FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

CASANDRA ABRUDAN

-1-
Preambul...........................................................................................................5

Capitolul 1. Cadrul general..............................................................................7

1.1. Preliminarii..................................................................................................................... 7
1.2. Obiectul şi problematica psihopedagogiei speciale...................................................8
1.3. Delimitări conceptuale.................................................................................................10
1.4. Legislaţie internă şi internaţională.............................................................................13

CAPITOLUL 2. Diagnosticul complex şi evaluarea stării de dizabilitate. .17

2.1. Consideraţii generale...................................................................................................17
2.2. Principiile evaluării persoanei cu dizabilitaţi...........................................................20
2. 3. Evaluarea stării de dizabilitate..................................................................................21
2.3.1. Obiectul evaluării.......................................................................................21
2.3.2. Tipuri de evaluare......................................................................................21
2.3.3. Scopul evaluării.......................................................................................22
2.3.4. Metodologia evaluării.................................................................................25
2.4. Criterii de încadrare a copiilor într-un grad de dizabilitate.......................................26

Capitolul 3. Principalele categorii de dizabilităţi.........................................35

3.1. Orientări generale........................................................................................................ 35
3.2. Deficienţa de auz.......................................................................................................... 37
3.2.1.Clasificarea şi etiologia deficienţelor de auz..............................................37
3.2.2. Particularităţi ale dezvoltării psihofizice la deficienţii de auz.....................39
3.2.3. Depistarea deficienţei de auz ....................................................................40
3.2.4. Demutizarea.............................................................................................. 41
3.2.5. Protezarea auditivă şi particularităţile metodologice ale procesului instructiv
educativ a deficienţilor de auz.............................................................................42
3.3. Deficienţa de vedere....................................................................................................44
3.3.1. Clasificarea şi etiologia tulburărilor de văz................................................45
3.3.2. Caracterizarea dezvoltării psihofizice a deficienţilor vizuali.......................47
3.3.3. Compensarea deficienţei vizuale...............................................................50
3.4. Deficienţe mintale şi neuropsihice............................................................................53
3.4.1. Cauzele deficienţelor mintale.....................................................................53
3.4.2.Clasificarea deficienţelor mintale................................................................54
3.4.3. Trăsături specifice deficienţilor mintali......................................................56
3.4.4. Sindroamele deficienţelor mentale.............................................................60
3.4.5. Metodologia recuperării persoanelor cu handicap mental.........................63
3.5. Deficienţe locomotorii şi psihomotorii.......................................................................64
3.5.1. Clasificarea principalelor forme ale deficienţelor fizice..............................65
3.5.2. Etiologia deficienţelor fizice.......................................................................68
3.5.3. Psihomotricitatea.......................................................................................70
3.6. Tulburările de limbaj....................................................................................................72
3.6.1. Cauzele tulburărilor de limbaj....................................................................73
3.6.2. Clasificarea tulburărilor de limbaj...............................................................74
3.6.3. Examinarea, depistarea şi diagnosticarea elevilor cu tulburări de limbaj81
3.6.4. Prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj.............................................82
3.7. Deficiente asociate –polihandicapul...........................................................................84
3.7.1. Surdocecitatea........................................................................................... 84
3.7.2. Autismul..................................................................................................... 88

-2-
3.8.Tulburări de comportament..........................................................................................91
3.8.1.Definiţia şi etiologia devianţelor comportamentale......................................93
3.8.2.Principalele forme ale tulburărilor de comportament...................................96
3.8.3. Modalităţi de prevenire şi corectare a tulburărilor de comportament.......100
3.8.Tulburări de învăţare...................................................................................................103
3.8.1. Clasificarea tulburărilor de învăţare ........................................................103
3.8.2. Etiologia tulburărilor de învăţare..............................................................105
3.8.3. Particularităţi de abordare a tulburărilor de învătare...............................107

CAPITOLUL 4. Psihopedagogie specială integrativă..............................108

4.1. Fundamentare teoretică.............................................................................................108
4.2. Normalizarea şi integrarea........................................................................................109
4.3 Principii şi nivele ale integrării...................................................................................110
4.4. Funcţiile integrării......................................................................................................115
4.5 Strategiile integrării....................................................................................................117
4.6. Consideraţii metodologice asupra integrării............................................................118
4.7. Modalităţi şi soluţii de integrare şcolară a diferitelor categorii de copii cu C.E.S.125
4.7.1. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal......................................126
4.7.2. Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere...............................127
4.7.3. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz...................................................127
4.7.4. Integrarea copiilor cu handicap fizic.........................................................128
4.7.5. Integrarea copiilor cu tulburări de comportament.....................................129
4.8. Tehnologiile de acces in sprijinul persoanelor cu disabilităţi................................129
4.8.1. Design-ul universal in facilitarea accesului şi a învăţării..........................134
4.8.2. Echipamente IT........................................................................................ 135

CAPITOLUL 5. Sistemul de învăţământ special........................................138

5.1. Tendinţe actuale de organizare a educaţiei speciale în ţara noastră şi în lume....138
5.2. Proiectarea şi implementarea acţiunilor de integrare şcolară ...............................147
5.3 Realizări şi perspective ale educaţiei integrate din România..................................151
5.4. Desfăşurarea procesului intervenţiei psihopedagogice într- un centru de integrare159
5.6. Terapia educaţională complexă şi integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale. 164

Capitolul 6. Managementul integrării persoanelor cu dizabilităţi în societatea

civilă..............................................................................................................171
6.1. Sociologia şi sistemul de protecţie socială.............................................................172
6.2. Educatia şi şcoala pentru toţi...................................................................................175
6.3. Modele de realizare a educaţiei incluzive-integrată(inclusive education).............177
6.4. Perspective psihosociale asupra integrării..............................................................179
6.5. Etapele de introducere pe scară largă a educaţiei integrate.................................181
6.5.1. Sensibilizarea.......................................................................................... 181
6.5.2. Training-ul................................................................................................ 182
6.5.3. Luarea deciziei......................................................................................... 183
6.5.4 Tranziţia.................................................................................................... 183
6.5.5. Evaluarea procesului...............................................................................183
6.6. O nouă deschidere a şcolii moderne – şcoala pentru diversitate..........................183
6.6.1 Elevii......................................................................................................... 186

-3-
 6.6.2 Profesorul................................................................................................. 186
6.6.3. Familia..................................................................................................... 187
6.6.4. Profesorul de sprijin.................................................................................188
6.6.5. Şcoala şi conducerea şcolii.....................................................................189
6.7. Definirea unui curriculum în condiţiile educaţiei integrate.....................................191

Cuvinte – expresii - cheie............................................................................197

Bibliografie...................................................................................................203

Anexe............................................................................................................209

Anexa nr.1. Inventar de probe pentru examinarea psihoIogică...............209

Anexa nr. 2. Model de fişă de înregistrare.................................................213

Anexa nr. 3. Model de fişă medicală sintetică...........................................215

Anexa nr.4. Model de contract cu familia...................................................217

Anexa nr. 5. Plan de servicii personalizat (PSP).......................................219

Anexa nr. 6. Model de anchetă socială.....................................................221

Anexa nr.7. Model de fişă psihopedagogică.............................................223

Anexa nr. 8. Model de fişă privind traseul educaţional............................225

Anexa nr.9. Model de raport de evaluare complexă................................227

a copilului cu dizabilităţi..............................................................................227

Anexa 10......................................................................................................229

-4-
 Preambul

In Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, ratificată de România prin

Legea nr. 18/1990, ţara noastra îşi asumă garantarea şi promovarea drepturilor tuturor
copiilor, aşa cum sunt definite în Convenţie şi în conformitate cu principiile şi normele
enunţate de acestea, inclusiv în privinţa copiilor cu dizabilităţi. În strînsă legatură cu termenul
de dizabilitate se află principiul egalizării şanselor.
Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii, inclusiv copii, fără nici o
discriminare, presupune că nevoile fiecărui individ au importanţă egală. Aceste nevoi
trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate şi deci, egalizarea şanselor se referă
la procesul prin care diversele sisteme ale societaţii şi mediului, ca, de pildă, serviciile,
activităţile, informaţiile, documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a
persoanelor cu dizabilitaţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi
copiilor cu dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a primi sprijinul necesar în cadrul
structurilor obişnuite de educaţie, sănatate, a serviciilor sociale şi de încadrare în muncă.
Convenţia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra
drepturilor copiilor cu dizabilităţi (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la
comunitate, şi pe cea mai deplină posibilă integrare socială, ceea ce implică, evident,
necesitatea evitării şi a reducerii instituţionalizării copiilor cu dizabilităţi. În conformitate cu
aceste orientări, s-a stabilit clar separarea celor două tipuri de intervenţie, educaţională şi
socială.
Asigurarea accesului efectiv la educaţie al acestor copii este vital, cel putin din
două puncte de vedere. Mai întâi, este vorba de valorizarea socială, inerenţa acordării
dreptului la educaţie, valorizarea ca fiinţă umană cu drepturi egale. În al doilea rând,
integrarea şcolară este o formă efectivă de integrare socială, a cărui reuşită este
fundamentală pentru inserţia socială.

-5-
 Cercetările ştiinţifice ..........au demonstrat că şcoala specială nu are efecte
spectaculoase, persoanele instruite în şcoala specială nu realizează performanţe intelectuale
mai mari, în comparaţie cu cei din aceeaşi categorie care frecventează şcolile obişnuite, în
schimb, sub aspectul învaţării sociale – a cărei importanţă este tot mai accentuată în
psihopedagogia modernă – achiziţiile copiilor care învaţă în şcoli obişnuite sunt net
superioare.
Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare este un proces
de debarasare de «sindromul de deficienţă », sindrom care, în final, conduce la dependenţa
copilului cu dizabilităţi de alţii, devenind tributar asistenţei, indiferent de natura ei. Privită din
acest unghi, singura soluţie o constituie reducerea diferenţelor, pentru ca aceşti copii
deosebiţi să urmeze o şcoală obisnuită. Pornind de la identificarea acestei probleme, şcoala
trebuie să-şi extindă scopul şi rolul obişnuite pentru a putea răspunde unei mai mari
diversităţi de copii. Este necesar ca învăţămîntul, în calitatea sa de prestator de servicii, să
se adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers. Ţinta finală este să se asigure ca toţi copiii să
aibă acces la o educaţie în cadrul comunităţii, educaţie care să fie adecvată, relevantă si
eficientă.
. .Instituţia învăţământului trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele
cerinţe ale copiilor, să armonizeze diferenţele de stiluri de învăţare, diferenţele între grade
de reuşită şcolară, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Asumarea acestui punct de
vedere a dus la numeroase restructurări din ultima perioadă, în special în domeniul
curricular, privind:

 programe analitice elaborate de o manieră în care să răspundă la cerinţele tuturor

copiilor, în raport cu posibilităţile reale de învăţare, de stilul şi de ritmul fiecărui copil;
 tehnologii educaţionale individualizate, care să eficientizeze procesul de învăţare;
 organizarea sistemului educaţional pe principiile învăţării active, participative, de
cooperare, de ajutor reciproc;
 valorizarea socială a fiecărui copil, diferenţa fiind respectată şi valorificată.
În pledoaria pentru integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, argumentul suprem
îl constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care facilitează asumarea de roluri sociale
proprii în comunitate, care se exprimă fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie
prin dezvoltarea competenţelor în aceleaşi medii ambiante.

-6-
 Capitolul 1. Cadrul general

1.1. Preliminarii

Problematica psihopedagogiei speciale, a asistenţei sociale şi a educaţiei integrate

a devenit domeniu prioritar pentru specialiştii din domeniul invăţământului în general şi a
celor din învăţământul special. Schimbarea condiţiilor sociale şi economice din ţara noastră a
avut un profund impact asupra persoanelor cu dizabilităţi, a celor aflaţi în dificultate. Pentru
promovarea politicilor educaţionale bazate pe valorificarea principiilor educaţiei pentru toţi şi
a normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe educative speciale se impune elaborarea şi
promovarea soluţiilor viabile oferite de practicienii din domeniul educaţiei. Şcoala pentru
toţi/şcoala pentru diversitate sau şcoală incluzivă este şcoala care promovează educaţia în
scopul realizării unei învăţări, care să deschidă oportunităţi de dialog şi cooperare între
profesor şi elev, sau între elevi. În felul acesta s-ar creea un mediu educaţional în care
fiecare îl acceptă şi îl respectă pe celălalt aşa cum este şi aşa cum se poate exprima în cele
mai diverse situaţii din viaţă. Astfel putem vorbii despre o convieţuire bazată pe acceptare,
toleranţă în diversitate. Politicile de asistenţă psihopedagogică şi socială, în conformitate cu
cerinţele internaţionale şi dorind să răspundă dezideratului major al societăţii europene acela
de „creştere a calităţii vieţii” tuturor, promovează următoarele:
 Garantarea unei participări active şi totale la viaţa cotidiană a tuturor
persoanelor cu dizabilităţi, indiferent de tip sau grad;
 Asigurarea asistenţei persoanelor cu dizabilităţi, cu respectarea vieţii
personale;
 Prevenirea apariţiei dizabilităţilor ;
 Prevenirea discriminărilor sociale şi eliminarea barierelor de orice fel, dintre
persoana cu dizabilităţi şi societatea civilă.

-7-
 Fundamentele psihopedagogiei speciale se află la îndemâna tututror cadrelor didactice,
atât în etapa de formare iniţială cât şi în cea continuă, cu încercarea de a realiza o
sensibilizare a mediului educaţional, în mod deosebit, dar şi a societăţii în general asupra
problematicii psihopedagogiei speciale. Obiectivul central al acestui domeniu
psihopedagogic de cercetare şi acţiune este centrat pe segmentul de intervenţie precoce,
terapeutic, recuperator, şi instructiv-educativ al persoanelor cu dizabilităţi sau a celor
aflate în incapacitate de acţiune. Altfel spus serviciile psihopedagogice şi sociale îşi
centrează activitatea pe refacerea şi dezvoltarea capacităţilor individuale, necesare
desfăşurării unei activităţi social utile, asigurându-i astfel integrarea socioprofesională.
Obiectivele specifice ale acestei cărţi sunt:
 Prezentarea analitică, descriptivă şi etiologică a diferitelor categorii de
persoane cu dizabilităţi;
 Analiza criteriilor de clasificare a dizabilităţilor;
 Prezentarea particularităţilor psihopedagogice şi sociale a diferitelor categorii
de dizabilităţi;
 Prezentarea şi analiza sistemului de depistare, diagnoză, terapie, recuperare,
profesionalizare, integrare pentru diferitele categorii de persoane cu dizabilităţi;
 Elaborarea finalităţilor în asistenţa psihiopedagogică şi socială;
 Elaborarea programelor de profesionalizare în concordanţă cu cererile pieţei;
 Elaborarea programelor de socializare şi integrare profesională a persoanelor
cu dizabilităţi prin valorificarea potenţialului existent la nivelul comunităţii;
 Abilitarea cadrelor didactice pentru realizarea programelor individualizate de
intervenţie şi recuperare psihopedagogică. Realizarea adaptărilor curriculare.
 Abilitarea şi antrenarea tuturor cadrelor didactice în activităţi de elaborare şi
implementare a proiectelor de integrare psiho-şcolară, profesională şi
psihosocială.
 Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale corecte, a copiilor cu cerinţe
educative speciale. Dezvoltarea continuă a deprinderilor şi capacităţilor de
comunicare didactică, utilizarea acestora în cele mai diferite situaţii.
 Formarea unui sistem de valori şi a unei atitudini corespunzătoare deontologiei
profesionale specifice.

-8-
 1.2. Obiectul şi problematica psihopedagogiei speciale

Psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză care utilizează informaţiile

furnizate de medicină (cu toate ramurile sale), pedagogie, sociologie, psihologie cu toate
ramurile sale, pentru studierea personalităţii persoanelor (copiilor în deosebi) cu cerinţe
educative speciale. EMIL VERZA (1998) defineşte psihopedagogia ca fiind disciplina care se
ocupă de studiul particularităţilor psihice ale persoanelor, de instruirea şi educarea lor
precum şi de evoluţia lor, sub influenţa procesului corectiv recuperator şi compensator. În
documentele editate de UNESCO este evidentă abordarea psihopedagogiei ca ştiinţa care
împreună cu disciplinele conexe cum ar fi: psihopedagogia medicală, psihopedagogia
socială, ortopsihopedagogia etc. asigură studierea cauzelor, mecanismelor şi consecinţelor
inadaptării.
Psihopedagogia specială este caracterizată prin polimorfism în primul rând, datorat
varietăţii formelor pe care le au deficienţele şi de asemenea datorită numeroaselor tulburări
consecutive deficienţei de bază, care se pot instala. Psihopedagogia acţionează de-a lungul
traseului cuprins între starea de normalitate şi cea de handicap. Activitatea psihopedagogică
cuprinde pe de o parte activitate de prevenire, depistare, diagnoză, orientare şcolară, iar pe
de altă parte întregul complex educaţional – terapeutic necesar desfăşurării procesului
instructiv educativ. Acesta din urmă constă în administrarea unui ansamblu de intervenţii
psihologice, pedagogice, medicale, sau sociale – în vederea realizării sarcinilor cuprinse în
activităţile de recuperare şi compensare.
Psihopedagogia specială ocupă un loc bine determinat în contextul ştiinţelor
contemporane, fiind caracterizată printr-un statut de interdisciplinaritate. J. PIAGET, afirmă
că este ştiinţa care organizează într-o manieră proprie datele obţinute cu ajutorul multor altor
ramuri ale ştiinţei. Viziunea interdisciplinară a psihopedagogiei are în vedere nu stabilirea
graniţelor între normalitate şi abaterea de la ea, ci explicarea realităţii biopsihosociale
precum şi potenţialele integratoare ale individului. R.ZAZZO explică trecerea de la normal la
patologic, utilizând analiza uneia pentru cealaltă, cu condiţia respectării dialecticii lucrurilor.
Analizând deficienţa trebuie să subliniem schimbarea calitativă care aduce după sine o nouă
structură. Noua structură înseamnă un ansamblu de elemente, acestea din urmă căpătând
noi semnificaţii.

-9-
 În literatura de specialitate se remarcă adoptarea terminologiei specifice
domeniului şi naturii handicapului. În felul acesta amintim terminologia utilizată pentru
delimitarea ramurilor şi subramurilor specifice diferitelor handicapuri.Pentru handicapul
mintal este utilizat termenul de oligofrenologie cu următoarele subramuri:
oligofrenopsihologie, oligofreno-pedagogia. Pentru handicapul senzorial se utilizează
termenii de: surdologie (deficienţa de auz,), tiflologie (deficienţă de vedere), aceste ramuri
cuprind următoarele subramuri: tiflopsihologia, tiflopedagogie, tiflodidactica. Celelalte
handicapuri sunt studiate de subramuri ale psihopedagogiei, după cum urmează:
 handicapuri somatice studiate de către somatopedie;
 handicapuri de conduită studiate de etopedie;
 handicapuri de limbaj studiate de logopedie;
 handicapuri de motricitate studiate de kinetoterapie.

1.3. Delimitări conceptuale

Pentru asigurarea unei abordări corecte a psihopedagogiei speciale se impune

asimilarea, înţelegerea şi utilizarea corectă a conceptelor şi a terminologiei corespunzătoare
acestora. Este important să definim corect şi să înţelegem relaţia existentă între deficienţă -
incapacitate – handicap. In relaţie de interdependenţă continuă se impun termeni ca „cerinţă
educativă specială” „educaţi specială”, ”reabilitare”, ”abilitare-reabilitare”, ”recuperare”,
”educaţia şi şcoala incluzivă”, ”normalizare”.
Noţiunea de handicap în general este acea ”stare” care micşorează şansele de
reuşită, printr–o disabilitate de structură sau funcţie somatică, intelectuală sau psihoafectivă
a copilului. După C. Păunescu handicapul desemnează nu o deficienţă, ci raportul de forţe
dintre potenţialul integrant şi solicitarea integratoare, care este generat de procesul de
integrare şi adaptare a individului sub toate aspectele sale. Potenţialul integrant aparţine
copilului, iar solicitarea integratoare cuprinde totalitatea condiţiilor de mediu fizic şi social.
Modelarea personalităţii unui individ este posibilă numai în condiţiile realizării unui echilibru
între potenţialul integrant şi mediul integrator.
Handicapul este o consecinţă a deficienţei, a ceea care îl împiedică pe individ să
ajungă la nivelul de performanţă pe care ar trebui să-l atingă (sau îl ating cei de aceeaşi
vârstă cronologică cu el). Definiţia cea mai complexă a handicapului este oferită de Stein şi
Sussen în America, de Burt în Anglia şi de Deschamp în Franţa şi privesc handicapul din
perspectivă medicală, funcţională şi socială. Aceştia analizează handicapul şi îl consideră ca

-10-
fiind rezultatul deficienţei sau incapacităţii, ceea ce conduce la limitarea performanţelor
obţinute de astfel de persoane.
Deficienţa semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei
funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a
unui accident, etc. dar şi a unor condiţii negative din mediul de dezvoltare a unui copil, în
mod deosebit carenţe socio-afective.
Deficienţa determină incapacitatea care antrenează, determină şi structurează
handicapul. Deficienţa, de asemenea, are o valoare relativă, în funcţie de norma socială
stabilită. Aceasta din urmă poate fi statistică sau de uzanţă.
Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcţionale determinate de o serie
de deficienţe. În literatura de specialitate se înregistrează o preocupare deosebită privind
clasificarea handicapurilor. Paleta handicapurilor este deosebit de largă, aceasta cuprinzând
o serie de categorii delimitate la care se adaugă handicapuri consecutive celor de fond.
Reabilitarea se referă la un proces destinat creării posibilităţilor pentru persoane
cu deficienţe să ajungă şi să se menţină la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale
corespunzătoare persoanelor valide.
Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţii
umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. Această noţiune pare inoperantă
în cazul deficienţelor dobândite sau al celor în care este evident faptul că refacerea,
restabilirea nu mai este posibilă (ex. amputaţii, deficienţe la nivelul căilor nervoase de
transmitere).
Educaţia specială este conceptul fundamental al problematicii pedagogiei şi este
semnificativ pentru schimbările actuale din domeniul psihopedagogiei. Conceptul de educaţie
specială este definit sub următoarele aspecte.
În sens restrâns tinde să se suprapună cu definirea învăţământului special, ceea
ce este total eronat, deşi în învăţământul special se desfăşoară un mod de educaţie
specializat pentru persoanele cu handicap.
În sens larg educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi
destinată persoanelor (copiilor), care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit
nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Această definiţie pune în evidenţă
câteva aspecte semnificative. Educaţia specială nu mai este proprie numai copiilor cu
handicap, sfera de acţiune fiind mult lărgită deoarece se referă şi la copiii care întâmpină
anumite dificultăţi sau ridică probleme de învăţare.
Educaţia specială devine şi un atribut al şcolii obişnuite, deoarece este un adevăr
faptul că orice copil poate la un moment dat să aibă dificultăţi în şcoală.

-11-
 Grupul de experţi în educaţie specială din cadrul UNESCO definesc educaţia
specială ca fiind „educaţie adaptată” şi argumentează aceasta cu ajutorul a două principii din
Declaraţia de la Sandberg:
persoanele cu handicap trebuie să primească de la comunitate „servicii adaptate”
nevoilor lor personale;
prin descentralizarea şi sectorizarea serviciilor persoanelor cu handicap vor fi luate în
considerare şi satisfăcute în cadrul comunităţii de care aparţin.
Cerinţe educative speciale. Conceptul a fost încorporat în terminologia UNESCO
în anii ’90 ca un corolar al orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate.
Conceptul de „cerinţă educativă specială” aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor
pe diferite categorii de deficienţe printr-o abordare „noncategorială” a tuturor copiilor.
Cerinţele educative speciale se constituie ca terminologie în plan psihopedagogic. Aceasta
deoarece se impune cu necesitate individualizarea evaluării şi a demersului educaţional,
analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Se pune problema evaluării într-
o optică dominant educaţională - sub aspectul potenţialului de învăţare şi de curriculum şi
mai ales a importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate
particularităţilor individuale.
Conceptul de „cerinţe educative speciale” a fost preluat de Legea Învăţământului
din România şi de asemenea de „Regulamentul de organizare a învăţământului special ”. O
formulă alternativă, utilizată uneori este acea de „cerinţă/nevoie specială”, sintagmă a cărei
sferă semantică este însă adeseori mai extinsă incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu
tulburări de învăţare şi copiii din medii sociale şi familii defavorizate, copii delincvenţi sau,
uneori, copii din anumite grupuri etnice.
Educaţia/şcoala inclusivă. Evoluţia conceptului de educaţie specială capătă
valenţe noi în documentele Conferinţei Mondiale asupra Educaţiei pentru Persoanele cu
Cerinţe Speciale de la Salamanca şi respectiv ale Congresului Internaţional al Educaţiei
Speciale. Noua formulare relevă recunoaşterea universală a necesităţii reformei şcolii
obişnuite, a sistemului şcolar general. Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a
şcolii şi societăţii pentru a primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii
şcolare şi sociale obişnuite, ca elemente componente naturale ale diversităţii umane, cu
diferenţele ei specifice.
Educaţia sau/şi şcoala incluzivă implică cu certitudine ideea de schimbare –
reformare a şcolii şi societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului şcolii
viitorului – „o societate pentru toţi”, comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care
să răspundă – prin educaţie – nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale

-12-
celor superior dotaţi, ale celor care nu fac faţă cerinţelor şcolii obişnuite, ale celor care sunt
cuprinşi în şcoli speciale.
Normalizarea este definită de către Robert Lafon ca fiind termenul generic care se
referă la acţiunea de aducere – readucere la normal. Obiectivul principal al normalizării este
favorizarea integrării fizice şi sociale a copiilor şi a persoanelor cu handicap în viaţa
„normală”, obişnuită a comunităţii. Normalizarea se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, ea
cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi acceptarea lor alături de
ceilalţi semeni din societate.

1.4. Legislaţie internă şi internaţională

În societatea contemporană viaţa persoanelor cu dizabilităţi este bazată pe o seri

de acte normative. Principalele documente care reglementează problematica vieţii sociale a
persoanelor cu nevoi speciale, poate fi grupată în acte normarive interne şi internaţionale. În
funcţie de segmentul în care acţionează acestea pot fi acte normative care reglementează
protecţia socială şi cea care reglementează asistenţa psihopedagogică.
Problematica protecţiei sociale şi asistenţa psihopedagogică a persoanelor cu
dizabilităţi a stat în atenţia a numeroase foruri internaţionale, acestea elaborând o serie de
acte normative cu statut de legi, declaraţii, recomandări, programe etc, privind egalizarea
şanselor celor cu dizabilităţi şi/sau aflaţi în dificultate. România încearcă să-şi adapteze
legislaţia internă la cea internaţională în domeniu, elaborând o serie de documente oficiale
care să confere persoanelor dezavantajate posibilitatea de a-şi exprima potenţialul
aptitudinal şi profesional la adevarata sa valoare.
Sintetizând câteva dintre actele normative emise pe plan mondial, putem aminti (A.
Gherghuţ, 2005, p. 21-22):
 Declaraţia universală a drepturilor omului - adoptată şi proclamată de Adunarea
Generală a O.N.U. la data de 10 decembrie 1948;
 Convenţia cu privire la drepturile copilului - adoptată de Adunarea Generală a
ONU la data de 20 noiembrie 1989;
 Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap - proclamată de Adunarea
Generală a ONU la data de 9 decembrie 1975..
 Declaraţia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea Generală a
ONU la data de 20 decembrie 1971.

-13-
  Programul mondial de acţiune cu privire la persoanele cu handicap - adoptat în
anul 1983.
 Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi - adoptată la Conferinţa
Mondială UNESCO din anul 1990.
 Recomandările Consiliului Europei asupra politicii coerente pentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap - proclamate în anul 1994.
 Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap -
adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 şi promovate de
politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi ale altor organisme internaţionale.
 Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la
Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbările
fundamentale în domeniul politicilor educaţionale ale statelor semnatare, pentru o abordare
integratoare a educaţiei care să permită şcolilor să se pună în slujba tuturor copiilor şi, în
particular, a celor cu cerinţe educaţionale speciale.

