Cartea reprezinta cel mai complet depozit al inteligentei omenesti, înmagazinând

în filele ei cunostinte, sensibilitate, fapte pe care le pastreaza intacte un timp nedefinit.

Uitate între file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem învia dezvaluind o lume
nebanuita. O carte o citesti când vrei, cum vrei si de câte ori vrei. Acest prieten tacut îti
ofera ori de câte ori ai nevoie acelasi raspuns fidel la fiecare întrebare si- l repeta cu
nesfârsita rabdare pâna ce l- ai înteles. Cartea este atât de întelegatoare, încât atunci când
n-ai înteles-o nu se supara, nu jigneste, te asteapta sa revii. Cartea este învatatorul care te
conduce la bine, te face sa te bucuri, sa râzi si sa plângi. O carte te trimite la alte carti si
toate împreuna formeaza baza trainica a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de
raspândire a cunostintelor ramân subordonate cartii si subordonate vor ramâne oricât de
mult se vor înmulti si perfectiona procedeele tehnice.

Prin toate compartimentele ei, limba româna îsi aduce contributia la dezvoltarea gândirii
si la modelarea sentimentelor, asigurând scolarului suportul evolutiei intelectuale, precum
si posibilitatea integrarii în viata sociala.

Obiectivul central al studiului limbii si al literaturii române în învatamântul

primar este dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orala si scrisa ale
copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative
din punctul de vedere al vârstei. Se urmareste totodata structurarea la elevi a unui
ansamblu de atitudini si de motivatii care vor încuraja si sprijini ulterior studiul limbii ti
al literaturii române.

Familiarizarea elevilor cu cititul presupune în primul rând însusirea tehnicii

cititului, iar apoi învatarea instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a
cartii, ca mijloc de autoinstruire.

În domeniul citirii, obiectivul de baza ramâne consolidarea deprinderilor de citire corecta,

fluenta, constienta si expresiva.

Citirea corecta înseamna citirea care se face fara omisiuni, înlocuiri sau inversari
de silabe ori litere, fara repetari sau sunete – parazite ce umplu pauzele mari dintre
cuvinte. Citirea corecta este clara si poate fi urmarita si înteleasa de cei care asculta.

Citirea fluenta este o citire care curge continuu, fara sacadari, poticneli sau
întreruperi. Viteza citirii trebuie sa se dezvolte paralel cu viteza întelegerii. Este necesar
ca , pe baza de exercitii, sa se ajunga la situat 646b123g ia ca viteza normala a citirii
elevilor claselor a III- a si a IV- a sa corespunda cu ritmul vorbirii lor.

Citirea constienta presupune întelegerea celor citite, lucru demonstrat de putinta

reproducerii continutului citit, pe baza unor întrebari. Întelegerea sensului cuvintelor este
o conditie importanta a realizarii citirii constiente. Nu se renunta la citirea explicativa,
prin care se asigura însusirea textului citit. Un obiectiv important ramâne dezvoltarea
vocabularului prin explicarea unor cuvinte noi întâlnite în text, folosirea lor în structuri
lingvistice diverse si evidentierea situatiilor în care cuvintele capata sensuri noi. La clasa
a III- a elevii pot fi condusi sa sesizeze si valorile artistice ale textului, prin procedee
didactice corespunzatoare.

Metodologia lectiilor de citire urmareste nu numai formarea deprinderilor de citire

ci si consolidarea acestora pâna la citirea expresiva. Citirea expresiva se bazeaza pe
însusirea tehnicilor de citire ca urmare a unor exercitii sustinute. Realizarea unei citiri
expresive implica toate celelalte calitati ale citirii: corecta, constienta, fluenta. Ea se
bazeaza, în primul rând pe modelul oferit de învatator si pe alte surse de influentare.

Lucrul cu cartea este de neînlocuit pe parcursul scolarizarii. Este necesar sa- l

apropiem pe copil, în mod constient de universul cartii. El trebuie sa simta bucuria
lecturii, fiecare carte fiind „ o calatorie prin suflete, gânduri si frumuseti” ( Mihail
Sadoveanu ).

Realizarea actului cititului presupune cunoasterea unor tehnici de lucru

corespunzatoare care sa permita celui care citeste sa se orienteze în text, sa desprinda
multiple valente ale acestuia. Formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de a se orienta
într-un text citit este o sarcina esentiala a învatamântului primar. Însusirea tehnicii
cititului este subordonata sarcinii de a-i învata pe elevi cum sa foloseasca manualul, în
general cartea, cu alte cuvinte, de a- i învata cum sa învete.

