Psihologie Revist tiinico practic CUPRINS

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII LOSI Elena, RACU Iulia 3 Anxietatea colar la preadolesceni. MAXIMENCO Lilia 8 Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri. PSIHOLOGIA EDUCAIEI PALADI Oxana Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice. CERLAT Raisa Dialogul intercultural n familia etnic mixt. . MIHAI Iulia Mihaela Abordare comparativ asupra conceptului de educaie. UNCU Veronica, PENU Maria Abandonul colar: abordare psihologic. SFATURI PENTRU PRINI ULMANU Lucia Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil. JELESCU Ieraida Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare.

The Psychology The scientical practical magazine CONTENTS

AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY LOSIY Helen, RACU Yulya Anxiety school to pre-teens. MAXIMENCO Lylya Teenagers self-esteem from families with different structures. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 16 PALADY Oxana Interaction between values and psychic phenomena. 26 CERLAT Raisa Intercultural dialogue in mixed ethnic family. 30 KYNCEVA Natalia The problem of formation of afrmative intercultural relations through musical activities. 37 MIHAI Yulya Mihaela The comparative approach concept of education. 42 UNCU Veronica, PENU Maria Drop: psychological approach. ADVICE FOR PARENTS 47 ULMANU Lucya Projection undesirable qualities of the parents your own child. 57 JELESCU Ieraida Family role in reducing stress the students in the primary school.


OPINII, DISCUII OPINIONS, DISCUTIONS

CALUSCHI Mariana 69 CALUSKY Mariana Transformative process of personal Procesul transformativ de formare training in very future. personal n viitorul extrem. 75 SANDULYAK Serj SANDULEAC Sergiu Training of young researchers in scientifFormarea gndirii tiinice la tinerii ceric thinking interdisciplinary perspective. cettori din perspectiv interdisciplinar. CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI . REALIZRI N PSIHOLOGIA APLICAT STUDIES, RESEARCHES, RECOMMENDATION 78 JYGAU Helen Conicts with young families of various types. EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY REALIZATIONS

SAVCA Lucia 83 SAVCA Lucya International scientic practical conferConferina tiinico-practic internaience Integration of psychology and onal Integrarea psihologiei i medicimedicine in the the XXI century educanii n sistemul nvmntului n secolul tion system. XXI. GOLOVEI Lilia, SAVCA Lucia 90 GOLOVEY Lylya, SAVCA Lucya Psychology of family interaction - child Psihologia interaciunii familie - coala friendly school. prietenoas copilului.

Psihologie, 3, 2011

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
ANXIETATEA COLAR LA PREADOLESCENI Elena LOSI, Iulia RACU
Termeni cheie: anxietate, anxietate colar, vrsta preadolescent.

Summary
This article briey describes one type of anxiety school anxiety. School anxiety represents the manifestation of the preadolescents unfavorable emotional states. Are underlined the factors that determine the apparition of school anxiety and the particularities of preadolescents with it.

Anxietatea reprezint o entitate psihologic, ce poate descris ca o trire afectiv vag, difuz, de nelinite, de apsare, de tensiune, ngrijorare, de team nemotivat, neavnd un obiect precis sau factori obiectivi care s condiioneze aceast stare. Astfel, anxietatea provoac disconfort psihic, dar care, la nivel sczut, este necesar pentru c acioneaz ca motivator pentru aciuni. Dincolo de acest nivel, cnd anxietatea atinge un grad de intensitate i durat, aceasta poate marca o persoan, afectndu-i viaa de zi cu zi, e prin faptul c impune anumite restricii, e c o umbrete cu totul. Aa cum anxietatea este o problem acut a timpurilor n care trim i este specic pentru toate vrstele, totui, la preadolesceni ea se manifest mai pregnant din motivul c aceast vrst este cea mai vulnerabil. Acest fenomen se explic prin faptul c preadolescena este cea mai vulnerabil i mai sensibil vrst i uor predispus la factorii nocivi. Dup sondajele efectuate de mai muli autori, anxietatea este un fenomen destul de rspndit la aceast vrst [4, ]. 3

Demersul tiinic cu privire la preadolescen indic faptul c aceasta este o vrst a ieirii din copilrie, ind una din perioadele de importan major n dezvoltarea uman. Perioada dat se caracterizeaz prin numeroase i profunde schimbri biologice, zice, psihice, morale etc., este o perioad a dezvoltrii n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specice. Schimbrile profunde ce au loc n aceast perioad determin aa caracteristici ale acestei etape ca: ngrijorarea, nelinitea, agitaia, frmntarea i anxietatea [1, 2, 3]. Problema anxietii tot mai frecvent devine subiect de cercetare n cadrul tiinelor contemporane cum, ar : medicina, ziologia, losoa, sociologia, psihiatria i psihologia. n psihologie, problema anxietii a suscitat interesul multor cercettori, i anume: A. Adler, V. Astapov, D. Ausubel, D. Barlow, S. Freud, R. Cattel, C. Ciofu, B. Cociubei, R. Doron, A. Freud, E. Fromm, G. Gabdreeva, K. Goldstein, I. Hanin, I. Holdevici, K. Horney, C. Izard, G. Kelly, H.

Elena LOSI, Iulia RACU cierii negative din partea nvtorilor i colegilor, prin nencrederea n sine, n corectitudinea comportamentului i a deciziilor proprii, prin ateptarea dezaprobrii i prin sentimentul inferioritii [5, 6]. n scopul cercetrii nivelului i a specicului anxietii legate de coal la preadolesceni, noi am administrat tehnica de diagnosticare a nivelului anxietii colare Phillips.
23.29% 43.12%

Liddell, R. Martens, R. May, I. Mitrofan, E, Novikova, F. Parot, I. Pavlov, F. Perls, P. Popescu-Neveanu, A. Prihojan, W. Reich, F. Robinson, C. Rogers, Ch. Spielberger, H. Sullivan, V. Suvorova, U. chiopu, J. Watson, J. Wolpe, A. Zaharov . a. Tot mai frecvente n psihologia contemporan sunt cercetrile cu referire la anxietatea caracteristic vrstei preadolescente. Contribuii valoroase n acest domeniu reprezint investigaiile realizate de A. Andreeva, V. Astapov, A. Bacus, B. Cociubei, J. Eckersleyd, I. Imedadze, A. Iordan, T. Lavrentieva, A. Micleaeva, I. Mitrofan, A. Munteanu, M. Neagoe, E. Novikova, A. Prihojan, P. Rumeaneva, L. Slavina, U. chiopu, A. Verde, E. Verza i A. Zaharov . a. Rezultatele cercetrilor consacrate anxietii n preadolescen sunt incontestabile. Totodat, constatm c problema anxietii colare la preadolesceni este investigat insucient n contextul noilor realiti sociale. Necesitatea studierii complexe i aprofundate a anxietii colare este foarte important, att pentru descoperirea esenei acestui fenomen, ct i pentru nelegerea ulterioar a particularitilor de dezvoltare a sferei emoionale i a personalitii preadolescentului. Anume anxietatea colar st la baza multor diculti psihologice avnd un impact negativ asupra dezvoltrii armonioase a preadolescenilor. Anxietatea colar ine de procesul instructiv-educativ i reprezint o manifestare a strii emoionale nefavorabile a copiilor care se exprim printr-un sentiment nedenit de nesiguran. Ea se manifest prin nelinite i agitaie sporit n activitile colare, prin ateptarea apre4

33.59%

Redus

Moderat

Ridicat

Figura 1. Distribuia rezultatelor privind A pentru preadolescenii supui experimentului.

Datele ilustrate n gura 1 indic urmtoarea distribuie de rezultate: 43,12% dintre preadolescenii examinai de noi au prezentat un scor redus privind A; 33,59% din subieci au un nivel moderat al A i 23,29% din elevii testai au un nivel ridicat al A. Factorii ce determin A la preadolescenii din lotul experimental sunt prezentai n tabelul 1. Rezultatele din tabelul 1 ne permit s vorbim despre variaia mediilor la preadolescenii cu diferite niveluri de A n cazul celor 7 factori ai testului. Preadolescenii cu un nivel ridicat de A obin scoruri maxime la toi factorii. Pentru factorul trirea stresului social scorul obinut de aceti preadolesceni este de 2,00 (un. medii), ceea ce indic o stare emoional negativ a copilului, pe fondul creia se dezvolt contactele sale

Anxietatea colar la preadolesceni

Tabelul 1 Distribuia unitilor medii a factorilor determinani ai A la preadolescenii din grupul experimental Nr. F. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Factorii determinani ai anxietii colare Trirea stresului social Frustrarea necesitii de atingere a succesului Frica de autoarmare Frica de situaiile de vericare a cunotinelor Frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur Rezistena ziologic joas la stres Problemele i temerile n relaiile cu profesorii Nivelul anxietii colare Redus Moderat Ridicat 0,66 1,33 2,00 0,92 1,08 1,98 0,50 1,00 1,96 1,00 1,33 2,33 0,83 1,50 2,18 1,33 1,98 2,24 1,00 1,18 2,66

sociale (mai nti de toate cu semenii). Un alt factor studiat este frustrarea necesitii de atingere a succesului. Copiii cu nivel ridicat de A obin un scor de 1,98 (un. medii), lor le este propriu un fond psihologic nefavorabil, care nu le permite s-i satisfac necesitatea de succes i obinere a rezultatelor nalte. Cel de-al treilea factor este frica de autoarmare, la care colarii foarte anxioi dein un scor de 1,96 (un. medii), ceea ce reect tririle emoionale negative n situaiile legate de necesitatea de autoprezentare n faa celorlali i de demonstrare a propriilor posibiliti i potenial. La factorul frica de situaiile de vericare a cunotinelor, preadolescenilor cu un nivel ridicat de A le este caracteristic un scor de 2,33 (un. medii), care indic o atitudine negativ a acestora nsoit de trirea unei neliniti n situaiile de evaluare i apreciere a cunotinelor, realizrilor i posibilitilor (n special n mod public). Pentru factorul frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur scorul obinut de aceti preadolesceni este de 2,18 (un. medii) i se manifest ca o nelinite trit de preadolesceni fa de aprecierea dat de cei din jur i ateptarea unei 5

aprecieri negative. Pentru factorul rezistena ziologic joas la stres, scorul obinut de preadolescenii cu A ridicat este de 2,24 (un. medii), ceea ce presupune c acestor elevi le este specic o reacionare neadecvat i distructiv la factorii anxioi ai mediului. La factorul problemele i temerile n relaiile cu profesorii, colarii cu un nivel ridicat de A obin un scor de 2,66 (un. medii) ceea ce presupune existena unui fond general negativ n relaiile cu adulii din coal, fapt ce determin descreterea reuitei la nvtur. Rezultatele expuse relev c preadolescenii cu A accentuat obin cele mai nalte scoruri la toi factorii prezentai i anume: trirea stresului social, frustrarea necesitii de atingere a succesului, frica de autoarmare, frica de situaiile de vericare a cunotinelor, frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur, rezistena ziologic joas la stres i problemele i temerile n relaiile cu profesorii. Astfel, n conformitate cu rezultatele prezentate, vom evalua relaia dintre A i factorii enumerai utiliznd coecientul de corelaie Spearman.

Elena LOSI, Iulia RACU

Tabelul 2 Corelaia A i scalele testului Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietii colare Phillips pentru ntregul lot experimental (Spearman Correlation) Coecientul de Pragul de semVariabilele corelaie (r) nicaii A / Trirea stresului social 0,463 p=0,01 A / Frustrarea necesitii de atingere a succesului 0,518 p=0,01 A / Frica de autoarmare 0,618 p=0,01 A / Frica de situaiile de vericare a cunotinelor 0,814 p=0,01 A / Frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur 0,607 p=0,01 A / Rezistena ziologic joas la stres 0,728 p=0,01 A / Problemele i temerile n relaiile cu profesorii 0,255 p=0,01

La toi preadolescenii din lotul de cercetare am evideniat corelaii pozitive ntre A i toi factorii testului: A i trirea stresului social (r=0,463, p=0,01), A i frustrarea necesitii de atingere a succesului (r=0,518, p=0,01), A i frica de autoarmare (r=0,618, p= 0,01), A i frica de situaiile de vericare a cunotinelor (r=0,814, p=0,01), A i frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur (r=0,607, p=0,01), A i rezistena ziologic sczut la stres (r=0,728, p=0,01)

i A i problemele i temerile n relaiile cu profesorii (r=0,255, p=0,01). n concluzie, vom remarca c exist o legtur direct proporional ntre A i toi factorii testului la preadolesceni i c un scor ridicat la unul din factori determin scoruri ridicate i pentru A. Pentru a ilustra ordinea factorilor ce condiioneaz A la preadolescenii din diferite subgrupe de vrst, vom prezenta un tabel cu variabilele analizate:

Tabelul 3 Ierarhia factorilor determinani ai A n funcie de vrsta preadolescenilor 1. problemele i temerile n relaiile cu profesorii; 2. trirea stresului social; 3. rezistena ziologic sczut la stres; Preadolesceni de 4. frica de situaiile de vericare a cunotinelor; 10 12 ani 5. frica de autoarmare; 6. frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur; 7. frustrarea necesitii de atingere a succesului 1. frica de autoarmare; 2. rezistena ziologic sczut la stres; 8. frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur; Preadolesceni de 3. trirea stresului social; 13 ani 4. frica de situaiile de vericare a cunotinelor; 5. problemele i temerile n relaiile cu profesorii; 6. frustrarea necesitii de atingere a succesului. 1. trirea stresului social; 2. frustrarea necesitii n atingerea succesului; 3. frica de autoarmare; Preadolesceni de 9. frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur; 14 15 ani 4. rezistena ziologic sczut la stres; 5. problemele i temerile n relaiile cu profesorii; 6. frica de situaiile de vericare a cunotinelor.

Anxietatea colar la preadolesceni Analiznd rezultatele expuse n tabelul 3, vom meniona c n diferite perioade ale preadolescenei A este inuenat de anumii factori. Pentru preadolescenii de 10 12 ani, problemele i temerile pe care elevul le triete n relaiile cu profesorii, stresul social n contactele pe care le dezvolt cu colegii si de clas i rezistena ziologic joas la schimbrile ce intervin n viaa colar determin A. La 13 ani, factorii ce inueneaz A se modic i devin: frica de autoarmare, autoprezentare i demonstrare n faa colegilor i a profesorilor a propriilor capaciti i potenial, rezistena ziologic joas la stres precum i frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur i anticiparea aprecierii negative din partea acestora. La sfritul preadolescenei, n prim-plan ies ali factori: trirea stresului social, frustrarea necesitii de atingere a succesului i de a obine rezultate nalte i frica de autoarmare. n concluzie, vom meniona c exist un numr mare de preadolesceni cu nivel ridicat al A (23,29%). n preadolescen factorii determinani ai A sunt: trirea stresului social, frustrarea necesitii de atingere a succesului, frica de autoarmare, frica de situaiile de vericare a cunotinelor, frica de a nu corespunde expectanelor celor din jur, rezistena ziologic sczut la stres, problemele i temerile n relaiile cu profesorii.

Pentru ecare perioad a preadolescenei sunt anumii factori care inueneaz evoluarea A. Bibliograe 1. Ausubel, D., Robinson, F., (tr. de L. Gavriliu, S. Lzrescu). (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Didactic i Pedagogic, p. 462 469. 2. Birch, A., (tr. de L. Biceanu). (2005). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Tehnica, 2000. 311 p. 3. Eckersleyd, J., Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX Press, 111 p. 4. Holdevici, I., (1998). Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Bucureti: Orizont, 391 p. 5. Lozan, A., (2009). Anxietatea normal i anxietatea maladiv la elevi. Revista Psihologie Nr. 1, p.40-47. 6. Racu, Iu., (2011). Anxietatea la preadolescenii contemporani i modaliti de diminuare. Autoreferatul tezei de doctor. Chiinu, 30 p. 7. Racu, Iu., (2008). Anxietatea colar. n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice: Analele t. ale doc. i comp. V. 7. P. II. Chiinu: UPS Ion Creang, p. 378 386.

Psihologie, 3, 2011
Educaia cea mai rea este s lai copilul nehotrt ntre voina lui i a ta. Jean Jaques Rousseau

IMAGINEA DE SINE LA ADOLESCENII DIN FAMILII CU DIFERITE STRUCTURI Lilia MAXIMENCO

Cuvinte - cheie: adolesceni, imagine de sine, stim de sine, familie, familie dezintegrat, prini peste hotare, autoapreciere, optimism, ncredere n sine.

Summary This research study is focused on self-imaging problem of teenagers in different types of family. Children are directly affected by family climate in which they grow. We are in a period when the number of divorces increases, many parents are working abroad. Lack of a parent, reconstitution of a new family after divorce, family climate, their childrens living conditions remains a question mark. Actualitatea temei. Una dintre cele mai mari i importante sarcini ale vieii noastre este cunoaterea de sine. Este o adevrat tragedie faptul c unii oameni i petrec ntreaga via fr a avea o int precis, mpotmolindu-se n frustrri, pentru c nu tiu nimic despre ei nii sau despre felul n care ar trebui s abordeze problemele, multe dintre acestea, ind create chiar de mediul n care triesc. Fr ndoial, imaginea de sine are o putere att de mare nct impactul ei este copleitor asupra destinului ca in uman, ea putnd inuena att reuita, ct i eecul n via [4]. Cunoaterea i formarea unei imagini pozitive despre sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Schimbrile sociale i economice radicale ce au avut loc n ultimii ani au afectat toate sferele vitale ale omului inclusiv integritatea personalitii. Sporirea 8 instabilitii la toate nivelele sistemului social, acutizarea tendinelor nefavorabile pentru viaa i activitatea generaiei n cretere duc la manifestarea diferitor forme ale inadaptrii persoanei la nivel intern psihologic i extern social. Un copil la orice vrst are nevoie s e acceptat i respectat, indiferent cum este el, are trebuina de iubire din partea celor apropiai (mam, tat), fr s aib performane deosebite n anumite domenii [9]. Afeciunea, aprecierea, respectul acordat din partea prinilor nu trebuie condiionate de performane colare sau de ali factori. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente decitare. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, ecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile pozitive n

Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri. msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c ecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal. Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu experiena de via prin care trece omul. Pe msur ce persoana avanseaz n vrst, dobndete o capacitate mai mare de autoreexie. Totui, niciodat nu vom putea arma c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu diverse evenimente ale vieii cotidiene poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Imaginea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport inuene puternice de mediu [apud 4]. Anume acesta a fost motivul care a declanat realizarea unui studiu al aspectelor imaginii de sine considernd-o unul din factorii decisivi ai asigurrii confortului intern i adaptrii sociale i totodat mprtind opinia c adolescentul contemporan se confrunt cu un ir de probleme n constituirea unei imagini de sine multilaterale adecvate favorabile integrrii lui sociale. Formarea imaginii de sine este direct legat i de climatul familial n care se a adolescentul. Suntem ntr-o perioad n care numrul divorurilor crete, muli dintre prini sunt plecai peste hotare. Lipsa unui printe, reconstituirea unei noi familii dup divor, climatul familial din aceste familii, condiiile de via ale acestor copii rmn un semn de ntrebare. Lipsa stabilitii i conictele frecvente n familie inueneaz formarea adecva9

t a imaginii de sine, astfel prinii sunt preocupai de alte aspecte n educaia i cultivarea valorilor la adolesceni. Problema investigaiei: dei n literatura de specialitate se menioneaz despre rolul familiei n formarea personalitii copilului i c familia contemporan se confrunt cu o mulime de diculti i distorsiuni, avnd nevoie enorm de intervenie psihologic, studii asupra condiiilor n care familia ar putea funciona cu o mai mare ecien, adaptndu-se la cerinele societii, sunt insuciente. De asemenea, sunt puine servicii dezvoltate special pentru familie, n special pentru familiile complete. Baza conceptual a sondajului s-a axat pe: studiile cu referin la esena, structura, calitile i funciile imaginii de sine n cadrul personalitii (W. James, R. Berns, E. Berne, I. Kon, A. Stolin I. Racu); ideea despre corelarea atitudinii fa de sine i adaptarea social (C. Rogers, O. Z. Sibgatulina); principiul unitii teoriei, experimentului i practicii (S. L. Rubintein). Scopul investigaiei : de a determina impactul familiei (structura familiei) asupra formrii imaginii de sine la adolesceni. Obiectivele investigaiei Analiza literaturii pentru evidenierea conceptelor teoretice ce vor servi la desfurarea experimentului; Selectarea inventarului diagnostic; Determinarea inuenei structurii familiei asupra formrii imaginii de sine la adolesceni; Interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor obinute; Elaborarea de recomandri; n conformitate cu obiectivele stabilite, s-a naintat urmtoarea ipotez:

Lilia MAXIMENCO plete, adolescenii locuiesc mpreun cu prinii (F. C.); 29% adolesceni din familii incomplete -adolescentul locuiete cu un singur printe, n special cu mama (F. I.); 10% adolesceni sunt din familii reconstituite - n special cu tat vitreg (F. R.); 12% adolesceni din familii temporar dezintegrate - un printe sau ambii sunt plecai peste hotare (F. T. D.). Inovaia tiinic a lucrrii. Lucrarea ofer posibilitatea de a lrgi spectrul de cunotine n ceea ce privete formarea imaginii de sine la adolesceni n funcie de structura familiei i calitatea relaiilor interpersonale din familie. Informaia oferit poate folosit att de psihologul colar ct i de cadrele didactice, n vederea susinerii adolescenilor ce se confrunt cu frustrri i nchistri din lipsa unei imagini de sine bine structurate. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor: O sarcin deosebit de important i actual a psihologiei aplicate, avnd menirea de a rezolva problemele dicile ale cotidianului, const n investigarea imaginii de sine a adolescenilor contemporani, a modului cum se formeaz i se consolideaz componentele ei; n elaborarea programelor psihopedagogice orientate spre formarea imaginii de sine favorabile a adolescenilor contribuind la pregtirea lor prin dotarea cu metode i procedee eciente de adaptare personal i de integrare social ecient. Ultimii ani au fost marcai de transformrile globale n toate domeniile (economic, politic, spiritual) care au avut un impact semnicativ asupra evoluiei familiei, valorilor, normelor. Familia, ca element natural i fundamental al societii, a su10

Presupunem c formarea imaginii de sine la adolescent mai este mult inuenat de calitatea relaiilor interpersonale dintre el i membrii familiei lui (priniadolescent; ali membri ai familiei-adolescent) dect de structura familiei. Ipotezele de lucru. 1. Calitatea imaginii de sine la adolesceni este inuenat mai mult de calitatea relaiilor ntre membrii familiei dect de structura familiei. 2. Exist diferene de gen n ceea ce privete vulnerabilitatea fa de situaia familial: bieii sunt mai mult inuenai de structura familiei dect fetele. Metode procedee i tehnici de cercetare Metode teoretice: metoda biograc, analiza, sinteza, clasicri. Metode practice: 1. Imaginea de sine (Dembo Rubintein) cu urmtoarele scale: Iniiativ; ncredere; autoritate; stim; inteligen;optimism;apect exterior; 2. Stima de sine ( Rosenberg); 3. Scala de optimism ( Scheier i Carver); 4. Desenul familiei. Metode statistice: 1. Criteriul T- Students, compararea a dou medii. Baza experimental a cercetrii. Cercetarea a fost realizat pe un eantion de 50 de adolesceni de la L. T Univers LIONS din or. Chiinu. Vrsta medie a subiecilor era de 16,5 ani. n cercetare nu s-a inut cont de mediul de provenien al subiecilor (urban/rural). Subiecii au fost selectai n mod aleatoriu, doar n corespundere cu cenzul de vrst: 49% adolesceni din familii com-

Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri. ferit schimbri la nivel de structur, funcionalitate i calitate a relaiilor intrafamiliale. n ultimii ani este n cretere numrul divorurilor, migraiilor. Sfera economic i cea politic au inuenat funcionalitatea familiei, astfel adolescenii contemporani sunt inuenai direct de instabilitatea cminului familial care, considerm noi, afecteaz i calitatea imaginii de sine. Problema consolidrii imaginii de

sine favorabile este deosebit de acut pentru adolesceni (16-17 ani), care sunt expui n mod direct schimbrilor condiiilor sociale de via i activitate. Pentru vericarea ipotezei am aplicat tehnica Imaginea de sine (Dembo Rubintein) pe eantionul selectat din adolesceni din diferite tipuri de familie. Rezultatele obinute n urma analizei calitative i cantitative a mediilor sunt reectate n tabelul 1.

Tabelul 1 Valorile medii la proba Imaginea de sine (Dembo Rubintein) la adolesceni din diferite tipuri de familie

Familie complet (F. C.) Familie incomplet (F. I.) Familie reconstituit (F. R.) Familie temporar dezintegrat (F. T. D.) t p

7,2 6,6 7,4 7,3 -

7,01 6,8 6,4 6,6 -

7,1 6,4 5,5 6,4 3,151 0,0001

6,8 8,2 7,3 8,4 -

Stim

Structura familiei

8,1 7,4 6,9 7,2 -

7,1 8 7,4 7,2 -

7,9 8,4 7,5 8,2 -

Analiza calitativ a datelor din tabelul 1 denot c la segmentul autoritate este o diferen semnicativ dintre adolescenii din familiile complete (x7,1) i adolescenii din familiile reconstituite (x 5,5): adolescenii din familii complete manifest un nivel mai nalt de autoritate dect adolescenii care triesc n familii reconstituite (cu un printe vitreg), din familii incomplete i temporar dezintegrate). La celelalte segmente: Iniiativ, ncrede11

re, Stim, Inteligen, Optimism, Aspect exterior, diferene semnicative nu s-au depistat, ceea ce nseamn c adolescenii de azi indiferent de structura familiei din care provin: complet, incomplet, reconstituit, temporar dezintegrat ( cu prinii plecai peste hotare), percep o imagine de sine adecvat n egal msur. Pentru a evidenia stima de sine i optimismul, indici ce contureaz imaginea de sine, am aplicat: Stima de sine (Ro-

Aspect exterior

Inteligen

Autoritate

Optimism

ncredere

Iniiativ

Lilia MAXIMENCO Mediile obinute la scala optimismul n rndurile adolescenilor de asemenea nu sunt esenial inuenate de structura familiei, totui, la adolescenii din familiile complete optimismul este la nivel mai nalt - 35,57 (un. medii), dect la cei din familii incomplete - 34,94 (un. medii), familii reconstituite - 34 (un. medii), familii dezmembrate cu unul sau ambii prini plecai peste hotare - 33,63 (un. medii),. Astfel, putem conchide c stabilitatea i securitatea din familie inueneaz pozitiv stima de sine i optimismul la adolesceni, ns acest indice nu este semnicativ afectat de structura familiei. Dup prerea noastr, aceasta se poate explica prin faptul c n ultimii ani crete numrul divorurilor, muli adolesceni s-au adaptat cu familia incomplet sau reconstituit i nu vd o discriminare n rndurile adolescenilor la acest component. Pentru vericarea calitii relaiilor dintre adolescent i membrii familiei am utilizat tehnica Desenul familiei. Mediile obinute de la aceast tehnic sunt reectate n gura 3. Din datele obinute putem arma c calitatea relaiilor dintre membrii familiei afecteaz direct imaginea de sine a adolescenilor, att la nivel cantitativ ct i calitativ sunt diferene semnicative la scalele ncredere (x-6,9,x-9,1), autoritate (x-6,8; x-9,2), inteligen (x-6,3,x-9,2), aspect exterior (x-7,9,x-10). Adolescenii crescui n familie armonioas sunt mai ncrezui n sine, avnd o autoapreciere mai nalt att n ce privete aspectul exterior ct i la aprecierea capacitilor intelectuale, ca cei din familie conictogen. Astfel ipoteza 1 a studiului efectuat de noi s-a conrmat, deoarece numrul divorurilor i migraiei este n cretere (perceput de multe persoane deja ca nor12

senberg) i Scala de optimism (Scheier i Carver). Mediile rezultatelor obinute de la interpretarea acestor probe sunt reectate respectiv n gurile 1 i 2.

Figura 1. Mediile de la Scala Stima de sine (Rosenberg) a adolescetilor din familie cu diferit structur.

Comparnd mediile obinute reectate n gura 2, observm c stima de sine la adolesceni nu este inuenat semnicativ de structura familiei, ns analiznd mediile la nivel calitativ, se observ c adolescenii din familiile complete, au totui o imagine de sine mai nalt - 27,4 (un. medii), dect adolescenii din familiile incomplete - 26,68 (un. medii), familiile reconstituite - 26,66 (un. medii), i cei din familii dezintegrate - cu prinii plecai peste hotare - 26,72 (un. medii).

Figura 2. Mediile de la Scala de optimism (Scheier i Carver). a adolescetilor din familie cu diferit structur.

Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri.

12 10 8 6 4 2 0 conf lictual armonioas

Figura 3. Mediile imaginii de sine la adolescenii din familie armonioas / conictogen.

m), rezultnd c structura familiei nu inueneaz semnicativ formarea imaginii de sine, stimei de sine i optimismului adolescenilor, pe cnd calitatea relaiilor ntre membrii familiei afecteaz direct imaginea de sine la adolesceni. Pentru vericarea celei de a doua ipoteze: Exist diferene de gen n ceea ce privete vulnerabilitatea fa de situaia familial: bieii sunt mai puternic inuenai de structura familiei dect fetele am efectuat analiza calitativ i cantitativ a imaginii de sine dup factorul de gen la tehnicile aplicate: Scala de optimism (Scheier i Carver) i Stima de sine (Rosenberg). Rezultatele obinute indic acel
40 35 30 25 20 15 10 5 0 F.C. F. I.

fapt c bieii sunt inuenai mai mult de structura familiei n ceea ce privete scala de optimism ca fetele (vezi g. 4). Potrivit datelor obinute bieii din familii incomplete sunt mai puin optimiti. Astfel ipoteza a 2-a a studiului realizat s-a conrmat: indiferent de structura familiei, fetele sunt mai optimiste, pe cnd bieii sunt mai vulnerabili la destrmarea familiei, media ind de x-34,22 pentru biei i 23,69 pentru fete. Considerm c bieii au nevoie de ambii prini, i n special, ei au nevoie ca tatl s e alturi pentru a pi cu ncredere n viitor. Considerm c la formarea unei imagini de sine stabile n cazul adolescenilor

b ie i fete

F. R.

F. T. D.

Figura 4. Optimismul la biei/fete din diferite tipuri de familie.

13

Lilia MAXIMENCO O imagine de sine pozitiv te face s relaionezi armonios cu ceilali, prin atingerea obiectivelor poi avea performante profesionale, succes social etc. O imagine de sine negativ te face s-i scad motivaia spre activitate sau chiar o anihileaz prin lipsa ncrederii n forele proprii (ce rost are s ncerc, oricum nu voi reui, e greu, nu sunt n stare etc.) ducnd, mai departe, la comportamente de evitare (nu m duc la interviu, eu nu sunt sucient de bun, deci nu are rost...). O imagine de sine negativ este capabil s creeze un cerc vicios din care persoanei i este greu s ias: nu face anumite lucruri pentru c nu se crede n stare, iar dup ce renun s fac lucrurile respective se autoculpabilizeaz i se critic i mai tare, ntrindu-i, astfel, convingerile negative despre sine i alimentnd dialogul interior negativ. Recomandri Elemente externe i interne care particip la formarea imaginii de sine Externe: Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine ncurajai autoreexia Ajutai adolescenii s i identice structurile Eului Discutai cu copilul modul n care structurile Eului le inueneaz convingerile, emoiile i comportamentul Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne: Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane Analiza retrospectiv a traiectului de via 14

aa factori ca prinii, structura familiei nu mai reprezint un rol la fel de important ca la o vrst mai timpurie. La aceast vrst formarea imaginii de sine mai este inuenat de ali factori, care urmeaz s e examinai, i, n special, de nsi situaia social de dezvoltare a adolescenilor: poziia lor n societate, n grupul de referin (aai n pragul vieii, ei asimileaz o multitudine de roluri sociale noi), orientarea lor spre viitor, necesitatea obiectiv i subiectiv de a-i elabora propria concepie despre lume, de a se autodetermina n plan personal i profesional, potenialul intelectual (gndirea abstract dezvoltat, capacitile de reecie cu referire la valori sensul i scopurile vieii etc.). Adolescenii posed deja capacitatea s-i analizeze trsturile de personalitate, aptitudinile, aspiraiile, interesele, scopurile, propriul comportament, raportndu-le la concepia despre lume, natur i relaiile umane. La aceast vrst apare posibilitatea sesizrii imaginii de sine la un nou nivel. Un factor decisiv, considerm noi, devine autodeterminarea, constituind baza tendinelor spre autoactualizare prin autoeducaie i autoperfecionare. Concluzie: Pentru a tri cu adevrat, adic pentru a gsi viaa satisfctor de rezonabil, este nevoie de o imagine personal adecvat i realist pe care s-o acceptam. Imaginea de sine ne inueneaz comportamentele. n cazul imaginii de sine pozitive poi ndeplini mai bine obiectivele propuse la nivel calitativ mai nalt. O imagine de sine pozitiv i d entuziasm, energie i determinarea necesar pentru acest lucru, iar obstacolele sunt percepute ca provocri ce necesit s e depite pentru atingerea obiectivelor.

