1

CUPRINS:

FACTORI SOCIALI I DE PERSONALITATE IMPLICAI N COMPORTAMENTUL

DISRUPTIV I INDISCIPLINAR AL ADOLESCENILOR 4

Crian Ana-Maria, profesor consilier CJRAE/Grdinia Alb ca Zpada

ROLUL SANCIUNII N EDUCAIA NONVIOLENT 18

Prof. consilieri Diana aiti, Diana Dobra, CJRAE/Liceul Teoretic Lucian Blaga Cluj-Napoca

RELAIILE DINTRE STRES, OPTIMISM, STIMA DE SINE, SUPORTUL SOCIAL I

STAREA DE BINE SUBIECTIV, LA ADOLESCENI 24

Pascu Viorica Angela,consilier colar - CJRAE/Liceul Teoretic Avram Iancu

MINDFULNESS PENTRU ADOLESCENII CARE DORESC S RENUNE LA FUMAT 31

Muntean Denisa, consilier colar, CJRAE/Colegiul Tehnic A. Saligny

LUMINI I UMBRE ALE SUFLETULUI 38

Gabriela Cian, Prof.consilier CJRAE/ Colegiul Ec Iulian Pop Cluj-Napoca

STUDIU PRIVIND IDENTIFICAREA PROBLEMELOR DE ADAPTARE COLAR

LA ELEVII DIN CLASA PREGTITOARE 41

Prof. consilier Moldovan Ana-Maria, CJRAE Cluj CJAP Cluj

O ALT PERSPECTIV: CINE, CUM, DE CE? 50

Stanca Maria Moduna, Prof. consilier CJRAE/ Grd. Dr. I. Raiu

CT SUNT DE ANTRENATE N COAL ABILITILE ESENIALE DE VIA? 54

- DESPRE DECIZIE I INTELIGENA EMOIONAL

Prof. consilieri Diana aiti, Diana Dobra, CJRAE/Liceul Teoretic Lucian Blaga

2
TRAINING PENTRU ASUMAREA DECIZIEI RESPONSABILE LA ADOLESCENI 63

Prof. consilier Murean Lorena CJRAE Cluj /coala Gimnazial Nicolae Titulescu Cluj-Napoca

ROLUL COMUNICRII N SITUAIILE CONFLICTUALE DINTRE ELEVI 68

Prof.consilier Bia Monica Mihaela - CJRAE/ coala Avram Iancu Turda

3
 Factori sociali i de personalitate implicai n comportamentul disruptiv i
indisciplinar al adolescenilor

Crian Ana-Maria, profesor consilier CJRAE/Grdinia Alb ca Zpada

Rezumat

Studiul prezent exploreaz o serie de factori sociali i de personalitate care pot avea valoare
predictiv i/sau explicativ asupra unor comportamente indisciplinare i de risc ale adolescenilor
dintr-un liceu tehnic din Cluj-Napoca. Cercetarea aplicativ se bazeaz pe date obinute n activitatea
de asisten psihopedagogic, dar urmrete i evidenierea utilitii (aplicabilitii) unor instrumente
n consilierea colar: pentru msurarea stimei de sine am utilizat Scala Toulluse (ETES), cu cinci
dimensiuni (sinele fizic, sinele emoional, sinele colar, sinele prospectiv i sinele social) i un indice
global, ostilitatea a fost msurat cu Inventarul de ostilitate Buss-Durkee, urmrind apte scale
(suspiciune, resentiment, atentat, ostilitate indirect, ostilitate verbal, negativism, iritabilitate)
organizate pe dou componente: atitudinal i motorie. Statusul sociometric a fost evaluat pe baza
alegerilor generale exprimate de elevi. Variabilele implicate n analiz sunt comportamentul
perturbator, stima de sine, ostilitatea i statusul sociometric. Gradul de indisciplin are efect predictor
asupra formrii i meninerii anumitor statusuri n clas, dar i asupra constituirii grupurilor de
influen. Comportamentul perturbator este confirmat n toate situaiile n care se nregistreaz valori
sczute ale stimei de sine, dar semnificaia statistic este demonstrat numai n cazul autoevalurii
sinelui colar. Valorile ridicate nregistrate la toate dimensiunile ostilitii au sugerat studierea
relaiei cu autoaprecierea stimei de sine. Rezultatele indic un numr redus de corelaii semnificative,
cu accentuarea implicrii laturii emoionale. Suspiciunea i ostilitatea indirect sunt relaionate
statistic cu competenele emoionale, rezultatele indicnd o prezen mai redus a comportamentelor
perturbatoare n aceste cazuri. Rezultatele prezint o serie de limite care ar putea fi clarificate n
cercetri mai elaborate.
Cuvinte cheie: comportament perturbator, stima de sine, ostilitate, status sociometric,
adolesceni

Introducere
O problem n cretere cu care se confrunt sistemele colare o reprezint comportamentul
perturbator n clas (indisciplina). Acesta cauzeaz prejudicii la mai multe niveluri. La nivel
individual este afectat nvarea, se reduce ansa de-a absolvi studiile i de-a accesa nvmntul
superior (Finn, Fish, Scott, 2008)1. Comportamentul perturbator devine o povar pentru clas atunci
cnd, att instruirea, ct i funcionarea normal a clasei sunt ntrerupte. Distragerea ateniei
profesorilor conduce la consumarea timpului academic. Date colectate n ultimii ani arat c pn la
40% dintre profesori sunt nevoii s consume ntre 2 i 4 ore pe sptmn pentru abordarea
problemelor de comportament negativ, n loc s realizeze sarcini specifice unui mediu de nvare
pozitiv. La nivel organizaional, nevoia de reducere a impactului comportamentelor disuprive a
generat regulamente i programe cu diferite grade de eficien.

1
Finn, J., Fish, R., Scott, L., (2008). Educational Sequelae of High School Misbehavior. Journal of Educational
Research, 101,259
4
 Comportamentul perturbator n clas este definit n termeni de ntrziere la ore, fuga de la ore,
prsirea locului n timpul activitii, intervenie vocal fr permisiune, refuzul de-a efectua
sarcinile, neefectuarea temelor i copiatul. Aceste forme de exprimare sunt relaionate n mod direct
cu abandonul colar i performanele academice sczute (Cooperkline, 2009).2
Studiul prezent pornete de la observaia empiric realizat pe parcursul desfurrii
activitii ca profesor consilier la un liceu tehnologic din Cluj-Napoca, unde datele din documentele
colare indic prezena numeroas a comportamentelor perturbatoare n rndul elevilor i agresivitate
moderat, n mod frecvent de tipul interaciunilor verbale att n relaiile orizontale (elev-elev), ct i
verticale (elev-profesor). Considerm important s identificm factorii sociali i de personalitate cu
valoare predictiv i explicativ asupra comportamentelor indisciplinare i de risc ale adolescenilor
cu scopul de a nlesni implementarea msurilor de prevenie sau de reducere a acestora, n primul
rnd de particularizare a posibilelor demersuri de intervenie pe care le propune literatura de
specialitate.
Am dezvoltat aceast lucrare sub aspect interdisciplinar, reunind preocupri legate de
educaie, ct i de psihologie i avnd un caracter metodologic, ntruct ne-am propus s evideniem
utilitatea unor instrumente din cabinetul de asisten psihopedagogic.
Obiective i ipoteze ale cercetrii
Grupul de elevi asupra cruia ne-am concentrat investigaia a prezentat pe parcursul
colarizrii liceale o escaladare a comportamentului indisciplinat, fiind afectat att funcionalitatea
relaiilor orizontale i verticale, ct i performana academic. Interveniile psihopedagogice
conjugate se pot constitui n repere pentru prevenirea i reducerea comportamentului disuptiv.
Studiul de fa se constituie ntr-o cercetare exploratorie care i propune s arate c elementele
favorabile dezvoltrii comportamentelor colare indezirabile pot fi identificate precoce, acest fapt
contribuind la adecvarea programelor de intervenie.
Obiectiv general: Explorarea rolului factorilor sociali i de personalitate n manifestarea
comportamentelor disruptive i indisciplinare la adolesceni.
Obiectiv metodologic: testarea eficienei unor instrumente pentru predicia problemelor
comportamentale n liceele tehnice pentru cabinetele de asisten psihopedagogic.
Obiective specifice:
Explorarea relaiei dintre diferitele dimensiuni ale stimei de sine i comportamentul
disruptiv/indisciplinat;
Studierea componentelor atitudinal i motorie ale ostilitii n relaie cu stima de sine la elevii cu
comportament disruptiv/indisciplinat;
Explorarea structurii sociometrice a grupului studiat n relaie cu variabilele de personalitate
(stima de sine, ostilitate) i comportamentul disruptiv/indisciplinat;
Identificarea particularitilor de gen n exprimarea dimensiunilor stimei de sine, ostilitii i
comportamentului indisciplinat
Ipoteze:
Manifestarea unui comportament disruptiv se asociaz negativ att cu stima de sine ca valoare
global, ct i cu dimensiunile particulare ale acesteia: sinele fizic, sinele colar, sinele
emoional, sinele social i sinele prospectiv;
Ostilitatea (prin dimensiunile sale: resentiment, suspiciune, negativism, ostilitate indirect,
iritabilitate, atac, ostilitate verbal) coreleaz direct cu exprimarea comportamentului perturbator;

2
Cooperkline, J., (2009). School absenteeism, disruptive classroom behavior, and disruptive family processes in a
sample of court-involved youth, Thesis
5
 Cu ct sunt mai sczute autoaprecierile stimei de sine, cresc ansele ca nivelurile ostilitii pe
diferite dimensiuni s fie mai crescute;
ntre imaginea de sine a adolescenilor i relaiile lor interpersonale exist o relaie reciproc
Statusul sociometric se asociaz pozitiv cu comportamentul disruptiv i explic n parte
conceptul de popularitate;
Nivelurile critice ale ostilitii coreleaz pozitiv cu scoruri sociometrice mari;
Metoda:
Pentru a rspunde obiectivului metodologic, de evaluare a eficienei unor instrumente din
cabinetul de asisten psihopedagogic n proiectarea interveniilor n situaia prezenei
comportamentelor indezirabile la adolesceni, cercetarea aplicativ prezent i propune explorarea
complexitii relaiilor dintre diferite variabile implicate n analiz. Principalul interes de
cercetare l prezint explorarea relaiei dintre stima de sine, statusul sociometric i ostilitatea asupra
comportamentului disruptiv al adolescenilor dintr-un liceu tehnic din Cluj-Napoca.
Participani:
Pentru acest studiu au fost selectai 21 elevi din clasa a XII-a, 9 fete i 12 biei, cu vrste
cuprinse ntre 18-19 ani, de la Grupul colar de Protecia Mediului, Cluj-Napoca, pe baza
particularitilor comportamentale prezentate la nivel de grup. Clasa din care fac parte elevii prezint
notorietate la nivelul colii n ceea ce privete problemele de comportament att asupra relaiilor
elev-elev, ct i n privina relaiilor elevi-profesori.
Variabile i instrumente de msurare:
n conformitate cu obiectivele propuse i cu ipoteza formulat am utilizat urmtorul
instrumentar psihologic:
Variabile Instrumente
Comportament Gril de evaluare a Absene
disruptiv/indiscipli comportamentului pe baza Nota sczut la purtare
nat raportrii profesorilor Numr de prezena la Comisia de disciplin
Status sociometric Testul sociometric (Iacob Preferine i respingeri
Moreno, 1953)
Stima de sine ETES - Chestionarul stimei Sinele emoional
de sine (Scala Toulouse, Sinele social
1991) Sinele fizic
Sinele colar
Sinele prospectiv
Ostilitatea Inventarul de ostilitate Componenta Resentimentul
(IO Bus, Durkee, 1957, atitudinal Suspiciunea
revizit 2010) Componenta Negativismul
motorie Iritabilitatea
Atacul/atentatul
Ostilitatea verbal
Ostilitatea indirect

Procedur:
Cele trei instrumente, Testul sociometric, Inventarul de ostilitate (IO), Scala Toulouse a
stimei de sine (E.T.E.S.), au fost aplicate unui numr de 21 elevi din clasa a XII-a, cu vrste

6
cuprinse ntre 18-19 ani, fete i biei, provenind att din mediul urban ct i din cel rural. Testarea s-
a realizat fr limit de timp, la orele de consiliere i orientare, instrumentele fiind aplicate separat.
Au fost asigurate condiiile optime de lucru: repartizarea elevilor n bnci s-a fcut astfel nct
s se asigure fiecruia dintre ei posibilitatea de a lucra independent, neinfluenat sau neurmrit de
ceilali (unul n banc); prin cteva cuvinte adresate elevilor s-a solicitat acestora seriozitatea n lucru
i sinceritatea; clasa a fost informat c rspunsurile individuale vor rmne confideniale; s-a fcut
apel la obiectivitate i tratarea cu maxim seriozitate a cerinelor. Atmosfera din clas a fost relaxat,
elevii au avut condiii pentru exprimare liber i deschis.
ntr-un demers complementar, au fost studiate documentele colare: catalogul i registrul de
procese verbale al Comisiei de Disciplin din coal.
La nivelul managementului educaional al colii s-a stabilit ca fiecrui elev s-i fie
monitorizat comportamentul de ctre toate cadrele didactice care predau la clasa respectiv. A fost
conceput o gril de observare bazat pe regulamentul colar, ataat catalogului, astfel nct fiecare
profesor s poat consemna prezena i/sau intensitatea unui comportament incongruent cu statusul
de elev. Grila, mpreun cu alte tipuri de raportri i cu situaia absenteismului sunt utilizate de
profesorii dirigini pentru a acorda note la purtare.
n acord cu teoriile explicative ale transmiterii atitudinilor ostile, am aplicat scala de ostilitate
i cadrelor didactice sub protecia confidenialitii numelor, rezultatele fiind analizate statistic i
discutate individual cu fiecare cadru didactic n parte.
Rezultate
Comportament disruptiv/indisciplinat
Dup consultarea cataloagelor colare din cei patru ani de liceu, tabelul cu abaterile de la
Regulamentul colar, caietul dirigintelui, registrul de procese-verbale al serviciului pe coal,
registrul de procese-verbale al Comisiei de Disciplin am constatat manifestarea constant a
comportamentelor colare agresive la aceiai elevi pe tot parcursul traseului liceal. Concret, ne
referim la absenteism (47,6%), note la purtare sczute pentru absene sau alte motive (diverse
inciviliti) (52,4%), consemnarea frecvent n registrul de procese-verbale al serviciului pe coal
mai ales pentru fumat n interiorul sau curtea instituiei, prezena la Comisia de Disciplin (42,9%).
Sanciunile disciplinare aplicate pentru aceste abateri de la regulamentul colar au fost: observaia
individual, mustrarea n faa clasei, mustrarea scris, mutarea disciplinar la o alt clas paralel din
coal, munc n folosul colii i preavizul de exmatriculare.
Segregarea grupului constituit din elevii de clasa a XII-a n subgrupuri cristalizate n jurul
unor lideri informali care prin tipul lor de personalitate orienteaz membri nspre cultura colar sau,
dimpotriv, spre cea anticolar a constituit una din cauzele cele mai frecvente ale comportamentului
disuptiv. Comportamentele disruptive/indisciplinare sunt mai frecvente n cazul bieilor, dar, n mod
particular, la aceast clas pe ambele categorii de gen se nregistreaz valori crescute ale frecvenei
problemelor de comportament. Rezultatele sunt congruente cu literatura.
Explorarea structurii sociometrice a grupului studiat n relaie cu variabilele de
personalitate (stima de sine, ostilitate) i comportamentul disruptiv/indisciplinat
Scorul sociometric sczut este nregistrat n proporii egale de fete i biei (23,8%), n timp
ce scorul ridicat este obinut mai mult de biei (33,3%) dect de fete (19,0%). Elevii din grupul cu
probleme disciplinare nregistreaz un scor sociometric mai ridicat, n timp ce ntre cei cu scor
sociometric sczut sunt mai numeroi elevii fr probleme comportamentale. Pe componenta
prietenie, clasa a XII-a se structureaz n 4 grupe cu densiti diferite. Grupele sunt segregate ferm
dup variabila gen, dei criteriul nu constituie o chestiune disputabil la nivelul grupului analizat.

7
 Prima grup o are n centru pe eleva BE, care ntrunete i un scor sociometric bun datorat
dimensiunilor reduse ale grupului i a reciprocitii relaiilor, rezultnd o coeziune crescut; grupa a
2-a are n componen cinci elevi (toi de gen masculin) i manifest o independen crescut fa de
restul grupurilor. Nu exist nicio reciprocitate cu celelalte grupuri. Cei doi elevi cu scor 7 constituie
diada semnificativa a grupului, avnd o istorie comun de lung durat (vecini i colegi din clasele
mici); grupele 3 i 4 sunt interdependente. Elevii MM i LI reprezint noduri importante n aceste
reele, fcnd legtura cu celelalte grupuri din clas. Grupa 3 (format exclusiv din fete, cu
notorietate!) este atras de grupa 4 prin relaia TT-LI, altfel, grupa 4 nu manifest alt interes pentru
grupa 3. n grupa 4 sunt doi elevi care au ajuns n aceast clas n ultimul an, ns au reuit s se
integreze rapid (cu scoruri sociometrice comparabile cu ale celorlali);
Grupurile constituite sunt informale, funcionale, bine cristalizate, elevii fiind n clasa a XII-a,
dup o experien de 3 ani colari complei mpreun; Repartiia nu reprezint o surpriz, ns
prezint interes cteva cazuri cu particulariti:
FM i SF (scor sociometric 0). Ca tip de temperament/personalitate cei doi se plaseaz la extreme
pe axa extroversiune-introversiune. Interesele lor sociale sunt ndreptate ctre grupuri care le
reflect personalitatea. Faptul c nu ntrunesc alegeri sugereaz c grupul n care se plaseaz
reprezint grupul de referin. (Observaie: FM a pierdut alegerea lui LIz n favoarea lui PE, cu
care are o relatie romantic!);
LIz, PE, BE, RT: fiecare reprezint cte unul din grupurile definite n clas i a ntrunit cte dou
alegeri principale; chiar dac scorul final al fiecruia nu este cu necesitate ridicat, alegerile
principale i desemneaz persoane de referin n cercul lor de prieteni, purttori principali de
mesaj;
MM, BS, TT ntrunesc un numr crescut de alegeri (de orice ordin), ultimii doi aflndu-se ntr-o
relaie de reciprocitate de rang maxim. MM i TT sunt percepui ca suficient de
sociabili/deschii/ne-periculoi pentru alte relaii pentru a crea legturi cu grupele fetelor;
TA i MV sunt outsideri, cele dou fete manifestnd o relaie de prietenie apropiat (alegere de
rang maxim) i interese difuze pentru celelalte grupuri. Nu sunt asumate de niciunul dintre
cercurile de interese.

Figura 1. Sociograma, clasa a XII-a

8
 Explorarea relaiei dintre diferitele dimensiuni ale stimei de sine i comportamentul
disruptiv/indisciplinat;
Scorurile obinute n urma aplicrii scalei ETES sunt aparent surprinztoare, ns vin n
sprijinul ipotezei c stima de sine ca valoare global poate s nregistreze valori normale, n timp ce
diferitele componente ale acesteia pot afecta autoeficacitatea i comportamentele sociale i
relaionale. O privire de ansamblu asupra datelor evideniaz o bun capacitate de autoapreciere a
elevilor investigai, aprecierile obiective fiind n peste 50% din cazuri pe fiecare dimensiune a stimei
de sine, cu excepia sinelui emoional (47.6%). Totui, se remarc tendina de subapreciere mai
degrab dect de supraapreciere n celelalte situaii, ceea ce conduce la nevoia de a verifica dac
valorile sczute relaioneaz cu ostilitatea, i astfel pot s explice prezena comportamentelor
indisciplinare la elevi. Diferenele de gen se manifest preponderent n frecvena mai mare cu care
fetele se subapreciaz spre deosebire de biei, care manifest aceast reacie doar prin raportare la
reprezentrile despre viitor i inseria n lumea adult (sinele prospectiv). Competenele emoionale i
sociale coreleaz negativ cu caracteristicile de gen, fetele fiind acelea care nregistreaz mai degrab
scoruri sczute pe aceste dimensiuni ale stimei de sine (r = -.583, p=0.01, r = -.523, p=0.05).
Matricea de corelaie evideniaz, de asemenea, relaia dintre nivelul stimei de sine ca valoare
global i comportamentele agresive, indisciplinare. Cu ct este mai sczut stima de sine, cu att
crete probabilitatea pentru un elev din grupul studiat de a se asocia cu comportamente sancionabile
(r = -.471, p=0.05). Analiza scorurilor individuale indic faptul c proporia elevilor cu agresivitate
crescut n grupul celor cu nivele sczute ale stimei de sine este mai mare, pe fiecare dintre
componentele stimei de sine, valori semnificative statistic nregistrndu-se la sinele colar (r = -
.506, p=0.05) i sinele global (r = -.471, p=0.05).
Studierea componentelor atitudinal i motorie ale ostilitii n relaie cu stima de sine
la elevii cu comportament disruptiv/indisciplinat;
La fel ca n cazul stimei de sine, scala de msurare a ostilitii utilizat returneaz date care
pot prea contradictorii. Dei scorul global poate fi orientat ntr-o direcie sau alta i valorile
nregistrate pe diferitele dimensiuni ale scalei furnizeaz informaii sugestive. n ansamblu, numrul
elevilor care nregistreaz scoruri critice la ostilitatea general este mai mare (57,1%) dect al celor
care nregistreaz valori normale (42,9%)
Datele indic o corelaie semnificativ (r = .59, p=0.05) pe componenta atitudinal ntre
rezultatele nregistrate de elevi i cele obinute de cadrele didactice ntr-o msurare independent. O
comparaie ntre scorurile obinute de elevi la scalele de ostilitate i scorurile obinute de profesorii
din aceeai coal arat c modelul atitudinal (suspiciune i resentiment) transmis de profesori este
preluat de elevi.
Ostilitatea - scoruri comparative

Scor critic (%) profesori

Iritabilitate 23.80%
Negativism 23.53% Scor critic (%) elevi
23.80%
Ostilitate verbal 47.60%
Ostilitate 35.29%
47.60%
Atentat 57.10%
Resentiment 5.88%
71.40%
Suspiciune 47.06%
95.20%

9
Grafic 1. Comparaie elevi-profesori pe dimensiuni ale ostilitii
ntre dimensiunile ostilitii, ostilitatea verbal explic cel mai bine comportamentul disruptiv
al elevilor (r = .538, p=0,01). Reaciile explozive verbale sunt cele mai frecvente i, de asemenea, cel
mai adesea sancionate.
Diferenele de gen se remarc pe componentele iritabilitate (r = .594, p=0.05), resentiment (r
= .548, p=0.05) i ostilitate indirect (r = .523, p=0.05)
Pentru grupul investigat, datele obinute evideniaz relaia dintre diferitele dimensiuni ale
stimei de sine i ale ostilitii, n contextul exprimrii comportamentelor disruptive i indisciplinate.
Astfel, suspiciunea, ca expresie atitudinal a ostilitii, este invers corelat cu sinele fizic (r = -.533,
p=0,05). Altfel spus, cu ct adolescenii se percep fizic mai nesatisfctor, cu att crete riscul de-a fi
mai prudeni fa de alii i chiar de a manifesta convingerea c ceilali le doresc rul.
De asemenea, o slab dezvoltare a competenelor emoionale explic pasivitatea cu care o
parte dintre elevi primete afirmaiile rutcioase sau glumele/farsele fcute de colegi, dei
eticheteaz comportamentul acestora ca fiind ostil (r = -.611, p=0,01).
Relaia dintre subtipurile de ostilitate i statusul sociometric pe care l are elevul n clas este
evideniat n graficul de mai jos. Popularitatea este asociat cu majoritatea tipurilor de ostilitate, fr
ns a nregistra valori semnificative statistic.
Relaia ntre popularitate i tipurile de ostilitate
scor sociometric ridicat scor sociometric sczut

Ostilitate general 38.10%

19.00%
Iritabilitate 19.00%
4.80%
Negativism 9.50%
14.30%
Ostilitate verbal 19.00%
28.60%
Ostilitate indirect 23.80%
23.80%
Atentat 38.10%
19.00%
Resentiment 47.60%
23.80%
Suspiciune 52.40%
42.90%

Grafic 2. Relaia ntre statusul sociometric i ostilitate

Discuii i limite
Datele referitoare la asocierea unor probleme de comportament cu statusul sociometric sunt
susinute n literatur, menionndu-se legtura dintre lipsa de acceptare, popularitate i respingere i
tulburrile de conduit (Cole i colab., 1990). Studiul de fa prezint rezultate diferite, posibila
explicaie datorndu-se diferenei operaionale dintre tulburrile de conduit i comportamentul
indisciplinat.
Rezultatele referitoare la faptul c tipurile de ostilitate i comportamentul indisciplinat sunt
predictive la dezvoltarea unui statut de elev popular sunt susinute n literatur prin asocierea
popularitii att cu un grad elevat de reactivitate, ct i cu lipsa manifestrilor agresive (Cillessen i
Mayeux, 2004). Totodat, literatura susine i faptul c respingerea acut este cea care creeaz
atribuii ostile, ceea ce duce la manifestri agresive (Peets i colab., 2011). Aceste rezultate ar putea
explica rezultatele obinute n cazul asocierii dintre alte subtipuri de ostilitate i atribuiile
agresogene.

