grafice),

auditiv (elevii nva cel mai bine prin ascultare i conversaie),
tactil (elevii nva prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a materiei
sau prin folosirea minilor i degetelor) i
kinestezic (elevii nva prin acionarea maselor musculare).
Anthony Grasha i Sheryl Riechmann i fondeaz teoria din perspectiva nvrii
sociale, pe componenta interaciunii cu mediul de nvare. Trei dimensiuni sunt prezentate:
a) participativ / evitativ plcerea vs neplcerea de a participa la lecii, de a nva;
b) colaborativ / competitiv nvare prin cooperare, n grup vs nvarea perceput n termeni de
pierdere i ctig;
c) independent / dependent nva singur vs profesorul ca surs a informaiei;
Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care
elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i
modalitatea de exprimare
Stilul participativ elevilor le place s participe la ct mai multe activiti, fiind dornici s
fac ceea ce li se cere. Prefer expuneri urmate de discuii, ocazii de a dezbate un anumit
material, precum i profesori cu sim analitic i sintetic.
Stilul evitativ nu prefer participarea i colaborarea la activiti, sunt neinteresai de ceea ce
se ntmpl n clas; nu le place s fie nominalizai , ierarhizai.
Stilul colaborativ elevii prfer activitile n grupuri mici, dezbaterile, activitile centrate pe
elev i proiectele de grup.
Stilul competitiv elevii concureaz cu ceilali, prefernd s fie n centrul ateniei, s fie lider
n grupurile de discuie, s fie evideniai pentru performanele obinute. Le plac activitile n
care se pot diferenia de ceilali.
Stilul dependent elevii nva doar la cerina profesorului, nemanifestnd curiozitate
intelectual. Profesorii i colegii sunt vzui ca surse de sprijin. Elevii sunt caracterizai prin
implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoionale. Capacitatea de
concentrare pe aspectele problematizate este sczut.
Stilul independent elevilor le place s gndeasc singuri, sunt ncreztori n capacitile lor
de a nva. Au capacitatea i prefer s extrag esenialul, domin spiritul logic. Desfoar
activiti instructive n ritm propriu, fr a solicita ajutor din afar. Au capacitate ridicat de a
face fa dificultilor de nvare. Elevii manifest atitudini mai degrab neutre dect
implicative. Pot construi situaii problematizante, sunt critici, adreseaz ntrebri.
Ca formatori, se impune s prezentm informaiile folosind toate modalitile senzoriale.
Aceasta creeaz pentru toi elevii, indiferent de stilul lor preferat, oportunitatea de a se implica.

22

X.

PREDAREA: CONCEPT I STILURI DE PREDARE.

Ilustrul pedagog romn Ioan Cerghit definea PREDAREA ca pe un ansamblu complex de

aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii.
A preda nseamn:
A prevedea , a planifica, a proiecta schimbrile;
A organiza situaiile de nvare, succesiunea i coninutul lor;
A stimula angajarea activ;
A oferi momente de feed-back;
A asigura condiiile necesare reinerii i transferului noilor achizi ii;
A evalua efectele schimbrilor produse;
A evalua eficacitatea i eficiena acestor ac iuni, inclusiv rezonan a lor formativ i
educativ;
A ameliora i regla nvarea.

STILURI DE PREDARE
Avnd n vedere funcia de conducere (criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa de
elevi), identificm cadrul didactic n ipostaza de lider al grupului de elevi. n perspectiva opiunii
pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas, ne sprijinim pe clasificarea
realizat de K. LEWIN, R.LIPPIT i R.K. WHITE care au identificat trei stiluri de conducere
a unui grup, care sunt i cele mai cunoscute i aplicate:

Stilul autoritar
profesorul este cel care decide obiectivele, selecteaz activitile, etapele de desfurare,
mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, astfel nct membrii grupului nu vor
cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; controlul asupra mediului ed. este absolut;
profesorul manifest o atitudine impersonal n care spiritul de echip este anihilat;
structureaz timpul, nu ncurajeaz iniiativele, sancioneaz atitudinile i rezultatele
instruirii elevilor, iar atitudinea sa este mai degrab distant;
accentueaz rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalele de
conexiune invers extern;
23

- profesorul hotrte colaboratorii cu care va desfura activitatea;

- profesorul personalizeaz elogiile i criticile, dup criterii strict definite;
- profesorul i asum o responsabilitate total n predarea i n dirijarea mersului nvarii,
precum i n ce privete rezultatele aciunilor sale;
- reprezint o ndrumare care impune noile cunotine fr s lase elevilor timp i loc de
gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze i nu face dect s stnjeneasc afirmarea
spontaneitii, a gndirii, a imaginaiei i a creativitii;
EFECTE : antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt.

Stilul democratic
profesorul propune i negociaz cu membrii grupului ob. activitile, etapele de
desfurare, mijl., met. i sarcinile de realizare, dezvoltnd astfel relaii de cooperare i sprijin
reciproc;
se ncurajeaz implicarea activ a elevilor n proc. nvarii, iniiativa, potenialul lor
creativ;
caracterizat printr-o atmosfer participativ, strategia de predare-nvare e definit
prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev;
- folosete criterii comune de apreciere, pe care le respect mpreun cu elevii;
valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii
educaionale;
ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor
generale ale grupului; desfurarea activitilor este rez. unor decizii colective; repartizarea
sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber, atmosfera este
agreabil;
prof. se comport ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului,
climatul este deschis, relaiile sunt apropiate n colectiv (dar rolul de lider al prof. rmne
decisiv) ;
cadrul didactic elaboreaz i propune mai multe variante de predare-nvare, elevii
avnd posibilitatea s aleag;
elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pt. a rez. anumite sarcini de
nvare, dobndesc mentalitatea de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al
sarcinilor nvrii;
relaionarea permanent conduce la productivitate i la mplinirea ateptrilor;
profesorul este nevoit s fac uz de strategii psihopedagogice complexe, s cunoasc
punctele forte i punctele slabe la nivel individual;
EFECTE - este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial, ct i n
plan didactic.
Stilul laissez-faire (permisiv)

24

- exprim un profesor care consider c ntotdeauna este suficient ce pred, ct pred i cum
pred, fiind sigur ca elevii neleg, acordndu-le ns ajutor la cererea lor;
- reflect o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicndu-se doar n
recomandarea de mijloace i suport informaional;
- membrii grupului sunt cei care fixeaz activitile i modalitatea de realizare a acestora;
- ndrumarea i evaluarea activitilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise;
- minimalizeaz etapele semnificative n procesul instruirii;
- accepta deciziile elevilor, comune ori individuale
- nu face evaluri la adresa comportamentelor elevilor, de aceea nu primete feedback pentru
reglarea propriului comportament;
- manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii;
- favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea conduitelor
deviante;
- dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea rolului celui educat;
- nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii, las demersul didactic s
mearg de la sine;
EFECTE - este total neproductiv.