Citirea, ca obiect de studiu ce se realizeaza prin studierea textelor în proza si

poezie din manualele ciclului primar se completeaza cu textele de lectura (ale scriitorilor

clasici, contemporani si din literatura universala ) ce se afla în unele manuale intercalate

alternativ cu textele propriu- zise sau la sfârsitul acestora.

Cu toata amploarea pe care au luat-o mijloacele audio- vizuale în difuzarea culturii, cartea a ramas si va
ramâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cartii ofera celui care o parcurge, pe lânga
satisfactiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflectie, de meditatie. Ea îndeamna la introspectie,
angajeaza valori formativ- educative, care îsi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de
aceea se considera ca cititul reprezinta unul dintre cele mai de pret instrumente ale activitatii intelectuale.

În orele de lectura la clasa a III- a se urmareste formarea deprinderilor de lectura,

de citire independenta a creatiilor literare. În cele mai multe dintre orele de lectura nu am
citit textul ci am încercat sa- l discut cu elevii. Citirea au realizat- o elevii acasa. La
scoala am încercat sa le trezesc interesul pentru citirea independenta a unui text prin
mijloace variate si prin motivarea actiunii. ( Citeste textul pentru a- l putea povesti
colegilor; Daca vrei sa afli cum a iesit Lizuca din încurcatura, citeste textul; )

Studiul literaturii în ciclul primar se poate realiza în mai multe forme:

1. texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecarei clase;

2. texte de lectura intercalate între textele de citire;

 3. lecturi suplimentare extrascolare recomandate de învatator;

În ceea ce priveste programa scolara la învatamântul primar nu specifica ce texte sa fie abordate.
Învatatorului îi revine rolul de a selecta, orienta si îndruma lectura în afara clasei, mai ales ca textele din manuale
sunt insuficiente.

Pentru o lectura bine îndrumata învatatorul si parintii trebuie sa tina seama de mai
multe lucruri:

 Alegerea textelor în functie de vârsta si tinând cont de accesibilitate (marimea

textului potrivit cu vârsta cititorului, numar corespunzator de personaje, actiune
simpla pentru a putea fi retinuta, ponderea mai mica acordata descrierilor ).

Abordarea genurilor si speciilor literare adecvate, punând accent pe textul

narativ din sfera îndragita de copii, texte cu putine arhaisme si regionalisme.

Transformarea copilului din ascultator de lectura ( cum este obisnuit în familie si

la gradinita) în cititor constient, cu preocupare statornica, prin lectura unor
fragmente atractive în clasa, retinerea titlului volumului, a autorului si a
personajelor care l- au impresionat (clasele a II- a – a III- a ), redactarea unor

însemnari sub forma de note sau rezumate ( clasa a IV-a ).

Studierea dotarii bibliotecii scolii cu volume sau culegeri;

Cunoasterea cartilor de lectura de care dispun elevii acasa.

Lectura în afara clasei are ca scop sa dezvolte gustul elevilor pentru citit, sa le
stimuleze interesul pentru carte, sa le satisfaca dorinta de a cunoaste viata, oamenii si
faptele lor. Contribuie într- o masura însemnata la îmbogatirea cunostintelor elevilor, la
formarea unui vocabular activ, bogat si colorat, la dezvoltarea dragostei de patrie, la
educarea sentimentelor estetice.

Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerintele de accesibilitate si
dezvolta teme în sfera de cunostinte a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu actiuni din lumea
fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu rasturnari de situatii, în care, pâna la urma, binele învinge raul,
îndiferent de forma pe care o îmbraca. Textele lirice, în special cele în versuri, ofera modele de exprimare si
trezesc sentimente, provoaca emotii. Elevii atrasi de creatiile stiintifico- fantastice, de aventuri nu trebuie opriti, ci
stimulati sa citeasca si astfel de texte.