10
 Comportamentul colar indisciplinat este, aadar, n strns dependen cu statutul social
conferit de subgrupul constituit informal. Criteriile de conturare ale subgrupurilor sunt diverse:
- Primul criteriu l constituie respectarea regulilor (prezena la cursuri, efectuarea temelor, a
sarcinilor didactice, limbajul civilizat, respectul fa de cellalt, tolerana, solidaritatea, pstrarea
bunurilor colare). Elevii care se conformeaz acestui criteriu formeaz un prim subgrup;
- Al doilea criteriu l reprezint transgresiunea regulilor (absenteism, ignorarea cerinelor diactice
de orice fel, limbaj agresiv, nerespectarea celuilalt, vandalism.);
- Al treilea criteriu care genereaz apariia subgrupului este proveniena din acelai gimnaziu. n
acest caz, relaiile dintre elevi au deja o istorie.
- Al patrulea criteriu determinant n cristalizarea microgrupului l reprezint genul. De regul
exist n orice clas grupul fetelor i grupul bieilor, particularitate a vrstei adolescenei.
n clasa analizat exist patru microgrupuri. Primul, alctuit din trei fete cu notorietate, s-a
format prin respectatea primului i ultimului criteriu. Rezultatele colare ale acestora reflect gradul
pozitiv de adaptare colar. Al doilea microgrup are n componen apte biei. Acesta unete
membri doar de gen masculin, care au n comun abaterea de la reguli. Comportamentul indezirabil al
celor apte este oglindit prin sanciunile disciplinare numeroase, perpetuate de-a lungul ntregului
traseu liceal. Al treilea subgrup are n componen cinci biei. Trei dintre acetia au fost colegi de
clas la o coal general din Cluj-Napoca, iar ceilali doi au urmat, tot mpreun, cursurile unei coli
rurale. Cu excepia unui membru, se conformeaz regulilor, au o identitate social pozitiv. Ultimul
microgrup exceleaz n conduita deviant. Este alctuit din trei fete cu o identitate social negativ.
Eecul colar n cazul acestor fete se repercuteaz asupra dezvoltrii cognitive, manifestat prin
rezultatele slabe la nvtur, dar se reflect i n inadaptarea la exigenele colii. Sanciunile
disciplinare primite de aceste fete sunt numeroase dac urmrim evoluia lor n cei patru ani.
Relaiile dintre membri microgrupurilor diferite, constituite informal, creeaz ambiana
pozitiv sau negativ a clasei. De regul, membrii acestora nu comunic dect n interiorul grupului
informal, legturile cu cei din alte subgrupuri fiind ignorate. Astfel clasa este lipsit de coeziune. n
cazul elevilor de clasa a XII-a se observ o tensiune n interiorul clasei, aceasta fiind alimentat de
rivalitatea dintre microgrupurile informale. Atmosfera de ostilitate este foarte accentuat.
Aciunile de deteriorare a bunurilor colii sunt frecvente, indiferent dac elevul este din ciclul
inferior sau superior al liceului, i descarc furia, de cele mai multe ori nemotivat, asupra obiectelor.
Spaiile vandalizate sunt coridoarele, slile de clas, toaletele, curtea colii. Principala atracie pe
holuri o constituie dulapurile. Acestea sunt devastate sistematic, blocate ncuietorile, sparte uile. n
slile de clas, pe bnci i perei sunt lsate diverse mesaje cu un coninut greu de reprodus. Pe
scaune, n bnci sau pe mochet se lipete guma care a fost recent mestecat. Resturile alimentare
sunt lsate ostentativ n bnci. Dup unele clase rmne un morman de gunoaie, risipite mai ales n
colurile greu accesibile ale clasei.
Agresiunile fizice sunt mai rare ca frecven. n general cei din clasa a XII-a sunt autorii unor
agresiuni de acest tip (nchiderea unor elevi de clasa a IX-a n dulapurile de pe hol, udarea, chiar
lovirea uoar reprezint cteva exemple). ns exist cazuri de elevi care apeleaz la mecanisme de
integrare paradoxale: provocarea sau simptomatologia de tip Stockholm.
Absenteismul nemotivat reprezint una din formele cele mai frecvente. n clasa a XII-a B, din
23 de elevi, 15 au nota sczut la purtare din cauza absenelor. Mustrrile scrise, aplicate ca sanciuni
disciplinare, sunt acordate pentru numrul mare de absene.
Agresivitatea verbal ocup locul imediat urmtor n clasament. Testul de ostilitate confirm
frecvena ridicat a ostilitii verbale. Dup suspiciune, ocup locul frunta n clasament. Modalitile

11
de manifestare sunt de la cele bolovnoase, nerafinate, la cele ironice, subtile; de la cele verbale la
cele nonverbale sau paraverbale. Rostite cu nonalan, induc o atmosfer de tensiune, pe care
profesorul este nevoit s o gestioneze.
Fumatul n toalete, n curtea colii sau n exteriorul ei constituie o alt agresiune la adresa
regulilor colare. Fumtorii, menionai frecvent n Registrul de procese-verbale al serviciului pe
coal, sunt membrii aceluiai microgrup, cu o slab stim de sine i dominai de sentimente
negative. Numele celor de clasa a XII-a sunt mai frecvente, comparativ cu ceilali elevi.
Zgomotul ca form de epatare negativ creeaz un climat ostil studiului. Muzica perturb
adeseori desfurarea orelor. Ctile nu reuesc s stopeze agresiunea sonor, mai mult, intenionat,
sonorul este dat la maxim pentru a fi prtai, profesorul i colegii, la subcultura manelelor. Prin
aceast atitudine unii elevi ncearc s-i ascund sentimentul de inferioritate pe care l au raportat la
referinele colare/academice.
Utilizarea excesiv a telefonului este o alt expresie a indisciplinei n coal. Prin aceast
aciune elevul este fie distras de la activitile curente, fie ncearc s obin informaii pentru a
rspunde la cerinele testului de evaluare. Furtul informaional este la mod n coala prezentului.
Cnd profesorul i face observaie, iritarea acestuia nu cunoate margini, nutrind resentimente pentru
acel dascl o perioad ndelungat. Rezultatele testului de ostilitate demonstreaz, de altfel,
resentimentul accentuat n cazul elevilor de clasa a XII-a. Acetia sunt foarte suspicioi (18 din 21),
au resentimente (12 din 21), tendin spre negativism (12 din 21), manifest ostilitate indirect (7 din
21), unii sunt iritabili (5 din 21), chiar gata de atac (6 din 21).
Indiferent de formele de manifestare umilirea spaiului sau a semenului, chiulul, insolena
verbal, intoxicarea prin tutun sau poluarea fonic, vizualizarea ultimelor mesaje pe touch-screen
agresivitatea este condiionat de poziia n grup i de identitatea social pe care o confer elevului
grupul, aceti factori fiind activai n contextul unei stime de sine alterate.
ntre primele constatri ale studiului se remarc frecvena scorurilor peste limita normal a
componentei atitudinale a ostilitii (suspiciunea i resentimentul). Au fost identificate i diferene de
gen n privina formelor de exprimare a ostilitii, fetele manifestnd reacii de tip pasiv-agresiv:
iritabilitate (60%), resentiment (60%) i ostilitate indirect (70%), n timp ce pentru biei este relativ
facil apelul la agresiune fizic. Desigur, aceste diferene sunt explicate n literatur inclusiv prin
socializarea difereniat, experienele individuale i contextele familiale.
Rezultatele acestui studiu trebuie interpretate innd seama de o serie de limite: au fost
examinate date obinute ntr-un moment de timp imediat consecutiv producerii unei serii de
evenimente disciplinare, relaiile putnd arta destul de diferit ntr-o evaluare distribuit n timp. De
asemenea, aciunile disciplinare au fost nregistrate n baza de date prin consecinele formale fr a
determina anterior ce tip de comportamente au condus la aceste msuri sancionatorii. n viitor ar
putea fi util o msur mai rafinat care s identifice mai precis relaiile dintre msura disciplinar
(scderea notei la purtare, prezentarea n faa Comisiei de disciplin etc.) i infraciunea comis.
O alt categorie de limite vizeaz luarea n considerare a vrstei ca variabil cu influen
asupra fiecruia dintre factorii analizai. Este posibil ca rezultatele generate de vrsta adolescenei
trzii (18-19 ani) a elevilor cuprini n studiu s difere de datele care ar fi obinute pe un grup de
vrste diferite.
Concluzii
n conformitate cu obiectivele teoretice propuse am ncercat identificarea componentelor
factorilor sociali i psihologici care pot avea rol predictiv n determinarea comportamentelor
disruptive i indisciplinare n mediul colar. Datele indic, n primul rnd influena stimulant a

12
tipurilor particulare de ostilitate asupra comportamentului disruptiv i asupra statutului elevilor n
clas.
Gradul de indisciplin are efect predictor asupra formrii i meninerii anumitor statusuri
sociale n clas, dar i asupra constituirii grupurilor de influen. Intervenia n procesul de percepie
social a colegilor poate modifica evalurile elevilor referitoare la statutul celorlali i, n consecin
i atribuirile asociate acestora. n cazul n care intervenia la nivelul acestor factori este focusat pe
grupele care prezint un risc mai ridicat pentru manifestri agresive, prevenia agresivitii colare
poate deveni mai eficient
Rolul componentei de personalitate, cum este stima de sine i auto-eficacitatea definit prin
subcomponentele stimei de sine msurate cu scala ETES, explic o parte din comportamentul
indisciplinar. Relaia dintre agresivitate i stima de sine la copii i adolesceni a primit o atenie nou
n ultimul deceniu, unele opinii tiinifice argumentnd c stima de sine sczut are un rol important
n formarea i meninerea comportamentelor problematice (Donnellan, Trzesniewski, Robins,
Moffitt, i Caspi, 2005; Fergusson i Horwood, 2002; Gjerde, Block, i Block, 1988). Pe de alt
parte, exist cercetri care susin c agresivitatea la copii i adolesceni provine dintr-un nivel crescut
al stimei de sine care este ameninat sau contestat de ali (Baumeister, Bushman, i Campbell,
2000; Baumeister, Smart, i Boden, 1996; Bushman i Baumeister, 1998; Hymel, Bowker i Woody,
1993). Ostrowsky (2009) a sugerat c eludarea normelor poate furniza persoanelor cu stim de sine
sczut un sentiment crescut de putere i independen, poate servi la captarea ateniei celorlali sau
poate externaliza vina pentru problemele i eecurile avute, protejnd mpotriva sentimentelor de
inadecvare, inferioritate i ruine.
Primul obiectiv al acestui studiu a fost de a examina relaia dintre stima de sine i
comportamentul disuptiv n rndul elevilor de liceu. Rezultatele arat valori crescute ale problemelor
de comportament n toate cazurile n care stima de sine este sczut, ns valori semnificative
statistic se nregistreaz numai n cazurile n care sinele colar este subapreciat. Subaprecierea
general a stimei de sine n cazurile de agresivitate este i ea confirmat statistic. Dei celelalte
dimensiuni ale stimei de sine nu pot fi demonstrate statistic ca fiind n relaie cu comportamentele
disruptive, scorurile nregistrate sunt suficient de mari pentru a sugera cel puin regndirea
metodologic a investigaiei.
Aceste rezultate sunt n concordan cu studiile realizate de Donellan i colab (2005) i
Trzesniewski i colab (2006), care au constatat, de asemenea, o relaie puternic ntre stima de sine
sczut i agresivitate (comportamente disruptive i indisciplinare).
O comparaie ntre ostilitate i stima de sine indic faptul c nu toate dimensiunile acestor
variabile coreleaz semnificativ ntre ele. Suspiciunea este cel mai frecvent ntlnit i susinut att
de gradul de insatisfacie fa de aspectul personal (sinele fizic), ct i de valoarea general sczut a
stimei de sine. Ostilitatea indirect coreleaz negativ semnificativ cu sinele emoional i este cu att
mai mare cu ct sunt mai sczute competenele emoionale. n perspectiv profilactic, aceasta pare a
fi direcia principal de orientare a unui program de prevenie a apariiei comportamentelor
disruptive i conflictelor.
Din perspectiv metodologic, rezultatele obinute n urma utilizrii celor trei instrumente pot
completa instrumentarul cabinetului de asisten psihopedagogic sub rezerva explorrii
semnificaiei datelor culese cu acestea i din rndul altor categorii de elevi, care s acopere o arie mai
larg de vrst, problematic de comportament, temperament i chiar repere cognitive. Pentru
domeniile n care scorurile statistice nu nregistreaz valori semnificative, informaiile colectate pot
fi valorificate ca amorse n activitile de consiliere psiho-educaional. Nu n ultimul rnd, ar trebui

13
menionat faptul c, pentru a avea rol predictiv, datele ar trebui culese n perioada de debut a ciclului
de nvmnt, astfel nct s fie nlesnit proiectarea/adaptarea unui program de prevenie.

Bibliografie selectiv
Adler, A., (2010). Psihologia colarului greu educabil, Bucureti, Editura Univers
Enciclopedic Gold.
Baumeister, R. F., Bushman, B. J., & Campbell, W. J. (2000). Self-esteem, narcissism, and
aggression: Does violence result from low self-esteem or from threatened gotism? Current
Directions in Psychological Science.
Bushman, B.J., Baumeister, R.F., Thomaes, S., Ryu, E., Begeer, S. & West, S. (2009).
Looking again, and harder, for a link between low self-esteem and aggression. Journal of
Personality.
Cillessen, A.H., i Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental
changes in the association between aggression and social status. Child Development.
Cooperkline, J., (2009). School absenteeism, disruptive classroom behavior, and disruptive
family processes in a sample of court-involved youth, Thesis.
Donnellan, M.B., Trzesniewski, K.H., Robins, R.W., Moffitt, T.E. & Caspi, A. (2005). Low
self-esteem is related to aggression, antisocial behaviour, and delinquency. Psychological
Science, 16(4).
Finn, J., Fish, R., Scott, L., (2008). Educational Sequelae of High School Misbehavior.
Journal of Educational Research.
Jiang XL, Cillessen AHN. (2005). Stability of continuous measures of sociometric status: A
meta-analysis. Developmental Review.
Parker, JG.; Rubin, KH.; Erath, SA.; Wojslawwowicz, JC.; Buskirk, AR. (2006). Peer
relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology
perspective. In: Cicchetti, D.; Cohen, DJ., editors. Developmental psychopathology. 2nd ed..
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Peets, K., Hodges, E. V. E. and Salmivalli, C. (2011), Actualization of Social Cognitions into
Aggressive Behavior toward Disliked Targets. Social Development.
Salmivalli, C. (2001). Feeling good about oneself, being bad to others? Remarks on self-
esteem, hostility, and aggressive behaviour. Aggression and Violent Behaviour.
Vronneau M-H, Vitaro F. (2007). Social experience with peers and high school graduation:
A review of theoretical and empirical research. Educational Psychology.

14
Anexe
Anexa 1

Matricea sociometrica - cls a XII-a

Nu

MMh
mel

MM
MV
BM

FM

LIz

JM
CR
BA

TA
RT
BB
BE

TT
PE
CS

VS
BS

FS
IR
e
BI

LI
BB x 1 3 2
BE x 1 3 2
BI x
BS x 2 3 1
BA 2 x 1 3
BM 1 x 3 2
CS x
CR 1 3 x 2
FM x 2 3 1
IR 3 2 1 x
LI x 3 1 2
LIz 2 x 3 1
MV 2 x 1 3
MM
h 1 x 3 2
MM 3 2 x 1
PE 3 1 x 2
RT 1 2 x 3
FS 3 1 x 2
TA 2 3 1 x
TT 1 3 2 x
VS 1 2 3 x
JM 2 3 1 x
SU 1 1 1
MA 4 0 6 1 5 5 0 5 0 7 8 6 3 4 7 7 7 0 3 0 7 5

Anexa 2
Rezultatele obinute la Testul de ostilitate
Cls. a XII-a B

tip de
Ostilitat Ostilitat
ostilit
Resentime Suspiciun Negativis e Atentat( Iritabilitat e tot
ate
nt(RE) e(SU) m(NE) indirecta AT) e(IR) verbala( al
nume
cla (IN) VE)
le
sa
12 BA 5 8 3 4 7 4 7 38

15
B
12
B BB 2 5 0 5 4 3 7 26
12
B BE 5 8 3 6 5 8 8 43
12
B BI 3 8 1 2 3 1 4 22
12
B BS 4 4 4 4 7 5 11 39
12
B BA 2 7 1 3 5 1 9 28
12
B BM 8 8 4 8 4 7 8 47
12
B CR 4 7 4 6 5 7 11 44
12
B FM 4 5 3 3 4 4 5 28
12
B IR 6 9 3 7 9 7 11 52
12
B JM 3 4 4 6 8 5 11 41
12
B LI 4 4 3 3 7 7 7 35
12
B LIz 8 6 3 7 8 11 12 55
12 M
B V 7 8 2 7 7 8 9 48
12 M
B Mh 1 1 2 5 7 0 12 28
12 M
B M 5 7 4 4 4 7 6 37
12
B RT 5 4 3 4 7 9 8 40
12
B FS 2 7 1 3 2 5 6 26
12
B TA 6 8 3 6 8 7 11 49
12
B TT 4 7 3 6 7 10 7 44
12
B VS 5 6 2 6 7 6 10 42

Legend: Scor critic pe componente

Scor critic ostilitate general

16
Anexa 3
Rezultatele individuale obinute la Chestionarul stimei de sine

Clasa a XII-a B

MMh
MM
MV
BM

FM
BA

BA

LIz
BB

CR

TA
BE

RT
JM

VS
BS

TT
FS
BI

IR

LI
Sinele 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 9 6 7 8 6 5 4 9 9 7 6
fizic 0 0 1 0 1 2 0 0 1
Sinele
1 1 1 1 1 1 1 1 1
emoi 6 7 6 7 6 8 6 5 7 9 4 4
1 1 1 1 0 2 1 1 1
onal
Sinele 1 1 1
3 3 1 8 5 8 5 8 6 7 4 6 4 7 9 7 5 5
colar 2 2 1
Sinele 1 1 1 1
8 7 5 9 8 7 8 5 8 6 8 9 9 9 7 4 9
social 1 1 0 2
Sine
1
prosp 6 8 5 9 8 8 6 8 9 9 7 7 7 7 9 6 8 5 5 9
0
ectiv
Stima
de
sine/
3 3 2 4 4 4 3 4 4 3 4 2 3 3 4 4 5 4 2 3 5
valoar
6 8 7 7 2 1 1 8 3 2 1 8 0 6 9 5 2 1 5 2 1
e
global
:

Legend:
subestimare
apreciere obiectiv
supraestimare

17
 Rolul sanciunii n educaia nonviolent

Prof. consilieri Diana aiti, Diana Dobra, CJRAE/Liceul Teoretic Lucian Blaga
Cluj-Napoca

Motto: Cea mai mare dintre violene ar fi s abandonm copilul ntr-un spaiu fr limite,
fr repere, un spaiu disproporionat fa de capacitile sale de autonomie.
Elisabeth Maheu
I. Sanciune sau pedeaps ? Relevana unei reforme de limbaj.
Sanciunea, n concepia autoarei E. Maheu, nseamn:
constrngere ferm, amndoi respectm regula, amndoi suntem responsabili;
legea/regula predetermin interaciunea dintre pri.
Pedeapsa, n concepia aceleiai autoare, presupune:
reglementarea prin fric ru faci, ru peti;
eficacitate pe termen scurt (mai ales dac nu se d sens regulii);
raport de fore dezechilibrat;
Diferena pedeaps sanciune vizeaz intenia celui care sancioneaz i relaia cu cel
sancionat.
II. Funcia legilor i a regulilor n educaia copiilor.
Confruntndu-se cu regula/legea, copilul iese din atotputernicia sa. Realizeaz c exist
ceilali, distinci de sine. Libertatea sa e limitat de libertatea celorlali. nva c iubirea i
constrngerea pentru respectarea regulilor nu se opun.
Legea "trianguleaz" relaia educator-educat, nu se negociaz, n schimb, regulile de
proximitate (familie, coal, comunitate) pot fi: unele ne-negociabile, altele stabilite mpreun cu
copilul.
III. Cum asigurm confortul emoional al copilului n raportarea la regul ?
n cazul educatorului ferm, regula se exprim clar, fr ambiguiti, copilul percepe
sanciunea ca pe o constrngere necesar, chiar dac aceasta e neplcut. i, mai ales, exist
previzibilitate n soluionarea conflictelor.
n cazul educatorului versatil, cuvntul adultului nu e de ncredere, iar copilul nu se simte n
siguran. Acesta nu integreaz ideea de ne-negociabil i are tendina s-i hruiasc educatorul
(testarea limitelor). n consecin, sanciunile pot prea aleatorii.
IV. Ce presupune sanciunea n educaia non-violent ?
Sanciunea este un pilon esenial n educaia nonviolent dac:
implic 3 elemente: repararea fizic sau simbolic a pagubelor; o aciune direct
legat de regul (ex. suspendarea unor drepturi); reflectarea asupra motivelor
personale ale comportamentului indezirabil.
permite deculpabilizarea.
exigenele au n vedere protejarea copilului de eec i stimularea autonomiei.
sancionarea prin excludere este ultima opiune (opiunea de criz); aceasta reflect
un grav eec al relaiei educaionale.
V. Aplicarea sanciunii. Flagrant delict sau amnare ?

18
 Exist un moment al crizei i un moment optim al sanciunii. Aplicarea sanciunii n
momentul crizei (flagrant delict) poate implica: reacie impulsiv, considerarea unilateral a
probelor, justiie expeditiv. n schimb, amnarea sanciunii ofer timpul necesar evalurii
situaiei: strngerea probelor, ascultarea prilor, raportarea la regul, reconstruirea acordului.

