ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ION BOTGROS
LUDMILA FRANŢUZAN CRENGUŢA SIMION

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2015
CZU 37.015
B 72

Aprobată spre editare

de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

„Moduri şi procedee de optimizare a procesului educaţional în
învăţămîntul general din perspectiva societăţii competitiv”.

Recenzenţi:
 Ion ACHIRI – dr., conf. univ., IŞE
 Nelu VICOL – dr., conf. univ., IŞE

Redactor:
 STELA LUCA
Redactor tehnic:
 MARINA DARII

ISBN 978-9975-48-076-5. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 „Educaţia
este cea mai mare şi mai grea problemă
ce i s-a dat omului spre rezolvare.”

Em. Kant

-3-
 SUMAR
INTRODUCERE 5

Partea I. COMPETENŢA
ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Context 7
Societatea contemporană şi cunoaşterea ................................... 8
Competenţa şcolară vs competenţa profesională ....................... 11
Semnificaţia competenţei şcolare ............................................... 14
Valoarea educaţională a competenţei de cunoaştere ştiinţifică . 18
Aspectul optimizator al competenţei de cunoaştere ştiinţifică .. 22
Referinţe bibliografice 28

Partea II. COMPONENTELE

COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ
Context 30
Competenţa intelectuală ............................................................. 31
Competenţa de investigaţie ştiinţifică ........................................ 36
Competenţa praxiologică/ pragmatică ....................................... 46
Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific .......................... 52
Competenţa de protecţie a mediului ambiant ............................ 61
Competenţa de cultură a sănătăţii personale ............................. 70
Competenţa metacognitivă ......................................................... 77
Referinţe bibliografice 84

Partea III. FORMAREA ŞI EVALUAREA

COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ
– PROCES OPTIMIZATOR
Context 87
Praxiologia proiectării competenţei de cunoaştere ştiinţifică ... 88
Demers optimizator de formare ................................................. 94
Metodologia de evaluare a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică ...................................................................................... 107
Demers optimizator de evaluare ................................................. 113
Experimentul – proces şi produs de formare şi evaluare a 116
competenţei de cunoaştere ştiinţifică .........................................
Referinţe bibliografice 124

CONCLUZII 126

-4-
 INTRODUCERE

Competenţa şcolară, deşi controversată în abordări, rămâne a

fi indicatorul calităţii atât al personalităţii,cât şi al instituţiei.
Dacă la moment se vorbeşte foarte mult despre acest concept,
explicarea detaliată şi realizarea demersurilor optime pentru
dezvoltarea competenţei sunt extrem de importante şi necesare
pentru practica educaţională.
Fiecare persoană se doreşte a fi competentă, iar
responsabilitatea pentru satisfacţia personală a fiecărui om şi pentru
viitorul societăţii îi revine, în primul rând, profesorului. Prin urmare,
luând în consideraţie directivele învăţământului centrat pe
competenţe, este nevoie de o mai multă analiză şi reflecţie din partea
cadrelor didactice ce au nobila misiune de a forma tânăra generaţie.
În contextul celor enunţate, ghidul metodologic este axat pe
două obiective interconexe:
sugerează puncte de reflecţie pentru cadrele didactice,
cercetătorii în domeniu vizând problema competenţelor;
propune repere metodologice de formare/ evaluare a
competenţei şcolare la general şi a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică în mod special.
Ghidul prezintă reflecţiile teoretice şi metodologice ale
autorilor asupra importanţei competenţei în formarea/ dezvoltarea
personalităţii. Prezentarea competenţei drept sistem optimizator nu
este întâmplătoare, deoarece doar abordarea de sistem contribuie la
o formare/ dezvoltare integrală a personalităţii.
Prima parte a lucrării vine cu o descriere succintă a cerinţelor
societăţii contemporane dinspre finalităţile educaţiei. Competenţa
şcolară percepută drept finalitate educaţională este şi o aspiraţie a
fiecărei persoane ce urmează a se integra plenar în viaţa socială. Prin
diversele abordări şi orientări sociale competenţa de cunoaştere
ştiinţifică devine prioritară, ceea ce le va permite viitorilor absolvenţi
să se adapteze la schimbările societăţii indiferent de domeniul de
activitate.

-5-
 Abordată din perspectivă educaţională, competenţa de
cunoaştere ştiinţifică contribuie la formarea/ dezvoltarea
următoarelor competenţe specifice – componente ale acesteia:
Competenţa intelectuală, Competenţa pragmatică, Competenţa de
investigaţie ştiinţifică, Competenţa de comunicare ştiinţifică,
Competenţa de protecţie a mediului ambiant, Competenţa de
cultură a sănătăţii personale, Competenţa metacognitivă. În acest
sens, partea a II-a a lucrării vine să descrie aceste competenţe prin
exemple concrete de formare în cadrul disciplinelor şcolare Fizică,
Biologie, Chimie.
În partea a III-a a lucrării sunt prezentate reperele
metodologice de formare şi evaluare optimizatoare a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică şi praxiologia realizării acestora. Menţionăm
aici prioritatea unităţii de învăţare în proiectarea didactică,
structură ce contribuie la optimizarea procesului educaţional centrat
pe competenţe şi asigură coerenţa şi eficienţa conceptului enunţat.
Perspectivele teoretice şi abordările praxiologice din prezentul
ghid vin să ofere tuturor celor interesaţi de problematica
competenţelor o viziune optimizatoare asupra acestui concept prin
contribuţia personală a autorilor la dezvoltarea competenţei şcolare.

-6-
 Partea I. COMPETENŢA
ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Societatea contemporană şi cunoaşterea
Competenţa şcolară vs competenţa profesională
Semnificaţia competenţei şcolare
Valoarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică
Contextul optimizator al competenţei de cunoaştere
ştiinţifică

Context
Fiecare dintre noi este determinat de ceea ce
cunoaşte, iar cunoaşterea este caracteristica societăţii în
care trăim. Actualmente, profunzimea cunoaşterii ştiinţifice
este imensă, iar evoluţiile tehnologice au loc foarte rapid în
dependenţă de necesităţile sociale. Societatea cunoaşterii
progresează graţie cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului
despre existenţă. Cunoaşterea reprezintă fundamentul
progresului social al umanităţii, având drept obiect de
studiu explicarea realităţii.
Cunoaşterea ştiinţifică în domeniul disciplinelor
Fizică, Biologiă, Chimie devine un mod de gândire
particular organizat, orientat şi condus metodic în scopul
descoperirii şi înţelegerii lumii şi a omului. Succesul fiecărui
absolvent în viaţa socială va depinde de continuarea
procesului de cunoaştere sub diferite forme pe tot parcursul
vieţii şi de capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la
situaţiile semnificative aflate în continuă schimbare. Astfel,
viitorul absolvent trebuie să fie înzestrat cu competenţe de
cunoaştere care îi vor facilita adaptarea la schimbările
societăţii indiferent de domeniul de activitate.

-7-
 Societatea contemporană şi cunoaşterea

La început de secolul XXI, omenirea se află în era socială

postindustrială, dominată de tehnologii moderne, din aceste
considerente numită societate
informaţională. Semnificativă pentru
această societate este tehnologia informaţiei
şi comunicaţiilor (TIC), care permite o
prelucrare revoluţionară a informaţiei. În
societatea informaţională tehnologia se
aplică cu succes în toate domeniile de
activitate umană şi se dezvoltă continuu progresiv.
De fapt, se consideră că era informaţiei cuprinde, în general, trei
perioade mari: societatea informaţională, societatea cunoaşterii şi
societatea conştiinţei. Societatea cunoaşterii este recunoscută ca o
etapă nouă a erei informaţiei, respectiv – a societăţii informaţiei.
Evident e că societatea cunoaşterii reprezintă nu doar domeniul
economic bazat pe tehnologiile informaţionale şi pe competitivitate. Ea
e un concept mult mai amplu, deoarece asigură o răspândire a
cunoaşterii către toţi cetăţenii prin mijloace noi, folosind vectorii
tehnologici: internetul, inteligenţa artificială, nanoelectronica, cartea
electronică şi vectorii funcţionali: managementul cunoaşterii, învăţarea
asistată de calculator (e-learning), E-sănătatea, E-economia, protecţia
mediului ambiant. Societatea cunoaşterii urmăreşte extinderea şi
aprofundarea cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului despre existenţă şi
va fi o nouă etapă bazată pe cultura cunoaşterii, care implică toate
formele de cunoaştere, inclusiv cunoaşterea spirituală, artistică,
literară. Societatea cunoaşterii, la rândul său, va asigura bazele unei
viitoare societăţi, numită societatea conştiinţei – adică societatea
adevărului, moralităţii, creativităţii şi spiritului. Pentru societatea
cunoaşterii esenţială va fi inteligenţa artificială, care nu poate poseda
intuiţie, creativitate şi spiritualitate, asemenea inteligenţei naturale
a omului. Societatea cunoaşterii trebuie deci să fie conceputătă şi
dezvoltată şi cu gândul la viitoarea societate – societatea conştiinţei.
Astfel, evoluţia spre o societate a cunoaşterii şi, respectiv, în
continuare spre o societate a conştiinţei este condiţionată de ştiinţă, ea
aflându-se la baza progresului tehnologic, iar implementarea ştiinţei
devine dominantă într-o societate bazată pe cunoaştere. Şi, viceversa,
tehnologiile societăţii informaţionale au un impact profund asupra
-8-
dezvoltării ştiinţei, şi respectiv, asupra dezvoltării tehnologiei,
stimulând modelarea unor fenomene complexe, atât în domeniul
economiei, cât şi în domeniul tuturor activităţilor tipice cunoaşterii
complexităţii fiinţei umane.
În societatea modernă, ştiinţa e o cunoaştere sistematizată, adică
nu este vorba numai de cunoaşterea naturii (ştiinţele exacte), dar şi de
sistemele create de om (ştiinţele tehnice), de activităţile tipic umane
(ştiinţele umanistice, artistice), precum şi de cunoaşterea fiinţei umane
în tot aspectul ei (ştiinţe ale omului).
Toate aceste schimbări din societate influenţează direct educaţia.
Dat fiind contextele create metodele, mijlocele de învăţare trebuie
redirecţionate spre:
- Orientarea spre noi competenţe individuale.
- Acces direct la cunoaştere.
- Managementul cunoaşterii.
- Premise pentru autonomia învăţării de-a lungul vieţii.
- Strategii de formare pentru educaţia continuă.
Restructurările din ultimul deceniu din domeniul educaţiei, au
încercat să răspundă acestor cerinţe prin dezvoltarea documentelor
curriculare, metodologiilor de predare–învăţare–evaluare, relaţiilor
interpersonale, profilul de formare al elevului şi, desigur, cadrul
didactic.
Caracteristic societăţii cunoaşterii este nu doar faptul că dispune
de un enorm volum de informaţii, ci că trebuie să se cunoască mai mult
în cadrul ei. Capacitatea de a ajunge să se cunoască mai mult însă face
apel la subiectul cunoaşterii, la fiinţa umană ce transformă cunoaşterea
în resursă esenţială a existenţei. De aceea personalitatea elevului/
subiectul cunoscător vine pe prim-plan în educaţie prin adaptarea
metodologiilor ce contribuie la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere.
Şcoala are nobila misiune de a dezvolta personalitatea elevului
prin realizarea diverselor activităţi de cunoaştere. Personalitatea
elevului se dezvoltă în dependenţă de finalităţile generale ale şcolii
contemporane determinate, la rândul lor, de către valorile culturale şi
sociale. Finalităţile educaţionale recunoscute drept competenţe
reprezintă un demers fundamental al întregului sistem de învăţământ.
Conceptul de competenţă, destul de frecvent utilizat la nivel de politici
educaţionale, tinde spre formarea de personalităţi creative, inovative,
competitive capabile a face faţă exigenţelor sociale.
Conceptul de competenţă ca finalitate, la nivel macrostructural,
-9-
integrează două micro finalităţi: socializarea şi personalizarea.
Socializarea presupune flexibilitate în scopul adaptării şi corespunderii
exigenţelor sociale, iar personalizarea orientează spre construirea
propriei personalităţi (a sinelui).
Socializarea
Societatea, prin specificul său, determină valorile educaţionale
formate tinerilor. Competenţa şcolară reprezintă, actualmente, acel
cadru propice necesar elevului pentru a se integra cu succes într-o
societate a cunoaşterii. Succesul fiecărui absolvent în viaţa socială va
depinde de continuarea procesului de cunoaştere sub diverse forme pe
tot parcursul vieţii şi de capacitatea de adaptare rapidă şi eficientă la
situaţiile semnificative în perpetuă schimbare. Astfel, absolventul
trebuie să fie înzestrat cu competenţe de cunoaştere care îi vor permite
să se adapteze la schimbările societăţii indiferent de domeniul de
activitate.
Personalizarea
Dimensiunea personalizarea competenţei implică formarea
conştientă a elevului prin perfecţionarea strategiilor cognitive, a
atitudinilor şi a comportamentului demonstrat. Personalizarea
contribuie la edificarea propriei deveniri a elevului prin intermediul
valorilor educaţionale în general şi a valorilor educaţiei ştiinţifice în
mod special.
Clişeele unei societăţii sunt simptomele unei maladii care nu pot
fi înlăturate prin discuţii şi ameliorări de situaţii, dacă afecţiunea
rămâne. Este necesar ca maladia să dispară. Vindecarea porneşte de la
noua generaţie de tineri ce vin să se insereze în societate. Şcoala este
responsabilă de pregătirea tinerei generaţii în vederea reacţiunii spre
evoluţie, transformării societăţii prin educaţie. Este elocventă afirmaţia
cercetătorului G. Văideanu: „dezvoltarea se va produce prin educaţie
sau nu va avea loc” [Apud 6, p. 8]. Noile orientări, schimbări în
domeniul educaţiei vin să răspundă atât provocărilor sociale, cât şi
necesităţii de progres.
Competenţa este prioritară în era informaţională prin care şcoala
ar trebui să tindă spre realizarea personală, identitate, autonomie,
creativitate, cooperare şi, desigur, progres social.

- 10 -
 Competenţa şcolară vs competenţa profesională

Conceptul de competenţă a invadat discursurile pedagogice

contemporane, documentele de politici prin diverse interpretări,
clasificări şi constatări, acestea direcţionând
activitatea educaţională a cadrului didactic
şi, respectiv, traseul de formare a
personalităţi elevului. În numeroase ţări
curriculumul şcolar este redactat sub forma
unor liste de competenţe. Bunăoară, în
învățământul din Franţa încă din 1991
existau, alături de tradiţionalele programele şcolare, liste de
competenţe pe care elevii trebuie să le stăpânească la finele fiecărui
ciclu şcolar. Analogic este şi cazul Belgiei, unde în baza competenţelor
generale se stabilesc competenţele ce trebuie dobândite în perioada
treptei primare de învăţământ, celei gimnaziale şi, respectiv,
competenţele pe care elevii trebuie să le stăpânească la finele treptei
liceale. În Elveţia, Planul-cadru de învăţământ pentru studiile
gimnaziale fixează competenţele pentru finele gimnaziului, iar în
Geneva programa pentru învăţământul primar se bazează strict pe
competenţe. Aceste principii funcţionează şi în Spania, Italia, Germania.
În R. Moldova conceptul de,,competenţă” se utilizează din 1996,
odată cu Reforma Învăţământului preuniversitar, care prevedea
elaborarea Curriculumului Naţional la nivel de cunoştinţe, capacităţi/
competenţe şi atitudini. În anul 2010 curricula şcolare au fost
dezvoltate în contextul competenţelor predestinate formării
personalităţii elevului.
Nevoia de competenţă, de calitate este una dintre nevoile
pregnante ale omului contemporan, chiar dacă acest concept este
identificat în studii încă de prin anii 1963. „Nevoia de competenţă este
o motivaţie fundamentală care serveşte
scopului evolutiv determinând oamenii să
se dezvolte şi să se adapteze la mediul lor”
[17, p. 27]. Noţiunea de competenţă a
apărut mai întâi în lumea muncii şi a
pătruns în mediul educaţional prin
intermediul formării profesionale iniţiale şi
continue. În domeniul muncii noţiunea de competenţă s-a impus în
opoziţie cu noţiunea de calificare. Timp îndelungat, ocuparea unui loc
- 11 -
de muncă într-o întreprindere era strâns legată de existenţa unei
calificări, adică de un ansamblu de cunoştinţe şi de tehnici ce făceau
obiectul unei pregătiri recunoscute şi oficial atestate prin obţinerea
unei diplome. Desigur, directorii întreprinderilor păreau a fi indignaţi
de diferenţa dintre pregătirea obţinută în mediul şcolar şi realitatea
din câmpul muncii. În viziunea acestora,
Exemple de
nivelul de pregătire iniţială nu oferă
competenţe siguranţa că persoana este cu adevărat
profesionale: capabilă să reziste eficient şi inovativ în
- Competenţa situaţiile de muncă în permanentă
profesională a evoluţie şi care solicită în mod neîncetat
cadrului didactic. eforturi de autoformare şi de creativitate.
- Competenţa Această cerinţă a fost dictată de
profesională a
dezvoltarea accelerată a tehnologiilor şi
cercetătorului
ştiinţific. funcţionarea industrială în flux continuu.
- Competenţa La moment, oricare instituţie de succes
profesională a dispune de un inventar al competenţelor
conducătorului auto. necesare pentru fiecare post, modalităţile
de evaluare şi dezvoltare a acestora.
Cadrul European al calificărilor descrie
competenţa din perspectiva responsabilităţii şi a autonomiei. Prin
urmare, alături de calificarea care atestă o formare standardizată, au
început să fie pusă în valoare calităţile unice pe care le poate avea un
individ şi care îi permite să se adapteze situaţiilor noi de muncă. Din
această perspectivă competenţa este percepută ca fiind faptul de „a şti
să faci faţă unei situaţii profesionale complexe” [Apud 16, p. 17], iar o
atare abordare presupune şi experienţă. O persoană competentă
semnifică că aceasta corespunde standardelor recunoscute de mediul
în care îşi exercită sau va exercita o activitate. Astfel încât competenţa
are semnificaţia de standard de performanţă în mediul social [12].
Din această abordare a competenţelor de pe piaţa muncii, derivă
o serie de caracteristici:
 Este considerat cu adevărat competent cel care, într-un domeniu
dat, se poate confrunta eficient cu o situaţie neprevăzută.
 O competenţă este întotdeauna unică şi este specifică numai unui
individ. Este inseparabilă de personalitate şi de istoricul lui.
 E greu de ştiut din ce este alcătuită competenţa unui individ. O
competenţă nu se vede niciodată, se observă doar efectul ei.
 Accentul se pune nu pe deţinerea de cunoştinţe, pe arta de a şti
- 12 -
 să faci, pe tehnici etc., cât şi pe capacitatea de a le mobiliza şi ale
combina pentru a răspunde unei situaţii mereu noi [16, p. 17].
În aceste condiţii, devine indiscutabil faptul că, odată finalizată
formarea profesională, adaptarea la locul de muncă provoacă unele
dificultăţi. Pentru a face faţă acestei duble cerinţe, educaţia trebuie să
asigure trecerea de la cunoştinţele ştiinţifice transmise la competenţe
demonstrate de elevi.
Problema, de fapt, constă în modul de abordare diferenţiat a
acestui concept în mediul şcolar, existând tendinţa de a prestabili o
listă de competenţe de dobândit, şi în consecinţă, să le definim prin
standarde. Competenţa însă înseamnă şi disponibilitatea personală de
a se adapta la o situaţie nouă, lipsită de şabloane. Or, primordială
devine capacitatea (în sens larg) de a mobiliza resursele disponibile
pentru a face faţă unui situaţii originale.
Analiza studiilor din Elveţia, Franţa, Belgia, România, Republica
Moldova vizând problema competenţelor relevă două abordări:
- stabilirea activităţilor realizabile de către elev, la finele unei
trepte de învăţământ. Competenţele devin obiectul unei aplicări
automate, standardizate.
- stabilirea diverselor acţiunii ce îi dirijează pe elevi să facă faţă
situaţiilor neaşteptate. Competenţa devine complexă şi se
manifestă printr-o puternică iniţiativă a elevului [Apud 16, p. 18].
Plasticitatea creierului le permite elevilor a deveni foarte buni în
diverse domenii, dar aceasta nu înseamnă că ei vor avea interes pentru
toate. Natura umană se împlineşte pornind de la dorinţa interioară şi
nu de la un ideal educaţional standardizat, prin unicitate în diversitate
şi nu prin uniformizare. Orientarea spre elev, axându-se pe ceea ce este
specific, pe propriile interese şi aspiraţii, modifică rolul cadrului
didactic din poziţia de atotștiutor (enciclopedist) în cea de partener
cointeresat în dezvoltarea personalităţii elevului, pentru a deveni el
însuşi. Însuşirea unor deprinderi de a se folosi de propria lor fiinţă este
imanentă competenţei şcolare. Descoperirea propriilor talente,
potenţialuri pentru a le pune în slujba propriei vieţi sociale sunt
roadele unei adevărate cunoaşteri de sine. A cunoaşte şi a simţi măsura
limitelor este mai complicat decât a ne descoperi talentele, dar este
absolut necesar pentru a deveni împliniţi personal şi competenţi
profesional.
Formată în mediul educaţional şi dezvoltată în mediul social
problematica competenţelor este autentică pentru viaţa de zi cu zi,
- 13 -
fiind deranjaţi uneori de incompetenţa unor persoane a căror activitate
ating direct sau indirect interesele noastre. Într-un studiu realizat de
cercetătorul în domeniul istoriei E. Nicolae, se indică despre valoarea
socială a competenţei. Astfel, în societăţile vechi dovada competenţei
era însoţită de ritualuri, sub forma unor solemnităţi, iar eşecul era
aspru sancţionat, chiar cu preţul vieţii [11].
În consens cu cele indicate, devine prioritar ai învăţa pe elevi că
competenţa nu este doar un indice al calităţii circumscris în
documentele de politici educaţionale şi profesionale dar este o normă
de viaţă ce asigură demnitatea personală şi profesională.

Semnificaţia competenţei şcolare

Competenţa este o valoare educaţională dobândită de elev la

finele şcolarizării. Documentele europene definesc competenţa ca o
combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini adecvate unui context. Sistemul
european de competenţe-cheie
(Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18
December 2006 on key competences for
lifelong learning, 2006) [Apud 16] reflectă
intenţiile dezvoltării personale, dar şi
integrarea activă în societate şi realizarea de activităţi profesionale
conform pregătirii şi intereselor fiecăruia. Perspectiva actuală a şcolii
contemporane este de a dezvolta la elevi competenţele necesare pentru
viaţa lor ca adult.
În mediul educaţional unde misiunea primordială este formarea/
dezvoltarea de competenţe acest concept este definit: un sistem
integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de
elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare,
adaptate vârstei şi nivelului cognitiv al elevului, în vederea rezolvării
unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală [7].
Conform definiţiei competenţei abordată în aspect educaţional
putem determina rudimente specifice domeniului profesional.
Cunoştinţele–capacităţile–atitudinile sunt componentele fundamentale
ale competenţei.
Cunoştinţele nu sunt un dat, ele sunt obţinute de elev prin
activitatea didactică de formare, deci cunoştinţele se formează.
- 14 -
Remarcăm, competenţa pune accentul nu pe ce cunoaşte elevul dar
oferă libertatea de a demonstra cum poate acţiona cu ceea ce cunoaşte.
Astfel, primordial este nu doar stăpânirea cunoştinţelor, dar
mobilizarea originală a acestora pentru a face faţă situaţiilor-
nestandard. Iată de ce cercetătorii francezi pun în centrul competenţei
„acţiunea”: „compétence est inséparable de l'action”, „compétences n'a de
sens que par rapport au but que poursuit l'action”, chiar fiind definită de
unii cercetătorii – cunoaştere în acţiune „savoirs en acte” [15]. Întâlnim
această idee şi la cercetătorii autohtoni: „competenţa este un potenţial
al acţiunilor, eficientă într-un ansamblu de situaţii” [13, p. 24].
Acţiunea care stă la baza competenţei are un scop, este utilă,
funcţională şi se realizează în cadrul unei sarcini. Sarcinile sunt acţiuni
ce pretind o mobilizare a subiectului pentru realizarea unui scop. Or, o
sarcină reprezintă o activitate finalizată ce oferă şansa dobândirii de
noi experienţe de învăţare. Formarea competenţei este determinată de
context, de o anumită activitate ce pune în centru acţiunea. Or,
competenţa în sine, în afara contextelor în care este activă, nu există
[17].
Sarcina, prin contextul abordat, are deschideri sociale, deci
impune elevii să realizeze activităţi ce au o utilitate practică pe care ei
o sesizează şi o pot întâlni în viaţă. Aşadar,
cunoştinţele teoretice au valoare formativă
doar în cazul în care sunt şi funcționale. De
altfel, un concept ştiinţific nu se defineşte
doar prin relaţiile logice pe care le deţine
cu alte concepte ştiinţifice, dar este şi un
instrument intelectual care serveşte la
îndeplinirea unor sarcini explicative. Astfel,
în procesul educaţional, elevilor li se va
plasa accentul pe rezultatele utilizabile ale
acestui concept. Cunoaşterea devine semnificativă pentru elev, dacă
acesta poate să-şi imagineze utilizarea ei directă în viaţă.
Actualmente, mobilizarea resurselor disponibile pentru a
îndeplini o sarcină sunt pretenţii ale societăţii actuale. Competenţa
permite mobilizarea de resurse cu care elevul se confruntă în diferite
situaţii, ne referim la adaptarea rapidă a elevului la situaţii inedite/
situaţii de context constituite dintr-o familie de situaţii. Soluţionarea
unei familii de situaţii îi permite elevului să determine acel segment al
procesului educaţional unde nu a avut loc învăţarea pentru a revizui, a
- 15 -
construi lanţul logic al sistemului de cunoştinţe.
Deci, evidenţiem două componente ale competenţei şcolare:
resursele şi situaţia.
- Resursele – sunt reprezentate de cunoştinţe, capacităţi,
priceperi, deprinderi, aptitudini şi atitudini pe care le
mobilizează elevul pentru a rezolva o situaţie.
- Situaţia – contextul, sarcina în care elevul realizează acţiunea de
mobilizare a resurselor.
Competenţa reflectă posibilitatea unei persoane de a finaliza o
sarcină (fie de viaţă, fie de învăţare) în mod eficient, într-un interval de
timp determinat şi cu anumite resurse
disponibile. Demonstrarea unei competenţe
presupune mobilizarea eficientă a
resurselor dobândite pentru a răspunde
unor solicitări bine precizate [17, p. 183].
Competenţa nu este direct
observabilă, ea este o construcţie „a
posteriori” care permite de a explica
activitatea realizată, ansamblul
mecanismelor cognitive ce a permis exercitarea activităţilor.
Competenţele şcolare reprezintă anumite finalităţi valabile
întregului proces de învăţământ ce integrează la nivel superior
domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor ale personalităţii elevului.
Fiind centrate pe achiziţii finale ale procesului educaţional, acestea le
oferă elevilor libertate în manifestare şi posibilităţi de valorificare
intelectuală personală.
Perfecţionarea curriculumului în termeni de competenţe prevede
centrarea acestuia pe achiziţiile finale ale învăţării şi pe dimensiunea
funcţională/ acţională în modelarea personalităţii elevului, pe definirea
clară a ofertei şcolare în raport cu interesele, aptitudinile elevului şi
aşteptările societăţii. Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea
cunoştinţelor specifice disciplinei şcolare şi a unor scheme de acţiune
exersate anterior în situaţii similare în care sunt mobilizate toate
resursele selectate – la locul şi timpul potrivit.
Prezentăm în continuare caracteristicile competenţei şcolare:
- Sistem de resurse mobilizate. Competenţa se bazează pe
ansamblul de resurse integrate, care reprezintă un volum de
cunoştinţe utilizate de elev la rezolvarea unor situaţii
semnificative.
- 16 -
 - Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat pentru
crearea unui produs, efectuarea unei acţiuni, rezolvarea unei
probleme cu care se confruntă elevul în practica şcolară sau în
viaţa cotidiană şi care au un caracter semnificativ pentru el.
- Apartenenţa la un ansamblu de situaţii. Mobilizarea unui
ansamblu de resurse are loc în cadrul unui ansamblu de situaţii
bine determinate.
- Evaluabilitatea. Competenţa poate fi măsurată prin calitatea de
îndeplinire a unei sarcini şi prin calitatea rezultatului obţinut.
În acest context, enunţăm şi caracteristicile competenţei aduse
de cercetătorii J. Henry şi J. Cormier:
- Este complexă: integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile,
atitudinile într-un proces complex de manifestări; mobilizează
ciclic şi repetat, în contexte din ce în ce mai complexe, un proces
ce solicită simultan toate componentele sale.
- Este relativă: deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa nu
obţine niciodată o formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe
parcursul vieţii.
- Este potenţială: spre deosebire de o performanţă care poate fi
măsurată sau constantă şi se referă la trecut sau prezent,
competenţa poate fi proiectată şi evaluată, posibilitatea
mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în
diferite contexte de învăţare independente.
- Este exercitată într-o anumită situaţie: se dezvoltă gradual
prin modificarea situaţiilor educaţionale.
- Este completă şi insecabilă: nu este divizibilă dezvoltarea
competenţelor nu poate fi efectuată într-un mod secvenţional.
- Este transferabilă: poate fi aplică în situaţii noi.
- Este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – deci
include şi ideea de finalitate şi poate fi gestionată de cel care o
deţine, avansându-se astfel în metacogniţie [Apud 13].
În accepţia noastră, această listă poate fi completată cu
următoarele caracteristici:
- Posedă un caracter integrator – pentru a fi realizată eficient,
competenţa pretinde integrarea tuturor cunoştinţelor,
capacităţilor fundamentale. Nu este suficientă doar posedarea, ci
e necesară şi integrarea cunoştinţelor, pentru demonstrarea
competenţei.

- 17 -
 - Posedă un caracter optimizator – selectează adecvat şi eficient
cunoştinţele, metodele de formare-evaluare pertinente unui
anumit tip de competenţă. Competenţa oferă fiecărui elev şanse
egale pentru dezvoltarea optimă la nivelul propriului potenţial.
Procesul de formare presupune coerenţă şi continuitate dintre
conţinuturi, metodele de formare şi cele de evaluare. Asigurarea
coerenţei între componentele ce construiesc competenţa sunt
doar mijloace prin care se realizează personalitatea.
La finele unei trepte de învăţământ se presupune că elevul va
dobândi anumite competenţe concretizate în rezultatele şcolare.
Rezultatele şcolare sunt stabilite în conformitate cu unele cerinţe
educaţionale reflectate de standardele de eficienţă, referenţialul de
evaluare.
În prezent, şcoala are misiunea de a forma la elevi competenţe
necesare/ utile în viaţă, astfel toate cunoştinţele dobândite de elevi în
cadrul orelor trebuie nemijlocit să fie utile în viaţă. Adică se va pune
accent pe rezultate utilizabile ceea ce îl orientează pe elev spre o
experienţă personală mai amplă despre natură, om şi societate. „Prin
aceasta cunoaşterea este eliberatoare şi constituie o competenţă” [16,
p. 24], numită competenţa de cunoaştere ştiinţifică.