În acest cadru, unul din actele normative la care se face trimitere când este vorba
despre educaţia elevilor cu dizabilităţi este "Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de
acţiune în domeniul educaţiei speciale" adoptată cu ocazia Conferinţei Mondiale asupra
Educaţiei Speciale "Acces şi Calitate" din 7-10 iunie 1994, în al cărei articol 7 se precizează:
“Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi elevii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de
diferenţele dintre aceştia. Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la
diversele cerinţe ale elevilor lor, armonizând atât diferitele stiluri de a învăţa, cât şi diferitele
grade de reuşită şcolară şi să asigure educaţie de calitate pentru toţi prin programe de
învăţământ adecvate, bună organizare, strategii didactice corecte, folosirea optimă a
resurselor şi parteneriatul cu ceilalţi membrii ai comunităţii în care funcţionează. Trebuie să
existe un sprijin pentru educaţia specială şi servicii acordate fără întrerupere care să
acţioneze continuu în fiecare şcoală”.
Pentru realizarea acestui deziderat. semnatarii Declaraţiei au propus principalele
direcţii de acţiune reprezentate de elaborarea unei noi concepţii în domeniul educaţiei
speciale, realizarea unui îndrumar pentru acţiuni la nivel naţional (după V.C.Blândul, 2005,):
 Reorganizarea instituţiei şcolare;
 Delimitarea domeniilor prioritare;
 Formarea iniţială şi continuă a specialiştilor,

-14-
  Dezvoltarea serviciilor alternative la nivelul asistenţei psihopedagogice şi
sociale;
 Dezvoltarea perspectivelor în cadrul comunităţii;
 Centre de resurse;
Legislaţie internă
 Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenţiei ONU cu privire la drepturile
copilului.
 Legea nr. 57/1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap.
 Hotărârea Guvernului nr. 604/1997 privind criteriile de autorizare a
organismelor private care desfăşoară activităţi în domeniul protecţiei copilului.
 Ordonanţa de Urgenţă nr. 102/1999 privind protecţia specială şi încadrarea în
muncă a persoanelor cu handicap.
 Ordonanţa de Urgenţă nr. 12/2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru
Protecţia Copilului şi Adopţie.
 Hotărârea nr. 539/2001 pentru aprobarea strategiei guvernamentale în
domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001-2004) şi a planului operaţional pentru
implementarea strategiei guvernamentale în domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001-
2004).
 Legea nr. 195 din 20 aprilie 2001, Legea voluntariatului, modificată prin
Ordonanţa nr. 58 din 22 august 2002.
 Legea nr. 252/16.05.2001 pentru aprobarea Ordonanţei de urgenţă a
Guvernului nr. 12/2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi
Adopţie.
 Ordonanţa de Urgenţă nr. 184/2001 pentru modificarea şi completarea Legii
învăţământului nr. 84/1995.
 Legea nr. 705/3.12.2001 privind sistemul naţional de asistenţă socială.
 Hotărârea nr. 218/2002 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului
de instrumente de expertizare şi evaluare a copiilor/elevilor în vederea orientării şcolare a
acestora.
 Legea nr. 487/2002 a sănătăţii mintale şi a protecţiei persoanelor cu tulburări
psihice. Ordinul nr. 90/2002 pentru aprobarea regulamentului de organizare şi funcţionare a
comisiilor de expertiză medicală a persoanelor cu handicap pentru adulţi şi a comisiei
superioare de expertiză medicală a persoanelor cu handicap pentru adulţi.

-15-
  Ordinul nr. 12709/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabileşte gradul de
handicap pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie specială a acestora.
 Memorandumul de înţelegere între Guvernul României şi Organizaţia
Internaţională a Muncii privind eliminarea muncii copilului (18 iunie 2002).
 Hotărârea nr. 1215/2002 pentru aprobarea Strategiei naţionale privind protecţia
specială şi integrarea socială a persoanelor cu handicap din România.
 Legea nr. 116 din 15 martie 2002 privind prevenirea şi combaterea
marginalizării sociale.
 Ordinul nr. 748/460 din 7 octombrie 2002 pentru aprobarea criteriilor de
încadrare şi a modului de autorizare a unităţilor protejate.
 Ordonanţa nr. 14 din 30 ianuarie 2003 privind înfiinţarea, organizarea şi
funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap.
 Hotărârea nr. 90 din 23 ianuarie 2003 pentru aprobarea regulamentului-cadru
de organizare şi funcţionare a serviciului public de asistenţă socială.
 Hotărârea Guvernului nr. 97/2003 privind criteriile de selectare a ONG-urilor
care pot participa la realizarea, în comun cu ministerele, a unor activităţi sau programe în
domeniul sănătăţii publice şi protecţiei familiei, precum şi modul de finanţare a acestora.
 Hotărârea nr. 329/20.03.2003 pentru aprobarea regulamentelor-cadru de
organizare şi funcţionare a instituţiilor de protecţie specială a persoanelor cu handicap.
 Hotărârea nr. 679/12.06.2003 privind condiţiile de obţinere a atestatului,
procedurile de atestare şi statutul asistentului maternal profesionist.
 Hotărârea Guvernului României nr. 770/2003 privind organizarea şi
funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (ANPCA).
 Legea nr. 272/2004 din 21/06/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor
copilului -reglementează cadrul legal privind respectarea, promovarea şi garantarea
drepturilor copilului.
 Legea nr. 273/2004 din 21/06/2004 privind regimul juridic al adopţiei în
România.
 Legea nr. 274/2004 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Oficiului
Român pentru Adopţii.
 Legea nr. 275/2004 din 21/06/2004 pentru modificarea Ordonanţei de Urgenţă
a Guvernului nr. 12/2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi
Adopţie (prin această lege se revine la denumirea de Autoritate Naţională pentru Protecţia
Drepturilor Copilului).

-16-
 În acord cu legislaţia internaţională, România a elaborat un pachet de acte
normative menite să reglementeze cadrul pentru realizarea integrării şcolare, sociale şi
profesionale a elevilor cu dizabilităţi. Fără îndoială însă, documentul cel mai important în
acest sens îl reprezintă Legea Învăţământului nr. 84/1995 în al cărei articol 42 se stipulează
următoarele:
 Învăţământul special se organizează de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective şi
de comportament sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi
integrării sociale.
 Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi se realizează prin unităţi de
învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite sau
în unităţi de învăţământ obişnuite inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor
naţionale.
Privit în ansamblul său, acest document prevede obligativitatea realizării educaţiei
pentru toţi, indiferent de tipul şi gradul dizabilităţii precum şi formele de organizare a
instituţiilor de învăţământ menite să realizeze acest scop. Se asigură astfel cadrul necesar
instruirii şi educării copiilor cu nevoi speciale, pentru a se crea ulterior condiţiile necesare
integrării lor optime în societate( după, A. Gherguţ 2005, V.C.Blândul, 2005).

-17-
 CAPITOLUL 2. Diagnosticul complex şi evaluarea stării de dizabilitate

2.1. Consideraţii generale

În Dicţionarul de Psihologie (1978) conceptul de diagnostic este prezentat ca

având trei sensuri: general, medical şi psihologic. În sens general, diagnosticul este o
recunoaştere a unui proces, a unui individ sau a unui fenomen. Din punct de vedere medical,
diagnosticul este cel care recunoaşte o anumită boală, iar din punct de vedere psihologic
diagnosticul îşi propune să identifice semnele unui proces sau însuşirile unui fenomen psihic.
Activitatea de cunoaştere şi evaluare a stărilor de handicap nu se poate reduce la investigaţii
medicale psihologice sau de altă natură, ea trebuie să realizeze, sinteza datelor parţiale,
obţinute de la fiecare sector. Acesta este – diagnosticul complex psihopedagogic.
Problemele specifice şi diversitatea stărilor de dizabilitate este aceea care
determină complexitatea investigaţiilor care trebuie desfăşurate pentru realizarea unui
diagnostic complex – diferenţiat psihopedagogic- medical - social.
Termenul de "dizabilitate" – intră în terminologia internaţională pentru desemnarea
tuturor abaterilor survenite în viaţa individului. Documentele care atestă aceşti termeni sunt:
Regulile standard din 1993, Clasificarea Internationala a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii,
adoptată de Adunarea Mondială a Sănătăţii din 2001, şi ulterior şi de către ţara noastră. În
acest document este utilizată sintagma "copii cu dizabilităţi" cu precizarea următoarelor
intenţii:
a recunoaşte conceptul promovat de Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii
menţionată anterior, în sensul că nu orice deficienţă determină apariţia handicapului şi
nu în orice condiţii - în sensul de limitări de activitate (şi capacitate) şi/ sau restricţii de
participare (şi de performanţă);
a introduce conceptul de dizabilitate, care circulă deja destul de frecvent şi în
România, şi de a acoperi ambii termeni "deficienţă" şi "handicap".
Dizabilitatea face parte din experienţa umană, fiind o dimensiune a umanităţii. Ea
este cea mai puternică provocare la acceptare a diversitaţii pentru că limitele sale sunt foarte
fluide. În categoria persoanelor cu dizabilitaţi poate întra oricine, în orice moment, ca urmare
a unor imprejurări nefericite, cum sunt unele boli şi accidentele.

Rolul evaluatorului este să ştie exact ce este dizabilitatea, care sunt consecinţele
sale, dar şi s-o recunoască ca experienţă unică, ca o dimensiune a diversităţii umane. Numai

-18-
astfel se poate aprecia corect dacă serviciile şi programele de intervenţie şi sprijin pe care le
propune şi le evaluează răspund necesitaţilor celor cărora le sunt adresate..
Problemele specifice şi diversitatea stărilor de handicap este aceea care
determină complexitatea investigaţiilor care trebuie desfăşurate pentru realizarea unui
diagnostic complex – diferenţiat psihopedagogic.
După D.Ciumăgenu în „Caiete de defectologie” (1970) ideea de diagnostic
complex este expusă sub denumirea de diagnostic defectologic şi are următoarele
caracteristici:
corelează datele obţinute prin anamneză şi prin utilizarea următoarelor mijloace de
investigaţie: observaţia, ancheta, date statistice, probe experimentale;
sintetizează datele parţiale ale diagnosticului medical şi ale celui psihologic căutând
să surprindă acele elemente care au implicaţie directă în activitatea şcolară;
caută să elucideze situaţia reală în care se află fiecare subiect în momentul
examinării, să formuleze ipoteze şi să schiţeze planuri recuperator -compensatorii.
Autorul vorbeşte despre anumite „erori tipice” care se pot manifesta pe perioada
diagnosticului prin existenţa „efectului de hallo” şi a „erorii din generozitate”. În stabilirea
diagnosticului defectologic avem obligaţia de a porni de la deficient la deficienţă şi nici într-un
caz invers. Diagnosticul psihopedagogic trebuie să realizeze un tablou de ansamblu,
funcţional care să cuprindă atât deficienţele cât şi principalele resurse şi posibilităţile pe care
le are deficientul. Această idee a necesităţii pornirii de la deficienţi spre deficienţă răspunde
dezideratului de fond prezentat în „Declaraţia de la Salamanca” (1994), şi care se adaugă
necesităţii adaptării programelor şcolare la „cerinţele educative speciale” ale copiilor şi
nu‚ vice - versa. Diagnosticul complex al stărilor de handicap se realizează prin elaborarea şi
aplicarea modalităţilor de investigaţii pentru fiecare sector examinat
Pe baza informaţiilor desprinse din examinarea complexă efectuată de o echipa
de specialişti (medici, psihologi, defectologi, asistenţi sociali etc.), se eliberează un
prognostic pe termen scurt privind evoluţia imediată a copilului şi un prognostic pe termen
lung, însoţit de un program detaliat cu privire la recuperarea, compensarea, educarea şi
integrarea socio-profesională a copilului deficient.
Prognosticul şi reuşita strategilor terapeutice şi educaţionale adresată unui copil cu
dizabilitpţi depind în mod direct de următoarele aspecte:
precocitatea şi calitatea diagnosticului;
validitatea diagnosticului (diagnosticul diferenţial);
gradul şi tipul de deficienţă (forma clinică a bolii);
condiţiile socio-economice şi culturale ale familiale.

-19-
 2.2. Principiile evaluării persoanei cu dizabilitaţi

Evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei -

creşterea nivelului de "funcţionalitate", de implicare activă în planul vieţii
individuale si sociale.
Evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare al individului.
Evaluarea necesită o abordare complexă şi completă.
Evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi
obiective, criterii, metodologii, pentru toţi copiii.
Evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional.
Evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi
responsabilizarea tuturor specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi,
profesori, educatori, sociologi, asistenţi sociali, logopezi etc.).
Evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai
acestei activităţi: copilul si persoanele care îl au în ocrotire şi instruire.
Demersul evaluativ in cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge următoarele mari
etape:
Evaluare iniţială - constatativă, ale cărei obiective sunt:
 Identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
 Stabilirea nivelului de performanţe sau potenţialul actual al copilului;
 Estimarea/ prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul
individual şi integrat al copilului;
 Stabilirea încadrarii: pe grad sau nivel educaţional etc.;
 Stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.
Evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul
potenţial al dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament a operaţiilor
mintale. Ea nu este centrată pe deficit, ci evidentiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce
deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapă a dezvoltării sale.
Evaluarea finală are ca obiective:
 Estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
 Modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
 Reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
 Evaluarea trebuie să fie complexă şi să evite formalismul. Evaluarea
complexă presupune o abordare multidisciplinară - medicală, psihologică,

-20-
 pedagogică şi socială - complementară, uneori inter-instituţională, iar din
analiza şi sinteza tuturor datelor trebuie să se propună soluţii de orientare a
copiilor către serviciile adecvate

2. 3. Evaluarea stării de dizabilitate

În acest context, evaluarea copilului cu dizabilităţi trebuie să raspundă la

următoarele întrebări şi să urmeze paşii propuşi de aceste răspunsuri, indiferent ce profesie
are evaluatorul:
 Ce evaluăm?
 Pentru ce evaluăm?
 Pe ce baza evaluăm?
 Cum şi cu ce evalăm?

2.3.1. Obiectul evaluării

În momentul în care un specialist se află în situaţia de a evalua un copil cu
(posibile) dizabilităţi, acesta trebuie să ştie de la început că demersul său nu poate fi unic, ci
complementar cu al altor specialişti şi corelat cu acţiuni de pe alte nivele de evaluare. Astfel,
se abordează şi se analizează următoarele aspecte pe care le implică evaluarea unui copil
cu dizabilităţi:
 medicale,
 psihologice,
 educaţionale,
 sociale.
Specialiştilor, care evaluează diferitele paliere/aspecte ale dezvoltării copilului, li se
recomandă să utilizeze, în paralel cu terminologia specifică domeniului fiecăruia, şi noua
terminologie a Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii.

2.3.2. Tipuri de evaluare

În continuare se vor prezenta, pe scurt, cele 4 domenii majore în care se
desfaşoară evaluarea, abordate separat numai dintr-o perspectivă didactică. Se recomandă
realizarea tuturor celor 4 tipuri de evaluări, pentru a avea un tablou complet al funcţionării
caracteristice copilului cu dizabilităţi în cauză.

-21-
 Evaluarea medicală presupune examinarea clinică şi efectuarea unor
investigaţii de laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet (starea de
sănătate sau de boală şi, după caz, complicaţiile bolii), care va conduce, alături de
rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de afectare (deficienţă).
Evaluarea medicală este coordonată de către medicii de specialitate.
Evaluarea psihologică se realizează prin raportare la standardele existente,
prin teste specifice validate, în vederea stabilirii unei diagnoze care arată distanţa faţă de
normele statistice stabilite. Acest tip de evaluare este coordonat de către psihologi.
Evaluarea educaţională se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe, gradul
de asimilare şi corelarea acestora cu posibilităţile şi nivelul intelectual al copilului, precum şi
identificarea problemelor şi cerinţelor educative speciale. Acest tip de evaluare este
coordonată de către psihopedagogi.
Evaluarea socială presupune analiza, cu precădere, a calităţii mediului de
dezvoltare a copilului (locuinţa, hrana, îmbrăcaminte, igienă, asigurarea securităţii fizice şi
psihice etc.), a factorilor de mediu (bariere şi facilitatori) şi factorilor personali. Acest tip de
evaluare este coordonat de către asistentul social.
În consecinţă, în vederea stabilirii calităţii şi gradului funcţionării, definită conform
Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătaţii, presupune:
interpretarea unitară a rezultatelor evaluării iniţiale medicale, psihologice,
educaţionale şi sociale;
investigaţii suplimentare pentru a stabili:

 calitatea activităţilor copilului şi evidenţierea limitărilor în activitate;

 participarea copilului la viaţa societăţii, comunităţii în care trăieşte,

2.3.3. Scopul evaluării

Obiectivul imediat al evaluarii complexe a copilului cu dizabilităţi, conform
Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănatăţii, îl constituie stabilirea
funcţionării, adică a nivelului calităţii structurilor anatomice, funcţiilor organice, activităţilor şi
participării acestuia la viaţa societăţii, ţinînd
cont de mediul în care trăieşte şi daca beneficiază sau nu de servicii şi intervenţii adecvate:
protezare, ortezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educaţie s.a. Autonomia
personală în viaţa cotidiană a copilului cu dizabilităţi reprezintă unul dintre principalele nivele
de calitate ale funcţionării care trebuie atins. De nivelul autonomiei depinde accesarea

-22-
serviciilor de intervenţie şi sprijin: asistent personal, resurse financiare, recuperare şi
reabilitare etc.
În funcţie de nivelul la care are loc evaluarea copilului cu dizabilităţi, există
obiective diferite care trebuie atinse, însa obiectivul final al tuturor tipurilor de evaluare este
integrarea şcolară, profesională şi socială a acestor copii.
Evaluarea realizată de către profesioniştii din sistemul medico-sanitar,
educaţional şi de protecţie a copilului
Obiectivul evaluării, care este specific acestui nivel, reprezintă formularea unei
diagnoze referitoare la situaţia particulară a unui copil cu dizabilităţi, în vederea aplicării unei
terapii sau intervenţii specifice, precum şi, după caz, îndrumarea spre alte tipuri de evaluare
sau reluarea evaluarii. Acest tip de (re)evaluare are loc ori de câte ori este necesar, conform
evoluţiei situaţiei copilului.

Evaluarea realizată de către echipele multidisciplinare

Echipele multidisciplinare se regăsesc în cadrul unor centre de diagnostic şi
tratament, laboratoare de sănatate mintală, centre de dezvoltare, servicii de interventie
precoce, şcoli etc. Obiectivul evaluării, care este specific acestui nivel, îl reprezintă
formularea unei diagnoze complexe, în vederea aplicării unei terapii şi intervenţii specifice,
precum şi, dupa caz, îndrumarea spre alte nivele de evaluare si expertiză.

Evaluarea realizată în cadrul serviciului de evaluare complexă din cadrul

serviciului public specializat pentru protecţia copilului
Obiectivul evaluării, care este specific acestui nivel, îl reprezintă formularea sau
confirmarea diagnozei menţionate anterior, în vederea argumentării pertinente, în faţa
comisiei pentru protecţia copilului, a propunerilor referitoare la încadrarea copilului într-un
grad de handicap, orientarea şcolară, planul de servicii personalizat şi, dupa caz, măsura de
intervenţie asupra copilului. Propunerea de încadrare a copilului într-un grad de handicap se
bazeaza pe criteriile medico-psiho-sociale aprobate prin Ordinul comun al ministrului
sanatăţii şi familiei şi al secretarului de stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului
şi Adopţie. O datorie importantă a serviciului de evaluare complexă, legată de procesul
reevaluarii, este monitorizarea situaţiei copilului, în vederea îndeplinirii măsurilor cuprinse în
planul de servicii personalizat aprobat de comisie/echipă interdisciplinară.

Evaluarea realizată la nivelul comisiei pentru protecţia copilului

-23-
 Obiectivul evaluării care este specific acestui nivel îl reprezintă luarea unei hotărâri
comprehensive cu privire la ameliorarea situaţiei şi egalizarea şanselor unui copil cu
dizabilităţi, în vederea realizării incluziunii sociale a acestuia. Pe baza propunerii serviciului
de evaluare complexî, comisia pentru protectia copilului poate adopta una sau mai multe
dintre urmatoarele decizii, care se consemnează într-o hotărâre unică:
 acordarea unui grad de dizabilitate;
 orientarea şcolară, prin eliberarea unui certificat de expertiză şi
orientare şcolară, pe baza căruia copilul va beneficia de educaţie, conform legii în vigoare.
Orientarea şcolară ia in considerare toate cerinţele, criteriile şi condiţiile de accesibilitate pe
care o unitate de învăţamânt trebuie să le respecte pentru a asigura corespunzător dreptul
copilului la educaţie;
 decizia unei măsuri de protecţie specială, în conformitate cu situaţia
concretă a copilului, inclusiv de natură juridică, în vederea protejării intereselor acestuia,
definite conform Convenţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificată de
Romania prin Legea nr. 18/1990;
 luarea altor tipuri de decizii, cum ar fi: acordare de ajutor financiar sau
material în situaţii de criză;
Acest tip de evaluare are loc atunci când situaţia copilului este adusă la cunoştinţa
comisiei de catre părinţi sau serviciul de evaluare complexă pentru prima dată, iar
reevaluarea are loc anual sau când situaţia copilului o cere.
Evaluarea realizată la nivelul comisiilor interne de evaluare continuă din cadrul
unităţilor de învăţământ special integrat şi/ sau incluziv
Obiectivele evaluarii care sunt specifice acestui nivel, conform hotarârii guvernului
precizate mai sus, constau în stabilirea cerinţelor educative speciale şi urmarirea evoluţiei
şcolare a copilului, precum şi, pe baza rezultatelor evaluării, sesizarea comisiei pentru
protecţia copilului în vederea luării unei decizii cu privire la orientarea şcolară a copilului cu
dizabilităţi.
În concluzie, evaluarea are multiple şi diverse obiective, toate însa cu scopul final
al includerii şcolare şi sociale a copilului cu dizabilităţi:

Criteriile de evaluare sunt de mai multe tipuri:

specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaţionale şi
sociale);
specifice încadrării într-un grad de handicap (bio-psiho-sociale);
specifice orientării şcolare şi profesionale.

-24-
 Toate aceste tipuri de criterii se completează unele pe celelalte şi, în consecinţă,
evaluatorii trebuie să aibă în vedere toate aspectele evaluării.

Procesul de evaluare trebuie să ţină cont de evoluţiile în domeniu bazate

îndeosebi pe:
 politica socială raportată la drepturile persoanei cu handicap de a
juca, pe cât posibil, toate rolurile sociale pe care le au concetăţenii
săi de aceeaşi vârstă, sex, pregătire;
 standardele, conceptele, definiţiile şi clasificările care au un nou gir
oficial pe plan mondial şi ale căror consecinţe, în planul evaluării, ţin
cont de condiţiile naţionale.
Funcţiile tradiţional definite ale evaluării (constatativă, diagnostică, prognostică,
formativă s.a.) trebuie regândite în sensul viziunii descrise anterior. În România, în momentul
actual, la nivel comunitar este în plină desfăşurare crearea serviciilor sociale în favoarea
copilului şi adultului cu dizabilităţi, a ceea ce în clasificările internaţionale poartă denumirea
de "facilitatori" (factori care, prin prezenţa lor, îmbunătăţesc funcţionărea şi reduc
dizabilităţile).

2.3.4. Metodologia evaluării

A fost dezvoltat în domeniu o diversitate de metode şi instrumente, cum sunt cele
medicale şi psihologice, validate ştiinţific, aplicabile în situaţii formale (de exemplu, în cadrul
serviciului de evaluare complexă, comisiei pentru protecţia copilului sau comisiei de evaluare
continuă), dar şi informale (în situaţiile concrete ale vieţii copilului).
Prezentul ordin obligă ca aplicarea lor să se realizeze într-o anume perioadă şi cu
precauţii adaptate situaţiei particulare fiecărui copil.
Instrumentele, fişele de observaţie, testele de evaluare vor fi selectate de
profesionişti, în acord cu situaţia copilului în cauză şi cu respectarea normelor profesionale
deontologice. Testele care pot fi utilizate pentru evaluarea psihopedagogică sunt cele
prevăzute în Hotărarea Guvernului nr. 218/2002 privind aprobarea Metodologiei pentru
utilizarea setului de instrumente de expertizare şi evaluare a copiilor/elevilor în vederea
orientării şcolare a acestora. Drept manual de descriere şi utilizare a instrumentelor de
expertizare şi evaluare prevăzut în hotărârea precizată anterior, se recomandă utilizarea
setului de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi,
editat de Asociaţia RENINCO sub egida UNICEF(anexa 1.). Manualul amintit va fi pus la

-25-
dispoziţia serviciilor de evaluare complexă, comisiilor pentru protecţia copilului, direcţiilor de
sănătate publică şi inspectoratelor şcolare din întreaga ţară.

2.4. Criterii de încadrare a copiilor într-un grad de dizabilitate

Echipa serviciului de evaluare complexă aplică criteriile medicopsihosociale în

vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un grad de dizabilitate,
conform Ordinului ministrului sănătăţii şi familiei şi al secretarului de stat al Autorităţii
Naţionale pentru Protectia Copilului şi Adopţie nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza
cărora se stabileşte gradul de dizabilitate pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie
specială a acestora.
Conform ordinului menţionat anterior, modalitatea de aplicare a criteriilor de încadrare într-un
grad de handicap se bazează pe corelarea a doua categorii majore de criterii:
 medicale - caz în care se apreciază afectarea funcţională şi se stabileşte gradul
acesteia;
 psihosociale - caz în care se apreciază activitatea şi participarea şi se stabileşte
gradul limitărilor de activitate şi al restricţiilor de participare.
Scopul acestei corelări este formularea propunerii unei soluţii adecvate şi viabile
pentru copilul respectiv. Totodată, propunerea de încadrare într-un grad de handicap este
indisolubil legată de întocmirea planului de servicii personalizat, caz în care aprecierea
factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenţială.
Aprecierea afectării funcţionale pe baza evaluării actuale a medicului
specialistpoate constata următoarele:
 afectare funcţională gravă;
 afectare funcţională accentuată;
 afectare funcţională medie;
 afectare funcţională uşoară.
Medicul pediatru din cadrul serviciului va propune o perioadă de timp în care gradul
afectării funcţionale rămane valabil pentru aplicarea criteriilor, iar managerul de caz va
decide aprobarea acesteia.
Completarea Fişei medicale sintetice(anexa 3.) se poate realiza în acelaşi timp cu
aplicarea criteriilor de încadrare într-un grad de handicap.
Direcţiile de sănătate publică vor desemna unităţile cu personalitate juridică abilitate să
elibereze certificate medicale pentru copiii cu dizabilităţi ai căror părinţi se adresează

-26-
 comisiei pentru protecţia copilului în vederea încadrării într-un grad de handicap
asigurând orientare şcolară şi totodată vor transmite lista cu aceste unităţi abilitate
serviciului public specializat pentru protecţia copilului, respectiv serviciului de evaluare
complexă.
....Aprecierea activităţii şi participării pe baza evaluării actuale psihosociale -
consemnată în fişa psihologică şi ancheta socială - şi confruntării cu lista activităţii şi
participării poate duce la urmă toarele concluzii:
 limitări de activitate şi restricţii de participare totale - corespunzătoare unei lipse
efective a includerii sociale a copilului în comunitate;
 limitări de activitate şi restricţii de participare severe - corespunzătoare unei
includeri sociale cu mari dificultăţi;
 limitări de activitate şi restricţii de participare moderate corespunzătoare unei
includeri sociale cu dificultăţi;
 limitări de activitate şi restricţii de participare uşoare - corespunzătoare unei
includeri sociale acceptabile;
 fără limitări de activitate şi restricţii de participare - corespunzătoare unei includeri
sociale efective.
Evaluarea actuală se referă la cea efectuată în cursul ultimelor doua luni înainte
de solicitarea familiei către comisia pentru protecţia copilului.
Confruntarea informaţiilor din cele două acte menţionate anterior în principal, dar
şi a eventualelor informaţii suplimentare, cu lista activităţii şi participării şi decizia cu privire la
gradul limitării de activitate şi restricţiilor de participare este în responsabilitatea managerului
de caz din cadrul serviciului de evaluare complexă.
Informaţiile suplimentare provin în principal din interviurile cu copilul şi familia,
care au loc cu ocazia prezentării acestora la serviciul de evaluare complexă, dar şi din
potenţiala evaluare psihosocială realizată în cadrul acestui serviciu în situaţiile excepţionale.
........Stabilirea gradului de limitare a activităţii şi restricţiilor de participare se
realizează pe bază de procente, aşa cum prevăd calificativele din normativele în vigoare.
Corelarea celor doua tipuri de aprecieri cu privire la gradul afectării funcţionale şi situaţia
includerii sociale a copilului în vederea încadrîrii copilului într-un grad de handicap. Într-o
primă etapă se va realiza o corelare simplă între cele două grade rezultate şi se poate utiliza
tabelul de mai jos:

-27-
 Gradul Gradul limitării de activitate şi restricţiilor de
afectării funcţionale participare (situaţia includerii sociale)
grav grav (limitări si restricţii 96-100%
totale)
Sever 50-95%
accentuat moderat 25-49%
mediu Uşor 5-24%
uşor 0 (fără limitări şi 0-4%
restricţii)

Tabel nr.1. Gradele de dizabilitate în funcţie de limitarea activităţii şi a restricţiilor

de participare.

a) Pentru situaţiile în care apare gradul grav sau sever cel puţin în una dintre
aprecieri şi cu excepţia cazului în care apare alături de gradul mediu sau uşor al afectării
funcţionale, se va propune gradul de handicap grav pentru copilul respectiv.
b) Pentru situaţiile în care apare gradul accentuat sau moderat şi cazul în care
gradul grav şi sever al limitării şi restricţiilor apare alături de gradul mediu al afectării
funcţionale, se va propune gradul de handicap accentuat.
c) Pentru situaţiile în care apare gradul mediu şi cazul în care gradul grav şi
sever al limitării şi restricţiilor apare alături de gradul uşor al afectării funcţionale, cu exceptia
precizată anterior, se va propune gradul de handicap mediu.
d) Pentru situaţiile în care apare gradul uşor, cu excepţiile precizate anterior, se
va propune gradul de handicap uşor, pentru care nu se eliberează certificat de încadrare,
însă se consemnează şi se poate intocmi un plan de servicii personalizat, dacă este necesar.

2.5. Managementul de caz

Managementul de caz, aplicat în cazul protecţiei copilului cu dizabilităţi, este o
metoda de coordonare a tuturor activităţilor de asistenţă desfaşurate în interesul copilului şi
familiei.
Nevoile copilului cu dizabilităţi solicită servicii din partea diferiţilor profesionişti,
instituţii sau organizaţii din domenii variate: medical, educaţional, psiho-social, etc. Prin
metoda managementului de caz se realizează coordonarea tuturor acestor eforturi printr-o
activitate profesională de echipă multidisciplinară, care presupune extinderea paletei de
servicii oferite copilului şi familiei sale.

