Psihologie The Psychology

Revist tiinifico practic The scientifical practical magazine

CUPRINS CONTENTS

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

LOSI Elena, RACU Iulia 3 LOSIY Helen, RACU Yulya

Anxietatea colar la preadolesceni. Anxiety school to pre-teens.
MAXIMENCO Lilia 8 MAXIMENCO Lylya
Imaginea de sine la adolescenii din fami- Teenagers self-esteem from families
lii cu diferite structuri. with different structures.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

PALADI Oxana 16 PALADY Oxana

Interaciunea dintre valori i Interaction between values and
fenomenele psihologice. psychic phenomena.
CERLAT Raisa 26 CERLAT Raisa
Dialogul intercultural n familia Intercultural dialogue in mixed
etnic mixt. ethnic family.
30 KYNCEVA Natalia
- The problem of formation of affirmative
- intercultural relations through musical
. activities.
MIHAI Iulia Mihaela 37 MIHAI Yulya Mihaela
Abordare comparativ asupra conceptu- The comparative approach concept of
lui de educaie. education.
UNCU Veronica, PENU Maria 42 UNCU Veronica, PENU Maria
Abandonul colar: abordare psihologic. Drop: psychological approach.

SFATURI PENTRU PRINI ADVICE FOR PARENTS

ULMANU Lucia 47 ULMANU Lucya

Proiecia calitilor indezirabile ale
prinilor pe propriul copil.
JELESCU Ieraida
Rolul familiei n diminuarea stresului
la elevii din clasele primare.
Projection undesirable qualities
of the parents your own child.
57 JELESCU Ieraida
Family role in reducing stress
the students in the primary school.


OPINII, DISCUII OPINIONS, DISCUTIONS

CALUSCHI Mariana 69 CALUSKY Mariana

Procesul transformativ de formare
personal n viitorul extrem.
SANDULEAC Sergiu
Formarea gndirii tiinifice la tinerii cer-
cettori din perspectiv interdisciplinar.
Transformative process of personal
training in very future.
75 SANDULYAK Serj
Training of young researchers in scientif-
ic thinking interdisciplinary perspective.

CERCETRI, SONDAJE, STUDIES, RESEARCHES,

RECOMANDRI RECOMMENDATION
78 JYGAU Helen
Conflicts with young families
. of various types.

REALIZRI N PSIHOLOGIA EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY

APLICAT REALIZATIONS
SAVCA Lucia 83 SAVCA Lucya
Conferina tiinifico-practic internai- International scientific practical confer-
onal Integrarea psihologiei i medici- ence Integration of psychology and
nii n sistemul nvmntului n secolul medicine in the the XXI century educa-
XXI. tion system.
GOLOVEI Lilia, SAVCA Lucia 90 GOLOVEY Lylya, SAVCA Lucya
Psihologia interaciunii familie - coala Psychology of family interaction - child
prietenoas copilului. friendly school.
 Psihologie, 3, 2011

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
ANXIETATEA COLAR LA PREADOLESCENI

Elena LOSI, Iulia RACU

Termeni cheie: anxietate, anxietate colar, vrsta preadolescent.

Summary
This article briefly describes one type of anxiety school anxiety. School anxiety repre-
sents the manifestation of the preadolescents unfavorable emotional states. Are underlined the
factors that determine the apparition of school anxiety and the particularities of preadolescents
with it.

Anxietatea reprezint o entitate psi- Demersul tiinific cu privire la pre-

hologic, ce poate fi descris ca o tr-
ire afectiv vag, difuz, de nelinite,
de apsare, de tensiune, ngrijorare, de
team nemotivat, neavnd un obiect
precis sau factori obiectivi care s con-
diioneze aceast stare. Astfel, anxieta-
tea provoac disconfort psihic, dar care,
la nivel sczut, este necesar pentru c
acioneaz ca motivator pentru aciuni.
Dincolo de acest nivel, cnd anxietatea
atinge un grad de intensitate i durat,
aceasta poate marca o persoan, afec-
tndu-i viaa de zi cu zi, fie prin faptul
c impune anumite restricii, fie c o
umbrete cu totul.
Aa cum anxietatea este o problem
acut a timpurilor n care trim i este
specific pentru toate vrstele, totui, la
preadolesceni ea se manifest mai preg-
nant din motivul c aceast vrst este cea
mai vulnerabil. Acest fenomen se expli-
c prin faptul c preadolescena este cea
mai vulnerabil i mai sensibil vrst i
uor predispus la factorii nocivi. Dup
sondajele efectuate de mai muli autori,
anxietatea este un fenomen destul de rs-
pndit la aceast vrst [4, ].
adolescen indic faptul c aceasta este
o vrst a ieirii din copilrie, fiind una
din perioadele de importan major n
dezvoltarea uman. Perioada dat se ca-
racterizeaz prin numeroase i profunde
schimbri biologice, fizice, psihice, mora-
le etc., este o perioad a dezvoltrii n care
dispar trsturile copilriei, cednd locul
unor particulariti complexe i foarte bo-
gate, unor manifestri psihice individuale
specifice. Schimbrile profunde ce au loc
n aceast perioad determin aa carac-
teristici ale acestei etape ca: ngrijorarea,
nelinitea, agitaia, frmntarea i anxie-
tatea [1, 2, 3].
Problema anxietii tot mai frecvent
devine subiect de cercetare n cadrul
tiinelor contemporane cum, ar fi: me-
dicina, fiziologia, filosofia, sociologia,
psihiatria i psihologia. n psihologie,
problema anxietii a suscitat interesul
multor cercettori, i anume: A. Adler,
V. Astapov, D. Ausubel, D. Barlow, S.
Freud, R. Cattel, C. Ciofu, B. Cociubei,
R. Doron, A. Freud, E. Fromm, G. Gab-
dreeva, K. Goldstein, I. Hanin, I. Holde-
vici, K. Horney, C. Izard, G. Kelly, H.

3
 Elena LOSI, Iulia RACU
Liddell, R. Martens, R. May, I. Mitro-
fan, E, Novikova, F. Parot, I. Pavlov, F.
Perls, P. Popescu-Neveanu, A. Prihojan,
W. Reich, F. Robinson, C. Rogers, Ch.
Spielberger, H. Sullivan, V. Suvorova,
U. chiopu, J. Watson, J. Wolpe, A. Za-
harov . a.
Tot mai frecvente n psihologia con-
temporan sunt cercetrile cu referire la
anxietatea caracteristic vrstei preado-
lescente. Contribuii valoroase n acest
domeniu reprezint investigaiile realiza-
te de A. Andreeva, V. Astapov, A. Bacus,
B. Cociubei, J. Eckersleyd, I. Imedadze,
A. Iordan, T. Lavrentieva, A. Micleaeva,
I. Mitrofan, A. Munteanu, M. Neagoe, E.
Novikova, A. Prihojan, P. Rumeaneva, L.
Slavina, U. chiopu, A. Verde, E. Verza
i A. Zaharov . a.
Rezultatele cercetrilor consacrate
anxietii n preadolescen sunt incontes-
tabile. Totodat, constatm c problema
anxietii colare la preadolesceni este
investigat insuficient n contextul noilor
realiti sociale.
Necesitatea studierii complexe i
aprofundate a anxietii colare este foar-
te important, att pentru descoperirea
esenei acestui fenomen, ct i pentru n-
elegerea ulterioar a particularitilor de
dezvoltare a sferei emoionale i a perso-
nalitii preadolescentului. Anume anxie-
tatea colar st la baza multor dificulti
psihologice avnd un impact negativ asu-
pra dezvoltrii armonioase a preadoles-
cenilor.
Anxietatea colar ine de procesul
instructiv-educativ i reprezint o mani-
festare a strii emoionale nefavorabile a
copiilor care se exprim printr-un senti-
ment nedefinit de nesiguran. Ea se ma-
nifest prin nelinite i agitaie sporit n
activitile colare, prin ateptarea apre-
cierii negative din partea nvtorilor i
colegilor, prin nencrederea n sine, n co-
rectitudinea comportamentului i a deci-
ziilor proprii, prin ateptarea dezaprobrii
i prin sentimentul inferioritii [5, 6].
n scopul cercetrii nivelului i a
specificului anxietii legate de coal la
preadolesceni, noi am administrat tehni-
ca de diagnosticare a nivelului anxietii
colare Phillips.
23.29%
43.12%
33.59%
Redus Moderat Ridicat
Figura 1. Distribuia rezultatelor privind A
pentru preadolescenii supui experimentului.
Datele ilustrate n figura 1 indic ur-
mtoarea distribuie de rezultate: 43,12%
dintre preadolescenii examinai de noi
au prezentat un scor redus privind A;
33,59% din subieci au un nivel moderat
al A i 23,29% din elevii testai au un
nivel ridicat al A.
Factorii ce determin A la preado-
lescenii din lotul experimental sunt pre-
zentai n tabelul 1.
Rezultatele din tabelul 1 ne permit
s vorbim despre variaia mediilor la
preadolescenii cu diferite niveluri de
A n cazul celor 7 factori ai testului.
Preadolescenii cu un nivel ridicat de
A obin scoruri maxime la toi factorii.
Pentru factorul trirea stresului social
scorul obinut de aceti preadolesceni
este de 2,00 (un. medii), ceea ce indic o
stare emoional negativ a copilului, pe
fondul creia se dezvolt contactele sale
4
 Anxietatea colar la preadolesceni

Tabelul 1
Distribuia unitilor medii a factorilor determinani ai A la preadolescenii
din grupul experimental
Nr. Nivelul anxietii colare
Factorii determinani ai anxietii colare
F. Redus Moderat Ridicat
1. Trirea stresului social 0,66 1,33 2,00
2. Frustrarea necesitii de atingere a succesului 0,92 1,08 1,98
3. Frica de autoafirmare 0,50 1,00 1,96
4. Frica de situaiile de verificare a cunotinelor 1,00 1,33 2,33
5. Frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur 0,83 1,50 2,18
6. Rezistena fiziologic joas la stres 1,33 1,98 2,24
7. Problemele i temerile n relaiile cu profesorii 1,00 1,18 2,66

sociale (mai nti de toate cu semenii).
Un alt factor studiat este frustrarea nece-
sitii de atingere a succesului. Copiii cu
nivel ridicat de A obin un scor de 1,98
(un. medii), lor le este propriu un fond
psihologic nefavorabil, care nu le permi-
te s-i satisfac necesitatea de succes i
obinere a rezultatelor nalte. Cel de-al
treilea factor este frica de autoafirmare,
la care colarii foarte anxioi dein un
scor de 1,96 (un. medii), ceea ce reflect
tririle emoionale negative n situaiile
legate de necesitatea de autoprezentare
n faa celorlali i de demonstrare a pro-
priilor posibiliti i potenial. La facto-
rul frica de situaiile de verificare a cu-
notinelor, preadolescenilor cu un nivel
ridicat de A le este caracteristic un scor
de 2,33 (un. medii), care indic o atitudi-
ne negativ a acestora nsoit de trirea
unei neliniti n situaiile de evaluare i
apreciere a cunotinelor, realizrilor i
posibilitilor (n special n mod public).
Pentru factorul frica de a nu corespunde
expectanelor celor din jur scorul obi-
nut de aceti preadolesceni este de 2,18
(un. medii) i se manifest ca o nelinite
trit de preadolesceni fa de aprecie-
rea dat de cei din jur i ateptarea unei
aprecieri negative. Pentru factorul re-
zistena fiziologic joas la stres, scorul
obinut de preadolescenii cu A ridicat
este de 2,24 (un. medii), ceea ce presu-
pune c acestor elevi le este specific o
reacionare neadecvat i distructiv la
factorii anxioi ai mediului. La factorul
problemele i temerile n relaiile cu pro-
fesorii, colarii cu un nivel ridicat de A
obin un scor de 2,66 (un. medii) ceea
ce presupune existena unui fond general
negativ n relaiile cu adulii din coal,
fapt ce determin descreterea reuitei la
nvtur.
Rezultatele expuse relev c preado-
lescenii cu A accentuat obin cele mai
nalte scoruri la toi factorii prezentai i
anume: trirea stresului social, frustrarea
necesitii de atingere a succesului, fri-
ca de autoafirmare, frica de situaiile de
verificare a cunotinelor, frica de a nu
corespunde expectanelor celor din jur,
rezistena fiziologic joas la stres i pro-
blemele i temerile n relaiile cu profeso-
rii. Astfel, n conformitate cu rezultatele
prezentate, vom evalua relaia dintre A
i factorii enumerai utiliznd coeficientul
de corelaie Spearman.

5
 Elena LOSI, Iulia RACU

Tabelul 2
Corelaia A i scalele testului Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietii colare
Phillips pentru ntregul lot experimental (Spearman Correlation)
Coeficientul de Pragul de sem-
Variabilele
corelaie (r) nificaii
A / Trirea stresului social 0,463 p=0,01
A / Frustrarea necesitii de atingere a succesului 0,518 p=0,01
A / Frica de autoafirmare 0,618 p=0,01
A / Frica de situaiile de verificare a cunotinelor 0,814 p=0,01
A / Frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur 0,607 p=0,01
A / Rezistena fiziologic joas la stres 0,728 p=0,01
A / Problemele i temerile n relaiile cu profesorii 0,255 p=0,01

La toi preadolescenii din lotul de i A i problemele i temerile n relaiile

cercetare am evideniat corelaii poziti- cu profesorii (r=0,255, p=0,01).
ve ntre A i toi factorii testului: A i n concluzie, vom remarca c exist
trirea stresului social (r=0,463, p=0,01), o legtur direct proporional ntre A i
A i frustrarea necesitii de atingere a toi factorii testului la preadolesceni i c
succesului (r=0,518, p=0,01), A i frica un scor ridicat la unul din factori determi-
de autoafirmare (r=0,618, p= 0,01), A i n scoruri ridicate i pentru A.
frica de situaiile de verificare a cunotin- Pentru a ilustra ordinea factorilor ce
elor (r=0,814, p=0,01), A i frica de a condiioneaz A la preadolescenii din
nu corespunde expectanelor celor din jur diferite subgrupe de vrst, vom prezenta
(r=0,607, p=0,01), A i rezistena fizio- un tabel cu variabilele analizate:
logic sczut la stres (r=0,728, p=0,01)
Tabelul 3
Ierarhia factorilor determinani ai A n funcie de vrsta preadolescenilor
1. problemele i temerile n relaiile cu profesorii;
2. trirea stresului social;
Preadolesceni de 3. rezistena fiziologic sczut la stres;
10 12 ani 4. frica de situaiile de verificare a cunotinelor;
5. frica de autoafirmare;
6. frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur;
7. frustrarea necesitii de atingere a succesului
1. frica de autoafirmare;
2. rezistena fiziologic sczut la stres;
Preadolesceni de 8. frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur;
13 ani 3. trirea stresului social;
4. frica de situaiile de verificare a cunotinelor;
5. problemele i temerile n relaiile cu profesorii;
6. frustrarea necesitii de atingere a succesului.
1. trirea stresului social;
2. frustrarea necesitii n atingerea succesului;
Preadolesceni de 3. frica de autoafirmare;
14 15 ani 9. frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur;
4. rezistena fiziologic sczut la stres;
5. problemele i temerile n relaiile cu profesorii;
6. frica de situaiile de verificare a cunotinelor.

6
 Anxietatea colar la preadolesceni
Analiznd rezultatele expuse n tabe-
lul 3, vom meniona c n diferite perioa-
de ale preadolescenei A este influenat
de anumii factori. Pentru preadolescen-
ii de 10 12 ani, problemele i temeri-
le pe care elevul le triete n relaiile cu
profesorii, stresul social n contactele pe
care le dezvolt cu colegii si de clas i
rezistena fiziologic joas la schimbri-
le ce intervin n viaa colar determin
A. La 13 ani, factorii ce influeneaz
A se modific i devin: frica de autoa-
firmare, autoprezentare i demonstrare n
faa colegilor i a profesorilor a propriilor
capaciti i potenial, rezistena fiziologi-
c joas la stres precum i frica de a nu
corespunde expectanelor celor din jur i
anticiparea aprecierii negative din partea
acestora. La sfritul preadolescenei, n
prim-plan ies ali factori: trirea stresului
social, frustrarea necesitii de atingere a
succesului i de a obine rezultate nalte i
frica de autoafirmare.
n concluzie, vom meniona c exist
un numr mare de preadolesceni cu nivel
ridicat al A (23,29%). n preadolescen-
factorii determinani ai A sunt: tri-
rea stresului social, frustrarea necesitii
de atingere a succesului, frica de autoa-
firmare, frica de situaiile de verificare a
cunotinelor, frica de a nu corespunde
expectanelor celor din jur, rezistena fi-
ziologic sczut la stres, problemele i
temerile n relaiile cu profesorii.
Pentru fiecare perioad a preadoles-
cenei sunt anumii factori care influen-
eaz evoluarea A.
Bibliografie
1. Ausubel, D., Robinson, F., (tr. de
L. Gavriliu, S. Lzrescu). (1981). nv-
area n coal. O introducere n psiho-
logia pedagogic. Bucureti: Didactic i
Pedagogic, p. 462 469.
2. Birch, A., (tr. de L. Biceanu).
(2005). Psihologia dezvoltrii. Bucureti:
Tehnica, 2000. 311 p.
3. Eckersleyd, J., Copilul anxios.
Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea.
Prahova: Antet XX Press, 111 p.
4. Holdevici, I., (1998). Ameliorarea
performanelor individuale prin tehnici de
psihoterapie. Bucureti: Orizont, 391 p.
5. Lozan, A., (2009). Anxietatea nor-
mal i anxietatea maladiv la elevi. Re-
vista Psihologie Nr. 1, p.40-47.
6. Racu, Iu., (2011). Anxietatea la
preadolescenii contemporani i modali-
ti de diminuare. Autoreferatul tezei de
doctor. Chiinu, 30 p.
7. Racu, Iu., (2008). Anxietatea co-
lar. n: Probleme actuale ale tiinelor
umanistice: Analele t. ale doc. i comp.
V. 7. P. II. Chiinu: UPS Ion Creang,
p. 378 386.
7
 Psihologie, 3, 2011

Educaia cea mai rea este s lai copilul

nehotrt ntre voina lui i a ta.
Jean Jaques Rousseau

IMAGINEA DE SINE LA ADOLESCENII DIN FAMILII

CU DIFERITE STRUCTURI

Lilia MAXIMENCO

Cuvinte - cheie: adolesceni, imagine de sine, stim de sine, familie, familie dezinte-
grat, prini peste hotare, autoapreciere, optimism, ncredere n sine.

Summary
This research study is focused on self-imaging problem of teenagers in different
types of family. Children are directly affected by family climate in which they grow.
We are in a period when the number of divorces increases, many parents are working
abroad. Lack of a parent, reconstitution of a new family after divorce, family climate,
their childrens living conditions remains a question mark.

Actualitatea temei. Una dintre cele instabilitii la toate nivelele sistemului

mai mari i importante sarcini ale vieii
noastre este cunoaterea de sine. Este o
adevrat tragedie faptul c unii oameni
i petrec ntreaga via fr a avea o in-
t precis, mpotmolindu-se n frustrri,
pentru c nu tiu nimic despre ei nii sau
despre felul n care ar trebui s aborde-
ze problemele, multe dintre acestea, fiind
create chiar de mediul n care triesc. Fr
ndoial, imaginea de sine are o putere
att de mare nct impactul ei este cople-
itor asupra destinului ca fiin uman, ea
putnd influena att reuita, ct i eecul
n via [4].
Cunoaterea i formarea unei ima-
gini pozitive despre sine sunt variabile
fundamentale n funcionarea i adaptarea
optim la mediul social, n meninerea s-
ntii mentale i emoionale.
Schimbrile sociale i economice
radicale ce au avut loc n ultimii ani au
afectat toate sferele vitale ale omului in-
clusiv integritatea personalitii. Sporirea
social, acutizarea tendinelor nefavorabi-
le pentru viaa i activitatea generaiei n
cretere duc la manifestarea diferitor for-
me ale inadaptrii persoanei la nivel in-
tern psihologic i extern social. Un copil
la orice vrst are nevoie s fie acceptat i
respectat, indiferent cum este el, are tre-
buina de iubire din partea celor apropi-
ai (mam, tat), fr s aib performane
deosebite n anumite domenii [9]. Afec-
iunea, aprecierea, respectul acordat din
partea prinilor nu trebuie condiionate
de performane colare sau de ali factori.
Respectul, aprecierea, recompensa sunt
stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea perso-
nal, previn i remediaz atitudini i com-
portamente deficitare.
Conform psihologiei umaniste dez-
voltat de Carl Rogers i Abraham Mas-
low, fiecare persoan este valoroas n
sine. Prin natura sa uman, are capacitatea
de a se dezvolta i de a-i alege propriul
destin, de a-i valida calitile pozitive n

8
 Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri.
msura n care mediul i creeaz condiii-
le de actualizare a sinelui. Acceptarea ne-
condiionat (indiferent de performane)
i gndirea pozitiv (convingerea c fie-
care persoan are ceva bun) sunt atitudini
care favorizeaz dezvoltarea personal.
Cunoaterea de sine se dezvolt oda-
t cu experiena de via prin care trece
omul. Pe msur ce persoana avanseaz
n vrst, dobndete o capacitate mai
mare de autoreflexie. Totui, niciodat nu
vom putea afirma c ne cunoatem pe noi
nine n totalitate; cunoaterea de sine nu
este un proces care se ncheie odat cu
adolescena sau tinereea.
Confruntarea cu diverse evenimente
ale vieii cotidiene poate scoate la iveal
dimensiuni noi ale personalitii sau le
dezvolt pe cele subdimensionate. Imagi-
nea de sine este un proces cognitiv, afec-
tiv i motivaional individual, dar suport
influene puternice de mediu [apud 4].
Anume acesta a fost motivul care a
declanat realizarea unui studiu al aspec-
telor imaginii de sine considernd-o unul
din factorii decisivi ai asigurrii confor-
tului intern i adaptrii sociale i toto-
dat mprtind opinia c adolescentul
contemporan se confrunt cu un ir de
probleme n constituirea unei imagini de
sine multilaterale adecvate favorabile
integrrii lui sociale.
Formarea imaginii de sine este direct
legat i de climatul familial n care se
afl adolescentul. Suntem ntr-o perioad
n care numrul divorurilor crete, mul-
i dintre prini sunt plecai peste hotare.
Lipsa unui printe, reconstituirea unei
noi familii dup divor, climatul familial
din aceste familii, condiiile de via ale
acestor copii rmn un semn de ntrebare.
Lipsa stabilitii i conflictele frecvente
n familie influeneaz formarea adecva-
t a imaginii de sine, astfel prinii sunt
preocupai de alte aspecte n educaia i
cultivarea valorilor la adolesceni.
Problema investigaiei: dei n lite-
ratura de specialitate se menioneaz des-
pre rolul familiei n formarea personali-
tii copilului i c familia contemporan
se confrunt cu o mulime de dificulti
i distorsiuni, avnd nevoie enorm de in-
tervenie psihologic, studii asupra con-
diiilor n care familia ar putea funciona
cu o mai mare eficien, adaptndu-se la
cerinele societii, sunt insuficiente. De
asemenea, sunt puine servicii dezvoltate
special pentru familie, n special pentru
familiile complete.
Baza conceptual a sondajului s-a
axat pe: studiile cu referin la esena,
structura, calitile i funciile imaginii
de sine n cadrul personalitii (W. James,
R. Berns, E. Berne, I. Kon, A. Stolin I.
Racu); ideea despre corelarea atitudinii
fa de sine i adaptarea social (C. Ro-
gers, O. Z. Sibgatulina); principiul unit-
ii teoriei, experimentului i practicii (S.
L. Rubintein).
Scopul investigaiei : de a determi-
na impactul familiei (structura familiei)
asupra formrii imaginii de sine la ado-
lesceni.
Obiectivele investigaiei
Analiza literaturii pentru eviden-
ierea conceptelor teoretice ce vor servi la
desfurarea experimentului;
Selectarea inventarului diagnostic;
Determinarea influenei structurii
familiei asupra formrii imaginii de sine
la adolesceni;
Interpretarea cantitativ i calita-
tiv a rezultatelor obinute;
Elaborarea de recomandri;
n conformitate cu obiectivele stabi-
lite, s-a naintat urmtoarea ipotez:
9
 Lilia MAXIMENCO
Presupunem c formarea imaginii de
sine la adolescent mai este mult influen-
at de calitatea relaiilor interpersonale
dintre el i membrii familiei lui (prini-
adolescent; ali membri ai familiei-ado-
lescent) dect de structura familiei.
Ipotezele de lucru.
1. Calitatea imaginii de sine la ado-
lesceni este influenat mai mult de cali-
tatea relaiilor ntre membrii familiei de-
ct de structura familiei.
2. Exist diferene de gen n ceea ce
privete vulnerabilitatea fa de situaia
familial: bieii sunt mai mult influenai
de structura familiei dect fetele.
Metode procedee i tehnici de cer-
cetare
Metode teoretice: metoda biografic,
analiza, sinteza, clasificri.
Metode practice:
1. Imaginea de sine (Dembo -
Rubintein) cu urmtoarele scale:
Iniiativ; ncredere; autoritate; stim;
inteligen;optimism;apect exterior;
2. Stima de sine ( Rosenberg);
3. Scala de optimism ( Scheier i
Carver);
4. Desenul familiei.
Metode statistice:
1. Criteriul T- Students, compararea
a dou medii.
Baza experimental a cercetrii.
Cercetarea a fost realizat pe un
eantion de 50 de adolesceni de la L. T
Univers LIONS din or. Chiinu. Vr-
sta medie a subiecilor era de 16,5 ani. n
cercetare nu s-a inut cont de mediul de
provenien al subiecilor (urban/rural).
Subiecii au fost selectai n mod ale-
atoriu, doar n corespundere cu cenzul de
vrst:
49% adolesceni din familii com-
plete, adolescenii locuiesc mpreun cu
prinii (F. C.);
29% adolesceni din familii in-
complete -adolescentul locuiete cu un
singur printe, n special cu mama (F. I.);
10% adolesceni sunt din familii re-
constituite - n special cu tat vitreg (F. R.);
12% adolesceni din familii tem-
porar dezintegrate - un printe sau ambii
sunt plecai peste hotare (F. T. D.).
Inovaia tiinific a lucrrii. Lucra-
rea ofer posibilitatea de a lrgi spectrul
de cunotine n ceea ce privete formarea
imaginii de sine la adolesceni n funcie
de structura familiei i calitatea relaii-
lor interpersonale din familie. Informaia
oferit poate fi folosit att de psihologul
colar ct i de cadrele didactice, n ve-
derea susinerii adolescenilor ce se con-
frunt cu frustrri i nchistri din lipsa
unei imagini de sine bine structurate.
Analiza cantitativ i calitativ a
rezultatelor:
O sarcin deosebit de important i
actual a psihologiei aplicate, avnd me-
nirea de a rezolva problemele dificile ale
cotidianului, const n investigarea imagi-
nii de sine a adolescenilor contemporani,
a modului cum se formeaz i se conso-
lideaz componentele ei; n elaborarea
programelor psihopedagogice orientate
spre formarea imaginii de sine favorabile
a adolescenilor contribuind la pregtirea
lor prin dotarea cu metode i procedee efi-
ciente de adaptare personal i de integra-
re social eficient.
Ultimii ani au fost marcai de transfor-
mrile globale n toate domeniile (econo-
mic, politic, spiritual) care au avut un im-
pact semnificativ asupra evoluiei familiei,
valorilor, normelor. Familia, ca element
natural i fundamental al societii, a su-
10
 Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri.

ferit schimbri la nivel de structur, funci- sine favorabile este deosebit de acut
onalitate i calitate a relaiilor intrafamili- pentru adolesceni (16-17 ani), care sunt
ale. n ultimii ani este n cretere numrul expui n mod direct schimbrilor condi-
divorurilor, migraiilor. Sfera economic iilor sociale de via i activitate.
i cea politic au influenat funcionalita- Pentru verificarea ipotezei am apli-
tea familiei, astfel adolescenii contempo- cat tehnica Imaginea de sine (Dembo
rani sunt influenai direct de instabilitatea Rubintein) pe eantionul selectat din
cminului familial care, considerm noi, adolesceni din diferite tipuri de familie.
afecteaz i calitatea imaginii de sine. Rezultatele obinute n urma analizei cali-
Problema consolidrii imaginii de tative i cantitative a mediilor sunt reflec-
tate n tabelul 1.
Tabelul 1
Valorile medii la proba Imaginea de sine (Dembo Rubintein) la adolesceni
din diferite tipuri de familie

Aspect exterior
Inteligen
Autoritate

Optimism
ncredere
Iniiativ

Structura familiei
Stim

Familie
7,2 7,01 7,1 6,8 8,1 7,1 7,9
complet (F. C.)
Familie
6,6 6,8 6,4 8,2 7,4 8 8,4
incomplet (F. I.)
Familie
7,4 6,4 5,5 7,3 6,9 7,4 7,5
reconstituit (F. R.)
Familie
7,3 6,6 6,4 8,4 7,2 7,2 8,2
temporar dezintegrat (F. T. D.)
t - - 3,151 - - - -
p - - 0,0001 - - - -

Analiza calitativ a datelor din tabelul
1 denot c la segmentul autoritate este o
diferen semnificativ dintre adolescen-
ii din familiile complete (x7,1) i adoles-
cenii din familiile reconstituite (x 5,5):
adolescenii din familii complete mani-
fest un nivel mai nalt de autoritate dect
adolescenii care triesc n familii recon-
stituite (cu un printe vitreg), din familii
incomplete i temporar dezintegrate). La
celelalte segmente: Iniiativ, ncrede-
re, Stim, Inteligen, Optimism, Aspect
exterior, diferene semnificative nu s-au
depistat, ceea ce nseamn c adolescenii
de azi indiferent de structura familiei din
care provin: complet, incomplet, recon-
stituit, temporar dezintegrat ( cu prin-
ii plecai peste hotare), percep o imagine
de sine adecvat n egal msur.
Pentru a evidenia stima de sine i op-
timismul, indici ce contureaz imaginea
de sine, am aplicat: Stima de sine (Ro-

11
 Lilia MAXIMENCO
senberg) i Scala de optimism (Scheier i
Carver). Mediile rezultatelor obinute de
la interpretarea acestor probe sunt reflec-
tate respectiv n figurile 1 i 2.
Figura 1. Mediile de la Scala Stima de sine
(Rosenberg) a adolescetilor din familie cu
diferit structur.
Comparnd mediile obinute reflec-
tate n figura 2, observm c stima de sine
la adolesceni nu este influenat semnifi-
cativ de structura familiei, ns analiznd
mediile la nivel calitativ, se observ c
adolescenii din familiile complete, au to-
tui o imagine de sine mai nalt - 27,4
(un. medii), dect adolescenii din famili-
ile incomplete - 26,68 (un. medii), fami-
liile reconstituite - 26,66 (un. medii), i
cei din familii dezintegrate - cu prinii
plecai peste hotare - 26,72 (un. medii).
Figura 2. Mediile de la Scala de optimism
(Scheier i Carver). a adolescetilor din fami-
lie cu diferit structur.
Mediile obinute la scala optimismul
n rndurile adolescenilor de asemenea
nu sunt esenial influenate de structura
familiei, totui, la adolescenii din famili-
ile complete optimismul este la nivel mai
nalt - 35,57 (un. medii), dect la cei din
familii incomplete - 34,94 (un. medii), fa-
milii reconstituite - 34 (un. medii), familii
dezmembrate cu unul sau ambii prini
plecai peste hotare - 33,63 (un. medii),.
Astfel, putem conchide c stabilitatea i
securitatea din familie influeneaz po-
zitiv stima de sine i optimismul la ado-
lesceni, ns acest indice nu este semni-
ficativ afectat de structura familiei. Dup
prerea noastr, aceasta se poate explica
prin faptul c n ultimii ani crete numrul
divorurilor, muli adolesceni s-au adap-
tat cu familia incomplet sau reconstituit
i nu vd o discriminare n rndurile ado-
lescenilor la acest component.
Pentru verificarea calitii relaiilor
dintre adolescent i membrii familiei am
utilizat tehnica Desenul familiei. Mediile
obinute de la aceast tehnic sunt reflec-
tate n figura 3.
Din datele obinute putem afirma c
calitatea relaiilor dintre membrii familiei
afecteaz direct imaginea de sine a adoles-
cenilor, att la nivel cantitativ ct i cali-
tativ sunt diferene semnificative la scalele
ncredere (x-6,9,x-9,1), autoritate (x-6,8;
x-9,2), inteligen (x-6,3,x-9,2), aspect ex-
terior (x-7,9,x-10). Adolescenii crescui
n familie armonioas sunt mai ncrezui
n sine, avnd o autoapreciere mai nalt
att n ce privete aspectul exterior ct i la
aprecierea capacitilor intelectuale, ca cei
din familie conflictogen.
Astfel ipoteza 1 a studiului efectuat
de noi s-a confirmat, deoarece numrul
divorurilor i migraiei este n cretere
(perceput de multe persoane deja ca nor-
12
 Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri.

12
10
8
6
4
conf lictual
2
armonioas
0

Figura 3. Mediile imaginii de sine la adolescenii din familie armonioas / conflictogen.

m), rezultnd c structura familiei nu in-
flueneaz semnificativ formarea imaginii
de sine, stimei de sine i optimismului
adolescenilor, pe cnd calitatea relaiilor
ntre membrii familiei afecteaz direct
imaginea de sine la adolesceni.
Pentru verificarea celei de a doua
ipoteze: Exist diferene de gen n ceea ce
privete vulnerabilitatea fa de situaia
familial: bieii sunt mai puternic influ-
enai de structura familiei dect fetele
am efectuat analiza calitativ i cantitati-
v a imaginii de sine dup factorul de gen
la tehnicile aplicate: Scala de optimism
(Scheier i Carver) i Stima de sine (Ro-
senberg). Rezultatele obinute indic acel
fapt c bieii sunt influenai mai mult
de structura familiei n ceea ce privete
scala de optimism ca fetele (vezi fig. 4).
Potrivit datelor obinute bieii din familii
incomplete sunt mai puin optimiti. Ast-
fel ipoteza a 2-a a studiului realizat s-a
confirmat: indiferent de structura familiei,
fetele sunt mai optimiste, pe cnd bieii
sunt mai vulnerabili la destrmarea fami-
liei, media fiind de x-34,22 pentru biei
i 23,69 pentru fete. Considerm c bieii
au nevoie de ambii prini, i n special, ei
au nevoie ca tatl s fie alturi pentru a
pi cu ncredere n viitor.
Considerm c la formarea unei ima-
gini de sine stabile n cazul adolescenilor

40
35
30
25
20 biei
15
fete
10
5
0
F.C. F.I. F.R. F.T.D.

Figura 4. Optimismul la biei/fete din diferite tipuri de familie.