Imaginea de sine la adolescenii din familii cu diferite structuri. Estimarea resurselor individuale i sociale Identicarea intereselor Analiza aspiraiilor i scopurilor Identicarea prioritilor Analiza valorilor personale Trebuie s avem grij ce le spunem copiilor. S-ar putea s e de acord cu vorbele noastre. nainte de a spune unui copil c este prost, nendemnatic, ru sau este o mare dezamgire, este important ca un printe s-i pun ntrebarea oare n acest fel eu doresc s se perceap pe sine fetia sau biatul meu ?. O imagine de sine pozitiv ne d posibilitatea de a stabili o stachet mai nalt pentru reuita n via, ne poate transforma ntr-o persoan care rezolv problemele i nu care le acumuleaz, ne poate controla stresul pentru ca acesta s nu se transforme n disperare, ne poate ajuta s obinem relaxarea necesar sntii zice, ne sprijin n armarea spiritului i a entuziasmului pentru via, ne stimuleaz perseverena chiar i n mprejurri dicile, ne ajut s transformm un moment de criz ntr-o ans i nu ntr-o nfrngere, ne indic drumul de urmat spre o direcie pozitiv.

Bibliograe 1. Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicrii. Iai: Polirom,.468 p. 2. Adele, F., Mazlish, E., (2007), Cum s-i asculi pe adolesceni i cum s te faci ascultat. Bucureti: Curtea Veche Publishing, 322 p. 3. Ciofu C., (1989), Interaciunea prini-copii. Bucureti: Trei, 360p. 4. Gona V., (2003), Specicul formrii imaginii de sine n adolescen. Chiinu: ULIM. 5. Mondrea, M., (2006). Imaginea de sine i personalitatea n adolescen. Focani: Aliter. 6. Forgo Maria, Selzem Edit, Porkolb Anna Maria, (2007), Busol n activitatea educativ. Trgu Mure: University Press. 7. Nicolau Adrian, (2003), Manual de psihologie social. Bucureti: Polirom, 142p. 8. Savca Lucia, Vrlan Maria, (coord.) Psihoteste. Vol.2. Univers Pedagogic, Chiinu: 2008. 9. Pavelcu V., (1970), Invitaie la cunoaterea de sine. Iai: tiina. 10. chiopu U., (1995) Criza originalitii la adolesceni. Bucureti:Ed. Didactic, TIPO. 11. chiopu U., (1967), Psihologia copilului. Bucureti :Babel 385p. 12. Zlate, Mielu, (2004), Eul i personalitatea . Bucureti:Trei,.230p.

15

Psihologie, 3, 2011

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
INTERACIUNEA DINTRE VALORI I FENOMENELE PSIHOLOGICE Oxana PALADI
Termeni-cheie: valoare, sistem valoric, valori sociale, valori individuale, motivaie, atitudine, ideal, interes, trsturi de personalitate, contiin de sine, socializare.

Summary
In this article is presented the interaction between the values and some psychological phenomenon. Centered on the individual values of the personality of the teen-ager, on the manner of hierarchy of these in different situations we presented the process of transformation and interaction of the values.

n concepia autorilor A. Biron, M. Moraru, V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, noiunea de valoare este considerat o nsuire, un criteriu, o reprezentare, un produs, n fond ca obiectivare a esenei umane [12, 13]. Mc Lauglin determin c valorile nu sunt direct observabile, conin elemente cognitive, afective i conative, nu opereaz independent de individ i de cmpul social, se refer la standardele dezirabilului, sunt organizate ierarhic n sistemul personalitii i relevante pentru comportamentul real. Gui Rocher menioneaz printre alte caracteristici ale valorilor relativitatea acestora i funcia lor n determinarea comportamentului, iar Max Scheler insist asupra atributului de valoare pe care l au tririle i relaiile afective. Motivele i scopurile, aspiraiile i sentimentele, cu deosebire idealurile i voina, reprezint valori psihice sau spirituale [13]. Unii autori, precum R. Doron i F. Parot, consider c exist cel puin trei sensuri diferite ale noiunii fundamentale de valoare pe care o raporteaz la: motivaie valoarea este apropiat de valen-

i trimite la tot ce caut sau evit un anumit individ; procesele sociale i organizaionale valoarea este echivalent cu utilitatea social; ideologie o valoare este apropiat de un scop (libertatea, solidaritatea, cunoaterea) i conduce la accentuarea semnicaiei praxisului sau practicilor sociale [7]. Sistemul orientrilor valorice determin partea consistent a direcionrii personalitii i alctuiete baza relaiilor ei cu: lumea nconjurtoare, ali oameni, sinele, baza concepiei despre lume i miezul motivaiei vieii active, baza concepiei despre via i a losoei vieii [20]. C. Kluckhohn denete valoarea ca o concepie, explicit sau implicit, distinctiv pentru un individ sau caracteristic pentru un grup, cu privire la ceea ce este dezirabil i inueneaz selecia modurilor, mijloacelor i scopurilor disponibile ale aciunii; orientarea spre valoare este o concepie organizat i generalizat, care inueneaz comportamentul cu privire la natur, la locul omului n ea, la relaiile omului cu ceilali i cu privire la dezirabil i indezirabil, aa cum pot acestea lega16

Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice te de mediu i de relaiile interumane. Valorile servesc drept criteriu selectiv al aciunilor. Pe de o parte, valorile suscit judeci, preferine i alegeri, pe de alt parte, valorile constituie principii pentru decizii de comportament. Indivizii, ntradevr, prefer unele lucruri altora; selecteaz din scara posibilitilor un anumit mod de a aciona, judec propria conduit precum i conduita altor persoane. Dup prerea lui M. Rokeach, menirea valorilor umane rezid n asigurarea unui ansamblu de standarde pentru a direciona eforturile noastre n satisfacerea necesitilor i pe ct este posibil de a ne amplica autoestimarea, adic a ne face autoimaginea perceput de noi i de alii corespunztoare deniiilor, social i instituional originale, ale moralitii i competenei. Autorul denete valoarea ca ind o convingere de durat similar cu un anumit mod de comportament sau scop al existenei. Asemntor cu oricare alt tip de convingere, valoarea are trei componente: cognitiv, afectiv i comportamental [21]. Valorile nu exist n sine, n mod independent. Orice valoare determin i este determinat de alte valori. Rokeach nota c aceste legturi de dependen nu sunt ntmpltoare. Oamenii sunt ine consistente, ceea ce presupune existena unei armonii minimale ntre valorile pe care le are ecare individ. Valorile nu exist niciodat dispersat, ci sunt integrate n sisteme de valori. Aici relaiile dintre ele sunt organizate consistent, alctuind un mod latent de orientare a indivizilor n toate aciunile pe care le ntreprind, ca efect al unor patternuri stabile, de durat, prin care ecare individ i structureaz credinele cu privire la scopurile existenei i la modurile considerate dezirabile de atingere a acestora. Ca i Kluckhohn, 17

Rokeach imagineaz o organizare ierarhic a valorilor, cu valori centrale, ce devin prioritare. Sistemul valoric este relativ stabil, ns el se poate schimba prin modicarea ierarhiilor valorice, prin schimbarea prioritilor valorilor. Stabilitatea este superioar atitudinilor, care se modic mai uor, ind determinate de seturi diferite de valori, nu neaparat centrale. Pe de alt parte, interdependena dintre valori face ca centralitatea unora sau altora dintre acestea s reprezinte n fapt o centralitate a unui set mai larg de valori. De aici apare dicultatea de a distinge ntre orientrile de valoare i valori, cei doi termeni ind folosii n general ca intersanjabili. Valoarea presupune o preferin specic pentru un anumit tip de comportament sau anumite scopuri, care pot personale sau sociale. n Dicionarul Larousse, valoarea este credin mprtit privind ceea ce este dezirabil sau util, adic ceea ce trebuie prescris sau proscris, n materie de comportamente i de naliti [10]. Pentru H. Newcomb, R. Turner i S. Converse, valorile constituie unul dintre obiectele centrale ale organizrii atitudinilor [apud 8]. n tipologia lui Rescher, accentul este pus pe domeniile de aplicare i sunt distinse valorile privind: lucrurile; mediul; individul; grupurile i societatea. G. Allport, P. Vernon i G. Lindzey pun accent pe scopuri i identic ase tipuri de valori: teoretic; practic; etic; social; legat de putere; religioas; iar S. Schwartz inventariaz zece tipuri de valori, formulate explicit n tipuri de scopuri: puterea, realizarea, plcerea, cutarea de senzaii, autodeterminarea, universalismul, buntatea, pstrarea tradiiilor, conformismul i securitatea [1].

Oxana PALADI nind de la clasicarea propus de ctre D. Leontiev cu referire la natura psihologic a valorilor individuale, . rpuina, A. pov consider c valorile personale au esen dubl. Pe de o parte, acestea presupun c relaia (raportul, atitudinea) are funcia de direcionare i structurare, iar pe de alt parte, este situat n acelai rnd cu trebuinele i motivele, prezentnd ca atare nvmntul valoric, care manifest putere de stimulare, adic are funcia de orientare i motivare [18]. B. Lomov indic faptul c n procesul vieii n societate la ecare individ se formeaz cel mai complicat sistem subiectivpersonal de relaii care este multidimensional, multinivelar i dinamic, adic sistemul valoric este ierarhic i schimbtor. Totodat, ca rezultat al schimbrii condiiilor sociale ale vieii, schimbrile abordeaz nu att nsei valorile n totalitate, ct structura acestora corelaia interdependent a importanei lor [apud 16]. Societatea, prin diferitele ei paliere de generalitate, ofer i induce individului atitudini, valori, idealuri. Aa cum la natere copilul gsete o anume tehnologie, o anumit structur social i anumite cunotine, tot aa el gsete un anumit sistem de valori i atitudini, un univers axiologic. Umanizarea i socializarea copilului, cristalizarea i maturizarea etajelor superioare ale personalitii tnrului nseamn, n primul rnd, interiorizarea valorilor promovate de contextul sociocultural n care triete [9]. Valorile apar ca elemente ale universului simbolic al realitii i au ca suport direct nivelul informaional al socialului (diversele forme de mass-media) i n primul rnd comunicarea direct interuman prin limbaj. Valorile se nasc i funcioneaz n colectiviti socioculturale, iar purttorii lor materiali sunt indivizii concrei 18

Valoarea se consider drept un produs axiologic al contiinei umane, care atribuie caliti, entiti sau stri existeniale, ind inuenat de preferine, dorine, intenii; valoarea este un atribut situaional, relaional ce se declaneaz ca urmare a orientrii omului ntr-o ordine transcendent. N. Sillamy denete noiunea de valoare ca interes manifestat fa de un obiect; stim artat unei persoane. Noiunea de valoare este esenialmente subiectiv, variind n funcie de individ i de situaie i ind legat de satisfacerea trebuinelor. Un obiect nu are valoare dect n msura n care este dezirabil. Exist diverse valori: biologice, economice, morale, religioase, estetice etc., dar numai prin afectivitate i prin intersubiectivitate ina uman ia realmente cunotin de lumea valorilor concrete. Valoarea unei persoane este uid, labil, pus mereu sub semnul ntrebrii; individul care caut s se deneasc nu o poate face dect prin raportare la lumea sa social; el nu are valoare n propriii si ochi dect n msura n care este purttor al valorilor pe care i le recunoate grupul [l5]. V. Sopov i L. ruina denesc noiunea de valoare drept o atitudine a subiectului fa de diverse fapte, evenimente ale vieii, obiect i subiect i recunoatere a acestora ca ind importante n via. Autorii analizeaz urmtoarele valori i sfere ale vieii: dezvoltarea sinelui; satisfacia spiritual; creativitatea; contactele sociale; prestigiul personal; situaia material nalt; aptitudinile; nivelul personal de individualitate; sfera vieii profesionale; sfera studii, nvmnt; sfera vieii familiale; sfera vieii sociale; sfera distracii; sfera activitii zice [18]. Valorile personale prezint unul din cele mai importante subsisteme ale sferei de coninut a personalitii [17, 19]. Por-

Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice i instituiile respectivelor comuniti. J. Smith i S. Schwartz [apud 8] desprind cinci aspecte mai importante ale acestora: 1. Valorile sunt idei (credine), dar nu unele reci, ci infuzate de simiri; 2. Valorile se refer la scopuri dezirabile (de exemplu, egalitatea) i la moduri de conduite prin care se promoveaz respectivele scopuri (corectitudine, ajutor etc.); 3. Valorile transcend aciuni i situaii specice (supunerea, spre exemplu, se practic la coal, la locul de munc, n familie, cu prietenii sau cu strinii); 4. Valorile servesc drept standarde de selecie i evaluare a comportamentelor persoanelor i evenimentelor; 5. Ele se ordoneaz att la nivel societal, ct i individual, dup importana uneia fa de alta, formnd sisteme de valori. C. Marin clasic valorile conform domeniilor de activitate uman n felul urmtor: 1. Valori vitale necesare aprrii vieii i mediului, cum sunt sntatea (zic i mental), tonusul i fora zic, frumuseea i armonia organismului, starea de echilibru a mediului, bunurile materiale i prosperitatea economic etc.; 2. Valori morale, politice, juridice i istorice necesare existenei unui stat i naiuni, cum sunt democraia, suveranitatea, binele, dreptatea, curajul, nelepciunea, independena, legalitatea, demnitatea, iubirea de neam etc.; 3. Valori teoretice necesare cunoaterii i creaiei umane, cum sunt adevrul, evidena, obiectivitatea, imaginaia tiinic, creativitatea; 4. Valori estetice i religioase, care privesc contemplarea lumii i a creaiei umane [C. Marin, apud. 6]. Esena educaiei axiologice ar re19

prezentat de un sistem de aciuni ordonate teleologic pentru formarea/dezvoltarea la indivizii umani a capacitilor de a-i achiziiona / acapara un numr ct mai mare de valori. Un ir de cercetri au fost realizate cu scopul de a determina componena axiologic n structura personalitii. L. Culda a ntreprins analize comparative ale diverselor accepiuni date valorilor, desprinznd ca ind comune pentru majoritatea construciilor axiologice urmtoarele armaii: valoarea este acel ceva, relativ autonom, care intervine n aprecierile omului i colectivitii umane n aa fel nct componentele mediului nu apar ca ind neutre, acestea sunt e preferate, e respinse, cu anumite grade de intensitate: numai acele componente ale mediului pentru care gradul de intensitate al preferrii sau respingerii este foarte sczut apar ca neglijabile; valorile nu au o existen natural, ele nu exist n afara aprecierii subiectului (omului); valorile intervin n orientarea manifestrilor omului n modaliti ce nu pot explicate prin apel la cauze. Aceste armaii sugereaz c valorile intervin n procesul gndirii umane ca criterii de semnicare: dac cinstea este o valoare pentru om, atunci acel om se va strdui s e cinstit; dac un om consider valori anumite creaii culturale, atunci el nu va pierde niciun prilej s le admire sau s le achiziioneze. Acest mod de a desemna valorile are meritul de a indica implicarea psihicului celui ce evalueaz n armarea unei valori [5]. Examinarea, chiar sumar, a stadiului actual atins n ceea ce privete conceptualizarea valorilor ne duce la urmtoarea concluzie: elaborarea n sine a unor taxonomii axiologice este puin protabil, reprezentnd n multe cazuri o simpl invenie expresional. Important este c aceste

Oxana PALADI 2. cele care spun c valorile sunt reectri ale proprietilor obiective (realism naiv); 3. concepiile care vd n axiologic un domeniu aparte, ce nu ine nici de lucruri i nici de oameni, valorile ind obiective i transcendentale (idealism obiectiv) [5]. Prezint interes relaiile dintre valori i alte fenomene umane. Conceptul de valoare se intersecteaz i are diferite relaii cu: atitudinea, norma, idealul, interesul, nevoia i trsturile de personalitate. Dac ne referim la raportul valoareatitudine, dintr-o perspectiv preponderent macrosociocultural, valorile ne apar ca date obiective, supraindividuale, ca fapte sociale n expresie durkheimian. n acest fel putem vorbi ndreptit despre atitudinea fa de valoare, aa cum vorbim despre atitudinea fa de coal, fa de prini sau fa de alte componente ale mediului nconjurtor. Astfel, diferena noional dintre valoare i atitudine este clar, prima reprezentnd obiectul atitudinii, iar cea de-a doua reaciile, poziiile indivizilor. Acesta este ns doar un nivel al relaiei dintre valori i atitudini. Dac privim valorile ca principii despre dezirabil interiorizate, ncapsulate n structura personalitii, atunci distana dintre subiectiv (reacie atitudinal) i exterior (valoare obiectiv) dispare, delimitarea atitudine/valoare (interiorizat) devenind mai greu de realizat [9, 14]. Valorile ocup un loc mai central n conguraia personalitii umane i ghideaz deopotriv atitudinile, judecile i aciunile noastre; ntr-un anumit sens, valorile se exprim n atitudini. Atitudinile apar astfel ca ind instrumentale, fa de valori. Plasate mai n centrul sistemului motivaional, valorile determin i asigur direct procesele de aprare i manifestare a Eului, stima de sine. Coninutul atitudinilor este legat de aceste mecanisme 20

clasicri ne dau posibilitate s le selectm pe cele cu relevan epistemic, adic pe cele care angajeaz cele mai profunde i numeroase implicaii n sistemul teoretico-metodologic al implicrii contiinei de sine n valorile adolescenilor [9]. Formarea atitudinilor de valoare i a sistemelor de valoare reprezint o parte organic a procesului de socializare. Socializarea este un proces de continu interaciune i adaptare social prin care se asimileaz aptitudinile i deprinderile necesare activitii specice ecrui individ posesor de statuturi i roluri sociale denite. Rolul valorilor, n motivarea unor decizii de aciune n defavoarea altora, se manifest mai ales cnd exist un conict motivaional imediat premergtor aciunii alese. Purttorul de valoare n acest conict motivaional este aciunea, n timp ce realizarea unei aciuni este de fapt valorizarea concret, adic o aciune aleas prin excluderea altora ca ind mai puin valoroase [10]. Omul, prin construcie este o in care se raporteaz proiectiv, atitudinal i preferenial la realitile din jurul lui, avnd o baz de ghidare a aciunilor sale individuale i sociale. Aceast baz de relaionare axiologic se prezint ca totalitatea mobilurilor individuale i a normativelor supraindividuale, interiorizate de subiect, care ineaz n orice set de valorizare. Astfel, am putea spune c una dintre cele mai importante condiii existeniale ale inei umane este cristalizarea unui spaiu axiologic care emerge din aciunile sociale, dar care totodat este i fermentul acestora. Vizavi de geneza valorilor la ora actual deosebim o mulime de teorii, care pot regrupate n trei clase: 1. cele care vd originea valorilor n subiect (psihologism);

Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice doar mijlocit. De asemenea, atitudinile nu sunt prin ele nsele standarde ale conduitelor noastre, n vreme ce valorile au prin excelen aceast funcie [8]. G. Allport vede legtura dintre valoare i atitudine ca o stare de deprindere sueteasc, spiritual i neurologic care nscndu-se din experien direcioneaz sau inueneaz dinamic toate reaciile individului fa de obiectele i situaiile cu care el intr n contact. n acest context, fcnd diferena dintre opinie i atitudine, E. Aronson arat c opinia are numai o component cognitiv, pe cnd atitudinea are o component cognitiv i afectiv [1]. Diferena esenial dintre atitudinea de valoare i sistemul de valori este c atitudinea se refer totdeauna la lucruri, obiecte concret-unice, pe cnd sistemele de valoare sunt raportri axiologico-evaluative la categorii sau clase de obiecte. Relaia atitudine-valoare, n opinia lui P. Ilu, se observ cnd atitudinea se refer la un complex de convingeri vizavi de un obiect sau situaie specic, pe cnd o valoare se refer la o singur convingere, ns una de mare generalitate, traversnd situaii i obiecte particulare: valorile, ca principii fundamentale despre moduri de comportament sau scopuri ultime ale existenei sunt la nivelul individului de ordinul zecilor, atitudinile de ordinul sutelor sau chiar a miilor [4]. Este stabilit o relaie ntre valoare i normele sociale. Fa de normele sociale, care sunt i ele standarde ale conduitei, valorile sunt prescrieri mai generale ale modului de comportament, ind, n acelai timp, i scopuri, stri ultime de atins ale existenei noastre. Normele sociale ne spun cum s ne comportm n mprejurri date, fr a constitui ns mobiluri ale organizrii vieii cu btaie pe termen lung. 21

R. Williams arat c valorile sunt standarde ale dezirabilitii, aproape independente de situaiile specice. Aceeai valoare este punct de referin pentru mai multe norme particulare. Totodat, normele sociale, chiar nsuite i practicate de ctre individ, i apar acestuia mult mai exterioare i impersonale, n timp ce valorile sunt resimite mai intim ancorate n Eu [apud 2]. Norma social este denit ca regul specic de comportament ce poale folosit ca imbold imediat n raportarea soluionativ a oamenilor n situaii date. Dup R. Nisbet, putem s concepem normele sociale ca soluii de rezolvare a problemelor sau a situaiilor, iar n ceea ce privete relaia valoare-norm, nivelul de generalitate este net superior valorii, astfel putem enuna c valoarea este baza orientativ pentru mai multe norme sociale. n acelai timp normele sociale sunt resimite de individ ca ind exterioare lui, iar valoarea, dup cum am artat mai sus, este perceput ca o stare subiectiv sau o relaie intern. Valorile sunt acele idei care sprijin i/sau justic normele [4]. R. Williams gsete semnele valorilor n raport cu convingerile i cunotinele: judecata uman cum trebuie s e concord ntotdeauna cu judecata cum este. Schimbarea orientrilor valorice vechi este parial o schimbare n cunotinele biologice, psihologice i sociologice, dar convingerile schimbate inueneaz substanial standardele evaluative chiar dac schimbrile de valori vor afecta concepiile noastre despre realitate [apud 8]. Nu este uor de descifrat raportul dintre ideal i valoare. Acesta este un alt aspect ce merit atenie, n ncercarea de a trata cele mai importante faete ale impulsurilor motivaionale ale comportamentului. Generalitatea valoric este limitat de existen-

Oxana PALADI servi funciilor de adaptate, aprare, cunoatere i actualizare a Eului. Dar interesul (...) nu este clasicabil ca un mod ideal de comportament sau stare ultim a existenei. Ar dicil de argumentat c un interes este un standard sau c are caracter de trebuie [21]. P. Ilu, analiznd atitudinile i valorile la preadolesceni i tineri, vede geneza valorilor n ntlnirea, intersecia, corespondena dintre nevoile, propensiunile umane i calitile obiectelor. Se poate arma deci c n cadrul procesului de adaptare, omul i construiete existena proprie prin raportarea optim a intereselor i nevoilor sale la obiectele i situaiile mediului social ambiant. Prezint un mare interes relaiile dintre valori i trsturile de personalitate. Trsturile de personalitate, prin gradul lor de generalitate n structura personalitii, se aseamn cu valorile. Dar, n vreme ce valorile sunt criterii ale dezirabilului, trsturile sunt mai degrab caracteristici instrumentale neutre axiologic ale personalitii. Caracteristicile introvertit, extravertit, vorbre, dominant sunt stiluri de comportament, i nu scopuri de urmrit [9]. Diferenele dintre trsturile de personalitate i valori se plaseaz n planul mobilitii. M. Rokeach arm c trsturile de personalitate sunt componente de structur ale personalitii xe i stabile, iar valorile sunt dinamice i schimbtoare. Valorile nu sunt uniti nale n coordonarea comportamentului uman, ci reprezint ansamblul intereselor cldite pe nevoile sociale i necesitile biologice ale oamenilor. Relaia valoare-normcomportament nu este o legtur unidirecional, ci se poate concepe ca un sistem deschis autoreglabil n care feedbackul dinspre comportament spre norm are ro22

a unor idealuri care nu sunt purttoare de valori, ci sunt neutre axiologic. Exist ns i idealuri ale umanitii care se pot actualiza prin comportamente individuale sau de grup i au un nivel dat de valoare social la un anumit timp dat. Idealul, pn la urm, este valoarea ce apare n sfera comportamentelor i a aciunilor umane [4]. Pentru P. Andrei, idealul ar o valoare general pe care individul o formuleaz sub inuena societii i spre a crei realizare tinde din toate puterile, valoare ce devine criteriu de apreciere a tuturor celorlalte valori. Idealurile apar mai concrete dect valorile i nu au funcii de criterii n evaluarea aciunilor noastre sau ale altora: idealul de a deveni medic implic anumite valori, dar nu opereaz ca un standard al aprecierii conduitelor proprii sau ale altora. Valorile nu pot identicate nici cu nevoile, propensiunile i trebuinele. Ele apar ca o reprezentare i distilare pe plan cognitiv a nevoilor i, la nivel individual, ca o sintez a trebuinelor personale cu cele grupal-societale. Eul simte de multe ori tendina de a nega, de a nu recunoate anumite propensiuni; valorile ns nu sunt niciodat negate de Eu. Spre deosebire de nevoi i propensiuni, valorile sunt proprii omului. n acest sens, Ludwig von Bertalanffy noteaz c ...valorile sunt n parte verbalizri ori simbolizri ale datelor biologice i acestea se aplic la multe valori egotiste i societale din comportament. Dar anumite valori transcend universurile biologice; acestea reprezint aa-numitele valori superioare, ce sunt frecvent fr utilitate biologic. M. Rokeach consemneaz distincia dintre valoare i interes n urmtorii termeni: Un interes este doar una dintre manifestrile valorii i, prin urmare, are doar cteva dintre atributele acesteia. Un interes poate (...) ghida aciuni (...), poate

Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice lul de a raionaliza existena noastr [8]. Exist teorii ce joac un anumit rol n istoria cristalizrii unor modele explicative ale comportamentului social ca aspect acional al omului. Astfel, A. Pareto denete aciunea logic ca punct de plecare n analiza aciunilor umane. O aciune logic conine un ir de activiti care vizeaz realizarea unor scopuri ce apar n contiina subiectului, dar sunt recunoscute i de ceilali. Toate celelalte tipuri de aciune A. Pareto le consider alogice, produse i motivate de reziduuri, care se identic cu instinctele i mobilurile iraionale psihice ale omului. T. Parsons elaboreaz o tipologie a aciunilor n funcie de orientrile individului, evideniind dou aspecte ale orientrilor: a) orientare motivaional n care individul se refer la situaia acionat dup dispoziia, necesitatea acional (satisfacerea-nesatisfacerea); b) orientarea valoric, adic dup acele aspecte ale aciunii care-l constrng la respectarea unor norme i valori. n cazul modului de orientare valoric, T. Parsons face o tripl difereniere a aciunilor: aciunea intelectual au superioritate standardele i criteriile cognitive asupra celorlalte; aciunea expresiv se folosesc principiile judecatei afectogene; aciunea moral sau responsabil funcioneaz criteriile morale. n alegerea scopurilor se manifest raportrile expresiv-sentimentale, iar n procesul atingerii scopurilor criteriile cognitive [4]. M. Rokeach descrie rolul Eului n procesele manipulrii orientrilor valorice. Dei exist posibiliti largi de inuen asupra prolelor axiologice individuale (mass-media) i sunt descrise cile de schimbare, cercetrile prezint rspunsuri negative vis-a-vis de schimbarea arbitrar a sistemului de valori individuale fr implicarea contient a persoanei [21]. 23

P. Ilu [8, 9] face o analiz minuioas a rezultatelor experimentale efectuate n diverse regiuni asupra valorilor dominante n legtur cu tipurile de personalitate. Analizndu-le pe cele indicate n teoriile clasice, ne convingem c ierarhia valoric difer n funcie de ambiana cultural, prezumia omogenitii i cvasiomogenitii contextului cultural, inuenele macro-, medio- i microgrupale .a. Autorul evideniaz c proliferarea grupurilor i rolurilor sociale, mobilitatea geograc i socioprofesional tot mai accentuat ce caracterizeaz epoca actual pot duce, ndeosebi la preadolesceni, adolesceni i tineri, la fenomene de vidare, indiferen sau derut valoric. i mai pronunat este confuzia axiologic n ieirea din sistemele totalitar-comuniste i n trecerea la economia de pia i democraia pluralist. ntr-o anume msur, respectiva trecere nseamn i o tranziie de la un cod valorico-normativ la altul. Vidul axiologic, anomia i anormalitatea s-ar explica prin absena sau slaba operativitate a rentririlor: studenii nu nva nu pentru c nu sunt interesai, ci pentru c standardele au fost coborte sau pentru c subiectele de studiu nu mai au sucient importan pentru via [11]. Dac individul este afectat ntradevr de o stare intern numit lips de valori, atunci putem rezolva problema numai prin schimbarea acestei stri - de exemplu, prin reactivarea puterii morale, animarea forei morale, ntrirea brei morale i a ataamentului spiritual. Dac ns considerm condiionrile ca ind responsabile pentru un comportament decitar ori pentru tririle care spunem c explic respectivul comportament, atunci aceste condiionri trebuie schimbate. De asemenea, P. Ilu arm c personalitatea n procesul dezvoltrii sale i a axiologiei trece prin dou faze, numite sociali-

Oxana PALADI gsi sinteze ntre cele dou lumi. n ceea ce privete formarea sistemului de valori, P. Ilu consider acest sistem ntr-un sens mai propriu, n perioada preadolescenei, putem vorbi despre perioada preaxiologic, iar spre sfritul adolescenei, nceputul tinereii procesul orientrilor valorice atinge un apogeu, rmnnd un proces deschis [9]. n procesul studiului ne-am axat pe valorile individuale ale personalitii adolescentului, precum i pe modul de ierarhizare a acestuia n diferite situaii. Valorile sociale pot deveni valori individuale dup trecerea lor prin prisma contiinei de sine. Procesul de transformare i interaciune, n viziunea noastr, are o structur asemntoare cu cea din g. 1.

zare primar i socializare secundar [8]. Astfel, n cadrul socializrii primare are loc procesul necontenitei interaciuni dintre individul n cretere i ceilali, are loc i formarea Eului i a identitii de sine. De fapt, n mare msur Eul (sinele) reect atitudinile persoanelor semnicative fa de individul respectiv, dei nu putem reduce autoidenticarea la o simpl copie a identicrii de ctre ceilali. Mai degrab putem vorbi despre o permanent circularitate ntre ele. Socializarea secundar este legat de diviziunea social a muncii i de distribuirea social a cunotinelor. Ea presupune internalizarea cerinelor, informaiilor, valorilor promovate de diferite instituii specializate. Spontan sau contient, individul va selecta din potenialul relaiilor interpersonale pe acelea care i conrm i ntrein autoidenticarea i stima de sine. Intrarea n socializarea secundar ar coincide n general cu trecerea la pubertate i adolescen i, prin urmare, condiiilor de statut socioprofesional li se suprapun noi faze ale dezvoltrii intelectuale. n aceast perioad este foarte important pentru tnrul n devenire legitimitatea sistemului axiologic propus, gndirea lui devenind din ce n ce mai mult critic-dubitativ i pretinznd argumente raionale pentru diferite practici, norme i valori. Odat cu trecerea nspre adolescen i tineree, personalitatea este mult mai independent fa de inuenele, sugestiile din exterior. Prin socializarea secundar (re-socializare), preadolescentul, adolescentul i tnrul i nsuesc o lume mai mult sau mai puin apropiat de cea a socializrii primare, dar nu total diferit. Astfel nct, pe planul mentalitii, al axiologicului, problema nu este att de a nega, minimaliza sau distorsiona trecutul din perspectiva prezentului, ct de a armoniza, de a

Figura 1. Procesul de transformare i interaciune a valorilor.