VI. Comunicarea nonviolent (CNV) - conceptul

Nebunia nseamn s faci acelai lucru n mod repetat i s te atepi s obii alt rezultat.
Albert Einstein

Conceptul generos de comunicare nonviolent integreaz o alt soluie excelent pentru o

interaciune interpersonal adecvat. M. Rosenberg (2005) teoretizeaz conceptul de comunicare
nonviolent (CNV) considernd c acesta are mai multe caracteristici, prezentate, succint, mai jos:
cultiv respectul, atenia, empatia.
poate fi aplicat eficient la toate nivelurile de comunicare, pentru medierea
disputelor / conflictelor.
cnd folosim CNV pentru a asculta nevoile profunde din noi nine i din ceilali,
percepem relaiile ntr-o lumin nou.
CNV are patru componente:
observaia (fr judecat sau evaluare); J. Krishnamurti (2008) considera c
observaia fr evaluare este suprema form a inteligenei umane. Astfel putem
evita critica i reaciile defensive (vezi aplicaia 1).
sentimentul (formulm modul n care ne simim atunci cnd observm) (vezi
aplicaia 2).
nevoile (verbalizm nevoile personale legate de strile afective pe care le-am
identificat) (vezi aplicaia 3).
cererea (exprim, foarte specific, ceea ce dorim de la cealalt persoan) e preferabil
s folosim un limbaj afirmativ, concret i centrat pe aciuni; limbajul vag produce
confuzie; o cerere nensoit de nevoile i sentimentele interlocutorului poate suna a
porunc; cu ct vom spune mai clar ceea ce dorim, cu att vom avea mai multe anse
s obinem acel lucru (vezi aplicaia 4).
CNV are dou pri:
Exprimarea onest prin cele patru componente.
Primirea empatic prin cele patru componente.
E important s nu confundm judecile de valoare cu judecile morale; judecile de
valoare reflect credinele noastre; facem judeci morale asupra oamenilor i comportamentelor
care nu sunt conforme cu judecile noastre de valoare (ex: n loc de Violena e periculoas. vom
spune Mi-e fric atunci cnd violena e folosit pentru rezolvarea conflictelor; eu apreciez / aplic
alte strategii de rezolvare a conflictelor.)
Clasificarea / categorizarea i judecarea oamenilor ncurajeaz violena.
Comparaiile sunt deja o form de judecat.
Comunicarea alienant ne mpiedic s contientizm c suntem responsabili de aciunile
noastre; putem nlocui limbajul care implic lipsa opiunii i asumrii cu unul care recunoate
alegerea; reaciile noastre la mesajele negative pot fi: autoculpabilizare, nvinovirea celorlali,
identificarea nevoilor i strilor personale, sesizarea nevoilor i sentimentelor celuilalt.

19
 Exprimarea vulnerabilitii poate ajuta la rezolvarea conflictelor; este important s
difereniem ntre ceea ce simim i ceea ce credem c suntem sau cum credem c reacioneaz
ceilali; pentru aceasta este important s avem un vocabular bogat.
Experiena arat c din momentul n care oamenii vorbesc despre propriile nevoi i nu
despre ceea ce e n neregul cu cellalt, posibilitatea de a gsi soluii pentru satisfacerea nevoilor
tuturor crete considerabil.
Empatia
Este nelegerea plin de respect a experienelor celorlali, nseamn golirea minii i
ascultarea cu ntreaga fiin.
D. Goleman (2007) atribuie empatiei trei sensuri distincte i anume: s cunoti sentimentele
altei persoane, s simi ce simte acea persoan i s reacionezi cu compasiune la durerea ei; pe
scurt: te observ, simt mpreun cu tine i acionez ca s te ajut. Unii susin c fiecare act de empatie
presupune un gen subtil de proiecie ().
Precizia empatic reprezint expertiza fundamental n materie de inteligen social.
nelegerea raional blocheaz empatia.
n loc s oferim empatie, avem frecvent un puternic impuls de a da sfaturi i de a ne explica
poziia sau sentimentele.
Cu ct empatizm mai mult cu ceilali, cu att ne simim mai n siguran i suntem mai n
msur s oferim compasiune.
Avem nevoie de empatie pentru a putea oferi empatie. vezi aplicaia 5

VII. Aplicaii:
V invitm s citii cu atenie toate afirmaiile de mai jos i s identificai componentele
comunicrii nonviolente. Putei lucra i cu elevii aceste aplicaii n vederea dezvoltrii capacitii
lor de buni comunicatori.

Aplicaia 1 Observaie sau evaluare ?

Radu s-a enervat sptmna trecut pe mine fr niciun motiv.

Asear, sora mea citea n timp ce mnca.
Colegul meu nu mi-a cerut opinia.
Tatl meu e un om bun.
Doamna profesoar muncete foarte mult.
Colega mea e foarte agresiv.
Sanda a fost zilnic la coal.
Fratele meu mai mic uit deseori s se spele pe mini nainte de a lua masa.
Prietena mea mi-a spus c nu-mi st bine cu haine de aceast culoare.
Tatl meu m critic de cte ori vorbim.
(afirmaiile 2, 3, 7 i 9 sunt observaii, celelalte sunt evaluri)

Aplicaia 2 Exprimarea sentimentelor

Simt c nu-i sunt simpatic().

Sunt suprat() pentru c nu m asculi.
Mi-e fric atunci cnd spui asta.
M simt neglijat() atunci cnd nu m salui.
20
 Sunt fericit() c poi veni n excursie.
Eti groaznic().
Simt c vreau s te ignor.
M simt neneles/neneleas.
M simt excelent c ai fcut acest lucru pentru mine.
Simt uneori c nu am valoare.
(afirmaiile 2, 3, 5 i 9 exprim sentimente)

Aplicaia 3 Recunoaterea nevoilor

M enervezi cnd ntrzii la prima or.

Sunt mhnit() cnd spui asta, pentru c doresc s fiu respectat().
Sunt frustrate() cnd ntrzii.
Regret c nu vii n excursie pentru c speram s ne distrm excelent.
Sunt dezamgit() cnd nu te ii de cuvnt.
Sunt descurajat() pentru c mi-ar fi plcut s fi luat o not mai bun la test.
Lucrurile pe care le spun uneori oamenii m jignesc.
Sunt fericit() c ai luat premiul nti.
Mi-e fric atunci cnd domnul profesor ridic tonul.
Mulumesc c m-ai ajutat la teme deoarece nu am neles prea bine lecia.
(afirmaiile 2, 4, 6 i 10 exprim faptul c vorbitorul i asum responsabilitatea
sentimentelor sale)

Aplicaia 4 Exprimarea unei cereri

Vreau s m nelegi.
Spune-mi un lucru pe care l-am fcut i l-ai apreciat.
A dori ca prinii mei s aib mai mult ncredere n mine.
Vreau ca tu s renuni la dulciuri.
Las-m s fiu eu nsmi/nsumi.
A dori ca prietenele mele s fie sincere cu mine.
A dori s conduci mai ncet, mi-e fric atunci cnd mergi cu vitez.
Mi-ar plcea s-i cunosc mai bine prietenii.
A prefera s fii respectuos/respectuoas cu profesorii.
Mi-ar plcea s-i faci i singur() temele.
(afirmaiile 2 i 7 exprim faptul c vorbitorul formuleaz clar cererea sa)
Aplicaia 5 Empatia
A: Cum am putut face ceva att de stupid ?
B: Te judeci prea aspru; nimeni nu e perfect.
A: Toi imigranii ar trebui s plece de unde au venit.
B: Chiar crezi c asta ar rezolva ceva ?
A: Toate le tii doar tu !
B: Te simi frustrate() pentru c ai vrea s recunosc c exist i alte moduri de a interpreta
acest lucru.
A: Sunt nervos/nervoas pe colegul meu. Nu m ascult niciodat.
B: Crezi c ar trebui s te asculte mai mult dect o face ?
21
 (afirmaiile 3 i 4 exprim empatie din partea interlocutorului B)

n punerea n practic a structurii CNV, autorul distinge ntre dou tipuri de limbaj: limbajul
de tip acal (limbajul minii) i limbajul de tip giraf (limbajul inimii).
Limbaj de tip acal este o expresie care a fost aleas pentru c acalul este un animal
scund, care nu vede dect ceea ce are n faa ochilor. Este un limbaj agresiv, care atest
superficialitate i indiferena emitorului fa de nevoile celorlali. Se constituie ca o bun
modalitate de a clasifica oamenii n termeni de bun i ru, de a analiza i a critica. Persoanele care
adopt acest mod de gndire i de exprimare sunt preocupate cu satisfacerea imediat a nevoilor
personale, fr s aib perspective asupra viitorului. Aceste persoane cred c pot identifica, printr-o
analiz rapid i superficial, trsturile celorlali i se grbesc s i eticheteze: El e un superficial
..., E clar c suntei lenei ... De asemenea, acalul are tendina de a-i considera pe ceilali
vinovai pentru furia lui: Sunt furios pentru c tu . Limbajul de tip acal este, prin excelen,
limbajul preteniilor i provoac reacii de rezisten, defensiv sau contraatac.
Limbajul de tip giraf sugereaz c girafa are inima cea mai mare dintre animale, este
suficient de nalt pentru a vedea n perspectiv i trece prin via cu rafinament i for. Este
echivalentul comunicrii nonviolente care ne ndeamn s vorbim despre ceea ce ni se ntmpl i
s nu-i judecm pe ceilali. Persoanele care gndesc n acest tip de limbaj au contientizat c nu pot
s-i schimbe pe ceilali, ci trebuie s le ofere ansa de a se schimba singuri. Girafele ne comunic
ce ar vrea s facem i nu ce s simim, oferindu-ne astfel posibilitatea alegerii i eliminnd
atitudinea de rezisten i refuz la schimbare. Cerinele emise se refer ntotdeauna la prezent,
deoarece doar acesta se poate modifica. Girafele i asum responsabilitatea sentimentelor lor,
contiente c acestea sunt cauzate de propriile dorine i nu de ceilali (Sunt furios/furioas pentru
c eu vreau). Persoanele care utilizeaz limbajul de tip giraf tind s le ofere celorlali
posibilitatea de a rspunde cerinelor lor, de a le satisface nevoile pentru a atinge o stare general de
bine i armonie n orice relaie. Acest tip de limbaj, bazat pe respect i nelegere, st la baza
rezolvrii de conflicte deschiznd calea spre negociere i compromis. Limbajul de tip giraf se
poate folosi n educaie pentru mbuntirea relaiei dintre toi cei implicai. Limbajul inimii este
un gest de iubire; nseamn s le dai altora posibilitatea de a contribui la starea ta de bine i de a-i
exercita generozitatea.

Aplicaia 6:

n ce situaii folosii limbajul inimii, cel de tip giraf ? Ct de frecvent l folosii ? Care este
cea mai recent situaie pe care v-o amintii n care ai folosit acest tip de limbaj i cum anume ai
procedat ? Ce beneficii /dezavantaje ai remarcat utiliznd acest tip de limbaj ?
n ce situaii folosii limbajul minii, cel de tip acal ? Ct de des l folosii ? Care este cea
mai recent situaie pe care v-o amintii n care ai folosit acest tip de limbaj i ce anume v-a
deranjat atunci ? Care considerai c au fost avantajele / dezavantajele limbajului de tip acal ? n ce
situaii l-ai recomanda cuiva ?
J. C. Abric (2002) identific cinci tipuri predominant de atitudini n comunicare:
Atitudinea de interpretare - se refer la a presupune i a verbaliza cauzele ascunse ale
comportamentului sau ale cuvintelor partenerului de dialog. Poate avea drept consecin un rspuns
agresiv din partea celuilalt sau blocarea comunicrii, deoarece acesta se simte descoperit/ameninat,
fie c am avut dreptate sau nu cu privire la comportamentul su.

22
 Atitudinea de evaluare - const n oferirea unor judeci pozitive sau negative asupra a ceea
ce spune sau face cellalt. Dac judecile sunt negative, partenerul poate refuza comunicarea
ulterioar sau poate reaciona cu agresivitate. Dac evalurile sunt pozitive, partenerul poate ncerca
s-i orienteze discursul pentru a continua s obin acelai feedback.
Atitudinea de consiliere - vizeaz propunerea unor soluii fa de problemele exprimate de
cellalt. Partenerul poate reaciona diferit la aceast atitudine n funcie de ceea ce i dorete.
Acesta poate s-i orienteze discursul pentru a fi sigur c primete soluii, poate s devin indiferent
odat ce consider c i s-a rezolvat problema sau poate deveni agresiv dac simte c atitudinea
noastr i minimalizeaz problema.
Atitudinea de chestionare recurge la a-i pune ntrebri celuilalt pentru a-l ajutat s se
exprime. Cel care pune ntrebri poate controla rspunsurile prin ordinea/natura ntrebrilor, iar
interlocutorul poate deveni superficial datorit dinamicii ntrebare-rspuns.
Atitudinea de comprehensiune faciliteaz comunicare prin tehnica ascultrii active. Dialogul
este susinut prin manifestarea interesului fa de interlocutor, iar scopul acestei atitudini este de a
nelege mesajul i nu de a-l judeca. Situaia optim de comunicare este reflectat de atitudinea de
comprehensiune, alturi de opusele celorlalte, i anume: non-interpretare, non-evaluare, non-
chestionare i non-consiliere. Atitudinea de comprehensiune este specific stilului asertiv de
comunicare.
n concluzie, a educa presupune n primul rnd a fi autentic, a stabili reguli clare i ferme, a
fi consecvent cu regulile stabilite, a comunica armonios i a-i trata cu respect interlocutorul, chiar
dac el este doar un copil.

Resurse bibliografice:
Abric, J.C. (2002). Psihologia comunicrii. Ed. Polirom. Iai.
Goleman, D. (2007). Inteligena social. Ed. Curtea Veche. Bucureti.
Krishnamurti, J. (2008). Despre educaie. Ed. Herald. Bucureti.
La place de la sanction (2004) entretien avec Elisabeth Maheu at
http://deployezvosailes.free.fr/violence/La%20place%20de%20la%20sanction.pdf
Maheu, E. (2006) Sanctionner sans punir. Dire les regles pour vivre ensemble, Ed.
Chronique Sociale. Lyon
Rosenberg, M., B. (2005). Comunicarea nonviolent un limbaj al vieii. Ed. Elena Francisc
Publishing. Bucureti.

23
 Relaiile dintre stres, optimism, stima de sine, suportul social i starea de
bine subiectiv, la adolesceni
Pascu Viorica Angela,consilier colar - CJRAE/Liceul Teoretic Avram Iancu

Cu toate c adolescena poate fi un moment de sntate i bunstare, vulnerabilitile

specifice asociate cu autodescoperirea i independena n curs de dezvoltare, prezint ameninri
semnificative la adresa sntii adolescenilor. Dei cercetrile asupra problemele tinerilor este
important, n ultimul timp, n special dup anul 1990 (arat Savage; 2011), cercettori au extins
focusarea acestora, nspre stabilirea unor indicatori pozitivi ai strii de bine, ncercnd s comute
obiectivele cercetrilor, dezbaterile publice, elaborarea politicilor, n direcia promovrii unor
nivele optime de sntate ale adolescentului (Peterson, 2006). O ridicat starea de bine subiectiv
la tineri, duce la o mai bun adaptare i integrare social, echilibru emoional i la o viaa fericit
plin de satisfacii.
Dei primele studii privind satisfacia fa de via la copii i tineri au implicat identificarea
variabilelor care coreleaz cu starea de bine subiectiv: la nivel individual (variabile de
personalitate, credine), variabilele de mediu (relaiile prini-copii, relaiile cu colegii, climatul
colar) i variabilele situaionale (evenimente stresante de via; Huebner, Suldo, & Gilman, 2006),
precum i predictori ai acesteia, muli cercettori cum ar fi: Gilman i Huebner, (2006), Lent,
(2004); subliniaz necesitatea continurii acestora, dat fiind insuficiena lor, n raport cu cele
realizate pe eantioane de aduli, precum i relevana acestora n promovarea pozitiv a strii de
bine i prevenirea psihopatologiei la copii i adolesceni.
Pornind de la aceste aspecte i in urma unei sinteze a literaturii de specialitate, a rezultatelor
unor studii empirice de specialitate, n 2013 am realizat un studiu cros-secional, lund n calcul un
set de variabile cum sunt: stresul, optimismul, stima de sine, suportul social perceput, n scopul de a
surprinde relaiile dintre acestea i starea de bine subiectiv, ntr-un lot de adolesceni din oraul
nostru. Obiectivele studiului au vizat investigarea i analiza gradului n care: stresul perceput,
optimismul, stima de sine i suportul social se asociaz semnificativ cu cele trei componente ale
strii de bine subiective (SWB): afecte pozitive, afecte negative i satisfacia fa de via;
optimismul, stima de sine, suportul social sunt predictori semnificativi ai SWB la adolesceni;
respectiv, exist diferene de gen, ntre stresul perceput, afectele negative i satisfacia fa de via.
Cercetarea a fost realizat pe un lot de 123 adolesceni cu vrste cuprinse ntre 14 i 17 ani; (m=
15,61; SD=. 77) liceeni din oraul Cluj-Napoca. Participanii au completat un set de 6 chestionare
care evaluau: stresul perceput (PSS), optimismul (LOT-R), stima de sine (SS), suportul social
(MSPSS), satisfacia fa de via (SWLS), afectele negative i afectele pozitive (PANAS-C),
precum i un chestionar cu date demografice. Analize de corelaie bivariate, regresie multipl i
analiz de varian, au fost realizate. Rezultatele studiului au confirmat rezultatele cercetrile de
specialitate pe grupe de adolesceni i totodat au ilustrat i aplicabilitatea lor practic: att n
munca de consiliere, n cabinet, a consilierului psihopedagogic ct i n stabilirea unor repere n
realizarea unor programe de promovare a strii de bine la tineri, n vederea prevenirii unor
disfuncionaliti, distres i probleme de adaptare.
Studii de specialitate arat asocieri ntre diferite variabile: individuale, de mediu, situaionale
i starea de bine subiectiv la tineri. Subjective well-being aa cum este definit n literatura de
specialitate: Subjective well-being: The science of happiness and life satisfaction (Diener, Oishi