Valoarea educaţională a competenţei

de cunoaştere ştiinţifică

Tendinţele de reformare a învăţământului din Republica

Moldova vizează calitatea actului educaţional la toate nivelurile, iar
competenţa şcolară este un indicator al
calităţii în educaţie.
În contextul societăţii bazate pe
cunoaştere, competenţa şcolară devine
singurul avantaj ce va susţine
competitivitatea. Aceste condiţii dictează
necesitatea formării competenţei de
cunoaştere ştiinţifică indispensabilă, în
general, oricărui domeniu de activitate din
societatea modernă şi, în special, formării/
dezvoltării personalităţii elevului. Putem menţiona cu certitudine că
formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică la elevi este o
necesitate stringentă într-o eră a schimbării continue care trebuie
- 18 -
percepută ca problemă stringentă la etapa actuală.
Caracteristică a societăţii cunoaşterii este nu volumul enorm de
informaţii. Capacitatea de a ajunge să se cunoască mai mult apelează la
subiectul cunoaşterii, la fiinţa umană, la tehnologiile de utilizare,
integrare şi mobilizare. Informaţia are valoare doar pentru cel care ştie
ce să întreprindă cu ea, unde să o caute, cum să o selecteze, să
aprecieze informaţia pe care a obţinut-o şi, respectiv, să o utilizeze
eficient.
Curricula şcolare la disciplinele Fizică, Biologie şi Chimie
promovează formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Această
competenţă este orientată spre înţelegerea ştiinţifică a diferitelor
aspecte ale realităţii obiective, ale existenţei umane şi derivă din
epistemologia disciplinelor respective. Drept argumente în favoarea
acestei idei menţionăm:
progresul cunoaşterii ştiinţifice a impulsionat descoperirea
proceselor, fenomenelor din natură;
volumul de cunoştinţe dobândit a construit sistemele respective
de gândire delimitate în ştiinţe: fizica, biologia, chimia;
ştiinţele sunt caracterizate prin rigoare şi precizie ştiinţifică –
cunoaştere de factură academică;
ca discipline şcolare, domeniile la care facem referinţă pentru a
putea fi accesibile elevilor sunt abordate în context
psihopedagogic – cunoaşterea de factură didactică.
Abordarea analitică a valorilor ştiinţifice specifice competenţei
de cunoaştere ştiinţifică are la bază viziunea raţională şi empirică
asupra cunoaşterii naturii. Procesul formării cunoaşterii ştiinţifice are
un progres semnificativ de-a lungul evoluţiei, fiind într-o dependenţă
relativă de gradul de dezvoltare a psihicului uman. Prin interiorizare
acestea se transformă din obişnuinţe şi modele – în convingeri, ce
condiţionează mobilizarea inteligenţei şi autoevaluarea.
Paradigma competenţei de cunoaştere ştiinţifică are la bază cinci
componente formative:
I. Abordarea de sistem – presupune abordarea optimă a
componentelor structurale în formarea personalităţii elevului.
II. Constructivismul – presupune proiectarea activităţilor
educaţionale centrate pe activitatea elevului.
III. Interactivitatea – presupune strategii active de predare–
învăţare.
- 19 -
IV. Evaluarea autentică – presupune examinarea directă a
performanţelor elevului prin sarcini adecvate.
V. Metacogniţia – presupune autoreglarea reflexivă continuă a
procesului de cunoaştere de către elev.
Componentele formative enunţate constituie referenţiale în
formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică necesară şi oportună
viitorului absolvent care îi va permite să se adapteze la schimbările
societăţii indiferent de domeniul de activitate. Aşadar, succesul fiecărui
absolvent în viaţa socială va depinde de continuarea procesului de
cunoaştere sub diferite forme pe tot parcursul vieţii şi de capacitatea
de adaptare rapidă şi eficientă la situaţiile semnificative aflate în
continuă schimbare.
Dezvoltarea rapidă a cunoaşterii umane şi posibilităţile
tehnologice fac aproape imposibil pentru gândirea umană să ţină pasul
cu aceste schimbări. O bună parte din ceea ce urmează să devină
curând posibil se manifestă nu atât în descoperirea noilor paradigme
ştiinţifice cât sub aspectul dezvoltării unor noi opţiuni tehnologice,
combinate cu calcule financiare din domeniul afacerilor şi cu cele
politice şi economice. În astfel de condiţii devine prioritar un alt aspect
al competenţei de cunoaştere ştiinţifică şi anume cel etic, moral: cum să
reuşim să utilizăm noua cunoaştere, în modul cel mai eficace şi mai
responsabil din punct de vedere etic.
Evoluţiile ştiinţei, în special a geneticii, au oferit posibilitatea de
manipulare activă a genomului, astfel încât suntem la etapa în care
putem realiza schimbări în codul genetic atât al plantelor, ct şi al
animalelor, şi desigur la om. Toate acestea pun în evidenţă faptul că
trebuie să devenim conştienţi de implicaţiile acestui domeniu al ştiinţei
în evoluţia omenirii. În esenţă problema vizează relaţia dintre
cunoaşterea şi puterea noastră pe de o parte şi responsabilitatea
noastră pe de altă parte. Aşadar cu cât este mai înalt nivelul de
dezvoltare al competenţei de cunoaştere ştiinţifică cu atât trebuie să fie
mai mare simţul responsabilităţii noastre morale. Competenţa de
cunoaştere ştiinţifică impulsionează parcurgerea drumului către
prosperitate, către propriile resurse interne pentru a percepe cine
suntem în sensul cel mai profund şi a descoperi cum să vieţuim în
armonie cu ideea cea mai nobilă.
De-a lungul a sute de mii de ani de evoluţie naturală, schimbările
genetice s-au produs într-un ritm lent. Evoluţia creierului uman a avut
- 20 -
loc pe parcursul a milioane de ani. Prin manipularea activă a genelor
suntem pe punctul de a forţa o rată nefirească de rapidă a schimbării,
atât la animale şi plante, cât şi la om. Toate acestea pun în evidenţă
faptul că trebuie să devenim conştienţi de implicaţiile acestui domeniu
al ştiinţei. În esenţă problema vizează relaţia dintre cunoaşterea şi
puterea noastră şi responsabilitatea noastră pe de altă parte. Aşadar
cum este mai înalt nivelul de dezvoltare al competenţei de cunoaştere
ştiinţifică cu atât trebuie să fie mai mare simţul răspunderii noastre
morale.
Competenţa de cunoaştere ştiinţifică este o structură a unei
personalităţi autoconstructive, centrate pe cunoaşterea ştiinţifică ce
are rol de instrument de unificare, codificare şi exprimare sub formă de
comportamente educaţionale. Astfel, această competenţă, reprezintă o
valoare educaţională complexă specifică disciplinelor şcolare Fizică,
Biologie şi Chimie, argumentată în baza epistemologiei şi determinată
de sistemul de resurse pedagogice achiziţionate.
Înzestrarea elevilor cu această competenţă va asigura:
dezvoltarea personală şi profesională;
inserţia socială adecvată;
experienţă de cunoaştere;
identitatea şi unicitatea personalităţii;
colaborare şi cooperare în grup;
responsabilitate morală şi comportament etic.
Misiunea educaţiei în şcoala contemporană este de a forma
competenţa de cunoaştere ştiinţifică necesară, în general, oricărui
domeniu de activitate din societatea modernă în special, formării/
dezvoltării personalităţii elevului. Putem menţiona cu certitudine că
formarea acestei competenţe este o necesitate vădită într-o eră a
schimbărilor permanente care trebuie soluţionată ca problemă
stringentă la moment. Formarea valorilor ştiinţifice în învăţământul
şcolar devine în prezent o activitate firească nu atât sub aspectul
cunoaşterii ştiinţifice al lumii din care facem parte noi înşine, cât sub
aspectul de cunoaştere al Sinelui, ca un tot unitar cu Universul.

- 21 -
 Aspectul optimizator al competenţei
de cunoaştere ştiinţifică

Curricula şcolare la disciplinele reale Fizică, Biologie, Chimie sunt

dezvoltate sub aspectul formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică
ce reprezintă o valoare educaţională complexă
argumentată în baza epistemologiei şi
determinată de sistemul de resurse
achiziţionate.
Conceptul de competenţă de
cunoaştere ştiinţifică presupune o abordare
de sistem a tuturor componentelor
structurale, astfel încât poate fi definită drept
un sistem optimizator. Definirea competenţei
de cunoaştere ştiinţifică drept un sistem
optimizator necesită elucidarea semnificaţiei conceptelor de sistem şi
optimizare.
 Sistem. Sistemul reprezintă un ansamblu de elemente între care se
stabilesc relaţii şi care funcţionează ca un tot unitar în vederea
atingerii anumitor finalităţi bine precizate. Sistemele sunt
organizate în structuri ierarhice. Un sistem este alcătuit din
subsisteme, care urmăresc scopuri proprii subordonate scopului
general al sistemului. Eficienţa funcţionalităţii sistemului este
oferită de măsura în care subsistemele, prin obiectivele lor proprii
realizează finalitatea sistemului. În abordarea sistemică a
obiectelor şi fenomenelor din natură acestea sunt considerate
subsisteme cu o anumită structură, între ale cărei elemente
componente se stabilesc relaţii şi interrelaţii, determinări şi
interdeterminări, oferind structuri, coerenţă şi unitate a sistemului.
Sistemele, din punct de vedere structural, au următoarele trăsături
[18, p. 9-10]:
- caracterul dinamic;
- delimitarea în spaţiu şi timp de mediul ce-l înconjoară;
- manifestarea unui comportament cu tendinţe spre echilibru;
- consumul energetic şi informaţional;
- dublarea conexiunilor directe de conexiunile inverse;
- structurarea pe blocuri.
 Optimizare. Acest concept este definit drept cel mai bun sau foarte
bun, adecvat, potrivit, care asigură cea mai mare eficienţă; care
- 22 -
 corespunde cel mai bine intereselor urmărite (DEX).
Conform acestei abordări, optimizarea în calitate de principiu
este utilizat pentru a determina:
- cea mai bună variantă din câteva;
- cel mai bun din punct de vedere în baza anumitor criterii;
- cel mai bun pentru condiţiile concrete.
În viziunea lui I.K. Babanskii, optimizarea presupune maximum
de eficienţă în minimum de efort [1]. Definită din perspectiva actuală,
optimizarea în educaţie reprezintă procesul de mini-maximizare a
sistemului de învăţământ, care asigura eficienţă şi calitate în formarea/
dezvoltarea personalităţii elevului ce se manifestă prin valorile
dobândite pe parcursul predării–învăţării. În acest context de referinţă
indicatorii/ criteriile optimizării sunt eficienţa şi calitatea.
- Eficienţa este măsura în care şcoala consolidează mediul de
predare–învăţare, astfel ca toţi elevii la toate nivelele de educaţie
să înveţe valorificând deplin potenţialul lor şi să stăpânească
competenţe specifice şi măsurabile, bazate pe cunoaşterea
ştiinţifică.
- Calitatea educaţiei în şcoala contemporană vizează finalităţi
ancorate în context european deschizând drumul către
oportunităţile oferite de societatea competitivă. Conceptul de
calitate în filozofie reprezintă fundamentul pentru îmbunătăţirea
continuă a rezultatului.
Competenţa de cunoaştere ştiinţifică drept sistem optimizator
formează un tot întreg organizat într-un ansamblu de elemente
dependente între ele. Pornind chiar de la definiţie, aceasta redă
structura de sistem prin toate componentele ei structurale, fiind
definită ca

un sistem integrat de resurse interne ale elevului, comune

disciplinelor şcolare Biologie, Fizică, Chimie, axate pe interacţiuni
ale raţionamentului dialectic, gândirii epistemologice, utilizării
adecvate a limbajului ştiinţific şi realizate prin comportamente
adecvate, în vederea rezolvării unor situaţii semnificative
modelate pedagogic.

Resursele interne ale competenţei de cunoaştere ştiinţifică

reprezintă un „corpus” sistemic de cunoştinţe ordonate, ce „reproduc”
modele ale realităţii aşa cum au fost ele percepute de către elev.
- 23 -
Ansamblul de resurse interne presupune respectarea structurii
triadice: cunoştinţe – capacităţi – atitudini/ comportamente.
Cunoştinţele stau la baza formării competenţei de cunoaştere
ştiinţifică şi reprezintă informaţii personalizate dobândite de elev.
Cunoştinţele ştiinţifice sunt moduri de reprezentare a informaţiei
condensate sub formă de noţiuni, concepte, principii etc., care se referă
la obiectele din exterior şi relaţiile dintre ele. Cunoştinţele ştiinţifice
reprezintă un sistem dinamic ce se schimbă fiind influenţat de
condiţiile actuale. Cunoştinţele ştiinţifice se exprimă prin fapte legi,
ipoteze, teorii. Una dintre particularităţile cunoştinţelor ştiinţifice
constituie caracterul lor sistemic. Astfel conceptele ştiinţifice ce stau la
baza formării sistemului de cunoştinţe a
elevului, trebuie să fie organizate în
Exemple de capacităţi:
sistem. Deci pentru o însuşire eficientă a
conceptelor, acestea trebuie să fie - Defineşte noţiunea
abordate în sistem. Considerăm de atom.
semnificative cunoştinţele - Reprezintă
schematic calea
fundamentale în formarea oricărei
parcursă de globula
competenţei şcolare.
roşie care pleacă de
Capacitatea are mai multe la cap la laba
sensuri şi interpretări. În domeniul piciorului.
educaţiei distingem un sens general, ce - Analizează rolul
vizează valorile generale ale individului circuitelor mare şi
– competenţe, trăsături caracteriale, mic în realizarea
comportamente, şi un sens îngust, ce se metabolismului
referă la o componentă a competenţei: uman.
abilitate, pricepere. Sistemul de - Argumentează
capacităţi este dezvoltat de către consecinţele
sistemul de cunoştinţe şi reprezintă următoarei situaţii:
starea de potenţialitate psihică a unei Oamenii de ştiinţă au
persoane. Capacitatea totdeauna este obţinut un insecticid
demonstrată şi demonstrabilă prin fapte care a eliminat toate
concrete. Conceptul de capacitate mai insectele din ecosistemul
este definit şi drept însuşire psiho- în care a fost aplicat.
individuală care permite obţinerea Stabiliţi trei consecinţe
rapidă a unor performanţe într-o ale acestui fapt.
anumită activitate. În cadrul procesului
educaţional sistemul de capacităţi este dezvoltat aplicând sarcini
conform taxonomiei lui Bloom. Dar, capacităţile nu sunt doar cognitive,
- 24 -
chiar dacă un număr mare de capacităţi dezvoltate în procesul
educaţional sunt de ordin cognitiv, acestea mai pot fi psihomotorii şi
atitudinale. Astfel, personalitatea se
formează/ dezvoltă graţie celor trei Categoriile
domenii: cognitiv, psihomotor şi afectiv. taxonomice:
- Domeniul cognitiv: vizează - Domeniului cognitiv:
ansamblul de cunoştinţe şi cunoaştere,
aptitudini intelectuale. înţelegere, aplicare,
- Domeniul afectiv: vizează analiză, sinteză,
ansamblul de sentimente, evaluare.
motivaţii, interese, atitudini, valori. - Domeniului afectiv:
- Domeniul psihomotor – vizează receptare, reacţie,
aptitudinile manuale, motrice şi valorificare,
senzoriale. caracterizare,
Toate activităţile de cunoaştere organizare.
sunt însoţite de activităţi afective, cu - Domeniul psihomotor:
percepere, dispoziție,
trăiri emoţionale de manifestare a unor
reacţie dirijată,
atitudini. Aceste activităţi asigură
automatism, reacţie
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere complexă.
pentru cele trei domenii: cognitiv,
afectiv şi psihomotor. În cadrul acestor domenii pot fi exersate
activităţile de cunoaştere: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii.
Atitudinile sunt definite în literatura de specialitate drept
raporturi semnificative ale elevului faţă de fenomenele, procesele
întâlnite în natură, faţă de lucruri şi
Exemple de atitudini: fiinţe, inclusiv faţă de propria fiinţă.
- Modalitatea de a se
Axiologic şi procedural, atitudinile
comporta faţă de elevului înglobează în formă sintetică
propria sa sănătate; cunoştinţele şi capacităţile sale [13].
- Modalitatea de a Realizarea structurii triadice
acţiona asupra cunoştinţe-capacităţi-atitudini este
mediul; rezultatul cunoaşterii, iar cunoaşterea
- Manifestarea este actul prin care obiectele/
punctului de vedere în fenomenele realităţii, indiferent de
rezolvarea unei natura lor, sunt convertite în concepte
situaţii-problemă. ale raţiunii organizate în sisteme
teoretice ordonate conform unor
raporturi naturale ce există între ele şi au fost formulate logic de
raţiunea cunoscătoare. Sistemele de cunoştinţe achiziţionate
- 25 -
condiţionează dezvoltarea intelectuală a elevilor prin: sistemul de
capacităţi: cognitive, psihomotorii şi afective contribuind la
dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor, acestea fiind în
cele din urmă sistemul de resurse interne ale elevului.
Component conceptului de competenţă de cunoaştere ştiinţifică,
raţionamentul dialectic vizează caracterul logic al disciplinelor Fizică,
Biologie, Chimie şi reprezintă specificul lor care pune accent în
prezentarea informaţiei pe categoriile dialectice: unitatea şi lupta
contrariilor; transformărilor cantitative în calitative; negarea negaţiei.
Caracterul epistemologic al gândirii se formează–dezvoltă la
elevi ca rezultat al cunoaşterii acestor discipline prin principiile
epistemologice ce stau la baza elucidării informaţiilor ştiinţifice: de la
general la particular; de la simplu la complex; de la fenomen la esenţă;
cauză-efect.
Limbajul ştiinţific se raportează la sistemul de noţiuni, concepte
ale domeniilor respective de cunoaştere şi se află într-o unitate
complexă cu gândirea, condiţionându-se reciproc. Gândirea ştiinţifică a
elevului se dezvoltă prin limbaj corespunzător, iar fiecare limbaj este
un vast sistem prin care se construiesc cunoştinţele.

Exemplu de situaţie semnificativă:

Eşti la excursie la munte cu prietenii tăi. Te-ai hotărâi să mergi în această
excursie pentru că aerul de munte este curat şi ozonat. Peste tot în această
zonă există izvoare cu apă potabilă, limpede şi curată. Aceasta poate
înlocui oricând băuturile răcoritoare. Plăcerea ta şi a prietenilor tăi este de
a savura laptele oferit de gazdele voastre în căni de lut. Laptele este folosit
ca medicament natural pentru relaxare.
 Enumeră amestecurile întâlnite în această situaţie şi clasificarea
acestora.
 Identificaţi care este importanţa lor pentru viaţa de zi cu zi.
 Realizaţi o comparaţie dintre aerul de munte, cel din oraş şi din sat.
Argumentaţi influenţa lui asupra omului şi stabiliţi fenomenele legate
de starea de sănătate a organismului uman în raport cu nivelul de
poluare a aerului.
 Enumeră băuturile răcoritoare pe care le preferi şi explică influenţa
lor asupra organismului.
 Identifică şi alte amestecuri naturale ce pot avea efect de relaxare.
Astfel, aceste patru elemente componente ale conceptului de
competenţă de cunoaştere ştiinţifică – resursele interne, raţionamentul
- 26 -
dialectic, gândire epistemologică şi limbajul – se află într-o relaţie
dinamică.
Situaţia semnificativă e mediul de manifestare a componentelor
enunţate anterior prin comportament şi atitudine concordantă.
În cadrul situaţiei semnificative are loc mobilizarea acestor
componente, ori anume mobilizarea sistemului de resurse interne
determină, cu discernământ manifestarea competenţei formate.
Sarcinile complexe sunt cele care determină mobilizarea, de aceea este
foarte importantă crearea de către profesori a situaţiilor de învăţare.
Situaţia semnificativă ce determină
mobilizarea componentelor
Exemple de
competenţei de cunoaştere ştiinţifică,
comportamente ce
reprezintă o situaţi din viaţă,
exteriorizează
constituită din mai multe situaţii- activităţile cognitive ale
problemă. „Învăţarea trebuie să fie elevilor:
reală, adică trebuie să pună în aplicare
situaţii de viaţă ce sunt selectate în - A-şi pune întrebări şi
probleme şi a le
funcţie de gradul de dezvoltarea al
rezolva.
elevilor şi finalităţile educaţiei [10, p.
- A verifica gradul de
133]. Problema este construirea corectitudine în
situaţiilor de învăţate care implică soluţionarea
sarcini complexe „provocări” adresate situaţiilor-problemă.
elevilor [2, p. 30]. - A selecta anumite
Cunoaşterea ştiinţifică achiziţii anterioare, a
contextualizată în cadrul procesului le activiza şi a le aplica
educaţional al disciplinelor şcolare în situaţii noi.
Fizica, Biologia, Chimia are drept scop - A realiza conexiuni
dezvoltarea proceselor cognitive. Or, intra-,
procesul de învăţare, prin activităţile interdisciplinare între
sale, trebuie să constituie un mijloc de achiziţiile anterioare.
manifestare activă în rezolvarea - A aplica strategii
sarcinilor teoretice şi practice, adică să metacognitive.
presupună construirea cunoaşterii de - A manifesta
către înşişi elevii, respectiv deci – originalitate,
punerea de probleme, găsirea de soluţii flexibilitate şi
originale şi, în ultimă instanţă, invenţia curiozitate.
şi creaţia. Aşadar, accentul trebuie pus
pe funcţia cunoaşterii însăşi: cunoaşterea să fie caracterizată ca proces,
iar obiectul cunoaşterii – ca problemă, adică tot mai importantă trebuie
- 27 -
să devină învăţarea gestionării principiilor de construcţie a
informaţiilor ştiinţifice şi determinării relaţiilor între ele. Astfel, devine
autentică afirmaţia: elevul este un procesor activ de cunoştinţe ce se
construiesc printr-o interacţiune permanentă a subiectului cu obiectul.
Dinamica şi structurile proceselor de cunoaştere este studiată de către
psihologia cognitivă. Aria de interes al acestei ştiinţe este cunoaşterea
în adâncime a proceselor intelectuale care transformă informaţia din
mediu în comportament specific. Deci, comportamentul elevului
exteriorizează gândirea.
Revenind la competenţa de cunoaştere ştiinţifică – aceasta
reprezintă rezultatul acţiunilor concrete, succesive dublate de operaţii
ale gândirii despre fenomenele din realitatea înconjurătoare, la capătul
cărora se descoperă adevărul. Adevărul decurge din cunoaştere, iar
cunoaşterea este o operaţie complexă şi subtilă a intelectului
cunoscător.
În acest sens, dezvoltarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică
are drept scop:
- înţelegerea mecanismelor achiziţionării cunoaşterii ştiinţifice şi a
uni sistem de valori;
- aplicarea metodologiei de investigaţie ştiinţifică;
- verificarea corectitudinii ştiinţifice;
- adaptarea la cerinţele sociale mereu în schimbare;
- depăşirea concurenţei de pe piaţa muncii.

Referinţe bibliografice:
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Москва:
Педагогика, 1989.
2. Badea D. Didactica la şcoala competenţelor – Dominante şi
exemplificări ale scenariului didactic. În: Revista de Pedagogie,
2011, LIX(4), p. 29-38.
3. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi
metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
4. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct
educaţional în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipografia „Print-Caro”
SRL), 2010.
5. Botgros I., Franţuzan L., Simion C. et al. Ghid metodologic de
implementare a curriculumului pentru formarea continuă a
profesorilor de fizică, biologie, chimie din perspectiva conceptului
- 28 -
 SALiS. Chişinău: Print-Caro, 2012.
6. Callo T., Cuzneţov L., Hadîrcă M. (coord.) et al. Formarea
personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău:
IŞE (Tipogr. Print-Caro), 2013.
7. Fizica. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Clasele a VII-a –
a IX-a. Chişinău: Editura Lyceum, 2010.
8. Magnin T. A deveni tu însuţi în lumina ştiinţei şi a bibliei. Bucureşti:
Curtea Veche, 2007.
9. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier
Educaţional, 2003.
10. Mândruţ O., Catană L. Proiectarea curriculară în condiţiile instruirii
pe competenţe. În: Revista de pedagogie. 2011, nr. 4, p. 183-191.
11. Nicolae E. Competenţa ca o normă de viaţă. În: Didactica Pro...,
2011, nr. 2(66) aprilie, p. 1.
12. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice.
Bucureşti: Sigma, 2013.
13. Pâslaru Vl. Competenţa educaţională – valoare, obiectiv şi finalitate.
În: Didactica Pro..., 2011, nr. 2 (66), p. 4-8.
14. Peyser A., Gerard M.-F., Roegiers X. Implementing a pedagogz of
integration: some thoughts based on a Textbook Elaboration
Experience in Vietnam. Disponibil: www.bief.be
15. Penso-Latouche A. Identifier et décrire les compétences
professionnelles. JOURNÉES INTERNATIONALES DE LA
FORMATION. Tome 4, CNPF, 31, avenue Pierre 1er de Serbie –
75784, Paris Cedex 16. Disponibil: http://www.fondation-
condorcet.org/
16. Rey R. et al. Competenţele în şcoală. Formare şi evaluare. Bucureşti:
Editura Aramis Print, 2012.
17. Vlaşin I. Competenţa. Participare de calitate la îndemnul oricui. Alba
Iulia: Editura Unirea, 2013.
18. Vlăduţescu Ş. Informaţia de la teorie către ştiinţă. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 2002.

- 29 -
 Partea II. COMPONENTELE COMPETENŢEI
DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ
Competenţa intelectuală
Competenţa pragmatică
Competenţa de investigaţie ştiinţifică
Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific
Competenţa de protecţie a mediului ambiant
Competenţa de cultură a sănătăţii personale
Competenţa metacognitivă

Context
Competenţa de cunoaştere ştiinţifică, prin
conţinuturile recomandate, contribuie la formarea/
dezvoltarea următoarelor competenţe specifice,
componente ale acesteia: Competenţa intelectuală,
Competenţa pragmatică, Competenţa de investigaţie
ştiinţifică, Competenţa de comunicare ştiinţifică,
Competenţa de protecţie a mediului ambiant, Competenţa
de cultură a sănătăţii personale, Competenţa
metacognitivă.
Formarea acestor competenţe necesită o perioadă
îndelungată de încercări, schimbări, reflectări şi
conştientizări ale semnificaţiei cunoştinţelor însuşite,
sarcinilor rezolvate şi atitudinilor cultivate. Atitudinile sunt
imanente formării de competenţe, iar cunoaşterea
atitudinilor formate elevilor poate pronostica, cu o anumită
probabilitate, posibilul comportament.
Atitudinea/ comportamentul se manifestă doar în
cadrul unei anumite situaţii/ sarcini ce oferă şansa
dobândirii de noi experienţe de învăţare. Or, competenţa în
sine, în afara contextelor în care este activă, nu există.
Astfel, conţinuturile curriculare, asociate fiind
competenţelor specifice, determină şi contextul/ situaţia în
care este pusă acţiunea, iar situaţia, după cum se ştie, are un
caracter finalizat.

- 30 -
 Competenţa intelectuală

Însuşirea unor cunoştinţe, selectate în sistem epistemologic cu

orientare pragmatică devine obiectivul de bază în formarea
intelectuală a elevilor. Este clar că
cunoştinţele trebuie selectate şi prelucrate
didactic astfel ca să permită elevului să facă
progrese în dezvoltarea intelectuală.
Performanţele intelectuale se
individualizează în raport cu interesele şi
potenţialul individual al elevului. Ideal este
să se realizeze echilibrul între „un cap plin” şi
„un cap bine făcut”.

Competenţa intelectuală se referă la formarea unui

sistem de cunoştinţe specifice activităţii de cunoaştere a elevului ce
asigură dezvoltarea capacităţilor superioare ale gândirii.

Competenţa intelectuală urmăreşte realizarea a două obiective:

Însuşirea cunoştinţelor fundamentale şi
Dezvoltarea proceselor de cunoaştere: percepţia, memoria,
gândirea, limbajul, imaginaţia.
Activitatea umană în mediul natural şi în cel sociocultural este
bazată pe cunoaştere, iar informaţia în acest mediu este o forţă.
Problema primordială a educaţiei constă în alegerea din universul
informaţiilor a acelora care vor deveni cunoştinţe cu valoare formativă.
În literatura de specialitate se propune următoarea clasificare a
cunoştinţelor de care este nevoie să se ţină cont în determinarea
conţinuturilor educaţiei:
cunoştinţele de bază, care ajută elevul să se adapteze la
condiţiile vieţii;
cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii
elevului;
cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag,
focalizează atenţia;
cunoştinţe sterile, care nu servesc decât la încărcarea inutilă a
memoriei.
Formarea competenţei intelectuale în aspect didactic se bazează

- 31 -
pe sistemul de cunoştinţe fundamentale caracteristice disciplinelor
şcolare respective, astfel încât cunoştinţele care trebuie formate
elevilor sunt selectate din conţinuturile
Exemplu: curriculare ale disciplinelor şcolare
 Utilizarea legilor şi Fizica, Chimia, Biologia. Procesul de
mărimilor fizice învăţare presupune necesitatea
caracteristice depozitării la nivel cognitiv a unui
fenomenelor electrice ansamblu de achiziţii teoretice, acestea
la rezolvarea urmând să se redimensioneze în
problemelor. capacităţi funcţionale. Învăţarea nu
poate fi redusă la „tratarea”
informaţiilor, iar construirea noii cunoaşteri presupune manifestarea
unor interacţiuni caracterizate prin cel puţin trei dimensiuni:
psihologică, socială şi culturală.
Învăţarea teoretică contribuie la realizarea dimensiunii „a şti”,
fiind o constantă a procesului învăţării. Referindu-se la controlul
cunoştinţelor, J.-M. Ketele şi X. Roegiers [29, p. 249] scriu că acesta se
caracterizează totdeauna prin doi parametri:
1. o activitate cerută elevului: să dea o definiţie, să exemplifice, să
construiască, să rezume şi
2. un conţinut asupra căruia să se exercite această activitate: o
formulă, un element de conţinut, un demers de rezolvare, o
activitate practică.
Pentru fiecare dintre cei doi parametri sunt inventariate tipuri
de „savoir”. Instituţia şcolară oferă celui care învaţă un savoir codificat,
conţinuturi descrise în curricula şcolare, în manualele şcolare şi în
diferite auxiliare curriculare. În formarea de competenţe definiţiile,
distincţiile conceptuale, afirmaţiile, dezvoltările teoretice sunt doar
instrumente pentru rezolvarea unor probleme.
În viziunea cercetătoarei M. Bocoş, în cadrul situaţiilor de
învăţare propuse, acest savoir codificat este legat de dimensiunea
constructivistă şi de cea sociologică, astfel încât situaţiile de învăţare
devin, simultan, sursă şi criteriu al cunoştinţelor [7, p. 39].
O structură cognitivă se defineşte prin contextul situaţional
specific şi prin relaţiile specifice existente între elementele sale
componente. Structura cognitivă are semnificaţia unui ansamblu
organizat, care cuprinde: baza de cunoştinţe, anumite reguli de
interferenţă şi un sistem valoric de referinţă.
Menţionăm aici că orice învăţare/ cunoaştere implică memorarea
- 32 -
– drept proces psihic cu ajutorul căruia sunt întipărite, stocate,
recunoscute, reproduse, reactualizate informaţiile. „Memoria
înregistrează ansambluri organizate de cunoştinţe, structuri, respectiv
sisteme coerente, iar noile cunoştinţe vor fi asimilate cu atât mai uşor
cu cât se vor integra logic în aceste sisteme cognitive, ceea ce solicită
un efort de structurare şi ordonare a cunoştinţelor” [7, p. 80]. Baza de
cunoştinţe se formează treptat şi ulterior se dezvoltă. Cu cât o bază de
cunoştinţe este mai mare, cu atât performanţele modelului de gândire
sunt mai mari. Regulile de interferenţă sunt operaţii ale gândirii ce
permit trecerea de la un enunţ la altul în modalităţi deductive sau
inductive, directe sau indirecte. Sistemul valoric de referinţă cuprinde
un set de valori culturale, morale şi religioase, estetice, etice,
economice, juridice etc. pe care o persoană le utilizează în luarea
deciziilor. Existenţa structurii cognitive facilitează procesarea selectivă
a informaţiei, precum şi realizarea de interferenţe şi formularea de
supoziţii în legătură cu semnificaţia unei situaţii. Cercetările de
psihologie cognitivă susţin că cel care învaţă efectuează practic
construcţii epistemologie. El parcurge un demers constructiv,
elaborează şi construieşte sensuri şi semnificaţii, concepte, operaţii,
semnificaţii, comportamente. Le resemnifică şi le integrează în
schemele cognitive proprii, cu care operează şi pe care le amplifică şi
modifică permanent. Noile cunoştinţe şi experienţe sunt interpretate şi
asimilate prin prisma celor vechi care, fiind articulate în scheme
cognitive, asigură temelia însuşirii noului şi posibilitatea de
contextualizare şi de articulare într-o structură coerentă.
Savoir-ul, conţinuturile nu pot fi transmise pasiv – ele sunt
construite de cel care învaţă drept urmare a trăirii unor experienţe de
învăţare propuse prin curriculum. Astfel, primele cunoştinţe cu care
elevul se confruntă sunt propriile sale cunoştinţe: practic cunoştinţele
celui care învaţă primează asupra savoir-ului de învăţat, iar referinţa
nu mai este conţinutul curricular ci realitatea exterioară celui care
învaţă, însăşi cunoştinţele elevului.
La baza procesului de formare a personalităţii stă conţinutul a
ceea ce învaţă elevul, astfel profilul spiritual al omului se construieşte
pe un sistem de cunoştinţe asimilat [27, p. 221].
Cunoştinţele nu se preiau pur şi simplu, ci se asimilează şi
reconstruiesc în fiecare individ. Astfel, învăţarea este un proces
individual activ de reconstrucţie prin eforturi şi mijloace intelectuale
proprii. O învăţare raţională se soldează cu dezvoltare, iar un nivel mai
- 33 -
înalt de dezvoltare constituie baza pentru o învăţare de tip superior. De
aceea activitatea de învăţare a elevilor trebuie în permanenţă să vizeze
dezvoltarea cognitivă.
Structurile cognitive sunt constituite din noţiuni, concepte,
principii, legi, reguli, teorii, fapte semnificative ce se integrează în
sistemul de cunoştinţe. Acestea au la bază acţiunile elevului cu obiecte,
fenomene. A cunoaşte un obiect – explică J. Piaget – înseamnă a acţiona
asupra lui şi a-l transforma. Elevul învaţă şi se dezvoltă intelectual
acţionând. Acţiunile externe cu obiectele printr-un proces de analiză,
comparaţie, sinteză, abstractizare şi generalizare se transformă în plan
mintal în operaţii intelectuale, scheme de gândire. În cazul când
procesul de predare–învăţare se bazează pur şi simplu pe transmiterea
de cunoştinţe, atunci elevul este constrâns să înveţe fără să înţeleagă şi,
respectiv, să dăuneze procesului de cunoaştere. Pentru a forma activ
cunoaşterea există tehnologii didactice adecvate ce contribuie la
organizarea situaţiilor şi experienţelor de învăţare ale elevilor. Astfel
încât cunoştinţele achiziţionate să devină adevărate activităţi
intelectuale ale elevului şi nu doar o simplă reproducere mecanică.
Din punct de vedere pedagogic, orice cunoştinţă include două
funcţii: de reflectare şi de operare. Prin intermediul primei funcţii
elevul reuşeşte să cunoască realitatea înconjurătoare, fapt ce se
concretizează în apariţia imaginaţiei referitoare la noţiuni, concepte
etc. Cea de a doua funcţie, operatorie: cunoştinţele devin un instrument
de asimilare a altor cunoştinţe – fapt ce se concretizează în dezvoltarea
capacităţilor de operare.
Formarea şi dezvoltarea competenţei intelectuale în cadrul
disciplinelor Fizica, Chimia, Biologia are la bază o serie de conţinuturi
(savoir) ce urmează a fi formate într-un context stimulativ, interactiv în
care elevul îşi construieşte propria cunoaştere. Aplicarea diverselor
metode interactive în formarea sistemului de achiziţii teoretice este un
important factor al formării cunoaşterii prin acţiune. Drept exemplu
relevant poate servi metoda Mozaic, aplicată la tema: Caracteristica
generală a nemetalelor
Etapa I
- Se formează echipe a câte patru elevi.
- În fiecare echipă se vor număra elevii de la unu până la patru,
fiecare elev reţinând numărul său.
- Se distribuie textul fragmentat în patru părţi:

- 34 -
Fişa 1. Gr. I – Locul în S.P. şi structura nemetalelor
Fişa 2. Gr. II – Răspândirea în natură şi proprietăţile fizice ale
nemetalelor
Fişa 3. Gr. III – Obţinerea nemetalelor
Fişa 4. Gr. IV – Proprietăţile chimice ale nemetalelor
Elevii care au extras numărul 1 se adună într-un grup şi li se
repartizează pentru studiu Fişa 1, iar elevii care au extras numărul 2 –
în alt grup şi vor primi pentru examinare fişa 2 etc.
Etapa II
- Se formează grupuri de experţi. Elevii din diferite grupări cărora
le-a revenit acelaşi număr şi fişă se întrunesc într-un grup de
experţi pentru a lectura, discuta şi prezenta partea lor de subiect
al lecţiei.
- În final, experţii se întorc la grupul iniţial pentru a preda
celorlalţi ceea ce au însuşit.
- În grupul de bază experţii vor explica pe rând informaţia
structurată.
- Profesorul monitorizează predarea pentru a fi sigur că
informaţiile se transmit corect.
- Elevii-experţi din fiecare grup vor fi rugaţi să predea întregii
clase subiectul analizat, spre a constata însuşirea optimă şi a
elimina neclarităţile.
Algoritmizarea, modelarea, rezolvarea de exerciţii/
probleme sunt doar câteva metode ce contribuie la fixarea achiziţiilor
teoretice. Prezentăm în continuare un exerciţiu-problemă – exemplu în
această ordine de idei.
Se dau următoarele ecuaţii chimice:
…….+H2O Ca(OH)2
FeCl3+ NaOH .......+NaCl
CuCO3 CuO+ …………
H2SO4+...... BaSO4+HCl
Al+ Fe2O3 …………+Fe
Se cere:
a) Completează spaţiile libere;
b) Precizează tipul fiecărei reacţii chimice şi denumeşte substanţele.
Aplicarea metodelor interactive întru dobândirea cunoştinţelor
teoretice este o condiţie primordială a reuşitei, fiind însă eficient
îmbinate cu cele tradiţionale. Exemplu în acest sens sunt fişele de
evaluare a cunoştinţelor achiziţionate.
- 35 -
 FIŞĂ DE LUCRU
Completați spațiile libere astfel ca expresiile să fie corecte:
Cel mai simplu circuit electric dirijat este alcătuit din ............................ .
Pentru măsurarea intensității curentului electric în circuit se
folosește .............. ce se montează în .................... cu porțiunea de circuit
cercetată. Pentru măsurarea tensiunii curentului electric în circuit se
folosește .............. ce se montează în .................... cu porțiunea de circuit
cercetată. Pentru a calcula rezistența electrică a unui consumator putem
aplica legea lui ................ din care rezultă că rezistența electrică este egală
cu ....... . Ampermetrul și voltmetrul în circuitul electric se montează
astfel ca polaritatea bornelor sursei de curent ................................. .
Prin circuit va trece curentul electric dacă întrerupătorul va fi
............... .