13
 Lilia MAXIMENCO
aa factori ca prinii, structura familiei
nu mai reprezint un rol la fel de impor-
tant ca la o vrst mai timpurie. La aceast
vrst formarea imaginii de sine mai este
influenat de ali factori, care urmeaz
s fie examinai, i, n special, de nsi
situaia social de dezvoltare a adoles-
cenilor: poziia lor n societate, n grupul
de referin (aflai n pragul vieii, ei asi-
mileaz o multitudine de roluri sociale
noi), orientarea lor spre viitor, necesitatea
obiectiv i subiectiv de a-i elabora pro-
pria concepie despre lume, de a se auto-
determina n plan personal i profesional,
potenialul intelectual (gndirea abstract
dezvoltat, capacitile de reflecie cu re-
ferire la valori sensul i scopurile vieii
etc.). Adolescenii posed deja capacita-
tea s-i analizeze trsturile de persona-
litate, aptitudinile, aspiraiile, interesele,
scopurile, propriul comportament, rapor-
tndu-le la concepia despre lume, natur
i relaiile umane. La aceast vrst apare
posibilitatea sesizrii imaginii de sine la
un nou nivel. Un factor decisiv, conside-
rm noi, devine autodeterminarea, consti-
tuind baza tendinelor spre autoactualiza-
re prin autoeducaie i autoperfecionare.
Concluzie:
Pentru a tri cu adevrat, adic
pentru a gsi viaa satisfctor de rezona-
bil, este nevoie de o imagine personal
adecvat i realist pe care s-o acceptam.
Imaginea de sine ne influeneaz com-
portamentele. n cazul imaginii de sine
pozitive poi ndeplini mai bine obiecti-
vele propuse la nivel calitativ mai nalt. O
imagine de sine pozitiv i d entuziasm,
energie i determinarea necesar pentru
acest lucru, iar obstacolele sunt percepu-
te ca provocri ce necesit s fie depite
pentru atingerea obiectivelor.
O imagine de sine pozitiv te face
s relaionezi armonios cu ceilali, prin
atingerea obiectivelor poi avea perfor-
mante profesionale, succes social etc.
O imagine de sine negativ te face s-i
scad motivaia spre activitate sau chiar
o anihileaz prin lipsa ncrederii n fore-
le proprii (ce rost are s ncerc, oricum
nu voi reui, e greu, nu sunt n stare
etc.) ducnd, mai departe, la comporta-
mente de evitare (nu m duc la interviu,
eu nu sunt suficient de bun, deci nu are
rost...). O imagine de sine negativ este
capabil s creeze un cerc vicios din care
persoanei i este greu s ias: nu face
anumite lucruri pentru c nu se crede n
stare, iar dup ce renun s fac lucru-
rile respective se autoculpabilizeaz i
se critic i mai tare, ntrindu-i, astfel,
convingerile negative despre sine i ali-
mentnd dialogul interior negativ.
Recomandri
Elemente externe i interne care par-
ticip la formarea imaginii de sine
Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se
descopere pe sine
ncurajai autoreflexia
Ajutai adolescenii s i identifice
structurile Eului
Discutai cu copilul modul n care
structurile Eului le influeneaz convinge-
rile, emoiile i comportamentul
Valorizai aspectele pozitive ale co-
pilului i adolescentului
Interne:
Observarea propriilor gnduri,
emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale
primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului
de via
14
 Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri.
Estimarea resurselor individuale i
sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
Trebuie s avem grij ce le spunem
copiilor. S-ar putea s fie de acord cu vor-
bele noastre. nainte de a spune unui copil
c este prost, nendemnatic, ru imaginii de sine n adolescen. Chiinu:
sau este o mare dezamgire, este im-
portant ca un printe s-i pun ntrebarea
oare n acest fel eu doresc s se perceap
pe sine fetia sau biatul meu ?.
O imagine de sine pozitiv ne d po-
sibilitatea de a stabili o stachet mai nalt
pentru reuita n via, ne poate transfor-
ma ntr-o persoan care rezolv proble-
mele i nu care le acumuleaz, ne poate
controla stresul pentru ca acesta s nu se
transforme n disperare, ne poate ajuta s
obinem relaxarea necesar sntii fizi-
ce, ne sprijin n afirmarea spiritului i a
entuziasmului pentru via, ne stimuleaz
perseverena chiar i n mprejurri difici-
le, ne ajut s transformm un moment de
criz ntr-o ans i nu ntr-o nfrngere,
ne indic drumul de urmat spre o direcie
pozitiv.
Bibliografie
1. Abric, Jean-Claude, (2002), Psiholo-
gia comunicrii. Iai: Polirom,.468 p.
2. Adele, F., Mazlish, E., (2007), Cum
s-i asculi pe adolesceni i cum s te faci
ascultat. Bucureti: Curtea Veche Publishing,
322 p.
3. Ciofu C., (1989), Interaciunea
prini-copii. Bucureti: Trei, 360p.
4. Gona V., (2003), Specificul formrii
ULIM.
5. Mondrea, M., (2006). Imaginea de
sine i personalitatea n adolescen. Focani:
Aliter.
6. Forgo Maria, Selzem Edit, Porkolb
Anna Maria, (2007), Busol n activitatea
educativ. Trgu Mure: University Press.
7. Nicolau Adrian, (2003), Manual de
psihologie social. Bucureti: Polirom, 142p.
8. Savca Lucia, Vrlan Maria, (coord.)
Psihoteste. Vol.2. Univers Pedagogic, Chii-
nu: 2008.
9. Pavelcu V., (1970), Invitaie la cu-
noaterea de sine. Iai: tiina.
10. chiopu U., (1995) Criza
originalitii la adolesceni. Bucureti:Ed.
Didactic, TIPO.
11. chiopu U., (1967), Psihologia co-
pilului. Bucureti :Babel 385p.
12. Zlate, Mielu, (2004), Eul i persona-
litatea . Bucureti:Trei,.230p.
15
 Psihologie, 3, 2011

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

INTERACIUNEA DINTRE VALORI I FENOMENELE PSIHOLOGICE

Oxana PALADI

Termeni-cheie: valoare, sistem valoric, valori sociale, valori individuale, motivaie,

atitudine, ideal, interes, trsturi de personalitate, contiin de sine, socializare.

Summary
In this article is presented the interaction between the values and some psychological
phenomenon. Centered on the individual values of the personality of the teen-ager, on the man-
ner of hierarchy of these in different situations we presented the process of transformation and
interaction of the values.

n concepia autorilor A. Biron, M. i trimite la tot ce caut sau evit un

Moraru, V. Pavelcu, P. Popescu-Nevea-
nu, noiunea de valoare este considerat
o nsuire, un criteriu, o reprezentare, un
produs, n fond ca obiectivare a esenei
umane [12, 13].
Mc Lauglin determin c valorile nu
sunt direct observabile, conin elemente
cognitive, afective i conative, nu operea-
z independent de individ i de cmpul
social, se refer la standardele dezirabi-
lului, sunt organizate ierarhic n sistemul
personalitii i relevante pentru compor-
tamentul real.
Gui Rocher menioneaz printre alte
caracteristici ale valorilor relativitatea
acestora i funcia lor n determinarea
comportamentului, iar Max Scheler insis-
t asupra atributului de valoare pe care l
au tririle i relaiile afective. Motivele i
scopurile, aspiraiile i sentimentele, cu
deosebire idealurile i voina, reprezint
valori psihice sau spirituale [13].
Unii autori, precum R. Doron i F.
Parot, consider c exist cel puin trei
sensuri diferite ale noiunii fundamentale
de valoare pe care o raporteaz la: moti-
vaie valoarea este apropiat de valen-
anumit individ; procesele sociale i or-
ganizaionale valoarea este echivalent
cu utilitatea social; ideologie o valoa-
re este apropiat de un scop (libertatea,
solidaritatea, cunoaterea) i conduce la
accentuarea semnificaiei praxisului sau
practicilor sociale [7].
Sistemul orientrilor valorice de-
termin partea consistent a direcion-
rii personalitii i alctuiete baza re-
laiilor ei cu: lumea nconjurtoare, ali
oameni, sinele, baza concepiei despre
lume i miezul motivaiei vieii active,
baza concepiei despre via i a filoso-
fiei vieii [20].
C. Kluckhohn definete valoarea ca o
concepie, explicit sau implicit, distinc-
tiv pentru un individ sau caracteristic
pentru un grup, cu privire la ceea ce este
dezirabil i influeneaz selecia moduri-
lor, mijloacelor i scopurilor disponibile
ale aciunii; orientarea spre valoare este o
concepie organizat i generalizat, care
influeneaz comportamentul cu privire la
natur, la locul omului n ea, la relaiile
omului cu ceilali i cu privire la dezirabil
i indezirabil, aa cum pot fi acestea lega-

16
 Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice
te de mediu i de relaiile interumane.
Valorile servesc drept criteriu selectiv
al aciunilor. Pe de o parte, valorile susci-
t judeci, preferine i alegeri, pe de alt stabil, ns el se poate schimba prin modi-
parte, valorile constituie principii pentru
decizii de comportament. Indivizii, ntr-
adevr, prefer unele lucruri altora; selec-
teaz din scara posibilitilor un anumit
mod de a aciona, judec propria conduit
precum i conduita altor persoane.
Dup prerea lui M. Rokeach, meni-
rea valorilor umane rezid n asigurarea
unui ansamblu de standarde pentru a di-
reciona eforturile noastre n satisfacerea
necesitilor i pe ct este posibil de a ne
amplifica autoestimarea, adic a ne face
autoimaginea perceput de noi i de al-
ii corespunztoare definiiilor, social i
instituional originale, ale moralitii i
competenei. Autorul definete valoarea
ca fiind o convingere de durat similar
cu un anumit mod de comportament sau
scop al existenei. Asemntor cu orica-
re alt tip de convingere, valoarea are trei
componente: cognitiv, afectiv i com-
portamental [21].
Valorile nu exist n sine, n mod
independent. Orice valoare determin i
este determinat de alte valori. Rokeach
nota c aceste legturi de dependen nu
sunt ntmpltoare. Oamenii sunt fiine
consistente, ceea ce presupune existen-
a unei armonii minimale ntre valorile
pe care le are fiecare individ. Valorile nu
exist niciodat dispersat, ci sunt integra-
te n sisteme de valori. Aici relaiile dintre
ele sunt organizate consistent, alctuind
un mod latent de orientare a indivizilor
n toate aciunile pe care le ntreprind, ca
efect al unor patternuri stabile, de durat,
prin care fiecare individ i structureaz
credinele cu privire la scopurile existen-
ei i la modurile considerate dezirabile
de atingere a acestora. Ca i Kluckhohn,
17
Rokeach imagineaz o organizare ierarhi-
c a valorilor, cu valori centrale, ce devin
prioritare. Sistemul valoric este relativ
ficarea ierarhiilor valorice, prin schimba-
rea prioritilor valorilor.
Stabilitatea este superioar atitudini-
lor, care se modific mai uor, fiind de-
terminate de seturi diferite de valori, nu
neaparat centrale. Pe de alt parte, inter-
dependena dintre valori face ca centra-
litatea unora sau altora dintre acestea s
reprezinte n fapt o centralitate a unui set
mai larg de valori. De aici apare dificulta-
tea de a distinge ntre orientrile de valoa-
re i valori, cei doi termeni fiind folosii n
general ca intersanjabili.
Valoarea presupune o preferin spe-
cific pentru un anumit tip de comporta-
ment sau anumite scopuri, care pot fi per-
sonale sau sociale.
n Dicionarul Larousse, valoarea
este credin mprtit privind ceea ce
este dezirabil sau util, adic ceea ce tre-
buie prescris sau proscris, n materie de
comportamente i de finaliti [10].
Pentru H. Newcomb, R. Turner i S.
Converse, valorile constituie unul dintre
obiectele centrale ale organizrii atitudi-
nilor [apud 8].
n tipologia lui Rescher, accentul este
pus pe domeniile de aplicare i sunt dis-
tinse valorile privind: lucrurile; mediul;
individul; grupurile i societatea.
G. Allport, P. Vernon i G. Lindzey
pun accent pe scopuri i identific ase
tipuri de valori: teoretic; practic; etic;
social; legat de putere; religioas; iar
S. Schwartz inventariaz zece tipuri de
valori, formulate explicit n tipuri de sco-
puri: puterea, realizarea, plcerea, cuta-
rea de senzaii, autodeterminarea, univer-
salismul, buntatea, pstrarea tradiiilor,
conformismul i securitatea [1].
 Oxana PALADI
Valoarea se consider drept un produs
axiologic al contiinei umane, care atribuie
caliti, entiti sau stri existeniale, fiind
influenat de preferine, dorine, intenii;
valoarea este un atribut situaional, relaio-
nal ce se declaneaz ca urmare a orientrii
omului ntr-o ordine transcendent.
N. Sillamy definete noiunea de
valoare ca interes manifestat fa de un
obiect; stim artat unei persoane. No-
iunea de valoare este esenialmente su-
biectiv, variind n funcie de individ i
de situaie i fiind legat de satisfacerea
trebuinelor. Un obiect nu are valoare de-
ct n msura n care este dezirabil. Exist
diverse valori: biologice, economice, mo-
rale, religioase, estetice etc., dar numai
prin afectivitate i prin intersubiectivitate
fiina uman ia realmente cunotin de
lumea valorilor concrete. Valoarea unei
persoane este fluid, labil, pus mereu
sub semnul ntrebrii; individul care ca-
ut s se defineasc nu o poate face dect
prin raportare la lumea sa social; el nu
are valoare n propriii si ochi dect n
msura n care este purttor al valorilor
pe care i le recunoate grupul [l5].
V. Sopov i L. ruina definesc
noiunea de valoare drept o atitudine a su-
biectului fa de diverse fapte, evenimente
ale vieii, obiect i subiect i recunoatere
a acestora ca fiind importante n via. Au-
torii analizeaz urmtoarele valori i sfere
ale vieii: dezvoltarea sinelui; satisfacia
spiritual; creativitatea; contactele socia-
le; prestigiul personal; situaia material
nalt; aptitudinile; nivelul personal de
individualitate; sfera vieii profesionale;
sfera studii, nvmnt; sfera vieii fami-
liale; sfera vieii sociale; sfera distracii;
sfera activitii fizice [18].
Valorile personale prezint unul din
cele mai importante subsisteme ale sferei
de coninut a personalitii [17, 19]. Por-
nind de la clasificarea propus de ctre D.
Leontiev cu referire la natura psihologic
a valorilor individuale, . rpuina, A.
pov consider c valorile personale au
esen dubl. Pe de o parte, acestea pre-
supun c relaia (raportul, atitudinea) are
funcia de direcionare i structurare, iar
pe de alt parte, este situat n acelai rnd
cu trebuinele i motivele, prezentnd ca
atare nvmntul valoric, care manifest
putere de stimulare, adic are funcia de
orientare i motivare [18].
B. Lomov indic faptul c n procesul
vieii n societate la fiecare individ se for-
meaz cel mai complicat sistem subiectiv-
personal de relaii care este multidimensio-
nal, multinivelar i dinamic, adic sistemul
valoric este ierarhic i schimbtor. Totoda-
t, ca rezultat al schimbrii condiiilor so-
ciale ale vieii, schimbrile abordeaz nu
att nsei valorile n totalitate, ct struc-
tura acestora corelaia interdependent a
importanei lor [apud 16].
Societatea, prin diferitele ei paliere
de generalitate, ofer i induce individu-
lui atitudini, valori, idealuri. Aa cum la
natere copilul gsete o anume tehnolo-
gie, o anumit structur social i anumi-
te cunotine, tot aa el gsete un anumit
sistem de valori i atitudini, un univers
axiologic. Umanizarea i socializarea co-
pilului, cristalizarea i maturizarea etaje-
lor superioare ale personalitii tnrului
nseamn, n primul rnd, interiorizarea
valorilor promovate de contextul socio-
cultural n care triete [9].
Valorile apar ca elemente ale univer-
sului simbolic al realitii i au ca suport
direct nivelul informaional al socialului
(diversele forme de mass-media) i n pri-
mul rnd comunicarea direct interuman
prin limbaj. Valorile se nasc i funcionea-
z n colectiviti socioculturale, iar pur-
ttorii lor materiali sunt indivizii concrei
18
 Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice
i instituiile respectivelor comuniti.
J. Smith i S. Schwartz [apud 8] des-
prind cinci aspecte mai importante ale
acestora:
1. Valorile sunt idei (credine), dar nu
unele reci, ci infuzate de simiri;
2. Valorile se refer la scopuri dezi-
rabile (de exemplu, egalitatea) i la mo-
duri de conduite prin care se promoveaz
respectivele scopuri (corectitudine, ajutor
etc.);
3. Valorile transcend aciuni i situa-
ii specifice (supunerea, spre exemplu, se
practic la coal, la locul de munc, n
familie, cu prietenii sau cu strinii);
4. Valorile servesc drept standarde de
selecie i evaluare a comportamentelor
persoanelor i evenimentelor;
5. Ele se ordoneaz att la nivel socie-
tal, ct i individual, dup importana uneia
fa de alta, formnd sisteme de valori.
C. Marin clasific valorile conform
domeniilor de activitate uman n felul
urmtor:
1. Valori vitale necesare aprrii vie-
ii i mediului, cum sunt sntatea (fizic
i mental), tonusul i fora fizic, frumu-
seea i armonia organismului, starea de
echilibru a mediului, bunurile materiale i
prosperitatea economic etc.;
2. Valori morale, politice, juridice i
istorice necesare existenei unui stat i na-
iuni, cum sunt democraia, suveranitatea,
binele, dreptatea, curajul, nelepciunea,
independena, legalitatea, demnitatea, iu-
birea de neam etc.;
3. Valori teoretice necesare cunoate-
rii i creaiei umane, cum sunt adevrul,
evidena, obiectivitatea, imaginaia tiin-
ific, creativitatea;
4. Valori estetice i religioase, care
privesc contemplarea lumii i a creaiei
umane [C. Marin, apud. 6].
Esena educaiei axiologice ar fi re-
prezentat de un sistem de aciuni ordona-
te teleologic pentru formarea/dezvoltarea
la indivizii umani a capacitilor de a-i
achiziiona / acapara un numr ct mai
mare de valori.
Un ir de cercetri au fost realizate cu
scopul de a determina componena axio-
logic n structura personalitii. L. Culda
a ntreprins analize comparative ale diver-
selor accepiuni date valorilor, desprin-
znd ca fiind comune pentru majoritatea
construciilor axiologice urmtoarele
afirmaii: valoarea este acel ceva, rela-
tiv autonom, care intervine n aprecierile
omului i colectivitii umane n aa fel
nct componentele mediului nu apar ca
fiind neutre, acestea sunt fie preferate,
fie respinse, cu anumite grade de inten-
sitate: numai acele componente ale me-
diului pentru care gradul de intensitate al
preferrii sau respingerii este foarte sc-
zut apar ca neglijabile; valorile nu au o
existen natural, ele nu exist n afara
aprecierii subiectului (omului); valorile
intervin n orientarea manifestrilor omu-
lui n modaliti ce nu pot fi explicate prin
apel la cauze. Aceste afirmaii sugerea-
z c valorile intervin n procesul gndi-
rii umane ca criterii de semnificare: dac
cinstea este o valoare pentru om, atunci
acel om se va strdui s fie cinstit; dac un
om consider valori anumite creaii cul-
turale, atunci el nu va pierde niciun prilej
s le admire sau s le achiziioneze. Acest
mod de a desemna valorile are meritul
de a indica implicarea psihicului celui ce
evalueaz n afirmarea unei valori [5].
Examinarea, chiar sumar, a stadiului
actual atins n ceea ce privete conceptu-
alizarea valorilor ne duce la urmtoarea
concluzie: elaborarea n sine a unor taxo-
nomii axiologice este puin profitabil, re-
prezentnd n multe cazuri o simpl inven-
ie expresional. Important este c aceste
19
 Oxana PALADI
clasificri ne dau posibilitate s le selectm
pe cele cu relevan epistemic, adic pe
cele care angajeaz cele mai profunde i
numeroase implicaii n sistemul teoreti-
co-metodologic al implicrii contiinei de
sine n valorile adolescenilor [9].
Formarea atitudinilor de valoare i a
sistemelor de valoare reprezint o parte
organic a procesului de socializare. So-
cializarea este un proces de continu in-
teraciune i adaptare social prin care se
asimileaz aptitudinile i deprinderile ne-
cesare activitii specifice fiecrui individ
posesor de statuturi i roluri sociale de-
finite. Rolul valorilor, n motivarea unor
decizii de aciune n defavoarea altora, se
manifest mai ales cnd exist un conflict
motivaional imediat premergtor aciunii
alese. Purttorul de valoare n acest con-
flict motivaional este aciunea, n timp ce
realizarea unei aciuni este de fapt valo-
rizarea concret, adic o aciune aleas
prin excluderea altora ca fiind mai puin
valoroase [10].
Omul, prin construcie este o fiin
care se raporteaz proiectiv, atitudinal
i preferenial la realitile din jurul lui,
avnd o baz de ghidare a aciunilor sale
individuale i sociale. Aceast baz de
relaionare axiologic se prezint ca to-
talitatea mobilurilor individuale i a nor-
mativelor supraindividuale, interiorizate
de subiect, care fiineaz n orice set de
valorizare. Astfel, am putea spune c una
dintre cele mai importante condiii exis-
teniale ale fiinei umane este cristaliza-
rea unui spaiu axiologic care emerge din
aciunile sociale, dar care totodat este i
fermentul acestora.
Vizavi de geneza valorilor la ora ac-
tual deosebim o mulime de teorii, care
pot fi regrupate n trei clase:
1. cele care vd originea valorilor n
subiect (psihologism);
2. cele care spun c valorile sunt re-
flectri ale proprietilor obiective (rea-
lism naiv);
3. concepiile care vd n axiologic un
domeniu aparte, ce nu ine nici de lucruri
i nici de oameni, valorile fiind obiective
i transcendentale (idealism obiectiv) [5].
Prezint interes relaiile dintre valori
i alte fenomene umane. Conceptul de va-
loare se intersecteaz i are diferite relaii
cu: atitudinea, norma, idealul, interesul,
nevoia i trsturile de personalitate.
Dac ne referim la raportul valoare-
atitudine, dintr-o perspectiv preponderent
macrosociocultural, valorile ne apar ca
date obiective, supraindividuale, ca fapte
sociale n expresie durkheimian. n acest
fel putem vorbi ndreptit despre atitudi-
nea fa de valoare, aa cum vorbim despre
atitudinea fa de coal, fa de prini sau
fa de alte componente ale mediului n-
conjurtor. Astfel, diferena noional din-
tre valoare i atitudine este clar, prima re-
prezentnd obiectul atitudinii, iar cea de-a
doua reaciile, poziiile indivizilor. Acesta
este ns doar un nivel al relaiei dintre
valori i atitudini. Dac privim valorile ca
principii despre dezirabil interiorizate, n-
capsulate n structura personalitii, atunci
distana dintre subiectiv (reacie atitudina-
l) i exterior (valoare obiectiv) dispare,
delimitarea atitudine/valoare (interioriza-
t) devenind mai greu de realizat [9, 14].
Valorile ocup un loc mai central n
configuraia personalitii umane i ghi-
deaz deopotriv atitudinile, judecile i
aciunile noastre; ntr-un anumit sens, va-
lorile se exprim n atitudini. Atitudinile
apar astfel ca fiind instrumentale, fa de
valori. Plasate mai n centrul sistemului
motivaional, valorile determin i asigu-
r direct procesele de aprare i manifes-
tare a Eului, stima de sine. Coninutul ati-
tudinilor este legat de aceste mecanisme
20
 Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice
doar mijlocit. De asemenea, atitudinile nu
sunt prin ele nsele standarde ale condui-
telor noastre, n vreme ce valorile au prin
excelen aceast funcie [8].
G. Allport vede legtura dintre va-
loare i atitudine ca o stare de deprindere
sufleteasc, spiritual i neurologic care
nscndu-se din experien direcionea-
z sau influeneaz dinamic toate reaci-
ile individului fa de obiectele i situa-
iile cu care el intr n contact. n acest
context, fcnd diferena dintre opinie i
atitudine, E. Aronson arat c opinia are
numai o component cognitiv, pe cnd
atitudinea are o component cognitiv i
afectiv [1].
Diferena esenial dintre atitudinea
de valoare i sistemul de valori este c
atitudinea se refer totdeauna la lucruri,
obiecte concret-unice, pe cnd sistemele
de valoare sunt raportri axiologico-eva-
luative la categorii sau clase de obiecte.
Relaia atitudine-valoare, n opinia lui
P. Ilu, se observ cnd atitudinea se re-
fer la un complex de convingeri vizavi
de un obiect sau situaie specific, pe
cnd o valoare se refer la o singur con-
vingere, ns una de mare generalitate,
traversnd situaii i obiecte particulare:
valorile, ca principii fundamentale des-
pre moduri de comportament sau scopuri
ultime ale existenei sunt la nivelul indi-
vidului de ordinul zecilor, atitudinile de
ordinul sutelor sau chiar a miilor [4].
Este stabilit o relaie ntre valoare i
normele sociale. Fa de normele sociale,
care sunt i ele standarde ale conduitei,
valorile sunt prescrieri mai generale ale
modului de comportament, fiind, n ace-
lai timp, i scopuri, stri ultime de atins
ale existenei noastre. Normele sociale ne
spun cum s ne comportm n mprejurri
date, fr a constitui ns mobiluri ale or-
ganizrii vieii cu btaie pe termen lung.
R. Williams arat c valorile sunt
standarde ale dezirabilitii, aproape in-
dependente de situaiile specifice. Ace-
eai valoare este punct de referin pentru
mai multe norme particulare. Totodat,
normele sociale, chiar nsuite i practi-
cate de ctre individ, i apar acestuia mult
mai exterioare i impersonale, n timp ce
valorile sunt resimite mai intim ancorate
n Eu [apud 2].
Norma social este definit ca regu-
l specific de comportament ce poale
fi folosit ca imbold imediat n raporta-
rea soluionativ a oamenilor n situaii
date. Dup R. Nisbet, putem s concepem
normele sociale ca soluii de rezolvare a
problemelor sau a situaiilor, iar n ceea
ce privete relaia valoare-norm, nivelul
de generalitate este net superior valorii,
astfel putem enuna c valoarea este baza
orientativ pentru mai multe norme soci-
ale. n acelai timp normele sociale sunt
resimite de individ ca fiind exterioare lui,
iar valoarea, dup cum am artat mai sus,
este perceput ca o stare subiectiv sau
o relaie intern. Valorile sunt acele idei
care sprijin i/sau justific normele [4].
R. Williams gsete semnele valori-
lor n raport cu convingerile i cunotin-
ele: judecata uman cum trebuie s fie
concord ntotdeauna cu judecata cum
este. Schimbarea orientrilor valorice
vechi este parial o schimbare n cunotin-
ele biologice, psihologice i sociologice,
dar convingerile schimbate influeneaz
substanial standardele evaluative chiar
dac schimbrile de valori vor afecta con-
cepiile noastre despre realitate [apud 8].
Nu este uor de descifrat raportul din-
tre ideal i valoare. Acesta este un alt aspect
ce merit atenie, n ncercarea de a trata
cele mai importante faete ale impulsurilor
motivaionale ale comportamentului. Ge-
neralitatea valoric este limitat de existen-
21
 Oxana PALADI
a unor idealuri care nu sunt purttoare de
valori, ci sunt neutre axiologic. Exist ns
i idealuri ale umanitii care se pot actua-
liza prin comportamente individuale sau de
grup i au un nivel dat de valoare social la
un anumit timp dat. Idealul, pn la urm,
este valoarea ce apare n sfera comporta-
mentelor i a aciunilor umane [4].
Pentru P. Andrei, idealul ar fi o valoa-
re general pe care individul o formulea-
z sub influena societii i spre a crei pondena dintre nevoile, propensiunile
realizare tinde din toate puterile, valoare
ce devine criteriu de apreciere a tuturor
celorlalte valori. Idealurile apar mai con-
crete dect valorile i nu au funcii de
criterii n evaluarea aciunilor noastre sau
ale altora: idealul de a deveni medic im-
plic anumite valori, dar nu opereaz ca
un standard al aprecierii conduitelor pro-
prii sau ale altora.
Valorile nu pot fi identificate nici cu
nevoile, propensiunile i trebuinele. Ele
apar ca o reprezentare i distilare pe plan
cognitiv a nevoilor i, la nivel individual,
ca o sintez a trebuinelor personale cu cele
grupal-societale. Eul simte de multe ori ten-
dina de a nega, de a nu recunoate anumite
propensiuni; valorile ns nu sunt nicioda-
t negate de Eu. Spre deosebire de nevoi i
propensiuni, valorile sunt proprii omului. n
acest sens, Ludwig von Bertalanffy noteaz
c ...valorile sunt n parte verbalizri ori
simbolizri ale datelor biologice i acestea
se aplic la multe valori egotiste i socie-
tale din comportament. Dar anumite valori
transcend universurile biologice; acestea re-
prezint aa-numitele valori superioare, ce
sunt frecvent fr utilitate biologic.
M. Rokeach consemneaz distincia
dintre valoare i interes n urmtorii ter-
meni: Un interes este doar una dintre
manifestrile valorii i, prin urmare, are
doar cteva dintre atributele acesteia. Un
interes poate (...) ghida aciuni (...), poate
servi funciilor de adaptate, aprare, cu-
noatere i actualizare a Eului. Dar inte-
resul (...) nu este clasificabil ca un mod
ideal de comportament sau stare ultim a
existenei. Ar fi dificil de argumentat c
un interes este un standard sau c are ca-
racter de trebuie [21].
P. Ilu, analiznd atitudinile i valori-
le la preadolesceni i tineri, vede geneza
valorilor n ntlnirea, intersecia, cores-
umane i calitile obiectelor. Se poate
afirma deci c n cadrul procesului de
adaptare, omul i construiete existena
proprie prin raportarea optim a interese-
lor i nevoilor sale la obiectele i situaiile
mediului social ambiant.
Prezint un mare interes relaiile din-
tre valori i trsturile de personalitate.
Trsturile de personalitate, prin gradul
lor de generalitate n structura persona-
litii, se aseamn cu valorile. Dar, n
vreme ce valorile sunt criterii ale dezira-
bilului, trsturile sunt mai degrab ca-
racteristici instrumentale neutre axiologic
ale personalitii. Caracteristicile intro-
vertit, extravertit, vorbre, domi-
nant sunt stiluri de comportament, i nu
scopuri de urmrit [9].
Diferenele dintre trsturile de perso-
nalitate i valori se plaseaz n planul mo-
bilitii. M. Rokeach afirm c trsturile
de personalitate sunt componente de struc-
tur ale personalitii fixe i stabile, iar va-
lorile sunt dinamice i schimbtoare.
Valorile nu sunt uniti finale n co-
ordonarea comportamentului uman, ci
reprezint ansamblul intereselor cldite
pe nevoile sociale i necesitile biologi-
ce ale oamenilor. Relaia valoare-norm-
comportament nu este o legtur unidirec-
ional, ci se poate concepe ca un sistem
deschis autoreglabil n care feedbackul
dinspre comportament spre norm are ro-
22
 Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice
lul de a raionaliza existena noastr [8].
Exist teorii ce joac un anumit rol n
istoria cristalizrii unor modele explicative
ale comportamentului social ca aspect aci-
onal al omului. Astfel, A. Pareto definete
aciunea logic ca punct de plecare n anali-
za aciunilor umane. O aciune logic con-
ine un ir de activiti care vizeaz reali-
zarea unor scopuri ce apar n contiina su-
biectului, dar sunt recunoscute i de ceilali.
Toate celelalte tipuri de aciune A. Pareto le
consider alogice, produse i motivate de
reziduuri, care se identific cu instinctele i
mobilurile iraionale psihice ale omului.
T. Parsons elaboreaz o tipologie a ac-
iunilor n funcie de orientrile individului,
evideniind dou aspecte ale orientrilor:
a) orientare motivaional n care in-
dividul se refer la situaia acionat dup
dispoziia, necesitatea acional (satisfa-
cerea-nesatisfacerea);
b) orientarea valoric, adic dup
acele aspecte ale aciunii care-l constrng
la respectarea unor norme i valori.
n cazul modului de orientare valori-
c, T. Parsons face o tripl difereniere a
aciunilor: aciunea intelectual au su-
perioritate standardele i criteriile cogni-
tive asupra celorlalte; aciunea expresiv
se folosesc principiile judecatei afecto-
gene; aciunea moral sau responsabil
funcioneaz criteriile morale. n alegerea
scopurilor se manifest raportrile expre-
siv-sentimentale, iar n procesul atingerii
scopurilor criteriile cognitive [4].
M. Rokeach descrie rolul Eului n
procesele manipulrii orientrilor valori-
ce. Dei exist posibiliti largi de influ-
en asupra profilelor axiologice individu-
ale (mass-media) i sunt descrise cile de
schimbare, cercetrile prezint rspunsuri
negative vis-a-vis de schimbarea arbitrar
a sistemului de valori individuale fr im-
plicarea contient a persoanei [21].
P. Ilu [8, 9] face o analiz minuioas
a rezultatelor experimentale efectuate n di-
verse regiuni asupra valorilor dominante n
legtur cu tipurile de personalitate. Anali-
zndu-le pe cele indicate n teoriile clasice,
ne convingem c ierarhia valoric difer n
funcie de ambiana cultural, prezumia
omogenitii i cvasiomogenitii contex-
tului cultural, influenele macro-, medio- i
microgrupale .a. Autorul evideniaz c
proliferarea grupurilor i rolurilor sociale,
mobilitatea geografic i socioprofesional
tot mai accentuat ce caracterizeaz epoca
actual pot duce, ndeosebi la preadoles-
ceni, adolesceni i tineri, la fenomene de
vidare, indiferen sau derut valoric. i
mai pronunat este confuzia axiologic n
ieirea din sistemele totalitar-comuniste i
n trecerea la economia de pia i demo-
craia pluralist. ntr-o anume msur, re-
spectiva trecere nseamn i o tranziie de
la un cod valorico-normativ la altul.
Vidul axiologic, anomia i anormali-
tatea s-ar explica prin absena sau slaba
operativitate a rentririlor: studenii nu
nva nu pentru c nu sunt interesai, ci
pentru c standardele au fost coborte sau
pentru c subiectele de studiu nu mai au
suficient importan pentru via [11].
Dac individul este afectat ntr-
adevr de o stare intern numit lips de
valori, atunci putem rezolva problema
numai prin schimbarea acestei stri - de
exemplu, prin reactivarea puterii mora-
le, animarea forei morale, ntrirea
fibrei morale i a ataamentului spiritual.
Dac ns considerm condiionrile ca fi-
ind responsabile pentru un comportament
deficitar ori pentru tririle care spunem c
explic respectivul comportament, atunci
aceste condiionri trebuie schimbate.
De asemenea, P. Ilu afirm c persona-
litatea n procesul dezvoltrii sale i a axio-
logiei trece prin dou faze, numite sociali-
23
 Oxana PALADI
zare primar i socializare secundar [8].
Astfel, n cadrul socializrii primare
are loc procesul necontenitei interaciuni
dintre individul n cretere i ceilali, are
loc i formarea Eului i a identitii de
sine. De fapt, n mare msur Eul (sinele)
reflect atitudinile persoanelor semnifi-
cative fa de individul respectiv, dei nu
putem reduce autoidentificarea la o sim-
pl copie a identificrii de ctre ceilali.
Mai degrab putem vorbi despre o perma-
nent circularitate ntre ele.
Socializarea secundar este legat de
diviziunea social a muncii i de distribu-
irea social a cunotinelor. Ea presupune
internalizarea cerinelor, informaiilor,
valorilor promovate de diferite instituii
specializate. Spontan sau contient, indi-
vidul va selecta din potenialul relaiilor
interpersonale pe acelea care i confirm i
ntrein autoidentificarea i stima de sine.
Intrarea n socializarea secundar ar
coincide n general cu trecerea la pubertate
i adolescen i, prin urmare, condiiilor de
statut socioprofesional li se suprapun noi
faze ale dezvoltrii intelectuale. n aceast
perioad este foarte important pentru t-
nrul n devenire legitimitatea sistemului
axiologic propus, gndirea lui devenind
din ce n ce mai mult critic-dubitativ i
pretinznd argumente raionale pentru di-
ferite practici, norme i valori. Odat cu
trecerea nspre adolescen i tineree, per-
sonalitatea este mult mai independent fa
de influenele, sugestiile din exterior.
Prin socializarea secundar (re-soci-
alizare), preadolescentul, adolescentul i
tnrul i nsuesc o lume mai mult sau
mai puin apropiat de cea a socializrii
primare, dar nu total diferit. Astfel nct,
pe planul mentalitii, al axiologicului,
problema nu este att de a nega, minima-
liza sau distorsiona trecutul din perspec-
tiva prezentului, ct de a armoniza, de a
gsi sinteze ntre cele dou lumi.
n ceea ce privete formarea siste-
mului de valori, P. Ilu consider acest
sistem ntr-un sens mai propriu, n peri-
oada preadolescenei, putem vorbi despre
perioada preaxiologic, iar spre sfritul
adolescenei, nceputul tinereii procesul
orientrilor valorice atinge un apogeu, r-
mnnd un proces deschis [9].
n procesul studiului ne-am axat pe
valorile individuale ale personalitii ado-
lescentului, precum i pe modul de ierar-
hizare a acestuia n diferite situaii. Valo-
rile sociale pot deveni valori individuale
dup trecerea lor prin prisma contiinei
de sine. Procesul de transformare i inter-
aciune, n viziunea noastr, are o structu-
r asemntoare cu cea din fig. 1.
Figura 1. Procesul de transformare i inter-
aciune a valorilor.
Valorile sociale filtrate prin contiin-
a de sine a personalitii, fiind nelese,
gndite, analizate, comparate, generaliza-
te, devin valori individuale. Bineneles c
nu toate valorile sociale devin valori indi-
viduale, deoarece acestea sunt selectate n
funcie de scopurile, motivele, interesele,
aspiraiile, direcionrile personale ale in-
dividului [3, 4, 6 etc.].
Susinem poziia autorilor D. Leonti-
ev, . rpuina, A. pov [18, 19] con-
form creia valorile personale au esen
24
 Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice
dubl: 1. presupun relaia (raportul, ati-
tudinea) ce are funcia de direcionare i
structurare; 2. sunt situate n acelai rnd
cu trebuinele i motivele, reprezentnd
nvmntul valoric, care manifest pu-
tere de stimulare, adic acestea au funcia
de orientare i motivare. Valorile sociale
influeneaz valorile individuale, dar i
valorile individuale fac, la rndul lor, s
se schimbe valorile sociale. Schimbarea
condiiilor sociale nu duce la o transfor-
mare radical a valorilor, ci doar schimb
structura acestora, corelaia interdepen-
dent a importanei lor.
Deoarece societatea este n perma-
nent schimbare, reflectndu-se asupra
persoanei n integritate, precum i asupra
sistemului de valori al acesteia, ea modi-
fic nivelul de implicare a contiinei de
sine n sistemul de valori al personalitii
adolescentului.
Referine bibliografice:
1. Allport, G. W., (1991). Structura i
dezvoltarea personalitii. Bucureti: Ed. Di-
dactic i Pedagogic, 578 p.
2. Calancea, A., (2006). Psihologia per-
sonalitii: Suport de curs. Chiinu: F. E. P.
Tipografia Central, 271 p.
3. Ciobanu, V., (2000), Valorile n societatea
contemporan. // Prodidactica, nr. 4, p. 20-23.
4. Csaba, M., (1995), Orientrile de va-
loare ale tineretului universitar romn. // Ti-
neretul i dimensiunea sa valoric. Simpozion
naional, Eforie Nord. Timioara: Ed. Heli-
con, p 171-179.
5. Culda, L., (1982). Omul, valorile i
axiologia. Bucureti: Ed. tiinific i Enci-
clopedic, 214 p.
6. Cuzneov, L., (2010). Educaie prin
optim axiologic. Chiinu: Primex-com
SRL, S.n., 159 p.
7. Doron, R., Parot F., (2001). Dicionar de
psihologie. Bucureti: Ed. Humanitas, 384 p.
8. Ilu, P., (1995). Structurile axiologice
din perspectiv psihosocial. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic, 157 p.
9. Ilu, P., (2004). Valori, atitudini i
comportamente sociale: teme actuale de psi-
hosociologie. Iai: Polirom, 256 p.
10. LAROUSSE, (2006). Marele dicio-
nar al psihologiei. Trad. Ardeleanu A., Dor-
neanu S. .a. Bucureti: Ed. Trei, 1358 p.
11. Malim, T., (2003). Psihologia socia-
l. Ed. a 2-a. Bucureti: Ed. Tehnic, 223 p.
12. Pavelcu, V., (1982). Cunoaterea de
sine i cunoaterea personalitii. Bucureti:
Ed. Didactic i Pedagogic, 268 p.
13. Popescu-Neveanu, P., (1978). Dici-
onar de psihologie. Bucureti: Albatros, Hu-
manitas, 384 p.
14. Roco, M., (2001), Cercetri privind
gndirea moral i ierarhia valorilor. // Re-
vista de psihologie, t. 47, Bucureti, nr. 3-4,
p. 151-163.
15. Sillamy, N., (2000). Dicionar de
psihologie. Larousse. Bucureti: Ed. Univers
Enciclopedic, 351 p.
16. buleac, A., (2002). Implicaiile ac-
tivitii muzicale n constituirea orientrilor
valorice ale adolescenilor. Tez de doctor n
psihoologie. Chiinu, 151 p.
17. , . ., (2006). -
- -
. // , 27,
1, . 35-53.
18. , ., , ., (2006).
-
-
. // Aspecte psihosociale ale procesului
educaional. Chiinu, c. 109 111.
19. . . (1971). -
, , . -
-, 38 .
20. . ., (2003).
. , 4- . -
--: , 703 .
21. Rokeach M., (1979). Introduction in:
Understanding Human Value. Individual and
Societal. New York, The Free Press.
25
 Psihologie, 3, 2011