24
 i Lucas: Handbook of Positive Psychology, 2002), este un concept larg care include experienierea
emoiilor plcute, nivele sczute ale strilor negative i satisfacie ridicat a vieii.
Adolescena este descris n literatura de specialitate ca fiind perioada de tranziie biologic,
psihologic i social de la pubertate la maturitate; o perioad de furtun i stress (Stanley Hall,
1904); care presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare: dobndirea
independenei de prini; adaptarea la propria maturizare sexual; decizia i pregtirea pentru o
anumit vocaie; etc.. Pe de alt parte, adolescena a fost conceptualizat ca o perioad de
vulnerabilitate psihologic, determinat de dezorganizarea i neadecvarea mecanismelor de aprare
Eaghe i Schwartz (1994), iar Erickson (1968) vede criza din adolescen ca intimitate versus
izolare i consider formarea unui sentiment al identitii ca fiind sarcina principal pentru un
individ, n trecerea la maturitate. Ca o concluzie, a celor prezentate n literatura de specialitate cu
privire la mai multe puncte, privind schimbrile experieniate n adolescen, dei normative, arat
Ben Zur, (2003), acestea sunt ilustrate ca fiind stresante pentru unii i avnd implicaii n ce
privete bunstarea general a tinerilor.
Pentru a ilustra n mod adecvat rezultatele studiului nostru este necesar a prezenta
perspectiva strii subiective de bine, aa cum este prezentat n literatura de specialitate, a defini
componentele ei i a evidenia impactul predictorilor asupra acesteia.
Ryan i Deci (2001) au descris domeniul well-being ca avndu-i fundamentul n dou
tradiii distincte, dar legate tradiional, filosofic: poziia (perspectiva) hedonic i eudaimonic
(eudaimonic positions). Aceste dou tradiii de studiu ale bunstrii sunt destul de extinse i fiecare
includ o mare varietate de teorii i cercetri, n care bunstarea (well-being) este operaionalizat,
conceptualizat i investigat oarecum diferit. Poziia hedonic este cel mai bine exemplificat de
munca lui Diener privind Subjective Well-Being (Diener, 1984), n timp ce abordarea eudaimonic
este poate cel mai bine reprezentat de lucrarea lui Carol Ryff privind Psychological Well-Being
(Ryff & Keyes, 1995) arat Browne Singley, (2005).
n cea de-a doua jumtate a secolului XX, arat Savage (2011), Institutul Naional de
Sntate Mintal a nceput s finaneze cercetarea centrat pe patologie. Aceast oportunitate mai
mare pentru finanare a adus la o schimbare n direcia larg de cercetare. Dei locul tulburrilor n
psihologie este relevant i important, psihologii moderni, postuleaz c sntatea mintal este mai
mult dect absena bolii mintale (Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005). De aceea, interesul
nspre punctelor forte, virtui, cretere este valoros, dei relativ neglijat n finanarea cercetrii, dup
al doilea rzboi mondial. Perspectiva centrat pe cutarea mplinirii a fost adus de ctre psihologi
umaniti n anii 1960, dar nu a reuit s ctige un suport empiric substanial. Diener (1994) afirm
c msura gradului de stri emoionale negative ofer doar o imagine parial a cuiva privind
sntatea mintal n ansamblu. Absena bolii mintale, nu echivaleaz cu prezena sntii
mintale. Aceast perspectiv este baza micrii psihologiei pozitive definit ca fiind: tiina
experienei pozitive subiective, trsturilor individuale pozitive i instituiilor pozitive, menit a
mbunti calitatea vieii i preveni patologiile care apar atunci cnd viaa este steril sau lipsit de
sens (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
n 1998, tema conveniei anuale APA (American Psychological Association) a fost
prevenia. Ea a devenit aparent ca cercetare, prin modelul medical i nu a echipat psihologii cu
strategii pentru a preveni perturbarea psihologic, actele de violen, abuzul de substane etc.
(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Seligman (1999) a descris o reorientare de studiu i practic
nspre punctele forte ale omului, att pentru scopuri ale sntii psihologice preventive, precum i
creterea virtuii individuale i civice. Intenia psihologiei pozitive este de a schimba concentrarea
exclusiv doar asupra deficitelor psihologice spre un echilibru de remediere a dificultilor i
25
construirea proactiv a punctelor forte si caliti (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). n cadrul
acestui nou val de cercetare, constructul subjective well-being a fost studiat ca un indicator pozitiv
al sntii mintale (Savage, 2011).
Dac abordarea hedonic conceptualizeaz i definete starea de bine n termeni de fericire,
respectiv prezena plcerii i absena durerii i se reflect n cursul (demersul) cercetrilor n starea
de bine subiectiv (Bradburn, 1969; Diener et al, 1984), ali teoreticieni au propus modele
conceptuale adiional, pentru nelegerea strii subiective de bine. Martin E. P. Seligman (2000)
a fcut distincie ntre: feelings of meaning (sentimente de sens), placere (inclusiv emoii) i
angajare (interest and flow) i a abordat starea subiectiv de bine n termeni de fericire,
identificnd urmtoarea structur a fericirii: plcere (sau emoii pozitive); angajare i sens
(Seligman, Parks, Steen, 2005, p.275). n modelul prezentat de Csikszentmihalyi (1975, 1990)
starea subiectiv de bine depinde de implicarea n activiti interesante. Activitati interesante sunt
cele n care exist un echilibru optim ntre provocare i calificare (Negovan, 2010). n concluzie,
perspectiva hedonic, ilustreaz urmrirea fericirii i a vieii plcute, (Diener, 1984), n timp ce
perspectiva psihologic a strii de bine se concentreaz asupra eudaimonic well-being care este
mplinirea potenialului uman i o via plin de sens.
n privina acestor dou abordri hedonic- versus eudaimonic, Seligman (2003), precizeaz
c ambele pot fi privite ca diferite ci spre fericire: perspectiva eudaimonic focusat pe
coninutul vieii i procesele implicate n a avea o via bun, n timp ce perspectiva hedonic se
focuseaz pe rezultate specifice privind obinerea (atingerea) prezenei afectelor pozitive i absena
afectelor negative, precum i un sentiment holistic al satisfaciei fa de via (Vazquez, Hervas,
Rahona, & Gomez, (2009).
Abordarea hedonic a strii de bine este n prezent cea mai popular n cercetarea
psihologic i Scala Satisfaciei fa de via (SWLS; Diener, Emmons, Larsen, & Griffen, 1985),
Scala Afectului pozitiv i Afectului negativ (PANAS; Watson & Clark, 1994) sunt msurile cele mai
frecvent utilizate pentru a evalua satisfacia fa de via la nivel global respectiv afectele pozitive
i afectele negative (Browne Singley, 2005).
n modelul hedonic al SWB, afectele ntruchipeaz aspectul de feeling al fericirii, n timp ce
componenta satisfacia fa de via a fost conceptualizat ca indicator cognitiv. Satisfacia fa de
via este definit ca estimarea cognitiv global, iar componenta afectiv individual a fost empiric
derivat, n afecte pozitive i afecte negative i au fost gsite a reprezenta aspecte ale bunstrii, dar
distincte de componenta cognitiv (Browne Singley, 2005)
Satisfacia fa de via, sau calitatea perceput a vieii, este o construcie ampl, care
cuprinde o gam complet de funcionare de la "foarte sczut" la "OK" pentru "foarte mare", i a
primit o mai mare atenie ca fiind indicatorul optimal al funcionrii n rndul tinerilor ( Suldo &
Huebner, 2006). Studii de specialitate au identificat tineri care manifest cteva simptome
psihologice, avnd o satisfacie a vieii reduse. Aceti elevi prezint nivele mai sczute de
funcionare social, sntatea fizic, precum i realizri colare. Importana satisfaciei vieii
adolescentului a fost ilustrat n studiile longitudinale care au artat ca niveluri mai sczute ale
satisfaciei cu viaa prezic comportamente de externalizare i internalizare n viitor precum i
experiene de victimizare cu ceilali (Martin, Huebner & Valois, 2008). n plus, Suldo i Huebner
(2004a) au constatat ca adolescenii cu satisfacie a vieii mai mare, au fost mai puin probabil s
prezinte comportamente viitoare de externalizare n urma experienierii stresorilor semnificativi ai
vieii. Astfel, satisfacia fa de via poate fi privit ca o important trie psihologic
(psychological strength) care ajut, faciliteaz adaptarea n decursul dezvoltrii (Antaramian, et al.
2008).
26
 Afectele pozitive au fost definite (Diener, 1994) ca emoii pozitive legate situaional, (de
exemplu, starea, dispoziia pozitiv, caracterizat de interes, angajare i energie); respectiv fiind
msura n care un individ i exprim plcerea, entuziasmul i mulumirea; i reflect ocurena
strilor emoionale pozitive, cum ar fi: bucuria, interesul, ncrederea i alerta. Afectivitatea pozitiv
poate fi n continuare descris de urmtoarele subdimensiuni: vesel, fericit, plin de via, ncreztor,
ndrzne, (pentru a numi doar cteva; Snyder & Lopez, 2002). Afectele negative au fost definite ca
emoii negative legate situaional, de exemplu, starea, dispoziia negativ, cum ar fi teama, tristeea,
furia; respectiv fiind msura n care un individ este iritabil, avnd uor distres i predispus la furie.
Acesta este un distres subiectiv i nemulumire, compus fiind din stri emoionale negative, cum ar
fi furia, frica, vinovaia, dispreul i dezgustul (Kail & Cavanaugh, 2007).
Fericirea, respectiv satisfacia fa de via a unei persoane, depind de cultura n care triete
persoana respectiv, (importana ridicat sau valorizarea sczut a acesteia), de stilul de via
adoptat, de grupa de vrst din care face parte, de informaiile utilizate de ctre o persoan,
semnificaia acordat acestora; n general domeniile care sunt cele mai familiare, situate n imediata
apropiere a vieii personale a individului, au puterea de a influena cel mai mult starea subiectiv de
bine. (Diener, 1984).
Dac Oishi et al. (1999), au constatat c satisfacia de via rmne constant de-a lungul
timpului, unii autori au susinut c se poate schimba n timp (Snyder & Lopez, 2002). n ce privete
afectivitatea pozitiv studiile arat c aceasta este destul de consistent n diverse situaii i contexte
(Snyder & Lopez, 2002). n schimb, Carr (2004) arat c se nregistreaz vrfuri ale afectivitii
negative n adolescena trzie i apoi scade cu vrsta cel puin pn la vrsta adult de mijloc
(Basson, 2008).
Unul dintre obiectivele principale ale cercetrii tiinifice n domeniul strii de bine
subiective a fost de a identifica principalii predictori ai fericirii umane (Costa Galinha, & Pais-
Ribeiro, 2011). Cercetrile lui Diener indic c nu exist un singur determinant al strii de bine
subiective. Anumite condiii par a fi necesare pentru o ridicat stare de bine (spre exemplu: sntate
mental, relaii sociale pozitive), dar ele n sine, nu sunt suficiente pentru a cauza fericirea. Costa
Galinha & Pais-Ribeiro (2011), arat pe baza literaturii i a cercetrilor n domeniu, c fiecare
component a SWB prezint predictori diferii. Conform acesteia, SWB este influenat de multiple
variabile starea emoional a individului, evenimente trecute, expectane i comparaii sociale -
ntr-o interaciune dinamic. Variabilele contextuale devin foarte importante pentru starea de bine
subiectiv a persoanelor atunci cnd nevoile de baz nu sunt ndeplinite (Veenhoven, 1996); iar
Costa Galinha & Pais-Ribeiro (2011) susin multidimensionalitatea predictorilor.
Asocierea ridicat a stimei de sine cu starea de bine subiectiv la adolesceni este reliefat
n cercetrile n domeniu. De altfel, n literatur apare a fi asociat cu fericirea; respectiv o
component a fericirii (Malekiha, Abedi & Baghban, 2012). Importana stimei de sine pentru
bunstare la adolesceni este subliniat de decenii de teorie i cercetare, care sprijin legtura sa cu
sntatea psihologic n timpul adolescenei. n relaie cu adversitile evenimentelor, adolescenii
sunt expui la problemele de internalizare (cazul celor cu stim de sine sczut); iar o stim de sine
ridicat, poate fi tampon al efectelor acestora. Un nivel ridicat al stimei de sine se asociaz cu o bun
evaluare a persoanei de-a lungul vieii, afectivitatea pozitiv, independena personal i acceptan,
locusul de control intern, stabilirea obiectivelor adecvate, ndeplinirea obligaiilor personale,
modaliti mai bune de coping i o mai bun gestionare a stresului; asociat fiind cu reaii sociale
armoniase i suportive; prin urmare, stima de sine, devine un puternic predictor al strii de bine
(Snyder & Lopez, 2002).

27
 O alt caracteristic, care coreleaz cu fericirea este optimismul (Diener et al., 1991),
devenind unul dintre constructele cheie i cel mai intes studiat n cadrul psihologiei pozitive.
Optimismul s-a fost dovedit a fi unul dintre cei mai robuti predictori ai strii de bine i factor
protector i esenial, contribuind la sntatea mintal, puternic asociat cu stima de sine. La
adolesceni, optimismul a fost gsit a fi, factor de rezilien, printre tineri expui violenei n
comuniti, relaionat cu evaluarea satisfaciei fa de via, adaptarea pozitiv, i evitarea
consumului de substane; numit fiind de ctre Myers i Diener (1995) ca building block al strii
subiective de bine. Astfel, optimismul poate contribui la "bunstarea adolescenilor prin efectul de
tamponare al stresului, precum i prin promovarea unui coping activ; adaptare i implicarea n
comportamente sntoase (Ben-Zur, 2003).
Un alt predictor important i asociat cu starea de bine este suportul social perceput,
construct multidimensional, difereniat n mai multe tipuri de suport social: informaional (sfaturi),
concret (tangibil), precum i emoional. Acesta din urm, se concentreaz pe satisfacerea nevoilor
socio-emoionale, adesea prin expresia empatiei, grijii sau nelegerii. Cercetrile n domeniu, White
(2009) au descris suportul social ca un construct expansiv, care descrie confortul fizic i emoional
oferit persoanelor de ctre familie, prieteni i alte persoane importante din viaa lor. Niveluri sczute
ale suportului social sunt legate de o varietate de rezultate sczute: psihologice, sociale, academice
precum i legate de sntate printre adolesceni. Suldo i Huebner (2004a) au gsit o corelaie
puternic ntre suportul parental i satisfacia fa de via, acesta constituindu-se ntr-un puternic
predictor. Investigaiile au constatat c, gradul ridicat de discordie ntre prini i adolesceni a fost
legat de nivele mai sczute ale satisfaciei fa de via, n eantioane de tineri. (Frey &
Rothlisberger, 1996).
Variabilele situaionale au fost gsite n a corela cu satisfacia fa de via n rndul
tinerilor n special stresul din mediul nconjurtor. Ash i Huebner (2001) susin c evenimentele
de via stresante au un efect att direct asupra satisfaciei fa de via, ct i indirect, prin
atribuirile fcute (locus of control).
Un alt aspect n cadrul relaiei dintre stresul perceput i starea de bine este diferena de
gen. Rudolph, (2002), arat c cercetrile au stabilit c efectul stresului tinde s creasc de la
preadolescen la adolescen. Fetele tind s perceap nivele mai ridicate de stres dect bieii, n
special n ceea ce privete factorii de stres n relaiile interpersonale, de exemplu, cu colegii,
partenerii romantici i relaiile de familie. Moksnes, (2011) arat c fetele pot avea nivele de stres n
special n jurul vrstei de 15-16 ani i afecte negative; care potrivit msurtorilor au fost mai mari
dect cele ale bieilor, rezultate susinute de ctre muli cercettori: Kling et al, (1999); Quatman &
Watson, (2001).
n cadrul studiului am urmrit testarea urmtoarelor ipoteze:
1. exist asocieri semnificative ntre: stresul perceput, optimism, stima de sine, suportul social i
stare de bine subiectiv, respectiv afectele pozitive, afectele negative i satisfacia fa de via;
2. optimismul, stima de sine, suportul social sunt predictori semnificativi ai strii de bine
subiective;
3. exist diferene de gen ntre nivele ale stresului perceput, afectele negative i satisfacia fa de
via la adolesceni.
n urma analizelor efectuate, studiul nostru a evideniat asocierea semnificativ, a toate
variabilele cuprinse n studiu: stres, optimism, suport social, cu componentele strii de bine
subiective; n mod diferit pentru fiecare component. Satisfacia faa de via a corelat semnificativ
moderat cu optimismul: r(121)= .60, p< .01; suportul social r(121)=.56, p<.01, i negativ cu stresul r

28
(121)= -.58, p< .01 i, o mai mic corelaie cu stima de sine, r(121)= .35, p<.01. Astfel putem spune
c, spre exemplu, stresul i satisfacia fa de via se influeneaz reciproc n proporie de 26%.
O mai sczut influen asupra strii de bine subiective a fost nregistrat, pentru stima de
sine. Diener, et al. (1999), menioneaz c studii transculturale relev c diferii factori coreleaz cu
SWB n societi diferite; respectiv stima de sine coreleaz mai puternic cu satisfacie fa de via
n societile individuliste dect n societile colectiviste i acest fapt se pare s-ar datora, faptului
c, n culturile individualiste se subliniaz independena persoanelor fizice, iar n culturile
colectiviste se subliniaz interdependena dintre persoanele fizice i cei apropiai; pentru
colectiviti, normelor culturale sunt mai important dect maximizarea plcerii. Acest fapt ilustreaz
un aspect important i anume, faptul c societatea noastr nu este nc una de tip individualist,
specific societilor vestice (fapt ilustrat i de ctre Diner, n cercetrile sale); respectiv, stima de
sine nu este un predictor al strii de bine, la fel ca optimismul i suportul social.
Un aspect important n cadrul studiului nostru a fost corelaia semnificativ ntre
componentele strii de bine subiective: satisfacia fa de via, afectele pozitive i afectele
negative. Dac ntre componenta cognitiv i componenta afectiv s-au evideniat corelaii
semnificative (la fel ca n numeroase studii empirice), n cadrul studiului nostru, contrar rezultatelor
lui Vacek et al (2010), Morgan et al (2009), afectele pozitive i afectele negative s-au asociat
semnificativ, chiar dac au nregistrat o asociere sczut, ilustrnd relativa lor independena.
Considerate componente distincte, potrivit lui Huebner i Dew (1996) pot coaprea n acelai
moment, dei nu la intensitate maxim. Astfel, potrivit celor doi cercettori, o persoan cu un nivel
maxim al afectelor pozitive, nu trebuie neaprat s aib sczute afecte negative; la fel i n cazul
situaiei inverse. Acest fapt are implicaii clinice, deoarece interveniile care influeneaz o
component, pot s nu aib efect asupra celeilalte componente (Huebner & Dew, 1996); iar potrivit
celor doi cercettori, acestea dou trebuie examinate separat.
Cea de-a treia ipotez a fost confirmat parial costatndu-se o diferen (semnificativ la p
<.05), ntre biei i fete, doar n ce privete satisfacia fat de via, cu scoruri mai ridicate ale
bieilor.
Prin urmare, conform rezultatelor studiului nostru, stresul perceput, stima de sine,
optimismul i suportul social influeneaz starea de bine subiectiv la tineri, respectiv creterea i
adaptarea optim a acestora.

Bibliografie selectiv:
Antaramian, S. P., Huebner, E. S., & Valois, R., F. (2008). Adolescent Life Satisfaction.
APPLIED PSYCHOLOGY: AN INTERNATIONAL REVIEW, 2008, 57, 112126.
Argyle, M. (1999). Causes and correlates of happiness. In D. Kahneman, E. Diener, &
N.Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp. 353-373). New
York: Russell Sage.
Basson, N. (2008). THE INFLUENCE OF PSYCHOSOCIAL FACTORS ON THE
SUBJECTIVE WELLBEING OF ADOLESCENTS. Dissertations. Bloemfontein.
University of the Free State.
Bekhet, A. K., Zauszniewski, J. A., & Nakhla, W. E. (2008). Happiness: Theoretical and
Empirical Considerations. Nursing Forum Volume 43, No. 1.
Ben-Zur, H. (2002). Happy Adolescents: The Link Between Subjective Well-Being, Internal
Resources, and Parental Factors. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 32, No. 2, pp. 67
79.

29
 Biswas-Diener, R., Kashdanb, T. B. & King, L. A. (2009). Two traditions of happiness
research, not two distinct types of happiness. The Journal of Positive Psychology. Vol. 4,
No. 3, 208211.
Costa Galinha, I. & Pais-Ribeiro, J. L. (2011). Cognitive, affective and contextual predictors
of subjective wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(1), 3453.
Coyle, D, L. (2010). The Effects of Uncontrollable Stress on Subjective Well-Being and
Coping Behavior in Urban Adolescents. Dissertations. Loyola University Chicago.
Diener, E. (2000). Subjective Well-Being. The Science of Happiness and a Proposal for a
National Inde. American Psychologist. Vol 55. No. 1. 34 43
Diener, E., Oishi, S., & Lucas, R. E. (2003). PERSONALITY, CULTURE, AND
SUBJECTIVE WELL-BEING: Emotional and Cognitive Evaluations of Life. Annu. Rev.
Psychol. 54:40325.
Gilman, R. & Huebner, E. S., (2006). Characteristics of adolescents who report very high
life satisfaction. Journal of Youth and Adolescence. June, 01.
Gilman, R., Huebner, E. S., Furlong, M. J. (2009). Handbook of Positive Psychology in
Schools. New York.
Huebner, S. E. & Dew, T (1996). The interrelationships of positive affect, negative affect,
and life satisfaction in an adolescent sample. Social Indicators Research. Volume 38, pp
129-13.
Savage, J. A., (2011). Increasing Adolescents' Subjective Well-Being: Effects of a Positive
Psychology Intervention in Comparison to the Effects of Therapeutic Alliance, Youth
Factors, and Expectancy for Change. (2011). Graduate School Theses and Dissertations.
http://scholarcommons .usf.edu /etd/3333
Vazquez, C., Hervas, G., Rahona, J. J. & Gomez, D. (2009). Psychological well-being and
health. Contributions of positive psychology. Annuary of Clinical And Health Psychology,
5, 15-17.
White, T. N.(2009). The influence of perceived social support from parents, classmates, and
teachers on early adolescents' mental health. Graduate School Theses and Dissertations.

30
 Mindfulness pentru adolescenii care doresc s renune la fumat
Muntean Denisa, consilier colar, CJRAE/Colegiul Tehnic A. Saligny

n ultimii ani abordarea mindfulness a cunoscut o explozie devenind la mod printre

specialitii n sntate mental (cei de orientare cognitiv-comportamental dar nu numai) dar n
acelai timp i pentru publicul larg. Exist procente date publicitii despre parlamentari britanici
care practic n mod consecvent tehnici formale de mindfulness. De asemenea exist programe de
practici mindfulness adaptate copiilor n coli publice (att n Europa ct i pe continentul
american) cu rezultate mbucurtoare, validate tiinific, legate de reglarea emoional i sporirea
capacitii de concentrare a ateniei. Tehnicile mindfulness sunt predate inclusiv soldailor care
urmeaz a fi trimii pe front pentru a le spori eficiena dar i pentru a le crete ansele de
supravieuire.
Ce este mindfulness?
Termenul a fost tradus n limba romn n diferite moduri: concentrarea asupra prezentului,
atenia contient, sau contiina deplin.
Mindfulness se refer la a acorda atenie moment de moment derulrii tririlor interne
(senzaii fizice, emoii, nevoi, agitaia) concomitent cu meninerea unei atitudini mentale de
acceptare fa de fiecare experien ca fenomen pasager fr a-l transpune n aciune, a-l judeca, a
rumina asupra lui sau a ncerca s l schimbm. Mindfulness este o deprindere similar nvrii
utilizrii unui instrument muzical, se dezvolt prin practic zilnic repetat. Rezultatele se reflect
n viaa de zi cu zi n atitudinea mental, n mbuntirea flexibilitii mentale i emoionale, n
claritatea i aprofundarea satisfaciei vieii i n a spori abilitatea persoanei n a gestiona provocrile
vieii (Davis i colegii, 2007).
Evoluia utilizrii psihoterapeutice a tehnicilor mindfulness
Tehnicile formale i au originea n practicile Buddhiste i au fost adaptate pentru utilizarea
cultural occidental astfel nct s poat fi utilizate de persoane cu convingeri religioase diverse
sau fr o orientare religioas clar. Au fost ncorporate n tratamente pentru reducerea stresului n
general (Mindfulness Based Stress Reduction MBSR elaborat de Jon Kabat-Zinn n 1979), n
terapia cognitiv pentru prevenirea recderilor n depresie (Mindfulness Based Cognitive Therapy
MBCT elaborat n 2002 de Segal, Z., Teasdale, J., Williams, M.) sau pentru psihoterapia copiilor
cu anxietate (n 2011 de ctre Semple R. J.i Lee, J.) precum i n prevenirea recderilor n
tratamentul adiciilor (Mindfulness Based Relapse Prevention MBRP Witkiewitz et al, 2005). De
regul tratamentele n cadrul acestor programe dureaz 8 sptmni, iar ca element comun apare
antrenarea ateniei pentru detectarea i modificarea relaiei persoanei cu patternurile de gnduri
automate.
Eficiena tehnicilor mindfulness a fost evideniat i pentru tratamentul durerii pe lng cel
al tulburrilor de anxietate i al depresiei (Brewer et al, 2013).
Aplicarea tehnicilor mindfulness n cadrul programelor destinate persoanelor
dependente
Mindfulness-Based Relapse Prevention (MBRP), program elaborat de Witkiewitz, Marlatt
i Walker n 2005, s-a adresat iniial consumatorilor de alcool. Ulterior ali cercettori i-au dovedit
eficiena i pentru reducerea utilizrii altor substane precum tutun, heroin, cocain, etc. Aceste
intervenii urmresc sprijinirea persoanelor dependente pentru a recunoate stimulii emoionali,
cognitivi i situaionali asociai cu utilizarea substanelor, dezvoltarea de deprinderi de coping

31
precum i mbuntirea autoeficacitii la fel ca i terapia cognitiv-comportamental CBT (Bowen
et al., 2009).
Acest tip de intervenie psihoterapeutic lucreaz n format de psihoterapie de grup cu
persoane care au renunat recent la consumul de substane cu scopul de a-i sprijini s previn
recderile (reluarea consumului). Programul a aprut din necesitatea sporirii eficienei programelor
de intervenie psihoterapeutic de tip cognitiv-comportamental i utilizeaz practicile bazate pe
mindfulness pentru a oferi nvarea de rspunsuri alternative la disconfortul emoional i a slbi i
reduce rspunsul condiionat de craving n prezena simptomelor depresive.
Studiile asupra efectelor tehnicilor mindfulness au inclus i evaluri prin scanarea creierului
cu rezonan magnetic i au identificat modificri ale ariile cerebrale asociate cu cravingul, afectul
negativ i recderea prin trainingul mindfulness. Aceste modificri au fost observate la acei
participani la programul MBRP care pe parcursul celor 8 sptmni de tratament psihoterapeutic au
efectuat sistematic tehnicile de meditaie formal propuse, pe lng tehnicile cognitiv-
comportamentale utilizate (Witkiewitz et al, 2012).
Persoanelor incluse n programele psihoterapeutice MBRP li se cere s mediteze 3045
minute n edina de terapie de grup sptmnal precum i 45 minute zilnic utiliznd instruciuni
nregistrate audio. Prin practici formale de meditaie i alte exerciii bazate pe mindfulness
persoanele care au renunat la consumul de substane ajung s practice o atitudine nonevaluativ a
strilor negative afective nvnd s investigheze componentele emoionale, fizice i cognitive ale
experienei n loc s ncerce s scape de ele. Explicaia teoretic, confirmat n practic, ar fi c
utilizarea mindful de ctre clieni a ateniei asupra strile problematice cognitive sau afective ofer
o pauz, ntrerupnd reacia automat. n timp, expunerea repetat la experienele anterior evitate-de
exemplu la strile depresive n absena rspunsurilor obinuite- consumul de substane- poate slbi
rspunsul de craving n prezena disconfortului emoional. Tehnicile de meditaie formal permit
persoanei alegeri comportamentale contiente prin modificarea rspunsului creierului la stimulii
legai de craving.
Studiile au evideniat c afectul negativ, simptomele depresive declaneaz dorina
imperioas de a consuma substane. De asemenea persoanele cu tulburri afective (cu depresie) au
un risc mai crescut de a relua consumul de substane dup ce l-au ntrerupt. Cravingul i afectul
negativ sunt predictori puternici pentru recderi, aceste stri mpreun cu dorina de a le evita
constituie motivele principale pentru consumul de substane (Rogojanski et al, 2011).
Zonele creierului asociate cu craving-ul, afectul negativ i recderea au prezentat modificri
ca urmare a exersrii sistematice a tehnicilor mindfulness, susin conform studiilor lor, Witkiewitz
i colegii n 2013. Modificrile aduse de MBRP rspunsurilor neuronale la trirea craving-ului i a
afectului negativ poate reduce riscul de recdere. Se presupune c MBRP poate afecta numeroase
sisteme cerebrale i poate inversa, repara sau compensa schimbrile neuroadaptative asociate cu
dependena i cu recderea n comportamentul adictiv susin aceiai autori.
MBRP nva participanii deprinderi cognitiv-comportamentale de prevenire a recderilor
alturi de meditaii formale mindfulness. O alt abordare dezvoltat specific pentru persoanele cu
probleme legate de abuzul de substane este Mindfulness-Based Therapeutic Community (MBTC)
elaborat de Marcus i colegii n 2009.
Rata de succes a programelor de renunare la fumat
n general, cele mai multe programe de renunare la fumat (Antonuccio & Mosier, 2006) au
o rat de succes moderat. Exist o rat mare a recderilor indiferent de tipurile de tratament. De
exemplu, programele comportamentale au o rat iniial de renunare de 50-100% dar cu rate de
recdere de 7080%. De aceea, cele mai eficiente tratamente accentueaz prevenirea recderilor. De
32
regul fumtorii cu consum uor au rate de abstinen mai mari dect fumtorii veterani indiferent
de programul folosit.
Caracteristici ale renunrii la fumat la adolesceni
ntr-un studiu care i propune mbuntirea renunrii la fumat la adolesceni, Backinger i
colegii, n 2003, au observat c ratele de renunare difer mult, totui pot fi cuprinse ntre 0 i 30% .
De asemenea, ei au constatat prin metaanalize c ratele de participare ale tinerilor fumtori la
programele de renunare la fumat variaz ntre 2 i 10% iar la follow-up se pierd pn la 50% dintre
participani. Autorii au evideniat dificultile legate att de recrutarea tinerilor ct i de pstrarea
acestora n program. Adolescenii prefer mai degrab s renune singuri la fumat dect s participe
la programe de renunare, sau chiar pot percepe ca fiind defimtoare participarea la programe
formale de renunare la fumat. Autorii evideniaz un alt aspect caracteristic tinerilor-fumatul
neregulat. Dac ei fumeaz uneori o cantitate mare de igri, timp de cteva zile, pot apoi timp de
alte cteva zile s fumeze mai puin sau deloc, inclusiv s fumeze cteva fumuri mpreun cu ali
tineri, aspect care face dificil evaluarea fumatului la tineri (Backinger et al, 2003).
Prevalena utilizrii substanelor sporete semnificativ din perioada adolescenei timpurii
spre cea trzie avnd punctual culminant n perioada tranziiei la perioada de adult tnr. Aceste
constatri conduc la concluzia c utilizarea substanelor este obinuit pe perioada adolescenei, cu
toate acestea aceasta este o perioad de vulnerabilitate pentru apariia tulburrilor legate de
utilizarea de substane (Wetherill & Tapert, 2013).
Utilizarea de substane n adolescen este asociat cu efecte negative asupra sntii,
comportamentului i a relaiilor sociale inclusiv modificri n dezvoltarea neurologic.
(Newcomb & Locke, 2005; Squeglia et al, 2009).
Dezvoltarea pe perioada adolescenei se desfoar n contextul complexitii fiziologice,
psihologice dar i al tranziiilor sociale care influeneaz dinamica schimbrilor la nivel cerebral i
care conduc la procesri cognitive avansate, mai eficiente. Dezechilibrul circuitului frontolimbic la
adolescent a fost asociat cu o sensibilitate crescut la stimuli motivaionali i la recompense
imediate precum i cu probabilitatea crescut de implicare n comportamente de risc, inclusiv
consum de substane (Casey & Jones, 2010; Galvan et al, 2007)
Recent, tehnicile mindfulness au fost evaluate n tratamentul adiciilor, i mai specific al
fumatului. Includ dou componente distincte:
1. meninerea ateniei asupra experienei imediate
2. meninerea unei atitudini de acceptare fa de aceast experien
Aceste componente pot fi vzute i ca faete ale aceleiai monede, deoarece atunci cnd
atenia devine predominant procesele autorefereniale precum judecarea sau neacceptarea se reduc,
contientizarea sau atenia pur se consider a fi libere de evaluare (Brewer et al, 2013).
Rogojanski i colegii, n 2011, susin c tehnicile mindfulness i abordrile bazate pe
acceptare pot mbunti rezultatele renunrii la fumat. Studiile arat c fumtorii tind s se bazeze
pe strategii de evitare n copingul cu stresul, acest stil de coping fiind unul care predispune la
recderi. Practicile mindfulness sunt asemntoare tehnicilor de expunere interoceptive facilitnd
copingul prin abordarea emoional i acceptarea tririi momentului prezent, modaliti opuse
evitrii sau suprimrii experienei respective.
Printre tehnicile de meditaie formal (concentrare asupra prezentului) folosite n renunarea
la fumat Marlatt i Gordon n 1985 au utilizat surfing the urge -a face surfing cu pofta de a fuma.
Aceast tehnic se refer la imaginarea poftei de a fuma sub forma unui val pe care persoana l
parcurge ntr-un mod asemntor surfing-ului.