-28-
 Managementul de caz contribuie la reducerea problemelor care apar datorită
fragmentării serviciilor si intervenţiilor, fluctuaţiei de personal sau coordonării inadecvate a
prestatorilor de servicii specifice necesare copilului şi familiei.
Managementul de caz este un proces care implică parcurgerea următoarelor etape
principale:
 Identificarea şi preluarea copiilor cu dizabilităţi care au nevoie de servicii,
intervenţii şi asistenţă;
 Evaluarea complexă, comprehensivă şi multidimensională a copilului, familiei
acestuia şi mediului în care trăieşte;
 Planificarea serviciilor şi a interventiilor, inclusiv elaborarea unui plan de servicii
personalizat, cu participarea familiei şi a copilului;
 Furnizarea serviciilor şi a intervenţiilor: asistarea copilului şi familiei în obţinerea
şi utilizarea serviciilor necesare şi declanşarea, la nevoie, a unor proceduri
legale;
 Monitorizarea şi re-evaluarea periodica a progreselor înregistrate, a deciziilor şi
a interventiilor specializate;
 Etapa de încheiere sau etapa finală a procesului de furnizare a serviciilor şi
intervenţiilor specializate pentru copil şi familie.
Activităţile desfăşurate în cadrul acestor etape, serviciile şi intervenţiile rezervate
copilului şi familiei se bazează pe principiile individualizării şi personalizării.
Aceste etape sunt interdependente, în unele cazuri se întrepătrund şi nu se
desfăşoară în mod obligatoriu în ordinea prezentată mai sus. Unele decizii de schimbare a
planului de servicii personalizat, bazate pe adăugarea de informaţii sau pe schimbarea
condiţiilor din familia respectivă, pot să influenţeze revenirea la o etapă anterioară sau
progresul catre o altă etapă.
Este foarte important ca profesioniştii să încurajeze şi să susţină implicarea şi
participarea copilului şi a familiei în toate etapele acestui proces, atunci când acest lucru este
posibil şi prin modalităţi adecvate.
Managerul de caz este profesionistul care îndeplineste toate activităţile specifice
de coordonare, planificare şi monitorizare a intervenţiilor şi serviciilor pentru copil şi familie,
stabilite de către echipa pluridisciplinară, descrise în planul de servicii personalizat şi
stipulate în contractul cu familia (anexa 4.).
Această funcţie este de regulă îndeplinită de către un profesionist al echipei
multidisciplinare din cadrul serviciului de evaluare complexă sau de către un profesionist din

-29-
cadrul unei alte instituţii sau organizaţii care are responsabilităţi majore în îndeplinirea
planului de servicii personalizat. Managerul de caz trebuie să aibă studii superioare socio-
umane şi experienţă practică în domeniul protecţiei copilului şi familiei, inclusiv în domeniul
protecţiei şi asistenţei copilului cu dizabilităţi.
Identificarea copiilor cu dizabilităţi, care vor beneficia de servicii de asistenţă
specializată, se realizează direct, odată cu solicitarea părinţilor copilului sau a
reprezentanţilor săi legali, exprimată în scris către Comisia pentru Protecţia Copilului. Cu alte
cuvinte, identificarea în acest caz nu se suprapune în totalitate cu depistarea dizabilităţii sau
handicapului, care se realizează de către specialiştii abilitaţi în acest sens.
Solicitarea părinţilor copilului sau a reprezentanţilor săi legali se referă la
evaluarea complexă a copilului în scopul obţinerii, în primul rând, a unui certificat de
încadrare a copilului într-o categorie de persoane cu handicap şi, după caz, a eliberării unui
certificat de orientare şcolară sau stabilirii unei măsuri de protecţie a copilului. Serviciul de
evaluare complexă va analiza toate aspectele legate de caz şi va face propuneri pertinente
în acest sens, indiferent de ceea ce au solicitat inţial părinţii copilului.
La nivel comunitar, persoanele care pot identifica şi orienta copilul şi familia către
serviciul public specializat pentru protecţia copilului sunt profesioniştii care îndeplinesc
diferite roluri sau funcţii în comunitatea respectivă: educator, profesor, consilier şcolar,
psiholog, medic de familie, medic de specialitate, asistent medical comunitar, preot, primar,
asistent social, lucrator social comunitar sau referent al primariei, alte persoane implicate în
serviciile locale pentru copil şi familie.
In desemnarea managerului de caz, şeful serviciului de evaluare complexă va lua
în considerare: experienţa profesională necesară unui manager de caz, numărul de cazuri
din responsabilitatea acestuia, complexitatea cazuisticii respective, relaţia sa cu copilul şi
familia, colaborarea cu reţeaua de servicii şi cunoaşterea în ansamblu a problematicii
respective.
Activităţile principale care se desfăşoară în această fază se referă la iniţierea
primelor contacte cu copilul, familia acestuia şi comunitatea în care ei trăiesc. Scopul acestor
activităţi este acela de a iniţia culegerea informaţiilor relevante necesare rezolvării solicitării
familiei şi de a determina gradul de urgenţă al intervenţiilor şi serviciilor.
Preluarea – copilului de către managerul de caz se face la recomandarea
instituţiei specializate. Acesta va înregistra şi se va documenta în legatură cu copilul şi
familia acestuia: datele de identificare a copilului şi părintelui sau reprezentantului său legal
care face solicitarea ( anexa nr.2.)
Evaluarea complexa a copilului.

-30-
 Această etapă se referă la capacitatea de funcţionare a copilului din punct de
vedere social, în contextul recomandărilor medicale, educaţionale şi psihologice specifice,
luând în considerare riscurile, resursele şi nevoile familiei ca întreg.
Orientările moderne în evaluarea copilului cu dizabilităţi subliniază nevoia evaluării
gradului de funcţionare socială şi individuală, independent sau cu supraveghere permanentă
ori parţială, şi mai puţin aceea de evaluare a dizabilităţii.
Evaluarea complexă presupune:
 evaluarea iniţială este coordonată de către managerul de caz din cadrul
serviciului de evaluare complexă şi realizată în colaborare cu echipa
multidisciplinară, cu participarea familiei ;
 evaluarea/expertiza se efectuează în cadrul Comisiei pentru Protecţia Copilului,
condusă de preşedintele acesteia, cu participarea tuturor membrilor, care vor
lua decizia finala în legatură cu copilul.
Managerul de caz conduce faza de evaluare iniţială şi constă din următoarele
fazec:
 culegerea informaţiilor relevante privind copilul şi familia acestuia;
 evaluarea propriu-zisă realizată de către profesioniştii din afara sau, în
cazurile excepţionale, din cadrul echipei serviciului de evaluare complexă;
 înregistrarea evaluărilor şi recomandărilor, prin completarea fiselor;
 formularea propunerilor în cadrul raportului de evaluare complexă.
Decizia evaluării copilului de către echipa serviciului de evaluare complexă revine
managerului de caz. Informaţiile medicale, psihopedagogice şi sociale vor fi colectate de
serviciul de evaluare complexă, prin interviul faţă în faţă sau prin alte modalităţi specifice
Datele sociale sunt inregistrate în ancheta sociala (anexa 5.) efectuată de către
asistentul social din cadrul serviciului de evaluare complexă sau de catre asistentul social ori
lucrătorul social al primariei.
Datele medicale sunt înregistrate în fişa medicală sintetică (anexa 3.) a copilului.
De regulă, aceste date vor fi completate de către medicul de familie. Aceste date sintetice
includ:
 evoluţia stării de sănătate a copilului;
 diagnosticul şi complexitatea acestuia;
 recomandări;
 alte aspecte medicale.

-31-
 Fişa medicală Sintetică include, de asemenea, informaţii legate de starea de
sănătate a membrilor familiei copilului şi, în funcţie de caz, recomandări speciale pentru
părinţi.
In vederea asigurării unei completări corecte a fişei, familia trebuie să contribuie cu
toate datele necesare.
Datele psiho-pedagogice sunt înregistrate de către specialiştii (psiholog,
psihopedagog si pedagog) care au evaluat copilul sau, în cazurile exceptionale, de către
specialiştii din cadrul serviciului de evaluare complexa, in fişa psihologică (anexa 7.) şi în fişa
privind traseul educaţional al copilului (anexa 8.). Aceste informaţii includ:
 nivelul de inteligenţă;
 capacitatea de învăţare: atenţie, memorie, nivel de prelucrare a informaţiilor
vizuale sau auditive, strategii cognitive, limbaj oral, citire/scriere,
comportament, psihomotricitate, gândire, pricepere, abilitate, deprinderi;
 nivelul achiziţiilor şi cunoştinţelor - gradul de asimilare a cunoştinţelor din
curriculumul şcolar;
 traseul şcolar - niveluri şi tipuri de şcolarizare parcurse de copil;
 măsuri psihopedagogice de sprijin pentru corectarea tulburărilor de învăţare,
etc.
Fişa psihologică şi fişa privind traseul educaţional sunt completate cu ocazia
primei evaluări complexe efectuate pentru copilul în cauză, urmând să se completeze
ulterior.
Evaluările specialiştilor şi recomandările acestora sunt folosite la elaborarea
raportului de evaluare complexă a copilului cu dizabilităţi (anexa nr.9.) - o evaluare de tip
integrativ care reflectă situaţia actuală în care se află copilul şi familia sa, resursele şi nevoile
acestora, precum şi resursele comunitare disponibile. Acest raport include:

 planul de servicii şi intervenţii personalizate ( anexa nr.5 ),

 recomandarea de încadrare într-o categorie de persoane cu handicap,
 recomandarea privind orientarea şcolară,
 recomandarea privind măsura de protecţie adecvată situaţiei copilului.
Planul de servicii personalizat, este un document elaborat de către managerul de
caz în colaborare cu echipa multidisciplinară a serviciului de evaluare complexă, cu
participarea nemijlocită a familiei.

-32-
 Managerul de caz împreună cu echipa multidisciplinară au responsabilitatea de a
implica familia pentru:
 identificarea ariilor de intervenţie sau a problemelor;
 stabilirea obiectivelor specifice din planul de servicii personalizat;
 stabilirea tipurilor de servicii şi intervenţii specifice;
 asumarea responsabilităţilor şi delimitarea termenelor de implementare.
Indeplinirea cu succes a obiectivelor planului de servicii personalizat presupune
implicarea şi responsabilizarea nu numai a profesioniştilor implicaţi, dar şi a familiei. Oferirea
serviciilor se va face în baza unui contract cu familia, care oferă posibilitatea participării şi
responsabilizării părţ ilor implicate.
Contractul cu familia este un document scris incheiat intre managerul de caz si
unul sau ambii parinti sau reprezentantul legal al copilului, in care se mentioneaza conditiile
in care se vor oferi serviciile si responsabilitatile specifice pe care fiecare parte implicata le
are de indeplinit in perioada de timp stabilita.
Contractul cu familia este un instrument utilizat de catre managerul de caz in
cadrul procesului de monitorizare si se bazeaza pe rezultatele evaluarii complexe a copilului
si familiei si stabileste modalitatile concrete de aplicare a planului de servicii personalizat.
Totodata, serviciul public specializat pentru protectia copilului va incheia conventii
de parteneriat cu principalele institutii furnizoare de servicii pentru copilul cu dizabilitati si
familia acestuia. De asemenea, va incheia conventii de colaborare cu directiile de sanatate
publica si inspectoratele scolare in vederea implementarii optime a prezentului ordin.
Monitorizarea planurilor de servicii şi de intervenţii personalizate
Această etapă se referă la procesul de culegere a informaţiilor in legatură cu
modul de furnizare a serviciilor cuprinse in plan, in scopul evaluarii progreselor realizate in
atingerea obiectivelor prevăzute în planul de servicii personalizat şi în contractul cu
familia.Responsabilitatea monitorizării planului de servicii personalizat revine managerului de
caz. Aceasta activitate constă în:
 verificarea modului de furnizare a serviciilor în limita de timp stabilită, de
exemplu, prin rapoarte verbale sau în scris din partea părinţilor sau a celor
care oferă serviciul respectiv;
 identificarea la timp a problemelor (de exemplu, probleme logistice sau
procedurale) în legatură cu asigurarea serviciilor specializate sau cu
participarea familiei, pentru a putea opera schimbările necesare în planul de
servicii;

-33-
  colaborarea cu familia şi cu furnizorii de servicii pentru a remedia
problemele, de exemplu, asistarea părinţilor sau a copilului în rezolvarea
problemei transportului;
 identificarea dinamicii progreselor copilului şi a familiei în indeplinirea
obiectivelor;
 comunicarea directă cu familia şi cu profesioniştii care oferă serviciile
specializate pentru identificarea problemelor, stabilirea modificărilor şi
rezolvarea conflictelor;
 revizuirea planului de servicii personalizat în funcţie de schimbările care
apar;
 modificarea sau rezilierea contractului cu familia, atunci când este cazul;
 evaluarea modului în care implementarea planului de servicii personalizat
ajută copilul şi familia sa la indeplinirea scopului propus;
 evaluarea se realizează cu participarea specialiştilor colaboratori şi a
familiei;
 transmiterea informaţiei monitorizate către părţile implicate şi interesate -
servicii, profesionişti, copil şi familie;
 organizarea şi coordonarea sesiunilor de lucru ale echipei multidisciplinare;
 păstrarea documentaţiei scrise în legatură cu toate activităţile monitorizate,
inclusiv a rapoartelor solicitate profesioniştilor care oferă serviciile
specializate.
Inchiderea cazului Relaţia profesională dintre familie, copil şi echipa de specialişti
trebuie să încurajeze autonomia familiei şi să nu creeze dependenţă. Scopul acestei relaţii
este acela de a obţine un potenţial maxim de autonomie şi funcţionare a familiei.
Asistarea copilului şi familiei se realizează până în momentul în care nivelul
achiziţiilor şi progreselor copilului satisface obiectivele planului de servicii personalizat, a
planurilor de intervenţie personalizate şi familia are capacitatea de a utiliza toate resursele
disponibile, conform legislaţiei în vigoare, pentru a se autosustine.
Profesioniştii serviciului de evaluare complexă au responsabilitatea de a menţine
relaţia cu familia şi de a oferi continuitate în asistenţă şi sprijin în situaţii de dificultate.
Condiţiile menţinerii acestei relaţii trebuie clar definite şi inţelese de către toate părţile
implicate.
Incheierea relaţiei profesionale trebuie să fie discutată cu familia încă de la
începutul intervenţiei şi trebuie pregătită pe parcursul desfăşurării planului de servicii.
Managerul de caz trebuie să se asigure că familia a înteles termenii de încheiere a relaţiei
profesionale şi că acest lucru înseamnă că, la nevoie, acesta va avea acces la informaţii şi
servicii.

-34-
 Capitolul 3. Principalele categorii de dizabilităţi

3.1. Orientări generale

În literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat

de la normalitate, (ca semnificaţie generală) privind întreaga dezvoltarea psihofizică a
persoanei, unele aspecte rămânând în urmă (fizic, senzorial, mintal). Se impune analiza
termenilor care desemnează aceste stări:
 normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi vârstă şi
mediu cultural;
 anormal – abateri peste standard, insuficienţe retard în dezvoltare, abateri
comportamentale , afecţiuni fizice;
În cadrul OMS ( Organizaţia Mondială a Sănătăţii), Philip Wood prezintă trei
aspecte în abordarea problemelor legate de abaterile de la starea de echilibru şi defineşte
termenii specifici în funcţie de aspectul analizat:
 Aspect organic - deficienţă
 Aspect funcţional- incapacitate
 Aspect social – handicapul propriu-zis
Deficienţa este o anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitivă sau
temporară ca urmare a unui accident sau a unei boli. Cuprinde cinci categorii: mintale,
senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament. Elementul generic de deficienţă include
termeni ca :
Deficit - conotaţia cantitativă a deficienţei
Infirmitate – absenţa, diminuarea notabilă a unor funcţii importante (de regulă ne
referim la cei cu deficienţe motorii accentuate dar şi la cei cu deficienţe mintale profunde
care necesită o protecţie permanentă)
Invaliditate – pierderea , diminuarea, capacităţii de muncă

-35-
 Incapacitatea – este aspectul funcţional al deficienţei şi reprezintă pierdea sau
diminuarea posibilităţii de a realiza o activitate motrică, cognitivă sau un comportament.
Apare în urma unor deficienţe şi se referă la acţiunile şi comportamentele considerate
importante în viaţa cotidiană ( de comunicare, de locomoţie, de orientare, de îngrijire
corporală).
Handicapul – reprezintă aspectul social, fiind rezultatul unei deficienţe care
împiedică îndeplinirea unui rol normal pentru o anumită persoană în funcţie de : vârstă, sex,
factori sociali şi culturali. Handicapul este evidenţiat în relaţiei persoanei deficiente cu mediul
ei, şi survine când persoana întâlneşte obstacole materiale, culturale, sociale care nu-i
permite să acceadă la diferite sisteme sociale disponibile pentru alţii.Îi este îngrădită
participarea pe picior de egalitate. Categorii de handicap sunt cele delimitate de :
independenţă fizică, independenţă economică (cheltuielile de compensare depăşesc
posibilităţile subiectului), de integrare socială şi de mobilitate.
Această clasificare este utilizată în domeniul sănătăţii şi defineşte deficienţa ca
fiind alterarea unei funcţii sau a unei structuri. În fapt această noţiune este mult mai extinsă
cuprinzând întreaga diversitate a imposibilităţilor delimitate la un moment dat. În Programul
Mondial de Acţiune Privind Persoanele cu Handicap -O.N.U. NEW YORK 1983 noţiunea de
deficienţă era definită ca: „orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcţiei psihologice,
fiziologice sau anatomice". În Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru
Persoane cu Handicap adoptate de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite din 20.12.1993 nu
se utilizează acestă noţiune, deoarece este considerată cuprinsă de cea de dizabilitate. În
anexa nr. 10 este prezentată întreaga clasificare OMS asupra deficienţelor, incapacităţii şi
handicapului. În capitolul referitor la persoanele cu dizabilităţi, se fac referiri la cerinţele ce
trebuie îndeplinite de ţara noastră pentru aderarea la UE, deasemenea se subliniază cerinţa
pentru adoptarea şi implementarea clasificărilor utilizate la nivel internaţional. Acest deziderat
se poate realiza prin asigurarea formării iniţiale de specialişti pentru toate domeniile de
asistenţă psihopedagogică şi socială. Ex. Formarea de specialişti în evaluarea complexă a
stării de dizabilitate, formare de specialişti în domeniul recuperării pe baza diferitelor tipuri
de terapii etc.
În psihopedagogia specială şi pentru uz didactic dizabilităţile sunt clasificate în
funcţie de segmentul anatomofiziologic afectat, de etiologia acestora şi în funcţie de
gravitatea deficienţei. După segmentul anatomofiziologic afectat dizabilităţile pot fi cuprinse
în următoarele categorii de deficienţe sau/şi tulburări:
 deficienţe senzoriale;

-36-
  deficienţe mintale/şi neuropsihice;
 deficienţe locomotorii/psihomotorii;
 deficienţe de limbaj;
 deficienţe asociate sau multiple;
 tulburări de comportament;
 tulburări de învăţare.
Deficienţe senzoriale. Deficienţe senzoriale sunt determinate de
disfuncţii/tulburări patologice la nivelul analizatorilor. Cauzele acestor disfuncţii constau în
leziuni morfologice şi funcţionale la nivelul anumitor segmente ale analizatorilor. Pentru a se
instala deficienţa trebuie să ajungă la un nivel de gravitate, la care să se producă dereglări
profunde în adaptarea deficientului la mediul extern, fizic şi social. Principalele categorii de
deficienţe senzoriale sunt cele de auz şi de văz, dar pentru dezvoltarea normală a
personalităţii unui copil este necesară, utilizarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin
toate căile senzoriale.

3.2. Deficienţa de auz

Analizatorul auditiv are o importanţă deosebită în dezvoltarea psihică a individului

din cauza rolului pe care-l are în facilitarea comunicării verbale şi în acumularea
cunoştinţelor. Deficienţa auditivă determină modificări în activitatea individuală cu
perturbarea relaţiei cu mediul înconjurător.
Când deficienţa auditivă este congenitală sau apare la vârste timpurii provoacă
dificultăţi în însuşirea limbajului, iar în cazuri grave chiar lipsa limbajului (surdo-mut). Când
apare după achiziţionarea structurilor verbale determină o involuţie la nivelul activităţii psihice
dacă nu se aplică programe educative speciale. Disfuncţia auditivă prin ea însăşi nu are un
efect asupra dezvoltării intelectuale, dar duce la instalarea muţeniei ceea ce stopează
evoluţia limbajului, aceasta contribuind la restrângerea activităţii psihice.

3.2.1.Clasificarea şi etiologia deficienţelor de auz

Deficienţele de auz pot fi:
 parţiale – hipoacuzie
 totale – surditatea.
Clasificare după gradul de pierdere al auzului:

-37-
 Pierderile de auz până la:
Hipoacuzie uşoară(30-40 decibeli)- subiectul aude conversaţia (dacă sursa sonoră
nu este îndepărtată) şi îşi formează un vocabular destul de adecvat;
Hipoacuzie medie(40 – 70 decibeli) – subiectul aude conversaţia numai de
aproape şi cu dificultate.
Hipoacuzie severă(70 – 90 decibeli) – persoana aude zgomotele, vocea şi unele
vocale (se protezează)
Surditate sau cofoză (peste 90 decibeli) – persoana aude numai sunetele foarte
puternice care-i provoacă şi senzaţii dureroase.
După etiologie hipoacuzia se clasifică în:
 hipoacuzie de percepţie – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată
de leziuni la nivelul urechii interne (lobul osos, organul Corti, membrana bazilară). Este
afectată în special conductibilitatea osoasă. Pierderile pot depăşi 120 decibeli (surditate)
 hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformaţii ale urechii
externe sau ale celei medii, şi se manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea
aeriană. În general hipoacuzia de transmisie este o formă mai uşoară. Pierderile sunt de 60-
70 decibeli, se protezează cu rezultate bune. Subiectul are o voce diminuată, şoptită şi
percepe mai bine sunetele înalte decât cele grave.
 hipoacuzie mixtă – apar şi leziuni la nivelul urechii mijlocii şi la nivelul
urechii interne.

Cauzele deficienţelor de auz sunt:

 ereditare - subiectul se naşte cu malformaţii transmise prin anumite gene
(dominante sau recesive). Aceste malformaţii apar fie la nivelul urechii extern( lipsa sau
deformarea pavilionului sau al conductului auditiv extern), la nivelul urechii medii ( fără
oscioare,ciocan, scăriţă, nicovală), la nivelul urechii interne ( malformaţii ale labirintului);
 prenatale – boli infecţioase (rubeolă, sifilis, paludism, toxoplasmoză),
alcoolism, diabet, iradiaţii, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului;
 perinatale – leziuni anatomo – patologice în timpul naşterii ca urmare a
anoxiei (axfisiei) la naştere;
 postnatale – de natură infecţioasă: boli (meningita, encefalita, febra tifoidă,
scarlatina); traumatisme; intoxicaţii; tratament medical neadecvat (streptomicină, kanamicină
în doze mari).

-38-
 3.2.2. Particularităţi ale dezvoltării psihofizice la deficienţii de auz

Limbajul se dezvoltă normal în cazul funcţionării normale a tuturor organelor de

simţ. La copiii cu surditate limbajul nu se dezvoltă normal , implicit înregistrându-se
perturbarea dezvoltării psihofizice generale. Se înregistrează următoarele particularităţi:
 dezvoltarea fizică este normală în condiţii de hrană şi îngrijiri
corespunzătoare;
 din punctul de vedere al dezvoltării motrice prezintă o uşoară întârziere
(mersul) din cauza absenţei stimulului verbal;
 respiraţia biologică este normală iar ceea ce o priveşte pe cea fonatorie se
observă că intenţia de a dirija aerul pe gură este minimă;
 echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de percepţie;
 reprezentările nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gândesc cu
ajutorul imaginilor generalizate nu cu ajutorul noţiunilor;
 percepţia auditivă lipseşte în totalitate la surzi ;
 memoria este normală însă cea cognitiv- verbală este afectată ;
 imaginaţiei se înregistrează o specificitate vizual-motorie;
 relaţiile afective şi cele volitive influenţate de comunicarea defectuoasă şi
de recepţia deficitară a mesajului verbal determină agitaţie, nervozitate, încăpăţânare,
comportament dezordonat sau agresivitate, tendinţa de izolare în prezenţa auzitorului
datorită dificultăţii de a înţelege şi de a se face înţeles.
Din cauza destructurării raportul dintre gândire şi limbaj, din cauza pierderii
percepţiei optime, a însuşirii limbajului apare un decalaj faţă de auzitor în activitatea
intelectuală.
Gândirea persoanelor cu deficienţe de auz în special a celor cu surditate capătă
nuanţe specifice şi anume:
 operaţiile gândirii – analiza, sinteza – se realizează predominant prin
vizualizare ;
 concretismul - sau situativitatea – modul de gândire situativ deoarece gândirea
lui nu dispune de abstractizări specifice noţiunilor ci specifice imaginilor generalizate;
 trecerea la limbajul verbal (importanţa demutizării timpurii)creează condiţii
pentru dezvoltarea gândirii atât sub aspect abstract cât şi sub un aspect concret superior
celor nedemutizaţi.

-39-
  şablonismul – surdomutul tinde să folosească aceleaşi scheme operaţionale
chiar şi în situaţii diferite ;
 inerţia sau rigiditatea – se debarasează cu dificultate de procedeele folosite
anterior;
 îngustimea – are tendinţa de a-şi forma conversaţia pe baza unui număr limitat
de fapte.

3.2.3. Depistarea deficienţei de auz .

Este necesară o depistare timpurie a surdităţii deoarece acest lucru facilitează
luarea unor măsuri pentru a asigura dezvoltarea cea mai apropiată de normal prin
organizarea activităţii de formare a comunicării şi de exersare a cogniţiei.
Hipoacuziile pot fi depistate de la 4 – 6 luni. Copilul reacţionează la sunete, iar
apariţia şi dispariţia rapidă a gânguritului este un indiciu al deficienţei de auz pentru că
gânguritul este un joc articulator cu sunet şi nu are semnificaţie pentru cel cu disfuncţie
auditivă.
Pe la 3 ani testarea se face şi cu vocea obişnuită, copilul este întors cu spatele şi
cu urechea acoperită. Este solicitat să repete cuvintele spuse de examinator (6-8 m), dacă
repetă greşit examinatorul se apropie. Dacă repetă la 4-6 m – hipoacuzie uşoară, la 1-4 m
hipoacuzie medie – sub 1 m hipoacuzie gravă. Astfel se testează gradul de pierdere a
auzului dar nu şi localizarea cauzei surdităţii.
Testare auzului după vârsta de 3 ani se realizează folosind următoarele:
diapazonul, testul Weber, audiometrul.
Testul Weber–se aplică cu ajutorul diapazonului pentru depistarea hipoacuziei
unilaterale (diapazonul este pus în mijlocul frunţii, dacă auzul este normal sunetul este
perceput în mijlocul craniului-dacă este afectată urechea medie atunci sunetul este perceput
de către urechea validă).
Testul Rinne se verifică separat fiecare ureche (blocându-se cea opusă).
Diapazonul este fixat pe apofiza mastoidă. Când subiectul nu aude sunetul după
îndepărtarea diapazonului înseamnă că este afectată urechea medie. La auz normal
subiectul aude şi după îndepărtarea diapazonului.
Testul Schwach – pentru verificarea conductibilităţii osoase cât şi a celei aeriene
se aplică diapazonul pe mastoidă (conductibilitatea osoasă) sau lângă ureche apoi se
îndepărtează diapazonul de pe mastoidă sau de lângă ureche şi se înregistrează timpul în
care subiectul continuă să mai audă.

-40-
 Audiometrul este instrumentul cu care se face cea mai sigură testare. Acesta este
un aparat radioelectric, care este compus dintr-un generator de frecvenţă şi un potenţiometru
de unde se modifică intensitatea sunetului. Se prezintă subiectului sunete de intensitate şi
frecvenţă diferite la nivelul fiecărei urechi şi se înregistrează percepţia lor.

3.2.4. Demutizarea.
Demutizarea este trecerea de la limbajul mimico-gestual la cel gestual, de la
gândirea în imagini la cea noţional-verbală. Aceasta se face prin trecerea de la folosirea
schemelor la folosirea cuvintelor. Până la etapa desăvârşirii demutizării gândirea trece prin
trei faze:
 vehiculează situaţii concrete cu obiecte şi imagini;
 folosete noţiuni verbale concrete;
 atinge stadiul de folosire a noţiunilor şi relaţiilor abstracte .
Parcurgerea acestor faze se face în 4 etape:
 etapa premergătoarea demutizării când gândirea şi limbajul se bazează pe
imagini,
 etapa începerii demutizării când gândirea şi limbajul se bazează pe imagini şi
parţial pe cuvinte,
 etapa demutizării avansate când gândirea se bazează pe cuvinte şi parţial pe
imagini,
 etape înfăptuirii demutizării când gândirea şi limbajul au aceleaşi caracteristici
ca ale auzitorilor.
Demutizarea este absolut necesară pentru că prin asigurarea ei se pun bazele
formării gândirii noţionale şi se facilitează dobândirea experienţei cognitive. Demutizarea
este o activitate complexă şi se realizează prin folosirea căilor organice nealterate şi pe baza
compensării funcţionale.
Demutizarea presupune receptarea vorbirii celorlalţi prin labio-lectură şi prin
utilizarea auzului rezidual sau emisia vorbirii articulate corelată cu însuşirea grafemelor
pentru a realiza atât comunicarea orală cât şi cea lexico-grafică. Este un proces îndelungat
în care transmisia cunoştinţelor de bază se realizează prin formarea asocierilor dintre cuvinte
şi imagini. În cadrul demutizării sunt utilizate şi mijloace auxiliare ca: alfabetul dactil, limbajul
mimico-gestual şi labiolectura.