A învăţa să înveţi devine obiectivul de bază al educaţiei în epoca

contemporană şi orientează acest proces spre selectarea acelor
conţinuturi curriculare, care ar amplifica energia intelectuală a
elevului. Conţinuturile curriculare sunt valorificate în didactica
modernă ca instrumente de formare cognitivă utile pentru a se evita
fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe cunoştinţe
funcţionale.

Competenţa de investigaţie ştiinţifică

În cadrul disciplinelor şcolare Chimie, Fizică, Biologie investigaţia

este indispensabilă în cunoaşterea realităţii. Configurarea acestei
competenţe îşi are originea în epistemologia
ştiinţelor naturii, explorarea cărora a făcut
posibilă diferenţierea ştiinţelor ca domenii
de cunoaştere şi apoi a disciplinelor şcolare
respective.
Dezvoltarea competenţei enunţate
parcurge mai multe etape. Observarea este
etapa (metoda) primară de iniţiere în
investigarea realităţii, realizabilă în condiţii
naturale sau modelate (de laborator, casnice
etc.). Elevii încep să-şi dezvolte aceste abilităţi chiar din clasele
- 36 -
primare în cadrul disciplinei Ştiinţe. Observarea este proiectată în
cadrul secvenţelor didactice la nivelul interacţiunii dintre cunoaşterea
intuitivă şi cunoaşterea logică. Observarea directă a schimbărilor din
natură: ger, ploaie, ninsoare; observarea schimbărilor pe care le
suportă o bucată de gheaţă pusă într-un pahar – sunt exemple ale
observării utilizate în clasele primare. În baza observării sunt deduse
diverse constatări pe care elevii le argumentează teoretic.

Competenţa de investigaţie ştiinţifică în domeniul

chimiei, biologiei şi fizicii presupune explorarea realităţii prin
activităţi intenţionate de provocare, reproducere, reconstruire a
unor fenomene şi procese din realitatea înconjurătoare în aspect
biologic, fizic şi chimic în scopul dobândirii unor noi adevăruri.

În cadrul disciplinelor şcolare Fizică, Biologie, Chimie observarea

reprezintă una dintre metodele importante în investigaţia ştiinţifică a
obiectelor, proceselor, fenomenelor. Observaţia condiţionează, de
regulă, realizarea experimentului de cercetare pentru a verifica
veridicitatea informaţiilor observate. În cadrul procesului educaţional
observarea poate fi organizată de către profesor prin demonstrare –
fapt ce determină obiectul observării şi asigură condiţiile necesare
pentru o bună desfăşurare. Prin observare elevii recunosc aspectele
generale, caracteristicile obiectelor, proceselor, fenomenelor; stabilesc
legăturile dintre ele şi interdependenţele. Organizarea sistematică de
către profesor a observării contribuie la dezvoltarea aspectului
cognitiv al personalităţii elevului.
Astfel, cunoştinţele achiziţionate de elevi prin observare în
procesul de muncă independentă devin parte componentă a memoriei
de lungă durată şi contribuie la formarea deprinderilor de realizare a
unei investigaţii.
O cunoaştere mai profundă despre obiecte, fenomene poate fi
obţinută prin experiment. Experimentul, prin natura sa, depăşeşte
observaţia simplă. A experimenta, afirmă L. Blaga, înseamnă a face din
însăşi intervenţia activă a omului în mersul naturii un izvor de
cunoaştere. Observaţia este implicată în experiment, dar în cadrul unui
experiment observaţia are loc în direcţii precise şi pe o arie limitată.
Observaţia este implicată în orice experiment, dar pentru a deveni
experiment „trebuie să i se adauge o mulţime de condiţii” [6, p. 606].
În cercetarea ştiinţifică, experimentul este o metodă de
- 37 -
cunoaştere ce are drept scop stabilirea sau demonstrarea unui adevăr.
Prin metoda experimentală sunt descoperite cunoştinţe exacte despre
obiecte sau fenomene, iar concluziile rezultante ne conduc, prin
generalizare, la stabilirea unor legi ale ştiinţei.
În izvoarele antice, experimentul e menţionat doar accidental,
sporadic. Se susţine că Democrit ar fi realizat unele experimente, dar
unele foarte vagi. Istoria ne indică că Aristotel ar fi realizat cu adevărat
unele experimente. Ulterior, mai sistematic experimentează Arhimede,
conform criteriilor cantitative, deci experimentul se impune deja ca
metodă. Menţionând acestea, deducem că antichitatea nu percepea
valoarea experimentului. Doar mai târziu în perioada modernă acesta
dobândeşte valoarea de metodă. Anume în această perioadă, datorită
metodei experimentului, se produce constituirea metodologică a
ştiinţelor. Deci menţionăm valoarea experimentului fără de care ar fi
fost imposibile marile cuceriri ale ştiinţei moderne. În domeniul
ştiinţei, experimentul reprezintă nu doar o metodă ce oferă o sursă de
cunoştinţe în general, dar şi o metodă de obţinere a unor cunoştinţe,
prin care omul îşi face drum spre o dominare mai hotărâtă asupra
naturii [6, p. 608]. Experimentul se bazează pe verificarea practică a
unei ipoteze ştiinţifice, prezentând „un proces de cercetare ştiinţifică,
ce constă în provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele
mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează” [Apud
18]. A.L. Lavoisier, chimist francez, susţinea că nu trebuie să se afirme
nimic despre adevăr, dacă acesta nu a fost demonstrat pe cale
experimentală [17].
În aspect didactic experimentul testează ipotezele realizate în
urma observării lumii reale, având menirea de a activiza procesele
cognitive ale elevilor. Încă la finele secolului XIX-lea experţii în teoriile
învăţării considerau experimentul şi observarea ca fiind baza învăţării
Ştiinţelor Naturii.
I. Cerghit defineşte experimentul didactic drept o observaţie
provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de descoperire a
dovezilor, este o provocare intenţionată, în condiţii bine determinate
(instalaţii, dispozitive, materiale corespunzătoare) a unui fenomen, în
scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii esenţei acesteia, al verificării unor ipoteze
[Apud 10].
Raportului dintre epistemologia ştiinţifică şi cea didactică
trebuie să i se acorde o atenţie deosebită, întrucât procesul de
- 38 -
învăţământ la orice disciplină se bazează pe principiile de organizare a
ştiinţei respective, asigurându-se apropierea metodelor de studiere a
materiei de metodele de cercetare şi luându-se în consideraţie că
„ordonarea didactică nu se suprapune în întregime pe ordonarea
ştiinţifică” [Apud 10]. Ca metodă de învăţământ, experimentul
presupune activităţi didactice de provocare, producere, reconstituire şi
modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii
lor amănunţite.
Metoda experimentului poate fi valorificată începând cu
perioada de vârstă 11-14 ani, întrucât, după cum indică studiile lui
J. Piaget, anume în această perioadă se structurează gândirea formală,
se dobândesc instrumente cognitive, respectiv judecăţi, raţionamente
inductive, deductive, ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze şi de a
le combina, de a le verifica pe cale experimentală, şi astfel se formează
abilităţi practice.
Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne,
experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învăţării,
conducând elevul de la observarea unor fenomene chimice pe baza
demonstraţiei, la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza
formării operaţiilor concrete). Mai apoi se va purcede la verificarea şi
aplicarea în practică a observărilor (faza operaţiilor formale), când se
cristalizează structura formală a intelectului. În continuare se va trece
la interpretarea fenomenelor observate care constituie faza superioară
a ierarhiei dezvoltării (faza operaţiilor sintetice).
Reiterăm în continuare funcţiile didactice ale experimentului:
reprezintă sursa de cunoaştere;
dezvoltă capacităţile intelectuale şi experimentale;
sistematizează şi generalizează cunoştinţele şi competenţele;
contribuie la formarea de competenţe.
După modul de desfăşurare a experimentului în cadrul
disciplinelor naturii, acesta poate fi clasificat în trei categorii: frontal,
în grup şi individual. Spre exemplu, în cadrul disciplinei Biologie:
1. Frontal. Elevii efectuează concomitent acelaşi experiment, ritmul
de lucru fiind unic pentru toţi. Fiecare elev trebuie să posede un set
de instrumente. Profesorul urmăreşte activitatea clasei intervenind
cu recomandări şi precizări. Astfel, observările macroscopice de
morfologie ale plantelor şi a animalelor se realizează frontal, fiecare
elev având de cercetat, pe baza unei fişe sau a indicaţiei verbale a

- 39 -
 cadrului didactic, materialul distribuit: de exemplu: plante, insecte
naturalizate, animale.
2. În grup. Experimentul poate fi desfăşurat în două moduri: grupurile
cercetează acelaşi subiect sau li se repartizează sarcini diferite.
Pentru efectuarea observărilor, atunci când nu sunt suficiente
microscoape sau piese denaturalizate (caz frecvent), precum şi
pentru experimentele de fiziologie vegetală şi animală, pot fi
organizate cercetări în grupuri (de preferinţă eterogene, câte patru
elevi). Grupurile de elevi abordează aceeaşi temă, care poate fi
repartizată în subteme, conţinutul acestei teme fiind reintegrat în
urma prezentării concluziilor. Conform timpului prestabilit,
grupurile de elevi pot studia pe rând toate preparatele microscopice
sau experimentele montate.
3. Individual. Există experimente unde fiecare elev, folosind aparate
şi instrumente adecvate, îndeplineşte o sarcină concretă, diferită de
a colegilor.
Pregătirea pentru lecţie prevede desfăşurarea în prealabil a
experimentelor elaborate de profesor. De această condiţie depind
rezultatele obţinute de către elevi şi respectiv eficienţa lecţiei de
biologie. Pregătirea sporeşte eficienţa în operarea cu preparatele
microscopice, contribuie la precizarea observărilor pe care le fac elevii.
Această cerinţă este valabilă şi pentru disecţiile pe diferite animale,
unele analize chimice ale seminţelor, stabilirea proprietăţilor chimice şi
fizice ale solului, formarea amidonului în frunze, acţiunea salivei asupra
amidonului, compoziţia oaselor, gradul de poluare a unor ape, precum şi
pentru experimentele din fiziologia animală: determinarea contracţiilor
inimii, a contracţiilor şi oboselii musculare, definirea legilor reflexelor de
lungă durată.
Realizarea acestui tip de experienţă solicită o durată de timp mai
îndelungată, de aceea ele se efectuează la lecţie parţial, fiind
demonstrată doar organizarea iniţială şi rezultatele cercetării.
Semnificative la lecţiile de Biologie sunt experimentele ce îi
plasează pe elevi în rolul unor veritabili cercetători, care parcurg
etapele de învăţare prin problematizare şi descoperire.
Cu cât vârsta elevilor este mai mică, cu atât mai facile sunt
sarcinile de realizare a experimentului la Biologie, trăgându-se
concluzii parţiale cât mai des.
În clasele liceale, în cadrul experimentului urmează a fi aplicate

- 40 -
elementele de metode statistico-matematice. Fenomenele cu indici
cantitativi se prestează la prelucrare statistică, efectuându-se o
măsurare a factorilor şi efectelor. Ordonarea şi gruparea datelor poate
fi realizată prin intermediul tabelelor, diagramelor, histogramelor,
curbelor de distribuţie. Este utilă determinarea unor indicii ca:
abaterea medie, abatere standard, dispersie, coeficient de corelaţie.
Prelucrarea şi analiza statistico-matematică are avantaje, dar şi rigori.
Datele statistice constituie reperul de analiză calitativă a fenomenului
investigat.
Ştiinţa chimiei s-a constituit abia după apariţia şi răspândirea pe
scară largă a experimentului ştiinţific, astfel disciplina Chimie are la
bază experimentul atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, precum şi
ca metodă de învăţare. Experimentul este una dintre metodele de bază
ale disciplinei Chimie, metodă utilizabilă la diferite etape ale lecţiei, ea
fiind şi o metodă eficientă de sporire a motivaţiei. Cunoştinţele
descoperite de elevi prin experiment sunt asimilate mai uşor şi
reţinute un timp îndelungat de către elevi.
În cadrul disciplinelor Fizică şi Chimie, conform programei
curriculare, sunt realizate următoarele tipuri de experimente.
 Experimentul demonstrativ – poate fi realizat de către
profesor sau de către un elev. O parte din aceste experimente sunt
recomandate profesorului de către programa curriculară. De exemplu:
Conductibilitatea unor soluţii, examinarea reacţiilor chimice (clasa a
VII-a). Experimentul demonstrativ poate fi aplicat în cadrul lecţiei
pentru a motiva elevii, a spori curiozitatea şi dorinţa de a afla cauzele
ce se află la baza fenomenelor produse. De exemplu Oul care se
scufundă – la studierea proprietăţilor chimice ale calciului; Vinul din
apă sau Şarpele Faraon – proprietăţile compuşilor sodiului; Obţinerea
hidrogenului prin apropierea unei surcele aprinse la gura eprubetei etc.
[24].
 Lucrarea de laborator (experienţe de laborator) – aceste
experienţe sunt coordonate de către profesor şi realizate de către elevi.
În linii mari, acesta reprezintă un raport asupra unui tip specific de
experimente ale căror rezultate se înregistrează şi se interpretează cu
cele mai diverse finalităţi. Din punctul de vedere al motivaţiei şi al
scrierii propriu-zise, nu există diferenţe fundamentale între tipologia
lucrărilor de laborator de fizică, chimie sau biologie. Toate acestea au
aceleaşi elemente constitutive şi finalităţi comparabile, doar
conţinuturile le separă şi le particularizează. De exemplu: Identificarea
- 41 -
ionului de clor; Identificarea ionului de sulf – pentru clasa a IX-a.
 Lucrările practice – elevii le efectuează în mod independent,
orientându-se de instrucţiunile oferite (fie de manual, fie de caietul de
lucrări practice), care le permit să realizeze experimentul. Acestea au
scop de a evalua cunoştinţele teoretice obţinute şi de a forma
deprinderi practice, şi anume: de observare, de măsurare, de elaborare
a unui plan de lucru, de utilizare a instrumentelor şi ustensilelor, de
analiză şi concluzionare. Exemplu în acest sens poate fi: Proprietăţile
metalelor şi compuşilor lor (clasa a IX-a); Purificarea sării de bucătărie
(clasa a VII-a).
Experimentul poate fi aplicat şi în scopul rezolvării unor
probleme, adică experimente ce sunt obiectul acestor probleme.
Astfel, în clasele gimnaziale vom prezenta experimente
demonstrative simple după care îi vom ruga pe elevi să scrie ecuaţia
reacţiei chimice. De exemplu, în cl. a VIII-a poate fi propusă următoarea
problemă experimentală: Într-o eprubetă se introduc 2-3 ml de acid
sulfuric şi oxid de cupru. În urma reacţiei se schimbă culoarea de la
negru la albastru deschis. Elevii sunt rugaţi să scrie ecuaţia reacţiei (sau
să rezolve o problemă cu determinarea masei, dacă prezentăm datele).
În clasa a IX-a se prezintă reacţiile dintre magneziu şi acidul
clorhidric, magneziu şi acidul sulfuric. Problemă: În ambele reacţii
utilizăm cantităţi egale de acizi (3 ml). Calculaţi în care reacţie masa de
magneziu ce a intrat în reacţie este mai mare?
În clasele liceale (clasa a XI-a), poate fi propusă următoarea
problemă experimentală: Adăugăm într-o eprubetă 4-5 picături de
amestec de nitrat (volume egale de H2SO4 şi HNO3), apoi 4-5 picături de
benzen. Prin agitare încălzim conţinutul eprubetei într-un pahar cu apă
caldă 400-500 C. Peste câteva minute se va simţi mirosul de migdale şi se
va putea observa formarea unui lichid gălbui, produsul de nitrare a
benzenului (nitrobenzen). Sarcină: Scrieţi ecuaţia acestei reacţii?
Într-o eprubetă se introduc 2-3ml benzen. Se adaugă 2-3g pilitură
de fier şi 5 ml soluţie de brom (în tetraclorură de carbon). Se încălzeşte
amestecul de reacţie la 60-700 C pe baia de aburi. Se observă degajarea
de acid bromhidric şi decolorarea soluţiei de brom. În continuare
formulăm următoarea problemă: La bromarea benzenului rezultă un
amestec de mono- şi dibrombenzen. Acest amestec conţine 12%
hidrogen. Determinaţi părţile de masă ale componenţilor amestecului.
Pornind de la complexitatea sarcinilor experimentale şi de la
modul de realizare, de la clasă la clasă şi de la treaptă la treaptă, se
- 42 -
determină formarea competenţei de investigaţie ştiinţifică. La treapta
gimnazială elevii sunt ghidaţi de profesor în realizarea experimentului,
în clasele liceale deja majoritatea experimentelor sunt realizate
individual de către elevi. Astfel se evidenţiază creşterea complexităţii
sarcinilor experimentale din gimnaziu în liceu. De exemplu: în clasa a
VIII-a lucrarea de laborator Prepararea soluţiilor de clorură de sodiu cu
o anumită parte de masă a substanţei dizolvate se realizează frontal,
elevii îşi formează deprinderi experimentale. În clasele a X-a elevii
realizează aceeaşi lucrare, dar prepară soluţii de substanţe diferite
aceştia lucrând în grupe mici sau perechi. În clasele a X-a – a XII-a se
trece treptat la extinderea independenţei elevilor în activităţile de
investigare fiind încurajaţi să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare
experimente independente cu caracter creativ.
Etapele de realizare a experimentului didactic sunt:
1. Identificarea şi formularea problemei cercetării (a ipotezei) care
trebuie verificată experimental.
2. Proiectarea experimentului (fixarea şi planificarea obiectivelor).
3. Realizarea experimentului şi înregistrarea datelor.
4. Prelucrarea datelor şi formularea concluziilor.
5. Prezentarea raportului.
Respectarea acestor etape e aplicabilă şi la elaborarea
proiectelor de cercetare individuale sau în grup (în clasele de liceu). De
exemplu, Cercetarea proprietăţilor acido-bazice ale unor substanţe
utilizate în viaţa de zi cu zi: oţetul, soda, laptele, apa gazoasă;
Investigarea transformărilor reciproce ale carbonaţilor şi
hidrocarbonaţilor în natură şi în viţa cotidiană. Realizarea unor astfel
de experimente va contribui la dezvoltarea competenţei de investigaţie
ştiinţifică ce poate fi evaluată la finele şcolarităţii. Complexitatea
sarcinilor propuse, modul de realizare va contribui – de la clasă la clasă
– la formarea acestei competenţe necesare elevului pentru integrarea
socială.
Practica educaţională demonstrează că majoritatea profesorilor
preferă experimentele demonstrative, pe când elevii îşi doresc
experimente individuale sau organizate pe grupe. Motivul ar fi şi faptul
că laboratoarele de chimie la moment nu dispun de suficiente
materiale pentru realizarea de experimente individuale, astfel de cele
mai dese ori sunt utilizate experimentele demonstrative. Or, elevul se
dezvoltă prin exerciţiile pe care le face independent, ci nu prin acelea
care se fac în faţa lui. Viziunea asupra învăţării learning by doing
- 43 -
promovează anume această idee, cu plasarea accentului de la predare
spre individualizarea învăţării. Astfel, competenţa de investigaţie
ştiinţifică nu se formează sistemic, iar cei care au de suferit sunt elevii.
Propunem în continuare o serie de experimente ce pot fi
utilizate în cadrul lecţiilor de fizică, chimie.

OUL SCAFANDRU
Într-un pahar se pune acid clorhidric diluat (se poate folosi şi
oţet). Se Introduce un ou în pahar, încât să fie complet acoperit cu acid.
După câteva minute, se observă că oul este
acoperit cu bule de gaz. Când s-a produs destul
gaz, oul se va ridica la suprafaţă. Când oul ajunge
la suprafaţă, bulele de gaz se sparg iar oul se
scufundă din nou. Procesul se repetă de mai
multe ori, până când se consumă tot carbonatul
de calciu din coaja oului.
Ecuaţia reacţiei care a avut loc este:
CaCO3 + 2HCl= CaCl2 + H2CO3
sau:
CaCO3 + 2CH3COOH = (CH3COO)2Ca + H2CO3
Iar acidul carbonic se descompune, depunându-se pe ou, în
reacţia:
H2CO3 = H2O + CO2

POMUL DIANEI
Într-o soluţie de azotat de argint se pune o picătură de mercur.
Imediat începe dezlocuirea argintului din combinaţie, el amalgamându-
se cu restul de mercur, formând ace lungi, strălucitoare.
2AgNO3 + Hg = 2Ag + Hg(NO3)2

ARICIUL METALIC
Într-un pahar, cu o soluţie de clorură de staniu II, se atârnă cu o
sârmă de fier, o mică granulă de zinc metalic. Zincul scoate din
combinaţie staniul, acesta depunându-se pe granulă sub formă de ace
strălucitoare.
SnCl2 + Zn = ZnCl2 + Sn

- 44 -
POMUL LUI SATURN
Tăiaţi dintr-o bucată de tablă de zinc o siluetă de arbore cu 2-3
crengi. Atârnaţi aceasta siluetă într-un pahar, cu o sârmă subţire.
Umpleţi paharul cu o soluţie de acetat bazic de plumb (apă de plumb).
După câtva timp, în funcţie de concentraţia soluţiei, zincul se va acoperi
cu un strat buretos de plumb.
Ecuaţia reacţiei care a avut loc este:
Pb(CH3 COO)2 + Zn = Zn(CH3 COO)2 + Pb
Experimentul se numeşte Pomul lui Saturn deoarece în trecut
plumbul era considerat metalul lui Saturn.

UITE-O, NU-I
Se diluează cu apă 2-3 picături de tinctură de iod, până ce soluţia
devine gălbuie. Se face apoi o soluţie apoasă de amidon (scrobeală, se
poate folosi praf de budincă). Se toarnă soluţia de iod peste cea de
amidon. La răcire ea reapare.
Acest procedeu este folosit atât la recunoaşterea iodului, cât şi a
amidonului.

RADIOCARTOFUL
Se va procura un cartof cu lungimea de 7-8 cm care nu trebuie să
fie veşted. Aproximativ la mijloc, se taie cartoful în două. Între cele
două jumătăţi se va introduce o foaie subţire
izolată, din polietilenă sau chiar hârtie
parafinată, împreunând apoi aceste
jumătăţi, şi legându-le în lung cu o bucată de
sfoară, spre a nu se depărta una de alta. Este
o condiţie importantă pentru reuşita
experienţei.
Aşezând cartoful pe o masă sau o altă
suprafaţă de sprijin, se vor implanta în
fiecare din cele două jumătăţi izolate câte trei bucăţi de sârmă de
cupru, neizolate cu lungimea de 3-4 cm şi diametrul de 0,52 mm. Se
atrage atenţia că la toate aceste fire implantate în cartof să nu se atingă
capetele lor.
Cu alte cuvinte, sârmele vor trebui să fie mai mult sau mai puţin
paralele între ele. Conform desenului, între sârmele notate cu 1, 2, se va
conecta o diodă semiconductoare D, de tip EDF 108, sau orice alta
- 45 -
capabilă să funcţioneze. Cu 3, se va lega antena p. Se menţionează că,
pentru funcţionarea radiocartofului, sunt necesare o antenă suficient
de lungă, de 20-30 cm, sau chiar mai mult şi o priză. Între capetele de
sârma notate cu 5 şi 6, se va conecta, în sfârşit, casca radiotel, cu
rezistenţa electrică internă de 2000-4000 ohmi. Aplicând casca pe
urechi, dacă întregul montaj s-a realizat corect, va trebui să se audă
emisiunile staţiei de radiodifuziune locală. Fireşte, nu trebuie să ne
imaginăm că folosind radiocartoful, semnalele recepţionate vor fi atât
de intense, încât să nu se mai poată ţine căştile pe urechi, şi nici că se
vor auzi emisiuni de peste mări şi ţări. Totodată, funcţionarea acestui
original receptor nu va dura prea mult, odată ce îşi va pierde din apă va
redeveni un banal cartof.

Competenţa praxiologică/ pragmatică

Asocierea activităţilor teoretice cu activitatea practică este

indispensabilă, astfel încât cadrul didactic trebuie să-şi racordeze
conţinutul teoretic cu exemple practice
accesibile şi utile elevului pentru viaţa de zi
cu zi. Educaţia ştiinţifică caracterizată de
teorii, legi, concepte şi noţiuni ştiinţifice
poate fi accesibilă şi interesantă elevului
doar racordată la aspectul praxiologic.
Astfel învăţarea conceptelor ştiinţifice
trebuie să fie însoţită de contextul cotidian în
care poate fi întâlnit.

Competenţa praxiologică constă în formarea şi

dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de deprinderi practice în baza
sistemului de cunoştinţe ştiinţifice achiziţionat în cadrul
disciplinelor Fizică, Chimie, Biologie.

La baza formării competenţei praxiologice stă acţiunea prin care

se acumulează experienţele practice de învăţare. Cunoaşterea prin
acţiune duce la modificarea comportamentului uman şi a mediului.
Cunoaşterea este în sine o acţiune practică. Ideile şi valorile teoretice
(conceptele, teoriile, legile etc.) în cursul acţiunii sunt instrumente ale
acţiunii, instrumente de construire a competenţei praxiologice.
J. Dewey consideră că formarea/ dezvoltarea personalităţii pune
- 46 -
pe caracterul pragmatic al educaţiei. Or, elevul trebuie format
acţionând efectiv. Învăţarea care acordă prioritatea cunoaşterii prin
acţiune transformă acţiunea în cunoaştere [30, p. 63].
La bază formării acestei competenţe stă ideea potrivit căreia nu
este suficient ca elevul să ştie, el trebuie să poată face. Or, formarea
competenţei respective ţine de învăţarea prin acţiune – a învăţa făcând.
Acţiunea îşi are originea în interioritatea elevului, care vine din propria
iniţiativă, fiind activitatea de rezolvare a problemelor, situaţiilor-
problemă. Cunoştinţa nu este formativă prin sine însuşi, ci prin
procesul prin care se ajunge la ea. Orice experienţă cognitivă trăită cu
interes generează la rândul ei nevoia unei noi experienţe de
cunoaştere. Cunoştinţele au valoare, dar în măsura în care întâlnesc
condiţii speciale în care îşi petrece viaţa subiectul.
Disciplinele şcolare în cauză contribuie la formarea unui sistem
de deprinderi practice cu care elevul cunoaşte realitatea obiectivă,
acţionează asupra naturii. Aceste deprinderi ţin de lucru individual, de
utilizare a utilajului de laborator, de realizarea de experimente, de
confecţionarea de aparate, preparate microscopice etc. La treapta
gimnazială elevul îşi formează deprinderi practice de a utiliza utilajul
de laborator: utilizarea stativului, biuretei, dinamometrului, spirtierei,
microscopului etc.; însuşeşte regulile de lucru cu utilajul fizic, chimic,
biologic – acel sistem de achiziţii practice ce va determina realizarea de
experimente individuale sau în grup. Să enunţăm o serie de deprinderi
practice dezvoltate în cadrul disciplinei Biologie: prezentarea pe
imagini/ mulaje a componentelor, elementelor constitutive ale
sistemelor de organe la om; reprezentarea schematică a ciclurilor
biogeochimice: circuitul apei, al carbonului şi azotului în natură;
reprezintarea schematică a relaţiilor trofice din diverse ecosisteme;
aplicarea legilor eredităţii în rezolvarea problemelor de genetică etc.
Conţinuturile teoretice sunt mobiluri interne care condiţionează
acţiunea practică. Cunoaşterea în sine este o acţiune practică, astfel
dobândirea achiziţiilor teoretice s-ar construi mai eficient realizată
fiind în condiţii practice. Cercetările iniţiate în domeniul psihologiei au
demonstrat că pentru o învăţare de succes este necesar ca sistemul de
cunoştinţe ştiinţifice să se formeze concomitent cu sistemul de achiziţii
practice, adică deprinderile trebuie să se formeze în strânsă legătură cu
formarea conceptelor ştiinţifice.
Soluţionarea de probleme, situaţii-problemă bazate pe
cunoştinţele teoretice achiziţionate conduce spre dezvoltarea
- 47 -
competenţei praxiologice. De regulă, problema provine dintr-o situaţie
credibilă şi constituie o provocare pentru cel ce o rezolvă. În cadrul
disciplinelor reale sunt aplicate probleme în scopul exersării
conceptelor, noţiunilor teoretice însuşite. De exemplu, în cadrul
disciplinei Chimie sunt utilizate formulele, ecuaţiile chimice, modele şi
schemele teoretice la rezolvarea următoarelor tipuri de probleme:
- Aplicaţii de calcul în baza formulei chimice: Mr, M, ν, m;
- Calcule în baza corelaţiilor dintre cantitatea de substanţă, masa
molară, masa substanţei;
- Determinarea masei unei substanţe în baza ecuaţiei chimice,
cunoscând cantitatea/ masa altei substanţe participante;
- Determinarea părţii de masă a substanţei dizolvate în soluţie;
- Determinarea maselor substanţelor necesare pentru
prepararea soluţiei cu o anumită masă şi parte de masă de
substanţă dizolvată;
- Calcule în baza corelaţiilor: m (sol.) – ω – m (subs. diz.);
- Determinarea volumului gazului (c. n.) după cantitatea de
substanţă/ masă;
- Determinarea cantităţii de substanţă/ masei a unui gaz (c. n.),
cunoscând volumul gazului;
- Determinarea, în baza ecuaţiei chimice, a cantităţii/ masei/
volumului unei substanţe, cunoscând cantitatea/ masa/
volumul altei substanţe participante.
 EXEMPLE
 Chimie: Ghipsul (CaSO4 2H2O) este unul din compuşii naturali ce
conţine sulf. Calculează masa de sulf care se găseşte în 86g ghips.
 Fizică: Elevilor li se propune să explice cauza micşorării volumului de
suc în borcanele în care el a fost conservat. Pentru soluţionarea acestei
situaţii elevii cercetează imaginar condiţiile de conservare şi de păstrare
a sucului, stabilesc procesele termice care au loc în acest caz, şi
descoperă că micşorarea volumului de lichid se datoreşte răcirii lui.
Problema ca exerciţiu-problemă e un mijloc de dobândire sau
dezvoltare a cunoştinţelor într-un domeniu anume. Desigur, pentru cel
care învaţă soluţia nu este cunoscută. Problema, ca situaţie
problematizată, e un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute,
aflate într-o anumită conexiune, având ca element principal
„întrebarea-problemă”.
- 48 -
  EXEMPLE
Clasa a VI-a. Subiectul: „Masa corpului”
1. Cum explicaţi răsturnarea corpurilor într-un vehicul care frânează
brusc?
2. Cum argumentaţi necesitatea respectării legii: „În autovehicule
pasagerii trebuie să utilizeze centurile de siguranţă.”
Clasa a VII-a. Subiectul: „Mişcarea mecanică”
1. Colegul de bancă va întreba care este starea mecanică în care vă
aflaţi. Ce răspuns îi daţi?
2. Ce element al mişcării unui iepure este reconstituit de un câine de
vânătoare după miros?
3. Un biciclist se mişcă rectiliniu uniform. Cum va arăta traiectoria
unui punct de pe periferia roţii în raport cu: a) centrul roţii;
b)Pământul?
4. Fiind şofer, de ce vei propune pasagerului să folosească centura de
siguranţă?
Situaţia–problemă reprezintă ansamblul contradictoriu,
conflictual, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa
anterioară şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se
confruntă elevul. Acest conflict incită la căutare, descoperire, la
intuirea unor soluţii noi. Situaţia-problemă este orice sarcină
complexă, care îl pune pe elev în faţă unei provocări, susţine D. Badea.
Acelaşi autor indică că o situaţie-problemă bine construită trebuie să
îndeplinească 4 condiţii: 1. Să-i intereseze pe elevi; 2. Să fie legată de
un obstacol definit, ce poate fi depăşit; 3. Să de-a naştere la interogaţii
din partea elevilor; 4. Să creeze conflicte cognitive (un rezultat al
experienţei care nu pare logic, o idee care intrigă; un model explicativ
ce vine în contradicţie cu cel al elevului etc. [2, p. 34].
 EXEMPLU
 Fizică: Un vapor a mers pe un râu în amonte şi aval, parcurgând 375
km în 13 ore. Mergând în amonte, în fiecare perioadă de 4 ore a parcurs
100km, în timp ce mergând în aval, în fiecare perioadă de 2 ore a parcurs
70 km. Determină:
a. câte ore a mers în amonte şi câte ore a mers în aval?
b. care ar fi fost viteza vaporului dacă ar fi mers pe apă stătătoare?
Problemele, situaţiile-problemă pentru a fi rezolvate eficient
trebuie să aibă un caracter practic, să favorizeze aplicarea achiziţiilor

