Metodica

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.
com to remove the watermark
MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU
METODICA
ACTIVITILOR
ACTIVITILOR
MATEMATICE I A
ARITMETICII
PENTRU
INSTITUTORI/
NSTITUTORI/PROFESORI
DIN NVMNTUL
PRIMAR I PRECOLAR
EDITURA UNIVERSITII TRANSILVANIA BRAOV
2008
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica activitilor matematice i a aritmeticii
Cuprins
Introducere..VI
Unitatea de nvare nr. 1
OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII
Obiectivele unitii de nvare. 1
3.1. Obiectul metodicii predrii matematicii.... 1
3.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii 2
Test de autoevaluare. 2
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare... 2
Rezumat. 2
Bibliografie.. 2
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Obiectivele unitii de nvare 3
2.1. Conceptul de joc didactic3
2.2. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul leciei de
matematic a precolarului i a colarului 4
2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic 5
2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic.. 6
2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice.. 7
2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri 8
Test de autoevaluare... 9
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare. 9
Rezumat.. 9
Bibliografie. 9
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL. PROBLEME METODICE
Obiectivele unitii de nvare.. 10
3.1. Conceptul de numr natural 10
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale. 10
3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural 12
3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural.... 12
3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini i
clasa I 13
3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale14
3.4. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 0-10 15
3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. 17
Test de autoevaluare.. 18
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.... 18
Lucrare de verificare.. 18
Rezumat. 18
Bibliografie 18
METODOLOGIA PREDRII-NVRII OPERAIILOR N MULIMEA
NUMERELOR NATURALE
4.1. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale. 20
I
4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.. 20

4.1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100... 24
4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100... 25
4.2. Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor naturale 25
4.2.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100.. 25
4.2.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000 28
4.2.2.1. nmulirea oral 29
4.2.2.2. nmulirea n scris 30
4.2.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100.. 31
4.2.4. mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000. 35
4.2.4.1. mprirea oral 35
4.2.4.2. mprirea n scris. 36
4.3. Metodologia predrii-nvrii ordinii efecturii operaiilor 37
4.3.1. Ordinea efecturii operaiilor 37
4.3.2. Folosirea parantezelor.. 38
4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic.. 39
4.4.1. Limbajul matematic. 39
4.4.2. Calculul mintal 40
Test de autoevaluare 44
Lucrare de verificare 45
Rezumat 45
Bibliografie. 45
METODOLOGIA PREDRII-NVRII MRIMILOR I UNITILOR DE
MSUR PENTRU MRIMI
5.1. Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana studierii lor. 46
5.2. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale
acestora .. 47
5.3. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV 49
5.3.1. Lungimea 49
5.3.2. Capacitatea. 49
5.3.3. Masa... 50
5.3.4. Timpul 50
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 51
Rezumat. 51
Bibliografie 52
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
6.1. Locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare
al colarului mic.. 53
6.2. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie... 54
6.3. Intuitiv i logic n nvarea geometriei 55
II
6.4. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie. 56

6.4.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i
formarea lor iniial pe calea inductiv.. 56
6.4.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii
geometriei. 58
6.4.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie 58
6.5. Formarea conceptelor cu coninut geometric 58
Rezumat 59
Bibliografie.. 59
PREDAREA FRACIILOR
7.1. Introducerea noiunii de fracie ..61
7.2. Compararea fraciilor 63
7.3. Operaii de adunare i scdere cu fracii 65
7.4. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg . 67
Test de autoevaluare...68
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.. 68
Rezumat 68
Bibliografie.. 68
METODOLOGIA REZOLVRII I COMPUNERII DE PROBLEME
8.1. Noiunea de problem matematic 69
8.2. Valenele formative ale activitilor rezolutive. 70
8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic. 71
8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic 73
8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice 75
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple.. 75
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse... 77
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic77
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic. 77
8.5.3.2. Metoda comparaiei 78
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze. 78
8.5.3.4. Metoda mersului invers. 78
8.5.3.5. Regula de trei simpl. 79
8.5.3.6. Regula de trei compus. 79
8.5.3.7. Probleme de micare. 81
8.5.3.8. Probleme nonstandard 81
8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i
scrierea formulei numerice 81
8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi 82
Rezumat. 86
Bibliografie 86
III

PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NVRII MATEMATICII N
CONDIIILE MUNCII SIMULTANE
9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane 87
9.1.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.. 87
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori. 88
9.1.3. Alctuirea orarului.. 89
9.1.4. Planificarea activitii didactice... 89
9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie.. 92
9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor... 95
9.3.1. Importana activitii independente 95
9.3.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor 95
9.3.3. Forme de activitate independent 96
9.3.4. Controlul i evaluarea activitii independente 97
Rezumat... 98
Bibliografie. 98
ROLUL MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIA DE MATEMATIC
10.1. Conceptul de mijloc de nvmnt. 99
10.2. Principii de baz n folosirea mijloacelor de nvmnt. 99
10.3. Integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic. 100
10.4. Factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic.. 101
10.5. List de materiale didactice necesare desfurrii leciilor de matematic. 102
Test de autoevaluare.... 104
Rezumat. 104
Bibliografie 104
EVALUAREA N CADRUL LECIILOR DE MATEMATIC
11.1. Precizri conceptuale.. 106
11.2. Tipuri (forme) de evaluare.. 106
11.3. Evaluarea performanelor colare... 107
11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic 108
11.5. Metodologia elaborrii itemilor. 110
11.5.1. Clasificarea itemilor.. 110
11.5.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor... 110
Rezumat. 111
Bibliografie 112
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA MATEMATIC
IV

12.1. Conceptul de proiectare didactic.. 113
12.2. Elemente de proiectare didactic 113
12.2.1. Manualele colare alternative. 114
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.. 117
12.2.3. Planificarea calendaristic.. 117
12.2.4. Proiectarea unitilor de nvare 118
12.2.5. Proiectul de lecie 119
Rezumat 120
Bibliografie..120
Bibliografie.121
V
INTRODUCERE
Aceast carte se adreseaz n principal studenilor din anul II de la Facultatea de Psihologie

i tiinele Educaiei-secia: Pedagogie nvmnt Primar i Precolar, care se pregtesc s
devin institutori/profesori pentru nvmntul primar i precolar, att la forma nvmnt-zi,
ct i la cea la distan. Volumul are i un caracter post-universitar, dorind s fie util
educatorilor-nvtorilor/institutorilor/profesorilor din nvmntul primar i precolar ce i
pregtesc examene de definitivat sau de grad II, precum i tuturor acelora care doresc s-i
confrunte propria experien cu ideile vehiculate n text sau celor interesai de nvmntul
precolar-primar.
Scopul lucrrii de fa este s-i familiarizeze pe cei interesai cu cele mai importante
probleme legate de predarea-nvarea matematicii n grdini i clasele I-IV.
Dup parcurgerea i asimilarea acestei lucrri cititorul va fi capabil:
-s cunoasc i s aplice metodologia predrii-nvrii principalelor coninuturi ale
matematicii precolarului i colarului mic;
-s foloseasc creator cunotinele expuse n aceast carte, n activitatea de proiectare,
organizare i desfurare a unei lecii de matematic;
-s-i formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lecia de matematic.
Lucrarea a fost scris astfel ca limbajul, noiunile i succesiunea temelor s fie n
concordan cu programele actuale.
Materialul lucrrii este structurat n 12 uniti de nvare, fiecare cuprinznd rubricile:
Cuprins, Obiectivele unitii de nvare, Coninutul unitii de nvare, Test de autoevaluare,
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare, Rezumat, Bibliografie, iar unitile de
nvare numrul: 3, 4, 8, 12 conin n plus cte o Lucrare de verificare. Punctajul propus
pentru evaluarea fiecrei lucrri se afl menionat dup enunul subiectelor.
Principiul care a stat la baza structurrii lucrrii const n prezentarea problemelor
metodice care se pot conecta la continuturile eseniale ale matematicii colare din clasele I-IV,
astfel nct n coninutul crii se regsesc temele: OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII,
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC, FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL- PROBLEME
METODICE, METODOLOGIA PREDRII-NVRII OPERAIILOR N MULIMEA NUMERELOR
NATURALE, METODOLOGIA PREDRII-NVRII MRIMILOR I UNITILOR DE MSUR PENTRU
MRIMI, PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE, PREDAREA FRACIILOR, METODOLOGIA
REZOLVRII PROBLEMELOR, PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NVRII MATEMATICII N
CONDIIILE MUNCII SIMULTANE, ROLUL MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIA DE
MATEMATIC, EVALUAREA N CADRUL LECIILOR DE MATEMATIC i ELEMENTE DE PROIECTARE
DIDACTIC LA MATEMATIC.
VI
Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii predrii matematicii

OBIECTUL METODICII PREDRII MATEMATICII
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare... 1
1.1. Obiectul metodicii predrii matematicii.... 1
1.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii 2
Rezumat.. 2
Bibliografie. 2
Obiectivele unitii de nvare
n urma parcurgerii acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
-s cunoasc obiectul metodicii predrii matematicii;
-s explice importana studierii acesteia;
-s enumere sarcinile metodicii predrii matematicii.
1.1. Obiectul metodicii predrii matematicii
Prin metodic se nelege acea parte a didacticii generale care trateaz despre principiile i
regulile de predare proprii fiecrui obiect de studiu.
Metodica predrii matematicii este o disciplin de grani ntre matematic, pedagogie i
psihologie. Obiectul ei de studiu se contureaz din analiza relaiilor ei cu matematica i
pedagogia. Metodica predrii matematicii studiaz nvmntul matematic sub toate
aspectele: coninut, metode, forme de organizare etc.
Metodica predrii matematicii pentru nvmntul precolar i colar trebuie s indice cum
s se organizeze predarea-nvarea eficient a noiunilor de aritmetic, algebr i geometrie din
nvmntul preuniversitar. Matematica constituie coninutul asupra cruia metodica predrii i
exerseaz metodele. Ea se adapteaz i devine specific acestui coninut.
Prin acest fapt devine o disciplin matematic.
Se ncetenete tot mai mult i termenul de metodologie didactic, neleas ca tiin a
metodelor utilizate n procesul de nvmnt, ca teorie a naturii, locului i a strategiilor,
metodelor, tehnicilor i procedeelor ntrebuinate n predare i nvare.
Metodologia nvmntului matematic are ca obiect analizarea legitilor procesului
studierii matematicii n coal, cu toate implicaiile informative i formative ale acestei activiti.
Ea are o tripl valen: teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logico-tiinific i
didactic a procesului nvrii matematicii; practic-aplicativ, de fundamentare a bazelor
elaborrii normelor privind organizarea i conducerea tiinific a activitii de nvare a
matematicii; de dezvoltare, creare i ameliorare continu a demersurilor i soluiilor metodice
specifice acestei activiti, n vederea obinerii unei eficiene tot mai nalte.
Pe baza cunoaterii celor doi factori principali, matematica i copilul, metodica predrii-
nvrii matematicii analizeaz n spiritul logicii tiinelor moderne: obiectivele, coninuturile,
strategiile didactice, mijloacele de nvmnt folosite, formele de activitate i de organizare a
elevilor, modalitile de evaluare a randamentului i progresului colar, bazele cultivrii unor
repertorii motivaionale favorabile nvrii matematicii. Ea i propune totodat, s ofere
alternative teoretico-metodologice, norme i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea
nvmntului matematic n ciclul primar.
1
Purcaru Monica Ana Paraschiva Obiectul metodicii predrii matematicii
1.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii

Principalele sarcini ale metodicii predrii matematicii sunt:
-selectarea din matematica-tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor fundamentale care
vor fi predate elevilor, urmat de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate i prin anumite
grade de rigoare i complexitate;
-identificarea principalelor trsturi, instrumente, metode i aplicaii, caracteristice
diferitelor discipline matematice i indicarea tiparelor de gndire matematic accesibile elevilor
la diferite vrste;
-investigarea modului n care cunotinele matematice devin utile altor discipline;
-detalierea metodologic a fiecrei teme de studiu indicnd cile potrivite pentru explicarea
ei ct mai accesibil;
-stabilirea mijloacelor specifice de control a activitii matematice a elevilor, a mijloacelor
specifice de evaluare a progresului de nvare;
-indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor,
a revistelor de matematic, a culegerilor de probleme, a unor activiti din afara clasei, cercuri de
matematic, olimpiade;
-stabilirea liniilor directoare n organizarea procesului predrii-nvrii matematicii;
-oferirea de rspunsuri adecvate varietii de situaii educaionale ntlnite n practic.
Test de autoevaluare
1. Precizai importana studierii metodicii predrii matematicii, n formarea unui bun
institutor.
2. Formulai obiectul metodicii predrii matematicii.
3. Enumerai sarcinile metodicii predrii matematicii.
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 1.1.(Obiectul metodicii predrii matematicii).
2. Revezi 1.1.(Obiectul metodicii predrii matematicii).
3. Revezi 1.2.(Sarcinile metodicii predrii matematicii), enumer cel puin 5 sarcini.
Rezumat
Aceast tem are ca scop familiarizarea cu obiectul i importana metodicii predrii
matematicii. Sunt analizate sarcinile metodicii predrii matematicii.
Bibliografie
Aron, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
Brnzei, D., Brnzei, R.: Metodica predrii matematicii. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Neacu, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea
Transilvania din Braov, 1997.
2
Purcaru Monica Ana Paraschiva Jocul didactic matematic
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Cuprins
2.1. Conceptul de joc didactic3
2.2. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul leciei de
matematic a precolarului i a colarului 4
2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic 5
2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic.. 6
2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice.. 7
2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri 8
Rezumat.. 9
Bibliografie. 9
-s aplice metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic;
-s contientizeze importana utilizrii jocului didactic matematic n cadrul leciei;
-s integreze jocul didactic matematic n sistemul activitilor cu coninut matematic;
-s neleag mecanismul de transformare a unei probleme matematice n joc didactic i s
realizeze exerciii de acest gen;
-s enumere valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic;
-s exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice, caracteristicile i momentele
organizrii i desfurrii unui joc didactic matematic;
-s cunoasc clasificri ale jocurilor didactice matematice;
-s explice care este locul jocului didactic n cadrul leciei de matematic.
2.1. Conceptul de joc didactic
Definiie 1. Jocul didactic este un tip de joc care mbin elementele instructiv-educative cu
elementele distractive.
Definiie 2. Jocul didactic este un tip de joc prin care institutorul consolideaz, precizeaz,
verific i mbogete cunotinele predate copiilor, nlesnind rezolvarea problemelor propuse
acestora, le pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale acestora.
Definiie 3. Jocul didactic este o form de activitate atractiv i accesibil copilului, prin
care se realizeaz sarcinile instructiv-educative ale nvmntului. El reprezint un ansamblu de
aciuni i operaii care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete obiective de
pregtire intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului. Aadar, atunci cnd jocul este utilizat n
procesul de nvmnt, el dobndete funcii psiho-pedagogice semnificative, asigurnd
participarea activ a copilului la lecii sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur: jocul sprijin i
mbuntete procesul instructiv-educativ fiind ns i condiionat de acesta prin pregtirea
anterioar a copilului n domeniul n care se desfoar jocul.
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n
activitatea instructiv-educativ cu precolarii i colarii mici. Importana acestui mijloc de
instruire i educare este demonstrat i de faptul c reprezint nu numai o metod de nvmnt,
3
ci i un procedeu care nsoete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii
copiilor.
2.2. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul
leciei de matematic a precolarului i a colarului mic
Pentru sporirea eficienei leciilor cu coninut matematic pentru prentmpinarea eecului
colar, eliminarea suprancrcrii este necesar a introduce n lecie elemente de joc prin care s se
mbine ntr-un tot armonios att sarcini i funcii specifice jocului, ct i sarcini i funcii
specifice nvturii.
Folosit cu miestrie, jocul didactic matematic creeaz un cadru organizatoric care
favorizeaz dezvoltarea curiozitii i interesului copiilor pentru tema studiat, a spirilului de
investigaie i formarea deprinderilor de folosire spontan a cunotinelor dobndite, relaii de
colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului n colectiv.
Jocurile didactice matematice au un mare rol n consolidarea, adncirea, sistematizarea i
verificarea cunotinelor n dezvoltarea multilateral a precolarilor i a colarilor mici.
Prin intermediul jocului didactic acetia i mbogesc experiena cognitiv, nva s
manifeste o atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ voina i pe aceast
baz formativ i contureaz profilul personalitii.
Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe nesimite spre o
activitate intelectual serioas.
Jocul didactic realizeaz cu succes conexiunea invers. Prin joc, att cadrul didactic
ct i copilul primesc informaii prompte despre efectul aciunii de predare-nvare, despre
valoarea veridic a cunotinelor sau a rspunsurilor pe care copilul le d la sarcina didactic
pus n eviden.
Prin aceast informaie invers, imediat efectiv despre randamentul i calitatea
procesului didactic devine posibil reactualizarea, recontientizarea i aprecierea procesului
nvrii, dnd posibilitatea institutorului s controleze i autocontroleze cum au fost
nsuite, nelese elementele cunoaterii. Confirmarea imediat a rspunsului are un efect
psihologic dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulndu-i activitatea ulterioar de
nvare. Bucuria succeselor mrete ncrederea n forele proprii, promoveaz progresul
intelectual al celui care nva.
Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrrii
fructuoase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz o tonalitate afectiv
pozitiv de nelegere, se stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce contribuia proprie. n joc
institutorul poate sugera copiilor s ncerce s exploreze mai multe alternative, se poate
integra n grupul de elevi n scopul clarificrii unor direcii de aciune sau pentru selectarea
celor mai favorabile soluii.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informaii, se pot verifica i consolida
anumite cunotine, priceperi i deprinderi, se pot dezvolta capaciti cognitive, afective i
volitive ale copiilor.
Copiii pot fi activizai s rezolve n joc sarcini didactice cu mari valene formativ-
educative cum sunt: analiza i sinteza situaiei problem, identificarea situaiei, descrierea
acesteia, identificarea personajelor i descrierea lor, formularea de ntrebri pentru
clarificri, elaborarea de rspunsuri la ntrebri, aprecierea soluiilor prin comparare,
explorarea consecinelor.
Prin mobilizarea special a activitii psihice jocul didactic devine terenul unde se pot
dezvolta cele mai complexe i mai importante influene formative:
-i se creeaz copilului posibilitatea de a-i exprima gndurile i sentimentele; i d prilejul
s-i afirme eu-l, personalitatea;
4
-stimuleaz cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic, stpnirea de sine;
-prin joc se ncheag colectivul clasei (grupa), copilul este obligat s respecte iniiativa
colegilor i s le aprecieze munca, s le recunoasc rezultatele;
-trezete i dezvolt interesul copiilor fa de nvtur, fa de coal, fa de matematic;
-contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de munc, l
obinuiete cu munca n colectiv;
-cultiv curiozitatea tiinific, frmntarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului;
-trezete emoii, bucurii, nemulumiri.
2.3. Caracteristicile jocului didactic matematic
Jocul didactic este o activitate instructiv-educativ care are o structur specific mbinnd
n mod organic partea distractiv cu instrucia, meninnd ns specificul de activitate didactic
prin structura sa.
Jocul didactic se deosebete de alte jocuri prin anumite caracteristici i anume: scopul
didactic, sarcina didactic, elemente de joc, coninutul matematic, materialul didactic
folosit i regulile jocului.
Scopul didactic - se formuleaz n legtur cu cerinele programei colare pentru clasa
respectiv, reflectate n finalitile jocului. Formularea trebuie s fie clar i s oglindeasc
problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic - reprezint problema pe care trebuie s o rezolve copii n mod concret
n timpul jocului (recunoatere, denumire, descriere, reconstituire, comparaie) pentru a realiza
scopul propus. n general, un joc didactic are o singur sarcin didactic. Gradul de realizare al
sarcinii didactice i calitatea ei se constituie n form de evaluare.
Elemente de joc trebuie s se mpleteasc strns cu sarcina didactic i s mijloceasc
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituindu-se n elemente de susinere ale situaiei de
nvare, ele pot fi dintre cele mai variate: ntrecerea individual sau pe echipe, cooperarea ntre
participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor comise de ctre cei antrenai
n jocurile de rezolvare a exerciiilor sau problemelor, surpriza, ateptarea, aplauzele, ncurajarea,
etc.
Coninutul matematic - trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se
desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care se
apeleaz. El reprezint cunotinele predate anterior, sau care urmeaz s fie predate copiilor.
Materialul didactic - reuita jocului didactic matematic depinde n mare msur de
materialul didactic folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul
didactic trebuie s fie variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine
scopului urmrit. Astfel se pot folosi: plane, jucrii, folii, fie individuale, cartonae, jetoane,
truse de figuri geometrice.
Regulile jocului - pentru realizarea sarcinilor propuse i pentru stabilirea rezultatelor
ntrecerii se folosesc reguli de joc propuse de institutor sau cunoscute n general de elevi. Aceste
reguli concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n acelai timp sudura ntre aceasta i aciunea
jocului. Regulile de joc transform de fapt exerciiul sau problema n joc, activnd ntregul
colectiv la rezolvarea sarcinilor primite. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de
elevi i n funcie de reguli se stabilete i punctajul.
Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac
ndeplinete urmtoarele condiii:
-urmrete un scop i realizeaz o sarcin didactic;
-folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
-folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
5
-utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi.
2.4. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic
Sub aspect metodic, jocul didactic necesit o pregtire detaliat. n jocurile didactice,
institutorul nu mai are rolul de a preda cunotinele, de a prezenta i a da de-a gata soluiile unei
probleme. El provoac anumite probleme, anumite situaii n faa crora sunt dui copiii. Acetia
vor descoperi singuri calea de rezolvare, doar n cazul n care jocul este mai dificil, soluia va fi
sugerat discret de dascl.
Explicaiile cadrului didactic vor fi ct mai simple i scurte, adecvate scopului urmrit prin
joc, punndu-se accent pe nelegerea elementelor eseniale. Unele precizri se pot face pe
parcursul desfurrii jocului. Cnd jocul se repet, se poate renuna la explicaii.
Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale.
Institutorul va acorda atenie deosebit copiilor cu o exprimare greoaie sau capacitate de
nelegere mai redus, acetia fiind mereu antrenai i ncurajai.
Reuita jocului este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic,
de modul n care, cadrul didactic asigur concordan ntre elementele care-l definesc.
Pentru aceasta se impun nite cerine de baz:
-pregtirea jocului didactic matematic;
-organizarea judicioas a acestuia;
-respectarea momentelor jocului;
-ritmul i strategia conducerii lui;
-stimularea elevilor n vederea participrii active la joc;
-asigurarea unei atmosfere prielnice;
-varietatea elementelor de joc (complicarea jocului).
Pregtirea jocului didactic matematic presupune:
-pregtirea institutorului (studierea coninutului i a structurii jocului; pregtirea
materialului didactic: procurarea sau confecionarea lui);
-mprirea corespunztoare a copiilor;
-distribuirea materialului necesar desfurrii jocului.
Desfurarea jocului cuprinde urmtoarele momente:
-introducerea n joc (prin discuii pregtitoare);
-anunarea titlului i scopului acestuia (sarcina didactic);
-prezentarea materialului;
-explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
-fixarea regulilor;
-demonstrarea jocului de ctre institutor;
-executarea de prob a jocului;
-executarea jocului de ctre copii;
-complicarea jocului sau introducerea unor noi variante;
-ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
Introducerea n joc se face n funcie de tema acestuia. Uneori se face printr-o discuie cu
efect motivator, printr-o expunere, pentru a strni interesul i atenia copiilor, sau direct prin
prezentarea materialului.
Anunarea jocului se face n termeni precii, excluznd explicaiile ambigue.
Explicarea jocului fiind un element hotrtor ,institutorul are urmtoarele sarcini:
-s fac copiii s neleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului;
-s prezinte coninutul jocului, principalele etape n funcie de regulile jocului;
-s arate modul de folosire al materialului didactic;
6
-s precizeze sarcinile conductorului de joc i cerinele prin care copilul poate deveni
ctigtor.
Fixarea regulilor. Regulile realizeaz legturile dintre sarcina didactic i aciunea
jocului. Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
-prima regul traduce sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv, astfel exerciiul
este transpus n joc;
-a doua regul are rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine
o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc.
Executarea jocului. Este important de remarcat faptul c ritmul i intensitatea jocului
didactic trebuie s creasc treptat, de aceea se evit n timpul jocului interveniile inutile. Pentru
a menine i chiar mri interesul pentru jocul respectiv este bine s se introduc pe parcurs unele
reguli noi, materiale noi i n special s se complice sarcinile didactice.
Executarea jocului ncepe la semnal. Se reamintesc regulile i se dau indicaii
organizatorice.
Jocul copiilor poate fi condus direct de institutor sau indirect, cnd institutorul particip
i el la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. Pe parcursul jocului, cadrul didactic poate
trece de la conducerea direct la cea indirect.
Sarcinile conductorului de joc sunt:
-s imprime ritmul jocului;
-s menin atmosfera de joc;
-s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie, de ntrerupere;
-s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic;
-s activeze toi copiii la joc;
-s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare participant s rezolve sarcina didactic n
mod independent sau n colaborare;
-s urmreasc comportarea copiilor, precum i relaiile dintre ei;
-s urmreasc respectarea regulilor jocului.
n ncheierea jocului cadrul didactic formuleaz concluzii asupra felului n care s-a
desfurat jocul, s-au executat sarcinile primite, asupra comportrii copiilor, fcnd recomandri
i evaluri cu caracter individual i general.
Rezultatele jocului creeaz numeroase manifestri spontane de bucurie sau suprare, de
mulumire sau regret care nu las indifereni nici pe elevi, nici pe dascli.
Jocul trebuie oprit la timp, lsndu-se cteva minute pentru strngerea ordonat a
materialului folosit, att cel demonstrativ, ct i cel individual, obinuind n acest fel pe elevi cu
ordinea i disciplina n munc.
2.5. Clasificarea jocurilor didactice matematice
Jocurile didactice folosite n predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existnd
numeroase criterii care pot mbrca forme diferite:
-jocuri didactice sub form de exerciii bazate pe ntrecere;
-jocuri de creaie;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfurate pe baz de materiale;
-jocuri mute.
Dup momentul de folosire n cadrul leciei, exist urmtoarea clasificare:
7
-jocuri didactice matematice, ca lecie complet, de sine stttoare;
-jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei (de
exemplu la nceputul leciei, pentru captarea ateniei);
-jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei
(cnd copii dau semne de oboseal) sau n final.
Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor
exist:
-jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice
unei uniti didactice (lecie, grup de lecii, capitol sau subcapitol);
-jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase.
Dup coninutul unitilor de nvare, se disting urmtoarele tipuri de jocuri:
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea cunotinelor despre culori, orientare
spaial, elemente i noiuni de geometrie;
-jocuri logico-matematice pentru nsuirea cunotinelor despre mulimi;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea irului de numere naturale;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea operaiilor cu numere naturale: adunare,
scdere, nmulire, mprire;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea noiunii de fracie;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea i consolidarea unitilor de msur.
2.6. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri
O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logico-
matematice, care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare.
Materialul didactic necesar organizrii jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri
geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare avnd o serie
de valori distincte dup cum urmeaz:
-form cu patru valori: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc;
-culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru;
-mrime cu 2 valori: gros, subire.
Piesele posed cele 4 atribute n toate combinaiile posibile, fiecare fiind unicat
(4 3 2 2 = 48).
n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea.
Elevii trebuie s cunoasc bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice, s
descrie proprietile lor geometrice. n acest scop este necesar a relua anumite activiti din
cadrul grdiniei i a le adapta la cerinele specifice organizrii instructiv-educative ale
nvmntului primar.
Dup noiunile folosite i operaiile logice efectuate de elevi se poate face urmtoarea
clasificare a jocurilor logico-matematice:
-jocuri pentru construirea mulimilor;
-jocuri de aranjare a pieselor n tablouri;
-jocuri de diferene;
-jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri (operaii cu mulimi);
-jocuri de perechi;
-jocuri de transformri ;
-jocuri de mulimi echivalente (echipotente).
Fiecare tip de joc are mai multe variante; parcurgerea ntregii game de variante nu este
obligatorie i nici strict necesar pentru a trece la jocurile de tipul urmtor.
8
1. Prezentai caracteristicile unui joc didactic matematic.
2. Definii jocul didactic.
3. Enumerai cel puin 5 valene formative induse de jocul didactic matematic.
4. Precizai locul jocului didactic n lecia de matematic.
5. Exemplificai caracteristicile i momentele organizrii i desfurrii unui joc didactic
matematic.
1. Revezi 2.3. (Caracteristicile jocului didactic matematic).
2. Revezi 2.1. (Conceptul de joc didactic).
3. Revezi 2.2. (Valene formative ale utilizrii jocului didactic matematic n cadrul leciei de
matematic a precolarului i a colarului mic).
4. Revezi 2.5. (Clasificarea jocurilor didactice matematice- dup momentul de folosire n
cadrul leciei).
5. Revezi 2.3. i 2.4. (Caracteristicile jocului didactic matematic; Metodologia organizrii
i desfurrii jocului didactic matematic).
Rezumat
Aceast tem este dedicat studierii jocului didactic matematic utilizat n cadrul leciei
precolarului i a colarului mic. Este definit conceptul de joc didactic i sunt prezentate
valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic. Sunt analizate caracteristicile unui
joc didactic matematic, fiind tratat apoi metodologia organizrii i desfurrii acestuia. Sunt
prezentate clasificri ale jocurilor didactice matematice.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Bulboac, M., Alecu, M.: Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I. Editura
Sigma, Bucureti, 1996.
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1988.
Neagu, M., Beraru, G.: Activiti matematice n grdini. Editura ASS, 1995.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).
***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
9
Purcaru Monica Ana Paraschiva Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice

FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL.
PROBLEME METODICE
Cuprins
3.1. Conceptul de numr natural.. 10
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale. 10
3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural.. 12
3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural.... 12
3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini i clasa I 13
3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale. 14
3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre. 17
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.... 18
Rezumat. 18
Bibliografie 18
-s cunoasc suportul tiinific al introducerii unui numr natural, ca proprietate a
mulimilor finite echivalente;
-s precizeze problemele generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini
i n clasa I;
-s dirijeze procesul de predare-nvare pentru nsuirea algoritmilor de compunere i
descompunere a numerelor i de stabilire a relaiei de ordine ntre acestea;
-s disting n descrierea numerelor naturale aspecte legate de semnul grafic al numrului
(cifra), denumirea numrului n plan lingvistic i noiunea propriu-zis de numr;
-s aplice metodologia introducerii unui numr natural, n grdini i n clasa I;
-s contientizeze noiunile de ordin i clas;
-s descrie modaliti de predare a numeraiei n concentrele: 0-10, 10-100 i pentru
numerele scrise cu trei sau mai multe cifre.
3.1. Conceptul de numr natural
3.1.1. Numerele naturale ca numere cardinale
Pentru a contura conceptul de numr natural se va porni de la noiunile de mulime i
relaie.
Fie A i B dou mulimi. Se va spune c cele dou
mulimi sunt echipotente dac exist o bijecie a
b1
a1 mulimii A pe mulimea B. Acest fapt se scrie astfel: A ~
B i se citete: mulimea A este echipotent cu mulimea
b2
a2 B. De exemplu, mulimile A = {a1, a2, a3} i B = {b1, b2,
A B b3} sunt echipotente - lucru ce rezult din fig. 3.1.
b3
a3
Fig. 3.1.
10
Relaia de echipoten ~ se bucur de urmtoarele proprieti:

1. Relaia de echipoten ~ este reflexiv, adic A ~ A.
2. Este simetric, adic, dac A ~ B B ~ A.
3. Este tranzitiv, adic, dac A ~ B i B ~ C A ~ C.
Aceste proprieti se verific imediat:
1. A ~ A, oricare ar fi mulimea A, pentru c funcia : A A, (x) = x este o bijecie.
2. A ~ B B ~ A, cci dac exist o bijecie : A B, atunci exist funcia invers
1 : B A, care este tot o bijecie.
3. A ~ B i B ~ C A ~ C, deoarece dac exist funciile bijective : A B i g : B C,
atunci funcia compus g : A C este tot o bijecie.
Relaia de echipoten fiind reflexiv, simetric i tranzitiv este o relaie de echivalen.
nseamn c mulimile sunt mprite de relaia de echipoten ~ n clase de echivalen
(disjuncte), numite clase de echipoten.
Definiie: Se numesc cardinale, clasele de echipoten determinate de relaia ~.
Clasa de echipoten creia i aparine mulimea A se numete cardinalul mulimii A i se
noteaz cu A , sau cu card A.
Din definiie rezult c A = B A ~ B.
Dup cum se observ, definiia noiunii de numr cardinal este foarte abstract deci ea nu
poate fi introdus astfel copiilor. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept
la micii colari. Se impune ca institutorul s neleag foarte bine semnificaia noiunii de aspect
cardinal care st la baza noiunii de numr natural.
Se consider o mulime M i fie mulimea prilor ei, P(M). O asemenea mulime ar fi
format din mulimea vid, din mulimi cu cte un element, din mulimi cu cte dou elemente
.a.m.d. Nu intereseaz natura elementelor acestor mulimi.
n aceast mulime P(M) exist submulimi vide, submulimi cu cte 1 element cu cte 2
elemente, cu cte 3 elemente etc.
Pe aceast mulime se definete relaia de echipoten ~, astfel: mulimea care are un
triunghi este echipotent cu mulimea care are o stelu sau cu mulimea format dintr-un
dreptunghi .a.m.d. Deci, relaia de echipoten strnge toate mulimile care au aceast
proprietate, anume aceea de a avea un singur element, ntr-o clas de echipoten.
Aceast clas este numit numrul cardinal unu i se noteaz cu semnul 1.
La fel, toate submulimile cu cte dou elemente sunt echipotente ntre ele formeaz o nou
clas, care este numit numrul cardinal doi i se noteaz cu simbolul 2. Se observ c aceast
clas nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procednd n acelai mod, relaia de echipoten adun ntr-o nou clas toate submulimile
cu cte trei elemente, obinnd astfel clasa numit numrul cardinal trei, care se noteaz cu
semnul 3.
Mulimea vid va determina clasa creia i se spune zero i care se noteaz cu semnul 0.
Se construiesc progresiv toate clasele de echipoten, deci toate numerele cardinale.
Ce trebuie neles aadar, prin numrul cardinal 5? Se nelege clasa tuturor mulimilor cu
cinci elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete, cinci creioane, cinci nuci,
cinci copii etc.). Se reine numai proprietatea comun de a avea cinci elemente. Trebuie, aadar,
ca elevul s neleag faptul c numrul 2, de pild, este proprietatea comun a tuturor mulimilor
formate cu dou elemente etc.
Se numete numr natural cardinalul unei mulimi finite.
11
Deci, cardinalele construite pe aceast cale, n exemplul de mai sus, sunt numere naturale.
Mulimea numerelor naturale este notat cu N i este format din urmtoarele elemente:
N = {0, 1, 2, 3, }.
3.1.2. Aspectul cardinal al numrului natural
nc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mulimi de obiecte
pentru a vedea care mulime conine mai multe obiecte. Astzi acest lucru se face prin
numrarea i compararea numerelor obinute ca rezultate ale numrrii. Aceasta presupune
c se cunosc deja numerele i c se tie a se numra.
Cum procedeaz micul colar n faa unei asemenea necesiti? El realizeaz o
ordonare n perechi a elementelor mulimilor ce se compar (bineneles finite), adic
realizeaz ceea ce se numete coresponden unu la unu. Dac aceast ordonare se poate
realiza, atunci cele dou mulimi au tot attea elemente sau cele dou mulimi, diferite prin
natura elementelor lor, sunt echipotente. Dac ns toate elementele primei mulimi sunt
puse n coresponden numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulimi, atunci se
spune c prima mulime are mai puine elemente dect a doua sau c a doua mulime are
mai multe elemente dect prima.
O reprezentare grafic a acestor situaii se prezint n figura 3.2. n primul caz (fig. 3.2
a) mulimile A i B au tot attea elemente. n cazul al doilea (fig. 3.2 b) mulimea C are mai
puine elemente dect mulimea D, sau mulimea D are mai multe elemente dect mulimea
C.
A B C * D
* *
* *
*
*
*
(a) (b)
Fig. 3.2
Toate mulimile care pot fi ordonate complet n acest fel au o proprietate comun, anume
aceea c au acelai numr de elemente. Astfel se formeaz noiunea de numr cardinal.
3.1.3. Aspectul ordinal al numrului natural
Necesitatea de a stabili o ordine n interiorul unei mulimi a condus la aspectul ordinal
al numrului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu, rezultatele la nvtur
exprimate prin mediile obinute, se poate alctui o ierarhie a elevilor ntr-o clas stabilind
cine este primul la nvtur, cine este al doilea, al treilea .a.m.d. (la o disciplin, sau ca
medie general etc.).
Numrul de ordine ataat ntr-o asemenea succesiune se numete numr ordinal.
Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat ntr-o legtur permanent unele cu
altele i formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se adaug numrul zero.
12
3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n