Valorile sociale ltrate prin contiina de sine a personalitii, ind nelese, gndite, analizate, comparate, generalizate, devin valori individuale. Bineneles c nu toate valorile sociale devin valori individuale, deoarece acestea sunt selectate n funcie de scopurile, motivele, interesele, aspiraiile, direcionrile personale ale individului [3, 4, 6 etc.]. Susinem poziia autorilor D. Leontiev, . rpuina, A. pov [18, 19] conform creia valorile personale au esen 24

Interaciunea dintre valori i fenomenele psihologice dubl: 1. presupun relaia (raportul, atitudinea) ce are funcia de direcionare i structurare; 2. sunt situate n acelai rnd cu trebuinele i motivele, reprezentnd nvmntul valoric, care manifest putere de stimulare, adic acestea au funcia de orientare i motivare. Valorile sociale inueneaz valorile individuale, dar i valorile individuale fac, la rndul lor, s se schimbe valorile sociale. Schimbarea condiiilor sociale nu duce la o transformare radical a valorilor, ci doar schimb structura acestora, corelaia interdependent a importanei lor. Deoarece societatea este n permanent schimbare, reectndu-se asupra persoanei n integritate, precum i asupra sistemului de valori al acesteia, ea modic nivelul de implicare a contiinei de sine n sistemul de valori al personalitii adolescentului. Referine bibliograce:
1. Allport, G. W., (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 578 p. 2. Calancea, A., (2006). Psihologia personalitii: Suport de curs. Chiinu: F. E. P. Tipograa Central, 271 p. 3. Ciobanu, V., (2000), Valorile n societatea contemporan. // Prodidactica, nr. 4, p. 20-23. 4. Csaba, M., (1995), Orientrile de valoare ale tineretului universitar romn. // Tineretul i dimensiunea sa valoric. Simpozion naional, Eforie Nord. Timioara: Ed. Helicon, p 171-179. 5. Culda, L., (1982). Omul, valorile i axiologia. Bucureti: Ed. tiinic i Enciclopedic, 214 p. 6. Cuzneov, L., (2010). Educaie prin optim axiologic. Chiinu: Primex-com SRL, S.n., 159 p. 7. Doron, R., Parot F., (2001). Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Humanitas, 384 p. 8. Ilu, P., (1995). Structurile axiologice

din perspectiv psihosocial. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 157 p. 9. Ilu, P., (2004). Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Iai: Polirom, 256 p. 10. LAROUSSE, (2006). Marele dicionar al psihologiei. Trad. Ardeleanu A., Dorneanu S. .a. Bucureti: Ed. Trei, 1358 p. 11. Malim, T., (2003). Psihologia social. Ed. a 2-a. Bucureti: Ed. Tehnic, 223 p. 12. Pavelcu, V., (1982). Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 268 p. 13. Popescu-Neveanu, P., (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros, Humanitas, 384 p. 14. Roco, M., (2001), Cercetri privind gndirea moral i ierarhia valorilor. // Revista de psihologie, t. 47, Bucureti, nr. 3-4, p. 151-163. 15. Sillamy, N., (2000). Dicionar de psihologie. Larousse. Bucureti: Ed. Univers Enciclopedic, 351 p. 16. buleac, A., (2002). Implicaiile activitii muzicale n constituirea orientrilor valorice ale adolescenilor. Tez de doctor n psihoologie. Chiinu, 151 p. 17. , . ., (2006). - . // , 27, 1, . 35-53. 18. , ., , ., (2006). . // Aspecte psihosociale ale procesului educaional. Chiinu, c. 109 111. 19. . . (1971). , , . - -, 38 . 20. . ., (2003). . , 4- . --: , 703 . 21. Rokeach M., (1979). Introduction in: Understanding Human Value. Individual and Societal. New York, The Free Press.

25

Psihologie, 3, 2011

DIALOGUL INTERCULTURAL N FAMILIA ETNIC MIXT Raisa CERLAT

Cuvinte-cheie: dialog intercultural, familie etnic mixt, conict intercultural, valori culturale, distan intercultural, etnocentrism, etnorelativism, educaie intercultural. Summary: The mixed ethnic family represents a complex agent of socialization, being the maintenance and the simultaneous reproduction factor of two different cultures. Thus, the child is subjected to some multiple inuences, coming from both sides, which offer a wider horizon of knowledge and a bigger possibility of social adaptation.

n toate epocile au avut loc ntlniri ntre oameni care aparineau unor culturi diferite, ns acestea aveau un caracter limitat. Astzi dialogul intercultural este un fenomen generalizat, o experien pe care, ntr-o anumit msur, o triete oricare om. Este imposibil s gsim comuniti etnice care s nu fost supuse inuenelor altor culturi. Intensicarea comunicrii interculturale creeaz de obicei un climat de deschidere ctre alteritatea cultural, dar istoria ne ofer i numeroase exemple cnd asemenea contacte au generat, dimpotriv, stri de tensiune i fenomene de respingere. Un loc aparte n acest spaiu multicultural i revine familiei etnic mixte. Familia etnic mixt este purttoarea unor particulariti culturale specice diferitor etnii. De posibilitatea mbinrii lor corecte i armonioase depinde stabilitatea familiei, dar i educarea copiilor. Anume n familie se pun bazele toleranei etnice, a dialogului intercultural sau, dimpotriv, a stereotipurilor i a conictelor interetnice [3]. Fenomenul dialogului intercultural a servit drept obiect de studiu pentru numeroase cercetri ale specialitilor din domeniul tiinelor socio-umane: Hall T., 1959; Mead M., 1960; ., 1995; ., 2002;

., 2000; Lsebrink H., 2005; Dasen P., 1999; Caunenco I., 2008; Tucicov-Bogdan A., 1995, . a. n denirea conceptului de dialog intercultural, dou elemente sunt subliniate de majoritatea cercettorilor: persoanele care comunic sunt contiente de diferenele lor culturale i comunicarea este una interpersonal, direct, nemijlocit, ind att auditiv ct i vizual. Tematizarea explicit a comunicrii interculturale a fost fcut pentru prima dat de etnologul i semioticianul american T. H. Hall n lucrarea sa The Silent Language, publicat n 1959 [6]. ). n deniia clasic a culturii, Hall specic trei trsturi importante: cultura nu este nnscut, ci dobndit; diversele aspecte ale culturii constituie un sistem; cultura este mprtit de un colectiv. Se vorbete, de asemenea, de motenirea cultural, lundu-se n considerare modicrile care intervin de la o generaie la alta, n funcie de schimbrile condiiilor de via. n concepia sa, partenerii de dialog intercultural folosesc nu doar limbajul, ci i o serie de expresii nonverbale, precum tonul, mimica, gesturile. n ecare cultur, negaia, armaia, permisiunea, interdicia, uimirea etc. sunt 26

Dialogul intercultural n familia etnic mixt nsoite de gesturi, de expresii faciale i tonuri specice. Dac mesajul verbal este de obicei bine gndit i contient, cel neverbal este deseori spontan. Comportamentul nonverbal servete nu doar la amplicarea i la claricarea mesajelor verbale, dar poate de asemenea servi drept form de interaciune simbolic fr omologul verbal [16]. Cultura are un impact important asupra comportamentelor omului n toate sferele manifestrii sale. Ea inueneaz modul de exprimare i de satisfacere a trebuinelor umane. Prin cultur se impun anumite tipuri de conduit nvate, profund achiziionate i consolidate n timp, devenind obiceiuri, tabuuri, interdicii etc. Fiecare cultur se caracterizeaz printr-un pattern specic: o anumit conguraie, un anumit stil, un anumit model. O cultur nu este o simpl juxtapunere de trsturi culturale, ci o manier coerent de a le combina. n plus, ecare cultur ofer indivizilor o schem incontient pentru toate activitile vieii [4]. Atunci cnd oameni din culturi diferite vin n contact, ndeosebi n cadrul familiei, ei aduc cu sine, incontient, elementele, trsturile, modalitile de prezentare i comunicare specice culturii lor. Diferenele dintre aceste elemente specice i recunoaterea sau neacceptarea lor sunt, cel mai adesea, cauzele unor diculti, nereuite i chiar conicte interetnice. [14]. n funcie de distana intercultural dintre parteneri, deosebim urmtoarele tipuri de familii etnic mixte (Samoilova I, 2004): Familii, partenerii crora sunt apropiai dup caracteristici etnice i naionale, au aceeai religie, tradiii i valori asemntoare; Familii cu parteneri diferii etnic i naional, avnd religie, cultur i deprinderi de via diferite; 27

Familii, unde partenerii au aceeai religie, caracteristici culturale asemntoare, dar naionalitate sau etnie diferit. Dialogul intercultural presupune interaciune, comunicare, solidaritate, reciprocitate. n cadrul familiilor mixte, ecare etnie i-a adus zestrea cultural, care, cu timpul, a intrat ntr-un proces de transformare, din care a rsrit o form nou un semn cultural, o miraculoas asamblare de idei, de fapte, de limb, de tradiii, obiceiuri [2]. Comunicarea intercultural se realizeaz prin semnale, semne i simboluri. Chiar i modul n care cineva i face o cafea semnalizeaz fundalul su cultural, mediul din care provine, apartenena la un grup etnic. Astfel, ntr-o familie etnic mixt vor coexista dimensiunile nonverbale a dou culturi, iar acestea vor recepionate att n exteriorul nucleului familial, ct i n interiorul familiei, mai ales de ctre copii [9]. Familia este principalul agent al socializrii copilului, ea are rol de intermediar ntre societatea global i copil, constituind locul n care se modeleaz principalele componente ale personalitii umane [8]. Abilitile ce in de construirea vocabularului i dezvoltarea dialectelor vin de asemenea din familie. Familia susine, ncurajeaz, pedepsete, avnd un efect marcant asupra dezvoltrii valorilor copilului. Dac, de exemplu, copilul nva de la prini c tcerea este cel mai preios lucru, acelai aspect al culturii se va reect i n comportamentul lui. Cu referire la copilrie, pedagogul rus K. Uinskii meniona: caracterul omului se formeaz n temei n primii ani de via, iar ceea ce se pune la baza lui n aceti ani, se insereaz solid, devine o a doua natur a omului. Tot ce asimileaz omul ulterior niciodat nu are atta profunzime ca ceea

Raisa CERLAT semn bun n alta. Un ritual religios sau un procedeu culinar, ca norme ale comunitii, se cer strict respectate, fr amestec, n timp ce unele preferine pentru produsele artistice pot combinate, ducnd la forme noi, originale. Din aceste combinaii i diferenieri, copiii, nc mici ind, nva s se comporte i altfel; socializarea lor devine mai puin rigid i nu se transform ntr-o dresur social, care s le provoace mecanisme de aprare. n acest context, savanta american M. Mead, baznduse pe cercetri efectuate n opt triburi ce aveau culturi diferite, menioneaz inuena major a exemplului pe care prinii l ofer copiilor, precum i rolul ateniei i empatiei n dialogul intercultural [15]. Copiii din familiile etnic mixte sunt mai uor adaptabili, datorit complexitii mediului n care triesc, dar i ca urmare a experienelor prin care au trecut (muli dintre ei au mai locuit n alt regiune, ar). Experiena pozitiv a prinilor privind rezolvarea tensiunilor interculturale prin comunicare i face ca deseori s aib statut de lideri, sau s e capabili si rezolve conictele fr a apela la ajutorul altora. Aceast experien plurivalent, att a prinilor, ct i a copiilor, constituie baza pentru armarea pozitiv a identitii, formarea unei autoestimri adecvate i deci a unei personaliti armonioase [10]. Etnopsihologii rui sunt de prerea c atitudinea fa de alte etnii este direct proporional cu ambivalena relaiilor emoionale n familie [13]. La persoana educat ntr-o familie n care predomin relaiile formale i drastice, o parte din agresivitatea acumulat se reect asupra celor pe care individul i consider diferii (de multe ori asupra persoanelor de alt etnie, cultur). Cercetri efectuate asupra persoanelor cu viziuni antisemite 28

ce a fost nsuit n anii copilriei. n cadrul familiilor etnic mixte, socializarea copilului are un dublu sens: pe de o parte, se urmrete prezervarea limbii, a tradiiilor familiale de origine, iar pe de alt parte, o asimilare ct mai larg a culturii majoritare [11]. Soii, aparinnd diferitor grupuri etnice, se pot deosebi prin anumite trsturi culturale specice: limb, religie, obiceiuri, comportament. ndeosebi, odat cu naterea copilului apare preuirea i denitivarea criteriilor de selectare a valorilor fundamentale (indiferent de apartenena etnic), care vor transmise copilului. Este important dac soii au locuit pn la cstorie n medii etnic-omogene sau neomogene. De regul, persoanele venind din medii multietnice sunt mai exibile i mai deschise pentru nelegerea sau aderarea la valorile altor etnii. Este foarte bine cnd la educarea copilului particip ambii prini. n asemenea caz ei selecteaz cu atenie valorile din ambele culturi, innd cont de eciena i internaionalitatea lor, se strduiesc s-i educe copilului o atitudine egal att fa de etnia mamei, ct i de cea a tatlui [14]. Socializarea timpurie a copiilor n familiile etnic mixte se face nu doar sub semnul prelurii unor norme, conduite i valori, dar i al diferenei, al comparaiei diferitelor manifestri i al evalurii de ctre nsui copilul a ceea ce asimileaz. ntr-un astfel de mediu familial, are anse mai mari stimularea opional n manifestrile copilului, se compar adesea expresiile verbale din cele dou limbi, se produc opiuni pentru diverse metafore, se nsuesc bogate semnicaii sociale ale lucrurilor, ale evenimentelor i faptelor umane. Aproape toate aciunile devin bicultural etichetate. Spre exemplu: spargerea unui obiect e semn ru ntr-o cultur i

Dialogul intercultural n familia etnic mixt au demonstrat existena atitudinii negative fa de alte etnii, indiferent de prezena relaiilor cu membrii respectivelor etnii. Mai mult, subiecii antisemii au fost rugai s-i exprime atitudinea fa de dou popoare care n realitate nu existau. Reacia a fost negativ, ca i fa de celelalte grupuri percepute ca strine. Aceste persoane, n schimb, i supraapreciau propriul grup etnic [14]. Prinii din familiile etnic mixte trebuie s depun un efort suplimentar pentru a le explica copiilor apartenena lor etnic, dar i pentru a rspunde la inevitabilele ntrebri cu caracter etno-cultural, ce in de nuana diferit a pielii, accentul n vorbire, tradiii familiale deosebite, etichetri ale colegilor de coal etc. Rspunsul la aceste i alte ntrebri poate oferit de ctre educaia intercultural, etapele creia sunt urmtoarele: 1. Etnocentrismul ca preuire n exces a propriei identiti culturale, nsoit de regul de nerecunoaterea adevratelor valori ale altor culturi. 2. Atenia acordat unei culturi strine i reprezentanilor ei. 3. Comprehensiunea sau capacitatea de a interpreta adecvat valorile i simbolurile altor culturi. 4. Acceptarea diferenelor culturale, chiar i a celor care sunt fundamental opuse propriilor noastre repere axiologice. 5. Aprecierea sau respectul pentru alte valori i standarde culturale [5]. n ultim instan, procesul de educaie intercultural determin trecerea de la o prea mare concentrare asupra propriei culturi, de la etnocentrism, la toleran i respect pentru culturile strine, la etnorelativism [1]. Aceasta, ns, nu nseamn anihilarea limbii materne, nepracticarea i nepreuirea obiceiurilor, datinilor 29

i credinelor confesionale personale, ci dimpotriv, solicit cultivarea lor n ansamblul valoric al societii respective. n concluzie, menionm c dialogul intercultural deine un rol esenial n funcionarea armonioas a familiilor etnic mixte. Aceste familii servesc drept model de comunicare n cadrul comunitii multietnice. Comunicarea intercultural bazat pe empatie i toleran contribuie la mbogirea valoric, dar i la meninerea stabilitii n familie i societate. Bibliograe
1. Barmeyer, C., (2000). Interkulturelles. Management und Lernstile Campus Verlag. Frankfurt am Main, pag. 108. 2. Bru Pescaru, A., (2004). Familia azi. / O perspectiv psihopedagogic/ Bucureti, pag. 18. 3. Dasen, Pierre, .a. (1999). Educaia intercultural. Iai, pag. 90. 4. Gavreliuc, Alin., (2011). Psihologie intercultural. Iai, pag. 223. 5. Lsebrink, H., (2005). Interkulturelle Kommunikation / Interaktion / Kulturtransfer/ Stuttgart / Weimar, pag. 69, pag. 3 6. Rmbu, Nicolae., (2006). Tirania valorilor /Studii de losoa culturii i axiologie/ Bucureti,. pag. 23. 7. Tucicov-Bogdan, A., (coordonator). (1998). Familia interetnic n societatea civil din Romnia. Bucureti, pag. 65, 118. 8. Tucicov-Bogdan, Ana., (coordonator). (1996). Vocaia familiei n dezvoltarea comunicrii interetnice n Romnia. Bucureti, pag. 56. 9. Zamr, C., Vlsceanu, L., (1993). Dicionar de sociologie. Bucureti, pag. 223. 10. , ., (2004). . , pag. 7, pag. 8. 11. , ., (2002). . , pag. 234. 12. , ., (2004). . , pag. 109. 13. Ibidem. pag. 168.

Psihologie, 3, 2011

: , , , , , . Summary The paper analyzes the motivational component of musical activity as a factor affecting the formation of positive intercultural relations children under school age. The role of musical activity in the formation of positive intercultural relations.

. : , , , , , , , .. (. .), (. , . , . .), (. ). , : (. . ), (. . ), -

. . , . . , . . . (. , . , . . , . . , . . .), (. . , . . , . . , . . , . . .). , , , ( , , , ), - (. . ), (. . , . . , . . ); (. . , . , . . , . . .) . 30

 , , , , , . , , , . . , . . , . . , . . , . . , . . , . . , . . . , . . . . . . , . . . , . : . . , . . , . . . . . . . . . . , ; . . , 31

; . . - - . , , . . . , , ; . . , . , . . , . . , . . , . . , . . - . . . , . . , . . . , . , . . , . . - . . . ; . .

- . . . , . . , . . , . . , . . , . . . , . . , , . , . , . , . , . , . , , , , . , , , , (, , , ). . . , , 32

5 6 . , , , , . , , , . . . , . . , . . , . . . . . . , : . . , . . , . . , . . , . . . , . , . . , . . , . . . , , . . , . . , . . , . . , .. ,

 . , [5, . 46- 62]. . , . , . , . , ( , ), [1, .52]. : , , , - . . , , . , - . - , 33

, , . ., . , . , . . (- ) , .. . , , . , , [3, . 42]. , , . , , . -

[2, .40]. . . , , , . , , , , . [6, .53]. , , , . , , , . , . , . : , , , , . 34

. [4, . 15]. , , -, - . : , , , , . . . , . . , - , [7, . 22]. : -, , - . . , , , - . - ,

 . - . , ( ), , , , . , , , , . , , . , , , , , , . 35

[8, . 416]. , . , , . . , , , . - , , . , -, - . - :

1. , .., (1998). ( ). : , .52. 2. , .., (1971). . .: , .40. 3. , . ., (1976). . ., . 42. 4. , . ., (1972). . ., . 15. 5. - . / . . . , . . . ., 1988, .46- 62. 6. , .., (1997). . ., .53. 7. , .., (2000). : - .22. 8. Bennett, M. J., (1993). Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity, Paige, R. M., ed. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, Maine: Intercultural Press, . 416.

, , , , . . . : -, -, - . . , , - . , , , , , .

36

Psihologie, 3, 2011

ABORDARE COMPARATIV ASUPRA CONCEPTULUI DE EDUCAIE Iulia Mihaela MIHAI

Termeni-cheie: educaie colar, educaie familial, valori morale i culturale, Summary In this paper we want to highlight the crucial role that education plays in individual life, because education is one that provides capacity for knowledge, in all sense (in the knowledge that there are opportunities, there are opportunities to choose, etc.), and the many perspectives of the concept of education, which actually make up a unit called education.

n aceasta lucrare ne propunem s evideniem att rolul primordial pe care educaia l are n viaa individului, deoarece educaia este cea care confer capacitatea de cunoatere, n ntregul sens al cuvntului (cunoaterea faptului c exist oportuniti, c exist posibiliti de a alege etc.); ct i multitudinea de perspective ale conceptului de educaie care, de fapt, alctuiesc un tot unitar, numit educaie. Cu alte cuvinte, dac beneciem de educaie familial i nu avem parte de educaie social, nu ne putem integra n societate; dac beneciem de educaie colar, fr educaie familial, nu vom ti s ne comportm adecvat n anumite situaii, nu vom ti s ne adaptm n societate etc., deci complexul educaional este format din mai muli factori, direcii care funcioneaz sinergic n scopul sntii educaionale a individului. Pornind de la deniia educaiei precum c Educaia este o cultur a caracterului, o obinuin contra naturii, dar i singura care-i distinge pe oameni. Este o art, care face s treac contientul n subcontient, este un fapt al colii i al unei virtui, pe care o pori cu tine [6], printr-o explicaie pur cotidian, aceast deniie ne duce cu gndul la multitudinea de ti37

puri de educaie, de la educaia cultural, la educaia n ceea ce privete natura, la educaia familial, educaia colar etc. Sistemul educativ contemporan n opinia noastr, are ca obiectiv nu doar s genereze valori morale i culturale, dar i s mbunteasc i s schimbe atitudini, comportamente, mentaliti. Mai mult dect att, tinerii de astzi sunt proiectai s devin persoane independente, care s poat s se adapteze cu uurin la cerinele mediului i societii n care acetia activeaz. Acest sistem educativ implementeaz strategii educative, dezvoltnd astfel mecanisme care ajut la crearea unor obiective, norme de comportament n societate, valori naionale. Lund n considerare aceste trsturi sociale, tinerii i dezvolt propriile concepii despre societatea ce i nconjoar, capt abiliti de acomodare cu mediul. Dar, n aceast situaie, indivizii, nu asimileaz valori n ritmul i efectul necesar, din cauza complexitii factorilor sociali, psihologici i ziologici. Constantin Cuco descrie n cartea sa Pedagogie (1996) c scopul educaiei este atins atunci cnd individul obine acea autonomie care-1 determin s e stpn pe propriul destin i pe propria personali-

Iulia Mihaela MIHAI deoarece individul ia primele impresii din mediul nconjurtor care, la vrsta fraged a copilului, este familia. Tot din mediul familial, copilul, ca un burete, mai ia conduitele i obiceiurile celor din jur. Individul va repeta i va imita oamenii din jur, va avea aceleai preri, idei, concepii. Copilul va mima, gesticula exact ca persoanele din jur (Inuena familiei n procesul educaional) [8]. ntorcndu-ne la denirea educaiei, vom observa c n unele deniii sunt evideniate scopul educaiei, natura educaiei, coninutul procesului de educaie, funciile sau perspectivele procesului educativ. Educaia poate denit prin prisma mai multor perspective. Ioan Cerghit [1] concepe diverse posibile unghiuri de aprofundare a acesteia, dup cum urmeaz: a. educaia ca proces (aciunea de schimbare ntr-o manier pozitiv i de durat a inei umane, n perspectiva unor naliti explicit formulate) [1]; Educaia colar ne ajut la dezvoltarea cogniiei, pe de o parte, la dezvoltarea personalitii elevilor, nc de mici, de la clasele primare. Este vorba de dezvoltarea responsabilitii i seriozitii n respectarea unor cerine prin temele pentru acas, prin ascultarea profesorului i respectarea lui n timpul programului de instruire. Dezvoltarea abilitilor de a socializa, de a relaiona, de a-i forma un comportament potrivit ecrei situaii n care se a elevul (n pauz cu colegii, n clas la tabl, n banc, n discuie cu nvtorul/profesorul etc.). Pe lng toate cele menionate, coala dezvolt n copil, n elev dorina i nevoia de a ti, de a cunoate din ce n ce mai multe lucruri i l nva pe copil s nvee. 38

tate. Personalitatea nu este o stare despre care se poate spune c trebuie conturat denitiv, static, prin educaia instituionalizat. O parte din trsturile personalitii sunt formate direct prin educaie, dar o bun parte din calitile acesteia sunt opera propriei formri-care depinde, n ultim instan, tot de educaie. [1] Educaia omului ca individ pornete nc din copilrie, unde va deveni un om de tiin miniatural odat ce mersul l va ajuta s ajung peste tot i oriunde dorete, i va putea s ajung la lucruri la care nainte nu ajungea, va ncepe s descopere diverse lucruri, s fac experimente, cum ar s se autoobserve i autoanalizeze, n acelai timp s descopere ce se ntmpl dac scuip mncarea din gur, o trage pe mama de pr, bag n gur orice obiect pe care pune mna etc, va dori s descopere din ce este fcut mncarea bgndu-i mna n ea, va nelege ce nseamn cdere atunci cnd arunc mingea sau jucria din mn i multe altele pentru a vedea care lucruri fac zgomot, care cad, care plutesc, care se sparg etc. Familia este un factor primordial de informare i de creare a copiilor i tineretului. Ea are rolul de a-l introduce pe copil n societate, de a implementa practici educative, construcii cognitive. n cadrul familiei, omul, ca persoan, se dezvolt prin prisma mai multor planuri, acestea cuprinznd mai multe ramuri de activitate. Un mediu toniant va ajuta individul la a-i face o idee potrivit asupra omenirii, societii, o educaie optim va ajuta la crearea unui individ util societii. [7]. Familia are rol mai mult s formeze dect s aduc la cunotin. Este primordial educaia ncepnd nc din copilrie,

Abordare comparativ asupra conceptului de educaie Educaia colar are ca nalitate diverse examene (capacitate, bacalaureat, licen, disertaie etc.), trepte de promovare, de demonstrare a capabilitilor i cunotinelor dobndite, dar i a meritului pentru care individul ar trebui s treac la treapta urmtoare. coala este a doua cas a tnrului n formare. n aceast cas el trebuie s peasc cu bucurie i ncredere. coala este un prim factor al educaiei continue i sistematice. Activitile educative, utilizate n coal, dezvolt un caracter programat, planicat, individual la individ [8]. Educaia de baz este o datorie i o responsabilitate a individului fa de ceilali membri ai societii. A educa reprezint procesul prin care se utilizeaz varii modaliti de nvare mpreun, indivizii copiind diferite forme de gesticulare reciproce ntre indivizi. Aciunile educative sunt organizate urmnd principiile didactice, se aplic diferite metode de predare i nvare. b. educaia ca aciune de conducere (ghidarea individului spre drumul evoluiei n sensul de persoan responsabil, autonom) [1]. Pe parcursul anilor, pn la maturitate i chiar dincolo de ea, vom avea sprijinul familiei. n special, la nceputul vieii, n copilrie i adolescen, prinii i vor orienta copiii ctre viitor, i vor nva s e autonomi, s se descurce prin propria for n orice situaie, dicil sau nu. Mersul l face s se simt independent, este incitat i emoionat de libertatea de a face mult mai multe lucruri fa de perioada anterioar. Mersul i d libertatea s exploreze orice loc, orice col, s ating i s guste orice. Mersul i d posibilitatea s descopere i s exploreze o lume nou, necunoscut, din ce n ce mai 39

fascinant cu ecare pas pe care l face, lumea lui. Dac sarcina copilului, n aceast etap, este s e un mic om de tiin, s i descopere lumea, sarcina printelui este de a-i oferi siguran i protecie. Dac printele i congureaz i restaureaz copilului su mediul nconjurtor astfel nct lumea explorat s devin mai sigur, atunci copilul va nva foarte repede multe lucruri, printre care i acela c lumea este un loc sigur, se va simi protejat n ea. Va nva, de asemeni, numeroase cuvinte i va dori s nvee i mai multe, va dori s tie numele a tot ce vede. Pe parcursul anilor, prinii vor nevoii s i nvee copiii din ce n ce mai multe pentru ca acetia s i poat forma personalitatea, identitatea, de la splatul vaselor, la arta culinar, la a cuta n cri, la a cuta rspunsuri n ei nii, la discuii dicile sau stnjenitoare, prinii vor n spatele copiilor lor n scopul orientrii lor ctre ce este mai fructuos i mai armonios n via. n adolescen, deja prinii fac un pas n spate i le vor da, ncet, drumul copiilor s i dezvolte autonomia, unii dintre prini doar formal, alii la propriu, i vor lsa copiii s i asume responsabilitatea pentru propriile acte, pentru propriile gnduri i sentimente. c. educaia ca aciune social (activitatea programat ce se desfoar n baza unui plan social, care comport un model de personalitate) [1]; Considerm c educaia ca aciune social are ca arie diverse aciuni i activiti pe care individul le desfoar n societate i care in de personalitatea lui, ncepnd cu normele comportamentale informale, adic, spre exemplu, salutul unui vecin, unui coleg etc, mulumirea pentru

Iulia Mihaela MIHAI ele pentru a putea deschii informaiilor i deprinderilor primite de la aceste persoane. e. educaia ca ansamblu de inuene (aciuni voite sau mpotriva voinei individului, explicite sau implicite, sistematice sau haotice, care, contient sau incontient, contribuie n dezvoltarea individului ca persoan uman) [1]. n acest cadru ne putem referi la educaia prin mass-media, la educaia informatizat care are varii inuene asupra formrii personalitii, a caracterului (de exemplu: uurina omului de a se adapta, capacitatea de a gsi facil informaiile necesare oricrei activiti, dezvoltarea limbajului anglicistic, acces fr prea mult efort la diferite informaii (educaia sntii, educaia zic, iniiere n diferite culturi, cum s construieti o cas, cum s o mobilezi, cum sunt fcute diverse obiecte, acces la istorie, la geograe, la diverse obiceiuri, culturi i tradiii ale altor ri etc.), dar i repercusiunile mass-mediei i a societii moderne, adic teama indus, fobii, anxietate, depresie, dorine nerealiste, dorine duntoare nou nine (cure de slbire drastice, violen, agresivitate, erotism, perversitate, limbaj obscen etc). n epoca contemporan, a vitezei, a lipsei timpului, tehnologia este util n satisfacerea nevoilor noastre de a ne elibera, de exemplu, de timpul petrecut la servici (lucrul de acas prin intermediul computerului cu webcam), de a ne elibera de stres prin vizionarea unui anume lm dorit, prin vizionarea unor emisiuni de divertisment, ne satisface nevoia de cunoatere prin vizionarea unor programe educative sau citirea unor reviste sau ziare educative etc. 40

un cuvnt ncurajator, o vorb bun, un ajutor etc., respectul fa de oamenii din jur, punctualitatea de care individul d dovad n activitatea sa, capacitatea de a naliza un proiect nceput, curajul de a un bun cetean, de a ajuta un necunoscut n dicultate, amabilitatea, abilitatea de a se ine de promisiunile fcute, capacitatea de a face compromisuri i a le respecta, deschiderea ctre persoane nou cunoscute, ctre diverse aciuni i sarcini, ctre probleme i chiar deschiderea ctre oportuniti. Educaia n aciunea social este foarte important att pentru convieuirea n societate, ct i pentru integrarea n societate, n grupurile n care activm, pentru c altfel am izolai, la un moment dat ne retragem din propria voin vznd c nu ne putem integra, nu vom ti s lucrm n echip, s ne ajutm reciproc etc. d. educaia ca inter-relaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori ndrumtorul (mentorul) i educatul) [1]. Pe tot parcursul vieii ntlnim diverse persoane, mai mult sau mai puin nvate, care ne pot mentori, de la printele care ne nva n copilrie ce este bine i ce este ru, ce este corect i ce este greit, ne ndrum pe un drum, pe care el l consider potrivit pentru noi; la preotul care ne orienteaz ctre viaa spiritual, ctre iertare i rugciune, cu alte cuvinte ne ndrum i ne nsoete n educaia spiritual; de la educatorul de la grdini pn la profesorii universitari, care ne nva s nvm, ne nva s cutm resursele din noi nine i s le utilizm n dezvoltarea armonioas a vieii noastre profesionale. Educaia ne ajut, n acest sens, s ne formm potenialul de a depista aceste persoane i de a nchega o relaie cu

Abordare comparativ asupra conceptului de educaie Concluzie Complexul educaional, format, dup cum am descris mai sus, din diveri factori, din diverse direcii spre care am fost i suntem ndrumai pe toat durata vieii, este foarte important, att pentru dezvoltarea noastr ca in uman sntoas, ct i pentru ntregul sistem social. Pe parcursul vieii avem nevoie de ecare din factorii menionai mai sus pentru a ne putea dezvolta sntos, pentru a ne putea forma discernmnt i pentru a putea nelege demersurile i cile vieii, pentru a putea anticipa mutarea urmtoare a noastr sau persoanelor din jur, pentru a ne putea integra n societate i pentru a funciona la ntreaga noastr capacitate. Educaia dureaz pe tot parcursul vieii, iar scopul ei este s dezvolte responsabilitate i autonomie. Educaia faciliteaz drumul indivizilor spre a se putea valorica i a se integra n societate. Bibliograe

1. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai 2. Cuco, C., (2000), Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai 3. Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora SRL, Iai. 4. Rosenberg, M., (2005), Comunicarea nonviolent. Limbajul vieii, Editura Epigraf, Chiinu 5. http://www.psihologie.net/index. phpoption=com_content&task=view&id=199 6. http://www.educativ.info/ - Introducere n educaie, 7. http://www.educativ.info/fact1.html Inuena familiei n procesul educaional, 8. http://www.educativ.info/form2.html Inuena colii la formarea concepiei despre lume.