În orele de lectura la clasa a III- a voi urmari :

• exersarea actului citirii în cadrul lectiilor de citire, a lecturilor cuprinse în

manuale si a lecturii suplimentare;

• se va insista pe fluenta, ritmul citirii si intonatia adecvata;

 • exersarea citirii cu voce tare, în ritm lent sau mediu impus de specificul
învatarii care în faza initiala ofera posibilitati de depistare si ameliorare a
greselilor;

• asocierea continutului de caracterul constient al celor citite, lasând autonomie

elevilor pentru lectura în gând;

• dirijarea si controlul lecturii în permanenta atât de catre învatator cât si de

catre parinti;

• evaluarea periodica asupra vitezei cititului, urmarindu- se evolutia formarii

deprinderilor de citire rapida si corecta;

• asimilarea activa si constienta a celor comunicate în scris ( sau oral ) care sa

permita efectuarea unei lecturi functionale;

• stimularea staruintei, perseverentei copiilor de a parcurge un text pentru a

cauta raspunsuri la întrebari sau pentru a desprinde idei esentiale.

Stimularea interesului pentru lectura începe înca din clasa I, contribuind

nemijlocit la însusirea si exersarea unei citiri corecte si expresive. La clasa a II- a, la ora
de lectura, sub îndrumarea învatatorului, elevii pot fi deprinsi sa se orienteze în structura
unei carti, ceea ce îi va ajuta mult la efectuarea notatiilor scrise în legatura cu cartile citite
în clasele urmatoare.

Obiectivele citirii ca obiect de învatamânt pot fi realizate prin folosirea unei

metode adecvate, în functie de particularitatile de vârsta. Stabilirea acestei metode trebuie
sa ia în considerare însusi felul în care face receptarea mesajului unui text.

Pentru a- i familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu cartea, trebuie apelat

la o metoda ce urmeaza calea parcursa de citirorul cu experienta atunci când citeste.
Aceasta metoda este lectura explicativa. Ea este o îmbinare a lecturii (a cititului ) cu
explicatiile necesare împreuna ducând la întelegerea mesajului textului.

Componentele citirii explicative

Demersul metodic general pentru stabilirea unui text de citire (cu continut literar - artistic
si stiintific) presupune turnatoarele componente:
a) activitatea pregatitoare în vederea lecturii;

b) citirea integrala a textului literar (de obicei lectura model): citirea pe fragmente si
explicarea cuvintelor si expresiilor necunoscute;

c) analiza fragmentelor.
 d) scoaterea ideilor principale (elaborarea planului de idei):

e) conversatia generalizatoare;

f) citirea de încheiere (selectiva pe roluri):

g) activitatea creatoare în legatura cu materialul citit (joc didactic, joc de miscare cu cântec
etc.).

Formele de munca independenta la orele de citire

Vom prezenta si comenta formele de munca independenta în ordinea în care se

deruleaza etapele lecturii explicative în analiza.
Lectura integrala se poate efectua independent, elevii citind cu anticipatie textul pe
care urmeaza sa-1 studieze, în general, textele apartinând genului epic pot fi date, pentru
a fi citite independent, ca tema pentru acasa.
Lectura la prima vedere se face pe baza unor cerinte formate de catre învatator si
dupa unele explicatii prealabile (se explica unele cuvinte si expresii noi). Aceste explicatii
pot orienta elevii sa reflecteze asupra unor probleme esentiale referitoare la continutul
(fondul) textului ( tema, ideea operei, momentele subiectului etc.)precum si la forma lui
(compozitie, imagini artistice).
Acasa sau în clasa, se poate da elevilor sarcina independenta de a face delimitarea
fragmentelor, orientându-se dupa ideile principale formate (dupa criteriul logic). Conform
acestui criteriu, fiecare fragment se constituie într-o unitate logica în structura întregii
lecturi.
De obicei textele narative se delimiteaza în fragmente dupa criterii determinate fie
de structura lor interna, fie de însasi desfasurarea actiunii.
Delimitarea fragmentelor depinde, asadar, de specificul textului, de genul si specia
literara careia îi apartin. Nu este recomandata fragmentarea textelor mici, care apartin
genului liric. Unele texte formeaza o singura unitate. Un text care apartine liricii
peisagiste (pastelul, de exemplu) se delimiteaza în functie de tablourile din care este
continut.
Activitatea de fragmentare a textelor literare, poate si trebuie sa fie constientizata
printr-o pregatire prealabila : se dau ideile principale formate fie de catre învatator, fie de
catre autorii manualului; se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele
textului, solicitându-se elevilor sa identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee.
Restul textului va fi delimitat în fragmente, prin efortul personal al elevilor.
Familiarizarea elevilor cu analiza textului pe fragmente reprezinta, fara îndoiala, cel
mai de seama instrument al muncii cu cartea.