grdini i clasa I
Copiii de vrst colar mic se gsesc n stadiul operaiilor concrete. Ei nva prin intuiie
i manipulare direct de obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, ntre anumite
limite, spaiul fizic n care acetia se dezvolt.
Cercetrile psihologice arat c la nceputul vrstei colare mici apar i se dezvolt primele
operaii logice elementare: conjuncia, disjuncia logic i negaia.
Formarea mulimilor dup una sau mai multe proprieti ale elementelor lor cultiv i
dezvolt copiilor capacitatea de a lega ntre ele proprietile obiectelor care alctuiesc o mulime,
cu ajutorul elementelor de relaie: sau - corespunztor disjunciei, i - corespunztor conjunciei,
nu - corespunztor negaiei.
Tot prin activiti practice, mnuind materialul didactic i verbaliznd aciunile folosind:
conjuncia, disjuncia i negaia se introduc operaiile cu mulimi: reuniunea, intersecia i
diferena a dou mulimi.
Pentru nelegerea i nsuirea operaiilor cu mulimi este necesar ca institutorul s
foloseasc jocurile logico-matematice, jocul disjunciei, al conjunciei, al negaiei, al perechilor,
jocuri de formare a unei mulimi, jocuri de ordonare a elementelor unei mulimi etc.
n activitile cu mulimi, institutorul va folosi ntotdeauna un limbaj matematic clar,
precis, pe nelesul i la nivelul de pregtire al copiilor.
Plecnd de la activiti logice de comparare a mulimilor, copiii vor deveni contieni de
modul n care se stabilete corespondena (element cu element) a dou mulimi - suportul
constituindu-l numeroase situaii de via. Introducerea conceptului de numr natural impune, ca
o etap premergtoare, familiarizarea copiilor cu noiunea de relaie de echivalen a mulimilor,
de clas de echivalen, de echipoten ntre mulimi stabilit de relaia bijectiv tot attea,
precum i de relaia de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai puine.
Activitatea de punere n coresponden a elementelor a dou mulimi se poate desfura n
dou direcii principale: - stabilirea echipotenei a dou mulimi (prin relaia de coresponden
element cu element), - construirea mulimilor echipotente cu o mulime dat (formnd o clas de
echivalen).
O atenie deosebit trebuie s se acorde mijloacelor materiale i de comunicare, formulrii
concluziilor, manipulrii obiectelor prin care se formeaz sau se pun n coresponden mulimile
i folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, n loc de funcie bijectiv se poate spune:
coresponden element cu element sau se folosete relaia: tot attea elemente, care este o
relaie de echivalen, iar n loc de mulimi echipotente se spun: mulimi cu tot attea elemente
(care au acelai cardinal).
Corespondena element cu element a dou mulimi se poate indica grafic prin unirea cu o
linie a unui element dintr-o mulime cu un element din cea de-a doua sau prin alturarea la
fiecare element din prima mulime a unui element din cea de-a doua mulime.
Folosirea rigletelor ofer institutorului posibilitatea s efectueze cu copiii corespondene
ntre elementele unei mulimi oarecare, iar o mulime format din riglete uniti dispuse n linie
d posibilitatea copiilor s gseasc riglete cu acelai numr de uniti ct este numrul
elementelor unei mulimi (prin punere n coresponden).
Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizeaz dup ce n prealabil s-au efectuat exerciii
de recunoatere a culorilor i de egalizare a lungimilor. Comparnd dou riglete copiii vor
deduce dac au aceeai lungime sau nu, vor aeza n prelungire dou sau mai multe riglete pentru
a egala o riglet de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizeaz o nelegere mai rapid
a compunerii i descompunerii unui numr, util apoi n efectuarea operaiilor aritmetice.
13
n prima parte a unei activiti de predare a unui numr se efectueaz exerciii prin care se
consolideaz i se verific n ce msur copiii stpnesc cunotinele i deprinderile necesare
pentru nelegerea numrului nou.
n cadrul unei lecii se efectueaz cu copiii exerciii ca:
-formarea mulimilor;
-echipotena mulimilor;
-raportarea numrului la cantitate i a cantitii la numr;
-numratul n limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciii de adunare i scdere cu o unitate.
Dup efectuarea exerciiilor cu caracter pregtitor, se trece la predarea numrului nou.
3.3. Compunerea i descompunerea numerelor naturale
Compunerea i descompunerea numerelor naturale trebuie s aib ca punct de plecare
procesul de formare a numrului prin adugarea unei uniti la numrul anterior. Prin
exerciii de compunere i descompunere se realizeaz nelegerea componenei numrului i
pregtirea copiilor pentru nsuirea operaiilor aritmetice de adunare i scdere.
Pentru a uura nelegerea compunerii unui numr, se pot confeciona tablouri
individuale n dou culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere copiilor s
gseasc variante de compunere a numrului 5, aeznd un numr diferit de creioane pe ambele
culori ale tabloului. Fiecare copil anun posibilitile gsite (3+2, 4+1, 1+4, 2+3, 0+5),
explicnd cum a lucrat. Pentru a cunoate toate variantele de compunere a numrului 5, se
vor efectua exerciii pe tabla magnetic. Se va aeza pe tabl o mulime cu 4 creioane, se va
cere copiilor s numere elementele mulimii i s aeze alturi cifra corespunztoare. Se va
solicita apoi copiilor s specifice cte creioane trebuie adugate pentru a avea 5. Se va trage
concluzia c numrul 5 a fost compus dintr-o mulime cu 4 elemente la care s-a reunit o
mulime cu un element. n continuare se va proceda la fel n cazul compunerii numrului 5
din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5. (fig.3.3.)
5 5 5 5
3 2 2 3 1 4 0 5
Fig. 3.3.
Compunerea se poate realiza i prin desen. Copiii pot desena un numr de ptrele pe
care le coloreaz n dou culori, dup preferin. La examinarea desenelor se va arta cte
ptrele au o culoare i cte alt culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi cte un cartona desprit n dou
pri egale. Imaginar, acest cartona reprezint o vitrin cu dou rafturi, pe care copiii
trebuie s aeze 5 mingi, dup preferin. Discutnd variantele gsite de copii, acetia sunt
dirijai s ajung la concluzia c, oricum ar aeza elementele mulimii, tot cinci sunt.
n ultima parte, se procedeaz ca n cazul compunerii. Institutorul va aeza toate
elementele mulimii pe raftul de sus i va lua pe rnd cte o minge i o va aeza pe raftul de
14
jos. Copiii vor citi variantele descompunerii numrului 5 n: 5 i 0, 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i
4, 0 i 5. Trebuie s li se atrag atenia copiilor c fiecare numr este format din uniti i c
atunci cnd este descompus n dou numere, acestea dou sunt mai mici fiecare dect
numrul descompus, dar c mpreun formeaz acelai numr (fig. 3.4.).
5 4 3 2 1 0
5
0 1 2 3 4 5
Fig. 3.4.
Este bine ca aceste grupri, n cazul compunerii i descompunerii numerelor s fie citite ca
exerciii de adunare i scdere, apoi scrise la tabla magnetic cu ajutorul cifrelor. Operaiile de
calcul mintal (adunarea i scderea) au la baz tocmai aceste reguli pe care copilul le-a descoperit
aeznd obiectele n diverse combinaii.
3.4. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 0-10
Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii din
clasele I-IV se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd n special prin intuire i manipulare
direct a obiectelor. Pe msura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptat ctre general i
abstract.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va precede intuiia, parcurgndu-se
urmtoarele etape:
-activiti i aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional);
-schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor (etapa iconic);
-traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic).
Raportul dintre aceste etape se schimb n mod treptat pe parcursul evoluiei de la intuitiv
la logic, de la concret la abstract. La nceput se va acorda un volum mai mare de timp activitilor
cu mulimi de obiecte, dup care, treptat, se vor utiliza, cu precdere, corespondenele realizate
grafic pe tabl sau pe fie ntocmite de institutor i difuzate copiilor.
La conceptul de numr elevul ajunge progresiv i dup o anumit perioad pregtitoare. n
aceast perioad este iniiat n activiti de compunere i punere n coresponden a mulimilor
pentru a desprinde ideea de mulimi echivalente sau mulimi care au acelai numr de elemente,
de constituire, dup anumite criterii, de submulimi date, de numrare a elementelor unei
mulimi, de transpunere prin simboluri a unei mulimi.
nregistrarea n scris a numrului reprezint o etap superioar a procesului de
abstractizare. Scrierea numerelor ridic, de cele mai multe ori, dificulti de ordin psihologic
pentru copil, unele chiar mai mari dect greutile pe care el le ntmpin cnd nva s scrie
primele semne ale alfabetului. Cifra reprezint semnul grafic al numrului, aa cum litera
reprezint semnul grafic al sunetului. Dificultile sporesc fiindc el trebuie s realizeze o
legtur strns ntre trei elemente: conceptul numeric, exprimarea sa verbal i semnul grafic.
Scrierea de mn a cifrei se face o dat cu predarea corespunztoarea numrului pentru a se
realiza o strns legtur ntre numr, exprimarea sa verbal i simbolul su grafic.
Activitile de stabilire a corespondenei element cu element a mulimilor urmresc s
dezvolte la copil nelegerea coninutului esenial al noiunii de numr, ca o clas de echivalen a
mulimilor finite echipotente cu o mulime dat.
Elevii construiesc mulimi echivalente cu o mulime dat i, n acest proces activ de
comparare, neleg mai bine proprietile numerice ale mulimilor care au acelai numr de
elemente. Folosind denumirea de mulimi cu tot attea elemente se detaeaz progresiv,
noiunea de numr ca o clas de echivalen.
15
Clasa tuturor mulimilor finite echivalente cu mulimea cu un singur element este numrul
natural 1. Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu dou elemente este numrul natural 2.
Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu trei elemente este numrul natural 3 .a.m.d.
O atenie special trebuie acordat procesului de nelegere a semnificaiei cifrei 0 (zero),
deoarece aceasta reprezint pentru copil o dubl abstracie: cifra zero nu mai exprim ceva
concret, ea este simbolul clasei de mulimi care nu au nici un element, adic a mulimilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, n acelai timp cu
introducerea numrului nou, s se predea i relaia de ordine a acestuia cu numrul i numerele
predate anterior (n ordine cresctoare i descresctoare).
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor
echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentani ai clasei. Esenial este
ca elevii s neleag faptul c exist un numr nesfrit de mulimi echivalente cu mulimea
model, precum i distincia dintre numr i semnul su grafic.
nsuirea contient a noiunii de numr natural se fundamenteaz pe:
-nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
-nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
-nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
-cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului;
-citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.
Elevii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat
de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai mare care
se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor: mai puin sau mai mult ntre mulimile ce
reprezint numerele date.
Din punct de vedere metodico-tiinific, numrul natural poate fi introdus pe baza:
-noiunii de coresponden element cu element ntre mulimi finite;
-noiunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
-exprimrii rezultatului msurrii unei mrimi.
Calea cea mai folosit de predare a numerelor naturale este prima i se realizeaz
parcurgnd urmtoarele etape:
-se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr
cunoscut;
-se construiete o alt mulime echipotent cu prima;
-se adaug la cea de a doua mulime nc un element;
-se constat, prin formarea de perechi, c noua mulime are cu un obiect mai mult dect
prima mulime;
-se specific numrul elementelor i modul de obinere a mulimii noi;
-se construiesc i alte mulimi echipotente cu a doua mulime, formate din alte obiecte,
pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor;
-se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus;
-se fac exerciii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numrului predat;
-se cere copiilor: s descopere n clas mulimi care s aib un numr de elemente
corespunztor numrului predat, s aeze pe etajer un anumit numr de cri, s determine prin
pipit numrul de obiecte, s bat din palme de un anumit numr de ori, s stabileasc locul
numrului n irul numerelor naturale, s formeze scara numeric.
16
3.5. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100

n aceast etap sunt urmrite urmtoarele aspecte de baz, specifice ei;
-nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a sistemului utilizat;
-lrgirea noiunii de zece ca unitate de calcul, scrierea i citirea numerelor formate din zeci,
introducerea noiunii de sut.
-formarea, citirea, scrierea i compararea numerelor naturale formate din zeci i uniti;
-relaia de ordine realizat prin compararea i ordonarea numerelor nvate;
-contientizarea semnificaiei cifrelor dup locul pe care l ocup n scrierea numerelor.
Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari dect 10 este similar cu cea din
concentrul anterior nvat.
De exemplu pentru a introduce numrul 11 se pleac de la cea mai mare mulime format
(cea cu 10 elemente), lng care se formeaz o mulime cu un element (se poate face pe tabla
magnetic, cu figurine, cu riglete, urmat de desen pe tabl). Se reunesc cele dou mulimi,
obinndu-se o mulime format din 10 elemente i nc un element. Se spune c aceast mulime
are 11 elemente i c semnul grafic sau simbolul acestui numr este 11 , adic dou cifre 1,
prima reprezentnd zecea i cea de-a doua, unitatea adugat zecii respective. Se continu cu
aplicaii gen comparaii: 10 < 11, 11 > 10, etc. Se pot gsi toate posibilitile de compunere a
numrului 11.
Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic dou zeci, se ncheie
etapa de baz n scopul nelegerii ulterioare a modului de formare, scriere i citire a oricrui
numr natural.
Prin scrierea numerelor formate din zeci i uniti, elevii iau contact cu ideea de baz a
sistemului zecimal de scriere i notare a numerelor.
Institutorul va pune accent pe pronunia i scrierea corect a numerelor.
3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe
cifre
n predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se folosete
analogia cu procedeele din concentrul anterior nvat. Se formeaz ideea c 10 uniti de un
anumit fel formeaz o unitate nou, mai mare. Elevii adaug la unitile de numeraie cunoscute:
unitatea simpl, zecea, uniti noi: suta, mia, .a.m.d., fixndu-i ideea c zece sute formeaz o
mie, .a.m.d.
Predarea oricrui numr natural mai mare dect o sut se realizeaz dup algoritmul
cunoscut de la formarea numerelor naturale mai mari dect 10: o sut i nc o unitate formeaz
101, .a.m.d.
Problema metodic nou ce apare n acest concentru este legat de formarea, citirea i
scrierea numerelor ce conin pe 0 (zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin.
Tot acum se introduc noiunile de: ordin (ce reprezint numrul de ordine n scrierea
numrului: unitile vor fi numite uniti de ordinul nti, zecile uniti de ordinul doi, sutele
uniti de ordinul trei, unitile de mii uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti de ordinul
cinci, .a.m.d.) i clas (o structur nou format dintr-un grup de trei ordine consecutive:
ordinele nti, doi i trei formeaz clasa unitilor, ordinele patru, cinci i ase -clasa miilor,
ordinele apte, opt i nou clasa milioanelor, .a.m.d., sugernd astfel c procedeul poate fi
aplicat n continuare la nesfrit, deci c exist numere naturale orict de mari).
n scrierea numerelor naturale din acest concentru evidenierea claselor se realizeaz prin
plasarea unui spaiu liber ntre ele.
17
Se vor forma deprinderi corecte i contiente de citire i scriere a numerelor naturale de

mai multe cifre, n special a celor n care lipsesc una sau mai multe uniti de un anumit ordin.
Se vor realiza corelaii interdisciplinare, se va matematiza realitatea nconjurtoare
obinnd numeroase posibiliti de exersare a numerelor, se va utiliza frecvent jocul didactic
matematic.
1. Precizai suportul tiinific privind formarea conceptului de numr natural.
2. Explicai ce se nelege prin: aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr natural.
3. Prezentai etapele necesare predrii-nvrii numerelor naturale. Exemplificai.
4. Explicai pe ce se fundamenteaz nsuirea contient a noiunii de numr natural.
5. Prezentai metodologia predrii-nvrii numerelor naturale n concentrul 10-100.
1. Revezi 3.1.1. (Numerele naturale ca numere cardinale).
2. Revezi 3.1.2. i 3.1.3. (Aspectul cardinal al numrului natural. Aspectul ordinal al
numrului natural).
3. Revezi 3.4. (Predarea-nvarea numerelor naturale).
4. Revezi 3.4. (Predarea-nvarea numerelor naturale).
5. Revezi 3.5. (Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100).
1. Prezint un algoritm prin care se introduce la clasa I, numrul 5.
2. Precizeaz aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.
3. Explicai ce rol joac principiul sistemului de numeraie zecimal n predarea-nvarea
numeraiei?
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu: 10 puncte
Subiectul 1: 40 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat cunoaterii conceptului de numr natural, precum
i a problemelor metodice legate de predarea-nvarea acestei noiuni n grdini i clasele I-IV.
Este precizat suportul tiinific privind formarea conceptului de numr natural. Este analizat att
aspectul cardinal, ct i cel ordinal al numrului natural. Este descris demersul metodo-logic al
predrii-nvrii numerelor n concentrul 0-10 la precolari i la colarii din clasa I, fiind
precizat i metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere i descompunere a
unui numr natural. Sunt prezentate aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale n
concentrul: 10-100 precum i cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai multe cifre.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
18
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1988.
Pduraru, V.: Activiti matematice n nvmntul precolar. Editura Polirom, Iai, 1999.
Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu precolarii.
Editura ALL, Bucureti, 1999.
19
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predrii-nvrii operaiilor n mulimea numerelor naturale

METODOLOGIA PREDRII-NVRII OPERAIILOR N
MULIMEA NUMERELOR NATURALE
Cuprins
4.1. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale. 20
4.1.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100... 24
4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100... 25
4.2. Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor naturale 25
4.2.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100.. 25
4.2.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000 28
4.2.2.1. nmulirea oral 29
4.2.2.2. nmulirea n scris 30
4.2.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100.. 31
4.2.4. mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000. 35
4.2.4.1. mprirea oral 35
4.2.4.2. mprirea n scris. 36
4.3. Metodologia predrii-nvrii ordinii efecturii operaiilor 37
4.3.1. Ordinea efecturii operaiilor 37
4.3.2. Folosirea parantezelor.. 38
4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic.. 39
4.4.1. Limbajul matematic. 39
4.4.2. Calculul mintal 40
Lucrare de verificare... 45
Rezumat.. 45
Bibliografie. 45
-s aplice demersul metodologic al predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale la
clasele I-IV;
-s cunoasc metodologia specific pentru introducerea ordinii efecturii operaiilor;
-s contientizeze implicaiile calculatorii ale apariiei parantezelor ntr-un exerciiu;
-s formeze la elevi limbajul matematic;
-s formeze la elevi deprinderile de calcul mintal i folosirea lor n situaii practice.
4.1. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale
4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
n scopul formrii noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi de obiecte
concrete (etapa perceptiv), dup care se trece la efectuarea de operaii cu reprezentri ce au
tendina de a generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstract).
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou mulimi disjuncte.
20
n etapa concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de brdui nini cu 3 elemente

i a mulime de brdui albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de brdui se
formeaz o mulime care are 7 brdui: nini sau albi. Se repet apoi aciunea folosind alte
obiecte (de exemplu, baloane, beioare, flori, creioane .a.), pn ce elevii contientizeaz c
reunind o mulime format din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4 obiecte (indiferent ce
sunt acestea) se obine o mulime format din 7 obiecte. n aceast etap, aciunea elevului
vizeaz numratul sau compunerea unui numr, date fiind dou componente.
Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum
ar fi:
3 4

3 4

3+4 = 7
3+4 = 7
n aceast etap se introduc semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare

i se insist pe faptul c acestea se scriu doar ntre numere.
n etapa a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
n aceast etap se introduce terminologia specific (termeni, sum/total) i se scot n
eviden proprietile adunrii (comutativitate, asociativitate, existena elementului neutru),
fr utilizarea acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este necesar. Tot n aceast
etap se poate sublinia reversibilitatea operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou
numere (descompunerea numrului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativitii
elevului care, n urma unui raionament probabilistic, trebuie s gseasc toate soluiile posibile,
anticipnd, n acelai timp, operaia de scdere.
Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime i o submulime a sa
(complementara unei submulimi).
n prima etap concret, dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate comun se elimin
o submulime de obiecte i se precizeaz cte obiecte rmn n mulime. Aciunea mental a
elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una
dintre acestea.
Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum
ar fi:

7 3 = 4
7 3 = 4
21
n aceast etap se introduce semnul grafic explicndu-se ce reprezint i se precizeaz

c acesta se scrie doar ntre numere.
n etapa a treia abstract, n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii numerelor
naturale (operaia este posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n
cazul egalitii, restul este zero), i se compar cu proprietile adunrii (scderea nu este
comutativ) i subliniind faptul c, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare dect oricare
dintre numerele care se adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic dect
desczutul.
Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat prin realizarea probei fiecreia
dintre cele dou operaii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se
obin cel de-al doilea termen, iar la scdere, se adun diferena cu scztorul i trebuie s se
obin desczutul. De asemenea, aceste relaii se evideniaz i n cazul aflrii unui termen
necunoscut la adunare sau scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau
procedeul ncercare-eroare.
nelegerea acestor aspecte implic n clasele urmtoare i formarea capacitii elevilor de a
utiliza terminologia: mai mult cu, mai puin cu, ce vor sta la baza rezolvrii problemelor
simple.
Rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau
prin imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou operaii se realizeaz
frecvent, nc nainte de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin
aceste situaii-problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou operaii, anticipnd
cunoaterea faptului c din orice problem de adunare se pot obine dou probleme de
scdere.
De exemplu, o imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt ali 4
nuferi, poate fi exploatat maximal (din punct de vedere matematic) prin formulri de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Ci nuferi sunt n total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culei.
Ci nuferi au rmas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5.
Ci nuferi au fost culei?
Teoria referitoare la predarea-nvarea celor dou operaii n concentrul 0-10 rmne
valabil, n esen, i n noul concentru numeric, lrgindu-se prin abordarea unor probleme
metodice specifice acestui concentru.
n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 20 se pot distinge urmtoarele
cazuri:
-adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai mic dect 10);
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul c se coreleaz cu
problematica formrii numerelor naturale mai mari dect 10 (zecea i un numr de uniti),
abordat anterior, la numeraie.
-adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr format din
uniti (fr trecere peste 10);
22
n acest caz, este necesar ca elevii se aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere
mai mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i
priceperea de a aciona numai cu unitile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz.
Din punct de vedere metodic este necesar o aciune direct, demonstrativ, apoi, de oricte ori
este necesar, individual, cu obiectele, aciuni ce se vor reflecta n paii algoritmului:
-descompunerea primului numr n 10 i uniti;
-adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10);
-compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor.
-adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10
(cu trecere peste 10);
Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum
a dou numere, dintre care unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport cu
10), priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a
efectua adunarea zecii cu un numr de uniti.
Paii algoritmului sunt:
-cutarea unui numr care, adunat cu primul termen conduce la suma 10;
-descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una dintre componente
fiind numrul gsit anterior);
-adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen.
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge urmtoarele
cazuri:
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este mai mic dect unitile
desczutului;
Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este
suficient scderea unitilor, zecea rmnnd neatins.
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10;
Nici acest caz nu prezint dificulti metodice, dac elevii observ c este suficient
scderea zecii, unitile rmnnd neschimbate.
-att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20;
Acest caz reprezint o combinaie a celorlalte dou i rezolvarea sa este reductibil la
descompunerea celor dou numere (n cte o zece i uniti), scderea unitilor de acelai fel
(zece-zece i uniti-uniti) i adiionarea rezultatelor.
-desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10;
n acest caz este necesar dezlipirea unei zeci i transformarea ei n 10 uniti, urmat de
scderea din acestea a unitile scztorului.
-desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20;
Acest caz este o generalizare a celui anterior, fiind necesar n plus scderea zecilor.
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare
dect unitile desczutului;
Acest caz este cel mai dificil pentru elevi i poate fi rezolvat prin mai multe procedee.
Un prim procedeu cuprinde:
-scderea pe rnd a unitilor scztorului din desczut - cu sprijin n obiecte;
Un al doilea procedeu revine la:
-descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti;
-descompunerea scztorului astfel nct una dintre componente s fie egal cu unitile
desczutului;
-scderea acestei componente a scztorului din unitile desczutului;
-scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului.
23
Un al treilea procedeu cuprinde:
-descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti;
-scderea din zecea desczutului a unitilor scztorului;
-adunarea acestui rest cu unitile desczutului.
Prezentarea acestor procedee trebuie realizat cu material didactic, analiznd fiecare pas i
apoi sintetiznd procedeul pe toi paii n ansamblu.
Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0-100, trebuie s urmreasc
nsuirea de ctre elevi a urmtoarelor idei:
-calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul 0-20;
-orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i uniti;
-zecea este o nou unitate de calcul;
-operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti, zeci), asamblnd apoi rezultatele
pariale;
-10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate transforma n 10 uniti (echivalena
dintre 10 uniti i o zece);
-calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical, cu uniti sub uniti i
zeci sub zeci).
n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100, se disting urmtoarele
cazuri:
-adunarea a dou numere formate numai din zeci;
n acest caz, institutorul trebuie s sublinieze c zecile sunt i ele uniti de calcul, aadar
se va opera cu ele ca i cu unitile.
-adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10;
Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece are legtur cu proble-
matica formrii numerelor.
-adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci i uniti;
n acest caz, algoritmul operaiei presupune:
-descompunerea celui de al doilea numr n zeci i uniti;
-adunarea zecilor celor dou numere;
-adunarea la aceast sum a unitilor celui de-al doilea numr.
-adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, fr
trecere peste ordin;
Se distinge de cazul anterior prin aceea c se adun unitile celor dou numere, adunnd
apoi i zecile primului numr.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin;
n acest caz paii algoritmului sunt:
-descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti;
-adunarea zecilor celor dou numere, respectiv a unitilor;
-adunarea celor dou sume pariale.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, avnd suma unitilor 10;
n acest caz suma unitilor se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor
dou numere.
-adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, cu
trecere peste ordin;
n acest caz din suma unitilor se separ o zece, care se va aduna cu zecile primului numr
i unitile rmase se vor aduna la suma zecilor.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin;
24
n acest caz din suma unitilor celor dou numere (mai mare dect 10) se separ o zece,
care se va aduna sumei zecilor celor dou numere, iar unitile rmase se vor aduna la zecile
obinute.
Metodologia predrii scderii este asemntoare cu cea a adunrii prezentat mai sus.
4.1.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, n situaia n care elevii stpnesc
algoritmii celor dou operaii, pe care i-au nvat n concentre numerice mai mici. Singura
diferen este dat de ordinul de mrime al numerelor, dar acest lucru nu modific structura
algoritmilor. Bineneles, pe lng zecea cu care s-a lucrat n concentrele anterioare, apar i alte
uniti de calcul, cum sunt: suta, mia, etc., dar ele reprezint generalizri ale cunotinelor i
priceperilor anterioare, pe care elevii le pot descoperi singuri, constatnd c operarea cu numere
naturale de orice mrime se face la fel ca i cu numerele naturale mai mici dect 100.
Abordarea cazurilor noi se va face gradat fr s se insiste prea mult pe denumirile
acestora, care sunt neimportante pentru elevi.
O eroare metodic din parte institutorului este nedozarea eficient a sarcinilor calculatorii.
n situaia n care nu sunt intercalate i sarcini de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este
mai mare i aceasta se datoreaz: monotoniei, oboselii, micorrii motivaiei pentru efectuarea
calculelor.
4.2. Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor
naturale
Introducerea operaiilor de nmulire i mprire cu numere naturale se face dup ce elevii
au dobndit cunotine i au priceperi i deprinderi de calcul formate, corespunztoare operaiilor
de adunare i scdere. Operaiile de nmulire i mprire se introduc separat, mai nti
nmulirea (ca adunare repetat de termeni egali), apoi mprirea (ca scdere repetat a aceluiai
numr natural). Abia dup introducerea lor i stpnirea lor de ctre elevi se va evidenia legtura
dintre aceste dou operaii.
Deoarece predarea-nvarea acestor dou operaii se face prin intermediul adunrii i
scderii, intuiia nu mai are un rol predominant n cunoaterea i nelegerea lor.
4.2.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100
Operaia de nmulire se introduce innd seama de definiia nmulirii ca: adunarea repetat
a aceluiai termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului nmulirii se pot utiliza dou
procedee:
-Efectuarea adunrii repetate a numrului respectiv i exprimarea acestei adunri prin
nmulire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 5 = 10.
-Efectuarea nmulirii prin grupare:
2 2 = 4, 2 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 5 = 10.
Primul procedeu se ntrebuineaz mai ales pentru stabilirea tablei nmulirii, iar al doilea
se bazeaz pe primul, cu deosebire pe nmulirile numerelor 1-10 cu numere pn la 5.
Ordinea exerciiilor de nmulire respect ordinea prevzut n tabla nmulirii, astfel c se
nva nti nmulirea numrului 2, apoi a numrului 3 etc.
Exprimarea n cazul nmulirii trebuie s corespund ntru totul procesului de gndire care
are loc, astfel nct elevul s-i poat nsui n mod contient i cu uurin aceast operaie. De
aceea, se va folosi nti exprimarea care utilizeaz cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a
nmulit cu b i n sfrit exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea mai scurt i deci cea care se va
folosi mai trziu n mod curent.
25
Este recomandabil ca la nmulirea numrului 2 s se ntrebuineze pentru toate nmulirile
numrului, respectiv nti exprimarea a luat de b ori i numai dup ce elevii au deprins aceast
exprimare, sau numai la nmulirile numerelor urmtoare s se treac la celelalte moduri de
exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei nmuliri, spre exemplu 2 3 = 6 se procedeaz n felul
urmtor:
-se demonstreaz cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baz de reprezentri ct fac
2 luat de 3 ori i trecndu-se pe plan abstract se stabilete c 2 luat de 3 ori fac 6;
-se scrie aceast concluzie n dou feluri: sub form de adunare i sub form de nmulire,
adic: 2+2+2=6 23=6
-se citete operaia de nmulire n cele 3 moduri artate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetat la nmulire se face n dou moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecrei adunri repetate a numrului dat i exprimarea acestei
operaii sub form de adunare, apoi sub form de nmulire, urmat de scrierea n cele dou feluri a
acesteia; exemple: Ct fac trei creioane luate de 4 ori. Cum ai socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 4 = 12).
n felul acesta elevii se deprind s identifice operaia de adunare repetat a aceluiai termen
cu operaia de nmulire, s substituie o operaie prin alta, ceea ce de altfel se i urmrete.
II. Prin stabilirea tuturor operaiilor de adunare repetat a aceluiai termen programate
pentru lecia respectiv i apoi scrierea acestora sub form de nmuliri. Adic, dac este vorba
despre nmulirea numrului 3, se stabilesc i se scriu toate adunrile numrului 3 pn la 18:
3
3+3=6
3+3+3=9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transform pe rnd aceste adunri n nmuliri, scriindu-se n dreptul fiecrei adunri
nmulirea corespunztoare, astfel:
31=3
32=6
33=9
3 4 = 12
3 5 = 15
3 6 = 18
Dintre aceste dou procedee se consider c primul este mai indicat pentru motivul c
elevii sunt pui n situaia s participe n mod contient la scrierea fiecrei adunri sub form de
nmulire, ct vreme dup al doilea procedeu, chiar dac elevii particip contient la scrierea
primelor dou adunri sub form de nmuliri, celelalte transformri le vor face mecanic pe baza
observaiei c numrul 3 este luat pe rnd de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, ntre cele dou procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolut, ele urmnd a fi
utilizate dup preferinele propuntorului i innd seama de condiiile n care lucreaz.
Semnul nmulirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaii de nmulire, ca o
prescurtare a cuvintelor luat de ori. n operaiile urmtoare, se va arta c semnul mai
ine locul cuvintelor nmulit sau ori.
26
Pentru memorarea tablei nmulirii se utilizeaz procedeele specificate pentru memorarea

tablei adunrii i scderii.
Apoi, la fiecare lecie, trecerea la predarea cunotinelor noi este precedat de calcul mintal,
iar n ascultare i n fixarea cunotinelor se rezolv probleme aplicative. De asemenea este
indicat s se rezolve ct mai multe exerciii n care lipsete unul din factori, nti exerciii n care
lipsete factorul al doilea, apoi exerciii n care lipsete primul factor: 3 ? = 15 sau ? 5 = 15,
ntruct aceste categorii de exerciii contribuie ntr-o msur mai mare la clasificarea i
consolidarea nmulirilor.
n cadrul numerelor pn la 100, tabla nmulirii se completeaz cu toate nmulirile
numerelor de o singur cifr, devenind apoi elementul de baz n toate calculele care utilizeaz
operaiile de gradul al doilea.
Predarea nmulirii n acest concentru prezint urmtoarele caracteristici:
-elevii sesizeaz rolul pe care l ndeplinete primul factor ca numr ce se repet i rolul pe
care l ndeplinete cel de al doilea factor ca numr ce arat de cte ori se repet primul factor;
-se scoate n eviden i se aplic proprietatea comutativitii nmulirii, n special pentru
stabilirea rezultatelor nmulirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 i 9. Aceast proprietate se
generalizeaz n cadrul numerelor pn la 100, astfel nct o bun parte din tabla nmulirii va
constitui doar o repetare a celor nvate anterior;
-pe baza comutativitii produsului se alctuiete tabla nmulirii cu nmulitorul constant,
care va constitui elementul principal n introducerea mpririi prin cuprindere;
-pentru stabilirea rezultatelor nmulirilor, elevii vor putea ntrebuina o mare varietate de
procedee raionale: adunarea repetat, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un caracter
limitat, ci vor cpta un cmp larg de desfurare.
n ceea ce privete intuiia, aceasta nu mai are rol predominant, ntruct elevii au dobndit
multe cunotine n legtur cu operaiile aritmetice, i-au format anumite priceperi i au sesizat
mecanismul scrierii adunrii repetate sub form de nmuliri i tehnica formrii tablei nmulirii,
astfel nct insistena institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frna nsuirea
ntr-un ritm mai rapid a cunotinelor. Nu se renun complet la materialul didactic, dar acesta se
utilizeaz numai n msura n care el este necesar pentru ca elevii s-i nsueasc n mod
contient operaiile respective. Astfel pe parcursul aceleiai lecii, ca i n ealonarea leciilor
aparintoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face n aa fel nct la nceput
s se utilizeze mai mult material didactic i s se treac prin toate cele trei faze, apoi din ce n ce
mai puin, ajutndu-se ca ultimele operaii s se bazeze doar pe gndirea abstract.
Exemplu, la nmulirea numrului 7:
-primele 6 operaii nu este necesar s fie demonstrate, deoarece se cunosc de la nmulirile
cu nmulitorul constant al numerelor 1, 2, , 6, ci doar se repet nmulirile respective, se
reamintesc demonstraiile sau se repet unele dintre ele dac se consider necesar;
-operaiile 7 7 i 7 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile i beioare, cuburi i
buline, creioane i o plan cu figuri), dintre care un material este indicat s fie o plan cu figuri
decupate i lipite sau cu figuri mobile, trecndu-se apoi la faza semiconcret i apoi abstract;
-operaia 7 9 poate fi ilustrat numai cu ajutorul unor reprezentri, dup care se trece la
faza abstract;
-rezultatul operaiei 7 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, n irul leciilor: nmulirea numrului 2, nmulirea numrului 3 etc., bogia
i varietatea materialului didactic trebuie s fie n descretere, pe msur ce elevii dobndesc noi
cunotine i-i formeaz noi priceperi i deprinderi.
Ordinea n care se predau cunotinele privitoare la nmulirea numerelor este cea prevzut
de tabla nmulirii, iar dup epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
27
Fazele principale prin care trece o lecie de nmulire a unui numr, cu stabilirea tablei
nmulirii respective, sunt urmtoarele:
-repetarea tablei nmulirii cu numrul precedent, sau cu numerele precedente;
-numrarea ascendent cu acel numr de uniti i scrierea rezultatelor numrrii;
-adugarea repetat a acelui numr, o dat, de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe caiete
a operaiei;
-scrierea adunrii repetate sub form de nmulire;
-stabilirea complet a tablei nmulirii cu acel numr, inclusiv nmulirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, ntrebuinnd forme de activitate i procedee ct mai variate;
-rezolvarea de exerciii i probleme aplicative n legtur cu nmulirile nvate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la nmulire:
-procedeul adunrii repetate;
4 3 = 12 pentru c 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizrii gruprilor;
4 7 = 28 pentru c 4 3 = 12, 4 4 = 16 i 12 + 16 = 28
sau
4 7 = 28 pentru c 4 5 = 20, 4 2 = 8 i 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativitii;
7 3 = 21, pentru c 3 7 = 21
9 6 = 54, pentru c 6 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 3 = 27, pentru c 10 3 = 30, 1 3 = 3 i 30 - 3 = 27.
4.2.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000
n cadrul numerelor 1-1000 s-a nvat tabla nmulirii numerelor de o singur cifr, precum
i nmulirea zecilor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste sut.
n cadrul numerelor de trei cifre se studiaz operaia de nmulire n ansamblu, cu toate
particularitile ei i cu toate cazurile pe care le prezint.
Pentru ca elevii s-i poat nsui n condiii corespunztoare operaia de nmulire, s
ptrund sensul ei, s-i formeze deprinderi temeinice de calcul corect i rapid, este necesar s
stpneasc la perfecie toate cunotinele premergtoare nmulirii numerelor de trei cifre.
Aceste cunotine sunt urmtoarele:
-tabla nmulirii numerelor de o singur cifr;
-numeraia oral i scris a numerelor de mai multe cifre, cu deosebire formarea numerelor,
compunerea i descompunerea lor n uniti componente;
-efectul numrului zero n cazul nmulirii;
-noiunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor i a rezultatului
nmulirii.
Apoi, pentru a putea trece la nmulirea n scris, elevii trebuie s aib formate priceperi i
deprinderi temeinice de calcul, s cunoasc bine cazurile de nmulire i s efectueze cu uurin
adunarea n scris, deoarece nmulirea n scris utilizeaz adunarea ca operaie auxiliar.
La fiecare caz de nmulire este necesar s se stabileasc o concluzie care s obin ca
element principal: cazul de nmulire i procedeul. Aceast concluzie poate fi formulat ca o
explicare a procedeelor ntrebuinate, sau sub form de regul.
n ceea ce privete exprimarea n desfurarea calculului n scris este indicat s se ntre-
buineze, mai ales la primele exerciii, att exprimarea complet (cu denumirea unitilor), ct i
28
exprimarea prescurtat, asigurndu-se astfel nsuirea contient a tehnicii operaiilor i