41

Psihologie, 3, 2011

ABANDONUL COLAR: ABORDARE PSIHOLOGIC Veronica UNCU, Maria PENU

Termenicheie: abandon colar, factori de natur psihologic, dimensiunea vizibil, efect de halo, dimensiunea invizibil, etichetare, violena colar, mediu confortabil. Summary In this article reect the image of science is a complex psychological problems serious enough as early school leaving. The notion of school abandon is used in the sense of leaving the system of education before graduating the compulsory school system. Children as a vulnerable social groups often resort to this extreme decision, having as a primary reason of psychological factors.

Cunoaterea problemelor cu care se confrunt un elev n mediul colar trebuie s poarte un caracter holistic. Abordarea n aa manier ne-ar permite realizarea activitii psihologice n mod integru precum prevd direciile de lucru. Abandonul colar prin complexitatea sa att a factorilor determinani, ct i a consecinelor multiple, impune o tratare integr, implicnd nu doar psihologul colar, ci i munca ntregii echipe colare, regionale i, desigur, familia. Dintre factorii de natur psihologic ce stau la baza determinrii abandonului colar pot menionai: eecul colar inadaptare colar insuccesul colar conictele cu administraia, cu pedagogii, cu colegii din coal etichetarea elevului violena n mediul colar Abandonul colar cunoate urmtoarele faete: abandonul colar reprezint una din multiplele forme ale eecului colar; ieirea din sistem nainte de absolvirea unuia dintre nivelele acestuia; ieirea din sistem, indiferent de ni-

vel, fr obinerea diplomei care atest nalizarea nivelului respectiv de nvmnt; prsirea sistemului de nvmnt fr dobndirea unui certicat care s ofere posibilitatea integrrii pe piaa muncii; ieirea prematur din nivelul secundar de educaie fr integrarea n programe de tipul ansei a doua (Education at a glass OECD Indication, 2000). Dicionarul de psihologie ne prezint problema abandonului colar sub alt lumin, fcndu-se referire la toate treptele de nvmnt, indiferent de nivel, menionndu-se faptul c persoana care a abandonat studiile se caracterizeaz prin lipsa unui certicat care ar specica obinerea unei calicri obinute n procesul colarizrii. De aici se desprinde ideea de baz, i anume c abandonul colar poate un indicator prezent att la nivelul preuniversitar, ct i universitar. Abandonul colar prin dimensiunea sa complex, natura factorilor determinani i a consecinelor n diverse planuri, constituie o deniie ce ine de obligaia colar. n momentul n care statul se implic n controlul asupra abandonului colar, acest fenomen este mascat prin absenteism intens. 42

Abandonul colar: abordare psihologic Aceeai surs, menionat anterior, atribuie abandonului colar urmtoarele cauze: a) neadaptarea sistemului educaional la cerinele unor categorii de copii, prin metodele i programele sale, insuciena cadrelor didactice, distana dintre cas i coal etc.; b) caracteristicile afective i intelectuale ale unor elevi. Dintre factorii importani ce pot inclui n aceast categorie vom enumera sperana i utilitatea privind studiile i terminarea lor de ctre elev, n majoritatea cazurilor transmis ca o motenire social de la prini la copii. [1, p.15] Eecul colar Un factor destul de important care determin n majoritatea cazurilor abandonul colar este considerat eecul colar. Acest fenomen de natur negativ, are mai multe faete sau dimensiuni, dup cum le denete cercettorul romn Sorin Cristea, i vizeaz o dubl dimensiune: dimensiunea vizibil dimensiunea invizibil Dimensiunea vizibil se refer la rezultatele colare ale elevului sau la randamentul colar. Specialitii n domeniul pedagogiei menioneaz faptul c, dei evaluarea performanelor elevilor se centreaz n prezent de pe cunotinele obinute pe competenele formate la elevi, uneori aceasta este insucient din motivul c instrumentele evalurii adesea sunt netransparente, discriminatorii, ineciente. Evaluarea doar a unei intrri-ieiri este considerat a aberant, deoarece nu reect rezultatele colare ale elevilor pe o anumit perioad a procesului predare-nvare-evaluare i/sau activitatea de nvare a subiectului. Adesea procesul de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor este afectat de aa-numitul efect de 43

halo, care const n aprecierea eronat ce se bazeaz pe o prim impresie de natur global, capabil s dezavantajeze din start colarul cu o reputaie ptat. Dimensiunea invizibil face referire la faptul c eecul colar genereaz eecul social prin pregtirea incomplet a persoanei pentru a intra n societate, prin lipsa calicrii sau a calicrii incomplete ce i-ar permite penetrarea pieei muncii. Specialitii n domeniu consider c abandonul colar creeaz premisele favorabile eecului integrrii sociale, n sensul c reduce semnicativ ansele autorealizrii personalitii n domenii n care este necesar o pregtire profesional i respectiv colarizare. Eecul n a-i realiza o educaie colar complet se asociaz cu perspectivele ocupaionale i economice limitate, detaarea de valorile societii i de instituiile ei i cu scderea venitului personal de-a lungul ntregii viei. [apud. 3, p.210] Interpretrile date ns necesit a racordate la mai multe aspecte, inclusiv cel contextual, adesea coala promovnd inegalitatea i discriminarea instituional. Inadaptarea colar coala ca instituie ce promoveaz i contribuie la valoricarea potenialului ecrui elev i totodat context instructiveducativ ce presupune ordine, disciplin, model, relaii de natur constructiv att pe vertical ct i pe orizontal, evaluarea performanelor, ecien i ecacitate, etc. n prezent se confrunt cu mari probleme, precum inadaptarea colar. Printre consecinele cele mai cunoscute pe care le poate cauza inadaptarea colar se numr i abandonul colar. [2, p.5] Inadaptarea colar, n viziunea cercettorului Manesse, este o noiune foarte extins, care acoper toate cazurile n care un copil nu este n armonie cu nor-

Veronica UNCU, Maria PENU Conictul colar Conictele se pot grupa n 2 categorii: Conicte determinate de problema individualitii, independenei i controlului. Conicte determinate de lipsa de nelegere i de sprijin din partea adulilor. Prin negociere se rezolv n mod panic problema care a generat conictul, totodat prile implicate n conict trebuie s participe de pe poziii egale la soluionarea lui. Cnd raportul dintre forele implicate n soluionare nu este echitabil, conictul este parial nchis, cci n momentul n care unul i asum ntreaga rspundere, ceilali implicai rmn ntr-o stare de frustrare i nemulumire ce poate deschide din nou starea conictual. n momentul n care n cadrul colii conictul dintre elevi a degenerat n btaie, profesorul este obligat s opreasc imediat confruntarea, dar modalitatea n care o face s rezerve spaiu liber pentru comunicare. Clasa de elevi este astfel un context favorabil soluionrii conictelor ce apar ntre elevi i totodat ei s nvee modaliti eciente de rezolvare a situaiilor conictuale. n cadrul unei situaii de conict, profesorii pot face apel la o serie de procedee de aplanare i soluionare, ca: nvarea prin cooperare i interaciune productiv; elevii s accepte de ecare dat cnd apare un conict s negocieze cerinele soluiei; s e empatici i s dea dovad de rbdare n comunicare; s dea dovad de abiliti de-a asculta i analiza soluiile posibile de aplanare i soluionare a conictului; formarea la elevi a abilitii de cutare de soluii la probleme. Exersarea permanent a acestor modaliti de soluionare a conictelor colare duce la interiorizarea lor ca parte a comportamentului. 44

mele din mediul colar, din cauza decienelor intelectuale sau tulburrilor psihice, mentale sau afective. [4, p.11] Glasser consider c elevul inadaptat la mediul colar i la solicitrile acestuia pierde parial sau total sentimentul propriei identiti i al apartenenei la grup, este autocritic la un nivel exagerat, intolerant la frustrare i depune eforturi enorme pentru a acceptat, iubit i neles de ctre ceilali. [4, p.12] Abandonul colar este considerat ca ind o consecin a inadaptrii colare, iar elevul nu beneciaz de experienele educaionale i sociale obinuite, trind realitatea colar ca ceva strin, inaccesibil pentru el. Aceste diculti de natur emoional-volitiv i comportamental necesit asisten psihologic i implicare din partea echipei colare. Insuccesul colar L. Berkowitz menioneaz patru situaii tipice de frustrare a elevului ce explic natura insuccesului colar care const n existena unei imposibiliti (sau a unei bariere zice), iar dicultatea sarcinilor face imposibil obinerea succesului n activitatea planicat. Insuccesul colar mai poate cauzat de apariia unei perioade de laten ntre debutul i sfritul activitii, cnd ntre realizarea sarcinii colare i comunicarea rezultatelor evalurii, de exemplu, se instaleaz un interval mare de timp. Elevul poate obine insucces colar n momentul n care se reduce sau este omis recompensa atunci cnd aceasta reprezint motivul aciunii de nvare. Insuccesul colar mai poate cauzat de apariia unei tendine spre un rspuns incompatibil cu expectanele subiectului, de exemplu, cnd elevul ntreprinde o aciune anticipnd o recompens, dar rezultatul obinut este o sanciune.

Abandonul colar: abordare psihologic n psihologie se recunoate faptul c problemele de comportament constituie o component absolut normal a procesului de dezvoltare (L.Bauman, R.Richie). Etichetarea elevului Profesorul care ncearc s corijeze un comportament apelnd la etichetare nu face dect s-l xeze i mai mult. n gestul de etichetare a elevilor cu tulburri de comportament ca ind anormalise pot distinge dou componente: Efortul de distanare a acestuia fa de grup; ncercarea de autoprotejare a Sinelui. n majoritatea cazurilor etichetarea se centreaz pe ceea ce nu poate realiza elevul dect pe reuitele lui, astfel este afectat starea lui i exist riscul rnirii Eului [5, p.66-67]. Totodat etichetarea elevului poate considerat drept o stigmatizare, n care persoanele ce nu manifest un comportament acceptat de grup, sunt izolate. Adesea aceast problem n mediul colar este provocat de nii profesorii sau cei ce ar trebui s contribuie la eradicarea ei. Etichetrile practicate n coal (de tipul elev-problem, exemplu negativ, pervertit moral, incapabil, lene, etc) exercit o inuen considerabil n meninerea ori adoptarea unei conduite de izolare i refuz al colii. Astfel, ceea ce le rmne copiilor ca o alternativ incitant este petrecerea timpului liber pe strzi departe de fotii colegi i mai trziu chiar de propria familie. Orientarea predilect a cadrelor didactice spre aspectele negative de comportament al elevului inueneaz atitudinea acestuia fa de profesor i de coal. Elevul deseori dezaprobat, ofensat, ironi45

zat va deveni nemulumit de viaa colar, ndeplinindu-i obligaiile colare nu dintr-o motivaie intrinsec, ci din dorina de a evita sanciunile. El ii va cuta satisfacia, mulumirea n afara cadrului colii, ceea ce constituie un potenial pericol de absenteism intens, iar mai apoi de abandon colar. n cazul elevilor din clasele medii cu inadaptare colar, al celor care se regsesc de obicei etichetai, att de profesor, ct i de ali elevi, drept proti, ratai, incapabili, variantele de reacie sunt: introduc noi criterii de comparare social, altele dect cele specice colii, pentru a compensa deprivarea de status, a-i conserva stima de sine; un astfel de criteriu ar putea curajul de a contesta normele colii, autoritatea profesorului, curajul de a el nsui; toi cei care se regsesc categorizai, etichetai ntr-un mod asemntor se aliaz, formeaz grupuri informale distincte, din dorina de a reduce anxietatea, pentru a gsi mpreun o soluie de reabilitare a identitii sociale pozitive; eticheteaz, la rndul lor, grupul elitist; eticheta de tocilar trimite la schema: plictisit, timid, sedentar, neexperimentat, introvertit; abandoneaz orice strategie i recurg la conduite evazioniste: chiul, abandon colar, consum de substane psihoactive i periculoase pentru sntate, prostituia juvenil, deviana juvenil etc.; se mobilizeaz pentru a-i depi situaia i pentru a micora diferena dintre ei i cei din grupul cu status colar nalt. Foarte important este remarca Silviei Tinic care, fcnd referire la etichetare, menioneaz: comportamentul se poate modica, etichetele nu. Dar ele pot descompuse n comportamente vizibi-

Veronica UNCU, Maria PENU unui coleg; agresiuni active zice indirecte: lovirea unui substitut al victimei; agresiuni active verbale directe: injuria, ameninarea; agresiuni verbale indirecte: calomnia; agresiuni pasive zice directe: mpiedicarea producerii unui comportament al victimei; agresiuni pasive zice indirecte: refuzul de-a realiza o sarcin, o activitate; agresiuni pasive verbale directe: refuzul de a vorbi; agresiuni pasive verbale indirecte: negativismul. [J. Herbert,1991, apud. 3, p. 221]. Concluzii i recomandri: Abandonul colar este o tulburare comportamental destul de complex Consecinele abandonului colar sunt att n plan intern: psihologice i pedagogice; ct i extern: socio-economic i cultural; Rolul echipei de intervenie este crucial: prezena psihologului colar imperativ Bibliograe
1. Doron Roland, Parot Franoise, (2007). Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti. 2. Neacu Ioan, (2005). Adaptare i inadaptare abordare descriptiv-cauzal i strategii de intervenie psihoeducaional. n revista Protecia social a copilului, nr. 19/2005, Editura, Semne, Bucureti, p. 3-10. 3. Neamu Cristina, (2003). Deviana colar. Editura, Polirom, Iai. 4. Negovan Valeria, (2005). Adaptare social i colar. n revista Protecia social a copilului, nr. 19/2005, Editura Semne, Bucureti, p.10-15. 5. Tinic Silvia (coord.), (2004). Repere n abordarea copilului dicil. Editura Eikon, Cluj-Napoca. 6. Zamr Ctlin, Vlsceanu Lazr, (1993). Dicionar de sociologie. Editura Babel, Bucureti.

le i msurabile asupra crora se poate aciona.[5, p.68] Violena colar Aciunile pedagogice pot provoca sau nltura manifestrile de agresivitate ale copiilor i adolescenilor, dar cu ct este mai sever controlul elevilor de ctre pedagogi, cu att acetia manifest sentimente de frustrare, de nencredere n forele proprii i respectiv acetia manifest agresivitate fa de semeni. Consecinele violenei colare sunt diverse i afecteaz n cel mai nalt grad eciena colii ca instituie social. Violena colar se exprim prin numeroase forme: - opereaz n coal la nivel structural i cultural; - determin fric; - suferin psihic i zic; - reduce oportunitile educaionale ale elevilor i provoac aplicarea metodelor de disciplinare tot mai dure. Sub eticheta violen se ascunde: Orice comportament ce are ca scop prejudicierea sau distrugerea victimei; La intensitate mic violena presupune confruntare vizual; Poreclirea; Tachinarea; Ironizarea; Imitarea n scop denigrator; Refuzul de-a acorda ajutor; Bruscarea; Lovirea cu diverse obiecte; Plmuirea; mpingerea i aruncarea; njunghierea i mpucarea, care deja fac parte din forme de o intensitate crescut a violenei. Dup J. Herbet, exist mai multe tipuri de violen colar sub forma de agresiuni active zice directe: lovirea

46

Psihologie, 3, 2011

SFATURI PENTRU PRINI

De ce te uii la paiul din ochiul fratelui tu i nu iei seama la brna din ochiul tu? (Matei 7:3)

PROIECIA CALITILOR NEDORITE ALE PRINILOR PE PROPRIUL COPIL Lucia ULMANU

Termeni cheie: proiecie, proiecii pozitive, proiecii negative, proiecii pasive i active, proiecie primar, proiecie secundar, proiecia pe copil, proiecia complimentar, proiecia atributiv, proiecia de similititudine, proiecia Pangloss - Kassandra, a calitilor nedorite ale prinilor, efectele negative Summary It is undeniably the fact that the projection is very important in a persons life and behavior. In this article, we aimed to study in a deepest way the projections phenomenon. The interest for this phenomenon reappears permanently in the world of the scientic investigations. We propose you an analysis of how this projection is used in the vision of different courses: psychological, psychoanalytical, mitanalytical, patopsychology, gesturealtist, the transactional analysis. We proposed ourselves to investigate empirical an aspect of this phenomenon, moreover, the projection on the child; the parents undesirable features and to point out its negative effects on the development of the childs personality. Based on an experience, we will propose you recommendations which will decrease the negative effect of the PCN in the childs education.

Actualitatea problemei Fenomenul proieciei, descris pentru prima dat de S. Freud, a fost studiat i dezvoltat de mai muli autori. Astzi conceptul de proiecie are o larg utilizare n psihologie i n psihanaliz. Noiunea de proiecie, introdus de S. Freud n limbajul tiinic, desemna situaia n care subiectul atribuie altuia tendina sau dorina pe care le ignor n sine nsui. Freud a invocat proiecia pentru a lmuri diferite mecanisme de aprare la persoanele cu normalitate i patologie. 1) Proiecia a fost descoperit la persoanele cu paranoia. ncepnd cu 1895 47

- 1896, Freud consacr acestei afeciuni dou scurte scrieri i capitolul III al Noilor observaii asupra psihonevrozelor de aprare (Weitere Bemerkungen iiber die Abwehr - Neuropsychosen, 1896). Proiecia e descris aici ca o aprare primar care const ntr-o proast utilizare a mecanismului normal de a cuta n exterior originea unei neplceri. Paranoicul i proiecteaz reprezentrile intolerabile care se ntorc la el din exterior sub form de reprouri [8]. 2) Freud, nc n 1915, descrie ansamblul construciei fobice ca pe o veritabil proiecie n real a pericolului pulsional: Eu-l compar ca i cum peri-

Lucia ULMANU ele la acelea care se refer la ceea ce este proiectat. Un rspuns ne vine de la Melaniei Klein. n concepia ei, proiectat este obiectul ru fantasmatic ca i cum pentru a putea ntr-adevr expulzate, afectul sau pulsiunea trebuiau s se ncarneze ntr-un obiect. Oricum, utilizarea pentru care Freud o d termenului, proiecia este net orientat. Este vorba de a expulza ceea ce refuzm s recunoatem n noi nine sau ceea ce refuzm s m noi nine [1]. Armaiile expuse mai sus ne permit s evideniem dou accepiuni mai generale ale proieciei: a) ntr-un sens comparabil sensului cinematograc: subiectul trimite n afar imaginea a ceea ce exist n el n mod incontient. Aici proiecia se denete ca un mod de ignorare, cu, n compensaii, cunoaterea n cellalt a exact ceea ce este ignorat n subiect. b) ca proces de expulzare cvasireal: subiectul arunc n afara lui ceea ce refuz n el, regsindu-l apoi n lumea exterioar. Se poate spune schematic c aici proiecia nu se denete ca a nu vrea s cunoti ci ca a nu vrea s i. Prima perspectiv apropie percepia de iluzii, a doua o xeaz n biprile originale a subiectului i a lumii exterioare. Karen Horney, referindu-se la angoas ca urmare a unei ostiliti refulate, vorbete despre necesitatea imperativ a persoanei de a se debarasa de afectul respectiv, care reprezint un pericol pentru interesele i securitatea ei. Ca urmare, intervine involuntar un proces de expulzare - individul proiecteaz pulsiunile sale dumnoase asupra ambiantului; cu alte cuvinte el se preface c tendinele destructive nu-i aparin lui, ci sunt induse din mediu. Conform acestei logici, 48

colul dezvoltrii angoasei n-ar veni de la o micare pulsional, ci de la o percepie: el poate deci s reacioneze mpotriva acestui pericol exterior prin tentativele de fug prezente n evitrile fobice[ 2]. 3) n ceea ce Freud desemneaz sub numele gelozie proiectiv, distingnd-o att de gelozia normal, ct i de delirul de gelozie paranoic, el vede efectul proieciei: subiectul se apr mpotriva propriilor dorine de a indel, imputnd indelitatea partenerului su; procednd astfel, el i deturneaz atenia de la propriul incontient, o deplaseaz spre incontientul celuilalt, ctignd atta clarviziune n ce-l privete pe cellalt ct ignoran exist n raport cu el nsui. 4) Freud a insistat de mai multe ori asupra caracterului normal al mecanismului proieciei. Astfel, el vede n superstiie, n mitologie, n animism exemple de proiecie. 5) n teoria freudian a halucinaiei i a visului se poate repera o nou dicultate. Dac, aa cum insist Freud, ceea ce e proiectat este coninutul neplcut, cum se explic proiecia unei mpliniri de dorin? Problema nu i-a scpat lui Freud, care-i d un rspuns pe care l-am putea formula astfel: chiar dac n coninutul su visul mplinete o dorin plcut, n funcia lui primar el este defensiv: el are n primul rnd ca scop s in la distan tot ceea ce risc s perturbe somnul: ... n locul solicitrii interne care ar cuta s-l acapareze (pe cel care doarme), se instaleaz o experien extern de care (cel care doarme) se poate debarasa. Un vis este deci, ntre altele, i o proiecie: o exteriorizare a unui proces intern [12]. Concepia lui Freud las n suspensie o serie de ntrebri fundamentale, pentru care nu gsim un rspuns univoc. Printre

Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil persoana asupra creia sunt proiectate tendinele dumnoase este acel obiect asupra cruia ele sunt orientate. Astfel, persoanei i sunt atribuite caliti e improprii, e exagerate. O funcie derivat a proieciei (K. Horney, 1934) ine de trebuina de justicare a individului. Nu individul nsui are dorina de a mini, a umili, ci alii intenioneaz s fac aceste lucruri n raport cu el. Pentru C. G. Jung (1994) proiecia nseamn transferarea n exterior, ntr-un obiect a unui proces subiectiv (n opoziie cu introiecia). Proiecia este un proces de disimulare, deoarece un coninut subiectiv este nstrinat subiectului i incorporat oarecum ntr-un obiect. Autorul lrgete aria proiectatului, el incluznd att coninuturi penibile, incompatibile de care subiectul se debaraseaz astfel, ct i valori pozitive inaccesibile subiectului din anumite motive, de pild ca urmare a faptului c el se subestimeaz [3, 4]. Proiecia se ntemeiaz pe identitatea arhaic a subiectului cu obiectivul, dar poate numit cu adevrat proiecie abia n momentul n care intervine necesitatea desfurrii identitii cu obiectivul. O astfel de necesitate intervine atunci cnd identitatea devine suprtoare, adic atunci cnd absena coninutului proiectat aduce prejudicii importante adaptrii i este deci de dorit ca acest coninut s e redus n subiect. Dup C. G. Jung, proiecia este o stare de identitate care a fost remarcat, i a devenit astfel obiectul criticii, e a criticii obiectului nsui, e a criticii altuia. C. G. Jung delimiteaz proiecii pasive i active. Prima este forma obinuit a tuturor proieciilor patologice i a multora din cele normale, care nu rezult dintr-o intenie anume, ci sunt fenomene pur automate. 49

Ultima este o important parte component a actului empatic. Empatia este, ca ntreg, un proces de introiecie prin aceea c pune obiectul n relaie intim cu subiectul. Pentru a nfptui aceast relaie, subiectul separ de sine un coninut, de pild un sentiment, i l transfer n obiect pe care l nsueete astfel i l atrage n sfera subiectiv. Forma activ a proieciei apare i ca act de judecat care urmrete o separare a subiectului de obiect, n acest caz o judecat subiectiv, considerat ca circumstan valabil, este separarea de subiect i transferat n obiect, ceea ce duce la detaarea subiectului de obiect. Proiecia este deci un proces de introversiune, cci, spre deosebire de introiecie, ea nu duce la includerea subiectului n obiect i la asimilarea lor, ci la diferenierea i separarea lor. n psihologie se vorbete de proiecie pentru a desemna urmtoarele procese: a) Subiectul percepe mediul ambiental i i rspunde n funcie de propriile sale interese, aptitudini, obiceiuri, stri afective durabile sau momentane, ateptri, dorine etc: - un om de afaceri i va putea considera toate obiectele din punctul de vedere a ceea ce poate vndut sau cumprat (deformare profesional); - omul bine dispus este nclinat s vad viaa n roz etc. Este incontestabil faptul c proiecia joac un rol colosal n viaa i conduita omului. Realitatea uman, acea realitate care este desemnat n psihologie ca realitate psihologic, poate exercita n viaa omului dou funcii: una se impune ca un cmp viu, strlucitor, organic n care el, omul, i satisface n mod normal nevoile sale, alta prin care mediul apare ca un ecran pe care omul proiecteaz nite imagini denaturate, inventate de el. Evident

Lucia ULMANU descris sub numele de proiecie. [9, 309]. Uneori subiectul crede c contientizeaz proieciile sale, ns n realitate nu este aa. i aceea ce el nu contientizeaz rmne incontient i pare c aparine obiectului. Proiecia coninuturilor emoionale ntotdeauna are o anumit inuen. Orice proces, cu caracter afectiv, imediat activeaz aceleai procese n alii. De exemplu, andu-ne ntr-o ar unde se vorbete o limb necunoscut pentru noi, cnd cineva spune o glum, chiar dac nu am neles gluma, vznd c toi rd, zmbim i noi [3, 4]. Dup Freud, proiecia are coninuturi exclusiv erotice i infantile, ns Jung consider c proiecia poate avea orice coninut, iar transferul erotic este numai una din multitudinea formelor de transfer. n incontientul omenirii sunt i alte coninuturi, care au o natur afectiv nu mai sczut i pot proiectate n aceeai msur ca i sexualitaea. Toate coninuturile activate ale incontientului au tendine de a se manifesta n proiecie. Exist chiar i urmtoarea regul: constelaia coninutului incontient n primul rnd se manifest n proiecie. Orice arhetip activat poate aprea n proiecia pe o situaie extern, pe oameni, pe circumstane, deci pe orice obiect [13]. Proiecia semnic un eec al refulrii. ntr-adevr, graie aprrilor mai elaborate, ca refularea, Eu-l se apr n mod normal mpotriva pericolelor interne prin mijloace utiliznd direct incontientul, imediate, automate. Dac aceste procedee nu mai sunt suciente, apare necesitatea proieciei, transformarea pericolului intern n pericolul extern contra cruia funcioneaz mijloace de protecie, de aprare mai arhaice, mai elementare, utiliznd contientul, pro50

este vorba ntr-un caz de proiecii pozitive i de cele negative n alt caz. De cele mai dese ori unele trsturi de personalitate eseniale pot s se manifeste prin comportamentul persoanei. n baza acestei conrmri au fost alctuite i se interpreteaz tehnicile proiective: Copacul, Desenul familiei, CCO, Omul n ploaie etc.; testele proiective de tipul Rorschach, T. A. T, Handtest, Rozenzweig, Rene Jili etc. [19, 10, p. 143-160]. n ele subiectul este pus n faa unor situaii puin structurate i a unor stimuli ambigui, ceea ce permite citirea dup reguli de descifrare proprii tipului de material i de activitate creatoare propus, a anumitor trsturi de caracter i a anumitor sisteme de organizare ale conduitei i emoiilor sale [9, p. 308]. b) Subiectul arat prin atitudinea sa c asimileaz o persoan cu alta: se spune atunci, de exemplu, c el proiecteaz imaginea tatlui asupra patronului. Se desemneaz prin aceasta, ntr-un mod nu prea potrivit, un fenomen pe care psihanaliza 1-a descoperit sub numele de transfer. c) Subiectul se asimileaz unor persoane strine sau, invers, i asimileaz persoane, ine animate sau neanimate. Se spune astfel n mod obinuit c cititorul de romane se proiecteaz n cutare sau cutare erou, i cellalt sens, c La Fontaine, de exemplu, a proiectat pe animalele din fabulele sale sentimente i raionamente antropomorfe. d) Subiectul atribuie altora tendinele, dorinele sale etc. pe care el le ignor n sine nsui: rasistul, de exemplu, i proiecteaz asupra grupului dispreuit propriile greeli sau tendine nemrturisite. Acest sens, pe care H. B. English i A. C. English l desemneaz ca disowning projection, pare cel mai aproape de ceea ce Freud a

Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil iecia, deplasarea, evitarea. Proiecia n psihologia gestaltist. n psihologia gestaltist proiecia este o trstur de caracter, sentimentele sau fragmentul atitudinii, care ntr-adevr aparin sie nsui, dar nu sunt sesizate, contientizate, i se atribuie oamenilor din mediul ambiental. n proiecie omul cunoate impulsul i recunoate obiectul n afar, dar nu se anexeaz cu agresiunea sa asupra celuilalt. Drept rezultat el pierde senzaia c acesta este impulsul su. n locul acestuia el st neclintit, i nu nelege de ce i ateapt rezolvarea problemelor sale n afar. n aa caz acest mecanism este specic nevroticilor. Toate aceste mecanisme pot patologice dac apare xarea structural: oarecare obiecte imposibile i nensueite, pierderea cunotinei, existena conuenei izolate i urmtoarea din aceast integrare blocat. Spaima de a nlturat este esenial pentru toi nevroticii. Proiecia poate i sntoas, dac se manifest printr-o activitate planicat. n ea omul se proiecteaz n situaiile viitoare proiecteaz n mediu i totodat urmrind aceasta el practic se integreaz pe sine cu proiecia. Imaginea potrivit n stabilirea genului simpatic, omul se simte cumva altfel, i rezolv problemele strine rezolvnd-o pe a sa. Artitii faciliteaz rezolvarea problemelor sale proiectndule n creaii artistice. Cnd copilul mic proiecteaz un ursule (jucrie) din ptuc pe podea, aceasta nseamn c el singur dorete s e acolo. ntr-o astfel de lume proieciile oamenilor, n loc s se supere, sunt supuse unui acces de furie, la care omul nu poate s le fac fa. El nu gndete, gndul i vine n cap. El e obsedat de probleme. Grijile sale l stngenesc, n timp 51

ce n realitate el se nelinitete i nelinitete pe toi din jurul su [16]. n analiza tranzacional se consider c uneori proieciile vin din starea Eu-lui de Copil care vrea s i se acorde atenie de la Printele care ascult, alteori ele intesc direct spre Copilul care ascult. Proiecia devine patologic cnd pune stpnire pe individ n totalitate i umple individul de iubirea pe care nu a avut-o cnd era mic, l golete tot mai mult si, cnd va ajunge la fundul sacului, atunci apare i decompensarea psihic (cei care fac proiecii ca unicul mod de a obine stroke-uri ajung la psihoz). De fapt e un cerc vicios, fac proiecii ca s capteze atenia, aprecierea, acceptarea, dar de fapt primesc respingere, si atunci vor face din ce n ce mai multe proiecii n disperarea de a primi ceea ce de fapt nu au primit, ns nu vor primi niciodat pe aceast cale. Proieciile au efect de pictur chinezeasc asupra strii Eu-lui de Copil al celui care le ascult. Ele pot anulate prin reecie sau respinse din starea Eu-lui de Adult, att de emitent ct i de receptor. ns receptorul nu le poate respinge la innit dac emitentul nu contientizeaz i nu se oprete. De aceea excretorii de EGO (proiectanii) cam sunt lsai balt de anturaj, pentru c nu se opresc niciodat. Familia este playground-ul, locul unde acetia fac mizerie pentru c li se permite, n cadrul unor jocuri psihologice. Proieciile nu se fac doar verbal, ci i nonverbal, tu jigneti i cnd taci se spune, sau alii emit mesajul ce proti sunt ceilali n timp ce se ndeprteaz, privii din spate ei emit acest mesaj prin mers i postura corporal (acetia sunt cei grav parazitai de Printele critic negativ care l-au avut i pe care l-au iubit mult i nc l mai iubesc). Mecanismul proieciei poa-