-41-
 Alfabetul dactil – este un mijloc de comunicare între surdomuţi sau în relaţiile cu
auzitorii dacă şi-au însuşi acest mijloc de comunicare. Sunetele sunt reprezentate prin poziţii
ale degetelor iar semnele se numesc dactileme.
Limbajul mimico-gestual – este limbajul de bază al surdomuţilor şi care se
dezvoltă spontan, pe baza gesturilor naturale. Cu ajutorul acestui limbaj, obiectele şi
acţiunile sunt reprezentate cu ajutorul gesturilor iar cu ajutorul expresiei faciale sunt
comunicate o serie de sentimente. Este mai sărac şi mai primitiv şi nu posedă proprietăţile
integrale ale limbajului obişnuit.
Labiolectura –se realizează prin perceperea mişcării organelor de vorbire în
pronunţarea sunetelor. Elementul de fond al labiolecturii constă în perceperea globală a
imaginii cuvintelor şi propoziţiilor. Necesită mult efort, antrenament, dezvoltarea atenţiei
vizuale astfel încât aceste deprinderi nu se formează la toţi în aceeaşi măsură. Între imagine
şi cuvânt se intercorelează mai multe imagini auxiliare.
Măiestria demutizatorului se concretizează în funcţie de rapiditatea cu care copilul
asociază imaginea cu cuvântul fără să mai treacă prin alte forme. În vederea realizării
demutizării se adoptă anumite principii:
 respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare ale vorbirii, de la simplu la
complex, de la uşor la greu, în ordinea în care le învaţă copilul auzitor;
 respectarea particularităţilor fiziologice şi fonetice; învăţarea gradată şi
deducerea sunetelor greu de pronunţat din cele mai uşor de pronunţat sau din alte sunete pe
care le poate pronunţa;
 învăţare sunetelor, a cuvintelor şi a propoziţiilor confruntând aspectele formale
cu cele semantice
Însuşirea structurilor verbale depinde de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de
felul în care realizează conexiunile cu conţinutul concret pentru a surprinde semnificaţia lui.
Prin demutizare surdomuţilor şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicilor vocabularul se
îmbogăţeşte şi se perfecţionează pronunţia astfel încât cuvintele învăţate înlocuiesc
învăţarea lor prin gesturi. Cu toate acestea vorbirea rămâne deficitară (mai ales ca intonaţie,
ritm, articulaţie)ceea ce afectează inteligibilitatea vorbirii.

3.2.5. Protezarea auditivă şi particularităţile metodologice ale procesului

instructiv educativ a deficienţilor de auz.
Protezarea se foloseşte pentru facilitarea obţinerii comunicării verbale şi constă în
folosirea auzului rezidual .

-42-
 Proteza este un aparat cu ajutorul căruia se măreşte intensitatea sunetului în
organul auditiv al purtătorului. Acest lucru se realizează prin captarea sunetului cu un
microfon, amplificarea şi transmiterea lui la un receptor sau cască ataşată la ureche. Proteza
nu poate corecta deficienţa, dar poate minimaliza unele efecte. Se utilizează cu succes la
hipoacuziile uşoare dar ridică probleme la cele severe. Proteza foloseşte un agregat
suplimentar numit olivă care are rolul de a fixa proteza care dacă nu este bine fixată produce
sunete secundare care pot deranja. Există proteză pentru conductibilitatea aeriană (pe
pavilionul urechii – pentru urechea medie) dar şi pentru conductibilitatea osoasă (fixată pe
mastoidă care conduce sunetul pe cale osoasă.
Protezele pot fi:
 cu amplificare lineară care sporeşte nivelul auditiv cu 30-40 decibeli pe toate
frecvenţele;
 cu amplificare selectivă care nu amplifică decât frecvenţele necesare
audibilităţii;
 prin compresie se selectează frecvenţele utile de cele inutile;
Pentru hipoacuzicii care învaţă în şcoli obişnuite s-au creat proteze auditive tip
radio, o parte purtată de copil, iar alta (microfonul)de profesor. Acest tip de proteză are
avantajul că mesajul ajunge la ureche fără a fi distorsionat de zgomote.
Copilul trebuie învăţat şi obişnuit să folosească proteza pentru că pot apărea
reacţii psihologice sau chiar neacceptare biologică. El trebuie învăţat să localizeze, să
discrimineze sunetele cu semnificaţii de cele fără semnificaţii, să distingă unităţile verbale.

Metodologia procesului instructiv-educaţional la deficienţii de auz

Deficienţii de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învăţare este constituit ca
parte integrată sistemului naţional de educaţie dar este adaptat la copilul cu deficienţe
auditive . Organizarea unităţilor de învăţământ este în funcţie de pierderile auzului:
 pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori:
 pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizării şi are ca scop
transferul ulterior într-o şcoală pentru auzitori;
Integrarea socială şi profesională depinde de calitatea procesului instructiv-
educativ recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivaţie, calităţile
voliţionale, de atitudine şi participarea lui activă.
Profesii care nu solicită auzul şi echilibru: croitor, tehnician dentar; tâmplar,
strungar, bucătar-cofetar, parchetar, forme ale învăţământului superior.

-43-
 3.3. Deficienţa de vedere

Deficienţa de vedere – intră în categoria deficienţelor senzoriale şi este studiată de

una din subramurile psihopedagogiei speciale –tiflopsihopedagogia. În cadrul acestei
discipline sunt folosiţi termeni de specialitate comuni cu oftalmologia.
Importanţa analizatorului vizual şi a rolului pe care acesta îl are în dezvoltarea
personalităţii umane este bine cunoscut de către psihopedagogi. Acesta este analizatorul
prin intermediul căruia individul primeşte cele mai multe informaţii. Indicii funcţionali ai vederii
care ne pot arăta dacă există probleme de ordin vizual sunt:
 acuitatea vizuală;
 câmpul vizual;
 sensibilitate luminoasă;
 sensibilitate de contrast;
 sensibilitate cromatică;
 vedere binoculară.
Acuitatea vizuală –reprezintă mărimea şi distanţa de la care ochiul percepe
distinct obiectele, se măsoară optotipii şi se stabileşte numărul de dioptrii;
Câmpul vizual (vederea periferică) – spaţiul pe care îl percepe ochiul când
priveşte fix un obiect. Limitele fiziologice ale câmpului vizual sunt între 50 şi 90 de grade.
Acesta poate fi afectat în condiţii patologice (leziuni ale corneei, retinei, nervului optic), în
urma unor leziuni care produc o îngustare a câmpului vizual. Se pot înregistra scăderi uşoare
(între 10 şi 20 de grade), scăderi medii (între 20 şi 30 de grade), scăderi accentuate (un
câmp vizual scăzut cu 30 – 40 de grade) şi scăderi grave cu scăderi ale câmpului vizual de
peste 40 de grade, rezultând o vedere tubulară.
Sensibilitatea luminoasă –indică capacitatea retinei de a sesiza şi de a se
adapta la orice intensitate a luminii. Adaptarea purpurului retinian care se descompune
sub influenţa luminii fiind reglată de procese corticale.
Tipuri de tulburări de adaptare:
 hemenalopia – dificultatea de a se adapta la întuneric;
 nictalopia – incapacitatea de a se adapta la lumină;
Sensibilitatea de contrast –desemnează capacitatea de a distinge deosebiri de
intensitate a luminii dintre două excitaţii concomitente şi scade în urma opacifierii mediilor

-44-
refringente manifestându-se prin dificultatea de a distinge obiectele de fond sau de a urmări
conturul imaginilor.
Sensibilitatea cromatică – simţul culorilor este afectat din cauze ereditare şi sunt
definitive. Din această cauză întâlnim: acromatopsia totală în care subiectul distinge doar
griul şi acromatopsia parţială ca daltonismul (pentru roşu) sau deuteranopia (pentru verde);
Vederea binoculară se referă la trei aspecte:
 perceperea simultană ;
 fuziunea imaginilor-când cele două imagini venite de la cei doi ochi sunt
percepute ca o singură imagine;
 vedere stereoscopică-vederea în profunzime, perceperea spaţiului
tridimensional.

3.3.1. Clasificarea şi etiologia tulburărilor de văz

Deficienţele de vizuale desemnează pierderile parţiale de vedere cunoscute sub
denumirea de ambliopie când vederea e afectată şi după corectarea unui eventual viciu de
refracţie sau pierderile totale ale vederii cunoscute sub denumirea de cecitate. Diminuarea
accentuată a vederii are consecinţe atât fiziologice cât şi psihologice.
În termeni educaţionali ambliopii sunt cei care din cauza unei vederi deficitare nu
pot fi instruiţi prin metode obişnuite, nu pot urma cursurile unei şcoli obişnuite fără a-şi afecta
şi mai mult vederea dar pot fi instruiţi prin metode speciale implicând vederea. Orb este acea
persoană care nu are vedere sau al cărei văz e atât de diminuat încât educaţia sa necesită
metode şi mijloace care să nu implice vederea.
Între toţi indicii există o relaţie de interdependenţă. După acuitatea vizuală
deficienţele vizuale sunt:
 cecitate absolută –lipsa totală a vederii până la incapacitatea de a
percepe diferenţa dintre lumină şi întuneric;
 cecitate relativă –lipsa totală a vederii dar cu capacitatea vizuală de a
diferenţia lumina de întuneric;
 ambliopie gravă – capacitate vizuală între 1/20 şi 0;
 ambliopie medie – între 1/20 şi 1/5; între 0,05 şi 0,2;
 ambliopie uşoară – percepe 1/5 din capacitatea normală,

-45-
 Etiologia tulburărilor de vedere
Cunoaşterea factorilor care produc tulburările de vedere este foarte important
pentru a înţelege specificul fiecărui caz pentru a înţelege natura dificultăţilor pe care le
întâmpină şi pentru a şti care pot fi, mecanismele compensatorii ce pot fi mobilizate pentru a
stabili modalităţile educative potrivite, şi cum poate fi diminuată acţiunea factorilor nocivi.
Clasificarea cauzelor tulburărilor de vedere pot fi făcute în funcţie de momentul când
acţionează sau în funcţie de localizarea anatomică a afecţiunii şi patologia analizatorului
vizual.
În funcţie de momentul în care acţionează cauzele sunt:
 ereditare – degenerescenţe ale analizatorului vizual transmise ereditar care
au în vedere tumori maligne, cum sunt: atrofieri ale retinei sau ale nervului optic, anomalii şi
malformaţii ale aparatului vizual, anoftalmia (lipsa unui ochi) sau microftalmia (un ochi mai
mic), glaucomul (creşterea tensiunii oculare care are loc din cauza factorilor predispozanţi),
defecte de conformaţie ale globilor oculari;
 prenatale – boli infecţioase din perioada sarcinii: rubeola care poate cauza
cataractă, opacifieri ale corneei sau glaucom infantil, infecţia gonococică determină oftalmia
purulentă cu leziuni de cornee care duce la orbire după naştere, TBC-ul produce ulceraţii pe
cornee şi sifilisul din care poate rezulta glaucom sau atrofie optică.
 perinatale – traumatisme obstreticale pot cauza leziuni sau anomalii de
dezvoltare a analizatorului vizual.
 postnatale – bolile contactate imediat după naştere precum meningita sau
encefalita acţionează asupra segmentului central al analizatorului vizual, lipsa vitaminei A are
consecinţe negative asupra transparenţei corneei sau a sensibilităţii retinei, traumatismele
globului ocular care se pot produce prin contuzii care pot provoca dezlipiri de retină sau
opacifierea cristalinului şi inflamarea irisului cu formarea glaucomului secundar, plăgi
perforate, arsuri oculare provocate de agenţi chimici (var, sodă, amoniac) rezultând opacifieri
ale corneei sau intoxicaţii cu alcool metilic care poate duce la orbire.
În funcţie de localizarea anatomică a afecţiunii întâlnim:
 tulburări maligne (evolutive) ale refracţiei oculare – miopia, hipermetropia
sau astigmatismul (diferenţe de refringenţă a meridianului dioptrului ocular emitropia
reprezentând normalitatea) rezultă o imagine difuză estompată sau deformată.
 opacifierea mediilor refringente – opacifierea corneei se referă la
afecţiuni de transparenţă congenitală de corneei (cheratite) – leucom corneean;

-46-
  tulburări de transparenţă congenitale sau dobândite ale cristalinului –
cataracte, rubeola (congenitală) sau diferite traumatisme;
 opacifierea corpului vitros – anomalii congenitale sau infecţii;
 tulburări de recepţie retiniene sau retinopatii în urma afecţiuni vasculare
ale retinei sau afecţiuni degenerative ale retinei de natură ereditară rezultând retinita
pigmentară ;
 tulburări ale funcţionalităţii nervului optic – inflamaţii ale nervului optic
de natură degenerativă sau de natură traumatică produse de boli infecţioase care au ca
consecinţă scăderea vederii centrale, reducerea câmpului vizual şi afectarea sensibilităţii
cromatice şi a sensibilităţii luminoase. Atrofiile nervului optic provocate de malformaţii duc la
cecitate.
 coroidită - afecţiuni ale coroidei care se manifestă prin “muşte zburătoare”
şi pot duce la scăderea vederii şi chiar la atrofie optică.
 glaucom;
 tulburări ale motilităţii oculare – strabismul ce se caracterizează prin
deviaţia axelor vizuale ale celor doi ochi din cauza paraliziei unui muşchi ocular. În strabism
este afectată vederea binoculară şi imaginea formată în foveea unui ochi se suprapune cu
imaginea formată în partea excentrică a celuilalt ochi. În acelaşi timp apare şi mişcare
involuntară a globilor oculari, mai mult sau mai puţin ritmică provocată de atingeri la nivelul
vestibular octocinetic –înregistrându-se nistagmusul(mişcarea ritmică involuntară a globilor
oculari.

3.3.2. Caracterizarea dezvoltării psihofizice a deficienţilor vizuali

Din punct de vedere fizic nevăzătorii prezintă o dezvoltare fizică întârziată şi mai
puţin armonioasă pentru că lipsa vederii face inutilă explorarea spaţiului cu privirea mai ales
în plan vertical, ceea ce duce la scăderea tonusului muscular care să asigure poziţia corectă
a capului (la nevăzători capul este aplecat spre piept). Toate acestea generează deformări
ale coloanei atât în plan frontal (scolioze)cât şi sagital (cifoze, lordoze).
Mişcările sunt lipsite de imaginea vizuală a efectuării acţiunii în felul acesta
afectează mai ales mersul. Automatismele mersului trebuie stimulate şi întreţinute. Mersul
necesită stimulare şi antrenament.

-47-
 Cel mai afectat proces psihic este percepţia vizuală care este absentă la
nevăzători şi la ambliopi apare modificată la nivelul indicilor funcţionali ai vederii. Percepţia
vizuală este lipsită de precizie, este fragmentată, lacunară. Sunt necesare mai multe fixări
ale ochiului în receptarea informaţiei şi pentru interpretarea şi conştientizarea informaţiei. Se
întâmpină dificultăţi la centrarea asupra obiectelor, percepţiile analitico-sintetice sunt
deficitare. Apar deficienţe în discriminarea obiectelor de fond în urma cărora rezultă
pierderea obiectelor din câmpul vizual şi reluarea investigaţiei cu un efort mai mare. Datorită
nedistingerii unor detalii au loc confuzii în recunoaşterea obiectelor.
Tulburările de văz se răsfrâng şi în plan lexicografic şi asupra formării
reprezentărilor vizuale care sunt incomplete, sărace în detalii şi se sprijină pe unu sau două
elemente precise printre altele confuze.
La nevăzători problema reprezentărilor este diferită în funcţie de apariţia cecitităţii.
La cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit până la trei ani reprezentările vizuale
nu se păstrează fiind legate de componenta auditivă şi tactilă. După vârsta de 4 ani există
imagini vizuale mentale, există reprezentări dar acestea se pot pierde dacă nu sunt stimulate
ca şi la ambliopi prin reactualizarea lor şi completarea lor, prin implicarea analizatorului
auditiv, prin descrierea verbală sau tactilă, prin descrierea de către văzător.
Atenţia – este bine dezvoltată pentru că ea are o deosebită importanţă pentru
nevăzători. La văzători lipsa atenţiei poate fi compensată prin receptare vizuală rapidă a
situaţiei, în aceleaşi condiţii nevăzătorii reacţionează într-un timp mai lung prin mişcări
dezorientate şi imprecise. Nevăzătorul nu poate urmări existenţa unui obiect şi deplasarea în
spaţiu. Pentru a urmări obiectul pe care–l percepe auditiv cu precizia pe care ţi-o dă vederea
trebuie să-şi deplaseze atenţia în diferite direcţii şi să şi-o concentreze permanent în funcţie
de intensitate şi semnificaţia stimulilor percepuţi.
Fără educaţia calităţii atenţiei mai ales la orientarea în spaţiu, adaptarea
echilibrului la mediu, orientările în spaţiu sunt mult îngreunate. Manifestările atenţiei sunt
diferite faţă de ale văzătorilor, nevăzătorii au o expresie specifică atunci când sunt atenţi
(ascultă cu capul în piept iar ambliopii ascultă cu ochii închişi) Aceste caracteristici determină
o înfăţişare mai rigidă, mai puţin expresivă.
Memoria – este procesul la care se apelează în permanenţă de către nevăzători
ceea ce constituie un antrenament continuu pentru ea. Nevăzătorul este obligat să menţină
itinerariul, numărul staţiilor când merge pe jos este nevoie să memoreze topografia locului,
reperele tactile, auditive, direcţiile ce pot fi sinuoase, uneori mai ales la început e nevoit să
memoreze chiar şi numărul paşilor.

-48-
 Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic, auditiv) îi
semnalează repere sau obstacole pe care le-a memorat sau pe care trebuie să le memoreze
pentru a se a orienta în spaţiu. Memoria este superioară faţă de cea a văzătorilor însă nu
este o memorie specifică, ci una mai bine antrenată.
Gândirea – din cauza îngustării aferentaţiei prin lipsa stimulărilor optice se poate
produce un decalaj între latura concretă şi cu abstractă (mai ales la cei congenitali).
Noţiunile, judecăţile, raţionamentele, pot fi corecte sub raportul generalizărilor verbale, dar
formale în ce priveşte suportul concret.
Unii nevăzători pot opera corect cu noţiunile despre obiecte şi fenomene, pot
generaliza şi abstractiza la nivel superior, dar când li se cere să descrie conţinutul
generalizării şi abstractizării exprimate fie nu cunosc acest conţinut, fie îl prezintă greşit sau
cu lacune.
Pentru prevenirea însuşirii formale, în activitatea cu nevăzătorii este necesară
aplicarea intuiţiei (îmbinarea descrierilor şi a indicării verbale cu intuirea obiectelor) prin
participarea a cât mai mulţi indicatori:
 analiza;
 comparaţia;
 sinteza practică (în procesul de învăţare să fie descompus obiectul în părţile
componente şi el să le intuiască prin pipăit);
Astfel abstractizarea şi generalizarea cu care operează vor reflecta corect nu
numai implicarea raţională, cât şi componentele senzoriale pentru a se evita formalismul.
Cu toate aceste eforturi în ce priveşte datele spaţiale concrete raţionamentul logic
al nevăzătorului prezintă un retard faţă de văzătorul de aceeaşi vârstă.
Limbajul
Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea, comunicarea este
afectată din cauza mimico-gesticulaţiei sărace. Înţelegerea limbajului este mai săracă, slabă
din cauza lipsei de înţelegere a unor nuanţe ale limbajului (din cauza lipsei de percepere a
limbajului paraverbal şi nonverbal).
Tulburările de pronunţie sunt mai frecvente decât la văzători datorită imposibilităţii
imitării vizuale a mişcărilor articulatorii, ceea ce duce la o lipsă de sincronizare şi modelare
corectă a componentelor aparatului fono-articulator.

Dezvoltarea intelectuală şi comportamentul socio-afectiv

-49-
 Deficienţa vizuală nu provoacă deficienţă mintală.Cu toateacestea din cauza
faptului că se întîleşte des deficienţă de vedere şi intelect la acelaşi individ, în şcolile de
nevăzători apare un procentaj mai mare de deficienţi de intelect decât în şcolile obişnuite.
Apar, astfel unele modificări în sfera comportamental-afectivă, dar nu în mod obligatoriu. În
condiţii de mediu şcolar nefavorabil, climat socio-afectiv necorespunzător, tulburările din
sfera comportamentală pot fi accentuate fiind reprezentate prin: instabilitatea afectivă,
emotivitatea necontrolatată, agresivitate, izolarea ca reacţie de apărare.

3.3.3. Compensarea deficienţei vizuale

Compensarea exprimă capacitatea sistemului biologic de a rezista la perturbaţii, şi
constă într-un proces de structurare sau restructurare a schemelor funcţionale, de
mobilizare a surselor energetice ale organismului în lupta împotriva deficienţelor congenitale
sau dobândite.
Compensarea se realizează prin mijloace naturale ale organismului, dar şi prin
mijloace tehnice (ochelari, lupe, aparate opto-electronice care îi ajută pe cei cu cecitate
nocturnă, ochelari cu celule fotosensibile ce transformă sursa de lumină în sunete pentru a
facilita orientarea).
La nevăzători consecinţele orbirii se manifestă într-o manieră comună, dar şi
diferenţiată între nevăzătorii congenitali faţă de cei care şi-au dobândit cecitatea:
 la nevăzători congenitali lipsa totală a reprezentărilor vizuale face ca de la
naştere să se structureze o schemă funcţională fără participarea vederii, o echilibrare la
nivelul analizatorilor valizi, care să compenseze absenţa analizatorului vizual.
 se stabileşte de la început o dominantă tactilo-motorie şi auditiv-motorie,
deşi procesul de instrucţie este mai dificil la cei congenitali, unii specialişti spun că se
lucrează mai uşor cu aceştia pentru că apar dezechilibre la nivelul personalităţii;
 la nevăzători în elaborarea mecanismelor compensatorii găsim aceleaşi
procese nervoase ce stau la baza organismului normal, dar ele apar din alte relaţii
îmbinându-se în mod original, apar altfel organizate;
 restructurările ce au loc nu atrag crearea de substituiri morfologice, ci doar
crearea de funcţii adaptative noi prin includerea dominantă a analizatorului tactil-auditiv şi
formarea de imagini mentale pe baza acestora;
 în cecitatea survenită reprezentările fiind păstrate ele participă la
structurarea şi întregirea imaginilor senzoriale, este vorba de o restructurare a schemei
funcţionale realizându-se cu participarea reprezentărilor vizuale pe care le au;

-50-
  deosebirea este în plan psihologic între cei la care cecitatea survine brusc
şi cei la care survine după o evoluţie lentă;
 în cea care survine brusc dezechilibrul cuprinde stereotipiile cunoaşterii şi
orientarea în modalitatea optică, consecinţele sunt mai grave, la ceilalţi funcţiile vederii pot fi
transferate treptat analizatorilor valizi ;
În procesul compensării în afara analizatorilor participă şi memoria, atenţia şi
gândirea (prin operaţiile lor fundamentale şi prin analiza şi sinteza datelor percepute). La
ambliopi compensarea se realizează prin exerciţii polisenzoriale, dar acestea trebuie să se
subordoneze activităţii vizuale şi nu să înlocuiască analizatorul vizual, trebuie învăţaţi să-şi
folosească potenţialul vizual existent.
3.3.4. Orientarea în spaţiu şi timp. Organizarea procesului instructiv-educativ
şi integrarea socio-profesională a deficienţilor de văz.
În orientarea spaţio-temporală un rol important îl au experienţa şi dezvoltarea
psihică. Nevăzătorii cu dezvoltare psihică superioară, dacă nu se află în stadiul de regresie
îşi formează o serie de abilităţi pentru orientarea într-un timp, experienţa proprie este
fundamentală, învăţarea din experienţa altora se realizează doar parţial. Restructurările
funcţionale prin stabilirea unei dominante tactile, motorii sau auditiv-motorii dau o notă
specifică orientării spaţiale în funcţie de o serie de factori ce nu au semnificaţie prea mare
pentru văzători:
 nevăzătorul îşi dezvoltă o sensibilitate faţă de unii stimuli (mişcarea aerului în spaţii
largi, intersecţii sau spaţii închise) – la intersecţii sau în locuri virane percep cu faţa
sau cu dosul mâinii diferenţele curenţilor de aer faţă de alte spaţii;
 sensibilitatea faţă de percepţia zgomotelor;
 mirosuri în apropierea obstacolelor;
 obstacolul este perceput cu ajutorul bastonului – acesta face un zgomot diferit când
este aproape de un obstacol faţă de atunci când este departe;
 zgomotul făcut de paşi la apropierea obstacolului;
Libertatea de deplasare fiind redusă nevăzătorul trebuie să-şi fixeze un sistem de
repere pe care trebuie să-l asocieze cu unele relaţii cauzale şi cu semnificaţia acordată
evenimentelor. Pentru orientarea în timp este importantă desfăşurarea ritmică a activităţii sau
anumite semnale periodice (mirosuri) sau ceasuri fără geam.
Organizarea procesului instructiv-educativ şi integrarea socio-profesională a
deficienţilor de văz

-51-
 Ambliopii învaţă în sistem obişnuit (scriere alb – negru) folosind metode didactice
specifice, cărţi cu litere mai mari, caiete ce permit trasarea grafemelor fără efort prea mare,
materiale intuitive ce pot fi manipulate uşor, timp mai mare pentru rezolvarea sarcinilor de
învăţare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. Şcolile sunt construite astfel încât
să beneficieze de lumină cât mai mult timp, iluminatul natural să fie cât mai bun. Programa
este la fel. Orientarea profesională – se face în meseriile care nu presupun o acuitate vizuală
deosebită.
Nevăzătorii folosesc sistemul Braille în care funcţia dominantă este dată de
analizatorul tactil-kinestezic.
Acest sistem punctiform a fost inventat de L. Braille în 1809 şi se realizează în
relief prin schimbarea poziţiei a 6 puncte existând 64 de combinări posibile. Aceste litere
(1mm şi 2,5 distanţă între ele – corespunzător pragului maxim al sensibilităţii tactile) se fac
pe o foaie specială (mai groasă şi mai consistentă).
Scrierea se realizează pe verticală prin trecerea unui punctator într-o căsuţă sau
alta a plăcii de scris. Placa este alcătuită din două părţi între care se introduce foaia.
Scrierea se realizează de la dreapta la stânga.
Citirea se realizează de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii şi prin perceperea
literelor cu policele mâinii drepte (cea stângă are rol de control).
Nevăzătorii, cu ajutorul citiri trebuie să-şi formeze o imagine tactilă a literei, iar în
scris trebuie să-şi formeze o schemă motorie (mai greu întrucât pentru imaginea motorie
contactul direct lipseşte).
Din cauza efortului depus pentru înţepare şi pentru trecerea de la o căsuţă la alta
viteza scrierii este mai redusă decât cea în alb – negru. În scriere analizatorul motor şi cel
kinestezic au rolul cel mai important, dar şi cel auditiv are rol de control, auxiliar (ritmicitatea
zgomotelor la înţepare, poate sesiza unele modificări)
Nevăzătorii simt nevoia de ordine. Sunt consideraţi oameni ai ordinii şi trebuie
orientaţi spre activităţi ordonate. Instruirea şi pregătirea lor se realizează în clase speciale
printr-o metodologie specifică impusă de structurile lor psiho-fizice. Integrarea se realizează
treptat pe măsura însuşirii cunoştinţelor. Profesiunile către care acced persoanele cu
probleme de văz sunt:
 masori – datorită simţului tactil dezvoltat;
 confecţioneri de perii , mături, ambalaje, coşuri, fotolii, scaune din nuiele;
 confecţioneri de obiecte din metal;
 telefonişti;

-52-
  acordori de instrumente muzicale;
 pot urma învăţământ superior

3.4. Deficienţe mintale şi neuropsihice

Deficienţa mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspectul

cauzelor, gradelor sau a complicaţiilor. Trăsătura comună este incapacitatea de a desfăşura
activităţi ce implică operaţii ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii de aceeaşi
vârstă, pentru că funcţiile psihice (în special cognitive) se dezvoltă într-un ritm încetinit şi
rămân la un nivel scăzut faţă de nivelul indivizilor normali de aceeaşi vârstă.
Deficienţa mintală este o deficienţă globală ( nu numai sub aspect cognitiv) care
vizează întreaga personalitate (structură, organizare, dezvoltate afectivă, psiho-motorie,
comportamentală) şi se manifestă în grade diferite în raport cu nivelul mediu al populaţiei, pe
parcursul vieţii cu urmări diferite în privinţa adaptării.
Dată fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) în literatura
de specialitate s-au utilizat termeni cu caracter de sinonimie cu deficienţa mintală:
 arieraţie mintală (înapoiere, întârziere mintală) introdus de SEGUIN (1846)
şi se referă la formele grave ale deficienţei delimitându-le de cele uşoare;
 debilitate – forme uşoare;
 amentie – absenţa inteligenţei (Tredgold subliniază diferenţierea între
întârzierea mintală ca stare neprogresivă şi demenţă);
 oligofrenie – folosit în URSS (A. Luria) – insuficienţă mintală determinată de
leziuni ale SN în perioada prenatală sau după, înainte ca anumite funcţii psihice să se fi
constituit;
 întârziere mintală (Mariana Roşca) – înlocuieşte termeni mai traumatizanţi
şi pentru că în cazuri mai puţin grave se poate realiza progres;
 handicap de intelect –(E. Verza) – pune în evidenţă deficienţa primară.