XI.

STRATEGII DIDACTICE, METODE I MIJLOACE DE NVMNT. FORME

DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT (FRONTAL, GRUPAL
I INDIVIDUAL). INTERACIUNEA OBIECIVE-CONINUTURI-STRATEGII
N INSTRUIREA COLAR.

STRATEGIA DIDACTIC este sistemul complex i coerent de mijloace, metode i alte

resurse educaionale (procedee, forme de organizare a nvrii, materiale) subordonate
obiectivelor, pentru realizarea situaiei de nvare specifice unui anumit demers didactic.(eu)
[Metodologia procesului de nvmnt = reprezint o teorie cuprinztoare despre metodele
folosite n educaie i n nvmnt care stau la dispoziia profesorilor n vederea atingerii
anumitor obiective.Structura de baz a metodologiei procesului de nvmnt,corespunztoare
funciei centrale include metodele, procedeele i mijloacele didactice, selectate i valorificate
conform obiectivelor activitii, n perspectiva realizrii acestora.]
I. Cerghit propune o clasificare a strategiilor didactice n raport cu dou criterii.
Astfel, dup logica gndirii se disting:
strategii inductive-conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor no iuni, de
la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la particular la general;
strategii deductive- mijlocesc nvarea de la general la particular, de la noiune la exemplu
concret, de la definiie la particularizri, etc;
strategii analogice- sunt bazate pe studiul modelelor;
strategii transductive-de genul explicaiei prin metafore.
Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii , strategiile pot fi:
strategii algoritmice-prescriu pas cu pas desfurarea procesului didactic, impun o dirijare foarte
strict a nvrii(strategiile expozitive, algoritmice, programate, etc);
strategii nealgoritmice-dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul deplasndu-se spre efortul
propriu al elevului. Acestea se divid la rndul lor n:
- strategii euristice (descoperirea independent sau semidirijat, conversa ia euristic, problematizarea);

25

- strategii creative(presupun exersarea gndirii divergente, a originalitii, spontaneit ii).

METODELE DIDACTICE = reprezint aciunile subordonate activitii de instruire,

propuse elevului de profesor n calitate de ci de nvare eficient, realizabil pe parcursul
leciei, n raport cu anumite obiective concrete.
Procedeele didactice = reprezint operaiile subordonate aciunii metodei, propuse n
vederea eficientizrii acesteia pe parcursul anumitor secvene ale leciei.
Clasificarea metodelor didactice:
Dup criteriul istoric:
tradiionale ( pun accent pe predare, sunt centrate pe coninut, pe nsuirea
materiei) expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, exerciiul
moderne (trec nvarea naintea predrii, sunt axate pe participarea i pe
activitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea i dezvoltarea capacitilor
i aptitudinilor) algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz
Dup gradul de angajare al elevilor:
expozitive sau pasive (sunt centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv)
expunerea, observarea
activ-participative (stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii) exerciiul,
problematizarea
Dup modul de administrare a experienei:
algoritmice (sunt bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinamic)
algoritmizarea, exerciiul
euristice (sunt focalizate pe descoperirea proprie i rezolvarea de probleme)
problematizarea, nvarea prin descoperire.
EXPUNEREA Const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informa ie de ctre educator
ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerin ele didactice ale comunicrii.
Variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar, expunerea cu oponent, expunerea dezbatere.
CONVERSATIA Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i
rspunsurilor. Forme:
conversaia euristic: se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele
crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nv rii
conversaia examinatoare (catehetic) are ca func ie principal constatarea nivelului la care se afl
cunotinele elevului la un moment dat.
PROBLEMATIZAREA O metod didactic ce const n punerea n fa a elevului a unor dificult i create
n mod deliberat, din depirea crora prin efort propriu elevul nva ceva nou.

MIJLOACELE DIDACTICE = reprezint instrumentele subordonate procedeelor i

metodei pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de instruire.
Funcii:
1) Funcia informativ asigur nvrii o baz perceptiv i documentar de calitate
asupra unor obiecte sau fenomene
2) Funcia formativ asigur dezvoltarea unor abiliti i capaciti intelectuale
3) Funcia educativ dezvolt elevilor sensibilitatea fa de diferite obiecte i fenomene ale
lumii nconjurtoare, capacitatea de a distinge, preui i accepta anumite valori
4) Funcia motivaional determin i asigur energia necesar desfurrii activitii de
nvare, de cunoatere.
26

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

FRONTAL se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii din
aceeai clas
GRUPAL profesorul ndrum i conduce activitatea unor grupe alctuite din elevii unei clase i
care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta.
INDIVIDUAL pune accent pe munca independent, fr supravegherea direct i consultant
din partea profesorului.
INTERACIUNEA OBIECIVE-CONINUTURI-STRATEGII N INSTRUIREA
COLAR.
- n funcie de finalitile urmrite, se selecteaz i cele mai adecvate coninuturi i
strategii pentru realizarea optim a inteniei propuse;
- o strategie este n acord cu obiectivele i coninuturile propuse dac ea duce la
eficientizarea asimilrii informaiilor, n acelai timp avnd n vedere i latura
formativ educativ de dezvoltare a personalitii elevului i de stimulare a
componentelor volotiv caracteriale.

XII.

COMUNICAREA DIDACTIC: ELEMENTE, TIPURI, PARTICULARITI.

BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC

O posibil definiie a COMUNICRII DIDACTICE se poate structura pe ideea c aceasta

este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare.
Se refer la multitudinea formelor i mijloacelor de transmitere-receptare a unor mesaje cu
caracter formativ- atitudinal.
ELEMENTE:
a) Contextul comunicrii
-contextul fizic-sala de clas
-contextul sociopsihologic se refer la modul n care procesele de comunicare sunt
influienate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
-contextul temporal
b) Dubletul surs/codare-receptor/decodare-pune n eviden faptul c fiecare dintre cei
doi parteneri este, pe rnd, emitor(codor) i receptor(decodor)
c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite feluri(verbale, nonverbale, paraverbale) i pot fi
transmise prin intermediul organelor senzoriale, ca i prin combinaii ntre acestea.
d) Feedbackul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa
asupra modului n care au fost receptate.
e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la
receptor.
f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i ansamblul
situaiilor de via pe care le-au tranversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare
influieneaz schimbul informaional i interpersonal.
g) Efectele comunicrii pot fi de ordin cognitiv(intelectuale sau cerebrale), de ordin
afectiv(emoionale sau atitudinale) i/sau de ordin psihomotor.
27

TIPURI (Forme):Dup criteriul

1.Parteneri:
a.comunicare intrapersonal-cu sine(monologul interior sau verbalizat)
b.comunicare interpersonal-ntre dou persoane
c.comunicare n grup-n cazul unei relaii de tip,,fa n fa, toi au acces direct la toi
d.comunicare public-auditoriul este un public larg, n relaie direct, dar impersonal cu
emitorul(conferine, miting)
e.comunicare de mas-relaia emitor-receptori este indirect i medial(pres
audiovizual/scris, literatur, film, etc)
2.Statutul interlocutorilor:
a.comunicare vertical-ntre parteneri care au statute inegale(elev-profesor, soldat-ofier, etc)
b.comunicare orizontal- parteneri care au statute egale(elev-elev, soldat-soldat, etc.)
3.Codul folosit:
a.comunicare verbal-informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce
ine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic.
b.comunicare paraverbal-informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i
vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative
aparte.(caracteristicile vocii, particularitile de pronunie, intensitatea rostirii, ritmul i
debitul vorbirii, intonaia, pauza).
c.comunicare nonverbal--informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de
semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.
d.comunicare mixt
4.Finalitatea actului comunicativ:
a.comunicare accidental-se caracterizeaz prin transmiterea ntmpltoare de informaii, ce
nu sunt vizate expres de emitor.
b.comunicare subiectiv-are drept caracteristic faptul c exprim direct(verbal, paraverbal
sau nonverbal) starea afectiv a locutorului.
c.comunicare instrumental-apare atunci cnd sunt reunite trei particulariti:
I.focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puin
partenerilor;
II.urmrirea atingerii lui prin pbinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului;
III.capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul.
5.Capacitatea autoreglrii:
a.comunicare lateralizat(unidirecional)-fr feedback(comunicare prin film, radio, TV,
band magnetic, etc., forme care nu admit interaciunea instantanee).
b.comunicare nelateralizat-cu feedback concomitent, determinat de prezena interaciunii
emitor-receptor.
6.Natura coninutului:
a.comunicare referenial-vizeaz un anumit adevr(tiinific sau de alt natur)care face
obiectul expres al mesajului.
b.comunicare operaional-metodologic-vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care
trebuie operat, mental sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie,,descifrat.
c.comunicare atitudinal-valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.
PARTICULARITI.
28

Caracteristicile comunicrii didactice:

-vizeaz n mod prioritar nelegerea celor transmise;
-presupune o organizare didactic a informaiilor;
-profesorul are un rol activ, acionnd ca un filtru ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz
coninuturile tiinifice;
-combin cele dou forme, oral i scris, avnd diverse particulariti ce in de ritm, de
form(accentuarea dimensiunii paraverbale) i de coninut;
-presupune animarea selectiv a partenerului;
-este ritualizat(,,Nu vorbi nentrebat, Ridic-te n picioare cnd rspunzi).
BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC
-blocaje determinate de caracteristicile persoanei:
a.centrarea individului pe sine nsui;
b.deficiene fizice, senzoriale, oboseala, surmenajul;
c.nencrederea n ceilali.
-blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de
comunicare didactic;
-blocaje determinate de canalele de transmisie-zgomotul de interferen;
-lipsa de consonan ntre comunicarea verbal i cea nonverbal;
-folosirea neadecvat a paralimbajului.
XIII. EVALUAREA COLAR: DEFINIRE, ETAPE, FUNCII, FORME, STRATEGII
I METODE (TRADIIONALE I COMPLEMENTARE). ELABORAREA
PROBEI DE EVALUARE. FACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE
COLAR
EVALUAREA n procesul de nvmnt este o activitate de colectare, organizare i
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcionarea ntregului sistem educaional.
Procesul de evaluarii presupune mai multe ETAPE:
definirea obiectivelor procesului de invatamant.
crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor
preconizate prin obiective.
selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
(operatii):
- masurarea: stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un ansamblu de
fenomene, coform unor caracteristici observabile;
- aprecierea: emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului unei masurari, pe baza unui
criteriu de valorizare;
- decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri ameliorative de
optimizare a procesului didactic;
Principalele FUNCII ale evalurii sunt:
F. diagnostic are n vedere depistarea lacunelor i greelilor elevilor i nlturarea acestora.
Feedback-ul primit de evaluator i permite acestuia s-i modifice modul i tehnicile de predare
29

i s verifice dac elevul a interpretat corect cunotinele transmise. Funcia diagnostic se

realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic.
F. prognostic pune n eviden performanele viitoare ale elevilor. Acest lucru prezint o
importan deosebit deoarece, spre exemplu, se pot lua din timp decizii privind orientarea
colar i profesional a elevilor. Funcia prognostic se realizeaz prin teste de aptitudini, dar i
prin teste pedagogice care verific mai ales calitatea nvrii i a capacitii solicitate prin
activiti viitoare.
F de selecie intervine atunci cnd se dorete clasificarea i admiterea candidailor la examenele
i concursurile colare sau cnd se urmrete ierarhizarea elevilor unei clase, coli,etc. Testele
standardizate de tip normativ ofer posibiliti mai mari pentru realizarea unei selecii obiective.
(Funcii specifice:)
F. de stimulare a activitii de nvare(funcia motivaional).
F. de orientare colar.
F. de informare a societii privind stadiul pregtirii populaiei colare
F. de reglare i autoreglare a procesului de nvmnt.
Putem distinge urmtoarele FORME evaluare:
1.Evaluarea iniial care se realizeaz la nceputul unei secvene, capitol sau ciclu de
nvmnt.
2.Evaluarea continu care are loc pe tot parcursul desfurrii procesului de
nvmnt.Aceasta vizeaz nu att comportamentele finale ale elevului, ct, mai ales, formarea
unor judeci asupra eficacitii nvrii. Ea cere ca fiecare comportament realizat de elev s fie
msurat ntre anumite limite.
3.Evaluarea cumulativ, sumativ sau global, este n esen normativ i se face la intervale
mai mari de timp, la finele unor secvene temporale sau tematice(capitol, curs, semestru, an
colar sau ciclu de nvmnt). Aceasta ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost
atinse obiectivele proiectate sau secvene ale lor acoperind un coninut integral sau uniti mai
mari ale acestuia.
n evaluarea sumativ, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat.
METODE i instrumente de evaluare:
TRADIIONALE: probe orale, probe scrise, probe practice
Observarea i aprecierea verbal (de tipul bine, foarte bine, ai progresat, etc.).
Chestionarea oral. Este necesar ca ntrebrile s depeasc cerina simpl de reproducere a
cunotinelor, solicitnd interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le
aplica n practic. Chestionarea oral poate fi curent sau final. Aceasta se realizeaz cu
precdere n timpul leciilor i se desfoar frontal sau individual. Chestionarea final are loc n
ore special destinate: la sfrit de capitol, de semestru, de an colar sau la examene.
Lucrrile scrise permit ca ntr-un timp scurt s se verifice cunotinele unui mare numr de elevi.
Testele docimologice conin seturi de itemi cu ajutorul crora se evalueaz nivelul asimilrii
cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice l
reprezint testele standardizate, a cror principal calitate este c pot fi administrate, cotate i
interpretate n condiii identice(standard). Testele standardizate permit efectuarea de comparaii
ntre elevi sau grupuri de elevi.
Verificarea prin lucrri practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica
cunotinele n practic, precum i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate.

30

Verificarea prin proiecte permite o apreciere complex i nuanat a nvrii i, mai ales,
identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n
motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat.
COMPLEMENTARE:
Observarea comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general
Aceast metod ofer mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile
acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.
Portofoliul Un portofoliu nseamn o selecie transversal n documentele autentice care arat
progresele elevului-n nvare.
Proiectul Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a
nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev. Implic un volum de munc sporit. Se realizeaz att prin
activitatea n clas ct i n afara clasei.
Investigaia Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc
eficient de evaluare. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n
mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un
context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra,
n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Autoevaluarea Permite elevului aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele
prestabilite.
ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.
Etapele n construcia unei probe de evaluare:
a.Stabilirea obiectivelor ce urmeaz a fi evaluate
b.Formularea itemilor ce vor compune proba propriu-zis
c.Elaborarea baremului de corectare i notare/apreciere

FACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE COLAR Sunt mai multe tipuri

de erori care trebuie evitate:

Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba
de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane
chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. Efectul halo const n prerea bun pe care
profesorul i-a format-o despre unii elevi. Sub influiena acestor reprezentri pozitive, profesorul
tinde s supraevalueze rezultatele elevilor chiar i atunci cnd unele rezultate se afl sub nivelul
ateptrilor.

Efectul Pygmalion sau Efectul de anticipaie este asemntor efectului halo, dar cu
caracter invers. Elevul este subapreciat n baza unei reprezentri anterioare negative.

Efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe elevii

evaluai.,,Sursa unui efect de contrast rezult din poziia unui subiect sau a unei lucrri n raport
cu altele

31


Efectul de ordine. Dintr-o asemenea perspectiv, un rspuns prost dat de un elev dup
unul foarte bun dat de alt elev este apreciat ca fiin i mai prost.

Eroarea de generozitate se manifest n situaia n care profesorul dorete s prezinte o

situaie mai bun la nvtur n diverse contexte, fie atunci cnd acesta utilizeaz doar partea
superioar a scrii de notare/apreciere ca o caracteristic a comportamentului su evaluativ.

Ecuaia sau eroarea personal constant are drept consecin faptul c unii
observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note,
aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici,
alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii.
Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/verificare/apreciere

atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite/observate. uneori instrumentul elaborat nu
msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul
msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruien sau de
pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu
stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de
observare. ,,Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului
elevului este ntreprins sistematic

XIV.

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE: CONCEPT, NIVELURI,

EXIGENE, AVANTAJE I LIMITE. VARIANTE DE REDACTARE A
PROIECTELOR DE ACTIVITATE DIDACTIC

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE este un demers de anticipare

a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor i instrumentelor de
evaluare i a relaiilor dintre acestea, n contextul unui mod de
organizare a activitii;
tipuri de proiectare:
- global: are n vedere o perioad mai mare de instruire, concretiznduse n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare;
- ealonat: are ca referin perioade mai mici de timp, de la anul
colar la o lecie;
NIVELURI ale proiectrii:
- proiectarea activitii anuale i semestriale (planificarea calendaristic)
(unitatea de nvare/ CS /coninuturi/nr.ore/sptmn/obs);
- proiectarea unitii de nvare (coninuturi/ CS/ activiti de
nvare/resurse/evaluare);
- proiectarea leciei;structura unui proiect de lecie:
- capul proiectului: data, clasa, aria curricular, disciplina, unitatea de
nvare, subiectul leciei, tipul, ob fundamental, ob opera, met i procedee,
mijl de nvmnt, material bibliografic;
- desfurarea leciei organizat n manier tabelar cu: secvenele leciei,
obiective operaionale, coninutul instructiv-educativ, strategii
didactice,evaluarea rezultatelor;
32