Lucia ULMANU soane. Astfel, atunci cnd atribuim n mod exagerat unor persoane anumite caracteristici, s-ar putea s e vorba despre ceva ce ne deranjeaz la noi nine, dar nu vrem s recunoatem. Uneori o proiecie constituie o scuz pentru un comportament, dac toi fur de la serviciu, de ce s u eu mai... fraier, dac toi copiaz la examen, atunci de ce eu s nu copiez. Spunem asta, dar o dovad cert a amaiei toi fac.. nu exist. De fapt, i din punct de vedere spiritual proiecia este un semnal de alarm. Atunci cnd n jurul nostru sunt prea multe persoane agresive, acestea nu sunt n jurul nostru ntmplator. Poate c... au rezonat cu noi, poate c o autointrospectie ar mai necesar i util dect a arunca cu noroi n ceilali (care sunt ntr advr agresivi, dar oare de ce au aprut ei n viaa noastr?). Astfel, defectele ce le vedem prea des la alii s-ar putea s e ale noastre, ntr-o msur mai mic sau mai mare [24]. O perioad ndelungat de timp, n CDR Armonie al DGETS, Chiinu, noi am observat c unii prini adesea proiecteaz calitile lor negative asupra propriului copil, atribuind acestuia ceea ce nu posed. Ipoteza cercetrii: n procesul educaiei n familie, prinii proiecteaz calitile sau trsturile lor de caracter negative (PCN) pe propriul copil, pe care n realitate acetia nu le posed. Metode, tehnici de cercetare: Interviul cu prinii, Chestionarul Analiza relaiilor interpersonale n familie (130) de E. G. Eidemiller i V. V. Iustikii [13]. Lotul de cercetare a fost alctuit din 60 de prini ai copiilor cu diverse probleme: de conduit, eec colar, abateri n sfera emoional. n studiul prezentat ne-am propus s examinm frecvena PCN de ctre prini 52

te att de rigid nct dac l stopezi doar verbal, se amplic nonverbal, l stopezi i nonverbal, se va amplica n subcontient prin proiecii fantastice (conspiraii mondiale, delir mistic, etc.). De aceea n cazurile mai severe (cnd voina, mintea contient e depit) este necesar psihoterapia real, fa n fa cu un psihoterapeut competent, cnd nvei s relaionezi ok - ok (de la egal la egal i pe constatarea obiectiv a realitii), aa cum ar trebuit s nvei n familie, dac prinii ti erau lucizi. De ce este aa de rigid mecanismul proieciilor? Pur i simplu pentru c fr el, agresorul ar muri (e o surs de stimuli emoionali negativi, dar mai bun dect nimic, si de asemenea e o modalitate de a se iubi pe sine n mod parazit, prin desconsiderarea celorlali, prin distrugerea stimei de sine a acestora i a sentimentului lor de siguran vis-a-vis de mediul social). Poi sta mult vreme n nevroz, dac ai pe cine bga n psihoz, sta e motto-ul dup care funcioneaz dependenii de proiecii. Structural, ca simptom, proiecia patologic e un indicator c mintea contient straturile superioare ale cortexului sunt aproape decuplate. n acele straturi slluiete Adultul din om, adult care e construit cu mult migal i dragoste de prinii contieni i de individul nsui ulterior pe fundamentul dat de prini. Deci, cnd un om ruleaz numai proiecii, se poate deduce c ruleaz de fapt pe incontient-subcontient (pe abloane), iar contientul e dus. Aceti oameni puin probabil s mai e acceptai n psihoterapie. Ei vor alctui pacienii n psihiatrie, dependenii de pastilele miracol descoperite n ultimele dou decenii. Un alt mod de protecie contra unei realiti nedorite este de a ne proiecta calitile ce le considerm prea rele, chiar inacceptabile pentru a ale noastre, ctre alte per-

Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil n procesul educaional n familie pe propriul copil. Rezultatele sondajului sunt reectate n g. 1, din care relevm c 30% dintre prinii din lotul de cercetare proiecteaz calitile lor nedorite pe propriul copil.
30% PCN

Ceilal i 70%

Figura 1. Frecvena proieciei calitilor nedorite ale prinilor pe propriul copil (%).

E. J. Eidemiller i V. V. Iustikii consider c proiecia calitilor nedorite ale prinilor pe propriul copil duce la o perturbare n sistemul relaional al familiei, i anume problemele psihologice ale prinilor sunt soluionate pe contul copilului. Aceasta, de asemenea, duce la perturbarea reprezentrii conceptului de sine al copilului. n interaciunea cu copilul lor, prinii iau n considerare numai consecinele imediate i nemijlocite ale msurilor educaionale fa de copil, i mai rar reecteaz referitor la consecinele ndeprtate ale lor. Prinii nu contientizeaz legtura dintre problemele lor personale i dicultile ntlnite n educarea i comunicarea cu copilul lor. PCN duce la aa tulburri n educaia copilului ca deprivarea emoional i atitudine agresiv fa de copil. Cauza acestui fel de educaie const n aceea c printele vede la copilul su acele caliti pe care nu le accept la sine: agresivitate, lene, negativism, comportament opozant, impulsivitate. Ducnd lupta cu aceste caliti nedorite reale sau imaginare ale sale, 53

el obine alinare psihologic n plan personal. Prinii impun copilului roluri negative de ru, incorigibil etc. Lupta cu calitile nedorite reale sau imaginare l face pe printe s cread c el nu posed aceste caliti. Aceti prini vorbesc des i cu plcere despre lupta principial i continu cu calitile negative i neajunsurile copilului lor, despre msurile educaionale i pedepsele aspre la care recurg. n acelai timp ei i exprim convingerea c toate msurile ntreprinse nu vor aduce nici un folos, deoarece copilul este aa de felul su. Sunt dese intonaiile de inchiziie n discuiile despre copil cu tendina caracteristic de a elucida cauza veridic rutatea [19]. Din analiza dup factorul de gender am depistat c prinii mai frecvent fac proiecia calitilor negative pe fecior 89%, i doar n 11% pe ic (vezi g. 2). innd cont de faptul c copiii i iubesc prinii i se simt total dependeni existenial de ei, triesc intens suferina emoional a acestora. De asemenea, copilul are n instinct dorina de a-i asculta printele. Astfel el poate ajunge e s execute comanda proieciei, e s ncerce furibund s scape de ea proiectnd-o la nesfrit asupra altora.
11%

B ie i Fete

89%

Figura 2. Raportarea PCN dup factorul de gender (%)

Lucia ULMANU tatl spune copilului su nu e nimic de capul tu (proiecia sinelui printelui n copilul su). Apoi, copilul (ca in biologic) ncearc s scape de acest cartof erbinte plasndu-l altor copii: toi suntei nite proti. Sau printele spune: nu e bine cum ai fcut, nimic nu eti in stare s faci, uite cum se face, apoi copilul la joac face la fel cu ceilali copii, criticndu-i i normndu-i permanent, pentru a scpa de stigmatul incapabilului. Ciclul introiecie - proiecie apare pentru c individul descoper incontient aceast soluie magic de a se despgubi. Aceast soluie funcioneaz pe moment, nu e denitiv i e nevoie s e repetat la nesfrit. Care sunt consecinele? Distrugerea celui care face proiecii la nesfrit i contaminarea celor care accept proiectia, care sunt slabi n faa proieciei. Acetia e vor face proiecii la rndul lor asupra altora, e vor dezvolta alte mecanisme de aprare incontiente, care de asemenea sunt nocive. Sunt indivizi care nu se las introiectai de proieciile malece ale altora. Atunci are loc reexia/ deecia n oglind, proiecia se ntoarce asupra celui care o emite. Pe exemplul unui studiu de caz v propunem obiective i recomandri ce vor diminua efectul negativ al PCN. Studiu de caz Acuze principale. Copilul de 8 ani s-a adresat cu mama i tata la CDR Armonie cu probleme de comportament neadecvat, hiperactivitate, negativism. Condiii de via. Provine dintr-o familie organizat, este singurul copil, prinii au studii medii speciale, ambii sunt angajai n cmpul muncii. Dup prima jumtate de an de nvmnt prinii sunt impui de ctre profesoar s transfere copilul n alt coal, unde sunt cerine 54

E bine ca s e x sau y ru, nu e bine s i tu nsui. Totui cei care au suferit proiecia din partea printelui, n ei nii, nu mai sunt, nu mai pot ei nii, iar scopul unei psihoterapii nu e acela de splare a creierului, ci de a tu nsui aa cum ai fost n condiiile n care identitatea ta nu ar fost clcat n picioare de un printe egocentric; iar dac a fost, nu ai de unde s tii, contient, simptomele ce i dau de veste c identitatea ta e pe cale de a se neantiza. Aceste simptome sunt: anxietate, atacuri de panic, insomnie, depresie, diverse somatizri i, n nal, dac nu sunt luate n seam, se poate ajunge pn la psihoz, care nu e altceva dect neantizarea identitii persoanei. Copilul nvins de printele critic negativ nva direct prin model parental s fac proiecii, dac i aude prinii adornd pe x sau y, sau generaliznd anumite defecte. n loc de gndire obiectiv, copilul primete un mecanism patologic de aprare prin imprinting parental (introiecie), mecanismul proieciilor, care e unul malec (mi proiectez defectele i temerile mele n ceilali). Unde duce acest mecanism n timp? La sentimentul de total lips de putere i valoare personal, la un acut sentiment de insecuritate (cei ri triesc cu team). Mecanismul proieciilor se poate atenua n timp sau se poate amplica devenind insuportabil att pentru cel care le face ct i pentru anturajul su, ducnd la izolare, depresie, psihoz. Proiecia psihologic implic o stim de sine sczut, o capacitate mental redus, dar i o vanitate considerabil. Apoi, Copilul se metamorfozeaz n Printe Paranoic i ncearc s scape de obiectul introiectat proiectndu-l asupra altor persoane, care au de regul ceva n comun cu obiectul introiectat. Exemplu:

Proiecia calitilor indezirabile ale prinilor pe propriul copil mai lejere fa de copil, atitudinea este binevoitoare. Antecedente. n 2007 a avut o intervenie chirurgical la cord. Istoricul personal i social: De mic prinii ntmpin diculti n educarea copilului, deoarece este impulsiv, nervos, neatent, neasculttor (din spusele prinilor). Starea psihic: Copilul uor intr n contact cu alii, comunic liber, dar nu manifest interes deosebit n discuie, se mic continuu. Atenia este dispersat. Gndirea este coerent asociativ. Fondul emoional este normatimic, impulsiv. Ambii prini i fac multe observaii referitor la comportament. Copilul prezint un comportament opozant, ignor observaiile, este nervos. Diagnosticul psihologic multiaspectual pune n eviden un nivel mediu al dezvoltrii intelectuale (IQ - 101), un nivel mediu al dezvoltrii productivitii i stabilitii ateniei (S- 0,8). Testele proiective au evideniat urmtoarele: egocentrism, agresiune verbal, suspiciune, dezechilibru emoional, anxietate, subapreciere, imaturitate psihologic, dependen. Testul proiectiv Familia mea: relaii interpersonale imature, ataament emoional de mam, dominarea mamei n familie. Chestionarul pentru prini Eidemiller E. J.: completat de tat, denot o instabilitate a stilului educaional, obligaii i restricii insuciente, proiecia pe copil a calitilor nedorite ale sale; cel completat de mam a relevat n educaia copilului obligaii i restricii insuciente, sanciuni minime, ignorarea necesitilor copilului, proiecia calitilor nedorite. Aa prini nu contientizeaz PCN, des exclud ideea c prin aciunile lor, cuvintele proprii inueneaz negativ copilul lor. Tulburrile 55

emoionale, cognitive, comportamentale sunt consecine ale lacunelor n relaiile printe-copil. n urma examenului psihiatric s-a stabilit diagnoza: Sindromul hiperactivismului cu decit de atenie. Evoluie: Obiective de baz n pshocorecie: diminuarea hiperactivismului, atenuarea negativismului i ameliorarea relaiilor n familie. Pe parcursul efecturii psihocoreciei cu copilul prinii au primit consultaii vis-a-vis de educaia copilului i excluderea proieciei, ameliorarea relaiilor n familie i recomandarea de a aplica msuri educaionale mai eciente n educarea copilului. Apelnd la serviciul psihologic, prinii respectivi ateapt de la psiholog o conrmare c copilul lor este ntr-adevr ru, c el necesit tratament la psiholog, propunerea ca prinii s aplice msuri severe de pedeaps. Ei solicit de la psiholog o indulgen care ar argumenta depravarea emoional a prinilor, care-i va elibera de sentimentul culpabilitii n educaia incorect a copilului. n aa situaii psihologul trebuie s e foarte precaut, cnd comunic prinilor informaia psihologic diagnosticat, deoarece orice informaie, chiar i cea neutr, poate utilizat de printe drept argument pentru a rmne pe poziia sa convenabil de a-i soluiona problemele personale pe contul copilului su. Pe parcursul edinelor de consiliere a prinilor referitor la proiecia pe copil a calitilor nedorite ale prinilor noi recomandm s se obin urmtoarele obiective: Analiza i contientizarea de ctre prini a propriilor probleme Prinilor li se propune s e mai rezonabili n educaia copilului, s mani-

Lucia ULMANU
10. Savca Lucia, Vrlan Maria (coordonatori), 2008, Psihoteste.vol. II. p.144-160. Tipograa Univers Pedagogic. 11. , (1991), . , .- . 12. . ., . ., (1989), . , , -206 . 13. H. ., (1997), a . . . 14. , (1986), . . Eolia, . 15. - . . (2008), . . . . , -992 . 16. , (1993)., . . -, . 17. . ., (1994). , . . . 18. . ., (1983), . . , 19. . ., (1980), . . 20. . ., (1992), . . . 21. . ., . . (1990). . , . , 992. 22. . ., (1995), . , . , 23. . ., (1996), . . , , 24. http://psihologie.50g.com/proiectiain AT. htm English Fanita Proiecia n analiza tranzacional.

feste mai mult interes fa de autocunoaterea, autoaprecierea i autoanaliza aciunilor i calitilor propriei persoane i a celor din jur. Contientizarea cauzelor apariiei dicultilor n relaiile lor cu copilul Contientizarea corelaiei dintre problemele lor personale i dicultile ntlnite n educaia copilului. Modicarea modalitilor de apreciere i reaciilor emoionale. Perfectarea procedeelor i modurilor noi de conduit ce contribuie la funcionarea optim a familiei. Informarea prinilor despre particularitile de vrst, legitile dezvoltrii personalitii copilului, despre particularitile individuale ale copilului cu sindromul hiperactiv i decit de atenie. Bibliograe
1. Bergeret I., (1997), Psyhologie pathologigue, Ed. Lasson, Paris. 2. Dolto, Francoise, (1971). Psychanalyse et pediatrie, Ed. Scuil, Paris. 3. Yung C. G., (1997), Personalitate i caracter, Ed. Teora. 4. Yung C. G., (1994), Puterea suetului. Antologic, Ed. Anima, Bucureti. 5. Holmes D., (1968), Dimension of projecion. Ed. Psychol. Bull. 6. Horney K., (1950), Neurosis and human growth. New-York. 7. Horney K., (1942), Saelg analysis. New Yorc. 8. Fernandez - Zoilka A., (1995), Freud i psihanalizele, Ed. Humanitas, Bucureti. 9. Laplanche Jean, Pontalis J.-B. (1994), Vocabularul psihanalizei. Ed. Humanitas, Bucureti.

56

Psihologie, 3, 2011

ROLUL FAMILIEI N DIMINUAREA STRESULUI COLAR LA ELEVII DIN CLASELE PRIMARE Ieraida JELESCU
Termeni-cheie: elevii din clasele primare, familie, stres colar, diculti, conicte, prini, disconfort emoional. Summary Family is rst and most important institution in shaping personality and child protection. Students in elementary school faces various difculties in school and at home. The family must cooperate with the school class that teaches children to create conditions for normal development of children and to relieve stress. The collaboration between these institutions will make the child more self-condent, independent and truly happy.

Din primii ani de via copilul, ca i orice om, se confrunt cu multiple probleme, care continuu se nnoiesc, dar frecvent se repet. Fiind la nceputul vieii, este i resc ca copilul s nu-i poat rezolva problemele de unul singur, neavnd experien de viat. De aceea adultul este obligat s nvee copilul modaliti constructive i eciente de rezolvare a problemelor, iar n situaiile mai grave s le depeasc mpreun. Dirijndu-i viaa, activitile, printele este obligat nu numai s-l nvee cum s-i rezolve problemele, dar i -l previn la timp despre o eventual primejdie ori nenorocire n caz de neascultare i de aciuni pripite, nechibzuite. E de reinut ns c adultul care ncearc s-i fac copilului viaa fr probleme n sensul c-l va feri de greuti, lund asupra sa responsabilitatea i iniiativa n rezolvarea denitiv a lor, lipsindu-l de ele, risc s creasc o personalitate infantil, care va pasiv i mereu n ateptarea salvatorului care tie i poate s-l scoat din impas, -i rezolve problemele de orice ordin. Copilul, ns, se va nva s nving dicultile vieii numai atunci, cnd 57

va ncerca s se mobilizeze, s elaboreze soluii n rezolvarea lor, acionnd cu insisten i pruden. Astfel va deveni mai rezistent, mai insistent, mai descurcre, mai abil n depirea problemelor. Rezistena copiilor, abilitatea lor n obinerea succesului, a performanelor i competenelor de via depinde mult i de relaiile emoionale pozitive pe care le stabilete i le menine mama cu copilul n perioada dezvoltrii lui intrauterine, apoi i de relaiile emoionale pozitive cu ceilali membri ai familiei dup natere [10]. n acest articol vom aborda problema despre rolul prinilor n prevenirea destresului colar i n formarea unor strategii de coping n activitatea de nvare a elevilor de vrst colar mic. Unitatea cerinelor cadrelor didactice i ale prinilor fa de copii n activitatea de nvare este prima i cea mai important condiie n evitarea apariiei unor situaii stresante n viaa de elev, precum i n dezvoltarea independenei colare. n aceast ordine de idei . Nicolaeva menioneaz urmtoarele: Dac prinii vor considera c coala e datoare, iar coala va admite c prinii sunt obligai, par-

Ieraida JELESCU dicile nu-i va nva pe copii nimic bun. Nu vor constructive nici experienele ostile ale prinilor fa de coal i fa de nvtor sau fa de elevi n situaiile colare stresante. Prelund experienele pasive, ostile, negative, ineciente de coping de la prini, copilul numaidect le va distorsiona i mai mult, deoarece la aceast vrst lui i este proprie tendina de a schimonosi uor lucrurile. Sarcina prinilor este de a-i nva pe copii s lupte, s opun rezisten, s depeasc stresul i dicultile colare onest, prin hrnicie, insisten, pruden i clire. n educaia copiilor, orice printe e dator s dezvolte independena copiilor nu numai n activitatea de nvare, dar i n orice alte activiti. Fiecare printe este dator s mai rein c rezolvnd problemele copilului, acionnd n locul lui i reine dezvoltarea intelectual, i complic adaptarea lui la via, de asta e necesar s se implice n treburile lui doar cnd acesta nu se descurc de unul singur n ele. . [10] consider c persoanele dependente de fumat, de droguri, de alcool, precum i de jocurile la calculator sunt acele persoane care nu au fost nvare s depeasc independent dicultile de via ori colare cu care s-au confruntat n copilrie. Este o presupunere, dar are i o mic doz de adevr. Nu vom grei dac vom completa aceast idee armnd c persoanele date sunt uor inuenabile, deoarece au i voina slab dezvoltat. Ele accept necritic aceste experiene negative, nu pot lupta nici cu sine, nici cu alii. Pe de alt parte, unele din aceste persoane sunt i foarte conformiste. Din dorina de a se ncadra cu orice pre n societile copilreti ori adolescentine neordinare, cu viziuni i opinii noi, contemporane des58

teneriatul real constructiv dintre coal i familie nu va avea niciodat sori de izbnd [10 p.26]. Pentru copii nu este nimic mai de pre dect dragostea, sprijinul prinilor att n viaa de toate zilele, ct n activitatea de nvare. Este necesar contientizarea de ctre prini a importanei rolului familiei n formarea personalitii copilului, apt de a tri i activa normal n societate, de a descurcre i insistent n obinerea succesului i a performanelor pozitive n dezvoltarea sa. Casa printeasc trebuie s e casa susinerii copiilor n orice situaie att plcut, ct i neplcut, n cele mai critice evenimente i ntmplri, casa speranelor i viselor mplinite. La rndul lor i copiii trebuie s neleag c prinii sunt persoanele de ncredere ale lor care i vor ajuta s opun rezisten greutilor vieii i vor rezolva pozitiv cele mai dicile probleme, indiferent de vina pe care o poart ei nii n insuccesul colar ori n relaiile tensionate cu careva dintre colegi ori chiar cu nvtorii. Copiii vor avea folos mai mare, prelund de la prini experiena de a privi lucrurile cu ncredere, de a aciona hotrt i insistent n situaiile critice i dicile, spre a le depi oportun i constructiv. E de menionat n mod deosebit c experiena optimist, de sacriciu i ncredere exercitat de prini n comun cu copilul, uneori i cu nvtorul n situaiile dicile colare, i va naripa pe copii, i va face mai ncrezui n forele proprii, le va servi drept etalon de aciune n propriile manifestri, va spori sentimentul securitii, atitudinea pozitiv a copiilor fa de coal, fa de activitatea de nvare. Experiena pasiv de desperare i de nencredere a prinilor n situaiile colare

Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare pre via, ele accept i preiau cu uurin orice experiene negative. Nu e un secret nici faptul c astfel de persoane, de regul, triesc de mici n medii de fumtori activi, precum i de consumatori de alcool, experiene care involuntar se depun n sfera incontient a contiinei, care la momentul potrivit numaidect se exteriorizeaz ca ind de mare valoare pentru ele (le atribuie brbie, maturitate .a.). Apostolul Pavel scria:Toate-mi sunt ngduite, dar nu toate-mi sunt de folos. Toate-mi sunt ngduite, dar eu nu voi stpnit de ceva (Testamentul Nou, 1 Corinteni 6,12). i dac maturii ntotdeauna ar desprinde binele de ru i niciodat nu i-ar permite, cel puin, n prezena copiilor s fumeze, s se mbete, s njure, s le demonstreze i alte experiene negative, copiii n-ar avea de unde le prelua. Aadar, copilul nva etalonul de a om de la prini, de la nvtori, profesori, de la cei cu care nemijlocit comunic zi de zi. Exemplul valid, prudena, vigilena adulilor poate s-i fereasc pe copii, fr ndoial, de orice experiene negative i agresive. n depirea problemelor colare eforturile copiilor trebuie orientate spre compararea cu sine, cu succesele proprii n dinamica lor. Mai bun, mai descurcre copilul va deveni pe contul meritelor personale, dar nu pe slbiciunile ori orgoliul, capacitile, eforturile altora. Prinii trebuie s urmreasc i s contribuie ca elevii acas s lucreze ntotdeauna ecient i nicidecum nu sub posibilitile lor intelectuale, precum i asupra statutului social al acestora n familie, ind un stimul deosebit de important n obinerea succesului colar. E de menionat c n ultimele seco59

le savanii psihologi au abordat multiple probleme ce in de dezvoltarea psihic a copiilor supui inuenelor educaionale, ns n-au dat un rspuns clar la ntrebarea despre conexiunea dintre suprasolicitarea acestora i dezvoltarea lor, precum i despre consecinele ei. n opinia lui G. Doman (1999), copilul de la natere este programat s nvee c ntre suprasolicitare i dezvoltare exist o conexiune direct proporional. Dac suprasolicitarea este intensiv, este i dezvoltarea, meniona savantul n concluziile sale., explicnd acest fenomen prin faptul c creierul are capacitatea de a se dezvolta. n condiii social inadecvate, cu grave erori de educaie creierul degradeaz. ntrebarea care ne intereseaz este: cnd suprasolicitarea devine factor stimulativ i cnd factor regresiv, perturbator al dezvoltrii? Psihologia copilului ne arat c individul parcurge n dezvoltarea sa o cale proprie, specic ecrei perioade de vrst care se caracterizeaz prin particulariti generale i individuale. Noi, adulii, nu avem dreptul s le ignorm sau s le neglijm n educaia i instruirea copiilor. Rezultatele experimentale obinute de noi recent ntr-un sondaj cu elevii din clasele primare ne demonstreaz c n condiii obinuite de evaluare a competenelor colare, copiii se tem c nu vor termina lucrarea la timp, c nu vor lua nota dorit, c nu vor obine succesul ateptat, iar n caz de insucces vor dojenii, aspru pedepsii. Temerile sunt mai mari la disciplinele mai complicate i la debutul colar. Mai alarmani, de regul, sunt copiii emineni la nvtur i cei mai vulnerabili. Aceste date experimentale ne permit

Ieraida JELESCU rindu-le astfel copiilor att responsabilitatea, ct i calitatea nvrii. Ar ns o iluzie s credem c un copil, indiferent de vrst, experien i de complexitatea sarcinilor didactice are de la sine capacitatea de a-i aprecia obiectiv rezultatele activitii. Capacitatea de autocontrol se cultiv treptat n procesul de nvmnt (J. Bruner, 1970). mpletind autoevaluarea cu evaluarea, educatorul face s creasc treptat independena copilului, pentru ca pn la urm acesta s-i poat asuma singur funcia corectiv, fenomen similar i cu capacitatea de autoevaluare a clasei ca grup.(Apud tefan M. 2003). O alt problem cu care se confrunt destul de frecvent prinii, nvtorii, dar i copiii este problema conictelor dintre prini si copii. Pentru abordarea corect a acestui fenomen destul de frecvent ntlnit n anii copilriei, psihologii Wierson i Forehand (1994) i sftuiesc pe prini s nu consolideze comportamentele ostile i de confruntare cu ei prin accentuarea ateniei asupra capriciilor copilului, s nu cedeze n faa lor, pentru a nu declana stri stresante sau tensionate i pentru sine, i pentru copii. n cazul n care prinii nu vor insisteni, exigeni n cerinele naintate copiilor, dar i inconsecveni, conduita de neascultare va deveni din ce n ce mai puternic i trainic, iar rezistena copiilor va foarte dicil de nvins. Pentru a alege just argumentele de convingere, fcnd o conexiune mai potrivit ntre exigene i neascultare, i a dobndi ascultarea rvnit de prini, psihologii mai sus numii le propun prinilor mai multe tehnici disciplinare: 1. s consolideze aciunile insistente dorite de copii prin laud, gsind n ele ceva util pentru ntreaga familie i per60

s constatm c dozarea corect a volumului sarcinilor didactice i pregtirea psihologic ecient pentru probele de evaluare a elevilor i poate desctua de fric i disconfort emoional, i poate face ncrezui n forele proprii, i poate naripa i stimula pozitiv n activitatea de evaluare i de nvare. Prin urmare, suprasolicitarea n sensul ncadrrii copilului n activiti variate, interesante, accesibile, fr pierderea timpului preios fr de nici un sens, ntr-un fel de amoreal ori ncadrai n activiti inutile, trebuie acceptat pn cnd simim c copilul a obosit, s-a plictisit, are nevoie de o pauz de odihn, de relaxare, de energizare sau de linitire, innd cont de starea general a copilului, respectnd i trecerile adecvate de la o etap la alta ale evalurii ori nvrii, dar i de dorina, pasiunea lui de a continua activitatea. Pentru a evita consecinele negative ale suprasolicitrii elevilor nu se admite aplicarea metodei herculiene n munca cu elevii de vrst colar mic, care presupune teoretizarea prea timpurie a coninuturilor de nvare, prezentarea unui volum mare de materie pentru studiu, prezentarea coninuturilor cu grad nalt de dicultate, nenelese, nensuite, inaccesibile, nepotrivite nivelului general de dezvoltare al copilului, nivelului de pregtire al lui i strii sntii ori oboselii generale a lui. Respectnd aceste cerine, suprasolicitarea elevului n activiti interesante i accesibile vrstei va avea sens de amplicare a dezvoltrii lui, de intensicare, sporindu-i interesul pentru activitatea de nvare n ansamblu. Demult se tie c nvarea depinde de cunoaterea rezultatelor ei(J, Bruner, 1970). Prin urmare, i prinii trebuie s neleag c orice situaie de nvare va urmat de o situaie de evaluare, spo-

Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare sonal pentru copil, accentundu-i atenia asupra originalitii, oportunitii etc.; 2. s e insisteni i fermi n cerinele naintate, argumentnd temeinic necesitatea ascultrii, ignornd capriciile nentemeiate ale copilului; 3. s aplice pedepse inofensive, nedureroase, care nu lezeaz demnitatea copiilor (s se aeze n fotoliu, pentru a se relaxa ori a-i analiza dorinele, capriciile, neascultarea); 4. s i se explice care pot consecinele comportamentului de moment, ale atitudinii lui ostile i de neascultare pentru ntreaga familie, nu doar pentru el. Astfel de traininguri nsuite de prini i aplicate just n comunicarea cu copiii n familie sunt o modalitate sigur de inuen asupra copiilor, precum i de evitare a conictelor, dobndind ascultarea necondiionat a copiilor n familie. E. (2009) consider c n soluionarea conictelor principalul efort trebuie s e orientat de prini spre lichidarea speculaiilor copiilor. La vrsta colar mic, din dorina de a iubit, de a se apropia ori de a menine mai mult timp relaii apropiate, condeniale cu prinii, copilul concureaz cu fraii, cu surorile ori cu colegii de clas pentru dragostea ori atenia acestora. n astfel de situaii adulii trebuie s-i demonstreze ecrui copil din familie ct de important este pentru el. n cazul n care copilul va respins, se va nri i se va distana cu timpul de toi. Simindu-se de prisos, va cuta refugiu n alt lume, nimerind uor n grupuri neformale, acolo unde este acceptat, asimilnd un comportament deviant, intrnd n conict cu legea. Prinii nu trebuie s ia decizii pripite sau s-i necjeasc pe copiii implicai n conict cu insulte, cu ncercarea de a 61

aplica pedepse zice. Prinii trebuie s-i nvee cum s rezolve problemele pe cale panic, s depeasc conictele, acceptnd compromisul. n caz contrar conictele se vor agrava i mai tare, soluionarea lor devenind i mai dicil. Dup cum se tie, copiii sunt nerbdtori i foarte dinamici, adesea se mbulzesc, se iau la har, la btaie, se poreclesc, dup care se aprind i mai tare, conictele ntre ei pot aprea pe neateptate, fr vreun motiv esenial. Ciondnindu-se, nici nu observ cnd se produc accidente cu consecine imprevizibile: fracturi, comoii cerebrale etc. De aceea pentru a evita declanarea conictelor i consecinelor nedorite, este benec ca prinii s fac pe rnd de serviciu la coal, s ajute nvtoarea din clasele primare s organizeze cu elevii la pauz activiti accesibile vrstei i neaprat copiii trebuie supravegheai oriunde de prini, frai i surorile mai mari. Prinii trebuie s tie c la aceast vrst chiar i cnd copiii promit c vor ndeplini anumite activiti ei trebuie ghidai n realizarea lor direct sau latent. Deoarece sunt impulsivi, cu atenie instabil, ei nu totdeauna pot evita aciunile nefaste. E de menionat i faptul c interdiciile sistematice, pedeapsa la aceast vrst nu-i nva pe copii nimic bun. Cnd printele tie c copilul este puin egoist ori btu, mai bine e s-l nvee cum poate obine ncrederea n sine, cum poate s-i fac prieteni noi, cum poate s colaboreze cu colegii din clas .a. Aa, de exemplu, n loc de indicaiile S nu vorbeti la lecii! S nu te iei dup capul altora! .a., mai eciente ar propunerile concrete de a atent la lecii, pentru a reproduce apoi coninutul lor acas, cnd va interpreta rolul de nvtor pentru mama, bunica