3.4.1. Cauzele deficienţelor mintale

În funcţie de momentul acţiunii lor sunt delimitate :
 genetice(factori care acţionează asupra programului genetic);
 prenatală( care acţionează în perioada sarcinii);
 perinatale ( care acţionează în timpul naşterii);

-53-
  postnatală(care acţionează după naştere);
a) genetice
 genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic); ex. cazuri
endogene, aclinice, subculturale, familiale. Există riscul să apară deficienţă mintală la 40%
din copiii cu un părinte deficient mintal şi la 60% din copii cu ambii părinţi cu deficienţe
mintale. În aceste cazuri influenţele educaţionale sunt scăzute datorită posibilităţilor
neprielnice de dezvoltate afectivă, intelectuală.
 genetice specifice – sindroame individualizate clinic, aberaţii
cromozomiale. Au loc prin transmiterea genetică a unor deficienţe în metabolismul
substanţelor: tulburări în proteine, glucide sau lipide, sau din cauza unor influenţe genetice
transmise deficienţă structurală (microcefalia)
b)perioada prenatală
 factori infecţioşi (virotici): rubeola, gripa infecţioasă, hepatită virală. 45%
din cazuri au loc în prima lună de sarcină;
 factori bacterieni: sifilis congenital;
 infecţii cu protozoare: toxoplasmoza congenitală;
 factori toxici: intoxicaţii cu substanţe chimice, alimentare, iradieri, spaime
puternice, neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului;
c) perioada perinatală
 traumatisme obstreticale: asfixierea la naştere (cauzată de ştrangularea
cu cordonul ombilical sau administrarea unor anestezice în doze prea mari), hipoxia;
d) perioada postnatală
 bolile copilăriei (meningită, encefalită,)
 intoxicaţii cu plumb,
 subalimentaţia,
 carenţe afective şi educaţionale,
 izolare de mediul social,
 îndepărtare de mamă);

3.4.2.Clasificarea deficienţelor mintale

În literatura de specialitate sunt întâlnite o serie de clasificări ale deficienţelor
mintale care au în vedere diferite criterii. Amintim câteva dintre acestea:
 Tredgold - Deficienţele mintale sunt: primare - provocate de factori genetici;
secundare – provocate de factori de mediu şi mixte.

-54-
  Strauss combină criteriul etiologic cu simptomatologia. Potrivit lui
deficienţele sunt: de natură endogenă determinate de un echipament nativ deficitar şi
exogene provocate de infecţii sau traumatisme înainte sau după naştere (apar tulburări de
percepţie, gândire, impulsivitate şi tulburări de comportament)
 Lewis – clasifică deficienţele mintale în : întârziere mintală subculturală
(dată de moştenirea unui potenţial subnormal şi condiţii culturale insuficiente) şi întârziere
mintală patologică.
 Pevzner – clasifică deficienţele mintale după particularităţile
fiziologice:deficienţe mintale cauzate de leziuni corticale şi deficienţe mintale cu tulburare
masivă a neurodinamicii corticale.
Gradul deficienţei se stabileşte prin măsurarea coeficientului de inteligenţă, a
posibilităţii de adaptare şi integrare, a autonomiei personale, a comunicării şi relaţionării. Din
punct de vedere al gradului de rămânere în urmă deficienţii mintali sunt cuprinşi în
următoarele categorii.
Intelect la limită – posibilitate intelectuală de adaptare socială se situează la
graniţa cu debilitatea mintală, dacă debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge situaţiile
prevăzute în programa şcolii normale intelectul de limită are această posibilitate, dar nu în
ritmurile impuse. Intelectul de limită se caracterizează prin imaturitate afectivă, labilitate
emoţională şi are coeficientul de inteligenţă 70 – 90, neîncadrându-se în categoria
deficienţilor mintali
Deficienţă mintală uşoară (debilitate, oligofrenie de gradul I)- este forma cea mai
frecventă şi reprezintă gradul cel mai uşor al debilităţii. A fost introdusă de SEGUIN pentru a-l
diferenţia de cel de idiot, ajunge până la o vârstă mentală de 7-11 ani, având IQ = 50, 70
A. Binet consideră subiectul ca având capacitate de comunicare orală şi scrisă cu
cei din jur, dar manifestă o întârziere de 2-3 ani în perioada şcolară fără ca aceasta să fie
determinată de carenţe educative. Debilul poate trece neobservat în perioada preşcolară
dacă nu prezintă tulburări de comportament şi anomalii fizice evidente.
Deficienţa mintală uşoară este prima zonă a deficienţei mintale, exprimându-se
printr-o insuficienţă relativă la exigenţele societăţii care sunt variabile de la o societate la alta
şi de la o vârstă la alta determinanţii sunt biologici, normali sau patologici şi au efect
ireversibil.
Deficienţă mintală severă (oligofrenie de gradul II ) – coeficient intelectual
cuprins între 25 şi 50 – vârsta mentală 3 – 7 ani. această categorie reprezintă 18-20% din
totalitatea deficienţilor mintali (Lewis).

-55-
 Aceştia se caracterizează prin următoarele:
 îşi însuşesc cu dificultate operaţiile elementare însă pot învăţa să scrie şi
să citească cuvinte scurte;
 au vocabular limitat, structuri gramaticale defectuoase; puţine cunoştinţe
despre lumea înconjurătoare;
 sunt incapabili să se întreţină singuri, dar au deprinderi elementare de
autoservire şi se adaptează la activităţi simple de rutină;
 au capacitate de autoprotecţie normală nefiind nevoie de asistenţă
permanentă şi putând fi integraţi în comunitate în condiţii protejate.
Deficienţă mintală profundă (oligofrenie de gradul III, ) – IQ sub 25; vârstă
mentală 3 ani, este forma cea mai rar întâlnită, reprezentând 5% din totalul deficienţilor. A
fost introdusă de Pinel sub termenul de idiotism – boală care include afecţiuni mintale
profunde. Aceştia se caracterizează prin:
 prezintă malformaţii fizice;
 mişcări fără precizie; paralizii;
 învaţă să meargă târziu sau deloc;
 deficienţe de natură senzorială – slabă dezvoltare a mirosului sau gustului
şi prag al sensibilităţii algice scăzut;
 nu comunică prin limbaj ci prin sunete nearticulate sau cuvinte izolate
articulate defectuos;
 reacţionează la comenzi simple îndelung executate fără să le înţeleagă;
 au nevoie de asistenţă permanentă fiind incapabili de autoprotecţie.

3.4.3. Trăsături specifice deficienţilor mintali

Sunt trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienţei mintale şi care au un
anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura înaintării subiectului în vârstă.
Aceste trăsături nu dispar prin instrucţie şi educaţie dar pot căpăta un caracter de mascare,
accentuându-se atunci când persoana desfăşoară activităţi intelectuale sau se află în situaţii
problematice, stresante.
Rigiditatea (Kounin) – este rezistenţa la schimbare incluzând ideea de fixare, de
aici dificultăţile în adaptare la situaţiile noi. Rigiditatea reacţiilor adaptative şi
comportamentale (Luria – inerţie oligofrenă).
Vâscozitatea genetică (Barbel Inhelder). Dacă la copiii cu intelect normal
dezvoltarea intelectuală se caracteriza prin dinamism în trecerea de la un stadiu la altul,

-56-
deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpină
dificultăţi în efectuarea operaţiilor formale datorită neterminării construcţiei sale psihice.
Heterocronia oligofrenică a dezvoltării (R. Zazzo). Deficienţii mintali au o
dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere. Aceste diferenţe între ritmurile
de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componenţa profilului psihologic se pot
observa şi la copiii cu intelect normal însă în cazul celor deficienţi ele sunt generatoare de
dizarmonie.
Fragilitatea construcţiei personalităţii se manifestă atunci când solicitările
depăşesc posibilitatea de răspuns. Se înregistrează infantilismul în comportament, operaţiile
logice de nivel scăzut .
Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale (E. Verza) constă în imposibilitatea
de exprimare logico-gramaticală a conţinuturilor, situaţiilor, imposibilitatea de a-şi menţine
conduita verbală la un progres continuu, de a o adapta la diverse situaţii.

Particularităţi specifice ale proceselor şi funcţiilor psihice în diferite forme de

activitate

În plan senzorial perceptiv prezintă dificultăţi de analiză, surprinde mai puţine

detalii, face confuzii din cauza activismului scăzut şi din cauza mascării unor elemente care
se surprind mai uşor, această dificultate poate fi ameliorată prin utilizarea întrebărilor, prin
delimitarea contururilor, prin sublinierea cu culoare (culoarea impunându-se mai uşor decât
forma şi greutatea), nu sesizează elementele periferice dintr-o imagine, analiză perceptivă
scăzută, sinteza se realizează cu greutate, orice situaţie prea fragmentară este greu de
reconstituit (Mariana Roşca, 1965), îngustimea câmpului perceptiv – capacitate redusă de a
stabili în plan intuitiv relaţii dintre obiecte
Gândirea reprezintă caracteristica esenţială pentru evaluarea gradului
handicapului. Gândirea la deficientul mintal se caracterizează prin:
 analiza şi sinteza se realizează cu dificultate; din cauza sărăciei
vocabularului analiza şi sinteza din planul senzorial – perceptiv apar dificultăţi în compararea
a două obiecte familiare – ei descriu fiecare obiect sau se referă la indici nesemnificativi.
 stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu (diferenţierea de cele
categoriale),
 capacitatea de generalizare apare târziu; aceasta nu este absentă, dar se
realizează la un nivel scăzut, elementele descrise fiind legate de experienţa senzorială,

-57-
  definirea noţiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura – cu care s e
mănâncă),
 înţelegerea (integrarea cunoştinţelor noi în sistemul deja elaborat) se
realizează cu dificultate;
 nu înţeleg conţinutul unui text nou chiar dacă au cunoştinţele pentru că nu
actualizează aceste cunoştinţe;
 disponibilităţile cognitive sunt utilizate într-o manieră pasivă;
 orientare nu spre găsirea unor soluţii noi, ci spre găsirea unor experienţe
deja existente;
 zonă limitată a zonei proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski) – debilii mintali
rezolvă mai greu o sarcină care le-a fost arătată de adult—numai după multe încercări pot
reproduce sarcina arătată;
 nu ating stadiul operaţiilor formale;
 generalizările se desfăşoară cu dificultate, dar nu sunt absente;
Limbajul – la deficientul mintal poartă pecetea inerţiilor de la nivelul
gândirii.Caracteristicile limbajului:
 apariţie întârziată vorbirii;
 vocabular redus;
 menţinerea caracterului situativ; (parametri ai depistării nivelului dezvoltării
psihice);
 utilizare greşită a noţiunilor cu caracter abstract, dacă le utilizează în alt
context decât în cel învăţat;
 desprinde cu greutate sensul din context;
 frazele au un număr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical;
Memoria – deficientului mintal este inferioară memoriei copilului normal. La
deficientul mintal putem întîlni hipermnezii în unele cazuri (idioţii savanţi). Caracteristicile
memoriei sunt:
 rigiditatea fixării şi reproducerii duce la dificultăţi în realizarea;
 transferului de cunoştinţe se realizează foarte greu;
 nu are un caracter suficient de voluntar, nu-şi elaborează un plan de fixare
intenţionată a materialului;
 diferenţa dintre memoria voluntară şi cea involuntară este nesemnificativă;

-58-
  evocarea nu este suficient de activă – ca efect al întrebărilor debilul poate
adăuga şi alte elemente;
 lipsa de fidelitate – când povestesc adaugă elemente străine provenite din
alte situaţii , din experienţe anterioare asemănătoare;
 au nevoie de un număr mai mare de repetiţii pentru a reţine un material;
 de o motivaţie adecvată, de stimulare a activismului;
Activitatea voluntară prezintă deficienţe în toate momentele desfăşurării ei:
 scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuinţe imediate, se abat dacă
întâmpină dificultăţi şi execută altă sarcină mai uşoară;
 nu dau atenţie instructajului, trec la acţiune, nu cer lămuriri, nu prevăd
dificultăţile ceea ce duce la eşec;
 dacă indicaţiile se dau pe parcurs greşelile apar mai puţin frecvent (planul
trebuie prezentat secvenţial);
 negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie să fie
sugestionaţi, reacţionează negativist la comenzile categorice datorită capacităţilor reduse);
 este bine să li se sugereze ceea ce trebuie să facă şi nu ceea ce nu trebuie
să facă;
În plan emoţional – afectiv debilul mintal şcolar are manifestări afective specifice
preşcolarului – manifestări afective neconcordante cu cauza care le-a produs. Supărarea ia
forma unei crize de furie, veselia manifestându-se prin crize de râs nestăpânit. Manifestările
de simpatie sunt fără reţinere. Toate acestea nu sunt expresia unor trăiri adânci şi stabile, ci
efectul capacităţii reduse a scoarţei cerebrale de a exercita un control asupra centrilor
nervoşi subcorticali.
În planul motricităţii – se înregistrează o interdependenţă cu nivelul de
debilitate, cu cât deficienţa este mai mere cu atât sunt mai accentuate tulburările
psihomotrice. În acest sens se pot înregistra următoarele caracteristici:
 forţa, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece
mişcările sunt legate de psihismul individului (nu este suficientă forţa şi dezvoltarea fizică),
se manifestă şi la debilul mintal lejer;
 lateralitatea – este afectată, se fixează cu întârziere sau este încrucişată
(dominantă pentru mână, ochi, picior), conduce la întârzieri în plan lexico-grafic;
 reglarea forţei mişcărilor este deficitară (insuficienţa senzaţiilor
kinestezice);

-59-
  prezintă mişcări stereotipe (mai frecvente cu cât deficienţele sunt mai grave
– sub 60 coeficient de inteligenţă sunt incapabili de mişcări de precizie);
 într-un mediu de viaţă stimulativ se pot elabora motivaţii gradate şi abilităţi
pentru stimula procesul educativ.

3.4.4. Sindroamele deficienţelor mentale

Acestea sunt forme stabile ale deficienţei mentale fiind în raport direct cu bolile
ereditare, cu malformaţiile congenitale. Se manifestă prin structurile fizice şi psihice
caracteristice sindromului respectiv. Din asocierea semnelor somatice şi fizice rezultă un
tablou din care se poate deduce boala fără o consultare de specialitate
Sindroame determinate de anomalii cromozomiale
Anomaliile cromozomilor autozomi
 Sindromul Down –provine de la cel care l-a descris Langdon Down –1966
numindu-l şi sindrom mongoloid .
Anomaliile cromozomilor sexuali (gnomozomii)
 Sindromul Turner (la femei) este o anomalie în minus a cromozomiilor în
care lipseşte cromozomul x, este o disgenezie sau agenezie gonadică care provoacă
sterilitate. Din punct de vedere intelectual pot fi şi normale dar se întâlnesc şi cazuri de
debilitate (10% din cazuri);dezvoltarea staturală este scăzută (nanism sub 1,40m); gâtul este
scurt, cu plăgi cutanate(terigum coli); toracele prezintă mameloanele îndepărtate, cu
malformaţii ale coloanei vertebrale(scolioză, scifoscolioză)
 Sindromul Klinefelter reprezintă o anomalie în plus a cromozomilor x de
unde rezultă intersexualitate care este observată cu precădere la adolescenţi; se manifestă
prin acrofie testiculară deci şi prin sterilitate, pilozitate şi musculatură slab dezvoltată;
deficienţa mentală este cu atât mai gravă cu cât numărul cromozomilor x este mai mare.
Bolnavii manifestă tulburări de comportament, inhibiţie complexe de inferioritate mitomanie şi
înclinaţie spre perversitate sexuală.
Sindroame provocate de tulburări metabolice
Aceste sindroame sunt cauzate de absenţa unor enzime, sau modificări ale
acestora astfel încât nu se pot realiza anumite transferuri de aminoacizi cu consecinţe grave
şi manifestări clinice variabile caracterizate prin deficienţe mentale, tulburări neurologice şi
tulburări de dezvoltare ale structurii nervoase superioare. Ele pot fi provocate de tulburări ale
metabolismelor:
 proteinelor;
 hidraţilor de carbon;

-60-
  lipidelor;
Tulburarea metabolismului proteic duce la:
Fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică –cauzată de absenţa unei enzime
care transformă un aminoacid în tirozină(acid a cărui oxidare contribuie la formarea
pigmenţilor negri);datorită acestui proces incomplet se acumulează fenilalamina în
concentraţie mare cu efecte toxice pentru celula nervoasă. Fenilalamina se transformă în
acid piruvic detectabil în urina copilului, fapt ce permite o depistare timpurie fiind posibilă
aplicarea unei diete fără fenilamină. Dacă se iau aceste măsuri deşi eroarea metabolică
rămâne, nu mai are efecte toxice asupra sistemului nervos.
Acest sindrom a fost descris în 1934 de Föling. În lipsa unui tratament se ajunge la
deficienţe mentale(d.m.)de diferite grade mai ales cea severă şi profundă(65% din cazuri).
Noii născuţii sunt aparent normali se manifestă însă o iritabilitate nervoasă accentuată,
hiperkinezie, negativism, permanentă a trunchiului, pareze sau paralizii spastice, diminuarea
pigmenţilor, sensibilitatea excesivă a pielii, şi mirosul de mucegai.
Tulburarea metabolismului hidraţilor de carbon la:
Galactosemia(tulburare ereditară cu transmisie recesivă) provocată de lipsa unei
enzime necesare metabolizării galactozei (prezentă în lapte)are manifestări ca oligofrenia
piruvică; copilul prezintă simptome de icter, cataractă şi întârziere mintală de diferite grade,
tulburări în creştere, atonie, atrofie musculară, pareze şi paralizii. În urma diagnosticării
copilul nu mai este hrănit cu lapte.
Fructozuria reprezintă intoleranţa la fructoză. lipseşte enzima necesară
metabolizării sucului de fructe fapt cu urmări toxice.
Sucrozuria reprezintă intoleranţa la zaharoză şi are aceleaşi manifestări şi
aceleaşi măsuri de prevenire ca şi fructozuria şi galactosenia.
Tulburarea metabolismului lipidelor la:
Idioţia amaurotică este tulburare transmisă recesivă. În celulele ganglionare ale
creierului şi măduvei spinării se produc acumulări de lipide, demielinizări ale celulelor gliale
care se încarcă lipidic. Copilul la naştere este normal însă după 5, 6 luni devine apatic, nu-şi
mai ţine capul, are loc degradarea văzului şi regresia mintală gravă. Apariţia acestor tulburări
este posibilă la vârste diferite(naştere sau 3-10 ani) şi cu cât apariţia este mai tardivă cu atât
gravitatea este mai mică.
Gargoilismul (sindromul Hurler)- este sindromul în care neuronii cortexului
cerebral şi ganglionii bazali sunt afectaţi de o substanţă a cărei natură nu a ost determinată
fiind identificată ca o lipoproteină, glicolipidă sau o combinaţie a lor. Această boală se
manifestă prin nanism şi prezintă un facies tipic: ochii sunt depărtaţi mult, nasul este turtit şi

-61-
în formă de şa, are buze groase, urechi implantate jos, gât scurt şi craniu deformat(craniu
doligocefal- având regiunea occipitală foarte pronunţată), bolnavul prezintă înfăţişare
bătrâncioasă, voce răguşită, degete în formă de gheară şi pete cu aspect de coajă de
portocală, având o durată de viaţă redusă.

Sindroamele ectodermice
Sunt malformaţii ale ectodermului însoţite de boli ale pielii şi debilitate mintală.
Scleroza tuberoasă Bournevil prezintă noduli sclerotici în cortex însoţiţi de
distrugeri neuronale şi atacuri epileptoide. Pe piele apar granulaţii(datorită glandelor sebacee
atrofiate) şi pete de culoarea cafelei cu lapte. Apar de asemenea spasticitate, hipotonie,
întârziere mintală care înaintează odată cu vârsta.
Sindroame endocrine:
Idioţia mixedenoasă (hipertiroidie) determină atrofierea corpului tiroid şi este
congenitală. Bolnavul are faţa buhăită, greutatea corpului este mare în raport cu înălţimea şi
poate avea deficienţe de diferite grade.
Cretinismul endemic apare în familiile de guşaţi din regiunile fără iod în sol şi
apă. Dezvoltarea copilului este afectată chiar din viaţa intrauterină prezintă statură
subnormală, craniul mare în raport cu corpul, au dinţi implantaţi defectuos şi păr aspru fiind
capabili de munci fizice. Această boală este curabilă utilizându-se sarea iodată.
Sindroame ale sistemului nervos:
Acrocefalosindactilia (sindromul Apert) este ereditară, bolnavul are craniul înalt,
scurt anteroposterior dar lat transversal; prezintă hiperterorism sindactilie, anomalii
cardiovasculare, debilitate mintală gravă.
Arahnodactilia (sindromul Marfan) prezintă malformaţii ale scheletului, ale
aparatului cardiovascular, are extremităţi lungi şi scifoscolioză, de asemenea şi întârziere
mintală gravă.
Microcefalia este o boală ereditară transmisă recesiv însă apare şi din cauza unor
infecţii toxice în perioada embrionară, craniul în acest caz este exagerat de mic în raport cu
corpul. Deficienţa mintală poate fi destul de gravă dar microcefalii au o viaţă afectivă
dezvoltată dând impresia unei deficienţe mai lejere.
Hidrocefalia apare datorită unor infecţii intrauterine şi se caracterizează prin
acumularea lichidului cefalorahidian în cutia craniană şi astfel pot apărea modificări ale
craniului atât în viaţa intrauterină cât şi după. Bolnavul prezintă pe suprafaţa creierului
circulaţie abundentă provocând hipertensiune craniană care are ca urmări leziuni cerebrale
cu tulburări motorii, oculare şi psihice,. În cazurile de hidrocefalie mersul şi vorbitul apar cu

-62-
întârziere iar dezvoltarea intelectului poate avea diferite grade şi pot fi luate măsuri precoce
de eliminare a lichidului.

3.4.5. Metodologia recuperării persoanelor cu handicap mental

Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregăti persoanele cu handicap pentru
viaţă şi activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt
incluse în procesul recuperator. Scopul este adaptarea funcţiile normale astfel încât să poată
prelua activitatea celor deficitare, în vederea formării unor abilităţi şi comportamente care să-
i permită integrarea optimă în viaţa socială. Recuperarea vizează şi pregătirea psihologică
pentru crearea unei stări afectiv-motivaţională corespunzătoare prin trăirea satisfacţiei în
raport cu activitatea depusă şi menţinerea unui confort psihologic prelungit prin intermediul
acesteia.
Pentru stabilirea metodologiei diferenţiate şi specifice recuperării este necesar să
se pornească de la analiza particularităţilor psihofizice ale stadiului de evoluţie a diferitelor
funcţii, a perspectivei şi a pronosticului.
Metodologia utilizată poate fi: psihologică, pedagogică şi medicală. Doar
combinarea acestora însă asigură succesul, fiind necesară o terapie complexă. Accentuarea
uneia dintre ele trebuie să ţină seama de:
 formă şi gravitate;
 evoluţie şi nivelul dezvoltării funcţiilor neafectate;
 posibilităţile preluării funcţiilor deteriorate de către cele normale;
 starea psihică a subiectului;
 vârsta cronologică şi mentală;
 activitatea pentru care va fi pregătit;
Recuperarea trebuie să ducă la ajustări, care să ducă la un comportament care să
asigure succesul. Recuperarea se poate realiza prin:
 învăţare care este acumularea de cunoştinţe selectate în funcţie de
contribuţia la dezvoltarea psihică a deficienţilor mintali şi în funcţie de aplicabilitatea lor
practică. Este un proces instructiv, educativ, în primul rând formativ şi în al doilea rând
informativ. Învăţarea la deficienţii mintali trebuie stimulată printr-o serie de întăritori aplicaţi cu
consecvenţă sau alternarea acestora cu sancţiuni verbale şi materiale. Pentru a înţelege şi
rezolva o problemă, deficientul mintal are nevoie de suport concret, de informaţii anterioare
prin care să pregătească bagajul de cunoştinţe necesare pentru înţelegerea ei.

-63-
  psihoterapie care are rolul de a înlătura anxietatea, negativismul, de a
activa motivaţia, la deficienţii rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie şi de
relaxare. Sugestiile trebuie să fie pozitive acţionând la înlăturarea sau ameliorarea
comportamentelor aberante impunându-se stimularea dorinţei de a participa la viaţa
colectivităţii, deficienţii mentali sunt uşor influenţabili şi legaţi de cei din jur. Psihoterapia de
relaxare are rolul de a ameliora stările tensionale cu hiperexcitabilitate prin activităţi ludice
prin care se creează dispoziţii pozitive.
 terapie ocupaţională urmăreşte realizarea unor foloase practice şi estetice
prin activităţi distractive şi culturale orientate spre frumos spre plăcut.
Poate fi aplicată cu succes în toate formele de deficienţă mintală. Prin toate
formele de terapie ocupaţională (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consumă energia
şi se formează unele abilităţi motrice şi deprinderi ocupaţionale. Este importantă
menţinerea interesului pentru activitate şi buna dispoziţie iar orice solicitare trebuie
adaptată la posibilităţile fiecăruia.
Deficienţele neuropsihice se prezintă sub o foarte mare varietate. Acestea sunt
cauzate fie de leziuni ale sistemului nervos, fie de tulburări ale activităţii psihice. Deficienţele
neuropsihice se manifestă sub diferite forme:
 întârziere în dezvoltarea psihică generală;
 destrămarea activităţii psihice (demenţă);
 în modificări ale reactivităţii şi comportamentului (stările psihotice);
 în nevroze;
 suprimări temporale ale activităţii psihice care pot merge în cazuri grave
până la pierderea totală a cunoştinţei (epilepsie).
Din această categorie de deficienţe, numai deficienţa mintală face obiectul de
studiu al psihopedagogiei, toate celelalte aparţinând sectorului medical şi celui al expertizei
capacităţii de muncă.

3.5. Deficienţe locomotorii şi psihomotorii

Categoria deficienţelor fizice este extrem de vastă şi de complexă, îmbrăcând de la

cele mai simple, până la cele mai complicate forme de manifestare. În acest context, N.
Robănescu (1976, p. 5) opinează că cea mai „pură” formă a deficienţelor fizice o reprezintă
cea determinată de lipsa unui segment al corpului. Potrivit lui A. Gherguţ (2000, p. 72),
deficienţele fizice reprezintă „categoria tulburărilor care afectează componentele motrice ale

-64-
 individului, atât sub aspect neuromotor, cât şi psihomotor”. În sensul său cel mai larg,
motricitatea reprezintă „totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreţinerea relaţiilor cu
mediul natural şi / sau social, inclusiv prin formarea unor deprinderi specifice ale domeniilor
de activitate” (D. Moţet, 2001, apud. Mirela Dan, 2004, p. 10, C.V.Blândul, 2005). Majoritatea
autorilor recunosc existenţa unei strânse interdependenţe între componenta motrică şi cea
psihică. Psihomotricitatea este relaţia care se stabileşte între activitatea psihică şi cea
motrică, respectiv prin maniera în care procesele şi funcţiile psihice îşi găsesc răspuns în
actul motor( M. Dan, 2004, p. 20).
................ La aceasta este posibil să se mai adauge deformarea schemei şi imaginii corporale,
fapt ce ar putea crea premisele instalării simptomelor caracteristice complexului de inferioritate.
Concret, limitarea capacităţii de mişcare a persoanei sau orice altă diformitate fizică poate determina
dificultăţi în relaţionarea interumană, depresie, interiorizare, refugiu în activităţile care pot fi efectuate
individual etc. Atunci când deficienţele fizice se asociază cu alte tipuri de dizabilităţi (cel mai adesea
mintale) tabloul clinic este mult mai complex, iar terapia este mult mai greu de realizat. De altfel, aşa cum
vom arăta în paginile următoare, terapia deficienţelor fizice este extrem de complexă şi vizează atât
refacerea laturii fizice, cât şi reechilibrarea imaginii de sine şi a personalităţii.

3.5.1. Clasificarea principalelor forme ale deficienţelor fizice

Orice abatere de la postura normală constituie o atitudine fizică
deficientă sau vicioasă. Astfel, „deficienţa fizică reprezintă orice abatere de la normal în
forma şi funcţiile fizice ale organismului care perturbă creşterea şi dezvoltarea armonioasă a
corpului, îi modifică aspectul exterior, îi diminuează aptitudinile fizice, îi reduce capacitatea
de efort fizic sau chiar intelectual, respectiv capacitatea de muncă” (A. Ionescu, 1964, Mirela
Dan, 2004, p. 29).
Având în vedere cele expuse şi comparând postura standard a corpului uman cu
diverse atitudini fizice vicioase, mai mulţi autori N. Robănescu, E. Verza, A. Gherguţ, Mirela
Dan ş.a.) au realizat o clasificare a celor mai importante deficienţe fizice.