DIALOGUL INTERCULTURAL N FAMILIA ETNIC MIXT

Raisa CERLAT

Cuvinte-cheie: dialog intercultural, familie etnic mixt, conflict intercultural, valori

culturale, distan intercultural, etnocentrism, etnorelativism, educaie intercultural.

Summary:
The mixed ethnic family represents a complex agent of socialization, being the mainte-
nance and the simultaneous reproduction factor of two different cultures. Thus, the child is
subjected to some multiple influences, coming from both sides, which offer a wider horizon of
knowledge and a bigger possibility of social adaptation.

n toate epocile au avut loc ntlniri
ntre oameni care aparineau unor culturi
diferite, ns acestea aveau un caracter
limitat. Astzi dialogul intercultural este
un fenomen generalizat, o experien pe
care, ntr-o anumit msur, o triete niate de majoritatea cercettorilor: per-
oricare om. Este imposibil s gsim co-
muniti etnice care s nu fi fost supuse
influenelor altor culturi. Intensificarea
comunicrii interculturale creeaz de obi-
cei un climat de deschidere ctre alterita-
tea cultural, dar istoria ne ofer i nume-
roase exemple cnd asemenea contacte
au generat, dimpotriv, stri de tensiune
i fenomene de respingere.
Un loc aparte n acest spaiu mul-
ticultural i revine familiei etnic mixte.
Familia etnic mixt este purttoarea unor
particulariti culturale specifice diferitor
etnii. De posibilitatea mbinrii lor corec-
te i armonioase depinde stabilitatea fa-
miliei, dar i educarea copiilor. Anume n
familie se pun bazele toleranei etnice, a
dialogului intercultural sau, dimpotriv, a
stereotipurilor i a conflictelor interetni-
ce [3]. Fenomenul dialogului intercultu-
ral a servit drept obiect de studiu pentru
numeroase cercetri ale specialitilor din
domeniul tiinelor socio-umane: Hall T.,
1959; Mead M., 1960; ., 1995;
., 2002; permisiunea, interdicia, uimirea etc. sunt
., 2000; Lsebrink H., 2005; Dasen P.,
1999; Caunenco I., 2008; Tucicov-Bog-
dan A., 1995, . a.
n definirea conceptului de dialog
intercultural, dou elemente sunt subli-
soanele care comunic sunt contiente de
diferenele lor culturale i comunicarea
este una interpersonal, direct, nemijlo-
cit, fiind att auditiv ct i vizual.
Tematizarea explicit a comunicrii
interculturale a fost fcut pentru prima
dat de etnologul i semioticianul ameri-
can T. H. Hall n lucrarea sa The Silent
Language, publicat n 1959 [6]. ).
n definiia clasic a culturii, Hall
specific trei trsturi importante: cul-
tura nu este nnscut, ci dobndit;
diversele aspecte ale culturii constituie
un sistem; cultura este mprtit de
un colectiv. Se vorbete, de asemenea,
de motenirea cultural, lundu-se n
considerare modificrile care intervin
de la o generaie la alta, n funcie de
schimbrile condiiilor de via. n con-
cepia sa, partenerii de dialog intercul-
tural folosesc nu doar limbajul, ci i o
serie de expresii nonverbale, precum to-
nul, mimica, gesturile.
n fiecare cultur, negaia, afirmaia,

26
 Dialogul intercultural n familia etnic mixt
nsoite de gesturi, de expresii faciale i
tonuri specifice. Dac mesajul verbal
este de obicei bine gndit i contient,
cel neverbal este deseori spontan. Com-
portamentul nonverbal servete nu doar
la amplificarea i la clarificarea mesaje-
lor verbale, dar poate de asemenea servi
drept form de interaciune simbolic fr
omologul verbal [16].
Cultura are un impact important asu-
pra comportamentelor omului n toate
sferele manifestrii sale. Ea influeneaz
modul de exprimare i de satisfacere a
trebuinelor umane. Prin cultur se impun
anumite tipuri de conduit nvate, pro-
fund achiziionate i consolidate n timp,
devenind obiceiuri, tabuuri, interdicii
etc. Fiecare cultur se caracterizeaz prin-
tr-un pattern specific: o anumit configu-
raie, un anumit stil, un anumit model. O
cultur nu este o simpl juxtapunere de
trsturi culturale, ci o manier coerent
de a le combina. n plus, fiecare cultur
ofer indivizilor o schem incontient
pentru toate activitile vieii [4].
Atunci cnd oameni din culturi diferi-
te vin n contact, ndeosebi n cadrul fami-
liei, ei aduc cu sine, incontient, elemente-
le, trsturile, modalitile de prezentare i
comunicare specifice culturii lor. Diferen-
ele dintre aceste elemente specifice i re-
cunoaterea sau neacceptarea lor sunt, cel
mai adesea, cauzele unor dificulti, nereu-
ite i chiar conflicte interetnice. [14].
n funcie de distana intercultural la prini c tcerea este cel mai preios
dintre parteneri, deosebim urmtoarele tipuri
de familii etnic mixte (Samoilova I, 2004):
Familii, partenerii crora sunt apro-
piai dup caracteristici etnice i
naionale, au aceeai religie, tradi-
ii i valori asemntoare;
Familii cu parteneri diferii etnic i
naional, avnd religie, cultur i
deprinderi de via diferite;
Familii, unde partenerii au aceeai
religie, caracteristici culturale ase-
mntoare, dar naionalitate sau et-
nie diferit.
Dialogul intercultural presupune in-
teraciune, comunicare, solidaritate, re-
ciprocitate. n cadrul familiilor mixte,
fiecare etnie i-a adus zestrea cultural,
care, cu timpul, a intrat ntr-un proces de
transformare, din care a rsrit o form
nou un semn cultural, o miraculoas
asamblare de idei, de fapte, de limb, de
tradiii, obiceiuri [2].
Comunicarea intercultural se realizea-
z prin semnale, semne i simboluri. Chiar
i modul n care cineva i face o cafea sem-
nalizeaz fundalul su cultural, mediul din
care provine, apartenena la un grup etnic.
Astfel, ntr-o familie etnic mixt vor coexis-
ta dimensiunile nonverbale a dou culturi,
iar acestea vor fi recepionate att n exte-
riorul nucleului familial, ct i n interiorul
familiei, mai ales de ctre copii [9].
Familia este principalul agent al soci-
alizrii copilului, ea are rol de intermediar
ntre societatea global i copil, constitu-
ind locul n care se modeleaz principa-
lele componente ale personalitii umane
[8]. Abilitile ce in de construirea vo-
cabularului i dezvoltarea dialectelor vin
de asemenea din familie. Familia susine,
ncurajeaz, pedepsete, avnd un efect
marcant asupra dezvoltrii valorilor copi-
lului. Dac, de exemplu, copilul nva de
lucru, acelai aspect al culturii se va re-
flect i n comportamentul lui.
Cu referire la copilrie, pedagogul rus
K. Uinskii meniona: caracterul omului
se formeaz n temei n primii ani de via,
iar ceea ce se pune la baza lui n aceti ani,
se insereaz solid, devine o a doua natur
a omului. Tot ce asimileaz omul ulterior
niciodat nu are atta profunzime ca ceea
27
 Raisa CERLAT
ce a fost nsuit n anii copilriei.
n cadrul familiilor etnic mixte, so-
cializarea copilului are un dublu sens: pe
de o parte, se urmrete prezervarea lim-
bii, a tradiiilor familiale de origine, iar pe
de alt parte, o asimilare ct mai larg a
culturii majoritare [11]. Soii, aparinnd
diferitor grupuri etnice, se pot deosebi
prin anumite trsturi culturale specifice:
limb, religie, obiceiuri, comportament.
ndeosebi, odat cu naterea copilului
apare preuirea i definitivarea criteriilor
de selectare a valorilor fundamentale (in-
diferent de apartenena etnic), care vor fi
transmise copilului. Este important dac
soii au locuit pn la cstorie n medii
etnic-omogene sau neomogene. De re-
gul, persoanele venind din medii multi-
etnice sunt mai flexibile i mai deschise
pentru nelegerea sau aderarea la valorile
altor etnii. Este foarte bine cnd la edu-
carea copilului particip ambii prini.
n asemenea caz ei selecteaz cu atenie
valorile din ambele culturi, innd cont
de eficiena i internaionalitatea lor, se
strduiesc s-i educe copilului o atitudine
egal att fa de etnia mamei, ct i de
cea a tatlui [14].
Socializarea timpurie a copiilor n
familiile etnic mixte se face nu doar sub
semnul prelurii unor norme, conduite i
valori, dar i al diferenei, al comparaiei
diferitelor manifestri i al evalurii de
ctre nsui copilul a ceea ce asimileaz.
ntr-un astfel de mediu familial, are an-
se mai mari stimularea opional n ma-
nifestrile copilului, se compar adesea
expresiile verbale din cele dou limbi, se
produc opiuni pentru diverse metafore,
se nsuesc bogate semnificaii sociale ale
lucrurilor, ale evenimentelor i faptelor
umane. Aproape toate aciunile devin bi-
cultural etichetate. Spre exemplu: sparge-
rea unui obiect e semn ru ntr-o cultur i
semn bun n alta.
Un ritual religios sau un procedeu
culinar, ca norme ale comunitii, se cer
strict respectate, fr amestec, n timp ce
unele preferine pentru produsele artisti-
ce pot fi combinate, ducnd la forme noi,
originale. Din aceste combinaii i dife-
renieri, copiii, nc mici fiind, nva s
se comporte i altfel; socializarea lor de-
vine mai puin rigid i nu se transform
ntr-o dresur social, care s le provoace
mecanisme de aprare. n acest context,
savanta american M. Mead, bazndu-
se pe cercetri efectuate n opt triburi ce
aveau culturi diferite, menioneaz influ-
ena major a exemplului pe care prinii
l ofer copiilor, precum i rolul ateniei i
empatiei n dialogul intercultural [15].
Copiii din familiile etnic mixte sunt
mai uor adaptabili, datorit complexit-
ii mediului n care triesc, dar i ca ur-
mare a experienelor prin care au trecut
(muli dintre ei au mai locuit n alt regi-
une, ar). Experiena pozitiv a prinilor
privind rezolvarea tensiunilor intercultu-
rale prin comunicare i face ca deseori s
aib statut de lideri, sau s fie capabili s-
i rezolve conflictele fr a apela la ajuto-
rul altora. Aceast experien plurivalent,
att a prinilor, ct i a copiilor, constituie
baza pentru afirmarea pozitiv a identit-
ii, formarea unei autoestimri adecvate i
deci a unei personaliti armonioase [10].
Etnopsihologii rui sunt de prerea
c atitudinea fa de alte etnii este direct
proporional cu ambivalena relaiilor
emoionale n familie [13]. La persoana
educat ntr-o familie n care predomin
relaiile formale i drastice, o parte din
agresivitatea acumulat se reflect asupra
celor pe care individul i consider dife-
rii (de multe ori asupra persoanelor de
alt etnie, cultur). Cercetri efectuate
asupra persoanelor cu viziuni antisemite
28
 Dialogul intercultural n familia etnic mixt
au demonstrat existena atitudinii negati-
ve fa de alte etnii, indiferent de prezena
relaiilor cu membrii respectivelor etnii.
Mai mult, subiecii antisemii au fost ru-
gai s-i exprime atitudinea fa de dou
popoare care n realitate nu existau. Re-
acia a fost negativ, ca i fa de celelal-
te grupuri percepute ca strine. Aceste
persoane, n schimb, i supraapreciau
propriul grup etnic [14].
Prinii din familiile etnic mixte tre-
buie s depun un efort suplimentar pen-
tru a le explica copiilor apartenena lor
etnic, dar i pentru a rspunde la inevita-
bilele ntrebri cu caracter etno-cultural,
ce in de nuana diferit a pielii, accentul
n vorbire, tradiii familiale deosebite, eti-
chetri ale colegilor de coal etc.
Rspunsul la aceste i alte ntrebri
poate fi oferit de ctre educaia intercul-
tural, etapele creia sunt urmtoarele:
1. Etnocentrismul ca preuire n exces
a propriei identiti culturale, n-
soit de regul de nerecunoaterea
adevratelor valori ale altor culturi.
2. Atenia acordat unei culturi stri-
ne i reprezentanilor ei.
3. Comprehensiunea sau capacitatea
de a interpreta adecvat valorile i
simbolurile altor culturi.
4. Acceptarea diferenelor cultura-
le, chiar i a celor care sunt fun-
damental opuse propriilor noastre
repere axiologice.
5. Aprecierea sau respectul pentru alte
valori i standarde culturale [5].
n ultim instan, procesul de educa-
ie intercultural determin trecerea de la
o prea mare concentrare asupra propriei
culturi, de la etnocentrism, la toleran i
respect pentru culturile strine, la etnore-
lativism [1]. Aceasta, ns, nu nseamn
anihilarea limbii materne, nepractica-
rea i nepreuirea obiceiurilor, datinilor
i credinelor confesionale personale, ci
dimpotriv, solicit cultivarea lor n an-
samblul valoric al societii respective.
n concluzie, menionm c dialo-
gul intercultural deine un rol esenial n
funcionarea armonioas a familiilor etnic
mixte. Aceste familii servesc drept model
de comunicare n cadrul comunitii mul-
tietnice. Comunicarea intercultural ba-
zat pe empatie i toleran contribuie la
mbogirea valoric, dar i la meninerea
stabilitii n familie i societate.
Bibliografie
1. Barmeyer, C., (2000). Interkulturelles.
Management und Lernstile Campus Verlag.
Frankfurt am Main, pag. 108.
2. Bru Pescaru, A., (2004). Familia
azi. / O perspectiv psihopedagogic/ Bucu-
reti, pag. 18.
3. Dasen, Pierre, .a. (1999). Educaia
intercultural. Iai, pag. 90.
4. Gavreliuc, Alin., (2011). Psihologie
intercultural. Iai, pag. 223.
5. Lsebrink, H., (2005). Interkulturelle
Kommunikation / Interaktion / Kulturtransfer/
Stuttgart / Weimar, pag. 69, pag. 3
6. Rmbu, Nicolae., (2006). Tirania va-
lorilor /Studii de filosofia culturii i axiologie/
Bucureti,. pag. 23.
7. Tucicov-Bogdan, A., (coordonator).
(1998). Familia interetnic n societatea civi-
l din Romnia. Bucureti, pag. 65, 118.
8. Tucicov-Bogdan, Ana., (coordonator).
(1996). Vocaia familiei n dezvoltarea comunic-
rii interetnice n Romnia. Bucureti, pag. 56.
9. Zamfir, C., Vlsceanu, L., (1993). Dicio-
nar de sociologie. Bucureti, pag. 223.
10. , ., (2004). -
-
. , pag. 7, pag. 8.
11. , ., (2002).
. , pag. 234.
12. , ., (2004). -
. , pag. 109.
13. Ibidem. pag. 168.
29
 Psihologie, 3, 2011

: , , -
, , ,
.

Summary
The paper analyzes the motivational component of musical activity as a factor affecting
the formation of positive intercultural relations children under school age. The role of musical
activity in the formation of positive intercultural relations.

- -
-
. . , . . ,
. . . . -
-
(. , . ,
: - . . , . . , . .
, - .), -
, -
, - (. . , .
- . , . . , . . -
, , . . .).
, , ,
, .. -
, -
- ,
-
(. .), - ( , , -
(. , . , , ), - -
. .), -
(. ). (. . ),
, (. . ,
. . , . . ); -
(. . ,
: - . , . . , . .
.) -
(. . ), - -
(. . ), . -
- -

30


,
, - ;
, - . .
, , -
. -
- - -
- .
, , -
, , . -
-
- ,
. , -
. . , . . , . . . ,
. . , . . ,
. . , . . , . . , -
. -
- -
, ; .
.
. . . , -

- .
. , . . , . . ,
. . . . , . . , . .
, -
- - . .
. . . .
,
, . .
. :
. . , . . , . . , -
. . - . . . -
, . , . . , . .
- --
-
. . .

- . . .
.
. . , - -
-
; . . ; . . -
, -

31


5 6 . - - -
, - .
- . . , . . , . .
, , . . , . . -
, , ,
-
.
, - -
, . -
. . , . .
, - -
,
-
, -
.
. ,
. . - .
, . . , . . - -
, - ,
. -
.
. . - ,
- -
. .
. . , - ,
: . . , . . , . -
. . , . . - ,
,
. -
. . . -
, , ,
, - , .
. , -
. . , . . ,
. . - ,
, ,
. , -
, -
- (, , ,
, ). . . ,
. . , . . , -
. . , . . , .. , ,

32


. , , -
- . .,
, - .
- ,
-
[5, . 46- 62]. .

. ,
-
, - . -
.
. (-
, - - ) -
. -
- ,
, -

- ..
-
.
- -
, - . ,
( ,
, ),
. -
[1, .52].
-
- , ,
: , - [3, . 42].
, , -
- . -
. , ,
-
- , .
, - -
. -
-
, -- , -
,
. - - -
.
-
, - -

33


. [2, .40].
- -
-
- .
[4, . 15]. -
. , ,
,
- ,
, -
.
-, - , ,
- ,
. - ,
-
: - -
, , . [6, .53].
, , . . , -
. - -
, . . - , ,
. -
,
-- ,
,
[7, . 22]. -
- ,
: -
-, -
, - , -
- . . -

- ,
.
. ,
-

, . -
-
, -
, - : ,
. ,
- , -
- - ,
, .

34


.
- -
- [8, . 416].

-
- -
. , -
,
( - . -
), , -
-
, , , -
,
-
- .
.
, -
- .
, - -
, ,
,
, -
-
,
- . -
- --
. - -
,
,

, ,
- -

. -
, - .
- -
-
, , -
, --
, , - , - -
, .
- -
. - :

35


, ,
, , . . - 1. , .., (1998).
. (
- ). -
- : , .52.
: -, - 2. , .., (1971). -
-, . .: , .40.
- . 3. , . ., (1976). -
- -
. ., . 42.
4. , . ., (1972).
. - .
., . 15.
5. -
, - -
- . / . . . , .
, - . . ., 1988, .46- 62.
- 6. , .., (1997). -
. . ., .53.
, - 7. , .., (2000). -
, - :
, -
, , - .22.
- 8. Bennett, M. J., (1993). Towards
Ethnorelativism: A Developmental Model
of Intercultural Sensitivity, Paige, R. M.,
. ed. Education for the Intercultural Expe-
rience. Yarmouth, Maine: Intercultural
Press, . 416.

36
 Psihologie, 3, 2011

ABORDARE COMPARATIV ASUPRA

CONCEPTULUI DE EDUCAIE

Iulia Mihaela MIHAI

Termeni-cheie: educaie colar, educaie familial, valori morale i culturale,

Summary
In this paper we want to highlight the crucial role that education plays in individual life,
because education is one that provides capacity for knowledge, in all sense (in the knowledge
that there are opportunities, there are opportunities to choose, etc.), and the many perspectives
of the concept of education, which actually make up a unit called education.

n aceasta lucrare ne propunem s puri de educaie, de la educaia cultural,

evideniem att rolul primordial pe care
educaia l are n viaa individului, deoa-
rece educaia este cea care confer capa-
citatea de cunoatere, n ntregul sens al
cuvntului (cunoaterea faptului c exist
oportuniti, c exist posibiliti de a ale-
ge etc.); ct i multitudinea de perspective
ale conceptului de educaie care, de fapt,
alctuiesc un tot unitar, numit educaie.
Cu alte cuvinte, dac beneficiem de
educaie familial i nu avem parte de
educaie social, nu ne putem integra n
societate; dac beneficiem de educaie
colar, fr educaie familial, nu vom
ti s ne comportm adecvat n anumite
situaii, nu vom ti s ne adaptm n so-
cietate etc., deci complexul educaional
este format din mai muli factori, direcii
care funcioneaz sinergic n scopul sn-
tii educaionale a individului.
Pornind de la definiia educaiei pre-
cum c Educaia este o cultur a carac-
terului, o obinuin contra naturii, dar i
singura care-i distinge pe oameni. Este o
art, care face s treac contientul n sub-
contient, este un fapt al colii i al unei
virtui, pe care o pori cu tine [6], printr-o
explicaie pur cotidian, aceast definiie
ne duce cu gndul la multitudinea de ti-
la educaia n ceea ce privete natura, la
educaia familial, educaia colar etc.
Sistemul educativ contemporan n
opinia noastr, are ca obiectiv nu doar s
genereze valori morale i culturale, dar i
s mbunteasc i s schimbe atitudini,
comportamente, mentaliti. Mai mult
dect att, tinerii de astzi sunt proiectai
s devin persoane independente, care s
poat s se adapteze cu uurin la cerin-
ele mediului i societii n care acetia
activeaz. Acest sistem educativ imple-
menteaz strategii educative, dezvoltnd
astfel mecanisme care ajut la crearea
unor obiective, norme de comportament
n societate, valori naionale. Lund n
considerare aceste trsturi sociale, tine-
rii i dezvolt propriile concepii despre
societatea ce i nconjoar, capt abiliti
de acomodare cu mediul. Dar, n aceast
situaie, indivizii, nu asimileaz valori n
ritmul i efectul necesar, din cauza com-
plexitii factorilor sociali, psihologici i
fiziologici.
Constantin Cuco descrie n cartea
sa Pedagogie (1996) c scopul educaiei
este atins atunci cnd individul obine acea
autonomie care-1 determin s fie stpn
pe propriul destin i pe propria personali-

37
 Iulia Mihaela MIHAI

tate. Personalitatea nu este o stare despre
care se poate spune c trebuie conturat
definitiv, static, prin educaia instituiona-
lizat. O parte din trsturile personalit-
ii sunt formate direct prin educaie, dar
o bun parte din calitile acesteia sunt
opera propriei formri-care depinde, n
ultim instan, tot de educaie. [1]
Educaia omului ca individ porne-
te nc din copilrie, unde va deveni un
om de tiin miniatural odat ce mersul
l va ajuta s ajung peste tot i oriunde
dorete, i va putea s ajung la lucruri
la care nainte nu ajungea, va ncepe s
descopere diverse lucruri, s fac experi-
mente, cum ar fi s se autoobserve i au-
toanalizeze, n acelai timp s descopere
ce se ntmpl dac scuip mncarea din
gur, o trage pe mama de pr, bag n
gur orice obiect pe care pune mna etc,
va dori s descopere din ce este fcut
mncarea bgndu-i mna n ea, va n-
elege ce nseamn cdere atunci cnd
arunc mingea sau jucria din mn i
multe altele pentru a vedea care lucruri
fac zgomot, care cad, care plutesc, care
se sparg etc.
Familia este un factor primordial de
informare i de creare a copiilor i tinere-
tului. Ea are rolul de a-l introduce pe co-
pil n societate, de a implementa practici
educative, construcii cognitive.
n cadrul familiei, omul, ca persoa-
n, se dezvolt prin prisma mai multor
planuri, acestea cuprinznd mai multe ra-
muri de activitate. Un mediu tonifiant va
ajuta individul la a-i face o idee potrivit
asupra omenirii, societii, o educaie op-
tim va ajuta la crearea unui individ util
societii. [7].
Familia are rol mai mult s formeze
dect s aduc la cunotin. Este primor-
dial educaia ncepnd nc din copilrie,
deoarece individul ia primele impresii din
mediul nconjurtor care, la vrsta frage-
d a copilului, este familia. Tot din me-
diul familial, copilul, ca un burete, mai
ia conduitele i obiceiurile celor din jur.
Individul va repeta i va imita oamenii
din jur, va avea aceleai preri, idei, con-
cepii. Copilul va mima, gesticula exact
ca persoanele din jur (Influena familiei n
procesul educaional) [8].
ntorcndu-ne la definirea educai-
ei, vom observa c n unele definiii sunt
evideniate scopul educaiei, natura edu-
caiei, coninutul procesului de educaie,
funciile sau perspectivele procesului
educativ. Educaia poate fi definit prin
prisma mai multor perspective. Ioan Cer-
ghit [1] concepe diverse posibile unghiuri
de aprofundare a acesteia, dup cum ur-
meaz:
a. educaia ca proces (aciunea de
schimbare ntr-o manier pozitiv i de
durat a fiinei umane, n perspectiva unor
finaliti explicit formulate) [1];
Educaia colar ne ajut la dezvol-
tarea cogniiei, pe de o parte, la dezvol-
tarea personalitii elevilor, nc de mici,
de la clasele primare. Este vorba de dez-
voltarea responsabilitii i seriozitii n
respectarea unor cerine prin temele pen-
tru acas, prin ascultarea profesorului i
respectarea lui n timpul programului de
instruire. Dezvoltarea abilitilor de a so-
cializa, de a relaiona, de a-i forma un
comportament potrivit fiecrei situaii n
care se afl elevul (n pauz cu colegii, n
clas la tabl, n banc, n discuie cu
nvtorul/profesorul etc.).
Pe lng toate cele menionate, coa-
la dezvolt n copil, n elev dorina i ne-
voia de a ti, de a cunoate din ce n ce
mai multe lucruri i l nva pe copil s
nvee.

38
 Abordare comparativ asupra conceptului de educaie
Educaia colar are ca finalitate di-
verse examene (capacitate, bacalaureat,
licen, disertaie etc.), trepte de promo-
vare, de demonstrare a capabilitilor i
cunotinelor dobndite, dar i a meritului
pentru care individul ar trebui s treac la
treapta urmtoare. coala este a doua cas
a tnrului n formare. n aceast cas el
trebuie s peasc cu bucurie i ncrede-
re. coala este un prim factor al educa-
iei continue i sistematice. Activitile
educative, utilizate n coal, dezvolt un
caracter programat, planificat, individual
la individ [8].
Educaia de baz este o datorie i o
responsabilitate a individului fa de cei-
lali membri ai societii.
A educa reprezint procesul prin
care se utilizeaz varii modaliti de n-
vare mpreun, indivizii copiind diferite
forme de gesticulare reciproce ntre indi-
vizi. Aciunile educative sunt organizate
urmnd principiile didactice, se aplic di-
ferite metode de predare i nvare.
b. educaia ca aciune de conducere
(ghidarea individului spre drumul evolu-
iei n sensul de persoan responsabil,
autonom) [1].
Pe parcursul anilor, pn la maturita-
te i chiar dincolo de ea, vom avea spriji-
nul familiei. n special, la nceputul vieii,
n copilrie i adolescen, prinii i vor gnduri i sentimente.
orienta copiii ctre viitor, i vor nva s
fie autonomi, s se descurce prin propria
for n orice situaie, dificil sau nu.
Mersul l face s se simt indepen-
dent, este incitat i emoionat de libertatea
de a face mult mai multe lucruri fa de
perioada anterioar. Mersul i d liberta-
tea s exploreze orice loc, orice col, s
ating i s guste orice. Mersul i d po-
sibilitatea s descopere i s exploreze o
lume nou, necunoscut, din ce n ce mai
fascinant cu fiecare pas pe care l face,
lumea lui.
Dac sarcina copilului, n aceast eta-
p, este s fie un mic om de tiin, s i
descopere lumea, sarcina printelui este
de a-i oferi siguran i protecie. Dac
printele i configureaz i restaureaz
copilului su mediul nconjurtor astfel
nct lumea explorat s devin mai sigu-
r, atunci copilul va nva foarte repede
multe lucruri, printre care i acela c lu-
mea este un loc sigur, se va simi protejat
n ea. Va nva, de asemeni, numeroase
cuvinte i va dori s nvee i mai multe,
va dori s tie numele a tot ce vede.
Pe parcursul anilor, prinii vor fi ne-
voii s i nvee copiii din ce n ce mai
multe pentru ca acetia s i poat forma
personalitatea, identitatea, de la splatul
vaselor, la arta culinar, la a cuta n cri,
la a cuta rspunsuri n ei nii, la discuii
dificile sau stnjenitoare, prinii vor fi n
spatele copiilor lor n scopul orientrii lor
ctre ce este mai fructuos i mai armonios
n via.
n adolescen, deja prinii fac un
pas n spate i le vor da, ncet, drumul co-
piilor s i dezvolte autonomia, unii din-
tre prini doar formal, alii la propriu, i
vor lsa copiii s i asume responsabilita-
tea pentru propriile acte, pentru propriile
c. educaia ca aciune social (ac-
tivitatea programat ce se desfoar n
baza unui plan social, care comport un
model de personalitate) [1];
Considerm c educaia ca aciune
social are ca arie diverse aciuni i ac-
tiviti pe care individul le desfoar n
societate i care in de personalitatea lui,
ncepnd cu normele comportamentale in-
formale, adic, spre exemplu, salutul unui
vecin, unui coleg etc, mulumirea pentru
39
 Iulia Mihaela MIHAI
un cuvnt ncurajator, o vorb bun, un
ajutor etc., respectul fa de oamenii din
jur, punctualitatea de care individul d
dovad n activitatea sa, capacitatea de a
finaliza un proiect nceput, curajul de a fi
un bun cetean, de a ajuta un necunos-
cut n dificultate, amabilitatea, abilitatea
de a se ine de promisiunile fcute, ca-
pacitatea de a face compromisuri i a le
respecta, deschiderea ctre persoane nou
cunoscute, ctre diverse aciuni i sarcini,
ctre probleme i chiar deschiderea ctre
oportuniti.
Educaia n aciunea social este foar-
te important att pentru convieuirea n
societate, ct i pentru integrarea n soci-
etate, n grupurile n care activm, pentru
c altfel am fi izolai, la un moment dat ne
retragem din propria voin vznd c nu
ne putem integra, nu vom ti s lucrm n
echip, s ne ajutm reciproc etc.
d. educaia ca inter-relaie uman
(efort comun i contient ntre cei doi ac-
tori ndrumtorul (mentorul) i educa-
tul) [1].
Pe tot parcursul vieii ntlnim diver-
se persoane, mai mult sau mai puin nv-
ate, care ne pot fi mentori, de la printele
care ne nva n copilrie ce este bine i
ce este ru, ce este corect i ce este greit,
ne ndrum pe un drum, pe care el l con-
sider potrivit pentru noi; la preotul care
ne orienteaz ctre viaa spiritual, ctre
iertare i rugciune, cu alte cuvinte ne n-
drum i ne nsoete n educaia spiritu- servici (lucrul de acas prin intermediul
al; de la educatorul de la grdini pn
la profesorii universitari, care ne nva s
nvm, ne nva s cutm resursele din dorit, prin vizionarea unor emisiuni de
noi nine i s le utilizm n dezvoltarea
armonioas a vieii noastre profesionale.
Educaia ne ajut, n acest sens, s
ne formm potenialul de a depista aces-
te persoane i de a nchega o relaie cu
ele pentru a putea fi deschii informai-
ilor i deprinderilor primite de la aceste
persoane.
e. educaia ca ansamblu de influ-
ene (aciuni voite sau mpotriva voinei
individului, explicite sau implicite, sis-
tematice sau haotice, care, contient sau
incontient, contribuie n dezvoltarea in-
dividului ca persoan uman) [1].
n acest cadru ne putem referi la
educaia prin mass-media, la educaia
informatizat care are varii influene
asupra formrii personalitii, a carac-
terului (de exemplu: uurina omului de
a se adapta, capacitatea de a gsi facil
informaiile necesare oricrei activiti,
dezvoltarea limbajului anglicistic, acces
fr prea mult efort la diferite informaii
(educaia sntii, educaia fizic, inii-
ere n diferite culturi, cum s construieti
o cas, cum s o mobilezi, cum sunt f-
cute diverse obiecte, acces la istorie, la
geografie, la diverse obiceiuri, culturi i
tradiii ale altor ri etc.), dar i reper-
cusiunile mass-mediei i a societii mo-
derne, adic teama indus, fobii, anxie-
tate, depresie, dorine nerealiste, dorine
duntoare nou nine (cure de slbire
drastice, violen, agresivitate, erotism,
perversitate, limbaj obscen etc).
n epoca contemporan, a vitezei, a
lipsei timpului, tehnologia este util n
satisfacerea nevoilor noastre de a ne eli-
bera, de exemplu, de timpul petrecut la
computerului cu webcam), de a ne elibera
de stres prin vizionarea unui anume film
divertisment, ne satisface nevoia de cu-
noatere prin vizionarea unor programe
educative sau citirea unor reviste sau zi-
are educative etc.
40
 Abordare comparativ asupra conceptului de educaie
Concluzie
Complexul educaional, format, dup
cum am descris mai sus, din diveri fac-
tori, din diverse direcii spre care am fost
i suntem ndrumai pe toat durata vieii,
este foarte important, att pentru dezvol-
tarea noastr ca fiin uman sntoas,
ct i pentru ntregul sistem social. Pe
parcursul vieii avem nevoie de fiecare
din factorii menionai mai sus pentru a
ne putea dezvolta sntos, pentru a ne pu-
tea forma discernmnt i pentru a putea
nelege demersurile i cile vieii, pen-
tru a putea anticipa mutarea urmtoare a
noastr sau persoanelor din jur, pentru a
ne putea integra n societate i pentru a
funciona la ntreaga noastr capacitate.
Educaia dureaz pe tot parcursul
vieii, iar scopul ei este s dezvolte res-
ponsabilitate i autonomie. Educaia faci-
liteaz drumul indivizilor spre a se putea
valorifica i a se integra n societate.
Bibliografie
1. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editu-
ra Polirom, Iai
2. Cuco, C., (2000), Educaia. Dimen-
siuni culturale i interculturale, Editura Poli-
rom, Iai
3. Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie.
Religia n limitele raiunii, Editura Agora
SRL, Iai.
4. Rosenberg, M., (2005), Comunicarea
nonviolent. Limbajul vieii, Editura Epigraf,
Chiinu
5. http://www.psihologie.net/index.
phpoption=com_content&task=view&id=199
6. http://www.educativ.info/ - Introduce-
re n educaie,
7. http://www.educativ.info/fact1.html -
Influena familiei n procesul educaional,
8. http://www.educativ.info/form2.html -
Influena colii la formarea concepiei despre
lume.
41
 Psihologie, 3, 2011

ABANDONUL COLAR: ABORDARE PSIHOLOGIC

Veronica UNCU, Maria PENU

Termenicheie: abandon colar, factori de natur psihologic, dimensiunea vizibil,

efect de halo, dimensiunea invizibil, etichetare, violena colar, mediu confortabil.