- 49 -
teoretice în contexte reale. Situaţii care presupune realizarea
concomitentă a acţiunii şi a reflecţiei. Orice situaţie de învăţare este
eficace atunci când este privită de cel care învaţă ca fiind utilă pentru
viaţă. Situaţia de învăţare din viaţă stimulează elevii în mobilizarea
cunoştinţelor, conduce la formarea experienţelor. Deci, dobândirea
competenţei praxiologice ţine şi de conştientizarea valorii aplicative a
celor învăţate prin rezolvarea situaţiilor-problemă pentru viaţă.
 EXEMPLU
 Chimie: Se pregăteşte saramura pentru castraveţii muraţi: se
apreciază cât lichid este necesar, în funcţie de numărul şi tipul
borcanelor şi de cantitatea de castraveţi pe
care am introdus-o în borcane. La un litru
saramură se folosesc 1/2 foaie de dafin, 3-5
boabe întregi de piper. Saramura conţine
2,5% sare de bucătărie, 1% zahăr, 1,65%
acid acetic (procente de masă). Sarcină:
Calculaţi cât oţet de 5% acid acetic, cât zahăr,
câtă sare de bucătărie şi câtă apă se va folosi pentru prepararea a) 1 l
saramură b) 3 l saramură c) 5 l saramură, dacă densitatea saramurii
este 1,05 g/ml.
Soluţii ale unor compuşi chimici sunt utilizate în practica de zi cu zi,
drept exemple în acest sens pot servi:
a) Soluţia de bicarbonat de sodiu este utilizată la reducerea acidităţii
stomacale sub forma de pansament gastric. În cazul înţepăturilor de
insecte poate fi utilizat un amestec de soluţie de bicarbonat de sodiu şi
carbonat de zinc (loţiune).
b) Soluţia de clorură de sodiu de concentraţie 0,83% se utilizează în
medicină, ca ser fiziologic.
Saramura, o soluţie concentrată de NaCl este utilizată drept conservant.
Îndepărtarea petelor proaspete de bere poate fi făcută cu o soluţie de
clorură de sodiu obţinută prin dizolvarea a 2 g NaCl în 100 ml apă.
c) Soluţia de piatră vânătă este folosită la obţinerea de zeamă
bordeleză (în amestec cu varul stins), utilizată în agricultură.
d) Soluţia de hidroxid de sodiu se foloseşte în industria săpunului, a
fibrelor artificiale, la rafinarea uleiurilor minerale, a grăsimilor şi a
uleiurilor vegetale.
- 50 -
e) Soluţia de hidroxid de calciu se foloseşte în construcţii (var,
mortar), ca dezinfectant, insecticid şi în industria zahărului.
Soluţia de hidroxid de calciu are o acţiune alcalinizantă slabă, se
utilizează intern în afecţiuni gastrice (infiltraţii ale mucoasei
gastrointestinale, antidiareic sau pentru combaterea hiperacidităţii,
asociat cu alte substanţe active).
f) Soluţia de alcool etilic se foloseşte în alimentaţia pentru prepararea
băuturilor spirtoase.
Alcoolul etilic este folosit în farmacii la prepararea tincturii de iod (I2,
alcool, KI) şi a alcoolului medicinal.
g) Soluţia de clorură de calciu 50% este folosită în medicină, în
terapia cu calciu, ca hemostatic uterin, în caz de alergie, prurit sau
intoxicaţii.
h) Soluţia diluată de peroxid de hidrogen H2O2 (apa oxigenată) se
foloseşte ca dezinfectant şi decolorant. Este eficace în curăţirea
rănilor; prezintă acţiune de distrugere a cheagurilor sanguine de
aceea se foloseşte la dezlipirea pansamentelor şi la curăţirea
ulceraţiilor şi abceselor.
În concentraţie 30% sub denumirea de perhidrol este utilizată în
cosmetică ca decolorant.
i) Soluţia Fehling, soluţie de sulfat de cupru, tartrat de potasiu şi
hidroxid de sodiu, se utilizează pentru determinarea glucozei în urină.
j) Soluţia de formol este soluţia 10%de formaldehidă în apă,folosită ca
dezinfectant sau pentru a păstra produsele biologice.
k) Soluţia de tinctură de iod este o soluţie de 12% iod în alcool,
utilizată pentru dezinfectarea rănilor, ca antiseptic sau antimicotic.
Şi aplicarea TIC (Tehnologii Informaţionale şi Comunicaţionale)
contribuie la formarea deprinderilor practice prin înţelegerea mai
profundă a fenomenelor fizice, biologice, sau chimice studiate, prin
reconstrucţia soluţiilor cu ajutorul calculatorului. Prin intermediul TIC
are loc formarea unor deprinderi utile ce vor permite elevilor să se
adapteze la noile condiţii sociale axate pe tehnologiile informaţionale.
În predarea fizicii, chimiei, biologiei foarte important este ca
elevii să conştientizeze aplicabilitatea practică a acestor ştiinţe în viaţa
cotidiană. Drept exemple în acest sens pot servi: Vase comunicante –
Indicatorul de nivel al unui cazan, închiderea hidraulica, indicatorul de
nivel folosit în construcţii; Presiunea atmosferica – Cum se realizează
prognoza meteo?; Presiunea hidrostatică – Scufundările submarine şi
- 51 -
pericolele lor; Legea lui Arhimede – Linia de încărcare a vapoarelor;
Aerostatele, baloanele cu aer cald; Electrizarea corpurilor –
Fenomene electrice în atmosfera: fulgerul şi trăsnetul; Curentul
electric – Electrocutarea etc.
Aplicarea TICE oferă elevilor modelări, justificări şi ilustrări ale
conceptelor abstracte, ilustrări ale fenomenelor, proceselor
neobservate sau greu de observat. Permite realizarea unor
experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialelor
practice. Elevii au posibilitatea de a schimba foarte uşor condiţiile în
care are loc experimentul virtual, de a-l
repeta de un număr suficient de ori, de a
extrage singuri concluziile. Ei cercetează Exemple
şi discută probleme ştiinţifice care le pot  Studierea:
influenţa propria viaţă, lucrând în ritm - fotosintezei,
propriu. - metabolismului,
- disociaţiei
La disciplinele Fizică, Biologie, electrolitice,
Chimie calculatorul poate fi utilizat în  Realizarea unor
următoarele contexte: reacţii chimice.
Tablă electronică pentru
prezentarea graficelor, desenelor, cu animare pentru
evidenţierea soluţiilor;
Mijloc de cercetare prin urmărirea evoluţiei unor funcţii la
modificarea parametrilor a câmpului electric sau magnetic;
Rezolvarea de probleme cu schimbarea parametrilor, datelor
Realizarea uni experiment abstract.
Modelarea unor fenomene, procese din micro- şi macrolume
(Univers), din organismul uman etc.

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific

Competenţa de comunicare în limbaj

ştiinţific este condiţia primordială ce contribuie
la formarea personalităţii elevului prin care
elevul prezintă sistemul de cunoştinţe
achiziţionat, prezintă capacităţile cognitive
superioare dezvoltate în cadrul procesului
educaţional al disciplinelor şcolare Fizică,
Biologie, Chimie.

- 52 -
 Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific vizează
gradul de stăpânire a unui sistem de termeni ştiinţifici specifici
disciplinelor Fizică, Chimie, Biologie ce reflectă procesul cognitiv de
prelucrare a informaţiei de către elev.

În sens larg, limbajul este mijlocul de comunicare dintre oameni

şi reprezintă acea matrice internă pe care se structurează şi se dezvoltă
întreaga organizare psihică a personalităţii.
Prin limbaj se exprimă atât însuşirile de personalitate, cât şi
interesele, dorinţele, nivelul de dezvoltare a sistemului de capacităţi.
Limbajul e obiect de studiu şi al psihologiei, fiind o formă de
comuniune interumană realizată prin intermediul limbii, iar aceasta
este manifestată prin vorbire. Limbajul face ordine în gândire,
sistematizează cunoştinţele achiziţionate, iar gândirea la rândul ei face
posibilă organizarea necesară limbajului. Din punct de vedere
psihologic limbajul şi gândirea sunt procese psihice corelative şi
interdependente. Ele se intercondiţionează, deşi nu sunt fenomene
identice. Adepţii diferitor teorii explică diferit raportul dintre limbaj şi
gândire. Astfel, Aristotel definea omul prin limbaj – care posedă logos
[Apud 3, p. 84]. Socrate sublinia profunzimea gândirii în dialog:
„gândirea este adeseori o versiune interioară a acestei arte a
dialogului” [Apud 4, p. 85].
Reprezentanţii teoriei behavioriste consideră că gândirea nu este
altceva decât limbajul însuşi. Ei susţin că atunci când gândim, laringele
produce mişcări asemănătoare cu acelea ce au loc în procesul de
vorbire, deci limbajul este o gândire internă.
Adepţii teoriei relativităţii lingvistice susţin că pentru a ne gândi
la ceva, limbajul nostru trebuie să conţină cuvintele necesare pentru a
desemna acel lucru la care ne gândim. Adică gândirea se dezvoltă
numai după dezvoltarea limbajului.
Psihologul elveţian J. Piaget afirmă că limbajul este o manifestare
externă a procesului de gândire. Pentru J. Piaget gândirea are o
importanţă primordială, iar limbajul se dezvoltă doar pentru că este un
instrument util gândirii [31, p. 104].
L.S. Vâgotsky consideră că însuşirea limbajului de către copii are
origine socială, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane.
Copilul are trebuinţa de a comunica cu alte persoane, ca urmare
limbajul se asimilează pentru a-şi satisface această trebuinţă. Savantul
- 53 -
rus, observând comportamentul copiilor mici care vorbesc singuri în
timpul jocului, la fel ca şi J. Piajet susţine că acest tip de limbaj este
utilizat pentru a monitoriza şi pentru a direcţiona structurile gândirii
interne ale copiilor. Astfel, L.S. Vâgotsky susţinea că limbajul nu se
dezvoltă fără dezvoltarea gândirii. Limbajul se perfecţionează
concomitent cu gândirea. Deci, gândirea nu poate exista fără limbaj, iar
limbajul fără gândire. Fiecare fiinţă umană gândeşte prin limbajul
intern sau extern. Orice gând este exprimat în cuvinte. În limbaj,
gândirea nu numai că se formează, dar şi se dezvoltă concomitent cu
dezvoltarea limbajului [31, p. 105]. Gândul îşi află exprimarea
adevărată în limbă. Cuvântul fără idee este mort, iar gândirea
nerealizată în cuvinte este umbră, susţine L. Vâgotsky.
J. Bruner considera că orice teorie a dezvoltării cognitive trebuie
să includă probleme privitor la funcţiile şi natura limbajului. Şi aceasta
deoarece limbajul este instrumentul decisiv al dezvoltării gândirii.
M. Golul afirmă că unitatea dintre limbă şi gândire este una
funcţională şi nu substanţial-calitativă, de aceea ea nu este absolută, ci
relativă-nu există o concordanţă deplină între nivelul de dezvoltare al
gândirii şi cel al dezvoltării limbajului. M. Zlate, la rândul său,
demonstrează că limbajul este un factor important de care depinde
calitatea gândirii [43, p. 86].
Limbajul ştiinţific este o formă de exprimare a ideilor, iar
formarea lui este determinată de dezvoltarea abilităţilor cognitive.
Gândirea şi limbajul se află într-o unitate dinamică complexă; relaţiile
dintre ele apar în cursul evoluţiei lor şi se dezvoltă fără încetare
[Apud 9]. Studiind inteligenţa, M. Rey a concluzionat că dezvoltarea
reală a omului nu se realizează decât atunci când apare limbajul
[Apud 9]. Limbajul articulat a devenit un instrument al progresului,
deoarece este singurul sistem de transmitere a unei informaţii
esenţializate, rezultată din cunoaştere şi creativitate, susţine
C. Păunescu [29]. Cunoaşterea nu poate fi decât un rezultat al gândirii,
menţionează M. Stanciu [Apud 8, p. 149].
Orice proces de cunoaştere ştiinţifică poate fi cuprins şi exprimat
doar prin limbaj. Gândirea poate să gândească numai în şi prin limbaj.
Astfel, limba este realitatea gândului, a cunoaşterii, care se dezvoltă,
dar şi se formează cu ajutorul limbii. Noi gândim cu cuvinte pe care le
rostim cu voce tare ori le spunem în gând, adică gândirea se realizează
sub formă verbală. Teoria lui Worf susţine că limitele cunoaşterii sunt
identice cu limitele limbajului: „Fiecare gândire este într-o limbă, iar
- 54 -
fiecare limbă este un vast sistem diferit de altele prin care se clădeşte
casa cunoştinţelor personale” [Apud 9, p. 161]. Limbajul semnifică
pentru om libertatea de a şti, de a cunoaşte, de se autocunoaşte „ chipul
omului dinlăuntru” [40, p. 85].
I. Nicola consideră diferenţierea, personalizarea modului de
cunoaştere, a stilurilor cognitive sub efecte ale educaţiei şi
autoeducaţiei. J. Bruner sublinia asupra valorii limbajului ca cel mai
puternic mijloc de cunoaştere.
Vorbirea elevului reflectă particularităţile gândirii sale. Ceea ce
însuşeşte elevul la lecţiile de Fizică, Biologie, Chimie implică o
permanentă intervenţie a gândirii care selectează anumite forme şi
introduce anumite modificări. Din această interacţiune dintre gândire
şi limbaj apar forme de exprimare ale elevului. Competenţa de
comunicare în limbaj ştiinţific reflectă o selectare a mijloacelor de
exprimare în funcţie de posibilităţile oferite de gândirea elevului
conform nevoilor de a exprima conţinuturi specifice disciplinei.
Acestea poartă amprenta afecţiunii şi a aspectului cognitiv ce
înaintează în procesul de cunoaştere a disciplinelor reale către
abstract, revenind mereu către concret.
Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific redă prin concepte
„imaginea obiectului” şi ideile despre obiectul cercetat, ca urmare a
interiorizării acestuia, transformând „imaginea obiectului” în „idei
conceptualizate”. „Imaginea” devine temă de reflecţie pentru raţiune,
iar rezultatul acesteia se transformă în sens, adică în concept.
Exprimarea, verbalizarea acestui proces conduce la construirea
limbajului [Apud 1; 18, p. 264, 269].
Deci, competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific se integrează
în aplicare cu competenţa intelectuală care ulterior se dezvoltă prin
memorare, diferenţiere, clasificare, diferenţiere, interpretare etc. Astfel
progresul înregistrat pe plan cognitiv evoluează în competenţa de
comunicare în general şi cea ştiinţifică în special.
Din punct de vedere didactic competenţa de comunicare în
limbaj ştiinţific se poate forma/dezvolta în cadrul situaţiilor de
cunoaştere, de învăţare, de acţiune, de predare, evaluare, de rezolvare,
organizare în contexte reale ce oferă elevului condiţiile necesare
învăţării şi comunicării. D. Usaci estima importanţa situaţiei de
comunicare ce pun în valoare „discursul ştiinţific” [Apud 13, p. 128].
E. Passov, defineşte situaţia de comunicare drept „un sistem
dinamic de interacţiune personală, care datorită reflectării sale în
- 55 -
conştiinţă generează o necesitate personală în activitatea verbală ce
orientează şi alimentează această activitate [Apud 13]. Procesul
formativ nu este decât un lanţ de situaţii, cu obiective diferite, pentru
profesori şi elevi. T. Callo susţine că situaţia de comunicare
promovează relaţiile de colaborare, stimulează cunoaşterea,
antrenează gândirea, vorbirea, modelează intelectul [12].
Situaţia este un caz particular al activităţilor în care se realizează
interacţiunea celor care comunică. Această situaţie are o structură, o
anumită sarcină comunicativă este dinamică prezintă prin sine un
sistem bine organizat care stimulează necesitatea de a comunica.
Situaţia de comunicare este cea care generează o problemă care
poate fi soluţionată doar prin acţiuni verbale. Aceste situaţii stimulează
imaginaţia, memoria, gândirea şi vorbirea elevilor. Considerăm situaţia
de comunicare specifică disciplinelor din aria curriculară „Limbă şi
comunicare” similară situaţiei de învăţare din cadrul ariei curriculare
„Matematică şi Ştiinţe”. Contextul acţionează asupra elevului, iar acesta
la rândul lui transformă contextul şi îl construieşte.
În predare, menţionează D. Usaci, „e nevoie să se producă o
trecere spre unitatea dezvoltării limbajului, memoriei, logicei în
ansamblu” [Apud 13, p. 131]. Orice rezolvare de probleme este
comunicabilă. Prin urmare, procesul cognitiv de rezolvare a problemei
poate fi finalizat atunci când soluţia devine comunicabilă.
Eficienţa situaţiei de comunicare depinde de gradul de implicare
personală a elevului. Cercetătorii J. Cacioppo şi T. Petty au emis ideea
conform căreia „elevii diferă în funcţie de cât le palce efortul cognitiv sau
cât de dezvoltată este nevoia lor de cunoaştere”. Elevii cu o înaltă
motivaţie cognitivă analizează sarcini complexe prezentând discursuri
ample într-un limbaj ştiinţific adecvat. Elevii cu a nevoie cognitivă
sporită trebuie să primească un conţinut de informaţii bazat pe
argumente raţionale consistente, iar cei cu o nevoie de cunoaştere
scăzută trebuie să primească mesaje mai puţin raţionalizate şi
argumentate logic [Apud 13, p. 134]. Când elevi comunică sau li se
prezintă o informaţie la nivel cognitiv se declanşează un proces de
prelucrare cognitivă a informaţiei percepute. Prin procesarea
intelectuală a informaţiei elevul analizează, ordonează elementele
mesajului, efectuează diverse operaţii de diferenţiere, unificare,
selecţie, recunoaştere, evaluare şi interpretare a informaţiilor după
anumite criterii de referinţă. Prin procesarea informaţiei la nivel
cognitiv, aceasta este achiziţionată în lanţul structurilor preexistente
- 56 -
pe care elevul le comunică în limbaj specific disciplinelor reale.
Elevii însă trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o stare de
tensiune cognitivă care să-i conducă la acţiune. Deci, prin comunicarea
orală elevul îşi exprimă gradul achiziţiilor intelectuale, de a opera
eficient cu informaţia codificată după reguli logico-sintetice, riguros
determinate, pentru a înţelege şi transmite corect conţinutul ştiinţific.
În situaţiile de învăţare, prin comunicare elevul demonstrează
capacităţi de utilizare adecvată a limbajului specific unei discipline,
astfel se dezvoltă un şir de capacităţi precum: observarea, identificarea,
descrierea, clasificarea, proiectarea sarcinilor, colectarea informaţiilor,
interpretarea datelor, comunicarea rezultatelor, formularea concluziilor
[28, p. 102].
Limbajul ştiinţific al disciplinelor reale este codificat prin
definiţii ale conceptelor, explicarea teoriilor, enumerarea
caracteristicilor elementelor, enunţarea părţilor componente ale
organismelor, utilizarea formulelor, numirea substanţelor etc.
Obiectivele ce conferă competenţei de comunicare în limbaj ştiinţific
finalităţi convenţionale pot fi considerate: să descrie diverse observări;
să concluzioneze oral şi scris în baza observărilor; să opereze cu termeni
specifici referitor la o temă, unitate de învăţare; să descrie însuşirile
substanţelor, proprietăţi ale corpurilor, să elaboreze rapoarte ale unor
investigaţii; să susţină punctul său de vedere referitor la o problemă,
întrebare [37].
Problema unei învăţări eficiente este claritatea şi accesibilitatea
limbajului ştiinţific. Limbajul specific disciplinelor şcolare Fizică,
Biologie, Chimie este caracterizat de rigoare şi precizie, iar elevul
pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific are
nevoie de comprehensiune şi persuasiune. Respectiv aceasta se
structurează în funcţie de dezvoltarea intelectuală a elevilor. Deci
pentru vârsta de 12-18/19 ani este specifică dezvoltarea gândirii
formale. J. Piaget numeşte acest nivel planul gândirii operaţional-
formal, iar mai târziu J. Flavel îi asociază cu alte trei caracteristici:
abstracţie, sistematicitate şi caracterul ipotetico-deductiv. Dezvoltarea
cognitivă la această vârstă depinde considerabil de experienţa
şcolarităţii [26, p. 101]. J. Piaget afirmă că adolescenţii pot folosi
gândirea operaţional formală doar în domeniile în care au experienţă
[Apud 26, p. 101]. În plan educaţional dezvoltarea gândirii
operaţionale vizează utilizarea materialului informaţional apropiat de
nivelul dezvoltării cognitive a elevilor, transferul la experienţe concret,
- 57 -
practicarea de activităţi în grup. Prin creşterea vitezei de procesare
cognitivă sunt posibile abordări interdisciplinare, combinaţii de
informaţii abstracte, utilizarea argumentului logic, operarea cu mai
mulţi descriptori pentru a amplifica reflecţia asupra unor procese,
fenomene din natură şi dezvoltarea potenţialului critic al gândirii.
Deci, formarea limbajului ştiinţific specific disciplinelor şcolare
Fizică, Biologie, Chimie este condiţionată de nivelul de dezvoltare a
raţionamentului ştiinţific. Iraţionalitatea este un rezultat al operării
deficitare a limbajului. Limbajul este un mijloc tehnic ideal de
codificare a realităţii, de reprezentare a naturii în conformitate cu
anumite reguli [Apud 4, p. 85].
Procesul de predare–învăţare este un proces continuu de
comunicare, aşadar comunicarea reprezintă un flux neîntrerupt de
schimbări informaţionale între elev şi cadrul didactic.
Competenţa comunicativă a cadrului didactic vizează măiestria
acestuia de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de particularităţile
câmpului psihopedagogic. În cadrul activităţii pedagogice, comunicarea
reprezintă atât o artă, cât şi un instrument profesional necesar şi
indispensabil cadrului didactic pentru stabilirea relaţiilor constructive
cu elevii, părinţii, cadrele didactice. Comunicarea este determinată de
logica specifică activităţii dominante – cea de învăţare – fiind direct
implicată în susţinerea procesului dinamic şi sistemic de predare–
învăţare. Procesul comunicării didactice se reglează permanent în
funcţie de modul în care profesorul a receptat şi a înţeles mesajele
educaţionale şi de atitudinea faţă de cum au înţeles cei educaţi
mesajele pe care le-a transmis.
Prin comunicare cadrul didactic transmite stimuli verbali în
scopul de a modifica comportamentul elevului. Din această perspectivă,
comunicarea didactică are două tipuri de obiective: obiectivul primar
constă în modificarea stării interlocutorului: fie stare cognitivă, fie
afectivă. Obiectivul secundar constă în raportul cu un interlocutor,
aplicând instrumente de comunicare (coduri, limbaje, termeni specifici
disciplinei). Prin intermediul unui act de comunicare putem să
transmitem receptorului un set de cunoştinţe – şi putem vorbi de
funcţia cognitivă a comunicării. Comunicarea poate transmite emoţii şi
sentimente ce aparţin domeniul afectiv – funcţia afectivă a comunicării.
Comunicarea poate oferi norme de conduită în raport cu ceilalţi –
funcţia de socializare a comunicării [35, p. 189-190].
Astfel, profesorul produce schimbări în personalitatea elevului.
- 58 -
Comunicarea didactică este determinată de finalităţile proiectate, încât
orice comunicare este o încercare de a influenţa. Aşadar competenţa de
comunicare a cadrului didactic are drept model intenţia de a modifica
personalitatea elevului în sensul prefigurat de finalităţile educaţionale
propuse, adică competenţa.
Misiunea profesorului este de a-i învăţa pe elevi să aplice corect
terminologia ştiinţifică, simbolurile, noţiunile, conceptele. În cadrul
procesului educaţional se utilizează varia tipuri de definiţii, în toate
cazurile însă trebuie respectate anumite exigenţe vizând formularea
lor: să corespundă noţiunii definite, să nu conţină noţiuni nedefinite, să
evite,,cercul vicios”, să nu conţină nimic în plus, să evite omonimia etc.
[1, p. 57-59].
Orice domeniu ştiinţific este exprimat printr-un vocabular de
specialitate – un anumit tip de limbaj. Orice limbaj ştiinţific este, întâi
de toate, un,,vocabular de termeni”, diferit de limbajul uzual, cu valoare
de comunicare interpersonală universală. Limbajul ştiinţific,,se învaţă”
fiind completat cu limbajul didactic [18, p. 271].
Pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare în limbaj
ştiinţific elevii trebuie: să însuşească terminologia ştiinţifică; să-şi
dezvolte limbajul ştiinţific prin diverse lecturi; să utilizeze adecvat
terminologia ştiinţifică în diverse situaţii de învăţare, să prezinte într-o
formă coerentă propriile idei, opinii, judecăţi; să manifeste un interes
constant faţă de utilizarea terminologiei ştiinţifice în diverse situaţii.
Enumerăm în continuare o serie de indicatori consideraţi
specifici competenţei de comunicare în limbaj ştiinţific:
- angajarea în discuţii constructive asupra unor probleme din
natură, utilizând terminologia ştiinţifică;
- expunerea liberă şi coerentă a informaţiei ştiinţifice în formă
scrisă şi orală;
- argumentarea ştiinţifică a rezultatelor obţinute experimental;
- realizarea unei comunicări ştiinţifice orală şi scrisă.
Limbajul ştiinţific al disciplinei Fizică este unic şi diferit de cel
biologic şi chimic. Totuşi există noţiuni, concepte unice, de exemplu:
mişcarea, energia, echilibrul, materie, substanţă etc.
Fiecare ştiinţă utilizează un limbaj specific. Limbajul chimic
include partea generală: limbajul elementelor, comun cu cuvinte şi
propoziţii, şi partea specială: terminologie, nomenclatură şi simbolica
chimică [17, p. 15]. Simbolica reprezintă un sistem de semne
- 59 -
convenţionale ale chimiei. Simbolul chimic reprezintă un element
chimic din sistemul periodic notat conform primii litere din denumirea
elementului. De exemplu, sulful are simbolul S, carbonul C. Dar de
multe ori se utilizează şi litera a două sau oricare altă literă din
denumirea elementului. Bunăoară, calciul are simbolul Ca.
Cu ajutorul simbolurilor chimice
se structurează formula chimică. Exemple:
Formula chimică semnifică: Formula chimică
- notarea internaţională a substanţei;
Moleculară:
- denumirea substanţei; Cl2, CO2
- o moleculă a substanţei date;
- un mol de substanţă dată; Grafică:
- compoziţia cantitativă (din care Cl-Cl; O = C = O
elemente chimice este constituită Generală:
molecula) şi calitativă a substanţei NaOH, CuCl2
(câţi atomi de fiecare element intră
în compoziţia moleculei (cantitate de
substanţă de fiecare element din care este formată molecula).
- masa moleculară relativă a substanţei;
- masa molară a substanţei.
Astfel, reacţia chimică, produsă la interacţiunea dintre diferite
substanţe, poate fi reprezentată prin intermediul formulelor chimice.
La fel, ca şi pentru disciplinele Biologie şi Fizică sunt specifice un
anumit tip de limbaj, fără de care este imposibilă cunoaşterea
disciplinei. Limbajul disciplinei este adaptat nivelului de dezvoltare
cognitivă a elevilor deoarece disciplinele reale dispun de un limbaj
abstract, ce trebuie memorat de elev. Printre metodele didactice care
dezvoltă comunicarea pot fi enumerate: eseul, referatele, proiectele de
cercetare, comunicări, descrierii ale fenomenelor, proceselor, fizice,
chimice, biologice. Deci toate metodele ce implică comunicarea fie
scrisă, fie orală contribuie la dezvoltarea competenţei de comunicare în
limbaj ştiinţific, iar profesorul trebuie să fie model pentru elevii privind
comunicarea în limbaj ştiinţific.

- 60 -
 Competenţa de protecţie a mediului ambiant

Competenţa de protecţie a mediului ambiant, formând la elevi

spiritul de ocrotire, oferă perspective de îmbunătăţire a calităţii
mediului ambiant. Actualmente, educaţia
pentru mediu are un rol primordial în
restabilirea contingenţei armonioase dintre
om şi natură. Astfel cunoaşterea de către
elevi a regulilor şi normelor de
comportament în natură, valorificarea
naturii, formarea de atitudini şi
comportamente faţă de aceasta va contribui
la protecţia resurselor naturale şi a mediului ambiant.

Competenţa de protecţie a mediului vizează

structurarea unei culturi de protecţie a mediului de către elev bazat
pe stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe fundamentale care
ajung a fi interiorizate şi transformate în atitudini şi
comportamente responsabile faţă de mediul înconjurător.