 Boli de creştere
 Rahitismul reprezintă exemplul tipic al unei boli de creştere determinată de carenţe
externe şi se caracterizează printr-o afecţiune de creştere a cartilajelor copilului mic,
în care, nedepunerea sărurilor fosfo-calcice (urmare a lipsei din alimentaţie a vitaminei
D ori a altor săruri minerale) duce la degenerarea şi creşterea anarhică a matricei
cartilaginoase, urmare inclusiv a eliminării calciului din organism. În consecinţă,

-65-
 terapia rahitismului trebuie să aibă un caracter profilactic şi curativ şi să includă un
regim igienico-dietetic bogat în proteine şi săruri minerale, vitaminizare (untură de
peşte şi vitamina D administrată în diferite doze).
 Piciorul plat este una dintre cele mai frecvent afecţiuni , care se datorează acţiunii
unor factori constituţionali, şi reprezintă expresia hipotoniei musculare generalizate (în
cazul copiilor mici) ori a atitudinilor cifotice (pentru cei mari şi adolescenţi).
Tratamentul se face pe cale ortopedică (prin susţinătoare plantare sau de ghete
ortopedice), sau prin gimnastică (printr-un program dirijat sau prin mişcare în aer
liber).
 Hipotrofia staturală (nanismul) este o tulburare prezentă în foarte multe sindroame
congenitale sau funcţionale care se caracterizează printr-o creştere insuficientă a
corpului şi se datorează predominant acţiunii unor factori endocrini.
 Inegalitatea membrelor are efecte negative în plan estetic (dacă este vorba despre
membrele superioare) şi funcţional (dacă sunt vizate membrele inferioare), fapt ce
poate determina malformaţii ale coloanei vertebrale.
 Osteocondrodistrofiile reprezintă un ansamblu de afecţiuni osoase care se
caracterizează prin faptul că survin în perioada activă de creştere, prezintă clinic
durere, semne inflamatorii variabile ca intensitate, impotenţă funcţională relativă, au o
evoluţie benignă, iar radiografiile arată necroză şi fragmentarea nucleilor osoşi de
creştere. Tratamentul presupune intervenţia prin mijloace kinetoterapeutice.
 Malformaţii ale coloanei vertebrale îmbracă forme variate mergând de la deficit de
segmentare sau închidere a arcurilor vertebrale, până la modificări ale formei coloanei
vertebrale. Cele mai frecvente asemenea malformaţii întâlnite la populaţia şcolară
sunt:
cifoza – deviaţii ale coloanei vertebrale în plan sagital (antero-posterior), cu convexitatea
orientată posterior, constând dintr-o accentuare a curburii fiziologice. Majoritatea cifozelor se
produc prin hipotonia musculaturii spatelui ori a abdomenului şi însoţesc piciorul plat. Terapia
presupune consumul de calciu, fosfor, vitamine, alimente bogate în proteine şi săruri
minerale regim de odihnă adecvat (pe paturi tari, de lemn, acoperite cu o saltea nu prea
groasă), precum şi exerciţii pentru fortificarea musculaturii (mişcare în aer liber ori un
program specific de recuperare kinetoterapeutică);
scolioza – este o boală evolutivă întâlnită la aproximativ 15% dintre elevii care compun
populaţia şcolară şi care se caracterizează prin existenţa mai multor curburi laterale ale

-66-
coloanei vertebrale, în plan frontal, însoţite de modificări ale structurii vertebrelor aflate în
zonele afectate. Terapia presupune intervenţia chirurgicală, respectiv gimnastica medicală;
lordoza – deviaţii ale coloanei vertebrale în plan sagital (antero-posterior) cu convexitatea
curburii îndreptată anterior.. Corectarea se face printr-un program specific de recuperare
kinetoterapeutică.

 Sechele post-traumatice
 Paraliziile post-traumatice (plegiile) sunt tulburări extrem de grave survenite
brusc şi care schimbă radical modul de a fi al persoanei respective. Sunt rare
cazurile în care plegiile apar la copii. Ele pot prezenta următoarele forme:
hemiplegie (când este interesată jumătatea stângă sau dreaptă a corpului);
paraplegie (cu afectarea jumătăţii inferioare a corpului); tetraplegie (sunt vizate
toate cele 4 membre). Terapia presupune intervenţia medicală de specialitate,
recuperarea funcţională, precum şi refacerea moralului persoanei respective.
 Paralizia obstetricală reprezintă o leziune radiculară a plexului brahial apărută
în urma intervenţiei obstetricale din timpul naşterii. Recuperarea se face prin
exerciţii kinetoterapeutice.
 Alte pareze de origine medulară pot fi de tip spastic sau flasc, limitate la un
singur segment sau cu acţiune mai complexă. Astfel, clasificarea le împarte în
hemipareze (în care este interesată jumătatea stângă sau dreaptă a corpului),
parapareze (este afectată jumătatea inferioară a corpului), respectiv
tetrapareze (sunt vizate toate cele 4 membre). Terapia presupune intervenţie
medicală şi kinetică.
 Retracţia ischemică a flexorilor degetelor se datorează compresiunii arterei
humerale urmată de reducerea irigării sangvine a muşchilor flexori ai degetelor.

 Deficienţe osteo-articulare şi musculare

 Traumatismele musulo-tendinoase apar pe fondul unui tablou clinic complex sau ca
un fapt izolat, având drept consecinţe contuzii, zdrobiri sau rupturi musculare.
Simptomatologia presupune durere, contractura antalgică, hemoragii şi inflamaţi
adiacente. În prima fază terapia se realizează prin repaus total şi administrarea unor

-67-
 comprese reci, iar după cedarea inflamaţiei se recomandă băi calde, parafină,
gimnastică medicală etc.
 Retracţia musculară se caracterizează prin blocarea unei mişcări, consecinţă a
retracţiei şi fibrozării unui muşchi. Retracţia musculară poate îmbrăca diverse forme.

 Deficienţe predominant neurologice

 Boli ale neuronului motor central se datorează unor leziuni sau insuficiente
dezvoltări a creierului, iar deficitul motor se caracterizează printr-o postură şi mişcări
deficitare, respectiv printr-un tonus postural anormal. Putem întâlni aici sindromul
piramidal, extrapiramidal, sindroame ataxice ori infirmitate motorie cerebrală.
 Bolile segmentului neuro-motor periferic sunt reprezentate prin leziuni celulare
acute (poliomielită), cronice (atrofia musculară progresivă) sau de distrugere bruscă a
axonilor. Caracteristicile sunt date de hipotonia musculară, atrofia musculară,
atrofierea reflexelor, tulburări ale sensibilităţii etc. Cele mai importante astfel de boli
sunt sechelele de poliomielită, leziunile nervoase periferice, distrofiile neuromusculare
etc.Pentru ambele categorii de tulburări, terapia poate include intervenţii medicale de
specialitate, kinetoterapie etc.

3.5.2. Etiologia deficienţelor fizice

Etiologia deficienţelor fizice cunoaşte forme variate de manifestare, de la cauzele
generale, până la cele specifice pe care le vom trata în continuare.
Astfel, potrivit lui E. Verza (1998), există o multitudine de criterii după care se
poate realiza clasificarea etiologiei deficienţelor fizice.Dintre acestea amintim:
 cauzele interne (determinate de procesele de creştere şi dezvoltare ale
organismului, precum şi de natura funcţiilor somatice, şi psihice),
 cauze externe (determinate de condiţiile de mediu şi viaţă).
Un alt criteriu împarte cauzele în :
 cauze cu acţiune directă(asupra elementelor specifice deficienţei fizice),
 cauze cu acţiune indirectă (care produc o afecţiune ori o deficienţă
morfologică sau funcţională).
Cel mai frecvent utilizat criteriu pare însă a fi cel care împarte etiologia deficienţelor fizice în
următoarele grupe (Mirela Dan, 2004, p. 29-30, C.V.Blândul, 2005):

-68-
  cauze predispozante – factori ereditari, tipul constituţional, tipul de activitate
nervoasă, alte cauze prenatale, perinatale ori postnatale;
 cauze favorizante – condiţii improprii de igienă şi viaţă, regim alimentar
necorespunzător din punct de vedere cantitativ şi calitativ, îmbrăcăminte inadecvată care
stânjeneşte mişcarea şi circulaţia sangvină, condiţii de odihnă şi somn improprii, iluminatul
necorespunzător la locul de muncă, deficienţe în funcţionarea în special a analizatorilor
vizual şi auditiv, lipsa de supraveghere a copiilor din partea adulţilor sau alte carenţe
educative, tratamentul necorespunzător al diferitelor tulburări fizice survenite etc;
 caute determinante – modificări care acţionează la nivelul posturii, oaselor,
articulaţiilor, muşchilor, sistemului nervos, alte leziuni şi boli organice.
În fine, E. Verza (1998) aminteşte o serie de cauze diverse precum tulburările de
metabolism sau cele hormonale, arsurile, degerăturile, atrofiile musculare progresive, ataxiile
etc. Aceşti factori pot acţiona izolat sau concomitent, iar identificarea lor la timp poate avea
un rol extrem de important în profilaxia şi corectarea deficienţelor fizice.

Forma cea mai importantă de recuperare a persoanelor cu deficienţe fizice o

reprezintă kinetoterapia, care, într-o accepţie de bază, include toate modalităţile de tratament
realizate prin mişcare. Kinetoterapia în şcoală are la bază exerciţiul fizic prin care se
urmăreşte ca elevii cu tulburări fizice încadrate în grupa a III-a să poată fi recuperate şi
aduse la nivelul celor din grupa I.
Principalele mijloace care ajută la corectarea deficienţelor fizice ale elevului şi care
pot fi utilizate în cadrul lecţiei de educaţie fizică şi kinetoterapie. Ambele îşi aduc aportul în
activitatea de preventivă şi corectivă , asigurând starea de sănătate a tinerilor. Mijloacele
folosite sunt:
Mijloace proprii:
 exerciţii de dezvoltare fizică generală:
 exerciţii pasive, pasivo-active şi active;
 exerciţii active libere sau cu restricţii, masaj;
 gimnastică medicală;
 metode de kinetoterapie specifice deficienţei fizice.
Mijloace ajutătoare
 exerciţii aplicative simple şi complexe:
 exerciţii sportive.

-69-
 Mijloace asociate – conferă un randament sporit kinetoterapiei şi sunt
reprezentate de:
 factori naturali de călire (apă, aer, soare),
 balneari (ape minerale, nămoluri terapeutice, gaze naturale, saline terapeutice),
 fizioterapeutici (curenţi galvanici, unde ultrascurte, ultraviolete), odihnă activă,
 ergoterapie etc.
Activităţile sportive pentru persoanele cu deficienţe fizice are valoare
complementară pentru terapiile specifice, importanţa lor constând atât în optimizarea laturii
fizice, cât şi în reechilibrarea imaginii de sine şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive ale
personalităţii. Înainte de orientarea sportivă a persoanelor cu dizabilităţi fizice se recomandă
examinarea medicală minuţioasă care să stabilească indicaţiile şi contraindicaţiile pentru
fiecare caz în parte. Dintre sporturile care pot fi practicate de oamenii cu diverse deficienţe
fizice, V. Marcu, Mirela Dan şi Maria Milea (2002) propun: atletismul (cursele în cărucior,
aruncările), tenisul de masă, tirul cu arcul sau cu alte arme, scrima, baschetul etc.
Profesorului / instructorului de sport îi revine o responsabilitate deosebită, deoarece el
trebuie să cunoască exact starea de sănătate a elevului, particularităţile sale psihoindividuale
şi de vârstă, precum şi cele ale disciplinei sportive practicate, să cunoască limitele fiziologice
ale elevului pentru a-l ajuta să îşi dozeze efortul etc.

3.5.3. Psihomotricitatea
Psihomotricitatea este o funcţie complexă, care cuprinde elementele motorii şi
psihice şi sunt elemente de fond pentru reglarea comportamentului individual, incluzând
participarea diferitelor procese şi funcţii psihice.
Motricitatea ca substructură funcţională a psihomotricităţii este denumirea globală
a reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea corpului sau a diferitelor sale
componente. S-a constatat că întârzierea în dezvoltare sau diferite perturbări funcţionale ale
mişcării sau coordonării vizează calitatea mişcării. Calitatea mişcării este determinată de
felul în care sunt receptate informaţiile, precum şi de calitatea actului de răspuns. Actul de
răspuns este influenţat pe lângă factorii motrici, de factori cognitivi, afectivi, motivaţionali,
volitivi, etc.
Psihomotricitatea este una din formele de adaptare la lumea externă, care permite
copilului să desfăşoare concomitent o activitate de explorare şi una intelectuală.

-70-
 Structura (conţinutul) psihomotricităţii, (după C.Păunescu, I.Muşu., Recuperarea
medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed.Medicală, Bucureşti, l990) este formată
din:
 organizarea şi conducerea motrică generală;
 organizarea conduitelor şi a structurilor perceptiv-motrice;
 organizarea acţiunilor.
Pentru ca dezvoltarea psihomotorie să evolueze normal, este necesar ca toate
sistemele fundamentale ale organismului să funcţioneze normal. Orice îmbolnăvire sau
traumatism care produc leziuni corticale şi infirmităţi fizice influenţează negativ dezvoltarea
psihomotrică. Diversitatea cauzelor care produc deficienţe psihomotrice este extrem de
mare, şi din această cauză domeniile care se ocupă de prevenirea şi înlăturarea cauzelor,
tratarea şi recuperarea lor sunt de o mare diversitate.
Noua concepţie a educaţiei psihomotrice şi a reeducării prin mişcare vizează
întreaga personalitate a copilului, urmărind în mod continuu realizarea asociaţiei dintre
dezvoltarea mişcării şi abilitarea în cunoaştere.
Cele mai frecvente tulburări psihomotrice sunt: tulburarea psihomotrică,
nedezvoltarea psihomotrică generală, debilitate psihomotircă, întârziere psihomotrică,
instabilitate psihomotorie, agitaţia psihomotorie, criza psihomotorie.
Tulburarea psihomotorie - este expresia afectării, la diferite vârste şi diferite
niveluri activitatea sistemului nervos central. Etiopatologia este extrem de variată iar
sindroamele psihomotrice generate sunt extrem de diverse.
Nedezvoltarea psihomotrică generală - constă în nivelul scăzut al dezvoltării
psihomotrice generale datorită nivelului redus al dezvoltării psihice pe fondul deficienţelor
motrice grave. Acest gen de deficienţă psihomotrică se întâlneşte mai cu seamă la copiii cu
deficienţă mintală profundă.
Debilitatea psihomotorie - este aceea care afectează precizia, supleţea şi
rapiditatea mişcărilor. Aceasta se întâlneşte mai cu seamă la copiii cu deficienţă mintală
uşoară. Debilitatea psihomotorie în calitate de simptom se întâlneşte, astfel la copiii cu
emotivitate deosebită, cu discrete tulburări ale schemei corporale, cu lateralitate nefixată.
Dispraxiile - constau în formele grave de debilitate psihomotorie şi se manifestă
prin perturbarea organizării schemei corporale şi a reprezentărilor spaţio - temporale. Copiii
din această categorie sunt incapabili de a executa secvenţe ale diferitelor activităţi motrice.
Instabilitate psihomotorie - constă într- un exces cantitativ de mobilitate, printr- o
continuuă nevoie de mişcare. Instabilitatea psihomotorie se consideră chiar o “caracteristică

-71-
normală” a copilului până la vârsta de 8-10 ani. Dacă acest comportament se prelungeşte,
atunci întreaga dezvoltare psiho-intelectuală este prejudiciată, apar dificultăţi de şcolarizare.
În această categorie intră aşa-numiţii “copii problemă”.
Agitaţie psihomotorie - este o activitate precipitată, spasmodică, hiperactivă dar
ineficientă, parazitară, care împiedică sau îngreunează finalizarea acţiunilor. Aceasta este
rezultatul slabei integrări şi a insuficienţei coordonări a funcţiilor psihomotorii. Formele mai
grave şi stabilizate de agitaţie psihomotorie devin sindroame neuropsihice.
Criza psihomotorie - se caracterizează prin apariţia spontană a unor gesturi şi
acţiuni însoţite sau nu de variate manifestări afective, exprimând teama, mânia, bucuria etc.
Se manifestă prin automatisme gestuale şi verbale (linsul buzelor, scărpinat, frecatul mâinilor
etc.). Acest tip de deficienţă se întâlneşte mai cu seamă la deficienţii severi cu leziuni
cerebrale.
Educaţia psihomotircă este o activitate specifică complexă, prin care, cu ajutorul
unor metode speciale, se educă, se exersează şi se formează deprinderi psihomotorii. Acest
tip de educaţie este recunoscută ca o activitate specifică foarte importantă, dovadă fiind
faptul că în cadrul majorităţii obiectelor de învăţământ există prevederi referitoare la
educarea şi formarea unor abilităţi psihomotorii indispensabile în însuşirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor prevăzute în programe.

3.6. Tulburările de limbaj

Prin tulburări de limbaj înţelegem toate abaterile de la manifestările verbale

unanim acceptate în limba uzuală atât sub raport recepţiei cât şi al exprimării verbale
începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvintelor până la imposibilitatea totală
de a comunica oral sau scris.
Logopedia este ştiinţa care studiază anatomia şi fiziologia procesul de
comunicare, alături de prevenirea şi corectarea tulburărilor din domeniul comunicării.
Obiectul acestei ştiinţe este cercetarea tulburărilor de limbaj, a deviaţiilor de la limbajul
normal, deviaţii care îngreunează comunicarea, precum şi a metodelor de prevenire şi
corectare a acestora.
În limitele de toleranţă ale normalităţii pot exista particularităţi individuale care pot fi
apreciate diferit în funcţie de exigenţele mediului în care se comunică (vorbire agreabilă,
plictisitoare, mai mult sau mai puţin articulată).

-72-
 Aprecierea tulburărilor de limbaj se realizează în funcţie de felul în care limbajul îşi
începe funcţiile de comunicare sau de instrument al gândirii, de a înţelege sau de a se face
înţeles pe bază de comunicare orală.
Diferenţierea tulburărilor de limbaj de abaterile individuale admise se realizează
prin delimitarea următoarelor aspecte:
 neconcordanţa dintre limbaj şi vârsta cronologică – până la o anumită vârstă
pronunţia greşită sau insuficienţele logico-gramaticale pot fi considerate
manifestări fiziologice normale specifice – ele dispar pe măsura înaintării în
vârstă;
 caracterul staţionar al tulburărilor de limbaj care odată apărute au tendinţa de a
se consolida;
 diferenţierea tulburărilor de limbaj de deviaţii prin influenţa pe care tulburărilor
de limbaj le exercită asupra personalităţii şi comportamentul celui cu altfel de
tulburări.

3.6.1. Cauzele tulburărilor de limbaj

Cauzele care stau la baza tulburărilor de limbaj, au un spectru foarte larg,
începând de la imitarea unui model greşit de pronunţie sau din cauza unor factori
educaţionali necontrolaţi, până la existenţa unor anomalii anatomo -funcţionale ale aparatului
fonoarticulator sau/şi a sistemului nervos central.
Tulburările de limbaj sunt condiţionate de acţiunea mai multor factori care se
succed sau acţionează concomitent potenţâdu-se reciproc. Aceştia pot acţiona în perioada
intrauterină, perinatală, postnatală având o influenţă gravă atunci când acţionează simultan.
Etiologia tulburărilor de limbaj pot fi grupate astfel:
 prenatale;
 perinatale;
 postnatale care pot fi:
 organice;
 funcţionale;
 psihoneurologice;
 psihosociale;

Cauzele organice pot fi: centrale şi periferice. Din categoria cauzelor organice
centrale putem aminti următoarele:
 infecţii virale, rubeola, toxoplasmoza, intoxicaţii grave;

-73-
  leziuni ale creierului la făt;
 avitaminoza mamei în timpul sarcinii;
 iradierea cu substanţe radioactive;
 încercări nereuşite de avort.
Din categoria cauzelor organice periferice delimităm următoarele categorii:
 leziuni ale nervilor motori;
 leziuni la nivelul părţilor componente ale efectorilor;
Leziunile aparatului fonoarticulator sunt cele mai des întâlnite şi cel mai greu de
tratat. Este nevoie de intervenţie chirurgicală şi de aplicare a unui intens program
recuperator pentru asimilarea vorbirii.
Dintre deficienţele aparatului fonoarticulator amintim:
 palatul dur: care care poate prezenta despicături (simple sau duble), sau
putem întâlni palatul ogival şi palatul plat;
 vălul palatin care poate prezenta: despicături ale palatului dur şi moale,
paralizii ale vălului palatin, faringoplastie, insuficienţă velo- palatină;
 lueta (omuşorul) care poate fi: bifidă, prelungă, flască sau să lipsească;
 buzele pot prezenta: despicături labiale, paralizii ale muşchilor;
 limba poate avea: chisturi linguale, macroglosie, microglosie, aglosie,
inervaţie deficitară;
 paraliziile terminaţiilor nervoase ale sistemului fonoarticulator;
 anomalii dentomaxilare: prognatism inferior, superior, progenie, muşcături
defectuoase.
Cauzele funcţionale pot determina apariţia tulburărilor de limbaj fără existenţa
leziunilor organice. Ele constau în tulburări neurodinamice la nivelul proceselor de excitaţie şi
inhibiţie, la nivelul sistemului nervos central şi periferic. Tulburările funcţionale se referă la
insuficienţele motorii mai cu seamă la nivelul motricităţii fine a organelor fonoarticulatorii şi
ale auzului fonomatic
Cauzele psihoneurologice se referă la tulburări ale memoriei auditiv verbale, ale
atenţiei ale reprezentărilor auditive; dau neîncredere în sine, subapreciere şi timiditate.
Cauzele psihosociale au în vedere tulburările educative precum lipsa de stimulare
a copilului, suprasolicitarea lui, încurajarea vorbirii greşite pentru amuzament, stângăcia
contrariată (scrisul cu stânga), bilingvismul înainte de însuşirea limbii materne.

3.6.2. Clasificarea tulburărilor de limbaj.

-74-
 Clasificarea tulburărilor de limbaj este o operaţiune dificilă şi controversată în
literatura de specialitate. Motivele sunt multiple şi se datorează complexităţii mecanismelor
anatomo-fiziologice ale limbajului, mecanisme ce pot fi afectate în cele mai diferite
compartimente ale sale.
Datorită lipsei unor instrumente riguroase de diagnosticare, precum şi diferenţierii
relativ imprecise care se face la vârstele mici între tulburările propriu-zise ale limbajului şi
particularităţile fiziologice specifice momentului, cifrele care exprimă frecvenţa tulburărilor
de limbaj variază considerabil de la un autor la altul. Astfel, pentru C. Păunescu (1984),
frecvenţa tulburărilor de vorbire la preşcolari şi şcolarii mici variază între 14% şi 28%, în
vreme ce pentru Emilia Jurcău şi N. Jurcău (1999, p. 21) frecvenţa respectivă este cuprinsă
între 11,83% şi 37,43%.
În acest context, realizarea unei clasificări a tulburărilor de limbaj este un
proces extrem de complex şi de dificil. Dintre principalele cauze care pot fi invocate, Emilia
Jurcău şi N. Jurcău (1999, p. 16) amintesc complexitatea aparatului fonoarticulator,
prezenţa mai multor tulburări de limbaj la aceeaşi persoană sau lipsa unei terminologii
unitare privitoare la acest subiect. Cu toate acestea, citându-l pe M. Guţu (1975), autorii
identifică 4 criterii de clasificare a tulburărilor de vorbire:
Criteriul anatomo-fiziologic:
 tulburări ale analizatorului verbo-motor şi verbo-auditiv;
 tulburări centrale sau periferice;
 tulburări organice sau funcţionale.
Criteriul structurii lingvistice afectate:
 tulburări de voce;
 tulburări de ritm şi fluenţă;
 tulburări ale structurii fonetice;
 tulburări complexe lexico-gramaticale;
 tulburări ale limbajului scris;
Criteriul psihologic:
 gradul de dezvoltare a funcţiei comunicative a limbajului;
 devieri de conduită şi tulburări de personalitate.
Pornind de la aceste clasificări şi valorificând opiniile mai multor autori (C. Păunescu,
Emilia Jurcău şi N. Jurcău, A. Gherguţ ş.a.), vom încerca în continuare să descriem cele
mai importante şi frecvente tulburări ale limbajului care pot fi întâlnite la elevi.

-75-
 Tulburări de pronunţie
1. Dislalia. Este cea mai frecventă tulburare de limbaj care poate fi întâlnită la
copiii de vârstă preşcolară sau şcolară mică (potrivit anumitor statistici, în proporţie de 25%-
30%). Termenul, de dislalie provine din limba greacă, şi semnifică „vorbire deficitară”.
Astfel, dislalia poate fi văzută ca o tulburare de limbaj caracterizată prin incapacitatea totală
sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe foneme izolate sau în
combinaţii fluente ale vorbirii spontane sau repetate (M. Guţu, 1975, apud. Emilia Jurcău şi
N. Jurcău, 1999, p. 51, V.C.Blândul, 2005).
Există unele situaţii în care dislalia are un caracter fiziologic, apărând în
timpul constituirii limbajului şi putându-se corecta pe cale naturală. Este vorba despre o
dislalie simplă sau „de evoluţie” (C. Păunescu, 1976, p. 254). Sunt însă unele situaţii în
care tulburările de limbaj se datorează funcţionării necorespunzătoare a organelor
fonoarticulatorii, caz în care autorul citat vorbeşte despre o dislalie organică ce se
corectează prin intermediul terapiei logopedice (1976, p. 255).
Emilia Jurcău şi N. Jurcău (1999, p. 58) clasifică dislalia dipă următoarele două
criterii:
Criteriul simptomatologic:
 aspectul cantitativ – are ca formă de manifestare omiterea sunetului
(afonemie), substituirea acestuia (parafonemie) ori distorsiunea lui
(disfonemie);
 aspectul fonematic (alterarea unui anumit fonem) – are următoarele forme de
manifestare (tabelul nr.2):

-76-
 Denumirea dislaliei produse prin:
Denumirea grupei şi Omisiuni / Substituiri
consoanele Distorsiuni
orespunzătoare
Siflante: s, z Sigmatism Parasigmatism
Şuierătoare: ş, j
Africate: che, ghe, chi,
ghi, ce, ge, ci, gi, ţ
Vibrantă: r Rotacism Pararotacism
Laterală: l Lambdacism Paralambdacism
Nazale: m Mitacism Paramitacism
n Nitacism Paranitacism
Bilabiale: p Pitacism Parapitacism
b Betacism Parabetacism
Labiodentale: f Fitacism Patafitacism
v Vitacism Paravitacism
Dentale: t Tetacism Paratetacism
D Deltacism Paradeltacism
Velare: c Capacism Paracapacism
g Gamacism Paragamacism
h Hamacism Parahamacism

Tabelul nr.2. Principalele forme ale dislaliei în funcţie de fonemul afectat

 aspectul cantitativ (după gradul de extindere) – dislalia poate fi simplă /este

afectat un singur fonem) sau polimorfă (sunt afectate un grup ori chiar toate
fonemele);
 aspectul morfo-funcţional (structura articulatorie) – dislalia poate fi monomorfă
(o singură structură este afectată) sau polimorfă (mai multe structuri sunt
afectate).
Criteriul etiologic. Dislalia poate fi:
 organică – determinată de malformaţii ale aparatului fonoarticulator sau de
leziuni periferice ori centrale;
 funcţională – cauzată de afecţiuni motorii sau senzoriale, periferice ori
centrale;
 sociogenă – determinată de factori psihosociali.

-77-
 Dislalia se poate manifesta izolat sau asociată cu alte tulburări de limbaj (cu
bâlbâiala, dislexia ori disgrafia). Formele „pure” ale dislaliei sunt şi cele mai uşor de
corectat, dacă sunt depistate de timpuriu, dar gradul de complexitate al terapiei logopedice
creşte în condiţiile asocierii dislaliei cu alte tulburări de limbaj. La vârste mici însă (până pe
la 4-5 ani), este greu de diferenţiat dislalia fiziologică (de evoluţie) de cea defectologică,
fapt care impune profilaxia şi intervenţia imediată supă instalarea tulburării.
2. Dizartria este o tulburare a vorbirii rostite determinată de afecţiuni ale
organelor sistemului nervos central care influenţează negativ activitatea motrică a organelor
fonoarticulatorii. În consecinţă, este afectată calitatea rostirii cuvintelor, fără ca limbajul oral,
în ansamblul său, să aibă de suferit. În acest sens, copiii cu paralizie cerebrală, dar normal
dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, deşi nu pot articula corect fonemele, pot citi şi
scrie ca şi cum nu ar avea nici o problemă. În funcţie de componenta S.N.C. lezată,
dizartria poate fi (C.V.Blândul, 2005):
 bulbară şi pseudobulbară;
 distonică şi de incoordonare – este afectat creierul şi trunchiul cerebral în
partea sa superioară;
 cerebeloasă – datorită unor afecţiuni la nivelul căilor cerebeloase.
3. Rinolalia (vorbire nazală) reprezintă o tulburare de pronunţie cauzată de
malformaţii anatomice ale organelor periferice fonoarticulatorii (maxilar, buze, dinţi, limbă,
palat dur şi moale). Acest lucru are efecte negative asupra inteligibilităţii vorbirii, iar în
consecinţă asupra relaţiilor sociale ale copilului cu cei din jur şi, în plan mai larg, asupra
dezvoltării întregii sale personalităţi.

Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii

1. Bâlbâiala este cea mai frecventă tulburare de limbaj din această categorie
şi se caracterizează printr-o dereglare în ritmica vorbirii, la care se adaugă o tulburare în
ritmica mişcărilor respiratorii. Cea mai accesibilă clasificare a bâlbâielii, o împarte în:
 clonică – repetarea de mai multe ori a primului fonem sau a primei silabe
dintr-un cuvânt, respectiv a primului cuvânt dintr-o propoziţie sau frază;
 tonică – blocaje în emiterea unui cuvânt, cu eforturi generale şi sincinezii
motorii realizate cu scopul de a învinge piedica;
 tonico-clonică – sunt prezente ambele tipuri de manifestări.