Ieraida JELESCU calculatorul, chiar i ind vizitai de careva dintre colegi sau prieteni. n aceste situaii ei vor trebui s respecte strict cerinele prinilor care vor repetate de ecare dat cnd vor rmne singuri acas. Prinii nu se vor limita la o singur repetare a regulii, deoarece la aceast vrst copiii repede uit, iar lundu-se cu jocul ori cu alte ocupaii preferate, devin neateni i pierd uor prudena. Pe de alt parte, la aceast vrst ei sunt foarte sinceri i ncreztori. Reieind din aceste particulariti de dezvoltare, oricine poate s-i induc n eroare, s-i mint. Chiar i n cazurile cnd se pare c minorii au nsuit bine ce au de fcut, necesit s e ajutai s duc lucrul nceput la bun sfrit, deoarece la aceast vrst ei nu privesc lucrurile att de serios ca maturii i oricnd ar putea s se abat destul de repede. Pentru aceasta nu vor lsai absolut fr control i supraveghere, periodic li se va aminti ce mai au de fcut, ind controlai la ce etap de lucru sunt, reamintindu-li-se s repete cu voce tare sub form de joc ori dup prini ce reguli trebuie s respecte de ecare dat pn la ntoarcerea prinilor. Prinii trebuie s in cont i de faptul c la colarul mic emoiile sunt contagioase i copiii repede se pot molipsi de ele. De aceea n timpul evalurilor prinii trebuie s-i pstreze calmul, s se exprime clar i s le dea copiilor indicaii explicite, laconice. Dac copiii exprim ngrijorare, vor nelinitii, prinii trebuie s-i calmeze, dar vor i mai prudeni n relaiile cu ei. Copiii care sunt acceptai de prini i se menin cu ei n familie relaii democratice, de regul, nregistreaz o dezvoltare intelectual mai rapid, sunt mai originali, emoional mai echilibrai, mai 62

etc.. E absolut inutil de a-i repeta zilnic copilului s nu se bat cu colegul su de banc. Un procedeu mai ecient este de a-i propune s-l serveasc cu fructe, dulciuri ori s-i propun s se foloseasc ambii de creioanele colorate noi. Pentru a evita un eventual conict ntre elevi, n orice situaie copilul are nevoie de indicaii clare i concrete (cum s obin succesul dorit), ce ar putea aplicate, deoarece la aceast vrst predomin gndirea concret. Primind astfel de directive de la prini, lucrurile vor deveni nelese de copii. Aa vor nsui mai uor i ntr-un mod mai accesibil regulile elementare de conduit n coal. O alt problem a prinilor legat de cea a conictelor este problema securitii vieii copiilor. Pentru aceasta ecare copil trebuie s tie c fr s vrei poi s pui sntatea, uneori i viaa, oricui n pericol. Nu mai puin importante sunt i alte motive, cum ar : deprecierea autoritii prietenului, colegului cu care va trebui s nvei ntr-o clas ori ntr-o coal; demoralizarea personalitii cuiva; pagubele materiale aduse colegilor .a. Pentru a evita un eventual distres colar legat de securitatea copilului n strad ori n localurile publice, prinii vor avea grij s le dea indicaii concrete cum s se comporte cu oamenii necunoscui ori puin cunoscui. Principala regul va s nu intre n vorb cu ei, s nu le ncredineze ghiozdanul, cheile de la apartament, secretele lor ori ale familiei, s nu se lase ademenii de ei nici ntr-un caz (s nu ia dulciuri de la strini, s nu accepte s se plimbe mpreun cu maina, s intre cu ei ntr-o cas, ntr-un apartament necunoscut etc.).Va trebui s e prudeni copiii i rmnnd singuri acas, rspunznd la telefon ori la sunetul soneriei, la lucrul cu

Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare disciplinai i cu capaciti de autoevaluare mai avansate. Copiii neaccepai de prinii autoritari sunt, de regul, neechilibrai, instabili, neasculttori, agresivi i buclucai. (Baldwin, 1949). innd cont de faptul c ecare copil este o persoan unic n felul su de a i a percepe lumea, cu un anumit tip de sistem nervos, temperament i alte nsuiri psihice individuale, pe care nu le putem neglija, susinem cu certitudine ideea autorului c atitudinea fa de copii n familie, condiiile de via, stilul de comunicare cu ei, domeniul exigenelor, ngduinelor i al pedepselor au inuen considerabil asupra creterii i formrii ca personalitate a ecrui copil n parte. Securitatea psihologic a copiilor n familie va garantat de aprecierea pozitiv i de nelegerea empatic a lor de prini, iar libertatea psihologic se va realiza prin exprimarea deliberat a gndurilor, intereselor, doleanelor la orice vrst de copii, susine psihologul Harington Block (1987). Prinii trebuie s mai cunoasc i faptul c muli copii nu nva bine nu de aceea c nu sunt capabili, ci de aceea c nu tiu cum s nvee, iar a nva sistematic pentru ei este foarte dicil. Dac copilului nu-i vine nimeni n ajutor, el pierde timpul n ateptri inutile i pn ce se ntorc prinii de la serviciu obosete i nu mai este capabil s nvee cu succes temele date pentru acas nainte de culcare. Bine procedeaz acei prini care iau situaia sub control i, imediat dup primele semnale de alarm, se implic n activitatea de nvare a copiilor, acordnd ajutorul adecvat. Ajutorul oportun, nlturarea strii de distres are ca efect creterea ncrederii n forele proprii i plasarea copilului pe un loc de frunte la nvtur. 63

Fiecare printe trebuie s mai cunoasc i motivele nencrederii n sine a copiilor la aceast vrst. Conform concepiei psihologului Albert Bandura, preluarea stereotipurilor de comportare nencreztoare pe care le observ la prini, rude, prieteni, dat ind faptul c servesc pentru copii drept etalon de imitare, este unul din motivele nencrederii lor n forele proprii. Nencrederea copiilor n forele proprii se poate explica prin teoria nvrii slbiciunii susinut de Martin Seligman, conform creia asupra formrii personalitii copilului inueneaz nu numai etaloanele de comportare ale adulilor ca modele de imitare, dar i reaciile prinilor, precum i ale tuturor celor din preajma copiilor fa de comportamentul acestora. Slbiciunea, denit de autor ca starea care apare n situaia cnd evenimentele din afar nu depind de noi i, drept consecin, omul este incapabili de a le inuena, schimba, se manifest i la copil ca urmare a neputinei lui de a selecta doar ceea ce este pozitiv n conexiunile cu mediul, cnd nu este apreciat deloc de prini sau de educatori, cnd recepioneaz experiene exclusiv negative (Totuna m vor pedepsi) ori exclusiv sarcastice la adresa lui (Este fecioraul mamei). Aadar, aprecierile, atitudinile, reaciile celor apropiai din preajma copilului, n special ale prinilor fa de eforturile, manifestrile comportamentale ale copilului pe care le-a nsuit ca etaloane determin traseul valid, pozitiv sau deviant, negativ al dezvoltrii lui ulterioare. n ultima variant poate aprea slbiciunea ori incapacitatea copilului de a se descurca independent n dicultile activitii i ale vieii. O alt interpretare a nencrederii

Ieraida JELESCU p.181), motivul insuccesului colar poate deveni divorul prinilor i nicidecum capacitile reduce de a nva ale copiilor. n exemplul adus de autor fetia care a fost prsit de tatl ei, intenionat aducea note de doi chiar i dup leciile suplimentare cu preparatorul i doar cu scopul de a atrage atenia tatlui i a-l rentoarce n familie. E de menionat i faptul c elevii de vrst colar mic comit adesea greeli de orice ordin, deoarece nu au atenia i voina dezvoltate i nu pot nva sistematic. innd cont de aceste particulariti, prinii sunt obligai s dirijeze att activitatea de nvare, ct i cea de odihn a copiilor, acordndu-le ajutorul necesar la solicitrile lor i dup necesitate. n activitatea de nvare i prinii, i copiii trebuie s se narmeze cu mult rbdare, deoarece ea necesit nu numai eforturi mari zice i intelectuale, ci i competene de mobilizare, de dirijare i de repartizare just a timpului. Prinii mai tineri, i n special mamele, trebuie s in cont i de faptul c bunvoina i atitudinea plin de duioie i de afeciune fa de copiii n cretere are importan pentru dezvoltarea ulterioar valid a intelectului copilului. Cea mai ecient form de colaborare a colii cu prinii, dar i cu copiii poart caracter individual. Eciente mai pot i urmtoarele forme de colaborare cu prinii i elevii: ziua uilor deschise; experiena buletinelor deschise; discuii la ntruniri comune cu elevii clasei; conversaii cu copiii n drum spre cas; dialogurile discrete cu elevii la pauz; 64

copilului n sine poate nesigurana lui n eciena, calitatea activitii pe care o execut independent (o execut corect sau nu). Dac apoi rezultatele muncii copilului sunt apreciate de prini sau de nvtori mai frecvent negativ, eciena srguinei, a eforturilor i siguranei copilului este n descretere i cu timpul se transform n autoapreciere negativ a propriilor tendine i posibiliti. Autoaprecierile negative, pe de o parte, blocheaz iniiativele sociale ale copilului, iar, pe de alta, declaneaz emoii, triri negative profunde. Experienele de acest gen, precum i tendinele prinilor de a-i critica, a aprecia rezultatele muncii lor mai frecvent negativ, de a-i pedepsi aspru pentru cele mai nensemnate eecuri n activitatea de nvare, suitele frecvente ale insucceselor colare nu-i ncurajeaz, ci, dimpotriv, i discrimineaz pe copii, nu le insu ncredere, ci i dezarmeaz complet n faa dicultilor colare i contribuie involuntar la asimilarea nesiguranei, a nencrederii n sine, a stresului cronic, la epuizarea forelor zice i intelectuale, dei e de menionat c nici un copil nu se nate nencrezut n forele proprii. Din cele menionate mai sus, rezult concluzia c prinii trebuie s exclud n educaia copiilor aceste experiene i n cazul n care copilul merit mustrare, s i se explice clar motivele i consecinele rezultatelor obinute la nvtur, a faptelor necugetate, pripite i s se caute mpreun ci de soluionare i schimbare a lucrurilor spre bine, supraveghind neaprat copiii i acordndu-le ajutorul solicitat de ei n funcie de problema, situaia cu care se confrunt, cu particularitile individuale ale ecruia etc. Dup cum arm . (7,

Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare vizitarea elevilor la domiciliu; srbtori, plimbri, excursii cu clasa . a. Datele experienelor proprii, alte date experimentale, precum i experiena vieii ne demonstreaz c n componena claselor intr copii care provin din medii sociale foarte variate. O bun parte din ei provin din familii vulnerabile, care practic nu pot rezolva problemele copiilor. Dimpotriv, prinii lor i mai mult le agraveaz problemele. n opinia noastr, oricare ar situaia n care nimerete copilul la coal, dar cum ne arat datele de mai sus, mai frecvent n familie, denite n psihologia social foarte variat, bunoar ca stres, situaie stresant, distres (H. Selye), situaii critice (T. Kotarbinski), situaii de impas (I. Botkin, M. Elmandjra, M. Malia), situaie de disconfort emoional (M. Lisina, R. Jelescu), atmosfer sau climat emoional nefavorabil (R. Jelescu) .a., copiii necesit s e ajutai. Strategia soluionrii situaiilor de impas i disconfort mai cu seam n familie include mai multe direcii de aciune educaional asupra copiilor nu numai cea de coping (ajustare, adaptare), dar vizavi de ea i cea de reabilitare social, de tratament special, traininguri psihologice, psihoprolaxie, psihoterapie . a., direcii de care au nevoie, nti de toate, prinii, familiile vulnerabile. Aceste familii se vor ncadra n educaia propriilor copii numai dup consilierea psihologic, n caz contrar ei vor singuri provocatorii ai invaliditii n dezvoltarea nu numai a propriilor copii, dar parial i a altor copii, deoarece acetia triesc alturi i mpreun cu ei zi de zi n clas, n strad, n societate. E de menionat i faptul c astfel de 65

situaii pot provocate i de unele cadre didactice, precum i de unii elevi. Viaa colar e mbibat cu surprize i fenomene imprevizibile, de aceea orice nvtor e dator s tie cum s intervin oportun i s le soluioneze just oriunde. Principalele strategii de autostimulare n sala de clas n activitatea de nvare, dup Bandura i Zimmerman (1998), sunt: 1. Pentru a-i redimensiona motivaia, copiii trebuie nvai s foloseasc ct mai frecvent limbajul interior (Data viitoare m voi strdui s ndeplinesc lucrarea mai bine. De asta va trebui s u mai atent, mai prudent, mai descurcre, mai ncrezut n forele proprii, mai perseverent, dar i mai nelept, pregtindu-m mai serios de ea i nicidecum Data viitoare voi face mai bine, deoarece astfel el nu ptrunde profund i nu analizeaz just situaia creat, dat ind faptul c nu face conexiunea dintre rezultate i motivele lor, dintre efort i succes). 2. Copiii trebuie s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii de nvare, utiliznd sub dirijare unele principii generale valabile, dar i stilul propriu de munc, care este pentru el cel mai ecient, care nu se va face arbitrar, ci prin nelegerea lor de ecare elev. 3. Copiii trebuie s e nvai fr jen s-i argumenteze opiniile n public. Astfel de discuii le permit s-i analizeze mai critic modul gndirii, s e responsabili de cele relatate, s deduc, s trag concluzii, s ntrein constructiv i inteligent un dialog necesar. 4. Copiii trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ n actul de nvare, de descoperire, creaie . nvarea n grup permite adultului s se schimbe cu rolurile, iar cnd situaia o

Ieraida JELESCU depistndu-se motivele i s se soluioneze n comun cu nvtoarea ori cu prinii problema aprut. 8. Modelarea situaiilor posibile care ar putea declana starea de stres cronic / distres i cutarea algoritmului ecient de depire oportun a ei. 9. Autoreecia asupra tririlor emoionale n situaiile stresante ale evalurii. 10. Prognosticarea rezistenei la situaiile dicile de evaluare. Eforturi comune viznd depirea lor. 11. Schimb de experiene viznd depirea stresului. 12. Activiti de relaxare i de recuperare (plimbri, pauze muzicale, sport, distracii, training). Distresul este consecina unor relaii nefavorabile n familie cu prinii sau la coal cu nvtoarea, precum i consecina neputinei copiilor de a ine piept tuturor dicultilor colare odat cu complicarea coninuturilor de nvare, de aceea sunt necesare aciuni pentru a-i descrca de emoii negative, de a le diminua distresul. Concluzii: n activitatea de nvare elevii triesc n mod diferit multiple emoii pozitive i negative. Starea emoional a copilului inueneaz esenial sntatea lui, fapt determinat de particularitile creierului n copilrie. Dac copilul este sistematic supus unor triri emoionale negative profunde, mai des se mbolnvete ori simuleaz n unele situaii boala, pentru a se apra, a evita o eventual furtun/catastrof emoional. Nu este de mirare c la nceputul anului colar, la nceputul sptmnii, imediat dup vacan, n ajunul probelor de evaluare elevii mai vulnerabili, fr 66

permite, prin empatie s neleag i modul de gndire al celuilalt (n-a neles, n-a fost atent, n-a judecat corect, deoarece s-a grbit, nu-i este pe plac obiectul .a.). Paris i Newman aminteau faptul c atunci cnd elevii iau rolurile profesorilor, prinilor au posibiliti de a renva ceea ce credeau c tiu. Pe de alt parte, ei devin i mai responsabili, i mai critici fa de sine. Cnd copiii sunt n rolul de nvtor, predau tema, explic celorlali, i dezvolt modul propriu de predare, explicare, de expunere a materiei nvate. Dac aceste strategii au succes, motivaia elevilor poate crete proporional. 5. Copiii trebuie exersai s adreseze ntrebri, s rspund la ele, s rezume paragrafele nvate, secvenele eseniale din textele nvate, procedee care sporesc capacitatea i profunzimea nelegerii. Recomandri: 1. La toate etapele evalurii trebuie evitate situaiile stresante. 2. S se realizeze oportun pregtirea sistematic contient de lecii. 3. S se realizeze oportun pregtirea calitativ de probe. 4. S se realizeze oportun montarea psihologic a elevilor la diculti i eforturi. 5. S se realizeze oportun formarea ncrederii n forele proprii prin respectarea indicaiilor de completare a itemilor (nti se vor completa itemii mai facili, apoi cei mai dicili), pentru a se ncadra n timp. 6. S se realizeze oportun montarea psihologic la un eventual eec n activitatea de evaluare. 7. S se studieze oportun problema care a indus starea de alert/stres/distres,

Rolul familiei n diminuarea stresului la elevii din clasele primare motive serioase, se mbolnvesc, refuz ori trgneaz prin mofturi nentemeiate plecarea la coal. Tririle emoionale negative ndelungate ori experienele negative n nvare induc i starea de stres cronic, care trece n distres i care slbete imunitatea zic i psihic, epuiznd elevul. n vederea perfecionrii evalurii performanelor colare n clasele primare, pentru a diminua starea de ncordare i alert la matematic, limba i literatura matern/modern . a. concomitent cu repetarea imediat a temelor sau a unor probleme mai dicile, recomandm prinilor s aplice mai frecvent itemi cu caracter practic ( s msoare, s cntreasc, s rezolve situaii de problem reale, legate de implementarea i transferul cunotinelor; s dramatizeze, s se joace, alegnd dup sugestiile prinilor ori independent jocurile intelectuale pentru ecare domeniu i aspect de cunoatere ). Prin urmare, formele de prezentare a sarcinilor didactice, precum i a probelor de evaluare trebuie s mreasc implicarea activ, captivant a copiilor i capacitatea lor de micare, de explorare, de descoperire. Ali factori de diminuare a alertei, fricii, ncordrii n procesul de evaluare a competenelor colare ale elevilor sunt i accesibilitatea coninuturilor de evaluare pentru nivelul mediu de dezvoltare al lor n toate clasele i n toate localitile, micorarea volumului coninuturilor la disciplinele colare mai stresante, mai cu seam la etapele iniiale ale evalurii i evitarea stresrii elevilor acas n toate etapele evalurii. Astfel, se vor debarasa complet, credem, de emoiile negative care le perturb sfera cognitiv, afectiv i volitiv n activitatea de evaluare i nvare. 67

Traumele psihice care fac necesar psihoterapia sunt, de regul, condiionate de relaii sociale tensionate, de asta e resc ca remedierea lor s se realizeze prin restructurarea relaiilor i atitudinilor. Distresul colar de asemenea poate prevenit prin intervenii educaionale de psihoprolaxie i psihoterapie. Pentru depirea strii de inadaptare i distres n care se a elevii cu tulburri socio-afective, cognitive, volitive, psihomotorii, este necesar, nti de toate, s e ajutai s ias din pasivitate, apatie, indiferen, s munceasc efectiv. Reuita ntr-o activitate consolideaz sentimentul propriei valori, dezvolt capacitatea de cooperare, amortizeaz tensiunile psihice, formeaz simul autonomiei. Prinii trebuie s exclud pedepsele zice pentru insuccesul colar. Prin ncurajare i stimulare permanent s e convini c munca sistematic i analiza erorilor comise, dorina de a nvinge pot da roade succesului dorit n activitatea de nvare. i numai compararea succeselor proprii de la o etap la alta a nvrii, ecare copil ind ajutat att timp de ct va avea nevoie, va depi distresul colar. Copingul prinilor va avea sori de izbnd, cnd acetia vor nelege c ecare copil este o individualitate, care poate obine succes numai prin munc i disciplin de munc. Mijloacele i cile, timpul, viteza obinerii lui vor varia mult de la un copil la altul, deoarece depind de foarte muli factori. Lumea interioar a copilului este foarte bogat i miraculoas, drept urmare nimeni nu poate prevedea ce reacie ar putea avea un copil sau altul ntr-o situaie ori alta de nvare, ntr-o situaie ori alta de via. Printele ns poate s prevad cile de soluionare a tuturor problemelor care apar n viaa familiei i a

Ieraida JELESCU
12. . (1999). . . . . .

copilului n mod individual, panic, pentru a nu se ndeprta unii de alii, ci de a se apropia i a le asigura copiilor calea spre succes. Fiecare printe ar trebui s e i un bun psiholog n propria familie. Pentru aceasta propunem ca n cadrul sectorului de psihologie al I. . E. s se organizeze zile de consiliere a prinilor viznd acumularea unor cunotine i competene de abordare just a problemelor de educaie a copiilor n familie cu genericul Ziua uilor deschise pentru prini.
Bibliograe selectiv 1. Caluschi, M., Coord. (2008). Psihologul de familie - necesitate n spaiul romnesc contemporan. Campusul Universitar Tudor Vladimirescu, Iai. 2. Gora-Postic, V., Coord., (2009). Parteneriatul coal-familie n viziunea managerilor colari. Chiinu. 3. Jelescu, R., (2009). Dezvoltarea i adaptarea copiilor la grdini.Chiinu. 4. Jelescu, R., Savca, L., (2009). Prolaxia i terapia stresului colar. Revist tiinico-practic Psihologie, nr. 3, pp.55-66. 5. tefan, M., 2003.Teoria situaiilor educative. Bucureti. 6. , ., , ., , (2003). . . 7. , ., , ., (2001). . . . 8. , ., (1992). . . 9. , ., , -., (1989). . . 10. , ., (2008). . -. 11. , . ., (1996). . .

Anex Test de evaluare a ecienei nelegerii copilului de prini Instruciune.La ecare ntrebare din chestionar rspundei prin Da sau Nu. 1.Dei V opunei din rsputeri, copilul D-voastr reuelte s fac numai ce dorete? 2.Cnd V cumprai ceva de mbrcat, V gndii s-i plac i copilului haina procurat? 3.Vericai de ecare dat cum a fcut copilul D-voastr tualeta? 4.Sntei recunoscut ca expert de toat lumea c avei o abilitate extraordinar? 5.Ai fericit dac copilul Dvs. ar sacrica totul pentru performanele colare? 6.Avei fric s nu i antajat de copilul Dvs.? 7.Copilul D-voastr este tot timpul nemulumit, dei i-ai oferit tot ce i-a dorit. Alegei cel mai potrivit rspuns, ce credei despre asta? 7.1.S nu-i mai oferii nimic pentru a-l nva minte. 7.2.Nu i-ai dat tocmai ce-i trebuia. 7.3.Va crete i va vedea ct de greu este s i printe. 8.Are deprinderi negative:suge degetul, se leagn, poart aparate corectoare. 9. I-ai descoperit vreodat mici secrete, doar prividu-l n ochi?

68

Psihologie, 3, 2011

OPINII I DISCUII
PROCESUL TRANSFORMATIV DE FORMARE PERSONAL N VIITORUL EXTREM Mariana CALUSCHI
Termeni-cheie: viitor extrem, dezvoltare personal, autocunoatere, autoexploatarea, autoexplorarea, autoinventarea/reinventarea, autotranscendere , cosmizare, antrenament de dezvoltare personal, acceptare, antrenare. Summary The article references a new interpretation the personal development. An effective and efcient strategy to prepare people to adapt and overcome extreme phenomena and future trends is to design programs personal development, supported for the efforts of family psychologists, therapists, clinicians, school psychologists, etc. By accepting and engaging in personal development, self-realization through the development of creativity, each person can make a model of continuous personal development.

1. Provocri i efecte ale viitorului extrem la nivelul individului Repertoarul de competene al psihologului practician, n general, i al psihologului colar, n special, se extinde i se mbogete prin descifrarea solicitrilor i expectanelor societii cunoaterii. Mileniul trei a prevestit prin megatendinele aprute nc din ultimele decenii ale mileniului doi, intrarea n societatea cunoaterii. Denumirea este incitatoare, provocatoare i entuziasmant, deoarece cunoaterea nseamn co-natere, deci trim ntr-o societate prin care vom renate la nivelul multidimensional al contiinei. Cu alte cuvinte, ntr-un prezent caracterizat prin progresul tehnologiilor nalte, al informatizrii i globalizrii, al ntlnirii culturilor i comunicrii interi multiculturale etc., expectanele fa de formarea oamenilor cresc prin solicitri imprevizibile i nebnuite n deceniile anterioare. 69

Orice profesionist n domeniul socio-uman trebuie s posede, dezvoltat la nivel de competen, dac nu megaabilitate, sensibilitatea la probleme, provocri i oportuniti, deoarece, aa cum se tie: Trecutul, prezentul i viitorul se a nlnuite de o asemenea manier nct cunoaterea i nelegerea unui eveniment impun simultan luarea n consideraie a tuturor celor trei dimensiuni temporale pentru a aa ce este acel eveniment, ce semnic el, ce cauze i condiii l-au produs i ce consecine poate antrena n continuare (cf. John Mc Hole, The Future of the Future (1969). Tendinele ce apar sub diferite forme n prezent trebuie descifrate i formate acele abiliti denumite de John Naisbitt (2006) mind set sau de Howard Gardner (2006) cinci mini pentru viitor. Aceste mind set sau mini pe care trebuie s i le formeze oamenii pentru a se adapta performant la viitor constituie ade-

Mariana CALUSCHI n care forele-cheie sunt nanotehnologia, neurotehnologia i genomica; tiina bizar a viitorului; asigurarea securitii n viitor; viitorul globalizrii i coliziunea culturilor, confruntarea dintre culturi i valori, btlia pentru dominarea viitorului; modicrile climaterice; viitorul individului, viitorul Statelor Unite i al Chinei, i cum vor reui cele dou mari naiuni s recongureze viitorul. Raportndu-se la fenomenele antrenate de aceste tendine, James Canton redimensioneaz sarcinile i responsabilitile ecrui cetean. El arm (2, p. 22): V putei inuena viitorul, dar vei avea nevoie de: 1) o viziune asupra viitorului i o viziune clar a intei spre care v ndreptai; 2) o strategie solid pentru a ajunge n acel punct; 3) instrumentele care s conving persoanelecheie: colegi, coechipieri, membri ai familiei i aa mai departe, s mprteasc o viziune i o strategie comune, 4) punerea n aplicare efectiv. Fiecare trebuie s-i schimbe gndirea fa de viitor, un viitor care este brzdat de schimbri, provocri i riscuri. Este un nou tip de viitor. Se apropie schimbri majore pe care eu le numesc viitorul extrem. Este un viitor extraordinar de dinamic, turbulent i multidimensional. Cinci factori, consider Canton, vor deni viitorul extrem: Viteza. Ritmul schimbrilor va amenintor, acoperind o multitudine de domenii i va atinge toate aspectele vieii. 70

vrate provocri pentru formatori, profesori, psihologi. n acest sens J. Naisbitt [8, p. 237] se ntreab: Ceea ce nu vor obine oamenii de tiin este cheia pentru suetele noastre, pentru natura noastr spiritual. Marea ntrebare a acestui secol este formulat de spiritul trecutului, dei i se adaug un sentiment inedit al urgenei: Ce nseamn s i om? Cine s rspund la ntrebare, n primul rnd, dac nu psihologii practicieni, apreciem noi. Ce fenomene care anun viitorul extrem opereaz noi deschideri n activitatea psihologului practician? Dac Alvin Tofer, n anii 70 ai secolului trecut, avertiza asupra ocului pe care dezvoltarea tehnologic o s-l produc la nivelul societii, John Naisbitt contura n 1989 zece megatendine ce pregurau viitorul, acestea deja manifestndu-se, James Canton, format la coala de cercetri i previziune a viitorului a lui Alvin Tofer, dedic un volum, n 2010, viitorului extrem. n acest volum, autorul delimiteaz principalele tendine care vor recongura lumea n urmtorii cinci, zece, douzeci de ani. Interpretnd modul de manifestare al acestor tendine i schimbrile antrenate la nivelul societii, n general, James Canton a conturat i denit conceptul de viitor extrem. Pe harta viitorului extrem, autorul (2, p. 15) a nscris zece tendine ce recongureaz viitorul. Aceste tendine sunt: criza energetic versus energia viitorului; economia bazat pe inovaii cu cele patru instrumente de for: nanotehnologia, biotehnologia, IT-ul i neurotehnologia; viitoarea for de munc; medicina asigurrii longevitii

Procesul transformativ de formare personal n viitorul extrem Complexitatea. Un salt cantitativ nregistrat de fore aparent fr legtur ntre ele va avea un efect direct asupra tuturor aspectelor lumii noastre, de la stilul de via la munc i pn la sigurana naional i personal. Riscul. Riscuri noi, riscuri mai mari i mai multe ameninri, de la teroare i crim pn la rsturnri economice globale, vor recongura ecare aspect al vieii. Schimbarea. Transformri radicale la locul de munc, n comunitate i la nivelul relaiilor v vor constrnge s v adaptai rapid la schimbrile radicale. Neprevzutul. Uneori pozitive, alteori dicil de imaginat, elementele surpriz vor deveni o trstur cotidian a vieii, ind deseori o provocare pentru sensibilitate i logic [2, p. 18]. La nivelul individului tendinele i caracteristicile viitorului extrem atrag fenomene i efecte noi, neprevzute ce trebuie s stea n atenia psihologului, s e descifrate, prevenite, conturate oportunitile, dar i anunate fa de populaia adult i comunitate. Este necesar ca specialitii din domeniul educaiei s contureze viziunea legat de viitor, strategiile i metodologiile de lucru pentru a o realiza n concordan cu schimbrile i efectele ateptate la nivelul individului. Futurologii consider c viitorul individului va congurat de tendine care deja se fac percepute: Respectarea dreptului la intimitate va trebui s devin un drept fundamental al indivizilor; Indivizii trebuie s e vigileni pentru a se proteja de ingineria informaional care le-ar putea limita libertile personale; 71

Se contureaz un periculos rzboi ntre organizaiile globale, guverne i religie, concurnd ntre ele pentru a controla drepturile, gndirea i libertile indivizilor; Adevrata ameninare pentru drepturile individului se va contura pe nesimite i n timp. Este vorba despre o insecuritate sporit determinat de nmulirea furtunilor de identitate, accentuarea terorismului, nrutirea situaiei sau a crizelor [2, p. 295]. Aceste tendine ce acioneaz n dinamica viitorului ntr-o societate a cunoaterii oferind paradoxal o faet fericit a progresului i bunstrii sporite a individului concomitent cu o faet plin de ameninri privind libertatea, identitatea, sntatea, profesia, familia etc. constituie o provocare major pentru psihologi chemai s inventeze, s elaboreze strategii performante de transformare a problemelor i crizelor, cu care se confrunt i se vor confrunta indivizii, n oportuniti de aur. 2. Dezvoltarea personal n societatea cunoaterii ntr-o viziune personal asupra viitorului realizat pe baza Modelului Creativ Brncuian elaborat de noi cu un deceniu n urm, consider c o strategie ecient i performant n pregtirea oamenilor pentru a se adapta i depi fenomenele i tendinele viitorului extrem este proiectarea programelor de dezvoltare personal, susinute pentru populaie de eforturile conjugate ale psihologilor de familie, terapeuilor, clinicienilor, psihologilor colari etc. Dou mari fore armate n psihologie n secolul XX au fundamentat concepia cu privire la dezvoltarea personal: a) Psihologia umanist prin C. G. Jung