Summary
In this article reflect the image of science is a complex psychological problems serious
enough as early school leaving. The notion of school abandon is used in the sense of leav-
ing the system of education before graduating the compulsory school system. Children as a
vulnerable social groups often resort to this extreme decision, having as a primary reason of
psychological factors.

Cunoaterea problemelor cu care se vel, fr obinerea diplomei care atest

confrunt un elev n mediul colar trebuie
s poarte un caracter holistic. Abordarea
n aa manier ne-ar permite realizarea
activitii psihologice n mod integru
precum prevd direciile de lucru. Aban-
donul colar prin complexitatea sa att a
factorilor determinani, ct i a consecin-
elor multiple, impune o tratare integr,
implicnd nu doar psihologul colar, ci i
munca ntregii echipe colare, regionale
i, desigur, familia.
Dintre factorii de natur psihologic
ce stau la baza determinrii abandonului
colar pot fi menionai:
eecul colar
inadaptare colar
insuccesul colar
conflictele cu administraia, cu pe-
dagogii, cu colegii din coal
etichetarea elevului
violena n mediul colar
Abandonul colar cunoate urmtoa-
rele faete:
abandonul colar reprezint una
din multiplele forme ale eecului colar;
ieirea din sistem nainte de absol-
virea unuia dintre nivelele acestuia;
ieirea din sistem, indiferent de ni-
finalizarea nivelului respectiv de nv-
mnt;
prsirea sistemului de nvmnt
fr dobndirea unui certificat care s ofe-
re posibilitatea integrrii pe piaa muncii;
ieirea prematur din nivelul secun-
dar de educaie fr integrarea n progra-
me de tipul ansei a doua (Education at
a glass OECD Indication, 2000).
Dicionarul de psihologie ne prezint
problema abandonului colar sub alt lu-
min, fcndu-se referire la toate treptele
de nvmnt, indiferent de nivel, meni-
onndu-se faptul c persoana care a aban-
donat studiile se caracterizeaz prin lipsa
unui certificat care ar specifica obinerea
unei calificri obinute n procesul cola-
rizrii. De aici se desprinde ideea de baz,
i anume c abandonul colar poate fi un
indicator prezent att la nivelul preuni-
versitar, ct i universitar. Abandonul co-
lar prin dimensiunea sa complex, natura
factorilor determinani i a consecinelor
n diverse planuri, constituie o definiie ce
ine de obligaia colar. n momentul n
care statul se implic n controlul asupra
abandonului colar, acest fenomen este
mascat prin absenteism intens.

42
 Abandonul colar: abordare psihologic
Aceeai surs, menionat anterior,
atribuie abandonului colar urmtoarele
cauze:
a) neadaptarea sistemului educai-
onal la cerinele unor categorii de copii,
prin metodele i programele sale, insufi-
ciena cadrelor didactice, distana dintre
cas i coal etc.;
b) caracteristicile afective i intelec-
tuale ale unor elevi. Dintre factorii im-
portani ce pot fi inclui n aceast cate-
gorie vom enumera sperana i utilitatea
privind studiile i terminarea lor de ctre
elev, n majoritatea cazurilor transmis ca
o motenire social de la prini la co- nalitii n domenii n care este necesar o
pii. [1, p.15]
Eecul colar
Un factor destul de important care
determin n majoritatea cazurilor aban-
donul colar este considerat eecul colar.
Acest fenomen de natur negativ, are
mai multe faete sau dimensiuni, dup
cum le definete cercettorul romn Sorin
Cristea, i vizeaz o dubl dimensiune:
dimensiunea vizibil
dimensiunea invizibil
Dimensiunea vizibil se refer la rezul-
tatele colare ale elevului sau la randamen-
tul colar. Specialitii n domeniul pedago-
giei menioneaz faptul c, dei evaluarea
performanelor elevilor se centreaz n pre-
zent de pe cunotinele obinute pe compe-
tenele formate la elevi, uneori aceasta este
insuficient din motivul c instrumentele
evalurii adesea sunt netransparente, discri-
minatorii, ineficiente. Evaluarea doar a unei
intrri-ieiri este considerat a fi aberant,
deoarece nu reflect rezultatele colare ale
elevilor pe o anumit perioad a procesului
predare-nvare-evaluare i/sau activitatea
de nvare a subiectului. Adesea procesul
de evaluare a rezultatelor colare ale ele-
vilor este afectat de aa-numitul efect de
43
halo, care const n aprecierea eronat ce
se bazeaz pe o prim impresie de natur
global, capabil s dezavantajeze din start
colarul cu o reputaie ptat.
Dimensiunea invizibil face referire
la faptul c eecul colar genereaz eecul
social prin pregtirea incomplet a persoa-
nei pentru a intra n societate, prin lipsa ca-
lificrii sau a calificrii incomplete ce i-ar
permite penetrarea pieei muncii. Specia-
litii n domeniu consider c abandonul
colar creeaz premisele favorabile ee-
cului integrrii sociale, n sensul c reduce
semnificativ ansele autorealizrii perso-
pregtire profesional i respectiv colari-
zare. Eecul n a-i realiza o educaie co-
lar complet se asociaz cu perspectivele
ocupaionale i economice limitate, deta-
area de valorile societii i de instituiile
ei i cu scderea venitului personal de-a
lungul ntregii viei. [apud. 3, p.210] In-
terpretrile date ns necesit a fi racordate
la mai multe aspecte, inclusiv cel contextu-
al, adesea coala promovnd inegalitatea i
discriminarea instituional.
Inadaptarea colar
coala ca instituie ce promoveaz i
contribuie la valorificarea potenialului fi-
ecrui elev i totodat context instructiv-
educativ ce presupune ordine, disciplin,
model, relaii de natur constructiv att
pe vertical ct i pe orizontal, evalua-
rea performanelor, eficien i eficacitate,
etc. n prezent se confrunt cu mari pro-
bleme, precum inadaptarea colar. Prin-
tre consecinele cele mai cunoscute pe
care le poate cauza inadaptarea colar se
numr i abandonul colar. [2, p.5]
Inadaptarea colar, n viziunea cer-
cettorului Manesse, este o noiune foar-
te extins, care acoper toate cazurile n
care un copil nu este n armonie cu nor-
 Veronica UNCU, Maria PENU
mele din mediul colar, din cauza defici-
enelor intelectuale sau tulburrilor psihi-
ce, mentale sau afective. [4, p.11]
Glasser consider c elevul inadaptat
la mediul colar i la solicitrile acestuia
pierde parial sau total sentimentul pro-
priei identiti i al apartenenei la grup,
este autocritic la un nivel exagerat, intole-
rant la frustrare i depune eforturi enorme
pentru a fi acceptat, iubit i neles de c-
tre ceilali. [4, p.12]
Abandonul colar este considerat ca
fiind o consecin a inadaptrii colare,
iar elevul nu beneficiaz de experienele
educaionale i sociale obinuite, trind
realitatea colar ca ceva strin, inaccesi-
bil pentru el. Aceste dificulti de natur
emoional-volitiv i comportamental
necesit asisten psihologic i implicare
din partea echipei colare.
Insuccesul colar
L. Berkowitz menioneaz patru situ-
aii tipice de frustrare a elevului ce expli-
c natura insuccesului colar care const
n existena unei imposibiliti (sau a unei
bariere fizice), iar dificultatea sarcinilor
face imposibil obinerea succesului n
activitatea planificat. Insuccesul colar
mai poate fi cauzat de apariia unei peri-
oade de laten ntre debutul i sfritul fesorii pot face apel la o serie de procedee
activitii, cnd ntre realizarea sarcinii
colare i comunicarea rezultatelor evalu-
rii, de exemplu, se instaleaz un interval
mare de timp. Elevul poate obine insuc-
ces colar n momentul n care se reduce
sau este omis recompensa atunci cnd
aceasta reprezint motivul aciunii de n-
vare. Insuccesul colar mai poate fi ca-
uzat de apariia unei tendine spre un rs-
puns incompatibil cu expectanele subiec-
tului, de exemplu, cnd elevul ntreprinde
o aciune anticipnd o recompens, dar
rezultatul obinut este o sanciune.
Conflictul colar
Conflictele se pot grupa n 2 categorii:
Conflicte determinate de proble-
ma individualitii, independenei i con-
trolului.
Conflicte determinate de lipsa de
nelegere i de sprijin din partea adulilor.
Prin negociere se rezolv n mod
panic problema care a generat conflic-
tul, totodat prile implicate n conflict
trebuie s participe de pe poziii egale la
soluionarea lui. Cnd raportul dintre for-
ele implicate n soluionare nu este echi-
tabil, conflictul este parial nchis, cci n
momentul n care unul i asum ntreaga
rspundere, ceilali implicai rmn ntr-o
stare de frustrare i nemulumire ce poate
deschide din nou starea conflictual.
n momentul n care n cadrul colii
conflictul dintre elevi a degenerat n b-
taie, profesorul este obligat s opreasc
imediat confruntarea, dar modalitatea n
care o face s rezerve spaiu liber pentru
comunicare. Clasa de elevi este astfel un
context favorabil soluionrii conflictelor
ce apar ntre elevi i totodat ei s nvee
modaliti eficiente de rezolvare a situai-
ilor conflictuale.
n cadrul unei situaii de conflict, pro-
de aplanare i soluionare, ca: nvarea
prin cooperare i interaciune producti-
v; elevii s accepte de fiecare dat cnd
apare un conflict s negocieze cerinele
soluiei; s fie empatici i s dea dovad
de rbdare n comunicare; s dea dovad
de abiliti de-a asculta i analiza soluiile
posibile de aplanare i soluionare a con-
flictului; formarea la elevi a abilitii de
cutare de soluii la probleme. Exersarea
permanent a acestor modaliti de solui-
onare a conflictelor colare duce la interi-
orizarea lor ca parte a comportamentului.
44
 Abandonul colar: abordare psihologic
n psihologie se recunoate faptul c
problemele de comportament constituie o
component absolut normal a procesului
de dezvoltare (L.Bauman, R.Richie).
Etichetarea elevului
Profesorul care ncearc s corijeze
un comportament apelnd la etichetare nu
face dect s-l fixeze i mai mult.
n gestul de etichetare a elevilor
cu tulburri de comportament ca fiind
anormalise pot distinge dou compo-
nente:
Efortul de distanare a acestuia
fa de grup;
ncercarea de autoprotejare a Si-
nelui.
n majoritatea cazurilor etichetarea
se centreaz pe ceea ce nu poate realiza
elevul dect pe reuitele lui, astfel este
afectat starea lui i exist riscul rnirii
Eului [5, p.66-67].
Totodat etichetarea elevului poate fi
considerat drept o stigmatizare, n care
persoanele ce nu manifest un comporta-
ment acceptat de grup, sunt izolate.
Adesea aceast problem n mediul
colar este provocat de nii profesorii
sau cei ce ar trebui s contribuie la eradi-
carea ei.
Etichetrile practicate n coal (de ti-
pul elev-problem, exemplu negativ, per-
vertit moral, incapabil, lene, etc) exercit
o influen considerabil n meninerea ori
adoptarea unei conduite de izolare i refuz
al colii. Astfel, ceea ce le rmne copiilor
ca o alternativ incitant este petrecerea
timpului liber pe strzi departe de fotii co-
legi i mai trziu chiar de propria familie.
Orientarea predilect a cadrelor di-
dactice spre aspectele negative de com-
portament al elevului influeneaz atitudi-
nea acestuia fa de profesor i de coal.
Elevul deseori dezaprobat, ofensat, ironi-
zat va deveni nemulumit de viaa colar,
ndeplinindu-i obligaiile colare nu
dintr-o motivaie intrinsec, ci din dorina
de a evita sanciunile. El ii va cuta
satisfacia, mulumirea n afara cadrului
colii, ceea ce constituie un potenial peri-
col de absenteism intens, iar mai apoi de
abandon colar.
n cazul elevilor din clasele medii cu
inadaptare colar, al celor care se regsesc
de obicei etichetai, att de profesor, ct i
de ali elevi, drept proti, ratai, inca-
pabili, variantele de reacie sunt:
introduc noi criterii de comparare
social, altele dect cele specifice colii,
pentru a compensa deprivarea de status,
a-i conserva stima de sine; un astfel de
criteriu ar putea fi curajul de a contesta
normele colii, autoritatea profesorului,
curajul de a fi el nsui;
toi cei care se regsesc categorizai,
etichetai ntr-un mod asemntor se
afiliaz, formeaz grupuri informale dis-
tincte, din dorina de a reduce anxietatea,
pentru a gsi mpreun o soluie de reabi-
litare a identitii sociale pozitive;
eticheteaz, la rndul lor, grupul
elitist; eticheta de tocilar trimite la
schema: plictisit, timid, sedentar, neex-
perimentat, introvertit;
abandoneaz orice strategie i recurg
la conduite evazioniste: chiul, abandon
colar, consum de substane psihoactive
i periculoase pentru sntate, prostituia
juvenil, deviana juvenil etc.;
se mobilizeaz pentru a-i depi
situaia i pentru a micora diferena dintre
ei i cei din grupul cu status colar nalt.
Foarte important este remarca Sil-
viei Tinic care, fcnd referire la etiche-
tare, menioneaz: comportamentul se
poate modifica, etichetele nu. Dar ele pot
fi descompuse n comportamente vizibi-
45
 Veronica UNCU, Maria PENU
le i msurabile asupra crora se poate
aciona.[5, p.68]
Violena colar
Aciunile pedagogice pot provoca
sau nltura manifestrile de agresivitate
ale copiilor i adolescenilor, dar cu ct
este mai sever controlul elevilor de ctre
pedagogi, cu att acetia manifest senti-
mente de frustrare, de nencredere n for-
ele proprii i respectiv acetia manifest
agresivitate fa de semeni.
Consecinele violenei colare sunt
diverse i afecteaz n cel mai nalt grad
eficiena colii ca instituie social.
Violena colar se exprim prin nu-
meroase forme:
- opereaz n coal la nivel structu-
ral i cultural;
- determin fric;
- suferin psihic i fizic;
- reduce oportunitile educaionale
ale elevilor i provoac aplicarea metode-
lor de disciplinare tot mai dure.
Sub eticheta violen se ascunde:
Orice comportament ce are ca scop
prejudicierea sau distrugerea victimei;
La intensitate mic violena presu-
pune confruntare vizual;
Poreclirea;
Tachinarea;
Ironizarea;
Imitarea n scop denigrator;
Refuzul de-a acorda ajutor;
Bruscarea;
Lovirea cu diverse obiecte;
Plmuirea;
mpingerea i aruncarea;
njunghierea i mpucarea, care
deja fac parte din forme de o intensitate
crescut a violenei.
Dup J. Herbet, exist mai multe
tipuri de violen colar sub forma de
agresiuni active fizice directe: lovirea
unui coleg; agresiuni active fizice indi-
recte: lovirea unui substitut al victimei;
agresiuni active verbale directe: injuria,
ameninarea; agresiuni verbale indirecte:
calomnia; agresiuni pasive fizice directe:
mpiedicarea producerii unui comporta-
ment al victimei; agresiuni pasive fizice
indirecte: refuzul de-a realiza o sarcin,
o activitate; agresiuni pasive verbale di-
recte: refuzul de a vorbi; agresiuni pa-
sive verbale indirecte: negativismul. [J.
Herbert,1991, apud. 3, p. 221].
Concluzii i recomandri:
Abandonul colar este o tulburare
comportamental destul de complex
Consecinele abandonului colar
sunt att n plan intern: psihologice i pe-
dagogice; ct i extern: socio-economic i
cultural;
Rolul echipei de intervenie este
crucial: prezena psihologului colar
imperativ
Bibliografie
1. Doron Roland, Parot Franoise,
(2007). Dicionar de psihologie, Editura Hu-
manitas, Bucureti.
2. Neacu Ioan, (2005). Adaptare i ina-
daptare abordare descriptiv-cauzal i stra-
tegii de intervenie psihoeducaional. n re-
vista Protecia social a copilului, nr. 19/2005,
Editura, Semne, Bucureti, p. 3-10.
3. Neamu Cristina, (2003). Deviana
colar. Editura, Polirom, Iai.
4. Negovan Valeria, (2005). Adaptare
social i colar. n revista Protecia social
a copilului, nr. 19/2005, Editura Semne, Bu-
cureti, p.10-15.
5. Tinic Silvia (coord.), (2004). Repere
n abordarea copilului dificil. Editura Ei-
kon, Cluj-Napoca.
6. Zamfir Ctlin, Vlsceanu Lazr,
(1993). Dicionar de sociologie. Editura Ba-
bel, Bucureti.
46
 Psihologie, 3, 2011

SFATURI PENTRU PRINI

De ce te uii la paiul din ochiul fratelui tu i
nu iei seama la brna din ochiul tu?
(Matei 7:3)

PROIECIA CALITILOR NEDORITE ALE PRINILOR

PE PROPRIUL COPIL

Lucia ULMANU

Termeni cheie: proiecie, proiecii pozitive, proiecii negative, proiecii pasive i ac-
tive, proiecie primar, proiecie secundar, proiecia pe copil, proiecia complimentar,
proiecia atributiv, proiecia de similititudine, proiecia Pangloss - Kassandra, a caliti-
lor nedorite ale prinilor, efectele negative

Summary
It is undeniably the fact that the projection is very important in a persons life and behavior.
In this article, we aimed to study in a deepest way the projections phenomenon. The inte-
rest for this phenomenon reappears permanently in the world of the scientific investigations.
We propose you an analysis of how this projection is used in the vision of different courses:
psychological, psychoanalytical, mitanalytical, patopsychology, gesturealtist, the transactio-
nal analysis. We proposed ourselves to investigate empirical an aspect of this phenomenon,
moreover, the projection on the child; the parents undesirable features and to point out its
negative effects on the development of the childs personality. Based on an experience, we will
propose you recommendations which will decrease the negative effect of the PCN in the childs
education.

Actualitatea problemei - 1896, Freud consacr acestei afeciuni

Fenomenul proieciei, descris pentru
prima dat de S. Freud, a fost studiat i
dezvoltat de mai muli autori. Astzi con-
ceptul de proiecie are o larg utilizare n
psihologie i n psihanaliz.
Noiunea de proiecie, introdus de
S. Freud n limbajul tiinific, desemna
situaia n care subiectul atribuie altuia
tendina sau dorina pe care le ignor n
sine nsui.
Freud a invocat proiecia pentru a
lmuri diferite mecanisme de aprare la
persoanele cu normalitate i patologie.
1) Proiecia a fost descoperit la per-
soanele cu paranoia. ncepnd cu 1895
dou scurte scrieri i capitolul III al No-
ilor observaii asupra psihonevrozelor de
aprare (Weitere Bemerkungen iiber die
Abwehr - Neuropsychosen, 1896). Pro-
iecia e descris aici ca o aprare primar
care const ntr-o proast utilizare a me-
canismului normal de a cuta n exterior
originea unei neplceri. Paranoicul i
proiecteaz reprezentrile intolerabile
care se ntorc la el din exterior sub form
de reprouri [8].
2) Freud, nc n 1915, descrie an-
samblul construciei fobice ca pe o ve-
ritabil proiecie n real a pericolului
pulsional: Eu-l compar ca i cum peri-

47
 Lucia ULMANU
colul dezvoltrii angoasei n-ar veni de la
o micare pulsional, ci de la o percep-
ie: el poate deci s reacioneze mpotriva
acestui pericol exterior prin tentativele de
fug prezente n evitrile fobice[ 2].
3) n ceea ce Freud desemneaz sub
numele gelozie proiectiv, distingnd-o
att de gelozia normal, ct i de deli-
rul de gelozie paranoic, el vede efectul
proieciei: subiectul se apr mpotriva
propriilor dorine de a fi infidel, imputnd
infidelitatea partenerului su; procednd
astfel, el i deturneaz atenia de la pro-
priul incontient, o deplaseaz spre incon-
tientul celuilalt, ctignd atta clarvizi-
une n ce-l privete pe cellalt ct igno-
ran exist n raport cu el nsui.
4) Freud a insistat de mai multe ori
asupra caracterului normal al mecanis-
mului proieciei. Astfel, el vede n super-
stiie, n mitologie, n animism exemple
de proiecie.
5) n teoria freudian a halucinaiei
i a visului se poate repera o nou dificul-
tate. Dac, aa cum insist Freud, ceea ce
e proiectat este coninutul neplcut, cum
se explic proiecia unei mpliniri de do-
rin? Problema nu i-a scpat lui Freud,
care-i d un rspuns pe care l-am putea
formula astfel: chiar dac n coninutul
su visul mplinete o dorin plcut, n nale a subiectului i a lumii exterioare.
funcia lui primar el este defensiv: el are
n primul rnd ca scop s in la distan
tot ceea ce risc s perturbe somnul: ...
n locul solicitrii interne care ar cuta
s-l acapareze (pe cel care doarme), se
instaleaz o experien extern de care
(cel care doarme) se poate debarasa. Un
vis este deci, ntre altele, i o proiecie: o
exteriorizare a unui proces intern [12].
Concepia lui Freud las n suspensie
o serie de ntrebri fundamentale, pentru
care nu gsim un rspuns univoc. Printre
ele la acelea care se refer la ceea ce este
proiectat. Un rspuns ne vine de la Mela-
niei Klein. n concepia ei, proiectat este
obiectul ru fantasmatic ca i cum
pentru a putea fi ntr-adevr expulzate,
afectul sau pulsiunea trebuiau s se n-
carneze ntr-un obiect. Oricum, utilizarea
pentru care Freud o d termenului, pro-
iecia este net orientat. Este vorba de a
expulza ceea ce refuzm s recunoatem
n noi nine sau ceea ce refuzm s fim
noi nine [1].
Afirmaiile expuse mai sus ne permit
s evideniem dou accepiuni mai gene-
rale ale proieciei:
a) ntr-un sens comparabil sensului
cinematografic: subiectul trimite n afa-
r imaginea a ceea ce exist n el n mod
incontient. Aici proiecia se definete ca
un mod de ignorare, cu, n compensaii,
cunoaterea n cellalt a exact ceea ce este
ignorat n subiect.
b) ca proces de expulzare cvasireal:
subiectul arunc n afara lui ceea ce refu-
z n el, regsindu-l apoi n lumea exte-
rioar. Se poate spune schematic c aici
proiecia nu se definete ca a nu vrea s
cunoti ci ca a nu vrea s fii.
Prima perspectiv apropie percepia
de iluzii, a doua o fixeaz n biprile origi-
Karen Horney, referindu-se la an-
goas ca urmare a unei ostiliti refulate,
vorbete despre necesitatea imperativ a
persoanei de a se debarasa de afectul re-
spectiv, care reprezint un pericol pentru
interesele i securitatea ei. Ca urmare,
intervine involuntar un proces de expul-
zare - individul proiecteaz pulsiunile
sale dumnoase asupra ambiantului; cu
alte cuvinte el se preface c tendine-
le destructive nu-i aparin lui, ci sunt in-
duse din mediu. Conform acestei logici,
48
 Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil
persoana asupra creia sunt proiectate
tendinele dumnoase este acel obiect
asupra cruia ele sunt orientate. Astfel,
persoanei i sunt atribuite caliti fie im-
proprii, fie exagerate.
O funcie derivat a proieciei (K. Hor-
ney, 1934) ine de trebuina de justificare a
individului. Nu individul nsui are dorina
de a mini, a umili, ci alii intenioneaz s
fac aceste lucruri n raport cu el.
Pentru C. G. Jung (1994) proiecia
nseamn transferarea n exterior, ntr-un
obiect a unui proces subiectiv (n opoziie
cu introiecia). Proiecia este un proces de
disimulare, deoarece un coninut subiec-
tiv este nstrinat subiectului i incorporat
oarecum ntr-un obiect. Autorul lrgete
aria proiectatului, el incluznd att coni-
nuturi penibile, incompatibile de care su-
biectul se debaraseaz astfel, ct i valori
pozitive inaccesibile subiectului din anu-
mite motive, de pild ca urmare a faptului
c el se subestimeaz [3, 4].
Proiecia se ntemeiaz pe identita-
tea arhaic a subiectului cu obiectivul,
dar poate fi numit cu adevrat proiecie
abia n momentul n care intervine nece-
sitatea desfurrii identitii cu obiecti-
vul. O astfel de necesitate intervine atunci
cnd identitatea devine suprtoare, adic
atunci cnd absena coninutului proiectat
aduce prejudicii importante adaptrii i
este deci de dorit ca acest coninut s fie
redus n subiect.
Dup C. G. Jung, proiecia este o sta-
re de identitate care a fost remarcat, i a
devenit astfel obiectul criticii, fie a criticii
obiectului nsui, fie a criticii altuia. C. G.
Jung delimiteaz proiecii pasive i acti-
ve. Prima este forma obinuit a tuturor
proieciilor patologice i a multora din cele
normale, care nu rezult dintr-o intenie
anume, ci sunt fenomene pur automate.
Ultima este o important parte componen-
t a actului empatic. Empatia este, ca n-
treg, un proces de introiecie prin aceea c
pune obiectul n relaie intim cu subiectul.
Pentru a nfptui aceast relaie, subiectul
separ de sine un coninut, de pild un sen-
timent, i l transfer n obiect pe care l n-
sufleete astfel i l atrage n sfera subiec-
tiv. Forma activ a proieciei apare i ca
act de judecat care urmrete o separare a
subiectului de obiect, n acest caz o judeca-
t subiectiv, considerat ca circumstan
valabil, este separarea de subiect i trans-
ferat n obiect, ceea ce duce la detaarea
subiectului de obiect. Proiecia este deci un
proces de introversiune, cci, spre deosebi-
re de introiecie, ea nu duce la includerea
subiectului n obiect i la asimilarea lor, ci
la diferenierea i separarea lor.
n psihologie se vorbete de proiecie
pentru a desemna urmtoarele procese:
a) Subiectul percepe mediul ambi-
ental i i rspunde n funcie de propriile
sale interese, aptitudini, obiceiuri, stri
afective durabile sau momentane, atep-
tri, dorine etc:
- un om de afaceri i va putea consi-
dera toate obiectele din punctul de vede-
re a ceea ce poate fi vndut sau cumprat
(deformare profesional);
- omul bine dispus este nclinat s
vad viaa n roz etc.
Este incontestabil faptul c proiecia
joac un rol colosal n viaa i conduita
omului. Realitatea uman, acea realita-
te care este desemnat n psihologie ca re-
alitate psihologic, poate exercita n viaa
omului dou funcii: una se impune ca un
cmp viu, strlucitor, organic n care el,
omul, i satisface n mod normal nevoile
sale, alta prin care mediul apare ca un
ecran pe care omul proiecteaz nite ima-
gini denaturate, inventate de el. Evident
49
 Lucia ULMANU
este vorba ntr-un caz de proiecii pozitive
i de cele negative n alt caz.
De cele mai dese ori unele trsturi
de personalitate eseniale pot s se mani-
feste prin comportamentul persoanei. n
baza acestei confirmri au fost alctuite
i se interpreteaz tehnicile proiective:
Copacul, Desenul familiei, CCO, ntotdeauna are o anumit influen. Orice
Omul n ploaie etc.; testele proiective
de tipul Rorschach, T. A. T, Hand-
test, Rozenzweig, Rene Jili etc. [19,
10, p. 143-160]. n ele subiectul este pus
n faa unor situaii puin structurate i a
unor stimuli ambigui, ceea ce permite
citirea dup reguli de descifrare proprii ti-
pului de material i de activitate creatoare
propus, a anumitor trsturi de caracter
i a anumitor sisteme de organizare ale
conduitei i emoiilor sale [9, p. 308].
b) Subiectul arat prin atitudinea sa
c asimileaz o persoan cu alta: se spu-
ne atunci, de exemplu, c el proiectea-
z imaginea tatlui asupra patronului. Se
desemneaz prin aceasta, ntr-un mod nu
prea potrivit, un fenomen pe care psihana-
liza 1-a descoperit sub numele de transfer.
c) Subiectul se asimileaz unor per-
soane strine sau, invers, i asimileaz
persoane, fiine animate sau neanimate.
Se spune astfel n mod obinuit c cititorul
de romane se proiecteaz n cutare sau cu-
tare erou, i cellalt sens, c La Fontaine,
de exemplu, a proiectat pe animalele din
fabulele sale sentimente i raionamente
antropomorfe.
d) Subiectul atribuie altora tendinele,
dorinele sale etc. pe care el le ignor n
sine nsui: rasistul, de exemplu, i pro-
iecteaz asupra grupului dispreuit proprii-
le greeli sau tendine nemrturisite. Acest
sens, pe care H. B. English i A. C. English
l desemneaz ca disowning projection,
pare cel mai aproape de ceea ce Freud a
descris sub numele de proiecie. [9, 309].
Uneori subiectul crede c contienti-
zeaz proieciile sale, ns n realitate nu
este aa. i aceea ce el nu contientizea-
z rmne incontient i pare c aparine
obiectului.
Proiecia coninuturilor emoionale
proces, cu caracter afectiv, imediat acti-
veaz aceleai procese n alii. De exem-
plu, aflndu-ne ntr-o ar unde se vorbe-
te o limb necunoscut pentru noi, cnd
cineva spune o glum, chiar dac nu am
neles gluma, vznd c toi rd, zmbim
i noi [3, 4].
Dup Freud, proiecia are coninu-
turi exclusiv erotice i infantile, ns Jung
consider c proiecia poate avea orice
coninut, iar transferul erotic este numai
una din multitudinea formelor de transfer.
n incontientul omenirii sunt i alte con-
inuturi, care au o natur afectiv nu mai
sczut i pot fi proiectate n aceeai m-
sur ca i sexualitaea. Toate coninuturile
activate ale incontientului au tendine de
a se manifesta n proiecie. Exist chiar i
urmtoarea regul: constelaia coninutu-
lui incontient n primul rnd se manifes-
t n proiecie. Orice arhetip activat poate
aprea n proiecia pe o situaie extern,
pe oameni, pe circumstane, deci pe orice
obiect [13].
Proiecia semnific un eec al refulrii.
ntr-adevr, graie aprrilor mai elaborate,
ca refularea, Eu-l se apr n mod normal
mpotriva pericolelor interne prin mijloace
utiliznd direct incontientul, imediate, au-
tomate. Dac aceste procedee nu mai sunt
suficiente, apare necesitatea proieciei,
transformarea pericolului intern n perico-
lul extern contra cruia funcioneaz mij-
loace de protecie, de aprare mai arhaice,
mai elementare, utiliznd contientul, pro-
50
 Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil

iecia, deplasarea, evitarea. ce n realitate el se nelinitete i nelini-

Proiecia n psihologia gestaltist. tete pe toi din jurul su [16].
n psihologia gestaltist proiecia - n analiza tranzacional se consi-
este o trstur de caracter, sentimentele der c uneori proieciile vin din starea
sau fragmentul atitudinii, care ntr-adevr Eu-lui de Copil care vrea s i se acorde
aparin sie nsui, dar nu sunt sesizate, atenie de la Printele care ascult, alteori
contientizate, i se atribuie oamenilor ele intesc direct spre Copilul care ascul-
din mediul ambiental. t. Proiecia devine patologic cnd pune
n proiecie omul cunoate impulsul stpnire pe individ n totalitate i umple
i recunoate obiectul n afar, dar nu se individul de iubirea pe care nu a avut-o
anexeaz cu agresiunea sa asupra celuilalt. cnd era mic, l golete tot mai mult si,
Drept rezultat el pierde senzaia c acesta cnd va ajunge la fundul sacului, atunci
este impulsul su. n locul acestuia el st apare i decompensarea psihic (cei care
neclintit, i nu nelege de ce i ateapt fac proiecii ca unicul mod de a obine
rezolvarea problemelor sale n afar. n stroke-uri ajung la psihoz).
aa caz acest mecanism este specific ne- De fapt e un cerc vicios, fac proiecii ca
vroticilor. Toate aceste mecanisme pot fi s capteze atenia, aprecierea, acceptarea,
patologice dac apare fixarea structural: dar de fapt primesc respingere, si atunci
oarecare obiecte imposibile i nensufle- vor face din ce n ce mai multe proiecii
ite, pierderea cunotinei, existena con- n disperarea de a primi ceea ce de fapt nu
fluenei izolate i urmtoarea din aceast au primit, ns nu vor primi niciodat pe
integrare blocat. Spaima de a fi nlturat aceast cale. Proieciile au efect de pictu-
este esenial pentru toi nevroticii. r chinezeasc asupra strii Eu-lui de Co-
Proiecia poate fi i sntoas, dac pil al celui care le ascult. Ele pot fi anulate
se manifest printr-o activitate planifica- prin reflecie sau respinse din starea Eu-lui
t. n ea omul se proiecteaz n situaiile de Adult, att de emitent ct i de recep-
viitoare proiecteaz n mediu i totodat tor. ns receptorul nu le poate respinge la
urmrind aceasta el practic se integreaz infinit dac emitentul nu contientizeaz i
pe sine cu proiecia. Imaginea potrivit n nu se oprete. De aceea excretorii de EGO
stabilirea genului simpatic, omul se simte (proiectanii) cam sunt lsai balt de an-
cumva altfel, i rezolv problemele stri- turaj, pentru c nu se opresc niciodat.
ne rezolvnd-o pe a sa. Artitii faciliteaz Familia este playground-ul, locul
rezolvarea problemelor sale proiectndu- unde acetia fac mizerie pentru c li se
le n creaii artistice. permite, n cadrul unor jocuri psihologi-
Cnd copilul mic proiecteaz un ur- ce. Proieciile nu se fac doar verbal, ci i
sule (jucrie) din ptuc pe podea, aceasta nonverbal, tu jigneti i cnd taci se spu-
nseamn c el singur dorete s fie acolo. ne, sau alii emit mesajul ce proti sunt
ntr-o astfel de lume proieciile oa- ceilali n timp ce se ndeprteaz, privii
menilor, n loc s se supere, sunt supuse din spate ei emit acest mesaj prin mers i
unui acces de furie, la care omul nu poate postura corporal (acetia sunt cei grav pa-
s le fac fa. El nu gndete, gndul razitai de Printele critic negativ care l-au
i vine n cap. El e obsedat de proble- avut i pe care l-au iubit mult i nc l
me. Grijile sale l stngenesc, n timp mai iubesc). Mecanismul proieciei poa-