realizndu-se n acelai timp trecerea pe nesimite de la calculul oral la cel scris.
4.2.2.1. nmulirea oral
Programa colar prevede pentru clasa a IV-a, n cadrul numerelor pn la 1000, numai
cazurile simple de nmulire oral, i anume, nmulirea zecilor i a sutelor cu un numr de o
singur cifr, precum i nmulirea cu 10, 100 i 1000.
Procedeele de nmulire n aceste cazuri se bazeaz pe regulile stabilite la nmulirea
unitilor i a zecilor. Astfel, nmulirea 50 3 se scrie: 5 zeci 3 = 15 zeci, adic 50 3 = 150;
sau nmulirea 300 2 se scrie 3 sute 2 = 6 sute, adic 300 2 = 600.
Prin urmare, nmulirea zecilor i a sutelor se reduce la nmulirea unitilor, regula fiind:
zecile i sutele se nmulesc ca i unitile, dar la produs se adaug un zero, respectiv dou
zerouri.
Succesiunea acestor exerciii de nmulire oral este urmtoarea:
-nmulirea sutelor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste mie.
Exemple: 400 2; 200 3; 500 2 etc.
-nmulirea zecilor cu un numr de o singur cifr.
Exemple: 70 4; 50 7; 80 5; 30 9 etc.
n afar de acestea, odat cu primele exerciii scrise de nmulire se introduc noiunile de
denmulit, nmulitor, factori i produs, ca denumiri ale numerelor care se nmulesc i rezultatul
nmulirii.
Dintre toate cazurile de nmulire oral, cel mai important este cel de nmulire a unui
numr format din sute i zeci cu un numr de o singur cifr, pentru c acesta constituie un
exerciiu pregtitor pentru nmulirea n scris, mai ales c unul din procedeele indicate pentru
nmulirea oral, anume nmulirea pe rnd a sutelor, apoi a zecilor cu numrul dat i adunarea
rezultatelor, este asemntor cu cel ntrebuinat la nmulirea n scris.
Exemplu: 320 3 = 960, pentru c 300 3 = 900, 20 3 = 60 i 900 + 60 = 960.
n acest caz de nmulire se mai ntrebuineaz i un alt procedeu, care const n
transformarea numrului n zeci i apoi nmulirea numrului de zeci obinut:
320 = 32 zeci; 32 zeci 3 = 96 zeci, adic 320 3 = 960.
Regula nmulirii cu 10 a unui numr de dou cifre constituie primul procedeu raional de
nmulire rapid prevzut pentru clasele I-IV. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte
procedee, i anume, nmulirea cu 100 i 1000, sau cu orice numr format din cifra 1 urmat de
zerouri, sau cu orice numr format dintr-o cifr oarecare urmat de zerouri.
Pentru stabilirea unei concluzii care s constituie regula nmulirii unui numr cu 10, se
studiaz mai multe exemple din aceast categorie, efectundu-se nmulirea n mod obinuit,
spre exemplu: 38 10:
30 10 = 300
8 10 = 80, 300 + 80 = 380, deci 38 10 = 380,
apoi, pe baza metodei comparaiei, se constat c produsul (rezultatul) se deosebete de
denmulit prin faptul c are un zero la urm, ceea ce nseamn c fiecare unitate a denmulitului
a devenit de 10 ori mai mare, adic ntreg numrul s-a mrit de 10 ori. Deci, prin nmulirea cu
10 a numrului dat i s-a adugat acestuia un zero n partea dreapt. Fcnd aceeai constatare n
3-4 sau mai multe cazuri i utiliznd operaiile de abstractizare i generalizare ale gndirii, se
formuleaz concluzia: un numr se nmulete cu 10 adugnd la dreapta lui un zero.
n ceea ce privete exprimarea, aceasta trebuie s cuprind toate procesele aritmetice care
29
conduc la operaia de nmulire: luarea (repetarea) unui numr sau a unei cantiti de cteva ori,
mrirea de cteva ori, nmulirea cu un numr, iar exerciiile trebuie s cuprind i cazurile n
care se cere s se afle unul din factori, cunoscnd cellalt factor.
4.2.2.2. nmulirea n scris
Operaia de nmulire n scris cuprinde o mare varietate de exerciii, a cror nmulire se
poate face n diferite moduri. Astfel:
-innd seama de concentrul numerelor n care se ncadreaz rezultatul operaiei, nmulirea
poate fi cu numere pn la 1000 sau de 3 cifre i cu numere de o cifr;
-dup numrul cifrelor nmulitorului, nmulirea poate fi cu nmulitorul de o singur cifr,
de dou cifre i de 3 sau mai multe cifre;
-dup dificultile pe care le precizeaz feluritele cazuri de nmulire, se pot deosebi:
nmulirea cnd produsul unitilor de diferite ordine este mai mic dect 10, egal cu 10 sau cu
zeci ntregi i mai mari dect 10;
-cazurile particulare de nmulire, legate de existena zerourilor n unul sau n ambii factori,
la urm sau n interior.
Ca exemplu fie urmtoarele cazuri:
-nmulirea cu un numr de o singur cifr cnd fiecare produs obinut din nmul-
irea unitilor de ordin, respectiv ale denmulitului cu nmulitorul, este mai mic dect 10;
Exemple: 312 3; 221 4; etc.
n cazul exerciiilor de nmulire din aceast categorie se urmrete nu att nsuirea unui
procedeu de calcul, care este cunoscut deja de la nmulirea oral, ct mai ales cunoaterea i
nsuirea elementelor tehnice ale operaiei de nmulire: felul de aezare a factorilor n efectuarea
produsului, precum i reamintirea denumirilor factorilor i a rezultatului nmulirii, cu sesizarea
funciei pe care o ndeplinete fiecare factor al produsului. Prin urmare este necesar s se insiste
n formarea la elevi a deprinderilor de aezare a factorilor dup regula aezrii termenilor
operaiilor de gradul I, spre exemplu: 312 3 = 312
3
urmnd ca mai trziu s se introduc i s se utilizeze aezarea factorilor n rnd, iar produsul sub
denmulit, pentru a se realiza economii de spaiu i energie i pentru a pregti trecerea la
mprire, unde termenii se aeaz numai n rnd.
Exemplu: 134 2 134 2
268
Pentru stabilirea unui procedeu de calcul n scris, se folosesc cunotinele de calcul oral,
adic nmulirea pe rnd a unitilor de diferite ordine ale denmulitului cu nmulitorul,
nsumnd rezultatele. Trecndu-se la efectuarea calculului n scris, se scoate n eviden
superioritatea acestui calcul fa de cel oral, prin faptul c produsul se obine direct, fr alte
calcule intermediare. De asemenea se reamintesc, se precizeaz i se aplic regulile stabilite la
celelalte operaii n ceea ce privete efectuarea calculului oral i a celui n scris. Anume:
-nmulirea oral se face ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mare, n cazul de fa
ncepnd cu sutele, urmnd i unitile simple, obinndu-se n felul acesta produsele
corespunztoare nmulirii fiecrui ordin cu nmulitorul, care apoi se nsumeaz;
-nmulirea n scris se face ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mic, deci cu unitile
simple, urmnd apoi zecile i sutele (de la dreapta spre stnga), analog cu adunarea sau scderea.
Cu utilizarea exemplului de mai sus, aspectul tablei ar fi urmtorul:
Scrierea operaiei Calculul oral Calculul n scris
312 3=936 300 3 = 900 312 denmulit
10 3 = 30 3 nmulitor
23=6 936
900 + 30 + 6 = 936.
30
n predarea unui anumit caz de nmulire, primul exerciiu se rezolv de ctre institutor, cu
explicaii i justificri complete i clare, fcnd astfel demonstrarea procedeului. Explicaiile i
justificrile sunt repetate de elevi i tot ei rezolv n continuare exerciiile urmtoare, de
asemenea cu explicaii complete referitoare la cazul de nmulire, scrierea operaiei, efectuarea
calculului oral, aezarea pentru calculul n scris, efectuarea acestui calcul, denumirea rezultatului
i a factorilor. n urma analizei exemplelor folosite n cursul leciei se stabilete regula
corespunztoare, n cazul de fa regula privitoare la nmulirea n scris cu un numr de o singur
cifr.
n ceea ce privete exprimarea institutorului i a elevilor n timpul efecturii calculului n
scris, la primele exerciii aceasta trebuie s cuprind ambele forme: exprimarea complet i
exprimarea prescurtat, tehnic. Exprimarea complet const n ntrebuinarea limbajului
corespunztor procesului de gndire care are loc, deci cu denumirea unitilor, fcnd astfel
legtura strns cu felul de exprimare n cazul calculului oral:
- 2 uniti luate de 3 ori fac 6 uniti, scriem 6 sub uniti;

- 1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci, scriem 3 sub zeci;
- 3 sute luate de 3 ori fac 9 sute, scriem 9 sub sute.
Exprimarea prescurtat, spre care trebuie s se tind nencetat, cu perseveren, de ndat ce

exist sigurana c elevii i-au nsuit n mod contient procedeul de calcul respectiv, const n
redarea n cuvinte ct mai puine a calculului, accentundu-se caracterul tehnic al acestuia:
- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;

- 3 ori 1 fac 3, se scrie 3;
- 3 ori 3 fac 9, se scrie 9, rezultatul 936.
-nmulirea cu numere de dou cifre;
Particularitatea acestui caz de nmulire const n introducerea noiunii de produs
parial, astfel c numai asupra acestui lucru este nevoie s se atrag atenia elevilor n mod
deosebit, stabilindu-se necesitatea nmulirii cifrelor care reprezint unitile de diferite
ordine ale denmulitului nti cu cifra zecilor i aa mai departe, obinndu-se un numr de
produse pariale egal cu numrul cifrelor nmulitorului. De asemenea se stabilete ca regul
c prima cifr a fiecrui produs parial se aeaz sub cifra corespunztoare a nmulitorului.
Cu aceste indicaii, prezentate i motivate simplu, elevii reuesc s neleag i s aplice cu
uurin procedeul, a crui consolidare se obine prin exerciiile repetate care se rezolv n
continuare.
4.2.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100
n acest concentru se introduce i se studiaz numai mprirea n pri egale, deoarece
aceasta, spre deosebire de mprirea prin cuprindere, este neleas mai uor de ctre elevi,
exprimarea ntrebuinat este n concordan cu datele experienei i cu procesul de gndire care
are loc, iar demonstrarea operaiilor se face fr dificulti.
ntruct mprirea n pri egale se bazeaz pe nmulire, ordinea exerciiilor este aceeai,
adic se trateaz nti mprirea numerelor 2, 4 , 6, , 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, , 18 la
3 etc.
Demonstrarea operaiilor se face prin ntrebuinarea unor materiale ct mai variate, unele
dintre ele corespunztoare experienei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc.,
altele din cele ntrebuinate n mod obinuit n clas: bile, beioare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniial este urmtorul:
31
-se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mprit i numrul prilor, spre exemplu: 18
creioane mprite n mod egal la 6 copii;
-se repartizeaz fiecrei pri (fiecrui copil) cte un creion, deci n total 6 creioane,
stabilindu-se c au mai rmas 12, apoi se mai repartizeaz cte nc un creion, stabilindu-se c au
mai rmas 6, care de asemenea se repartizeaz i nu mai rmne nici un creion;
-se verific numrul creioanelor repartizate fiecrei pri (fiecrui copil);
-se stabilete, se repet i se scrie concluzia: 18 creioane mprite n mod egal la 6 copii
fac 3 creioane, sau 18 creioane mprite n 6 pri egale fac 3 creioane.
Pentru a realiza trecerea treptat de la concret la abstract, materialele care se ntrebuineaz
n continuare: beioare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeai operaie, se mpart n pri
egale, deci nu la un numr de copii, obiectele aezndu-se n grupe separate, dup care se trece la
faza semiconcret, n cadrul creia copiii vor mpri mintal, n acelai numr de pri egale,
diferite numere ce reprezint obiecte pe care nu le au n fa i cu care nu lucreaz efectiv: piese,
maini, pere, castane, precum i gini, ou etc.
n rezolvarea primelor exerciii de mprire, stabilirea rezultatului operaiei se face prin
separarea efectiv n pri egale i distincte a numrului total de obiecte, iar verificarea se
face prin nmulire. ndat ns ce elevii dovedesc c au ptruns nelesul operaiei de mprire
i au reuit s-i nsueasc n condiii satisfctoare mecanismul acestei operaii, trebuie s
depeasc faza mpririi efective a obiectelor i s treac nentrziat la stabilirea prin nmulire
a rezultatului unei mpriri, realizndu-se astfel legtura strns dintre cele dou operaii. Spre
exemplu: 18 mprit n 6 pri egale fac 3, pentru c 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie:
18 : 6 = 3, pentru c 3 6 = 18.
n stabilirea pe baza nmulirii a rezultatului unei mpriri nu numai c nu se pot evita
ncercrile, dar se consider indicat s se apeleze mereu la aceste ncercri, ntruct ele aduc o
contribuie hotrtoare la dezvoltarea gndirii i la nelegerea relaiilor de independen dintre
cele dou operaii aritmetice, punnd astfel accentul pe ceea ce este esenial n mprire, i
anume faptul c este operaia invers nmulirii.
Exemplu:
18 : 6 fac 1 ? NU, pentru c 1 6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru c 2 6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru c 3 6 = 18.
Procednd n acest fel, elevii vor ajunge s stabileasc rezultatele diferitelor mpriri
numai pe baza tablei nmulirii pe care au nvat-o sau pe care o pot nva cu mai mult
uurin.
Exemplu: La mprirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul rspunznd mintal la ntrebarea:
ct ori 3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru c 5 3 = 15.
Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei mpriri i care se poate introduce
treptat este procedeul gruprilor, adic al descompunerii dempritului n dou, trei grupe, care
se mpart, adunndu-se rezultatele.
Exemplu:
12 : 3 = .
9:3=3
3:3=1
3+1=4
n ceea ce privete exprimarea, este necesar s se ntrebuineze la nceput exprimarea
complet, corespunztoare proceselor practice i de gndire care au loc:
32
18 mprit n 6 pri egale fac 3

i paralel cu aceasta s se ntrebuineze exprimarea prescurtat:
18 mprit la 6 fac 3.
Caracteristici specifice mpririi numerelor naturale mai mici dect 100
-n cadrul numerelor pn la 100 se studiaz att mprirea n pri egale, ct i mprirea
prin cuprindere (n aceast ordine);
-operaia de mprire se studiaz n strns legtur cu nmulirea, att n ceea ce privete
stabilirea i motivarea rezultatului, ct i prin sesizarea relaiilor care duc la constatarea c cele
dou operaii sunt inverse una alteia, adic ceea ce se face prin nmulire se desface prin mprire
i invers;
-mprirea n pri egale se bazeaz pe nmulirea cu nmulitorul constant, acesta devenind
mpritor;
-ordinea operaiilor este aceeai ca i la nmulire.
Procedeele ntrebuinate pentru stabilirea rezultatelor la mprire sunt urmtoarele:
-legtura dintre nmulire i mprire, legtura cu ajutorul creia se gsete i se motiveaz
rezultatul;
Exemplu: 24 : 6 = ? Ctul este acel numr din nmulirea cruia cu mpritorul se obine
dempritul, adic 4, deci:
24 : 6 = 4, pentru c 4 6 = 24.
-descompunerea dempritului n termeni mai mici, astfel ca aceti termeni s fie divizibili
prin mpritor;
Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru c: 28 : 7 = 4
28 : 7 = 4 i 4 + 4 = 8.
-mprirea succesiv a dempritului prin factorii mpritorului;
Exemplu:28 : 4 = 7, pentru c: 28 : 2 = 14 i 14 : 2 = 7
mprirea prin cuprindere se bazeaz pe nmulirea cu mpritorul constant.
Etapele metodice n tratarea mpririi prin cuprindere pot fi formulate astfel:
-formarea noiunii de mprire prin cuprindere, scrierea i citirea acestei mpriri.
Pentru a ajunge la nelegerea acestor noiuni, trebuie s se lmureasc i s se delimiteze
nelesul expresiilor: n pri egale, n grupe de cte obiecte, grupate, cuprindere. n acest
scop trebuie s se utilizeze exemple concludente, legate de experiena i cunotinele elevilor.
Astfel, elevii sunt aezai n bnci cte doi, n grupe de cte doi, dar aceiai elevi pot fi grupai
cte 3, cte 4 etc., sau n grupe de cte 3, cte 4. Pentru o mai bun precizare a lucrurilor se
consider un anumit numr de elevi, spre exemplu 16 i se fac toate gruprile posibile: cte 1,
cte 2, cte 4, cte 8 i cte 16, stabilindu-se numrul grupelor formate i ntrebuinndu-se
exprimarea corespunztoare:
16 elevi mprii n grupe de cte 2 elevi fac 8 grupe;
16 elevi mprii n grupe de cte 4 elevi fac 4 grupe;
16 elevi mprii n grupe de cte 8 elevi fac 2 grupe etc.
Apoi se lmurete procesul de gndire care are loc pentru stabilirea grupelor precizndu-se
c 16 elevi mprii n grupe de cte 2 fac 8 grupe, adic 2 n 16 se cuprinde de 8 ori, fiindc 2
elevi repetai de 8 ori fac 16, sau 16 elevi mprii n grupe de cte 4 fac 4 grupe, adic 4 n 16 se
cuprinde de 4 ori, fiindc 4 elevi repetai de 4 ori fac 16.
33
Dup aceasta se trece la demonstrarea mpririi prin cuprindere ntrebuinnd diferite
materiale didactice cu care lucreaz att institutorul ct i elevii.
Exemplu: Dac se lucreaz cu beioare, acestea se grupeaz cte 1, cte 2, cte 4,
stabilindu-se de fiecare dat numrul grupelor ce se obin, cu repetarea n cuvinte a
procesului aritmetic: 12 beioare mprite n grupe de cte 2 beioare fac 8 grupe, pentru
c 2 se cuprinde n 16 de 8 ori etc.
Dup tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcret i apoi abstract,
stabilindu-se drept concluzie.
16 mprit n grupe de cte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde n 16 de 8 ori;
16 mprit n grupe de cte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde n 16 de 4 ori;
16 mprit n grupe de cte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde n 16 de 2 ori etc.
Un exemplu sau dou din aceste operaii se scriu pe tabl i pe caiete, scondu-se n
eviden faptul c scrierea acestei mpriri este cea cunoscut, ns citirea ei se face altfel.
Exemplu: Operaia: 16 : 4 = 4 se citete ca mprire prin cuprindere astfel: 16 mprit n
grupe de cte 4 fac 4, sau 4 n 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai dup ce elevii ncep s ptrund sensul expresiilor care caracterizeaz mprirea
prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaii, tratndu-se pe rnd
mprirea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 i aa mai departe, n strns legtur cu nmulirea
numrului respectiv i cu mprirea n pri egale prin acel numr.
-probleme de mprire prin cuprindere.
Tot ceea ce s-a artat pn aici n legtur cu mprirea prin cuprindere are drept scop s
familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristic acestei mpriri i s-i fac s ptrund nelesul
i esena operaiei. Dac ns ntr-o problem este vorba de mprire prin cuprindere, sau de
mprire prin pri egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales c forma sub
care se scrie operaia corespunztoare fiecrei mpriri este aceeai i difer doar exprimarea.
Urmrind ca elevii s fac distincie clar ntre cele dou feluri de mpriri, este necesar s
se formeze, cu aceleai date, o problem de mprire n pri egale i alta prin cuprindere. Spre
exemplu: folosind relaia 15 : 3 = 5, se pot formula urmtoarele probleme:
O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus n mod egal n 3 bidoane. Ci litri de ulei s-au pus
ntr-un bidon?
Operaia se scrie:
15 l : 3 = 5 l
i se citete:
15 l mprit n 3 pri egale (bidoane) fac 5 l.
O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat n bidoane de cte 3 l . Cte bidoane sunt

necesare?
Operaia se scrie:
15 l : 3 l = 5
i se citete:
15 l mprit n pri (bidoane) de cte 3 l fac 5 (bidoane),
sau:
3 l se cuprind n 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.
34
La mprirea n pri egale se observ c dempritul i ctul sunt numere concrete

(reprezint uniti sau lucruri de acelai fel), iar mpritorul este numr abstract i arat numrul
prilor egale n care s-a fcut mprirea. La mprirea prin cuprindere, dempritul i
mpritorul sunt numere concrete, iar ctul este numr abstract i arat de cte ori se cuprinde
mpritorul n demprit. Aceste observaii caracterizeaz n mod general cele dou feluri de
mprire.
4.2.4. mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000
Consideraii generale
Operaia de mprire este cea mai dificil dintre operaiile aritmetice, datorit
complexitii ei, varietii cazurilor i caracteristicilor pe care le prezint, ct i datorit
faptului c utilizeaz simultan toate cele trei operaii precedente. De aceea, studiul
operaiilor de mprire i tratarea varietii cazurilor ei solicit o mai mare concentrare a
eforturilor i ateniei elevilor, o bun orientare metodic a institutorului i o adevrat
miestrie din partea acestuia n prezentarea sub o form simpl, accesibil, a diferitelor
cazuri, cu o dozare treptat i cu grij a dificultilor. Astfel fiind, principiul fundamental al
didacticii: de la uor la greu, de la simplu la compus i are aplicarea cu deosebire n
predarea mpririi.
n ceea ce privete exprimarea, aceasta devine dificil n cazul mpririi n scris, astfel
c necesitatea exprimrii complexe, cu denumirea unitilor, apare numai n msura n care o
reclam nsuirea contient a procedeelor. De aceea, de ndat ce elevii reuesc s ptrund
sensul mpririi i ncep s neleag tehnica operaiei, trebuie s se struie mereu i cu o
perseveren din ce n ce mai evident asupra formrii deprinderilor de calcul cu utilizarea
mijloacelor tehnice proprii acestei operaii i pentru cunoaterea variatelor particulariti ale
mpririi n scris. De altfel, n cazul mpririi, nu se poate vorbi de un anumit fel de
exprimare complet, ca n cazul nmulirii, deoarece aceast exprimare se confund cu
explicaia amnunit i justificarea procedeelor adoptate, astfel nct tendina spre o
exprimare simplificat, spre o schematizare a procedeului de mprire n scris trebuie s se
manifeste de la primele exerciii ca o necesitate organic.
Clasificarea diferitelor cazuri de mprire prezint de asemenea dificulti care pot fi
nlturate cu uurin. Cea mai frecvent clasificare o constituie aceea care se refer la
numrul de cifre ale mpritorului, adic: mprirea la un numr de o singur cifr i
mprirea la un numr de dou cifre. Fiecare din aceste cazuri implic procedee speciale i
tratare separat.
4.2.4.1. mprirea oral
mprirea oral cuprinde n primul rnd: mprirea unui numr format din sute
ntregi la un numr de o singur cifr, apoi a unui numr format din sute i zeci, la un
numr de o singur cifr, fiecare numr de sute i fiecare numr de zeci mprindu-se
exact la mpritor.
Procedeul pentru mprirea sutelor se stabilete prin comparaie cu mprirea unitilor i
a zecilor, formulndu-se observaia corespunztoare; sutele se mpart ca i unitile, ca i zecile.
Pentru mprirea unui numr format din sute i zeci, se mpart nti sutele, apoi zecile la
mpritor, nsumndu-se rezultatele. Procedeul se stabilete prin aplicarea n acest caz a celor
stabilite la mprirea zecilor i la mprirea sutelor.
Exemplu: 480 : 4 = .
400 : 4 = 100
35
80 : 4 = 20
100 + 20 = 120
ntruct elevii iau cunotin pentru prima dat de cazul mpririi incomplete, adic
a mpririi cu rest, iar experiena arat c nsuirea acestor noiuni ntmpin serioase
dificulti, din cauz c necesit un mai nalt grad de ptrundere a sensului mpririi, este
necesar s se acorde suficient atenie acestei mpriri, cu att mai mult cu ct n continuare
mprirea cu rest este mai frecvent dect cea exact, i odat ce noiunile sunt formate i
fixate, se vor putea ntrebuina cu succes n rezolvarea cazurilor de mprire cu resturi
succesive.
Din aceste motive se recomand procedee metodice ct mai apropiate de nivelul de
nelegere al elevilor, ct mai atractive i mai concludente.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s reprezinte formularea matematic a
unor aciuni ce se petrec n faa elevilor, pe care le realizeaz elevii nii, fcnd constatri
pe cazuri concrete i extinznd apoi aceste constatri la alte cazuri asemntoare, concrete,
semiconcrete sau abstracte.
Exemplu: Elevii sunt pui s mpart 2 creioane la 2 elevi, s constate c mprirea s-a
fcut exact i s scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. Apoi s mpart 3 creioane la 2 elevi,
s constate c fiecare elev primete cte un creion, dar mai rmne 1 creion, deci concluzia
scris matematic este: 3 : 2 = 1, rest 1. n mod asemntor se va proceda n continuare cu
mprirea a 4, 5, 6, obiecte n dou pri egale, scriindu-se ntr-o coloan mpririle
exacte i n alt coloan cele cu rest, astfel:
2:2=1 3 : 2 = 1, rest 1
4:2=2 5 : 2 = 2, rest 1
6:2=3 7 : 2 = 3, rest 1
i aa mai departe pn la 10 sau chiar pn la 20.
Analizndu-se mpririle scrise pe cele dou coloane, se poate stabili cu uurin c fiecare
mprire din prima coloan s-a fcut exact, deci toate acestea sunt mpriri exacte i fiecare din
a doua coloan s-a fcut cu rest, deci, toate sunt mpriri cu rest.
La fel se procedeaz cu mpririle la 3, formulndu-se concluzii asemntoare, cu
deosebirea c n cazul mpririi la 3, resturile pot fi 1 sau 2 i fcndu-se constatarea c fiecare
din aceste resturi este mai mic dect mpritorul.
Se procedeaz n acelai fel cu mprirea numerelor 4, 5, 6, 7, 8, la 4, a numerelor 5, 6,
7, la 5 etc.
Pentru ca elevii s se deprind de pe acum cu verificarea cifrei de la ct, este indicat ca la
fiecare mprire s se fac i verificarea prin nmulire, la mprirea cu rest adugndu-se la
produs restul.
Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1, pentru c 2 3 = 6 i cu 1 fac 7.
Numai dup ce elevii i-au format n mod clar i complet noiunea de mprire cu rest,
spre deosebire de mprirea exact, se poate trece la mprirea cu rest a unui numr format
din zeci i uniti: 46 : 5; 27 : 8; 75 : 9, apoi a unui numr format din sute, zeci i uniti:
547 : 2; 928 : 3 etc.
4.2.4.2. mprirea n scris
Cuprinde numeroase i variate particulariti. Se va prezenta ca exemplu mprirea unui
numr de trei cifre la un numr de o singur cifr i anume n cazul cnd unitile de
fiecare ordin ale dempritului se mpart exact la mpritor.
Acest caz de mprire se pred n clasa a IV-a, n cadrul mpririi unui numr natural mai
mic ca 1000 la un numr de o cifr i este important din urmtoarele motive:
36
-este primul caz de mprire n scris i deci cu ajutorul lui se introduc procedeele mpririi
n scris, procedee care sunt noi i cu totul deosebite de cele ntlnite la celelalte operaii;
-este singurul caz de mprire n scris care face legtura direct i complet cu mprirea
oral, deoarece operaia se poate efectua cu uurin i oral, ct vreme la toate celelalte cazuri
urmtoare, calculul oral ntmpin dificulti, motiv pentru care la rezolvarea lor se renun
treptat la calculul oral, pe msur ce calculul n scris devine mai avantajos;
-este singurul caz de mprire n scris care nu prezint nici un fel de particularitate, astfel
nct el ofer posibilitatea nsuirii de ctre elevi a tehnicii mpririi.
Pentru introducerea tehnicii mpririi, se poate proceda n felul urmtor:
Dup ce s-a stabilit necesitatea efecturii unei operaii din aceast categorie, spre exemplu
369 : 3, ori cu ajutorul unei probleme, ori dat direct ca exerciiu, se scrie operaia pe rnd, apoi
se efectueaz calculul oral cu scrierea operaiilor ajuttoare, dup care elevii sunt anunai c li se
va arata felul cum se face mprirea n scris, stabilindu-se n primul rnd c mprirea n scris se
face ca i cea oral, mprindu-se pe rnd unitile dempritului ncepnd cu cele de ordinul cel
mai mare, deci cu sutele i continund cu zecile i unitile simple, dar aezarea operaiei este
deosebit. mpritorul nu se mai aeaz sub demprit i nici ctul, ci n rnd. Se trece apoi la
efectuarea n scris a operaiei. Utiliznd exprimarea complet, adic cu denumirea unitilor:
3 sute mprite n 3 pri egale fac 1 sut. Se scrie la ct 1 i se face proba: 1 ori 3 fac 3.
Se scrie 3 sub sute, se trage linie, se scade i nu rmne nimic. Deci sutele s-au mprit
exact. Se mpart acum zecile, dar pentru aceasta se iau separat, se coboar i se spune: 6 zeci
mprite n 3 pri egale ... etc.
Dup ce procedeul mpririi n scris este repetat de elevi, cu exprimarea complet, se
trece la exprimarea prescurtat pe care o prezint tot institutorul i pe care de asemenea o
repet elevilor. Exprimarea prescurtat este urmtoarea: 3 n 3 se cuprinde de o dat (se scrie
1 la ct), pentru c 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3 sub sute), se trage linie, se scade i nu rmne
nimic (se trag dou linioare); se coboar 6; 3 n 6 se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la ct) ...
etc.
Cu efectuarea calculelor la acest exerciiu tabla are urmtorul aspect:
Scrierea operaiei Calculul oral Calculul n scris
369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123
60 : 3 = 20 3 .
9:3= 3 =6
6 .
=9
9 .
=
4.3. Metodologia predrii-nvrii ordinii efecturii operaiilor
4.3.1. Ordinea efecturii operaiilor
n clasele I-IV elevilor li se cere s rezolve diferite exerciii complexe, adic exerciii care
cuprind mai multe operaii. Ordinea efecturii operaiilor i utilizarea parantezelor se nva
n clasa a III-a. De aceea, nainte de a nva ordinea efecturii operaiilor, exerciiile complexe
pe care le rezolv elevii, sunt astfel alctuite nct operaiile se efectueaz corect n ordinea n
care sunt scrise. Aceste exerciii se prezint sub mai multe forme, dup operaiile pe care le
conin:
-exerciii care conin operaii de un singur fel, adic numai adunri sau scderi etc.;
37
-exerciii care conin operaii de acelai ordin, adic numai adunri i scderi, sau numai
nmuliri i mpriri;
-exerciii care conin operaii de ordine diferite: nmuliri sau mpriri cu adunri i
scderi.
Rezolvnd astfel de exerciii n clasele I-II (adunri i/sau scderi), ct i n clasa a III-a
(nmuliri i/sau mpriri cu adunri i/sau scderi), elevii se deprind cu efectuarea succesiv a
operaiilor, fr s se gndeasc la faptul c s-ar putea pune problema existenei unor anumite
reguli n ceea ce privete ordinea efecturii acestora. De aceea sarcina institutorului const n
primul rnd n a arta elevilor c nu ntotdeauna este corect s se efectueze operaiile n ordinea
n care sunt scrise; pentru aceasta, utiliznd un exerciiu n rezolvarea cruia prin schimbarea
ordinii operaiilor se obin rezultate diferite, se scoate n eviden necesitatea stabilirii unor
norme care s reglementeze ordinea efecturii operaiilor.
Operaiile aritmetice se clasific n dou categorii:
-operaii de ordinul I: adunarea i scderea;
-operaii de ordinul II: nmulirea i mprirea.
Se pot enuna urmtoarele reguli:
-dac ntr-un exerciiu toate operaiile sunt de acelai ordin, adic numai adunri i scderi,
sau numai nmuliri i mpriri, ele se efectueaz n ordinea n care sunt scrise;
-dac un exerciiu cuprinde att operaii de ordinul I, ct i operaii de ordinul II, atunci
ordinea efecturii operaiilor este urmtoarea:
-n primul rnd se efectueaz operaiile de ordinul II, adic nmulirile i mpririle,
n ordinea n care sunt scrise;
-n al doilea rnd se efectueaz operaiile de ordinul I, adic adunrile i scderile, de
asemenea n ordinea n care sunt scrise.
Precizarea referitoare la efectuarea operaiilor de acelai ordin exprimat prin cuvintele n
ordinea n care sunt scrise este necesar deoarece comutativitatea unui ir de adunri i scderi
sau a unui ir de nmuliri se nva mai trziu i nerespectarea acestei indicaii constituie o surs
permanent de greeli.
Regulile enunate mai sus se nsuesc prin aplicarea lor n exerciii, iar acestea trebuie s
utilizeze la nceput numere mici, astfel nct calculul s se poat face mintal i fr dificulti,
pentru ca atenia elevilor s fie orientat asupra aplicrii regulilor privitoare la ordinea operaiilor
i nu asupra operaiilor respective. Trecerea la exerciii care conin numere mari i combinaii din
ce n ce mai complicate trebuie s se fac treptat.
Din punct de vedere metodic este indicat ca n exerciiile care conin operaii de ordine
diferite, dup efectuarea operaiilor de ordinul II s se scrie din nou exerciiul, nlocuind
operaiile efectuate cu rezultatele obinute, rmnnd prin urmare operaiile de ordinul I, care
apoi se efectueaz i ele conform regulilor stabilite. n acest fel sunt mai bine marcate cele dou
momente importante n succesiunea efecturii operaiilor: nti operaiile de ordinul II, apoi cele
de ordinul I. De asemenea, la primele exerciii este bine s se indice prin numerotare ordinea
operaiilor pentru ca s se evite eventualele confuzii.
4.3.2. Folosirea parantezelor
Parantezele se ntrebuineaz pentru a modifica ordinea operaiilor n cazurile n care apare
aceast necesitate. Cel mai mult ntrebuinate sunt urmtoarele:
-paranteza mic sau rotund ();
-paranteza mare, dreapt sau ptrat [...];
-paranteza acolad {}.
38
Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme.