O forma productiva de familiarizare a elevilor cu tehnicile muncii cu cartea

este citirea în gând.

Învatatorul le da elevilor sarcina sa citeasca în gând un text, pentru a selecta si

expresiile noi (cu mare valoare expresiva). E bine sa se ceara elevilor atât sa indice
sinonimele cuvintelor si expresiilor necunoscute (consultând un dictionar scolar), cât si sa
le introduca în contexte noi. Noile achizitii lexicale pot fi utilizate si într-o scurta
compunere sau în propozitii dezvoltate, în acest fel achizitiile de lexic pot fi introduse în
vocabularul activ.
O forma eficienta de munca independenta este citirea selectiva, învatatorul cere
elevilor sa citeasca anumite fragmente sau pasaje, de regula, cu mare valoare educativa si
artistica.

Ca activitate independenta se folosesc raspunsurile la întrebarile sau temele formate

de învatator la sfârsitul analizei unor texte. Atât întrebarile cât si temele trebuie sa
solicite efort de gândire din partea elevilor. Prin teme date se urmareste în egala masura
atât citirea cât si scrierea. O forma eficienta de tema scrisa oconstituie copierea unei
anumite parti a textului. Orice tema scrisa trebuie sa fie precedata de exersarea
actului cititului.

Folosirea lecturii explicative

la analiza textelor care contin o naratiune

Formarea capacitatii elevilor de a se orienta în textul citit, în functie de specificul

lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii
explicative oferã resurse multiple de valorificare deplinã a continutului unui text citit,
indiferent de genul sau specia din care face parte.

Majoritattea textelor din manualele de citire sau din cãrtile de lectura pentru elevii
din ciclul primar, se incadreazã într-un gen si specie literara sau pot contine pasaje,
replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesara cunoasterea raportu1ui
dintre autor si realitatea exprimatä, a modalitatilor specifice.

Textele cele mai numeroase si mai accesibile pentru elevii din ciciul primar
apartin genului epic.

Fara a recurge la vreo definitie, fara a face apel la notiuni de teorie literara, dupa
prima lecturä (care poate fi repetata pâna la însusirea sumara a continutului), se stabileste
ca în textul respectiv se povesteste ceva (o întâmplare, o actiune). Dupa acesta se pot
adresa întrebarile:

- Cine povesteste? (autorul).

- Cine sãvârseste faptele, întâmplarile povestite de autor? (acestea sunt: personaje,

individuale si colective).

Astfel se poate stabili, de la început, ca e vorba de un text în care se povesteste

ceva, în care apar personaje ce participa la aceste întâmplari. Copilul poate întelege textul
daca e condus sa intuiasca actiunea, desfasurarea mai .mult sau mai putin dramaticã a
acesteia. El urmareste ,,cu sufletul la gurã” conflictul dintre bine si rau, în basme, în
legende, în povestiri unde aceste doua elemente contradictorii sunt mai bine
conturate si se bucura sincer de succesul binelui, fiind, tot timpul alaturi de eroul preferat.
Exista deci o participare activa, determinata, s-ar putea spune, de tendinta înnascutã de a
dori triumful binelui. Aceastã tendintã fireasca a copiilor poate fi utilizata ca punct de
plecare pentru întelegerea modului în care autorul unui basm, al unei povestiri sau
legende îi organizeaza gradat desfasurarea actiunii, pâna la punctul culminant, care în
mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii si apoi, pâna ladeznodamânt, care da satisfactia
deplina a triumfului binelui asupra raului.

Un rol de seamã în întelegerea textului epic îsi are expozitiunea, care ofera cadrul
natural, timpul si principalele personaje ale actiunii. În multe texte aceste elemente apar
clar înca de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care
are loc actiunea pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori timpul nu prezintã interes, deoarece faptele si caracterele înfatisate sunt general
valabile, fiind manifestari ale unor atitudini fundamentale ale omulul în fata vietii
(munca, harnicia, lenea, lãudãrosenia, minciuna etc., iar comentariul asupra expozitiunii
poate fi oriental în acest sens.