51
 Lucia ULMANU
te fi att de rigid nct dac l stopezi doar
verbal, se amplific nonverbal, l stopezi i
nonverbal, se va amplifica n subcontient
prin proiecii fantastice (conspiraii mondi-
ale, delir mistic, etc.). De aceea n cazurile
mai severe (cnd voina, mintea contient
e depit) este necesar psihoterapia rea-
l, fa n fa cu un psihoterapeut compe-
tent, cnd nvei s relaionezi ok - ok (de
la egal la egal i pe constatarea obiectiv a
realitii), aa cum ar fi trebuit s nvei n
familie, dac prinii ti erau lucizi. De ce
este aa de rigid mecanismul proieciilor?
Pur i simplu pentru c fr el, agresorul
ar muri (e o surs de stimuli emoionali
negativi, dar mai bun dect nimic, si de
asemenea e o modalitate de a se iubi pe
sine n mod parazit, prin desconsiderarea
celorlali, prin distrugerea stimei de sine a
acestora i a sentimentului lor de siguran
vis-a-vis de mediul social). Poi sta mult
vreme n nevroz, dac ai pe cine bga n
psihoz, sta e motto-ul dup care funcio-
neaz dependenii de proiecii. Structural,
ca simptom, proiecia patologic e un in-
dicator c mintea contient straturile su-
perioare ale cortexului sunt aproape decu-
plate. n acele straturi slluiete Adul-
tul din om, adult care e construit cu mult
migal i dragoste de prinii contieni i
de individul nsui ulterior pe fundamentul
dat de prini. Deci, cnd un om ruleaz
numai proiecii, se poate deduce c ruleaz
de fapt pe incontient-subcontient (pe a-
bloane), iar contientul e dus. Aceti oa-
meni puin probabil s mai fie acceptai n
psihoterapie. Ei vor alctui pacienii n psi-
hiatrie, dependenii de pastilele miracol
descoperite n ultimele dou decenii. Un
alt mod de protecie contra unei realiti
nedorite este de a ne proiecta calitile
ce le considerm prea rele, chiar inaccep-
tabile pentru a fi ale noastre, ctre alte per-
soane. Astfel, atunci cnd atribuim n mod
exagerat unor persoane anumite caracteris-
tici, s-ar putea s fie vorba despre ceva ce
ne deranjeaz la noi nine, dar nu vrem s
recunoatem. Uneori o proiecie constitu-
ie o scuz pentru un comportament, dac
toi fur de la serviciu, de ce s fiu eu mai...
fraier, dac toi copiaz la examen, atunci
de ce eu s nu copiez. Spunem asta, dar
o dovad cert a afimaiei toi fac.. nu
exist. De fapt, i din punct de vedere spi-
ritual proiecia este un semnal de alarm.
Atunci cnd n jurul nostru sunt prea multe
persoane agresive, acestea nu sunt n jurul
nostru ntmplator. Poate c... au rezonat
cu noi, poate c o autointrospectie ar fi mai
necesar i util dect a arunca cu noroi n
ceilali (care sunt ntr advr agresivi, dar
oare de ce au aprut ei n viaa noastr?).
Astfel, defectele ce le vedem prea des la
alii s-ar putea s fie ale noastre, ntr-o m-
sur mai mic sau mai mare [24].
O perioad ndelungat de timp, n
CDR Armonie al DGETS, Chiinu,
noi am observat c unii prini adesea
proiecteaz calitile lor negative asupra
propriului copil, atribuind acestuia ceea
ce nu posed.
Ipoteza cercetrii: n procesul edu-
caiei n familie, prinii proiecteaz cali-
tile sau trsturile lor de caracter nega-
tive (PCN) pe propriul copil, pe care n
realitate acetia nu le posed.
Metode, tehnici de cercetare: Inter-
viul cu prinii, Chestionarul Analiza re-
laiilor interpersonale n familie (130) de
E. G. Eidemiller i V. V. Iustikii [13].
Lotul de cercetare a fost alctuit din
60 de prini ai copiilor cu diverse pro-
bleme: de conduit, eec colar, abateri n
sfera emoional.
n studiul prezentat ne-am propus s
examinm frecvena PCN de ctre prini
52
 Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil
n procesul educaional n familie pe pro-
priul copil. Rezultatele sondajului sunt
reflectate n fig. 1, din care relevm c
30% dintre prinii din lotul de cercetare
proiecteaz calitile lor nedorite pe pro-
priul copil.
30%
PCN
Ceilali
70%
Figura 1. Frecvena proieciei calitilor
nedorite ale prinilor pe propriul copil (%).
E. J. Eidemiller i V. V. Iustikii con-
sider c proiecia calitilor nedorite ale
prinilor pe propriul copil duce la o per-
turbare n sistemul relaional al familiei,
i anume problemele psihologice ale p-
rinilor sunt soluionate pe contul copilu-
lui. Aceasta, de asemenea, duce la pertur-
barea reprezentrii conceptului de sine al
copilului. n interaciunea cu copilul lor,
prinii iau n considerare numai conse-
cinele imediate i nemijlocite ale msu-
rilor educaionale fa de copil, i mai rar
reflecteaz referitor la consecinele nde-
prtate ale lor. Prinii nu contientizeaz
legtura dintre problemele lor personale
i dificultile ntlnite n educarea i co-
municarea cu copilul lor.
PCN duce la aa tulburri n educa-
ia copilului ca deprivarea emoional i
atitudine agresiv fa de copil. Cauza
acestui fel de educaie const n aceea c
printele vede la copilul su acele caliti
pe care nu le accept la sine: agresivitate,
lene, negativism, comportament opozant,
impulsivitate. Ducnd lupta cu aceste ca-
liti nedorite reale sau imaginare ale sale,
el obine alinare psihologic n plan per-
sonal. Prinii impun copilului roluri ne-
gative de ru, incorigibil etc. Lupta
cu calitile nedorite reale sau imaginare
l face pe printe s cread c el nu posed
aceste caliti. Aceti prini vorbesc des
i cu plcere despre lupta principial
i continu cu calitile negative i nea-
junsurile copilului lor, despre msurile
educaionale i pedepsele aspre la care
recurg. n acelai timp ei i exprim con-
vingerea c toate msurile ntreprinse nu
vor aduce nici un folos, deoarece copilul
este aa de felul su. Sunt dese intonaiile
de inchiziie n discuiile despre copil
cu tendina caracteristic de a elucida ca-
uza veridic rutatea [19].
Din analiza dup factorul de gender
am depistat c prinii mai frecvent fac
proiecia calitilor negative pe fecior
89%, i doar n 11% pe fiic (vezi fig.
2). innd cont de faptul c copiii i iu-
besc prinii i se simt total dependeni
existenial de ei, triesc intens suferina
emoional a acestora. De asemenea, co-
pilul are n instinct dorina de a-i ascul-
ta printele. Astfel el poate ajunge fie s
execute comanda proieciei, fie s ncerce
furibund s scape de ea proiectnd-o la
nesfrit asupra altora.
11%
Biei
Fete
89%
Figura 2. Raportarea PCN dup factorul
de gender (%)
53
 Lucia ULMANU
E bine ca s fie x sau y ru, nu e
bine s fii tu nsui. Totui cei care au su-
ferit proiecia din partea printelui, n ei
nii, nu mai sunt, nu mai pot fi ei nii,
iar scopul unei psihoterapii nu e acela de
splare a creierului, ci de a fi tu nsui aa
cum ai fi fost n condiiile n care iden-
titatea ta nu ar fi fost clcat n picioare
de un printe egocentric; iar dac a fost,
nu ai de unde s tii, contient, simpto-
mele ce i dau de veste c identitatea ta
e pe cale de a se neantiza. Aceste simp-
tome sunt: anxietate, atacuri de panic,
insomnie, depresie, diverse somatizri i,
n final, dac nu sunt luate n seam, se
poate ajunge pn la psihoz, care nu e
altceva dect neantizarea identitii per-
soanei. Copilul nvins de printele critic
negativ nva direct prin model parental
s fac proiecii, dac i aude prinii iectia, care sunt slabi n faa proieciei.
adornd pe x sau y, sau generaliznd anu-
mite defecte. n loc de gndire obiectiv,
copilul primete un mecanism patologic
de aprare prin imprinting parental (in-
troiecie), mecanismul proieciilor, care
e unul malefic (mi proiectez defectele i
temerile mele n ceilali). Unde duce acest
mecanism n timp? La sentimentul de to-
tal lips de putere i valoare personal, la
un acut sentiment de insecuritate (cei ri
triesc cu team). Mecanismul proieci-
ilor se poate atenua n timp sau se poate
amplifica devenind insuportabil att pen-
tru cel care le face ct i pentru anturajul
su, ducnd la izolare, depresie, psihoz.
Proiecia psihologic implic o stim de
sine sczut, o capacitate mental redus,
dar i o vanitate considerabil.
Apoi, Copilul se metamorfozeaz n
Printe Paranoic i ncearc s scape de
obiectul introiectat proiectndu-l asupra
altor persoane, care au de regul ceva n
comun cu obiectul introiectat. Exemplu:
tatl spune copilului su nu e nimic de
capul tu (proiecia sinelui printelui n
copilul su). Apoi, copilul (ca fiin bio-
logic) ncearc s scape de acest cartof
fierbinte plasndu-l altor copii: toi sun-
tei nite proti. Sau printele spune: nu
e bine cum ai fcut, nimic nu eti in stare
s faci, uite cum se face, apoi copilul la
joac face la fel cu ceilali copii, criticn-
du-i i normndu-i permanent, pentru a
scpa de stigmatul incapabilului.
Ciclul introiecie - proiecie apare
pentru c individul descoper incontient
aceast soluie magic de a se despgubi.
Aceast soluie funcioneaz pe moment,
nu e definitiv i e nevoie s fie repetat la
nesfrit. Care sunt consecinele? Distru-
gerea celui care face proiecii la nesfrit
i contaminarea celor care accept pro-
Acetia fie vor face proiecii la rndul lor
asupra altora, fie vor dezvolta alte me-
canisme de aprare incontiente, care de
asemenea sunt nocive. Sunt indivizi care
nu se las introiectai de proieciile ma-
lefice ale altora. Atunci are loc reflexia/
deflecia n oglind, proiecia se ntoarce
asupra celui care o emite.
Pe exemplul unui studiu de caz v
propunem obiective i recomandri ce
vor diminua efectul negativ al PCN.
Studiu de caz
Acuze principale. Copilul de 8 ani
s-a adresat cu mama i tata la CDR Ar-
monie cu probleme de comportament
neadecvat, hiperactivitate, negativism.
Condiii de via. Provine dintr-o
familie organizat, este singurul copil, p-
rinii au studii medii speciale, ambii sunt
angajai n cmpul muncii. Dup prima
jumtate de an de nvmnt prinii sunt
impui de ctre profesoar s transfere
copilul n alt coal, unde sunt cerine
54
 Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil
mai lejere fa de copil, atitudinea este
binevoitoare.
Antecedente. n 2007 a avut o inter-
venie chirurgical la cord.
Istoricul personal i social: De mic
prinii ntmpin dificulti n educarea co- mului cu deficit de atenie.
pilului, deoarece este impulsiv, nervos, nea-
tent, neasculttor (din spusele prinilor).
Starea psihic: Copilul uor intr
n contact cu alii, comunic liber, dar nu
manifest interes deosebit n discuie, se
mic continuu. Atenia este dispersat.
Gndirea este coerent asociativ. Fon-
dul emoional este normatimic, impulsiv.
Ambii prini i fac multe observaii re-
feritor la comportament. Copilul prezint
un comportament opozant, ignor obser-
vaiile, este nervos.
Diagnosticul psihologic multias-
pectual pune n eviden un nivel mediu
al dezvoltrii intelectuale (IQ - 101), un
nivel mediu al dezvoltrii productivitii
i stabilitii ateniei (S- 0,8). Testele pro-
iective au evideniat urmtoarele: egocen-
trism, agresiune verbal, suspiciune, dez-
echilibru emoional, anxietate, subapreci-
ere, imaturitate psihologic, dependen.
Testul proiectiv Familia mea: re-
laii interpersonale imature, ataament
emoional de mam, dominarea mamei n
familie.
Chestionarul pentru prini Eidemil-
ler E. J.: completat de tat, denot o insta-
bilitate a stilului educaional, obligaii i
restricii insuficiente, proiecia pe copil a
calitilor nedorite ale sale; cel completat
de mam a relevat n educaia copilului
obligaii i restricii insuficiente, sanciuni
minime, ignorarea necesitilor copilului,
proiecia calitilor nedorite. Aa prini
nu contientizeaz PCN, des exclud ideea
c prin aciunile lor, cuvintele proprii in-
flueneaz negativ copilul lor. Tulburrile
55
emoionale, cognitive, comportamentale
sunt consecine ale lacunelor n relaiile
printe-copil.
n urma examenului psihiatric s-a
stabilit diagnoza: Sindromul hiperactivis-
Evoluie: Obiective de baz n psho-
corecie: diminuarea hiperactivismului,
atenuarea negativismului i ameliorarea
relaiilor n familie. Pe parcursul efectu-
rii psihocoreciei cu copilul prinii au
primit consultaii vis-a-vis de educaia
copilului i excluderea proieciei, amelio-
rarea relaiilor n familie i recomandarea
de a aplica msuri educaionale mai efici-
ente n educarea copilului.
Apelnd la serviciul psihologic, p-
rinii respectivi ateapt de la psiholog o
confirmare c copilul lor este ntr-adevr
ru, c el necesit tratament la psiho-
log, propunerea ca prinii s aplice m-
suri severe de pedeaps. Ei solicit de la
psiholog o indulgen care ar argumenta
depravarea emoional a prinilor, care-i
va elibera de sentimentul culpabilitii n
educaia incorect a copilului.
n aa situaii psihologul trebuie s
fie foarte precaut, cnd comunic prini-
lor informaia psihologic diagnosticat,
deoarece orice informaie, chiar i cea
neutr, poate fi utilizat de printe drept
argument pentru a rmne pe poziia sa
convenabil de a-i soluiona problemele
personale pe contul copilului su.
Pe parcursul edinelor de consiliere
a prinilor referitor la proiecia pe co-
pil a calitilor nedorite ale prinilor noi
recomandm s se obin urmtoarele
obiective:
Analiza i contientizarea de c-
tre prini a propriilor probleme
Prinilor li se propune s fie mai
rezonabili n educaia copilului, s mani-
 Lucia ULMANU

feste mai mult interes fa de autocunoa- 10. Savca Lucia, Vrlan Maria (coordo-
terea, autoaprecierea i autoanaliza aci- natori), 2008, Psihoteste.vol. II. p.144-160.
unilor i calitilor propriei persoane i a Tipografia Univers Pedagogic.
celor din jur. 11. , (1991),
Contientizarea cauzelor apariiei
.
dificultilor n relaiile lor cu copilul
, .- .
Contientizarea corelaiei dintre
12. . ., . .,
problemele lor personale i dificultile (1989), -
ntlnite n educaia copilului. . , , -206 .
Modificarea modalitilor de 13. H. ., (1997),
apreciere i reaciilor emoionale. a . .
Perfectarea procedeelor i modu- .
rilor noi de conduit ce contribuie la func- 14. , (1986),
ionarea optim a familiei. . . Eolia, .
Informarea prinilor despre par- 15. - . . (2008), -
ticularitile de vrst, legitile dezvol- .
trii personalitii copilului, despre par- . . . , -992 .
ticularitile individuale ale copilului cu 16. , (1993).,
sindromul hiperactiv i deficit de atenie. . . --
, .
17. . ., (1994).
Bibliografie , .
. .
1. Bergeret I., (1997), Psyhologie patho- 18. . ., (1983), -
logigue, Ed. Lasson, Paris. . .
2. Dolto, Francoise, (1971). Psychanaly- ,
se et pediatrie, Ed. Scuil, Paris. 19. . ., (1980), -
3. Yung C. G., (1997), Personalitate i .
caracter, Ed. Teora. .
4. Yung C. G., (1994), Puterea sufletului. 20. . ., (1992), -
Antologic, Ed. Anima, Bucureti. . .
5. Holmes D., (1968), Dimension of pro- .
jecion. Ed. Psychol. Bull. 21. . ., . .
6. Horney K., (1950), Neurosis and hu- (1990). . -
man growth. New-York. , . , 992.
7. Horney K., (1942), Saelg analysis. 22. . ., (1995),
New Yorc. . , . ,
8. Fernandez - Zoilka A., (1995), Freud 23. . ., (1996),
i psihanalizele, Ed. Humanitas, Bucureti. . . , ,
9. Laplanche Jean, Pontalis J.-B. (1994), 24. http://psihologie.50g.com/proiectia-
Vocabularul psihanalizei. Ed. Humanitas, Bu- in AT. htm English Fanita Proiecia n anali-
cureti. za tranzacional.

56
 Psihologie, 3, 2011

ROLUL FAMILIEI N DIMINUAREA STRESULUI COLAR

LA ELEVII DIN CLASELE PRIMARE

Ieraida JELESCU

Termeni-cheie: elevii din clasele primare, familie, stres colar, dificulti, conflicte,
prini, disconfort emoional.

Summary
Family is first and most important institution in shaping personality and child protection.
Students in elementary school faces various difficulties in school and at home. The family must
cooperate with the school class that teaches children to create conditions for normal develo-
pment of children and to relieve stress. The collaboration between these institutions will make
the child more self-confident, independent and truly happy.

Din primii ani de via copilul, ca i va ncerca s se mobilizeze, s elaboreze

orice om, se confrunt cu multiple proble-
me, care continuu se nnoiesc, dar frec-
vent se repet. Fiind la nceputul vieii,
este i firesc ca copilul s nu-i poat re-
zolva problemele de unul singur, neavnd
experien de viat. De aceea adultul este
obligat s nvee copilul modaliti con-
structive i eficiente de rezolvare a pro-
blemelor, iar n situaiile mai grave s le
depeasc mpreun. Dirijndu-i viaa,
activitile, printele este obligat nu nu-
mai s-l nvee cum s-i rezolve proble-
mele, dar i -l previn la timp despre
o eventual primejdie ori nenorocire n
caz de neascultare i de aciuni pripite,
nechibzuite. E de reinut ns c adultul
care ncearc s-i fac copilului viaa fr
probleme n sensul c-l va feri de greuti,
lund asupra sa responsabilitatea i inii-
ativa n rezolvarea definitiv a lor, lipsin-
du-l de ele, risc s creasc o personalita-
te infantil, care va fi pasiv i mereu n
ateptarea salvatorului care tie i poate
s-l scoat din impas, -i rezolve proble-
mele de orice ordin.
Copilul, ns, se va nva s nvin-
g dificultile vieii numai atunci, cnd
soluii n rezolvarea lor, acionnd cu in-
sisten i pruden. Astfel va deveni mai
rezistent, mai insistent, mai descurcre,
mai abil n depirea problemelor. Re-
zistena copiilor, abilitatea lor n obinerea
succesului, a performanelor i competen-
elor de via depinde mult i de relaiile
emoionale pozitive pe care le stabilete
i le menine mama cu copilul n perioada
dezvoltrii lui intrauterine, apoi i de rela-
iile emoionale pozitive cu ceilali mem-
bri ai familiei dup natere [10].
n acest articol vom aborda proble-
ma despre rolul prinilor n prevenirea
destresului colar i n formarea unor
strategii de coping n activitatea de nv-
are a elevilor de vrst colar mic.
Unitatea cerinelor cadrelor didactice
i ale prinilor fa de copii n activitatea
de nvare este prima i cea mai impor-
tant condiie n evitarea apariiei unor
situaii stresante n viaa de elev, precum
i n dezvoltarea independenei colare. n
aceast ordine de idei . Nicolaeva men-
ioneaz urmtoarele: Dac prinii vor
considera c coala e datoare, iar coala
va admite c prinii sunt obligai, par-

57
 Ieraida JELESCU
teneriatul real constructiv dintre coal i
familie nu va avea niciodat sori de iz-
bnd [10 p.26].
Pentru copii nu este nimic mai de pre
dect dragostea, sprijinul prinilor att n
viaa de toate zilele, ct n activitatea de
nvare. Este necesar contientizarea de
ctre prini a importanei rolului famili-
ei n formarea personalitii copilului, apt
de a tri i activa normal n societate, de
a fi descurcre i insistent n obinerea
succesului i a performanelor pozitive n
dezvoltarea sa.
Casa printeasc trebuie s fie casa
susinerii copiilor n orice situaie att
plcut, ct i neplcut, n cele mai criti-
ce evenimente i ntmplri, casa speran-
elor i viselor mplinite. La rndul lor i
copiii trebuie s neleag c prinii sunt
persoanele de ncredere ale lor care i vor
ajuta s opun rezisten greutilor vie-
ii i vor rezolva pozitiv cele mai difici-
le probleme, indiferent de vina pe care o
poart ei nii n insuccesul colar ori n
relaiile tensionate cu careva dintre colegi
ori chiar cu nvtorii.
Copiii vor avea folos mai mare, pre-
lund de la prini experiena de a privi
lucrurile cu ncredere, de a aciona hotrt
i insistent n situaiile critice i dificile,
spre a le depi oportun i constructiv. E
de menionat n mod deosebit c experi-
ena optimist, de sacrificiu i ncredere
exercitat de prini n comun cu copilul,
uneori i cu nvtorul n situaiile difi-
cile colare, i va naripa pe copii, i va
face mai ncrezui n forele proprii, le va
servi drept etalon de aciune n propriile
manifestri, va spori sentimentul secu-
ritii, atitudinea pozitiv a copiilor fa
de coal, fa de activitatea de nvare.
Experiena pasiv de desperare i de ne-
ncredere a prinilor n situaiile colare
dificile nu-i va nva pe copii nimic bun.
Nu vor fi constructive nici experienele
ostile ale prinilor fa de coal i fa
de nvtor sau fa de elevi n situaiile
colare stresante. Prelund experiene-
le pasive, ostile, negative, ineficiente de
coping de la prini, copilul numaidect
le va distorsiona i mai mult, deoarece la
aceast vrst lui i este proprie tendina
de a schimonosi uor lucrurile. Sarcina
prinilor este de a-i nva pe copii s
lupte, s opun rezisten, s depeasc
stresul i dificultile colare onest, prin
hrnicie, insisten, pruden i clire.
n educaia copiilor, orice printe e
dator s dezvolte independena copiilor
nu numai n activitatea de nvare, dar i
n orice alte activiti.
Fiecare printe este dator s mai re-
in c rezolvnd problemele copilului,
acionnd n locul lui i reine dezvol-
tarea intelectual, i complic adapta-
rea lui la via, de asta e necesar s se
implice n treburile lui doar cnd acesta
nu se descurc de unul singur n ele. .
[10] consider c persoanele
dependente de fumat, de droguri, de alco-
ol, precum i de jocurile la calculator sunt
acele persoane care nu au fost nvare s
depeasc independent dificultile de
via ori colare cu care s-au confruntat
n copilrie. Este o presupunere, dar are
i o mic doz de adevr. Nu vom grei
dac vom completa aceast idee afirmnd
c persoanele date sunt uor influenabile,
deoarece au i voina slab dezvoltat. Ele
accept necritic aceste experiene negati-
ve, nu pot lupta nici cu sine, nici cu alii.
Pe de alt parte, unele din aceste persoane
sunt i foarte conformiste. Din dorina de
a se ncadra cu orice pre n societile co-
pilreti ori adolescentine neordinare, cu
viziuni i opinii noi, contemporane des-
58
 Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare
pre via, ele accept i preiau cu uurin le savanii psihologi au abordat multiple
orice experiene negative.
Nu e un secret nici faptul c astfel
de persoane, de regul, triesc de mici
n medii de fumtori activi, precum i de
consumatori de alcool, experiene care
involuntar se depun n sfera incontient
a contiinei, care la momentul potrivit
numaidect se exteriorizeaz ca fiind de
mare valoare pentru ele (le atribuie br-
bie, maturitate .a.). Apostolul Pavel
scria:Toate-mi sunt ngduite, dar nu
toate-mi sunt de folos. Toate-mi sunt n-
gduite, dar eu nu voi fi stpnit de ceva
(Testamentul Nou, 1 Corinteni 6,12). i
dac maturii ntotdeauna ar desprinde bi-
nele de ru i niciodat nu i-ar permite,
cel puin, n prezena copiilor s fumeze,
s se mbete, s njure, s le demonstre-
ze i alte experiene negative, copiii n-ar
avea de unde le prelua.
Aadar, copilul nva etalonul de a
fi om de la prini, de la nvtori, pro-
fesori, de la cei cu care nemijlocit comu-
nic zi de zi. Exemplul valid, prudena,
vigilena adulilor poate s-i fereasc pe
copii, fr ndoial, de orice experiene
negative i agresive.
n depirea problemelor colare
eforturile copiilor trebuie orientate spre
compararea cu sine, cu succesele proprii
n dinamica lor. Mai bun, mai descurcre
copilul va deveni pe contul meritelor per-
sonale, dar nu pe slbiciunile ori orgoliul,
capacitile, eforturile altora.
Prinii trebuie s urmreasc i s lua nota dorit, c nu vor obine succesul
contribuie ca elevii acas s lucreze ntot-
deauna eficient i nicidecum nu sub posi-
bilitile lor intelectuale, precum i asu-
pra statutului social al acestora n familie,
fiind un stimul deosebit de important n
obinerea succesului colar.
E de menionat c n ultimele seco-
probleme ce in de dezvoltarea psihic a
copiilor supui influenelor educaionale,
ns n-au dat un rspuns clar la ntrebarea
despre conexiunea dintre suprasolicitarea
acestora i dezvoltarea lor, precum i des-
pre consecinele ei.
n opinia lui G. Doman (1999), co-
pilul de la natere este programat s n-
vee c ntre suprasolicitare i dezvoltare
exist o conexiune direct proporional.
Dac suprasolicitarea este intensiv,
este i dezvoltarea, meniona savantul
n concluziile sale., explicnd acest feno-
men prin faptul c creierul are capacitatea
de a se dezvolta. n condiii social inadec-
vate, cu grave erori de educaie creierul
degradeaz.
ntrebarea care ne intereseaz este:
cnd suprasolicitarea devine factor stimu-
lativ i cnd factor regresiv, perturbator al
dezvoltrii?
Psihologia copilului ne arat c in-
dividul parcurge n dezvoltarea sa o cale
proprie, specific fiecrei perioade de vr-
st care se caracterizeaz prin particulari-
ti generale i individuale. Noi, adulii,
nu avem dreptul s le ignorm sau s le
neglijm n educaia i instruirea copiilor.
Rezultatele experimentale obinu-
te de noi recent ntr-un sondaj cu elevii
din clasele primare ne demonstreaz c
n condiii obinuite de evaluare a com-
petenelor colare, copiii se tem c nu
vor termina lucrarea la timp, c nu vor
ateptat, iar n caz de insucces vor fi do-
jenii, aspru pedepsii. Temerile sunt mai
mari la disciplinele mai complicate i la
debutul colar. Mai alarmani, de regul,
sunt copiii emineni la nvtur i cei
mai vulnerabili.
Aceste date experimentale ne permit
59
 Ieraida JELESCU
s constatm c dozarea corect a volu-
mului sarcinilor didactice i pregtirea
psihologic eficient pentru probele de
evaluare a elevilor i poate desctua de
fric i disconfort emoional, i poate face
ncrezui n forele proprii, i poate naripa
i stimula pozitiv n activitatea de evalu-
are i de nvare. Prin urmare, supraso-
licitarea n sensul ncadrrii copilului n
activiti variate, interesante, accesibile,
fr pierderea timpului preios fr de nici
un sens, ntr-un fel de amoreal ori nca-
drai n activiti inutile, trebuie acceptat
pn cnd simim c copilul a obosit, s-a
plictisit, are nevoie de o pauz de odihn,
de relaxare, de energizare sau de linitire,
innd cont de starea general a copilului,
respectnd i trecerile adecvate de la o
etap la alta ale evalurii ori nvrii, dar
i de dorina, pasiunea lui de a continua
activitatea. Pentru a evita consecinele
negative ale suprasolicitrii elevilor nu
se admite aplicarea metodei herculiene n
munca cu elevii de vrst colar mic,
care presupune teoretizarea prea timpurie
a coninuturilor de nvare, prezentarea
unui volum mare de materie pentru stu-
diu, prezentarea coninuturilor cu grad
nalt de dificultate, nenelese, nensuite,
inaccesibile, nepotrivite nivelului gene-
ral de dezvoltare al copilului, nivelului
de pregtire al lui i strii sntii ori duita de neascultare va deveni din ce n
oboselii generale a lui. Respectnd aceste
cerine, suprasolicitarea elevului n acti-
viti interesante i accesibile vrstei va
avea sens de amplificare a dezvoltrii lui,
de intensificare, sporindu-i interesul pen-
tru activitatea de nvare n ansamblu.
Demult se tie c nvarea depinde
de cunoaterea rezultatelor ei(J, Bruner,
1970). Prin urmare, i prinii trebuie s
neleag c orice situaie de nvare va te dorite de copii prin laud, gsind n ele
fi urmat de o situaie de evaluare, spo-
rindu-le astfel copiilor att responsabili-
tatea, ct i calitatea nvrii. Ar fi ns
o iluzie s credem c un copil, indiferent
de vrst, experien i de complexitatea
sarcinilor didactice are de la sine capaci-
tatea de a-i aprecia obiectiv rezultatele
activitii. Capacitatea de autocontrol se
cultiv treptat n procesul de nvmnt
(J. Bruner, 1970).
mpletind autoevaluarea cu evalu-
area, educatorul face s creasc treptat
independena copilului, pentru ca pn
la urm acesta s-i poat asuma singur
funcia corectiv, fenomen similar i cu
capacitatea de autoevaluare a clasei ca
grup.(Apud tefan M. 2003).
O alt problem cu care se confrunt
destul de frecvent prinii, nvtorii, dar
i copiii este problema conflictelor dintre
prini si copii. Pentru abordarea corect
a acestui fenomen destul de frecvent ntl-
nit n anii copilriei, psihologii Wierson i
Forehand (1994) i sftuiesc pe prini s
nu consolideze comportamentele ostile i
de confruntare cu ei prin accentuarea aten-
iei asupra capriciilor copilului, s nu ce-
deze n faa lor, pentru a nu declana stri
stresante sau tensionate i pentru sine, i
pentru copii. n cazul n care prinii nu
vor fi insisteni, exigeni n cerinele na-
intate copiilor, dar i inconsecveni, con-
ce mai puternic i trainic, iar rezistena
copiilor va fi foarte dificil de nvins. Pen-
tru a alege just argumentele de convinge-
re, fcnd o conexiune mai potrivit ntre
exigene i neascultare, i a dobndi as-
cultarea rvnit de prini, psihologii mai
sus numii le propun prinilor mai multe
tehnici disciplinare:
1. s consolideze aciunile insisten-
ceva util pentru ntreaga familie i per-
60
 Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare
sonal pentru copil, accentundu-i atenia
asupra originalitii, oportunitii etc.;
2. s fie insisteni i fermi n ce-
rinele naintate, argumentnd temeinic
necesitatea ascultrii, ignornd capriciile
nentemeiate ale copilului;
3. s aplice pedepse inofensive,
nedureroase, care nu lezeaz demnitatea
copiilor (s se aeze n fotoliu, pentru a se
relaxa ori a-i analiza dorinele, capricii-
le, neascultarea);
4. s i se explice care pot fi conse-
cinele comportamentului de moment, ale
atitudinii lui ostile i de neascultare pen-
tru ntreaga familie, nu doar pentru el.
Astfel de traininguri nsuite de p-
rini i aplicate just n comunicarea cu
copiii n familie sunt o modalitate sigur
de influen asupra copiilor, precum i de
evitare a conflictelor, dobndind asculta-
rea necondiionat a copiilor n familie.
E. (2009) consider c n ie supravegheai oriunde de prini, frai
soluionarea conflictelor principalul efort
trebuie s fie orientat de prini spre lichi-
darea speculaiilor copiilor.
La vrsta colar mic, din dorina de
a fi iubit, de a se apropia ori de a menine
mai mult timp relaii apropiate, confiden-
iale cu prinii, copilul concureaz cu fra-
ii, cu surorile ori cu colegii de clas pen-
tru dragostea ori atenia acestora. n astfel
de situaii adulii trebuie s-i demonstreze
fiecrui copil din familie ct de important
este pentru el. n cazul n care copilul va
fi respins, se va nri i se va distana cu
timpul de toi. Simindu-se de prisos, va
cuta refugiu n alt lume, nimerind uor
n grupuri neformale, acolo unde este ac-
ceptat, asimilnd un comportament devi-
ant, intrnd n conflict cu legea.
Prinii nu trebuie s ia decizii pripi-
te sau s-i necjeasc pe copiii implicai
n conflict cu insulte, cu ncercarea de a
aplica pedepse fizice. Prinii trebuie s-i
nvee cum s rezolve problemele pe cale
panic, s depeasc conflictele, accep-
tnd compromisul. n caz contrar conflic-
tele se vor agrava i mai tare, soluionarea
lor devenind i mai dificil.
Dup cum se tie, copiii sunt nerb-
dtori i foarte dinamici, adesea se m-
bulzesc, se iau la har, la btaie, se po-
reclesc, dup care se aprind i mai tare,
conflictele ntre ei pot aprea pe neatep-
tate, fr vreun motiv esenial. Ciond-
nindu-se, nici nu observ cnd se produc
accidente cu consecine imprevizibile:
fracturi, comoii cerebrale etc. De aceea
pentru a evita declanarea conflictelor i
consecinelor nedorite, este benefic ca p-
rinii s fac pe rnd de serviciu la coal,
s ajute nvtoarea din clasele primare
s organizeze cu elevii la pauz activiti
accesibile vrstei i neaprat copiii trebu-
i surorile mai mari.
Prinii trebuie s tie c la aceast
vrst chiar i cnd copiii promit c vor
ndeplini anumite activiti ei trebuie ghi-
dai n realizarea lor direct sau latent. De-
oarece sunt impulsivi, cu atenie instabil,
ei nu totdeauna pot evita aciunile nefas-
te. E de menionat i faptul c interdicii-
le sistematice, pedeapsa la aceast vrst
nu-i nva pe copii nimic bun. Cnd p-
rintele tie c copilul este puin egoist ori
btu, mai bine e s-l nvee cum poate
obine ncrederea n sine, cum poate s-i
fac prieteni noi, cum poate s colaboreze
cu colegii din clas .a. Aa, de exemplu,
n loc de indicaiile S nu vorbeti la lec-
ii! S nu te iei dup capul altora! .a.,
mai eficiente ar fi propunerile concrete de
a fi atent la lecii, pentru a reproduce apoi
coninutul lor acas, cnd va interpreta
rolul de nvtor pentru mama, bunica
61
 Ieraida JELESCU