odelul curricular al proiectrii pedagogice prezint urm. EXIGENE,

AVANTAJE I LIMITE
- este centrat pe obiective, nu pe coninuturi, propunnd aciuni
specifice procesului complex de predare-nvare-evaluare;
- este realizat n spiritul unui nvmnt formativ, nu informativ, bazat
pe valorificarea potenialului de instruire/ autoinstruire al fiecrui elev;
- ntre toate elementele activitii didactice se stabilesc raporturi de
interdependen;
- asigur echilibrul ntre pregtirea de specialitate a profesorilor i
preg. psihopedagogic;
VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DE ACTIVITATE DIDACTIC
1. Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai
multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare,
verificare.mom. organiz.; verif. con nsuite; preg elevilor pt recep noilor
cunotine; precizarea titlului i a ob; comunicarea/nsuirea noilor
cunotine; fixarea i sistematizarea; explicaii pt continuarea nvrii acas
i pt realiz temei.
2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine
3.Lecia de formare de priceperi i deprinderi mom organiz; precizarea
temei i a ob activitii; actualizarea/nsuirea unor cunotine; demonstraia
sau execuia-model; antrenarea elevilor n realiz activitii; realizarea
independent; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul
de continuare a activitii; rez de ex i probl.
4.Lecia de fixare i sistematizare Acest tip de lecie vizeaz, n principal,
consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea
unor lacune. Structura: precizarea coninutului, a ob i a unui plan de recap;
recap coninutului pe baza planului stabilit; realiz de ctre elevi a unor
lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; aprecierea activitii elevilor;
precizarea i explicarea temei.
5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Acest tip de
lecie urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, cu
consecine ce decurg din aceast constatare pentru activitatea viitoare a
profesorului cu elevii. Structura: precizarea coninutului; verificarea
coninutului; aprecierea rezultatelor; precizri; sugestii.
XV. SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR: CAUZE I FORME DE MANIFESTARE.
STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC A DIFICULTILOR N
NVAREA COLAR. PROGRAME DE INTERVENIE PERSONALIZAT.
CONSILIERE I ORIENTARE PERSONAL, SOCIAL I PROFESIONAL
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR relev gradul de adecvare /
inadecvare dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului i solicitatile
externe ale colii;
CAUZELE insuccesului colar:
factorii biologici: starea de sntate, deficiene, funciile creierului,
irigarea sanguin a acestuia, rapiditatea formrii reflexelor condiionate
etc;
33

factorii psihologici: procesele psihice (cognitive, afective, volitive),

trsturile de personalitate, anxietatea, hipermotivitatea, infantilismul,
nevroze de eec, apatia;
factori pedagogici: stilul educaional, ateptrile profesorului fa de
rezultatele elevului, calitatea actului didactic, climatul socio-afectiv al
clasei;
factorii socio-culturali din familie i comunitate: sprijinul familiei,
organizarea familial, neglijarea sau abuzul asupra copilului, conflictele
intrafamiliale;
factorii stresani de diverse feluri: zgomot, poluare, iluminare proast, frig,
subnutriie, suprasolicitare, utilizare neadecvat a timpului, somn
insuficient;
FORME DE MANIFESTARE:
eecul cognitiv: note mici, carene n asimilarea coninuturilor, ritmuri
neadecvate de realizare a unor sarcini, imposibilitatea depirii anumitor
praguri ale nvrii, rmnerea n urm la nvtur, corigena,
nepromovarea exmenelor, repetenia, mediocritatea elevilor cu posibiliti
intelectuale, absenteismul, abandonul colar;
eecul necognitiv: inadaptare a elevului la regimul de activitate al
instituiei, manifestri comportamentale necorespunztoare, minciuna,
violena verbal, bruscarea colegilor, gradul nalt de intensitate a
rspunsului emoional la o situaie, hipersensibilitatea, impoliteea,
copiatul, fumatul, fuga de la coal, furtul, vagabondajul, consumul de
alcool, prostituia, exmatricularea, suicidul;
STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC A DIFICULTILOR N
NVAREA COLAR
apariia dificultilor de nvare la copii se datoreaz n mare parte
diferenelor ntre elevi
privind modul de achiziie a cunotinelor i de dezvoltare cognitiv;
elevii sunt diferii din punct de vedere al abilitilor, ritmurilor i stilurilor de
nvare;
strategia cea mai eficient de abordare a dificultilor de nvare este
individualizarea procesului didactic;
tipuri de individualizare:
- formarea grupurilor mici de nvare: serviciul de acompaniere
(ajutorul dat ntre elevi), elevii tutori (ntlniri periodice ntre elevii buni
cu cel slabi) i tutorii voluntari (sprijinul acordat de prini, profesori
pensionari elevilor cu dificulti);
- modificri i adaptri ale sarcinilor didactice;
- folosirea materialului didactic multisenzorial;
- utilizarea calculatorului (ofer un teren de exersare atractiv i inedit);
- intervenii complementare diferite (de tip logopedic, medical,
consiliere colar, terapie psihologic);
- adaptarea curricular (a coninuturilor, ob, a condiiilor de realizare a
sarcinilor colare);
34

