Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Colceriu Laura
2010
August 2010
I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest
cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele
constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt.
Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate
la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast
perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile
ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar
concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii
riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n
limba greac, taxis - ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor
(vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a)
obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale.
Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul
de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale
vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea
programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele
de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n
orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de
politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie
pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ
obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung
mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n
direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de
proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la
condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime
realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.
1.
2.
3.
4.
Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale - proiectare,
implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea inteniilor educative, ci i n
organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire.
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n
mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau
sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea
activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de
masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare
de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot
regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor
didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional.
Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de
activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n
centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In
funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib
posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor
regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare
cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese
desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitaraplicative;
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a
deprinderilor nsuite;
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
Operaionalizarea obiectivelor
. A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate pot fi
identificate n rezultatele efective ale procesului educaional
Obiectivele operaionale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic
i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente i performane observabile.
Ele au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n
afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice. Obiectivele operaionale sunt elaborate pe
baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de
operaionalizare sau concretizare, aplicate de nvtor.Totodat, ca i obiectivele specifice, obiectivele
operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaia, problema), care constituie obiect al nvrii i
alta de form sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. (ntr-o sarcin de
nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev, ce trebuie s fac elevul cu un coninut
dat ex. s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm)
Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care
elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti.
A operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile:
Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
Traducerea efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe, adic n
comportamente observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor sarcini concrete,
dar i condiiile n care se va realiza nvarea.
B.Condiii pedagogice
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii pedagogice:
1. De coninut:
Orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de abordare sau
sarcina de nvare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de abordare)
Precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de solicitare
excesiv a memoriei elevilor
Alegerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare
de ctre elevi
Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze pe experienele
anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme
2. De form:
Obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a profesorului
Schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a putea fi
nelese de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile dup ce s-a terminat situaia de
predare nvare
Fiecare obiectiv conine o singur sarcin de nvare
Formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte
Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii
n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de realizare a
sarcinii i de evaluare a ei
Se indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat
De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv:
Performana crit. comportamental
Capacitatea intelectualcriteriul competenei
Performana se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene
de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat.
Competena se refer la capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea
unei performane vizate de obiectivele operaionale ulterioare
Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor educaionale este modelul lui Robert F.
Mager, care cuprinde trei pai:
1.
descrierea comportamentului final al elevului
2.
descrierea condiiilor de realizare a comportamentului
3.
precizarea nivelului performanei acceptabile
Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret (precizeaz rezultatul
care se ateapt de la elev n finalul realizrii unei sarcini de nvare
De exemplu: s identifice substantivele, dup ce i-a nsuit definiia i a analizat diverse exemple,
sub controlul nvtorului.
Folosindu-v de lista verbelor de aciune i de explicaia oferit, dai i voi exemple
Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de manifestare a
comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii:
a.
prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora este posibil realizarea
noului comportament final (ce grad de pregtire are elevul, ce cunotine posed, ce deprinderi)
b.
actuale, adic mijloacele i contextul de realizare a performanei (ce I se pune la
ndemn elevului materiale illustrative sau documentare; laborator; cabinet de specialitate; ce
cantitate de informaie I se comunic nainte de a I se cere rezolvarea
De exemplu: elevul s identifice substantivele dintr-un text (se specific textul) care conine zece
substantive.
Li se cere elevilor s dea i ei exemple
Precizarea nivelului performanei acceptabile nseamn precizarea unui aspect cantitativ al
performanei.
nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc anumite etaloane pentru aprecierea
reuitei elevilor n nvare. Pentru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific:
- numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de greeli tolerate
intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.
Aplicaii pentru domeniile de coninut/ ale dezvoltrii, pentru activiti de invare pe
discipline sau integrate
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din
nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale
(Domeniul lingvistic i literar,
Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din
perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari,
contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la
ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri,
la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare
personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu
de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).
DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul,
nu materia. i c atunci cnd se vorbete de coninutul curricumului trebuie s nelegem ca nu este vorba
de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau
de a ti n general ale elevului.
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente:
finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele
dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie
dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor
nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt
fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont
de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al
acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n
instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate
(arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen ;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele ase
teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai
degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum.
Un cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document
curricular, c au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze
singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te ntreci cu
programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri, strategii de aplicare etc..
10
11
6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum
i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o
legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele care urmeaz a se derula
cu copiii. Intr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect
sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de
complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista i
sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de
interes pentru copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale.
8. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de
minute (de regul, 15 minute la grupa mic, 30-45 minute maximum la grupa pregtitoare). n funcie de
nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse
la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
9. Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de tipul de program ales de
prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numrul de activiti dintr-o sptmn
variaz n funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5 ani i 5-6/7 ani). Totodat, pentru nivelul 35 ani, unde sunt numai 7 activiti integrate sau pe discipline i 8 arii curriculare, recomandm alternarea
activitilor artistico-plastice i de educaie muzical (aflate n aceeai arie curricular) sau a acestora cu
activitile practice (din aria curricular Tehnologii).
10. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate cu copiii
vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.)
i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7
ani, accentul se va deplasa spre pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia.
11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului. n intervalul 1-30 septembrie, dup etapa de observare a copiilor (evaluarea
iniial) i dup ntocmirea caracterizrii grupei, pe baza evalurii resurselor umane i materiale existente i
dup consultarea educatoarelor i a prinilor, se va definitiva i aproba de ctre Consiliul director al unitii
de nvmnt lista activitilor opionale.
12. n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate sau un moment/secven de
micare (joc de micare cu text i cnt, activitate de educaie fizic, moment de nviorare, ntreceri sau
trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea va avea n vedere expunerea copiilor la
factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea strii de sntate i de clire a organismului i va scoate
copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de anotimp.
13. Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfurat cu grupa
de minimum 10 i maximum 20 de copii i 3 ore de activitate metodic (proiectarea i pregtirea
activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea materialului didactic, conceperea i
realizarea unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice,
ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn
va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei va fi
nregistrat n documentul juridic Caietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup5 i va fi
ilustrat n potofoliul profesional, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii metodice zilnice i n
portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale profesionale.
14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregistra diferite aspecte
privind activitatea zilnic cu copiii sunt: Caietul de eviden a activitilor cu copiii i a prezenei la grup,
Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei i portofoliile copiilor.
12
13
comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica
personajul din poveste sau copilul, adultul.
Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili
n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar
ncurajai i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei,
exersnd i tolerana reciproc.
i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat
se refera la o activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse
domenii de formare a comportamentelor i abilitilor precolaritii.
Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu
interdisciplinaritatea n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o
tematic unitar, comun mai multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i
s identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i
grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a
proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul
coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile
dintre tema propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie
flexibil, deschis, adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la
schimbrile care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac
interesele, particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate,
prin prezentarea coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii
prin descoperire.
Fiecare partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o
organizare participativ care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este
realizat cu copiii, situaiile de nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea legturilor de
cauzalitate.
Activitile integrate sunt cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de
nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de experiena cadrului didactic.
Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea
alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copiii s manifeste, s
observe, s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii, s-i asume responsabiliti i
roluri n microgrupul din care fac parte.
O analiz comparativ ntre tradiional i noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l
plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa
copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de
la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa
dumneavoastr sunt proiectele unor activiti integrate.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul nvmntului preprimar i primar
considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz
competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese.
14
Aadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga
atenie i energie . proiectul i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este
absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul
poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut
n plan teoretic ca o metoda global, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i
dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort
deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa
amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la ntrebrile puse de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice
avnd n vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de
interesul manifestat i de gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care
pot valorifica nenumrate i variate comportamente, abiliti.
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem
credina c nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul
ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe
opiune i pe libertate.
Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul
precolar gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor.
Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n sprijinul formrii
personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur oricnd are
nevoie.
O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul
c l plaseaz pe copil n procesul educativ.
Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea
didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile
copilului, s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s
ajute la formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia.
Diferenierea / personalizarea activitilor cu precolarii
Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii
contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a
se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex.
Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la
problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau
colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor
specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmntului la
particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce
privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de
personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc
ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea
frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de
particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a
cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea
drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung.
15
Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor
progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul
n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de
procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile
pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite
de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii
favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de
nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe.
Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n
viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe
durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att
Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal a Drepturilor Omului
i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia
Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a
personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie
s promoveze nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase,
precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii (articolul 26, 2).
Conform Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz
dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5, 2). Toate acestea exprim
dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigureo dezvoltare armonioas a
personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate.
nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i
realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui
copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de
predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002).
Premise ale nvrii individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum,
profunzime i stil.
3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i
respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit.
4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor
fiecruia.
Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil
Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor
pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al
subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru
educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a
individualitii.
Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate
valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce
necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaie
democratic.
La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac:
se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din
grup i a potenialului real al acestora;
valorific superior acest potenial;
pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului;
16
17
18
19
20
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunnduse aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de
derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin
antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se
regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere
n revist, nc o dat, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr-un context clar.
Ele rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont
de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic
fundamental acum este jocul.
Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din grdini
prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist
lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest context. Astfel, vom
regsi activiti de
predare-nvare,
de formare de deprinderi i priceperi,
de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
de evaluare,
chiar forme mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar,
ncercndu-se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte
criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele
diferitelor combinaii.
Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiv-educativ. Ele au
o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15
minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute,
iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate
copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul
sptmnal.
Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative
Activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic,
expresie)
Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie)
Activiti de educaie estetic (muzicale, artistico-plastice i practice)
Activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament grafic)
Activitile dirijate (obligatorii) dup coninut ele se mpart n:
1.Activiti de dezvoltare a limbajului i a capacitilor de comunicare
2.Activiti destinate cunoaterii mediului nconjurtor (incluse n activitile de educaie pentru
tiin n actuala program)
3. Activiti de educaie pentru tiin (elemente de fizic, chimie; actuala program le include
alturi de cunoaterea mediului i matematic)
4. Activiti matematice (incluse n categoria activitilor de educaie pentru tiin n actuala
program de educaie precolar)
5. Activiti de antrenament grafic (apartenente activitilor de educaie psiho-motorie)
6. Activiti practice (apartenente activitilor de educaie estetic)
7. Activiti artistico-plastice (incluse n categoria activitilor destinate educaiei estetice)
8. Activiti muzicale (destinate educaiei estetice)
9. Activiti de educaie fizic (destinate educaiei psiho-motorii).
21
22
Activiti de evaluare
Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast sarcin didactic vizeaz verificarea
modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n urma realizrii unei lecii de
evaluare se pot identifica:
calitatea procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe asupra modului de
planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat;
constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ
sau a unei note, pe lng incidena amintit mai sus.