etc.. E absolut inutil de a-i repeta zilnic calculatorul, chiar i fiind vizitai de ca-
copilului s nu se bat cu colegul su de reva dintre colegi sau prieteni. n aceste
banc. Un procedeu mai eficient este de situaii ei vor trebui s respecte strict
a-i propune s-l serveasc cu fructe, dul- cerinele prinilor care vor fi repetate
ciuri ori s-i propun s se foloseasc am- de fiecare dat cnd vor rmne singuri
bii de creioanele colorate noi. acas. Prinii nu se vor limita la o singu-
Pentru a evita un eventual conflict r repetare a regulii, deoarece la aceast
ntre elevi, n orice situaie copilul are vrst copiii repede uit, iar lundu-se cu
nevoie de indicaii clare i concrete (cum jocul ori cu alte ocupaii preferate, devin
s obin succesul dorit), ce ar putea fi neateni i pierd uor prudena.
aplicate, deoarece la aceast vrst pre- Pe de alt parte, la aceast vrst ei
domin gndirea concret. Primind astfel sunt foarte sinceri i ncreztori. Reieind
de directive de la prini, lucrurile vor de- din aceste particulariti de dezvoltare,
veni nelese de copii. Aa vor nsui mai oricine poate s-i induc n eroare, s-i
uor i ntr-un mod mai accesibil regulile mint. Chiar i n cazurile cnd se pare c
elementare de conduit n coal. minorii au nsuit bine ce au de fcut, ne-
O alt problem a prinilor legat de cesit s fie ajutai s duc lucrul nceput
cea a conflictelor este problema securit- la bun sfrit, deoarece la aceast vrst ei
ii vieii copiilor. Pentru aceasta fiecare nu privesc lucrurile att de serios ca ma-
copil trebuie s tie c fr s vrei poi s turii i oricnd ar putea s se abat destul
pui sntatea, uneori i viaa, oricui n pe- de repede. Pentru aceasta nu vor fi lsai
ricol. Nu mai puin importante sunt i alte absolut fr control i supraveghere, pe-
motive, cum ar fi: deprecierea autoritii riodic li se va aminti ce mai au de fcut,
prietenului, colegului cu care va trebui s fiind controlai la ce etap de lucru sunt,
nvei ntr-o clas ori ntr-o coal; demo- reamintindu-li-se s repete cu voce tare
ralizarea personalitii cuiva; pagubele sub form de joc ori dup prini ce reguli
materiale aduse colegilor .a. trebuie s respecte de fiecare dat pn la
Pentru a evita un eventual distres co- ntoarcerea prinilor.
lar legat de securitatea copilului n strad Prinii trebuie s in cont i de fap-
ori n localurile publice, prinii vor avea tul c la colarul mic emoiile sunt con-
grij s le dea indicaii concrete cum s tagioase i copiii repede se pot molipsi
se comporte cu oamenii necunoscui ori de ele. De aceea n timpul evalurilor p-
puin cunoscui. Principala regul va fi s rinii trebuie s-i pstreze calmul, s se
nu intre n vorb cu ei, s nu le ncredin- exprime clar i s le dea copiilor indicaii
eze ghiozdanul, cheile de la apartament, explicite, laconice. Dac copiii exprim
secretele lor ori ale familiei, s nu se lase ngrijorare, vor fi nelinitii, prinii tre-
ademenii de ei nici ntr-un caz (s nu ia buie s-i calmeze, dar vor fi i mai pru-
dulciuri de la strini, s nu accepte s se deni n relaiile cu ei.
plimbe mpreun cu maina, s intre cu ei Copiii care sunt acceptai de prini
ntr-o cas, ntr-un apartament necunos- i se menin cu ei n familie relaii demo-
cut etc.).Va trebui s fie prudeni copiii cratice, de regul, nregistreaz o dez-
i rmnnd singuri acas, rspunznd la voltare intelectual mai rapid, sunt mai
telefon ori la sunetul soneriei, la lucrul cu originali, emoional mai echilibrai, mai

62
 Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare
disciplinai i cu capaciti de autoeva-
luare mai avansate. Copiii neaccepai de
prinii autoritari sunt, de regul, neechi-
librai, instabili, neasculttori, agresivi i
buclucai. (Baldwin, 1949). innd cont
de faptul c fiecare copil este o persoa-
n unic n felul su de a fi i a percepe
lumea, cu un anumit tip de sistem ner-
vos, temperament i alte nsuiri psihice
individuale, pe care nu le putem neglija,
susinem cu certitudine ideea autorului c
atitudinea fa de copii n familie, condi-
iile de via, stilul de comunicare cu ei,
domeniul exigenelor, ngduinelor i al
pedepselor au influen considerabil asu-
pra creterii i formrii ca personalitate a
fiecrui copil n parte.
Securitatea psihologic a copiilor
n familie va fi garantat de aprecierea
pozitiv i de nelegerea empatic a lor
de prini, iar libertatea psihologic se va
realiza prin exprimarea deliberat a gn-
durilor, intereselor, doleanelor la orice
vrst de copii, susine psihologul Ha-
rington Block (1987).
Prinii trebuie s mai cunoasc i
faptul c muli copii nu nva bine nu de
aceea c nu sunt capabili, ci de aceea c nu
tiu cum s nvee, iar a nva sistematic cepioneaz experiene exclusiv negative
pentru ei este foarte dificil. Dac copilului
nu-i vine nimeni n ajutor, el pierde timpul
n ateptri inutile i pn ce se ntorc p- mamei). Aadar, aprecierile, atitudinile,
rinii de la serviciu obosete i nu mai este
capabil s nvee cu succes temele date
pentru acas nainte de culcare. Bine pro-
cedeaz acei prini care iau situaia sub
control i, imediat dup primele semnale
de alarm, se implic n activitatea de n-
vare a copiilor, acordnd ajutorul adec-
vat. Ajutorul oportun, nlturarea strii de
distres are ca efect creterea ncrederii n
forele proprii i plasarea copilului pe un
loc de frunte la nvtur.
Fiecare printe trebuie s mai cu-
noasc i motivele nencrederii n sine a
copiilor la aceast vrst. Conform con-
cepiei psihologului Albert Bandura, pre-
luarea stereotipurilor de comportare ne-
ncreztoare pe care le observ la prini,
rude, prieteni, dat fiind faptul c servesc
pentru copii drept etalon de imitare, este
unul din motivele nencrederii lor n for-
ele proprii.
Nencrederea copiilor n forele pro-
prii se poate explica prin teoria nv-
rii slbiciunii susinut de Martin Se-
ligman, conform creia asupra formrii
personalitii copilului influeneaz nu
numai etaloanele de comportare ale
adulilor ca modele de imitare, dar i re-
aciile prinilor, precum i ale tuturor ce-
lor din preajma copiilor fa de comporta-
mentul acestora. Slbiciunea, definit de
autor ca starea care apare n situaia cnd
evenimentele din afar nu depind de noi
i, drept consecin, omul este incapabili
de a le influena, schimba, se manifest
i la copil ca urmare a neputinei lui de a
selecta doar ceea ce este pozitiv n cone-
xiunile cu mediul, cnd nu este apreciat
deloc de prini sau de educatori, cnd re-
(Totuna m vor pedepsi) ori exclusiv
sarcastice la adresa lui (Este fecioraul
reaciile celor apropiai din preajma copi-
lului, n special ale prinilor fa de efor-
turile, manifestrile comportamentale ale
copilului pe care le-a nsuit ca etaloane
determin traseul valid, pozitiv sau devi-
ant, negativ al dezvoltrii lui ulterioare. n
ultima variant poate aprea slbiciunea
ori incapacitatea copilului de a se descur-
ca independent n dificultile activitii i
ale vieii.
O alt interpretare a nencrederii
63
 Ieraida JELESCU
copilului n sine poate fi nesigurana lui
n eficiena, calitatea activitii pe care
o execut independent (o execut corect
sau nu). Dac apoi rezultatele muncii co-
pilului sunt apreciate de prini sau de
nvtori mai frecvent negativ, eficiena
srguinei, a eforturilor i siguranei co-
pilului este n descretere i cu timpul se
transform n autoapreciere negativ a
propriilor tendine i posibiliti. Auto-
aprecierile negative, pe de o parte, blo-
cheaz iniiativele sociale ale copilului,
iar, pe de alta, declaneaz emoii, triri
negative profunde.
Experienele de acest gen, precum i
tendinele prinilor de a-i critica, a apre-
cia rezultatele muncii lor mai frecvent ne-
gativ, de a-i pedepsi aspru pentru cele mai
nensemnate eecuri n activitatea de n-
vare, suitele frecvente ale insucceselor
colare nu-i ncurajeaz, ci, dimpotriv, i
discrimineaz pe copii, nu le insufl n-
credere, ci i dezarmeaz complet n faa
dificultilor colare i contribuie invo-
luntar la asimilarea nesiguranei, a nen-
crederii n sine, a stresului cronic, la epu-
izarea forelor fizice i intelectuale, dei e
de menionat c nici un copil nu se nate
nencrezut n forele proprii.
Din cele menionate mai sus, rezult
concluzia c prinii trebuie s exclud
n educaia copiilor aceste experiene i
n cazul n care copilul merit mustrare,
s i se explice clar motivele i consecin-
ele rezultatelor obinute la nvtur, a cu prinii i elevii:
faptelor necugetate, pripite i s se caute
mpreun ci de soluionare i schimbare
a lucrurilor spre bine, supraveghind nea-
prat copiii i acordndu-le ajutorul soli-
citat de ei n funcie de problema, situaia
cu care se confrunt, cu particularitile
individuale ale fiecruia etc.
Dup cum afirm . (7, pauz;
p.181), motivul insuccesului colar poa-
te deveni divorul prinilor i nicidecum
capacitile reduce de a nva ale copii-
lor. n exemplul adus de autor fetia care a
fost prsit de tatl ei, intenionat aducea
note de doi chiar i dup leciile supli-
mentare cu preparatorul i doar cu scopul
de a atrage atenia tatlui i a-l rentoarce
n familie.
E de menionat i faptul c elevii de
vrst colar mic comit adesea greeli
de orice ordin, deoarece nu au atenia i
voina dezvoltate i nu pot nva sistema-
tic. innd cont de aceste particulariti,
prinii sunt obligai s dirijeze att acti-
vitatea de nvare, ct i cea de odihn a
copiilor, acordndu-le ajutorul necesar la
solicitrile lor i dup necesitate.
n activitatea de nvare i prinii,
i copiii trebuie s se narmeze cu mult
rbdare, deoarece ea necesit nu numai
eforturi mari fizice i intelectuale, ci i
competene de mobilizare, de dirijare i
de repartizare just a timpului.
Prinii mai tineri, i n special ma-
mele, trebuie s in cont i de faptul c
bunvoina i atitudinea plin de duioie
i de afeciune fa de copiii n cretere
are importan pentru dezvoltarea ulteri-
oar valid a intelectului copilului.
Cea mai eficient form de colabo-
rare a colii cu prinii, dar i cu copiii
poart caracter individual. Eficiente mai
pot fi i urmtoarele forme de colaborare
ziua uilor deschise;
experiena buletinelor deschise;
discuii la ntruniri comune cu
elevii clasei;
conversaii cu copiii n drum spre
cas;
dialogurile discrete cu elevii la
64
 Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare
vizitarea elevilor la domiciliu;
srbtori, plimbri, excursii cu
clasa . a.
Datele experienelor proprii, alte
date experimentale, precum i experiena
vieii ne demonstreaz c n componena
claselor intr copii care provin din medii
sociale foarte variate. O bun parte din ei
provin din familii vulnerabile, care prac-
tic nu pot rezolva problemele copiilor.
Dimpotriv, prinii lor i mai mult le
agraveaz problemele.
n opinia noastr, oricare ar fi situ-
aia n care nimerete copilul la coal,
dar cum ne arat datele de mai sus, mai
frecvent n familie, definite n psihologia
social foarte variat, bunoar ca stres,
situaie stresant, distres (H. Selye), si-
tuaii critice (T. Kotarbinski), situaii de
impas (I. Botkin, M. Elmandjra, M. Ma-
lia), situaie de disconfort emoional
(M. Lisina, R. Jelescu), atmosfer sau
climat emoional nefavorabil (R. Jeles-
cu) .a., copiii necesit s fie ajutai.
Strategia soluionrii situaiilor de
impas i disconfort mai cu seam n fa-
milie include mai multe direcii de aciu-
ne educaional asupra copiilor nu numai
cea de coping (ajustare, adaptare), dar vi-
zavi de ea i cea de reabilitare social, de
tratament special, traininguri psihologice,
psihoprofilaxie, psihoterapie . a., direcii
de care au nevoie, nti de toate, prinii,
familiile vulnerabile. Aceste familii se
vor ncadra n educaia propriilor copii
numai dup consilierea psihologic, n
caz contrar ei vor fi singuri provocatorii
ai invaliditii n dezvoltarea nu numai a
propriilor copii, dar parial i a altor copii,
deoarece acetia triesc alturi i mpre-
un cu ei zi de zi n clas, n strad, n
societate.
E de menionat i faptul c astfel de
situaii pot fi provocate i de unele cadre
didactice, precum i de unii elevi. Viaa
colar e mbibat cu surprize i fenome-
ne imprevizibile, de aceea orice nvtor
e dator s tie cum s intervin oportun i
s le soluioneze just oriunde.
Principalele strategii de autosti-
mulare n sala de clas n activitatea de
nvare, dup Bandura i Zimmerman
(1998), sunt:
1. Pentru a-i redimensiona motiva-
ia, copiii trebuie nvai s foloseasc
ct mai frecvent limbajul interior (Data
viitoare m voi strdui s ndeplinesc lu-
crarea mai bine. De asta va trebui s fiu
mai atent, mai prudent, mai descurcre,
mai ncrezut n forele proprii, mai perse-
verent, dar i mai nelept, pregtindu-m
mai serios de ea i nicidecum Data vi-
itoare voi face mai bine, deoarece astfel
el nu ptrunde profund i nu analizeaz
just situaia creat, dat fiind faptul c nu
face conexiunea dintre rezultate i moti-
vele lor, dintre efort i succes).
2. Copiii trebuie s-i schimbe repre-
zentrile despre stilul i metodele proprii
de nvare, utiliznd sub dirijare unele
principii generale valabile, dar i stilul
propriu de munc, care este pentru el cel
mai eficient, care nu se va face arbitrar, ci
prin nelegerea lor de fiecare elev.
3. Copiii trebuie s fie nvai fr
jen s-i argumenteze opiniile n public.
Astfel de discuii le permit s-i analizeze
mai critic modul gndirii, s fie respon-
sabili de cele relatate, s deduc, s trag
concluzii, s ntrein constructiv i inte-
ligent un dialog necesar.
4. Copiii trebuie s nvee strategii ce
implic colaborarea i participarea activ
n actul de nvare, de descoperire, crea-
ie . nvarea n grup permite adultului s
se schimbe cu rolurile, iar cnd situaia o
65
 Ieraida JELESCU
permite, prin empatie s neleag i mo-
dul de gndire al celuilalt (n-a neles, n-a
fost atent, n-a judecat corect, deoarece s-a
grbit, nu-i este pe plac obiectul .a.).
Paris i Newman aminteau faptul c
atunci cnd elevii iau rolurile profesori-
lor, prinilor au posibiliti de a renva
ceea ce credeau c tiu. Pe de alt parte,
ei devin i mai responsabili, i mai critici
fa de sine.
Cnd copiii sunt n rolul de nv-
tor, predau tema, explic celorlali, i
dezvolt modul propriu de predare, ex-
plicare, de expunere a materiei nvate.
Dac aceste strategii au succes, motivaia
elevilor poate crete proporional.
5. Copiii trebuie exersai s adrese-
ze ntrebri, s rspund la ele, s rezume
paragrafele nvate, secvenele eseniale
din textele nvate, procedee care sporesc
capacitatea i profunzimea nelegerii.
Recomandri:
1. La toate etapele evalurii trebuie
evitate situaiile stresante.
2. S se realizeze oportun pregtirea
sistematic contient de lecii.
3. S se realizeze oportun pregtirea
calitativ de probe.
4. S se realizeze oportun montarea
psihologic a elevilor la dificulti i efor-
turi.
5. S se realizeze oportun formarea
ncrederii n forele proprii prin respecta-
rea indicaiilor de completare a itemilor
(nti se vor completa itemii mai facili,
apoi cei mai dificili), pentru a se ncadra
n timp.
6. S se realizeze oportun montarea
psihologic la un eventual eec n activi-
tatea de evaluare.
7. S se studieze oportun problema
care a indus starea de alert/stres/distres,
depistndu-se motivele i s se soluione-
ze n comun cu nvtoarea ori cu prinii
problema aprut.
8. Modelarea situaiilor posibile care
ar putea declana starea de stres cronic /
distres i cutarea algoritmului eficient de
depire oportun a ei.
9. Autoreflecia asupra tririlor emo-
ionale n situaiile stresante ale evalurii.
10. Prognosticarea rezistenei la situ-
aiile dificile de evaluare. Eforturi comu-
ne viznd depirea lor.
11. Schimb de experiene viznd de-
pirea stresului.
12. Activiti de relaxare i de recu-
perare (plimbri, pauze muzicale, sport,
distracii, training).
Distresul este consecina unor relaii
nefavorabile n familie cu prinii sau la
coal cu nvtoarea, precum i conse-
cina neputinei copiilor de a ine piept
tuturor dificultilor colare odat cu
complicarea coninuturilor de nvare,
de aceea sunt necesare aciuni pentru a-i
descrca de emoii negative, de a le dimi-
nua distresul.
Concluzii:
n activitatea de nvare elevii tr-
iesc n mod diferit multiple emoii pozi-
tive i negative.
Starea emoional a copilului influ-
eneaz esenial sntatea lui, fapt deter-
minat de particularitile creierului n co-
pilrie. Dac copilul este sistematic supus
unor triri emoionale negative profunde,
mai des se mbolnvete ori simuleaz n
unele situaii boala, pentru a se apra, a
evita o eventual furtun/catastrof emo-
ional. Nu este de mirare c la ncepu-
tul anului colar, la nceputul sptmnii,
imediat dup vacan, n ajunul probelor
de evaluare elevii mai vulnerabili, fr
66
 Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare
motive serioase, se mbolnvesc, refuz
ori trgneaz prin mofturi nentemeiate
plecarea la coal.
Tririle emoionale negative ndelun-
gate ori experienele negative n nvare
induc i starea de stres cronic, care trece
n distres i care slbete imunitatea fizic
i psihic, epuiznd elevul.
n vederea perfecionrii evalurii
performanelor colare n clasele prima-
re, pentru a diminua starea de ncordare
i alert la matematic, limba i literatura
matern/modern . a. concomitent cu re-
petarea imediat a temelor sau a unor pro-
bleme mai dificile, recomandm prinilor
s aplice mai frecvent itemi cu caracter
practic ( s msoare, s cntreasc, s re- amortizeaz tensiunile psihice, formeaz
zolve situaii de problem reale, legate de
implementarea i transferul cunotinelor;
s dramatizeze, s se joace, alegnd dup
sugestiile prinilor ori independent jocu-
rile intelectuale pentru fiecare domeniu i
aspect de cunoatere ). Prin urmare, for-
mele de prezentare a sarcinilor didactice,
precum i a probelor de evaluare trebuie
s mreasc implicarea activ, captivant
a copiilor i capacitatea lor de micare, de
explorare, de descoperire.
Ali factori de diminuare a alertei,
fricii, ncordrii n procesul de evaluare
a competenelor colare ale elevilor sunt
i accesibilitatea coninuturilor de eva-
luare pentru nivelul mediu de dezvoltare
al lor n toate clasele i n toate localit-
ile, micorarea volumului coninuturilor
la disciplinele colare mai stresante, mai
cu seam la etapele iniiale ale evalurii
i evitarea stresrii elevilor acas n toate
etapele evalurii. Astfel, se vor debarasa
complet, credem, de emoiile negative
care le perturb sfera cognitiv, afectiv
i volitiv n activitatea de evaluare i n-
vare.
Traumele psihice care fac necesar
psihoterapia sunt, de regul, condiiona-
te de relaii sociale tensionate, de asta e
firesc ca remedierea lor s se realizeze
prin restructurarea relaiilor i atitudini-
lor. Distresul colar de asemenea poate
fi prevenit prin intervenii educaionale
de psihoprofilaxie i psihoterapie. Pentru
depirea strii de inadaptare i distres n
care se afl elevii cu tulburri socio-afec-
tive, cognitive, volitive, psihomotorii,
este necesar, nti de toate, s fie ajutai
s ias din pasivitate, apatie, indiferen,
s munceasc efectiv. Reuita ntr-o acti-
vitate consolideaz sentimentul propriei
valori, dezvolt capacitatea de cooperare,
simul autonomiei.
Prinii trebuie s exclud pedep-
sele fizice pentru insuccesul colar. Prin
ncurajare i stimulare permanent s fie
convini c munca sistematic i analiza
erorilor comise, dorina de a nvinge pot
da roade succesului dorit n activitatea de
nvare. i numai compararea succese-
lor proprii de la o etap la alta a nvrii,
fiecare copil fiind ajutat att timp de ct
va avea nevoie, va depi distresul colar.
Copingul prinilor va avea sori de iz-
bnd, cnd acetia vor nelege c fiecare
copil este o individualitate, care poate ob-
ine succes numai prin munc i discipli-
n de munc. Mijloacele i cile, timpul,
viteza obinerii lui vor varia mult de la un
copil la altul, deoarece depind de foarte
muli factori. Lumea interioar a copilului
este foarte bogat i miraculoas, drept
urmare nimeni nu poate prevedea ce reac-
ie ar putea avea un copil sau altul ntr-o
situaie ori alta de nvare, ntr-o situaie
ori alta de via. Printele ns poate s
prevad cile de soluionare a tuturor pro-
blemelor care apar n viaa familiei i a
67
 Ieraida JELESCU

copilului n mod individual, panic, pen- 12.

tru a nu se ndeprta unii de alii, ci de a se . (1999). . .
apropia i a le asigura copiilor calea spre . . .
succes. Fiecare printe ar trebui s fie i
un bun psiholog n propria familie. Pentru Anex
aceasta propunem ca n cadrul sectorului Test de evaluare a eficienei nelege-
de psihologie al I. . E. s se organizeze rii copilului de prini
zile de consiliere a prinilor viznd acu- Instruciune.La fiecare ntrebare
mularea unor cunotine i competene de din chestionar rspundei prin Da sau
abordare just a problemelor de educaie Nu.
a copiilor n familie cu genericul Ziua 1.Dei V opunei din rsputeri, co-
uilor deschise pentru prini. pilul D-voastr reuelte s fac numai ce
dorete?
Bibliografie selectiv 2.Cnd V cumprai ceva de mbr-
1. Caluschi, M., Coord. (2008). Psiholo- cat, V gndii s-i plac i copilului hai-
gul de familie - necesitate n spaiul romnesc na procurat?
contemporan. Campusul Universitar Tudor 3.Verificai de fiecare dat cum a f-
Vladimirescu, Iai. cut copilul D-voastr tualeta?
2. Gora-Postic, V., Coord., (2009). 4.Sntei recunoscut ca expert de toa-
Parteneriatul coal-familie n viziunea ma-
t lumea c avei o abilitate extraordina-
nagerilor colari. Chiinu.
r?
3. Jelescu, R., (2009). Dezvoltarea i
adaptarea copiilor la grdini.Chiinu. 5.Ai fi fericit dac copilul Dvs. ar
4. Jelescu, R., Savca, L., (2009). Profila- sacrifica totul pentru performanele co-
xia i terapia stresului colar. Revist tiini- lare?
fico-practic Psihologie, nr. 3, pp.55-66. 6.Avei fric s nu fii antajat de co-
5. tefan, M., 2003.Teoria situaiilor pilul Dvs.?
educative. Bucureti. 7.Copilul D-voastr este tot timpul
6. , ., , ., , nemulumit, dei i-ai oferit tot ce i-a
(2003). . dorit. Alegei cel mai potrivit rspuns, ce
. credei despre asta?
7. , ., , ., (2001). 7.1.S nu-i mai oferii nimic pentru
. -
a-l nva minte.
. .
7.2.Nu i-ai dat tocmai ce-i trebuia.
8. , ., (1992).
. . 7.3.Va crete i va vedea ct de greu
9. , ., , -., (1989). este s fii printe.
. . 8.Are deprinderi negative:suge dege-
10. , ., (2008). tul, se leagn, poart aparate corectoare.
. -. 9. I-ai descoperit vreodat mici se-
11. , . ., (1996). - crete, doar prividu-l n ochi?
. .

68
 Psihologie, 3, 2011

OPINII I DISCUII
PROCESUL TRANSFORMATIV DE FORMARE PERSONAL
N VIITORUL EXTREM

Mariana CALUSCHI

Termeni-cheie: viitor extrem, dezvoltare personal, autocunoatere, autoexploata-

rea, autoexplorarea, autoinventarea/reinventarea, autotranscendere , cosmizare, antre-
nament de dezvoltare personal, acceptare, antrenare.

Summary
The article references a new interpretation the personal development. An effective and effi-
cient strategy to prepare people to adapt and overcome extreme phenomena and future trends
is to design programs personal development, supported for the efforts of family psychologists,
therapists, clinicians, school psychologists, etc.
By accepting and engaging in personal development, self-realization through the develop-
ment of creativity, each person can make a model of continuous personal development.

1. Provocri i efecte ale viito- Orice profesionist n domeniul so-

rului extrem la nivelul individului
Repertoarul de competene al psiho-
logului practician, n general, i al psiho-
logului colar, n special, se extinde i se
mbogete prin descifrarea solicitrilor
i expectanelor societii cunoaterii.
Mileniul trei a prevestit prin me-
gatendinele aprute nc din ultimele
decenii ale mileniului doi, intrarea n so-
cietatea cunoaterii. Denumirea este in-
citatoare, provocatoare i entuziasmant,
deoarece cunoaterea nseamn co-na-
tere, deci trim ntr-o societate prin care
vom renate la nivelul multidimensional
al contiinei. Cu alte cuvinte, ntr-un pre-
zent caracterizat prin progresul tehnologi-
ilor nalte, al informatizrii i globalizrii,
al ntlnirii culturilor i comunicrii inter-
i multiculturale etc., expectanele fa de
formarea oamenilor cresc prin solicitri
imprevizibile i nebnuite n deceniile
anterioare.
cio-uman trebuie s posede, dezvoltat la
nivel de competen, dac nu megaabili-
tate, sensibilitatea la probleme, provocri
i oportuniti, deoarece, aa cum se tie:
Trecutul, prezentul i viitorul se afl n-
lnuite de o asemenea manier nct cu-
noaterea i nelegerea unui eveniment
impun simultan luarea n consideraie a
tuturor celor trei dimensiuni temporale
pentru a afla ce este acel eveniment, ce
semnific el, ce cauze i condiii l-au pro-
dus i ce consecine poate antrena n con-
tinuare (cf. John Mc Hole, The Future of
the Future (1969).
Tendinele ce apar sub diferite forme
n prezent trebuie descifrate i formate
acele abiliti denumite de John Naisbitt
(2006) mind set sau de Howard Gar-
dner (2006) cinci mini pentru viitor.
Aceste mind set sau mini pe care tre-
buie s i le formeze oamenii pentru a se
adapta performant la viitor constituie ade-

69
 Mariana CALUSCHI
vrate provocri pentru formatori, profe-
sori, psihologi. n acest sens J. Naisbitt
[8, p. 237] se ntreab: Ceea ce nu vor
obine oamenii de tiin este cheia pen-
tru sufletele noastre, pentru natura noastr
spiritual. Marea ntrebare a acestui secol
este formulat de spiritul trecutului, dei i
se adaug un sentiment inedit al urgenei:
Ce nseamn s fii om? Cine s rspun-
d la ntrebare, n primul rnd, dac nu
psihologii practicieni, apreciem noi.
Ce fenomene care anun viitorul ex-
trem opereaz noi deschideri n activita-
tea psihologului practician?
Dac Alvin Toffler, n anii 70 ai se-
colului trecut, avertiza asupra ocului pe
care dezvoltarea tehnologic o s-l pro-
duc la nivelul societii, John Naisbitt
contura n 1989 zece megatendine ce
prefigurau viitorul, acestea deja manifes-
tndu-se, James Canton, format la coala
de cercetri i previziune a viitorului a lui
Alvin Toffler, dedic un volum, n 2010,
viitorului extrem. n acest volum, autorul
delimiteaz principalele tendine care
vor reconfigura lumea n urmtorii cinci,
zece, douzeci de ani. Interpretnd mo-
dul de manifestare al acestor tendine i
schimbrile antrenate la nivelul societ-
ii, n general, James Canton a conturat
i definit conceptul de viitor extrem. Pe
harta viitorului extrem, autorul (2, p. 15)
a nscris zece tendine ce reconfigureaz
viitorul. Aceste tendine sunt:
criza energetic versus energia
viitorului;
economia bazat pe inovaii cu
cele patru instrumente de for: nanoteh-
nologia, biotehnologia, IT-ul i neuroteh-
nologia;
viitoarea for de munc;
medicina asigurrii longevitii
n care forele-cheie sunt nanotehnologia,
neurotehnologia i genomica;
tiina bizar a viitorului;
asigurarea securitii n viitor;
viitorul globalizrii i coliziunea
culturilor, confruntarea dintre culturi i
valori, btlia pentru dominarea viitoru-
lui;
modificrile climaterice;
viitorul individului,
viitorul Statelor Unite i al Chi-
nei, i cum vor reui cele dou mari nai-
uni s reconfigureze viitorul.
Raportndu-se la fenomenele antre-
nate de aceste tendine, James Canton
redimensioneaz sarcinile i responsabi-
litile fiecrui cetean. El afirm (2, p.
22): V putei influena viitorul, dar vei
avea nevoie de:
1) o viziune asupra viitorului i o
viziune clar a intei spre care v ndrep-
tai;
2) o strategie solid pentru a ajunge
n acel punct;
3) instrumentele care s conving
persoanelecheie: colegi, coechipieri,
membri ai familiei i aa mai departe, s
mprteasc o viziune i o strategie co-
mune,
4) punerea n aplicare efectiv.
Fiecare trebuie s-i schimbe gndi-
rea fa de viitor, un viitor care este brz-
dat de schimbri, provocri i riscuri. Este
un nou tip de viitor. Se apropie schimbri
majore pe care eu le numesc viitorul ex-
trem. Este un viitor extraordinar de dina-
mic, turbulent i multidimensional.
Cinci factori, consider Canton, vor
defini viitorul extrem:
Viteza. Ritmul schimbrilor va fi
amenintor, acoperind o multitudine de
domenii i va atinge toate aspectele vieii.
70
 Procesul transformativ de formare personal n viitorul extrem
Complexitatea. Un salt cantitativ
nregistrat de fore aparent fr legtur
ntre ele va avea un efect direct asupra tu-
turor aspectelor lumii noastre, de la stilul
de via la munc i pn la sigurana na-
ional i personal.
Riscul. Riscuri noi, riscuri mai
mari i mai multe ameninri, de la teroa-
re i crim pn la rsturnri economice
globale, vor reconfigura fiecare aspect al
vieii.
Schimbarea. Transformri radi-
cale la locul de munc, n comunitate i la
nivelul relaiilor v vor constrnge s v
adaptai rapid la schimbrile radicale.
Neprevzutul. Uneori pozitive,
alteori dificil de imaginat, elementele
surpriz vor deveni o trstur cotidian
a vieii, fiind deseori o provocare pentru
sensibilitate i logic [2, p. 18].
La nivelul individului tendinele i
caracteristicile viitorului extrem atrag
fenomene i efecte noi, neprevzute ce
trebuie s stea n atenia psihologului, s
fie descifrate, prevenite, conturate opor-
tunitile, dar i anunate fa de populaia tatea cunoaterii
adult i comunitate. Este necesar ca spe-
cialitii din domeniul educaiei s contu-
reze viziunea legat de viitor, strategiile i
metodologiile de lucru pentru a o realiza
n concordan cu schimbrile i efectele
ateptate la nivelul individului.
Futurologii consider c viitorul in-
dividului va fi configurat de tendine care
deja se fac percepute:
Respectarea dreptului la intimitate
va trebui s devin un drept fundamental
al indivizilor;
Indivizii trebuie s fie vigileni pen-
tru a se proteja de ingineria informaiona-
l care le-ar putea limita libertile perso-
nale;
Se contureaz un periculos rzboi n-
tre organizaiile globale, guverne i religie,
concurnd ntre ele pentru a controla drep-
turile, gndirea i libertile indivizilor;
Adevrata ameninare pentru drep-
turile individului se va contura pe nesim-
ite i n timp. Este vorba despre o inse-
curitate sporit determinat de nmulirea
furtunilor de identitate, accentuarea tero-
rismului, nrutirea situaiei sau a crize-
lor [2, p. 295].
Aceste tendine ce acioneaz n di-
namica viitorului ntr-o societate a cu-
noaterii oferind paradoxal o faet fericit
a progresului i bunstrii sporite a indi-
vidului concomitent cu o faet plin de
ameninri privind libertatea, identitatea,
sntatea, profesia, familia etc. constituie
o provocare major pentru psihologi che-
mai s inventeze, s elaboreze strategii
performante de transformare a probleme-
lor i crizelor, cu care se confrunt i se vor
confrunta indivizii, n oportuniti de aur.
2. Dezvoltarea personal n socie-
ntr-o viziune personal asupra viito-
rului realizat pe baza Modelului Creativ
Brncuian elaborat de noi cu un deceniu
n urm, consider c o strategie eficien-
t i performant n pregtirea oamenilor
pentru a se adapta i depi fenomenele i
tendinele viitorului extrem este proiecta-
rea programelor de dezvoltare personal,
susinute pentru populaie de eforturile
conjugate ale psihologilor de familie, te-
rapeuilor, clinicienilor, psihologilor co-
lari etc.
Dou mari fore afirmate n psiholo-
gie n secolul XX au fundamentat con-
cepia cu privire la dezvoltarea personal:
a) Psihologia umanist prin C. G. Jung
71
 Mariana CALUSCHI
(precursor), C. R. Rogers, Ab. Maslow
i psihologii romni V. Pavelcu, I. Hol-
ban, N. Mrgineanu; ultimii i psihologia
transpersonal prin S. Grof, R. Assagioli,
J. Lili, I. Mnzat.
n Romnia este recunoscut Contri-
buia colii SPER de psihologie dezvolta-
t prin concepia psihologului de excepie
dr., prof. univ. Iolanda Mitrofan care a
elaborat conceptul de dezvoltare persona-
l pe fundamente originale inovatoare ale
psihoterapiei experieniale a unificrii.
Dezvoltarea personal este un proces
complex, numit individuare de C. G. Jung
sau procesul devenirii sinelui, n accepi-
unea Mariei Tnase-Mnzat sau procesul
mplinirii sinelui n concepia lui Erich
Fromm, Erik Erikson, R. Assagioli .a.
Ovidiu Brzdu [1, p. 243]. aprecia c
procesul mplinirii sinelui are dou etape:
1. Dezvoltarea personal asimi-
larea Eului de ctre Sine;
2. Dezvoltarea transpersonal
transcenderea total a Eului.
Procesul de mplinire a Sinelui este
denumit de R. Assagioli (1, p. 246) psi-
hosintez, un proces transformativ, care
are ca obiectiv de atins pacea, armonia
i fora. Ca proces, mplinirea Sinelui are
patru etape:
Etapa I: Cunoaterea deplin a perso-
nalitii noastre
Etapa II: Controlul diferitelor ele-
mente ale personalitii
Etapa III: Descoperirea sau crearea
unui centru de unificare a personalitii
spre care s se ndrepte toate eforturile
individului.
Etapa IV: Psihosinteza. Prin psiho-
sintez, individul dup ce i-a stabilit
un centru de unificare a personalitii i
construiete o nou personalitate n jurul
centrului stabilindu-i un plan de aciune
interior, dar aprecia Assagioli, puine fiin-
e i ating scopul.
Toi marii psihologi transpersona-
liti, printre care amintim pe Ken Wilber,
Ab. Maslow, I. Mnzat, Anca Munteanu
. a., consider c dezvoltarea personal
se continu cu transcenderea Eului prin
procesul denumit dezvoltare transperso-
nal.
Dac n balana existenial a fiec-
ruia vom pune pe un taler dezvoltarea
personalitii i pe cellalt, dezvoltarea
personal i transpersonal a individului,
caracteristicile viitorului extrem vor ncli-
na balana n direcia dezvoltrii persona-
le continue.
Viziunea complex a viitorului im-
plic i impune cu fora necesitii o vi-
ziune asupra dezvoltrii personale deli-
mitnd principii, etape i modaliti de
realizare a obiectivelor pentru apropierea
de scopurile fixate la nivel individual i al
umanitii.
3. Principii i direcii de aciune n
dezvoltarea personal
n viziunea Modelului Brncuian,
noi concepem procesul dezvoltrii perso-
nale ca un proces evolutiv-transformativ
ce trece prin mai multe faze, are funcii
i efecte numeroase n planul complex al
personalitii.
Pentru uz didactic am cartografiat
procesul dezvoltrii personale ( vezi fig.
1). deoarece considerm c psihologul
colar trebuie s cunoasc principalele
principii, etape i direcii de aciune n
iniierea i antrenarea elevilor, profesori-
lor, prinilor etc. n procesul dezvoltrii
personale.
72
 Procesul transformativ de formare personal n viitorul extrem