Competenţă în cauză se plăsmuieşte la intersecţia dintre

geografie, biologie, chimie şi fizică. Elevul intră în relaţii cu natura nu
ca individ izolat, ci ca reprezentant al societăţii umane, iar atitudinea sa
este determinată de cunoştinţele dobândite. Cunoştinţele despre
mediu sunt achiziţionate la lecţiile de geografie, biologie, chimie, fizică
în cadrul diverselor activităţi didactice determinate de conţinuturile
curriculare. Astfel formarea la elevi a competenţei de protecţie a
mediului prin complexe activităţi didactice are ca rezultat formarea/
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de natură şi ocrotirea mediului
ambiant.
În aceste condiţii o importanţă deosebită o are complexul de
cunoştinţe dispus elevului spre achiziţionare, care reprezintă o
constantă a procesului de formare/ dezvoltare a personalităţii în
spiritul valorilor mediului ambiant. Elevul este un procesor activ al
informaţiei ştiinţifice de aceea sunt foarte importante pentru el atât
cunoştinţele, cât şi perspectivele acestei învăţări.
A proteja mediul înseamnă a soluţiona problema combaterii
poluării, indiferent de sursele acesteia, care ameninţă în primul rând
culturile agricole şi, implicit, sănătatea oamenilor.
- 61 -
 În asemenea context, şcoala este cea căreia îi revine misiunea de
a educa tânăra generaţie în spiritul ocrotirii mediului ambiant.
Profesorilor le revine, respectiv, obligaţia de a-i învăţa pe elevi să
perceapă şi să iubească natura, să-i pătrundă tainele şi să o protejeze,
să urmărească formarea şi dezvoltarea competenţei de protecţie a
mediului ambiant.
Formarea competenţei de protecţie a mediului ambiant la lecţiile
de biologie, chimie, fizică, geografie trebuie să parcurgă anumite etape
şi anume:
- Cunoaşterea şi observarea naturii prin descrieri, vizionări de
filme, dar, mai ales, prin acţiuni extraşcolare: drumeţii, excursii,
expediţii tematice, când elevii contactează direct cu mediul
înconjurător, se bucură de frumuseţile naturii sălbatice, a unui
mediu natural curat.
- Implicarea personală prin discuţii la clasă – dascălul reuşeşte să
sensibilizeze elevii în privinţa implicării fiecăruia în acţiuni
concrete, pentru a fi util comunităţii.
- Asumarea responsabilităţii – formarea în timp a un
comportament adecvat, când elevii cunosc responsabilităţile ce
implică relaţia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea.
- Implicarea personală în acţiunile practice de protecţie a mediului
ambiant.
A proteja natura înseamnă a cunoaşte şi respecta legile de
existenţă şi evoluţie a ei, astfel „educaţia elevului la lecţiile e geografie,
biologie, chimie, fizică trebuie să urmărească dezvoltarea respectului
faţă de mediul natural prin intermediul competenţei formate”. (art. 29,
„Convenţia cu privire la Drepturile copilului”).
Competenţa de protecţie a mediului ambiant în clasele
gimnaziale vizează sensibilizarea elevilor la problemele de mediu în
scopul formării unor personalităţi competente, capabile să
conştientizeze efectele acţiunilor sale asupra mediului înconjurător,
motivate şi apte pentru a-şi asuma responsabilităţi faţă de mediu şi a
acţiona, în consecinţă, pregătite pentru a vieţui într-o armonie relativă
cu natura.
Disciplinele Biologie, Geografie, Fizică, Chimie au misiunea de a
forma concepţii conştientizate despre mediul ambiant, de a convinge în
necesitatea unei atitudini responsabilizate faţă de natură, faţă de
bogăţiile ei, determinând astfel oamenii să păstreze puritatea şi
frumuseţea naturii, să menţină curăţenia mediului ambiant
- 62 -
contribuind concomitent la ameliorarea naturii prin extinderea
pădurilor şi spaţiilor verzi, prin respectarea purităţii aerului, apei,
solului.
Dezvoltarea fără precedent a tehnicii, în toate domeniile
activităţii umane, are aspectele sale pozitive, dar şi efecte negative prin
prejudicii aduse naturii sub diverse forme şi anume: poluarea mediului,
dezechilibrele ecologice şi deteriorarea ecosistemelor naturale.
Prin progresul ştiinţei şi tehnicii, care înregistrează rezultate
spectaculoase, omul trebuie să înţeleagă perfect relaţia sa cu natura –
el este o parte a naturii, depinde de ea, dar nu este superior ei. În acest
sens B. Commoner menţionează: „Noi le furăm generaţiilor viitoare
elementele vitale: aerul şi solul … astfel că societatea contemporană
trebuie să acorde o atenţie prioritară naturii, să rezolve realist criza
ecologică.”
C. Cocoş defineşte educaţia pentru mediu drept preocupare în
scopul sensibilizării omului faţă de ecosistemul în care îşi desfăşoară
activitate, al optimizării relaţiei dintre om şi natură [15].
În anul 1977, au fost stabilite obiectivele educaţiei pentru mediu
Conferinţa interguvernamentală de la Tbilisi (Georgia), petrecută sub
egida UNESCO, precizându-se că educaţia pentru mediu, înainte de
toate, trebuie să urmărească gradul de conştiinţă şi al simţului
responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele sale.
Oamenii trebuie să achiziţioneze cunoştinţele, să-şi formeze atitudinile,
motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona
individual şi în colectiv întru soluţionarea problemelor actuale şi
prevenirea apariţiei unor noi probleme.
Omul, prin întreaga sa activitate, stă la originea
comportamentului iresponsabil faţă de mediu, dar tot el este în măsură
să amelioreze situaţia ecologică actuală, atât în plan social-politic, cât şi
economic, cultural, artistic şi educaţional.
J. Desinger analizează trei perspective ce se includ în scopul
educaţiei pentru mediu: schimbare comportamentală, schimbare
individuală, schimbare socială [Apud 12]. Fiecare perspectivă se
regăseşte în procesul de ecologizare a populaţiei prin acumularea de
cunoştinţe despre mediul natural şi perceperea corectă a raportului
individ – mediu. În acest sens scopul educaţiei ecologice este de a
crea atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător.
În contemporaneitate, educaţia pentru mediu trebuie să fie un
proces activ, continuu, iniţiat de la o vârstă fragedă prin acţiuni
- 63 -
concrete, practice, realizate la scară globală sau locală, în toate mediile
şi să antreneze cât mai mult întreaga societate. Ca orice formă de
educaţie şi cea pentru mediu are la bază principii obiective de
realizare. În primul rând, se relevă necesitatea formării unei gândiri sau
conduite pentru mediu.
Odată cu dezvoltarea societăţii, omul a creat o serie de factori
artificiali – factori sociali, care au devenit prioritari, permanent şi cu
efect negativ de acutizare a crizei ecologice. Factorii care generează
necesitatea educaţiei pentru mediu sunt:
- Consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediul şi
dezvoltare globală;
- Industrializarea neraţională care are ca efect poluarea şi chiar
distrugerea naturii;
- Apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de
existenţă (poluarea aerului, a apei, a solului).
Sensibilizarea elevului trebuie să meargă pe linia cultivării
respectului faţă de mediul natural, a folosirii raţionale, a
responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor, a estetizării
mediului. Deoarece este cert că „analfabetismul” ecologic generează
conduite iresponsabile cu efect direct în prezent şi mai ales în viitor
[15, p. 57].
De aici rezultă necesitatea informării corecte a populaţiei în
privinţa acţiunilor de exploatare raţională a resurselor naturale, de
evitare a degradării mediului ambiant, de conservare a ecosistemelor,
de cunoaştere perfectă a legilor şi fenomenelor care guvernează în
natură. Pentru reuşita educaţiei pentru mediu, trebuie urmate anumite
direcţii şi principii. Astfel, manifestările internaţionale (conferinţe,
congrese) au stabilit responsabilităţile ce revin guvernelor şi
organizaţiilor naţionale în privinţa protecţiei şi conservării mediului
înconjurător.
Protecţia mediului şi utilizarea raţională a resurselor naturale
este una din problemele primordiale ale omenirii, pentru abordarea
problematicii vizând protecţia mediului este importantă accepţia
noţiunii de mediu.
Mediul ambiant (lat. medium – condiţii ambientale) este un
sistem cosmobiologic, un sistem de factori naturali sau creaţi de om,
care condiţionează existenţa vieţii la diverse niveluri biologice,
influenţează ecologic viaţa şi activitatea umană, dezvoltarea societăţii
şi viaţa Pământului.
- 64 -
 Din punct de vedere al dimensiunilor, mediul ambiant reprezintă
o categorie concepută sub două aspecte [14]:
mediu general cu dimensiuni infinite, ce se desfăşoară din
vecinătatea sistemului biologic considerat, până în spaţiul
cosmic. Pe fondul mediului general se diferenţiază mai multe
tipuri de mediu, care pot fi clasificate după mai multe criterii:
mediul aerian, mediul acvatic, mediul terestru.
mediu ecologic eficient, cu dimensiuni mai restrânse, inclus în
mediu general, în care se diferenţiază subansamblurile de factori
ecologici ce intervin direct în structura sistemelor vii. În funcţie
de influenţa umană se delimitează existenţa unui mediu natural
şi a unui mediu artificializat.
Or, mediul natural reprezintă un complex de interacţiuni abiotice
şi biotice între componentele sistemelor litosferei, atmosferei,
hidrosferei şi biosferei.
Protecţia mediului reprezintă păstrarea echilibrului ecologic,
menţinerea şi ameliorarea factorilor naturali, prevenirea şi combaterea
poluării, dezvoltarea valorilor naturale, asigurarea condiţiilor de viaţă
şi muncă tot mai bune generaţiilor viitoare.
Uneori se confundă noţiunea de ştiinţă a protecţiei mediului cu
cea de ecologie. O analiză mai atentă a celor două noţiuni conduce la
următoarea concluzie:
 ştiinţa protecţiei mediului are ca activitate de bază studierea
interdependentei între mediu, pe de o parte, şi fenomenele,
procesele naturale şi artificiale (ca de exemplu, precipitaţiile,
degradarea stratului de ozon, încălzirea globală a Terrei,
mişcarea apei subterane, degradarea solului prin eroziune etc.) şi
fiinţele vii, pe de altă parte precum şi luarea de măsuri;
 ştiinţa ecologică însă are ca scop final studierea numai a
interdependenţei mediului cu fiinţele vii (Larousse), fără a
recomanda măsuri tehnice constructive pentru ameliorarea
mediului [14].
Protecţia mediului este o obligaţiune generală a locuitorilor
Republicii Moldova, aceştia fiind datori:
• să respecte legislaţia, să folosească raţional resursele naturale;
• să contribuie la ameliorarea teritoriilor;
• să recupereze pierderile şi să repare prejudiciul cauzat mediului
şi populaţiei [23].
Pentru a se reconsidera radical concepţia de protecţie a mediului
- 65 -
este necesară edificarea educaţiei în această perspectivă.
Omul realizează permanent relaţii importante cu semenii,
precum şi cu natura, cu care stabileşte raportul de interdependenţă
om–natură. Natura, în general, este percepută de om ca mediu esenţial
– omul civilizat a dat dovadă de mai puţin constructivism, mai mult
situându-se pe post de consumator al valorilor naturale. O atare
atitudine a marcat esenţial devenirea sa personală şi a afectat evoluţia
socială şi globală.
Educaţia tinerilor în domeniul protecţiei mediului trebuie să se
facă în şcoli, la toate disciplinele şi prin activităţi extraşcolare
organizate de şcoală, fundaţii sau alte instituţii. Astfel, educaţia pentru
mediu prinde un contur interdisciplinar şi polivalent.
Natura reprezintă o unitate interdependentă complexă, iar
societatea umană, ca parte componentă a naturii, poate exista numai
într-o interdependenţă continuă. Tot ceea de ce are nevoie – aer, apă,
hrană, materie primă – omul le primeşte din natură. De aceea sarcina
de bază a omenirii este ocrotirea naturii. Sarcina primordială a ocrotirii
naturii – utilizarea raţională a resurselor naturale, ocrotirea mediului
de poluanţi – a stat la baza conceptului de ecologie. Necesitatea
utilizării raţionale a resurselor naturale i-a preocupat pe oameni încă
din cele mai vechi timpuri. Încă din antichitate s-a observat că
exploatarea resurselor naturale aduce nu numai bunuri, dar şi anumite
cheltuieli. S-au găsit un şir de documente adoptate în vechiul Babilon,
Egipt, Rusia Kieveană care prevedeau încercări de a mărgini consumul
resurselor naturale. Ecologia, ca ramură a ştiinţei biologice, se ocupă cu
studierea complexă a relaţiilor viului cu mediul şi a devenit în ultimele
decenii una din ştiinţele de perspectivă, iar rezultatele ei sunt pe larg
folosite până astăzi.
După cum am menţionat anterior, protecţia naturii şi folosirea
raţională a resurselor este una din cele mai importante probleme
contemporane. Sarcina şcolii este de a-i familiariza pe elevi cu măsurile
îndreptate spre ocrotirea naturii şi de a le demonstra consecinţele unei
atitudini lipsite de spirit gospodăresc faţă de natură şi bogăţiile ei.
Suhomlinschii scria că „în copilărie omul trebuie să treacă şcoala
emoţională, şcoala educării sentimentelor bune”. Omul trebuie să
conştientizeze încă din copilăria timpurie că ocrotind natura ne
ocrotim pe noi înşine [5].
I.G. Pestalozzi menţiona că natura este izvorul datorită căruia
„intelectul evoluează de la percepţii senzoriale vagi la noţiuni clare”, iar
- 66 -
cunoaşterea diferitelor fenomene ale naturii stimulează însuşirea artei
de a vorbi.
Sistemul educaţional naţional caută soluţii pentru o realizare
inedită a educaţiei pentru mediu, respectând condiţiile evoluţiei
prezente şi viitoare ale sistemului economico-social.
În Republica Moldova, educaţia pentru mediu determină
formarea/ dezvoltarea competenţei de protecţie a mediului şi se
realizează actualmente având ca suport legal Concepţia dezvoltării
învăţământului în RM, curricula disciplinare şi curricula de dirigenţie:
la treapta preşcolară – printr-un demers disciplinar în cadrul
ariei curriculare „Ştiinţe, cunoaşterea mediului şi cultură
ecologică";
la treapta primară – prin demersuri infuzionale modulare în
cadrul disciplinei Ştiinţe; prin demersuri infuzionale în cadrul
curriculumului de dirigenţie; curricula şcolare propune cursurile
opţionale „Omul şi natura" şi „Educaţie ecologică", care încă nu
sunt acoperite prin programe adoptate la nivel naţional;
la treptele gimnazială şi liceală – prin demersuri infuzionale şi
modulare în cadrul disciplinelor Biologie, Fizică, Chimie,
Geografie; prin demersuri infuzionale în cadrul curriculumului
de dirigenţie.
În cadrul disciplinelor Biologie, Chimie la finele fiecărui an şcolar
se studiază câte o unitate de învăţare destinate ocrotirii mediului în care
elevii realizează proiecte de ocrotire a naturii în localitate, de reciclare a
deşeurilor din propria gospodărie; colecţionarea şi afişarea diferitor
imagini cu animalele şi plantele pe cale de dispariţie; vizitarea muzeelor
din ţinutul natal cu scopul cunoaşterii plantelor şi animalelor pe cale de
dispariţie; redactarea comunicărilor referitoare la sursele alternative de
obţinere a hranei; organizarea dezbaterilor, meselor rotunde referitoare
la găurile de ozon, ploile acide, încălzirea globală etc.
Disciplina Chimie propune de asemenea o serie de activităţi ce
contribuie la dezvoltarea competenţei de protecţie a mediului, dintre
care putem evidenţia: acţiunea unor produse chimice asupra mediului,
identificarea agenţilor poluanţi ai aerului, formarea ploilor acide şi
acidularea apei etc. prin activităţi precum redactarea proiectelor,
referatelor, comunicărilor ecologice, lucrări creative, exerciţii, analize de
date.
Disciplina Fizică, prin conţinuturile ştiinţifice ce le abordează,
realizează conexiuni şi cu educaţia pentru mediu. Bunăoară: Utilizarea
- 67 -
motorului termic şi impactul lui asupra mediului ambiant, Măsuri de
protecţie a mediului ambiant, Efectele radiaţiei nucleare, Perspectivele
energeticii termonucleare, Structura Soarelui şi procesele ce au loc în
interiorul lui etc.
Mediul înconjurător, aşa cum ni se prezintă el astăzi, este – în cea
mai mare parte – o creaţie a naturii, dar el poate fi influenţat, la rândul
său, de evoluţia societăţii umane.
Prezentăm în continuare o serie de metode didactice aplicabile
atât la lecţiile de geografie, cât şi la cele de ştiinţe, biologie, chimie.
Investigaţia
 Exemplu: Examinaţi sursele de poluare a apelor naturale din
localitatea natală.
 Gr. I. Apele din fântâni.
 Gr. II. Apele din râuri.
 Gr. III. Apele arteziene.
Explozia stelară
CINE?

DE CE? CÂND?

UNDE?

 Exemplu: Examinaţi problemele de mediu din localitatea dvs.

 CE probleme de mediu există în localitatea dvs.?
 CARE sunt factorii care poluează mediul din localitatea dvs.
 CÂND aţi realizat măsuri de protecţie a mediului ambiant în
localitatea dvs.?
 DE CE oamenii din sat nu întreprind măsuri pentru
prevenirea poluării mediului?
 CARE sunt consecinţele poluării mediului?
Propuneţi căi de soluţionare a acestor probleme.

- 68 -
 Jocul didactic
 Rebus
 Exemplu: Descoperă cuvintele ascunse
1 D E Ş E U R I
2 P E S T I C I D E
3 B I O D I V E R S I T A T E
4 P O L U A R E
5 B R A C O N A J
6 G A Z E
7 P Ă D U R I L E

1. Rest dintr-un material.

2. Substanţe chimice foarte toxice.
3. Diversitatea organismelor vii.
4. Fenomen nociv pentru sănătatea omului.
5. Infracţiune ce consta în practicarea ilegala a vânatului.
6. Ce elimină automobilul?
7. Cine sunt consideraţi,,plămânii verzi” ai Terrei?

Jocul de rol
 Exemplu: Proiectaţi un scenariu în care să prezentaţi
comportamentul uman în diferite medii naturale.

Problematizarea
 Exemplu: Imaginaţi-vă situaţia: sunteţi primar în localitatea
voastră şi de voi, în mare parte depinde starea mediului, deci – şi
sănătatea copiilor. Proiectaţi principalele trei măsuri realizate în scopul
prevenirii poluării apelor şi ulterior de îmbolnăvire. Argumentaţi fiecare
măsură.

Eseul
 Exemplu: Redactaţi un eseu cu tema „Codul de reguli ale
comportamentului omului în mediul natural”.
În epoca contemporană, o problemă de stringentă actualitate
este formarea şi educarea elevilor în spiritul unor responsabilităţi
umane ce vizează protecţia mediului înconjurător. Absenţa sau
ignorarea măsurilor necesare de protecţie a mediului pot declanşa o
- 69 -
criză ecologică cu consecinţe devastatoare. Iată de ce formarea
competenţei de protecţie a mediului ambiant devine o cerinţă deosebit
de importantă pentru orice demers educativ achiziţionat ca finalitate.
Educaţia pentru mediu se realizează începând din primii ani de
viaţă, în familie, în grădiniţă şi, apoi, la şcoală.
Prin diferitele discipline incluse în procesul de învăţământ
trebuie să convingem pe fiecare elev în necesitatea protecţiei mediului
împotriva poluării şi contribuind la formarea unei conduite ecologice
moderne. Acest lucru se realizează îndeosebi în cadrul lecţiilor de
educaţie civică, geografie, biologie, chimie, fizică etc.
Formarea competenţei de protecţie a mediului presupune un
anumit demers în şcoală, dar şi în afara acesteia: analiză de situaţii;
gestiunea acţiunilor reale; coordonarea diversă între discipline;
utilizarea şi altui cadru decât cel al şcolii; integrarea jocului în
interrelaţii; experimente, descrierea rezultatelor şi formarea unor
concluzii şi generalizări; acţiuni concrete de ocrotire a mediului
aplicate în practica cotidiană. În scopul promovării unei atitudini de
ocrotire a mediului înconjurător, pentru a şti şi a acţiona, presupune –
într-o primă etapă – definirea acestuia ca ansamblu al aspectelor fizice,
chimice, biologice şi al factorilor social-economici susceptibili de a avea
un efect direct sau indirect, imediat sau îndepărtat, asupra vieţii şi
activităţii umane, spre a trece la etapa a doua – educarea
responsabilităţii şi solidarităţii pentru soluţionarea unor probleme
ecologice grave. Grija pentru viitor, pentru producţia care nu este
rezultatul hazardului, ci rezultatul activităţii omului, al activităţii
bazate pe utilizarea resurselor: minerale, de apă, combustibil, produse
agricole, modifică atitudinea şi comportamentul, stimulând angajarea
combativă în lupta împotriva cauzelor deteriorării mediului.
Scopul competenţei de protecţie a mediului ambiant este de a
forma cetăţeni conştienţi şi preocupaţi de mediul natural şi de cel creat
de om, care să înţeleagă şi să acţioneze cu responsabilitate pentru
ocrotirea mediului.

Competenţa de cultură a sănătăţii personale

Sănătatea este o cerinţă fundamentală a vieţii, este o problemă ce

preocupă fiecare persoană. Stilul de viaţă sănătos constă din combinaţii
ale diferitelor practici şi deprinderi comportamentale ce influenţează
starea de sănătate a organismului uman. Achiziţiile de bază ale acestei
- 70 -
competenţe sunt dobândite de către elevi pe parcursul şcolarizării în
cadrul disciplinelor Biologie, Chimie, Fizică, Educaţie fizică.
Sănătatea e acea stare perfectă de bine – din punct de vedere
organic, spiritual şi social – a unui individ.

Competenţa de cultură a sănătăţii personale poate fi

definită drept un sistem de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în
vederea menţinerii echilibrate a stării de sănătate a propriului
organism.

Sănătatea reprezintă starea în care fiinţa umană funcţionează

optim în toate domeniile vieţii sale, în care se simte pe deplin fericită şi
în care se îndreaptă către realizarea potenţialului său interior maxim.
Pentru ca funcţionarea optimă şi realizarea
potenţialului să poată avea loc, este necesar să
avem sănătate fizică, mentală, emoţională şi
spirituală. Sănătatea este cel mai dorit trofeu al
umanităţii, dar este şi premiul pentru cei ce trăiesc
în armonie cu legile naturii. Aceste legi pot fi
grupate în trei categorii:
- Legile bunei alimentaţii;
- Legile bunei respiraţii;
- Legile bunei atitudini mentale.
Pentru a avea o sănătate satisfăcătoare a organismului aceste trei
legi trebuie să funcţioneze armonios. Aşadar, valoarea competenţei
cultura sănătăţii personale este incontestabilă.
Omul a fost înzestrat de natură cu un uimitor dar – de a se
acomoda cu iscusinţă la lumea înconjurătoare, reacţionând sensibil la
cele mai neînsemnate schimbări ale ei, mobilizându-şi rezervele
tăinuite în organism. Această capacitate de a se adapta este ascunsă în
genele organismului şi anume ea i-a ajutat pe oameni să reziste, să
supravieţuiască în lupta pentru existenţă. Pentru aceasta este necesar
un regim alimentar raţional, o ordine bine gândită a activităţii în cursul
zilei, respectarea strictă a anumitor deprinderi de igienă, alimentarea
echilibrată, activitatea motrice suficientă, stăpânirea emoţiilor – totul
ce cuprinde noţiunea de cultură fizică – cultura corpului sănătos.
Organismul omului este un sistem perfect echilibrat, în care nu
este nimic de prisos, de aceea este extrem de important a şti să
- 71 -
exercităm o influență justă asupra lui. Desăvârşirea funcţiilor
sistemului nervos central şi a sistemului cardiovascular, ameliorarea
schimbului de substanţe sunt eforturi permanente pentru desăvârşirea
mecanismelor cu care ne-a înzestrat natura. În prezent nu există
necesitatea de a explica că mersul rapid, alergarea, exerciţiile fizice
influențează pozitiv asupra organismului. Este elocvent şi faptul că e
necesar a-i învăţa pe elevi să schieze, să patineze, să înoate, să joace
volei, să facă gimnastică dimineaţa.
Recent, interpretările critice şi cercetările s-au orientat spre
definirea mai clară şi mai precisă a conţinutului şi contextului sănătăţii.
S-a stabilit că sănătatea trebuie să fie abordată ca o stare a individului
ce vine în interrelaţie cu starea de boală şi ocrotirea sănătăţii, în care
procesele psihice ale omului reprezintă o cheie internă extrem de
importantă în păstrarea echilibrului psihologic, cu rezonanţe sociale
multiple.
Hipocrate, părintele medicinii europene, definea sănătatea ca pe
o stare de echilibru între corp, minte, suflet şi mediu. Specialiştii
contemporani, reprezentanţii OMS (Organizaţia Mondială a Sănătăţii),
o consideră o stare de absenţă a bolii, lipsa disconfortului şi
invalidităţii; stare completa de bine, confort şi fericire care presupune
pe lângă starea bună a factorilor biologici şi satisfacerea aspiraţiilor
omului cu privire la influenţele pozitive asupra sferei afective; stare de
bine fizic, moral şi social şi nu doar absenţa bolii sau a infirmităţii.
Abordată ca o complexă problemă biopsihosocială, se poate
observa că sănătatea nu poate fi numai domeniul de studiu şi activitate
a sistemului medical. Acestuia, după unele statistici internaţionale, îi
revine doar 11–12% în menţinerea ei. Partea majoritară a sănătăţii
însă depinde de condiţiile mediului şi conduita omului. După cum
demonstrează cercetările consacrate, procentul cel mai mare îi revine
situaţiei economico-sociale a populaţiei, ecologiei, adică calităţii
aerului, apei, hranei, condiţiilor de trai, culturii şi educaţiei.
Din punct de vedere biologic sănătatea poate fi definită ca acea
stare a organismului neatins de boală în care toate organele şi
sistemele funcţionează normal. Această dimensiune presupune axarea
individului pe o activitate fizică regulată, alimentaţie sănătoasă,
respectarea igienei personale, evitarea unor factori de risc ca: fumatul,
consumul de alcool şi droguri, neadresarea la timp la medic, excesul de
alimentaţie, utilizarea medicamentelor, practicarea neadecvată a
variatelor diete etc.
- 72 -
 Din punct de vedere psihologic sănătatea poate fi înţeleasă ca o
armonie dintre comportamentul cotidian şi valorile fundamentale ale
vieţii, asimilate şi valorificate de individ, care au devenit priorităţile
acestuia. Sub acest aspect, reprezintă acea stare a persoanei în care
capacitatea ei de a munci, de a cunoaşte sau de a desfăşura activităţi
preferate în mod creativ, cu plăcere şi succes este optimă. Aspectul dat
presupune capacitatea persoanei de a-şi înţelege şi dirija emoţiile, de a
şti cum să facă faţă problemelor şi dificultăţilor sociale, profesionale şi
cotidiene. Individul sănătos din punct de vedere psihologic posedă şi o
sănătate fizică bună, capacitate de a se stăpâni, autocontrola şi de a
rezolva cu succes problemele apărute, neutralizând situaţiile stresante,
fără a ajunge la dependenţa de alcool şi/sau droguri, pentru a face faţă
acestora; precum şi capacitatea de a munci productiv, de a iubi, de a se
preocupa de soarta celorlalţi, fiind în stare să conducă într-un mod
rezonabil autonomia personală. Or, sănătatea psihologică presupune o
viaţă plină de sens, trăită activ, creativ, interesant sau, conform teoriei
lui A. Maslow, o viaţă realizată prin intermediul autoactualizării
continue. Definiţia esenţială cu privire la sănătate, frecvent vehiculată
astăzi în literatura de specialitate, este formulată în felul următor:
sănătatea reprezintă o stare de bunăstare generală a individului, care
include mai multe dimensiuni – emoţională, intelectuală, fizică, socială şi
spirituală, fiecare dintre acestea completându-se şi interrelaţionând pe
parcursul vieţii [33].
Pentru menţinerea unei sănătăţi bune, o persoană trebuie să-şi
examineze şi să-şi consolideze sistematic deprinderile sănătoase
pentru a se orienta în practicile vizate, încât i se va asigura nu doar
supravieţuirea, adică să trăiască o perioadă lungă de timp, ci şi
calitatea acesteia, pentru a se bucura de o viaţă împlinită, armonioasă.
Concretizăm două aspecte decisive ale conduitei pro-sănătate:
sănătatea şi echilibrul psihofizic şi sănătatea şi stilul de viaţă. Echilibrul
psihofizic este necesar deoarece acesta afectează homeostazia – starea
de normalitate a organismului. Pe parcursul vieţii o persoană trebuie
să facă faţă multiplelor ameninţări, printre care: boli, traume fizice,
stres. Organismul este capabil să lupte, să se adapteze la multe dintre
aceste ameninţări îndreptate asupra propriei identităţi şi astfel să
revină la starea de normalitate. Pentru a dobândi această capacitate,
organismul caută incontinuu să menţină echilibrul între mecanismele
biologice ce trebuie să fie constante, precum temperatura, pulsul,
tensiunea arterială, conţinutul de apă şi nivelul de zahăr în sânge etc.
- 73 -
Acest echilibru natural se numeşte homeostazie, realizată prin
activitatea stabilă a unor mecanisme specifice din organism.
Cea mai mare influenţă asupra sănătăţii omului o are modul de
viaţă pe care omul îl urmează – un factor ce poate fi monitorizat pentru
a evita variate riscuri. În timp ce ereditatea şi mediul nu întotdeauna
pot fi controlate, alegerea şi urmarea consecventă a unei conduite
sănătoase de viaţă ne priveşte direct şi ne întreţine sănătatea. Modul
de viaţă vizează ansamblul de acţiuni, particularităţi de manifestare
prin care trăim. El include reprezentările, deprinderile, atitudinile şi
comportamentele persoanei manifestate constant şi observate în viaţa
cotidiană. În viziunea specialiştilor americani, modul de viaţă al omului
este decisiv în consolidarea sănătăţii. Stilul de viaţă vizează aspectul
subiectiv al modului de viaţă, reprezentând opţiunea individului şi
direcţia spre care se orientează manifestările sale particulare. La baza
acestei opţiuni se află anumite credinţe, imagini şi reprezentări ale
individului despre lume şi viaţă, care îl dirijează în acţiuni şi alegeri şi
care îl pot conduce la reuşită sau eşec.
Astfel, stilul de viaţă se referă la decizii, acţiuni şi condiţii de
viaţă care afectează sănătatea omului, apărând riscurile autoasumate
(tabagismul, abuzul de droguri, excesele alimentare sau subnutriţia,
alcoolismul, promiscuitatea sexuală, condusul auto imprudent,
sedentarismul, munca în exces, stresul profesional etc.), unele dintre
acestea fiind şi impuse de condiţiile sociale.
În acest context, disciplinele şcolare Biologie, Chimie, Fizică,
Educaţia fizică abordează diferite aspecte ale sănătăţii printr-o o serie
de conţinuturi ce vizează adaptarea omului, realizarea unui mod de
viaţă sănătos în scopul limitării sau evitării proceselor degenerative,
prelungirii duratei vieţii, dezvoltării armonioase a individului. Biologia
studiază structura, funcţionarea şi igiena organismului uman,
prevenirea diverselor maladii; Chimia studiază influenţa substanţelor
chimice asupra organismului uman; Educaţia fizică studiază rolul
exerciţiului fizic în sănătatea personală.
Curriculumul la disciplina Biologie propune conţinuturi ce ţin de
igiena organelor şi sistemelor de organe, regimul alimentar, influenţa
factorilor nocivi: tutun, alcool, droguri asupra organismului uman etc.
Conţinuturile date sunt predate implicând diverse activităţi, precum
întocmirea unui regim alimentar, redactarea unor fişe care să includă
condiţii favorabile pentru creşterea şi dezvoltarea normală a
scheletului şi muşchilor, prezentarea unor comunicări referitoare la
- 74 -
consumul alimentar calitativ şi cantitativ la diferite vârste, întocmirea
unui program optim de activitate pentru menţinerea stării de sănătate
a sistemului nervos şi endocrin etc.
Curriculumul de fizică propune conţinuturi legate de progresul
tehnicii în toate domeniile economiei şi influenţa acestora asupra
mediului ambiant şi, respectiv, impactul acestuia asupra lumii vii.
Acţiunea radiaţiilor nucleare asupra organismelor vii, regulile de
protecţie contra radiaţiei sunt, la fel, conţinuturi abordate în cadrul
fizicii. Fiecare om trebuie să posede cunoştinţe elementare despre
dozele admisibile de radiaţie pentru a nu pune în pericol viaţa şi
sănătatea, să însuşească regulile generale de comportare în cazurile
unor eventuale circumstanţe legate de acţiunea acestor radiaţii.
Chiar din clasele gimnaziale (a V-a – a VI-a) este extrem de
importantă educaţia elevilor privind menţinerea sănătăţii personale
prin evitarea utilizării substanţelor dăunătoare sănătăţii. Numeroase
studii clinice efectuate pe parcursul anilor au demonstrat că cu cât
vârsta de debut a utilizării de alcool sau tutun este mai mică, cu atât
aceste persoane riscă să devină rapid dependente de utilizarea lor. La
adolescenţii care au început să fumeze şi să consume alcool de la vârsta
de 12-13 ani riscul de a trece la consumul de droguri ilegale este de trei
ori mai mare decât în cazul celor ce nu au experimentat aceste
substanţe. De aceea este important să formăm la elevi deprinderi de a
se alimenta sănătos, amintindu-le (în dependenţă de conţinutul temei)
de ce este important să mănânce sănătos, ce alimente ştiu ei că sunt
necesare pentru sănătate şi de ce, ce substanţe dăunătoare pentru
sănătate cunosc. Profesorul aplică activităţi ce vor asigura fixarea
acestor cunoştinţe. Drept exemplu poate servi următorul Joc de rol.
Procesul lui Dănuţ. Se citeşte elevilor următorul text: „Astăzi
este vineri şi Dănuţ a venit de la şcoală. Părinţii sunt plecaţi şi a rămas cu
bunica. Tocmai a învăţat la şcoală că jocul în aer liber este foarte
important pentru sănătate. De aceea cum a intrat în casă, şi-a aruncat
ghiozdanul pe un scaun, a alergat în bucătărie şi a înghiţit la repezeală:
un corn cu ciocolată, un iaurt rece din frigider, un măr, a băut un pahar
cu apă rece şi apoi a luat două linguri din mâncarea pe care bunica abia
o luase de pe foc. S-a dezbrăcat în grabă şi a ieşit la joacă, unde a stat
până seara târziu. Când s-a întors acasă era frânt de oboseală. S-a aşezat
într-un fotoliu, în faţa televizorului. A rugat-o pe bunica să-i aducă
mâncarea şi a început să mănânce cu poftă pâine cu unt şi cu gem şi o
- 75 -
felie de cozonac. A refuzat paharul cu lapte şi apoi a mers la culcare”.
Elevii se împart în două grupe pentru a aduce dovezi pentru
apărarea şi acuzarea lui Dănuţ. La sfârşitul procesului Dănuţ va fi
declarat vinovat şi pedepsit să înveţe ce este o alimentaţie sănătoasă.
Elevii vor enunţa regulile de igienă a alimentaţiei.
Disciplina Chimia contribuie la formarea competenţei de cultură
a sănătăţii personale prin conţinuturile sale: influenţa substanţelor
chimice asupra organismelor vii; rolul biologic al sărurilor, al metalelor
şi nemetalelor în structura organismului; rolul terapeutic al apei
minerale; valoarea energetică a produselor alimentare; influenţa
medicamentelor, vitaminelor asupra organismului uman etc. În
organismul uman se găsesc 28 de elemente chimice dintre care 15
metale şi 11 nemetale. Elementele chimice se află în organismul uman
într-o anumită compoziţie procentuală, iar încălcarea acestui echilibru
conduce la apariţia diverselor maladii. Dintre acestea C, O, H, N sunt
componente ale oricărei celule vii.
În acest context propunem un studiu de caz care poate fi utilizat
la lecţiile de chimie, dezvoltat şi adaptat conform vârstei elevilor: „Care
familie foloseşte sarea iodată?” „Familiile X şi Z locuiesc în cartierul Z.
Toţi copii lor merg la şcoală, copii familiei X sunt buni la carte, iar
părinţii îi încurajează în activitatea lor şcolară, copii familiei Z nu sunt
prea străluciţi, iar părinţii nu se implică în problemele lor şcolare. Care
este diferenţa dintre cele două familii? Care este importanţa utilizării
sării iodate pentru organismul uman? În familiile voastre se consumă
sarea iodată?
Educaţia fizică îi ajută pe elevi să înţeleagă impactul activităţilor
fizice asupra organismului. Mişcarea îi ajută să se elibereze de stres şi
le oferă o alternativă sănătoasă contra consumului de alcool. Este
important ca elevii să cunoască că în timpul exerciţiilor fizice
activitatea inimii creşte şi pompează sângele cu oxigen către creier,
muşchi, piele şi celelalte organe. Exerciţiile precum pasul săltat,
alergarea, mersul pe bicicletă şi înotul accelerează bătăile inimii, ritmul
respiraţiei, exerciţiul fizic fiind un remediu eficient contra stresului şi
anxietăţii şi oferă cele mai bune avantaje pentru o bună condiţie fizică.
Acesta este un proces de examinare continuă a trebuinţelor şi
expectanţelor unei persoane, explorarea tipologiei de comportamente,
aspecte ale vieţii ce facilitează sau obstrucţionează conduita sănătoasă
a omului. Alegerea modului, a conduitei sănătoase implică mai mult
decât informaţia obiectivă despre felul de a fi al omului. Modul de viaţă
- 76 -
pretinde un şir de acţiuni conştiente din partea persoanei. Ceea ce, la
rândul său, mai cere înţelegerea obiectivelor şi perspectivelor vieţii
proiectate de individ, a căilor şi a mijloacelor de realizare a lor.
Cunoscut trebuie să fie şi faptul că obiectivele pe termen scurt sunt mai
uşor realizabile decât cele proiectate pe termen mediu sau lung.
Evident, optimă este îmbinarea proiectării şi a realizării variatelor
tipuri de obiective prosănătate.
Competenţa de cultură a sănătăţii personale, conduita sănătoasă
se formează doar în baza conţinuturilor educaţionale, modelelor
pozitive a semenilor în conformitate cu formarea convingerilor,
exersarea continuă a abilităţilor respective [31], inclusiv a aptitudinilor
şi creării mediului favorabil. Disciplinele şcolare enunţate au nobila
misiune de a dezvolta această competenţă necesară fiecărei persoane.