Intriga textulul, si al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a actiunii

ce urmeazä. Uneori, intriga este inclusa chiar în expozitiune. De cele mai multe ori însa
intriga este un moment scurt al subiectului, care determina desfasurarea actiunii, uneori,
chiar deznodamântul. Acest moment se afla, de obicei, imediat dupa stabilirea locului si
timpului subiectului si determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atentia
elevilor asupra mersului actiunii.

În textele citite de scolarii mici, desfasurarea activitatii se reduce deseori la una

sau doua idei prindipale; alteori aceasta e mai amplu, cuprinzând mai multe momente.
Analiza desfasurarii activitatii este orientat, în continuare, spre receptarea si
întelegerea punctulul culminant, care este momentul eel mai captivant pentru orice
cititor.
Analiza punctului culminant ofera marl resurse educative marcând momentele de maxime
trairi afective.

Deznodarnântul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învataturã, o maxima

sau un proverb, izvorâte din întelepciunea poporului nostru, din conceptia lui sãnãtoasã
despre viata.

La cele mai multe texte care contin o naratiune, familiarizarea elevilor cu

subiectul se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare în etapa
în care se parcurge una din componentelie de bazã ale lecturii explicative. În aceste texte,
ideile principale se desprind în actiunea si comportarea personajelor. Continutul (tematic,
de idei etc.) poate fi desprins dupa parcurgerea integrala a textului, stabilind:

- Care este ideea principala a textului?

 - Ce alte idei se mai desprind din actiune?

În continuare urmeaza analiza textului, pentru a se afla cum procedeaza autorul

(povestitorul) pentru a transmite cititorului aceste idei (momente, întâmplari legate de
subiectul textului, de ideea sa de baza). Subiectul textului care contine o naratiune este
constituit astfel din totalitatea acestor momente dispuse într-o anumita ordine. Elevii vor
fl orientati spre ordinea momentelor pentru a putea întelege mai usor mesajul operei si
pentru a realiza apoi o expunere sistematicã a continutuiui textului respectiv, cu
sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe aceasta cale, elevii vor fi învatati sa faca
o expunere clara, echilibrata si gradata a continutului unui text care contine o naratiune.

Delirnitarea fragmentelor unui text epic, fara a se identifica întru totul cu

organizarea interioara sau cu momentele actiunii - departe de a fi un lucru minor si usor -
poate fi realizata totul corect de la caz la caz, fie dupa criteriile aratate mai sus, fie dupa
altele. Interventia si dirijarea atenta a elevilor de catre învatator reprezinta o conditie a
reusitei acestei actiuni.

Celelalte momente ale lecturii explicative se desfasoara, în continuare, cu accent

simultan pe continut si formele de exprimare folosite de autor.

Aplicarea citirii explicative

la diferite feluri de texte

I. Texte cu caracter stiintific

In categoria textelor de citire cu continut stiintific fac parte textele de citire din domeniul
stiintelor naturii, geografiei si istoriei.
Predarea la lectiile de citire a acestor texte, desi prezinta unele particularitati
metodice diferentiatoare, în functie de continutul lor, are totusi - în linii generale -
urmatoarea structura:

1. Activitatea pregatitoare pe baza:

a) observarilor directe a fenomenelor naturii, a obiectelor etc, în cadrul vizitelor, al

excursiilor, experientei lor etc.;

b) recapitularii si sintetizarii cunostintelor din lectiile anterioare;

c) intuirii diverselor colectii de tablouri, mulaje etc. (aplicabila la texte al caror

material este inaccesibil observatiei directe).
2. Citirea si analiza textului, în întregime (daca textul este scurt) si pe fragmente (în restul
cazurilor).

Daca textul se citeste pe fragmente, se parcurg urmatoarele etape:

 a) împartirea textului pe fragmente, de catre învatator, în prealabil;

b) citirea unui fragment de catre elev;

c) explicarea cuvintelor neîntelese;

d) expunerea pe scurt a celor citite;

e) desprinderea ideii principale pe baza întrebarilor formulate de învatator;

f) în mod similar, se procedeaza cu celelalte fragmente.

3. Alcatuirea planului de idei

Planul textelor se poate alcatui în mai multe feluri:

a) sub forma de întrebari;

b) sub forma de titluri;

c) sub forma unor propozitii enuntiative.

Cea mai usoara forma de plan o constituie planul facut pe baza de întrebari. Pentru
fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri, iar pentru cele descriptive propozitii
enuntiative.