33
 Dei tehnicile formale de meditaie sunt dovedite ca fiind eficiente, ele au i
contraindicaii sau indicaii moderate astfel c psihoterapeuii fac evaluarea psihologic a clienilor
nainte de a recomanda tehnicile mindfulness individual sau n grup (Dobkin et al., 2011) .

Programe de intervenie pentru adolesceni pentru renunarea la fumat

Not On Tobacco (N-O-T)
Este un program elaborat de Asociaia American a Plmnului destinat adolescenilor care
doresc s renune la fumat. Este cel mai studiat, mai utilizat i mai eficient program din Statele
Unite. Are eficien dovedit: rat de renunare de 21%, mai mare dect a oricrui program similar

Principalele caracteristici ale N-O-T:

Permite participarea voluntar a tinerilor cu vrste cuprinse ntre 14 i 19 ani
Include activiti de grup, discuii, inerea de jurnale, jocuri de rol.
Are activiti separate pentru fete i biei
Const n 10 edine a cte 50 minute i se poate utiliza n coli i comuniti.
Se bazeaz pe mai mult de 10 ani de cercetare i evaluare.
Tematica include motivarea, managementul stresului, efectele fumatului, pregtirea pentru
renunare, prevenirea recderilor, confruntarea cu presiunea anturajului, contientizarea mesajelor
din media, reele de suport precum i stil de via sntos
N-O-T sprijin tinerii n a nelege de ce fumeaz i i ajut s dezvolte deprinderi, ncredere i
sprijinul de care au nevoie pentru a renuna la fumat. Tinerii nva deprinderile de care au nevoie
pentru a se putea confrunta cu probleme dificile precum sevrajul, pofta de a fuma, precum i
presiunea anturajului de a continua s fumeze. N-O-T abordeaz de asemenea i alte teme de interes
pentru adolesceni cum ar fi controlul greutii dup renunarea la fumat, managementul stresulului
n moduri sntoase, precum i comunicarea eficient. Abordarea separat pe sexe este justificat de
studii care susin c fetele i bieii fumeaz din motive diferite i de aceea au nevoie de strategii
diferite pentru a renuna. www.cdc.gov
Project EX
Este un program de renunare la fumat destinat tinerilor cu vrste cuprinse ntre 14 i 19 ani care
se desfoar n coli, pe parcursul orelor de studiu, n grupuri de 8-15 participani.
Programul are ca i scopuri renunarea i reducerea fumatului, implic activiti create a fi
motivante i plcute, adesndu-se motivaiei, deprinderilor de coping i implicrii personale. Const
n 8 edine cu durata de 40-45 minute derulate pe parcursul a 6 sptmni. Tematica edinelor
include copingul cu stresul, confruntarea cu sevrajul produs de nicotin, precum i evitarea
recderilor. Mai sunt incluse i aspect care in de consecinele sociale, emoionale, legate de mediu
i fiziologice ale consumului de tutun. edinele de grup i ajut pe elevi s nvee autocontrolul,
managementul furiei, managementul strilor emoionale i stabilirea de scopuri. Sunt folosite
activiti de motivare precum jocuri i yoga. La follow up dup 3 luni, care a avut loc 5 luni dup
ziua renunrii la fumat prevzut n program, 17% dintre participani au susinut c au renunat la
fumat pentru cel puin 30 zile, n contrast cu 8% din grupul de control pe parcursul aceleiai
perioade de timp (Breland et al, 2009)
Youth Quit2Win Program
Programul se deruleaz pe parcursul a 8 sptmni n care se deruleaz 10 edine care i
propune s menin motivaia adolescenilor de a renuna la sau a reduce fumatul. Acest program
include o dat prestabilit de renunare la fumat la cea de a treia edin de grup. Pe parcursul
programului elevii primesc informaii despre efectele consumului de tutun i sunt ncurajai s
34
reduc consumul acestuia. De asemenea, programul include i exersarea de deprinderi de via
pentru a ajuta tinerii s se confrunte cu succes cu situaiile dificile.
Oredein et al, (2008) descriu derularea programului care a inclus ntre anii 2003-2004 47 de
participani din 4 coli iar autorii descriu ca avnd o rat de participare activ 37% dintre elevi.

Cercetri proprii
Rata crescut a fumatului la tinerii romni, corelaia semnificativ dintre fumat i consumul de
droguri ilicite precum i absena total a unor programe guvernamentale de prevenie a fumatului n
coli ne-a motivat s concepem i s implementm la elevii de nivel liceal ai unei coli din Cluj-
Napoca un program de prevenire teriar a fumatului. Un alt motiv important au fost solicitrile
elevilor adresate psihologului colar de sprijin pentru renunarea la fumat.
Am inclus n program un lot experimental alctuit din 9 elevi fumtori, 3 fete i 6 biei, cu
vrste cuprinse ntre 17 i 19 ani. Lotul de control a fost alctuit tot din 9 elevi fumtori, 3 fete i 6
biei (17- 19 ani) de la o alt coal, pentru a preveni efectul de fuziune ntre subieci.

a. Descrierea programului:
Programul s-a derulat pe parcursul anului colar 2013-2014, a inclus 7 edine, cte o
edin pe sptmn, cu durata de 50 minute edina. Am obinut acordul n scris att al
adolescenilor ct i al prinilor lor pe baza consimmntului informat. Participarea elevilor s-a
bazat pe dorina lor i a fost gratuit.
edina 1 a urmrit organizarea grupului: prezentare, exerciii de nclzire, stabilirea de
reguli pentru derularea activitilor n grup, elemente de educaie interactive despre fumat- efectele
fumatului asupra sntii.
edina 2 a abordat modaliti de renunare la fumat, stabilirea de scopuri personale,
matricea decizional, motive pentru a renuna,
edina 3 a cuprins identificarea situaiilor de risc crescut pentru renunarea la fumat,
prezentarea simptomelor de sevraj i exerciii pentru sporirea autoeficacitii elevilor.
edina 4 a introdus modaliti de antrenare a creierului pentru sporirea autocontrolului:
tehnici de exersare a concentrrii asupra prezentului (mindfulness): surfing cu pofta de a fuma,
frunze pe ap, parada soldailor,
edina 5 s-a concentrat asupra strategiilor de coping pe tema asertivitii, joc de rol cum
refuz cnd sunt servit cu igri?, controlul furiei
edina 6 a abordat rezolvarea de probleme- cum mi rezolv problemele? suportul social-pe
cine m pot baza atunci cnd am probleme?
edina 7 meninerea progreselor, prevenirea recderilor-diferenierea dintre o scpare i o
revenire la fumat

b. Rezultate obinute:
Media igrilor fumate de ctre elevii din grupul experimental a sczut, fiind o diferen
puternic semnificativ. Nu am nregistrat diferene semnificative ntre post intervenie i follow up,
astfel c, pe termen scurt, schimbrile obinute prin intervenie se menin.
n mod spontan, la grupul de control nu au aprut modificri legate de fumat astfel c putem afirma
despre rezultatele obinute c sunt efectul programului de intervenie implementat.
La follow up dup un an, 3 dintre elevi (un biat i dou fete din lotul experimental) au renunat
complet la fumat. Aceste rezultate sunt ncurajatoare i susin continuarea i mbuntirea
programelor de prevenire a fumatului.
35
 Concluzii:
Existena unor programe de intervenie care intesc comportamentele de risc este esenial.
Continuarea derulrii lor permite elevilor s i dezvolte continuu abilitile necesare unui stil de
via sntos, i s i lrgeasc aria de competen privind autocunoaterea i exersarea resurselor
personale.
Din perspectiva celui care concepe i implementeaz aceste programe att reuitele ct i
limitele sunt lecii importante pentru dezvoltarea unor programe mai eficiente n viitor.
Profesorului consilier colar i se atribuie responsabiliti care sporesc i se diversific de la
an la an, incluznd evaluarea i intervenia psihopedagogic adresate tinerilor de toate vrstele i
toate nivelele de colarizare preuniversitare, prinilor, profesorilor, interaciunii acestora, pe lng
activitatea de instruire la clas i orientarea colar i profesional. De aceea resursele i
disponibilitatea pentru cercetare i inovare sunt limitate.

BIBLIOGRAFIE:
Antonuccio D O, Mosier J M., Smoking (Nicotine Dependence) in Practitioners Guide to
Evidence-Based Psychotherapy, Fisher J E., ODonohue W T., Cummings N eds, (2006)
Springer Science-Business Media, LLC
Backinger C L, McDonald P, Ossip-Klein D J, Colby S M, Maule C O, Fagan P, Husten, C;
Colwell B Improving the Future of Youth Smoking Cessation, Am J Health Behav. 2003;27
(Suppl 2):S170-S184
Bowen S, Chawla N, Collins SE, Witkiewitz K, Hsu S, Grow J, Marlatt A. Mindfulness-
based relapse prevention for substance use disorders: A pilot efficacy trial. Substance
Abuse.; (2009) 30:295305. [PubMed: 19904665]
o Breland, A.B., Colby, S., Dino, G., Smith, G., Taylor, M . Youth smoking cessation
interventions: Treatments, barriers, and recommendations for Virginia. (2009)
Richmond, Virginia: Virginia Commonwealth University, Institute for Drug and
Alcohol Studies, http://www.vcu.edu/idas/vytp/reports/index.html.
Brewer, J. A., Elwafi, H. M., & Davis, J. H., Craving to Quit: Psychological Models and
Neurobiological Mechanisms of Mindfulness Training as Treatment for Addictions.
Psychology of Addictive Behaviors. (2013) 27(2):366-379
Casey BJ, Jones RM. Neurobiology of the adolescent brain and behavior: Implications for
substance use disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry.;(2010) 49:11891201. [PubMed: 21093769]
Davis, JM; Fleming, MF; Bonus, KA; Baker, TB A pilot study on mindfulness based
stress reduction for smokers BMC Complementary and Alternative Medicine, (2007) 7:2
doi:10.1186/1472-6882-7-2, http://www.biomedcentral.com/1472-6882/7/2
Dobkin P. L.; Irving J A.; Amar S. "For Whom May Participation in a Mindfulness-Based
Stress Reduction Program be Contraindicated?" Mindfulness (2011) DOI 10.1007/s12671-
011-0079-9, Springer Science+Business Media,
Galvan A, Hare T, Voss H, Glover G, Casey BJ. Risk-taking and the adolescent brain: Who
is at risk? Developmental Science.;(2007) 10:F8F14. [PubMed: 17286837]
Marcus MT, et al. Mindfulness-based stress reduction in therapeutic community treatment:
A stage 1 trial. Journal of Alcohol and Drug Abuse 2009;35(2):103108.

36
 Marlatt, G.A.; & Gordon, J.R , eds Relapse Prevention: Maintenance Strategies in the
Treatment of Addictive Behaviors (1985)New York: Guilford Press,
Newcomb MD, Locke TF. Childhood adversity and poor mothering: Consequences of
polydrug abuse use as a moderator. Addictive Behaviors.; (2005) 30:10611064. [PubMed:
15893105]
Oredein T, Foulds J, Speelman Edwards N, Dasika J Motivating Adolescent Smokers to
Quit through a School-Based Program: The Development of Youth Quit2Win Adolescent
Smoking and Health Research ISBN: 978-1-60456-046-6 Editor: Martin M. Lapointe, pp.
171-190, (2008) Nova Science Publishers, Inc.
Rogojanski J, Vettese LC, Antony MM. Coping with cigarette cravings: Comparison of a
suppression versus mindfulness-based strategy. Mindfulness. 2011;2:1426
Squeglia LM, Jacobus J, Tapert SF. The influence of substance use on adolescent brain
development. Clinical EEG and Neuroscience.; (2009) 40:3138. [PubMed: 19278130]
Wetherill R; Tapert, SF Adolescent brain development, substance use, and
psychotherapeutic change, Psychology of Addictive Behaviors, (2013) Vol 27(2), Jun, 393-
402.
Witkiewitz K, Marlatt GA, Walker D. Mindfulness-based relapse prevention for alcohol and
substance use disorders. Journal of Cognitive Psychotherapy 2005;19(3):211228.
Witkiewitz K., Lustyk MK, Bowen S. Retraining the addicted brain: a review of
hypothesized neurobiological mechanisms of mindfulness-based relapse prevention n
Psychol Addict Behav. 2013 Jun;27(2):351-65. doi: 10.1037/a0029258. Epub 2012 Jul 9
www.cdc.gov

37
 LUMINI i UMBRE ale sufletului
Gabriela Cian, Prof.consilier CJRAE/ Colegiul Ec Iulian Pop Cluj-Napoca

Marele psiholog i psihiatru Carl Gustav Jung- fondatorul psihologiei analitice- este cel de la
care am preluat arhetipul UMBREI. El a ntrebat, poate pentru prima oar - Ce preferi s fii,
ntreg sau bun?... i spunea mai apoi : Cu ct cutm mai mult Lumina, cu att Umbra noastr
devine mai dens.
Noi am fost educai, de mici copii, s credem c toi oamenii au caliti i defecte, pri
frumoase i pri urte, ludabile sau ruinoase Ne-am format de timpuriu ntr-un sistem al
polaritilor, al binelui i rului, al perechilor opuse i al contrariilor, de aici toate
constrngerile i conflictele noastre. Am ajuns s fim att de convini c, pentru a nu fi respini de
semenii notri, trebuie neaprat s scpam de defectele i prile urteSau mcar s nu le
artm nimnui. Da... i nici chiar nou nine...
i aa am nceput, din pcate nc de la vrste fragede, s ascundem, s ngropm, s
mascm ceea ce nu se ncadra n modelul dezirabil de personalitate- ceea ce risca s nu fie acceptat
social, fie c erau trsaturi de caracter, de temperament sau erau dorine, emoii, temeri, regrete,
rni
Cam aa s-a nscut UMBRA, care a tot crescut, odat cu noi, deci odat cu emanciparea Eu-
lui. Ea reprezint aa-numitele pri ascunse sau pri ntunecate din subcontientul personal.
Umbrele se ivesc de sub nivelul contientului, n multe din problemele noastre cotidiene. Uneori ne
sperie, alteori ne nfurie, alteori ne deprim. ns ele nu sunt de fapt rele sau bune... ci sunt
dincolo de aceast separaie forat. Umbra nu este ceva negativ, aa cum pare. Nu e nici ceva
pozitiv. Este i - i...pentru ca ea integreaz pozitivul i negativul, polii opui, contribuind astfel
la ntregirea noastr.
Fiecare din noi avem aceste pri ntunecate i unii tim c le avem, dar nu fiecare din noi
avem aceeai atitudine sau relaie cu Umbra din sufletul nostru. Cei mai muli oameni se tem de
aceste aspecte ntunecate ale firii, pe care le ascund, aa cum au fost condiionai social, sau le
neag. Ins alii- mai nelepi, mai evoluai, au nvat cum s le recunoasc mai uor i s le
accepte, ba chiar s le preuiasc.

S cunoatem i s integrm contient Umbra... * 2

n loc s ne inhibm sau s ne ascundem umbrele, mai bine ar fi s le cunoatem. S ni le
asumm adic s le recunoatem ca fiind pri ale sufletului nostru i s acceptm chiar acele
aspecte ntunecate de care ne este cel mai fric s le privim n fa. Cu ct mai mult ne ndeprtm,
38
evitm ori nu vrem s ne recunoatem umbra, cu atat mai fric ne este de ea ori de faptul c aa
ceva am putea fi chiar noi. Ceea ce negm, ori nu ne asumm, tinde s pun stapnire pe noi. De
pild, uneori, fr a ne propune asta, lovim sufletete n oamenii din jur, prin criticile noastre. Sau,
tot aa, n mod neintenionat provocm durere unei pri din noi nine, adesea chiar corpului.
Este bine s tim c lucrurile crora le opunem rezisten persist- este o lege universal. La fel
cum este universal i legea rezonanei conform creia putem stabili o legtur numai cu ceea ce
rezonm. Exista o nvatur spiritual care spune c noi nu reuim s vedem n lume dect acele
lucruri care exist i n mintea noastr
La fel sunt aceste pri ntunecate din subcontient ele vor atrage pe oricine i orice de care
avem nevoie pentru a oglindi aspectele din noi nine pe care nu vrem s le scoatem la lumin. Aa
c ar fi cazul s dm atenie acelor nsuiri sau aspecte care ne irit la alii. La fel e i cu
criticanoi i judecm aspru pe ceilali mai ales cnd ei dovedesc caracteristici pe care noi nu le
putem accepta la noi nine. i atunci proiectmiar ceilali sunt oglinda noastr, fie c ne place
sau nu !
Sentimentele pe care le-am nbuit o vreme doresc cu disperare s fie acceptate, integrate n noi
nine. Ele sunt nocive numai cnd sunt reprimate. i atunci, n momentele cele mai puin oportune,
ele pot scoate capul pe furi... fapt care ne poate pune ntr-o situaie dezavantajoas n domenii de
via importante. Atta timp ct continum s ne ascundem, s ne prefacem i s proiectm n afar
ceea ce nu ne place c se afl nuntrul nostru, nu avem nici libertatea de a fi i nici libertatea de a
alege.
Psihologia analitic ne arat c oamenii sunt perturbai mai mult de ei nii dect de ceea ce li se
ntampl cu adevarat. Autoperturbarea se dovedete a fi o procedur foarte eficient de limitare a
capacitilor proprii, de autosabotare n realizarea obiectivelor propuse i a succesului personal.
Putem s ne eliberm din capcanele propriilor noastre stategii autosabotoare tocmai
contientiznd prile mai ntunecate, mai tulburi din propria noastr fiin. De aceea
este nevoie s ne confruntm cu umbra noastr, cu acele aspecte ascunse pe care de obicei nu le
lsm s ias la lumin deoarece le asociem cu emoii negative, comportamente disfuncionale ori
pentru c ele pot s ne zdruncine credinele i valorile, imaginea i stima de sine.
Sunt cteva ntrebri simple pe care ni le putem pune pentru a recunoate mai uor UMBRA-
adic prile ntunecate din noi :
De ce anume mi-e fric foarte mult ?
Ce anume m-ar ngrozi dac a afla eu despre mine/dac ar ti alii ?
Ce este total inacceptabil pentru mine n relaiile interumane?
Ce comportamente negative condamn sau ursc cel mai mult?
Ce anume judec cu cea mai mare asprime?
Ce situaii mi provoac dezgust?
Care e cea mai mare minciun pe care am spus-o cuiva?
Gndindu-m la cele mai importante valori ale mele, de care m ndeprtez mai mult?
Ce aspecte ale vieii mele au nevoie de o transformare ?
Ce schimbri mi este team s fac/ nu m simt n stare s le fac ?
A lucra asupra Umbrei, prin astfel de introspecii, este un proces de echilibrare, de vindecare a
prapastiei dintre cunoaterea aparent a sinelui i ceea ce suntem de fapt, n esena noastr.

39
* 3 S contientizm beneficiile aduse prin descifrarea
mesajelor ascunse ale Umbrei

Umbrele sunt ascunse deseori n spatele problemelor noastre sufleteti dar ele exist pentru
ca s ne nvee, s ne ghideze i s ne elibereze de ceea ce este neautentic n noi. Ele conin
mesaje tulburtoare ale sufletului, care, descifrate, dein cheia problemelor noastre, astfel ne indic
resursele si direcia schimbrii. Umbrele noastre sunt esena lui cine suntem cu adevarat ... Ele
ne conduc spre o Constiien unificatoare- spune Debbie Ford, autoare a mai multor cri privind
evoluia spiritual.
Modelul holografic al Universului ne arat c fiecare din noi suntem un Microcosmos care
oglindete Macrocosmosul. Amprenta universului, ne-o demonstreaz fizica cuantic, se afl n
AND-ul nostru. Forele care susin structura Universului se regsesc n fiecare atom al corpului
nostru. ntregul este coninut n fiecare prticic. Noi toi suntem UNUL. Bine ar fi s ne amintim
mai des asta !
Cunoscndu-ne UMBRELE noi devenim liberi s trim experiena totalitii noastre :
plcutul i neplcutul, contientul i incontientul, iubirea i teama, adic LUMINILE i UMBRELE
sufletului nostru.
nchei metaforic, cu un ndemn: atunci cnd, dup asfintit, privim cu ncntare bolta
cereasc... s ne amintim c nici stelele nu pot strluci dect n ntunericul nopii. Eu cred c
aceasta este lecia i darul Umbrelor ...