Competenţa metacognitivă

Studierea metacogniţiei implică preocupări pentru calitatea

activităţii umane în general şi a activităţii
educaţionale a elevului, în mod special.
Numeroase studii din domeniul psihologiei
educaţiei aduc dovezi pertinente privind
rolul-cheie al proceselor metacognitive în
asigurarea unei învăţări eficiente.
Competenţa metacognitivă reprezintă la
moment un imperativ ce are implicaţii
pertinente în cadrul fiecărui domeniu
curricular. Disciplinelor din aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe le revine
un rol aparte în dezvoltarea acestei competenţe. Mulţi cercetători în
domeniu consideră că dificultăţile întâlnite de elevi în procesul de
învăţare îşi găsesc originea în metacogniţie. Unele studii recente
reliefează legătura existentă între metacogniţie şi reuşita şcolară a
elevilor, astfel exploatarea adecvată a metacogniţiei poate fi o condiţie
esenţială a asigurării succesului şcolar al elevului.
Oportunitatea dezvoltării competenţei metacognitive în cadrul
disciplinelor reale este argumentată în numeroase studii realizate de
către psihologi şi pedagogi, printre care: J.H. Flavel, J.L. Baird, L. Btown,
B.Y. White şi J.R. Frederiksen, D. Sălăvăstru, M. Bocoş, V. Chiş, E. Joiţa,
M. Micle, A. Glava etc. Educarea metacognitivă a elevilor reprezintă o
- 77 -
problemă curriculară actuală ce trebuie încadrată în preocupările
pentru dezvoltarea cognitivă a elevilor. Astfel, în cadrul curriculumului
şcolar dezvoltarea competenţei metacognitive trebuie să fie realizată
sistematic, eficienţa căreia poate fi estimată doar când această
preocupare este integrată la nivelul curriculumului şcolar proiectat.

Competenţa metacognitivă include o serie de cunoştinţe

şi reflecţii privind modul de funcţionare a propriului sistem
cognitiv şi activitatea de reglare a acesteia asigurând
funcţionalitatea optimă a activităţii cognitive.

Metacogniţia, un concept relativ recent, pune accent pe rolul

subiectului în realizarea conştientă a procesului cognitiv prin
autocunoaşterea propriei cogniţii. Prefixul „meta” desemnează „peste”,
„deasupra” adică un nivel superior de referinţă, „cunoaşterea peste”
„despre cunoaştere”, accentuându-se astfel rolul subiectului în
cunoaştere, „de reglare”, „ de schimbare”, „de întoarcere spre sine”
pentru a controla şi regla procesele cognitive şi afective. În acest
context, pentru edificarea conceptului de metacogniţie, pot fi utilizaţi
termenii: metacunoaştere, metacunoştinţe, metacomprehensiune,
metamemorie.
Metacogniţia este un deziderat al noilor orientări
postmoderniste promovate de către constructivism care înaintează
învăţarea activă, construirea cunoaşterii prin activităţi de cercetare,
investigare, contribuind astfel la dezvoltarea capacităţilor cognitive.
Metacogniţia evaluează nivelul de dezvoltare al capacităţilor cognitive
ceea ce-i permite elevului să-şi realizeze autoevaluarea şi autoreglarea
propriului demers de învăţare. În acest sens metacogniţia capătă forma
unui „dialog intern” al elevului care induce o reflecţie asupra a ceea ce
face, cum face şi de ce face. Metacogniţia este importantă în
cunoaştere/ învăţare pentru că pune accent, preponderent, pe
procesele de construcţie şi pe condiţiile de realizare a lor decât pe
produse. Referindu-se la elev, J.S. Brown consideră că patru factori
intervin în acest gen de autocunoaştere cognitivă: elevul să ştie, cât
ştie, să ştie ceea ce ştie, să ştie ceea ce are nevoie să ştie şi să ştie să
utilizeze strategiile de intervenţie [Apud 7; 19; 36].
Marele dicţionar de Psihologie defineşte metacogniţia „drept
ansamblu de activităţi cognitive prin care subiectul realizează o

- 78 -
cunoaştere a propriilor sale instrumente de cunoaştere sau
gestionează buna funcţionare a acesteia” [20, p. 749].
În sens pedagogic, metacogniţia desemnează procesul de
conştientizare de către elev a modului în care învaţă şi contribuie la
dezvoltarea capacităţilor necesare unei învăţări eficiente. Metacogniţia
echivalează cu a şti să înveţi, menţionează I. Radu, adică cunoştinţele
elevilor despre funcţionarea propriului sistem cognitiv [36, p. 213].
Cel mai des în literatura de specialitate este întâlnită definiţia
metacogniţiei ca fiind cunoştinţele pe care le are un individ despre
funcţionarea propriului sistem cognitiv: „cunoaşterea despre propria
cunoaştere, gândirea despre propria gândire, conştiinţa propriilor
gânduri, cunoştinţe despre funcţionarea propriului sistem cognitiv”
sau, după cum afirmă J. Piaget, „posibila luare de cunoştinţă a ceea ce
ştie” [31, p. 47]. Iar acesta este, afirmă D. Sălăvăstru „un factor cheie al
controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale”
[35, p. 65].
Aducem următoarea explicaţie: cogniţia îl ajută pe elev să rezolve
o anumită sarcină, iar metacogniţia asigură revizuirea procesului de
rezolvare şi adaptare a paşilor necesari realizării sarcinii de rezolvat.
Literatura de specialitate conferă metacogniţiei funcţia de
„supervizare” a proceselor cognitive pe parcursul rezolvării unei
sarcini. Putem astfel vorbi despre metacogniţie specifică învăţării:
metaînvăţare; metacogniţie specifică limbajului: metalimbaj;
metacogniţie specifică memoriei: metamemorie.
Autorul acestui concept, J.H. Flavell, consemnează existenţa a
două componente ale metacogniţiei: cunoştinţele despre cogniţie şi
reglarea cogniţiei [35, p. 64]. Componentele structurale ale
metacogniţiei pot fi deduse şi din definiţia cercetătorilor W. Doolittle şi
W.Camp, conform căreia „şi metacogniţia se construieşte, pentru că ea
constă în cunoaşterea cogniţiei proprii: ce ştiu, de ce sunt capabil să fac,
ce mai am de făcut, ce-mi trebuie să ştiu etc. şi în reglarea cogniţiei sale:
cum să fac, cum să mă monitorizez şi să mă evaluez” [20, p. 236].
Analizând literatura de specialitate [42; 43], deducem trei
componente ale metacogniţiei:
1. Cunoştinţele metacognitive.
2. Experienţele metacognitive.
3. Controlul şi Reglarea metacognitivă.
Vom releva în continuare structura componentelor elucidate:
- 79 -
1. Cunoştinţele metacognitive, primă componentă a metacogniţiei,
reprezintă cunoştinţele achiziţionate despre variabilele ce
interacţionează în procesul de realizare a unei sarcini cognitive.
Cunoştinţele metacognitive reprezintă:
Reflecţii asupra propriei activităţi cognitive;
Anticipări cu privire la posibilităţile de exploatare a acestor reflecţii.
Deci, un element important al metacogniţiei este reflecţia care
reprezintă un monitor al proceselor de cogniţie. Procesele de reflecţie
nu au forma de întrebări ci de întrebări sieşi pentru a facilita
metacogniţia. Reflecţia conţine elemente de autoreglare şi este un
important proces în dobândirea cunoştinţelor metacognitive.
Cunoştinţele metacognitive pot fi:
Declarative – sunt referitoare la sine, la altul, la sarcinile de
rezolvat, la factorii ce influenţează performanţa.
Procedurale – se referă la a şti să faci, la strategiile folosite pentru
rezolvarea sarcinii. Pot fi accesate o varietate mare de strategii
care vor aduce rezultate.
Condiţionate – se referă la cunoaşterea a când şi de ce folosiţi
cunoştinţele declarative şi procedurale. Aceasta permite
strategiilor să fie mai eficiente.
2. Experienţele metacognitive. Cunoştinţele metacognitive pot da
naştere la o nouă experienţă conştientă pe care J.H. Flavell o
denumeşte „experienţă metacognitivă” şi se referă la sarcinile
realizate şi progresul înregistrat. Acestea reprezintă variabile ce ţin
de sarcinile de învăţare, strategiile ce pot fi utilizate în rezolvarea
anumitor probleme, adică „a şti să faci” diverse activităţi aplicând
cunoştinţele metacognitive dobândite.
3. Controlul şi reglarea metacogniţiei. Verificarea activităţilor
metacognitive pentru determinarea eficienţei şi aplicarea în acest
sens a strategiilor de ameliorare. Controlul activ metacognitiv
motivaţional şi comportamental asupra propriei învăţări se referă
la autoreglarea învăţării. În această ordine de idei, metacogniţia
este centrul de reglare a învăţării ce exercită un control activ,
motivaţional şi comportamental asupra propriei învăţări. Reglarea
reuneşte atât cunoştinţele, strategiile metacognitive, cât şi
mecanismele, adică experienţele metacognitive. E un proces activ,
prin care elevii îşi fixează scopuri, obiective de învăţare pentru ca
mai apoi să depună efort pentru a-şi monitoriza cogniţia, motivaţia,

- 80 -
 emoţiile, comportamentul, contextul, mediul fizic şi social în
propriile activităţi. Componenta metacogniţiei reglarea implică
pentru realizare motivaţie, voinţă şi presupune traversarea
următorilor paşi:
Planificarea – se referă la selectarea strategiilor corespunzătoare
ce vor afecta direct dobândirea performanţei şi vizează stabilirea
scopurilor intermediare şi finale ale sarcinii de rezolvat,
stabilirea etapelor şi alegerea strategiilor de lucru. Numeroase
studii au demonstrat că abilităţile de planificare se dezvoltă
odată cu vârsta, astfel acestea se dezvoltă accelerat în perioada
10-14 ani pentru a deveni mai târziu automatisme. Drept
consecinţă experţii sunt angajaţi în planificări globale, iar novicii
în planificări locale.
Monitorizarea – se referă la conştientizarea înţelegerii sarcinii de
performanţă şi vizează efortul de supraveghere şi corectare a
unei acţiuni raportate la modelul de acţiuni planificate.
Propunem o serie de întrebări la această etapă:
- Am înţeles ce am de făcut?
- Strategia de lucru aplicată este eficientă în realizarea
obiectivului propus?
- Îmi ating obiectivul propus?
- Este necesar de a face modificări în metodologia aplicată pe
parcursul rezolvării?
Evaluarea – se referă la estimarea produsului final al unei sarcini
şi eficienţa sarcinii care a fost performantă, implică reevaluarea
strategiilor utilizate. Ea verifică gradul în care rezultatul final se
suprapune cu cel aşteptat, şi desigur gradul de realizare a
obiectivelor propuse. Întrebările elevului ar fi:
- Mi-am atins scopul?
- Ce am reuşit să realizez?
- Ce nu am reuşit să realizez?
Metacogniţia constituie una dintre cele mai importante
componente ale sistemului cognitiv uman şi reprezintă la moment un
imperativ ce are implicaţii pertinente în cadrul fiecărui domeniu
curricular. Dar disciplinelor de la aria curriculară Matematică şi Ştiinţe
le revine un rol aparte în dezvoltarea metacogniţiei, argument în acest
sens pot servi cercetările realizate de B.Y. White şi J.R. Frederiksen care
demonstrează că dezvoltarea metacognitivă prin formularea de
întrebări este o soluţie pentru a face accesibilă pentru toţi gândirea
- 81 -
ştiinţifică, cunoaşterea prin cercetare [30, p. 239].
Valorificarea metacogniţiei în cadrul disciplinelor reale îi oferă
elevului posibilitate de a-şi perfecţiona permanent competenţa de
cunoaştere ştiinţifică, determinându-l de a învăţa pe tot parcursul
vieţii.
Drept componentă constructivă a competenţei de cunoaştere
ştiinţifică, metacogniţia îşi găseşte reflectare în cadrul procesului de
evaluare. Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică are drept
scop dezvoltarea metacogniţiei pentru ca elevul să dobândească
conştiinţa propriei învăţări, a evoluţiei sale cognitive, a acţiunilor ce l-au
determinat să progreseze şi a celor ce l-au indus în eroare în procesul
studierii disciplinelor şcolare Biologie, Fizică, Chimie. Învăţarea este
nucleul acţiunilor educative şi beneficiază de serviciile evaluării, deci
ambele sunt două procese ce se autoalimentează. În cadrul
disciplinelor naturii învăţarea contribuie la dezvoltarea proceselor
cognitive şi oferă materie primă evaluării prin metacogniţie.
Proiectarea metacogniţiei drept componentă a competenţei de
cunoaştere ştiinţifică va determina elevii să-şi:
• planifice, organizeze, gestioneze, controleze şi regleze propria
activitate cognitivă;
• respecte nivelul de realizare a sarcinilor, de atingere a
obiectivelor;
• aprecieze obiectiv propriile rezultate;
• identifice lacunele în cunoaştere şi modalităţile de soluţionare a
acestora.
C.L. Oprea, referindu-se la evaluare, menţionează că aceasta se
converteşte într-un instrument aflat în mâinile elevului pentru a-l ajuta
să conştientizeze ceea ce a dobândit fiind interesat de procesele ce-i
uşurează activitatea de învăţare şi-i permite reglarea şi ameliorarea
acesteia [27, p. 296]. În acest sens sunt încurajate activităţile de
autoevaluare. Astfel o condiţie importantă a stimulării capacităţilor
metacognitive ale elevilor este reprezentată de antrenarea
autoevaluării.
Abordată în context praxiologic, prin prisma componentei
reglare (care include cunoştinţele şi experienţele metacognitive)
metacogniţia, poate fi dezvoltată la disciplinele Biologie, Fizică, Chimie
prin următoarea succesiune.
Planificare: pentru a-şi planifica soluţionarea unei situaţii de
învăţare elevul trebuie să-şi formuleze următorul set de întrebări:
- 82 -
 - Ce ştiu despre acest tip de situaţie sau problemă?
- Care este obiectivul major al acestei situaţii-problemă?
- Deţin suficiente informaţii pentru rezolvarea acestei situaţii-
problemă?
- De unde pot obţine un surplus de informaţii?
- De cât timp am nevoie pentru a rezolva această sarcină?
- Care sunt cele mai eficiente strategii pe care le pot utiliza în
rezolvarea situaţiei problemă pornind de la situaţiile anterioare?
- Am înţeles suficient de bine situaţia-problemă?
- Cum pot verifica veridicitatea rezultatului obţinut?
Monitorizare: Abilităţile de monitorizare a metacogniţiei se
dezvoltă într-un ritm lent, dar ele pot fi dezvoltate prin exerciţii de
genul:
- Compararea de către elev a răspunsului dat cu cel oferit de
manual sau alte materiale suport;
- Raportarea răspunsului dat la criteriile de evaluare prezentate
de către cadrul didactic;
- Identificarea greşelilor proprii sau pe cele ale unui alt coleg;
- Rezumarea, esenţializarea unui text ştiinţific propus spre
analiză;
- Formularea într-un limbaj propriu a unei idei, ipoteze, teorii;
explicarea diverselor procese, fenomene;
- Realizarea pe parcursul derulării activităţii de învăţare a unei
scheme care să redea sintetic etapele parcurse;
- Conştientizarea progresului realizat pe parcursul activităţii de
învăţare prin raportarea la criteriile impuse;
- Gestionarea adecvată a timpului alocat rezolvării sarcinii
propuse.
Evaluare: La finele rezolvării unei situaţii-problemă propuse la
disciplinele Biologie, Fizică, Chimie elevii îşi pot exersa capacităţile
metacognitive astfel:
- Evaluarea nivelului de complexitate al sarcinii rezolvate;
- Stabilirea neclarităţilor apărute în însuşirea noilor cunoştinţe;
- Identificarea aspectelor care necesită reluare într-o activitate de
învăţare viitoare, pentru a asigura însuşirea corectă şi deplină;
- Identificarea utilităţii cunoştinţelor însuşite;
- Estimarea eficienţei strategiilor aplicate în rezolvarea situaţiilor;
- Identificarea posibilităţilor de integrare a noilor achiziţii în
sistemul de cunoştinţe existent deja;
- 83 -
 - Formularea unor concluzii privind eficienţa stilului propriu de
învăţare.
Acest exemplu poate fi completat în continuare, în funcţie de
situaţia de învăţare, de experienţa anterioară a elevilor, de specificul
disciplinei şcolare.
Dezvoltarea strategiilor metacognitive sunt importante atât
pentru elevi, cât şi pentru profesori pentru a-şi formula întrebări
asupra modului cum şi-au proiectat activitatea, cum au realizat-o, cum
au fost direcţionaţi elevii spre rezolvarea sarcinii, dacă au realizat o
autoevaluare calitativă a performanţelor, dificultăţilor înregistrate,
erorilor. Aplicarea unor metode specifice pentru dezvoltarea acestor
strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilităţii
personale a elevului şi a cadrului didactic şi, desigur, la sporirea
eficienţei procesului de învăţare.
Arta de a învăţa se edifică treptat de către elevi, ghidaţi de către
măiestria cadrelor didactice. Or, elevii trebuie susţinuţi de către
cadrele didactice să-şi însuşească şi să conştientizeze deprinderile
metacognitive, să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi
controleze capacitatea de procesare a informaţiei, să-şi monitorizeze
eficienţa strategiilor şi să-şi autoevalueze progresul.

Referinţe bibliografice:
1. Achiri I., Bâlici V. Formarea competenţei de comunicare în baza
limbajului matematic şi a conştiinţei lingvistice. În: Univers
Pedagogic, 2013, nr. 1, p. 15-19.
2. Badea D. Didactica la şcoala competenţelor – dominante şi
exemplificări ale scenariului didactic. În: Revista de Pedagogie, LIX
(4), 2011, p. 29-38.
3. Baird J. Self-regulated teaching for self – regulated learning. Paper
presented at the Eighth European Conference for Research on
Learning and Instruction. Goteborg, Sweden, 1999.
4. Bâlici V. Formarea conştiinţei lingvistice a elevilor. Chişinău: IŞE
(Tipografia „Print-Caro” SRL), 2010.
5. Berger G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: E.D.P., 1973.
6. Blaga L. Trilogia cunoaşterii. Bucureşti: Editura Humanitas, 2013.
7. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi
metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
8. Botgros I. (coord.) Educaţia ecologică şi pentru mediul ambiant.
- 84 -
 Disciplină opţională. Curriculum pentru învăţământul
preuniversitar (clasele I-a – a XII-a). Chişinău: Univers Pedagogic,
2008.
9. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct
educaţional în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro” SRL),
2010.
10. Botgros I., Franţuzan L., Simion C., Prunici E. Ghid metodologic de
implementare a curriculumului pentru formarea continuă a
profesorilor de fizică, biologie, chimie din perspectiva conceptului
SALiS. Chişinău: IŞE (Print-Caro), 2012.
11. Botgros I., Galben-Panciuc Z. Ştiinţe. Ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială de
învăţământ. Chişinău: Lyceum, 2011.
12. Callo T. Educaţia lingvistică este nu doar o problemă (Limba şi
literatura română în şcoala aloligvă). În: Univers Pedagogic, 2007,
nr. 2, p. 51-56.
13. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău:
Editura Pontos, 2010.
14. Cojocaru S. Integralizarea formării conştiinţei ecologice la liceeni.
Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2010.
15. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996.
16. Dediu I., Capcelea A. Problemele de bază ale protecţiei mediului
înconjurător în Republica Moldova. În: Ecologia şi Protecţia
mediului înconjurător în Republica Moldova. Tezele conferinţei
ştiinţifico-practice. Chişinău: Ştiinţa, 1992, p. 4-7.
17. Dragalina G., Velişco N. Chimie. Manual pentru clasa a 7-a. Chişinău:
Editura ARC, 2012.
18. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom,
2007.
19. Ionescu M. (coord.) Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Eikon, 2007.
20. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente.
Strategii. Bucureşti: Editura Aramis, 2006.
21. Kreiwaldt J. A thinking geographz curriculum. GTAV Volume 29
Number 4, December 2001.
22. Larouss. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura Trei,
2006.
23. Matei E. Creativitatea în educaţia ecologică. În: Tendinţe actuale în
predarea şi învăţarea geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium,
- 85 -
 2007, vol. 4, p. 103-106.
24. Mereuţă A., Coropceanu E. Instruirea interactivă în baza
experimentului chimic. Universitatea Academiei de Ştiinţe a
Moldovei. Chişinău: Tip. Artpoligraf, 2012.
25. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier
Educaţional, 2003.
26. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării.
Bucureşti: Polirom, 2010.
27. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive – repere teoretice şi
practice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.
28. Pănişoară I.-O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008.
29. Păunescu C. Limbaj şi intelect. Editura Ştiinţifică, 1973.
30. Petrovschi N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Print-Caro,
2012.
31. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chişinău: Editura Cartier,
2005.
32. Popa C. Experimente chimice hazlii. Şcoala viitorului, August, nr. 8.
33. Răşcanu R. Psihologia sănătăţii: de la cerinţe şi explicaţii, la sisteme
de promovare a ei. În: Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi:
Polirom, 2001, p. 199-230.
34. Savca L. Psihologie. Manual pentru liceu. Chişinău: Editura Lumina,
2005.
35. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
36. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis, 2006.
37. Ţâmpău V. Repere teoretico-metodologice în formarea competenţei
de comunicare ştiinţifică la treapta liceală. În: Personalitatea
integrală – un deziderat al educaţiei moderne, Materialele
conferinţei ştiinţifice internaţionale. Chişinău: S.n. („Print Caro”
SRL), 2010, p. 233.
38. Vâgotski L. Gândirea şi limbajul. Opere psihologice. Vol. II.
Bucureşti, 1972.
39. Velişco N., Mihailov E. Chimie. Ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău:
Lyceum, 2011.
40. Vicol N. Dezvoltarea limbajului. Chişinău: IŞE (Tipografia „Print-
Caro” SRL), 2010.
41. Xa.zimg.com/kg/groups/19493802/8264503/name/modulul.
42. Zlate M. Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi
Presă „Şansa” SRL, 1994.
- 86 -
 Partea III. FORMAREA ŞI EVALUAREA
COMPETENŢEI DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ
– PROCES OPTIMIZATOR
Praxiologia proiectării competenţei de cunoaştere
ştiinţifică
Demers optimizator de formare
Metodologia evaluării competenţei de cunoaştere
ştiinţifică
Demers optimizator de evaluare
Experimentul – proces şi produs de formare şi evaluare
a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Context
Competenţa de cunoaştere ştiinţifică presupune
abordarea optimă a componentelor structurale în formarea
personalităţii elevului. Prioritar în proiectarea acestei
competenţe devine unitatea de învăţare.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică
ce contribuie la optimizarea procesului educaţional centrat
pe competenţe şi asigură proiectarea în sistem a tuturor
componentelor din cadrul predării–învăţării–evaluării.
Metodologia formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică
presupune respectarea demersului constructivist în care
elevul îşi construieşte propria cunoaştere, sistemul de
cunoştinţe prin propria activitate.
Metodologia evaluării competenţei presupune
rezolvarea situaţiilor-problemă în cadrul cărora are loc
mobilizarea resurselor, tehnicilor pentru a o rezolva.
Importanţa este ca sarcina să creeze enigma, să-i provoace
la reflectare, la îndoială, nesiguranţă. Rezolvarea situaţiilor-
problemă sunt o modalitate ce dezvoltă personalitatea
elevului prin creativitate, imaginaţie, spirit inovativ.

- 87 -
 Praxiologia proiectării competenţei
de cunoaştere ştiinţifică

Învăţământul orientat spre formarea de competenţe oferă

fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea optimă a propriului
potenţial. Pornind de la această constatare
devine necesară elucidarea sintagmei
dezvoltare optimă. A fi optim presupune cele
mai bune condiţii educaţionale pentru
dobândirea rezultatului scontat. Adică
corespunderea unor exigenţe sporite
înaintate de societate. Or, dezvoltarea optimă
a elevului presupune şi un cadru optim de predare–învăţare–evaluare
drept precondiţie pentru realizarea finalităţilor. Deci, formarea
competenţei şcolare drept finalitate poate fi realizată prin proiectarea
unui sistem optim al procesului educaţional.
Una dintre cerinţele formării de competenţe drept sistem optim
este reorganizarea conţinuturilor disciplinelor şcolare în unităţi de
învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă acel cadru optim de predare–
învăţare–evaluare ce pune în sistem o serie de conţinuturi tematice,
metode didactice cu referire la formarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică.
O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi
flexibilă caracterizată prin:
- Facilitarea procesului de formare a competenţei şcolare;
- Reorganizarea în sistem a unităţilor tematice;
- Desfăşurarea formării continuă şi sistemică pe o anumită
perioadă de timp;
- Subordonarea lecţiei ca element operaţional/ fundamental;
- Orientarea spre formarea competențelor specifice;
- Finalizarea cu evaluare sumativă.
Proiectarea pe unităţii de învăţare prezintă următoarele avantaje:
- Asigură un mediu de învăţare coerent;
- Creează condiţii de dezvoltare optimă a fiecărui elev;
- Reorganizează conţinuturile în scopul formării de competenţe;
- Implică elevii în rezolvarea de probleme complexe cu accent pe
explorare şi reflecţie;
- Asigură proiectarea în sistem a unităţilor didactice;
- Permite realizarea în sistem a procesului de evaluare.
- 88 -
 Metodologia de proiectare a unităţii de învăţare la disciplinele
şcolare Fizică, Biologie, Chimie constă într-o succesiune de etape
înlănţuite logic ce contribuie la detalierea conţinuturilor în vederea
formării competenţei de cunoaştere ştiinţifică. Deci, termenul-cheie ce
caracterizează unitatea de învăţare este sistemicitatea.
Unitatea de învăţare organizează conţinuturile în sistem punând
conceptele în logica evoluţiei ştiinţifice, astfel, conceptele reprezintă
instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se
obiectivează în concepte ştiinţifice, caracteristica lor fundamentală
fiind structurarea riguroasă. Conceptele ştiinţifice sunt sisteme
deschise, flexibile şi integratoare, caracterizate prin interdependenţa
logică între ele, prin relaţii de susţinere reciprocă, prin legături
indisolubile. Astfel una dintre condiţiile de proiectare a procesului
educaţional pe unităţi de învăţare este repartizarea acesteia în două
tipuri de achiziţii: teoretice şi practice. De ce? Fiindcă, în general,
învăţării i se atribuie două aspecte: teoretică şi practică. Aspectul
teoretic include funcţiile cunoaşterii, capacităţile de cunoaştere şi
cantitatea de cunoştinţe, iar aspectul practic – formarea deprinderilor,
dezvoltarea obişnuinţelor şi interiorizarea modurilor de
comportament social în baza cunoştinţelor.
Achiziţiile teoretice reprezintă sisteme de cunoştinţe pe care
trebuie să le dobândească elevul ca rezultat al învăţării. M. Bocoş
accentuează rolul conţinuturilor în procesul de formare a elevului,
acestea fiind „vehicule pe care le utilizăm pentru atingerea finalităţilor
dorite şi nu ca scop în sine” [1]. Apelăm la teoria lui Anderson potrivit
căreia toate cunoştinţele declarative sunt condiţia primară a formării
procedurilor [18, p. 63]. Şi cităm: „este nevoie de foarte mult exerciţiu
şi mai mult chiar de automatizarea procedurilor” [Apud 18]. Studiile
psihologice demonstrează că construirea cunoştinţelor personale
implică două procese: învăţarea şi rememorarea, deoarece orice
învăţare sau cunoaştere implică memoria – drept proces psihic cu
ajutorul căruia sunt întipărite, stocate, recunoscute, reproduse şi
reactualizate informaţiile. Dacă unele lucruri nu sunt reamintite, nu
poate avea loc învăţarea. Memoria înregistrează ansambluri organizate
de cunoştinţe, structuri sistemice, coerente, iar noile cunoştinţe vor fi
asimilate cu atât mai uşor cu cât se vor integra logic în acest sistem
cognitiv, ceea ce solicită un efort de structurare şi ordonare a
cunoştinţelor. Aşadar când învăţăm ceva este necesar să reţinem
informaţii, să le stocăm în memorie, până când aceasta va fi necesară
- 89 -
într-un moment ulterior, în care o vom activa „în final noi folosim
informaţia care este în memorie, adică ne reamintim” [Apud 2, p. 80].
Învăţarea – proces formativ complex – include atât memorarea,
precum şi alte procese cerebrale cum ar fi: reflecţia personală a
elevului, exersarea operaţiilor gândirii, exercitarea controlului şi a
autocontrolului logic asupra înţelegerii celor studiate.
Rumelhart, în 1981, afirma existenţa unor scheme cognitive
necesare, care se construiesc în mintea elevului drept reţele ce asigură
înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. „Aceste scheme funcţionează ca
nişte schele pentru organizarea experienţelor ulterioare de
cunoaştere” [Apud 2, p. 45]. Aceeaşi idee o întâlnim şi la Ausbel,
potrivit căruia învăţarea la elev presupune integrarea cunoştinţelor noi
în structura cognitivă preexistentă. Punţile cognitive construite
facilitează integrarea informaţiilor semnificative la structurile deja
existente [11, p. 256].
Aşadar, cunoaşterea se construieşte, se fundamentează pe
acumularea de noţiuni, date şi experienţe elementare utilizate pentru
realizarea unui raţionament complex: analogii, inducţii, deducţii.
Semnificaţiile conceptelor/ noţiunilor
sunt date de relaţiile acestora cu alte Exemple de situaţii:
concepte, de aceea modul de organizare 1. De ce aluminiul are o
a cunoştinţelor în memorie sub forma rezistenţă mai mare
unor reţele flexibile, integratoare devin la coroziune decât
în timp mai explicite iar cunoaşterea/ fierul?
învăţarea devine eficientă. 2. De ce aluminiul este
Etapa Achiziţii practice are ca utilizat în
scop exersarea cunoştinţelor declarative construcţia
la diferite nivele de complexitate. avioanelor?
Cercetătorul român V. Negovan
menţiona: „învăţarea înseamnă dezvoltarea înţelegerii şi conduce spre
creşterea acesteia prin acţiune”, iar acţiunea se desfăşoară în cadrul
situaţiei de învăţare, astfel situaţia de învăţare devine sursă şi criteriu
al cunoaşterii [13]. Situaţia de învăţare este primordială în formarea de
competenţe deoarece ea mobilizează resursele achiziţionate. De aceea
este foarte importantă structurarea situaţiilor de învăţare. Drept
argument serveşte afirmaţia lui F.-M. Gerard şi X. Roegiers:
„a competence can only exist in the presence of a specific situation” [24].
Iar situaţia specifică de învăţare va integra drept condiţie obligatorie
diferite categorii de cunoştinţe.
- 90 -
 Componentele didactice ale etapei Achiziţii practice – numite
convenţional Exersează, Experimentează, Cercetează – au drept scop
mobilizarea resurselor la diferite nivele de complexitate.
Componenta Exersează oferă oportunităţi de antrenament,
consolidare şi structurare a cunoştinţelor achiziţionate. Componenta
Experimentează se realizează prin activităţi de observare, investigare,
reflecţie şi analiză a fenomenelor studiate. Componenta Cercetează
propune situaţii semnificative de învăţare ce asigură generalizarea,
contextualizarea sistemului de achiziţii dobândite. Este important ca
elevul să reflecteze la strategiile cognitive şi metacognitive pe care le
utilizează. Astfel, graţie acestor secvenţe elevul îşi personalizează
metodele de lucru şi îşi construiește strategiile de acţiune adaptate
propriei formării şi propriei personalităţi. Schematic, o astfel de
proiectare poate fi prezentată precum în exemplele ce urmează.