Exemplu:
Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg. Afinele culese au fost puse n caserole de
cte 3 kg fiecare. Cte caserole s-au umplut?
Din rezolvarea acestei probleme se constat c mai nti se efectueaz adunarea i apoi
mprirea. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde, iar formula numeric a
rezolvrii problemei este: (11+4):3.
Parantezele ptrate i acoladele se pot introduce n mod asemntor, ajungnd la
desprinderea regulilor dup care se efectueaz operaiile n cadrul exerciiilor cu paranteze:
-nti se efectueaz operaiile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
-desfacerea parantezelor are loc n ordinea gradului lor, adic nti se desfac parantezele
rotunde, apoi cele ptrate i urm parantezele acolade (se poate proceda i n ordine invers, dar
apar dificulti care conduc la greeli frecvente);
-n interiorul unei paranteze se respect ordinea operaiilor.
4.4. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la
colarul mic
4.4.1 Limbajul matematic
Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noional.
Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea
explicrii tiinifice a noiunilor matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care trebuie respectat
inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce
privete nelegerea coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul
activ al copilului, care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile
corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, care constituie
elementul de comunicare sigur i precis la ora de matematic se introduce la nceput cu unele
dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei,
uneori ntr-un limbaj accesibil copiilor. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective,
trebuie prezentat i denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i
accesibil n limbajul matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile institutorilor.
Astfel, rolul institutorului nu se limiteaz la a transmite elementele de limbaj, ci a le clarifica
folosindu-le n aplicaii, solicitndu-le elevilor s formuleze ntrebri i probleme cu acestea, s
fie prezentate i folosite comparativ, n aplicaii simple n scopul nelegerii lor i n aplicaii
complexe pentru consolidarea acestora.
Unul dintre obiectivele cadru este: formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica
utiliznd limbajul matematic. Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de
nsuirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz
capaciti ale elevului, cum sunt:
-folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici;
-nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n diferite contexte;
-verbalizarea aciunilor matematice realizate;
-comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile
matematice primite i s rspund la ntrebri n legtur cu acestea).
Limbajul matematic al elevilor din clasele I-IV, trebuie s conin elemente cum ar fi:
numr, cifr, numr cu dou, trei, cifre, adunare scdere, nmulire, mprire, ordin, clas,
verificare, prob, termeni, desczut, scztor, factori, denmulit, nmulitor, demprit,
39
mpritor, sum, diferen, produs, ct, rest, mulime, elementele unei mulimi, necunoscut,
adevrat, fals, etc., precum i elemente de comparare: mai mare cu, mai mic cu, de attea ori mai
mare, de attea ori mai mic i citirea simbolurilor: >, <, =, +, -, x, :. n rezolvarea problemelor
sunt necesare i alte elemente de limbaj n funcie de tipul problemei: doime, jumtate, ptrime,
sfert, a patra parte, treime, a treia parte, dublu, triplu, nzecit, nsutit, vitez, timp, distan,
capacitate, mas, volum, perimetru, lungime, lime, suprafa, timp, uniti monetare, mai lung,
mai nalt, mai uor, mai greu, cel mai lung, mai ndeprtat, mai apropiat, etc.
4.4.2. Calculul mintal
I) Noiunile de: calcul mintal i calcul n scris
Calculul mintal este calculul care se efectueaz n gnd, fr a ntrebuina mijloace sau
procedee tehnice ale calculului n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numrtoare cu bile,
calculator electronic, scheme, grafice etc.
Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis i calculul oral.
Calculul mintal propriu-zis este acel calcul n cadrul cruia se specific operaia cu
indicarea elementelor ei i se cere doar rezultatul. Operaia se efectueaz n minte, fr a fi
utilizat vreun material didactic, fr repetarea i fr scrierea ei.
Calculul oral este acel calcul n care se repet att operaia, ct i procedeele ntrebuinate
n efectuarea ei, n care se cer i se dau explicaii, indiferent dac se scriu sau nu operaiile de
baz i cele auxiliare, fr a folosi ns procedeele tehnice ale calculului n scris. Se poate
ntrebuina material didactic.
Exerciiile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau pe caietele elevilor se numesc
exerciii scrise.
n calculul mintal, scrierea exerciiilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar
cu scopul de a pune n eviden diferite etape ale calculului efectuate n minte n scopul reinerii
unor rezultate sau al stabilirii procedeelor.
Calculul n scris este calculul n care se folosesc anumite procedee scrise, anumite
elemente de tehnic bazate pe scrierea rezultatelor pariale i a operaiilor(cum ar fi ,de exemplu,
procedeul de adunare n scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizeaz ca procedeu tehnic
aezarea termenilor unul sub altul, cu unitile de anumite ordine de asemenea unele sub altele,
iar ca procedeu de operaie: adunarea succesiv a unitilor de acelai ordin ntre ele, ncepnd de
la dreapta la stnga i de jos n sus). Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care
nu-l elimin, ba chiar l presupune, dar n concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi
temeinice. Calculul n scris are avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice orict de mari,
eliminnd eforturile de memorare a unor rezultate pariale.
Pentru formarea unor deprinderi de ordine, institutorul trebuie s urmreasc la elevi i
plasarea n pagin a calculului n scris, rezervnd n dreapta paginii un spaiu pentru redactarea
acestuia.
Nu trebuie confundate exerciiile scrise, care se refer la calculul mintal cu calculul n
scris. Nu exist ns o delimitare strict a calculului n scris de cel mintal, ntruct calculul n
scris nu se poate dispensa de cel mintal, ntre cele dou forme existnd o strns
interdependen. Calculul mintal constituie o etap premergtoare i necesar pentru calculul n
scris.
II) Importana calculului mintal
Din faptul c n clasele I-IV cea mai mare parte din exerciii i probleme se rezolv
exclusiv prin calcul mintal i chiar dup ce elevii nva calculul n scris, n paralel se utilizeaz
i cel mintal, rezult importana acestuia.
40
Formarea priceperilor i a deprinderilor de calcul mintal are o importan deosebit n

pregtirea multilateral a elevilor i n formarea acestora din punct de vedere matematic,
deoarece:
-calculul mintal, precednd pe cel n scris, iniiaz pe elev n cunoaterea diferitelor forme
de calcul, formndu-i priceperile i deprinderile necesare trecerii la calculul n scris;
-calculul mintal dezvolt facultile cognitive ale elevului, n special memoria, atenia,
judecata i rapiditatea gndirii, procesele de analiz i sintez ale gndirii, contribuie la
formarea de stereotipuri dinamice necesare pentru nsuirea n continuare a cunotinelor de
matematic, pentru dezvoltarea creativitii acestuia;
-contribuie la dezvoltarea gndirii matematice la elevi i a capacitii intelectuale n
general; gndirea elevilor este introdus n efort, contribuie la nclzirea minii;
-contribuie la dezvoltarea capacitii de clasificare a diferitelor noiuni matematice, de a
integra aceste noiuni ntr-un ansamblu de cunotine necesare rezolvrii problemelor.
-i nu n ultimul rnd, practica vieii sociale, cu necesitile ei de zi de zi, activitatea
desfurat zilnic la serviciu, nu pot fi concepute fr utilizarea la fiecare pas a calculului
matematic, n special a calculului mintal.
n cadrul orelor de matematic elevii sunt pui n situaia de a efectua calcule aplicnd
procedeele nvate i de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai
repede i mai uor rezultatul, de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare.
Aceasta dezvolt puterea de nelegere, spiritul de iniiativ, perspicacitatea.
De aceea se i spune despre calculul mintal c este cea mai simpl form a muncii creative
a elevului n domeniul matematicii.
III) Locul calculului mintal n predarea matematicii. Organizarea calculului mintal
n cadrul leciilor de matematic adesea se utilizeaz calculul oral deoarece aici apare
necesitatea folosirii unor explicaii n scopul nsuirii contiente a operaiilor aritmetice i a
diferitelor procedee de calcul.
n funcie de modul lor de utilizare n cadrul leciilor, exerciiile se pot clasifica astfel:
-exerciii de calcul oral rezolvate cu institutorul, care constau n comunicarea oral a
exerciiului, repetarea lui, efectuarea n minte a operaiilor, indicarea procedeului de calcul i
comunicarea rezultatului;
-exerciii scrise rezolvate cu institutorul care constau n comunicarea oral a exerciiului,
scrierea lui, repetarea lui, efectuarea n minte a calculului, anunarea rezultatului i scrierea
acestuia;
-exerciii scrise i rezolvate prin munc independent, n cadrul creia institutorul prezint
elevilor exerciiile, urmnd citirea acestora i copierea lor de ctre elevi, care le vor rezolva fr
nici un ajutor din afar, dup care se vor citi rezolvrile exerciiilor i rezultatele obinute. n
aceast categorie se pot ncadra i exerciiile date ca tem pentru acas, deoarece procedeul de
lucru este acelai.
Elevii pot lua cunotin de exerciiile pe care urmeaz s le rezolve n mai multe moduri:
-prin copierea exerciiilor din manual sau culegere;
-prin copierea exerciiilor de pe tabl;
-prin dictarea lor de ctre institutor;
-prin folosirea fielor de lucru.
Calculul mintal propriu-zis este utilizat n special pentru formarea deprinderilor de aplicare
a anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, dar i pentru formarea unor abiliti
necesare calculului rapid. El const n comunicarea exerciiilor printr-un mijloc oarecare,
efectuarea mintal a operaiilor i anunarea numai a rezultatului, fr a se cere repetarea
exerciiului sau indicarea procedeelor folosite n rezolvarea acestora. Comunicarea exerciiilor se
41
poate face cu ajutorul unor plane sau al unor tabele numerice, cu ajutorul figurilor geometrice, al
schemelor, desenelor, etc., institutorul indicnd exerciiile, iar elevii rezolvndu-le mintal.
Calculul oral este specific leciilor de dobndire de noi cunotine, n care elevii nva noi
procedee de calcul, dar se utilizeaz i n leciile de consolidare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor n care elevii reiau prin exerciii orale sau scrise procedeele nvate n cadrul orelor
anterioare.
Calculul mintal propriu-zis se utilizeaz att n leciile de consolidare a cunotinelor - ca
form de activitate utilizat n lecie, ct i n leciile de dobndire de noi cunotine, unde poate
fi folosit n cadrul primei pri a leciei: n timpul verificrii i reactualizrii cunotinelor, sau n
evaluarea cunotinelor - ca form de activitate cu ajutorul creia elevii i clarific i i fixeaz
noiunile dobndite n cursul leciei.
Tehnica desfurrii exerciiilor de calcul mintal propriu-zis difer de la caz la caz, n
funcie de natura exerciiilor considerate i de formele lor de prezentare. Oricare ar fi ns forma
aleas, institutorul trebuie s dea n prealabil indicaii detaliate i suficiente n legtur cu
organizarea i desfurarea calculului, astfel nct pe parcurs s nu fie nevoie de reveniri sau
lmuriri suplimentare, care ar deruta elevii sau le-ar distrage atenia asupra unor amnunte
nesemnificative. Ritmul de desfurare al acestei forme de activitate este diferit, trecndu-se
treptat de la un ritm lent n primele lecii, la unul din ce n ce mai susinut.
ntruct calculul mintal propriu-zis solicit ntr-un grad nalt gndirea elevilor, rezult c
aceast activitate nu trebuie s depeasc 5 minute, durata optim fiind de 2-4 minute.
IV) Procedee de calcul mintal
n viaa cotidian, datorit deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice, se
ntrebuineaz unele procedee de calcul, mai ales n legtur cu mnuirea banilor, dar pe care
coala nu le ntrebuineaz n suficient msur.
Procedeele de calcul mintal se pot grupa n dou categorii:
1. Procedee generale, care se aplic oricror numere (cu excepia celor scrise n alt baz
de numeraie) i care se bazeaz pe sistemul poziional zecimal i pe proprietile operaiilor
aritmetice. Aceste procedee au fost prezentate n momentul introducerii operaiilor aritmetice.
2. Procedee speciale, care se aplic numai anumitor numere, cu o structur special i care
se bazeaz pe relaii aritmetice particulare ce pot fi stabilite ntre ele. Exist o mare varietate de
procedee speciale. Cele mai utilizate sunt:
-procedeul rotunjirii prin lips sau prin adaos care const n neglijarea sau adugarea
unor uniti de un anumit ordin, pentru a obine numere cu care calculele sunt mai uor de
efectuat;
Exemple: adunare: 397 +299 = (400 3)+(300 1) = 400 + 300 3 1 = 696
scdere: 308 206 = (300 + 8) (200 + 6) = 300 200 +8 6 = 102
nmulire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600
mprire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98
-procedeul bazat pe proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii i
nmulirii;
Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800
-procedeul nmulirii succesive const n descompunerea unuia dintre factori ntr-un
produs de factori mai mici, cu efectuarea nmulirilor n ordinea n care apar;
Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288.
-procedeul mpririi succesive const n descompunerea n factori a mpritorului i
apoi mprirea dempritului n mod succesiv la factorii obinui;
Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3
-procedeele de nmulire cu 5, cu 25, cu 50, cu 9, cu 11
42
Procedeul de nmulire cu 5 const n nmulirea cu 10 i mprirea la 2, etc.

Exemple: 42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210
17x25=17x100:4=1700:4=425
38x50=38 :2x100=19x100=1900
V) Exerciii de calcul mintal
Exerciiile de calcul mintal pot fi grupate n dou categorii:
-exerciii simple care cuprind o singur operaie;
-exerciii compuse care cuprind dou sau mai multe operaii de acelai fel, de acelai ordin
sau de ordine diferite.
Formele sub care se prezint aceste exerciii sunt de o mare varietate astfel c din acest
punct de vedere ele nici nu pot fi ncadrate n anumite categorii limitative. Varietatea formelor
este necesar att pentru a strni i menine mereu treaz interesul elevilor n rezolvarea
exerciiilor, ct i pentru dezvoltarea proceselor de gndire, de formare a unor noi legturi
temporare n scoara cerebral, de stabilire a unor stereotipuri dinamice, deoarece dac n prima
faz operaiile matematice se efectueaz prin procese de gndire i calcul, n faza a doua,
operaiile fundamentale, procedeele mai importante de calcul mintal trebuie s se efectueze pe
baza unor procese de memorie i a deprinderilor formate prin repetarea necontenit a acestor
operaii i procedee.
Exerciiile simple se pot prezenta sub urmtoarele forme:
-exerciii n care se indic operaia ce urmeaz a fi efectuat cu numerele date;
Exemplu: Adunai numerele 9 i 21.
-exerciii n care se cere s se gseasc un numr care s fie mai mare sau mai
mic cu cteva uniti sau de cteva ori dect un numr dat;
Elevii urmnd ca pe baza unor procese de gndire s stabileasc nti operaia
corespunztoare i apoi s efectueze aceast operaie.
-exerciii n care se denumete rezultatul operaiei ce urmeaz a se efectua
asupra numerelor date;
Aceste exerciii solicit mai mult gndirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie
s gseasc nti operaia corespunztoare i s se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de
asociere stabilit ntre cele dou noiuni: operaia i denumirea rezultatului i apoi s efectueze
calculul respectiv.
Exemplu: Aflai suma numerelor 19 i 7.
-exerciii de stabilire a gruprilor posibile pentru unitile unui anumit numr
dat;
Exemplu: Gruprile posibile pentru unitile numrului 48 sunt: 1+47; 2+46;:
12+36;; 47+1. Toate aceste grupri pot fi spuse pe rnd, iar calculul devine mai interesant,
antreneaz mai muli elevi i solicit gndirea ntr-o msur mai mare, dac institutorul enun
unul din termenii gruprii, iar elevii l folosesc pe cellalt.
Exemplu: Institutorul: 15, elevii: 33.
-exerciii de nmulire cu un factor constant sau cu produsul constant;
Exemplu: Cnd unul din factori este 8, elevii spun toate nmulirile numrului 8
cunoscute; dac produsul este constant (exemplu 36), elevii spun toate perechile de numere al
cror produs este 36: 6x6, 4x9, 12x3, 18x2, 36x1.
-exerciii formate cu ajutorul tabelelor numerice;
Acestea pot fi operaii de un singur fel, de exemplu, numai adunri sau numai scderi
etc.
a 5 10 100
b 6 7 5
43
axb 30 70 500
-exerciii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, ptrat sau

dreptunghi, pentagon, hexagon, etc;
n centrul figurii se afl semnul care indic operaia ce urmeaz a fi efectuat i
numrul respectiv ca termen sau factor constant, iar la vrfuri se afl numerele care reprezint cel
de-al doilea termen sau factor al operaiei:
23 165 46 30 21
9 x3 500
+122 -11
704 60 60
23 312 11
48
444
240
:4
9 26
-exerciii prezentate sub form de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor
numere a cror sum diferen sau produs sunt date, jocul mut, ptratele magice etc.
Exerciiile compuse cunosc urmtoarele forme mai importante:
-exerciii prezentate sub form de calcul curent;
Exemplu: 3 + 8 5 + 7 + 12 10 = sau [(4 + 6)x5 8]: 7 =
-exerciii de adunare succesiv sau de scdere a aceluiai numr.
Exemple:
Adunarea succesiv a numrului 6, ncepnd cu 6: 6 + 6 = 12, 12 + 6 = 18,
ncepnd cu 1: 1 + 6 = 7, 7 + 6 = 13,
ncepnd cu 2 etc.
Scderea succesiv a numrului 4 ncepnd de la 40: 40 4 = 36, 36 4= 32,
ncepnd de la 39, 38, etc.
n afar de aceste tipuri reprezentative de exerciii exist o mare varietate de alte exerciii
de calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes, indiferent de capitolul
sau tema leciei. Valorificarea acestor forme de activitate n cadrul leciilor de matematic
depinde de imaginaia i personalitatea institutorului, care poate crea i utiliza o gam ct mai
divers de astfel de exerciii pentru a strni interesul elevilor fa de lecia de matematic i
pentru a stimula participarea elevilor la lecie.
1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a adunrii a dou numere naturale
formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin.
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a tablei nmulirii cu 5 (cls a III-a).
3. Precizai paii algoritmului i evideniai etapele calcului n scris pentru mprirea unui
numr de dou cifre la un numr de o cifr, n cazul cnd unitile de fiecare ordin ale
dempritului se mpart exact la mpritor.
4. Formulai o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un exerciiu de
tipul X-YxZ.
44

1. Revezi 4.1.3. (Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 -adunarea a
dou numere formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin).
2. Revezi 4.2.1. (nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100).
3. Revezi 4.2.4. (mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000-4.2.4.2. mprirea n
scris).
4. Revezi 4.3.1. (Ordinea efecturii operaiilor).
1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a scderii n cazul desczutului
cuprins ntre 10 i 20 i scztorului de o cifr, mai mare dect unitile desczutului.
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a nmulirii a dou numere naturale
de dou cifre.
3. Compunei o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
4. Explicai importana calculului mintal n cadrul leciei de matematic a colarului mic.
Oficiu: 10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine i capaciti privind
metodologia predrii-nvrii operaiilor de adunare, scdere, nmulire i mprire n mulimea
numerelor naturale, precum i a ordinii efecturii operaiilor i a folosirii parantezelor. n finalul
acestei uniti sunt analizate: att importana formrii limbajului matematic la colarul mic,
precum i locul i rolul calculului mintal n cadrul leciilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Ana, D., Ana, M.L., Logel, D., Logel-Stroescu , E., : Metodica predrii matematicii la
clasele I-IV. Editura CARMINIS, Piteti, 2005.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
Lupu, C.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice.
Editura Paralela 45, Piteti, 1999.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management
a Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
45
46
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi

METODOLOGIA PREDRII-NVRII MRIMILOR I
UNITILOR DE MSUR PENTRU MRIMI
Cuprins
5.1. Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana studierii lor. 46
5.2. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale
acestora .. 47
5.3. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la clasele I-IV.. 49
5.3.1. Lungimea 49
5.3.2. Capacitatea. 49
5.3.3. Masa... 50
5.3.4. Timpul 50
Rezumat. 51
Bibliografie 52
-s aplice metodologia predrii-nvrii mrimilor i a unitilor de msur pentru mrimi
la clasele I-IV;
-s cunoasc specificul introducerii mrimilor i a unitilor de msur pentru mrimi, la clasa I;
-s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea-nvarea mrimilor i a
unitilor de msur pentru mrimi, la clasele II-IV.
5.1. Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana
studierii lor
n clasele I-IV, studiul mrimilor i al unitilor de msur reprezint o interfa ntre
matematic i viaa de zi cu zi.
Pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii fac cunotin cu unele noiuni de
baz despre mrimi i uniti de msur de larg utilizare, strict necesare omului.
Cunoaterea unitilor de msur, formarea capacitii de a le utiliza cu uurin i corect,
dezvolt rigurozitatea n raionament a elevilor, precizia i exactitatea. Operaiile cu unitile de
msur i transformrile lor duc simultan i la dezvoltarea gndirii active i operaionale.
Noiunea de mrime, ce apare n sistemul predrii-nvrii matematicii n ciclul primar
este socotit ca i cea de mulime o noiune primar, nelegerea ei fcndu-se pe baz de
exemple.
Mrimile abordate ncepnd cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa,
timpul i valoarea.
A msura o mrime oarecare, nseamn a compara aceast mrime cu o alta, luat ca
unitate de msur. Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de
msurat i unitatea de msur considerat.
De exemplu a msura masa unui obiect nseamn a o compara cu masa unui alt obiect, pe
care l vom considera drept unitate de msur.
Elevii trebuie s fie condui s simt necesitatea comparrii mrimilor i introducerii
unitilor de msur. Astfel, pentru a putea executa msurrile, elevii vor trebui nvai s
neleag conceptul de unitate de msur i cum s foloseasc instrumentele de msur.
46
Elevii vor nelege c msurrile pe care le execut sunt asociate cu comparrile pe care
ncearc s le fac. Astfel, pui n faa situaiei-problem de a decide n care dintre dou vase
prezentate este un volum mai mare de ap, elevii vor ncerca diverse rezolvri. Vor compara
folosind o ceac, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate
ale msurrii. Pe aceast baz vor nelege cu mai mult uurin necesitatea existenei unei
uniti de msur standard i anume n cazul de fa litrul (unitatea principal cu care se msoar
capacitatea vaselor).
nelegerea msurrii i a unitilor de msur nu implic ntotdeauna introducerea imediat
a unitilor standard. Institutorul trebuie s utilizeze unitile nestandard (de exemplu: palm,
creion etc.). Dup ce se exerseaz msurarea unei mrimi cu o unitate nestandard, este important
s se dea cteva date istorice legate de istoria msurrilor, la noi i n alte ri, din care s reias
c i n procesul intensificrii schimburilor economice i tiinifice a rezultat ca o necesitate
unificarea unitilor de msur.
O problem important n vederea succesului interacionrii copilului cu mediul este aceea
a estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui
drum, a capacitii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfurrii unui eveniment, etc.). Este
necesar ca estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare direct pentru ca eroarea de
apreciere s scad. n acest scop, trebuie fcut i o conectare la realitatea nconjurtoare,
solicitrile trebuind s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane, fenomene pe care
elevii le ntlnesc frecvent n viaa de zi cu zi.
5.2. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de
msur ale acestora
Predarea-nvarea mrimilor i unitilor de msur ale acestora vizeaz realizarea
urmtoarelor obiective:
-cunoaterea intuitiv a noiunii de mrime prin prezentarea mrimilor des utilizate:
lungime, volum, mas, timp;
-dezvoltarea motivaiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unitilor de msur
nestandard i apoi standard pentru o mrime considerat;
-nelegerea msurrii ca o activitate de determinare a numrului care arat de cte ori se
cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat;
-formarea deprinderii de a msura, a alege i a utiliza unele uniti de msur nestandard i
de a cunoate unitile principale pentru mrimea studiat;
-formarea i dezvoltarea capacitii de a cunoate i a utiliza instrumentele de msur;
-formarea capacitii de a consemna, compara i interpreta rezultatele msurrilor;
-formarea capacitii de a aprecia corect diversele mrimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu msurile a dou obiecte de acelai fel, att prin aciune
direct, ct i prin calcul;
Drept obiective specifice pentru clasele a III-a i a IV-a se adaug, la cele de mai sus,
urmtoarele:
-dezvoltarea motivaiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor i
submultiplilor unitilor principale de msur;
-cunoaterea multiplilor i submultiplilor unitilor principale de msur ale mrimilor
studiate;
-formarea deprinderii de a cunoate i a utiliza instrumentele de msur specifice acestora;
-formarea capacitii de a msura utiliznd multiplii i submultiplii unitilor de msur ale
mrimilor studiate;
-formarea deprinderii de a transforma unitile de msur folosind multiplii i submultiplii;
47
-formarea capacitii de a aplica n probleme cunotinele dobndite despre unitile de
msur.
Obiectivele de referin corespunztoare capitolului viznd mrimile la clasa I solicit ca
elevii s fie capabili:
-s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind uniti de msur
nestandard aflate la ndemna copiilor ;
-s recunoasc orele fixe pe ceas.
Coninuturile nvrii sunt:
-msurri cu uniti nestandard: (palm, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime,
capacitate, mas;
-msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; uniti de msur: ora, ziua,
sptmna, luna.
Obiectivele de referin corespunztoare capitolului viznd mrimile la clasa a II-a
solicit ca elevii s fie capabili:
-s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de
msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msura standard: metrul, litrul;
-s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare.
-msurri folosind etaloane neconvenionale;
-uniti de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp
(ora, minutul, ziua, sptmna, luna), monede;
-utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului viznd mrimile la clasa a III-a solicit
ca elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nestandard
pentru lungime, capacitate, mas, timp i unitile monetare n situaii variate.
Coninuturile nvrii:
-msurri folosind etaloane neconvenionale;
-uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii(fr transformri);
uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti
de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de
msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna, anul; monede i bancnote, inclusiv
cele europene;
-utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului viznd mrimile la clasa a IV-a solicit
ca elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nestandard
pentru lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i unitile monetare n situaii variate.
-msurri folosind etaloane convenionale: utilizarea instrumentelor de msur adecvate:
metrul, rigla gradat, cntar, balana, ceas;
-uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformri prin
nmulire i mprire cu 10, 100, 1000;
-uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformri prin
-uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri prin
-uniti de msur pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, sptmna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul; monede i bancnote.
48
5.3. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la

clasele I-IV
Caracteristici generale ale predrii-nvrii unitilor de msur
-predarea este ciclic;
-se pornete de la uniti de msur nestandard ctre cele standard;
-predarea nvarea oricrei uniti de msur are un pronunat caracter intuitiv i
participativ;
-se pornete de la propria experien de via a copiilor legat de mrimi i msur;
-prin msurtori nestandard se ajunge la ideea necesitii msurrii cu uniti standard.
5.3.1. LUNGIMEA
-msurarea lungimii, limii, nlimii cu uniti nestandard: mna, cotul, creionul, pasul,
guma etc.;
-apariia noiunilor antagonice: mare-mic, nalt-scund, lung-lat, gros-subire, stabilite prin
comparare;
-sublinierea necesitii apariiei i folosirii unitii de msur standard- metrul, notaia
folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea lungimii: rigla,
centimetrul de croitorie, metrul liniar, metrul tmplarului, ruleta;
-exersarea capacitii de msurare pornind de la obiectele din clas, acas i afar (n
practic institutorul alege acele lungimi ce pot fi exprimabile n numerele naturale pe care elevii
le cunosc la acel moment);
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comod a lungimilor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai metrului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme .
5.3.2. CAPACITATEA
-compararea i sortarea vaselor prin msurare direct;
-compararea vaselor de aceeai capacitate i form diferit;
-diferenierea: mult-puin;
-msurarea capacitii unui vas cu uniti nestandard;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru capacitatea vaselor- litrul,
notaia folosit;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comod a capacitii vaselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea capacitii, ntlnite n
practic;
submultipli ai litrului;
-rezolvri de probleme.
49
5.3.3. MASA
-compararea prin mnuire direct, apariia noiunilor: mai uor-mai greu, tot att de greu;
-folosirea balanei cu brae egale n stabilirea relaiei dintre masele obiectelor;
-compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
-conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pri;
-utilizarea unitilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru mas- kilogramul, notaia
folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de
buctrie, de baie, de la pia, balana, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.;
-exerciii practice de msurare;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului
pentru exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
submultipli ai kilogramului;
5.3.4. TIMPUL
-predarea-nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n strns legtur cu
aciunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
-se ncepe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, sptmna ,luna, anul msurate cu
ceasul i calendarul;
-timpul este ciclic i se nelege studiind programul de activiti zilnice ale elevului, ora la
care face acea aciune;
-sptmna se contientizeaz prin activitile colare i de acas;
-luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces comparativ
de apreciere a activitilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun;
-denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an, din data scris zilnic pe
tabl;
-noiunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o primvar i alta;
-zilele lunilor (30/31/29/28) se pot nva folosind proeminenele pumnilor;
-deceniul, secolul, mileniul;
-unitatea de msur standard- secunda, notaia folosit;
-multipli i submultipli, notaii folosite;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul,
ceasul de mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre timp se vor prezenta
n continuare cteva aciuni sau observaii ce pot fi ntreprinse:
-confecionarea unui cadran de ceas;
-ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni;
-ntocmirea calendarului pe un an sub form de band a timpului;
-notarea cu consecven a datei;
-cunoaterea, notarea de ctre elev a datei de natere, precum i a datelor de natere ale
membrilor din familie;
-exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prinilor etc.;
50
-msurarea i exprimarea n uniti corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge

anumite distane: de acas la coal, de acas pn la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
-cunoaterea vrstei pe care o pot atinge unele animale slbatice, animale domestice;
-durata vieii copacilor i pomilor fructiferi etc.;
-inerea evidenei n uniti de timp a activitii pe care o desfoar elevul ntr-o anumit
perioad: ora deteptrii, ora plecrii la coal, timpul petrecut la coal etc.;
-stabilirea unui regim raional de munc i odihn cu precizarea n uniti de timp a
activitilor programate;
-realizarea interdisciplinaritii matematic-comunicare (notarea n uniti de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
-realizarea interdisciplinaritii matematic-istorie;
-evidenierea unor evenimente petrecute n viaa colectivului;
-formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de nceputul, durata sau sfritul
unui eveniment n cadrul unei ore etc.
1. Definii noiunea de msurare a unei mrimi.
2. Exemplificai uniti de msur nestandard care se pot utiliza n msurarea mrimilor, n
clasa I.
3. Enumerai cel puin patru obiective ale predrii nvrii mrimilor i unitilor de msur
ale acestora n ordinea importanei lor.
4. Precizai coninuturile predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale acestora la
clasele a III-a i a IV-a.
5. Prezentai firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mas, la clasele I-
IV.
1. Revezi 5.1 (Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana studierii lor)
2. Revezi 5.2 i 5.3. (Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de
msur ale acestora; Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la
clasele I-IV).
3. Revezi 5.2 (Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur
ale acestora),analizeaz i ordoneaz cel puin 4 obiective.
4. Revezi 5.2 (Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur
ale acestora),enumer coninuturile nvrii uneia dintre cele dou clase.
5. Revezi 5.3. i 5.3.3 (Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la
clasele I-IV; Masa).
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra mrimilor i
unitilor de msur pentru mrimi care se studiaz n clasele I-IV, precum i a capacitilor de
predare-nvare a acestora. Dup precizarea locului i importanei mrimilor i unitilor de
msur pentru mrimi n procesul de instruire i educare al colarului mic, sunt prezentate
noiunile de: mrime, msurare a unei mrimi i unitate de msur. Sunt enumerate
obiectivele i coninuturile nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi la clasele I-
IV. Unitatea se ncheie cu prezentarea particularitilor predrii-nvrii unitilor de msur
pentru: lungime, capacitate, mas i timp.
51
Bibliografie
52
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea elementelor de geometrie
PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE
Cuprins
6.1. Locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare
al colarului mic.. 53
6.2. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie... 54
6.3. Intuitiv i logic n nvarea geometriei 55
6.4. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie.56
6.4.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i
formarea lor iniial pe calea inductiv.. 56
6.4.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii geometriei.. 58
6.4.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie 58
6.5. Formarea conceptelor cu coninut geometric 58
Rezumat 59
Bibliografie.. 59
-s aplice metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie la clasele I-IV;
-s promoveze unitatea dintre intuiie i logic n nvarea elementelor de geometrie;
-s creeze necesitatea psihologic a argumentrii afirmaiilor matematice cu coninut
geometric.
-s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea-nvarea elementelor de
geometrie.
6.1. Locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire i
educare al colarului mic
Elementele de geometrie reprezint o punte ai crei piloni sunt sufletul i mintea elevului,
iar drept capete, are natura cu simbolurile ei concrete i matematica cu simbolurile ei abstracte.
Noiunile de geometrie capt o importan major datorit mai multor aspecte:
-ajut elevul s neleag legile care domin lumea matematicii, n special, i lumea
nconjurtoare, n general, deoarece elementele geometriei ne nconjoar nc din primii ani de
via;
-capitolul referitor la noiunile de geometrie, l premerge pe cel al formrii conceptului de
numr natural. Aceasta din dou motive: geometria este uor adaptabil particularitilor de
vrst ale precolarului i de aceea se pred n grdinie n mod organizat; posibilitatea de a fi
predat gradat, permite cadrului didactic s foloseasc simple noiuni de geometrie, pe care le-a
dobndit precolarul, n formarea noiunilor abstracte legate de numerele naturale i operaiile cu
acestea. Noiunile de geometrie devin astfel baza formrii tuturor celorlalte noiuni matematice,
chiar dac nu aparin n mod special geometriei;
-noiunile de geometrie pe care elevul le dobndete n clase I-IV joac un rol important n
nelegerea, nsuirea i aplicarea celorlalte noiuni dobndite mai departe, n clasele gimnaziale
i chiar n liceu sau facultate;
53
-multe din temele altor obiecte de nvmnt se bazeaz pe cunoaterea i utilizarea
punctelor, liniilor, figurilor geometrice. De exemplu educaia plastic are teme legate de tehnica
Origami i Tangram, tehnici care au la baz ndoirea figurilor geometrice din hrtie n vederea
obinerii unor jucrii, sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine.
Alte teme fac referire la noiunile legate de punct i linie: Linia- element de limbaj plastic,
Punctul-element de limbaj plastic. Deci noiunile geometrice asigur realizarea conexiunii cu
alte domenii ale cunoaterii : geografie, biologie, educaie plastic, educaie fizic, etc.
-noiunile de geometrie dezvolt procesele cognitive i pe cele reglatorii, nc din primii
ani de via;
-noiunile de geometrie asigur cadrul dezvoltrii unor capaciti intelectuale specifice: a
intuiiei geometrice, a raionamentului ipotetico-deductiv, precum i al celui inductiv-analogic.
-noiunile de geometrie au o contribuie valoroas la dezvoltarea gndirii logice, a
raionamentului, la formarea spiritului de observaie, la rafinarea operaiilor de analiz i sintez
viznd legturile dintre proprietile figurilor, orientate progresiv spre redescoperirea relaiilor
intime n structura figurilor, la formarea conduitei rezolutive viznd construcia unor noi ci de
rezolvare a problemelor sau de verificare a adevrurilor geometrice, precum i la stimularea
plcerii de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii.
6.2. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie
Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz realizarea urmtoarelor obiective:
-cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i utilizarea unor concepte specifice
geometriei;
-dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului nconjurtor, n vederea
formrii unor reprezentri i noiuni geometrice concrete precum i iniierea n rezolvarea
problemelor de geometrie cu un pronunat caracter practic;
-formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin introducerea n limbajul activ al
elevilor a unor termeni din geometrie;
-dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei i aplicarea acesteia n
contexte variate.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa I este: recu-
noaterea formelor plane, sortarea i clasificarea obiectelor date sau a desenelor dup criterii
diverse.
Coninuturile nvrii sunt: figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a II-a este:
recunoaterea formelor plane i spaiale, clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor dup
criterii variate.
-forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
-interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
-forme spaiale: cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic), fr
terminologie.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a III-a este:
recunoaterea i descrierea formelor plane i spaiale, clasificarea obiectelor i desenelor dup
criterii variate.
-forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, poligon, punct, segment, linie dreapt, linie
frnt, linie curb;
-interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
-observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme spaiale: cub, sfer, cilindru, con,
cuboid (paralelipiped dreptunghic).
54
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a IV-a este:
observarea i descrierea proprietilor simple ale formelor plane i spaiale i recunoaterea
proprietilor simple de simetrie ale unor desene.
- drepte paralele i drepte perpendiculare;
-figuri geometrice plane:
-observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la laturi i unghiuri: triunghi,
ptrat, dreptunghi, romb, paralelogram, trapez;
-figuri geometrice care admit axe de simetrie: ptrat, dreptunghi, romb;
-utilizarea proprietilor figurilor plane n calculul perimetrului unor figuri geometrice
plane;
-forme spaiale:
-observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la vrfuri, laturi, fee ale
cubului, paralelipipedului dreptunghic (cuboid), piramidei;
-desfurarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desfurri date.
6.3. Intuitiv i logic n nvarea geometriei
Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, ofer elevilor posibilitatea
perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte.
Sistemul cunotinelor de geometrie din clasele I-IV se ntemeiaz pe o serie de noiuni
primare cum sunt: punctul i dreapta, care au o baz intuitiv, precum i pe un numr de
adevruri evidente (teoreme n geometria euclidian), pe care intuiia i experiena le accept fr
demonstraie, accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate.
innd seama de faptul c gndirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltat
pentru a se ridica la abstractizri, i nu dispune de capacitatea de a formula raionamente
complicate, n procesul nsuirii cunotinelor de geometrie se utilizeaz preponderent metoda
inductiv, completata progresiv cu raionament de tip analogic i deductiv, care const n
descoperirea adevrurilor pe baza raionamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie s
vad el nsui, cunoaterea senzorial trebuie s fie dublat de cea raional.
Prin predarea i nvarea geometriei n ciclul primar, se urmrete ca elevii s-i
nsueasc cunotinele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut
i accesibil lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea
nconjurtoare - prin observare direct, atent a corpurilor materiale, dirijat de ctre institutor
urmnd ca acestea s fie completate n treptele urmtoare de colarizare. Prin activitile de
construcie, desen, pliere i msurare, institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de sim
n perceperea figurilor i crearea bazelor intuitive necesare cunoaterii lor tiinifice. Astfel, sub
ndrumrile institutorului, elevii intuiesc n jurul lor forme, figuri i proprieti ale acestora, iar
apoi ajutai i de unele modele geometrice (confecionate din carton, plastic, care redau imaginea
realului), vor reprezenta prin desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care
se gsete n faz incipient, la aceast vrst. Aceast abstractizare trebuie mpins dincolo de
desen, institutorul va strui ca, n final, elevii s fie capabili sa-i imagineze (reprezinte) figura
fr a avea n fa corpul sau desenul i s opereze cu figurile astfel imaginate. Cel mai bun
mijloc de nelegere a unei proprieti este ns descoperirea ei. Noiunea geometric astfel
stabilit, se convertete n limbaj matematic.
Scopul tuturor achiziiilor geometrice ale elevilor din clasele I-IV trebuie s fie pregtirea,
prefigurarea abilitilor specifice etapei gndirii formale. Aceasta presupune necesitatea pregtirii
elevului pentru a descoperi perfeciunea raionamentului geometric.
55
Un concept geometric nu se poate crea spontan, ele se formeaz n cursul unui proces
psihic asupra cruia i pun amprenta imaginaia, creativitatea, puterea de generalizare i
abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordeaz pentru prima dat n clasa a VI-a, dar acesta
trebuie s porneasc de la ceea ce elevul cunoate din clasele I-IV, de la modul n care el s-a
familiarizat cu unele noiuni elementare de geometrie.
Desenul deine un rol important n geometrie, astfel nct, de la primele clase construcia
figurilor geometrice trebuie s primeze n structura leciilor cu coninut geometric. Un element
ajuttor ce trebuie exploatat n sprijinul intuiiei este i culoarea, care i aduce aportul asupra
stimulrii memoriei vizuale i a captrii ateniei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane
sau beioare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea nelegerii acestor figuri. Desenul va fi mai nti explicat pentru ca elevii s
neleag corespondena existent ntre fiecare segment trasat i modelul real prezentat.
Construcia unei figuri geometrice are avantajul c prezint prin cteva linii forma figurilor,
sugereaz relaii ntre elementele lor, pe baza crora elevii sunt pui s descopere alte proprieti,
care, apoi, se pot verifica prin raionament.
Pe msura dezvoltrii gndirii elevilor, institutorul i va conduce pe acetia de la faza
imaginilor vizuale spre abstractizri i generalizri.
Noiunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea
materializat, la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj.
Pentru o nvare ct mai temeinic a cunotinelor de geometrie, n procesul de predare-
nvare trebuie folosite materiale didactice i mijloace de nvmnt adecvate, care este indicat
s respecte: mrimea, dimensiunea, aspectul estetic, s fie o expresie fidel a ceea ce reprezint i
s fie n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor. Materialele prezente n mediul
clasei i nu numai din acest mediu, planele reflectnd concretizarea prin desen a noiunilor,
desenele executate pe tabl, modelele confecionate din materiale rigide care materializeaz
noiunea (set de segmente rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.),
instrumente de geometrie (rigla i echerul) i altele, dozate i utilizate raional, vor contribui la
nvarea temeinic a cunotinelor de geometrie.
6.4. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie
innd cont de stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma c succesul n
dobndirea cunotinelor de geometrie depinde n mod semnificativ de institutor, de felul cum
acesta reuete s conduc procesul predrii-nvrii i evalurii, de felul cum sunt orientai
elevii s poat contientiza, descoperi i aplica prin transfer aceste cunotine, priceperi i
deprinderi.
Reuita didactic a procesului predrii-nvrii elementelor de geometrie este influenat,
chiar determinat n multele ei aspecte, de respectarea urmtoarelor cerine metodice analizate
n continuare.
6.4.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea
lor iniial pe cale inductiv
Aceast cerin impune ca studiul elementelor de geometrie s nceap cu cercetarea
direct (vz, pipit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n
spaiul nconjurtor, n vederea sesizrii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care
contureaz imaginea geometric materializat.
Imaginea geometric materializat n obiecte este apoi transpus n imagine, concretizat
prin desen, ceea ce reprezint o detaare a imaginii geometrice de obiectele care o genereaz.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl cu instrumentele de
56
geometrie, iar elevii o execut n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca
aceast concretizare prin desen s se fac n ct mai multe poziii pentru a nu crea limite n
recunoaterea ei.
Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n limbajul geometriei
i apare astfel noiunea geometric.
Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experiena perceptiv a elevilor, institutorul va
contura imaginea geometric a noiunii considerate i n alte situaii din realitatea exterioar
clasei, altele dect cele cercetate de elevi.
Se va observa, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul nelegerii i asimilrii unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul). Alturi de
procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-nvarea presupune i aciuni de msurare efectiv a cestora, de comparare a
rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implic etc.
Explicaiile date de institutor referitor la aezarea instrumentelor i la poziia din care
trebuie fcut citirea rezultatului msurrii i eventualele reluri ale procesului de msurare, cu
admiterea unor aproximri (la mm, n foaia de caiet), vor convinge elevii asupra valorii
concluziilor obinute de ei n lecie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla i echerul), trebuie avut n vedere
necesitatea ca elevii s-i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a acestora. Trasarea de
drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, ptrate,
romburi etc., n diverse poziii n plan (tabla, foaia de hrtie) i realizarea de msurri trebuie s
fie executate cu precizie i rapid.
Referitor la desen, trebuie s se in cont de necesitatea efecturii lui numai cu
instrumentele, att la tabl, ct i n caiete. Acurateea desenului este o cerin important, la care
se adaug elementele de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, trasri discontinue etc.,
pentru a pune n eviden anumite pri ale figurii care prezint interes n planul nelegerii
noiunii geometrice.
n utilizarea materialului didactic se impun ateniei cteva condiii, pe care trebuie s le
ndeplineasc att modelul confecionat, ct i modul, n care este folosit de institutor i elevi:
-materialul confecionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate
din orice punct al clasei, precum i o construcie clar, satisfcnd condiiile estetice;
-materialul didactic trebuie s fie expresia fidel a ceea ce trebuie s reprezinte, s
contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i a
relaiilor ce exist ntre ele (de mrime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor respectnd ns particularitile lor de
vrst; cu ct acetia sunt mai mici se impune ca el s fie mai atractiv, dar simplu, amnuntele
fr interes tiinific s nu intre n cmpul ateniei elevilor, rmnnd elemente ale fondului
perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun i alte cteva observaii:
-o insuficient valorificare a acestuia duce la nsuirea formal a cunotinelor, influennd
negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale;
-o folosire n exces a acestuia duce la o saturaie perceptiv, la repetare de observaii cu
amplificri nefireti, uneori chiar la observaii inutile, ceea ce ar putea abate atenia elevilor de la
scopul observaiilor i intuiilor, afectnd modul de utilizare a timpului, producnd greuti n
realizarea generalizrilor, a nsi imaginii geometrice.
57
6.4.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii
geometriei
Dei suportul de baz al predrii-nvrii elementelor de geometrie n clasele I-IV este cel
intuitiv, totui sistemul cunotinelor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund
rigurozitii geometriei. nti, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente corecte ale cunoaterii
matematice, servind elevului n orientarea i rezolvarea problemelor de adaptare n spaiul
nconjurtor. n al doilea rnd, pentru c toate aceste cunotine geometrice vor sta la baza
continuitii studiului geometriei n clasele urmtoare, servind treptat la formarea temeinic a
conceptelor geometriei.
Intuirea punctului poate ncepe cu faza de concretizare prin desen, ca fiind urma lsat pe
hrtie de vrful creionului bine ascuit (vrful pixului sau al peniei stiloului) aezat s se sprijine
n vrf, sau pe tabl de vrful cretei.
De aici, copilul va nelege c dreapta concretizat prin desen este format din punctele, pe
care vrful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigl i aflat i micare le las pe hrtie (tabl). El
va mai nelege c segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar extremitile lui
sunt primul i ultimul punct al concretizrii.
Limbajul geometric este definit prin dou proprieti simple i anume: corectitudinea i
consecvena folosirii lui. n acest sens, institutorul trebuie s utilizeze corect limbajul simbolic, nu
va utiliza notaii specifice, cu excepia notrii prin litere a segmentelor, vrfurilor unui poligon
(notaia unghiului prin trei litere este n afara programei).
6.4.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie
O cerin de baz a activitii didactice n predarea-nvarea elementelor de geometrie o
constituie necesitatea de a sensibiliza gndirea elevilor spre acele cunotine i abiliti
geometrice care sunt funcionale, adic spre acele cunotine ce pot fi aplicate i transferate
eficient n orice situaie de mediu (teoretic sau practic). n aceast ordine de idei,
funcionalitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor geometrice trebuie s determine la
elevul din clasele I-IV comportamente corespunztoare, generate de: necesitatea cunoaterii
spaialitii proxime sub raportul formei i mrimii; orientarea n spaiul ambiant i reprezentarea
acestui spaiu; alegerea drumului celui mai convenabil n deplasarea real; rezolvarea corect a
problemelor de geometrie puse de institutor, carte, culegeri sau de multiplele situaii reale
(efectuarea de msurtori, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
Institutorul trebuie s rein c:
-abilitatea practic a elevilor de a putea s rezolve probleme se capt prin exerciiu, prin
studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate ndrumat, printr-o activitate de grup i, n
mod obligatoriu, printr-o activitate personal;
-activitatea rezolutiv asigur i consolidarea cunotinelor de geometrie, realiznd
deschideri n planul motivaiilor favorabile continurii studiului, dezvoltrii pe mai departe a
rafinamentului gndirii geometrice.
6.5. Formarea conceptelor cu coninut geometric
Etapele, pe care trebuie s le aib n vedere institutorul n formarea unei noiuni
geometrice sunt urmtoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evideniaz noiunea cu dirijarea ateniei elevilor ctre
ceea ce se urmrete s fie observat;
-observarea proprietilor caracteristice evideniate de obiectele intuite;
-compararea i analizarea proprietilor pe un material didactic care materializeaz
noiunea;
58
-reprezentarea prin desen a noiunii materializate de obiecte i materialul didactic;
-formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo unde
este posibil, sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera noiunii i
proiectarea acesteia n limbajul geometriei;
-identificarea noiunii i n alte poziii, situaii corespunztoare realitii;
-construirea materializat a noiunii folosind carton, hrtie, beioare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie;
-utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor specifice i transferul ei n situaii geometrice
noi.
Este de menionat c unele noiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe
cnd altele nu; unele noiuni sunt realizabile ntr-o lecie, pe cnd altele ntr-un ir de lecii.
Adevratul proces de formare a noiunilor geometrice este unul de durat i nu trebuie
confundat cu procesul nvrii de noiuni.
1. Precizai coninuturile nvrii elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Optai pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie, motivnd opiunea
aleas.
3. Enumerai cerinele metodice care trebuie respectate n procesul predrii-nvrii
elementelor de geometrie n ciclul primar.
4. Evideniai rolul materialului didactic i al desenului ntr-o lecie de geometrie.
5. Enumerai i exemplificai etapele parcurse pentru formarea unei noiuni geometrice.