Mariana CALUSCHI centrului stabilindu-i un plan de aciune interior, dar aprecia Assagioli, puine ine i ating scopul. Toi marii psihologi transpersonaliti, printre care amintim pe Ken Wilber, Ab. Maslow, I. Mnzat, Anca Munteanu . a., consider c dezvoltarea personal se continu cu transcenderea Eului prin procesul denumit dezvoltare transpersonal. Dac n balana existenial a ecruia vom pune pe un taler dezvoltarea personalitii i pe cellalt, dezvoltarea personal i transpersonal a individului, caracteristicile viitorului extrem vor nclina balana n direcia dezvoltrii personale continue. Viziunea complex a viitorului implic i impune cu fora necesitii o viziune asupra dezvoltrii personale delimitnd principii, etape i modaliti de realizare a obiectivelor pentru apropierea de scopurile xate la nivel individual i al umanitii. 3. Principii i direcii de aciune n dezvoltarea personal n viziunea Modelului Brncuian, noi concepem procesul dezvoltrii personale ca un proces evolutiv-transformativ ce trece prin mai multe faze, are funcii i efecte numeroase n planul complex al personalitii. Pentru uz didactic am cartograat procesul dezvoltrii personale ( vezi g. 1). deoarece considerm c psihologul colar trebuie s cunoasc principalele principii, etape i direcii de aciune n iniierea i antrenarea elevilor, profesorilor, prinilor etc. n procesul dezvoltrii personale. 72

(precursor), C. R. Rogers, Ab. Maslow i psihologii romni V. Pavelcu, I. Holban, N. Mrgineanu; ultimii i psihologia transpersonal prin S. Grof, R. Assagioli, J. Lili, I. Mnzat. n Romnia este recunoscut Contribuia colii SPER de psihologie dezvoltat prin concepia psihologului de excepie dr., prof. univ. Iolanda Mitrofan care a elaborat conceptul de dezvoltare personal pe fundamente originale inovatoare ale psihoterapiei experieniale a unicrii. Dezvoltarea personal este un proces complex, numit individuare de C. G. Jung sau procesul devenirii sinelui, n accepiunea Mariei Tnase-Mnzat sau procesul mplinirii sinelui n concepia lui Erich Fromm, Erik Erikson, R. Assagioli .a. Ovidiu Brzdu [1, p. 243]. aprecia c procesul mplinirii sinelui are dou etape: 1. Dezvoltarea personal asimilarea Eului de ctre Sine; 2. Dezvoltarea transpersonal transcenderea total a Eului. Procesul de mplinire a Sinelui este denumit de R. Assagioli (1, p. 246) psihosintez, un proces transformativ, care are ca obiectiv de atins pacea, armonia i fora. Ca proces, mplinirea Sinelui are patru etape: Etapa I: Cunoaterea deplin a personalitii noastre Etapa II: Controlul diferitelor elemente ale personalitii Etapa III: Descoperirea sau crearea unui centru de unicare a personalitii spre care s se ndrepte toate eforturile individului. Etapa IV: Psihosinteza. Prin psihosintez, individul dup ce i-a stabilit un centru de unicare a personalitii i construiete o nou personalitate n jurul

Procesul transformativ de formare personal n viitorul extrem

Procesul mplinirii sinelui

Elaborarea unui model de dezvoltare personal continu

Selfmanagement i dezvoltare personal

Deosebiri Defini ie Metode comune

Creativitate i dezvoltare personal (strategii, metode, tehnici)

Maratonul creativ Dialogul subpersonalit ilor Tehnica Adam Vizualizarea creativ Curative Terapeutice De adaptare Cre tere personal Sensul puterii Sensul pl cerii Sensul vie ii

Efecte Dezvoltare personal / Dezvoltarea personalit ii

Asimilarea Eului Dou etape Transcenderea total a Eului Rolul Modelului Brncu ian n dezvoltarea personal Principii

DEZVOLTARE PERSONAL
Func ii Direc ii de ac iune

G sirea sensului vie ii

Identificarea voca iei Con tientizarea propriilor Limite Calit i Dorin e Expectan e

Educa ie continu prin creativitate, Educa ie i nv are sinergetic , Descoperirea i con tientizarea personan ei, nf ptuirea unit ii eului sau a realiz rii de sine prin creativitate, Educa ie prin cultur , valori i munc Colaborarea predictiv n consilierea educa ional

Autocunoa tere Autoexplorare Autoexploatare Autoinventare (reinventare) Autotrancendere i cosmizare

Stimularea manifest rii poten ialului creativ Activarea resurselor

Identificarea i reducerea blocajelor

Deschiderea con tiin ei con tientizare cunoa tere cona tere

Harta mental elaborat de prof.univ.dr. Mariana CALUSCHI

Fig. 1. Harta mental Dezvoltare personal

ntre principiile ce stau la baza proiectrii programului nostru de dezvoltare personal prin creativitate, noi nscriem: 1. Principiul educaiei continue prin creativitate 2. Principiul educaiei sinergetice 3. Principiul descoperirii i contientizrii personanei 4. Principiul nfptuirii unitii Eului sau al realizrii de sine prin creativitate 5. Principiul descoperirii i exploatrii oportunitilor 6. Principiul educaiei prin cultur, valori i munc (P. Andrei) 73

7. Principiul consilierii educaionale pentru dezvoltare personal i transpersonal. Aceste principii sunt activate n atragerea i nscrierea partenerilor i clienilor n cele cinci direcii de aciune: 1) autocunoaterea, 2) autoexploatarea i autoexperimentarea, 3) autoexplorarea 4) autoinventarea/ reinventarea, 5) autotranscendere i cosmizare. n antrenamentele noastre de dezvoltare personal am elaborat i utilizm

Mariana CALUSCHI procesul dezvoltrii personale ca scop al progresului umanitii i el al existenei noastre pe pmnt.
Bibliograe: 1. Brzdu, O., (2000). Procesul mplinirii Sinelui. Cercetare teoretic i experimental. n vol. Psihologia Sinelui. Un Pelerinaj spre Centrul Fiinei (coord. Prof. univ. dr. Ion Mnzat, pp. 235-275), Editura Eminescu, Bucureti. 2. Canton, J., (2010). Provocrile viitorului. Principalele tendine care vor recongura lumea n urmtorii 5, 10, 20 de ani. Editura Polirom, Iai. 3. Gardner, H., (2006). Fine minds for the future. Harvard Business School Press Boston, Massachusetts, U.S.A. 4. Mnzat, Ion, Tnase-Mnzat Maria, (2011). ncepe renaterea spiritual. n vol. Kreatikon. Creativitate. Formare. Performa, pp. 11-13, Editura Spiru Haret, Iai. 5. Mnzat, Ion, (coord), (2000). Psihologia Sinelui. Un Pelerinaj spre Centrul Fiinei, Editura Eminescu, Bucureti. 6. Mitrofan, Iolanda, (2004). Terapia unicrii. Abordare holistic a dezvoltrii i a transformrii umane. Editura Sper, Bucureti. 7. Naisbitt, J., (2006). Mind set! Programeaz-i mintea pentru a nelege viitorul. Editura Antet XXPress, Filipeti de Trg, Prahova. 8. Tnase-Mnzat, Maria, (2000). Individuarea sau a deveni propriul sine. n vol. Psihologia sinelui. Un Pelerinaj spre Centrul Fiinei (coord Prof. univ. dr. Ion Mnzat, pp. 155-179), Editura Eminescu, Bucureti. 9. Zukav, G., (2009). Lcaul suetului. Editura Curtea Veche, Bucureti.

strategii, metode i tehnici cum sunt Maratonul Creativ, Tehnica Adam, Dialogul la Masa Tcerii cu Rebelul Interior, Copilul Mic, Strmoul Comun i Nepotul Bizar . a. Urmrim ca prin acceptarea i antrenarea n procesul dezvoltrii personale, a mplinirii Sinelui i realizrii de sine elevul, studentul, clientul s-i elaboreze un model propriu de dezvoltare personal continu. Funciile dezvoltrii personale: de contientizare a propriilor caliti, limite, dorine, temeri, expectane; de identicare i reducere a blocajelor, de deschidere a contiinei prin accesarea uxului personanei, de activare a resurselor, de identicare a vocaiei i de gsire a sensului vieii se multiplic ntr-o societate a cunoaterii ce evolueaz spre o viitoare societate a renaterii spirituale, aa cum apreciaz Ion Mnzat i Maria Mnzat, (2011, pp. 1113), Gary Zukav (2009, p. 196). ntr-o societate a cunoaterii rolul psihologului practician este de a contribui la renaterea spiritual a celorlali. Suntem actori ai renaterii spirituale de la acest nceput de mileniu al crui prim deceniu a conturat cu claritate ideea necesitii reechilibrrii balanei psihic zic, spirit materie etc. Dezvoltarea personal ca drum, cale i principal proces al devenirii contiente i de mplinire a Sinelui n coala Pmntului este cerut de nsi evoluia omului, de esena sa divin, de inteligena materiei. Toate descoperirile din varii domenii de cercetare i de activitate susin i impun

74

Psihologie, 3, 2011

FORMAREA GNDIRII TIINIFICE LA TINERII CERCETTORI DIN PERSPECTIV INTERDISCIPLINAR

Sergiu SANDULEAC
Termeni cheie: activitate de cunoatere, nivel empiric, nivel teoretic, capaciti de cunoatere tiinic, gndire tiinic, dezvoltare cognitiv.

Summary
There are a lot of paradigms of thinking. In this article the author tries to explain the opportunity of interdisciplinary approach. Explain the positive aspects of this approach and how it inuences on the good scientic formation on the young researchers. The author proposes a strategy of scientic thinking formation through interdisciplinary context based on several important factors or how he says disciplines.

Conceptul de cunoatere tiinic, n evoluie evideniaz dou niveluri fundamentale care reprezint cile de parcurgere a oricrei dintre tiinele naturii: nivelul empiric-perceptiv i nivelul teoreticraional, iar specic este faptul c ele se intersecteaz, se despart, se ntlnesc din nou fr ca s indice locul direcionrii lor. Aceste dou niveluri sunt strns legate ntre ele, reprezentnd cele dou trepte ale procesului unic al cunoaterii tiinice, menioneaz S. P. Conda. [2, p. 8] J. M. Kattelle evideniaz trei tipuri de activiti ale cunoaterii: a ti s reproduci, a ti s faci, a ti s i. Mai trziu, J. Delors descrie al patrulea tip de activitate de cunoatere: ,,a ti s devii. Activitile cognitive conduc la dezvoltarea capacitilor corespunztoare n cadrul unui anumit domeniu de cunoatere. Ele pot exersate n cadrul celor trei domenii de cunoatere: cognitiv, psihomotor i socio-afectiv. Interaciunea dintre activitile de cunoatere i domeniile de cunoatere genereaz resursele interne pe care elevul le achiziioneaz n procesul educaional. Cunotinele tiinice acumulate din 75

diverse domenii ale tiinei contribuie la dezvoltarea capacitilor transversale de cunoatere tiinic, deoarece pentru formarea competenei sunt necesare cunotine integrate din domeniul biologiei, zicii, chimiei etc. Prin urmare, competena de cunoatere tiinic este o competen fundamental, transversal, interdisciplinar, deoarece este specic pentru diferite domenii de studiu: biologia, zica, chimia, i nu numai. Foarte bine este redat caracterul interdisciplinar de interpretare a psihologiei ca tiin n modelul circular propus de J. Piaget n care punctul de pornire al clasicrii tiinelor l constituie relaia dintre subiect i obiect n procesul cunoaterii. Prin acest model autorul ne explic nu numai importana psihologiei i locul acesteia n cadrul tiinelor, dar i procesul cunoaterii tiinice care nu poate avea loc fr o relaie de intersecie dintre tiine. [2, 5] O idee bine conturat a interdisciplinaritii dintre tiine este foarte bine redat n lucrarea Creative Marginality. Innovation at the intersection of social sciences, scris de M. Dogan i R. Pahre. [5,

Sergiu SANDULEAC plu modelul propus de B. M. Kedrov, n care psihologia ocup un loc aparte ind amplasat mai aproape de lozoe, dar ind legat de tiinele naturii i tiinele sociale. [Ibidem, p. 55] Anume aceste tangene ntre diferite tiine ne explic foarte clar legtura strns dintre gndirea tiinic ce se refer la un cadru restrns de cunoatere, caracteristic n mare msur unui anumit domeniu, i gndirea critic care o alimenteaz pe cealalt cu cunotine din diferite domenii, asigurnd continuitatea n dezvoltarea gndirii tiinice. O bun formare a gndirii tiinice este posibil deci doar n context interdisciplinar. Dar care sunt disciplinele de baz ce ar contribui la dezvoltarea acesteia? Sistematiznd multitudinea ideilor cercettorilor J. M. Kattelle, J. Delors, X. Roegiers, E. Macavei, L. Franuzan a denit competena de cunoatere tiinic n aspect pedagogic astfel: Competena de cunoatere tiinic inter/transdisciplinar reprezint un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinic i realizate prin comportamente n vederea rezolvrii unor situaii semnicative modelate pedagogic . [2, p. 10] Din perspectiv pedagogic aceast deniie se dovedete a una foarte complet i comprehensiv. Esenial este ns s elucidm aspectul psihologic, care s ne releve cu certitudine importana disciplinelor psihologice de baz ce ar contribui la o bun formare a gndirii tiinice. Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i 76

p. 56]. Modelul hibridrii tiinelor propus de autorii respectivi vine s conrme o dat n plus faptul c gndirea tiinic poart un caracter interdisciplinar. Important este s precizm c domeniile mai largi de activitate se mpart n subdomenii. n cazul dat ne vom referi la domeniul psihologiei, care, ca i oricare alt tiin, i are subdomeniile sale. De la psihologia general deriv o multitudine de domenii, ca: psihologia educaiei, psihopedagogia special, etc. M. Zlate, ind inspirat de modelul propus de M. Dogan i R. Pahre, elaboreaz propriul model n care clasic aceste subdomenii ale psihologiei generale n dousprezece categorii, ca: tiinele pedagogice, sociologie, biologie, psihiatrie, lozoe, tiine economice, juridice, matematice, artistice, neurologie, medicin general, etc. Astfel M. Zlate ne conduce spre concluzia c att psihologia ct i gndirea tiinic ce predomin n aceast tiin au caracter interdisciplinar i nu pot concepute fr aportul altor tiine. [5, p. 59] Aceste modele propuse de diferii autori ne demonstreaz c competena de a gndi tiinic poate dobndit doar n context interdisciplinar. Dac ne referim la cercettorii din domeniul psihologiei, atunci o bun gndire tiinic a acestora va reecta cunotine vaste n diferite ramuri ale psihologiei. Analiznd formarea gndirii tiinice ntr-un context mai larg, vom observa c o bun formare a gndirii tiinice presupune i un anumit nivel de cunotine n domenii aferente psihologiei, dac ne referim la aceast categorie de cercettori. n cazul dat prin domenii aferente se subneleg tiinele ce au tangene cu psihologia. Astfel de conexiuni foarte bine sunt redate n modelele triunghiulare de reprezentare a psihologiei, ca de exem-

Formarea gndirii tiinice la tinerii cercettori din perspectiv interdisciplinar volumul de nvare. Un aspect pozitiv ce trebuie remarcat e c o abordare interdisciplinar ar permite evitarea tendinei de generalizare abuziv, ceea ce ar putea duce la scderea performanei n formarea gndirii tiinice. Autorul propune deci o strategie de formare a gndirii tiinice din perspectiv interdisciplinar, i anume utilizarea exerciiilor ce ar permite tinerilor cercettori s depeasc anumite bariere psihologice (ncredere n sine, comunicare, imagine de sine, motivaie, creativitate). Pentru dezvoltarea gndirii n activitatea de nvare este necesar de a se crea anumite condiii. Totodat nivelul ncrederii n sine i al respectului de sine are consecine profunde asupra ecrui aspect al existenei noastre: modul n care acionm la locul de munc, relaiile cu oamenii, ct de mult este probabil s ne realizm n plan personal, ce nivel de fericire personal atingem etc. nsui procesul de formare a gndirii tiinice pornete de la un proces de transformare n personalitatea proprie, a gndirii n general. T. Brian vede acest proces de transformare a gndirii prin prisma perseverrii armnd: Atunci cnd vei ncepe procesul de perfecionare a persoanei tale, pentru a-i crea pe dinuntru o imagine clar a lucrurilor de care vrei s te bucuri n exterior, progresul poate ncet la nceput. Dar dac vei persevera, vei continua s faci i s spui lucrurile potrivite n modurile oportune, vei ncepe s obii curnd rezultate n concordan cu eforturile pe care le depui. [1, p. 331] Este bine cunoscut faptul c ncrederea n sine i respectul de sine stau la baza comportamentului asertiv, determin persoana s se arme, s-i expun liber gndurile, emoiile, drepturile, respectnd totodat i principiile, drepturile i tendinele celor din jur, acesta ind nc un argument n favoarea ideii c ntr-o bun formare a gndirii tiinice este loc pentru schimbri de personalitate. [3, p.122] Drept concluzie vom arma: combinarea metodologiilor educaionale propuse mai sus trebuie realizat din considerentul c gndirea tiinic la tinerii cercettori este privit ca o latur (modalitate) de formare a profesionalismului, de aceea aceast combinare a fost necesar pentru a realiza nalitile propuse. [Ibidem, p.46]. Bibliograe
1. Brian, T., (2006). Schimbnd gndirea i schimbi viaa. Curtea Veche, Bucureti. 332. p 2. Franuzan, L. (2009). Formarea competenei de cunoatere tiinic la liceeni n context inter/transdisciplinar. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 27 p. 3. Pslaru, V., Papuc, L., Negur, I., Morrescu, M., Donica, E., Dragan, Z., Zbrnea, A., Smboteanu, D. (2005). Ghid metodologic: Construcie i dezvoltare curricular. Chiinu, 172 p 4. Zlate, M., (2000). Introducere n psihologie. Polirom. Iai, 416. p

77

Psihologie, 3, 2011

CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI

: , - , , , , , , , , , , , , , . Summary The results of studying of conicts reasons in families living together up to 5 years are described. Legally married couples and couples that do not live in legal marriage are studied. The importance of co-ordination of spouses purposes and views on their roles, responsibilities, family values for prevention serious conicts during the period of family adaptation and stabilization is shown.

, , -, . , - . 2009 26781 11884 . 31 % , 5 [2]. , , , . , [3]. , , , , -

. : 1) , ; 2) . , , . , , , . , . 78

 , . 25 5 , , 25 5 , . . , . . , , 60 % .

40 %. , 30 . , , , , . ( .., .., ..), [1]. . , 47 % 40 % ( 1).

1

- ( %) 47 20 20 40 53 80 80 60

, , , . - : 22 ; 23 ; 17 22 ; 23-26 , . , , , , .
2 - 24,0 20,7 19,1 26,2

79

, . , , , . , - . , ( ) , . , . , , . , ( 3).

. (26,2 ), (19,1). - ( -- = 2,219; p 0,05). . , , , , . ,

3 - 1 -0,24 -0,26 2 , 0,03 0,51 3 -0,08 -0,08 4 -1,25 -0,75 5 -0,22 0,25 6 0,25 0,14 7 0,14 0,30 8 0,20 0,14 -1,17 0,25

80


0 0,5 1 1,5 2 . . . . . . . . . . .

. 1. ,

, , , , . , , (73 % ). , , . , , /

, , , .. (.1). , , (-0,75). , ( , ) , (-0,37). , , , , , . , , ( 4). 5 ,

4 1 - 2,2 2,0 2 2,03 3,2 3 - 3,1 3,8 4 - 2,5 3,5 5 3,3 3,2 6 - 2,3 2,5 7 2,4 3,3

81

, , . , , , , , , (.. ), , .
1. . (1999.) / . .. : 2 . ., .2. 2. . (2010) - . 3. .., .., .. . (1989) . - .

(, ) , , . , , , , , ; - ; - . , , .

82

Psihologie, 3, 2011

REALIZRI N PSIHOLOGIA APLICAT

CONFERINA TIINIFICO-PRACTIC INTERNAIONAL INTEGRAREA PSIHOLOGIEI I MEDICINEI N SISTEMUL NVMNTULUI N SECOLUL XXI
Lucia SAVCA Summary
The article describes the conduct of the conference scientic - practice international Integration of psychology and medicine in the XXI century education system. It is emphasizing the need to implement reports indicating psychology and medicine in the education system as a pillar of prevention of mental disorders, emotional and conduct the rising generation. Psychological functioning and medical centers in the education system is a lifeline to young peoples mental health. The conference was developed a number of measures that require urgency in changing the educational process.

La 20 mai, 2011 Centrul de Diagnosticare i Reabilitare Armonie al DGETS, Chiinu n parteneriat cu Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang Catedra de Psihologie; Universitatea de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu Catedra de Psihiatrie, Narcologie i Psihologie Medical; Universitatea Petre Andrei din Iai Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei; Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ Ion Holban, Iai, Romnia; Asociaia Psihologilor Practicieni din Moldova a desfurat Conferina internaional Integrarea psihologiei i medicinei n sistemul nvmntului n sec. XXI. Conferina a fost consacrat celor XX de ani de la iniierea formrii psihologilor practicieni n Republica Moldova i fondarea Centrului de Diagnosticare i Reabilitare (psihologic) Armonie, n cadrul Direciei Generale Tineret i Sport, Chiinu. La Conferin au participat managerii principali, cadre didactice din nvmntul preuniversitar i superior, psihologi i medici, savani n domeniul pedagogiei, 83

psihologiei, medicinei, reprezentani ai ONG, studeni de la facultile de medicin i psihologie. n cadrul Conferinei a avut loc un schimb de experien tiinic i tiinico-practic dintre practicieni i savani vizavi de prolaxia primar i secundar a abaterilor posibile n sfera psihic, emoional i comportamental. Un cuvnt de salut pentru participanii la Conferin a rostit dl. Mihail leahtichi, Ministrul Educaiei i Tineretului. Dl. ministru a punctat importana dezvoltrii psihologiei aplicate n R.Moldova, importana psihologului practician n ecare instituie de nvmnt, indiferent de numrul de elevi, necesitatea organizrii Centrelor psihologico-medicale n sistemul nvmntului. n continuare Dl. Mihail leahtichi, conf. univ., doctor n pedagogie i n psihologie, a fcut o analiz a problemelor cu care se confrunt coala contemporan n educarea copilului i necesitatea serviciului psihologic n rezolvarea unor probleme stringente, ca: diminuarea evolurii tulburrilor n dezvoltarea psihic,

Lucia SAVCA s aib ca sarcin depistarea timpurie a copiilor din grupul de risc i organizarea msurilor de asisten psihologo-pedagogic adecvate pentru crearea condiiilor de dezvoltare normal a ecrui elev n ncheiere, directorul general a dat citire unui ir de msuri care, ind implementate n mod de urgen, ar schimba lucrurile spre bine n coal. Prof. univ., dr. habilitat n psihologie, Igor Racu, prorectorul pe tiin al UPS Ion. Creang, Chiinu, a fcut o trecere n revist privind dezvoltarea psihologiei aplicate n Moldova. Dl Racu a menionat c n a. . 1990-1991, din iniiativa dnei Lucia Savca, a fost pregtit primul grup de psihologi colari n cadrul DGETS, proces n care s-au ncadrat colaboratorii Catedrei Psihologie a UPS Ion Creang: dl Igor Racu, dna Aurelia Pospai, dna Marina Ratinova i efa Catedrei Psihologie dna Valentina Vlas. Pentru a acorda n continuare ajutor metodic psihologilor colari n anul colar 1991-1992, L. Savca a creat n cadrul DGETS Centrul psihologico-medical de diagnosticare i reabilitare Armonie, pe care l dirijeaz pn n prezent. Acest Centru a servit i drept instituie de instruire continu a psihologilor colari. n decurs de 20 ani Centrul, cu susinerea colaboratorilor de la Catedra de Psihologie a UPS Ion Creang, a ghidat psihologii colari elabornd pachetul de documente necesar pentru evidena activitii psihologului n coal, a publicat indicaiile metodice strict necesare pentru desfurarea a patru direcii de activitate. Colaboratorii Centrului i catedrei au organizat lunar seminare teoretico-practice pentru psihologii colari cu divers tematic la toate direciile de activitate a psihologului n coal. Dl profesor I. Racu a atenionat despre lacunele pregtirii psihologilor practi84

emoional i n conduit i incluziunea copilului cu inadaptare social i celor ce necesit anumite condiii pentru dezvoltare n instituia de nvmnt precolar i preuniversitar, general, prezena specialitilor pentru acordarea asistenei psihologice, medicale nentrziate. n ncheiere Dl. Mihail leahtichi a acordat diplome de onoare persoanelor care au participat activ la crearea serviciului psihologic n Moldova i a Centrului de diagnosticare i reabilitare Armonie al DGETS, Chiinu. Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb, director general al DGETS, Chiinu, n raportul Rolul managerului in susinerea psihologicoi-pedagogic a elevilor din grupul de risc a menionat necesitatea de a revedea programele colare n concordan cu cerinele internaionale, inndu-se cont de volumul materiei de Studiu pentru ecare clas, n vederea prentmpinrii surmenajului la elevi. Dna Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb a punctat decalajul care s-a reliefat la analiza manualelor din clasele a III-a i a IV-a, a V i a VI-a. Elevul din clasa a V-a, spre exemplu, zilnic, n afar de limbile strine, la celelalte obiecte n limba matern are de nsuit 8-10 concepte noi, pe care trebuie s le foloseasc n vocabularul activ, ceea ce nu este n stare creierul uman. Surmenajul zilnic al elevilor scade motivaia nvrii, incit abandonul colar, acutizeaz psihosomatica, trezete indiferena fa de coal. Nu este o noutate agresivitatea elevilor, care predomin n coal dar poate i o consecin a surmenajului i stresului colar. n vederea prolaxiei fenomenelor negative este necesar revederea urgent a programelor i manualelor n clasele menionate. Serviciul psihologic n coal, dar i n instituiile precolare, trebuie

Conferina tiinico-practic internaional cieni n cadrul facultilor de psihologie, timp de 3 ani, n conformitate cu programul de la Bologna. Avnd n vedere c nu se reuete o formare de calitate a psihologilor practicieni n aa timp limitat i innd cont de experiena n formarea psihologilor n alte ri, din acest an n R.Moldova se va recurge la instruirea postuniversitar obligatorie cu durata de doi ani. n raportul Abordarea multiaspectual a abaterilor n dezvoltarea copilului, conf. univ., dr., Lucia SAVCA, efa CDR Armonie al DGETS, Chiinu a menionat c ecare persoan are anumite predispoziii nnscute nu numai de a avea unele talente, dar i pentru evoluarea anumitor abateri de la norm n plan zic, psihic, comportamental. Calea de trecere la o anumit tulburare psihic, comportamental, emoional n unele cazuri poate inopinat (n urma unui stres puternic, traumatismelor cerebrale etc.), ns, de cele mai dese ori, ea este ndelungat, plin de eecuri i confruntri ale copilului din cauza anumitor deciene relaionale, adaptative etc. Ele pot apreciate dup manifestrile comportamentale i emoionale neordinare ale copilului n diferite situaii. ns, dup cum arat practica, aceste abateri sunt trecute cu vederea de ctre prini. n unele cazuri prinii, observnd anumite simptome negative n conduita copilului, se adreseaz la specialist, ns acesta, ind puin competent n problema vizat, consoleaz prinii c comportamentul neordinar va disprea de la sine cu vrsta. Abaterile n dezvoltarea copilului pot cu adevrat disprea de la sine, dac geneza lor este determinat de mediul ambiental nefavorabil n care se dezvolt minorul o perioad scurt de timp 4-6 luni, apoi acest mediu este redresat devenind favorabil pentru o dezvoltare normal. Dac nu intervin schimbri majore rapide, spre regret, ele nu 85

dispar, ci se acutizeaz i mai mult cu vrsta. Riscul de contractare a uneia dintre tulburrile de personalitate, psihice, emoionale, comportamentale etc. este condiionat de inuena unui ir de factori nefavorabili, iar trecerea din categoria grupului de risc n categoria tulburrilor este destul de exibil. Abaterile n dezvoltare din vrsta mic, ce nu sunt depistate i nu au fost supuse recuperrii, n vrsta pubertar, sub inuena factorilor nocivi, pot s evolueze n tulburare emoional, psihic, comportamental etc. Dac factorul nociv continu s inueneze o perioad mai ndelungat, el poate provoca tulburri psihice, emoionale, comportamentale etc. n acest sens este necesar ca prinii i cadrele didactice s e mai ateni la manifestrile negative i s apeleze la sfaturile specialitilor. Colectarea minuioas a anamnezei i simptomatologiei de la prini despre dezvoltarea copilului, examenul funcional timpuriu ajut la depistarea timpurie a abaterilor, iar organizarea prompt a psihocoreciei poate prentmpina multe tulburri, a menionat n concluzie raportoarea. n raportul su O provocare pentru psihologii practicieni: dezvoltarea personal n viitorul extrem prof. univ. dr. Mariana Caluschi, decan al Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei de la Universitatea Petre Andrei din Iai, a menionat c repertuarul de competene al psihologului practician, n general, i al psihologului colar, n special, se extinde i se mbogete prin descifrarea solicitrilor i expectanelor societii cunoaterii. Mileniul trei se caracterizeaz prin progresul tehnologiilor nalte, al informatizrii i globalizrii, al ntlnirii culturilor i comunicrii inter i multiculturale etc., expectanele fa de formarea oame-

Lucia SAVCA clientul trebuie s-i elaboreze un model propriu de dezvoltare personal continu. Funciile dezvoltrii personale: de contientizare a propriilor caliti, limite, dorine, temeri, expectane; de identicare i reducere a blocajelor, de deschidere a contiinei prin accesarea uxului personanei, de activare a resurselor, de identicare a vocaiei i de gsire a sensului vieii se multiplic ntr-o societate a cunoaterii ce evolueaz spre o viitoare societate a renaterii spirituale. Rolul psihologului practician, consider Dna prof. M. Caluschi, este de a contribui la renaterea spiritual a celorlali. Suntem actori ai renaterii spirituale de la acest nceput de mileniu al crui prim deceniu a conturat cu claritate ideea necesitii reechilibrrii balanei psihic zic, spirit materie etc. Dl. Anatol NACU, dr. hab. n medicin, prof. univ., eful Catedrei de Psihiatrie, Psihologie Medical i Narcologie, USMF N. Testemianu, n raportul su Aspecte incontiente n problematica nereuitei colare la copiii din familiile temporar dezintegrate, a atras atenia publicului asupra fenomenului de separare a copilului de mam i consecinelor acestuia. Separarea de mam provoac suferine psihice pentru copil ce se manifest prin sporirea anxietii, dezvoltarea sentimentului de culpabilitate, diminuarea curiozitii, diculti n nsuirea programei colare etc. Dna Otilia STAMATIN, dr., conf. univ. academician, Membru al APS (Moscova Rusia) n raportul Particularitile subculturii preadolescenilor contemporani s-a referit la necesitatea cunoaterii subculturii preadolescenilor. Cercetrile experimentale asupra preferinelor petrecerii timpului liber au evideniat c preadolescenii contemporani din ambele medii (urban/ 86

nilor cresc prin solicitri imprevizibile i nebnuite n deceniile anterioare. Orice profesionist n domeniul sociouman trebuie s posede sensibilitatea la probleme, provocri i oportuniti deoarece, aa cum se tie, trecutul, prezentul i viitorul se a nlnuite de o asemenea manier nct cunoaterea i nelegerea unui eveniment impun simultan luarea n considerare a tuturor celor trei dimensiuni temporale pentru a aa ce este acel eveniment, ce semnic el, ce cauze i condiii l-au produs i ce consecine poate antrena n continuare. Ce nseamn s i om? Cine s rspund la ntrebare, n primul rnd, dac nu psihologii practicieni. Prof. Mariana Caluschi a subliniat c la nivelul individului tendinele i caracteristicile viitorului extrem atrag fenomene i efecte noi, neprevzute ce trebuie s stea n atenia psihologului, s e descifrate, prevenite, conturate oportunitile, dar i anunate fa de populaia adult i comunitate. La etapa contemporan este necesar ca specialitii din domeniul educaiei s contureze viziunea legat de viitor, strategiile i metodologiile de lucru pentru a o realiza n concordan cu schimbrile i efectele ateptate la nivelul individului. Psihologul colar trebuie s cunoasc principalele principii, etape i direcii de aciune n iniierea i antrenarea elevilor, profesorilor, prinilor etc. n procesul dezvoltrii personale. Referindu-se la antrenamente de dezvoltare personal raportoarea a menionat c utilizeaz strategii, metode i tehnici speciale, cum sunt Maratonul Creativ, Tehnica Adam, Dialogul la Masa Tcerii cu Rebelul Interior, Copilul Mic, Strmoul Comun i Nepotul Bizar etc. Prin acceptarea i antrenarea n procesul dezvoltrii personale, a mplinirii Sinelui i realizrii de sine elevul, studentul,