Structur organizatoric orientativ :
Cu toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr-o mare msur, de scopul urmrit (formativ
sau clasificator) precum i de varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd
la latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concrete n care se afl:
1. organizarea nvrii;
2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei;
3. evaluarea propriu -zis;
4. ncheierea activitii.
Alte tipuri de activiti- noile tipuri de activiti abordate odat cu implementarea Curriculumului
pentru educaia timpurie.
Cu ceva timp n urm, integrarea curricular era o provocare pentru nivelul precolar, dar astzi
fiecare educator proiecteaz i desfoar activiti integrate cu o abordare complex a coninuturilor,
contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc ntr-o manier integrat.
O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect tematic
care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leag de
mai multe domenii. Un proiect este o investigaie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizat de un
grup de copii i, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect*
n faza I a proiectului, copiii i educatorul dedic un timp discuiilor n vederea selectrii i
conturrii subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii,
hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar.
n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund
prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect.
Faza a II-a este cea a muncii de teren, const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin
excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast faz copiii cerceteaz, deseneaz
n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz
predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat.
Faza a III-a, finalizarea i detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuii,
descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau
prin realizarea unor excursii.
23
Avantajele proiectului
A. Pentru copil:
dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
B. Pentru educator:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
C. Pentru prini:
sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;
se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazeaz pe interesele copiilor sunt cele care asigur motivaia i succesul nvrii.
Este necesar s acordm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune ntrebri despre ceea ce i
intereseaz i vom reui astfel s descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea i ajut pe
copii s contientizeze perspectivele diferite n procesul nvrii, iar Centrele de activitate/ interes le
stimuleaz copiilor creativitatea optimiznd nvarea integrat.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte tematice
iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate.
Aa dup cum am artat mai sus, lecia este formafundamental de organizare a procesului didactic.
Trebuie, ns, subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia nu este singura form de
organizare a acestuia, exist numeroase alte forme complementare ei.
n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificri ale acestor forme complementare
leciei, dup diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizat de profesorul Jinga, fiind
convini c este n conformitate i cu punctul nostru de vedere.
Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei)
Activiti desfurate de colectivul didactic al colii:
consultaii;
meditaii;
cercuri pe materii;
eztori literare;
jocuri i concursuri colare;
serbri colare;
cenacluri;
ntlniri cu personaliti din diverse domenii.
24
25
6. Teoria exerciiului complementar (H. Carr) se bazeaz pe ideea potrivit creia jocul ntreine i
mprospteaz deprinderile nou dobndite.
7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura
copilului ocaziile pe care nu le gsete n realitate.
8. Teoria cathartic (H.Carr) dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd
de tendinele antisociale cu care venim pe lume i de a le canaliza spre comportamente acceptate.
Jocul i procesul de cretere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se
juca liber, ns treptat, joaca liber a copilului este nlocuit cu activiti structurate, att acas ct i n
instituiile de educaie.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spunem joc liber ne
referim la jocul care este iniiat de copil n centrele de interes/activitate. n jocul liber copilul decide ce se
joac, cu ce se joac i cu cine se joac.
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii, este activitatea care i ajut cel
mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s
gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i
vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar
educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze modalitile specifice prin care copilul
achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare.
Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de
expresie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice.
E plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul, jocul se ncheie.
Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc, cci
resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul
De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le propunem o
activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a
tia cu foarfecele.
Sugestii metodice:
1. Dac un copil petrece mai mult timp ntr-un Centru de interes, de exemplu la Construcii i
refuz activiti de matematic, pictur sau activiti practice, educatorul poate aduce materiale i
instrumente de lucru n centrul de interes al copilului i poate iniia activiti de tipul:
s scrie preuri pe hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul acestuia;
s decoreze rochiile sau s le coloreze;
s amenajeze o parcare i s grupeze mainile dup mrime, culoare sau alte criterii;
s picteze pdurea pentru animale;
s traseze drumul prin pdure;
s taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a-i confeciona bani.
2. Dac un joc se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin schimbarea ambianei i a
materialelor.
3. Nu achiziionai jucrii ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la pstrare ncuiate.
4. Planificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a jucriilor i a materialelor.
5. Responsabilizai copiii s fac ordine i curenie dup joc.
6. Asigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerine educaionale speciale, un spaiu securizat de
joc sau integrai-i alturi de ceilali, ajutndu-i s gseasc un rol potrivit n joc.
7. nlturai jucriile care incit la violen i dai-le explicaii copiilor, chiar dac sunt reprezentani
ai dreptii, despre tipul personajelor din desenele animate.
26
8. ncurajai fetele s se joace alturi de biei la Centrul Construcii, iar bieii alturi de fete la
Centrul Colul ppuii i nu le ngrdii ideile i pornirile interioare cu prejudecile noastre despre rolurile
tradiionale de gen.
9. Dac reproduc n joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil i bate ppua) sunt
necesare discuii de clarificare la sfritul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor
motivaii pozitive.
Vrsta precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a conduitei ludice. O evoluie cu o
asemenea intensitate nu se mai regsete n nicio perioad a vieii. Bogia i impetuozitatea conduitei ludice
este datorat nu numai dezvoltrii i maturizrii psihofizice, ci i posibilitilor de relaionare i a
experienelor acumulate odat cu intrarea copilului n grdini.
n concepia lui Jean Piaget expus n lucrarea Psihologia copilului (1976) jocul are funcia de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete funcia de socializare.
Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale
cognitive. Autorul realizeaz o clasificare a jocurilor, dup criteriul evolutiv, n:
a) jocuri manipulative (pn la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor i constau n explorarea
i manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii i pot fi:
jocurile senzorio-motorii sau de mnuire;
jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte;
jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop (recompuneri dup un model).
b) jocuri simbolice sau de creaie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului preoperaional al gndirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund etapei operaiilor concrete, implic nelegerea
regulii ca o convenie i au caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de
joc. Dac jocurile practice i manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor
pn la 2 ani, dup aceast vrst evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel
imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) i apar jocurile simbolice i jocurile cu
reguli. n concepia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu,
favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea
de a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cu
ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi,
repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu
un adult care se implic n joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui
lucru real.
Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria
activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se joac singur chiar dac este n compania altor copii.
Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget,
care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mic prefer rolurile singulare, active,
principale i cnd se joac De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune cu
un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr-un alt joc.
Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli
copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la pia, la
supermarket. Ei propun roluri i aciuni care trebuie incluse n joc, creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-a
manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a Frumoasa Adormit, De-a spectacolul. Uneori,
jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a evenimentelor, alteori ns, jocul deviaz i
urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s experimenteze o
varietate de comportamente, dar i consecinele acestor comportamente.
27
Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu realitatea
transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor
civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afiat la magazin NCHIS, nimeni nu are voie s intre aa
cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la Centrul de Construcii, prezentnd biletul la
intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiune de scene care nu au
legtur ntre ele, au un numr redus de personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. La celelalte
grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai exact momentele povetii, reproduc dialogul n
concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n jocul De-a Scufia Roie, fetia
poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o
cciuli roie, execut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii.
Jocul i rezolvarea de probleme
ntr-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul Howard Gardner spunea: n
jocul su, copilul are tendina s-i foloseasc mintea asemeni geniului, explornd liber i descoperind noi
ci de soluionare i experimentare.
Pe msur ce copiii se joac, ei dezvolt o atitudine de joc, o atitudine de inventivitate, care
contribuie la capacitatea de a avea idei i noi moduri de a rezolva lucrurile i problemele. Copiii sunt
deschii la o varietate de soluii.
28
29
subliniaza ca variabile
ale managementului
dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere al
managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa);
dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exploatarea
particularitatilor individuale ale prescolarilor);
dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se
caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structura,
compozitie, coeziune);
dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care reglementeaza
desfasurarea activitatii in gradinita de copii);
dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme,
traducerea in comportament a acestora);
dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care presupun
schimbarea).
Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in cele ce urmeaza
DIMENSIUNEA NORMATIVA .
Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita presupune respectarea
unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de necesitatile de comunicare curenta.
Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita vor fi stabilite de comun acord intre
educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei insisi asemenea norme. Formularea
regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc
30
comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si jocuri desfasurate in gradinita(
de exemplu:Trebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti, Copiii parasesc sala de grupa numai cu
acordul educatoarei, Dupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc.). La acestea se vor
adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de exemplu: reguli de utilizare a toaletei,
reguli specifice la sectorul Biblioteca-privind manipularea cartilor, a instrumentelor de scris, a
calculatorului, etc).
Educatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de catre copii,
vor genera comportamentele dorite.
Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficient prin
sistemul recompenselor si al pedepselor (al intaririi pozitive si negative ). Comportamentele conforme cu
regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale si nonverbale, incurajari, recompense,
care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa
se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ si uneori ignorate-( prin dojana,
dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective negative pe care le produc, ca
acel comportament sa isi reduca frecventa.
Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa clarifice
prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si consecintele nerespectarii acestora.
Ceea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au functii majore
cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict si sustinerea unui schimb
de recompense care motiveaza partile implicate ale normei sa ramana intr-o relatie.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
Este cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru forma de organizare a
ntregului demers didactic. Dup Sorin Cristea, aceasta reprezint o modalitate de proiectare a procesului
de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale grupale
individuale, n clas, n afara clasei, (colare extracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la
nivel general, specific i concret (S. Cristea, 2000, p.158).
n general, formele de organizare se refer la ansamblul modalitilor specifice de realizare a
activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale [] n conformitate cu
obiectivele instructiv-educative prestabilite (M. Ionescu, 2004, p.178).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evideniaz cele mai
importante momente, marcate de contribuiile unor ilutri pedagogi ca:
J. A. Comenius a crui sistem pe clase i lecii, din secolul al XVII-lea, dinuie si astzi;
J. H. Pestalozzi, K. D. Uinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a cror merit este c
au perfecionat sistemul comenian;
n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i secolul al XX-lea aduc sisteme noi unele chiar opuse
sistemului pe clase-lecii sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen
Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick), metoda Winnetka
(experimentat de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet i P.Petersen), metoda Freinet
(C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat i aplicat de Sickinger) .a.
Sistemul cel mai rspndit n Europa, extins, de fapt, n toat lumea, a fost cel al organizrii pe clase i
lecii, introdus la noi prin Reforma nvmntului, n 1864, de Al. I. Cuza.
Caracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. A. Comenius n Didactica magna sunt:
31
32
sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup
criterii cu valoare pedagogic relevant (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de
bnuit c ceea ce este numit e-learning / e-teaching va influena fundamental formelor de organizare a
activitii didactice.