4. Recitirea textului

Scopul urmarit prin aceasta citire consta în consolidarea cunostintelor si în dezvoltarea

deprinderilor de citire.

5. Fixarea

În vederea dezvoltarii gândirii si a vorbirii elevilor, acestia sunt pusi sa reproduca continutul
textului citit, fie pe baza de plan, fie pe baza de întrebari puse de învatator, în ordinea
fragmentelor. Vor participa mai multi elevi. Se poate folosi citirea selectiva.
6. Tema pentru acasa
Particularitati:
În functie de caracterul textului se desfasoara si specificul studierii fragmentelor si a
modului de reproducere a operelor citite. Fragmentele si întregul text prezentat sub forma de
povestire trebuie povestite de catre elevi, în vreme ce textele descriptive se reproduc, în
general, pe baza de întrebari.
Indiferent de felul cum se face reproducerea textului, o atentie deosebita trebuie sa se
acorde discutiilor cu caracter generalizator.
II. Textele cu continut literar
 Literatura reprezinta o forma de cunoastere a realitatii prin imagini artistice. De aici
si importanta •educativa deosebita a operelor literare, influenta pe care ele o
exercita d i n punct de vedere afectiv asupra elevilor, asupra sentimentelor, vointei si
imaginatia lor, în directia dorita de autor.

Aceasta particularitate a operelor literare, de a reflecta realitatea prin imagini vii,

influenteaza puternic psihicul elevilor.
Aceasta caracteristica a operelor literare impune, din punct de vedere metodic,
unele trasaturi specifice. Cea mai importanta trasatura specifica se refera la prima lectura
a textului literar, care trebuie sa fie o citire integrala si nu pe fragmente, asa cum se
procedeaza, de obicei, în studierea textelor cu continut stiintific. Aceasta cerinta se
impune pentru a oferi elevilor posibilitatea unei perceperi complete a textului literar,
conditie esentiala a întelegerii si înrâuririi lui emotionale.
Din categoria textelor cu continut literar fac parte diverse feluri de genuri si specii:
povestirea, basmul, pastelul, poezia, fabula, proverbele, ghicitorile etc. În procesul citirii
si studierii lor va trebui sa tinem seama de particularitatile lor ca specii literare diferite.

Ponderea cea mai mare în manualele de citire o au povestirile.

Se pot indica urmatoarele etape principale ale planului tipic de activitate cu prilejul
citirii textelor literare:

1. Activitatea pregatitoare în vederea citirii

Rolul acestei pregatiri consta în a usura întelegerea continutului operei respective prin
claritate deplina a primei perceptii a textului, a trezi interesul elevului pentru citirea
operei, creându-le totodata, o dispozitie corespunzatoare continutului operei si, în sfârsit,

în a explica acele cuvinte si expresii din opera a caror necunoastere constituie o frâna în
întelegerea de catre elevi a operei.

2. Citirea integrala a textului literar

Orice text literar se prezinta ca o unitate de idei, de fapte, de sentimente si, ca atare,
cunoasterea si întelegerea lui trebuie sa înceapa cu perceperea integrala a acestei unitati,
ceea ce se realizeaza, prin citirea integrala în clasa.
Prima citire a textelor cu continut literar trebuie facuta de catre cadrele didactice
pentru ca elevii sa participe afectiv, sa traiasca evenimentele relevate în povestire, sa
traiasca emotiile provocate de acestea.
Dupa citirea integrala nu se trece direct la citirea pe unitati logice - este necesara o
scurta etapa de conversatie în scopul de a verifica si felul în care elevii sunt orientati în
problemele mari ale textului: numele autorului, titlul lecturii, actiunea în linii mari,
numele personajului principal, etc.

3. Citirea textului pe fragmente si analiza acestora

 Sarcina acestei etape este aceea de a asigura întelegerea clara si precisa a fiecarui
fragment, pe baza analizei lui, împartirea textului pe fragmente se face, în general, asa cum
s-a aratat la citirea textului cu continut stiintific.
4.
Alcatuirea planului

Se procedeaza asemanator textelor cu continut stiintific. In functie de natura operei

literare respective, fragmentate se pot delimita dupa:

a) succesiunea în timp a actiunilor si evenimentelor:

b) locul actiunii;

c) aparitia personajelor;

d) legatura dintre cauza si efect a actiunilor, faptelor, atitudinilor personajelor.