Procesul Elaborarea unui model Self- Maratonul creativ

mplinirii de dezvoltare management i Dialogul subpersonalitilor
sinelui personal continu dezvoltare Tehnica Adam
personal Creativitate i Vizualizarea creativ
dezvoltare personal
(strategii, metode, tehnici) Curative
Deosebiri Terapeutice
De adaptare
Definiie Cretere personal

Metode Efecte
comune Sensul puterii
Dezvoltare personal / Sensul plcerii
Dezvoltarea personalitii Sensul vieii
Gsirea
Asimilarea sensului
DEZVOLTARE vieii
Eului
PERSONAL
Dou etape Identificarea
vocaiei
Transcenderea
total a Eului Rolul Modelului Funcii
Brncuian Direcii de aciune Contientizarea Limite
n dezvoltarea propriilor Caliti
personal Dorine
Principii Expectane

Autocunoatere
Autoexplorare
Educaie continu prin creativitate, Autoexploatare Stimularea Identificarea
Autoinventare (reinventare) manifestrii i reducerea
Educaie i nvare sinergetic,
Autotrancendere i cosmizare potenialului blocajelor
Descoperirea i contientizarea personanei, creativ
nfptuirea unitii eului sau a realizrii de sine Activarea
prin creativitate, Deschiderea contiinei resurselor
contientizare cunoatere -
Educaie prin cultur, valori i munc
conatere
Colaborarea predictiv n consilierea educaional

Harta mental elaborat de prof.univ.dr. Mariana CALUSCHI

Fig. 1. Harta mental Dezvoltare personal

ntre principiile ce stau la baza pro- 7. Principiul consilierii educaionale

iectrii programului nostru de dezvoltare pentru dezvoltare personal i transperso-
personal prin creativitate, noi nscriem: nal.
1. Principiul educaiei continue prin Aceste principii sunt activate n atra-
creativitate gerea i nscrierea partenerilor i clieni-
2. Principiul educaiei sinergetice lor n cele cinci direcii de aciune:
3. Principiul descoperirii i contien- 1) autocunoaterea,
tizrii personanei 2) autoexploatarea i autoexperimen-
4. Principiul nfptuirii unitii Eului tarea,
sau al realizrii de sine prin creativitate 3) autoexplorarea
5. Principiul descoperirii i exploat- 4) autoinventarea/ reinventarea,
rii oportunitilor 5) autotranscendere i cosmizare.
6. Principiul educaiei prin cultur, n antrenamentele noastre de dez-
valori i munc (P. Andrei) voltare personal am elaborat i utilizm

73
 Mariana CALUSCHI
strategii, metode i tehnici cum sunt Ma-
ratonul Creativ, Tehnica Adam, Dialogul
la Masa Tcerii cu Rebelul Interior, Co-
pilul Mic, Strmoul Comun i Nepotul
Bizar . a.
Urmrim ca prin acceptarea i antre-
narea n procesul dezvoltrii personale,
a mplinirii Sinelui i realizrii de sine
elevul, studentul, clientul s-i elaboreze
un model propriu de dezvoltare personal
continu.
Funciile dezvoltrii personale: de
contientizare a propriilor caliti, limite,
dorine, temeri, expectane; de identifica-
re i reducere a blocajelor, de deschidere
a contiinei prin accesarea fluxului perso-
nanei, de activare a resurselor, de identifi-
care a vocaiei i de gsire a sensului vieii
se multiplic ntr-o societate a cunoaterii
ce evolueaz spre o viitoare societate a re-
naterii spirituale, aa cum apreciaz Ion
Mnzat i Maria Mnzat, (2011, pp. 11-
13), Gary Zukav (2009, p. 196).
ntr-o societate a cunoaterii rolul
psihologului practician este de a contri-
bui la renaterea spiritual a celorlali.
Suntem actori ai renaterii spirituale de
la acest nceput de mileniu al crui prim
deceniu a conturat cu claritate ideea nece-
sitii reechilibrrii balanei psihic fizic,
spirit materie etc.
Dezvoltarea personal ca drum, cale
i principal proces al devenirii contiente
i de mplinire a Sinelui n coala P-
mntului este cerut de nsi evoluia
omului, de esena sa divin, de inteligena
materiei.
Toate descoperirile din varii domenii
de cercetare i de activitate susin i impun
procesul dezvoltrii personale ca scop al
progresului umanitii i el al existenei
noastre pe pmnt.
Bibliografie:
1. Brzdu, O., (2000). Procesul mplini-
rii Sinelui. Cercetare teoretic i experimen-
tal. n vol. Psihologia Sinelui. Un Pelerinaj
spre Centrul Fiinei (coord. Prof. univ. dr. Ion
Mnzat, pp. 235-275), Editura Eminescu, Bu-
cureti.
2. Canton, J., (2010). Provocrile viito-
rului. Principalele tendine care vor reconfi-
gura lumea n urmtorii 5, 10, 20 de ani. Edi-
tura Polirom, Iai.
3. Gardner, H., (2006). Fine minds for
the future. Harvard Business School Press
Boston, Massachusetts, U.S.A.
4. Mnzat, Ion, Tnase-Mnzat Maria,
(2011). ncepe renaterea spiritual. n vol.
Kreatikon. Creativitate. Formare. Performa,
pp. 11-13, Editura Spiru Haret, Iai.
5. Mnzat, Ion, (coord), (2000). Psiholo-
gia Sinelui. Un Pelerinaj spre Centrul Fiinei,
Editura Eminescu, Bucureti.
6. Mitrofan, Iolanda, (2004). Terapia
unificrii. Abordare holistic a dezvoltrii i
a transformrii umane. Editura Sper, Bucu-
reti.
7. Naisbitt, J., (2006). Mind set! Progra-
meaz-i mintea pentru a nelege viitorul.
Editura Antet XXPress, Filipeti de Trg, Pra-
hova.
8. Tnase-Mnzat, Maria, (2000). Indi-
viduarea sau a deveni propriul sine. n vol.
Psihologia sinelui. Un Pelerinaj spre Centrul
Fiinei (coord Prof. univ. dr. Ion Mnzat, pp.
155-179), Editura Eminescu, Bucureti.
9. Zukav, G., (2009). Lcaul sufletului.
Editura Curtea Veche, Bucureti.
74
 Psihologie, 3, 2011

FORMAREA GNDIRII TIINIFICE LA TINERII CERCETTORI

DIN PERSPECTIV INTERDISCIPLINAR

Sergiu SANDULEAC

Termeni cheie: activitate de cunoatere, nivel empiric, nivel teoretic, capaciti de

cunoatere tiinific, gndire tiinific, dezvoltare cognitiv.

Summary
There are a lot of paradigms of thinking. In this article the author tries to explain the op-
portunity of interdisciplinary approach. Explain the positive aspects of this approach and how
it influences on the good scientific formation on the young researchers. The author proposes
a strategy of scientific thinking formation through interdisciplinary context based on several
important factors or how he says disciplines.

Conceptul de cunoatere tiinific, diverse domenii ale tiinei contribuie la

n evoluie evideniaz dou niveluri fun-
damentale care reprezint cile de parcur-
gere a oricrei dintre tiinele naturii: ni-
velul empiric-perceptiv i nivelul teoretic-
raional, iar specific este faptul c ele se
intersecteaz, se despart, se ntlnesc din
nou fr ca s indice locul direcionrii
lor. Aceste dou niveluri sunt strns lega-
te ntre ele, reprezentnd cele dou trepte
ale procesului unic al cunoaterii tiinifi-
ce, menioneaz S. P. Conda. [2, p. 8]
J. M. Kattelle evideniaz trei tipuri
de activiti ale cunoaterii: a ti s repro-
duci, a ti s faci, a ti s fii. Mai trziu,
J. Delors descrie al patrulea tip de activi-
tate de cunoatere: ,,a ti s devii.
Activitile cognitive conduc la dez-
voltarea capacitilor corespunztoare n
cadrul unui anumit domeniu de cunoate-
re. Ele pot fi exersate n cadrul celor trei
domenii de cunoatere: cognitiv, psiho-
motor i socio-afectiv. Interaciunea din-
tre activitile de cunoatere i domeniile
de cunoatere genereaz resursele interne
pe care elevul le achiziioneaz n proce-
sul educaional.
Cunotinele tiinifice acumulate din
dezvoltarea capacitilor transversale de
cunoatere tiinific, deoarece pentru
formarea competenei sunt necesare cu-
notine integrate din domeniul biologiei,
fizicii, chimiei etc.
Prin urmare, competena de cunoa-
tere tiinific este o competen funda-
mental, transversal, interdisciplinar,
deoarece este specific pentru diferite
domenii de studiu: biologia, fizica, chi-
mia, i nu numai. Foarte bine este redat
caracterul interdisciplinar de interpretare
a psihologiei ca tiin n modelul circular
propus de J. Piaget n care punctul de por-
nire al clasificrii tiinelor l constituie
relaia dintre subiect i obiect n procesul
cunoaterii. Prin acest model autorul ne
explic nu numai importana psihologiei
i locul acesteia n cadrul tiinelor, dar
i procesul cunoaterii tiinifice care nu
poate avea loc fr o relaie de intersecie
dintre tiine. [2, 5]
O idee bine conturat a interdiscipli-
naritii dintre tiine este foarte bine re-
dat n lucrarea Creative Marginality. In-
novation at the intersection of social sci-
ences, scris de M. Dogan i R. Pahre. [5,

75
 Sergiu SANDULEAC
p. 56]. Modelul hibridrii tiinelor pro-
pus de autorii respectivi vine s confirme
o dat n plus faptul c gndirea tiinific
poart un caracter interdisciplinar.
Important este s precizm c dome-
niile mai largi de activitate se mpart n
subdomenii. n cazul dat ne vom referi la
domeniul psihologiei, care, ca i oricare
alt tiin, i are subdomeniile sale. De
la psihologia general deriv o multitudi-
ne de domenii, ca: psihologia educaiei,
psihopedagogia special, etc. M. Zlate,
fiind inspirat de modelul propus de M.
Dogan i R. Pahre, elaboreaz propriul
model n care clasific aceste subdomenii
ale psihologiei generale n dousprezece
categorii, ca: tiinele pedagogice, socio-
logie, biologie, psihiatrie, filozofie, tiine
economice, juridice, matematice, artistice,
neurologie, medicin general, etc. Astfel
M. Zlate ne conduce spre concluzia c
att psihologia ct i gndirea tiinific
ce predomin n aceast tiin au caracter
interdisciplinar i nu pot fi concepute fr
aportul altor tiine. [5, p. 59]
Aceste modele propuse de diferii au-
tori ne demonstreaz c competena de a
gndi tiinific poate fi dobndit doar n
context interdisciplinar. Dac ne referim
la cercettorii din domeniul psihologiei,
atunci o bun gndire tiinific a acestora
va reflecta cunotine vaste n diferite ra-
muri ale psihologiei. Analiznd formarea
gndirii tiinifice ntr-un context mai larg,
vom observa c o bun formare a gndirii
tiinifice presupune i un anumit nivel de
cunotine n domenii aferente psihologi-
ei, dac ne referim la aceast categorie de
cercettori. n cazul dat prin domenii afe-
rente se subneleg tiinele ce au tangene
cu psihologia. Astfel de conexiuni foarte
bine sunt redate n modelele triunghiulare
de reprezentare a psihologiei, ca de exem-
plu modelul propus de B. M. Kedrov, n
care psihologia ocup un loc aparte fiind
amplasat mai aproape de filozofie, dar
fiind legat de tiinele naturii i tiinele
sociale. [Ibidem, p. 55]
Anume aceste tangene ntre diferi-
te tiine ne explic foarte clar legtura
strns dintre gndirea tiinific ce se
refer la un cadru restrns de cunoatere,
caracteristic n mare msur unui anumit
domeniu, i gndirea critic care o ali-
menteaz pe cealalt cu cunotine din
diferite domenii, asigurnd continuitatea
n dezvoltarea gndirii tiinifice.
O bun formare a gndirii tiinifice
este posibil deci doar n context interdis-
ciplinar. Dar care sunt disciplinele de baz
ce ar contribui la dezvoltarea acesteia?
Sistematiznd multitudinea ideilor
cercettorilor J. M. Kattelle, J. Delors, X.
Roegiers, E. Macavei, L. Franuzan a de-
finit competena de cunoatere tiinific
n aspect pedagogic astfel: Competena
de cunoatere tiinific inter/transdisci-
plinar reprezint un ansamblu integrat
de resurse interne ale elevului, comune
disciplinelor colare Biologia, Fizica,
Chimia, axate pe interaciuni ale raio-
namentului dialectic, gndirii epistemo-
logice, utilizrii adecvate a limbajului
tiinific i realizate prin comportamente
n vederea rezolvrii unor situaii semnifi-
cative modelate pedagogic . [2, p. 10]
Din perspectiv pedagogic aceast
definiie se dovedete a fi una foarte com-
plet i comprehensiv. Esenial este ns
s elucidm aspectul psihologic, care s
ne releve cu certitudine importana disci-
plinelor psihologice de baz ce ar contri-
bui la o bun formare a gndirii tiinifice.
Optica interdisciplinar constituie o abor-
dare economic din punctul de vedere al
raportului dintre cantitatea informaiei i
76
 Formarea gndirii tiinifice la tinerii cercettori din perspectiv interdisciplinar
volumul de nvare. Un aspect pozitiv
ce trebuie remarcat e c o abordare inter-
disciplinar ar permite evitarea tendinei
de generalizare abuziv, ceea ce ar putea
duce la scderea performanei n forma-
rea gndirii tiinifice.
Autorul propune deci o strategie de
formare a gndirii tiinifice din perspec-
tiv interdisciplinar, i anume utilizarea
exerciiilor ce ar permite tinerilor cerce-
ttori s depeasc anumite bariere psi-
hologice (ncredere n sine, comunicare,
imagine de sine, motivaie, creativitate).
Pentru dezvoltarea gndirii n activitatea
de nvare este necesar de a se crea anu-
mite condiii. Totodat nivelul ncrederii
n sine i al respectului de sine are con-
secine profunde asupra fiecrui aspect al
existenei noastre: modul n care acionm
la locul de munc, relaiile cu oamenii,
ct de mult este probabil s ne realizm n
plan personal, ce nivel de fericire perso-
nal atingem etc.
nsui procesul de formare a gndi-
rii tiinifice pornete de la un proces de
transformare n personalitatea proprie, a
gndirii n general. T. Brian vede acest
proces de transformare a gndirii prin
prisma perseverrii afirmnd: Atunci
cnd vei ncepe procesul de perfecio-
nare a persoanei tale, pentru a-i crea pe
dinuntru o imagine clar a lucrurilor de
care vrei s te bucuri n exterior, progre-
sul poate fi ncet la nceput. Dar dac vei
persevera, vei continua s faci i s spui
lucrurile potrivite n modurile oportune,
vei ncepe s obii curnd rezultate n
concordan cu eforturile pe care le depui.
[1, p. 331]
77
Este bine cunoscut faptul c ncrede-
rea n sine i respectul de sine stau la baza
comportamentului asertiv, determin per-
soana s se afirme, s-i expun liber gn-
durile, emoiile, drepturile, respectnd
totodat i principiile, drepturile i ten-
dinele celor din jur, acesta fiind nc un
argument n favoarea ideii c ntr-o bun
formare a gndirii tiinifice este loc pen-
tru schimbri de personalitate. [3, p.122]
Drept concluzie vom afirma: combi-
narea metodologiilor educaionale pro-
puse mai sus trebuie realizat din consi-
derentul c gndirea tiinific la tinerii
cercettori este privit ca o latur (moda-
litate) de formare a profesionalismului, de
aceea aceast combinare a fost necesar
pentru a realiza finalitile propuse. [Ibi-
dem, p.46].
Bibliografie
1. Brian, T., (2006). Schimbnd gndi-
rea i schimbi viaa. Curtea Veche, Bucureti.
332. p
2. Franuzan, L. (2009). Formarea com-
petenei de cunoatere tiinific la liceeni n
context inter/transdisciplinar. Autoreferat al
tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 27 p.
3. Pslaru, V., Papuc, L., Negur, I.,
Morrescu, M., Donica, E., Dragan, Z., Zbr-
nea, A., Smboteanu, D. (2005). Ghid meto-
dologic: Construcie i dezvoltare curricula-
r. Chiinu, 172 p
4. Zlate, M., (2000). Introducere n psi-
hologie. Polirom. Iai, 416. p
 Psihologie, 3, 2011

CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI

: , - , -
, , , -
, , , , ,
, ,
, , .

Summary
The results of studying of conflicts reasons in families living together up to 5 years are described.
Legally married couples and couples that do not live in legal marriage are studied. The importance
of co-ordination of spouses purposes and views on their roles, responsibilities, family values for
prevention serious conflicts during the period of family adaptation and stabilization is shown.

, -
-
, . -
-, :
- 1)
.
,
- - ,
;
. 2)
.
2009 - ,
26781 11884
. 31 % - , -
, .
5 [2]. , -
, , ,
, ,
.
, .
[3].
, - -
, -
- , -
, , - .

78


- 40 %. ,
30
, -
. , ,
. - , ,
25 - .
5 , -
, 25 (
5 , - .., .., ..), -
. -
-
.
- -
, [1].
- . -
-
. -
- ,
- 47 %
. , , 40 %
( 1).
60 % . 1

- ( %)


47 20 20 40
53 80 80 60

, , , -
. , -
- .
- : , ,
22
; 23 ; 17 ,
22 - ,
; 23-26 .
2
-


24,0 20,7 19,1 26,2

79


- , -
- . ,

. , -
-
(26,2 ,
), .
(19,1). , -
- -

-- .
- , (
( - ) -
-- = 2,219; p 0,05). ,
. -
.
, ,
. -
, -
, , ,
- -
- .
, -
. ,

, -
( 3).
3

- -


-
1 -0,24 -0,26

2 , 0,03 0,51
3 -0,08 -0,08
4 -1,25 -0,75
5 -0,22 0,25
6 0,25 0,14
7 0,14 0,30
8 0,20 0,14
-1,17 0,25

80


0 , , -
,
0,5 .. (.1).
-
1 , -
,
1,5

2 -
. . ... .. (-0,75). , -
.. .. ( ,
. 1. - )
- , -
, -
(-0,37). ,

, -
, , -
, , , ,
, .
. , ,
-
(73 % - , -
). , -
, ,
( 4).
- -
. - 5
-
, - -
,
, /
4


-


1 - 2,2 2,0
2 2,03 3,2
3 - 3,1 3,8
4 - 2,5 3,5
5 3,3 3,2
6 - 2,3 2,5
7 3,3 2,4

81


, , -
(, - -
) -
-
,
. ,
, . , -
,
, - , ,
, -
, - ,
- (..
, , - ), -
;
- ,
- ; - -
- .
-

. 1. . (1999.) /
- . .. : 2 . ., .2.
- 2. -
, - . (2010) - .
, . 3. .., ..,
.. . (1989) -
. - .

82
 Psihologie, 3, 2011

REALIZRI N PSIHOLOGIA APLICAT

CONFERINA TIINIFICO-PRACTIC INTERNAIONAL

INTEGRAREA PSIHOLOGIEI I MEDICINEI N SISTEMUL
NVMNTULUI N SECOLUL XXI

Lucia SAVCA

Summary
The article describes the conduct of the conference scientific - practice international In-
tegration of psychology and medicine in the XXI century education system. It is emphasizing
the need to implement reports indicating psychology and medicine in the education system as a
pillar of prevention of mental disorders, emotional and conduct the rising generation. Psycho-
logical functioning and medical centers in the education system is a lifeline to young peoples
mental health. The conference was developed a number of measures that require urgency in
changing the educational process.

La 20 mai, 2011 Centrul de Diagnosti- psihologiei, medicinei, reprezentani ai

care i Reabilitare Armonie al DGETS,
Chiinu n parteneriat cu Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang Ca-
tedra de Psihologie; Universitatea de Me-
dicin i Farmacie Nicolae Testemianu
Catedra de Psihiatrie, Narcologie i Psi-
hologie Medical; Universitatea Petre
Andrei din Iai Facultatea de Psiholo-
gie i tiinele Educaiei; Centrul de Con-
siliere Educaional i Formare Creativ
Ion Holban, Iai, Romnia; Asociaia
Psihologilor Practicieni din Moldova a
desfurat Conferina internaional In-
tegrarea psihologiei i medicinei n sis-
temul nvmntului n sec. XXI.
Conferina a fost consacrat celor XX
de ani de la iniierea formrii psihologilor
practicieni n Republica Moldova i fonda-
rea Centrului de Diagnosticare i Reabilitare
(psihologic) Armonie, n cadrul Direci-
ei Generale Tineret i Sport, Chiinu.
La Conferin au participat managerii
principali, cadre didactice din nvmn-
tul preuniversitar i superior, psihologi i
medici, savani n domeniul pedagogiei,
ONG, studeni de la facultile de medi-
cin i psihologie. n cadrul Conferinei a
avut loc un schimb de experien tiinifi-
c i tiinifico-practic dintre practicieni
i savani vizavi de profilaxia primar i
secundar a abaterilor posibile n sfera
psihic, emoional i comportamental.
Un cuvnt de salut pentru participan-
ii la Conferin a rostit dl. Mihail leah-
tichi, Ministrul Educaiei i Tineretului.
Dl. ministru a punctat importana dezvol-
trii psihologiei aplicate n R.Moldova,
importana psihologului practician n fi-
ecare instituie de nvmnt, indiferent
de numrul de elevi, necesitatea organi-
zrii Centrelor psihologico-medicale n
sistemul nvmntului.
n continuare Dl. Mihail leahtichi,
conf. univ., doctor n pedagogie i n psi-
hologie, a fcut o analiz a problemelor
cu care se confrunt coala contempo-
ran n educarea copilului i necesitatea
serviciului psihologic n rezolvarea unor
probleme stringente, ca: diminuarea evo-
lurii tulburrilor n dezvoltarea psihic,

83
 Lucia SAVCA

emoional i n conduit i incluziunea s aib ca sarcin depistarea timpurie a

copilului cu inadaptare social i celor ce
necesit anumite condiii pentru dezvolta-
re n instituia de nvmnt precolar i gic adecvate pentru crearea condiiilor
preuniversitar, general, prezena speci-
alitilor pentru acordarea asistenei psiho-
logice, medicale nentrziate.
n ncheiere Dl. Mihail leahtichi
a acordat diplome de onoare persoanelor
care au participat activ la crearea serviciu-
lui psihologic n Moldova i a Centrului
de diagnosticare i reabilitare Armonie
al DGETS, Chiinu.
Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb,
director general al DGETS, Chiinu, n
raportul Rolul managerului in susinerea
psihologicoi-pedagogic a elevilor din gru-
pul de risc a menionat necesitatea de a
revedea programele colare n concordan-
cu cerinele internaionale, inndu-se Racu, dna Aurelia Pospai, dna Marina Ra-
cont de volumul materiei de Studiu pentru
fiecare clas, n vederea prentmpinrii
surmenajului la elevi. Dna Tatiana Nagni-
beda-Tverdohleb a punctat decalajul care
s-a reliefat la analiza manualelor din clase-
le a III-a i a IV-a, a V i a VI-a. Elevul din
clasa a V-a, spre exemplu, zilnic, n afar
de limbile strine, la celelalte obiecte n
limba matern are de nsuit 8-10 concepte
noi, pe care trebuie s le foloseasc n vo-
cabularul activ, ceea ce nu este n stare cre-
ierul uman. Surmenajul zilnic al elevilor
scade motivaia nvrii, incit abandonul rnd pachetul de documente necesar pentru
colar, acutizeaz psihosomatica, trezete
indiferena fa de coal. Nu este o nouta-
te agresivitatea elevilor, care predomin n
coal dar poate fi i o consecin a surme-
najului i stresului colar.
n vederea profilaxiei fenomenelor
negative este necesar revederea urgent
a programelor i manualelor n clasele
menionate. Serviciul psihologic n coa-
l, dar i n instituiile precolare, trebuie
copiilor din grupul de risc i organizarea
msurilor de asisten psihologo-pedago-
de dezvoltare normal a fiecrui elev
n ncheiere, directorul general a dat
citire unui ir de msuri care, fiind imple-
mentate n mod de urgen, ar schimba
lucrurile spre bine n coal.
Prof. univ., dr. habilitat n psihologie,
Igor Racu, prorectorul pe tiin al UPS
Ion. Creang, Chiinu, a fcut o trecere
n revist privind dezvoltarea psihologiei
aplicate n Moldova. Dl Racu a menionat
c n a. . 1990-1991, din iniiativa dnei
Lucia Savca, a fost pregtit primul grup de
psihologi colari n cadrul DGETS, proces
n care s-au ncadrat colaboratorii Catedrei
Psihologie a UPS Ion Creang: dl Igor
tinova i efa Catedrei Psihologie dna Va-
lentina Vlas. Pentru a acorda n continuare
ajutor metodic psihologilor colari n anul
colar 1991-1992, L. Savca a creat n ca-
drul DGETS Centrul psihologico-medical
de diagnosticare i reabilitare Armonie,
pe care l dirijeaz pn n prezent. Acest
Centru a servit i drept instituie de instruire
continu a psihologilor colari. n decurs de
20 ani Centrul, cu susinerea colaboratori-
lor de la Catedra de Psihologie a UPS Ion
Creang, a ghidat psihologii colari elabo-
evidena activitii psihologului n coal, a
publicat indicaiile metodice strict necesare
pentru desfurarea a patru direcii de acti-
vitate. Colaboratorii Centrului i catedrei au
organizat lunar seminare teoretico-practice
pentru psihologii colari cu divers tematic
la toate direciile de activitate a psihologului
n coal.
Dl profesor I. Racu a atenionat des-
pre lacunele pregtirii psihologilor practi-