Exist numeroase clasificri n domeniul formelor de organizare. Ne vom referi ns la formele de
organizare la nivelul leciei, pentru sporirea calitii actului instructiv-educativ. Dorim s venim n sprijinul
colegilor notri, cadre didactice, care trebuie s ntocmeasc proiecte de lecii, ntr-un timp redus, cu
maximum de eficien. Iat cteva forme de organizare ce pot fi folosite prin combinare n proiectele de
lecii:
Adup modul de repartizare a sarcinilor:
frontale
difereniate
individuale
B.dup modul de participare:
colectiv
pe grupe
individual
C.dup modul de conducere a activitii:
dirijate de nvtor
dirijate de echipa de specialiti / parteneriat (nvtor + alii)
dirijate prin programe de instruire
independente (Fran, A., I, 2002, p. 33)
Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de
desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale,
activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratorul colii, activitile n cabinetele de
biologie, limba romn, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate cuprind: pri din lecie, consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici,
cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de
comunicri i referate, reviste colare, activiti sportive.
3. Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea temelor pentru
acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene,
scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura
concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai
important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Totui
nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii
obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.
n tabelul urmtor sunt cuprinse principalele modaliti de cuplare a acestor moduri de organizare a
activitii la nivelul unei lecii, iar n glosar sunt explicai civa termeni n strns legtur cu tema, n
aa fel nct formularea s fie ct mai exact i s surprind att activitatea nvtorului ct i a elevilor,
s evidenieze diferenierea i individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaionale ale
leciilor:
33
Modaliti de repartizare
Modaliti de participare
Modaliti de dirijare a
a sarcinii
a elevilor
activitii
Colectiv
Dirijat
Independent
Frontal
Pe grupe
Dirijat
Independent
Individual
Dirijat
Independent
Pe grupe
Dirijat
Difereniat
Independent
Individual
Dirijat
Independent
Glosar:
Sarcina frontal = sarcin de instruire care se cere a fi efectuat de ctre toi elevii;
Sarcini difereniate = sarcini de instruire diferite care se repartizeaz prin efectuare fie de ctre grupe,
fie individual;
Participare colectiv = efectuarea de ctre ntreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire;
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de ctre o grup de elevi;
Activitate dirijat = efectuarea unei sarcini sub conducerea direct a nvtorului, care
dirijeaz ntreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialiti (profesori, medici,
preoi etc.) activitate dirijat n parteneriat;
Activitate dirijat prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui material (scris, imprimat,
programe de calculator etc.);
Activitate independent = efectuarea sarcinii se face de ctre elevi fr nici un sprijin;
Proiectele pe care le propunem includ formulrile de mai sus, astfel c partea teoretic se aplic n
totalitate peste partea aplicativ, fiind un sprijin mai ales pentru cei care sunt la nceput de drum.
Copilria este sau ar trebui s fie cea mai fericit perioad a vieii. i confer acest privilegiu, lipsa de
griji, dragostea celor din jur, posibilitatea de a nzui ctre tot ce este mai frumos pe lume.
Familia reprezint primul mediu de via al copilului. Dezvoltarea copilului n familie se impune a fi
apreciat deci, prin atmosfera unic n felul ei, a climatului afectiv i educativ pe care acest mediu i-l
creeaz.
Dup familie, mediul instituionalizat (crea, grdinia) constituie prima experien de via a
copilului n societate. Aici, copilul ia cunotin cu activiti i obiecte care-i stimuleaz gustul pentru
investigaie i aciune, l provoac s se exprime i i propune angajarea n relaiile sociale de grup.
Educaia este procesul prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane. Ea
constituie o necesitate pentru individ i pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific uman,
realizat n contextul existenei sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un
atribut al societii, o condiie a perpeturii i progresului acesteia.
34
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire asigur intrarea copilului n sistemul de nvmnt, prin
formarea capacitii de a nva.
Crea trebuie s asigure mediul care garanteaz sigurana i sntatea copiilor, fr a le impune multe
restricii, iar innd cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii copilului, s implice att familia, ct i
comunitatea n procesul de nvare care ncepe de la cele mai mici vrste.
Copilul de 2 ani se adapteaz mai greu mediului educaional, deoarece este dependent de mam, dar i
datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune. La aceast vrst principala lui form de activitate
este jocul.
Este foarte important ca educatoarea s creeze o atmosfer de joc pe ntreg parcursul zilei prin realizarea
unor activiti plcute i interesante, prin implicarea activ a copiilor n procesul de nvare, prin asigurarea
unor posibiliti de opiune pentru copii, astfel nct acetia s poat iniia propriile lor activiti de nvare,
prin manifestarea unei atitudini relaxante n interaciunile cu copiii.
Pentru dezvoltarea posibilitilor fizice i sufleteti, copilul mic are nevoie de spaiu interior i exterior,
de sentimentul de libertate. Pentru educaia copilului este necesar mult rbdare i dragoste.
Copilul de 2-3 ani ajunge s aib o siguran i un control remarcabil al tuturor micrilor, i stpnete
corpul bine, alearg repede, se car, micrile fiind coordonate.
La aceast vrst copilul acumuleaz cu ajutorul minilor i micrilor sale, un mare numr de experiene
tactile (prin pipit) i motorii (prin micare). Se dezvolt i orientarea vizual, astfel nct poate recunoate
anumite obiecte, poze (figuri de animale din cri, fotografii ale personajelor apropiate).
Copiilor mici le place s se joace singuri chiar dac stau unul lng altul, ntr-un fel de joc paralel. Pe
msur ce cresc, copiii ncep din ce n ce mai mult s se relaioneze unul cu altul, s lucreze ori s se joace
n grupuri de doi sau mai muli copii.
Uneori, ntreaga clas se strnge ntr-un singur grup, iar alteori, dimpotriv, muli copii simt nevoia de a
fi singuri, culcuii ntr-un spaiu mic, confortabil.
Un rol foarte important n ntmpinarea nevoilor copiilor de a se juca, a comunica, a coopera, a mnca, a
dormi, a se tr, a sta, a se spla l are spaiul de nvare (sala de grup, terenul de joac), care va fi mprit
n zone.
Voi prezenta aranjarea spaiului de nvare pentru grupa de copii ntre 2 i 3 ani. Am prevzut
spaiul grupei mprit n zona pentru activitate sau nvare, zon n care se desfoar activiti ce necesit
linite i concentrare i zona pentru jocuri libere.
n sala de grup, trebuie s existe coluri de joac dotate cu materiale i jucrii specifice activitilor
pe care copiii le vor desfura: colul Construcii, colul Bibliotec, colul Csua ppuii, colul Art.
Zona pentru activitate va fi prevzut i cu un spaiu linitit i confortabil pentru odihn, n care sunt
aezate saltelue sau pernue moi pe care copiii se pot aeza pentru odihn. Acest spaiu poate fi amplasat
lng un col considerat mai linitit, cum ar fi colul Bibliotec. Trebuie s existe lumin suficient.
La colul Bibliotec este aezat un raft fr coluri ascuite ori cuie ce ies n afar, pe care sunt
aezate cri cu imagini, cri cu poveti, jetoane ilustrate, casetofon, casete, diapozitive,etc. Crile trebuie
schimbate des pentru a menine interesul copiilor.
Tot la acest col pe o msu este aezat un televizor, un calculator pentru a oferi copiilor prilejul de a
viziona desene animate, CD-uri cu poveti, jocuri.
La aceast vrst, copiii au preferine pentru unele povestiri i cer s le fie repetate. Sunt atrai de
imaginile viu colorate, devin sensibili la muzic, la ritm, la melodie, la cntece pentru copii, la jocurile
muzicale. Le place s cnte i s danseze. Colul Bibliotec fiind dotat cu casetofon sau combin muzical,
d posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale i cntece pentru copii.
Colul Construcii este adesea spaiul cel mai frecventat de copii. Jocul de construcii ofer
posibiliti multiple de dezvoltare a copilului.
35
Acest col trebuie plasat ntr-un loc ndeprtat de zona linitit, pentru a nu deranja. Materialele vor fi
dispuse n cutii rotunjite la coluri sau rafturi, pe categorii: cuburi, figuri geometrice, Lego mainue,
animale mici de jucrie, siluete realizate din imagini decupate din reviste, lipite pe carton suficient de tare
pentru a fi aezate n picioare, scrie, cutiue.
Spaiul trebuie s fie suficient de mare pentru ca cei mici s aib loc s-i mprtie cuburile, podeaua
s fie acoperit cu mochet sau covor, deoarece copiii vor sta mai mult pe jos, i n acelai timp, pentru a
diminua zgomotul cuburilor care vor cdea.
Trebuie protejat de paravane sau rafturile care-l delimiteaz de alte coluri, pentru a nu exista pericolul ca
ceea ce au construit copiii, s fie drmat din greeal de alii care trec pe acolo.
Pentru a le stimula jocul, pe peretele acestui col sunt aezate ilustraii de cldiri, sate, orae, etc.
Educatoarea trebuie s interacioneze cu copiii mici fr a interveni n joc, stimulndu-i i mbogindu-le
jocul.
Jocul de construcii satisface dorinele imediate ale copiilor i le sugereaz printre altele, imaginea clar a
vieii oamenilor. Ei se transpun imaginar n constructori, vnztori i cumprtori de materiale de
construcii, oferi,etc.
Copiii trebuie ncurajai s vorbeasc despre construciile lor pe msur ce le ridic. n activitile de
construcii limbajul i aciunea fuzioneaz.
Jucndu-se cu cuburile, copilul mic se dezvolt afectiv, fizic, cognitiv i din punct de vedere al
limbajului.
Colul Csua ppuii ofer prilejul copiilor de a explora diferite roluri, adesea roluri de aduli sau
persoane care sunt importante n viaa lor.
Jocul de rol i are sursa n imaginaia copiilor. Adulii pot ncuraja un joc de rol bogat confecionnd
i pstrnd la ndemn echipamente speciale care sunt, n esen, cutii (truse) umplute cu diferite obiecte pe
care copiii le vor utiliza jucndu-se de-a doctorul, de-a potaul, de-a mecanicul, de-a vnztorul, de-a
frizerul, etc. Materialele confecionate trebuie s reflecte viaa comunitii n care trim.
Mare parte din mobila colului ppuii poate fi fcut din cutii sau ldie. Vasele de buctrie pot fi
confecionate din trtcue, coji de nuci. Dintr-o bucat de carton i nite resturi de material, am confecionat
o ,,fereastr pe care am agat-o de perete n colul ppuii. Pe carton am desenat un soare vesel, iar
resturile de material innd loc de perdea.
Cernd ajutor prinilor, ne-au adus plrii, haine de bebelui pentru ppui, boneele, etc.
Pietricelele rotunde au devenit uor cartofi sau ou, o rogojin pe podea a devenit un pat minunat, iar o cutie
de plastic a constituit un leagn potrivit pentru o ppu.
Am observat n cadrul acestor jocuri c un copil trateaz ppua n felul n care este el tratat acas.
Sunt copii care prefer s joace totdeauna rolul bebeluului, alii se lupt s fie ,,eful. Un copil care tocmai
a fost bolnav se poate juca mai mult timp de-a doctorul.