Bibliografie i filme documentare inspirante:

Carl Gustav Jung- Psychology and Alchemy- The Archetypes and the Collective Unconscious,
London, 1996
Debbie Ford- Partea ntunecat a cuttorilor de lumin, Editura For You, Bucuresti, 2001
Debbie Ford- Secretul Umbrei, Editura For You, Bucuresti , 2006
Gregg Braden-The Spontaneous Healing of Belief.Shattering the Paradigm of False Limits,
Publisher Hay House, 2008
Legea rezonantei (2010)- film produs de Pierre Franckh
The Shadow Effect - Fenomenul Umbrei (2010), Link oficial: http://theshadoweffect.com/
*Not: Imaginile inserate n articol au fost preluate de pe www.jungquotes.com si
www.quotesgram.com ; traducerea lor aproximativ :
1- Nu devii iluminat nchipuindu-i imagini de lumin, ci contientiznd ntunericul (Carl
Gustav Jung)
2- S cunosti propria ta ntunecime (Umbra, n.t.) este cea mai bun metod pentru a
nelege ntunecimile celorlali. (Carl Gustav Jung)
3- Stelele nu pot strluci dect n ntunericul nopii (autor anomim)

40
 Studiu privind identificarea problemelor de adaptare colar
la elevii din clasa pregtitoare
Prof. consilier Moldovan Ana-Maria, CJRAE Cluj CJAP Cluj

ARGUMENT: Debutul colaritii reprezint o etap foarte important n viaa copilului,

cu schimbri majore i cerine noi. Aceste schimbri pot genera apariia unor dificulti ce
interfereaz cu adaptarea pedagogic i social a elevului. Prin acest studiu urmrim identificarea
dificultilor de adaptare i a factorilor responsabili de apariia acestora cu scopul realizrii de
activiti de asisten psihopedagogic adresate precolarilor, n vederea prevenirii apariiei acestor
dificulti i a optimizrii adaptrii colare.
SCOP: Identificarea problemelor de adaptare i a aspectelor care pot genera probleme de
adaptare colar la elevii din clasa pregtitoare n vederea prevenirii inadaptrii colare prin
elaborarea de activiti desfurate de ctre consilierul colar n cadrul Programului Pregtirea
pentru coal.
OBIECTIVE:
- elaborarea instrumentelor de colectare a datelor;
- aplicarea chestionarelor;
- colectarea, centralizarea i interpretarea datelor.
METOD: anchet pe baz de chestionar
PARTICIPANI:
- cadre didactice care predau la clasa pregtitoare n anul colar 2014-2015;
- prini care au copii n clasa pregtitoare n anul colar 2014-2015.
BENEFICIARI:
Direci precolarii din gupele mari (an colar 2015-2016).
Indireci prinii precolarilor din grupele mari (2015 2016);
- cadre didactice grupe mari (2015-2016).
ECHIPA DE LUCRU:
- prof. cons. Abrudan Bianca c. G. N. Iorga Cluj-Napoca;
- prof. cons. Craiu Cristina Lic. T. Pavel Dan Cmpia Turzii;
- prof. cons. Henzulea Anca Liceul cu Program Sportiv Cluj-Napoca;
- prof. cons. Mrginean Gabriela c. G. L. Rebreanu Cluj-Napoca;
- prof. cons. Murean Anca c. G. Avram Iancu Turda;
- prof. cons. Murean Emilia c. G. Avram Iancu Dej;
- prof. cons. Murean Lorena c. G. N. Titulescu Cluj-Napoca;
- prof. cons. Popa Diana c. G. T. Drjan Cluj-Napoca;
- prof. cons. Serestely Ibolya Lic. T. Josika Miklos Turda;
- prof. cons. Trif Sanda Ana Delia c. G. Horea Cluj-Napoca.
COORDONATOR: Moldovan Ana-Maria

41
ACTIVITI PLANIFICATE:
ACTIVITATE RESPONSABIL TERMEN
Documentare i elaborare Moldovan Ana-Maria Martie 2015
chestionare
Stabilire grup int Moldovan Ana-Maria Aprilie 2015
Aplicare instrumente Consilierii colari care au Iunie 2015
cabinet sau arondat coala
inclus n studiu
Colectarea i centralizarea Moldovan Ana-Maria; Iunie 2015
datelor Consilierii colari care au
cabinet sau arondat coala
inclus n studiu
Elaborare raport final Moldovan Ana-Maria Septembrie 2015

ANALIZA I PRELUCRARE DATELOR COLECTATE

CADRE DIDACTICE:
Numr respondei: 20
Item 1: Elevii din clasa dumneavoastr au manifestat probleme de adaptare colar n acest
an colar?
- Da 4
- Nu 16

20%

80%

Din analiza graficului de mai sus, se poate observa c 80% din cadrele didactice chestionate
au declarat c elevii nu au manifestat probleme de adaptare n acest an colar, 20% avnd elevi n
clas care au ntmpinat dificulti de adaptare.

Item 2. Precizai care au fost manifestrile specifice problemelor de adaptare aprute la

elevii dvs.:
Form de manifestare Frecven rspunsuri
cadre didactice
Dificulti n respectarea unor reguli privind disciplina 14
Dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare 14
Crize de plns / crize de furie 6
Lipsa concentrrii n timpul activitilor colare 7

42
Dificulti n relaionarea cu cadrele didactice 4
Dificulti n relaionarea cu colegii de clas sau cu copii de 2
diferite vrste
Dorina de a lipsi de la coal 0
nsingurare, tristee, dorina de izolare, manifestate din 0
momentul nceperii colii sau pe parcursul anului colar;
Comportamente agresive/ iritabilitate manifestate/ manifestat 6
din momentul n care a nceput coala sau pe parcursul anului
colar;
Alte manifestri 0

14 14
14
12
10
8 7
6 6
6 4
4 2
2 0 0 0
0

Frecven rspunsuri

Din perspectiva cadrelor didactice, cele mai frecvente manifestri problematice aprute la
elevi constau n dificulti n respectarea unor reguli de disciplin, dificulti n rezolvarea sarcinilor
de nvare i lipsa concentrrii n timpul activitilor colare.

Item 3. Care credei c sunt cauzele acestor dificulti manifestri?

Cauze Frecven rspunsuri cadre
didactice
Probleme medicale (inclusiv comportamentale i 9
psihice)
Neglijen, dezinteres, neimplicare din partea 7
prinilor
ocul generat de trecerea ntr-un mediu mult mai 3
structurat i organizat
Nu tiu 3
Nenelegeri/ conflicte n familie 2
Educaie parental excesiv de permisiv 2
Lipsa frecventrii constante a grdiniei 2
Numr mare de elevi raportat la vrst i nevoi i 2

43
solicitri
Vrsta prea mic a unor elevi 2
Lipsa deprinderilor elementare necesare debutului 2
colaritii

3 3
2 2 2 2 2 2

Cele mai frecvente cauze ale problemelor de adaptare sunt reprezentate de probleme
medicale, de neglijen, dezinteres i neimplicare din partea prinilor i ocul generat de trecerea
ntr-un mediu mai structurat i organizat.

Item 4. Cum credei c poate fi prevenit apariia acestor manifestri problematice?

Msuri preventive Frecven rspunsuri cadre

didactice
Colaborare funcional ntre prini, grdini i coal n 4
etapa premergtoare debutului colaritii
Consilierea psihopedagogic a precolarilor/ elevilor i a 4
prinilor acestora
Colaborare eficient ntre prini i nvtoare 2
Implicarea vizibil i eficient a prinilor n educarea 2
copiilor
Rmnerea n ciclul precolar a copiilor mai mici de 6 ani 2
Reducerea numrului de elevi din clasa pregtitoare 2
Organizarea diferit a spaiului de lucru i alocarea de 2
mami multe resurse materiale pentru clasele pregtitoare
Nu tiu 2

44
 4 4
4
3.5
3
2.5 2 2 2 2 2 2
2
1.5
1
0.5
0

Ca msuri de prevenire a apariiei acestor probleme de adaptare, cadrele didactice

recomand consilierea psihopedagogic a precolarilor/ elevilor i a prinilor acestora i
Colaborare funcional ntre prini, grdini i coal n etapa premergtoare debutului colaritii.

PRINI:
Numr respondei: 108

Item 1. Copilul dumneavoastr a manifestat probleme de adaptare n acest an colar?

- Da 40
- Nu 68
Da Nu

37%

63%

Din analiza graficului de mai sus, se poate observa c 63% din prinii chestionai au declarat c
copiii lor nu au manifestat probleme de adaptare n acest an colar, 37% au identificat dificulti de
adaptare la copiii lor.

Item 2. Precizai care au fost manifestrile specifice problemelor de adaptare aprute la

fiul/ fiica dvs.:
Form de manifestare Frecven rspunsuri
prini
Dificulti n respectarea unor reguli privind disciplina 14
Dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare 14

45
Dificulti n relaionarea cu colegii de clas sau cu copii de 14
diferite vrste
Dificulti de concentrare a ateniei n timpul activitilor colare 12
Lipsa dorinei/ motivaiei de a merge la coal 7
Dificulti n relaionarea cu cadrele didactice 6
Crize de plns / crize de furie dimineaa, nainte de a merge la 2
coal
Dorina de a lipsi de la coal 2
Comportamente agresive / iritabilitate manifestate / manifestat 2
din momentul n care a nceput coala sau pe parcursul anului
colar
AM: Dificulti n a se trezi dimineaa 2
AM: Frica de agresare verbal i fizic 1
nsingurare, tristee, dorina de izolare 0

14 14 14
14 12
12
10
7
8 6
6
4 2 2 2 2
1
2 0
0

Din perspectiva prinilor, cele mai frecvente manifestri problematice aprute la elevi
constau n dificulti n respectarea unor reguli de disciplin, dificulti n rezolvarea sarcinilor de
nvare i lipsa concentrrii n timpul activitilor colare.

Item 3. Care credei c sunt cauzele acestor manifestri problematice?

Cauze Frecven rspunsuri prini
Nu tiu 26
Probleme medicale (inclusiv comportamentale i 9
emoionale)
Lipsa perioadei de adaptare 5
Trecerea brusc la un mediu mult mai structurat i 5
organizat
Sarcini colare prea dificile 4

46
Reguli prea stricte 3
Oboseala 3
Comportamente inadecvate (agresivitate verbal) 3
manifestate de n pauze de elevi care provin din medii
cu statut socio-cultural i educaional sczut
Vrsta prea mic a unor elevi 2
Educaie parental excesiv de permisiv 2

30 26
25
20
15 9
10 5 5 4 3 3 3 3 3
5
0

24% din prinii respondeni nu au putut identifica cauzele problemelor de adaptare

manifestate de copilul lor. 8% au identificat ca i cauz problemele medicale, incluznd i probleme
precum hiperactivitatea, tulburrile emoionale i comportamentale. Cte 5% din respondeni au
identificat ca i cauze trecerea brusc ntr-un mediu mai structurat i organizat i lipsa unei perioade
adecvate de adaptare.

CONCLUZII:
- n ceea ce privete numrul elevilor din clasa pregtitoare, din punctul de vedere al cadrelor
didactice doar 20% au manifestat probleme de adaptare, comparativ cu prinii elevilor care
n proporie de 37% au declarat c fiul/ fiica lor a manifestat probleme de adaptare;
- referitor la forma de manifestare a acestor probleme, cele mai frecvente forme, att din
punctul de vedere al prinilor ct i din punctul de vedere al cadrelor didactice sunt:
dificulti n respectarea unor reguli de disciplin, dificulti n rezolvarea sarcinilor de
nvare i lipsa concentrrii n timpul activitilor colare;
- referitor la cauzele care au generat aceste probleme, cele mai frecvente identificate de
cadrele didactice sunt: problemele medicale, neglijena, dezinteresul i neimplicarea din
partea prinilor i ocul generat de trecerea ntr-un mediu mai structurat i organizat.
Comparativ cu cadrele didactice, 24% din prini nu tiu ce anume a generat aceste
manifestri problematice. Din cele identificate, cele mai frecvente cauze precizate de prini
sunt cele medicale, trecerea brusc ntr-un mediu mai structurat i organizat i lipsa unei
perioade adecvate de adaptare;
- ca msuri de prevenire a apariiei acestor probleme de adaptare, cadrele didactice recomand
consilierea psihopedagogic a precolarilor/ elevilor i a prinilor acestora i colaborare
funcional ntre prini, grdini i coal n etapa premergtoare debutului colaritii.

47
Anexe:
coala

CHESTIONAR
- CADRE DIDACTICE - CLASA PREGTITOARE

Prin acest chestionar urmrim identificarea problemelor de adaptare i a aspectelor care

pot genera probleme de adaptare colar la elevii din clasa pregtitoare. V rugm s completai
acest chestionar. Rspunsurile dumneavoastr sunt confideniale i vor fi utilizate n scopul sus
amintit.

1. Elevii din clasa dumneavoastr au manifestat probleme de adaptare colar n acest an

colar?
DA
NU
2. Dac DA, precizai care au fost aceste manifestri problematice (alegei din variantele de
mai jos):
dificulti n respectarea unor reguli privind disciplina;
dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare;
crize de plns / crize de furie;
dificulti de concentrare a ateniei n timpul activitilor colare;
dificulti n relaionarea cu cadrele didactice;
dificulti n relaionarea cu colegii de clas sau cu copii de diferite vrste;
dorina de a lipsi de la coal;
nsingurare, tristee, dorina de izolare, manifestate din momentul nceperii colii sau pe
parcursul anului colar;
comportamente agresive / iritabilitate manifestate / manifestat din momentul n care a
nceput coala sau pe parcursul anului colar;
Alte manifestri. Precizai care: ...............................................................................
........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
3. Care credei c sunt cauzele acestor dificulti manifestri:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
4. Cum credei c poate fi prevenit apariia acestor manifestri problematice:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

V mulumim!

48
coala

CHESTIONAR
- PRINI CU COPII N CLASA PREGTITOARE

Prin acest chestionar urmrim identificarea problemelor de adaptare i a aspectelor care pot
genera probleme de adaptare colar la elevii din clasa pregtitoare. V rugm s completai acest
chestionar. Rspunsurile dumneavoastr sunt confideniale i vor fi utilizate n scopul sus amintit.

1. Copilul dumneavoastr a manifestat probleme de adaptare n acest an colar?

DA
NU

2. Dac DA, precizai care au fost aceste manifestri problematice (alegei din variantele de
mai jos):
dificulti n respectarea unor reguli privind disciplina;
dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare;
lipsa dorinei / motivaiei de a merge la coal;
crize de plns / crize de furie dimineaa, nainte de a merge la coal;
dificulti de concentrare a ateniei n timpul activitilor colare;
dificulti n relaionarea cu cadrele didactice;
dificulti n relaionarea cu colegii de clas sau cu copii de diferite vrste;
dorina de a lipsi de la coal;
nsingurare, tristee, dorina de izolare, manifestate din momentul nceperii colii sau pe
parcursul anului colar;
comportamente agresive / iritabilitate manifestate / manifestat din momentul n care a
nceput coala sau pe parcursul anului colar;
Alte manifestri. Precizai care: ..........................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
3. Care credei c sunt cauzele acestor manifestri problematice:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

V mulumim!

49
 O alt perspectiv: Cine, Cum, De ce?
Stanca Maria Moduna, Prof. consilier CJRAE/ Grd. Dr. I. Raiu

Introducere n consilierea psihologic

Argumentarea acestui articol

Am utilizat generic i pentru simplificare terminologia de consiliere psihologic, nelegnd
asisten psihopedagogic destinat elevilor de liceu, prinilor, cadrelor didactice, dar i invitaia
i educarea acestora din perspectiva n care se afl- elev, adult- de a se informa i de a-i oferi
accesul la diverse servicii profesionale pentru dezvoltare personal, orientare profesional,
obiectivul fiind mbuntirea calitii vieii personale i profesionale, pe palierul corespunztor de
vrst i preocupare.
Ai auzit de mai multe ori, poate, de persoane care merg la psiholog i i-ai format o
ntreag prere despre acest lucru, de genul c tu niciodat nu vei apela la un astfel de serviciu, c tu
eti o persoan normal care i poate gestiona de una singur trrile i gndurile i c, da, n
ultim instana, cnd nu ai mai ti ce ai putea face, ai apela la psiholog.
Psihologul a fost asociat, n prerea colectiv i aproape unanim, cu psihiatrul i, deci, cu
tulburarea mental, cu boala psihic, cu nebunia, n cel mai ru caz.
Surpriza vine ns de la faptul c cei doi specialiti se ocup de aspecte diferite.
Consilierul psihologic (n.a. n termeni generici numit aa pentru simplificare terminologic)
are n centrul ateniei muncii sale persoana, omul, n viaa sa de zi cu zi, cu ngrijorri uzuale,
preocupri, sperane, comaruri, frustrri, ur, resentimente, iubire, team, fobii etc, adic ntreaga
diversitate a normalului, pe care, dac arunci acum o privire nspre tine, vei spune c i tu, cu
siguran le-ai ncercat.
Instrumentul consilierului psihologic este cuvntul, vorba, discuia.
Ai reinut cuvntul cheie? Normalul i vasta lui arie.
Psihiatrul este specialistul care intervine n momentul n care lucrurile, aa-zis normale, au
scpat de sub control i persoana este un pericol pentru sine i/ sau pentru ceilali.
Instrumentul psihiatrului este medicaia.
Deci care dintre cei doi i-ai dori s i fac o recomandare?!
Cu toii avem sentimente, triri ncrcate, despre care spunem sau simim uneori c ne
copleesc, ns diferena const n ce alegi s faci cu acestea.
ncerci s le ii sub control, s uii de ele, s nu te confruni cu ele, s le negi i s te compori ca i
cum niciodat nu le-ai ntlnit, dei ele te bntuie n permanen?
Sau alegi s le dai dreptul s se manifeste, s existe, s te nvee ceva?
n primul caz, cel n care vrei s uii, gndurile, emoiile nu i vor da pace, se vor alia i vor
izbucni cnd te atepi mai puin, demobilizndu-te i scondu-te din funciune. Dac acest aspect
persist prea mult i prea intens sau frecvent vei dori s ai ajutorul unui medicament. Aa se ajunge
la psihiatru.
Varianta a doua este cea n care nelegi c nu eti mulumit, mpcat i nici nu te binedispune
ceea ce simi constant sau cnd i cnd, ns alegi s rmi atent la aceste lucruri, le ii sub privirea
ta, caui sensuri, caui nelesuri i semnificaii care s fac acord ntre elementele tale.

50
 Aceasta este perspectiva matur, a unui adult responsabil, care i accept persoana aa cum
este, se privete realist, se apreciaz pentru ceea ce este i face i, indiferent de situaie, alege s fie
mereu n echip cu sine nsui.
Dup cum ai i neles, cu aceste aspecte te va susine consilierul psihologic. El nu va aduce
nimic din ceeea tu nu ai sau din ceea ce tu nu eti, ci te va sprijini s prinzi ncredere, for, curaj s
fii ceea ce tu poi s fii, dar i ceea ce tu eti pregtit s i dai voie s fii.
i nc o clarificare necesar a fi fcut: consilierului psihologic nu d sfaturi i el nu te face
bine!
Singurul care este n msur s o fac n cunotin de cauz eti doar tu!
Cine locuiete n gndurile i sentimentele tale 24 ore din 24?
Cine este cel mai abilitat s spun ce este potrivit sau bine pentru sine?
tii foarte bine rspunsul: doar tu!
Consilierul psihologic te asist, este un tovar nelept de drum, ntoarce ctre tine o
oglind metaforic, ns este drumul tu, pe care tu alegi felul n care mergi, viteza, destinaia,
scopul, peisajul general etc.
Aadar un tovar nelept de drum este mai mult dect binevenit.
Tipuri de consiliere psihologic
Dup cum ai reinut, instrumentul consilierului psihologic este cuvntul, vorba cu sens, cu
reflecie, cu meditaie, cu autocunoatere (un fel de msur de sine), iar ntreg acest instrumentar se
numete consiliere psihologic.
Consilierea provine din limba francez unde nseamn sftuire, adic stai la un sfat cu o alt
persoan care este calificat n acest sens, iar tu i gseti, n urma acestei sftuiri, propriile
rspunsuri, i ridici propriile ntrebri.
tii foarte bine c, noi, oamenii, suntem diferii i unici fiecare n raport cu cellalt. n
acelai fel, diferit i unic, ne dorim lucruri diferite, avem motivaii diferite, suntem o constelaie de
alegeri.
Pentru aceste diferene exist diferene de consiliere psihologic. Aceasta poate fi de diverse
feluri: individual, de grup, familial, de cuplu, terapeutic, educaional, paleativ etc.
Un tip particular de consiliere psihologic este i cea la care voi face referire n rndurile
urmtoare i care se refer la situaia persoanei care se afl la o rscruce de drumuri, i dorete o
schimbare i solicit sprijin pentru acest demers.
Aceast consiliere face trimitere la perspectiva omului care i dorete un loc de munc, o
situaie social i economic stabil, un progres cu pai mici, ns stabil.
Dac i tu te numeri printre aceste persoane, una dintre soluii este consilierea psihologic,
la care poi apela, privind informarea, discutarea, punerea n balan a perspectivelor privind
strategiile care i s-ar potrivi n cutarea, identificarea i obinerea unui loc de munc.
Acest tip de consiliere apeleaz la resursele tale de a te integra n schema social general,
pe considerentul c nu poi tri izolat n societatea uman, ci interacionezi, faci schimb de roluri i
ncerci s te adaptezi, faci eforturi s faci fa cerinelor sociale, s mpaci cerinele personale, cu
cele familiale i profesionale.
O persoan care muncete ntrunete condiiile de a evolua, de a se dezvolta, de a fi
mulumit de propriile realizri, de a-i susine familia pe care o are sau cea pe care dorete s i-o
ntemeieze.
i sun cunocute aceste idei, motiv pentru care te invit s apelezi la serviciile de consiliere
psihologic!

51
 Ce trebuie s tii din punct de vedere psihologic n momentul n care te formezi
personal, profesisonal?
Fiind inclus n cadrul liceului pentru oricare dintre specializri, poi fi un candidat pentru
consilierea psihologic.
Pentru formarea teoretic i practic, la care te-ai nscris la nceperea ciclului liceal, ai
nevoie de atenie, de capacitatea de a nregistra informaii noi, de a-i actualiza informaii mai vechi,
de a-i forma deprinderi, rutine practice, abiliti, ns pentru a fi n form este nevoie ca toate
preocuprile tale din momentul participrii la cursuri s se ndrepte ctre informaiile de
achiziionat.
i aminteti poate senzaia pe care o ai n momentul n care te afli la coal pentru a nva,
exist cerine de a face fa solicitrilor, ns, din cauz c n mintea ta se manifest ngrijorri,
tulburri, emoii care te perturb, concentrarea i mobilizarea ta la solicitri au de suferit, iar
rezultatele se dovesc a fi nemulumitoare.
Exact acelai lucru se va ntmpla i n perspectiva de adult, la alt scar.
i doreti s poi nsui cunotine, deprinderi, dar, mai ales, s i creti ansele reale de a
avea rezultate colare bune, de a munci sau de a-i gsi, n viitor, un loc de munc.
Pentru acest scop, ai nevoie de limpezime, de spirit practic, de a te pune n ordine cu tine, cu
emoiile care te consum, cu gndurile care interfereaz i blocheaz nivelul tu de atenie.
n acest sens, i recomand s solicii din proprie iniiativ suport de fiecare dat cnd
consideri c te afli ntr-o situaie care te preocup i pe care o doreti rezolvat.
Sesiunea de consiliere/asisten psihologic poate fi individual, n care particip doar
consilierul psihologic i persoana consiliat sau de grup (mai muli partcipani).
Acest tip de consiliere are o not personal mai ridicat, participantul la consiliere putnd s
se exprime detaliat despre viaa sa, despre personalitatea sa, fr a se ngrijora ce vor crede ceilali
despre el.
Confidenialiatea se refer la faptul c psihologul nu va discuta n afara edinei de
consiliere cu tine despre cele auzite, nu va transmite mai departe nimnui altcuiva informaiile
personale pe care tu i le-ai confesat.
Consilierea de grup reunete persoane care se confrunt cu aceleai dificulti, situaii
comune etc i solicit o rezolvare, avantajul fiind comunicarea mpreun, regsirea mpreun cu
ceilali i reformularea unor perspective cu care pn la acel moment i se prea c doar tu te
confruni.
Participanii la sesiunile de consiliere de grup dezvolt un sentiment de ncredere n cei din
jur, n faptul c mpreun pot realiza mai multe dect separat, c indiferent cu ce se confrunt exist
suport i soluii.
Tu pentru ce optezi? Pentru susinerea exclusiv de care ai parte ntr-o discuie individual
cu un consilier psihologic sau pentru susinerea pe care o poi primi din partea mai multor persoane
similare ie sub coordonarea unui consilier?
Indiferent pentru ce optezi, important este s alegi ceea ce i se potrivete!