PROGRAME DE INTERVENIE PERSONALIZAT

colarizarea copiilor cu dificulti de nvare se poate realiza n coli
obinuite sau n coli
speciale;
tendina este ca interveniile de recuperare s se realizeze n colile
obinuite;
unii copii cu dificulti n nvare fac fa n clasa obinuit dac profesorii
utilizeaz metode pregtite cu grij i dac se asigura Programe de
intervenie personalizat; acestea din urm se elaboreaz n colaborarea
profesorului cu profesioniti care sprijin procesul
didactic (consilier psihopedagog, cadru didactic de sprijin, profesor
itinerant, profesor consultant etc);
realizarea Programelor de intervenie personalizat se face pornind de la o
pedagogie deschis, centrat pe nevoile educaionale ale elevului,
bazat pe un curriculum flexibil i incluziv;
Planul de intervenie personalizat
- este un text-gril bine completat de care se servesc toi cei care i
orienteaz interveniile asupra copilului; acesta este de obicei instrumentul
profesorului specializat;
- cuprinde: obiectivele pe termen scurt urmrite pentru copil, strategiile de
predare utilizate, termenele de evaluare a planului individual, criteriile de
succes i/sau renunare la plan, rezultatele obinute;
acolo unde exist cadre didactice de sprijin, acestea sunt responsabile de
ntocmirea i realizarea programelor de intervenie personalizat pentru
fiecare elev, dar profesorii sunt
parteneri n acest demers psihopedagogic, ei avnd propriile obiective de
urmrit.
CONSILIERE I ORIENTARE PERSONAL, SOCIAL I PROFESIONAL
Consilierea este o relaie bazat pe principii, caracterizat prin aplicarea
uneia sau mai multor teorii psihologice i a unui act recunoscut de deprinderi
de comunicare, modificate prin experien, intuiie i ali factori
interpersonali pentru a rspunde celor mai intime preocupri ale clienilor,
problemelor i aspiraiilor acestora. Etosul predominant al consilierii este
unul de facilitare i nu de oferire a unor sfaturi sau de coerciie.
Rolul consilierii colare este, cu precdere, unul proactiv n sensul c aceast
activitate de sprijin ncearc s previn apariia situaiilor de criz personal,
educaional i social a persoanelor consiliate.
Consilierea i orientarea n carier constituie cea de a doua
component esenial a consilierii colare. Ea are n vedere acordarea de
servicii de informare, consiliere i orientare, precum i educaia pentru
carier a elevilor, n vederea dezvoltrii cunotinelor despre ofertele de
educaie i formare profesional i a lurii unor decizii adecvate i realiste cu
privire la viitorul lor colar i profesional.

35

Organizarea pentru Educaie i Orientare a Carierei(CEGO) recomand

introducerea urmtoarelor componente ca parte integrant a unui program
de educaie pentru carier:
- Autocontientizarea-facilitarea dezvoltrii personale i a contiinei de sine.
- Dezvoltarea capacitii de a lua decizii-a ajuta elevii s rezolve probleme i s ia decizii.
- Educarea flexibilitii- oferirea de experiene complexe i variate, contientizarea necesitii
de schimbare ca modalitate de a face fa tranziiilor, n special dinspre coal spre profesiune.
- Contientizarea oportunitilor-dobndirea capacitii de cercetare activ, procesare critic i
utilizare a informaiei.
XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: CONCEPT, MODELE, FUNCII,
STRATEGII DE INTERVENIE.METODE I TEHNICI DE CUNOATERE I
CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR. STUDIUL
RELAIILOR INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI. MANAGEMENTUL
MICROGRUPURILOR EDUCAIONALE
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI a fost definit ca un ,,domeniu de cercetare n
tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi, ct i
structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice
n situaiile educaionale concrete.
MODELE:
stilul autoritar, carcterizat printr-un control absolut asupra mediului educaional i prin
aceea c deciziile sunt luate de ctre manager fr consultarea partenerilor (elevilor).
Acest stil are avantajul adoptrii rapide a deciziilor.
stilul democratic, caracterizat printr-o atmosfer participativ a ntregului colectiv, att
pentru adoptarea deciziilor, ct i pentru desfurarea activitilor comune; n ciuda
avantajelor evidente, acesta este un stil cronofag.
stilul laissez-faire este caracterizat printr-o atmosfer de lucru extrem de permisiv,
lipsit de control, deciziile lipsind aproape cu desvrire; esena acestui tip managerial
vizeaz capacitatea de autoreglare a sistemului.

Dup R.Iucu (2006), profesorul poate ndeplini urmtoarele roluri (FUNCII):

planific activitile cu caracter instructiv-educativ sub forma proiectrii didactice, determin
i fixeaz sarcinile i obiectivele pe diferite niveluri funcionale, structureaz coninuturile
esniale i stabilete orarul clasei, etc.
organizeaz activitile clasei, stabilete programul muncii instructiv-educative;
comunic informaii tiinifice i seturi axiologice sub forma mesajelor, stabilete canale de
comunicare i repertorii comune ntregului colectiv de elevi;
conduce activitatea desfurat la clas, direcionnd procesul formrii elevilor;
coordoneaz activitile clasei n totalitatea lor, urmrind permanent sincronizarea dintre
mplinirea obiectivelor individuale i cele ale clasei;
motiveaz elevii prin diferite forme de ntriri pozitive i negative;
consiliaz elevii n activitile colare i n cele extracolare;
36

 controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului de realizare a obiectivelor;

evalueaz msura n care scopurile instructiv-educative au fost ndeplinite.
STRATEGII DE INTERVENIE:
1. Strategia de dominare-pedeapsa
2. Negocierea-mbrac dou forme: explicit(consensual, deschis) i implicit(ascuns, cu
elevi care vor ncerca s exploreze i s exploateze limitele de toleran ale culturii normative
explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc structura
normativ a clasei).
3. Fraternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o form
de ,,alint pedagogic; observndu-i neputina de intervenie, cadrul didactic se aliaz cu elevii,
dnd natere unui univers interacional foarte ciudat.
4. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa numitul ,,profesor predictibil, care-i
fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare.
5. Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea
ca forme supreme de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare, dar i grave.
6. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe,
asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.
MET I TEHNICI DE CUN I CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR
Metoda observaiei: const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unei persoane
cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice;
- observaiile trebuie s se realizeze n condiii ct mai variate i s fie foarte numeroase;
- n orice observaie tre s notm ct mai exact faptele, separndu-le de eventualele interpretri.
Fia de caracterizare psihopedagogic: este un instrument practic care permite nregistrarea i
sistematizarea informaiilor privind personalitatea unui elev;
- este un auxiliar al dirigintelui n organizarea activitii de cunoatere a elevului;
- exemplu de fi psihopedagogic (Cornel Havarneanu).(Date personale, Mediul familial, Starea
de sntate, Rezultate colare i preocupri ale elevului, Date asupra structurii psihologice,
Caracterizare sintetic).
Tehnicile sociometrice sunt destinate nregistrrii i msurrii configuraiei i intensitii
relaiilor interpersonale din interiorul uni grup social.
n ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometric,
indici sociometrici, sociograme, cadranele sociometrice.
Metoda chestionarului se bazeaz pe formularea unor ntrebri la care elevii urmeaz s rspund
verbal sau scris. Formularea ntrebrilor este precedat de stabilirea de ctre diriginte a
obiectivelor pe care le urmrete, ce intenioneaz s obin n urma prelucrrii rspunsurilor.
Modul n care sunt formulate i organizate ntrebrile au rolul de a determina obinerea unor
rspunsuri fidele, sincere, complete. Aria de fenomene pe care le are n vedere chestionarul poate
fi delimitat pe baza constatrilor ce au rezultat n urma aplicrii celorlalte metode.
Proba,,Ghici cine? este o prob relativ simpl care permite att cunoaterea fiecrei personaliti
din grup, ct i a ntregului grup.
Metoda aprecierii obiective a personalitiiPrin autoobservaii stimulate de exerciii de apreciere
a semenilor i autoaprecieri, de fiecare dat verificate i corectate cu datele realitii, proba
dobndete un caracter obiectiv.