Jocul de rol mbogete viaa personal a copilului prin relaiile pe care le stabilete cu colegii de
grup, prin prieteniile care se leag, astfel,copilul avnd posibilitatea s fac nu numai un schimb de
cunotine, ci i de sentimente i de experien social. Impresiile primite din realitatea nconjurtoare au
pentru copil adnci rezonane afective.
Colul Art ofer posibilitatea copiilor s exprime ce gndesc, s simt i s vad lumea i astfel i
pot exprima i potenialul creator. Majoritatea copiilor iubesc activitile de acest gen. Rolul cel mai
important al educatoarei este s asigure un mediu, o atmosfer care ncurajeaz i sprijin potenialul de
exprimare creatoare al copilului.
Spaiul acestui col trebuie s fie suficient pentru copiii care lucreaz, astfel nct s nu se
stnjeneasc, s nu existe senzaia de nghesuial. Trebuie s fie ales n aa fel, nct lumina s vin din
partea stng i s nu fie o zon de trecere, pentru a nu fi deranjai micuii artiti.
36
Este dotat cu scunele, mese, tabl, rafturi la care copiii pot ajunge, pe care sunt aezate materialele:
caiete, blocuri de desen, acuarele, culori, plastilin, planete, cret colorat,lipici, hrtie glasat, creponat,
pensule, phrele pentru ap,creioane, staniol, past de dini.
Pe perei sunt amenajate locuri pentru expunerea lucrrilor copiilor la nivelul privirii lor. Copiii care
desfoar activitate n acest spaiu, pentru a-i proteja hainele de pete, mbrac oruri, confecionate chiar
din plastic.
Copiii trebuie lsai s lucreze liber. O plimbare n natur d copiilor un imbold pentru a vorbi, a
reprezenta prin desen ceea ce vd.
Succesul unei activiti artistice depinde de modul n care este amenajat spaiul, dar depinde i de
calitatea materialelor folosite pensulele s fie curate, pasta de lipit s fie proaspt i de bun calitate,
acuarelele s nu fie prea uscate i sfrmate.
Cnd a sosit timpul de a strnge, fiecare copil trebuie s ajute ca lucrurile s fie puse la loc. Copiii trebuie
s gseasc apoi spunul i prosoapele la locurile lor lng sursa de ap.
Activitatea artistic nu se desfoar neaprat numai n clas, unele activiti artistice se pot organiza
afar, n aer liber. Calitatea luminii naturale a soarelui, pe lng alte elemente senzoriale din aer liber, i
inspir adeseori pe copii s se simt mai liberi i mai expresivi n creaia lor.
Pe tot parcursul activitii, copiii trebuie s fie supravegheai, iar dotarea spaiilor se face innd
seama de vrst i dezvoltarea fizic a copiilor.
Aparatele de nclzire vor fi izolate pentru a preveni accidentele.
Spaiul pentru desfurarea activitilor n aer liber va asigura dezvoltarea, nvarea activ a
copilului i promovarea strii de sntate, fr risc de accidente i mbolnviri.
Spaiul de joac este prevzut cu nisipar, tobogane, echipamente pentru crat. Vor fi ndeprtate
obiectele ascuite, materialele murdare, plantele toxice crescute pe locul de joac.
Mediul de joac trebuie s fie flexibil, s ncurajeze copiii la micare, s le dea ocazia de a face
alegeri, de a explora fiecare lucru .Spaiul pentru activitile incluse n rutina zilnic va fi amenajat la
intrarea n sala de grup, unde vor fi dulapurile individuale, mese i scaune pentru servirea mesei, ptuuri.
Pe msur ce copiii se familiarizeaz cu ordinea de fiecare zi a evenimentelor, ei i dezvolt un
sentiment de siguran, tiind ceea ce urmeaz s se ntmple i, deci, la ce se pot atepta. Exist un moment
al sosirii, un moment de ntlnire i discuie general a grupului, un moment pentru lucru, pentru joc, pentru
ngrijire corporal, pentru luarea mesei ori a gustrii. Exist, desigur, i un moment al plecrii acas.
Repetarea zilnic a acestor etape ofer copiilor un sentiment al securitii i continuitii.
Un mediu care este confortabil i mbietor e la fel de important ca unul care e sigur i sntos. El
ajut la reducerea comportamentelor negative i faciliteaz nvarea ntr-o atmosfer plcut.
Relaia dintre copil, grup, mediul ambiental (de invare, de joc, de odihn)
Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari tendine de
schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul ateniei copilul
de astzi :
crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului
introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii
lui ca o personalitate autonom i contient de sine.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine :
mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti
Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup : Biblioteca i Colul ppuii
Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea rezolva problema centrului tematic.
n fond, tiina este tot ce ne nconjoar!
Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup
Sortarea periodic a materialelor
Introducerea treptat a materialelor noi
Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :
O zon liber i linitit, marcat printr-un covor, unde s se poat desfura ntlnirile de
grup, activitile de micare i jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu plane mari de carton sau
hrtie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla, etc.)
O zon a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv i confortabil (accesorii utile : rafturi pentru
cri, imagini, ppui, stativ pentru agarea lucrrilor colective, aparatur audio, calculator sau main
de scris, etc.) Colul Bibliotec
O zon a creativitii fr covor i, eventual, cu o mas acoperit cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor i materialelor specifice, deeuri de
materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
O zon cu mese i scaune (*) pentru servirea mesei i pentru activitile desfurate cu
grupuri mici de copii
O zon pentru activitile de scriere (accesorii utile : mas i scaune precum i o gam larg
de ustensile i suporturi pentru scris)
O zon pentru joc atribuit jocului liber, construciilor sau sociodramei. Unele zone sunt
definite prin coninut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile : truse de joc, costumaii, mobilier i
ustensile adaptate diferitelor contexte i roluri asumate de copii n jocul lor); Colul Ppuii
O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de folosin curent (de
obicei ncuiat)
O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor
O zon pentru construcii cu cuburi sau alte materiale de construcie, plasat ntr-un loc
ndeprtat de o zon linitit. Materialele vor fi dispuse n cutii sau rafturi pe categorii Colul Construcii
Not
Multe colege, din lipsa spaiului, recurg la organizarea ariilor / zonelor / centrelor n afara
spaiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la dou sau chiar trei grupe. De
asemenea, se mai practic i organizarea i utilizarea n comun a ariilor / zonelor / centrelor de ctre dou
grupe fiecare grup i organizeaz cel puin o arie / zon, diferit de ale celeilalte i, atunci cnd copiii
38
i desfoar activitile pe grupuri mici, uile de la clase se deschid i ei au libertatea de a-i alege aria la
care vor lucra, n funcie de interesul manifestat.
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului n aa fel nct copiii
s le poat privi i mnui, s se poat juca cu ele, s vorbeasc i s citeasc, s li se citeasc despre ele, s
poat aduga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulpior, un raft, o cutie de carton,
unde vom expune titlul temei i materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face n urma studierii cu
atenie a temei de ctre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regul, de ctre copii pentru a fi artate i
pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca public sau
biblioteca colii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituii ale comunitii pentru procurarea unor
materiale interesante, stimulative, n acord cu tema proiectului.
Exist multe metode prin care copiii pot nva ori exersa concepte sau deprinderi. Printre ele
se numr i folosirea imaginilor i a altor mijloace vizuale care sprijin i nlesnesc contactul copilului cu
realitatea. De aceea, tot ce se constituie n mediu educaional activ n sala de grup (imagistic vorbind)
trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, n acest caz educatoarea. n concluzie, educatoarea va
acorda o atenie deosebit :
modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s
transmit ceva copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de
interes. O aglomerare de materiale, fr nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea
disconfort i agitaie n sufletul lui i o situaie conflictualk n clas, ntre copii sau chiar ntre copii i
educatoare
dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor
propuse. Crile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta
s descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora. Acest
lucru le va stimula comunicarea oral i le va deschide calea spre diferenierile pe care le vor face mai trziu
ntre litere i cuvinte.
caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor.
Acestea vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea
artistic se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate
spune c este frumos. Frumosul modeleaz sufletul i mintea copilului, i d linite interioar de care are
nevoie pentru a evolua.
regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele sau colurile clasei,
ndeosebi a crilor, jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru
munca altora este o form a respectului de sine.
Teorii i practici referitoare la spaiul educaional
Fiecare grdini trebuie s fie pentru copii un spaiu dorit, cu activiti care s-i implice, s le ofere
posibilitatea de a se dezvolta global, ntr-o atmosfer deschis, stimulatoare. Cnd copilul intr pentru prima
dat ntr-o sal de grup ce ar trebui s gseasc aici, astfel nct s vin zilnic la grdini cu plcere, tiut
fiind c prima impresie se formeaz n primele 20 de secunde?
Organizat pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aa cum au fost
denumite n timp i n funcie de specificul grupei) sala de grup devine un cadru adecvat situaiilor de
nvare i obinerii experienei. Prin felul n care este amenajat, ea ofer copilului ocazii s se simt bine n
intimitatea lui, stimulndu-i interesul i invitndu-l la nvare prin descoperire i explorare. Sala de grup i
vorbete copilului prin ceea ce ofer ca posibilitate de aciune i experien. Aflat n faa mai multor
posibiliti, copilul este invitat s aleag ceea ce i se potrivete, s decid.
39
Dimensiunea ergonomic, nelegnd prin aceasta amenajarea spaiului educativ, deine ,,un rol
important n obinerea succesului colar. (Romi Iucu, 2000)
Mediul educativ reprezint un ,,ansamblu al influenelor sociale, care se exercit asupra instituiilor
de educaie i asupra dezvoltrii fiecrui membru al societaii (Mircea tefan, 2006). Ambiana n care
copilul i triete direct experiena de via prin situaiile de via prilejuite n scopul nvrii se refer i la
climatul socio-afectiv.
Iat care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grup
s fac primii pai:
spaiu larg, luminos, aerisit, curat;
culori vesele, calde, mbinate armonios;
spaiul delimitat, dnd impresia multor universuri ce ateapt s fie descoperite;
mobilier dimensionat specific vrstei precolare, dotat cu o varietate de materiale i jucrii la
ndemn;
existena altor copii care interacioneaz;
o educatoare zmbitoare, primitoare, prietenoas;
posibilitatea prezenei/ rmnerii n sal pentru un timp, a unui membru al familiei.
Caracteristici ale mediului educaional din grdini
Argumente pentru organizarea slii de grup pe centre
Curriculumul revizuit pentru educaia timpurie structureaz experienele copilului pe domenii
experieniale: estetic-creativ, om i societate, limb i comunicare, tiine i psihomotric. Astfel, avnd n
vedere setul de interese i aspiraii ale copilului, nevoile acestuia, ca i intenia organizrii unor activiti
integrate, sala de grup* poate fi delimitat n mai multe centre de activitate/interes, dup cum urmeaz:
Biblioteca, tiine, Arte, Construcii, Joc de rol/ Colul ppuii, Nisip i ap.