Dincolo de statutul de cursant, cine eti tu?

Ct de des ai auzit aceast ntrebare? Cine eti tu?
Ct de des i cum anume i-ai rspuns la ea?
Una dintre ntrebrile centrale ale consilierii psihologice este exact aceasta, deoarece de la a
ti cine eti pleac mai departe dezvoltarea ta.

52
 Dincolo de identitatea ta fizic, exist un cumul de trsturi i proprieti care te definesc.
Ele vorbesc despre personalitatea ta, despre temperamentul i caracterul tu, despre aptitudini,
inteligen i, mai ales, despre modul n care tu alegi s fii.
Toate acestea spun un fragment de poveste: povestea ta cu tine!
Este recomandat s fii atent ns la tipul de poveste pe care alegi s i-o spui.
Poi alege s i spui povestea victimei, a omului nedreptit de societate, a respinsului
social, a abandonatului, a izolatului (sau autoizolatului) sau poi alege s construieti la o alt
poveste: a omului care alege s existe, s fie vizibil celorlali, s fie auzit i neles de ctre ceilali.
Abia de pe poziia aceasta ncepi s i faci o idee despre cine eti tu!
Consilierul l i va oferi cadrul n care tu vei lua legtura cu tine, ncorpornd ce ai preferat
s uii despre tine de-a lungul timpului, lrgindu-i orizontul i diversificndu-i perspectiva.
Uneori nu-i va plcea ce vei nelege despre tine, dar vei afla cum este s accepi, s incluzi
Personalitatea ta este amprenta ta n legturile cu lumea. Familia, munca sunt personalitatea ta
tradus n practic. Aadar, lucrndu-i personalitatea, dezvoltndu-i-o, i structurezi raporturile
tale cu apropiaii, dar i cu contextul apropiat-activitate, coal, profesie, munc etc.
Locul de munc i ateptrile tale
Din moment ce ai optat pentru o specializare n cadrul unui liceu, eti deja pe calea
construirii viitorului tu profesional, punnd crmid cu crmid la temelia dezvoltrii tale.
Ai impresia c n momentul de fa faci lucruri care nu i vor folosi la nimic, ns le faci automat?
Este momentul s fii mult mai prezent n viaa ta, n faptele tale, n vorbele tale i s te locuieti cu
norm ntreag.
Cu ct mai mult efort i participare contribui tu la tine i la ceea ce faci, cu att consecinele vor fi
mult mai vizibile, iar rezultatele te vor surprinde!
Alegnd s fii principala persoan din viaa ta, s fii pe aceeai lungime de und cu tine, s te
asculi i nelegi vei iei din cercul discriminrii i al marginalizrii.
Nu este simplu, este ns o provocare, iar competiia cu tine nsui i aduce mereu un nvingtor: pe
tine!
Nimeni nu este victim, discriminat, marginalizat fr acordul su tacit, fr participarea sa!
Te-ai confruntat i te vei confrunta i n continuare cu refuzuri, respingere, nensemnnd ns c
aceste refuzuri i neag personalitatea.
Ai ridicat ziduri n jurul tu pentru a te proteja, pentru a evita realiti i totui nu te simi nici
protejat, nici rupt de realitate.
Realitatea este cea n care trieti acum, dar mai este i cea la care construieti astzi pentru mine,
pentru viitor.
Aadar alegnd s munceti, s te formezi, s te confruni cu realitile de azi i de mine alegi
de fapt s i dai anse, oportuniti, alegi s fii preocupat de valorile tale, de motivaiile tale i de
prioritile tale.
Consilierea psihologic i arat ntr-o manier structurat ceea ce tu tii deja, de fapt, despre tine,
dar refuzi sau nu i dai prilejul, n acest moment, s nelegi. i, desigur, mai este teama de
schimbare, ns schimbrile se produc oricum, n fiecare moment, lucrurile nu sunt statice orict de
mult ai dori uneori s le pstrezi ntr-o anumit form, ci evolueaz, chiar dac imperceptibil
uneori.
Esenial este s fii element participant al acestei schimbri, s o generezi, s i accesezi resurse i s
creezi contexte de schimbare favorabile!
Deci, consilierea psihologic genereaz n tine ceea ce tu eti pregtit s miti, ns te i pregtete
pentru a fi micat n fluxul social.
53
 Ct sunt de antrenate n coal abilitile eseniale de via?
- despre decizie i inteligena emoional
Prof. consilieri Diana aiti, Diana Dobra, CJRAE/Liceul Teoretic Lucian Blaga
Argument
Urmrind parcursul colar al absolvenilor Liceului Teoretic Lucian Blaga am observat c muli
dintre acetia opteaz pentru domenii profesionale n care este esenial o capacitate decizional
foarte dezvoltat (avocai, manageri, juriti, judectori, economiti, ntreprinztori etc.). La aceasta
se mai adaug i faptul c actuala tendin de liberalizare a organizaiilor moderne ncarc i mai
mult angajaii cu responsabilitatea lurii deciziilor n ceea ce privete domeniul profesional. Ar fi
posibil ca coala, printr-un demers educaional timpuriu, s dezvolte trsturi care s susin mai
apoi performane decizionale din ce n ce mai bune i o scdere a sensibilitii la biasrile
decizionale ? Ar fi un program de dezvoltare personal desfurat n coal oportun n acest sens ?
i ce anume n cadrul unui astfel de program ar putea fi vizat cu precdere pentru a ameliora nc
din adolescen procesul lurii deciziilor ?
Rspunsul nostru a fost: inteligena emoional i este susinut de istoria acestui concept i de
rezultatele cercetrilor din domeniul neuropsihologiei. Exist un punct care ntrunete consensul
tuturor autorilor, acela c inteligena emoional furnizeaz cadrul tiinific ideii c indivizii difer
n felul n care acord atenie, interpreteaz i utilizeaz informaia afectiv de natur intrapersonal
(ex.managementul propriilor emoii) i interpersonal (managementul emoiilor altora) (Petrides &
Furnham, 2003 ; cits dans Mikolajzcak, 2006). Este evident acest lucru n perioada adolescenei, n
care, nu numai c aceast diferen exist, dar informaia afectiv primeaz i este cea care d tonul
n evaluarea situaiilor i luarea deciziilor. Explicaia vine din sfera psihologiei dezvoltrii i a
neurologiei aa cum este prezentat mai jos.
Adolescena are ca i specific creterea spectaculoas a unor abiliti cum ar fi cele de
memorare, nvare, argumentare, abstractizare. Dezvoltarea acestor abiliti are un rol important n
capacitatea decizional. Dar, la acesta vrst aceste abiliti, dei exist, nu sunt folosite la
parametrii optimi, ntruct cortexul prefrontal, una dintre zonele cerebrale care se maturizeaz cel
mai trziu, este cel implicat n derularea raionamentelor, controlul impulsurilor, rezolvarea de
probleme, setarea de scopuri, organizare i planificare, componente eseniale pentru luarea de
decizii (Steinberg, L). Mai mult, la adolesceni se observ tendina de a folosi mai mult acea parte a
creierului numit amigdala, care controleaz o mare parte din emoii, de aceea, ei vor rspunde mai
degrab emoional la o situaie, negsind cuvintele necesare pentru a-i exprima emoiile i
reacionnd mai rapid i fr a lua n considerare consecinele aciunii, n ciuda posibilelor abiliti
dezvoltate de luare de decizii (Jacob & Klaczynski, 2002). Astfel se explic dificulti (specifice
funciilor cortexului prefrontal) ca prioritizarea sarcinilor importante sau organizarea acestora,
aspect ce influeneaz i deciziile luate (Burgess, 2008). nelegem astfel cum, n mod natural,
capacitatea decizional care msoar raionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia
sau posibilele distorsiuni care pot aprea n procesul decizional este afectat de tendina
adolescentului de a interpreta lumea ntr-o cheie emoional.
Dar, ceea ce ntr-un prim moment este o vulnerabilitate a adolescentului, poate deveni, prin
educaie, un factor pozitiv n dezvoltarea capacitii decizionale i o component n procesul de
luare a deciziilor.
Pentru a susine aceast afirmaie vizm inteligena emoional conceptualizat ca abilitate
mental de ctre Mayer i Salovey. Ea este considerat ca o form de inteligen printre alte tipuri

54
de inteligen, fiind definit ca ansamblu de aptitudini legate de gestionarea informaiilor
emoionale. Dezvoltarea unor astfel de aptitudini (n cadrul unor programe colare) ar putea sa
transforme acele elemente emoionale pe care, n mod curent, le considerm perturbatoare pentru
demersurile raionale/decizionale, n avantaje personale, care nu perturb, ci vin s nuaneze i s
personalizeze, s creasc rezistena la biasrile cognitive n demersurile de luare de decizie. Ne
bazm n acest sens pe argumentul obiectiv al neurostiinelor (inteligena emoional devenind
astfel unul din puinele concepte care se bucur de o astfel de susinere stiinific obiectiv ):
cercetri recente n neurologie aduc o creditare tiinific conceptului de inteligen emoional
(Damasio, 1994; LeDoux, 1996) identificnd empiric un ansamblu de capaciti emoionale
distincte de inteligena cognitiv (aa cum este neleas ea prin IQ) i subliniind rolul lor major n
procesele de luare de decizie (Bechara,Tranel et Damasio, 2000 apud Olivier, Mignoniac, Sire,
p.1452).
Ipoteza
Inteligena emoional poate fi considerat ca factor mediator n procesul de luare de decizie.
Metod
Am aplicat, n luna decembrie a anului colar 2012-2013, elevilor de clasa a XI-a i a XII-a (de
la specializrile matematic-informatic i filologie) testul care msoar capacitatea decizional din
Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive (elaborat de S.C. Cognitrom SRL care
conine 14 itemi cu cte 3 variante de rspuns) i Testul de Inteligen Emoional adaptat de
Mihaela Roco pe populaia romneasc, care msoar inteligena emoional ca abilitate i care
conine 10 itemi situaionali cu cte 4 variante de rspuns.
Lotul de subieci
Lotul de subieci a fost alctuit din 131 de elevi din clasele a XI-a i a XII-a din cadrul Liceului
Teoretic Lucian Blaga, Cluj-Napoca .

figura 1. Lotul de subieci n funcie de specializare.

figura 2. Lotul de subieci n funcie de gen.

55
 Clasa Masculin Feminin
XI 36 subieci: 31 subieci:
Matematic - informatic 23 Matematic - informatic 11
Filologie - 13 Filologie - 20
XII 31 subieci: 33 subieci:
Matematic - informatic 26 Matematic - informatic 11
Filologie - 5 Filologie 22
Total 67 subieci 64 subieci
tabel 1. Distribuia lotului de subieci n funcie de clas, gen i specializri.

56
Rezultate:
Mai jos prezentm rezultatele elevilor n urma aplicrii chestionarelor.

figura 3.1 capacitate decizional rezultatele elevilor de a XI-a (n procente)

figura 3.2 inteligena emoional rezultatele elevilor de a XI-a (n procente)

figura 3.3 capacitate decizional rezultatele elevilor de cl. a XII-a (n procente)

57
 figura 3.4 inteligen emoional rezultatele elevilor de a XII-a (n procente)

figura 4.1 capacitate decizional rezultatele elevilor de gen masculin (n procente)

figura 4.2 capacitate decizional rezultatele elevilor de gen feminin (n procente)

58
 figura 4.3 inteligenta emoional rezultatele elevilor de gen masculin (n procente)

figura 4.4 inteligenta emoional rezultatele elevilor de gen feminin (n procente)

Tabel 2. mediile testului de capacitatate decizional i ale celui de inteligen emoional la

lotul de subieci.

Sexul Mediile testului de capacitate Mediile testului de inteligen

decizional pe specializri
Masculin XI Matematic informatic 4.34
Filologie 4.92
Media la clasa a XI-a - 4.63
XII - Matematic informatic 3.84
Filologie 4
Media la clasa a XII-a - 3.92
Feminin XI Matematic informatic 2.54
Filologie 4.60
Media la clasa a XI-a - 3.57
XII - Matematic informatic 3.81
Filologie 3.63
Media la clasa a XII-a - 3.72
Legend:
Capacitatea decizional:
emoional pe specializri
XI Matematic informatic 81.5
Filologie 77.69
Media la clasa a XI-a - 79.59
XII - Matematic informatic 98.2
Filologie 113.75
Media la clasa a XII-a - 105.97
XI Matematic informatic 115
Filologie 92.36
Media la clasa a XI-a - 103.68
XII - Matematic informatic 88.75
Filologie 97.27
Media la clasa a XII-a - 93.01

59
 - 2 nivel slab
- 3 4 nivel mediu
- 4 6 nivel bun
Inteligen emoional:
- 100 niv. slab
- 100 150 niv. mediu
- 150 199 peste medie
- 200 niv. excepional

Concluzii i discuii
n urma studiului, dup cum se poate observa, nu am gsit corelaii relevante ntre
inteligena emoional i capacitatea decizional, dar s-a ridicat o alt problem. Am remarcat
un nivel general ngrijortor de sczut al inteligenei emoionale. Dar este acest concept destul
de consistent nct s ne gndim c lipsa unei astfel de abiliti poate interfera cu o dezvoltare
armonioas? Conform Mihaelei Roco, acest tip de inteligen numit emoional (care, n
eantionul pe care noi am msurat-o, este ngrijortor de mult sub medie, uneori medie, rar
peste medie i niciodat la nivel excepional) se refer la potenialul emoional i social al
unor adolesceni amprentai deja de toate ciclurile de colaritate ale nvmntului
preuniversitar, adolesceni ce se afl n pragul aa-numitului examen al maturitii. ns acest
potenial nu este niciodat excepional, ntr-un procent foarte mic este peste medie, n
contextul n care vorbim despre inteligena emoional ca despre o abilitate, care ca i orice
abilitate, pentru a se manifesta trebuie dezvoltata.
n ce msur este regretabil i greu de neles lipsa unei astfel de abiliti la tineri despre
care spunem c au fost formai n coal, ne putem da seama trecnd n revist ceea ce
vizeaz cei zece itemi ai testului situaional pe care l-am aplicat pentru a stabili nivelul
inteligenei emoionale (abilitate): 1. capacitatea de a fi contient de emoiile personale i de a
rspunde adecvat afectiv la situaii neobinuite, 2. capacitatea de a nelege de unde provine
starea emoional negativ i de a observa alternativele care pot fi ncercate pentru a gsi
soluii adecvate, 3. capacitatea de a elabora un plan trecnd peste frustrri, viznd motivaia
intrinsec i sperana ca dimensiune a inteligenei emoionale, 4. capacitatea de a persevera
n faa eecului fr a se blama pe sine sau a se demoraliza (gradul de optimism al persoanei),
5. capacitatea de a elimina prejudeci, de a creea o atmosfer deschis diversitii, 6.
capacitatea de a folosi empatia pentru a calma o persoan furioas, 7. capacitatea de a te
detaa i calma n cazul unei dispute puternice pentru a relua apoi n mod eficient discutarea
problemei, 8. capacitatea de a asigura ntr-o echip relaii armonioase i un climat favorabil
exprimrii degajate i creative, 9. capacitatea de a implica persoane emotive n situaii noi i a
le atrage progresiv n relaii interpersonale, 10. capacitatea de a se angaja n aciuni noi i de a
nva repede cum s obin rezultate superioare.
Acestea sunt puncte care ar putea s constituie structura unui program. Dezvoltnd aceste
capaciti, am dezvolta fr ndoial, dincolo de gndirea algoritmic facilitat de curricula
colar, gradul de umanism i o anumit flexibilitate a nelegerii celor pe care i formm.
n ceea ce privete capacitatea decizional, rezultatele sunt semnificativ mai bune, fapt care
poate fi explicat prin specificul sarcinilor curriculare care se axeaz predominant pe unele
dintre componentele capacitii i procesului decizional (ex: rezolvarea de probleme abstracte,

60
analize logice i raionale, analiza raional a unor alternative, justificarea unor alegeri etc.)
dar i prin vrsta i nivelul de colaritate al subiecilor (2 factori importani care influeneaz
capacitatea decizional).
n coal pot fi derulate activiti pentru dezvoltarea celor 2 abiliti eseniale pentru
adaptarea eficient a tnrului la imperativele societii moderne.
Activitile de dezvoltare a capacitii decizionale trebuie s se centreze pe cele 8 aspecte
ale procesului decizional (Clemen & Gregory, 1995):
1. Stabilirea contextului decizional
2. Identificarea valorilor
3. nelegerea incertitudinilor
4. Structurarea consecinelor
5. Utilizarea informaiilor
6. Crearea alternativelor
7. Compromisul
8. Negocierea
Aceste 8 aspecte ale procesului decizional pot servi ca i obiective la activitile
desfurate cu adolescenii, n funcie de relevana lor pentru tematica abordat.
Dezvoltarea capacitii decizionale mai este influenat i de:
- Analiza raional a alternativelor
- Creterea gradului de decizie a decidentului, ajustat la stilul decizional
- Rezistena la biasrile cognitive
- Nivelul de colaritate
- Vrsta decidentului
- Nevoia de stimulare cognitiv
- Rezolvarea de probleme abstracte
- Analize logice i raionale
Activitile de dezvoltare a capacitii decizionale i a inteligenei emoionale pot fi axate
i pe:
Analiza unor experiene / scenarii care presupun situaii decizionale
Grupuri decizionale
Identificarea alternativelor n probleme de etic (dileme morale, bioetic etc.)
Condiii de asumare a riscului i inventarierea consecinelor
Creterea capacitii de raionament
Dezvoltarea capacitii empatice
Consultarea unor persoane avizate, experi
Analizarea soluiilor (raional / emoional)
Identificarea i modificarea sistemelor de atribuire (dezvoltarea locusului of
control intern)
Contientizarea unor lanuri decizionale (cum o decizie conduce la alta)
Activiti de cretere a toleranei la incertitudine (n condiiile n care nu tim
care vor fi consecinele deciziei pe care o lum)
Contientizarea principalelor consecine, avantajele deciziei dar i
dezavantajele acesteia

61
 Identificarea valorilor personale i ale celor din jur i implicarea valorilor n
luarea deciziilor
Vizionarea unor materiale video (filmulee) urmate de dezbatere
Jocuri de rol, problematizri etc.

Bibliografie
Burgess, L. (2008) The Amazing Adolescent Brain: What Every Educator, Zouth Serving
Professional and Healthcare Provider Needs to Know. Trauma and the Potential for Healing.
Philadelphia, PA.
Jacob. J. E. & Klaczynski, P. A (2002). The Development of Judgement and Decision
Making During Childhood and Adolescence, Current Directions in Psychological Science, 11,
145.
Miclea, M.(2005) Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive, Cognitrom.
Roco, M. (2007) Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom
Steinberg, L., Cognitive and Affective Development in Adolescent, TRENDS in Cognitive
Sciences, Vol. 9, Nr. 2.
Goleman, D. Inteligenta emotionala, 2008, Curtea Veche;
Herrbach, O., Mignanac, K., Sire, B. (2000) Lintelligence emotionelle: quelle inovation
pour la gestion des resources humaines?, http://www.reims-ms.fr/agrh/docs/actes-agrh/pdf-
des-actes/2003herrbach-mignonac-sire062.pdf
Mikolajczak, M., Petrides, K.V. and Hurry, J. (2009) Adolescents choosing self-harm as
an emotion regulation strategy: The protective role of trait emotional intelligence, Brithish
Journal of Critical Psychology, 8, 181-193;
Petrides,K.V., Perez-Gonzalez, J. C., Furnham, A (2007) On the criterion and
incremental validity of trait emotional intelligence, Cognition and Emotion, 21(I), 26-55,
Psychology Press.

62
 Training pentru asumarea deciziei responsabile la adolesceni

Prof. consilier Murean Lorena CJRAE Cluj /coala Gimnazial Nicolae

Titulescu Cluj-Napoca

Preambul
ncepnd din anul colar 2008-2009 n cadrul colii Gimnaziale Nicolae Titulescu am
colaborat ndeaproape pe baza unui protocol semnat de ambele pri, cu Fundaia Umanitar
Rescue, Centru de asisten i sprijin pentru reabilitarea moral i social a persoanelor aflate
n detenie.
n urma activitilor derulate, continuarea acestei colaborri a fost considerat de bun augur,
meninndu-se pn n prezent. Aceast colaborare a fost important pentru coal, dat fiind
faptul c momentan, n unele coli se nregistreaz un numr considerabil de acte de
conduit comise de ctre elevi care se abat de la regulamentul de ordine interioar ce
guverneaz fiecare dintre aceste instituii, ajungndu-se nu de puine ori la acte de violen.
n coala Nicolae Titulescu nu s-au nregistrat astfel de abateri, scopul proiectului fiind n
esen acela de prevenie. De asemenea, s-a luat n considerare faptul c vrsta la care un
individ este pasibil de rspundere penal este de 14 ani.
Pornind de la aceste premise, s-a luat n calcul specificul activitilor desfurate de fundaie
(prevenirea sau limitarea unor situaii de dificultate sau vulnerabilitate, contientizare i
sensibilizare social, suport emoional i activiti care favorizeaz inseria social) n
conturarea activitilor propuse prin proiect.
S-a urmrit ca aceste activiti s se plieze pe dezvoltarea i promovarea unui cadru comun
al competenelor de baz, competene relevante pentru contextul socio- profesional n
vederea adaptrii sistemului de educaie i formare la un context socio - economic dinamic.
n acest an colar proiectul se va numi Training pentru asumarea deciziei responsabile la
adolesceni, nume sub care se va desfura i cercetarea aferent Gradului Didactic I pe
care urmeaz s-l susin n anul 2015. Un plus de noutate fa de anii precedeni l constitue
ncercarea unei abordri mai riguroase a ceea ce s-a lucrat pn acum, abordare despre voi
vorbi n cele ce urmeaz.
Acest proiect-program va urma linia trasat e celor anterioare, ncercnd s-i determine pe
elevi s contientizeze importana lurii oricrei decizii, indiferent de amplitudinea pe care
acetia cred c decizia respectiv o are la un moment dat, s neleag faptul c orice decizie
luat i pune amprenta n mod iremediabil asupra devenirii lor ulterioare.
Totodat, proiectul-program va exersa pe de o parte nsuirea de ctre elevi a unor
comportamente care s le permit participarea n mod eficient i constructiv la viaa social,
nsuirea unor comportamente care permit acestora s aplaneze conflicte acolo unde este
cazul, pe de alt parte va viza nsuirea i exersarea interaciunii sociale eficiente n grupuri
mici i mari, n viaa personal i public.
Aa cum am precizat deja, n plus fa de ce am lucrat anterior pe acest tem, proiectul-
program va avea ca i reper conceptul de capacitate decizional, n jurul cruia se va
consolida ntreaga lucrare. Se va urmri printr-un chestionar specific capacitatea
decizional a elevilor n vrst de 14 ani, nainte i dup finalizarea programului. Mai precis
se va verifica n ce msur aceast capacitate poate fi mbuntit prin participarea la un
training tematic.
Ideea de a aborda tiinific acest segment al activitii educative care ine de prevenie a venit
att n urma entuziasmului i interesului cu care elevii claselor a VIII-a ateapt demararea la
nceputul fiecrui an colar (fiind pui n tem de ctre colegii mai mari) al proiectului mai

63
sus amintit ct i a rezultatelor obinute n anii precedeni (opinii culese de la elevi, profesori
colaboratori i prini prin intermediul unor chestionare semi-structurate ori prin intermediul
unor file de jurnal).
n conturarea lucrrii i alegerea subiecilor am pornit de la premisa c vrsta adolescenei
este caracterizat de anumite particulariti care pot crete vulnerabilitatea individului n
diferite situaii de via precum luarea deciziilor. Prin urmare, lucrarea de fa, este n primul
rnd destinat tinerilor, dasclilor care se ocup cu jalonarea traiectoriei socio-profesionale
a acestora ct i prinilor, actori principali n creterea i educarea elevilor.
n continuare voi trece n revist paii pe care mi-am propus s-i parcurg n desfurarea
acestui proiect.