Structura Unitatea de învăţare:

Unitatea de învăţare:
Nr. unei unităţi Funcţia de relaţie
Mişcarea şi repausul
de învăţare la om
I. Achiziţii I. Achiziţii teoretice I. Achiziţii teoretice
teoretice: (unităţile de conţinut) (unităţile de conţinut)
6-8 unităţi de Poziţia unui corp în 1. Sistemul nervos:
conţinut spaţiu – 1 oră anatomia şi
Test de evaluare Mişcarea mecanică fiziologia – 2 ore
a achiziţiilor – 1 oră 2. Sistemul endocrin:
teoretice Descrierea mişcării glandele endocrine
mecanice – 1 oră – 1 oră
Mişcarea rectilinie 3. Sistemul osos:
uniformă. Viteza – anatomia şi
1 oră fiziologia – 2 ore
Reprezentarea 4. Sistemul muscular:
grafică a mişcării – anatomia şi
1 oră fiziologia – 2 ore
Lecţie de 5. Lecţie de
sistematizare a sistematizare a
cunoştinţelor cunoştinţelor
fundamentale – fundamentale –
1 oră 1 oră
Evaluare formativă - Evaluare formativă
– 1 oră (teste de evaluare
a achiziţiilor
teoretice) – 1 oră

- 91 -
 II. Achiziţii II. Achiziţii practice: II. Achiziţii practice
practice: A. Exersează – 2 ore Soluţionează
A. Exersează B. Experimentează – situaţiile:
B. 2 ore A. Exersează – 1 oră
Experimentează C. Cercetează – 2 ore 20-30 exerciţii
C. Cercetează D. Lecţie de B. Experimentează –
recapitulare 1 oră
8-10 situaţii-
problemă,
probleme
experimentale
C. Cercetează – 2 ore
5-7 situaţii de
cercetare
III. Evaluare Evaluare sumativă – Evaluare sumativă –
sumativă: 1 oră 1 oră
Rezolvarea
situaţiilor Soluţionarea situaţiei
semnificative. semnificative
Test de evaluare
sumativă.

În proiectarea didactică a lecţiei din cadrul unităţii de învăţare

trebuie luate în consideraţie strategiile didactice moderne cele mai
potrivite formării personalităţii elevului în societatea contemporană.
Noua orientare în proiectarea lecţiei porneşte de la cogniţie ca
reflectare activă a lumii obiective în conştiinţa individului; acţiunea,
operaţia – sunt fundamentul cunoaşterii, iar modelele constructiviste
de proiectare didactică devin practic inevitabile. Practica este cea care
inspiră şi alimentează teoria, iar teoria este cea care ghidează şi
validează practica: nimic nu este mai practic decât o teorie bună. Astfel,
secvenţionarea unităţii de învăţare în două tipuri de achiziţii: teoretice
şi practice, va contribui la eficientizarea procesului de formare a
competenţei de cunoaştere ştiinţifică la orele de fizică, chimie, biologie.
Perspectiva constructivistă asupra învăţării prevede ca profesorul
să fie preocupat nu atât de cât transmite, ci preponderent de
modalităţile – de a descoperi, experimenta, căuta şi rezolva probleme –
oferite elevilor. Aşadar, a cerceta, a căuta, a întreba, a combina,
recombina, procesa informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii personale
informaţiilor cu care se operează constituie elemente-cheie în învăţarea
- 92 -
constructivistă şi ale formării de competenţe. Abordarea constructivistă
a învăţării presupune utilizarea metodelor interactive de predare–
învăţare. Ceea ce definesc metodele active este gradul de activism al
structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare
propuse spre rezolvare. Corelate cu obiectivele operaţionale, metodele
didactice asigură obţinerea rezultatului dorit. Combinarea corectă a
metodelor didactice descoperirea, problematizarea, studiul de caz,
observaţia independentă, experiment – îi permite elevului să parcurgă
drumul descoperirilor ştiinţifice.
Pornind de la cele menţionate, autenticul demers de proiectare pe
competenţe devine o didactică centrată pe situaţii-problemă. În acest
sens Clausse estimează asupra problematizării ca fiind acea care
mobilizează cele mai relevante funcţii psihice: „Lucrul mental,
elaborarea, mobilizarea achiziţiilor anterioare în vederea rezolvării unei
probleme pot fi considerate drept încununarea, culmea şi sinteza funcţiilor
psihologice. Sub influenţa directoare, selectivă şi stimulatoare a unei
probleme, individul îşi exploatează cunoştinţele, capacităţile psihomotorii,
percepţiile, conceptele şi puterea de înţelegere, pentru a ieşi dintr-o
dificultate. Procedând astfel, el trece dincolo de ceea ce este, formulează o
nouă convingere, o opinie ori o îndoială. Pe scurt, soluţionarea
problemelor este procesul prin care omul descoperă noi moduri de a face
faţă unei situaţii pentru care metodele stabilite, procedeele cunoscute se
dovedesc a fi insuficiente şi neadecvate.” (M. Minder) [11].
Prezentăm în continuare reperele de proiectare a unităţii de
învăţare la disciplinele Fizică, Biologie, Chimie:

 Stabilirea succesiunii logice de formare a

sistemului de cunoştinţe specifice unităţii de
învăţare;
 Structurarea sistemului de cunoştinţe în unităţi
de conţinut;
 Determinarea tipurilor de lecţie;
 Diversificarea activităţilor de învăţare
(de la cele axate pe memorare până la cele axate
pe mobilizarea ansamblului de resurse);
 Proiectarea constructivistă a lecţiilor;
 Proiectarea sarcinilor de evaluare
(în proces şi la final).

- 93 -
 Demers optimizator de formare

Exemplu de proiectare a unităţii de învăţare la disciplina Biologie

Etapele de formare Unitatea de învăţare
Nr. Proiectarea unităţilor de conţinut
a competenţei Sisteme de susţinere
I. Achiziţii teoretice Unitatea de conţinut: Structura osului. Articulaţiile.
Unităţi de conţinut – Tipul de proiectare: ERRE
vizează conţinutul
12 ore I. Evocare: Asocieri libere
informaţiilor
 Două cuvinte-cheie – Sistem osos;
ştiinţifice care este
1.1. Sistemul osos la  cinci cuvinte asociative pentru fiecare cuvânt-cheie;
proiectat în
om – 1h  trei îmbinări de cuvinte.
curriculum şcolar,
1.2. Structura osului. Cu ajutorul îmbinărilor de cuvinte, precum şi a celorlalte
organizat în ordinea
Articulaţiile – 1h cuvinte, formulaţi o proprie definiţie a Sistemului osos.
formării sistemului de
1.3. Scheletul axial – II. Realizarea sensului: Interviul în trei trepte
cunoştinţe
1h - Se formează echipe din trei persoane, în care elevul A
fundamentale.
1.4. Scheletul este reporter, elevul B este intervievatul, iar elevul C este
apendicular – 1h secretarul.
Competenţe
1.5. Structura, - Profesorul propune elevilor textul din manual, care va fi
specifice:
compoziţia şi studiat, indicând paginile – Sistemul osos.
 Competenţa de
proprietăţile - În timpul interviului reporterul întreabă, intervievatul
achiziţii
muşchilor – 1h răspunde, iar secretarul înregistrează în scris ideile
intelectuale;
1.6. Grupele principale ale discuţiei.
 Competenţa de
principale de - Astfel, prin rotaţie fiecare elev trebuie să treacă prin cele
comunicare în
muşchi – 1h trei roluri.
limbaj ştiinţific.
1.7. Afecţiunile şi - Timpul pentru interviu este limitat (5 min.).
igiena sistemului - Profesorul va încuraja formularea întrebărilor diferite,
locomotor – 1h iar la final vine cu completări vizavi de subiectul lecţiei.
- 94 -
 III. Reflecţii: Pixuri în pahar
Evaluare formativă – - Profesorul formulează o problemă/ scrie pe tablă/ o
1h afirmaţie şi într-un loc vizibil un pahar pentru pixuri.
„În structura oaselor tubulare predomină ţesutul osos
compact, iar la oasele plate predomină ţesutul osos
spongios. Explicaţi corelaţia dintre structura ţesutului
osos din care sunt formate oasele şi funcţia acestor
oase”.
- Elevii care vor să vorbească, îşi pun pixurile în pahar.
- Profesorul ia câte un pix din pahar şi oferă cuvântul
posesorului acestuia. Cât timp elevul vorbeşte, nimeni
altul nu poate interveni. Apoi profesorul ia alt pix.
- După ce au vorbit toţi cei care şi-au pus pixurile în pahar,
se poate recurge la runda a doua.
- Profesorul poate adresa întrebări de precizare pe
parcursul discuţiei, iar în final va generaliza.

Unitatea de conţinut: Structura, compoziţia şi

proprietăţile muşchilor.
I. Evocare: Graffitti
- În centrul unui poster sau pe tablă se scrie noţiunea
Muşchii.
- Elevii îşi amintesc tot ce ştiu despre muşchi.
- Informaţiile se structurează în enunţuri simple/ scurte şi
se scriu pe poster.
- Elevii scriu enunţurile pe întreaga suprafaţă liberă a
posterului, fără a verifica dacă informaţia a fost deja

- 95 -
 formulată.
- Se încurajează participarea tuturor elevilor, să se
exprime liber fiecare.
- Elevii împreună cu profesorul examinează informaţia şi
se discută pe marginea celor obţinute.
II. Realizarea sensului: Lectură în perechi. Rezumate în
perechi.
- Elevii formează perechi, care sunt stabile pe tot
parcursul activităţii.
- Textul se fragmentează, elevii citesc împreună
fragmentul, apoi unul dintre ei îl rezumă. Ambii scriu
rezumatul.
- Fragmentul următor este citit şi rezumat de celălalt elev
ş.a.m.d.
- În final profesorul se asigură că toţi elevii au citit textul.
III. Reflecţii: 6 De ce?
- Este aplicabilă pentru o înţelegere profundă a mesajului.
- Presupune formularea consecutivă a 6 întrebări De ce? în
raport cu o afirmaţie: „Muşchii constituie partea activă,
iar oasele partea pasivă a aparatului locomotor”.
- Întrebarea rezultă din răspunsul la întrebarea
precedentă.
- În rezultat se formează un text argumentativ, iar elevii
învaţă să formuleze întrebări şi răspunsuri, urmărind
progresia şi coerenţa ideilor exprimate.

- 96 -
II. Achiziţii practice Forma de activitate – lucrul în grup.
A. Exersează – 1h Profesorul repartizează fişe cu situaţii-problemă pentru
presupune implicarea
fiecare grup. Elevii rezolvă (exersează) sarcinile din fişe. De
deplină a elevilor în
asemenea, echipele sunt încurajate să formuleze situaţii de
activităţi practice ce
problemă pentru colegi.
urmăresc aplicarea
cunoştinţelor Gr. I. La lecţia de educaţie fizică ai alergat cinci cercuri în
fundamentale jurul stadionului. După alergare simţi că te dor muşchii.
formate la etapa Stabileşte cauza acestui fenomen.
achiziţiei teoretice în Gr. II. Imaginea reprezintă vascularizaţia unui muşchi.
rezolvarea unor Precizaţi de ce muşchii scheletici au o vascularizaţie
situaţii reale. bogată.
Competenţe Gr. III. Amintiţi-vă de suprafaţa encefalului şi
specifice: B. Experimentează argumentaţi de, comparativ cu oasele feţei, cutia
 Competenţa de – 1h craniană este mai mare.
achiziţii Elevilor li se propune efectuarea unei lucrări practice cu
pragmatice; tema: Primul ajutor în cazul leziunilor aparatului locomotor.
 Competenţa de În urma unui accident trei persoane au avut de suferit:
investigaţie 1) o persoană are răni care sângerează uşor;
ştiinţifică; 2) a doua persoană prezintă o rană adâncă, inflamată în
 Competenţa de regiunea antebraţului prin care se vede un capăt de os;
protecţie a 3) a treia persoană are dureri mari în regiunea gleznei,
mediului ambiant; aceasta este umflată şi nu poate mişca piciorul.
 Competenţa de Stabiliţi şi argumentaţi ordinea în care veţi acorda
cultură a primul ajutor, în funcţie de gravitatea vătămărilor.
sănătăţii Prezentaţi datele într-un tabel.
personale.

- 97 -
C. Cercetează – 1h La această etapă de achiziţii practice pot fi realizate
activităţi care includ:
1) referatul;
2) proiectul;
3) problematizarea:
De la naştere şi până la vârsta adultă, omul creşte şi se
dezvoltă, iar acest proces corespunde unor transformări
complexe.
a) Identifică factorii ce determină creşterea organismului
uman.
b) Explică creşterea în greutate a corpului uman.
c) Analizează şi interpretează următorul grafic:
50
40
30

masa (kg)
20
10
0
5 10 15 20 25 30 35 40
vârsta

d) Unor mormoloci li s-a înlăturat experimental tiroida.

După câteva luni s-a constatat că aceştia nu au crescut.
Explicaţi cauza.
e) Argumentează relaţia funcţională dintre sistemul
nervos şi sistemul locomotor.

- 98 -
 Exemplu de proiectare a unităţii de învăţare la disciplina Chimie
Etapele de formare Unitatea de învăţare
Nr. Proiectarea unităţilor de conţinut
a competenţei Chimia şi mediul
I. Achiziţii teoretice Unitatea de conţinut: Metode de separare a substanţelor
Unităţi de conţinut – din amestec
vizează conţinutul
7 ore Evocare: Brainstorming
informaţiilor
ştiinţifice care este Motto: Natura se prezintă sub diferite forme.
1.1. Substanţe şi …noi trebuie să o descoperim.
proiectat în
amestecuri – 1h Realizarea sensului: Mozaic
curriculum şcolar,
1.2. Metode de Gr. I. Decantarea
organizat în ordinea
separare a Gr. II. Filtrarea
formării sistemului
substanţelor din Gr. III. Evaporarea
de cunoştinţe
amestec – 1h Gr. IV. Distilarea
fundamentale.
1.3. Apa şi aerul ca Gr. V. Cristalizarea
amestec de Reflecţii: Exerciţiu
substanţe – 1h Plasaţi amestecurile din Tabelul 1 în Tabelul 2 conform
metodelor de separare şi tipului de amestec.
Evaluare formativă Tabelul 1
Sarea
Apa distilată Zahăr brun Motorina
cristalizată
Mierea Purificarea Purificare
Alcoolul
zaharisită berii a vinului
Petrolul Vaporii de
Gheaţa Benzina
lampant apă
Extragerea Prepararea Extragerea Preparare
apei din surse cafelei uleiului a ceaiului

- 99 -
 naturale
Tabelul 2

Cristalizarea

Evaporarea
Decantarea

Distilarea
Filtrarea
Omogene
Neomogene
Extensie: Identificaţi şi alte exemple de separare a
substanţelor din amestecuri.
II. Achiziţii practice Unitatea de conţinut: Apa şi aerul – amestec de
A. Exersează substanţe
presupune
Tema: Apa şi aerul – Evocare: Graficul T
implicarea deplină a
amestec de substanţe Sarcina: Rolul amestecurilor în viaţa omului
elevilor în activităţi
–1h Avantaje Dezavantaje
practice ce urmăresc
aplicarea 1. 1.
2. 2.
cunoştinţelor
3. 3.
fundamentale
formate la etapa Realizarea sensului: Situaţii de problemă
achiziţiei teoretice în Gr. I. Propuneţi exemple de preparare a amestecurilor
rezolvarea unor necesare în activităţi casnice şi industriale. Clasificaţia aceste
situaţii reale. amestecuri. Stabiliţi starea de agregare. Identificaţi metodele
de separare.
Gr. II. Propuneţi exemple de preparare a amestecurilor în
medicină şi în alimentaţie. Clasificaţia aceste amestecuri.
Stabiliţi starea de agregare. Identificaţi metodele de
- 100 -
 separare.
Situaţie de problemă
Gr. I. Automobilele funcţionează în baza combustibilului
(benzină, motorină) ca rezultat aerul este impurificat cu
deşeuri de CO. Propuneţi metode de purificare a aerului (sat,
oraş).
Gr. II. În localitatea în care trăiţi aveţi cu siguranţă un râu.
Determinaţi: tipul de apă din acest râu; sursele de poluare a
apei; măsurile de purificare a acestuia.
Reflecţii: Ciorchinele
În viaţa de zi cu zi există o serie de amestecuri cu care
intrăm în contact
- Identificaţi 5 amestecuri toxice utilizate frecvent.
- Enumeraţi riscurile la care ne expunem contactând cu
aceste substanţe.
- Propuneţi măsuri de protecţie.
Extensie: Scrieţi un eseu în care să reflectaţi asupra
rolului amestecurilor în viaţa omului.
Unitatea de conţinut: Purificarea sării de bucătărie
B. Experimentează Purificarea apei de impurităţi
– 1h Evocare: Care apă: de mare, de râu de ploaie sau de
Lucrare practică: robinet conţine cele mai multe substanţe?
Purificarea sării de Realizarea sensului:
bucătărie Efectuarea lucrări de laborator conform fişei de lucru.
Purificarea apei de Gr. I. Purificarea sării de bucătărie
impurităţi Gr. II. Purificarea apei de impurităţi (conform manualului)
Examinarea rezultatelor

- 101 -
 Reflecţii: Problematizare
- Aspiratorul absoarbe aerul ce conţine praf, dar elimină
aer curat. Argumentează.
- Apa după spălatul automobilelor la staţiile tehnice se
impurifică cu uleiurile lubrefiante. Explică cum ar
trebuie să procedăm cu apă impurificată înainte ca
aceasta să ajungă în sistemul de canalizare.
Proiect: Chimia omului şi mediul înconjurător
C. Cercetează Gr. I. Aerul
Tema: Chimia şi - Poluarea aerului.
problemele de mediu – - Fenomene legate de starea de sănătate a omului în
2h raport cu nivelul de poluare aerului.
- Măsuri de protejare a aerului.
Gr. II. Solul
- Poluarea solului.
- Fenomene legate de starea de sănătate a omului în
raport cu nivelul de poluare solului.
- Măsuri de protejare a solului.
Gr. III. Apa
- Poluarea apei.
- Fenomene legate de starea de sănătate a omului în
raport cu nivelul de poluare apei.
- Măsuri de protejare a apei.
Generalizare:
Fenomene ce definesc relaţia mediu – viaţă – sănătate.
Măsuri de combatere şi protejare a naturii.

- 102 -
 Exemplu de proiectare a unităţii de învăţare la disciplina Fizică
Etapele de formare Unitatea de învăţare
Nr. Proiectarea unităţilor de conţinut
a competenţei Fenomene electrice
I. Achiziţii teoretice Unităţi de conţinut Unitatea de conţinut: Câmpul electric. Tensiunea
electrică.
vizează conţinutul
1.1. Câmpul electric. Evocare
informaţiilor
Tensiunea electrică. * Actualizarea cunoştinţelor. Motivarea învăţării.
ştiinţifice care este
1.2. Curentul electric ..............................................................................................................................
proiectat în
continuu. Intensitatea ..............................................................................................................................
curriculum şcolar,
curentului electric. Realizarea sensului
organizat în ordinea
1.3. Circuitul electric. * Studiul experimental a acţiunii câmpului electric asupra
formării sistemului
Rezistenţa electrică. corpurilor electrizate;
de cunoştinţe
1.4. Legea lui Ohm * Definirea conceptelor.
fundamentale.
pentru o porţiune de * Demonstrarea procesului de măsurare tensiunii cu ajutorul
circuit. voltmetrului.
1.5. Legea lui Joule.
Legea lui OHM pentru Reflecţii
un circuit întreg. * Cercetarea experimentală a circuitelor electrice ce conţin
1.6. Rezumat. montări în serie, în paralel, mixtă a becurilor electrice prin
care se va determina tensiunea electrică în situa ii concrete.
Evaluare formativă * Rezolvarea exerciţiilor/ problemelor.
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................

Temă pentru acasă

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
- 103 -
Achiziţii practice A. Exersează Unitatea de conţinut: Determinarea tensiunii electrice,
intensităţii curentului electric
presupune B. Experimentează
Evocare
implicarea deplină a 1.7. Determinarea
Actualizarea cunoştinţe. Motivarea învăţării.
elevilor în activităţi tensiunii electrice,
..............................................................................................................................
practice ce urmăresc intensităţii curentului
..............................................................................................................................
aplicarea electric.
I. Realizarea experimentului conform unui plan elaborat
cunoştinţelor 1.8. Determinarea
privind:
fundamentale rezistenţei electrice.
- măsurarea: intensităţii şi tensiunii curentului electric.
formate la etapa 1.9. Cercetarea
- studiul: circuitelor electrice cu grupări serie şi paralel.
achiziţiei teoretice în porţiunilor de circuit.
- analiza observaţiilor;
rezolvarea unor Montarea în serie,
- asigurarea unui nivel înalt de securitate personală şi a
situaţii reale. paralel, mixtă a
colegilor în realizarea unor activităţi practice cu
conductoarelor.
utilizarea curentului electric (diferitor aparate i instala ii
1.10. Determinarea
electrice).
puterii curentului
II. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor ştiinţifice în
electric.
formă: verbală, scrisă, tabelară, grafică, schematică;
1.11. Cercetarea
III. Formularea concluziilor în baza analizei rezultatelor
circuitului electric
investigaţiilor
întreg.
realizate.
Fenomene electrice.
IV. Stabilirea terenului de aplicare a cunoștințelor noi.
* Rezolvarea exerciţiilor/ problemelor.
..............................................................................................................................

Temă pentru acasă

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................

- 104 -
 Lecţie de rezolvare a situaţiilor-problemă
I. Actualizarea cunoştinţelor. Motivarea învăţării.
..............................................................................................................................
.............................................................................................................................
II. Evaluarea cunoştinţelor anterioare, analiza
greşelilor, corectarea acestora
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
III. Rezolvarea problemelor:
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
IV. Corelarea, consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în
situaţii reale;
V. Reflecţia personală asupra rezultatelor, metodelor,
algoritmilor de rezolvare;
VI. Evaluarea. Efectuarea noilor analize şi reflecţii.
Temă pentru acasă
..............................................................................................................................
............................................................................................................................
Unitatea de conţinut: Cercetarea circuitului electric
C. Cercetează întreg. Fenomene electrice.
Lecţie-conferinţă
Evocare
* Actualizarea cunoştinţelor. Motivarea învăţării.
Realizarea sensului
* Prezentarea comunicărilor ştiinţifice cu referinţă la:
utilizarea circuitelor electrice şi corectitudinii montării

- 105 -
 acestora;
recunoaşterea normelor de protecţie a mediului ambiant
la utilizarea curentului electric;
asigurarea unui nivel înalt de securitate personală şi a
colegilor în realizarea unor activităţi practice cu
utilizarea curentului electric (diferitor aparate şi
instalaţii electrice);
valorificarea unor probleme ale mediului local şi a
surselor de poluare (ex.: contribuţia personală privind
utilizarea corectă a dispozitivelor electrice de uz casnic,
instruirea colegilor mai mici privind pericolul intrării
neautorizate în substaţiile electrice, protecţia contra
trăsnetului);
utilizarea tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale
la prezentarea informaţiei ştiinţifice referitoare
fenomenelor electromagnetice.
* Prezentarea circuitelor electrice montate independent la
domiciliu, descrierea şi demonstrarea principiului de
funcţionare a acestora.
Reflecţii
Inventariază principalele momente ale conferinţei.
..............................................................................................................................
Temă pentru acasă
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................

- 106 -
 Metodologia de evaluare a competenţei
de cunoaştere ştiinţifică

Învăţământul modern axat pe formarea de competenţe are un

evident impact asupra sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare. În
acest context, competenţa de cunoaştere
ştiinţifică se transformă în produs al
procesului educaţional şi devine obiect al
evaluării şcolare.
Evaluarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică poate fi realizată la fiecare etapă a
procesului de formare, determinând astfel
dinamica formării competenţei şi progresul
de dezvoltare a personalităţii elevului. Iar rezolvarea situaţiei
semnificative este asigurată de mobilizarea sistemului integrat de
capacităţi (intelectuale, psihomotorii şi afective) ale elevului şi
corespunde activităţii complexe „a şti să devii”, fiind o activitate de
sinteză a procesului de cunoaştere.
Abordarea procesului educaţional din perspectiva formării
competenţelor facilitează îmbinarea cerinţelor şcolii şi ale vieţii, fapt ce
va permite evaluarea unui produs real, necesar, realizat de elev şi nu a
unui produs abstract. Ce e mai important, evaluarea competenţei
asigură o apreciere individuală a fiecărui elev în raport cu ritmul său
de lucru, cu disponibilităţile sale fizice şi intelectuale, fără concurenţă
şi ierarhizare care să-l inhibe. Ținând cont de faptul că elevul e o
personalitate în devenire, rolul evaluării în formarea/ dezvoltarea
personalităţii, depinzând în mare măsură de aprecierile celor din jur,
are un impact psihologic decisiv asupra viitorului succes al acestui elev.
Şcoala, considerată astăzi una dintre instituţiile importante în
dezvoltarea socială a omului, nu poate să se limiteze doar la notele
obţinute la disciplinele şcolare, ignorând alte subiecte cum ar fi:
dezvoltarea personalităţii elevului, spiritul cetăţenesc, abilităţile
sociale şi competenţele acestuia. O.V. Reşetnicov consideră că un
învăţământ lipsit de sensul dezvoltării personalităţii elevului, de
poziţie civică, actualitate socială nu poate să pretindă la statutul unei
instituţii sociale de dezvoltare, care de altfel nu este în stare să
pregătească şi specialişti concurenţi pe piaţa muncii. Deoarece una
dintre cerinţele pieţii muncii faţă de viitorii specialişti este „motivaţia
înaltă a dezvoltării personalităţii şi atitudinea respectabilă faţă de
- 107 -
munca realizată” [19].
Învăţământul formativ este axat pe interesul personal al elevului
în însuşirea conţinuturilor curriculare, precum şi pe tipuri de
activitate. Prin urmare, şcoala asigură nu doar însuşirea cunoştinţelor
pe care trebuie şi să le aplice, ci şi formarea la elevi a capacităţii de a
însuşi independent realizările ştiinţei şi tehnicii – capacitatea de a fi în
pas cu progresul tehnico-ştiinţific.
Şcoala modernă are nevoie de reconstituirea sistemului de
învăţământ întru asigurarea dezvoltării personalităţii elevului, iar
punct de plecare al unui astfel de sistem poate fi evaluarea autentică a
progresului personal al elevului. Astfel, sistemul de învăţământ poate şi
trebuie să ofere elevului orientările necesare în formarea traiectoriei
individuale a personalităţii şi carierei profesionale, asigurându-i
susţinere în formarea competenţelor.
Prin optica curriculumului axat pe competenţe, evaluarea
realizată în procesul educaţional trebuie să confirme dacă aceste
competenţe sunt formate la nivel minim, optim sau maxim. În contextul
dat, formulăm câteva principii ale evaluării competenţei de cunoaştere
ştiinţifică.
1. Principiul valorii. Acest principiu presupune selectarea celor mai
importante rezultate scontate pentru a fi evaluate. Principiul dat
trebuie să ofere răspuns la următoarele întrebări:
- Care rezultate aşteptate au o valoare mai mare pentru a fi
evaluate?
- Vor fi aceste cunoştinţe, deprinderi/ priceperi valoroase în viaţa
reală a omului?
- Cât de frecvent sunt necesare ele în viaţă?
2. Principiul adecvării. Important este de a fi selectate instrumentele
adecvate de evaluare, care vor demonstra că elevii posedă anumite
cunoştinţe, capacităţi/ deprinderi, valori. Astfel, sarcinile de
evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică ar trebui să
pretindă elevului să gândească şi să rezolve probleme şi nu – sarcini
strict reproductive. Acest principiu oferă răspuns la întrebarea:
- Care exerciţii sau probleme pot demonstra că elevii au atins
rezultatul şcolar dorit, posedând anumite cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi, valori?
3. Principiul obiectivităţii. Principiul dat prevede elaborarea şi
prelucrarea criteriilor concrete de evaluare, care să demonstreze
- 108 -
 nivelul de realizare a activităţilor de către elev, fiind apreciat cu
calificativele: „excelent”, „bun”, „satisfăcător”, „nesatisfăcător”. În
acest caz, sunt vizate unele caracteristici generale şi nu de note.
Întrebările adecvate acestui principiu sunt:
- Ce caracteristici trebuie să posede o lucrare excelentă şi una bună,
satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare?
- Aceste caracteristici sunt suficient de clare pentru alţi profesori şi
pentru însăşi elevii?
- Cum ar trebui să arate un model de notare conform acestor
criterii?
4. Principiul integrării. Evaluarea trebuie integrată în procesul de
predare–învăţare, astfel ea contribuie la ameliorarea continuă, deci
la îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Sarcinile „de control” (de
verificare) nu sunt altceva decât sarcini de învăţare. Acest principiu
determină formularea următoarelor întrebări:
- Criteriile de evaluare elaborate pot fi considerate nişte reguli care
trebuie respectate în rezolvarea unor sarcini?
- Predăm oare ceea ce dorim să evaluăm?
5. Principiul transparenţei prevede ca elevii din timp să fie informaţi
vizavi de criteriile şi strategiile de evaluare, să cunoască CE şi CUM
va fi evaluat. De asemenea pot fi implicaţi şi elevii în elaborarea şi
prelucrarea strategiilor şi criteriilor de evaluare. Întrebările
specifice acestui principiu sunt:
- Cum şi când informăm elevii despre „ce” şi „cum” vor fi evaluaţi?
- Este posibil ca profesorul împreună cu elevii să prelucreze criteriile
şi strategiile de evaluare şi cum anume?
6. Principiul simplicităţii (simplist). Procesul şi formele de evaluare
trebuie să fie simple şi accesibile în utilizare. Pe măsură ce
instrumentul de evaluare (notare) este acceptabil, treptat pot fi
introduse şi aduse la cunoştinţă criteriile de notare. De aceea apare
şi întrebarea:
- Procesul de evaluare este oare suficient de simplu şi accesibil
pentru toţi?
În acelaşi context, autorul N.B. Fomin enumeră trei criterii
esenţiale în evaluarea rezultatelor şcolare [21]:
 Criteriul cognitiv – orientat pe evidenţierea nivelului
cunoştinţelor fundamentale şi aplicate, ce corespund cu
cerinţele standardelor şi a curriculumului şcolar;
- 109 -
  Criteriul aplicabil – determină nivelul pregătirii elevului în
aplicarea cunoştinţelor formate, a capacităţilor, deprinderilor,
trăsăturilor personale în diferite situaţii ale activităţii sale;
 Criteriul motivaţional-valoric – evidenţiază nivelul
responsabilităţii formate pentru activitatea şi comportamentul
său, necesitatea autodesăvârşirii şi dezvoltării personale.
În continuare, autorul menţionează că aceste criterii pot fi
observate prin indicatorii:
satisfacţia elevilor faţă de procesul educaţional, cât şi faţă de
rezultatele activităţii sale educaţionale;
dinamica pozitivă a rezultatelor învăţării şi a dezvoltării
personale;
atitudinea pozitivă faţă de învăţare;
capacitatea de a acţiona în situaţii neobişnuite, a soluţiona
probleme, care anterior nu aveau soluţie, a gândi creativ.
Rezultatele şcolare (finalităţile educaţiei) reprezintă achiziţiile
elevului la nivel de personalitate, obţinute în cadrul activităţii
educaţionale, identificabile cu competenţele şcolare (cunoştinţe +
capacităţi + atitudini), trăsăturile de personalitate, comportamentele
şi performanţele şcolare [14]. Aşadar, în calitate de rezultate şcolare
vor fi rezultatele disciplinare, metadisciplinare şi personale ale
elevului, care constituie componentele competenţei de cunoaştere
ştiinţifică. În lucrarea sa autorul descrie aceste rezultate în felul
următor [20].
Rezultatele dezvoltării personale presupun formarea:
unei culturi generale, necesară în autoformare şi
autoeducaţie;
atitudinii civice, identităţii naţionale;
deprinderilor comunicative, motivarea către o interacţiune
pozitivă cu cei din jur;
atitudinii responsabile faţă de natură şi sănătatea personală.
Rezultatele metadisciplinare includ:
posedarea metodelor de cunoaştere ştiinţifică;
valorificarea activităţilor universale de învăţare ce alcătuiesc
baza competenţelor cheie ale elevilor.
Rezultatele disciplinare reprezintă cunoştinţele, capacităţile şi
experienţele elevilor în activităţile din cadrul disciplinei.
Etapele de formare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică
- 110 -
reprezintă nu altceva decât paşii de dezvoltare a personalităţii umane
în epoca actuală: a şti, a şti să faci, a şti să fii şi a şti să devii. Aşadar,
competenţa de cunoaştere ştiinţifică este rezultatul activităţilor
educative nu doar ale domeniului cognitiv, dar şi ale celui afectiv-
atitudinal şi psihomotor. Astfel, competenţa de cunoaştere ştiinţifică se
bazează pe cele trei domenii caracteristice personalităţii umane,
determinate de psihologie: cognitiv/intelectual, afectiv/atitudinal şi
psihomotor/ funcţional.
Personalitatea elevului poate fi exprimată prin trei aspecte: 1) ca
fiinţă socială; 2) ca subiect al cunoaşterii lumii reale (a obiectelor şi
fenomenelor, a ştiinţelor în genere) şi 3) ca transformator activ al
acestei lumi. La fel şi A. Neculau consideră că personalitatea este o
construcţie (psiho-) socială, esenţa sa putând fi identificată în cadrul
procesului interacţional, a procesului social care are loc între indivizi
[12]. Prin urmare, pentru a fi recunoscut ca personalitate elevul
trebuie să-şi asume roluri sociale, să participe şi să devină un cetăţean
activ, soluţionând diferite situaţii din viaţa reală.
Precum cunoştinţele ştiinţifice nu se acumulează pur şi simplu, ci
se asimilează, se „reconstruiesc” de către fiecare elev, astfel şi elevii se
formează ca personalităţi, apelând la o varietate de surse, multe fiind şi
din afara lor (observaţiile şi aprecierile din partea colegilor şi a
profesorilor). În orice activitate de cunoaştere elevul se implică şi el
însuşi, or, orice construcţie e şi o auto-construcţie. Astfel, elevul,
conştient de această transformare, îşi va schimba concepţia despre sine
care îl va determina să proiecteze noi construcţii/ activităţi în funcţie
de descoperirile făcute.
Elevul, fiind pus în situaţia de a rezolva diferite probleme
complexe/ situaţii semnificative, se confruntă cu o interacţiune
dinamică şi continuă cu mediul înconjurător, iar această interacţiune
elev–situaţie dezvăluie unele particularităţi specifice ale sistemului
mediator: cunoştinţele şi concepţiile elevului, modul său de prelucrare
a informaţiei, emoţiile şi procesele sale psihologice. Prin urmare,
reieşind după caracteristicile situaţiei în care este pus elevul, rezultă şi
variate comportamente ale acestuia. Cercetător al personalităţii,
Raymond Cattell afirmă că neluarea în seamă a situaţiei este una din
principalele cauze de judecare greşită a personalităţii. Cadrul
contextual solicită întreaga personalitate, nu doar secţiuni cum ar fi
sistemul cognitiv sau afectiv. Nu o persoană abstractă, ruptă de
context, ci persoana în situaţie – iată cheia abordării fiecărei
- 111 -
personalităţi pe care o propune abordarea situaţionistă [Apud 11]. Or,
personalitatea elevului trebuie privită ca un sistem deschis, care
permite lejere schimbări în diverse situaţii pentru a-şi exercita
influenţa, iar situaţiile trebuie astfel conceptualizate ca un domeniu cu
puterea de a influenţa comportamentul elevului.
Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică permite ca
monopolul asupra notei să-l deţină însuşi elevul şi nu profesorul, care îi
facilitează dezvoltarea autoanalizei şi autoevaluării. Astfel, se reflectă
tendinţa spre o evaluare complexă, contextuală, care îi permite elevului
posibilităţi mai ample în satisfacerea şi dezvoltarea necesităţii de
autodesăvârşire, în formarea unei concepţii pozitive faţă de sine. De
altfel, cunoaşterea de sine a elevilor le va înlesni buna dezvoltare
personală şi alegerea unei cariere pe măsura intereselor şi
capacităţilor lor reale. Aşadar, evaluarea competenţei de cunoaştere
ştiinţifică reflectă nu altceva decât comportamentul integral al
personalităţii elevului, care descrie mai multe structuri: procesele
cognitive (percepţie, imaginaţie, memorie), procesele de reacţie
motrice, capacităţile afective şi dinamice.
Evaluarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică îi oferă elevului
posibilitatea de a-şi etala nivelul performanţelor şi calitatea prestaţiei
în termeni de proces şi de produs. Unul dintre produsele finale ale
învăţării/ cunoaşterii se manifestă prin soluţionarea situaţiei
semnificative, elevul demonstrând astfel nivelul intelectual şi moral.
Prin urmare, competenţa de cunoaştere ştiinţifică se va evalua la
confluenţa activităţilor: a şti, a şti să faci, a şti să fii şi a şti să devii,
iar aceasta este rezultatul acţiunii educative nu numai pe domeniul
cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor [1,
p. 277].