Organizarea spaiului educativ prin delimitarea Centrelor ofer att prinilor, ct i educatorului
oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii n intraciunea lor cu materialele, cu ali copii sau cu adulii
din clas.
n organizarea pe Centre a spaiului educativ, educatorul va asigura:
securitatea i protecia copiilor;
confortul prin mobilier, canapele, pernue;
existena unui spaiu suficient studiului i ntlnirii cu ali copii;
existena unui material adecvat situaiilor de nvare;
poziionarea adecvat a Centrelor, respectnd reguli specifice.
40
vrstele s nceap s neleag importana scrisului i cititului. Alturi de cri, educatorul poate mbogi
Centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le
decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n acest Centru copilul are la ndemn o mulime de creioane,
carioca, hrtie liniat i neliniat. Prin selectarea atent a unor specii literare i a instrumentelor de scris,
educatorul pregtete terenul pentru o utilizare activ a limbajului.
n acest Centru copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a ppuilor pe degete care pot fi
nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. La masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu dar mai ales,
dicteaz educatoarei ntmplri, poveti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori i pot prezenta
propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus n colecia bibliotecii.
Copiii creeaz texte pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi, pe msur ce i stimuleaz s-i
exprime ideile, le ofer posibilitatea s le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetic.
nvarea scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din necesitile reale ale copilului.
Multe sli de grup sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie fcut cu mult
precauie. Educatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite zile pentru vizionare, s selectecteze un
anumit program care vine n acord cu tema activitilor. Este util ca vizionarea programului sau a secvenei
respective s aib loc cu un grup de copii sub ndrumarea educatoarei care particip alturi de acetia pentru
a le da explicaii. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element
concurent pentru activitile din sala de grup, n scopul vizionrii desenelor animate.
2. TIINE
Dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, exersarea capacitii
de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor elementare matematice
sau a celor care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul DEZVOLTAREA
COGNITIV, i gsesc locul preponderent n Centrul tiine. Centrul ofer copiilor experiene de
nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii. Participarea la experiene cu cartea sau
contientizarea mesajelor vorbite / scrise repere ale domeniului dezvoltarea limbajului i a comunicrii,
sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a comportamentelor prosociale aparinnd domeniului
dezvoltare socio-emoional, dar i dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind
securitatea personal pot fi deseori adresate prin activitile de nvare sau jocurile care se desfoar n
Centrul tiine.
Copiii sunt oameni de tiin care caut permanent s se informeze n legtur cu lumea care-i
nconjoar. Aviditatea copiilor privind informaii din lumea nconjuratoare este interpretat prin curiozitatea
natural de a cuta permanent s-i explice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin
participarea la procesul tiinific de explorare, observare i experimentare, copiii i dezvolt abiliti pe care
le vor folosi toat viaa: observarea, clasificarea, comunicarea.
n Centrul tiine este util s existe:
un spaiu pentru expunerea permanent a materialelor din natur (ghinde, pietre, scoici, semine,
fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare);
mulaje din plastic reprezentnd animale sau psri;
un loc pentru animale vii (acvariu cu peti sau cu broscue estoase, suport de sticl pentru hamster
sau porcuor de Guineea, colivie pentru papagali sau perui);
un loc pentru instrumentele de investigaie care s serveasc activitilor de tip experimente fizice
i chimice (magnei, oglinzi, crbuni, recipieni, obiecte de msurare, prism, baterii, termometru, clepsidr
etc.);
un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semnate i plantate de copii;
un loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie, enciclopedii cu
mijloace de locomoie, hari geografice etc.
41
un loc pentru echipamente de msurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto,
jocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.
Atenie!
Copiilor le place foarte mult s aib animale vii n sala de grup pentru a le observa i ngriji. Este
important s selectm cu grij animalul preferat de copii, s igienizm spaiul ori de cte ori este nevoie, s
deinem suficiente informaii despre cum trebuie ngrijit n captivitate, inclusiv despre bolile care pot aprea,
pentru a proteja att animalul, ct i copiii.
Colectarea materialelor din acest Centru e un proces continuu, iar pentru a menine treaz interesul
copiilor, din timp n timp, trebuie introduse materiale noi. Copiii desfoar activiti tiinifice dar, n
acelai timp, reflecteaz asupra a ceea ce fac. Educatoarea i ncurajeaz s pun ntrebri n timp ce
exploreaz materialele, s identifice probleme i s gseasc soluii. Creaiile tiinifice apar n activitile cu
final deschis, cu multe ntrebri posibile iar copiii, beneficiind n acest Centru de o ndrumare adecvat, i
dezvolt capacitatea de a gndi critic, de a observa i descrie cu acuratee.
Ei formuleaz ntrebri despre lumea nconjurtoare de tipul:
n mijlocul Pmntului este ghea?
Cine mic norii?
Dac stau n ploaie mi crete prul lung?
De ce m doare cnd m lovesc?
Pentru a-i determina pe copii s exploreze, s cerceteze, educatorul trebuie s ofere mereu un model
de gndire activ i de curiozitate n cercetare.
n Centrul tiine copiii i construiesc cunotine matematice durabile i utile, i dezvolt
competene matematice prin intermediul experienelor concrete din viaa de zi cu zi. Cu materialele din acest
centru copiii nva :
corespondena unu la unu;
ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime;
numratul;
calculul operaii de adunare i scdere;
clasificarea sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime;
msurarea gsirea numrului de uniti standard dintr-un obiect;
comparaia capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul
prin msurare;
msurarea timpului;
noiuni de geometrie;
tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice.
Utilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaa cotidian d ncredere
copiilor n abilitile matematice.
Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze ofer posibilitatea copiilor de a-i pune ideile i
imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini, rachete, avioane i nva despre modele din
arhitectur, despre simetrie i proiectare.
Materialele expuse n acest centru sunt atent selectate de educator n funcie de:
nivelul de vrst al copiilor;
nivelul de pregtire al acestora;
existena zilnic a altor aduli n sala de grup.
3. ARTE
42
Centrul Arte are influene asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile, adresarea acestora ine
de miestria cadrului didactic de a planifica experiene variate i inspirate. De la dezvoltarea
socioemoional pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii, la
dezvoltarea conceptului de sine i al expresivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limbajului i al
comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i exersarea persistenei, toate se ntreptrund
n sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din Centrul Arte i pot asigura dezvoltarea global a copilului.
Pe lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, Centrul Arte le ofer celor mici cadrul n care
ei nva s comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginaia, creativitatea, dar i spiritul de iniiativ.
Gama de materiale din acest Centru poate include: blocuri de desen, hrtie de toate dimensiunile i
culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, past de lipit, planete, plastilin, coc, colorani alimentari,
autocolant, sfoar, srm, gheme de ln divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzic, instrumente
muzicale funcionale sau n miniatur: muzicue, fluiere, xilofoane, tamburine, mti, vestimentaie pentru
dansuri.
Dac li se d copiilor timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu materialele din acest Centru, de a
face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile sau calitile astfel stimulate vor ajuta
la punerea bazelor unor activiti viitoare, ale vrstei adulte.
n Centrul Arte copiii exerseaz pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton,
imprim materiale textile, picteaz cu cear, modeleaz din aluat, plastilin i lut, confecioneaz colaje,
ppui din pungi de hrtie, din osete sau mnui i alte jucrii. Aici pot discuta despre art, despre ce
sentimente le trezete experiena artistic. Materialele de care beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a
oferi satisfacia obinerii unui produs propriu, printr-un efort mbinat cu plcerea de a lucra, de a se exprima
pe sine. De altfel, n amenajarea acestui spaiu, educatorul se va asigura de confortul i intimitatea n care
copiii lucreaz.
n acest Centru copilul dobndete:
cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;
abilitai ce in de motricitatea fin i senzorio-motorie;
iniiativ, perseveren n activitate, creativitate;
abiliti de comunicare prin limbajul artistic;
expresivitate emoional i social;
deprinderi igienice privind condiiile de munc.
Echipa de educatori are rolul de a facilita i ncuraja originalitatea copiilor i de aceea nu se ofer
modele i tipare care pot duce la frustrare i eec, deoarece coordonarea ochimn i dexteritatea manual
nu sunt nc dezvoltate complet la copiii de vrst precolar.
4. COLUL CSUEI/ JOCUL DE ROL
Centrul Colul Csuei / Joc de Rol este spaiul n care DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL
se regsete din plin. Dar copiii cnd se joac n acest Centru utilizeaz limbajul, comunic, rezolv
probleme, reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin interaciunile cu mediul. De
asemenea, dezvoltarea coordonrii, a motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial sunt numai cteva din
beneficiile unei activiti (ca cea de gtit) care se desfoar n Centrul Colul Csuei.
Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu plcere i
influeneaz activitatea din celelalte Centre. Prin jocul n acest Centru copiii refac locuri, ntmplri care le
sunt familiare; imit comportamentul prinilor sau joac roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc
lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz situaii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii i
creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc
n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene.
43
Acest centru gzduiete jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a(familia, farmacia, cabinetul
medical, oferii, coala, magazinul, musafirii, gospodinele), att cu subiecte din viaa cotidian, ct i
extrase din basme i poveti.
Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n persoane capabile s
comunice cu alii. Participnd zilnic la activitile din acest centru, copilul nva s se concentreze, siexerseze imaginaia, s pun n practic idei noi, s practice comportamente de grup i s-i dezvolte
capacitatea de control asupra lumii n care triete.
n acest Centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime procese de
nvare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Contientiznd calitile proprii, copiii nva s
relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc. Practicnd comportamente de grup, i dezvolt
capacitatea de control asupra lumii n care triesc, nva cum s-i comunice gndurile, sentimentele,
emoiile. Cnd emit preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia realiznd c oamenii sunt
diferii. Astfel, descoper c exist persoane care au cerine educative speciale, crora le pot oferi ajutorul
lor, sau nva despre diferenele culturale experimentnd i alte obiceiuri culinare dect cele deprinse acas.
Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest Centru, copiii nva:
s-i exprime i s-i gestioneze emoiile;
s comunice cu neles cu ceilali;
s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i utilizarea cunotinelor;
s-i adapteze comportamentele la contexte specifice;
s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n Centru;
s accepte diversitatea.
n Centrul Joc de rol se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a hranei. Este necesar un
spaiu n care s nu se joace n mod frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor de supravegheat. Copiii nva
n acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i uniti de msur, despre conceptul de numr,
capt o oarecare ndemnare n aprecierea timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie (dizolvarea,
topirea, fierberea), i exerseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i gustativ, nva despre
diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva s mpart cu ceilali. Activitile de gtit
reprezint o distracie i o relaxare pentru copii, promoveaz competena, independena i experimentul.
5. CONSTRUCII
DEZVOLTAREA
COGNITIV,
DEZVOLTAREA
FIZIC,
DEZVOLTAREA
SOCIOEMOIONAL ca i INIIATIVA, CREATIVITATEA i PERSEVERENA se regsesc
deopotriv la Centrul Construcii prin activitile individuale sau de grup care implic explorare cu
materiale diverse i creaie de structuri sau scene.