1. Revezi 6.2.(Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie).
2. Revezi 6.3.(Intuitiv i logic n nvarea geometriei).
3. Revezi 6.3. i 6.4. (Intuitiv i logic n nvarea geometriei; Metodologia predrii-
nvrii elementelor de geometrie).
4. Revezi 6.4.1.(nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i
formarea lor iniial pe calea inductiv).
5. Revezi 6.5.(Formarea conceptelor cu coninut geometric).
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra elementelor de
geometrie predate n coala primar, precum i a capacitilor de predare-nvare a
elementelor de geometrie la clasele I-IV. Dup prezentarea locului i importanei elementelor
de geometrie n procesul de instruire i educare al colarului mic sunt enumerate obiectivele i
coninuturile nvrii acestora. Este evideniat legtura strns existent ntre intuiie i logic
n cadrul acelorai activiti. Sunt analizate cerinele metodice n predarea-nvarea elementelor
de geometrie. Unitatea se ncheie cu enumerarea etapelor procesului de formare a noiunilor
geometrice.
Bibliografie
59
Trnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Trnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i
metodic, Editura TEHNOPRESS, Iai, 2005.
60
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor
PREDAREA FRACIILOR
Cuprins
7.1. Introducerea noiunii de fracie 61
7.2. Compararea fraciilor .. 63
7.3. Operaii de adunare i scdere cu fracii . 65
7.4. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg .. 67
Rezumat 68
Bibliografie 68
-s aplice demersul metodologic de predare-nvare a unitii fracionare i a introducerii
noiunii de fracie, n clasa a IV-a;
-s cunoasc metodologia specific comparrii fraciilor i a operaiilor cu fracii, precum i a
aflrii unei fracii dintr-un ntreg;
-s contientizeze extinderea conceptului de numr natural i implicaiile psihologice ale
acesteia la elevii clasei a IV-a.
7.1. Introducerea noiunii de fracie
Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat care va fi urmat n timp de
formarea conceptului de numr raional. Din cauza dificultii formrii acestuia se recomand ca
institutorul s gseasc procedee i mijloace de motivare psihologic a necesitii introducerii
acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor n situaia de a rezolva probleme-aciune (legate
de efectuarea unor cumprturi, sau a unor msurtori etc.) ce nu au soluie n mulimea
numerelor naturale, de mprire a unui numr natural la altul, mprire care, de asemenea, s nu
aib soluie n mulimea studiat etc.
Studiul numerelor raionale ncepe nc din clasa a II-a o dat cu nvarea termenilor de
jumtate (doime) i a sfertului (ptrime) se continu n clasa a III-a odat cu nvarea operaiei
de mprire i n special n a IV-a cnd se lrgete conceptul de numr prin introducerea noiunii
de fracie.
Elevii nelegnd faptul c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural, vor nva
c mulimea numeric nou construit o include pe cea a numerelor naturale. n clasa a IV-a,
studiul numerelor raionale va ncepe cu repetarea noiunilor de jumtate-doime i sfert-ptrime.
Programa colar prevede introducerea noiunilor de doime i de ptrime i simbolurile
1 1
grafice corespunztoare i . Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii,
2 4
1 1 1 1
esimii, optimii etc. i a simbolurilor grafice respective , , , etc. Se va scoate n
3 5 6 8
eviden, de fiecare dat, c:
o unitate fracionar este o parte luat din prile la fel de mari n care s-a mprit un ntreg:
obiect, imagine, form geometric sau numr.
61
La predarea-nvarea unitii fracionare se va folosi un bogat i sugestiv material intuitiv,
se vor utiliza metode i procedee didactice de natur s-i incite pe elevi, s activeze conduita
intelectual a acestora. Totodat, se vor folosi procedee de evaluare care s surprind progresele
fcute n planul operaionalitii specifice gndirii matematice.
innd cont de experiena matematic redus a elevilor din ciclul primar se recomand ca
nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar trebuie s se realizeze n mai multe etape:
-etapa de fracionare a unor obiecte concrete i de partiie a unor mulimi de obiecte
concrete;
Se ncepe cu aceast etap pentru c la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s lucreze cu
noiuni abstracte. Obiectele care se vor fraciona ar trebui s fie i la ndemna copiilor: mr,
pine, portocal, etc., iar mulimile care se vor fraciona pot fi: beioare, jetoane, creioane,
riglete, nuci, etc.
-etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane admind axe de
simetrie, confecionate din hrtie sau carton: dreptunghi, ptrat, cerc;
-etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care l
mpart n pri la fel de mari (mprirea unui segment n mai multe segmente de aceeai lungime,
trasarea axelor de simetrie ntr-un dreptunghi, ptrat, cerc sau a altor linii prin care s se
fracioneze aceste figuri geometrice plane) sau fracionarea imaginilor unor obiecte -
(mprirea n jumtate sau n sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui mr sau a unei
cldiri);
-etapa de fracionare a numerelor, care se reduce la mprirea lor la un numr dat
(pentru a afla o ptrime dintr-un numr se mparte acel numr la patru).
n cadrul fiecrei etape se va pune n eviden unitatea fracionar accentundu-se faptul c
ntregul a fost mprit n pri la fel de mari.
Concomitent cu introducerea unitii fracionare i a simbolului su grafic format din dou
numere suprapuse desprite printr-o linie orizontal, se va explica i defini elevilor c: numrul
de sub linie poart denumirea de numitor i arat n cte pri egale (de aceeai mrime) s-a
mprit ntregul, linia dintre numere se numete linie de fracie, i c numrul de deasupra liniei
de fracie se numete numrtor i arat c din numrul de pri egale n care s-a mprit
ntregul s-a luat doar o singur parte.
Dup nsuirea corect a noiunii de unitate fracionar (ca noiune, ca limbaj, ca mod de
scriere i citire), se introduce noiunea de fracie: ca fiind una sau mai multe uniti fracionare.
De exemplu: tind un mr n patru pri egale se obin patru sferturi sau ptrimi de mr.
Dac se altur dou dintre ele se vor obine dou ptrimi de mr (sau dou sferturi de mr) i se
2
exprim acest lucru n scris prin simbolul .
4
n continuare, se vor face exerciii de citire i scriere de uniti fracionare i de fracii, se
va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. n citirea unei fracii se va
2
urmri corectitudinea exprimrilor elevilor (de exemplu: se va citi dou ptrimi i nu 2 pe
4
4 sau 2 supra 4). Se recomand de asemenea ca numrtorii i numitorii alei s fie numere
naturale mai mici dect 10.
Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg
mprit n pri egale, haurarea sau colorarea prii dintr-un ntreg (mprit deja n pri egale)
corespunztoare unei fracii date, sau aceeai sarcin precedat de mprirea ntregului n pri
egale, ndoirea unei foi de hrtie de form dreptunghiular astfel nct s se obin un numr de
pri egale urmat de colorarea a ctorva dintre acestea, corespunztor unei fracii date, sau
62
prezentarea unor obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerndu-se elevilor s
scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin secionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracii: dou
sau mai multe fracii sunt egale dac fiecare reprezint aceeai parte dintr-un ntreg.
1
De exemplu, n fig. 7.1 se observ c din
2
1 2
segment reprezint ct din acelai segment
1 1 4
2 2 4 1 2 4
sau ct din el. Deci = = . Se poate
1 1 1 1 8 2 4 8
4 4 4 4 proceda i astfel: se iau trei cercuri egale: unul
1 1 1 1 1 1 1 1 se mparte n jumtate, altul n patru pr i i al
8 8 8 8 8 8 8 8 treilea n opt pri egale. Se face observaia c
1
o jumtate ( din cerc), sau dou sferturi
Fig. 7.1 2
2 4
( din cerc), sau patru optimi ( din cerc) reprezint fiecare aceeai parte din cerc (o
4 8
jumtate de cerc), deci toate sunt frac ii egale.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii (folosind segmente, cercuri,
dreptunghiuri) se poate descoperi c i alte fracii sunt egale.
Dac elevii i nsuesc bine noiunea de egalitate a fraciilor, li se poate sugera modalitatea
de a obine fracii egale dintr-o fracie dat prin nmulirea att a numitorului, ct i a
numrtorului (amplificare a fraciei), sau mprirea att a numitorului ct i a numrtorului
(simplificare a fraciilor) cu acelai sau prin acelai numr diferit de zero (n cazul n care
mprirea se poate face exact).
7.2. Compararea fraciilor
Aceasta se realizeaz n dou sensuri:
I) compararea unei fracii cu ntregul;
II) compararea a dou sau mai multe fracii (dac au acelai numitor sau acelai
numrtor) ntre ele.
I) Urmtoarele cunotine pe care le dobndesc elevii se refer la tipurile de fracii date de
compararea cu ntregul. Se revine asupra faptului c un ntreg poate fi exprimat printr-o fracie n
care numrtorul i numitorul sunt numere naturale egale:
2 3 4
= = = ... = 1 .
2 3 4
Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini se introduc: fracia echiunitar ca fiind
orice fracie care este egal cu un ntreg, fracia subunitar ca fiind o fracie n care numrul
prilor luate (numrtorul) este mai mic dect numrul prilor n care s-a mprit ntregul
(numitorul) i fracia supraunitar n care numrtorul este un numr mai mare dect cel de la
numitor. De exemplu existena acestei ultime noiuni se poate realiza prin mprirea a doi sau
mai muli ntregi - fiecare n acelai numr de pri egale i luarea unui numr mai mare de pri
dect a fost mprit fiecare ntreg (n fig. 7.2 s-au haurat 5/4).
63
Fig. 7.2.
Se poate apela i la experiena de via a copiilor. Spre exemplu, dac elevul se duce la
magazin i solicit o pine i jumtate, vnztoarea i d o pine - deci dou jumti i nc o
3
jumtate din alt pine. Deci, n total, trei jumti. Adic, pini.
2
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea, elevii formndu-i, prin
simpla comparare a numrtorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fraciei.
II)Compararea fraciilor care au acelai numrtor sau acelai numitor este o tem
relativ dificil pentru elevii din clasa a IV-a. Greutatea const n aceea c ordonarea se face
de la mic la mare, dac fraciile au numrtorii ordonai de la mic la mare i numitorii egali,
ordonarea se realizeaz invers - adic de la mare la mic, dac fraciile au aceiai numrtori
iar numitorii se ordoneaz de la mic la mare.
Pentru a micora greutatea de nelegere i nsuire de ctre elevi a comparrii fraciilor
se recomand ca institutorul s nceap cu compararea unitilor fracionare:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
> > > > > > > > (vezi fig. 7.3) pe calea reprezentrilor, sau concret.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1
> >
2 10
Fig. 7.3.
Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate fracionar, c o urmeaz
treimea n general c, ntre dou uniti fracionare mai mare este aceea care are numitorul
mai mic ( 1 > 1 , deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5), (vezi fig. 7.4).
5 8
1. 1. 3. 3.
5 8 4 8
Fig. 7.4. Fig. 7.5.
64
Se trece, n acelai mod de reprezentare, sau concret, la compararea fraciilor care au
acelai numitor. Dac se mparte un singur cerc n opt pri de aceeai mrime i se haureaz
5
cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc haurat ( din suprafaa cercului) este mai
8
3 5 3
mare dect partea din cerc nehaurat ( din suprafaa cercului) i se va scrie > .
8 8 8
Se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numitor mai mare este fracia care
are numrtorul mai mare. De exemplu: 5 > 1 fiindc 5 > 1.
10 10
n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fraciilor care
au acelai numrtor, dar numitorii diferii. Prin observaie, comparaie i analiz se poate
3 3
conchide: fracia > fiindc prima fracie reprezint mai mult dintr-un ntreg dect cea de a
4 8
doua fracie. Dup mai multe exerciii se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai
numrtor este mai mare fracia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: obinerea unor fracii egale cu fracii date i scrierea irului
de egaliti, se va realiza corelarea cu activitile de la educaie tehnologic, scrierea ntregului
sub forma unor fracii echivalente, stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii avnd
acelai numitor sau acelai numrtor, compararea i ordonarea cresctoare a mai multor astfel
de fracii, urmat de ordonarea lor descresctoare.
7.3. Operaii de adunare i scdere cu fracii
n clasa a IV-a, programa colar prevede numai efectuarea operaiilor de adunare i
scdere a numerelor raionale care au acelai numitor.
Introducerea operaiei de adunare se poate face prin mai multe modaliti, fiecare avnd
ns un suport intuitiv. Elevii trebuie s neleag c pentru adunarea fraciilor care au acelai
numitor se procedeaz ca i la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), c se
adun un numr de uniti fracionare cu un alt numr de uniti fracionare cu acelai numitor
2 4 6
+ = , sau dou eptimi adunate cu patru eptimi dau rezultatul ase eptimi .
7 7 7
Dac se mparte un cerc (prin introducerea a patru diametre) n opt pri de aceeai mrime
(fig. 7.6) i se haureaz ntr-o direcie dou dintre cele opt pri i ntr-o alt direcie alte patru
pri, se observ, mpreun cu elevii, c partea haurat din figur este format din ase pri din
cele opt n care s-a mprit cercul. Deci, se va scrie:
2 4 6
+ = .
8 8 8
6 2 4
Se va spune c fracia este suma dintre fraciile i . Se va accentua ideea c
8 8 8
numrtorul 6 al sumei este obinut prin adunarea numrtorilor fraciilor care se adun.
Se vor numi fraciile care se adun: termeni, iar rezultatul adunrii: sum sau total.
65
Fig. 7.6. Fig. 7.7.

Sau, folosind un desen asemntor (fig. 7.7), dac din ase pri haurate se vor scdea
dou pri haurate i ele, dar altfel, se vor obine patru pri haurate. Cu ajutorul simbolurilor
corespunztoare se va scrie:
6 2 4
= .
8 8 8
Se vor numi i aici termenii scderii desczut i, respectiv, scztor, iar rezultatul
scderii rest sau diferen.
Se va ajunge n acest fel la regulile: pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai
numitor se adun respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul comun.
Se va insista asupra faptului c pentru a se putea efectua scderea trebuie nu numai ca
desczutul i scztorul s aib acelai numitori, dar i numrtorul desczutului s fie un numr
natural mai mare sau egal cu cel de la numrtorul scztorului.
n cazul n care institutorul consider c nivelul clasei nu permite s se introduc aceste
operaii pe baz de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: mprirea n pri egale
a unui mr, portocal etc. i operarea sub form de adunare sau scdere cu o parte dintre ele.
n scopul cultivrii reversibilitii gndirii elevilor, datorit proprietii de simetrie a
relaiei de egalitate este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum
7 2 ? 3 ? ? 2 ? ?
sau diferen de fracii avnd acelai numitor. De exemplu : = + ; = + ; = +
8 8 ? 5 5 ? 3 ? ?
i analog pentru scdere.
La nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu fracii
subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii ar atrage dup sine: scoaterea ntregilor
din fracie.
Att adunarea, ct i scderea fraciilor cu acelai numitor se pot introduce i prin utilizarea
unor probleme-aciune simple i semnificative din viaa practic a elevilor.
Institutorul trebuie s insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere
corect a fraciilor n succesiunea lor n cadrul exerci iilor: scrierea semnului operaiei (+
sau ) n dreptul liniei de fracie a primului termen, iar dup semn, pe aceeai linie cu cea
orizontal de la + sau cu , se va trasa mai nti linia de fracie a urmtorului termen i
apoi se vor scrie numrtorul i numitorul su.
Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenei a dou fracii cu acelai
numitor, scrierea unei fracii ca sum de dou fracii cu acelai numitor, calcularea sumei i a
diferenei a dou fracii apelnd la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme n care
datele i soluia s fie fracii.
66
7.4. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Unul dintre obiectivele urmrite prin predarea fraciilor n clasa a IV-a l constituie aflarea
unei fracii dintr-un ntreg.
Procesul de calculare a unei fracii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte:
I) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg (un numr natural), adic
aflarea unei pri dintr-un ntreg;
II) calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor pri la fel de
mari dintr-un ntreg.
I) Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv, folosind mai nti material
didactic tridimensional, obiecte i figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geome-
trice desenate, apoi cantiti, lungimi, mase, volume etc., ajungndu-se la numere.
Exemplu:
1
s se afle din aria unei suprafee dreptunghiulare;
4
1
s se afle din: 18 kg, 60 kg, 84 kg ;
3
1
s se afle din: 22 l, 40 l, 52 l ;
2
1
s se afle din numerele: 8, 24, 32, 40
4
Operaiile se vor scrie astfel:
1
din 18 kg reprezint 18 kg : 3 = 6 kg.
3
1
din 22 l reprezint 22 l : 2 = 11 l.
2
1
din 8 reprezint 8 : 4 = 2.
4
Utiliznd mai multe exemple asemntoare i fcnd analiza lor, se va stabili att operaia,
ct i procedeul de aflare a unei singure uniti fracionare dintr-o mrime sau numr i anume se
ajunge la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la mprirea
acestuia n attea pri egale ct arat numitorul.
II) Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care o arat
numitorul;
nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat numrtorul.
Exemplu:
8
ntr-o clas sunt 36 de elevi. Fetele reprezint din totalul elevilor. Cte fete sunt n acea clas?
9
La nceput operaiile de mprire i nmulire se scriu separat, pentru ca elevii s-i
formeze n mod contient deprinderile i priceperile necesare calcului. Se pornete de la regula c
pentru a afla o fracie dintr-o mrime sau cantitate se afl mai nti, prin mprire, o singur
parte (o unitate fracionar) apoi, prin nmulire, mai multe pri (mai multe uniti fracionare).
Astfel, se afl o noime din 36:
1
din 36 (elevi) reprezint 36 : 9 = 4 (elevi).
9
67
Se constat c opt astfel de noimi, nseamn de opt ori mai mult dect una singur, deci
nmulire cu 8:
8
din 36 (elevi) reprezint 4 8 = 32 (fete).
9
Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizeaz procedeul de rezolvare,
obinndu-se regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr natural se mparte
numrul la numitorul fraciei i se nmulete rezultatul cu numrtorul acesteia.
n funcie de particularitile clasei, i aceast ultim etap poate fi parcurs trecnd prin
fiecare dintre fazele: concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele dou sau numai
prin ultima.
1. Precizai etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
3. Scriei un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
4. Scriei un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor.
5. Prezentai metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.
6. Argumentai prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea introdu-
cerii fraciilor.
1. Revezi 7.1. (Introducerea noiunii de fracie ).
2. Revezi 7.1.(Introducerea noiunii de fracie-fracii egale).
3. Revezi 7.2.(Compararea fraciilor-compararea unei fracii cu ntregul), extrage esenialul
i reformuleaz.
4. Revezi 7.2. (Compararea fraciilor-compararea a dou sau mai multe fracii), selecteaz
i reformuleaz.
5.Revezi 7.4.(Aflarea unei fracii dintr-un ntreg), extrage esenialul i reformuleaz.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra fraciilor i a
capacitilor de predare-nvare a acestora la clasele I-IV. Dup introducerea noiunilor de
unitate fracionar i fracie, sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-nvarea
fraciilor, compararea fraciilor, operaii cu fracii care au acelai numitor i aflarea unei fracii
dintr-un ntreg.
Bibliografie
68
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme
METODOLOGIA REZOLVRII I COMPUNERII DE
PROBLEME
Cuprins
8.1. Noiunea de problem matematic 69
8.2. Valenele formative ale activitilor rezolutive. 70
8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic. 71
8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic 73
8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice 75
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple.. 75
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse... 77
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic 77
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic. 77
8.5.3.2. Metoda comparaiei 78
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze. 78
8.5.3.4. Metoda mersului invers. 78
8.5.3.5. Regula de trei simpl. 79
8.5.3.6. Regula de trei compus. 79
8.5.3.7. Probleme de micare. 81
8.5.3.8. Probleme nonstandard 81
8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i scrierea
formulei numerice 81
8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi 82
Rezumat. 86
Bibliografie 86
-s aplice metodologia rezolvrii problemelor de matematic la clasele I-IV;
-s contientizeze valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme, cu exemplificri;
-s aleag din multitudinea cilor de rezolvare a unei probleme pe cea mai rapid i elegant;
-s stabileasc raportul dintre ndrumrile date elevilor de ctre institutor i activitile creatoare
ale acestora;
-s priveasc activitatea de compunere a problemelor ca important modalitate de cultivare i
educare a creativitii gndirii precolarului i a colarului mic.
8.1. Noiunea de problem matematic
Cuvntul problem i are originea n limba latin (problema) i a intrat n vocabularul
romnesc prin limba francez (problme).
Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, avnd un coninut larg i
cuprinznd o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. Etimologic, n german
pro-ballein nseamn naintea unei bariere, obstacol care st n cale, ceea ce ar mai putea fi
interpretat ca o dificultate teoretic sau practic a crei rezolvare nu se poate face prin aplicarea
69
direct a unor cunotine i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare.
Etimologia greac a cuvntului problem arat c ea reprezint o provocare la cutare, la
descoperirea soluiei.
Revenind la spaiul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare,
n care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotine i
experien.
Dup Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are urmtoa-
rele definiii:
Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect
principal al preocuprilor cuiva; tem, materie;
Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o
soluionare (imediat);
Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate,
impas;
Problem: Lucru greu de neles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm;
i n sfrit:
Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere
rezolvarea, prin calcule sau prin raionamente, asupra unor date.
ntre probleme i exerciii se poate face distincie, n general, n funcie de prezena sau
absena textului prin care se dau datele i legturile ntre ele.
Exerciiul conine datele, numerele cu care se opereaz i semnele operaiilor respective,
elevul avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Textul problemei
indic datele, relaiile dintre date i necunoscut i ntrebarea problemei, care se refer la
valoarea necunoscutei.
Matematic vorbind, distincia ntre exerciiu i problem nu trebuie fcut dup forma
exterioar a acestora, ci dup natura rezolvrii.
Trebuie ns fcut observaia c un enun poate fi o problem pentru un copil din clasa I,
un exerciiu pentru cel din clasa a V-a i ceva perfect cunoscut pentru un matematician.
Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare mai generale, pe msur ce crete
experiena lui n rezolvarea problemelor, treptat, enunuri care constituiau pentru el probleme,
devin simple exerciii.
8 .2. Valenele formative ale activitilor rezolutive
Este unanim recunoscut faptul c rezolvarea problemelor de matematic este una din cele
mai sigure ci ce duce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie al
elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena, motiv pentru
care, programa de matematic din ciclul primar acord rezolvrii problemelor o importan
deosebit. Acesta este evideniat de faptul c unul dintre cele patru obiective cadru ale
programei este centrat pe acest tip de activitate. Nu este vorba de a parcurge ct mai multe tipuri
de probleme sau metode de rezolvare, ci despre a-i crea elevului situaii noi de nvare, la care s
rspund ct mai adecvat, n urma unui demers de explorare i investigaie.
Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci
ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema, n toate coordonatele ei raionale, afective,
volitive.
70
Problemele de matematic fiind strns legate, adesea, prin nsui enunul lor, de via, de
realitate, de practic, genereaz la elevi un sim al realitii de tip matematic, formndu-le
deprinderea de a rezolva problemele practice pe care viaa le scoate n calea lor.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive, motivaional-afective.
Gndirea prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenat proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacitilor
creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-imaginative, la
educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor teoretice nvate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiia sau regula ce urmeaz a fi explicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual, care vor influena pozitiv i studiul altor discipline de nvmnt, i
educ i cultiv calitile.
De asemenea, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor
contribuie la mbogirea orizontului de cultur general al elevilor prin folosirea n textul
problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt. Este
cazul informaiilor legate de: distan, vitez, timp, pre de cost, cantitate, dimensiune, mas,
arie, durata unui fenomen, etc.
Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi,
deprinderi i atitudini pozitive, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei
nii, n mod independent, probleme.
Problemele de matematic prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul
gsirii soluiei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la
formarea disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu
alii, la dezvoltarea prietenei.
Nu se pot omite nici efectele benefice ale activitii de rezolvare a problemelor de
matematic pe planul valorilor autoeducative.
Prin enumerarea valenelor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce
programele colare acord o att de mare importan acestei activiti colare i de ce i
institutorul trebuie s-i acorde importana cuvenit.
8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic
n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg mai multe etape. n
fiecare etap are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei.
Aceste etape sunt:
1. Cunoaterea enunului problemei
2. nelegerea enunului problemei.
3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor corespunztoare
succesiunii judecilor din planul logic.
4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
5. Activiti suplimentare:
71
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub form de exerciiu;
- gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme dup o schem asemntoare.
1. Cunoaterea enunului problemei
n aceast etap de nceput n rezolvarea oricrei probleme, rezolvitorul trebuie s ia
cunotin cu datele problemei, cu legturile existente ntre ele i bineneles cu necunoscuta
problemei. Dup citirea textului problemei de ctre institutor sau de ctre elevi, se va repeta
problema de mai multe ori, pn la nvarea ei de ctre toi elevii, scondu-se n eviden
anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe
caiete datele problemei.
2. nelegerea enunului problemei
Enunul problemei conine un minim necesar de informaii. Pentru ca elevul s poat
formula nite ipoteze i s construiasc raionamentul rezolvrii problemei, este necesar s
cunoasc i s neleag problema. Datele i condiia problemei reprezint termenii de orientare a
ideilor, a analizei i sintezei, precum i a generalizrilor ce au loc treptat, pe msur ce se
nainteaz spre soluie. ntrebarea problemei este direcia n care trebuie s se orienteze
formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu
aciuni cnd este cazul, enunul problemei este neles de ctre elevi.
3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic
Este etapa n care se elimin aspectele care nu au semnificaie matematic i se elaboreaz
reprezentarea matematic a enunului problemei.
n aceast etap se construiete raionamentul prin care se rezolv problema. Prin
exerciiile de analiz a datelor, a semnificaiei lor, a legturilor dintre ele i a celor existente ntre
date i necunoscute se ajunge, prin depirea situaiilor concrete pe care le prezint problema, la
nivelul abstract care vizeaz relaiile dintre parte i ntreg; vitez, distan i timp; cantitate, pre,
valoare; etc.
Prin transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, prin scrierea
relaiilor dintre ele ntr-o coloan, se va evidenia esena matematic a problemei, adic
reprezentarea matematic a coninutului ei.
n momentul n care elevii au transpus problema n relaii matematice, prin efectuarea
operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea
semnificaiei rezultatelor pariale care se obin, soluia este descoperit.
4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei
Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se va trece n aceast etap la redactarea clar
i ntr-o form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei.
5. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan n formarea abilitilor, a priceperilor i deprinderilor
de a rezolva probleme, deoarece aici intr verificarea soluiei problemei, gsirea i a altor metode
de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizeaz i
autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, asupra raionamentului realizat
i a demersului de rezolvare parcurs.
La sfritul rezolvrii unei probleme, se indic categoria din care face parte problema, se
fixeaz algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei ntr-un exerciiu sau, dup caz,
n fragmente de exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de
probleme cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerciiu,
institutorul descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o
72
cerin care nu duce la schematizarea, la fixitatea sau rigiditatea gndirii, ci dimpotriv, la
cultivarea i educarea creativitii, la antrenarea permanent a gndirii elevilor.
8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic
Metodele aritmetice se clasific n dou categorii: metode aritmetice fundamentale sau
generale i metode aritmetice speciale sau particulare.
I.) Metode aritmetice generale
Metodele aritmetice generale se aplic ntr-o msur mai mare sau mai mic n rezolvarea
tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazeaz cu deosebire pe operaiile de analiz i
sintez ale gndirii, motiv pentru care se numesc metoda analitic i metoda sintetic.
I1.) Metoda analitic
A examina o problem prin metoda analitic nseamn a privi nti problema n
ansamblu, apoi, pornind de la ntrebarea ei, a o descompune n problemele simple din care e
alctuit i a orndui aceste probleme simple ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea lor
s contribuie n mod convergent la formularea rspunsului pe care l cere ntrebarea problemei
date.
Cu alte cuvinte, metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la
cerine spre date.
Exemplu:
ntr-o ntreprindere lucreaz dou echipe de strungari: prima cu 6 strungari, care strunjesc
cte 18 piese pe zi, a doua cu 7 strungari care strunjesc cte 16 piese pe zi. S se stabileasc
valoarea pieselor executate ntr-o zi de cele dou echipe, tiind c o pies este evaluat n medie
la 48 lei.
Examinarea problemei:
Pentru a afla valoarea total a pieselor, cunoscnd valoarea unitar, ar trebui s se tie
numrul total al pieselor strunjite de cele dou echipe. n acest scop este necesar s se afle
nti numrul pieselor strunjite de prima echip, apoi numrul de piese strunjite de a doua
echip. Numrul pieselor strunjite de o echip se poate afla utiliznd datele problemei, i
anume nmulind numrul pieselor strunjite de un strungar cu numrul strungarilor din echip.
Schematic, examinarea problemei prin metoda analitic se nfieaz astfel:
Valoarea total
a pieselor
Numrul total Valoarea unei

de piese piese (48 lei)
Numrul pieselor Numrul pieselor

strunjite de echipa I strunjite de echipa II
Numrul strungarilor Numrul pieselor Numrul strungarilor Numrul pieselor

din echipa I executate de un din echipa II executate de un
strungar strungar
Detaliile stabilite analitic se sintetizeaz sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde
enunarea problemelor simple n care s-a descompus problema dat i indic succesiunea acestor
probleme n procesul de efectuare a calculelor:
73
1) Care este numrul pieselor strunjite de echipa I?