37

STUDIUL RELAIILOR INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI

La nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale:
relaii de intercunoatere(interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate
despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan);
relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii ce compun
grupul-clas);
relaii socio-afective prefereniale(relaii de simpatie/antipatie, de atracie/respingere);
relaii de influienare (determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce
reglementeaz activitatea grupului); influienarea poate fi rezultatul interveniei profesorului,
a elevului numit/ales responsabil al clasei(lider formal), a unui elev ce ntrunete/reunete
multiple relaii de preferenialitate (lider informal)sau a unui subgrup capabil s-i impuna
punctul de vedere (subgrup dominant).
MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR EDUCAIONALE
Clasa de elevi ndeplinete o serie de funcii:
de integrare social: ca rspuns la nevoile fundamentale de apartenen, recunoatere,
afirmare, statut;
de reglementare a relaiilor din interiorul grupului:tendina de meninere, coeziunea;
de difereniere i reglare:grupul este o oglind care l ajut pe elev s-i corecteze
autopercepiile;
de securitate psihologic: de confort psihic, un mediu de manifestare a personalitii;
de productor de idei: clasa este un mediu propice creativitii prin intermediul conflictelor
socio-cognitive.

38

XVII. EDUCAIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE. CREATIVITATE, INOVAIE I

EDUCAIE PENTRU EXCELEN A COPIILOR/ELEVILOR/TINERILOR CU
POTENIAL APTITUDINAL RIDICAT. EDUCAIA PENTRU DIVERSITATE.
Principalele categorii de copii sau ELEVI CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (tipuri
de deficiene i/sau dificulti de nvare) care intr n competena comisiilor interdisciplinare de
expertiz/evaluare sunt:
- copii/elevi cu deficiene mintale;
- copii/elevi cu deficiene senzoriale(vizuale i auditive);
- copii/elevi cu deficiene fizice;
- copii/elevi cu tulburri de limbaj;
- copii/elevi cu dificulti de nvare;
- copii/elevi cu deficiene sau tulburri socioafective i de comportament(inclusiv
copii cu autism);
- copii/elevi cu deficiene asociate;
- copii i tineri cu deficiene, nedeplasabili, n vrst de pn la 30 de ani, care nu se
pot integra n structurile nvmntului obinuit.
Cerine/nevoi educaionale speciale (CES) = se refer la cerinele n plan educativ ale
unor categorii de elevi, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual,
senzorial, psihomotric, fiziologic,etc. sau ca urmare a unor condiii psihoafective,
socioeconomice sau de alt natur(cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare,
anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz persoana/elevul ntr-o
situaie de dificultate n raport cu ceilali din jur, situaie care nu-i permite o existen sau o
valorificare n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i
induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale.
Educaia incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea
la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti, indiferent de
caracteristicile biopsihice sau socioculturale ale populaiei colare, respectnd astfel principiul
asigurrii de anse egale la educaie pentru toi membrii comunitii.
Putem concluziona c principiile-cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte
fundamentale: valorizarea diversitii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinei umane, cerine
individuale, responsabilitatea colectiv, dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale, dezvoltarea
profesional, anse egale.

39

coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas, unde
au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai
ntr-o form sau alta i copii cu cerine speciale n educaie, unde programul activitilor
didactice are la baz un curriculum specific(individualizat i adaptat) i unde participarea
personajului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre
profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini.

CREATIVITATE Definiie: A fi creativ nseamn:

s vezi ceea ce au vzut toi;
s gndeti ceea ce nu a gndit nimeni;
s faci ceea ce nu a ndrznit nimeni.
Creativitatea= formaiune, ansamblu ,,de caliti i raporturi care duc la generarea noului,
la originalitate(G. Allport). La nivelul personalitii, creativitatea presupune interaciunea dintre
factori cognitivi (inteligena, gndirea divergent, imaginaie, memorie, etc) i factori
noncognitivi (motivaii, atitudini, trsturi de caracter).
EDUCAIE PENTRU EXCELEN A COPIILOR/ELEVILOR/TINERILOR CU
POTENIAL APTITUDINAL RIDICAT
Formele de organizare a procesului de nvmnt n paradigma curriculumului
difereniat i personalizat:
1.Gruparea elevilor n vederea desfurrii activitilor instructiv-educative.Formele de grupare:
-gruparea(segregarea) elevilor n coli omogene aptitudinal;
-gruparea elevilor n clase omogene aptitudinal;
-gruparea elevilor n grupe omogene aptitudinal n cadrul aceleiai clase.
2.Accelerarea studiilor. Accelerarea studiilor este o strategie didactic de reducere a perioadei de
educaie formal prin asigurarea condiiilor de progres n ritm propriu pentru elevii cu aptitudini
nalte.
3.Programe curriculare mbogite, parcurse n grupe omogene. mbogirea studiilor reprezint
o modalitate de suplimentare i de aprofundare a pregtirii destinate elevilor cu aptitudini nalte
i interese cognitive manifestate ntr-un domeniu anume al cunoaterii.
INOVAIE S-a nfiinat recent CETCP (Centrul de Excelen pt Tinerii Capabili de
Performan), ca o structur responsabil de crearea i asigurarea condiiilor optime de
dezvoltare a acestora pe durata colarizrii, n perspectiva valorificrii integrale a potenialului
creator al acestor categorii de elevi.
EDUCAIA PENTRU DIVERSITATE
- finalitatea general urmrit de ctre educaia pentru diversitate este dobndirea de ctre
beneficiarii educaiei a competenei interculturale;
- competena intercultural ncearc depirea strii naturale a relaiilor interculturale
marcate de etnocentrism, prin nlocuirea tensiunii, agresiunii, oprimrii, cu armonie, echilibru,
cooperare, ntrajutorarea;
40

-beneficiile educaiei pentru diversitate:

-facilitarea pirii n afara granielor propriei culturi;
-sesizarea caracterului relativ al culturilor;
-construirea unui dialog ntre tradiii diferite;
-revigorarea identitilor locale, regionale i naionale ca reacie la globalizare.