Baza teoretic
Desfurat aproximativ n intervalul de timp cuprins de la 12 ani la 19 ani i avnd ca i
etape adolescena timpurie sau pubertatea (12-14ani), adolescena de mijloc (14-17 ani) i
adolescena trzie (17- 20 ani), adolescena este perioada de vrst cel mai adesea
mitizat. Deseori este fie perceput ca fiind o discontinuitate marcant n viaa noastr, fie
ca o perioad de criz universal, total i ireversibil, adolescenii fiind de multe ori vtui
ca fiind membrii ai unei alte specii. Din pcate n multe situaii adolescena este sinonim
cu rebeliunea, patologia, devierea.
De la autor la autor, perspectiva acordat adolescenei este diferit. Fie adolescena este
privit ca o perioad distinct de via, un stadiu de dezvoltare care poate fi clar difereniat
de restul vieii, fie este doar o zon de grani, un tunel n care copiii dispar, pentru ca s
ias la lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili aduli.
Temperamentul copiilor joac un rol hotrtor n traversarea acestei perioade. n funcie de
extraversiune/ intoversiunea adolescentului, pot apare fie depresia, anxietatea (internalizare)
fie tulburrile antisociale (externalizare).
De asemenea, suportul din partea familiei, mai ales cel emoional are un rol aparte n
trecerea de la copilrie la adolescen. Adolescena este perioada dublului standard n care
individul este privit att ca adult i se atribuie responsabiliti, exist ateptri din partea sa
ca i din partea unui adult, ct i ca i un copil prinii nu au ncredere total n el,
ateptnd s li se cear acordul pentru toate aciunile ntreprinse de ctre adolescent.
Pot apare conflicte ntre prini i copii datorit ciocnirii generaiilor astfel c, de fapt criza
efectiv ar putea fi determinat mai degrab de lipsa circumscrierii clare a rolurilor pe care le
are fiecare generaie ntr-o familie.
Adolescentul are de rezolvat urmtoarele probleme de dezvoltare: obinerea
independenei (fa de prini, financiare, relaionale, spaiale), adaptarea la maturizarea
personal (inclusiv sexual), stabilirea relaiilor de cooperare i lucru cu alte persoane,
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie, dezvoltarea unei filozofii de via, dobndirea
unui sentiment al identitii.
Intrarea n adolescen este nsoit de modificri biologice (hormonale, fizice) i
psihologice, relevant este pentru adolescen fiind i momentul debutului acesteia, influenat
de factori genetici, nutriionali, de mediu (sociali). Dezvoltarea sistemului nervos i implicit
a creierului aduce cu sine adolescentului posibilitatea de operare asupra posibilului, gndirea
abstract, metacogniia, multidimensionalitatea, relativismul, egocentrismul. Aceast
dezvoltare cognitiv crete potenialul pentru reactivitatea emoional. La adolesceni
controlul n exprimarea emoiilor este mai puternic, reglrile emoionale sunt mai intense,
adolescentul poate s se autocalmaeze dac dorete. Acesta contientizeaz i i utilizeaz
propriile emoii, sunt contieni de consecinele pe care le poate avea exprimarea sau
mascarea emoiilor i pot separa experienele emoionale imediate de identitatea proprie.
Dezvoltarea identitii are loc pe baza noilor experiene emoionale. Adolescentul poate s

64
i negocieze i s-i menin relaiile interpersonale i poate s disting sentimentele de fapte
ceea ce-l ajut la luarea deciziilor.
Caracteristicile care circumscriu chiar dac nu tranant grupa de vrst cuprins ntre 14-
17 ani (interval de vrst din care fac parte i elevii din grupul-int al proiectului) pot fi
regsite n urmtoarele categorii de sarcini adaptative pe care adolescentul le are de
soluionat: nevoia de independen, interesele profesionale, sexualitatea, etica i
autocontrolul.
Nevoia de independen a adolescentului poate fi observat n activiti precum implicarea
propriei persoane, nemulumiri legate de interferena prinilor cu propria independen,
prere proast despre prini, investiie emoional redus n acetia (acest aspect este
foarte bine surprins n filmul pe care elevii l-au vizionat ca preambul la intrarea n
penitenciar). De asemenea, adolescentul depune efort de stabilire a unor noi prietenii punnd
accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definit prin selectivitate,
superioritate i competitivitate. Adolescentul se confrunt cu perioade de tristee, care
nsoesc pierderea psihologic a prinilor, apelnd la o autoanaliz amplificat, uneori sub
forma unui jurnal.
n ceea ce privete interesele intelectuale acestea sunt mai pronunate la aceast vrst dect
nainte.
n privina sexualitii apar preocupri legate de atractivitatea sexual, relaii pasagere,
sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus, sentimente de dragoste i pasiune.
Referitor la etic i autocontrol, are loc dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol,
apare o capacitate sporit de fixare a scopurilor ct i interes pentru problemele morale.

Obiective
Informarea adolescenilor cu privire la importana lurii unei decizii.
Prevenirea comportamentelor violente n rndul tinerilor.

Ipoteze
Introducerea adolescenilor ntr-un program de informare asupra procesului decizional scade
incidena comportamentelor dezadaptative.
Participarea adolescenilor la programul de training decizional mbuntete capacitatea
decizional a participanilor.

Planul lucrrii vizeaz:

Testarea capacitii decizionale a adolescenilor
Infomarea adolescenilor privind procesul decizional
Imersarea elevilor n mediul penitenciar
Compararea capacitii decizionale la elevii participani la program la nceputul i la
finalul trainingului
Compararea capacitii decizionale la elevii neparticipani la program la nceputul i la
finalul trainingului
Compararea capacitii decizionale la elevii participani i cei neparticipani la
program
Demararea lucrrii va consta n testarea capacitii decizionale ale elevilor participani ct i
ale celor din grupul de control.
ntruct lucrarea de fa i propune o familiarizare a elevilor cu procesul de luare a
deciziilor, cu insisten asupra ceea ce nseamn luarea unor decizii greite, respectiv
consecinele pe termen lung ale unor asemenea decizii, am propus parcurgerea urmtoarelor
etape:

65
Etapa I discuii i dezbateri la clas pe tema deciziilor cu elevii care vor beneficia de
programul de trening decizional.
Etapa II vizionarea unui film tematic, n care un individ datorit lanului de decizii greite
luate pe parcursul vieii sale ajunge n nchisoare pentru crim.
Etapa III dezbateri cu aceti elevi, pe marginea filmului vizionat. Se va insista ca elevii s
observe tema central a filmului i anume c dac la nceput alegerea fcut era puin
diferit de cea corect, cu timpul aceasta diferen s-a mrit si l-a condus pe individ la o
distan foarte mare de calea corect.
Etapa IV vizionarea unor interviuri cu persoane tinere aflate (sau care s-au aflat la un
moment dat) n detenie la Penitenciarul Aiud.
Etapa V dup obinerea acordului scris din partea prinilor pentru fiecare elev n parte, are
loc imersarea elevilor n mediul penitenciar, mpreun cu cteva cadre didactice din coal,
psihologul colar i psihologul Fundaiei Rescue. Dup realizarea un tur al penitenciarului
elevii mpreun cu cadrele didactice i psihologul vor avea ocazia s discute cu mai muli
tineri aflai n privare de libertate din penitenciar.
Att n timpul drumului spre Penitenciarul Aiud ct i pe drumul de ntoarcere vor fi culese
opinii ale elevilor referitoare la experiena inedit la care elevii vor participa.
Etapa VI dup revenirea la Cluj, elevii, prinii elevilor participani i profesorii nsoitori
vor primi un chestionar care s sondeze opinii despre evenimentul trit. Aceste chestionare
vor fi urmate de dezbateri i discuii avnd ca tem central procesul decizional.
Etapa VII - la finalul programului elevilor li se va testa din nou capacitatea decizional.
Simultan se vor opera n funcie de permisiunile primite din partea prinilor, pe baz de
voluntariat din partea elevilor - cteva interviuri unora dintre elevii participani la program.

Metodologie
Grupurile int: elevi clasa VIII-a, prinii acestora, dirigini, alte cadre didactice interesate.
Subiecti: 20 elevi clasa a VIII-a crora li se va aplica nainte i dup participarea la training
testul pentru capacitatea decizional.
Grup de control: 20 elevi clasa a VIII-a crora li se va aplica testul pentru capacitatea
decizional la inceputul i la finele anului colar fr a fi implicai in training.

Instrumente:
Test pentru capacitatea decizional
Chestionar de opinie
Jurnal de cltorie
Interviu semistructurat
Metode:
dezbateri pe tema lurii deciziilor
vizionarea de ctre elevi a unui film tematic
vizionarea de ctre elevi a unor interviuri cu persoane tinere aflate (sau care s-au aflat
la un moment dat) n detenie la Penitenciarul Aiud
imersarea elevilor n mediul penitenciar,
discuii cu mai muli tineri aflai n privare de libertate
dezbateri finale

Rezultate scontate
Prin acest proiect-program se ncearc oarecum o variant de nvare complementar
inedit. A nva despre consecinele unor decizii greite de la persoane care pltesc cu
libertatea lor pentru aciunile pe care le-au efectuat la un moment dat, pare s fie o provocare
66
destul de atractiv i instructiv pentru elevi; mai atractiv poate dect o discuie teoretic
despre aceste aspecte ale vieii.
Ideea central pe marginea creia se va derula ntreaga lucrare este aceea de a-i ateniona,
preveni pe elevi asupra faptului c o decizie luat la ntmplare poate s-i pun ireversibil
amprenta asupra ntregului curs al vieii att al persoanei care a hotrt greit ct i asupra
vieii celor din proximitatea ei familie, prieteni, colegi.

Posibile limite ale programului

Programul propune prevenirea potenialelor efecte negative ale unor decizii greite, ce pot
amprenta ireversibil ntregul curs al vieii unei persoane, ct i mbuntirea capacitii
decizionale a tinerilor participani.
Este probabil ca unele obiective s fie atinse, altele s nu poat fi realizate, din diferite
raiuni. Etapele propuse, metodele, demersul propriu zis al programului va putea fi vizualizat
efectiv i totodat pus n discuie doar dup ncheierea sa, n cadrul analizei finale a acestuia.
Tot ce se poate ns c aceast analiz s fie tema unui alt articol.
Pe termen scurt, acest program are anse de reuit, avnd n vedere c beneficiarii l
consider atractiv, inedit, ecologic. Acest fapt va fi ns confirmat (sau nu) dup derularea
acestuia.
Pe termen lung ns, n cazul n care utilitatea sa va fi demonstrat, doar verificarea
traiectoriei ulterioare a beneficiarilor ar putea aduce argumente pro sau contra validrii
efective a acestor metode, a programului n sine.

Bibliografie:
1. Bban, A., Consiliere Educaional (coord.), Cluj-Napoca, 2001
2. Benga, O., Psihologia dezvoltrii, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2002
3. Giteanu, M., Psihologia Copilului, http://florentina-
cartipentrucopii.blogspot.com/2010/05/mihaela-gaisteanu-psihologia-copilului.html, 2010
4. Schaffer, H. R., Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2005
5. AAVV, Codul penal. Codul de procedura penal. Ed. Hamangiu, Bucureti, 2011
6. Murean, L., Deciziile noastre ingrediente hotrtoare pentru viitorul nostru, lucrare
prezentat la Conferina Naional de Consiliere Educaional Efectul Buterfly n
Educaie Cluj-Napoca, 13-15 mai 2011

67
 Rolul comunicrii n situaiile conflictuale dintre elevi

Prof.consilier Bia Monica Mihaela - CJRAE/ coala Avram Iancu Turda

ntmplarea nu ajut dect o minte pregtit- spunea Pasteur- cci o minte

nepregtit nu vede mna pe care o ntinde ntmplarea completeaz Fleming. Societatea
modern pune n faa individului sarcini de cooperare, de iniiativ i creaie, de asumare a
rspunderii. De aceea, este foarte important modul n care comunicm, modul n care ne
raportm la cei din jurul nostru prin folosirea unui limbaj verbal i nonverbal adecvat. De
aceea, problema explicrii i a nelegerii fenomenului comunicrii este o tem preferat a
cercetrii, cu att mai mult cu ct omul, prin natura sa este o fiin comunicaional, iar
comunicarea este principala form prin care el relaioneaz cu cei din jurul su.
Am ales s fac aceast cercetare i anume, modul n care comunicarea eficient
afecteaz colectivul de elevi, deoarece cred cu convingere c, pentru orice clas de elevi,
cheia succesului este comunicarea eficient pe care profesorul trebuie s o aib faa de elevii
din coal. Dac dirigintele clasei vrea o echip care s funcioneze la cel mai nalt nivel este
necesar ca membrii echipei s comunice n permanen unii cu alii, dar mai ales s nvee s
se asculte. Este inevitabil ca ntr-o echip s nu apar conflictul. tim ns c, nerezolvarea
conflictului poate s fie foarte distructiv pentru clasa de elevi. Din aceste motive cred c
dirigintele trebuie s se implice n situaiile conflictuale din clas, dar nu n postura unui
generator al conflictului i nici a unuia care s l menin pe termen lung. De aceea este
necesar ca dirigintele s foloseasc metode eficiente pentru aplanarea coflictului, iar dac se
ntmpl ca un conflict s izbucneasc ntre elevi, s contientizeze c rezolvarea pe cale
panic a conflictului este un demers pe care trebuie s l aib n vedere atta timp ct este
liderul clasei. nsuirea unor tehnici ale prevenirii conflictului, dar i ale rezolvrii lui este
obligaia fiecrui cadru didactic, pentru c numai n acest fel se poate vorbi de succes n
activitatea cu elevii i n relaionarea cu ei.
Obiectivele cercetrii au fost urmtoarele:nelegerea faptului c o bun comunicare
ntre diriginte i elevi este benefic tuturor actorilor educaionali implicai n procesul de
nvmnt; demonstrarea faptului c o comunicare eficient din partea dirigintelui poate
influena relaiile sociale deficitare din cadrul colectivului de elevi; utilizarea unor tehnici
eficiente de comunicare, pentru a se stimula activitatea de nvare a elevilor.
Ipoteza de lucru elaborat a decurs n urma observrii unui colectiv de elevi dintr-o
instituie de nvmnt, n care existau numeroase conflicte, fapt pentru care elevii nu se
implicau n activiti, mai ales cele extracurriculare, fiind caracterizai de nepsare fa de
rezultatele colare, dar i nepsare unii fa de alii. Dei dirigintele era n funcie de
aproximativ un an, el nu s-a amestecat n nenelegerile dintre elevi, considernd c timpul
va fi cel care va rezolva conflictul pn la urm. Ba mai mult, de cteva ori chiar el a fost
motivul izbucnirii certurilor, cci a impus n clas nite reguli, fr s in cont de prerea
elevilor. Aadar, ipoteza de la care se pleac n cercetare este urmtoarea: Utilizarea
sistematic a unei comunicari eficiente a profesorului diriginte contribuie la remedierea
situatiilor conflictuale dintre elevi, prin modifcari semnificative att pe plan cognitiv, ct si
pe plan afectiv- motivaional i comportamental.
Pentru realizarea experimentului s-au ales dou clase echivalente, avnd aproximativ
acelai numr de elevi, rezultate colare asemntoare, n amndou clasele existnd situaii
conflictuale, care perturb bunul mers al procesului instructiv-educativ. Elevilor din cele
dou clase, li se aplic chestionare. Primul chestionar este alctuit din 8 de itemi. Acest
chestionar le este aplicat subiecilor n dou momente: naintea programului, acesta fiind pre-
testul i dup implementarea proiectului, pentru a sesiza cum s-a modificat variabila

68
dependent, aceasta fiind post-tesul. Acest chestionar are aceiai itemi att n etapa iniial
ct i n cea final. Utilizarea unei comunicri eficiente a profesorului diriginte, precum i a
unui program de rezolvare a conflictelor s-a realizat la una dintre clase, la clasa cealalt, cea
de control, dirigintele neimplicndu-se n situaiile conflictuale, considernd c se va rezolva
conflictul de la sine.
Metodele i instrumentele folosite au fost experimentul, chestionarul, observarea,
metoda statistic i interpretarea datelor experimentale.
Obiectivele programului au fost urmtoarele:
o nelegerea modului n care comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal afecteaz
comunicarea
o ndeprtarea barierelor care influeneaz o comunicare eficient
o Folosirea unor modaliti de prevenire a conflictelor
o Folosirea metodelor de rezolvare a conflictelor, de ndat ce acestea apar n colectivul
de elevi
n ceea ce privete implementarea, s-au avut n vedere cteva aspecte i anume:
- Resursele umane: psihologul colar, dirigintele clasei
- Resursele materiale: brouri informative privind tehnicile de ameliorare a conflictelor
- Durata: Programul se deruleaz pe parcursul a 11 sptmni, cte 1 or pe sptmn
- Metode i strategii:expunerea,explicaia,dezbaterea n grupuri, dezbaterea n plen,
argumentarea, joc de rol
Programul s-a axat pe cunoaterea celor trei tipuri de comunicare: verbal,
paraverbal i nonverbal, cunoaterea barierelor care stau n calea unei comunicri
eficiente, a modului n care putem preveni conflictele, precum i gsirea ctorva metode de
rezolvare a conflictelor.
n faza de posttest, pe lng observaiile privind modificrile de comportament ale
elevilor, motivaiile, relaiile ce se stabilesc ntre acetia, s-au aplicat din nou chestionarele
folosite n pretest. Prin interpretarea acestor chestionare s-a observat o modificare n
comportamentul elevilor unii fa de alii, dar i o modificare n comportamentul fa de
diriginte. S-au observat diferene destul de mari fa de pretest la clasa experimental, n
timp ce la clasa de control rezultatele au rmas aproximativ la fel.
n urma aplicrii programului de rezolvare i ameliorare a conflictelor s-au obinut
urmtoarele rezultate:
mbuntirea comunicrii, creterea cooperrii i toleran fa de ideile diferite ale
altor elevi, astfel nct, politeea este un atribut care nu mai lipsete dintre elevi, chiar
i atunci cnd n cadrul colectivului mai apar conflicte.
Creterea coeziunii colectivului de elevi, datorit apariiei relaiilor pozitive din cadrul
grupului, deoarece aa cum se tie, ntre coeziune i comunicare exist o legtur
direct proporional i de influen reciproc. Buna comunicare a fcut s creasc
coeziunea grupului, dar pe de alt parte coeziunea grupului a facilitat comunicarea
ntre membrii lui.
Oferirea de soluii concrete elevilor n privina modului n care trebuie s reacioneze
unii cu alii prin folosirea tehnicilor de comunicare asertiv i prin adoptarea unui
comportament asertiv non-verbal
Libertatea de exprimare, exprimarea opiniilor n mod liber, fr repercursiuni
Formarea unui climat linitit, propice derularii activitilor instructive-educative din
coal
Desfurarea mai multor activiti suplimentare i o mai bun implicare n activitile
extracurriculare, ceea ce a fcut s creasc i rezultatele elevilor la nvtur.
Folosirea tehnicilor de rezolvare a conflictelor, astfel nct, relaiile dintre elevi s nu
fie perturbate

69
 n urma experimentului realizat s-a demonstrat c dirigintele poate s schimbe
relaiile dintre elevii si, comunicarea lui dnd tonul interaciunii dintre elevii din clasa sa.
O comunicare eficient nu are loc niciodat doar ntr-un sens, cci un bun profesor ascult
mai nti, invit la participare i ncurajeaz tot timpul. A fi un bun asculttor presupune
manifestarea unei atitudini de respect i de acceptare a interlocutorului. Pe de alt parte, toi
membrii echipei trebuie s comunice pentru binele tuturor, cci ei reuesc numai n funcie
de modul n care se raporteaz unii la alii. Dac interaciunea este puternic, atunci aciunile
echipelor vor fi puternice.
Una dintre concluziile la care am ajuns n urma experimentului este faptul c dac
conflictul este negat, reprimat sau camuflat, acesta poate avea o serie de efecte negative n
rndul elevilor, printre care putem aminti: scderea implicrii n activitate, diminuarea
sentimentului de ncredere n sine, dificulti n luarea deciziilor i chiar apariia unor dileme
morale. De aceea, profesorul trebuie s fie convins c trecerea timpului nu rezolv
conflictele i c existena conflictelor nu este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opiuni, focalizarea pe problem, discutarea tuturor alternativelor , sunt activiti pe care
dirigintele trebuie s le ntreprind, pentru a rezolva cu succes conflictele aprute n clas.
De asemenea, foarte important este ca dasclul s ncerce s foloseasc metodele de
prevenire a conflictelor, deprinderi de comunicare asertiv, astfel nct elevii s nu se simt
jignii, iritai, rnii sau frustrai.
Nu mai puin important, este identificarea barierelor care stau stau la baza unei
comunicri ineficiente diriginte-elev, sau elev-elev. Acestea pot fi judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, ascultarea interlocutorului pentru a
identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai una dintre pri are
dreptate.
O comunicare eficient, att a dirigintelui ct i a elevilor presupune pe de alt parte
a transmite un mesaj clar i concis, astfel nct s se evite confuziile. De aceea sunt
importante att modalitatea de comunicare precum i atitudinea factorilor implicai.
Modalitatea de comunicare se refer la gradul de concordan dintre elementele verbale i
cele nonverbale ale mesajului, deoarece adesea modul n care este exprimat un mesaj poate
s modifice nelesurile acestuia, si s aib o atitudine mai mare dect cuvintele propriu-zise.
Atitudinea factorilor este dat de msura n care se manifest o atitudine asertiv n
comunicare. Apelnd la asertivitate, recurgem la o comunicare deschis, direct i onest,
care ne permite s avem ncredere n noi, dar i s ctigm respectul colegilor. De
asemenea, asertivitatea promoveaz comportamentul interpersonal ntr-o variant prin care
se ncearc s se creasc la maxim satisfacia personal, dar numai innd cont de nevoile i
dorinelor celor din jurul nostru.

Bibliografie:
1.Bban, A. coordonator, Consiliere educaional, 2009, Cluj Napoca, Editura
ASCR&Cognitrom , Romnia
2.Iucu, R. B., Managementul clasei de elevi, 2006 Iai, Editura Polirom, Romnia
3.Pnioar, I. O., Comunicarea eficient, 2006, Iai, Editura Polirom, Romnia
4.Peretti, A., Tehnici de comunicare , 2001, Iai, Editura Polirom, Romnia

70