Centrul Construcii trebuie s fie destul de mare pentru ca un grup de civa copii s poat lucra
aici mpreun sau fiecare separat fr ca antierele lor s se intersecteze. E de preferat s existe un covor
care s acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de plastic n cdere,
iar copiii i adulii vor putea sta mai comod. Copiii sunt ataai n mod firesc de acest Centru deoarece este
activ, creator i distractiv. n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s descopere cuburi
de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat i cu jucrii de tip
mijloace de locomoie, de diferite mrimi. Dezvoltndu-i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz
concepte tiinifice, matematice referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu, direcie, echilibru,
stabilitate, balans, msurare, numrtoare, asemnare, diferen, ordonare.
Nu exist un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii nva mai
multe despre echilibru, nlime i greutate doar din experiena practic, din ncercare i din greeli. Ei
nva lucrnd, nva construind o cldire, care ori st n picioare, ori se drm, ns orice situaie
problem trebuie abordat i rezolvat individual. Adesea, copiii care au realizat o construcie iniiaz jocuri
de rol sau aduc materiale din alte Centre i mbogesc jocul. Utilizeaz cuburile n mod creativ i astfel,
44
dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, o plac i un cilindru se transfom n skateboard, un cilindru
subie poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul mobil.
Concomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.
n acest Centru, dezvoltarea competenelor academice se mbin armonios cu cele socioemoionale,
prin abordarea situaiilor problem ivite n timpul jocului. n pregatirea pentru coal i via a copilului sunt
cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltrii sale, n funcie de particularitile de vrst i individuale
antrenate n activitile i jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitiv, socioemoional, dezvoltarea
limbajului i a comunicrii, capacitai i atitudini n nvare.
6. NISIP I AP
Centrul Nisip i ap este gazda experienelor care asigur DEZVOLTAREA FIZIC a copiilor
(sub aspectul motricitii fine sau grosiere i al dezvoltrii senzorio-motorii) i un bun pretext pentru
educator de a iniia activiti variate care asigur DEZVOLTAREA COGNITIV a acestora.
n sala de grup, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a explora senzaia atingerii nisipului
i apei i fiecare sal ar trebui s fie dotat cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic,
albiue i ligheane, deoarece copiii se simt atrai de nisip i ap, indiferent de vrst. Masa cu nisip i ap
trebuie s fie nalt pn la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasat trebuie acoperit deoarece
se risipete nisip i ap i devine alunecoas. La dispoziia copiilor trebuie puse prosoape, mturi i frae
pentru a strnge nisipul i apa ori de cte ori este nevoie.
Materialele i accesoriile care se folosesc la Nisip i ap sunt :
vase i unelte (gletue cu forme, plnii, lopele i greble, cni gradate, site, burei de diferite
forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii);
materiale din natur (scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelue de mare);
substane lichide sau solide care se dizolv (colorani alimentari, spun, ampon).
Acest Centru poate fi interesant i iarna, cnd apa poate fi nlocuit cu zpad, pe care copiii o
modeleaz i pot observa n acelai timp fenomenul topirii.
Activitile n acest Centru pot fi de tipul:
copiii construiesc ceea ce vd n realitate: poduri, castele, drumuri;
copiii experimenteaz plutirea i scufundarea;
copiii estimeaz numrul de gletue de zpad pentru a umple cuva;
copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;
copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele;
copiii nva s fabrice hrtia;
copiii nva despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;
copiii realizeaz picturi cu nisip;
copiii traseaz litere i imprim forme;
copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari i ap pe ciment sau pe lemn.
Prin ntrebri, educatorii poate stimula copiii s gseasc soluii la diverse probleme i s genereze
ipoteze. De exemplu: Ce crezi c se va ntmpla dac pui colorant n ap?, Ce s-a ntmplat?, De ce
crezi c s-a ntmplat aa?. Astfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific.
Desfaurndu-v activitatea ntr-o sala de grup astfel amenajat este foarte important s stabilii
reguli cu copiii, norme de desfaurare a jocului astfel nct s v fie uor de gestionat orice situaie de criza
educaional. V putei ajuta de vizitele prelungite ale unor prini/ bunici implicndu-i n activitatea dintrun Centru.
45
46
47
aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a juca, se nate i
iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educaional
explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i reprezint forma
ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat"
dirijat, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U.
chiopu n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o problem de
rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic). Alturi
de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea
complexitii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi,
coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n contextul activitilor
libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de comunicare, cu
coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se regsete utilizat cu succes i n
contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele
concluzii:
jocul ine de natura copilului;
i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului
evolueaz.
Materiale utilizate in jocurile desfurate in grdini (jucria, materiale din natur, materiale
confecionate de educatoare etc.)
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta. Jucriile de
imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vnztoarea, sunt
printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi ani. Aici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua,
etc. dar cum aceste jucrii aparin de asemenea, unor altor categorii (jucrii cu motor sau afective) se
nelege c aceste categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este
deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s aib jucrii din
fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Copilul ar
putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.
Tipuri de jucrii
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas de
corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt cele care invit
copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz
motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta
atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i
stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune
noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime
creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat
din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia
pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac
48
un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie
a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea
sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o
jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de
cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau
jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s triasc /
retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai
bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le
rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai
privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o imit pe
mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a
ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de
comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.
Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea,
materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva.
Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu
animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor,
pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. Inteligena
celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i
asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special
concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s
reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant
intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile
de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Cuvntul ,,a nva" se
preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene ntre a se juca i a se dezvolta, a se juca i a
nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,asta", a nva s fac precum mama i precum tata, etc.
Dar, jocul nu trebuie s devin pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria
servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac aceast plcere i se
impune prin efort. Copilul se va lsa prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai
multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie
fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i
revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai
bine. Copiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i exercit
fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o jucrie pentru a ,,nva"
este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau particular. Adulii nu ar trebui s se
amestece dect la solicitarea expres a copilului i ntotdeauna cu mult delicatee. Ei nu pot s pretind c
tiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l
amuz. Copilul este profesorul jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate
personal i gratuit.
49
50
51
52
53
54
cu principii morale va fi favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de
exersarea lor n jocuri libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a
nelege comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s
exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative.
Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care precolarii
s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c
studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a
nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de
evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau
regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o
recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la particularitile limbii
necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea,
copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul
nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care
s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;
o jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii
respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri
dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast
manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas,
numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n
conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat
deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte
concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de
vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi
dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti
simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul
55
cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea
iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate
diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s
utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general
i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales
de anatomia i fiziologia omului.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic
micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i
activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri
centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei
(program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare:
Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare
personal. (vezi explicitrile din Metodologia de aplicare a planului de nvmnt).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea
activitii zilnice cu precolarii.
ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum scoate n
eviden relaia biunivoc coninut metod i pune un accent deosebit pe rolul educatoarei n procesul de
activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice
dup H.Wallon n care copiii i educatoarea se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i
continu. De asemenea, ea insist pe:
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i
faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care l sprijin i
orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici cu precolarii
respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior,ctre comunitate i, n acest context consider c nvarea
realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor
specifice.
La final, simim nevoia s accentum i faptul c acest curriculum continu demersurile anterioare
ale Ministerului Educaiei de a mbina ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative din
lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului.
Strategii, metode, tehnici, mijloace i forme ale instruirii pe tipuri de activiti
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, functiile si modul de
folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, nvatarii si evaluarii printr-o
combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea,
prin care sa se poata nfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori de performanta.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct si ale elevilor. Ele au o sfera de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii att asupra predarii, ct si a nvatarii si
evaluarii.
56
Orice metoda include n structura sa un numar de operatii ordonate ntr-o anumita succesiune
logica. Aceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii sau componente ale
unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultima instanta, o metoda ne apare ca un ansamblu organizat
de procedee, care se pot succeda sau relua n functie de o situatie noua.
Privite n viziune sistemica, metodele de nvatamnt sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale procesului didactic. Functionalitatea lor este determinata de modul n care ele sunt angajate
n ntregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente ale sistemului.
Metoda didactic este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a
proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si .Ea este calea de urmat
n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic
pentru informarea i formarea educailor. Metoda de nvmnt poate fi privit i cao modalitate de
aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i
nsuesc i aprofundeaz cunotine, i informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,
aptitudini i atitudini.
n didactica modern metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda care
tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie pn la
identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de
aspectele practice ale vieii
Clasificri ale metodelor didactice
Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice ;
coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de instruire , ceea ce
conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase i
autori diferii adopt una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate n lucrrile de
didactic reprezentative.
1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
- metode bazate pe aciune (exerciiul, lucrri de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);
- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) demonstraia, observarea, excursiile
i vizitele;
- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) expunerea, conversaia;
2. Clasificarea n funcie de scopul didactic urmrit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicaia), conversaia, demonstraia, munca cu manualul i cartea,
observarea independent, exerciiul;
- metoda de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea oral,
verificarea scris, verificarea cu ajutorul mainilor.
3. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D.
Salade
- expunerea sistematic a cunotinelor;
- conversaia;
- problematizarea (nvarea prin probleme) ;
- modelarea;
- demonstraia;
- experimentul;
- exerciiul;
- metoda activitii pe grupe;
- metoda activitii independente;
- instruirea programat;
57
58
59
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale
fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi angajat sistematic; derularea
sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie
existnd momente explicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul observat;
cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora
prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul
observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de
temeinic a deprinderilor;
observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi
derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz
a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este
frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild,
procedeu chiar pentru metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n
interaciunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat i neles.;
construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie,
pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin prezent de aceea se
cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips;
bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea
elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a
ceea ce s-a nvat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune
ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste
folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n
activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s
apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale
convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt
povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu
renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al
copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven
temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul sau
grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit
anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dat de
educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz firul logic al coninutului. Ele asigur
60
i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care copiii se angajeaz activ i contient; de
asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare
msur, o aplicaie practic, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este
de util capacitatea de a te exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii
contiente i active i implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei
cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii.
Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat
grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul
mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe
ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se
realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat
impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la
proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei
n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual
(sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat
asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine :
s apeleze la ct mai muli analizatori;
fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
aciuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
- succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plant sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers)
Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii.
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att
n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de
consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi.
Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa
pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se
regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ
a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct
formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de
sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor,
nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea presupune
participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.
Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. Aparine
categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care
dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt
de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu
precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de
consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor
deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de
61
prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate,
concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci
n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei
de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial
rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i
respectarea normativitii didactice.