XVIII. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC. PROFESIONALIZAREA

CARIEREI DIDACTICE: STATUT, ROLURI, COMPETENE, STANDARDE.
FORMARE INIIAL I CONTINU, EVALUARE I AUTOEVALUARE
D.p.d.v. structural, principala calitate a profesorului ideal a fost considerat vocaia
pedagogic, compatibil cu ,,a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin, i apt pentru a o
ndeplini. Pt. a avea vocaie pedagogic trebuia s demonstrezi iubire pedagogic, credin n
valorile sociale, culturale, contiina responsabilitii fa de copii, fa de ar, fa de umanitate
n general.
Pe lng aceasta, un cadru didactic bun trebuie s mai prezinte o serie de nsuiri fizice
(sntate i integritate fizic), s aib o prezen agreabil, o inut decent, o serie de caliti
intelectuale (inteligen, spirit de observaie, memorie bun, imaginaie bogat ), afective
(empatie, generozitate, pasiune, entuziasm ), volitive(fermitate, perseveren, consecven,
rbdare ), morale (modestie, onestitate, corectitudine ).
Profilul de competen face referire la o structur de trsturi, comportamente specific,
care poate fi format, dezvoltat avnd n vedere tipul specific de activitate al viitorului cadru
didactic.
Astfel apar mai multe tipuri de competene generale ce pot fi dezvoltate:
1. metodologice
2. de comunicare i relaionare
3. de evaluare a performanelor elevilor
4. psihosociale
5. tehnice i tehnologice
6. de management al carierei.
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE Activitatea realizat de un profesor este
una dintre cele mai complexe dintre diferitele activiti pe care omul le desfoar, ea fiind
caracterizat nu numai de o dimensiune instrumental (cunotine, competene), ci i de una
profund uman relevat prin ansamblul de valori , atitudini, sentimente pe care profesorul le
exprim voluntar sau nu n spaiul colar.
Activitatea didactic este mai mult dect relevarea unor caliti personale apreciate n
termeni de vocaie, talent, miestrie i mai cu seam una care presupune deprinderea unor
cunotine, abiliti, competene ntr-un mod riguros, controlat.
STATUTUL unei persoane exprim poziia social pe care o ocup ntr-un sistem social
prin comportamentele pe care ea nsi le ateapt sau le pretinde de la cei cu care se afl n

41

relaii sau de la ntregul grup n totalitate, precum i un ansamblu de atitudini manifeste din
partea celorlali fa de propria persoan.
ROLUL desemneaz ansamblul comportamentelor unei persoane pe care membrii
grupului din care face parte le pretind sau le ateapt de la ea. Aici este vorba de modul n care
persoana acioneaz n grupul respectiv, astfel nct s rspund la solicitrile grupului.
Felul n care o persoan i ndeplinete rolul poate contribui la validarea statusului.
Roluri aferente statutului de profesor:
I. de expert n actul de predare-nvare, de transmitor de cunotine, dar i de metode, stiluri;
II. de declanator i susintor al interesului pentru nvare al elevilor;
III. de lider n clasa de elevi;
IV. de manager, de persoan care supravegheaz, dirijeaz, organizeaz activitile desfurate n
clas;
V. de model sociomoral pentru elevi, de transmitor de valori, atitudini;
VI. de profesionist care analizeaz, studiaz, interpreteaz fenomenele psihosociale din clas.
Prin COMPETENA profesional a educatorilor din nvmnt se nelege acel
ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu
trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii
unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea
majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al
potenialului intelectual al fiecruia.
Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale:
1. cunoaterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
3. capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei
domeniului(dar i cu cele din domenii adiacente).
Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor cinci aplicaii:
1. capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile elevilor de
vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
2. capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influiena i motiva pentru activitatea de
nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular,
(att individual, ct i prin cooperare cu alii);
3. capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative (precizarea
obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de
instruire, crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea corespunztoare a formelor,
metodelor i instrumentelor de evaluare etc);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor,
precum i ansele lor de reuit;
5. capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial presupune cel puin urmtoarele patru capaciti ale
educatorului contemporan care-i desfoar activitatea n nvmnt:
1. capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaii de
nvare adecvate i de a stabili responsabiliti n grup;
2. capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de
a soluiona conflictele;
3. capacitatea de a-i asuma rspunderi;

42

4. capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n

funcie de situaie.
STANDARDELE profesionale, definite ca,, enunuri exigente ce indic un criteriu sau o
norm n raport cu care se apreciaz calitatea unui program, proces, produs sau a unei
performane; standardul exprim ateptri valorice, caliti pretinse, practice profesionale
obligatorii.
Standardele pot fi de mai multe tipuri, n funcie de nivelul la care se opereaz analiza de
calitate:standarde instituionale;standarde curriculare;standarde instrucionale, metode,strategii,
forme de organizare a pregtirii;standarde de evaluare i certificare.

43

FORMARE INIIAL a personalului didactic se realizeaz la nivel universitar prin

intermediul departamentelor de pregtire a personalului didactic, ce reprezint structuri
instituionalizate abilitate s asigure pregtirea pedagogic, psihologic i metodic a studenilor
i absolvenilor care opteaz pentru profesia didactic.
FORMARE CONTINU numete un ansamblu complex de aciuni la care particip un
formator dup ncheierea pregtirii iniiale, fie c acestea sunt sau nu instituionalizate i care au
ca efect o cretere a competenei pentru munca de educaie.