18 piese 6 = 108 piese
2) Care este numrul pieselor strunjite de echipa a II-a?
16 piese 7 = 112 piese
3) Care este numrul total de piese strunjite de cele dou echipe?
108 piese + 112 piese = 220 piese
4) Care este valoarea pieselor executate?
48 lei 220 = 10 560 lei.
I2.) Metoda sintetic
A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra
datelor problemei, a grupa aceste date dup relaiile dintre ele, astfel nct s se formuleze cu
aceste date toate problemele simple posibile i a aeza aceste probleme simple ntr-o succesiune
logic astfel alctuite nct s se ncheie cu acea problem simpl a crei ntrebare coincide cu
ntrebarea problemei date.
Pe scurt, metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date
spre cerine.
Exemplu:
Problema enunat i studiat mai sus se examineaz prin metoda sintetic astfel:
1) Cunoscnd numrul strungarilor din prima echip i numrul pieselor strunjite de
fiecare, se afl numrul pieselor executate de ntreaga echip.
2) Analog pentru echipa a II-a.
3) Dac se afl cte piese au fost strunjite de prima echip i cte de a doua, atunci se poate
afla numrul total de piese strunjite de cele dou echipe.
4) Cunoscnd numrul total de piese i valoarea medie a unei piese, se poate afla valoarea
lor total.
Schema examinrii problemei prin metoda sintetic este urmtoarea:
Numrul Numrul pieselor Numrul Numrul pieselor

strungarilor din executate de un strungarilor din executate de un
echipa I strungar echipa II strungar
Numrul pieselor Numrul pieselor

strunjite de echipa I strunjite de echipa II
Numrul total Valoarea unei

de piese piese (48 lei)
Valoarea total
a pieselor
n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei probleme, se menioneaz

faptul c procesul analitic nu apare i nici nu se produce izolat de cel sintetic, ntruct cele dou
operaii ale gndirii se gsesc ntr-o strns conexiune i interdependen, ele condiionndu-se
74
reciproc i realizndu-se ntr-o unitate inseparabil. De aceea nu poate fi vorba de utilizarea n
mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode, n examinarea unei probleme intervenind
ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gndire, ns n anumite momente sau
situaii una din ele devine dominant. Astfel, descompunerea unei probleme compuse n
problemele simple din care este alctuit, constituie n esen un proces de analiz, iar formularea
planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de
sintez. Din aceste motive, cele dou metode apar adeseori sub o denumire unic: metoda
analitico-sintetic.
n practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit prea mult
gndirea elevilor. Mai mult, se constat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i
sunt tentai s calculeze valori de mrimi care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei.
Metoda analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i folosind-o, i ajut pe
copii s priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei.
II.) Metode aritmetice speciale
Metodele aritmetice speciale sunt mai variate i difer de la o categorie de probleme la alta,
adoptndu-se specificului acestora. Cele mai importante i mai frecvente sunt urmtoarele:
metoda figurativ sau grafic, metoda comparaiei, metoda falsei ipoteze, metoda mersului
invers.
n rezolvarea problemelor nu este ntotdeauna eficient aplicarea unei singure metode, fiind
necesar combinarea metodelor, n anumite etape ale rezolvrii, predominnd una dintre ele.
Alteori orientarea se face dup felul cum au fost rezolvate problemele nrudite, procednd
similar, adic aplicnd metoda analogiei.
De asemenea, n afar de metodele menionate mai sus, exist i alte metode speciale
aplicabile n rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de
trei simpl sau compus, n rezolvarea crora se utilizeaz reducerea la unitate i metoda
proporiilor, apoi problemele de mprire n pri proporionale, problemele cu procente,
problemele de amestec i aliaj, problemele de micare, problemele nonstandard, etc.
8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice
O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme simple (cele
rezolvabile printr-o singur operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou
operaii).
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple
Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror rezolvare conduce la o adunare sau
scdere din concentrele numerice nvate.
Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor situaii problematice reale, pe
care copiii le ntlnesc sau le pot ntlni n via, n realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic,
rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i sintez n cea mai simpl
form. Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i relaii ntre ele) i ntrebarea
problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a ntrebrii problemei se ajunge la
date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la ntrebarea problemei. A rezolva n mod
contient o problem simpl, nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele problemei) i
punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea problemei), nseamn a stabili ntre acestea un
drum raional, o relaie corect, adic a alege operaia corespunztoare, impus de rezolvarea
problemei.
Predarea oricrui nou coninut matematic trebuie s se fac, de regul, pornind de la o
situaie-problem care l presupune. i din acest motiv, abordarea problemelor trebuie s nceap
suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i
explicit) ideea c matematica este impus de realitatea nconjurtoare, pe care o reflect i pe
care o poate soluiona cantitativ.
75
n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru i operaiile
de adunare/scdere cu acestea, introducerea problemelor ofer copiilor posibilitatea aplicrii
necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situaiile
care implic o operaie sau alta, precum i exersarea unei activiti specific umane: gndirea.
Stabilirea operaiei corespunztoare constituie un proces de gndire dificil, fiind necesar
precizarea cazurilor care determin o anumit operaie, acest lucru realizndu-se n urma unei
analize pe ct mai multe cazuri particulare
Copiii ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor simple, din pricina nenelegerii
relaiilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu legate de
coninut i de sarcina propus n problem i pentru c numerele exercit asupra copiilor o
anumit fascinaie, care i face s ignore coninutul problemei.
Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului matematic, de aceea, una dintre
sarcinile importante ale institutorului este aceea de a nva pe copii s traduc textul unei
probleme n limbajul operaiilor aritmetice.
Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar, primele probleme ce
se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen, prin
ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive.
Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i noiunile de: problem,
rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le capt copiii cu ocazia rezolvrii
problemelor simple, cnd se prezint n faa lor probleme vii, probleme-aciune, fragmente
autentice de via. colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o rezolve.
n manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecnd prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiionat i de nvarea de ctre elevi a citirii/
scrierii literelor i cuvintelor componente.
Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei probleme, urmnd ca, n
absena unui text scris, institutorul s-i obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea
problemei. Dup rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i determin pe elevi
s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va deveni vizibil i n caietele lor, unde acest
rspuns va separa problema rezolvat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau probleme).
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, institutorul trebuie s aduc n atenia
copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur operaie aritmetic.
Problemele simple bazate pe adunare pot fi:
-de aflare a sumei a doi termeni;
-de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr dat;
-probleme de genul cu att mai mult.
Problemele simple bazate pe scdere pot fi:
-de aflare a restului;
-de aflare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai puine dect un numr dat;
-de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i cellalt termen al sumei;
-problemele de genul cu att mai puin.
Problemele simple bazate pe nmulire sunt, n general:
-de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
-de aflare a produsului;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat.
Problemele simple bazate pe mprire pot fi:
76
-de mprire a unui numr dat n pri egale;
-de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat;
-de aflare a unei pri ntr-un ntreg;
-de aflare a raportului dintre dou numere.
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea acestor probleme nu nseamn, n esen, rezolvarea succesiv a unor probleme
simple. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compus constituie
dificultatea principal ntr-o problem cu mai multe operaii, ci legtura dintre verigi, constituirea
raionamentului. De aceea, este necesar o perioad de tranziie de la rezolvarea problemelor
simple (cu o operaie) la rezolvarea problemelor compuse (cu dou sau mai multe operaii). Se va
porni astfel de la rezolvarea unor probleme alctuite din succesiunea a dou probleme simple.
n cadrul acestei activiti elevii realizeaz mersul raionamentului i nva s elaboreze
tactica i strategia rezolvrii prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face, de regul prin metoda analitic sau sintetic.
Cele dou metode se pot folosi simultan sau poate s predomine una sau alta, caz n care metoda
care predomin i impune specificul asupra cilor care duc la gsirea soluiei. Att o metod, ct
i cealalt constau n descompunerea problemei date n probleme simple care, prin rezolvare
succesiv, duc la gsirea soluiei finale. Deosebirea dintre ele const practic, n punctul de
plecare al raionamentului.
O dat cu analiza logic a problemei se formuleaz i planul de rezolvare. Planul trebuie
scris de institutor pe tabl i de elevi pe caietul lor, mai ales la rezolvarea primelor probleme,
scopul fiind acela al formrii deprinderilor de a formula ntrebri i pentru alte rezolvri de
probleme.
O atenie deosebit trebuie s acorde institutorul problemelor ce admit mai multe procedee
de rezolvare. i aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea ,
se formeaz simul estetic al colarului. Adesea elevii nu observ de la nceput existena mai
multor ci de rezolvare. Institutorului, prin tactul lui pedagogic, prin analiza ntreprins cu clasa,
prin ntrebri ajuttoare, trebuie s-i determine pe elevi s se gndeasc i la alte modaliti de
rezolvare.
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic
Metoda artitmetic, care pentru reprezentarea mrimilor din problem i a relaiilor dintre
ele utilizeaz elemente grafice sau desene i scheme se numete metod figurativ.
n aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau
combinaii ale acestora cu condiia ca ele s fie adecvate naturii datelor problemei i specificului
lor. Astfel, se pot ntlni:
-desene care reprezint aciunea problemei i prile ei componente (pentru clasele mici);
-figuri geometrice diferite: segmentul de dreapt, triunghiul, dreptunghiul, ptratul, cercul;
-figurarea schematic a relaiilor matematice dintre datele problemei;
-diverse semne convenionale, unele obinuite, altele stabilite de comun acord cu elevii;
-litere i combinaii de litere;
-elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cerculee, etc.
Metoda figurativ ajut la formarea schemei problemei, la concentrarea asupra tuturor
condiiilor problemei.
n rezolvarea unei probleme care face apel la aceast metod, sprijinul se face pe
raionament, folosind nelesul concret al operaiilor.
77
Metoda figurativ este situat pe primul loc n ceea ca privete utilitatea ei, datorit
avantajelor pe care le prezint. Astfel:
-are caracter general, utilizndu-se la orice categorii de probleme n care se preteaz
figurarea i pe diferite trepte ale colarizrii;
-are caracter intuitiv, nelegerea relaiilor dintre datele problemei fcndu-se pe baza
imaginilor vizuale, uneori intervenind aciunea direct, micarea i transpunerea acesteia pe plan
mintal;
-prin dimensiunile elementelor figurative i prin proporiile dintre ele se creeaz variate
modaliti de stabilire a relaiilor cantitative dintre diferitele valori ale mrimilor, se sugereaz
aceste relaii, se pun n eviden.
8.5.3.2. Metoda comparaiei
Metoda comparaiei const n a face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai
valoare i n acest mod problema se simplific, devenind cu o singur necunoscut. ntr-o astfel
de problem, aezarea datelor se face prin respectarea relaiilor stabilite ntre mrimi i astfel
nct comparaia dintre valorile aceleiai mrimi s fie pus n eviden n mod direct, aeznd
valorile de acelai fel unele sub altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mrimi prin reducere, adic prin adunare sau scdere. Dac valorile aceleiai mrimi sunt egale
prin enunul problemei, reducerea este imediat prin scderea relaiilor respective. Dac din
enunul problemei nu rezult valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de
comparaie.
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze
Problemele din aceast categorie sunt foarte numeroase. Prin aceast metod poate fi
rezolvat orice problem ale crei date sunt mrimi proporionale.
Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntnd apoi situaia real cu cea creat prin
introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justific prin faptul c ipoteza care se face nu
corespunde dect ntmpltor cu rezultatul problemei. Ea se utilizeaz n toate cazurile n care,
prin ipotezele care se fac, se poate ajunge la stabilirea relaiilor dintre datele problemei i deci la
rezolvarea ei.
De regul, se pleac de la ntrebarea problemei, n sensul c asupra mrimii care se caut se
face o presupunere complet arbitrar. Se reface apoi problema pe baza presupunerii fcute.
Deoarece mrimile sunt proporionale, rezultatele obinute pe baza presupunerii se translateaz n
plus sau n minus, dup cum presupunerea fcut este mai mic, respectiv mai mare dect
rezultatul real. Refcnd, aadar, problema, se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel real
din problem. El este fie mai mare, fie mai mic dect acesta. n acest moment se compar
rezultatul pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al ctului i se observ de cte ori
s-a greit cnd s-a fcut presupunerea. Se obine, aadar, un numr cu ajutorul cruia se
corecteaz presupunerea fcut, n sensul c se micoreaz sau se mrete de acest numr de ori.
Metoda are i unele variante de aplicare, dar, n principiu, ea rmne cea descris mai sus.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica n dou categorii, n funcie
de numrul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raionamentului i determinarea
rezultatelor:
1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
2) Probleme de categoria a II-a, pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai
multe ipoteze succesive.
8.5.3.4. Metoda mersului invers
Prin metoda mersului invers se rezolv aritmetic anumite probleme n care elementul
78
necunoscut apare n faza de nceput a irului de calcule care se impun. Aceast metod de rezol-
vare a problemelor de aritmetic se numete a mersului invers, deoarece operaiile se
reconstituie n sens invers aciunii problemei, adic de la sfrit spre nceput, fiecrei operaii
corespunzndu-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplic att n rezolvarea exerciiilor
numerice care conin necunoscuta, ct i n rezolvarea problemelor care se ncadreaz n tipul
respectiv, adic n care datele depind unele de altele succesiv, iar enunul respectivei probleme
trebuie urmrit de la sfrit spre nceput i n fiecare etap se face operaia invers celei aprute
n problem. Deci, nu numai mersul este invers, ci i operaiile care se fac pentru rezolvare sunt
inverse celor din problem.
Proba se face aplicnd asupra numrului gsit operaiile indicate n enunul problemei.
8.5.3.5. Regula de trei simpl
Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a acestor
date n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n examinarea i rezolvarea
unor probleme cu mrimi proporionale.
n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou mrimi direct sau
invers proporionale, fiecare mrime cu cte o pereche de valori, una din aceste valori fiind
necunoscut. Prin urmare, n aceast categorie de probleme se dau trei valori cu ajutorul crora se
gsete cea de-a patra valoare, fapt care justific numele pe care l poart: regula de trei.
Se consider mrimile X, Y, cu perechile de valori x1, x2, respectiv y1, y2, corespunztoare,
n aa fel nct:
valorii x1 X i corespunde valoarea y1 Y
valorii x2 X i corespunde valoarea y2 Y
una din cele 4 valori fiind necunoscut.
Dac mrimile X, Y sunt direct proporionale, se poate scrie:
x 1 y1 x x
= sau 1 = 2 ,
x 2 y2 y1 y 2
proporii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea proporional i se poate afla ca
atare.
Dac mrimile X, Y sunt invers proporionale, se poate scrie:
x1 y 2 x x
= sau 1 = 2 sau x1 y1 = x2 y2.
x 2 y1 y 2 y1
Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
suficient s se aeze datele conform acestei reguli, iar n rezolvare i calcul s se utilizeze
metoda proporiilor (aflarea celui de-al patrulea proporional).
Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire n rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl
este metoda reducerii la unitate.
8.5.3.6. Regula de trei compus
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct sau
invers proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi. Ele au n general
caracter practic aplicativ ntruct ilustreaz prin elemente matematice o serie de situaii reale,
ntlnite n viaa de toate zilele sau n diferitele aspecte ale procesului de producie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a
regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe rnd cte una din celelalte
mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de acestea.
n cazul cnd n problem intervin trei mrimi, schema aezrii datelor este urmtoarea:
79
- mrimile: X Y Z
- valorile: x1 y1 z1
x2 y2 z2
Dac mrimea Z, care conine necunoscuta z2, este direct proporional cu mrimile X, Y,
atunci n prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz, nti se consider mrimea
Y constant, avnd valoarea y1, astfel c Z va depinde numai de X, judecata fcndu-se dup cum
urmeaz:
x1 y1 z1
z1
1 y1
x1
z1 x
x2 y1 x 2 = z1 2 .
x1 x1
x2
Notnd cu z valoarea z1 a mrimii Z, corespunztoare valorii x2 a mrimii X, cnd
x1
valoarea y1 a mrimii Y rmne neschimbat, se obine:
x2
z = z1 .
x1
Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl, considernd mrimea X constant,

valoarea corespunztoare pentru x2 fiind z. n aceast situaie Z depinde numai de Y i se obine:
x2 y1 z
z'
x2 1
y1
z' y x
x2 y2 y2 = z 2 , unde z = z1 2
y1 y1 x1
deci:
x 2 y2 z x y
z2 = z1 sau 2 = 2 2 .
x1 y1 z1 x1 y1
n general, considernd mai multe mrimi direct proporionale:
X Y Z .. Q P
x1 y1 z1 q1 p1
cu valorile lor: x2 y2 z2 q2 p2
unde p2 reprezint valoarea necunoscut a mrimii P, dependena acestei mrimi fa de celelalte

se exprim astfel:
x y z ... q 2
p 2 = p1 2 2 2
x1 y1 z1 ... q1
sau
80
p2 x 2 y2 z2 q
= ... 2 .
p1 x 1 y1 z 1 q1
Dac mrimea Z este direct proporional cu X i invers proporional cu Y, se obine
relaia:
x y z x y
z 2 = z1 2 1 sau 2 = 2 1 ,
x1 y 2 z1 x1 y 2
iar dac mrimea Z este invers proporional att cu X, ct i cu Y, se obine relaia:
x1 y1 z x y
z 2 = z1 sau 2 = 1 1 .
x 2 y2 z1 x 2 y 2
8.5.3.7. Probleme de micare
Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una dintre
mrimile: spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii
ntre acestea.
Spaiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.)
exprimat n uniti de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este numrul de uniti de timp (secunde, minute, ore, zile) n care se parcurge
un spaiu.
Viteza (v) este numrul de uniti de lungime parcurse de un mobil ntr-o unitate de timp,
exprimat prin uniti de lungime pe uniti de timp (exemplu: m/s, km/h).
n problemele de micare se va vorbi, n general, despre micarea uniform a unui mobil.
n acest caz se folosesc formulele:
s s
s = v t, v = ,t= .
t v
n scopul rezolvrii problemelor de micare se pot folosi metodele aritmetice: figurativ, a
comparaiei, a falsei ipoteze, a mersului invers, ct i cele algebrice, de cele mai multe ori aceste
metode fiind ntreptrunse.
Problemele de micare se pot clasifica n mai multe grupe:
1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spaiului, vitezei sau
timpului;
2) Probleme de ntlnire, cnd deplasarea mobilelor se face n sensuri opuse;
3) Probleme de urmrire, cnd deplasarea mobilelor se face n acelai sens.
8.5.3.8. Probleme nonstandard
O categorie aparte de probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate), care nu se
supune exigenelor vreunui criteriu de clasificare discutat pn acum i care nu permite aplicarea
unei metode (nvate) este cunoscut sub numele de probleme nonstandard.
Aceast categorie include probleme n faa crora, dup citirea enunului, rezolvitorul, chiar
i cel cu experien, nu reuete s le introduc n canoanele vreunei metode de rezolvare bine
tiute. n aceast situaie, gndirea i imaginaia sunt n plin activitate, elevul devenind, n
situaia n care reuete rezolvarea, un creator.
Conduita este creativ deoarece nici o problem nu seamn cu alta, de fiecare dat
rezolvitorul fiind obligat s gseasc o anume cale de rezolvare proprie fiecrei probleme.
8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i
scrierea formulei numerice
n munca cu elevii, rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de
81
dezvoltare a gndirii logice, creatoare. Aceast activitate impulsioneaz elevii la cutarea unor
soluii originale. Important este ca ei s neleag n mod contient toate modalitile de
rezolvare, s le explice i apoi s le reproduc.
Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru
realizarea scopului formativ, pentru dezvoltarea creativitii gndirii elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n coninutul problemei; n acest caz, elevul trebuie s
poat ncadra rezultatele (numerele) aflate n enunul problemei i s poat verifica
condiionarea lor astfel ca s obin datele (numerele) iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s obin
acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c soluia
problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenrii
elevului la munc independent, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii
contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii i creativitii gndirii.
Formula numeric (sau literal) pentru rezolvarea unei probleme constituie un alt mijloc
de stimulare a gndiri logice a elevilor, adesea folosit n activitatea de rezolvare a problemelor,
este transpunerea rezolvrii unei probleme sub forma unui singur exerciiu, folosind datele
problemei, sau nlocuindu-le cu litere, indiferent dac este sau nu ncadrat ntr-o problem
tipic.
O asemenea activitate cu elevii este o munc de creaie, de gndire, de stabilire de legturi
logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerciiu, ceea ce de fapt se realizeaz n mai
multe etape, prin exerciii distincte.
Dac se nlocuiesc numerele din exerciiu (datele problemei) prin litere, atunci procesul
devine complet prin generalizare.
Elevii trebuie fcui s neleag, c n formula numeric a problemei se folosesc datele
cunoscute ale acesteia, sau operaiile prin care s-au aflat necunoscutele, folosindu-se la nevoie
parantezele rotunde, ptrate sau acolade. n alctuirea exerciiului trebuie s se in cont de
ordinea operaiilor din probleme, de ordinul operaiilor care apar (ordinul I, ordinul II), ca i de
proprietile operaiilor (comutativitate, asociativitate).
Rezolvarea exerciiului trebuie s conduc la rezultatul problemei. n caz contrar, fie s-a
greit rezolvarea problemei, fie c s-a alctuit sau rezolvat greit exerciiul.
Cmpul de aplicabilitate al acestei activiti creatoare, este deschis aproape la orice lecie
unde se rezolv probleme.
8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi
Compunerea problemelor de ctre elevi ofer terenul cel mai fertil din domeniul
activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii.
Activitatea de rezolvare a exerciiilor i problemelor se ntreptrunde i se completeaz
reciproc cu activitatea de compunere a problemelor.
Rezolvarea unei probleme nvate ofer mai puin teren pentru creativitate dect
rezolvarea unor probleme noi, care, la rndul ei, este depit de activitatea de compunere a unor
noi probleme.
Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate obine dect pe baza unor depinderi
corect formate. n activitatea de rezolvare a problemelor, deprinderile i abilitile se refer n
special la analiza datelor, la capacitatea de a nelege ntrebarea problemei i a orienta ntreaga
desfurare a raionamentului n direcia gsirii soluiei problemei.
82
Prin compuneri de probleme, elevii sesizeaz legtura care exist ntre exerciii i
probleme, deoarece n procesul formulrii unei probleme, elevii au n minte i planul de
rezolvare.
Activitatea de compunere a problemelor prin munc independent, n clas i acas,
reprezint un mijloc eficient de dezvoltare a spiritului de independen i creativitate i ncepe
imediat ce elevi au neles conceputul de problem. Este o activitate complex, elevul fiind
obligat s respecte cerina propus i n raport cu aceasta s elaboreze textul al crui raionament
s conduc la rezolvarea primit.
Criteriile care determin complexitatea acestui gen de activitate sunt aceleai ca la
activitatea rezolutiv: stpnirea tehnicilor de calcul, deprinderea de a realiza raionamente
logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de cunotine dobndite, pe
acelea care conduc la elaborarea textelor cu coninut realist. Se pot compune i crea probleme n
numeroase forme, ntr-o succesiune gradat:
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini
Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele ale institutorului rezolvate de
ei n clas, prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcret, cnd se folosesc reprezentrile obiectelor i, n locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc jetoane cu acestea.
Dup ce elevii s-au obinuit s creeze probleme pe baz intuitiv, li se cere s le alctuiasc
pe baza datelor scrise pe tabl.
Se urmrete ca elevii s neleag interdependena dintre enun i ntrebare.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior
3. Completarea ntrebrii unei probleme
De la primele semne scrise se insist asupra separrii ntrebrii de coninut. n vederea
formrii i dezvoltrii deprinderii de a nelege cele dou pri ale problemei: enunul i ntrebarea,
s-au compus probleme din enunul dat, fie cnd acestuia i lipsea ntrebarea, fie avnd ntrebarea
i lipsind coninutul. La acelai enun pot fi puse dou sau mai multe ntrebri.
Separarea ntrebrii de enun i reinerea ei cu claritate este o secven foarte important n
rezolvarea problemelor.
Elevul trebuie orientat spre finalitatea fireasc: aflarea rspunsului la ntrebare. Formularea
ntrebrii este un pas nainte i presupune din partea elevilor o vedere analitic asupra ntregii
probleme.
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit. Dup ce se rezolv problema, se
cere s se schimbe enunul problemei astfel nct s fie bun ntrebarea.
4. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene
Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea
elevilor de a-i forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
5. Probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea
Nu toi elevii vor reui s completeze corect datele problemei. Cei mai muli i aleg
numere formate din zeci i uniti, dar ntmpin greuti n rezolvare avnd calcule cu trecere
peste ordin. Vor fi probabil i elevi care aleg la ntmplare datele problemei, fr s gndeasc ce
operaii au de fcut cu ele.
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate
Se pornete de la compuneri de probleme dup exerciii simple, formulate de elevi sub
ndrumarea institutorului i apoi independent.
Dac elevii tiu s alctuiasc corect i cu uurin probleme dup o singur operaie, li se
poate cere apoi s compun probleme indiferent de numrul de operaii.
Un accent deosebit trebuie pus pe formularea unor probleme compuse, care ridic
probleme deosebite.
83
Dup ce elevii stpnesc bine compunerea problemelor dup formule numerice, se va trece
la compunerea lor dup formule literale. Formulele literale dau posibilitatea elevului s-i aleag
singur numerele i domeniul.
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit
n momentul n care elevii tiu s rezolve corect i contient problemele compuse pe baz
de plan, se poate da elevilor un plan de rezolvare, dup care s alctuiasc o problem. nainte de
a formula problema, se analizeaz despre ce se vorbete n problem, ce conin ntrebrile, ce
date numerice se folosesc.
8. Compunerea problemelor cu nceput dat
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date, alii ns i vor da seama de acest lucru numai
cnd se vor apuca de lucru.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme solicit gndirea elevilor, dezvolt atenia i-i depisteaz pe cei care
lucreaz mecanic, fr s analizeze suficient datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor
Elevii vor fi solicitai s confrunte datele problemei i vor observa greelile sau
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta enunul problemei n mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie
Viaa, realitatea, demonstreaz c nu toate situaiile - problem care se ntlnesc au o
soluionare unic sau sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluii (conducnd la
alt problem: aceea a alegerii variantei optime de rezolvare, n funcie de condiiile date), iar
altele nu admit soluii.
Cum matematica trebuie s modeleze realitatea, este necesar a introduce i pentru elev astfel de
probleme, cu soluii multiple sau fr soluie. Se ofer astfel multor elevi posibilitatea s-i
prezinte propria rezolvare (corect), se obinuiesc cu existena unor astfel de probleme, sau a
unor probleme de decizie (alegerea soluiei celei mai convenabile, dintr-un anumit punct de
vedere). Dup rezolvarea unei astfel de probleme, institutorul trebuie s aib o intervenie
centralizatoare, enumernd soluiile gsite (eventual ordonndu-le dup un anumit criteriu),
sistematizndu-le (pentru a oferi certitudinea c nu au fost omise soluii), propunnd alegerea
celei mai bune soluii (n anumite condiii i dintr-un anumit punct de vedere), contribuind la
elucidarea situaiei.
n elaborarea textului unei probleme este necesar ca institutorul s utilizeze date n
concordan cu realitatea, mijloace i procedee care s ofere elevilor mprejurri de via
corespunztoare, aciuni veridice, s stabileasc ntre datele problemei relaii matematice
corespunztoare.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor,
prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de cerine din ce
n ce mai restrictive.
Institutorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin exemple
sugestive, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i atenia elevilor prin asocieri din ce n
ce mai puin ntmpltoare. n acelai timp trebuie s-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le
stimuleze eforturile intelectuale, s le educe calitile moral-volitive, s le dezvolte interesul i
sensibilitatea, s fie receptivi la situaiile problematice cu coninut matematic.
Posibilitile intelectuale ale elevilor permit rezolvarea unor probleme de dificultate, n m-
sura n care ei dispun de o anumit experien i de competene necesare activitii de rezolvare a
84
problemelor. Rezolvarea problemelor cu variante constituie un exerciiu de cultivare a flexibilit-
ii gndirii, cu condiia de a face din aceast activitate un antrenament sistematic i permanent.
Este de dorit ca periodic s se fac investigaii n rndul elevilor pentru stabilirea nivelului
lor de cunoatere, pentru constatarea gradului de competen n rezolvarea i compunerea
problemelor de matematic, pentru depistarea la timp a eventualelor rmneri n urm la
nvtur, pentru a asigura progresul fiecrui elev n parte.
Se recomand, de asemenea, ca att compunerea problemelor, ct i rezolvarea acestora s
se fac i n situaii de joc didactic. Competiia generat de joc va contribui nu numai la
activizarea intelectual a copiilor, ct i la formarea personalitii lor. S-ar putea gsi, crea i
folosi o mulime de forme i procedee, cum ar fi:
-care echip compune prima, corect i frumos, o problem dup anumite cerine;
-o echip s formuleze coninutul problemei i cealalt ntrebarea, iar rezolvarea ei s se
fac de ambele echipe simultan;
-s se gseasc de ctre fiecare echip ct mai multe ntrebri la un coninut dat, sau mai
multe metode de rezolvare a unei probleme date sau compuse;
-s se elimine dintr-un enun datele de prisos, sau s se corecteze un enun formulat
intenionat greit, etc.
Este necesar ca n activitatea de compunere a problemelor, institutorul s aib permanent n
atenie mbuntirea continu a exprimrii corecte a copiilor, att din punct de vedere matematic
ct i gramatical, mbogirea vocabularului matematic, creterea continu a volumului lor de
cunotine, de transfer i de folosire a acestora n practic.
Compunerea de probleme la clasele I-IV poate constitui o premis real i eficient pentru
o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de creaie i cu siguran o modalitate
sigur de sporire a rolului formativ al nvmntului matematic din ciclul primar, n strns
corelaie cu celelalte discipline de nvmnt.
1. Enumerai valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a problemelor
de matematic.
2. Descriei etapele rezolvrii unei probleme de matematic.
3. Explicai n ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplificai
ntocmind i schema.
4. Compunei cte o problem din fiecare tip prezentat n teorie.
5. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferena lor
este 463.
1. Revezi 8.2. (Valenele formative ale activitilor rezolutive).
2. Revezi 8.3. (Etapele rezolvrii problemelor de matematic).
3. Revezi 8.4. (Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic- I1 Metoda analitic).
4. Revezi 8.7. (Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi).
5. Revezi 8.3. ; 8.5.3. i 8.5.3.1. (Etapele rezolvrii problemelor de matematic; Metode
speciale de rezolvare a problemelor de matematic -Metoda figurativ). R:553; 90.
1. Definii metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezentai avantajele
i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.
2. Compunei dou probleme simple de nmulire i mprire.
85
3. Alegei una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizai activitile ce se
desfoar n aceast etap.
4. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au
loc, dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte
bnci i cte persoane sunt n parc?
5. Considerai c nsuirea algoritmilor de rezolvare a problemelor tipice conduce la
abloane, la reete n detrimentul gndirii, sau o ajut, o elibereaz, i d fru liber?
Motivai.
Sugestii pentru acordarea punctajului:
Oficiu: 10 puncte
Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat nsuirii de cunotine, tehnici, priceperi i
deprinderi temeinice, privind activitile de rezolvare i compunere a problemelor la colarii mici
precum i dobndirii capacitilor de a conduce metodic aceste activiti. Este evideniat
noiunea de problem matematic, precum i importana activitilor rezolutive. Sunt analizate
etapele rezolvrii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a acestora. Sunt prezentate
principalele categorii de probleme care se ntlnesc n clasele I-IV: problemele simple;
problemele compuse; problemele care se rezolv prin metodele: figurativ, a comparaiei, a falsei
ipoteze, a mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei
compus, probleme de micare, nonstandard.
Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea soluiei gsite i
scrierea formulei numerice, dar i pe complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau
prin modificarea ntrebrii acesteia. Sunt prezentate diferitele modaliti folosite n activitatea de
compunere a problemelor.
Bibliografie
ProGnosis.
86
Purcaru Monica Ana Paraschiva Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane

PROBLEME SPECIFICE ALE PREDRII-NVRII
MATEMATICII N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE
Cuprins
9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane87
9.1.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.. 87
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori. 88
9.1.3. Alctuirea orarului.. 89
9.1.4. Planificarea activitii didactice... 89
9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie 92
9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor.. 95
9.3.1. Importana activitii independente. 95
9.3.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor 95
9.3.3. Forme de activitate independent 96
9.3.4. Controlul i evaluarea activitii independente.. 97
Rezumat... 98
Bibliografie. 98
-s aplice metodologia predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane la
clasele I-IV;
-s cunoasc particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan;
-s se familiarizeze cu specificul activitii de planificare i proiectare a activitii didactice
i de realizare a orarului n nvmntul simultan;
-s contientizeze importana activitii independente a elevilor n nvmntul simultan.
9.1. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane
9.1.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.
Proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt la clase simultane, apare
ca necesar n anumite cazuri, cum ar fi: existena unei populaii colare reduse, sau a unor
aezri rurale mai ndeprtate. Institutorul trebuie, n aceste situaii, s-i desfoare activitatea cu
dou (respectiv patru) categorii de elevi de vrste diferite, s conduc nvarea dup programe
diferite, trecnd de la o tem la alta n cadrul aceleiai lecii, prestnd astfel o munc dificil i
complex pentru a respecta n ntregime programele colare pentru fiecare clas, ca i timpul normal
afectat pentru realizarea acestora.
Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
munc independent cu activiti ce au loc sub directa ndrumare a institutorului. Elevii fiecrei
clase i pot nsui cunotinele, i pot forma priceperile, deprinderile i atitudinile prevzute n
program, numai printr-o organizare corespunztoare, riguroas a muncii lor.
Particularitile activitii didactice simultane:
-comparativ cu lecia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece institutorul acord doar
o parte din timp pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii n scopul ndeplinirii sarcinilor
impuse de programa colar;
87
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea
cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor celorlalte clase, care au
activiti independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor
independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru clasele cu care
se lucreaz direct. Realizarea acestor cerine, presupune desfurarea zilnic a unei temeinice
pregtiri tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor colare:
orar, planificare calendaristic, proiecte de lecie.
Avantajele activitii simultane:
-pregtirea unui numr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul leciei;
-se poate prentmpina eecul colar deoarece exist condiii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunotine al elevilor, pentru urmrirea progresului la nvtur, pentru formarea i
consolidarea deprinderilor de munc independent, datorit numrului mic de elevi dintr-o clas;
-prin cunoaterea ndeaproape a fiecrui elev, institutorul reuete s alctuiasc colective
omogene n fiecare clas, caracterizate prin colaborare i cooperare ntre copii i care s fie
integrate organic n colectivul mare al claselor care-i desfoar activitatea simultan;
-se formeaz la elevi deprinderi de citire, scriere i calcul, datorit faptului c nvarea se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condiie
principal a succesului colar;
-activitatea independent le confer elevilor o ncredere n forele proprii, i face s fie
creatori i inventivi.
9.1.2. Gruparea claselor i repartizarea pe institutori.
Iscusina institutorului de a folosi echilibrat timpul prevzut pentru munca independent a
elevilor, ca i distribuirea corespunztoare a claselor ntre institutori joac un rol important n
asigurarea succesului la nvtur al copiilor. Experiena arat c cel mai indicat mod de
repartizare este acela n care unui institutor i se ncredineaz clasele I i a III-a, iar altuia, clasele
a II-a i a IV-a, atunci cnd n coal exist dou posturi, deoarece trebuie avut n vedere faptul
c elevii mici (clasa I i a II-a) nu au formate deprinderile de munc independent, institutorul
fiind nevoit s lucreze n mod direct mai mult cu aceste clase. Stadiul de formare al deprinderilor
de munc independent la elevii claselor a III-a i a IV-a este n progres, acetia fiind capabili s
ndeplineasc singuri unele sarcini.
Un alt avantaj al modului de mprire a claselor menionat mai sus, este c acelai cadru
didactic poate avea continuitate la clas pn sfritul unui ciclu colar, nefiind n situaia s
renune la elevii cu care a lucrat un an, deoarece, dac ntr-un an colar a avut clasele I i a III-a,
anul viitor va avea a II-a i a IV-a, iar n anul urmtor, din nou clasa I i a III-a.
n situaia n care numrul de elevi este mic i coala funcioneaz cu un singur institutor
pot aprea urmtoarele situaii:
-institutorul lucreaz cu toate cele patru clase i atunci elevii claselor I i a III-a ncep
programul de la ora 8 pn la 10, apoi mpreun cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 12 sau 13,
activitatea continund cu clasele a II-a i a IV-a pn la orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a III-a. n aceast situaie se lucreaz pn la ora
10 cu clasele I i a III-a, apoi i cu clasa a II-a pn la 12 sau 13, rmnnd cu clasa a II-a pn la
orele 14 sau 15;
-institutorul lucreaz cu clasele I, a II-a i a IV-a. Elevii din clasa I vor veni dimineaa,
urmnd ca s se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
-institutorul lucreaz cu clasele a II-a, a III-a i a IV-a. Este indicat s se cupleze clasele a
II-a cu a III-a dimineaa, iar cu clasa a IV-a de la 10, pentru a se acorda mai mult timp clasei
88
terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor l constituie i numrul de copii din fiecare clas.
9.1.3. Alctuirea orarului
De o mare importan n realizarea sarcinilor complexe ale procesului de nvmnt,
desfurat n condiii de activitate simultan, este organizarea zilnic a activitii pe baza unui
orar bine gndit.
n vederea ntocmirii acestui document de baz al institutorului trebuie s se in seama de
unele indicaii pedagogice, cum ar fi:
-asigurarea cuplrii unor materii, care asigur posibiliti optime de alternare a muncii
directe a institutorului, cu activitatea independent a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i al unei sptmni;
-programarea orelor care aparin aceleiai discipline la intervale aproximativ egale de timp
n cursul unei sptmni;
-realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu. n acest scop trebuie s
urmreasc ndeplinirea urmtoarelor obiective:
-planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lecii
diferite n cadrul aceleiai ore;
-alegerea corect a obiectelor care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a
permite acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit
acest lucru;
-matematica i comunicarea nu se pot programa mai trziu de ora a III-a;
-nu se pot cupla n aceeai or citirea cu comunicarea simultan la dou clase;
-se pot planifica lecii de matematic la ambele clase, dat fiind numrul egal de ore
prevzut n planul cadru pentru nvmntul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerinele de mai sus i gsesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor aa cum s-a artat n
paragraful precedent i prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are urmtoarele avantaje:
-asigur timp suficient pentru munca direct a institutorului cu clasa;
-d posibilitatea acordrii unei importane deosebite orelor de matematic i de limba
romn, n cadrul crora se formeaz i consolideaz cunotine i deprinderi de munc
intelectual;
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi n dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea n condiii mai bune a activitii difereniate cu elevii, stimulnd
capacitile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm pentru
elevii cu rezultate slabe la nvtur;
-creeaz condiii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, n scopul depistrii i
nlturrii greelilor i lacunelor n cunotine, deprinderi i priceperi.
Institutorul va urmri, n scopul alctuirii orarului, s planifice n orele cnd se lucreaz cu
o singur clas (sau cu dou, dac activitatea se desfoar la patru clase) obiectele care solicit
mai mult timp pentru ndrumarea direct, urmnd ca n celelalte ore s fie prevzute obiecte care
ofer posibiliti mai variate de munc independent.
9.1.4. Planificarea activitii didactice