-78-
 Bâlbâiala poate apărea izolat sau asociat cu alte tulburări ale limbajului ori cu
diverse tulburări psihice. Terapia bâlbâielii trebuie să înceapă prin eliminarea cauzelor ei,
adesea de natură nevrotică. Sunt extrem de importante elementele ce ţin de reglarea
fluxului respirator, precum şi psihoterapia de relaxare. Important pentru un cadru didactic
care se confruntă cu asemenea cazuri este să apeleze la ajutorul specialiştilor, să le acorde
întregul său sprijin şi să nu pună elevii în situaţii stânjenitoare în timpul orelor de curs.
2. Tahilalia este o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată printr-o
accelerare exagerată a debitului verbal, fapt care face ca discursul să fie neinteligibil. Se
mai remarcă şi caracterul involuntar al tulburării, precum şi etiologia sa pe bază nervoasă.
Prognosticul este bun după remedierii cauzelor care au condus la apariţia tulburării.
3. Bradilalia reprezintă o tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii care se
manifestă printr-o lentoare excesivă şi neintenţionată a debitului verbal, fapt ce determină,
de asemenea, dificultăţi în urmărirea mesajului oral. Cauzele pot fi neurologice şi / sau
psihogene, iar terapia trebuie să înceapă cu înlăturarea acestora.

Tulburări de voce
Această categorie de tulburări se datorează unor factori a căror acţiune se
răsfrânge în mod negativ asupra timbrului vocal. Potrivit literaturii de specialitate, în această
categorie sunt cuprinse:
 disfonia – diminuarea intensităţii şi calităţii timbrului vocal;
 afonia – pierderea completă a timbrului vocal;
 fonastenia – se caracterizează printr-un timbru vocal strident şi dizarmonic
Cauzele care conduc la instalarea tulburărilor de voce pot fi: leziuni ale sistemului
nervos central şi periferic, factori psihici, endocrini, probleme ale aparatului respirator şi /
sau auditiv, transformări fiziologice ale aparatului fonoarticulator, intervenţii chirurgicale
realizate la nivelul laringelui etc.
Tratamentul este complex şi necesită o abordare medicală, logopedică şi
psihoterapeutică. Profilaxia presupune menajarea aparatului fonoarticulator şi a vocii,
educarea personalităţii etc.

Tulburări ale limbajului citit-scris

 Dislexia reprezintă incapacitatea persoanei de a citi un text la standarde minime de
calitate, aspect care se poate datora fie dificultăţilor în discriminarea fonetică, fie
celor de recunoaştere a semnelor grafice, fie celor de acordare a unei semnificaţii

-79-
 mesajului parcurs. Tulburarea, care se poate asocia cu dislalia, mai este cauzată şi
de întârzieri generale în dezvoltarea limbajului, sărăcia vocabularului, tulburări ale
funcţiilor superioare ale limbajului etc.
 Alexia reprezintă incapacitatea totală a unei persoane de a citi un text, datorită unor
cauze neurologice şi / sau psihofiziologice.
 Disgrafia reprezintă incapacitatea parţială a unei persoane de a scrie un text la
standarde minime de calitate. Cauzele care pot conduce la instalarea disgrafiei sunt
reprezentate de tulburări ale limbajului oral, funcţionarea necorespunzătoare a
analizatorului auditiv sau vizual, auz fonematic deficitar, tulburări neuromusculare,
carenţe socio-afective etc.
 Agrafia reprezintă incapacitatea totală a persoanei de a realiza limbajul scris,
tulburare care, de asemenea, este produsă de cauze neurologice şi / sau
psihofiziologice.
Terapia tulburărilor limbajului citit-scris trebuie să se realizaze cât mai de
timpuriu şi să conţină:
 corectarea limbajului oral;
 terapia medicală a tulburărilor celor 3 analizatori menţionaţi;
 metoda analitico-sintetică presupune diferenţierea clară a propoziţiilor dintr-un
text, a cuvintelor dintr-o propoziţie, a silabelor dintr-un cuvânt, a fonemelor /
grafemelor dintr-o silabă, urmată apoi din recompunerea silabelor, cuvintelor,
propoziţiilor, textului din elementele constitutive;
 dezvoltarea capacităţii elevului de a desena şi de a scrie după dictare, prin
copiere sau liber.
Este însă foarte important ca în timpul acestor exerciţii, elevul să fie relaxat, bine
dispus, motivat pentru corectarea deficienţelor sale şi conştient de greşelile, dar şi de
progresele pe care le realizează.

Tulburări polimorfe de limbaj

 Afazia este o tulburare polimorfă a vorbirii, caracterizată printr-o degradare
amplă /pierdere) a limbajului, după momentul constituirii lui. Acest aspect
afectează pronunţia, bagajul vocabularului, structura frazei, precum şi
capacitatea de a povesti. Cauzele principale care determină apariţia afaziei

-80-
 sunt reprezentate de leziuni ale sistemului nervos central, accidente
vasculare, tumori, tromboze, leziuni corticale apărute la nivelul zonei corticale
frontale, corticale ori a centrului vorbirii. De obicei, afaziile se asociază cu alte
tulburări ale vorbirii (dislalia, dizartria, bâlbâiala etc).
Din punctul de vedere al modului de manifestare, afazia poate fi:
 motorie – pierderea capacităţii de evocare a cuvintelor pe fondul înţelegerii
normale a limbajului.
 senzorială – pierderea capacităţii de înţelegere a limbajului şi, implicit, a
posibilităţii de emitere a acestuia.
 mixtă – sunt prezente elemente din ambele tipuri de afazie descrise anterior,
însă cu predominarea uneia dintre ele.
În cazul afaziei, demersul terapeutic este extrem de complex şi de dificil de realizat,
el implicând o componentă clinică, una psihoterapeutică şi una educaţională.
 Alalia reprezintă o tulburare polimorfă a vorbirii. Diagnosticul diferenţial între
alalie şi mutism este stabilit în funcţie de prezenţa tulburărilor intelectuale şi
somatice ale sistemului nervos, existente în cazul primei tulburări.

Tulburări de dezvoltare a limbajului

 Mutismul psihogen reprezintă refuzul / incapacitatea persoanei de a vorbi,
pe fondul unor tulburări psihice. Literatura de specialitate descrie mutismul
acut (survenit după şocuri emoţionale, traumatisme fizice ş.a.), respectiv unul
cronic general sau selectiv faţă de anumite persoane(cadre didactice, străini
etc.). Tratamentul mutismului este de natură psihoterapeutică şi educaţională
 Întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii presupune o nedezvoltare
corespunzătoare a limbajului raportarea fiind făcută la nivelul dezvoltării
cronologice. Cauzele principale sunt date de tulburări organice, deficit
intelectual, tulburări neurastenice, autism, izolare, mediu socio-czltural
nefavorabil etc. Terapia trebuie să înceapă prin înlăturarea cauzelor care au
dus la instalarea întârzierilor în apariţia şi dezvoltarea limbajului.

3.6.3. Examinarea, depistarea şi diagnosticarea elevilor cu tulburări de limbaj

Examinarea, depistarea şi diagnosticarea elevilor cu tulburări de limbaj
urmăreşte selecţia celor care manifestă astfel de probleme, stabilirea diagnosticului

-81-
diferenţiat, alcătuirea grupelor de lucru şi planificarea muncii logopedice (Emilia Jurcău şi
N. Jurcău, 1999, p. 64). Este absolut necesar ca această muncă să o realizeze logopedul,
membru activ al echipei de intervenţie psihopedagogică care funcţionează în c adrul
cabinetelor şcolare de asistenţă psihopedagogică. Examinarea integrală este un proces
complex care se desfăşoară în cabinetul logopedic şi în care sunt implicaţi elevii depistaţi
cu diverse tulburări de limbaj. Examinare integrală presupune parcurgerea mai multor
secvenţe (Emilia Jurcău şi N. Jurcău, 1999, p. 65-67):
 anamneza;
 examenul somato-funcţional – pentru diagnosticarea modului de funcţionare
al organelor fonoarticulatorii;
 examenul motricităţii articulatorii;
 examenul funcţiei auditive;
 diagnosticarea auzului fonematic – capacitatea de a diferenţia fonemele între
ele îprocesul articulaţiei;
 examenul motricităţii respiratorii;
 examenul ritmului acustico-motor;
 examenul vocii;
 examenul pronunţiei, a citirii şi a scrierii.
Alături de examinările de specialitate, pentru realizarea examinării integrale,
este importantă utilizarea trusei logopedice, a albumelor şi abecedare logopedice, profile
de pronunţare, imagini pentru povestit, caiete, manuale etc. Pentru corectarea tulburărilor
de limbaj pot fi folosite o serie de instrumente precum: spatule logopedice, aparate de
diferenţiere fonematică, aparate pentru gimnastica respiratorie, oglindă tridimensională,
audiometre, casetofon etc. Alături de logoped, profesorul de la clasă are – un rol deosebit
de important în diagnosticarea iniţială a elevilor cu probleme de limbaj şi poate să
contribuie la corectarea acestora.

3.6.4. Prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj

Datorită complexităţii vorbirii, precum şi fineţii deosebite a mişcărilor ce
trebuie executate de organele aparatului fonoarticulator, riscul apariţiei unor tulburărilor de
limbaj în perioada constituirii acestuia este destul de mare. De aceea, activitatea de
prevenire şi corectare a unor asemenea tulburări este extrem de importantă, dar şi de

-82-
rafinată în acelaşi timp. După Emilia Jurcău şi N. Jurcău (1999, p. 69), corectarea
tulburărilor de limbaj se bazează pe următoarele principii:
 intervenţia timpurie a tulburărilor de limbaj;
 asigurarea acţiunilor preventive;
 tratarea indirectă a tulburărilor de limbaj (într-un mediu cât mai apropiat de cel
natural al copilului), precum şi în colaborare cu familia şi cu dascălii acestuia;
 respectarea particularităţilor psihoindividuale şi de vârstă ale elevului.
Acestor principii generale li se mai adaugă încă câteva referitoare strict la
problematica tulburărilor de limbaj
 principiul exerciţiilor de scurtă durată – nu mai mult de 2-3 minute pentru fiecare
exerciţiu, însă repetate de cât mai multe ori pe zi;
 principiul utilizării autocontrolului auditiv – pentru a diferenţia sunetele corecte de
cele eronat pronunţate;
 principiul utilizării sunetelor ajutătoare – corectarea unui sunet-problemă trebuie să
se bazeze pe pronunţia corectă a altor foneme apropiat ca mod de articulaţie;
 principiul acţionării minime – terapia tulburărilor de limbaj trebuie să acţioneze în
sensul creşterii gradului de dificultate şi de complexitate;
În baza principiilor logopedice menţionate, autorii citaţi sugerează o serie de metode
şi procedee generale şi specifice privind prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj. Din
categoria metodelor şi procedeelor generale (care pot fi utilizate inclusiv de către profesorii
de diferite specialităţi) pot fi amintite: gimnastica generală (mişcări ale diferitelor părţi ale
corpului), giminastica fonoarticulatorie (mişcări ale organelor aparatului fonoarticulator),
realizarea echilibrului dintre inspir şi expir, educarea auzului fonematic ((pentru identificarea
sunetelor-problemă şi a modului lor corect de pronunţie), educarea personalităţii
(eliminarea anumitor trăsături negative care s-ar putea instala consecutiv apariţiei
problemelor de vorbire) ş.a.
Tulburările de limbaj mai grave vor intra în atenţia logopedului care, în
activitatea sa terapeutică, va parcurge o serie de etape, fiecare având metodele şi
procedeele sale specifice:
 etapa emiteri corecte a sunetului;
 etapa consolidării sunetului deja emis;
 etapa diferenţierii;
 etapa automatizării.

-83-
 Din cele expuse, se poate observa gradul mare de complexitate pe care îl are
corectarea unor astfel de deficienţe şi, implici, se poate deduce nevoia intervenţiei
conjugate a tuturor factorilor educaţionali pentru prevenirea lor. În acest cadru, profesorului
de la catedră îi revine un rol crucial în profilaxia eventualelor dizabilităţi ale vorbirii, dar şi în
susţinerea muncii logopedului în caz că acestea totuşi apar.

3.7. Deficiente asociate –polihandicapul

Noţiunea de polihandicap defineşte existenţa a două sau mai multe forme de

handicap la aceiaşi persoană. În literatura de specialitate polihandicapurile sunt mai puţin
analizate deoarece etiologia şi formele de manifestare sunt extrem de variate. Este necesar
să delimităm forma gravă a unui handicap care aduce după sine o serie de tulburări
consecutive, dar care nu este un polihandicap. Delimitarea celor două stări de fapt este
importantă doar în etapa de proiectare a programului de intervenţie recuperatorie. Un copil
cu handicap mintal sever prezintă şi grave tulburări de limbaj (nedezvoltarea generală a
limbajului, dislalie polimorfă), rămâne un copil cu handicap mintal sever.
Factorii incriminaţi în generarea polihandicapului sunt în general aceiaşi ca şi la
generarea unui singur handicap cu deosebirea că, acţiunea elementului nociv este mult mai
profundă şi mai difuză.
În literatura de specialitate polihandicapurile nu sunt tratate ca entităţi de sine
stătoare, deoarece explicarea formelor particulare permit o analiză minuţioasă a fenomenelor
ceea ce permite realizarea corelaţiilor între diferitele manifestări şi tulburări ce le
caracterizează. Prezentăm în continuare două forme de polihandicap: surdocecitatea şi
autismul.

3.7.1. Surdocecitatea
Surdocecitatea constă în afectarea profundă a analizatorului vizual şi a celui
auditiv. Un concept de bază al filozofiei secolului XX este unicitatea individului. Această
unicitate este remarcată în special în rândul persoanelor cu surdocecitate. Fiecare persoană
cu surdocecitate are un grad propriu de pierdere de auz şi de văz, pe o scară care se întinde
de la moderat la total. Celelalte canale senzoriale pot fi afectate în mod similar, dar este
posibil ca ele să funcţioneze normal. Instalarea pierderii de auz şi de văz poate apărea
înainte de naştere sau la orice vârstă. Cele două deficienţe, fiecare în parte sau împreună,
pot să apară concomitent sau succesiv şi pot fi sau nu însoţite de pierderea altor funcţlii ale

-84-
corpului. Cauza deficienţelor senzoriale poate fi o sechelă prenatală datorată rubeolei sau
altei boli congenitale (ca sindromul Usher), poate fi găsită în alte boli ale copilăriei (urmare a
unei singure maladii sau o combinaţie a lor) sau datorită unor accidente. Singura trăsătură
comună a persoanelor incluse în grupul celor cu surdocecitate este că toate au un anumit
grad de deficienţă în folosirea simţurilor de distanţă (de telerecepţie).
Surdocecitatea nu este o problemă de surditate la care se adaugă orbirea, cum nu
este doar o problemă de comunicare sau de percepţie. Aceasta este o problemă complexă
care include şi alte aspecte caracteristice care dă o specificitate existenţei persoanelor cu
surdocecitate. Persoanele cu surdocecitate sunt “persoane deficiente multisenzorial” care
sunt incapabile să îşi folosească simţurile de distanţă, văzul şi auzul, pentru a primi informaţii
nedistorsionate. Aceste persoane sunt caracterizate prin următoarele:
 nu au capacitatea de a comunica cu mediul înconjurător într- o manieră
inteligibilă;
 au o percepţie distorsionată în mediul în care se dezvoltă;
 nu au capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau rezultatele
activităţii lor;
 sunt lipsiţi de multe dintre motivaţiile extrinseci de bază;
 au probleme medicale care conduc la acumularea lacunelor în dezvoltare;
 sunt catalogate ca retardate, sau cu probleme psihice;
 au dificultăţi majore în stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte persoane.
Acestea sunt doar unele incapacităţi ale copilului cu deficienţă multi senzorială
(DMS). Copii cu deficienţe multisenzoriale au vedere şi/sau auz rezidual care poate şi trebuie
să fie utilizat în mod eficient, în procesul recuperator-compensator. Ei trebuie să folosească
acest potenţial rezidual şi să integreze acumulările senzoriale de la simţurile de distanţă
deficiente, cu experienţa acumulată anterior şi cu informaţiile primite cu ajutorul celorlalte căi
senzoriale.
Scopul oricărui program pentru un copil D.M.S. este asigurarea unui program
individualizat fiecăruia, în funcţie de necesităţile, deprinderile şi performanţele din trecut şi
nivelul său funcţional. Trebuie, însă, să se ţină cont de aspiraţiile părinţilor, de resursele
prezente şi viitoare de care dispune comunitatea pentru sprijinul copilului şi de prognoza
medicală referitoare la dezvoltarea sa viitoare.
De unde începem? Nu este suficientă doar cunoaşterea unor tehnici şi metode
specifice, însoţită de o abordare superficială a activităţii sugerate. Este necesară o analiză
periodică a întregului program. Prezentăm în continuare un posibil program pentru activitatea

-85-
de instruire a copiilor cu deficienţe senzoriale multiple şi care cuprinde următoarele etape
(după J.M.McINNES şi J.A.TREFFRY):
Etapa I: Încercarea – tatonarea.
Copiii D.M.S. care au beneficiat de o susţinere în primele luni de viaţă, vor veni în
contact cu mediul, prin două manifestări comportamentale: hipoactiv şi hiperactiv. Pentru a
şti în care din cele două tipuri se înscrie copilul, se impune stabilirea unui contact cu el,
urmat de tatonări, pentru realizarea unei legături afective. Va trebui să–i furnizăm copilului
motivaţia care îl va convinge să iasă din carapacea lui de închistare. Obiectivul, în această
etapă este de a-l încuraja pe copil să tolereze iar mai târziu să-i placă această interacţiune.
Etapa a II – a: Stimularea şi satisfacerea trebuinţelor.
Alături de întărirea legăturii afective, în această etapă se vor urmări:
 crearea unei trebuinţe de folosire a vederii/auzului rezidual pe care îl are
copilul, integrarea informaţiilor senzoriale de la diferite simţuri şi
comunicarea cu educatorul;
 asigurarea unor experienţe care-l vor ajuta pe copil să simtă că este o
persoană folositoare (îmbrăcatul, hrănirea, spălarea, folosirea toaletei şi
igiena, jocul).
Etapa a III – a: Învăţarea.
Accentul va fi pus în continuare pe un program bazat pe activitate, implementat
într-un mediu stimulativ-reacţional, care presupune dezvoltarea socială şi afectivă, a
deprinderilor motorii de bază, a comunicării şi limbajului, a perceptivităţii, a deprinderilor de
viaţă, orientarea şi mobilitatea. Se vor stabili, clar, obiectivele şi posibilităţile de realizare pe
termen lung, pentru copil. Se va pune accent pe ajutorul acordat copilului pentru a-şi
dezvolta cel mai eficient stil personal de învăţare, compatibil cu gradul lui de deficienţă, care
să-i permită, cel mai bine, să interacţioneze efectiv cu mediul. Sunt importante încurajarea şi
recompensarea copilului.
Etapa a IV – a: Activităţi convenţionale.
O dată ce copilul progresează în diferite domenii, vor fi introduse elemente din
programele de studii şi ocupaţii urmate de copiii fără deficienţe, de aceeaşi vârstă (citit, scris,
matematică, istorie, geografie, desen, educaţie fizică, gospodărie).
După ce au fost pregătiţi, copiii cu surdocecitate care beneficiază de intervenţie
adecvată şi sprijin, pot profita din integrarea într-un mediu educaţional cât mai apropiat de
cel normal (în funcţie de posibilităţile individuale ale copilului). Participarea părinţilor, a
comunităţii şi a cadrelor responsabile din sistemul educaţional sunt esenţiale pentru succesul
tranziţiei spre viaţa de adult.

-86-
 Din punct de vedere educaţional, sistemul de comunicare recomandat este –
abordarea comunicării totale – ceea ce înseamnă utilizarea indiciilor, vorbirii, gesturilor,
semnelor, dactilemelor, imaginilor, obiectelor concrete, limbajul scris.În comunicarea copilului
cu DMS, semnele utilizate trebuie adaptate la gradul de funcţionalitate a analizatorilor
vizuali , auditivi şi binenţeles la capacitatea celorlalţi analizatori. Intervenţia psihopedagogului
pe baza programelor de intervenţie personalizată este hotărâtoare în fiecare etapă a
procesului de recuperare.
Dincolo de dificultăţile întâmpinate în activitatea de recuperare-compensare şi
educare a copiilor cu DMS aceştia au dreptul şi şansa de a se integra în viaţa socială a
comunităţii din care face parte. Pentru aceasta o astfel de persoană trebuie să beneficieze
de o anume calitate a intervenţiei educative, de alternative de profesionalizare şi bineînţeles
de alternative de integrare socio-profesionale. Este esenţial de subliniat rolul familiei şi al
comunităţii locale, în procesul de integrare socio-profesională, a persoanelor dizabilitate
multisenzorial, implicit contribuţia acestora la îmbunătăţire calităţii vieţii lor.
Reprezentarea grafică a unui asemenea tip de intervenţie instructiv-educativă este
cuprinsă şi prezentată în figura numărul 1.

-87-
 Activ
Folosirea itate Program
Legătură vederii/auzului de

afectivă rezidual
Integrarea baza
senzorială tă pe studiu
Comunicare prog
Contact ram Pregăti
fizic Moti Autoim
agine rea
vaţie
Stimulare pozitiv
Învăţa activit Activităţi
şi
Tatonare- satisfacerea ă
încercare trebuinţelor re ăţii convenţionale

Obiect
Interacţiun Secven Scop ive pe
ţă de uri Act Program
e cu mediu de
ivit terme
ăţi ocupaţii,
n scurt în funcţie
Secvenţă gen
de eral Tehni de
imitaţi ci/
intera e aptitudini
e
cţiune
Meto
de/
Instr
Figura nr.1. ume
nteIn
stru
ment
e

3.7.2. Autismul
Autismul este o tulburare de ordin social şi constă în tulburări de socializare.
Termenul de “autism infantil precoce “ a fost lansat de L.Kanner în anul 1943 şi definit apoi
de A.S.Reber ca un sindrom patologic apărut în copilărie. Acesta este caracterizat printr-o
stare de “înstrăinare”, o lipsă de răspuns social şi/sau interes faţă de cei din jur. Se
înregistrează grave dificultăţi de comunicare şi de limbaj precum şi imposibilitatea de a
dezvolta un ataşament normal. Modul de realizare a comunicării cu mediul înconjurător este
de cele mai multe ori bizar. În literatura de specialitate sunt făcute o serie de diferenţieri
specifice diferitelor tipuri de “autism”. Este necesar a se face diferenţa dintre sindromul
autismului infantil şi simptomul de autism care poate fi întîlnit în mai multe tulburări
psihopatice. A. Maslow identifică un “autism agitat”, în care subiectul încearcă în plan

-88-
imaginativ experienţe care îl terorizează, şi un “autism calm” comtemplativ, în care subiectul
se complace într-o situaţie idilică prin iluzionare sau consolare.
Copiii autişti devin instabili emoţional ca urmare a unei întârzieri în dezvoltare
socială, emoţională şi de personalitate. Autismul este o tulburare cu simptome unice şi
caracteristici care îl diferenţiază de retardare mintală, instabilitatea emoţională, psihoză sau
afazie. În ultimii ani s-a înregistrat o varietate simptomatologică şi diversitate a descrierilor
tulburărilor asociate autismului ceea ce a condus spre cuprinderea lor în sintagma „tulburări
din spectrul autist”. În felul acesta sunt caracterizate sindroamele care au o astfel de
simptomatologie cum ar fi: sindromul Kanner, sindromul Asperger, sindromul Rett, sindromul
Heller, s-au sindromul de autism atipic.
Cauzele care produc şi determină aceste tulburări nu sunt precizate dar se
presupune că există o predispoziţie ereditară, alături de un complex de factori care
determină afecţiuni ale creierului. În literatura de specialitate aut este tratat ca un “sindrom
comportamental” cu influenţarea tuturor segmentelor personalităţii subiectului (afectiv,
cognitiv, acţional, volitiv, motivaţional, limbaj,etc.).
Din punct de vedere clinic desprindem următoarele caracteristici ale copilului
autist:
 perturbarea relaţiilor cu mediul înconjurător, nu stabileşte contact vizual, nu se lasă
luat în braţe, absenţa contactelor afective;
 preferinţă mai mare spre stimul tactili şi olfactili decât pentru cei vizuali şi auditivi,
absenţa fricii în faţa obstacolelor şi a pericolelor reale, interes obsesiv pentru stimuli
identici şi imuabili;
 lipsa identităţii personale, nu se identifică pe sine, tendinţa de izolare, absenţa jocului
autentic, activităţi stereotipe, ritualuri, lipsă de inhibiţie în comportamentul general;
 mişcări ritmice de pendulare, de rotire, stări de anxietate;
 deficienţe de vorbire, vorbire întârziată, stereotipii verbale, ecolalie, utilizarea cu
preponderenţă a substantivelor, numelor propri, a imperativelor şi evitarea utilizării
pronumelor, utilizarea inversiunii pronominale datorită confuziei dintre Eu şi non-Eu;
 întârziere în dezvoltarea psihică, rigiditate în gândire şi acţiune, coeficientul de
inteligenţă cu valori corespunzătoare intelectului liminar până la deficienţă mintală
moderată;
 rezistenţă patologică la schimbare, rezistenţă la orice învăţare, ataşament anormal
faţă de anumite obiecte;
Diagnosticul autismului infantil este foarte greu de stabilit deoarece
simptomatologia este diversă şi specifică altor categorii patologice. Din perspectivă

-89-
psihopedagogică ne interesează diferenţierea autismului de alte categorii de deficienţe în
vederea emiterii unui program recuperator compensator specific, strict personalizat.
Conform DMS-IV( Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder) pentru a se
stabili un diagnostic de autism, subiectul trebuie să aibă următoarele manifestări:
 impedimente marcante în utilizare comportamentelor nonverbale: fixare cu
privirea (privitul în ochi), expresia facială, poziţia corpului, etc.
 deficienţe la nivelul dezvoltării relaţiilor umane;
 lipsa de spontaneitate;
 lipsa unor trăiri emoţionale sau sociale;
 întârzieri în dezvoltarea limbajului sau chiar lipsa acestuia;
 comportamente, interese şi chiar activităţi reduse, inerte, inflexibile;
 instalarea stereotipiilor;
 simptomele trebuie să fi apărut înainte vârstei de 3 ani;
Simptomatologia unui autentic autism pot dura pe tot parcursul vieţii, însă pot fi
ameliorate prin intervenţii psihopedagogice corespunzătoare la care se adaugă tratament
medical şi recuperator corespunzător. O persoană care prezintă simptome de autism trebuie
să fie examinată de : un psihiatru, neurolog, psiholog, psihopedagog. La acestea se adaugă
analiza medicale specifice : scanare TC, rezonanţă magnetică RMN, electroencefalograme,
analiza sângelui.
În ceea ce priveşte posibilităţile de recuperare ale persoanelor cu tulburări din
spectrul autist părerile sunt împărţite deoarece se pune la îndoială capacităţile lor de
integrare psihosocială. Noile cercetări ne demonstrează faptul că intervenţia timpurie la toate
palierele vieţii psihice, pe baza unor programe de intervenţie strict personalizată şi într-un
cadru psihosocial şi comunitar corespunzător , se pot înregistra progrese deosebite. Un
tratament al persoanei cu sindrom autistic poate cuprinde:
 Terapie senzorială prin asigurarea unei stimulări plurisenzoriale
corecte(corespunzătoare „clientului”;
 Terapie psihomotorie care va începe prin evaluare nivelului d dezvoltare
psihomotrică după care se face recuperarea pe segmente şi cu ajutorul programelor
personalizate de intervenţie;
 Terapii prin joc(artterapii), acolo unde este posibil;
 Terapii fizice şi de recuperare a coordonării psihomotrice;
 Terapii ocupaţionale –recuperare -compensare şi/prin stimulare
ocupaţională (activitate umană), realizarea performanţelor ocupaţionale;

-90-
  Terapia audiovizuală pentru a-l ajuta să comunice oferindu-i alternative de
comunicare;
 Terapii specifice de integrare şi socializare;
 Farmacoterapii;
La acestea se adaugă o serie de noi metode şi terapii cum ar fi(după A.Gherguţ,
2005, p.207):
 Terapia de fiecare zi – metodă utilizată în Japonia şi SUA , care acordă
atenţie instruirii şi educării persoanelor cu autism cu ajutorul exerciţiului fizic;
 Metoda „Picture exchage communication system” care contribuie la
dezvoltarea comunicării prin/si cu ajutorul schimbului de fotografii;
 Metoda „Milieu training” de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
abilităţilor de interacţiune socială;
Dată fiind imposibilitatea de a anticipa reacţiile şi comportamentul unei persoane
cu autism, intervenţia psihopedagogică de recuperare, educare şi instruire devine foarte
dificilă, iar alcătuirea prognosticului evoluţiei sale este dependentă de contextul relaţional şi
de disponobilitatea terapeutului în identificarea unor alternative de comunicare cu individul cu
autism, altele decât modalităţile obişnuite pe care le utilizăm în relaţiile cu persoane
obişnuite.

3.8.Tulburări de comportament.