Activitatea de întocmire a pianului este strâns legata de munca de analiza a

vocabularului, a limbii poetice a operei. Ideile se pot formula sau ca titluri, sau în
propozitii scurte, sau prin citate.

5. Conversatia generalizatoare

Conversatia generalizatoare are ca scop sa atraga atentia elevilor asupra ideii

principale din povestire faca o caracterizare elementara a personajelor si sa sublinieze
atitudinea autorului fata de personajele imaginate de el.
Uneori, în cadrul acestei etape, se poarta discutii si despre autor: cine a fost el,
pentru ce idee . interesele carei clase sociale le-a aparat.
În cadrul conversatiei generalizatoare e necesar sa se stabileasca atunci când e
cazul, o strânsa legatura între cele citite în clasa si lectura elevilor în afara de clasa, cu
privire la operele similare ale scriitorului respectiv. Compararea operelor aceluiasi
scriitor creeaza treptat la copii o anumita atitudine fata de scriitorulrespectiv.

6. Povestirea sau reproducerea textului

În conditiile pregatirii unor texte scurte, simple, povestirea are loc dupa conversatia
generalizatoare. Când textul este însa mai lung, povestirea se face dupa recitirea lui, spre
a da posibilitate elevilor sa memoreze, sa retina mai bine continutul textului. Povestirea
trebuie sa îndeplineasca urmatoarele cerinte:

• sa reliefeze în mod clar ideea principala a textului;

• sa evite digresiunile si amanuntele inutile;

• sa fie construita din propozitii corecte;

 • sa foloseasca exact expresiile si sa nu întrebuinteze cuvinte de prisos,
parazitare, care diminueaza cursivitatea si frumusetea vorbirii;

• sa foloseasca intonatia corespunzatoare, pe scurt, colorata de participare

intensa a sensibilitatii elevilor.

Este necesar ca elevii sa fie lasati sa povesteasca mai întâi asa cum pot, fara a fi
întrerupti cu întrebari (interventiile în timpul povestirii elevilor se fac numai în cazul când
elevii fac greseli grave). Greselile de acord se corecteaza pe loc.

Povestirile se pot face cu cuvinte proprii sau apropiate de text. Povestirea cu

cuvinte proprii e o activitate valoroasa, între altele si prin faptul ca ofera posibilitatea
activizarii vocabularului pasiv.

In atentia cadrelor didactice trebuie sa stea grija pentru expresivitatea povestirii

elevilor.

În vederea îmbunatatirii si dezvoltarii vocabularului elevilor, e necesar ca

povestirea amanuntita sa cuprinda, pe cât posibil, expresii si cuvinte din textul pe care-1
povestesc.

7. Citirea de încheiere

Scopul urmarit prin citirea de încheiere consta in: - fixarea cât mai temeinica a
continutului textului;

• verificarea masurii în care elevii si-au însusit cele citite;

• contributia la formarea deprinderii citirii expresive ( se folosesc diverse procedee

ale citirii explicative, ca lectura selectiva si citirea pe roluri).

8. Activitate creatoare în legatura cu citirea textelor literare

Activitatile menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor:

 povestirea cu schimbarea formei;

 povestirea prin analogie;

 continuarea povestirilor;

 intercalarea unor episoade în povestiri; » ilustrarea textelor literare;

 modelajul:

 dramatizarea povestirilor etc.

 Toate componentele de baza ale lecturii explicative pot constitui forme de munca
independenta sau semiindependenta la lectiile de citire, în general, în toate împrejurarile
în care elevii sunt pusi în situatia sa foloseasca manuale sau alte carti.

Îndrumarea elevilor în timpul cât ei lucreaza independent este, desigur, obligatorie, si

trebuie facuta în mod diferentiat, chiar individualizat. Trebuie avuti în vedere în special
elevii care întâmpina greutati, cei care au un ritm mai lent de citire. Elevii trebuie sa stie
ca analiza unui text citit înseamna sa efectueze citirea o data sau de mai multe ori, sa
reflecteze asupra continutului, asupra unor fapte, asupra limbajului utilizat. Elevii vor fi
îndrumati sa reproduca în gând continutul textului citit, folosind o exprimare libera si sa
reflecteze asupra ideii principale, cautând cea mai buna formulare a ei.

O forma eficienta de munca independenta o constituie citirea în gând, în scopul

selectarii cuvintelor si expresiilor noi. Este foarte educativ fiindca pune elevul în situatia
de a lucra cu vocabular / dictionar.