Organizarea activitii n condiiile nvmntului simultan, necesit elaborarea unei
planificri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la
89
aceste clase, ntocmirea orarului i a proiectelor de lecii, deoarece aceste documente au o
structur deosebit fa de cele ntocmite pentru predarea la o singur clas.
Este indicat ca structura formal a planificrii s fie realizat n aa fel, nct s fie uor de
urmrit att gruparea leciilor, ct i coninutul muncii independente care alterneaz cu activitatea
direct a institutorului.
Planificarea calendaristic pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca n situaia cnd se
lucreaz cu o singur clas.
Planificarea anual, semestrial, iar n cazul muncii simultane i sptmnal, trebuie s
aib o rubricaie simpl, care s duc la realizarea i parcurgerea ntregii materii.
Planificarea sptmnal rezultat din planificarea semestrial va uura activitatea, n
sensul c institutorul va ti precis cum s cupleze obiectele din orarul sptmnii, innd cont de
curba de efort a elevilor.
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lecii:
-lecii de dobndire de noi cunotine la fiecare clas;
-lecii n care ntr-o clas se dobndesc cunotine noi, iar n cealalt se consolideaz sau
se verific coninutul leciei anterioare;
-lecii de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt leciile de dobndire de noi cunotine, simultan, dat fiind
dificultatea mbinrii muncii independente a elevilor cu activitatea desfurat sub directa
ndrumare a institutorului. Acest mod de cuplare a leciilor prezint dificulti i din cauz c n
cadrul aceleiai ore de curs institutorul trebuie ca, simultan, s dirijeze dobndirea i fixarea de
cunotine la fiecare clas.
Mai uor de realizat sunt leciile n care la o clas se dobndesc noi cunotine, iar la alta se
repet cunotinele. Se va ncepe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-
nvarea de noi cunotine, n timp ce elevii celeilalte clase vor efectua n mod independent
exerciii din materia care se repet. Dup ce se termin predarea noilor cunotine, se d tema
(sarcina) ce va fi efectuat n mod independent, n timp ce institutorul controleaz activitile
celeilalte clase.
n cazul leciilor de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la anumite
clase, se va da uneia din clase activitate independent, iar cu cealalt se va lucra direct, circa 20
minute, apoi se inverseaz activitatea direct a institutorului i cea independent a elevilor. n
acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de munc sub ndrumarea direct a cadrului
didactic i aproximativ acelai interval de timp pentru munca independent.
Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul s nceap lecia cu clasa unde se
poate desfura mai uor o lucrare independent, sau unde tema pentru munca independent
poate fi precedat de exerciii orale sau de o discuie cu elevii. Dac ntr-o lecie institutorul
intenioneaz s dea o sarcin de munc independent uneia dintre clase, atunci el trebuie s
nceap munca cu aceast clas. Dup ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea
independent, copiii pot lucra singuri n cursul ntregii lecii.
n leciile de acest tip este obligatorie munca direct a cadrului didactic cu elevii ambelor
clase, att pentru explicarea temei date ca munc independent, ct i n finalul ei, pentru
verificarea realizrii obiectivelor propuse.
Institutorul trebuie s acorde o atenie deosebit pregtirii leciilor i folosirii fiecrui
moment al leciei, n scopul asigurrii densitii necesare acesteia.
Proiectele de lecie realizate n vederea predrii matematicii n condiii de activitate
simultan, trebuie ca pe lng datele generale cunoscute, s cuprind principalele secvene
specifice leciilor de acest tip i coninutul acestora, cu alternative pentru activitatea
independent coninnd i fie de difereniere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza
progreselor survenite n urma desfurrii leciilor anterioare, dac este cazul. n cadrul
90
proiectului de lecie, secvenele de activitate direct a institutorului cu elevii unei clase, trebuie
clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte clase.
innd cont de rolul esenial al activitii independente n condiiile muncii simultane, este
necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un auto-
control al ndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel nct s stimuleze
participarea elevilor la lecie.
n predarea leciilor n condiiile activitii simultane, trebuie s se foloseasc n special
metodele active.
Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor n vederea prevenirii
eecului colar.
n proiectarea i desfurarea actului didactic institutorul trebuie s dovedeasc flexibilitate
prin aplicarea unor msuri corective n funcie de condiiile i evoluia elevilor din clasele
cuplate, prin completri sau modificri n planificare (sptmnal) sau n orar (dac este cazul).
Activitatea didactic n condiiile predrii orelor de matematic la mai multe clase n
acelai timp, poate fi sintetizat n modul urmtor:
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de
care institutorul intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent sau o
sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie egal cu durata
activitii directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care institutorul i-a nceput
lecia, se explic lecia nou sau se rezolv exerciii i probleme tipice sub directa lui ndrumare
i se ncheie activitatea direct, apoi se d elevilor tema pentru munca independent n clas i
acas;
-institutorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri
pentru continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd
elemente din noul coninut i d apoi i pentru aceast clas munc independent n clas i
acas, viznd fixarea cunotinelor noi sau consolidarea cunotinelor i deprinderilor (n funcie
de tipul leciei).
Momentele leciei n activitatea simultan sunt redate n tabelul urmtor:
Evenimentul instrucional i activitatea de instruire

Clas cu elevi mai mari
(predare-nvare) Timpul
(III, IV)
Clas cu elevi mai mici (I, II)
Captarea ateniei (I) 5 min. Activitate
Activitate direct independent
Enunarea obiectivelor (II) 2 min.
Recapitularea celor nsuite anterior (III) 3 min. Activitate direct
- reactualizarea cunotinelor
Activitate independent
Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare (IV) 5 min. Activitate
Activitate direct independent
Dirijarea nvrii i obinerea performanelor (V-VI) 15 min. Activitate direct
- realizarea sarcinii I (2 min.)
- realizarea sarcinii II (5 min.)
. (3 min.)
Asigurarea feed-back-ului (VII) 2 min.
91
(aprecierea grupului de elevi)
Activitate independent
Evaluarea formativ (VIII) 13 min. Activitate
- aplicarea testului formativ (autoevaluarea, comunicarea independent
rezultatelor)
Activitate direct
Sarcini pentru acas
Asigurarea reteniei (fixrii) i transferului (IX-X) 5 min. Sarcini pentru acas
Comunicarea temei pentru acas - sarcinile fixate pe
obiective actuale i viitoare
9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie.
Clasa: II Clasa: a IV-a

Obiectul: Matematic Obiectul: Matematic
Subiectul leciei: Adunarea unui numr format Subiectul leciei: Adunarea i scderea
din zeci i uniti cu un numr format numai numerelor naturale peste 1000 - exerciii i
din uniti. probleme recapitulative.
Tipul leciei: de comunicare-asimilare de noi Tipul leciei: de formare a priceperilor i
cunotine. deprinderilor.
Obiectivul fundamental: nsuirea procedeului Obiectivul fundamental: formarea deprinderii
de efectuare a adunrii, prin calcul desfurat i de a rezolva exerciii i probleme cu adunri i
direct, a unui numr format din zeci i uniti scderi ale numerelor naturale peste 1000.
cu un numr format din uniti simple. Obiective operaionale:
Obiective operaionale: O1 - s utilizeze regulile de adunare i scdere a
O1 - s descompun numerele cuprinse ntre 20 numerelor naturale peste 1000, conform
i 100 n zeci i uniti; descriptorilor stabilii;
O2 - s foloseasc diferite materiale didactice O2 - s determine termenul necunoscut la
(riglete, bile, beioare, etc.) pentru nelegerea adunare i scdere cu numere care trec peste
tehnicii de calcul; 1000;
O3 - s stabileasc rezultatele conform descrip- O3 - s selecteze, dintr-o list de numere, pe
torilor stabilii; acelea care ndeplinesc anumite condiii;
O4 - s selecteze dintr-o list de exerciii pe O4 - s formuleze i s scrie corect planul logic
acelea care au acelai rezultat; i operaiile unor probleme aplicative date;
O5 - s foloseasc cazul de adunare nvat n O5 - s compun probleme pe baza unor
probleme simple, date de institutor sau formu- formule numerice.
late de elevi, sau sugerate prin imagini. O6 - s testeze valoarea de adevr a unei relaii
Metode i procedee: explicaia, demonstraia, n cazul nlocuirii variabilei cu numere date.
exerciiul, lucrul cu manualul, munca Metode i procedee: exerciiul, conversaia,
independent. problematizarea, munca independent.
Mijloace de nvmnt: riglete, numrtori Mijloace de nvmnt: fie de munc
cu bile, beioare, plane ilustrative. independent, manualul, caietul.
Forme de organizare: frontal, individual. Forme de organizare: frontal, individual.
Material bibliografic: Programa de Material bibliografic: Programa de
matematic; Manualul de matematic pentru matematic; Manualul de matematic pentru
clasa II; Caietul elevului; Metodica predrii clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica
92
matematicii la clasele I-IV; Culegere de clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica

probleme de matematic pentru clasele I-IV. predrii matematicii la clasele I-IV; Culegere
de probleme de matematic pentru clasele I-IV.
Desfurarea leciei
I. Reactualizarea cunotinelor I. Reactualizarea cunotinelor
Activitate independent (10 min.) Activitate direct (10 min.)
Elevii lucreaz pe fie: 1. Verificarea temei de acas.
a) S se calculeze:
6+3 20 + 3 2. Exerciii de calcul oral.
60 + 30 3 + 20 Elevii rspund oral:
6 + 30 23 - 3 300 + 500 =
60 + 3 23 - 20 1540 + 1300 =
b) S se determine termenul necunoscut: 460000 + 120000 =
30 + a = 36 70 + d = 74 6900 - 5400 =
b + 6 = 67 d + 50 = 55 24000 - 15000 =
c + 40 = 43 20 + e = 27 880000 - 190000 =
3. Rezolvarea problemei:
Alina a cumprat 8 bomboane cu lapte a
126 lei bomboana i 6 bomboane cu fructe a
94 lei bomboana. Ci lei a pltit Alina?
Fiecare elev i ntocmete pe caiet schema
problemei.
II. Asigurarea conexiunii inverse

Institutorul face observaii i aprecieri asupra
etapelor de lucru i a rezultatelor obinute de elevi.
III. Evaluarea cunotinelor

Activitate direct (20 min.) Activitate independent (20 min.)
Institutorul controleaz i apreciaz 4. Lucrul elevilor pe fie:
activitatea independent a elevilor. Grupa I:
II. Enunarea scopului i a obiectivelor a) S se calculeze i s se fac proba (prin adunare
i scdere):
III. Prezentarea noului coninut al nvrii 12341 + 1960 =
1. Institutorul prezint problema: 196012 + 43149 =
Maria are 56 de baloane. A mai b) S se determine termenul necunoscut din:
cumprat 4 baloane. Cte baloane are x + 1649 = 23143
acum Maria? x - 394160 = 43192
Elevii, orientai de institutor, vor analiza 96149 - x = 14848
problema, observnd c: c) ntr-un aprozar erau 23920 kg de cartofi i cu
- rezolvarea problemei se face pe baza 1643 kg mai multe roii dect cartofi. Cte kg
adunrii a doi termeni; de cartofi i roii erau la un loc n aprozar?
- primul termen al adunrii este format Grupa a II-a:
numai din zeci i uniti;
93
numai din zeci i uniti; a) S se calculeze:
- al doilea termen al adunrii este format 93956 - 233 4 =
numai din uniti simple.
(143 9) + (195 7) =
IV. Dirijarea nvrii b) S se determine termenul necunoscut din:
Efectuai adunrile cu ajutorul materialului 19140 + x = 46119 + 23192
didactic. 201149 + 121400 = x + 53120
Elevii folosesc riglete i lucreaz
c) ntr-un magazin de jucrii s-au vndut ntr-o
concomitent cu institutorul care folosete
lun 15129 de mingi. Dintre acestea 8326 au
numrtoarea.
fost de culoare roie, cu 2142 mai puine de
Institutorul scrie pe tabl, iar elevii scriu pe
culoare albastr dect cele roii, iar restul verzi.
caiete etapele intermediare ale operaiei.
Cte mingi de culoare verde s-au vndut?
56 + 4 = 50 + 6 + 4
= 50 + 10
= 60
4 + 56 = 4 + 50 + 6
= 4 + 6 + 50
= 10 + 50
= 60
2. Efectuarea adunrii 85 + 4. Un elev

lucreaz la tabl i ceilali n bnci.
3. Prezentarea leciei din manual. Elevii

numii vor citi, pe rnd, adunrile rezolvate
n manual.
V. Obinerea performanei
Elevii rezolv urmtoarele adunri, scriind i Institutorul observ modul cum au rezolvat elevii
etapele intermediare: fiele.
Trei elevi care au lucrat bine prezint pe rnd,
36 + 2 9 + 48
etapele i soluiile corecte.
8 + 23 28 + 5
Elevii i autocorecteaz lucrrile.
82 + 6 84 + 7
Asigurarea conexiunii inverse
Institutorul stabilete nivelul de realizare a sarci-
nilor pe ntreaga clas i pe fiecare elev.
IV. Intensificarea reteniei i asigurarea

transferului cunotinelor
Elevii vor formula o alt problem, utiliznd
datele unei probleme din manual.
Elevii vor compune o alt problem, folosind
enunul problemei de mai sus, schimbnd datele.
Activitate direct (6 min.) Activitate independent (6 min.)
94
Institutorul verific rezultatele i comunic Elevii lucreaz pe fie:

elevilor nivelul la care au ajuns n atingerea
a) S se afle diferena dintre produsul numerelor 5
obiectivelor.
i 213 i, respectiv ctul numerelor 215 i 5.
VI. Asigurarea transferului cunotinelor b) Compunei i rezolvai o problem dup
Elevii compun i rezolv probleme dup formula numeric:
ilustraii.
12921 + 43 5.
Exemple:
1.ntr-o clas de elevi erau 15 biei i 9 fete.
Ci elevi erau n total n clas?
2.Radu a colecionat 59 de timbre cu psri
i 6 de timbre cu maini. Cte timbre are
Radu?
Elevii compun oral probleme dup modelul Controlul temelor efectuate independent.
operaiilor:
53 + 5 8 + 21 Tem pentru acas.
i dup imaginile din manual.

Activitate direct
Verificarea unor probleme compuse de elevi.
9.3. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor

9.3.1. Importana activitii independente
Institutorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase are nevoie de un volum i
de o mare varietate de coninuturi i forme de munc pe care s le dea elevilor ca sarcini de
exersare. El trebuie s stabileasc obiectivele fiecrei activiti, volumul de munc i dificultile
inerente, durata efecturii activitii respective i criteriile de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s susin
ritmicitatea efortului lor prin coninutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate,
distribuirea unor sarcini difereniate, folosirea unui material didactic interesant, etc.
Pentru reamintirea informaiilor predate anterior n scopul trecerii la predarea noilor
cunotine, se poate apela la activitatea independent a elevilor. De asemenea, i dup
transmiterea noilor cunotine, pentru fixarea i consolidarea acestora, se poate folosi acest tip de
activitate.
Prin munca independent, ca mijloc de instrucie i educaie, se rezolv o mare parte din
problemele predrii-nvrii. Importana acestei forme de organizare a activitii, nu se reduce
doar la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se ndeplinesc sarcinile
fundamentale ale procesului de nvmnt: dobndirea de noi cunotine, priceperi i deprinderi,
aplicarea lor n practic, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea.
Prin activitatea independent a elevilor se urmrete i ndeplinirea unor obiective
formative ca: formarea spiritului de observaie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de
cunoatere (a gndirii, memoriei, formarea spiritului de independen i a iniiativei, formarea
unor trsturi pozitive de voin i caracter cum ar fi: drzenia, perseverena, curajul de a nvinge
greutile cu fore proprii, etc.).
9.3.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor
n scopul obinerii unei adevrate eficiene, se impune ca activitatea independent a
elevilor s ndeplineasc anumite cerine:
95
-n procesul de predare-nvare, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de acetia cu
fore proprii trebuie s se refere, n primul rnd, la cerinele programei; ele trebuie formulate n
aa fel nct s stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de pregtire, s vizeze
ndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecia respectiv i s constituie o
continuare fireasc a materialului studiat;
-folosirea raional a exerciiilor de munc independent: la clasele mici (I i a II-a), n
special n prima perioad a anului colar, cnd se pun bazele deprinderilor de munc
independent, institutorul trebuie s acorde o mai mare atenie activitii directe i s efectueze o
supraveghere i o ndrumare mai atent a activitii independente a elevilor;
-sarcinile date elevilor n cadrul activitii lor independente, trebuie s fie accesibile
acestora, s nu cuprind noiuni necunoscute elevilor, ele trebuie s fie formulate i explicate clar,
nct s fie nelese de elevi; cerinele trebuie s vizeze realizarea unor obiective precise i s
stimuleze interesul i potenialul creativ al copiilor, corespunznd scopului i coninutului leciei;
-institutorul trebuie s realizeze dozarea raional a volumului i dificultilor pe care le
implic sarcinile de munc independent, n scopul evitrii att a suprancrcrii elevilor, ct i
rmnerii fr ocupaie a acestora; institutorul trebuie s aib pregtite i subiecte de rezerv
pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru;
-orice sarcin de munc independent trebuie verificat i evaluat (notat), deoarece n
cazul n care se dau teme a cror realizare nu se apreciaz, aceasta conduce la micorarea
interesului i responsabilitii elevului, la scderea motivaiei pentru rezolvarea sarcinilor;
-activitatea elevilor trebuie s se desfoare n linite, s se bazeze uneori pe cooperare,
efectund cteodat n colectiv sarcinile primite;
-activitatea independent a elevilor precede activitatea direct: n sarcinile date elevilor, se
va ine cont dac volumul de cunotine anterioare permite acestora s fac singuri un pas mai
departe n ntregirea materialului ce va fi transmis n activitatea direct ce va urma;
-nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciii i probleme care nu au fost rezolvate
sub ndrumarea institutorului;
-activitatea independent a elevilor trebuie s fie precedat de o etap pregtitoare, n care
institutorul precizeaz obiectivele urmrite i metodele de lucru care vor fi folosite pentru
efectuarea activitii; n aceast etap se poate rezolva un exerciiu, se poate repeta o regul pe
care se bazeaz rezolvarea lui, urmnd ca elevii s rezolve apoi alte exerciii de acelai fel sau
mai complicate.
9.3.3. Forme de activitate independent
n funcie de obiectivele i de coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clasa i etapa
n care se desfoar, etc., munca independent a elevilor care nva n condiii simultane
mbrac o varietate de forme.
Coninutul activitii independente, care va constitui etapa pregtitoare a leciei
planificate pentru ziua respectiv, sau etapa de ncheiere a acesteia, poate cuprinde:
- rezolvarea unor exerciii i probleme din manual sau formulate de institutor;
- construcia unor exerciii sau probleme asemntoare cu cele rezolvate sub ndrumarea
institutorului;
- rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci cnd este posibil;
- desenarea unor figuri geometrice;
- msurarea unor dimensiuni;
- calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La obiectul matematic se pot folosi urmtoarele forme de activitate independent:
1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine.
Aceast form de activitate independent se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiia
s fie corect proporionat cu specificul individual, cu vrsta elevilor i s fie n strns legtur
96
cu subiectul leciei respective.

Exemple:
1.La predarea scderii la clasa I se pot da ca munc independent pentru predarea cunotinelor
exerciii de tipul:
Calculeaz cu ajutorul imaginilor:
OO . OOO . O . OOOOO
OOO OO OOOO
5 - 3 =' 5 - 2 = ' 5 - 4 =' 5 - 0 ='

'= 5 - 3 '= 5 - 2 '= 5 - 4 '= 5 - 0
2.La clasa a III-a se pot da ca munc independent pregtitoare predrii nmulirii cu 3,

exerciii de tipul:
Efectuai:
0+3= 6+3= 12 + 3 =
3+3= 9+3= 15 + 3 =
3.La clasa a IV-a se poate da ca munc independent pentru pregtirea predrii: unitile de
msur pentru capacitatea (volumul) vaselor:
Efectuai:
32 10 = ' 24 000 : 100 = ' 50 000 : 1 000 + 500 = '
45 100 = ' 600 000 : 10.000 = '
Efectuai transformrile:
30 m = ' dm = ' cm = ' mm
5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc.
Se pot da numeroase exemple de acest gen, putnd folosi n acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite cri i culegeri de exerciii i probleme, caietele elevului.
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor predate la lecia respectiv
cuprinde: rezolvarea de exerciii i probleme cu aplicarea operaiilor nvate, compunerea de
exerciii i probleme dup anumite cerine date de institutor, desenarea figurilor geometrice
nvate, calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerciii-joc de completare a semnului
operaiilor aritmetice (+); (); (); (:), n aa fel nct s fie adevrat expresia dat, rezolvarea
exerciiilor de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotinelor, prin care se reiau i
se sistematizeaz la sfritul semestrului sau a anului colar n diverse combinaii cunotinele
acumulate anterior dintr-un ntreg capitol, sau cele legate de o anumit tem.
9.3.4. Controlul i evaluarea activitii independente
Activitatea independent a elevilor este indicat ca s se efectueze pe fie individuale,
pentru a se evita distragerea ateniei elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fielor s dea explicaii i sarcini clare, iar
pe parcursul activitii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri.
97
Notarea acestor forme de activiti ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit
n funcie de obiectivele, scopul general i de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
Pe tot parcursul activitii independente a elevilor, institutorul exercit o supraveghere
general, trecnd periodic printre bnci pentru a verifica dac sarcinile date au fost nelese de
ctre toi elevii i dac acetia le trateaz cu seriozitate. Cnd situaia o cere, cadrul didactic
poate interveni pentru a-i antrena pe toi elevii la lucru, sau pentru a preveni greelile tipice.
Lucrrile independente ale elevilor se verific att sub aspect cantitativ, ct i calitativ. n situ-
aia n care acestea sunt de scurt durat, nu este necesar ca s se efectueze mereu un control
amnunit.
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie s aib loc n cadrul tuturor tipurilor de
lecii, dar mai ales la cele de verificare i evaluare a cunotinelor, de repetare i sistematizare, de
formare a priceperilor i deprinderilor. n aceste lecii se pot da sarcini pentru ntreaga or, iar
verificarea acestora se va realiza acas, de ctre institutor, finalizndu-se cu notarea i analiza
acestora, cu ajutorul elevilor n ora urmtoare.
Autocontrolul elevilor, n condiiile muncii simultane, exercit un rol important n
cadrul verificrii lucrrilor efectuate independent. Acesta se realizeaz prin confruntarea
rezultatelor obinute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate n manual, la rubrica
de rspunsuri. Tot ca form de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor
pentru lucrrile efectuate.
Ultimele dou forme de verificare a corectitudinii efecturii lucrrilor nu trebuie s
nlocuiasc ns controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de institutor.
1. Precizai particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.
2. Prezentai obiectivele pe care trebuie s le aib n vedere institutorul , la ntocmirea
orarului.
3. Evideniai importana activitii independente.
4. Enumerai cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor.
5. Exemplificai forme de activitate independent pentru predarea noilor cunotine la clasa a
II-a.
1.Revezi 9.1.1.(Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan ).
2. Revezi 9.1.3. (Alctuirea orarului).
3. Revezi 9.3.1.( Importana activitii independente).
4. Revezi 9.3.2.(Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor).
5.Revezi 9.3.3.( Forme de activitate independent), extrage i reformuleaz.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop cunoaterea unor probleme specifice procesului de
predare-nvare a matematicii la clase simultane, cum ar fi: gruparea claselor i repartizarea pe
institutori, alctuirea orarului, precum i elemente de planificare, proiectare i organizare a
activitii simultane, cu exemplificri. Sunt prezentate de asemenea unele aspecte metodice
privind activitatea independent a elevilor.
Bibliografie
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic. Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999.
98
Purcaru Monica Ana Paraschiva Rolul mijloacelor de nvmnt n lecia de matematic
ROLUL MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIA DE
MATEMATIC
Cuprins
10.1. Conceptul de mijloc de nvmnt. 99
10.2. Principii de baz n folosirea mijloacelor de nvmnt. 99
10.3. Integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic. 100
10.4. Factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic.. 101
10.5. List de materiale didactice necesare desfurrii leciilor de matematic. 102
Rezumat. 104
Bibliografie 104
-s precizeze conceptul de mijloc de nvmnt;
-s neleag principiile de folosire a acestora n activitatea didactic;
-s descrie mijloacele de nvmnt tradiionale, evideniind rolul lor n cadrul leciilor de
matematic;
-s prezinte mijloacele de nvmnt moderne, insistnd asupra importanei lor n cadrul
leciilor de matematic;
-s cunoasc factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic cu
elevii;
-s enumere materiale didactice necesare desfurrii leciilor de matematic.
10.1. Conceptul de mijloc de nvmnt
Termenul de mijloc de nvmnt desemneaz totalitatea resurselor materiale concepute
i realizate n mod explicit pentru a servi institutorului n activitatea de predare i elevilor n
activitatea de nvare.
n sensul cel mai larg, prin mijloace de nvmnt se nelege totalitatea materialelor,
dispozitivelor i operaiilor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informaiei didactice,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Aadar, mijloacele de nvmnt pot fi definite ca
un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru
a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului de nvmnt. Ele amplific valoarea
metodelor i mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaiei.
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act
al predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele, ns, nu se
substituie activitii de predare, ci doar amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai
bun ordonare i valorificare a informaiei transmise. Orict s-ar perfeciona aceste mijloace, ele
nu vor putea nlocui activitatea institutorului, ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine
sarcinile ce-i revin.
10.2. Principii de baz n folosirea mijloacelor de nvmnt
Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este necesar:
-orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este
posibil, cu elemente audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii;
-ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa
99
fel nct s incite elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau
s dea mai mult greutate unei explicaii;
-o prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o
asimilare mai rapid i o activitate mai intens; astfel institutorul, poate deseori s abandoneze pe
moment rolul su pur pedagogic i s se integreze n grup pentru a discuta documentele
prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc.;
-adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, institutorul poate, dac a ales
cu grij mijloacele de nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s
dezvolte la membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii reale
de via;
-exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator
electronic), sunt eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai
s participe, s fac apel la propria lor experien;
-folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de
cunotine al elevilor, prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate.
10.3. Integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic
Prezena mijloacelor de nvmnt n cadrul formelor de organizare a activitii didactice se
justific atunci cnd: contribuie la perfecionarea procesului de comunicare, prezentnd informaii
despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.; aduc n laborator sau cabinet obiecte i
fenomene care nu pot fi percepute direct de ctre elevi; ofer componente i aparate indispensabile
n realizarea unor montaje experimentale pentru dobndirea cunotinelor prin efort propriu n
cadrul practicrii nvrii prin descoperire; sprijin procesul de formare a noiunilor, capacitilor
de analiz, sintez, generalizare etc.; ofer un suport pentru efectuarea de exerciii i rezolvarea de
probleme; prezint situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate n lecie; provoac i
dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp, declaneaz o atitudine emoional; ofer posibiliti
de conexiune invers i contribuie la evaluarea rezultatelor colare.
Eficiena mijloacelor de nvmnt n activitatea de predare-nvare este determinat n
ultim instan de metodologia folosit de cadrul didactic pentru integrarea acestora n activitatea
didactic. Metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt nu este ceva exterior coninutului
nvmntului, ci reprezint o component de baz, care face parte din organizarea acestuia.
Eficiena mijloacelor de nvmnt depinde nu numai de calitatea lor, ci, n primul rnd,
de modul n care sunt integrate n activitatea didactic. Indiferent de categoria lor, ele pot
contribui la ridicarea eficienei i calitii nvrii numai atunci cnd sunt selecionate i folosite
raional, cnd sunt subordonate atingerii obiectivelor didactice. n orice sistem de nvare
metodele i mijloacele de nvmnt sunt interdependente, se condiioneaz reciproc. Adaptarea
riguroas a mijloacelor de nvmnt la sarcinile care trebuiesc realizate n activitatea de
nvmnt constituie o condiie indispensabil a eficienei acestor mijloace.
Realizarea unei eficiene sporite a mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv-educativ
depinde, totodat, i de miestria cu care cadrul didactic reuete s integreze efectiv aceste
mijloace n cadrul formelor de organizare. Procesul de integrare a acestor mijloace de nvmnt
solicit cadrului didactic o pregtire activ complex, care ncepe cu mult nainte de desfurarea
activitii propriu-zise i se ncheie o dat cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea
acesteia, pe baza crora se vor adopta apoi msuri pentru optimizarea activitii didactice.
nainte de nceperea activitii didactice este necesar s se stabileasc i s se formuleze
clar obiectivele urmrite prin folosirea mijloacelor de nvmnt. Aceste obiective se stabilesc n
funcie de specificul fiecrei activiti i au ca scop precizarea clar a modului n care mijloacele
de nvmnt trebuie s contribuie la nelegerea fenomenelor, proceselor pentru care expunerea
cadrului didactic nu este suficient.
Totodat, cadrul didactic stabilete mijloacele de nvmnt necesare (aparatura de uz
general, truse, subansamble, filme, folii, diapozitive .a.), innd seama de obiectivele fundamen-
100
tale i operaionale ale activitii ce urmeaz s se desfoare cu elevii, de cuantumul de
cunotine, priceperi i deprinderi pe care trebuie s le nsueasc acetia. Apoi verific i
pregtete n detaliu, tot nainte de lecie, mijloacele de nvmnt care vor fi folosite: truse,
subansamble, studiaz atent ndrumrile (instruciunile) de folosire a mijlocului de nvmnt,
efectueaz experimentul n cele mai mici detalii, pregtete materialele necesare efecturii
experimentelor de ctre elevi i fiele de lucru, stabilete modalitile de efectuare a
experimentului, sarcinile de lucru, concluziile pariale i finale ce urmeaz s fie desprinse din
experimentele efectuate, elaboreaz probele de evaluare a rezultatelor etc. n cazul folosirii
mijloacelor audio-vizuale, institutorul verific starea de funcionare a aparaturii de proiecie,
proiecteaz filmele, diapozitivele sau foliile selecionate i stabilete cu exactitate imaginile care
sunt necesare pe parcursul secvenelor, ca i modalitatea de a le valorifica.
Pentru a putea recepiona cantitatea de informaii ce urmeaz s fie transmis i pentru a
crea atmosfera necesar de lucru impus de folosirea mijloacelor de nvmnt, este necesar o
pregtire prealabil a elevilor de ctre cadrul didactic. El trebuie s se conving de nivelul
fondului teoretic i deprinderile practice ale noilor cunotine i abiliti pe care le vor dobndi
elevii prin intermediul mijloacelor de nvmnt. Elevii vor putea s-i nsueasc contient
noile cunotine numai n msura n care cadrul didactic este convins c acetia posed un
ansamblu de informaii care s le permit nelegerea, nu memorarea mecanic a noilor
cunotine.
n condiiile folosirii mijloacelor audio-vizuale, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor
obiectivele urmrite, s sublinieze ideile principale, s formuleze ntrebri-problem la care
elevii s caute un rspuns n timpul proieciei, s stabileasc alte sarcini ce trebuie ndeplinite n
timpul activitii didactice.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul leciilor se face cu ajutorul institutorului care
explic cum se folosesc (uneori fcnd un instructaj de protecie) i cum se mnuiesc pentru
formarea priceperilor i deprinderilor.
10.4. Factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului
didactic
Cerinele eseniale - tehnice, sociale i psihopedagogice - sunt n interaciune i
interdependen i constituie factori determinani n activitatea de confecionare a
materialului didactic cu elevii.
1.) Cerine sociale
Preocuparea cadrelor didactice de a lega noiunile teoretice de formarea deprinderilor
practice la elevi, face s apar necesitatea confecionrii cu elevii de material didactic nou, a
reparrii i ntreinerii celui existent.
Aciunea de autodotare a dus la crearea n coli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale,
la crearea i la mbogirea sortimentelor de material didactic.
Ea nseamn nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea intereseaz nu
numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru c se urmrete pregtirea
oamenilor capabili s fureasc obiecte utile.
Scopul final al activitii de confecionare a materialului didactic cu elevii este pregtirea
tnrului pentru via, viaa fcndu-l apt s triasc n snul societii ca om instruit, cu spirit
creator i cu personalitate profesional.
2.) Cerine tehnice
coala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice i didactice superioare, cu
gabarite i performane care trebuie s rspund exigenelor modernizrii ntregului nvmnt
matematic.
Plecnd de la aceast cerin, n realizarea diferitelor dispozitive i aparate, s-a urmrit ca
101
materialul didactic confecionat cu elevii s ntruneasc anumite cerine tehnice:
-s fie ct mai simplu, spre a fi ct mai uor intuit;
-s fie ct mai comod de mnuit (materialul didactic s fie demontabil);
-s aib un anumit dinamism, care s stimuleze interesul elevului pentru studiu;
-s promoveze concepia modern dinamic asupra matematicii, n locul concepiei
tradiionale cu caracter static;
-s fie astfel construit nct s atrag privirea elevului, s-l determine s-i pun ntrebri i
s-l ajute s le afle rspunsul;
-modelul trebuie s fie fidel; se nelege prin aceasta c trebuie s existe ntre model i
original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile fcute de funcionarea modelului s fie
valabile pentru original;
-materialul didactic confecionat s fie adaptat, n limita posibilitilor, la elementele
moderne, care au fost introduse n programele i manualele colare i s contribuie eficient la
construirea unei tehnologii didactice moderne;
-materialul didactic confecionat trebuie nsoit de cataloage, instruciuni i normative cu
privire la valoarea intuitiv, metodica folosirii, prezentarea i ntreinerea lui.
3.) Cerine psihopedagogice
n misiunea sa delicat de a conduce elevul de la cunotine intuitive la cunotine
logice, cadrul didactic se sprijin adesea pe folosirea judicioas a materialului didactic.
Institutorul simte nevoia s confecioneze singur, sau, pe baza concepiei lui, mpreun cu elevii,
diferite dispozitive, aparate, plane, scheme etc., menite s determine o mai bun nsuire a
noiunilor predate.
Dac dasclul pleac de la concepia c matematica este o colecie de structuri
(axiomatice), atunci munca sa de predare cu siguran va fi influenat de aceast concepie.
n cazul cnd acesta struie asupra concepiei c matematica nu se manifest dect n
legtur cu situaiile vieii practice, materia va fi probabil prezentat ca un amestec de experiene
i de procese de gndire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie s foloseasc aceste
concepii n mod echilibrat, fr s absolutizeze una n dauna celeilalte.
Rolul dasclului la matematic const n a conduce elevul s treac de la cunotinele
cptate pe planul intuitiv la cunotinele organizate la nivelul logic.
Modernizarea coninutului i spiritului matematicii elementare necesit o revizuire
complet, o nou optic n ceea ce privete materialele i mijloacele folosite n clas. Folosirea
desenului, a modelului spaial, a filmului etc., trebuie fcut judicios, la locul i timpul potrivit
din lecie. Utilizarea abuziv, fr discernmnt, a materialului didactic la lecie constituie un
pericol, dezvolt la elevi intuiia n dauna logicii; prin logic, demonstrezi, prin intuiie inventezi.
Confecionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin munc i
pentru munc.
n activitatea practic de confecionare a materialului didactic se realizeaz obiectivele
educaionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, ndemnarea,
gustul pentru frumos, formarea personalitii n aciune etc. Elevilor, care tiu c au de lucrat
ceva folositor i vd cu proprii lor ochi c ceea ce au fcut se utilizeaz la lecii, le sporete
ncrederea n forele proprii i se descoper pe ei nii. Aceasta este o cerin esenial a educrii
prin munc.
De asemenea, se manifest la elevi colectivismul, ct i grija pentru gospodrirea i
pstrarea materialului didactic.
10.5. List de materiale didactice necesare desfurrii leciilor de
matematic
Lista care urmeaz este orientativ. n funcie de resursele locale, o serie de materiale pot fi
nlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, n
general, uor de procurat; ele pot fi confecionate n coal, de ctre elevi, sau pot fi solicitate
102
prinilor.
Pentru desfurarea optim a leciilor de matematic sunt necesare urmtoarele materiale:
Pentru cadrul didactic:
-o cutie cu creioane;
-beioare;
-bile colorate (roii, verzi, albastre);
-monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton);
-cuburi care se mbin;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de form paralelipipedic, al cror volum poate fi msurat prin umplere cu cuburi
de dimensiuni egale;
-plane reprezentnd construcii simple fcute numai din cuburi;
-material didactic conceput i confecionat n spirit problematizat;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-un cronometru;
-o cutie cu bee de chibrit;
-o balan sau un cntar;
-numrtoare de poziionare;
-figuri geometrice de poziionare;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-plane reprezentnd adunarea i scderea cu 2 a numerelor pare de la 0 la 20;
-plane cu modele de rezolvare a ecuaiilor;
-plane reprezentnd axe ale numerelor;
-tabl magnetic;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramid, sfer, cilindru, con;
-plane reprezentnd dou castele construite folosind ct mai multe din corpurile
geometrice studiate;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-una sau dou plane cu figuri care au colorate cte o doime, o treime sau o ptrime din
ntreaga figur;
-o plan cu tabla nmulirii vizibil din orice punct al clasei;
-diferite obiecte care se pot compara n mod semnificativ din punct de vedere al lungimii
lor (lungi i nguste);
-rigl de lemn;
-un metru de tmplrie, un centimetru, un metru folosit pentru textile;
-o foaie de calc pe care este desenat o reea de ptrate vizibil din orice punct al clasei;
-desene cu imagini sugernd temperaturi ridicate i sczute;
-vase transparente de diferite mrimi, pentru msurat capaciti;
-mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame;
-plastilin;
-termometru medical.
Pentru fiecare elev, sau pentru un grup de doi elevi:
-beioare;
-ptrate i discuri colorate (10 roii, 10 verzi, 10 albastre);
-cartonae decupate coninnd exerciii de nmulire i mprire;
-cartonae decupate reprezentnd figuri geometrice: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc,
pentagon, hexagon, octogon;
103
-cuburi care se pot mbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material
plastic;
-un ceas decupat, pe care se pot fixa limbile cu o pionez;
-bee de chibrit (fr gmlie);
-balane;
-numrtori de poziionare;
-figuri geometrice de poziionare;
-trus de corpuri geometrice;
-figuri geometrice pe care sunt puse n eviden cte o doime, o treime, o ptrime;
-o foarfec;
-un metru de croitorie;
-rigl gradat;
-cuburi cu latura de 1 cm;
-plastilin;
-mulaje din hrtie sau carton ale monedelor i bancnotelor;
-hrtie milimetric;
-cartoane decupate ce conin denumirile pentru zilele sptmnii i lunile anului.
1. Definii conceptul de mijloc de nvmnt.
2. Enumerai, folosind cuvinte proprii, principiile de baz n folosirea mijloacelor de
nvmnt.
3. Prezentai factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic.
4. Specificai care dintre materialele didactice de la 10.5 pot fi confecionate n grdini
mpreun cu copiii, respectiv n coal mpreun cu elevii, i care pot fi solicitate
prinilor.
5. Concepei diferite alternative metodologice pentru predarea-nvarea diferitelor
coninuturi din manualele alternative de matematic i analizai mijloacele de
nvmnt ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.
1. Revezi 10.1 (Conceptul de mijloc de nvmnt).
2. Revezi 10.2 (Principii de baz n folosirea mijloacelor de nvmnt)
3. Revezi 10.4 (Factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului
didactic)
Rezumat
Aceast tem este dedicat dezvoltrii i aprofundrii problematicii privind cunoaterea i
posibilitatea folosirii mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic, cu scopul de a spori
eficiena acesteia. Este prezentat conceptul de mijloc de nvmnt, cu descrierea principiilor de
folosire a acestora n activitatea didactic. Este discutat integrarea mijloacelor de nvmnt n
activitatea didactic. Dup enumerarea factorilor determinani n activitatea de confecionare a
materialului didactic este prezentat o list orientativ a materialelor didactice necesare
desfurrii leciilor de matematic la clasele I-IV.
Bibliografie
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 2001.
Lupu, C., Svulescu, D.: Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
Neagu, M., Beraru, G.: Activiti matematice n grdini. Editura ASS, Iai, 1995.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia
Universitii Transilvania, Braov, 1997.
104
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Editura Sigma, Bucureti, 1994.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
nvtori i prini. Editura Sigma, Bucureti, 2000.
105
Purcaru Monica Ana Paraschiva Evaluarea n cadrul leciilor de matematic
EVALUAREA N CADRUL LECIILOR DE MATEMATIC
Cuprins
11.1. Precizri conceptuale.. 106
11.2. Tipuri (forme) de evaluare.. 106
11.3. Evaluarea performanelor colare... 107
11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic 108
11.5. Metodologia elaborrii itemilor. 110
11.5.1. Clasificarea itemilor.. 110
11.5.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor... 110
Rezumat. 111
Bibliografie 112
-s cunoasc noul sistem de evaluare n scopul crerii unor modaliti eficiente de msurare
a nivelului de realizare a obiectivelor noului curriculum;
-s aplice strategiile de evaluare;
-s descrie principalele metode i tehnici de evaluare specifice leciilor de matematic;
-s compare metodele de evaluare n raport cu avantajele i limitele specifice;
-s aplice metodologia evalurii randamentului colar la matematic;
-s contientizeze importana evalurii ntr-un demers didactic la matematic;
-s realizeze practic teste de evaluare didactic la disciplina matematic, innd cont de
indicaiile metodice din aceast tem.
11.1. Precizri conceptuale
Cteva sensuri ale conceptului de evaluare mai frecvent ntlnite n literatura de specialitate
sunt:
1. Evaluarea = reglare a nvrii i predrii, adic obinerea de informaii despre efectele
predrii i receptrii cunotinelor.
2. Evaluarea = msurarea efectelor nvrii. Ea const n aplicarea unor tehnici, probe,
pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative. Pot fi msurate numrul de cunotine
memorate sau nelese de elevi, deprinderile i priceperile nou formate, numrul i gravitatea
greelilor n executarea unei activiti.
3. Evaluarea = proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului, sau asupra
programului educativ i de folosire a acestora n scopul formulrii unor aprecieri, sau al adoptrii
unor decizii.
4. Evaluarea = proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
nvmnt, sau a unei pri a acestuia a eficienei resurselor i strategiilor folosite, prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de mbuntire..
11.2. Tipuri (forme) de evaluare
Dup modul cum se realizeaz: la nceputul, pe parcursul, sau la sfritul unei uniti de
nvare se evideniaz urmtoarele forme de evaluare:
1. evaluarea iniial (predictiv);
106
2. evaluarea continu (formativ);
3. evaluarea sumativ (final).
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, care este aplicat la
nceputul fiecrei uniti de coninut.
Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul anului colar, sau al semestrului,
sau la trecerea de la un capitol studiat la altul. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare i de
pregtire i anticipeaz evoluia elevilor. Sugereaz institutorului strategiile didactice care pot fi
utilizate. Rezultatele din evalurile iniiale direcioneaz activitatea institutorului n dou planuri:
-modalitatea de predare-nvare a noului coninut (adaptarea strategiilor didactice la
posibilitile de asimilare ale elevilor);
-aprecierea necesitii organizrii unor programe de recuperare pentru ntreaga clas sau a
unor programe difereniate, menite s aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi
uniti de nvare.
2. Evaluarea continu se realizeaz pe tot parcursul unitii didactice, descriind achiziiile
elevului n cursul nvrii, n raport cu obiectivele stabilite. Scopul principal al acestui tip de
evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaterea i ncrederea n sine, avnd, n
acelai timp, caracter diagnostic i recuperativ.
3. Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei secvene de nvare, avnd drept scop
msurarea nivelului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Se realizeaz la finalul
programului de instruire (sfrit de unitate de nvare, sfrit de semestru sau de an colar).
Deoarece aceast form de evaluare nu nsoete procesul didactic pas cu pas, nu permite
ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
11.3. Evaluarea performanelor colare
Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a procesului
de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie n mod obiectiv
ceea ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificultilor pe care acetia le au n nvare i s
indice soluii pentru mbuntirea rezultatelor ntregului proces.
Evaluarea performanelor elevilor este necesar pentru:
-cunoaterea nivelului de pregtire al fiecrui elev n scopul organizrii eficiente a
activitii de predare-nvare;
-determinarea nivelului atins de fiecare elev n vederea formrii i dezvoltrii capacitilor
cuprinse n obiective;
-evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe traseul atingerii
obiectivelor prevzute de program; important este s fie evaluat nu att cantitatea de informaii
de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate s fac el, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce
intuiete;
-asigurarea unei informri continue asupra rezultatelor predrii-nvrii, pentru a preveni la
timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta atunci cnd ele s-au produs;
-asigurarea unei raportri la standarde naionale pentru a oferi o apreciere corect a
rezultatelor unei promovri reale, pe baza performanelor obinute, care s asigure continuitatea
cu succes a studiilor n clasa urmtoare;
-raportarea activitii institutorului la obiectivele vizate prin program; autoaprecierea
muncii proprii;
-stabilirea unor criterii unitare i obiective de evaluare a activitii institutorului n raport
cu obiectivele programei de ctre factorii de ndrumare i control: directori, metoditi, inspectori
colari.
107
Pentru ca evaluarea progresului colar al elevilor s-i ating scopurile propuse, o serie de
aciuni de ordin strategic i practic devin necesare:
-nlocuirea evalurii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru
determinarea stadiului atins de elev n formarea unor capaciti i, prin urmare, nerelevante
pentru depistarea i eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ, de tip descriptiv, realizat pe
baza descriptorilor de performan, ce ofer datele necesare reglrii procesului de nvare;
-nlocuirea probelor de evaluare clasice, viznd evaluarea cantitii de informaii
memorate, ce permit un grad nalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine
structurai, ce asigur o evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a
deprinderilor, a capacitilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care constituie
rezultatul cel mai important al activitii colare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i
ierarhizeaz prin not, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea la maximum a
potenialului intelectual de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a
metodelor proprii de nvare;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, dei presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii,
prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interaciunii elev-institutor, demonstrarea
stadiului de formare a unor capaciti sau competene prin intervenia institutorului cu ntrebri
ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrelaionare a elevului,
evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, evidenierea unor trsturi de personalitate etc.;
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin
consultare n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii
proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, modul cum utilizeaz n practica vorbirii
formulele de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog sau capacitatea de a-i susine i
motiva propunerile.
11.4. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic
Metodele tradiionale utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: examinarea oral,
examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, textul decimologic.
Metodele alternative utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: observarea
sistematic a comportamentului de nvare al elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de
nvare. Ea descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc achiziia
progresiv a cunotinelor i a competenelor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt
exprimate n termeni de posibilitate.
n activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei sunt transformate n
descriptori de performan, exprimai n termeni de realizare.
Aplicarea descriptorilor de performan nu nseamn nlocuirea pur formal a notei
tradiionale cu un calificativ care urmrete numai ierarhizarea rezultatelor colare obinute de
elevi. Perceput astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor colare prin calificative nu ar servi
cu nimic sensului pozitiv al reformei din acest domeniu, care este trecerea de la o evaluare pur
cantitativ i nesemnificativ, la o evaluare calitativ, de tip descriptiv, care s se constituie cu
adevrat ntr-un factor activ, reglator, generator de progres colar.
108
Pentru nelegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor
colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-
a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare
evideniate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare al fiecrui elev i pot fi
stabilite modalitile prin care va fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a
elevilor n mod difereniat, pentru ca toi cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge,
n final, standardele de performan curriculare.
Cu alte cuvinte, calificativele: excelent, foarte bine, bine i suficient, menionate n
descriptori, ca i calificativul insuficient trebuie traduse de institutor n termeni care s-i
ghideze reglarea procesului de predare-nvare:
excelent = capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare;
foarte bine = capacitate/competen format;
bine = capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare;
suficient = capacitate/competen aflat n curs de formare;
insuficient = capacitate/competen nerealizat.
Noul sistem de evaluare a rezultatelor nvrii la matematic urmeaz s se constituie
ntr-un act unitar i coerent care s ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unitii colare
sau de manualul alternativ dup care lucreaz, repere la care acetia s-i poat raporta nivelul de
performan atins n nvare. innd seama de acest principiu important, toate instrumentele de
evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de performan, probele de evaluare, sunt
derivate din obiectivele-cadru i din obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. n
proiectarea evalurii, se trece de la obiectivele de referin ale programei la descrierea lor n
termeni de competene realizabile, cuprinse n descriptori de performan.
Descriptorii de performan pot fi utilizai pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor
colare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate n matrice.
Acetia se pot adapta att la coninuturile de nvare evaluate, ct i la tipul de prob de
evaluare administrativ.
Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri:
obiectivul-cadru vizat i competenele pe care institutorul i propune s le formeze la elevi n
cadrul procesului de predare-nvare, pentru a asigura atingerea obiectivelor. Corelaia dintre
competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast evaluare este redat
sintetic n matricele de evaluare.
Pentru a asigura eficiena activitii de evaluare a rezultatelor colare este necesar ca
aceasta s fie nsoit de o autoevaluare a procesului pe care institutorul l-a desfurat cu toi
elevii i cu fiecare elev n parte n scopul obinerii rezultatelor colare evideniate prin evaluare.
Numai astfel poate fi descris nivelul achiziiilor fiecrui elev n nvare i pot fi stabilite
modalitile prin care va fi reglat, de la o etap la alta, nvarea-formarea elevilor n mod
difereniat, astfel nct toi cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final,
standardele curriculare de performan.
Standardele curriculare de performan pentru coala primar reprezint o descriere
sintetic a nivelului de competene recomandate a fi dobndite de elevi pn la sfritul
clasei a IV-a.
n condiiile existenei unor standarde curriculare de performan, obligaia institutorului
este ca:
-s asigure atingerea nivelului minim de ctre toi elevii;
-s creeze condiiile ca fiecare elev s avanseze ct mai mult, n funcie de posibilitile i
disponibilitile sale, ctre nivelul achiziiilor dezirabile, exprimate n documentele curriculare n
109
termeni de performan optimal.
n scopul asigurrii unei corectitudini a rezultatelor evalurii, instrumentele de evaluare
(probele) trebuie s se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a msura ceea ce este destinat s
msoare), fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive),
obiectivitate (gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori diferii), aplicabilitate
(calitatea de a fi uor administrat i interpretat).
11.5. Metodologia elaborrii itemilor
11.5.1. Clasificarea itemilor
Informaiile despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, se colecteaz cu ajutorul
unor tehnici i instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare care
se compun din unul sau mai muli itemi.
Itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple
ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerciii, eseuri. Itemii mai conin i tipul de rspuns
ateptat, deci: item = ntrebare + rspuns.
n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea enunului itemului;
schema de notare;
observaii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii,
itemii se mpart n:
1. Itemi obiectivi:
itemi tip pereche;
itemi cu alegere dual;
itemi cu alegere multipl.
2. Itemi semiobiectivi:
itemi cu rspuns scurt;
ntrebri structurate.
3. Itemi cu rspuns deschis:
itemi tip rezolvare de probleme;
eseu structurat;
eseu nestructurat.
11.5.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor
Itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat att din punct de vedere
al coninutului ct i al comportamentului solicitat. n elaborarea lor se utilizeaz un limbaj
precis i clar. Itemii sunt independeni unul fa de altul. Rspunsul la un item nu trebuie s
depind de rspunsul la alt item.
Itemi de tip pereche
Le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou
coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premize, iar cele din a doua coloan se
numesc rspunsuri.
Acest tip de itemi urmresc dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor.
Se pot asocia:
-exerciii rezultatele acestora;
-termeni definiii, etc.
110
Itemi cu alegere dubl
Ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat-fals;
da-nu; corect-incorect.
Itemi cu alegere multipl
Pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ
dintr-o list de rspunsuri alternative.
Itemi cu rspuns scurt
Solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propoziie, numr, cerina
fiind de tip intrebare direct.
Modaliti de utilizare:
-se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
-se d un concept i i cere s-l defineasc;
-se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale;
-se cere elevilor s adauge cuvntul ce lipsete dintr-o definiie.
ntrebri structurate
Sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele
printr-un element comun.
Itemi cu rspuns deschis
Ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite
concepte, relaii, metode de rezolvare.
Tipuri de itemi cu rspuns deschis:
-rezolvarea de probleme;
-eseu structurat;
-eseu liber.
Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate
cu un set de cerine date.
1. Construii o prob de evaluare predictiv pentru un capitol la alegere din matematica
clasei a IV-a.
2. Construii o prob de evaluare formativ pentru o lecie la alegere din capitolul ales
anterior.
3. Pentru capitolul ales construii o prob de evaluare sumativ.
Resurse necesare:
ProGnosis.
Rezumat
Aceast tem este dedicat dobndirii unor cunotine referitoare la metodologia evalurii
la matematic. Dup precizarea conceptului de evaluare sunt date cteva repere privind tipuri de
111
evaluare. Sunt prezentate metodele i tehnicile de evaluare a randamentului colar la matematic.
Este analizat de asemenea i metodologia elaborrii itemilor.
Bibliografie
Cristea, S.: Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
Manolescu, M.:Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, 2005.
Neacu, I. (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Reprografia
Universitii Transilvania, Braov, 1997.
Radu, I.: Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
ProGnosis.
112
Purcaru Monica Ana Paraschiva Elemente de proiectare didactic la matematic

ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTIC LA
MATEMATIC
Cuprins
12.1. Conceptul de proiectare didactic.. 113
12.2. Elemente de proiectare didactic 113
12.2.1. Manualele colare alternative. 114
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.. 117
12.2.3. Planificarea calendaristic.. 117
12.2.4. Proiectarea unitilor de nvare 118
12.2.5. Proiectul de lecie 119
Lucrare de verificare. 120
Rezumat 120
Bibliografie... 120
-s realizeze proiectarea unei uniti de nvare, la matematic;
-s realizeze proiecte de lecie la matematic;
-s contientizeze importana proiectrii didactice la matematic.
12.1. Conceptul de proiectare didactic
Proiectarea didactic este o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce dorete
institutorul s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul unei lecii, sistem de lecii, tem, capitol sau
pe parcursul ntregului an colar, pentru realizarea obiectivelor programei.
Proiectarea didactic cuprinde totalitatea aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activi-
tii didactice pentru realizarea finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea
asigurrii funcionrii optime a acestora. n cadrul activitii de proiectare didactic sunt
cuprinse: definirea anticipat a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de eva-
luare i a relaiilor dintre acestea, n condiiile induse de un anumit mod de organizare a proce-
sului de nvmnt, fiind conectate de asemenea activitile de planificare i programare a
instruirii.
Pe scurt, proiectarea didactic reprezint activitatea desfurat de institutor ce const n
anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii.
12.2. Elemente de proiectare didactic
Proiectarea didactic cuprinde urmtoare produse, care pot fi delimitate dup cele dou
niveluri ale sistemului educaional:
I. La nivel macro:
-planurile de nvmnt;
-programele pe discipline;
-manualele colare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic):
-lectura personalizat a programelor colare la matematic;
113
-proiectarea activitii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unitilor de nvare;
-proiectarea leciilor specifice fiecrei uniti de nvare.
12.2.1. Manualele colare alternative.
Apariia manualelor alternative pe piaa crii didactice nu este un fapt de marketing, ci o
component a reformei nvmntului iniiat de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
i realizat cu pasiune i profesionalism de ctre dascli, prin munca de elaborare a manualelor
sau a altor lucrri auxiliare, bazate pe practica didactic.
Manualele alternative:
-se constituie ntr-o abordare sistemic, eficient a procesului de predare-nvare;
-se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coeren pedagogic, obinut prin decuparea unitilor, echilibrarea
informaiilor, a exerciiilor i instrumentelor de control.
Organizarea fiecrui capitol este uor de recunoscut datorit unor simboluri grafice
prezentate ntr-o prefa, cu care ncep manualele. Tot aici se explic, ntr-un limbaj simplu,
modul n care poate fi folosit lucrarea.
Accesul elevului la gndirea matematic este facilitat prin explicaii clare, reguli i
recomandri care vin s-l sprijine n nelegerea noiunilor noi i fixarea celor nsuite.
Temele i leciile din manuale sunt organizate foarte clar:
-o situaie practic ce ofer cadrul noiunii de nvat; elevul este ndemnat s observe, s
repete procedeul, s stabileasc o concluzie pe care apoi o verific urmrind notaiile, rezultatul
observaiei;
-situaii de nvare ordonate de la simplu la complex, prin care elevului i se formeaz
deprinderi de calcul sau de rezolvare a problemelor; cerine de nvare care integreaz noiunea
n sistemul general de cunotine matematice;
-o regul, o concluzie, observaie sau convenie subliniate grafic;
-jocuri sau curioziti matematice.
n leciile de recapitulare, de aplicare a testului se restructureaz noiunile, conceptele
formate, mai muli termeni matematici utilizai sunt notai, apoi integrai ntr-un sistem coerent
de cerine; elevul este ndemnat s foloseasc la unele manuale Dicionarul matematic n
imagini.
n cazul unor manuale, fiecare capitol este ncheiat cu Probleme mai dificile, dar
frumoase.
Organizarea leciilor (de predare-nvare, recapitulare, evaluare) ofer lucrrilor o
durabilitate deosebit i posibiliti de educare a elevului n spiritul colectivitii.
Manualele alternative pun n valoare experiena bogat a nvmntului romnesc, dar i
pe cea a colii primare din diferite ri ale lumii. Era firesc ca n aceste condiii manualul s
conin informaii mai noi sau altfel structurate, s solicite ct mai mult spiritul creativ al
elevului, s mobilizeze la rezolvarea problemelor cu o soluie sau cu mai multe soluii, la discuia
cu privire la cazurile cnd o problem are soluie sau nu i n final nelegerea faptului c
nvmntul distribuie cunotinele copiilor i tinerilor cu scopul realizrii unei bti lungi n
coninutul matematicii i al capacitii aplicrii acesteia n practica prezent i viitoare.
Prezentm n cele ce urmeaz un studiu comparativ al unor manuale alternative n vigoare,
pentru disciplina matematic, la clasa a IV-a.
114
Nr. Titlul: Matematic- manual pentru clasa a IV-a
crt. Mihaela Singer Gheorghe tefan Pacearc Rodica Chiran Victoria Pdureanu Marinela Chiriac
Ed.Sigma 2006 Ctrun Mariana Mogo Ed.Aramis 2006 Eugenia Creoi Doina Buril
Liliana Ctrun Ed. Aramis 2006 Ed.Vox 2006 Ana Booag
EDP R.A.,2006 Ed.Tiparg2006
1. Format mic Format mic Format mare<A4 Format mare<A4 Format mare<A4 Format A4
2. Are dicionar Nu are dicionar Are dicionar matematic Nu are dicionar Nu are dicionar Nu are dicionar matematic
matematic matematic matematic matematic
3. Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins + ndru- Are cuprins + ndrumri de
mri de proiectare proiectare pentru nvtor
pentru institutor
4. Coninuturi Coninuturile din Coninuturi intercalate Coninuturile din Coninuturile din Coninuturile din
intercalate program sunt program sunt program sunt urmate program sunt urmate fidel
urmate fidel urmate fidel fidel
5. Recapitulare final Recapitulare Recapitulare final+teste Recapitulare Recapitulare Recapitulare final+teste
final+teste finale finale final+teste finale final+teste finale finale
6. Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la nceput de Recapitulare la Recapitulare la Recapitulare la nceput de
nceput de an nceput de an an nceput de an nceput de an an
7. Unitatea de nvare Unitatea de Unitatea de nvare este Unitatea de Unitatea de nvare Unitatea de nvare este
este ncheiat prin nvare este ncheiat prin R-E- nvare este este ncheiat prin R- ncheiat prin R-E-
R-E-sporim ncheiat prin R-E recuperare+dezvoltare ncheiat prin R-E E pe dou rnduri recuperare+dezvoltare
performanele
8. Evaluare cu Evaluare fr Evaluare cu descriptori Evaluare cu Evaluare cu Evaluare cu descriptori
descriptori descriptori cantitativi descriptori canti- descriptori cantitativi cantitativi+autoevaluare
cantitativi tativi pe itemi
9. Fr observaii Fr observaii Fr observaii metodice Fr observaii Fr observaii Fr observaii metodice
metodice metodice metodice metodice
10. Pagini aglomerate Pagini aglomerate Organizare clar a paginii Organizare clar a Organizare clar a Pagini aglomerate i viu
i viu colorate i viu colorate paginii paginii colorate
11. Unitile de Unitile de Nu are uniti de nvare Nu are uniti de Unitile de nvare Unitile de nvare au
nvare sunt nvare au specificate. Coninuturile nvare au coninutul coninutul specificat la
structurate pe teme coninutul se succed sub form de specificate. specificat la nceputul nceputul lor
transdisciplinare specificat la titluri. Coninuturile se lor
nceputul lor succed sub form
de titluri.
12. Manualul este Manualul nu este Manualul nu este nsoit de Manualul nu este Manualul nu este Manualul nu este nsoit de
nsoit de auxiliare. nsoit de auxiliare auxiliare (nu se specific) nsoit de auxiliare nsoit de auxiliare auxiliare (nu se specific)
-caiet (nu se specific) (nu se specific) (nu se specific)
-CD cu jocuri
didactice
-ex de fixare,
antrenament i
dezvoltare
-documentele nv.
13. Se explic Nu are pictograme Nu are pictograme ci benzi Nu are pictograme Se explic Are pictograme explicate
pictogramele care ci benzi cu cu explicaii scrise ci benzi cu pictogramele care pe parcurs n benzi scrise
nsoesc explicaii scrise explicaii scrise nsoesc coninuturile
coninuturile
14. Singura form de Nu are activiti Exist o singur form de Are activiti n Are activiti cu Are activiti cu cerine de
joc este Concurs de joc, concurs joc. echip, joc premiu cerine de lucru n lucru n perechi.
cu lucru n echip i sau lucru n dup evalurile perechi, grupe sau
proiecte. echip sumative, individual, jocuri
concursuri pe matematice, cercul
echipe isteilor, ateliere,
proiecte, portofoliu i
jocuri de creaie
15. Are coninuturi cu Nu are coninuturi Are coninuturi pentru Nu are coninuturi Are coninuturi cu Are coninuturi pentru
grad sporit de cu grad sporit de dezvoltare la sfritul cu grad sporit de grad sporit de dezvoltare la sfritul
dificultate dup dificultate (*) evalurilor sumative. dificultate (*) dificultate Cercul evalurilor sumative.
evalurile sumative isteilor
(Sporim
performanele)
16. Debuteaz n Debuteaz n Debuteaz n studiul Debuteaz n Debuteaz n studiul Debuteaz n studiul
studiul fraciilor studiul fraciilor fraciilor prin repetarea a studiul fraciilor fraciilor doar prin fraciilor prin lucrul
doar prin prin lucrul concret trei noiuni prin lucrul concret observarea concret cu materialul.
observarea cu materialul sub cunoscute:doime,treime, cu materialul imaginilor.
imaginilor. form de atelier. ptrime dar nu solicit (fructe, pine)
lucrul concret.
12.2.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.

n contextul noului Curriculum Naional, conceptul central al proiectrii didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat exprim dreptul institutorului precum i al autorului de
manual, de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii
procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs
colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
Predarea-nvarea matematicii la clasele I-IV presupune mutarea accentului de pe
achiziionarea de informaii, pe formarea de capaciti. n aceste condiii noul Curriculum
Naional asociaz n mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi,
activiti de nvare) cu alocarea de resurse (procedurale, materiale, temporale), considerate a fi
optime de ctre institutor.
Deoarece actualele programe colare sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz
coninuturilor tiinifice resursele temporale i nici succesiunea obligatorie a acestora, crescnd
astfel rolul institutorului n conceperea i organizarea activitii didactice.
Programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice, reprezint un
document reglator, stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ
utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevzute de program).
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin.
Atingerea acestora se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc la sfritul programei.
Institutorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau
poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au
caracter orientativ, utilizarea lor n procesul didactic nefiind obligatorie).
12.2.3. Planificarea calendaristic
Conform noului Curriculum Naional, planificarea calendaristic/semestrial este un
document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective de referin i coninuturi), cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul
didactic, pe parcursul unui an colar/semestru (din disponibilitile de timp alocate prin numrul
de ore sptmnal cu care este prevzut disciplina n planul de nvmnt).
Planificarea calendaristic/semestrial se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape:
-realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin i coninuturi n uniti de nvare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n concordan cu
obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile delimitate.
Planificrile calendaristice pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala.. Cadrul didactic..
Disciplina Clasa..
Aria curricular Disciplin cu nr.ore pe sptmn.
An colar
Planificarea calendaristic
Unitatea de Obiective de referin/ Coninuturi Nr. ore Spt- Obser-
nvare competene specifice alocate mna vaii
Precizri privind completarea tabelului:

-n rubrica referitoare la unitatea de nvare se vor trece titluri (teme) stabilite de ctre
institutor;
117
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din

programa colar;
-n rubrica referitoare la coninuturi se vor trece cele extrase din lista de coninuturi ale
programei;
-n rubrica referitoare la nr. ore alocate se va trece numrul de ore alocate stabilit de
cadrul didactic n funcie de obiectivele vizate, coninuturile de parcurs i specificul clasei cu
care se lucreaz, n limitele numrului de ore alocate prin planul de nvmnt;
-n rubrica referitoare la observaii se vor trece, de-a lungul anului, modificri
determinate de aplicarea efectiv a programei n scopul mbuntirii demersului didactic.
12.2.4. Proiectarea unitilor de nvare.
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare, astfel proiec-
tarea la nivelul unitii de nvare reprezint o etap de baz a organizrii demersului didactic.
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are
urmtoarele caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor
obiective de referin;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare sumativ.
n condiiile noului Curriculum Naional, institutorul poate grupa temele n uniti de
nvare, poate recurge la adugiri, omiteri, adaptri, nlocuiri a materialelor suport oferite de
manualele alternative.
Proiectarea pe uniti de nvare are urmtoarele avantaje:
-creeaz un mediu de nvare coerent pe termen mediu i lung;
-implic elevii n proiecte de nvare personal cu accent pe explorare i reflecie;
-ofer institutorului posibilitatea adaptrii demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de
nvare al elevilor;
-presupune o viziune de ansamblu, unitar asupra coninuturilor care urmeaz a fi abordate
n actul de predare-nvare-evaluare.
Proiectarea unei uniti de nvare este algoritmic, coninnd urmtorii pai:
-identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?);
-selectarea coninuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activitilor de nvare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?).
Rubricaia unui proiect al unei uniti de nvare este:
coala.. Cadrul didactic..

Disciplina Clasa..
Unitatea de nvare Disciplin cu nr.ore pe sptmn.
An colar
Proiectul unitii de nvare

Coninuturi Obiective de referin/ Obiective Activiti de Strategii Evaluare
(detaliere) competene specifice operaionale nvare didactice
Precizri privind completarea tabelului:

-n rubrica referitoare la coninuturi se vor trece inclusiv detalieri de coninut induse de
alegerea unui anumit parcurs;
118
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din
planificarea calendaristic/programa colar;
-n rubrica referitoare la obiective operaionale se vor trece cele deduse din fiecare
obiectiv de referin;
-n rubrica referitoare la activiti de nvare se vor trece activiti care pot fi cele din
programa colar, sau altele, pe care institutorul le consider potrivite pentru atingerea
obiectivelor propuse;
-n rubrica referitoare la strategii didactice se vor trece resursele procedurale (metode i
procedee), materiale (mijloace de nvmnt) i temporale, forme de organizare a clasei;
-n rubrica referitoare la evaluare se vor trece instrumentele sau modalitile de evaluare
utilizate la clas.
Fiecare unitate de nvare se ncheie cu o evaluare sumativ, pentru a msura ce s-a
realizat n raport cu ceea ce s-a propus.
12.2.5. Proiectul de lecie.
Proiectarea pe uniti de nvare nu conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine
complet asupra fiecrei activiti didactice. Din acest motiv este necesar proiectarea fiecrei
activiti didactice, lecia trebuind s fie neleas ca o component operaional pe termen scurt
a unitii de nvare.
Lecia trebuie s asigure realizarea unor obiective operaionale precis formulate,
subordonate obiectivelor de referin, msurabile pe parcursul sau n finalul leciei.
Proiectul de lecie nu reprezint dect o variant aleas de ctre institutor, n aplicarea
creia trebuie s dovedeasc flexibilitate.
Proiectul de lecie trebuie s conin:
-date de identificare: data, clasa, coala, institutorul, disciplina (matematica);
-datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de noi cunotine,
formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de
referin, obiectivele operaionale, strategii didactice folosite, bibliografia;
-desfurarea leciei care conine: ealonarea n timp a situaiilor de nvare (etapele
leciei), obiectivele operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice i modalitile de
evaluare pentru fiecare etap n parte.
Tabelul de specificarea corespondenelor este urmtorul:
Ealonarea n Obiective Activitatea Strategia didactic

timp a operaio- cadrului elevilor Resurse Forma Evalu- Indici
situaiilor de nale didactic proce- mate tempo- de org are de
nvare du- riale rale perfor-
rale man
Moment
organizatoric
Verificarea
temei de cas
i a pregtirii
elevilor
Captarea
ateniei
Anunarea
temei i a
obiectivelor
Prezentarea
situaiei de
nvare.
Dirijarea
nvrii
119
Asigurarea
feedback-ului
Realizarea
performanei
Retenie/tema
de cas
1.Realizai un proiect, la alegere, al unei uniti de nvare din matematica clasei a IV-a.
1. Revezi 12.2.4. (Proiectarea unitilor de nvare).
1. Realizai un proiect de lecie -la alegere, dintr-o unitate de nvare -la alegere, din
matematica clasei a IV-a.
Oficiu: 10 puncte
Stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele i strategiile
didactice de nvare i evaluare: 30 puncte
Reflectarea, n desfurarea leciei a etapelor unei lecii de matematic de
tipul precizat: 40 puncte
Alegerea adecvat a instrumentelor de evaluare: 20 puncte
Rezumat
Aceast tem are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectrii didactice la matematic.
Este definit conceptul de proiectare didactic. Sunt analizate manualele alternative la
matematic, fiind prezentat i un studiu comparativ al manualelor de matematic pentru clasa a
IV-a. Sunt descrise produsele proiectrii didactice la nivel micro: planificarea calendaristic,
proiectarea unitilor de nvare i proiectul de lecie.
Bibliografie
Manolescu, M.: Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Panuru, S.: Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006.
Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucureti, 2001.
ProGnosis.
120
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodica Activitilor matematice i a aritmeticii
BIBLIOGRAFIE
Aron, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
Brnzei, D., Brnzei, R.: Metodica predrii matematicii. Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
Cristea, S.: Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
Jinga, I., Istrate, E.: Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 2001.
Manolescu, M.:Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, 2005.
Manolescu, M.: Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Neacu, I.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
Pduraru, V.: Activiti matematice n nvmntul precolar. Editura Polirom, Iai, 1999.
Panuru, S.: Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006.
Panuru, S., Pcurar, D.C.: Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a. Universitatea
Transilvania din Braov, 1997.
Radu, I.: Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a II-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Radu, N., Singer, M.: Matematic pentru clasa a III-a. Ghid pentru nvtori i prini.
Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S., Apostol, V.: Modele orientative de lucru cu precolarii.
Editura ALL, Bucureti, 1999.
Singer, M., Neagu, M. i colab.: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematic primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, Bucureti, 2001.
Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M.: Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
nvtori i prini. Editura Sigma, Bucureti, 2000.
121
Spulber, ., Spulber, C.: Practica pedagogic. Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999.
Trnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Trnoveanu, C.,: Fundamente de matematic i
metodic, Editura TEHNOPRESS, Iai, 2005.
ProGnosis.
122

Metodica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.

com to remove the watermark

MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU

EDITURA UNIVERSITII TRANSILVANIA BRAOV

4.1.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10.. 20

6.4. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie. 56

Unitatea de nvare nr. 9

Obiectivele unitii de nvare 113

Aceast carte se adreseaz n principal studenilor din anul II de la Facultatea de Psihologie

Unitatea de nvare nr. 1

1.2. Sarcinile metodicii predrii matematicii

Unitatea de nvare nr. 3

Relaia de echipoten ~ se bucur de urmtoarele proprieti:

3.2. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n

3.5. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100

Se vor forma deprinderi corecte i contiente de citire i scriere a numerelor naturale de

Unitatea de nvare nr. 4

n etapa concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de brdui nini cu 3 elemente

n aceast etap se introduc semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare

n aceast etap se introduce semnul grafic explicndu-se ce reprezint i se precizeaz

Pentru memorarea tablei nmulirii se utilizeaz procedeele specificate pentru memorarea

exprimarea prescurtat, asigurndu-se astfel nsuirea contient a tehnicii operaiilor i

- 2 uniti luate de 3 ori fac 6 uniti, scriem 6 sub uniti;

Exprimarea prescurtat, spre care trebuie s se tind nencetat, cu perseveren, de ndat ce

- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;

18 mprit n 6 pri egale fac 3

O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat n bidoane de cte 3 l . Cte bidoane sunt

La mprirea n pri egale se observ c dempritul i ctul sunt numere concrete

Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme.

Formarea priceperilor i a deprinderilor de calcul mintal are o importan deosebit n

Procedeul de nmulire cu 5 const n nmulirea cu 10 i mprirea la 2, etc.

-exerciii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, ptrat sau

Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Unitatea de nvare nr. 5

5.3. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi la

-msurarea i exprimarea n uniti corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge

Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

Fig. 7.4. Fig. 7.5.

Fig. 7.6. Fig. 7.7.

7.4. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Numrul total Valoarea unei

Numrul pieselor Numrul pieselor

Numrul strungarilor Numrul pieselor Numrul strungarilor Numrul pieselor

1) Care este numrul pieselor strunjite de echipa I?

Numrul Numrul pieselor Numrul Numrul pieselor

Numrul pieselor Numrul pieselor

Numrul total Valoarea unei

n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei probleme, se menioneaz

Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl, considernd mrimea X constant,

n general, considernd mai multe mrimi direct proporionale:

unde p2 reprezint valoarea necunoscut a mrimii P, dependena acestei mrimi fa de celelalte

iar dac mrimea Z este invers proporional att cu X, ct i cu Y, se obine relaia:

Unitatea de nvare nr. 9

9.1.4. Planificarea activitii didactice

Evenimentul instrucional i activitatea de instruire

9.2. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie.

Clasa: II Clasa: a IV-a

matematicii la clasele I-IV; Culegere de clasa a IV-a; Caietul elevului; Metodica

II. Asigurarea conexiunii inverse

III. Evaluarea cunotinelor

2. Efectuarea adunrii 85 + 4. Un elev

3. Prezentarea leciei din manual. Elevii

IV. Intensificarea reteniei i asigurarea

2.La clasa a III-a se pot da ca munc independent pregtitoare predrii nmulirii cu 3,