- 112 -
 Demers optimizator de evaluare

Etapele de formare Unitatea de învăţare

Nr. Activităţi de evaluare proiectate
a competenţei Sisteme de susţinere
I. Achiziţii teoretice Evaluare formativă – 1h
Unităţi de conţinut – I. Prezintă răspunsul succint.
vizează conţinutul 12 ore 1. Defineşte noţiunea de schelet. – 1 p.
informaţiilor 1.1. Sistemul osos la om 2. Enumeră cele două componente ale sistemului
ştiinţifice care este – 1h locomotor la om. – 2 p.
proiectat în 1.2. Structura osului. 3. La limita dintre epifiză şi diafiză se află … – 1 p.
curriculum şcolar, Articulaţiile – 1h 4. Articulaţie se numeşte ..... – 1 p.
organizat în ordinea 1.3. Scheletul axial – 1h 5. Numeşte două funcţii ale scheletului axial. – 2 p.
formării sistemului 1.4. Scheletul 6. Centura scapulară este formată din două oase: ... – 2 p.
de cunoştinţe apendicular – 1h 7. Fibrele musculare formează 2 tipuri de ţesut muscular:
fundamentale. 1.5. Structura, ..... – 2 p.
compoziţia şi 8. Contractilitatea muşchiului constă în ... – 1 p.
Competenţe proprietăţile muşchilor 9. Numeşte tipurile de fibre musculare care formează
specifice: – 1h muşchiul inimii, a membrului superior şi a vasului
Competenţa de 1.6. Grupele principale sangvin. – 3 p.
achiziţii de muşchi – 1h 10. Rolul tendoanelor constă în ..... – 1 p.
intelectuale; 1.7. Afecţiunile şi igiena II. Prezintă răspunsul în formă liberă.
Competenţa de sistemului locomotor – 1. Reprezintă printr-o schemă regiunile scheletului la om.
comunicare în 1h – 4 p.
Evaluare formativă – 2. Demonstrează dependenţa dintre mărimea vertebrelor
limbaj ştiinţific.
1h şi funcţiile regiunii coloanei vertebrale pe care o
formează. – 5 p.
3. Explică creşterea osului în lungime. – 2 p.
- 113 -
 4. Argumentează afirmaţia: scheletul constituie partea
pasivă a sistemului locomotor, iar muşchii partea activă.
– 2 p.
5. Numeşte factorii ce determină creşterea şi dezvoltarea
oaselor şi a muşchilor. – 3 p.
III. Scrie un eseu nestructurat din 10 propoziţii despre
rolul sportului în dezvoltarea sistemului locomotor. – 10 p.

II. Achiziţii practice Evaluare sumativă – 1h

A. Exersează – 1h
presupune Situaţie semnificativă
implicarea deplină a B. Experimentează – Admitem că te-ai hotărât să mergi la sala de fitness de două
elevilor în activităţi 1h ori pe săptămână.
practice ce urmăresc 1. Argumentează oportunitatea deciziei pe care ai luat-o în
C. Cercetează – 1h
aplicarea favoarea propriului organism. – 4 p.
cunoştinţelor 2. În timpul exerciţiilor efectuate constaţi că respiraţia se
Evaluare sumativă –
fundamentale accelerează, iar bătăile inimii se intensifică.
1h
a) Determină care organe funcţionează mai intens:
formate la etapa
muşchii, plămânii sau inima? 4 p.
achiziţiei teoretice
b) Estimează importanţa acestor trei organe în
în rezolvarea unor
activitatea musculară. – 6 p.
situaţii reale. c) Compară modificările ritmului respirator şi cardiac
într-un efort mai mare sau mai puţin intens. – 2 p.
Competenţe 3. Activităţile musculare determină şi procesul de
specifice: transpiraţie.
Competenţa de a) Explică în ce constă acest proces. – 2 p.
achiziţii b) Analizează datele din tabel şi formulează o concluzie.
pragmatice; – 3 p.
- 114 -
Competenţa de
investigaţie Cantitatea
Tipul de activitate
ştiinţifică; de sudoare eliminată
Competenţa de 1. mersul pe bicicletă 0,3 l/oră
protecţie a 2. jogging (alergare) 0,5 l/oră
mediului 3. maraton pe timp 1 l/oră
ambiant; călduros
Competenţa de
4. Formulaţi concluzii referitoare la menţinerea sănătăţii
cultură a
sistemului locomotor, în ansamblul său, şi îndeosebi a
sănătăţii coloanei vertebrale. – 6 p.
personale.

- 115 -
 Experimentul – proces şi produs de formare şi
evaluare a competenţei de cunoaştere ştiinţifică

Spre deosebire de metodologia tradiţională de evaluare a

cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, aplicată (atât separat, cât
şi în ansamblu) în procesul de învăţare şi la
finalul acestuia, evaluarea competenţei
comportă un caracter complex. Or, în afară
de componenta cognitivă mai include şi
componenta comportamentală – sistemul de
capacităţi sociale, morale, care îi vor permite
elevului să se orienteze în situaţiile din viaţa
reală. T. Creţu menţionează că personalitatea
ca produs ultim, sintetic al funcţionării mecanismelor psihice este
implicată în învăţare (şi în acelaşi timp este rezultat al învăţării) cu
toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic,
instrumental, relaţional valoric şi de autoreglaj [Apud 12]. De aceea,
considerăm că asupra rezultatului oricărei activităţi exercită influenţă
anume calităţile personale ale elevului, cum ar fi: perseverenţa,
independenţa, valorile morale, responsabilitatea pentru deciziile luate
etc.
În opinia practicienilor, educaţia se realizează prin muncă şi
activitate, iar o modalitate deosebită în educaţie constă în stimularea
elevilor spre activităţi independente. Prin urmare realizarea
activităţilor didactice conduc la modificarea comportamentului
elevului. Având în vedere că competenţa şcolară comportă trei aspecte
esenţiale în cunoaştere: savoir, savoir-faire şi savoir-être,
comportamentul uman, la rândul său, de asemenea este rodul unei
asortări de componente: cognitiv, psihomotor şi afectiv. M. Minder
declară că printre componentele conduitei afectivitatea ocupă un loc
esenţial, deoarece în calitate de dominantă ea este generatoare de
savoir-être şi savoir-devenir. Aceasta la rândul ei dezvoltă atitudini care
completează spectrul competenţelor psihomotorii şi cognitive [11,
p. 58]. În acest aspect devine clară ideea, că evaluarea competenţei
şcolare se referă nu numai la achiziţiile din domeniul cognitiv, ci la
întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea
personalităţii elevului: comportamente şcolare afective şi
psihomotorii.
Datorită complexităţii comportamentului uman, nici o metodă nu
- 116 -
poate fi considerată suficientă pentru a genera date relevante şi
definitive. De altfel o evaluare corectă şi eficientă a personalităţii
elevului produce schimbări pozitive în comportamentul acestuia.
Vl. Pâslaru este de părerea că o evaluare şcolară pozitivă (=corectă,
competentă, eficientă) schimbă comportamentul elevului, provocându-
l la gândirea propriei activităţi de învăţare/ formare/ dezvoltare [14].
Orice activitate de cunoaştere conduce la nişte rezultate şcolare
(produse), care necesită a fi evaluate. Iar produsele rezultate din
activitatea de cunoaştere pot fi identificate printr-o metodologie
adecvată de evaluare continuă şi finală, având funcţie prioritar
formativă. De asemenea procesul de cunoaştere conduce la elaborarea
de către elev a noi produse, care stau la baza unor noi acte de învăţare.
Elementul-cheie în reuşita procesului de cunoaştere (învăţare) îl
reprezintă faptul că „cunoştinţele” sunt formative nu prin ele însele, ci
prin procesul prin care se ajunge la ele. De altfel, elevii se deosebesc
între ei nu după rezultatul final al activităţii, ci după modul de atingere
a rezultatelor. Cunoaşterea ca produs reprezintă un ansamblu de
rezultate noi produse în procesul de cunoaştere, acestea fiind:
cunoştinţe, priceperi, atitudini, comportamente. R. Iucu defineşte
rezultatele şcolare drept o materializare a schimbărilor cantitative şi
calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă şi corespund
unor schimbări intervenite faţă de stadiul anterior [7].
Autorii N.-M. Florea şi A.-M. Ţăranu precizează că dacă în
evaluarea de proces se emit judecăţi de valoare asupra unei realităţi
complexe şi dinamice, în cazul evaluării de produs judecata de valoare
are o ţintă concretă: un răspuns scurt sau elaborat, o probă sportivă,
realizarea unei lucrări practice etc. [6, p. 247]. Astfel, raportând aceste
produse la tipurile de evaluare, putem menţiona următoarele:
evaluarea formativă este axată pe procesul de învăţare, care conduce
spre produs, pe când evaluarea sumativă se axează pe produsul final/
rezultatele şcolare. Or, evaluarea formativă este evaluarea procesului
de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine), iar evaluarea
sumativă – evaluarea performanţelor materializate în cunoştinţe,
atitudini, valori, conduite. Evaluarea în proces este o evaluare a tuturor
elevilor, aplicabilă permanent la toate conţinuturile predate/învăţate,
care de altfel se apropie de o evaluare ideală.
Competenţa şcolară reprezintă finalitatea procesului educaţional
şi concomitent „obiect” al evaluării. Aceasta trebuie demonstrată în
situaţii concrete, iar pentru a fi evaluată, elevul trebuie să demonstreze
- 117 -
că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat.
Unitatea de învăţare contribuie semnificativ la formarea competenţelor
şi demonstrarea performanţelor elevului. Achiziţiile practice
reprezintă situaţii în care elevul demonstrează o competenţă, iar
fiecărei competenţe i se asociază diverse situaţii-problemă echivalente
cu situaţiile din viaţa reală. Prin urmare, evaluarea din perspectiva
competenţelor reprezintă nu altceva decât o evaluare a rezultatelor
şcolare exprimate în diferite produse. Acestea, pe de o parte, în calitate
de rezultat (produs) pot fi situaţiile de problemă soluţionate, însuşirea
conţinuturilor curriculare, care s-au transformat în cunoştinţe proprii/
interiorizate, în experienţă personală, în general reflectând creşterea
nivelului său de dezvoltare. Iar pe de altă parte, produsul (rezultatul)
activităţilor va fi competenţa de cunoaştere ştiinţifică.
În calitate de produse prin care se poate măsura competenţa de
cunoaştere ştiinţifică, specifice educaţiei ştiinţifice (disciplinelor
ştiinţelor naturale) putem menţiona:
1. Descrierea unor:
- concepte ştiinţifice (oral/scris);
- fenomene şi procese (oral/scris);
- legităţi (oral/scris).
2. Rezumatul unui text ştiinţific (oral/scris).
3. Eseul ştiinţific (structurat/nestructurat).
4. Comunicarea/referatul ştiinţific (după algoritm).
5. Problemele/situaţiile-problemă rezolvate.
6. Observaţia ştiinţifică.
7. Experimentul ştiinţific.
8. Modele de instrumente, aparate, organe, sisteme de organe
(proiectare, realizare şi prezentare).
9. Proiectul de cercetare.
10. Testul formativ/ sumativ.
Produsele enumerate pot fi evaluate atât în proces, de altfel ele şi
se formează în procesul educaţional, cât şi la finele unităţii de învăţare
ca produs finit/brut. Deosebirea fiind aceea că evaluarea în proces este
o evaluare formativă, care este menită să verifice sistematic progresele
elevilor, iar această evaluare, în viziunea cercetătoarei E. Joiţa, este
numită evaluarea constructivistă, care este mai utilă în procesul
formării evoluţiei cunoaşterii, pentru echilibrarea şi afirmarea
aspectelor calitative ale personalităţii [7]. Pe când la evaluarea
produsului finit se impune o creştere a obiectivităţii, adică conform
- 118 -
unor criterii şi descriptori bine determinaţi. Astfel, devine necesară în
evaluare o realizare diferenţiată a acesteia, ţinând cont de
particularităţile specifice fiecărei discipline şcolare (unitatea de
învăţare), cât şi de calităţile individuale ale elevului care, la rândul lor,
necesită o implementare a unei metodologii evaluative adecvate.
Realizarea oricăror produse oferă elevilor posibilitatea de a-şi pune în
valoare abilităţile, practicând în domeniile în care pot atinge
performanţă. Evaluările tradiţionale nu permit însă acest lucru. Astfel,
o evaluare bazată pe produse poate asigura echitatea procesului de
evaluare.
Curriculumul axat pe competenţe şi mai ales structurat pe unităţi
de învăţare determină reconceperea evaluării din perspectiva
competenţelor. Această reconcepere presupune următoarele:
Evaluarea vizează nu doar rezultatele realizate de elevi, dar şi
procesele prin care se obţin aceste rezultate – strategiile de
învăţare ale elevului.
Luarea în considerare, în plus de achiziţiile cognitive, şi a altor
indicatori: comportament, atitudini, „a şti să faci” ceva cu cele
învăţate.
Conceperea strategiilor de evaluare care să solicite elevilor
eforturi intelectuale şi practic-aplicative, astfel încât dezvoltarea
şi modelarea personalităţii elevilor să se realizeze pe cele trei
planuri: cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Evaluarea competenţelor – evaluarea autentică – e modalitate de
transmitere şi însuşire de cunoştinţe, dar şi de formare a
capacităţilor, comportamentelor, competenţelor.
Focalizarea evaluării pe procesul învăţării, altfel spus caracterul
formativ al evaluării este asigurat şi prin valorificarea atitudinii
elevului în raport cu propria sa evaluare [2].
Transformarea elevului, în procesul evaluării, în partener al
cadrului didactic şi anume prin: autoevaluare, interevaluare,
evaluare reciprocă.
Din cele menţionate, conchidem că evaluarea competenţei de
cunoaştere ştiinţifică determină stabilirea unui model integrat de
evaluare, care să valorifice şi să coreleze cu cunoştinţele, deprinderile,
capacităţile, valorile şi atitudinile elevului.
Evaluarea unei activităţi practice reprezintă nu altceva decât
aprecierea modului executării unei lucrări de către elev, în care aplică

- 119 -
atât cunoştinţele, cât şi priceperile şi deprinderile formate. Astfel,
activităţile practice sunt utilizate cu scopul de a verifica conţinutul
experimental şi practic în demersul educativ. Acestea oferă şi
informaţii referitoare la gradul de însuşire a cunoştinţelor teoretice.
Obiectivul primordial al activităţilor practice la biologie constă în
provocarea, reconstituirea şi modificarea de către elevi a unor
fenomene sau variabile ale realităţii în scopul observării lor,
descoperirii şi studierii legilor care stau la baza acestor fenomene.
Biologia, Chimia şi Fizica sunt discipline ale naturii, în tradiţia
empirică a cunoașterii considerate un model experimental, iar
fenomenele naturale sunt înţelese prin experienţă şi observaţii
personale [4]. Sau în viziunea lui J. Piaget – şcoala trebuie să dezvolte şi
să orienteze capacităţi pentru a realiza o educaţie în spirit
experimental şi o învăţare a ştiinţelor naturii bazată mai mult pe
căutare şi descoperire decât pe repetare [16].
Activităţile practice asigură o evaluare formativă a unor
capacităţi precum:
Capacitatea de a planifica, selecta, manipula, utiliza corect utilajul
de laborator, substanţe şi materiale;
Capacitatea de a utiliza corect „limbajul specific”: cunoştinţe,
coduri, tehnici de lucru;
Capacitatea de a observa, măsura, nota, înregistra, prelucra,
prezenta cu claritate şi precizie datele şi rezultatele;
Capacitatea de a formula concluzii şi de a modifica algoritmul
atunci când mersul experimentului îl cere [17].
Desfăşurarea unui experiment constă din mai multe etape, pe
care le reprezentăm în schema de mai jos:

Realizare

ETAPELE Observare
Planificare EXPERIMENTULUI

Transfer/ Prelucrarea
integrare rezultatelor

Figura 1: Etapele unui experiment

- 120 -
 Prin urmare, evaluarea devine una complexă şi reclamă
evaluarea fiecărei etape:
1. Alcătuirea unui algoritm de lucru al activităţii practice;
2. Realizarea experimentului: utilajul, preparate microscopice,
substanţe, condiţiile de realizare;
3. Observarea, măsurarea, înregistrarea datelor;
4. Prelucrarea rezultatelor obţinute şi formularea concluziilor;
5. Transfer (integrare) – transferul/ integrarea cunoştinţelor în alte
domenii de activitate.
Evaluarea fiecărei etape e considerată o evaluare corectă/
avantajoasă deoarece:
- sunt evaluate toate aspectele activităţii practice;
- se identifică nivelul atins de elev în manifestarea capacităţilor.
De asemenea, probele practice asigură evaluarea directă a unor
trăsături cum ar fi: flexibilitatea, inventivitatea, perseverenţa şi
creativitatea. Din care cauză valoarea lor depinde în mare parte de
măsura în care pot simula condiţiile de activitate din „viaţa reală”
[Apud 6]. Astfel, activităţile practice/ experimentale constituie un
factor de creştere a motivaţiei elevilor în studiul ştiinţelor naturii,
sporeşte entuziasmul lor de cunoaştere, contribuie la dezvoltarea
capacităţilor şi aptitudinilor acestora.
Propunem în continuare un tabel ce reflectă etapele şi criteriile
de evaluare a experimentului la Biologie:

Etapele Barem/
Criteriile de evaluare
experimentului punctaj
I. Planificarea/ 1. Formularea şi elaborarea unei probleme. 2 p.
algoritmul 2. Formularea unei ipoteze. 1 p.
experimentului. 3. Descrierea algoritmului experimentului. 2 p.
4. Selectarea utilajului şi a materialelor 1 p.
necesare.
5. Acumularea informaţiilor necesare în 2 p.
proiectarea lucrării practice.
8
puncte
II. Realizarea 1. Verificarea aparatului şi a materialelor. 1 p.
experimentului 2. Utilizeze corect ustensilele de laborator. 1 p.
3. Respectarea regulilor de lucru şi 1 p.
securitate. 1 p.

- 121 -
 4. Realizarea sarcinilor şi instrucţiunilor
conform algoritmului.
4
puncte
III. Observarea, 1. Efectuarea observaţiilor calitative şi 2 p.
măsurarea, cantitative.
înregistrarea 2. Notarea observaţiilor. 1 p.
datelor 3. Identificarea posibilelor soluţii la 2 p.
problema formulată.
4. Selectarea, studierea, ordonarea datelor 2 p.
obţinute.
5. Calcularea diferitor mărimi. 1 p.
6. Evidenţierea şi corectarea erorilor. 1 p.
7. Alcătuirea şi utilizarea unor diagramel, 2 p.
tabele. 1 p.
8. Înregistrarea rezultatelor obţinute. 12
puncte
IV. Prelucrarea 1. Interpretarea rezultatelor obţinute. 2 p.
rezultatelor 2. Reprezentarea rezultatelor în formă de: 2 p.
obţinute şi schiţe, grafice, tabele, diagrame.
formularea 3. Formularea concluziilor. 2 p.
concluziilor. 4. Compararea rezultatelor cu datele 2 p.
obţinute sau cu date din literatura de
specialitate. 2 p.
5. Elaborarea unui raport. 10
puncte
V. Transfer/ 1. Stabilirea domeniilor de valabilitate a 2 p.
integrare rezultatelor experimentului.
2. Aplicarea legilor, metodelor, tehnicilor 1 p.
de lucru.
3. Adaptarea şi transpunerea rezultatelor 2 p.
în situaţii noi, similare sau modelate.
4. Dezvoltarea abilităţilor de investigare 2 p.
experimentală independentă.
5. Explicarea unor fenomene mai complexe 2 p.
din natură.
9
puncte
Total puncte 43
puncte

- 122 -
 Evaluarea fiecărei etape a experimentului îi permite elevului să
găsească şi să conştientizeze diferite modalităţi de desfăşurare a
activităţii practice, ce pot fi demonstrate conform schemei: scopul
experimentului – formularea ipotezei – desfăşurarea experimentului şi
observarea – conştientizarea rezultatelor experimentului –
compararea rezultatelor cu ipoteza – concluzii.
Acest demers provoacă discuţie între elevi, în cadrul căreia
aceştia îşi manifestă cunoştinţele formate şi conştientizate. De vreme
ce cunoştinţele nu vor prezenta un produs propriu al activităţii
elevului, ci doar un rezultat al memoriei sale, apoi caracterul formal al
cunoştinţelor va fi unul evident.
Din cele expuse, putem formula următoarele concluzii:
1. Reconceperea unui nou sistem de evaluare a rezultatelor şcolare
se bazează pe complexul teoretico-metodologic din perspectiva
abordării competenţei şcolare, ceea ce va permite o evaluare
calitativă şi eficientă, a produselor şcolare.
2. Eficienţa activităţii de evaluare poate fi determinată prin:
aplicarea diferitor forme, metode de evaluare, care vor
asigura creşterea interesului la elevi faţă de acestea, cât şi faţă
de rezultate;
desfăşurarea sistematică a evaluării la toate etapele
procesului educaţional, combinarea acesteia cu alte activităţi
ale elevilor;
cerinţe unice pentru toţi actorii din sistemul educaţional, care
desfăşoară şi realizează evaluarea rezultatelor şcolare;
abordarea diferenţiată a evaluării şcolare, ţinând cont de
particularităţile individuale ale elevilor, acestea determinând
aplicarea a diverse metode în desfăşurarea activităţii de
evaluare;
perfecţionarea permanentă a evaluării, având în vedere
factorul motivant a elevilor în procesul învăţării, cât şi în
atingerea obiectivelor educaţionale propuse.

- 123 -
 Referinţe bibliografice:
1. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist.
Piteşti: Editura Paralela 45, 2008.
2. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Iaşi: Polirom, 2013.
3. Bulzan C., Iancu Ciobanu M., Ilie R.L. Ghid de practică pedagogică.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009.
4. Călin M.C. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Aramis Print, 2001.
5. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1992.
6. Florea N.-M., Ţăranu A.-M. (coord.). Pedagogie. Curs de formare
iniţială pentru cariera didactică. Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine, 2008.
7. Iucu R.-B. Instruire şcolară: perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Polirom, 2008.
8. Ionescu M. Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2007.
9. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente.
Strategii. Bucureşti: Aramis, 2006.
10. Miclea M. Psihologia cognitivă. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
11. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier
Educaţional, 2003.
12. Neculau A. (coord.) Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi:
Polirom, 1996.
13. Negovan V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura
Universitară, 2006.
14. Pâslaru Vl., Popa-Taiss C.-S. Dimensiunile educaţională şi socială ale
evaluării şcolare. În: Didactica Pro..., 2006, nr. 4, p. 9-12.
15. Pâslaru Vl. Evaluarea – al patrulea pilon al reformei şcolare.
În: Didactica Pro..., 2005, nr. 5-6, p. 34-37.
16. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.
17. Potolea D., Neacşu I., Manolescu M. (coord.) Ghid de evaluare –
disciplina Biologie. Disponibil: https://insam.softwin.ro/fisiere/
GHID%20DE%20EVAL_BIOLOGIE2.pdf
18. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
19. Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2000.
20. Решетников О.В. Оценка личностного развития ученика.
- 124 -
 В: Проблемы современного образования, 2011, №5, c. 20-27.
21. Семина Л.В. К вопросу о формировании когнитивной
компетентности в самостоятельной работе студентов.
Disponibil: www.vestnic-mgou.ru/mag/2010/pedagogika/1/
st.53.pdf
22. Фомин Н.В. Проектирование новых систем контроля и
оценивания результатов образования. В: Инновации в
образовании, 2013, №12, с. 72-81.
23. Шмигирилова И.Б. Школьное образование в контексте
компетентностного подхода. В: Педагогика, 2013, №1,
с. 49-53.
24. Peyser A., Gerard F.-M., Roegiers X. Implementing a pedagogy of
integration: some thoughts based on a Textbook Elaboration
Experience in Vietnam. Disponibil: www.bief.be

- 125 -
 CONCLUZII

Rezultatele pe care le-a atins învăţământul centrat pe

competenţe pot fi categorisite drept valoroase la nivel teoretic şi mai
puţin – la cel praxiologic. Problema care se conturează ar fi cum să
aducem această teorie cadrului didactic pentru ca acesta să o poată
implementa eficient în cadrul orelor. Diversele viziuni şi abordări ale
specialiştilor din domeniul educaţiei reliefează flexibilitatea
demersului educaţional la general şi a conceptului vizat, în special. Dar
pentru o inserţie reuşită este necesar ca structura să fie unificată, iar
abordările în formarea şi evaluarea competenţei să fie sistemice.
Competenţa este un fenomen complex constituit atât la nivel teoretic,
cât şi la nivel praxiologic dintr-un ansamblu de elemente care, aplicate
în mod sistemic, favorizează formarea integră a personalităţii elevului.
Şcoala are misiunea de a crea condiţii optime pentru formarea de
competenţe, deoarece autenticele competenţe niciodată nu vor fi reţete
exhaustive. Acestea presupun diverse modalităţi de interpretare a noii
situaţii prin înţelegerea profundă a ei, prin mobilizarea resurselor
disponibile integrate cu trăsăturile de personalitate. Din această
perspectivă pedagogia axată pe rezolvarea situaţiilor-problemă este
una binevenită. Diversele situaţii contextualizate, care mobilizează
sistemul de cunoştinţe, ne permit să selectăm doar cunoştinţele cu
adevărat utile, iar prin evaluare să-l ajutăm pe elev să înţeleagă care
sunt dificultăţile pe care le întâmpină.
În baza argumentelor expuse, concluzionăm că învăţământul
centrat pe competenţe înaintează următoarele deziderate:
Competenţa şcolară are la bază un sistem de resurse
reprezentate de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.
Resursele sunt mobilizate doar în cadrul situaţiei semnificative.
Rezolvând situaţia semnificativă elevul integrează cunoştinţele
achiziţionate într-un nou context aproape de cel social.
Competenţa nu oferă situaţii standard, ea este demonstrată în
noi situaţi sociale, fiind determinată de trăsăturile de
personalitate.
Metodologia de formare a competenţei are la bază unitatea de
învăţare ce este constituită din 8-12 unităţi de conţinut
proiectate în sistem.
Proiectarea didactică a lecţiei prevede modele constructiviste şi

- 126 -
 exclude proiectarea tradiţională.
Strategiile didactice urmează a fi active şi interactive centrate pe
elev, iar pregnantă în acest sens se prezintă a fi problematizarea.
Evaluarea este autentică, examinând direct performanţele
elevului.
Demersurile de evaluare sunt orientate spre produse concrete
obţinute atât în proces cât şi drept finalitate.
Evaluarea devine formatoare fiind orientată spre necesităţile de
formare ale elevului.
Metodologia de evaluare presupune rezolvarea situaţiilor-
problemă care îi provoacă pe elevi spre reflectare, autoreglare
continuă a procesului de cunoaştere.
În proiectarea didactică devine semnificativă unitatea de învăţare
ce pune în sistem conţinuturile, grupează achiziţiile teoretice şi cele
practice, selectează metodele de formare şi evaluare, dictează situaţiile
de învăţare şi nemijlocit cele de evaluare, astfel dirijând formarea
competenţei prin proiectarea unui sistem optimizator. Astfel, pentru a
atinge competenţa este nevoie de coerenţă, susţine I. Vlaşin, drept cea
mai importantă condiţie. Iar coerenţa poate fi asigurată doar prin
proiectarea unui sistem optim.
Im. Kant, referindu-se la educaţie, afirma: „Educaţia este cea mai
mare şi mai grea dintre problemele ce i s-au dat omului spre rezolvare.
În acest sens, profesia cadrului didactic devine cea mai importantă şi
mai dificilă dintre arte care trebuie să dea o formă frumoasă, dar în
acelaşi timp puternică şi bine articulată unui suflet care nu se vede, şi
care nu iartă prea uşor încercările greşite.”
Fiecare elev este unic şi are dorinţa de a creşte în unicitatea sa,
de a se integra activ şi a avea succes, iar profesorul nu poate sacrifica
generaţii pentru a determina cum îşi îndeplineşte misiunea.
Competenţa este o premisă necesară succesului indispensabilă
atât elevului, cât şi profesorului. Aşadar, directivele enunţate trebuie să
devină prioritare pentru fiecare cadru didactic ce poartă
responsabilitatea pentru formarea tinerii generaţii şi contribuie la
realizarea unui învăţământ de calitate.
În încheiere, considerăm binevenită afirmaţia lui A. Einstein:
„E o nebunie să faci acelaşi lucru, dar să aştepţi rezultate diferite.”

AUTORII

- 127 -
Toate drepturile rezervate. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă, memorată
într-un sistem de calcul sau transmisă, în orice formă şi prin orice mijloace electronice,
mecanice, fotocopiere, înregistrare sau altele, fără acordul în scris
al Institutului de Ştiiinţe ale Educaţiei.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Botgros, Ion.
Competenţa de cunoaştere ştiinţifică – sistem optimizator: Ghid metodologic / Ion
Botgros, Ludmila Franţuzan, Crenguţa Simion; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe
ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). –
128 p.
Referinţe bibliogr. la sfârşitul părţilor. – 30 ex.
ISBN 978-9975-48-076-5.

- 128 -