Conferina tiinico-practic internaional rural) o bun parte din timpul liber ascult muzic-84%/100%; vizioneaz emisiuni televizate 76%/84%; dedic timpul liber familiei 72%/84%; navigheaz n internet 72%/52%; practic sportul 72/42%; dar foarte puini frecventeaz teatrul 8%/8%; bibliotecile 16%/8%. Totodat, cei din mediul rural citesc mai mult 20%, dect cei din mediul urban 4%. Neavnd multe instituii culturale, preadolescenii de la sate, mai des ca cei de la ora, frecventeaz cafenelele, barurile, discotecile din localitate. Aceste date confer un colorit specic subculturilor de la sate i orae. Diferenele statistice dintre indicii ce caracterizeaz preferinele petrecerii timpului liber s-au dovedit a neeseniale la majoritatea itimilor, putem deci conchide c subculturile preadolescenilor din diferite medii sunt apropiate, cu diferenele de navigare n internet. Luarea n calcul a acestor momente va contribui la perfecionarea programelor educaionale ale preadolescenilor din ambele medii, a ncheiat discursul su raportoarea. Dl. Dnu MURARIU, asist. univ. la Universitatea Petre Andrei din Iai, Romnia. n discursul su Parteneriatul psiholog - medic o relaie de succes n susinerea familiei romneti, a amintit despre responsabilitile comune ale psihologului i medicului de familie, despre necesitatea psihologului de familie la etapa contemporan. Adesea categorii de diculti pe care le ntmpin n familia n care unul sau ambii prini sunt plecai la munc n strintate, abuzul din familie, conictele sistematice pot provoca la membrii familiei diverse suferine somatice, care, pe de o parte, sunt de competena medicului de familie, pe de alt parte, a psihologului de familie. n grupul psihologilor practicieni, psihologul de familie reprezint un specialist cu atribuii i cu funcii n urmtoarele domenii: 87

evaluarea strii de sntate psihic i moral-civic evaluarea dinamicii relaiilor dintre membrii familiei; evaluarea posibilitilor multiple de evoluie a familiei i a resurselor de care aceasta dispune. n acest sens, psihologul de familie realizeaz consilierea educaional a membrilor familiei, orientarea vocaional a adolescenilor i a tinerilor, consilierea n situaii de criz (sarcin nedorit, omaj, incapacitate de munc prin boal sau handicap), asigurarea interfeei cu specialitii care ofer servicii n domeniul asistenei medico-psihologice, educaionale i sociale a familiei. ntocmai ca i medicul de familie, n paralel i independent de acesta, psihologul de familie va veghea familia i va veni n ntmpinarea sa, stndu-i la dispoziie i contribuind astfel la sntatea psihic a ei n toate fazele importante ale vieii (naterea copilului, ndrumarea copilului, cstorie, divor, boal, btrnee, deces, conicte, bucurii, etc.). Colaborarea psihologului de familie cu medicul de familie este foarte important n: diminuarea depresiei, anxietii, fobiilor, strilor isterice, frigiditii, tulburrilor de dinamic sexual, consecinelor avortului, tulburrilor de comportament la copii, tratarea tulburrilor de vorbire, soluionarea problemelor de atenie la copii, combaterea agresivitii, n caz de abuz n familie, etilism cronic, pacieni afectai emoional de bolile somatice, paranoia, melancolii cronice, persoane care nu-i mai pot stpni nervii, pacieni cu intervenii chirurgicale mutilante (amputaii) i care au mare nevoie de suport psihologic etc. Irina KAUNENCO, dr. conf. univ., colaborator tiinic, ARM, n discursul Rolul relaiilor interetnice n echilibrul

Lucia SAVCA Avram, lector UPS Ion Creang Tatiana Baciu, conf. univ. dr., UPS I. Creanga, Marina Coad, psiholog, Tatiana Botezat, psiholog, gr. did. I Liceul Teoretic Ion Creang, Larisa Coraberu, psiholog, gr.did. II, Liceul Teoretic Univers LIONS, Georgiana Corcaci, lect. univ. dr., Universitatea Petre Andrei din Iai,; Irina Rotaru, psiholog, gr. did. I, Liceul M. Koiubinski;. Cristina Elena Stric, lector univ. drd. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai; Iulia Mihaela Mihai, asist. cercet. t. ,Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai; Maria Vrlan, dr., conf. univ.,; Maria Dia, lector , Catedra asisten social, UPS Ion Creang; Tatiana Foca, lector, UPS Ion Creang, Chiinu, Ionu Gabriel Ivanciu, coala medie, s. Vidra, j. Vrancea, Romnia; Mihaela erban, asist. univ. drd. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea Petre Andrei, din Iai, Magda Tufeanu, asist. univ. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai; Lilia Papina, master n psihologie, psiholog, gr. did. II, CDR Armonie; Mihaela Stomff, lect. univ. drd., Universitatea Hyperion, Bucureti, Ana Negrea, psiholog, (M. A.), Cabinet individual de psihoterapie, Bucureti, A II-a seciune: Sntatea psihic a copilului: ci de pstrare i optimizare Moderatori Cornelia Borodin, dr., conf. univ., dr., lector univ., Georgina Carcaci, lector univ., drd., Cristina-Elena Stric, master n psihologie, psiholog Nina Mrza, care au pus n discuie problema asistenei psihologo-pedagogice a elevilor cu diferite abateri zice (vedere slab, hipoacuze) cu tulburri de limbaj, tulburri de conduit, cu sindromul ADHD, pro88

emoional i psihic al populaiei, a atras atenia asupra strii sntii populaiei n cazul conictelor naionale n societate. edina n plen a fost urmat de dou seciuni. n prima seciune: Prolaxia tulburrilor psihice, emoionale i de conduit la generaia n cretere, moderatori lect. univ., dr. Viorica Adscli, lect. univ., Larisa Chirev, lect. univ., dr. Viorel Robu, asist. univ., drd., Mihaela erban. n cadrul edinei s-au pus n discuie probleme stringente, ce domin ntre adolesceni, ca riscul suicidar, stresul colar i anxietatea la adolesceni, La seciune au luat cuvntul Viorica Adscli, dr., conf. univ. UPS Ion Creang Anioara Sandovici, conf. univ. dr. Universitatea Petre Andrei din Iai, Romnia, lect. univ. drd. Constantin Nechifor Universitatea Petre Andrei din Iai, Romnia,. Viorel ROBU, dr., lector universitar Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai Larisa CHIREV, lector superior, catedra Psihologie, UPS Ion Creang; Larisa Coraberu, master n psihologie, psiholog, LT Univers LIONS; Carmen Claudia Boiangiu, profesor de pedagogie, Colegiul Naional Vocaional ,, Nicolae Titulescu Slatina Olt, Romnia; . . . , , . . ; Elena Losi, conf.univ., dr., Catedra Psihologie, UPS Ion Creang; Carolina Perjan, dr. conf., univ., UPS Ion Creang; Victoria Plmdeal, drd., UPS Ion Creang; Natalia Perciun, psiholog superior, grad didactic I, CDR Armonie al DGETS; Iulia Racu lector, Catedra de Psihologie, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; Jana Racu, IP; Olesea

Conferina tiinico-practic internaional laxia eecului colar i integrarea social a acestora. Un subiect important a fost diminuarea stresului colar i sindromului burn-aut la cadrele didactice, care nu n ultimul rnd are importan n meninerea sntii psihice a elevilor n coal. La seciune au participat cu rapoarte Iulia Colomeieva, master n psihologie, psiholog, gr. did. II, Liceul A. Pukin; Nina Mrza master n psihologie. psiholog, gr. did II. ,L.T. N. Iorga; Grosu Tatiana, logoped, grad didactic I, CDR Armonie al DGETS; Cornelia Borodin, dr. conf. univ. ef Catedr Psihologie Special UPS Ion Creang; Larisa Celan, Vicepreedinte Asociaia orbilor din Moldova; Elena Bceva, lect. sup. catedra psihologie, UPS Ion Creang; Natalia Bolode, master psihologie, asistent, catedra psihologie, ULIM; Golovei Lilia, master n tiine Sociale, psiholog, grad didactic II, gimnaziul nr. 17; Liliana Chisari, master n psihologie, psiholog, L. T. Mihai Viteazul, Chiinu; Tatiana Popov, psiholog gr. did. I, CDRArmonie al DGETS, Chiinu Sanduleac Tatiana, master n psihologie, Facultatea Psihologie i Asisten Social, ULIM; Pastuh Vitalie, medic primar, psihoterapeut, CDR Armonie al DGETS, Chiinu; Romeo Panaintescu, drd. IE, asist. univ. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai; Marta Vicol, Vicepreedinte Societatea Romn Alzheimer Neam; Lucia Ulmanu, master n psihologie, psiholog CDR Armonie; Daniel Paladiciuc medic psihiatru, CDR Armonie; Olesea Frunze, lector sup. UPS Ion Creang, Gore Olesea, master n psihologie, Psiholog, CDR Armonieal DGETS; Lilia Maximenco ,master n psihologie, psiholog, gr. did II, CDR Armonie; Ala Cordineanu, master n psihologie, psiholog, gr. did. II, LT Tudor Vladimirescu, 89

Chiinu, Veronica Calancea, magistru n psihologie, lect. sup., ULIM, Lilia Iachim, drd., ULIM, psiholog, spitalul clinic de psihiatrie; Natalia Kinceva, drd., USM. La masa rotund participanii la Conferin, generaliznd cele puse n discuie, au luat urmtoarea Hotrre: 1. Pentru realizarea calitativ a direciilor de activitate cerem insistent pregtirea psihologului colar ntr-un termen de 4 ani la instruirea universitar i 2 ani la instruirea postuniversitar. 2. Admiterea la facultate la psihologie s e posibil n exclusivitate pentru absolvenii ce au studiat psihologia doi ani n liceu. 3. innd cont de faptul c n ultimul deceniu a sporit dublu numrul divorurilor, dup care au de suferit mai mult copiii, persist tendina spre convieuirea n concubinaj, ntemeierea familiilor dintre persoane de acelai gen, necesitatea ridicrii responsabilitii ctre viaa de familie, se impune nceperea pregtirii tineretului ctre viaa de familie prin introducerea obligatorie a obiectului Educaia pentru viaa de familie, cu durata de 2 ani. 4. n vederea autocunoaterii i autoreglrii emoionale, familiarizrii cu cunotinele psihologice este necesar includerea obiectului Psihologia n toate clasele liceale. 5. Pentru ridicarea ecienei organizrii serviciului psihologic este necesar stabilirea numrului de elevi real (300 500 elevi), pentru un psiholog. 6. Salariul psihologului colar s e echivalat cu cel al cadrului didactic, iar sptmna de munc s e stabilit de 20 ore. 7. Asigurarea psihologului cu materialele necesare pentru realizarea direciilor de activitate: computer, hrtie, creioane, corioci.

Psihologie, 3, 2011
Copiii sunt cel mai frumos dar pe care l putem avea. De vreme ce ei nseamn att de mult pentru Dumnezeu, ar trebui ca pentru noi, maturii, s nsemne totul. (Gary Charman & Ross Campbell)

PSIHOLOGIA INTERACIUNII FAMILIE-COALA PRIETENOAS COPILULUI Lilia GOLOVEI, Lucia SAVCA

Termeni-cheie: familie, coal, educaie, copii, surmenaj, prini bolnavi, copii din familii cu diferit structur.

La Conferina cu genericul Psihologia interaciunii familie-coala prietenoas copilului, ce s-a desfurat la 18 august 2011 n Centrul de Diagnosticare i Reabilitare Armonie al DGETS, Chiinu, psihologii colari au pus n discuie rolul familiei n educaia copilului la etapa actual i ponderea colii de a ajuta familia n realizarea acestei funcii extrem de importante. Actualitatea temei, a menionat dr. conf. univ. Lucia Savca, efa Centrului, este condiionat de mai multe circumstane, printre care: 1. La etapa contemporan se diminueaz importana institutului familie - ca mediu primar de dezvoltare a copilului. n societatea noastr, dup modelul unor ri europene, se observ tendina de convieuire a tinerilor n concubinaj. 2. Copilul nscut n concubinaj, adesea este abandonat n instituiile de Stat, la destrmarea cu mult uurin a acestei familii. 3. Familiile complete nu mai sunt o regularitate. Multe persoane, eschivnduse de la responsabiliti suplimentare, se limiteaz la nerea unui copil. 4. Prinii din familii complete, din cauza srciei, pleac peste hotare n cu-

tarea mijloacelor de existen, lsnd copiii n grija rudelor (bunei, veri) sau chiar a prietenilor de familie. 5. O normalitate a devenit divorul, dup care mai mult sufer copilul (n funcie de vrst, dup observaiile noastre cei mai mult sufer dup destrmarea familiei copiii cu vrsta cuprins ntre 7-15 ani). Prinii, ind preocupai de viaa personal, de asigurarea material a familiei, acord prea puin atenie dezvoltrii copilului. Ali prini i compenseaz lipsa ateniei fa de copil prin excesul de cadouri, surplusul banilor de buzunar, educnd copilul ca un consumator de bunuri, fr a depune efort pentru a le produce sau a le merita. n procesul disputelor, psihologii colari au scos n relief proveniena elevilor care frecventeaz coala ei fcnd parte din urmtoarele tipuri de familii: Familii complete; Familii divorate (45% din cstorii nalizeaz cu divor) Familii cu unul sau ambii prini adoptivi a unui copil, avnd sau nu propriii copii biologici; Familii temporar dezintegrate din 90

Psihologia interaciunii familie - coala prietenoas copilului cauza plecrii unui sau ambilor prini la munc peste hotare. Familii infantile, create de tineri nainte de mplinirea majoratului (care nu pot ngriji un copil fr ajutorul altor persoane adulte). Familii nenregistrate (n concubinaj - conform recensmntului din 2004, 7% din familii nu au fost nregistrate ocial (numrul lor este cu mult mai mare), iar ponderea copiilor nscui n afara cstoriei ind de 22,4%) Familii, n care un printe este bolnav psihic; Familii, n care un printe se a n nchisoare; Familii, n care unul dintre prini are comportament adictiv, antisocial (abuz de alcool, droguri, dependent de jocuri de hazard, fac diverse aciuni ce intr n contradicie cu legea) etc. Participanii la Conferin au punctat c familia joac un rol important n dezvoltarea bio-psiho-social a copilului. Dragostea, grija, afectivitatea, sigurana i armonia din familie transform treptat copilul ntr-un fruct util societii. Funcia prinilor, educatorilor sau psihologilor consilieri, pe care suntem obligai s-o realizm este asigurarea dreptului ecrui copil de a avea o educaie de calitate a menionat Lilia Golovei, master n tiine sociale, psiholog, gr. did. II, gim. nr. 17. Aceast funcie, este deosebit de actual, deoarece realitatea cotidian contureaz un tablou sumbru al unei societi plin de vicii, unde sntatea zic i psihic a copiilor este pus n pericol. [9] Actorii principali ai procesului de formare a personalitii copilului pn la majorat sunt: - familia care se ocup de creterea 91

copiilor, asigurndu-le existena material i un climat favorabil afectiv i moral; - coala, unde copilul atinge un anumit nivel de pregtire intelectual i spiritual i care, la momentul actual ea trebuie s devin prietenoas copilului, i un sprijin pentru familie. Prinii sunt persoanele ce mijlocesc procesul transformrii inei biologice ntr-o in social [4, p.46]. Ei sunt acei care ofer copilului primele experiene de via, de care copilul se ataeaz i pe care-i iubete cu adevrat, chiar i atunci cnd prinii nu sunt la nivelul cuvenit. ,,ntreaga atmosfer a vieii de familie, modul de via n familie, las o urm de neters asupra personalitii copilului [7, p.4]. Dup Clin M. (2001), anume prinii sunt acele persoane care au dreptul i datoria de a supraveghea i cluzi creterea i dezvoltarea copilului, de a-l educa s formeze relaii de dragoste i ncredere reciproc durabil. Atmosfera din familie este, pentru copil, soarele, apa, cldura i solul pentru o plant. [8] Dac copiii sunt lsai n voia sorii, posibil s genereze i ei familii imperfecte, care triesc preponderent pentru satisfacerea necesitilor biologice, familii n care copiii primesc un model imperfect al relaiilor femeie-brbat, so-soie, mamtat, printe-copil, un model distorsionat al valorilor, unde nsi valoarea persoanei, dar i a familiei, sunt neglijate. Participanii la Conferin au ncercat s rspund la ntrebarea: Ce se ntmpl cu o personalitate format ntr-o familie dizarmonic? Concluziile sunt evidente: nenelegerile, relaiile imperfecte ntre prini i violena afecteaz grav starea psihic a copilului.

Lilia GOLOVEI, Lucia SAVCA educaie al prinilor, valorile morale care sunt transmise noilor generaii pun amprenta asupra relaiilor vieii de familie. Prinii ind mereu ocupai, las copiii singuri cu problemele lor. Copiii pot nimeri sub inuena persoanelor de ctre care pot maltratai, hruii moral, zic i sexual. Crete numrul violurilor copiilor de vrst fraged, suicidul realizat n rndul minorilor (11-18 ani). Copiii din aceast vrst au probleme de care prinii, de cele mai multe ori, nici nu-i dau seama. Dar aceti copii nva n colile noastre care au i un program suprasolicitat. Cu prere de ru, coala, uneori, nu este prietenoas copilului. Cauzele care mpiedic copilul s se simt comod n coal sunt diverse. coala este o instituie, unde copiii petrec jumtate i mai mult din zi. Programa colar ramne a exagerat. n paralel, exist i o tendin a profesorilor de a suprasolicita elevii cu activiti att n cadrul orelor colare, ct i n afara lor. Copiii au necesitate de a se mica; cu ct copilul e mai mic, cu att necesitatea n micare este mai stringent. Dar, sunt nevoii s stea n bnci cte 4-7 ore i tot attea pentru pregtirea temelor. Supradozarea materiei de studiu face ca elevii s le ndeplineasc pn la miezul nopii. Exist dou variante posibile: sau copilul nu nva, se deprinde s falsice pregtirea temelor, sau muncete pn la epuizare, acuznd nevrotism, depresie, extenuare emoional etc. Care este atitudinea prinilor fa de aceast situaie? Foarte muli consider c copilul trebuie s nvee, s aduc numai note de 10, dar s mai fac i muzic, 92

Copiii din familii cu un climat psihologic nefavorabil pot manifesta schimbri comportamentale, somatizri sau conduite nevrotice. [5, p. 117] Din cauza lipsei tatlui copilul sufer social, emoional i psihic, iar lipsa mamei are urmri devastatoare pentru dezvoltarea afectiv a copilului. [8, p. 175] Lipsa unui sau ambilor prini poate duce la abandon colar, nrutirea rezultatelor colare, delincvena juvenil, depresii i alte afeciuni de natur psihic. n cazul printelui unic, copilul sufer social, emoional i intelectual; se simte inferior celorlali copii i duce dorul gurii parentale lips. Copiii instituionalizai prezint probeme sociale, afective i/sau intelectuale. Chiar i n cadrul familiilor complete putem elucida probleme, ce afecteaz calitatea relaiilor prini-copii. innd cont i de datele din literatura de specialitate [2, p.105-106], psihologii au punctat factorii ce determin calitatea vieii de familie: 1. Starea economic. Creterea veniturilor duce implicit la creterea nevoilor, dorina de a benecia de tot mai multe servicii i faciliti etc. Insuciena nanelor ngreuiaz mult ndeplinirea funciilor familiei. Prinii sunt nevoii s munceasc la 2-3 servicii pentru a n stare s asigure existena material a familiei. 2. Locul de munc al prinilor. Dorina de a ctiga mai mult se soldeaz cu scderea energiei i disponibilitii pentru familie. Drept rezultat, familia i crete consumul material pentru a-i suplea parial lipsa suportului emoional. 3. Cultura familiei. Mediul n care triete i se dezvolt copilul, nivelul de

Psihologia interaciunii familie - coala prietenoas copilului desen, sport, dansuri, limbi strine etc., altfel se vor face de rs n faa rudelor, vecinilor, lumii ntregi. Iar bietul copil nu mai poate duce povara acestor sarcini. Astfel, el devine mai rutcios, agresiv, intolerant, perfecionist, acuz cefalee, insomnie, tulburri gastro-intestinale, diverse infecii - sub aspect somatic. Fiecare profesor are stilul propriu de comunicare cu elevii. Unii sunt reinui, alii mai puin. Pentru unii profesori este caracteristic aprecierea preponderent negativ a elevului, pentru alii preponderent pozitiv. Dar nu trebuie s uitm c profesorul interacioneaz cu oamenii, ceea ce presupune un mediu stresant i pentru el, nu doar pentru elevi. Multe probleme de relaionare profesor-elev, copil-printe apar din cauza stresului, oboselii, responsabilitilor multiple, suprasolicitrii. De asemenea, exist cazuri de agresare verbal a profesorilor. Nu doar elevii, ci i profesorii trebuie protejai, i pentru profesori coala trebuie s e prietenoas. De asemenea, participanii la Conferin au pus n eviden i atitudinea prinilor fa de coal. Ei au menionat c exist trei categorii de prini: Prini pentru care coal este un prieten, un partener n educaia copilului. Ei sunt interesai de rezultatele colare i relaionale ale copilului, cunosc evenimentele colare, cu plcere i des vin la coal. Copiii au o motivaie nalt fa de coal i procesul de instruire, vin cu plcere la coal i povestesc amnunit prinilor despre evenimentele colare. Prini indifereni care aduc copilul n clasa I, l predau n minile profesorului i consider c aici nalizeaz relaiile lor cu coal. Ei consider c n93

vtura nu este necesar, iar competenele formate nu i vor de folos copilului n via. Copiii au o motivaie sczut fa de coal i procesul de instruire, rezultate colare sczute, abandoneaz, deseori, coala. Prinii pentru care coala este un duman, un pericol pentru viaa copilului i linitea prinilor. Ei, de asemenea, vin la coal doar cu scopul de a pedepsi copilul n faa clasei ntregi pentru nota 9, pentru a se certa cu profesorii sau sunt invitai la coal din cauza comportamentului perturbator al copilului. Copiii simt panic, fric, frustrare, devin agresivi, nu recunosc autoritatea prinilor, cu ct copilul crete, cu att mai dese sunt conictele ntre prini i copii, dar i la coal. Familia i coala sunt dou instituii care produc oameni i valori. Cadrele didactice, psihologii, educatorii i-au format competene n colegii i universiti. Unde nva prinii meseria de mam i tat? Care dintre prini a fost nvat cum s educe copilul? Fiecare se descurc cum poate: modelul oferit de familia precedent, sfaturile prietenilor, emisiunile televizate, crile etc. Totui, coala este acea instituie care poate i trebuie s dirijeze procesul pedagogizrii prinilor. La Conferin psihologii au mai pus acentul o dat n plus pe necesitatea funcionrii colii/Universitii/Academiei pentru prini n toate instituiile de nvmnt colare, precolare i n Centrele de familie. Conductorul acestei instituii trebuie s e o persoan neutr sau un printe. n lucru cu prinii urmeaz s e atrai diferii specialiti: medic pediatru, dietolog, psiholog, narcolog, sexolog,

Lilia GOLOVEI, Lucia SAVCA lului: dna Irina Chicu, psiholog gr. did. I, lic. Alexandru-Ioan Cuza, dna Lilia Golovei, psiholog, gim. nr. 17, dna Nina Mrza, psiholog, gr. did. II, L. T. N. Iorga, Dna Svetlana Gore, specialist principal al DGETS, dr. conf. univ. Lucia Savca - efa CDR Armonie al DGETS, au generalizat cele puse n discuie i au elaborat un ir de recomandri i propuneri, care necesit o implementare urgent: 1. Pentru a forma personalitatea copilului e necesar de a fortica eforturile familiei i ale colii, de a dezvolta colaborarea familie-coal prietenoas copilului. 2. Extinderea funcionrii sistematice a Universitii / Academiei / colii pentru prini, n instituiile de nvmnt colare i precolare, Centrele medicale teritoriale n care prinii vor familiarizai cu particularitile individuale i de vrst ale copiilor, cauzele n abaterile de la norm n dezvoltarea psihic, emoional i comportamental a copiilor, cu modaliti de prevenire i aplanare a conictelor n familie etc. Instruirea prinilor poate realizat de ctre cadrele didactice cu o pregtire special, psihologi, specialiti din diverse domenii i chiar de ctre prini ce reuesc n educaia propriului copil. 3. Elaborarea de ctre organele de resort a unei legi ce ar sanciona prinii pentru neglijarea responsabilitilor printeti i ar obliga pe cei care au carene n educaia copilului s frecventeze edinele n instituiile de instruire a lor. 4. Elaborarea de ctre stat a unei legi care s prevad tratamentul obligatoriu al prinilor bolnavi psihic i cu tulburri comportamentale (dependeni de alcool, droguri). 94

psihiatru, preot, psihoterapeut, pedagogi cu experien, prini, care au succese n educaia copilului. Prinii particip la diverse activiti dup necesitate n funcie de problemele abordate i tematic. Informarea prinilor, n cadrul Universitii pentru prini, s se efectueze prin diverse forme de lucru: mese rotunde, dispute, seminare n care vor participa prini cu copiii lor i profesorii; training, joc de rol, dispute, ntrebri i rspunsuri, consiliere psihologic individual i de grup, chestionarea prinilor i pedagogilor (ateptri reciproce), psihoterapia familiei. n coal s e prezentare standului cu informaie pentru prini n scopul apropierii prinilor de coal este benec s se organizeze diverse activiti cu tematica: Ziua familiei, Ziua celor mai buni prini, Ziua uilor deschise pentru prini, Ziua toleranei, adevrului, empatieietc. Promovarea tradiiilor i obiceiurilor a familiilor din diferite etnii, organizarea concursului copiilor cu purtare exemplar, menionarea cu diplome a celor mai educai copii din coal, a celor mai inteligeni copii , a celor mai buni prini . a. Fiecare instituie de nvmnt colar sau precolar are un potenial bogat al prinilor din diferite profesii care i educ bine copii. Mobilizarea acestor prini n scopul nbuntirii comportamentului copiilor din familii vulnerabile, lichidarea lacunelor n educaie a prinilor care au mai puine abiliti n acest domeniu, ar salva muli copii de la contractarea diferitor abateri n sfera psihic, emoional i n conduit. Grupul de lucru al Conferinei psihologilor colari Psihologia interaciunii familie-coala prietenoas copi-

Psihologia interaciunii familie - coala prietenoas copilului 5. n vederea pregtirii tinerilor ctre viaa de familie, ntririi institutului familiei, familiarizrii lor cu funciile i obligaiile persoanelor ce ntemeiaz o familie s e introdus o disciplin obligatorie n clasa a X-a Etica i psihologia vieii de familie, iar din clasele primare Psihologia, n scopul autocunoaterii, autoevolurii, autodeterminrii. 6. n scopul protejrii sntii psihice a cadrelor didactice, diminurii surmenajului s se oblige administraia instituiilor de nvmnt n organizarea cabinetelor de relaxare pentru profesori n ecare coal, organizarea edinelor de autoreglare emoional orientat la nlturarea sindromului Burn-out. Multe din lucrurile ce ne sunt necesare mai pot atepta, numai nu copilul. Acum e timpul cnd se formeaz trupul i spiritul lui. Copilului nu i se poate spune: Ateapt pn mine. Numele lui se cheam azi.! (Gabriela Mitralli)
Bibliograe 1. Clin M. C., (2001). Filosoa educaiei. Aramis, Bucureti. 2. Ciofu C., (1998). Interaciunea prinicopii. Editura Medical Amaltea, Bucureti.

3. Cosma T., (2001). edine cu prinii n gimnaziu. Polirom,Iai. 4. Cuzneov L., (2005). Etica manifestrii relaiilor copii-prini n cadrul familiei n dicultate. // Univers Pedagogic, nr.1, p.1317. 5. Jinga I., Negre I., (1999), Familia, acest miracol neltor. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 6. Legea nvmntului nr. 547 din 21.07.95, Monitorul Ocial al R.Moldova nr.62-63/692 din 09.11.1995 7. Maieva, V. A., (1984), Munca cu prinii.Lumina, Chiinu. 8. Petre I., (2007), i tu poi SUPERMANN. Cum s-i creti bine copilul. Editura 3, Bucureti. 9. Pntea, M., (2007), Abordarea familiei, colii i comunitii (ONG, APL) n educaia moral a tinerilor ca fundament al culturii pcii // n: Familia i cultura pcii n Moldova, Materialele Conferinei Internaionale, Chiinu, p. 11-17. 10. Educaia de baz in Republica Moldova din perspectiva colii prietenoase copilului, (2009)/ Studiu de Arcadie Barbroie, Anatol Gremalschi,[et al.], Institutul de Politici Publice, Chiinu. 11. www.statistica.md

95

Psihologie, 3, 2011

AUTORII NOTRI

CALUSCHI Mariana, dr. prof. univ., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai. CERLAT Raisa, master n psihologie, cercettor tiinic, Centrul de Etnologie al Institutului Patrimoniului Cultural al A..M. GOLOVEI Lilia, master n tiine sociale, psiholog, gr. did. II, gim. nr. 17, Chiinu. JGU Elena, dr., conf. univ., Universitatea Slavon, Chiinu. JELESCU Ieraida, col. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu. KINCEVA Natalia, master n psihologie, drd., Institutul de tiine ale Educaiei din RM. LOSI Elena, dr., conf. univ., ef Catedra Psihologie, UPS Ion Creang, Chiinu, R M. MAXIMENCO Lilia, master n psihologie, psiholog, gr. did. II, CDR Armonie al DGETS, Chiinu. MIHAI Iulia Mihaela, asist., cercet. t., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea Petre Andrei din Iai. PALADI Oxana, cercettor tiinic, Institutul de tiine ale Educaiei din RM. PENU Maria, master n psihologie, Universitatea de Stat din Tiraspol cu sediul la Chiinu. RACU Iulia, dr., lector univ., catedra Psihologie, UPS Ion Creang, Chiinu, RM. SANDULEAC Sergiu, lector UPS Ion Creang. SAVCA Lucia, dr., conf. univ., psiholog, gr. did. sup., director CDR Armonie al DGETS, Chiinu. ULMANU Lucia, master n psihologie, psiholog, gr. did. I, CDR Armonie al DGETS, Chiinu. UNCU Veronica, dr., lector superior universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol cu sediul la Chiinu.

96