Strategii moderne de predare invatare in vederea asigurarii calitatii in invatamantul prescolar
Grdinia,cetatea fermecat,plin de mult via de basm i feerie,este lcaul unde se pun
bazele,,cldiriifizice i spirituale a,,puiului de om
Doar Grdinreasa,modelatoarea de suflete si mini,tie,cu mult tact i rbdare,s-i treac
pragul palatului fermecat pentru a mbrca haina plin de vraj i mister a basmului, a jocului,a cntecului i
a poeziei.
Copilul,
aceast
entitate
vital,este
unicat,cu
particulariti
originale,riguros
individualizate,trebuie s beneficieze de mult atenie.n jurul lui s graviteze toate interesele formative i
informative ale educatoarei,pentru ca el s se dezvolte frumos sub scutul rbdrii iubitoare.
Cadrul n care se desfoar activitatea, trebuie s aib o dotare aparte.Aici este locul unde
dragostea se revars din plin dinspre fiecare n parte.Munca instructive-educativ n grdini trebuie s se
desfoare la un nivel corespunztor cerinelor actuale.Nimic din ceea ce furete omul n efemera sa
existent nu se ridic att de sublim la creaie,druire de sine,jertf,i mplinire,ca strdania noastr pentru
dezvoltarea i educarea copiilor.S nu uitm nici o clip c ei reprezint viitorul umanitii nsi.
Pentru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie s plecam neaprat de la
cunoaterea strii de fapt a calitii activitii din grdini i, desigur, msura n care educatorul nsui
este informat i format pentru aceasta, prezentnd o importan deosebit pentru a ti n ce direcie
trebuie acionat.
Dimensiunile schimbrilor care se petrec n societatea contemporan reprezint o provocare
serioas pentru cei a cror sarcin este s-i pregteasc pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat
frecvent cu problema de a-i pregti optim pe copii pentru a reui ntr-un viitor pe care nu-l putem prevedea.
Volumul enorm de informaii face s devin imposibil de crezut c ceea ce nva copilul n coal ar putea
fi semnificativ fa de ceea ce va trebui ca ei s tie n cursul vieii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea
ca nvarea s fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ i participativ.
Predarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.Pentru ca demersul comun al
educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strategii de actiune,a unui anumit
mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.Se constata ca multe cadre didactice raman
legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de invatamant.In plan metodologic,
adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in exclusivitate , la metode si procedee prin care se urmareste
indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru receptarea cunostiintelor transmise .
Astazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de
predare,corelate mijloacelor de invatamant moderne , in baza alternarii,imbinarii formelor de organizare
existente.Urmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o maniera de abordare a
activtatii instructi-educative,pentru un model de actiune cu valoare normativa, ce presupune doua
componente distincte,dar interdependente:o componenta epistemologica si una metodologica.Centrandu-se
atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special cea de-a doua componenta care
se refera la metodele,mijloacele si formele de organizare capabile sa asigure functionalitatea celei dintai.
62
63
Etapa a treia nceputul nvrii a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confruntat astfel cu noi
cunotine, au cutat rspunsuri, dnd sensuri noi informaiilor primite.
Etapa a patra, centrat pe aseriunea ,,Am nvat,a presupus o monitorizare i o contientizare a
cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine.
III. JOCUL DE ROL este cea mai folosit i eficient tehnic utilizat n nvmntul
precolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun n diferite ipostaze ale vieii sociale reale, cu scopul de a exersa
multiple comportamente i de a dobndi abiliti diverse, de a aciona conform unei anumite poziii sau
funcii sociale, de a rezolva pozitiv situaii problem,de a-i adecva comportamentul n situaii similare.
Am utilizat jocul de rol ca metod n cadrul unei activiti de cunoaterea mediului cu
tema,,Cosul cu fructe de toamna i ca mijloc de realizare n cadrul activitii liber-creative cu tema ,,La
piata.n urma folosirii acestei metode am constatat c am realizat o stimulare a dialogului dintre copii i o
bun interaciune a acestora.Copiii au dat dovad de spirit de echip,au emis idei personale fr reineri,au
folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal n contextul interrelaionrii copil-copil, copil-educatoare,
valorificnd fondul imaginativ i creativ al copiilor.
,,Pentru a fi educatori perfeci, ar trebui s fim ntr-una contieni nu numai de ceea ce se petrece
nluntrul nostru, dar i de ceea ce simt acei crora ne adresm.
Un rol important n activitile creatoare desfurate cu copiii l are imaginaia.
Precolaritatea este prima perioad n care copilul i manifest i i dezvolt aptitudini. Domeniile muzicii,
ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii dup imagini, jocurile de rol i de
creaie sunt abordate cu dezinvoltur, plcerea deosebit oferindu-i ocazii de a tri satisfacia.
Problema creativitii individuale i colective este de natur s fie mai atent studiat i
cercetat. Copiii se imit unii pe alii, copiaz desenul vecinului, apar creaii originale, poveti noi dup
consultarea colegilor de grup. Exist metode specifice de stimulare a creativitii de grup: Brainstorming,
Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vrstei precolare. Desenele colective, machetele, colajele,
serbrile i spectacolele grupei, pot amplifica potenele creatoare ale indivizilor i colectivului n ansamblu.
1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei; ,,furtun n creier
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obine, ntr-un rstimp scurt, un numr mare
de idei de la un grup de oameni. Brainstormingul este cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii
n condiiile activitii n grup, ncurajnd participarea tuturor membrilor grupului.
Prin aceast strategie se afl: ce anume tiu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluiile
referitoare la un subiect sau situaie problem, opinii despre o experien comun. Fiecare este determinat s
se implice activ. Copiii nva s asculte, s emit preri, s colaboreze, s respecte ideile celorlali, s
compare, s argumenteze i s decid. Ei devin mai curajoi i au mai mult ncredere n propria persoan.
2. Tehnica ciorchinelui
Este o tehnic de predare nvare care ncurajeaz pe copii s gndeasc liber i deschis, este o
metod brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele const n
utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relaiile, conexiunile
dintre idei, o modalitate de a construi asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
,,Ciorchinele ca metod se poate folosi att n evocare ct i n reflexie, fiind o tehnic flexibil
care se poate utiliza att individual ct i n grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s
fie familiar copiilor care nu mai pot culege informaii i afla idei de la colegi. Folosit n grup, aceast
tehnic, d posibilitatea fiecrui copil s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre
acestea.
64
3. Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colaborare care ncurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii dar i
a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de ctre colegii
lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Educatia tradiional versus educaia modern ar trebui s constituie o tem de reflectare pentru
toate persoanele care au un rol n instruirea i educarea copiilor. Bineneles c primele vizate sunt cadrele
didactice ncepnd cu educatoarele i ajungnd la profesorii din universiti care trebuie s cunoasc
tendinele i orientrile noii educaii i n acelai timp s depeasc cadrul tradiional al conceperii
activitilor , s-l activizeze pe copil , elev sau student n propria formare i educare. Educaia modern prin
diferitele sale posibiliti materiale ofer intensificarea nvrii pe toate planurile astfel c coala trebuie s
fie prima instituie care trebuie -i schimbe abordarea fa de desfurarea nvrii i s utilizeze metode
noi, interactive care s conduc la o nvare superioar i ntr-un ritm accelerat potrivit tendinelor
societii actuale.
Metoda a fost adaptat pentru vrstele timpurii de Kats & Chard n anul 1989, pentru Europa,
dar la noi n ar a putut fi aplicat doar n anul 2000, odat cu apariia primei programe precolare care
oferea libertate n educaie cadrelor didactice. Experimental aceasta i-a dovedit eficiena n judeele pilot n
care a fost iniiat i apoi a fost extins n toat ara printr-un modul de formare n cascad al educatoarelor,
n vederea generalizrii acestei metode de lucru cu precolarii.
Este evident c asistm la o abordare educaional a crei valoare pedagogic se poate explica
prin faptul c interesele i nevoile copilului nu sunt n opoziie cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei
nii, nvarea este activ, i n acelai timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare,
ntruct indic modul real de a dispune de anumite aptitudini de ctre copil, dar i un instrument de
diagnosticare, fiind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor
creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfurrii acestor proiecte educatoarea poate s stabileasc dac
copilul beneficiaz de ceea ce nseamn aptitudinea de colaritate, sau o poate forma dup caz.
Activitile pentru copii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea
independenei n gndire i aciune.
Metodele interactive de grup stimuleaz comunicarea, activizarea tuturor copiilor i formarea de
capaciti ca : spiritul critic constructiv, independen in gndire i aciune, gsirea unor idei creative,
ndrznee de rezolvare a sarcinilor de nvare.
Copiii descoper o nou experien, inter- relaionnd n grupuri de nvaare activ aceea de a
studia, investiga i capta ncrederea n capacitile individuale i ale grupului.
Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de nvare, de cooperare, distractive, nu
de concentrare, acestea nvnd i ndrumnd copiii s rezolve problemele cu care se confrunt, s ia decizii
n grup i s aplaneze conflictele.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de
noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea a
elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: Pedagogia modern nu caut
s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau
colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i
modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie,
nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
65
66
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia
i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi
i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit
sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea
activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de
masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare
de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot
regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor
didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional.
Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de
activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n
centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In
funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou
dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib
posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor
regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare
cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese
desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i
siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada
dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper
nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt,
activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa
de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se
repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea
accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii, prezena etc.), pe:
Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr s i
deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum salut?;
Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie
pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist pentru
c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i forme.
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s fiu
colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi
colar....
Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu,
ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem tolerani;
Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct mai
multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot
s fac?, Vreau, mi permii?, La rscruce de drumuri...
67
68
I) Organizarea activitatii
1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-nvatata-evaluata);
3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.)
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitatii
II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didactice)
5) Obiectivele operationale / concrete;
6) Continutul de predat-nvatat-evaluat;
7) Metodologia de predare-nvatare-evaluare
III) Realizarea activitatii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
IV) Finalizarea activitatii.
n contextul actualei reforme n nvmntul precolar, este de punctat faptul c, perioada
precolaritii ocup un loc aparte, aceast perioad fiind decisiv n formarea omului de mine.