Activitatea independenta a elevilor poate lua si alte forme. Una dintre ele
este citirea selectiva. Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile date
oral sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte.

Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile - orale sau scrise – la
întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte sau la cele fixate de învatatori.
Calitatea întrebarilor si a temelor, indiferent ca sunt formulate de manual sau de
învatator, este data de masura în care ele solicita efort de gândire din partea elevilor.
Întrebarile al caror raspuns se afla gata formulat în textul citit, iar elevilor le ramâne
simpla sarcina sa-l reproduca mecanic, au o valoare limitata doar la aspectul
informational, fara a le angaja resorturile formativ-educative. De aceea ele sunt cu atât
mai valoroase, cu cât au un caracter mai generalizator si îi obliga pe elevi ca, pornind de
la datele aflate din textul studiat, sa-si largeasca sfera de cunoastere cu elemente noi, la
care au ajuns prin efort propriu de gândire, prin încadrarea si restructurarea noilor
achizitii în întregul patrimoniu cultural de care dispun, oricât de modest ar fi acesta.

Indiferent de forma pe care o ia activitatea independenta la citire, ea trebuie sa-i

puna pe elevi în situatia de a opera cu elementele de baza ale lecturii explicative, în
scopul însusirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea.

Lectura explicativa, ca de altfel si formele muncii independente la citire, nu sunt

scopuri în sine; ele nu reprezinta doar simple modalitati de organizare si desfasurare a
lectiilor de citire, ci calea cea mai eficienta de a-i învata pe elevi cum sa învete prin
intermediul cartii.

Metodele de evaluare a dezvoltarii competentelor de lectura si a atitudinilor fata de lectura sunt

urmatoarele:

 Evaluarea trebuie sa vizeze obiectivele programei;

  Evaluarea trebuie sa fie realizata prin probe care sa acopere atât abilitatile de exprimare orala, cât si pe
cele de exprimare scrisa în receptarea textelor prin metode diverse;

 Evaluarea trebuie sa vizeze, în primul rând, latura calitativa a procesului de lectura (competentele si
atitudinile elevului);

 Evaluarea trebuie sa vizeze progresul fiecarui elev în raport cu un moment anterior.

Motivarea elevilor pentru lectura depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în
parte, clarificându-si el însusi anumite aspecte privind punerea în scena a lecturii în scoala.

O grija deosebita cred ca trebuie acordata evidentei lecturii elevilor. În acest sens
am întocmit un tabel de evidenta în care am trecut pe orizontala numele si prenumele
elevului ( initialele) si pe verticala autorii si titlurile cartilor. Un astfel de tabel l- am
afisat în clasa. Fiecare elev va însemna pe tabel lectura pe care a citit- o, iar eu voi
verifica fisa întocmita de elev.

Pentru realizarea justa a organizarii si îndrumarii lecturii elevilor se impune o

colaborare strânsa între scoala si familie. Este necesar sa se ia în discutie problema
lecturii elevilor si sa se scoata în evidenta imensul rol al lecturii în formarea personalitatii
copilului, sa se dea îndrumari despre ce si cum trbuie sa citeasca copiii, spre a- i ajuta sa
înteleaga ceea ce citesc si a le dezvolta interesul pentru lectura.

Paul Cornea spunea în lucrarea sa Introducere în teoria lecturii „…ca nici computerul, nici televizorul nu
vor duce la disparitia cartii, ca lectura va continua sa joace un rol cardinal în viata oamenilor, ca accelerarea
progresului tehnic va fi mereu însotita de remedierea compensatoare a unui spatiu liber pentru închipuire, visare si
cautare de sens… Cred, vreau sa cred ca vom continua sa citim chiar daca nu vor mai fi carti. O vom face, la
nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câta vreme
vom persevera sa gândim si sa producem bunuri simbolice.”
BIBLIOGRAFIE

1. serdean, Ioan: Metodica predarii limbii române la clasele I-IV, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti,
1988

2. Craciun, Corneliu: Metodica predarii limbii române în învatamântul primar, Ed. Emia, Deva, 2001

3. Cornea, Paul: Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucuresti, 1988

4. Goia, Vistian: Didactica limbii si literaturii române pentru gimnaziu si liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000

5. Pamfil, Alina: Didactica limbii si literaturii române, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2000