84
 Conferina tiinifico-practic internaional
cieni n cadrul facultilor de psihologie,
timp de 3 ani, n conformitate cu programul
de la Bologna. Avnd n vedere c nu se re-
uete o formare de calitate a psihologilor
practicieni n aa timp limitat i innd cont
de experiena n formarea psihologilor n
alte ri, din acest an n R.Moldova se va
recurge la instruirea postuniversitar obli-
gatorie cu durata de doi ani.
n raportul Abordarea multiaspectual
a abaterilor n dezvoltarea copilului, conf.
univ., dr., Lucia SAVCA, efa CDR Ar-
monie al DGETS, Chiinu a menionat c
fiecare persoan are anumite predispoziii
nnscute nu numai de a avea unele talen-
te, dar i pentru evoluarea anumitor abateri
de la norm n plan fizic, psihic, comporta-
mental. Calea de trecere la o anumit tulbu-
rare psihic, comportamental, emoional
n unele cazuri poate fi inopinat (n urma
unui stres puternic, traumatismelor cerebra-
le etc.), ns, de cele mai dese ori, ea este
ndelungat, plin de eecuri i confruntri
ale copilului din cauza anumitor deficiene
relaionale, adaptative etc. Ele pot fi apre-
ciate dup manifestrile comportamentale
i emoionale neordinare ale copilului n
diferite situaii. ns, dup cum arat practi-
ca, aceste abateri sunt trecute cu vederea de
ctre prini. n unele cazuri prinii, obser-
vnd anumite simptome negative n condu-
ita copilului, se adreseaz la specialist, ns
acesta, fiind puin competent n problema
vizat, consoleaz prinii c comportamen-
tul neordinar va disprea de la sine cu vr-
sta. Abaterile n dezvoltarea copilului pot cu
adevrat disprea de la sine, dac geneza
lor este determinat de mediul ambiental
nefavorabil n care se dezvolt minorul o
perioad scurt de timp 4-6 luni, apoi acest
mediu este redresat devenind favorabil pen-
tru o dezvoltare normal. Dac nu intervin
schimbri majore rapide, spre regret, ele nu
dispar, ci se acutizeaz i mai mult cu vr-
sta. Riscul de contractare a uneia dintre tul-
burrile de personalitate, psihice, emoiona-
le, comportamentale etc. este condiionat de
influena unui ir de factori nefavorabili, iar
trecerea din categoria grupului de risc n ca-
tegoria tulburrilor este destul de flexibil.
Abaterile n dezvoltare din vrsta
mic, ce nu sunt depistate i nu au fost
supuse recuperrii, n vrsta puberta-
r, sub influena factorilor nocivi, pot s
evolueze n tulburare emoional, psihi-
c, comportamental etc. Dac factorul
nociv continu s influeneze o perioad
mai ndelungat, el poate provoca tulbu-
rri psihice, emoionale, comportamenta-
le etc. n acest sens este necesar ca p-
rinii i cadrele didactice s fie mai ateni
la manifestrile negative i s apeleze la
sfaturile specialitilor. Colectarea minu-
ioas a anamnezei i simptomatologiei
de la prini despre dezvoltarea copilu-
lui, examenul funcional timpuriu ajut
la depistarea timpurie a abaterilor, iar or-
ganizarea prompt a psihocoreciei poate
prentmpina multe tulburri, a menionat
n concluzie raportoarea.
n raportul su O provocare pentru
psihologii practicieni: dezvoltarea per-
sonal n viitorul extrem prof. univ. dr.
Mariana Caluschi, decan al Facultii
de Psihologie i tiinele Educaiei de la
Universitatea Petre Andrei din Iai, a
menionat c repertuarul de competene
al psihologului practician, n general, i al
psihologului colar, n special, se extinde
i se mbogete prin descifrarea solici-
trilor i expectanelor societii cunoa-
terii. Mileniul trei se caracterizeaz prin
progresul tehnologiilor nalte, al informa-
tizrii i globalizrii, al ntlnirii culturi-
lor i comunicrii inter i multiculturale
etc., expectanele fa de formarea oame-
85
 Lucia SAVCA
nilor cresc prin solicitri imprevizibile i
nebnuite n deceniile anterioare.
Orice profesionist n domeniul socio-
uman trebuie s posede sensibilitatea la
probleme, provocri i oportuniti deoa-
rece, aa cum se tie, trecutul, prezentul
i viitorul se afl nlnuite de o asemenea
manier nct cunoaterea i nelegerea personanei, de activare a resurselor, de
unui eveniment impun simultan luarea n
considerare a tuturor celor trei dimensiuni
temporale pentru a afla ce este acel eveni-
ment, ce semnific el, ce cauze i condiii
l-au produs i ce consecine poate antrena
n continuare. Ce nseamn s fii om? sider Dna prof. M. Caluschi, este de a
Cine s rspund la ntrebare, n primul
rnd, dac nu psihologii practicieni.
Prof. Mariana Caluschi a subliniat
c la nivelul individului tendinele i ca-
racteristicile viitorului extrem atrag feno-
mene i efecte noi, neprevzute ce trebuie
s stea n atenia psihologului, s fie des-
cifrate, prevenite, conturate oportunitile,
dar i anunate fa de populaia adult i Psihologie Medical i Narcologie, USMF
comunitate. La etapa contemporan este
necesar ca specialitii din domeniul educa-
iei s contureze viziunea legat de viitor,
strategiile i metodologiile de lucru pentru
a o realiza n concordan cu schimbrile i
efectele ateptate la nivelul individului.
Psihologul colar trebuie s cunoasc
principalele principii, etape i direcii de
aciune n iniierea i antrenarea elevilor,
profesorilor, prinilor etc. n procesul dez-
voltrii personale. Referindu-se la antrena-
mente de dezvoltare personal raportoarea
a menionat c utilizeaz strategii, metode
i tehnici speciale, cum sunt Maratonul
Creativ, Tehnica Adam, Dialogul la Masa
Tcerii cu Rebelul Interior, Copilul Mic,
Strmoul Comun i Nepotul Bizar etc.
Prin acceptarea i antrenarea n pro-
cesul dezvoltrii personale, a mplinirii Si-
nelui i realizrii de sine elevul, studentul,
clientul trebuie s-i elaboreze un model
propriu de dezvoltare personal continu.
Funciile dezvoltrii personale: de
contientizare a propriilor caliti, limite,
dorine, temeri, expectane; de identifi-
care i reducere a blocajelor, de deschi-
dere a contiinei prin accesarea fluxului
identificare a vocaiei i de gsire a sen-
sului vieii se multiplic ntr-o societate
a cunoaterii ce evolueaz spre o viitoare
societate a renaterii spirituale.
Rolul psihologului practician, con-
contribui la renaterea spiritual a celor-
lali. Suntem actori ai renaterii spiritua-
le de la acest nceput de mileniu al crui
prim deceniu a conturat cu claritate ideea
necesitii reechilibrrii balanei psihic
fizic, spirit materie etc.
Dl. Anatol NACU, dr. hab. n medici-
n, prof. univ., eful Catedrei de Psihiatrie,
N. Testemianu, n raportul su Aspecte
incontiente n problematica nereuitei
colare la copiii din familiile temporar
dezintegrate, a atras atenia publicului
asupra fenomenului de separare a copilului
de mam i consecinelor acestuia. Sepa-
rarea de mam provoac suferine psihice
pentru copil ce se manifest prin sporirea
anxietii, dezvoltarea sentimentului de
culpabilitate, diminuarea curiozitii, difi-
culti n nsuirea programei colare etc.
Dna Otilia STAMATIN, dr., conf.
univ. academician, Membru al APS (Mos-
cova Rusia) n raportul Particularitile
subculturii preadolescenilor contempo-
rani s-a referit la necesitatea cunoaterii
subculturii preadolescenilor. Cercetrile ex-
perimentale asupra preferinelor petrecerii
timpului liber au evideniat c preadolescen-
ii contemporani din ambele medii (urban/
86
 Conferina tiinifico-practic internaional
rural) o bun parte din timpul liber ascult
muzic-84%/100%; vizioneaz emisiuni
televizate 76%/84%; dedic timpul liber
familiei 72%/84%; navigheaz n internet
72%/52%; practic sportul 72/42%; dar
foarte puini frecventeaz teatrul 8%/8%;
bibliotecile 16%/8%. Totodat, cei din me-
diul rural citesc mai mult 20%, dect cei din
mediul urban 4%. Neavnd multe instituii
culturale, preadolescenii de la sate, mai des
ca cei de la ora, frecventeaz cafenelele, ba-
rurile, discotecile din localitate. Aceste date
confer un colorit specific subculturilor de la
sate i orae. Diferenele statistice dintre in-
dicii ce caracterizeaz preferinele petrecerii
timpului liber s-au dovedit a fi neeseniale
la majoritatea itimilor, putem deci conchide
c subculturile preadolescenilor din diferite
medii sunt apropiate, cu diferenele de na-
vigare n internet. Luarea n calcul a acestor
momente va contribui la perfecionarea pro-
gramelor educaionale ale preadolescenilor
din ambele medii, a ncheiat discursul su
raportoarea.
Dl. Dnu MURARIU, asist. univ. la
Universitatea Petre Andrei din Iai, Ro-
mnia. n discursul su Parteneriatul psi-
holog - medic o relaie de succes n susi-
nerea familiei romneti, a amintit despre
responsabilitile comune ale psihologului
i medicului de familie, despre necesitatea
psihologului de familie la etapa contempo-
ran. Adesea categorii de dificulti pe care
le ntmpin n familia n care unul sau am-
bii prini sunt plecai la munc n strinta- n familie, etilism cronic, pacieni afectai
te, abuzul din familie, conflictele sistemati-
ce pot provoca la membrii familiei diverse
suferine somatice, care, pe de o parte, sunt
de competena medicului de familie, pe de
alt parte, a psihologului de familie. n gru-
pul psihologilor practicieni, psihologul de
familie reprezint un specialist cu atribuii i
cu funcii n urmtoarele domenii:
evaluarea strii de sntate psihi-
c i moral-civic
evaluarea dinamicii relaiilor din-
tre membrii familiei;
evaluarea posibilitilor multiple
de evoluie a familiei i a resurselor de
care aceasta dispune.
n acest sens, psihologul de fami-
lie realizeaz consilierea educaional a
membrilor familiei, orientarea vocaiona-
l a adolescenilor i a tinerilor, consilie-
rea n situaii de criz (sarcin nedorit,
omaj, incapacitate de munc prin boal
sau handicap), asigurarea interfeei cu
specialitii care ofer servicii n domeniul
asistenei medico-psihologice, educaio-
nale i sociale a familiei.
ntocmai ca i medicul de familie, n
paralel i independent de acesta, psihologul
de familie va veghea familia i va veni
n ntmpinarea sa, stndu-i la dispoziie i
contribuind astfel la sntatea psihic a ei
n toate fazele importante ale vieii (nate-
rea copilului, ndrumarea copilului, csto-
rie, divor, boal, btrnee, deces, conflicte,
bucurii, etc.). Colaborarea psihologului de
familie cu medicul de familie este foarte im-
portant n: diminuarea depresiei, anxietii,
fobiilor, strilor isterice, frigiditii, tulbu-
rrilor de dinamic sexual, consecinelor
avortului, tulburrilor de comportament la
copii, tratarea tulburrilor de vorbire, so-
luionarea problemelor de atenie la copii,
combaterea agresivitii, n caz de abuz
emoional de bolile somatice, paranoia, me-
lancolii cronice, persoane care nu-i mai pot
stpni nervii, pacieni cu intervenii chirur-
gicale mutilante (amputaii) i care au mare
nevoie de suport psihologic etc.
Irina KAUNENCO, dr. conf. univ.,
colaborator tiinific, ARM, n discursul
Rolul relaiilor interetnice n echilibrul
87
 Lucia SAVCA

emoional i psihic al populaiei, a atras Avram, lector UPS Ion Creang Tatia-
atenia asupra strii sntii populaiei n na Baciu, conf. univ. dr., UPS I. Crean-
cazul conflictelor naionale n societate. ga, Marina Coad, psiholog, Tatiana
edina n plen a fost urmat de dou Botezat, psiholog, gr. did. I Liceul Teore-
seciuni. tic Ion Creang, Larisa Coraberu, psi-
n prima seciune: Profilaxia tulbu- holog, gr.did. II, Liceul Teoretic Univers
rrilor psihice, emoionale i de conduit LIONS, Georgiana Corcaci, lect. univ.
la generaia n cretere, moderatori lect. dr., Universitatea Petre Andrei din Iai,;
univ., dr. Viorica Adscli, lect. univ., Irina Rotaru, psiholog, gr. did. I, Liceul
Larisa Chirev, lect. univ., dr. Viorel M. Koiubinski;. Cristina Elena Stric,
Robu, asist. univ., drd., Mihaela erban. lector univ. drd. Facultatea de Psihologie
n cadrul edinei s-au pus n discuie pro- i tiinele Educaiei, Universitatea Petre
bleme stringente, ce domin ntre ado- Andrei din Iai; Iulia Mihaela Mihai,
lesceni, ca riscul suicidar, stresul colar asist. cercet. t. ,Facultatea de Psihologie
i anxietatea la adolesceni, La seciune i tiinele Educaiei, Universitatea Petre
au luat cuvntul Viorica Adscli, dr., Andrei din Iai; Maria Vrlan, dr., conf.
conf. univ. UPS Ion Creang univ.,; Maria Dia, lector , Catedra asisten-
Anioara Sandovici, conf. univ. dr. social, UPS Ion Creang; Tatiana
Universitatea Petre Andrei din Iai, Ro- Foca, lector, UPS Ion Creang, Chii-
mnia, lect. univ. drd. Constantin Ne- nu, Ionu Gabriel Ivanciu, coala medie,
chifor Universitatea Petre Andrei din s. Vidra, j. Vrancea, Romnia; Mihaela
Iai, Romnia,. Viorel ROBU, dr., lector erban, asist. univ. drd. Facultatea de Psi-
universitar Facultatea de Psihologie i hologie i tiinele Educaiei Universitatea
tiinele Educaiei, Universitatea Petre Petre Andrei, din Iai, Magda Tufeanu,
Andrei din Iai asist. univ. Facultatea de Psihologie i tiin-
Larisa CHIREV, lector superior, ca- ele Educaiei, Universitatea Petre Andrei
tedra Psihologie, UPS Ion Creang; din Iai; Lilia Papina, master n psihologie,
Larisa Coraberu, master n psihologie, psiholog, gr. did. II, CDR Armonie;
psiholog, LT Univers LIONS; Carmen Mihaela Stomff, lect. univ. drd.,
Claudia Boiangiu, profesor de pedagogie, Universitatea Hyperion, Bucureti, Ana
Colegiul Naional Vocaional ,, Nicolae Ti- Negrea, psiholog, (M. A.), Cabinet indi-
tulescu Slatina Olt, Romnia; . vidual de psihoterapie, Bucureti,
. . , , A II-a seciune: Sntatea psihic
. . a copilului: ci de pstrare i optimizare
; Elena Losi, conf.univ., dr., Ca- Moderatori Cornelia Borodin, dr., conf.
tedra Psihologie, UPS Ion Creang; Ca- univ., dr., lector univ., Georgina Carcaci,
rolina Perjan, dr. conf., univ., UPS Ion lector univ., drd., Cristina-Elena Stri-
Creang; Victoria Plmdeal, drd., UPS c, master n psihologie, psiholog Nina
Ion Creang; Natalia Perciun, psiholog Mrza, care au pus n discuie problema
superior, grad didactic I, CDR Armonie asistenei psihologo-pedagogice a elevilor
al DGETS; Iulia Racu lector, Catedra de cu diferite abateri fizice (vedere slab, hi-
Psihologie, Universitatea Pedagogic de poacuze) cu tulburri de limbaj, tulburri
Stat Ion Creang; Jana Racu, IP; Olesea de conduit, cu sindromul ADHD, profi-

88
 Conferina tiinifico-practic internaional
laxia eecului colar i integrarea social
a acestora. Un subiect important a fost di-
minuarea stresului colar i sindromului
burn-aut la cadrele didactice, care nu n
ultimul rnd are importan n meninerea
sntii psihice a elevilor n coal. ferin, generaliznd cele puse n discuie,
La seciune au participat cu rapoarte
Iulia Colomeieva, master n psihologie,
psiholog, gr. did. II, Liceul A. Pukin; Nina
Mrza master n psihologie. psiholog, gr.
did II. ,L.T. N. Iorga; Grosu Tatiana, lo-
goped, grad didactic I, CDR Armonie al
DGETS; Cornelia Borodin, dr. conf. univ.
ef Catedr Psihologie Special UPS Ion
Creang; Larisa Celan, Vicepreedinte
Asociaia orbilor din Moldova; Elena Bce-
va, lect. sup. catedra psihologie, UPS Ion
Creang; Natalia Bolode, master psiholo-
gie, asistent, catedra psihologie, ULIM; Go-
lovei Lilia, master n tiine Sociale, psiho-
log, grad didactic II, gimnaziul nr. 17; Lilia-
na Chisari, master n psihologie, psiholog,
L. T. Mihai Viteazul, Chiinu; Tatiana
Popov, psiholog gr. did. I, CDRArmonie
al DGETS, Chiinu Sanduleac Tatiana,
master n psihologie, Facultatea Psihologie
i Asisten Social, ULIM; Pastuh Vitalie,
medic primar, psihoterapeut, CDR Armo-
nie al DGETS, Chiinu; Romeo Pana-
intescu, drd. IE, asist. univ. Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Universi-
tatea Petre Andrei din Iai; Marta Vicol,
Vicepreedinte Societatea Romn Alzhei-
mer Neam; Lucia Ulmanu, master n psi-
hologie, psiholog CDR Armonie; Daniel
Paladiciuc medic psihiatru, CDR Armo-
nie; Olesea Frunze, lector sup. UPS Ion
Creang, Gore Olesea, master n psiholo-
gie, Psiholog, CDR Armonieal DGETS;
Lilia Maximenco ,master n psihologie,
psiholog, gr. did II, CDR Armonie; Ala
Cordineanu, master n psihologie, psiho-
log, gr. did. II, LT Tudor Vladimirescu,
89
Chiinu, Veronica Calancea, magistru n
psihologie, lect. sup., ULIM, Lilia Iachim,
drd., ULIM, psiholog, spitalul clinic de psi-
hiatrie; Natalia Kinceva, drd., USM.
La masa rotund participanii la Con-
au luat urmtoarea Hotrre:
1. Pentru realizarea calitativ a direc-
iilor de activitate cerem insistent pregti-
rea psihologului colar ntr-un termen de
4 ani la instruirea universitar i 2 ani la
instruirea postuniversitar.
2. Admiterea la facultate la psiholo-
gie s fie posibil n exclusivitate pentru
absolvenii ce au studiat psihologia doi
ani n liceu.
3. innd cont de faptul c n ultimul
deceniu a sporit dublu numrul divoruri-
lor, dup care au de suferit mai mult copiii,
persist tendina spre convieuirea n con-
cubinaj, ntemeierea familiilor dintre per-
soane de acelai gen, necesitatea ridicrii
responsabilitii ctre viaa de familie, se
impune nceperea pregtirii tineretului
ctre viaa de familie prin introducerea
obligatorie a obiectului Educaia pentru
viaa de familie, cu durata de 2 ani.
4. n vederea autocunoaterii i au-
toreglrii emoionale, familiarizrii cu
cunotinele psihologice este necesar in-
cluderea obiectului Psihologia n toate
clasele liceale.
5. Pentru ridicarea eficienei organi-
zrii serviciului psihologic este necesar
stabilirea numrului de elevi real (300
500 elevi), pentru un psiholog.
6. Salariul psihologului colar s fie
echivalat cu cel al cadrului didactic, iar sp-
tmna de munc s fie stabilit de 20 ore.
7. Asigurarea psihologului cu ma-
terialele necesare pentru realizarea di-
reciilor de activitate: computer, hrtie,
creioane, corioci.
 Psihologie, 3, 2011

Copiii sunt cel mai frumos dar pe care l putem avea.

De vreme ce ei nseamn att de mult pentru Dumnezeu,
ar trebui ca pentru noi, maturii, s nsemne totul.
(Gary Charman & Ross Campbell)

PSIHOLOGIA INTERACIUNII FAMILIE-COALA

PRIETENOAS COPILULUI

Lilia GOLOVEI, Lucia SAVCA

Termeni-cheie: familie, coal, educaie, copii, surmenaj, prini bolnavi, copii din
familii cu diferit structur.

La Conferina cu genericul tarea mijloacelor de existen, lsnd co-

Psihologia interaciunii familie-coa-
la prietenoas copilului, ce s-a desf-
urat la 18 august 2011 n Centrul de
Diagnosticare i Reabilitare Armonie al
DGETS, Chiinu, psihologii colari au
pus n discuie rolul familiei n educaia
copilului la etapa actual i ponderea co-
lii de a ajuta familia n realizarea acestei
funcii extrem de importante. Actualitatea
temei, a menionat dr. conf. univ. Lucia
Savca, efa Centrului, este condiionat
de mai multe circumstane, printre care:
1. La etapa contemporan se dimi-
nueaz importana institutului familie - ca
mediu primar de dezvoltare a copilului. n
societatea noastr, dup modelul unor ri
europene, se observ tendina de convie-
uire a tinerilor n concubinaj.
2. Copilul nscut n concubinaj,
adesea este abandonat n instituiile de
Stat, la destrmarea cu mult uurin a
acestei familii.
3. Familiile complete nu mai sunt o
regularitate. Multe persoane, eschivndu-
se de la responsabiliti suplimentare, se
limiteaz la nfierea unui copil.
4. Prinii din familii complete, din
cauza srciei, pleac peste hotare n cu-
piii n grija rudelor (bunei, veri) sau chiar
a prietenilor de familie.
5. O normalitate a devenit divor-
ul, dup care mai mult sufer copilul (n
funcie de vrst, dup observaiile noas-
tre cei mai mult sufer dup destrmarea
familiei copiii cu vrsta cuprins ntre
7-15 ani).
Prinii, fiind preocupai de viaa per-
sonal, de asigurarea material a familiei,
acord prea puin atenie dezvoltrii co-
pilului. Ali prini i compenseaz lipsa
ateniei fa de copil prin excesul de cado-
uri, surplusul banilor de buzunar, educnd
copilul ca un consumator de bunuri, fr
a depune efort pentru a le produce sau a
le merita.
n procesul disputelor, psihologii co-
lari au scos n relief proveniena elevilor
care frecventeaz coala ei fcnd parte
din urmtoarele tipuri de familii:
Familii complete;
Familii divorate (45% din cs-
torii finalizeaz cu divor)
Familii cu unul sau ambii prini
adoptivi a unui copil, avnd sau nu pro-
priii copii biologici;
Familii temporar dezintegrate din

90
 Psihologia interaciunii familie - coala prietenoas copilului
cauza plecrii unui sau ambilor prini la
munc peste hotare.
Familii infantile, create de tineri
nainte de mplinirea majoratului (care nu
pot ngriji un copil fr ajutorul altor per-
soane adulte).
Familii nenregistrate (n con-
cubinaj - conform recensmntului din
2004, 7% din familii nu au fost nregis-
trate oficial (numrul lor este cu mult mai
mare), iar ponderea copiilor nscui n
afara cstoriei fiind de 22,4%)
Familii, n care un printe este
bolnav psihic;
Familii, n care un printe se afl
n nchisoare;
Familii, n care unul dintre p-
rini are comportament adictiv, antisocial
(abuz de alcool, droguri, dependent de jo-
curi de hazard, fac diverse aciuni ce intr
n contradicie cu legea) etc.
Participanii la Conferin au punc-
tat c familia joac un rol important n
dezvoltarea bio-psiho-social a copilului.
Dragostea, grija, afectivitatea, sigurana
i armonia din familie transform treptat
copilul ntr-un fruct util societii.
Funcia prinilor, educatorilor sau
psihologilor consilieri, pe care suntem
obligai s-o realizm este asigurarea drep-
tului fiecrui copil de a avea o educaie de
calitate a menionat Lilia Golovei, mas-
ter n tiine sociale, psiholog, gr. did. II,
gim. nr. 17. Aceast funcie, este deosebit
de actual, deoarece realitatea cotidian
contureaz un tablou sumbru al unei soci-
eti plin de vicii, unde sntatea fizic i
psihic a copiilor este pus n pericol. [9]
Actorii principali ai procesului de
formare a personalitii copilului pn la
majorat sunt:
- familia care se ocup de creterea
copiilor, asigurndu-le existena materia-
l i un climat favorabil afectiv i moral;
- coala, unde copilul atinge un anu-
mit nivel de pregtire intelectual i spi-
ritual i care, la momentul actual ea tre-
buie s devin prietenoas copilului, i un
sprijin pentru familie.
Prinii sunt persoanele ce mijlocesc
procesul transformrii fiinei biologice n-
tr-o fiin social [4, p.46]. Ei sunt acei
care ofer copilului primele experiene
de via, de care copilul se ataeaz i pe
care-i iubete cu adevrat, chiar i atunci
cnd prinii nu sunt la nivelul cuvenit.
,,ntreaga atmosfer a vieii de familie,
modul de via n familie, las o urm de
neters asupra personalitii copilului [7,
p.4]. Dup Clin M. (2001), anume prin-
ii sunt acele persoane care au dreptul i
datoria de a supraveghea i cluzi cre-
terea i dezvoltarea copilului, de a-l educa
s formeze relaii de dragoste i ncredere
reciproc durabil. Atmosfera din fami-
lie este, pentru copil, soarele, apa, cldura
i solul pentru o plant. [8]
Dac copiii sunt lsai n voia sorii,
posibil s genereze i ei familii imperfec-
te, care triesc preponderent pentru sati-
sfacerea necesitilor biologice, familii n
care copiii primesc un model imperfect al
relaiilor femeie-brbat, so-soie, mam-
tat, printe-copil, un model distorsionat
al valorilor, unde nsi valoarea persoa-
nei, dar i a familiei, sunt neglijate.
Participanii la Conferin au ncercat
s rspund la ntrebarea: Ce se ntmpl
cu o personalitate format ntr-o familie
dizarmonic?
Concluziile sunt evidente: nenele-
gerile, relaiile imperfecte ntre prini i
violena afecteaz grav starea psihic a
copilului.
91
 Lilia GOLOVEI, Lucia SAVCA
Copiii din familii cu un climat psiho-
logic nefavorabil pot manifesta schimbri
comportamentale, somatizri sau condui-
te nevrotice. [5, p. 117] Din cauza lipsei
tatlui copilul sufer social, emoional i
psihic, iar lipsa mamei are urmri devas-
tatoare pentru dezvoltarea afectiv a copi-
lului. [8, p. 175] Lipsa unui sau ambilor
prini poate duce la abandon colar, nr-
utirea rezultatelor colare, delincvena
juvenil, depresii i alte afeciuni de natu-
r psihic. n cazul printelui unic, copilul
sufer social, emoional i intelectual; se
simte inferior celorlali copii i duce dorul
figurii parentale lips. Copiii instituiona-
lizai prezint probeme sociale, afective
i/sau intelectuale.
Chiar i n cadrul familiilor complete
putem elucida probleme, ce afecteaz ca-
litatea relaiilor prini-copii.
innd cont i de datele din literatura
de specialitate [2, p.105-106], psihologii
au punctat factorii ce determin calitatea
vieii de familie:
1. Starea economic. Creterea ve-
niturilor duce implicit la creterea nevoi-
lor, dorina de a beneficia de tot mai mul-
te servicii i faciliti etc. Insuficiena
finanelor ngreuiaz mult ndeplinirea
funciilor familiei. Prinii sunt nevoii
s munceasc la 2-3 servicii pentru a fi n
stare s asigure existena material a fa-
miliei.
2. Locul de munc al prinilor.
Dorina de a ctiga mai mult se soldea-
z cu scderea energiei i disponibilitii
pentru familie. Drept rezultat, familia
i crete consumul material pentru a-i
suplea parial lipsa suportului emoio-
nal.
3. Cultura familiei. Mediul n care
triete i se dezvolt copilul, nivelul de
educaie al prinilor, valorile morale care
sunt transmise noilor generaii pun am-
prenta asupra relaiilor vieii de familie.
Prinii fiind mereu ocupai, las co-
piii singuri cu problemele lor. Copiii pot
nimeri sub influena persoanelor de ctre
care pot fi maltratai, hruii moral, fizic
i sexual.
Crete numrul violurilor copiilor de
vrst fraged, suicidul realizat n rndul
minorilor (11-18 ani). Copiii din aceast
vrst au probleme de care prinii, de
cele mai multe ori, nici nu-i dau seama.
Dar aceti copii nva n colile noastre
care au i un program suprasolicitat.
Cu prere de ru, coala, uneori, nu
este prietenoas copilului. Cauzele care
mpiedic copilul s se simt comod n
coal sunt diverse.
coala este o instituie, unde co-
piii petrec jumtate i mai mult din zi.
Programa colar ramne a fi exagerat.
n paralel, exist i o tendin a profeso-
rilor de a suprasolicita elevii cu activiti
att n cadrul orelor colare, ct i n afara
lor.
Copiii au necesitate de a se mica;
cu ct copilul e mai mic, cu att necesi-
tatea n micare este mai stringent. Dar,
sunt nevoii s stea n bnci cte 4-7 ore
i tot attea pentru pregtirea temelor.
Supradozarea materiei de studiu face ca
elevii s le ndeplineasc pn la miezul
nopii. Exist dou variante posibile: sau
copilul nu nva, se deprinde s falsifice
pregtirea temelor, sau muncete pn la
epuizare, acuznd nevrotism, depresie,
extenuare emoional etc.
Care este atitudinea prinilor fa de
aceast situaie? Foarte muli consider c
copilul trebuie s nvee, s aduc numai
note de 10, dar s mai fac i muzic,
92
 Psihologia interaciunii familie - coala prietenoas copilului
desen, sport, dansuri, limbi strine etc.,
altfel se vor face de rs n faa rudelor,
vecinilor, lumii ntregi. Iar bietul copil
nu mai poate duce povara acestor sarcini.
Astfel, el devine mai rutcios, agresiv,
intolerant, perfecionist, acuz cefalee,
insomnie, tulburri gastro-intestinale, di-
verse infecii - sub aspect somatic.
Fiecare profesor are stilul propriu de
comunicare cu elevii. Unii sunt reinui,
alii mai puin. Pentru unii profesori este
caracteristic aprecierea preponderent ne-
gativ a elevului, pentru alii preponde-
rent pozitiv.
Dar nu trebuie s uitm c profesorul
interacioneaz cu oamenii, ceea ce pre-
supune un mediu stresant i pentru el, nu
doar pentru elevi. Multe probleme de re-
laionare profesor-elev, copil-printe apar
din cauza stresului, oboselii, responsabi-
litilor multiple, suprasolicitrii. De ase-
menea, exist cazuri de agresare verbal
a profesorilor. Nu doar elevii, ci i profe-
sorii trebuie protejai, i pentru profesori
coala trebuie s fie prietenoas.
De asemenea, participanii la
Conferin au pus n eviden i atitudinea
prinilor fa de coal. Ei au menionat delul oferit de familia precedent, sfatu-
c exist trei categorii de prini:
Prini pentru care coal
este un prieten, un partener n educaia
copilului. Ei sunt interesai de rezultatele
colare i relaionale ale copilului, cunosc
evenimentele colare, cu plcere i des
vin la coal. Copiii au o motivaie nalt
fa de coal i procesul de instruire, vin
cu plcere la coal i povestesc amnun-
it prinilor despre evenimentele colare.
Prini indifereni care aduc
copilul n clasa I, l predau n minile pro-
fesorului i consider c aici finalizeaz
relaiile lor cu coal. Ei consider c n- dietolog, psiholog, narcolog, sexolog,
vtura nu este necesar, iar competene-
le formate nu i vor fi de folos copilului n
via. Copiii au o motivaie sczut fa
de coal i procesul de instruire, rezulta-
te colare sczute, abandoneaz, deseori,
coala.
Prinii pentru care coala
este un duman, un pericol pentru viaa
copilului i linitea prinilor. Ei, de ase-
menea, vin la coal doar cu scopul de a
pedepsi copilul n faa clasei ntregi pen-
tru nota 9, pentru a se certa cu profesorii
sau sunt invitai la coal din cauza com-
portamentului perturbator al copilului.
Copiii simt panic, fric, frustrare, devin
agresivi, nu recunosc autoritatea prini-
lor, cu ct copilul crete, cu att mai dese
sunt conflictele ntre prini i copii, dar
i la coal.
Familia i coala sunt dou institu-
ii care produc oameni i valori. Cadrele
didactice, psihologii, educatorii i-au for-
mat competene n colegii i universiti.
Unde nva prinii meseria de mam
i tat? Care dintre prini a fost nvat
cum s educe copilul?
Fiecare se descurc cum poate: mo-
rile prietenilor, emisiunile televizate, cr-
ile etc. Totui, coala este acea instituie
care poate i trebuie s dirijeze procesul
pedagogizrii prinilor.
La Conferin psihologii au mai pus
acentul o dat n plus pe necesitatea func-
ionrii colii/Universitii/Academiei
pentru prini n toate instituiile de nv-
mnt colare, precolare i n Centrele
de familie. Conductorul acestei instituii
trebuie s fie o persoan neutr sau un p-
rinte. n lucru cu prinii urmeaz s fie
atrai diferii specialiti: medic pediatru,
93
 Lilia GOLOVEI, Lucia SAVCA
psihiatru, preot, psihoterapeut, pedagogi
cu experien, prini, care au succese n
educaia copilului. Prinii particip la di-
verse activiti dup necesitate n funcie
de problemele abordate i tematic.
Informarea prinilor, n cadrul Uni-
versitii pentru prini, s se efectueze
prin diverse forme de lucru: mese rotun-
de, dispute, seminare n care vor participa
prini cu copiii lor i profesorii; training,
joc de rol, dispute, ntrebri i rspunsuri,
consiliere psihologic individual i de
grup, chestionarea prinilor i pedago-
gilor (ateptri reciproce), psihoterapia
familiei. n coal s fie prezentare stan-
dului cu informaie pentru prini
n scopul apropierii prinilor de
coal este benefic s se organizeze diver-
se activiti cu tematica: Ziua familiei,
Ziua celor mai buni prini, Ziua uilor
deschise pentru prini, Ziua toleranei,
adevrului, empatieietc. Promovarea
tradiiilor i obiceiurilor a familiilor din
diferite etnii, organizarea concursului co-
piilor cu purtare exemplar, menionarea
cu diplome a celor mai educai copii din
coal, a celor mai inteligeni copii , a ce-
lor mai buni prini . a.
Fiecare instituie de nvmnt co- special, psihologi, specialiti din diver-
lar sau precolar are un potenial bogat
al prinilor din diferite profesii care i
educ bine copii. Mobilizarea acestor
prini n scopul nbuntirii comporta- resort a unei legi ce ar sanciona prinii
mentului copiilor din familii vulnerabile,
lichidarea lacunelor n educaie a prin-
ilor care au mai puine abiliti n acest
domeniu, ar salva muli copii de la con-
tractarea diferitor abateri n sfera psihic,
emoional i n conduit.
Grupul de lucru al Conferinei psi-
hologilor colari Psihologia interac-
iunii familie-coala prietenoas copi-
lului: dna Irina Chicu, psiholog gr.
did. I, lic. Alexandru-Ioan Cuza, dna
Lilia Golovei, psiholog, gim. nr. 17, dna
Nina Mrza, psiholog, gr. did. II, L. T.
N. Iorga, Dna Svetlana Gore, specia-
list principal al DGETS, dr. conf. univ.
Lucia Savca - efa CDR Armonie al
DGETS, au generalizat cele puse n dis-
cuie i au elaborat un ir de recomandri
i propuneri, care necesit o implemen-
tare urgent:
1. Pentru a forma personalitatea copi-
lului e necesar de a fortifica eforturile fa-
miliei i ale colii, de a dezvolta colabora-
rea familie-coal prietenoas copilului.
2. Extinderea funcionrii sistema-
tice a Universitii / Academiei / colii
pentru prini, n instituiile de nv-
mnt colare i precolare, Centrele
medicale teritoriale n care prinii vor
fi familiarizai cu particularitile indi-
viduale i de vrst ale copiilor, cauzele
n abaterile de la norm n dezvoltarea
psihic, emoional i comportamenta-
l a copiilor, cu modaliti de prevenire
i aplanare a conflictelor n familie etc.
Instruirea prinilor poate fi realizat de
ctre cadrele didactice cu o pregtire
se domenii i chiar de ctre prini ce re-
uesc n educaia propriului copil.
3. Elaborarea de ctre organele de
pentru neglijarea responsabilitilor p-
rinteti i ar obliga pe cei care au carene
n educaia copilului s frecventeze edin-
ele n instituiile de instruire a lor.
4. Elaborarea de ctre stat a unei legi
care s prevad tratamentul obligatoriu
al prinilor bolnavi psihic i cu tulburri
comportamentale (dependeni de alcool,
droguri).
94
 Psihologia interaciunii familie - coala prietenoas copilului
5. n vederea pregtirii tinerilor c-
tre viaa de familie, ntririi institutului
familiei, familiarizrii lor cu funciile i
obligaiile persoanelor ce ntemeiaz o
familie s fie introdus o disciplin obli-
gatorie n clasa a X-a Etica i psihologia
vieii de familie, iar din clasele primare
Psihologia, n scopul autocunoaterii,
autoevolurii, autodeterminrii.
6. n scopul protejrii sntii psi-
hice a cadrelor didactice, diminurii
surmenajului s se oblige administraia
instituiilor de nvmnt n organizarea
cabinetelor de relaxare pentru profesori
n fiecare coal, organizarea edinelor
de autoreglare emoional orientat la n-
lturarea sindromului Burn-out.
Multe din lucrurile ce ne sunt ne-
cesare mai pot atepta, numai nu copilul.
Acum e timpul cnd se formeaz trupul i
spiritul lui. Copilului nu i se poate spune:
Ateapt pn mine. Numele lui se chea-
m azi.! (Gabriela Mitralli)
Bibliografie
1. Clin M. C., (2001). Filosofia educai-
ei. Aramis, Bucureti.
2. Ciofu C., (1998). Interaciunea prini-
copii. Editura Medical Amaltea, Bucureti.
3. Cosma T., (2001). edine cu prinii
n gimnaziu. Polirom,Iai.
4. Cuzneov L., (2005). Etica manifest-
rii relaiilor copii-prini n cadrul familiei n
dificultate. // Univers Pedagogic, nr.1, p.13-
17.
5. Jinga I., Negre I., (1999), Familia,
acest miracol neltor. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
6. Legea nvmntului nr. 547 din
21.07.95, Monitorul Oficial al R.Moldova
nr.62-63/692 din 09.11.1995
7. Maieva, V. A., (1984), Munca cu p-
rinii.Lumina, Chiinu.
8. Petre I., (2007), i tu poi fi
SUPERMANN. Cum s-i creti bine copilul.
Editura 3, Bucureti.
9. Pntea, M., (2007), Abordarea familiei,
colii i comunitii (ONG, APL) n educaia
moral a tinerilor ca fundament al culturii p-
cii // n: Familia i cultura pcii n Moldova,
Materialele Conferinei Internaionale,
Chiinu, p. 11-17.
10. Educaia de baz in Republica
Moldova din perspectiva colii prietenoase co-
pilului, (2009)/ Studiu de Arcadie Barbroie,
Anatol Gremalschi,[et al.], Institutul de
Politici Publice, Chiinu.
11. www.statistica.md
95
 Psihologie, 3, 2011

AUTORII NOTRI

CALUSCHI Mariana, dr. prof. univ., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,

Universitatea Petre Andrei din Iai.
CERLAT Raisa, master n psihologie, cercettor tiinific, Centrul de Etnologie al
Institutului Patrimoniului Cultural al A..M.
GOLOVEI Lilia, master n tiine sociale, psiholog, gr. did. II, gim. nr. 17, Chiinu.
JGU Elena, dr., conf. univ., Universitatea Slavon, Chiinu.
JELESCU Ieraida, col. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu.
KINCEVA Natalia, master n psihologie, drd., Institutul de tiine ale Educaiei din
RM.
LOSI Elena, dr., conf. univ., ef Catedra Psihologie, UPS Ion Creang, Chiinu,
R M.
MAXIMENCO Lilia, master n psihologie, psiholog, gr. did. II, CDR Armonie al
DGETS, Chiinu.
MIHAI Iulia Mihaela, asist., cercet. t., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea Petre Andrei din Iai.
PALADI Oxana, cercettor tiinific, Institutul de tiine ale Educaiei din RM.
PENU Maria, master n psihologie, Universitatea de Stat din Tiraspol cu sediul la
Chiinu.
RACU Iulia, dr., lector univ., catedra Psihologie, UPS Ion Creang, Chiinu, RM.
SANDULEAC Sergiu, lector UPS Ion Creang.
SAVCA Lucia, dr., conf. univ., psiholog, gr. did. sup., director CDR Armonie al
DGETS, Chiinu.
ULMANU Lucia, master n psihologie, psiholog, gr. did. I, CDR Armonie al
DGETS, Chiinu.
UNCU Veronica, dr., lector superior universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol cu
sediul la Chiinu.

96