Situarea copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare
fundamental, aceasta atrage dup sine gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i
performana copilului.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul
sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue
a nvrii spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n
stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea
direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de
inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era
repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv,
coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui
sistem de competene educaionale; intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare
i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a
atitudinilor i comportamentelor celor care se educ . Competena este realizabil n intervale mai lungi de
timp; specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor,
pe anumite operaii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie,
gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene
pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor performane, astfel nct,
competena este inferat din performan. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c
accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea
operaionalitii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i
reglarea activitii educative. Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu
numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n
termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/
transversale utile de format i dezvoltat la copii sunt : a nva s stabileti ipoteze de plecare/start ; a
formula un subiect de cercetare ; a formula o problematic, o situaie-problem ; a cerceta i trata
69
informaia ; a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse; a redacta un text,
un referat, un produs media; a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile
partenerilor de activitate; a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv. Rezult c ntre obiectivele
educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional. O
competn dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul procesului educaional, determin apariia unor
obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i
evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc, ce
poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare,
evaluare, autoevaluare( formativ i sumativ), interevaluare i reglare a instruirii interactive.
n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale,
specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular personalizat i difereniat, pe
niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea personalitilor i s se dea
posibilitatea celor care se instruiesc s aleag singuri i n cunotin de cauz traseele propriei cunoateri i
formri, innd cont de propriul profil de inteligen, de nevoile i ateptrile lor educaionale, de interesele
lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personaliti. Complexitatea procesului de educaie i instrucie
n grdinia de copii, precum i varietatea activitilor i aciunilor desfurate, ofer copilului o baz larg
de cunotine pe care i le nsuete n mod organizat, sistematic, gradat prin achiziia unor stategii adecvate
vrstei precolare . Educatoarea trebuie s stpneasc noiunile pentru a putea proiecta i conduce copiii n
drumul primilor pai spre formarea personalitii acestora. Problemele pe care le genereaz aciunea de
proiectare constituie obiectul a numeroase investigaii i dezbateri; iar interesul manifestat de educatoare
pentru proiectarea activitii educative, este stimulat de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice a
acestei activiti.
Reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de structurare a
coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntr-o manier ct mai
fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alta parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme
care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat.
Evaluarea achiziiilor de invare la precolari
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea grdiniei.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de
nelegere a rolului aciunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz
printre tendinele de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i acord o alt importan procesului
de evaluare.
Prin evaluare se urmrete progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin o raportare la
norme de grup (relative). La nivelul nvmntului precolar se acord o atenie sporit evalurii sub cele
trei forme: evaluare iniial, continu sau formativ i sumativ, aciune de cunoatere a individualitii
copiilor de 3-6/7 ani, cuprini n procesul educaional.
Importana evalurii
Pentru copil
Informaiile dobndite prin procesul de observare i evaluare i utilizate n conceperea i
ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creteri sntoase, ...o dezvoltare global,
unitar a acestuia.
Pentru educator
Identific modul cum s-a adaptat copilul la mediul grdiniei, l orienteaz i l sprijin n activitatea
de nvare.
70
Pentru printe
Cunoate progresul pe care-l face copilul n raport cu el nsui, nva s-l valorizeze, s comunice
i s relaioneze mai bine cu el.
Componentele pocesului de evaluare
1. Obiectivele evalurii (ce msurm);
2. Instrumentele de evaluare (cu ce msurm): metode, probe, grile i tehnicile de utilizare;
3. Criteriile de evaluare (cum interpretm rezultatele evalurii).
Formele evalurii
Evaluarea iniial
La fiecare nceput de an colar educatorul planific o perioad de dou sptmni pentru evaluarea
iniial a copiilor din grup, n scopul cunoaterii acestora, pentru a ti care este nivelul i ritmul lor de
dezvoltare, gradul n care stpnesc cunotine, abiliti, competene necesare nvrii.
Ausubel sublinia rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor afirmnd
Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai
mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i
instruii-l n consecin. (Ausubel D. Robinson, 1982)
Pentru c nu exist un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor
de evaluare sau conceperea lor trebuie s se fac cu mult responsabilitate, consultnd bibliografia de
specialitate i Curriculum-ul pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), inndu-se seama de
comportamentele specifice fiecrui domeniu de dezvoltare.
Trebuie evitate exprimrile de tipul Azi avem evaluare, vreau s vd dac tii formele
geometrice. sau Dm proba pentru culori. Copiii nu trebuie s simt c trec printr-o etap de evaluare, nu
trebuie s se exagereze cu prea multe probe sau prea dificile.
Aa cum se precizeaz n curriculum, o evaluare eficient este bazat pe observarea sistematic a
comportamentului copilului deoarece ofer educatoarei informaii despre copii privind perspectiva
capacitii lor de aciune i de relaionare, despre competenele i abilitile de care dispun n mod direct.
Chiar dac sunt menionate i fiele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie s avem grij ca
probele cu sarcini pe fie s fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului n timpul jocului,
copiii s nu fie reinui de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fie.
Probele de investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit, de exemplu, jucndu-se la Centrul
Colul Csuei/ Joc de rol De-a buctria, copilului i se pot adresa ntrebri despre culorile obiectelor de
vesel. n Centrul Construcii se pot obine informaii despre formele geometrice pe care copilul le
cunoate. La tiine printr-o discuie, fr a-i ntrerupe jocul cu castanele, se poate constata dac face
clasificri, ordonri dup mrime sau poate numra.
Copilul trebuie observat n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala de grup,
n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n timpul mesei, la sosirea i plecarea
din grdini. Nu trebuie s evalum numai aspectele care privesc doar latura cognitiv (dac numr,
vorbete n propoziii, recunoate anumite cuvinte, tie poveti, poezii etc.). Pentru a avea o imagine global
este necesar s evalum i nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i socioemoional, iar informaiile obinute trebuie analizate n interrelaie.
n urma evalurii iniiale obinem informaii diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu
avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i mpri pe categorii. Copilul nu trebuie s se simt frustrat, nu trebuie
s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilali. Unii
copii pot s deseneze, s picteze, cunosc culori i nuane, au predispoziii pentru art, dar asta nu nseamn
c numai cu ei se vor face lucrri pentru expoziie.
Dup obinerea rezultatelor evalurii, acestea se compar exclusiv cu performanele copilului
nsui, cu succesele i insuccesele proprii i acest lucru trebuie s-l insuflm i prinilor, s le explicm de
71
ce nu este corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii din
clas sau chiar cu ceilali copii ai lor.
Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil, este fundamentul evalurii
i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr a interveni, cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice.
Ursula chiopu arat c Nici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de
numeroase, explozive, neprevzute ca perioada precolar. (chiopu, U., 1997)
Pentru a-l influena n mod optim, educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica
ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Prima condiie de importan
capital este ca educatorul s nvee s observe copilul.
Informaii despre dezvoltarea copilului obinem prin observare nc de la venirea sa n grdini,
prin interaciunea cu grupa de copii, de la prini i toate persoanele care interacioneaz cu copilul, att din
grdini, ct i din afara ei. Aceste informaii sunt confideniale, ele se discut cu prinii copilului pentru a
interveni la un specialist, dac este cazul (unde e recomandat s fie nsoit de observaiile educatoarei).
Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea educatorului:
s fac observaii obiective;
s-i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
Chiar dac suntem contrariai de comportamentul unui copil n sala de grup, fa de cel pe care ni
l-au prezentat prinii c-l are acas, totui trebuie s manifestm precauie, atenie i s nu tragem o
concluzie eronat, izolat de cea a persoanelor care-l au n ngrijire.
Unii prini se jeneaz de comportamentele copilului, de deficienele pe care le are i ncearc s le
ascund, alii apreciaz incorect anumite manifestri care din punct de vedere a particularitilor de vrst,
sunt normale, fireti.
Informaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la:
modul cum acioneaz cu obiectele (cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le folosi,
dac se joac cu materialele din toate Centrele, dac folosete o varietate de materiale sau opteaz doar
pentru unele);
modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli): mod de comunicare
verbal/noverbal, iniiativ n comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoiilor
i de a nelege emoiile celorlai;
relaiile n cadrul grupului social al clasei (dac se joac cu copiii, ce roluri prefer, dac iniiaz
jocuri, cu ce copii prefer s se joace).
Tehnici de nregistrare a datelor
1. nregistrrile factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaii despre:
ce s-a ntmplat;
cnd s-a ntmplat;
unde s-a ntmplat;
care a fost stimulul care a declanat interesul pentru o anume activitate;
care au fost reaciile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
cum s-a ncheiat aciunea.
2.nregistrrile narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activitilor individuale
sau de grup care prezint aspecte reuite sau mai puin reuite i se fac la sfritul zilei.
3. Listele cu comportamente de observat reprezint o modalitate rapid i uoar de evaluare a
comportamentului. Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunztoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoional, limbaj.
72
73
Pentru activitatea concret de evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt:
cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor , competena scopurilor definite ,
operaionalizate a inventarului de performane posibile pe care le ofer curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat n acest
proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de predare - nvare
conducnd la ameliorarea lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea
performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu cele
operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor
eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine sau foarte bine
doar 1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i stimuleze s nvee
mai bine.Ca s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat copiilor ca o sarcin
comun fireasc i nu ca o sanciune , ca o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz
efectele evalurii n plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se stabilete
unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s depisteze factorii care
influeneaz n sens pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
*
Funcia
prognostic
stabilete
zonele
performanei
viitoare
a
copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizeaz prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti
* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n
urma acesteia se ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n
raport cu obiectivele formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul
pentru pregtire, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte
- se realizeaz sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a
evalurii informeaz familia asupra rezultatelor obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii
potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de
evaluare utilizate n grdini sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la
intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii .
Constituie o premis determinant n proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de
nvare ale copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de
instruire care urmeaz. Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care
74
poate ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n
trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor activitilor
curente din cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la
solicitri diverse, a semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!,
foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de nvare
prin formulele: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina
didactic din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i
individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se
desfoar pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite cunotinele,
deprinderile,abilitile dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i stabilizrii noilor
comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific
parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza
crora copilul este declarat apt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre
activitate. De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor
, de formare a deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic
secven cu secven , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea
evalurii activitilor din grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza
procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativ iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal a copilului . Notrile
n fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii ,
stagnri , regrese , care prin acumulare atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i
optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor
obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a
domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri
ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o
evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz
modificrile produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti
intelectuale formate.
75
Ceea ce este esenial la aceste probe, este faptul c ele permit o evaluare mai obiectiv a
performanelor n nvare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente i explicite.
Ele au cteva caracteristici:
sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri,sarcini (itemi) care acoper o parte a programei,
n structura lor vor fi evitate formulrile generale
sunt mijloace care se utilizeaz pentru verificri periodice
asigur condiii asemntoare de verificare pentru toi copiii
presupune un barem de verificare.
Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este definitorie
pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti.
n concluzie, evaluarea nivelului de pregtire a copilului, este impus de trei aspecte
eseniale:
respectarea particularitilor de vrst i individuale;
gsirea unor metode i mijloace adecvate pentru ca evaluarea s contribuie la dezvoltarea
personalitii copilului precolar;
s rspund sarcinii grdiniei de a pregti copii pentru integrare cu succes n activitatea colar.
76
Cuprins
I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar .................................2
II. Coninuturi specifice activitii n grdini.........................................5
III.Forme specifice i moduri de realizare a activitii cu precolarii .......20
IV. Modaliti de organizare a grupei pentru activitile de nvare .....29
V. Construirea mediului educaional n grdini.....................................37
VI. Jocul n grdini ...............................................................................47
VII. Particulariti ale proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii
activitii educaionale din grdini..............................................52
77