Încercarea de a defini comportamentul uman şi de a explica situaţiile în care el

devine indezirabil este extrem de dificil de realizat datorită complexităţii respectivului
fenomen. De aceea, au fost elaborate o serie de teorii psihologice care şi-au propus să
abordeze această problematică a comportamentului uman din diferite perspective. Pentru a
avea o imagine de ansamblu asupra subiectului, vom trece în revistă aceste teorii (Adina
Glava, 2000, p. 164-171) şi vom exemplifica modul în care acestea se răsfrâng asupra
comportamentului / agresivităţii (Letiţia Filimon, 2001, p. 15-19).
Paradigmei behavioriste, comportamentul uman, este rezultatul întăririlor pozitive
şi negative provenite din mediu. Aşa de exemplu, în mediul şcolar, studierea agresivităţii se
poate face pe baza factorilor care o determină, da şi a consecinţelor sale. În cadrul
paradigmei behavioriste, terapia tulburărilor de comportament se bazează, în principal, pe

-91-
sistemul de recompensă şi pedeapsă cu efect în promovarea comportamentelor dezirabile şi
diminuarea celor inacceptabile.
Paradigma psihanalitică accentuează determinismul pe care inconştientul îl are
asupra comportamentului uman. Dorinţele, impulsurile, temerile inconştiente ale persoanei
pot exercita o influenţă puternică asupra comportamentului exprimat, iar studierea acestora
se poate face prin intermediul manifestărilor lor externe (vise, vorbirea din timpul somnului,
actele ratate, tulburările mintale etc.). Agresivitatea poate fi explicată prin caracterul său
înnăscut, tendinţa de exteriorizare a impulsurilor ascunse ori a frustrărilor acumulate, nevoia
de succes etc.
Paradigma cognitiv-comportamentală reprezintă o extindere a perspectivei
behavioriste prin introducerea variabilei personale între stimul şi răspuns. Concret, este
vorba despre concepţiile, convingerile, expectanţele, atitudinile ori stilurile de atribuire prin
intermediul cărora elevii receptează şi prelucrează stimulii din mediu, elaborând un răspuns
caracteristic. Potrivit acestei paradigme, pentru reducerea comportamentelor deviante este
necesar să se intervină asupra factorilor cognitivi responsabili cu formarea capacităţii de
autocunoaştere şi introspecţie, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor,
influenţarea motivaţiei comportamentului etc.
Paradigma fenomenologică explică manifestările comportamentale prin prisma
experienţei anterioare a fiecărei persoane şi a modului particular prin care aceasta
interpretează situaţiile de viaţă pe care le trăieşte. Astfel, manifestările agresive apărute la
unii indivizi ar putea fi puse pe seama faptului că aceeaşi factori capătă interpretări diferite
tocmai datorită experienţelor diferite pe care le au respectivele persoane. Diminuarea
abaterilor comportamentale poate fi realizată prin încurajarea individului să-şi exploreze
lumea interioară pe fondul unor relaţii interpersonale bazate pe încredere reciprocă şi
cooperare.
.................Paradigma socio-culturală insistă asupra faptului că manifestările
comportamentale sunt determinate de pattern-urile promovate într-o cultură sau într-un grup
social. Un elev provenit dintr-un mediu social în care conflictele se soluţionează frecvent pe
cale violentă, este de presupus că va dezvolta acelaşi tip de conduită, indiferent de contextul
în care se găseşte. Se poate stabili o conexiune între această paradigmă şi teoria învăţării
sociale - promovată de Bandura – care insistă asupra modelelor oferite de societate în
determinarea comportamentelor. Terapia unor asemenea devieri comportamentale
presupune, întâi de toate, intervenţia asupra mediului social în care elevul trăieşte, fapt
uneori greu de realizat.

-92-
 .. .Paradigma biologică stabileşte o conexiune între comportamentul uman şi
activitatea sistemului nervos, respectiv endocrin. Astfel, stimularea bioelectrică a unor arii
corticale sau descărcările hormonale pot induce diverse manifestări comportamentale.
Potrivit prezentei paradigme, terapia tulburărilor de comportament se poate realiza prin
modificarea parametrilor fiziologici ai persoanei.
Având ca punct de plecare paradigmele invocate, putem încerca o posibilă definiţie
a comportamentului uman. Este vorba despre ansamblul organizat al reacţiilor pe care
individul le poate avea faţă de provocările mediului. Acest complex de reacţii este mediat de
caracteristicile biologice ale persoanei, de dorinţele sale interne, de interpretările pe care le
dă situaţiilor de viaţă cu care se confruntă, precum şi de particularităţile clasei sociale de
provenienţă. În baza acestor medieri, individul face o „selecţie” din multitudinea de
răspunsuri pe care le are la dispoziţie şi îl alege pe cel pe care îl consideră optim în raport cu
o situaţie dată. Astfel, comportamentul uman prezintă mai multe componente: structurală,
intelectuală, intenţională şi emoţională, fapt ce exprimă interdependenţa dintre latura
cognitivă (contactul şi interpretarea informaţiilor despre un anumit stimul), afectivă (dorinţa
de a acţiona într-un mod oarecare) şi volitivă (declanşarea acţiunii propriu-zise). De
asemenea, trebuie menţionat că manifestările comportamentale sunt mereu perfectibile
(Ursula Schiopu, 1997, p. 164).

3.8.1.Definiţia şi etiologia devianţelor comportamentale

Tulburarea de comportament este prezentată de către unii autori, prin delimitarea
următoarelor note definitorii (după C.Neamţu, 2000, V.C.Blândul, 2005,:
 comportamentul este inadecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare al persoanei;
 comportamentul este periculos atât pentru persoana care îl generează, cât şi
pentru cei din jur;
 comportamentul reprezintă un handicap suplimentar semnificativ care, asociat
diferitelor tipuri de deficienţe, creează persoanei dificultăţi şi mai mari de
integrare socială;
 comportamentul deviant produce un stres suplimentar pentru cei cu care
persoana respectivă vine mai des în contact;
 comportamentul este contrar normelor şcolare şi sociale.
Etiologia tulburărilor de comportament este un subiect extrem de vast şi încă
deschis cercetărilor din perspectivă medicală, psihologică, pedagogică, sociologică, juridică
etc. (V. Preda, 1998b):

-93-
 Cauze la nivel societal:
Concurenţa şi nevoia de succes. În societatea românească a ultimelor decenii,
transformările care s-au produs afectează profund toate domeniile de activitate. Nevoia unor
câştiguri materiale rapide ori aceea de a obţine un statut social cât mai bine poziţionat, au
condus la creşterea accentuată a competitivităţii pe piaţa socio-economică. Dorinţa unor
elevi de a-şi satisface unele nevoi materiale îi poate împinge la acte de violenţă îndreptate
împotriva celor din jur, furturi, frecventarea jocurilor de noroc etc.
Divergenţa între diferitele categorii de valori propuse de societate. . De
menţionat este însă faptul că acel climat concurenţial despre care discutam în paragraful
anterior nu se manifestă „uniform” în întreaga societate. Aşa de exemplu, şcoala şi
(preferabil) familia vor promova valori morale autentice, în vreme ce eventualele grupuri
marginale pot promova predominant valori materiale. Există riscul ca persoanele cu un
discernământ insuficient format sau labile emoţional să aleagă valorile ce le-ar putea
satisface trebuinţele imediate, nu obligatoriu însă şi cele mai corecte din punct de vedere
legal şi moral.
Cauze la nivel familial:
Divergenţa între metodele educative ale părinţilor. Din dorinţa de a câştiga
afecţiunea copilului, este posibil ca unul dintre părinţi să adopte o atitudine mai „lejeră” faţă
de acesta, în contrast cu autoritatea celuilalt părinte. Fenomenul poate avea consecinţe
negative grave asupra educaţiei copilului, acesta având dificultăţi în a-şi contura un sistem
axiologic unitar şi putându-şi permite săvârşirea unor fapte delictuale, în speranţa că va fi
iertat.
Atitudinea indiferentă a părinţilor. Copiii care se simt respinşi pot acumula
frustrări şi îşi pot căuta afecţiune în alte surse sau pot dezvolta comportamente deviante sub
diferite forme şi grade de intensitate.
Atitudinea autocratică a părinţilor. Această atitudine reprezintă extrema opusă
celei prezentate la punctul anterior, copiii supravegheaţi cu severitate excesivă se pot
„răzbuna” pe părinţii lor prin acte comportamentale care, probabil, în condiţii normale, nu le-
ar fi comis.
Atmosfera conflictuală din familie. Stările tensionale, discuţiile în contradictoriu
ori manifestările violente ale părinţilor se pot răsfrânge indirect şi asupra copiilor prin
modelele negative de comportament pe care aceştia le primesc.
Dezorganizarea familiei. Absenţa unuia sau a ambilor părinţi are, dincolo de
aspectele strict economice determinate de lipsa unei surse de venit, un impact negativ

-94-
deosebit cauzat de carenţele afective şi educative pe care celălalt părinte sau tutore este
obligat să le suplinească. Familiile monoparentale rezultate prin divorţul sau decesul unuia
dintre soţi pot fi luate ca exemplu. Nici familiile în care unul dintre părinţi s-a recăsătorit nu
reprezintă garanţia succesului în educaţia copiilor.
Cauze la nivel extrafamilial:
Inadaptarea şcolară. Aşa cum am arătat în capitolul precedent, inadaptarea
şcolară se traduce prin neconcordanţa dintre obiectivele educaţionale prestabilite şi
posibilităţile reale ale elevului de a le acoperi. Eşecul şcolar poate fi trăit ca o stare de
insatisfacţie şi de devalorizare a propriei persoane, respectiv coborârea nivelului de aspiraţie
şi orientarea către alte domenii de activitate unde succesul poate fi mai facil.
Influenţele grupurilor delictogene. Anturajul are un impact major în dezvoltarea
comportamentului unei persoane, mai ales pe fondul imaturităţii sale psihointelectuale şi
psihoafective, respectiv al sistemului de valori insuficient conturat. Iluzia „valorizării” pe care
anumite grupuri le-o oferă membrilor săi, succesul facil promis, impactul cultural şi socio-
economic al zonelor periferice din marile aglomerări urbane împing foarte multe persoane la
acte comportamentale anti-sociale.
Influenţa mass-media. Impactul cel mai puternic îl are presa audio-vizuală prin
modelele de comportament pe care le promovează. S-a dovedit experimental că expunerea
unor persoane la filme suprasaturate în violenţă a crescut considerabil nivelul agresivităţii din
comportamentul acestora. În pofida faptului că în filmele difuzate, violenţa are drept finalitate
victoria eroilor pozitivi şi a dreptăţii, precum şi a avertismentelor care însoţesc numeroasele
producţii TV, exemplele cotidiene ne arată că foarte mulţi tineri sunt tentaţi să-şi însuşească
clişeele mass-media şi să le convertească în comportamente deviante.
Cauze psihoindividuale:
Factori neuro-psihici. Este vorba despre activitatea sistemului endocrin
manifestată prin descărcările hormonale ca urmare a unor reacţii emoţionale ori a sistemului
nervos central.
Existenţa unui instinct primar agresiv înnăscut. Acesta se grefează pe fonf
familial, cultural, istoric, socio-economic, al experienţei anterioare, trăsăturilor de
personalitate ori caracteristicilor biologice ale persoanei şi se poate exprima prin diverse
conduite necorespunzătoare.
Intoleranţa la frustrare. Se poate aprecia că aceasta este mai accentuată la
persoanele cu deficienţe datorită răsunetului pe care caracteristicilor acestora le au în sfera
cognitivă şi emoţională a individului, iar reacţiile pot fi uneori imprevizibile.

-95-
 ...............Aceştia sunt doar o parte dintre cei mai importanţi factori etiologici ai
comportamentului deviant. Se impune însă precizarea că aceştia nu acţionează izolat, ci într-
o strânsă interdependenţă, putând induce efecte variabile asupra comportamentului
persoanei. Astfel se explică de ce aceeaşi factori pot avea uneori efecte nocive asupra
conduitei unui individ, sau asupra unor persoane diferite, iar alteori nu. Se impune studierea
cu atenţie a tuturor acestor factori de risc de către toţi cei responsabili cu educarea tinerei
generaţii, precum şi evitarea acelor situaţii care ar putea conduce la apariţia unor
comportamente aberante.

3.8.2.Principalele forme ale tulburărilor de comportament

Complexitatea factorilor etiologici precum şi varietatea contextelor în care aceştia
se manifestă conduc la apariţia unei game largi a manifestărilor deviante ale
comportamentului. Dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări comportamentale la populaţia
şcolară (dar şi la cea adultă) putem aminti: disfuncţiile socio-afective, fobia şcolară,
tulburările de somn, conduitele agresive, toxicomania (abuzul de alcool, consumul de
droguri), jocul de şansă patologic etc. (Casandra Abrudan, 2003, p. 46). Ne vom referi pe
scurt la fiecare dintre acestea, încercând să surprindem caracteristicile lor esenţiale.
Disfuncţiile socio-afective se pot manifesta prin furt, fugă de acasă, vagabondaj
(acesta din urmă fiind definit drept o părăsire îndelungată – zile, săptămâni - a domiciliului,
şcolii, locului de muncă). Asemenea manifestări se produc frecvent în rândul puberilor şi
adolescenţilor, „copiii străzii” fiind gruparea cea mai vulnerabilă îb acest sens. Este greu de
stabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori fuga de acasă (cu
durată variabilă de la câteva ore la câteva zile) este precedată de furtul din avutul părinţilor
sau al altor persoane fizice şi poate fi urmată de vagabondaj. Alteori, fuga de acasă şi
vagabondajul sunt acompaniate de manifestări agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei
să se autoîntreţină. Cel mai adesea, asemenea conduite duc la degradarea atât fizică, cât şi
morală a individului. Legislaţia diferitelor ţări prevede măsuri drastice pentru prevenirea şi
combaterea unor astfel de manifestări, inclusiv în cazul minorilor, pentru care, în caz că nu s-
a reuşit prevenţia, există diferite instituţii de reeducare (M. Stoian, 1984, Ursula Şchiopu,
1997).
Fobia şcolară reprezintă o stare nevrotică ce poate apărea în special la elevii din
ciclul primar (statistic, în proporţie de aproximativ 3%) şi se caracterizează printr-o rezistenţă
persistentă faţă de frecventarea şcolii, însoţită de o anxietate acută care poate să atingă
proporţii de ordinul panicii. Fobia şcolară poate fi acompaniată de o serie de tulburări fizice şi

-96-
psihice precum dureri de cap, stări de insomnie, tulburări alimentare, greţuri, vărsături,
nelinişte, iritabilitate, refuzul de a se implica în diverse activităţi etc. În caz că totuşi copilul
este forţat să meargă la şcoală, el poate dezvolta reacţii de fobie şi faţă de alte persoane sau
situaţii şcolare (profesori, alţi elevi etc.). Fobia şcolară poate fi cauzată de experienţele
considerate traumatizante de către elev sau de atitudinea hiperprotectoare a mamei care
poate dezvolta o relaţie de dependenţă a copilului faţă de ea, precum şi o nelinişte – chiar
teamă – că acestuia i s-ar putea întâmpla lucruri neplăcute, sentiment ce se poate transmite
şi copilului respectiv (Ursula Şchiopu, 1997).
Tulburările de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, în special prin
efectele lor: senzaţii de oboseală, anxietate, tensiune psihică etc. Insomniile pot fi temporare
(cauzate de probleme trecătoare de sănătate, trăiri afective intense, activităţi intelectuale
solicitante etc.) sau cronice (care pot fi determinate de tulburări fizice persistente ori dificultăţi
psihice accentuate şi se pot constitui în simptome pentru nevroze, stări depresive, agitaţie
psihică etc.). Terapia tulburărilor temporare de somn se poate face prin asigurarea unor
condiţii corespunzătoare de odihnă ori prin psihoterapie de relaxare, în vreme ce, pentru
formele cronice se recomandă tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de
psihoterapie, plimbări în aer curat, organizarea raţională a activităţii etc. (Ursula Şchiopu,
1997).
Agresivitatea reprezintă un comportament încărcat de reacţii brutale, distructive şi
de atacare. În ultimii ani, se remarcă o creştere din ce în ce mai accentuată a reacţiilor
agresive în rândul tinerei generaţii. Astfel, studii efectuate în Germania arata că ordinea în
care se produc agresiunile este următoarea: expresii verbale triviale – ridiculizări în public –
împingeri – deteriorarea proprietăţii private – ameninţări – vătămări ce necesită îngrijire
medicală – agresiuni sexuale. Agresorii sunt de 2-3 ori mai mulţi băieţi, iar victimele sunt atât
băieţi, cât şi fete. În caz că sunt folosite, preferinţele agresorilor se îndreaptă către armele
albe. În şcoli, profesorii nu sunt expuşi într-o proporţie atât de mare agresiunilor fizice şi
verbale. Pentru prevenirea violenţei în şcoli, se recomandă dezvoltarea la elevi a stimei de
sine şi a sentimentului de mândrie că studiază în acea unitate de învăţământ, cooperarea
mai strânsă cu familiile elevilor şi comunitatea locală, supravegherea şi paza mai atentă a
şcolilor, prezentarea consecinţelor negative ale comportamentelor deviante, stabilirea unui
regulament de ordine interioară cunoscut, acceptat şi respectat de către toată lumea,
implicarea elevilor în acţiuni extraşcolare pacifiste etc. (S. Braude, 1991).
....Consumul abuziv de alcool începe să devină o problemă din ce în ce mai
presantă, în condiţiile în care, pe plan naţional şi mondial s-a remarcat o creştere accentuată
a acestui fenomen în rândul tinerilor şi chiar al elevilor. Conform opiniei specialiştilor,

-97-
alcoolicul este o persoană care consumă cu regularitate băuturi alcoolice, fapt ce provoacă
daune individului şi societăţii. Astfel, o anchetă realizată pe un lot de 729 adolescenţi francezi
relevă faptul că 40% dintre ei consumă alcool ca aperitiv, 36% preferă bere sau vin, în timp
ce 24% sunt consumatori constanţi ai băuturilor alcoolice de orice gen. Etiologia unui
asemenea comportament este reprezentată de două categorii de factori: personali şi de
mediu. În descrierea primilor, A. Porot şi M. Porot (1999) pleacă de la un studiu în care se
acreditează ideea implicării factorului genetic în predispunerea către alcoolism. Pe de altă
parte, Ş. Ionescu (1998) realizează o abordare a alcoolismului din perspectiva teoriei
dezvoltării, susţinând proporţionalitatea directă dintre incompetenţa socială şi gradul
consumului de alcool. Cercetările lui Kangh (1931), respectiv Zigler şi Glick (1986) arată că
alcoolismul esenţial este caracteristic persoanelor cu grad redus de maturitate afectivă,
respectiv acelora care, pe fondul dependenţei emoţionale, sunt victimele exclusiv ale plăcerii.
Cât priveşte influenţele mediului, A. Porot şi M. Porot (1999) susţin că predispoziţiile
individuale lasă locul celor sociale, natura profesiei, anturajul, reclamele publicitare ori
reţelele de baruri şi restaurante fiind factori favorizanţi cel puţin la fel de semnificativi.

În România lucrurile stau oarecum la fel, în condiţiile în care din ce în ce mai mulţi
tineri încep să consume alcool. Elevii care frecventează învăţământul special pentru
deficienţi mintali nu fac nici ei excepţie, cu atât mai mult cu cât, alături de problemele
intelectuale, aceştia prezintă şi o serie de particularităţi psihoafective: sugestibilitate, labilitate
emoţională, infantilism comportamental, imaturitatea personalităţii etc. Pe acest fond al
carenţelor intelectuale şi psihoafective, precum ţi sub influenţa unui anturaj nu întotdeauna
favorabil (datorat, în principal, condiţiilor socio-economice precare), suspiciunile că aceşti
tineri ar putea cădea victime alcoolului par întemeiate.

Alături de consumul abuziv de alcool, se constată o creştere alarmantă a fumatului

în rândul tinerilor. În pofida campaniei antitabagice dusă la nivel naţional şi internaţional şi
manifestată prin interzicerea publicităţii la ţigări ori reglementarea strictă a fumatului în
locurile publice, totuşi cantităţile de tutun produse şi comercializate sunt în continuă creştere.
Acţiunea nocivă a tutunului asupra atenţiei, memoriei, orientării spaţio-temporale sau asupra
funcţionării sistemului nervos au fost dovedite prin multiple experimente.(A. Porot, M. Porot,
1999, după V.C.Blândul, 2005).

Consumul de droguri reprezintă un alt fenomen care a cunoscut o amploare

deosebită în ultima perioadă. Dacă în prima jumătate a secolului XX influenţa toxicomaniilor
era relativ limitată, în ultimele decenii aceasta a devenit o problemă care preocupă din ce în
ce mai multe state. Fenomenul devine cu atât mai alarmant cu cât statisticile arată că

-98-
numărul toxicomanilor cu vârste sub 25 de ani este în continuă creştere. Oficiul Central
pentru Combaterea Traficului de Stupefiante din Franţa a realizat un studiu comparativ 1981-
1991 vizând numărul de persoane suspectate sau interogate în legătură cu consumul de
droguri. Cea mai spectaculoasă creştere (în cifre de la 104 la 4408, iar în procente de la
0.8% la 11%) o reprezintă elevii şi studenţii. Explicaţia poate fi dată de desfiinţarea barierelor
sociale, uşurinţa deplasărilor, precum şi faptul că drogul reprezintă cea mai „inofensivă”
formă de protest sau de refugiu în faţa eşecurilor şcolare, sociale, sentimentale ori
profesionale, iar pe fondul imaturităţii psihoafective, numeroşi adolescenţi fac apel la acest
mijloc de rezolvare a problemelor cu care se confruntă (A. Porot, M. Porot, 1999).

.......O.M.S. defineşte toxicomania ca fiind o „stare de intoxicare periodică sau

permanentă dăunătoare individului şi societăţii provocată de consumul repetitiv al unui drog
natural sau artificial” (V. Preda, 1998a). Pericolul consumului de stupefiante constă în
efectele fiziologice şi psihologice asupra organismului. Astfel, din prima categorie merită a fă
menţionate stimularea zonelor diencefalice, creşterea temperaturii corporale, intensificarea
respiraţiei, modificări E.E.G., stimularea centrilor nervoşi responsabili pentru senzaţiile optice
şi acustice etc. Din cea de-a doua categorie pot fi amintite: euforia iniţială, dezechilibru
emoţional, alterarea percepţiei spaţio-temporale, stări oneroide, de realizare, dezinteres etc.
Studii interesante s-au realizat asupra structurii psihice a membrilor familiei toxicomanului,
invocându-se potenţialul ereditar precum şi contagiunea mediului de provenienţă. Astfel,
tatăl toxicomanului este absent, pasiv, fără rol educativ, uneori violent, dar având o autoritate
modestă; este „amicul fiului” ajutându-l inconştient, sau practică relaţiile incestoase (dacă are
fete). Mama toxicomanului este hiperprotectoare, considerându-l „fiul favorit”, oferindu-i bani
şi asumându-şi întreaga responsabilitate pentru educaţia lui. Fetele toxicomane sunt în
permanentă competiţie cu mama lor, refuzând însă imaginea maternă. Fratele mai mare
joacă un rol protector faţă de toxicoman. Fiul consumator de droguri îşi revendică
independenţa în familie, dar pe de altă parte atrage atenţia şi compasiunea celor din jur; are
un spirit competitiv scăzut, labilitate emoţională dezinteres, ancorat în prezent fără însă a
respecta legile în vigoare, sensibil la suferinţele celor din jur etc. (G. Ferreot, 2000).

.....Formarea comportamentului disciplinat la elevi este un proces deosebit de

complex care necesită implicarea tuturor factorilor cu rol educativ. Pentru îndeplinirea acestui
obiectiv în cadrul şcolii, profesorului îi revine o misiune extrem de importantă dependentă de
personalitatea sa, dar şi de tipul de autoritate pe care îl dezvoltă faţă de elevi. Astfel,
profesorul poate dezvolta o autoritate epistemică dobândită prin prestanţa sa academică şi
personală, respectiv una deontică dată de statutul superior pe care îl are în raport cu elevii

-99-
săi. Deşi cele două tipuri de autoritate nu se exclud, prima – prin respectul câştigat din
partea elevilor – este mai eficientă pentru formarea comportamentului disciplinat al acestora
(E. Stan, 1999). În acest context, managementul comportamentului elevilor este o activitate
condusă de profesor prin care acesta încearcă să ghideze, să direcţioneze elevii către acele
comportamente considerate dezirabile din punct de vedere social şi să reducă acele
manifestări care ar putea impieta asupra drepturilor şi libertăţilor celor din jur.

3.8.3. Modalităţi de prevenire şi corectare a tulburărilor de comportament

Este cunoscut că orice terapie administrată în cazul tulburărilor de comportament
are o eficienţă mult mai mare dacă se începe prin prevenirea unor astfel de manifestări.
Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor reclamă eforturi conjugate din partea
tuturor profesorilor, iar în acest sens, E. Stan (1999) face o serie de recomandări:
 începe prin a fi ferm cu elevii – poţi deveni mai relaxat ulterior;
 învaţă şi utilizează numele elevilor;
 fii dinamic, mergi printre bănci;
 oferă instrucţiuni clare;
 învaţă să-ţi controlezi vocea;
 când vorbeşti, priveşte clasa şi învaţă cum să observi totul;
 utilizează tehnici de predare cât mai variate;
 anticipează problemele de disciplină şi acţionează rapid;
 fii ferm şi consecvent în aplicarea sancţiunilor;
 evită confruntarea cu elevii;
 expune standardele proprii cu claritate şi insistă asupra lor;
 utilizează-ţi resursele de umor în sens pozitiv.
Privitor la elevii cu dizabilităţi, Cristina Neamţu şi C.V.Blândul (2000, p. 135,
2005, ) propune:
 crearea unor situaţii de învăţare cât mai securizante pentru elevi
(atractive, distractive, interactive), utilizarea cât mai eficientă a
timpului de studiu pentru elevi etc.
 studierea împreună cu elevii a cauzelor şi efectelor tulburărilor de
comportament;
 acordarea atenţiei comportamentelor dezirabile şi, în măsura în
care efectele acestora nu pun în pericol securitatea fizică şi

- -
100
 emoţională a celor din jur, ignorarea comportamentelor
neadaptative;
 oferirea de către profesor a unui model comportamental ce poate
şi trebuie să fie urmat de elevi;
 formarea la elevi a capacităţii de autocontrol asupra
comportamentului propriu;
În caz că tulburările de comportament sunt mai grave ca intensitate şi efecte, se
recomandă intervenţia terapeutică de specialitate pentru corectarea lor. Această abordare
trebuie să se realizeze din mai multe perspective: biologică (bazată pe o intervenţie
farmacologică), socială (prin asigurarea unui mediu de viaţă sănătos şi a unor relaţii
interpersonale de calitate), educaţională (dezvoltarea abilităţilor, deprinderilor şi a experienţei
personale), respectiv psihologică (diminuarea stărilor psihice conflictuale ori a sentimentelor
de inferioritate, precum şi a trăsăturilor pozitive de personalitate) (Cristina Neamţu, 2000, p.
131-132).
Literatura de specialitate (E. Verza, 1997, cf. Cristina Neamţu, 2000, p. 132, V.C.
Blândul,2005) propune o serie de strategii care să poată fi utilizate de specialişti pentru
diminuarea efectelor comportamentelor indezirabile:
 condiţionarea operantă – în condiţiile unor reacţii inacceptabile din partea
elevului, i se administrează un stimul nociv, iar apoi se caută imediat un
prilej pentru ca elevul să dea un răspuns pozitiv şi, în consecinţă, să scape
de acţiunea stimulului negativ. Astfel, conduitele pozitive vor fi răsplătite prin
eliminarea stimulilor nocivi (pedeapsa);
 practica negativă – presupune stimularea elevului de a produce
comportamentul neadaptativ până la oboseală şi, în final, la suprasaturare.
Este de presupus că, în aceste condiţii, elevul va renunţa singur la a mai
produce un comportament care îi consumă foarte multă energie şi nu îl mai
motivează suficient;
 provocarea unor sentimente pozitive, plăcute – care, în timp să ajungă să le
domine pe cele negative, neplăcute. Astfel, se va produce o relaţie de
asociere între sentimentele de satisfacţie şi comportamentul dezirabil care
le-a generat;
 jocul de rol şi / sau psihodrama – au o valoare deosebită prin aceea că, prin
interpretarea unor roluri diferite în cadrul unor „scenete”, elevul îşi poate

- -
101
 dezvolta capacitatea empatică şi poate conştientiza impactul pe care
comportamentul său îl are asupra celor din jur (V. Preda, 1998a);
 alte metode de realizare a educaţiei morale – prelegerea, dezbaterea,
conversaţia morală, studiul de caz, discuţia în jurul unor cărţi sau filme,
diverse activităţi extraşcolare – pot fi extrem de importante în sensibilizarea
elevilor şi diminuarea comportamentelor deviante.
 În terapia tulburărilor de comportament la elevii cu dizabilităţi trebuie avute
în vedere următoarele aspecte:
 tipul deficienţei de care suferă, care poate limita capacitatea individului de
adaptare la diferitele situaţii cu care se confruntă;
 unele manifestări comportamentale sunt atât de puternic înrădăcinate încât
devin extrem de rezistente la corectare;
 intervenţia psihologilor ori a psihopedagogilor trebuie să se bazeze pe o
serie de tehnici specifice, pe fondul unor relaţii socio-afective pozitive între
individul cu probleme şi anturajul său.
 în acest timp, profesorilor de diferite specializări le revin o serie de sarcini
extrem de importante (Cristina Zdrehuş, 2003, p. 251):
 informarea cu privire la problemele cu care se confruntă elevii lor şi
programele terapeutice pe care aceştia le urmează;
 semnalarea promptă a dirigintelui clasei şi / sau psihologului şcolar a tuturor
schimbărilor de comportament ;
 consultarea cu psihologul sau psihopedagogul din şcoală, precum şi
implicarea în programele terapeutice derulate.
Există numeroase situaţii în care profesorii observă primii anumite modificări
atitudinale la elevii pe care îi au în clasă sau când ei sunt primii solicitaţi de către elevi pentru
a le acorda sprijin în rezolvarea unei probleme cu care se confruntă. De aceea, este absolut
necesar ca ceşti dascăli să aibă competenţe necesare care să le faciliteze abordarea
problemelor cu care elevii lor se confruntă. De asemenea, ei trebuie să colaboreze cu
specialiştii în consiliere şi psihoterapie şi să îndrume elevii cu probleme către aceştia. O
asemenea abordare va permite inclusiv elevilor care la un moment dat prezintă o serie de
tulburări comportamentale să le depăşească şi să îşi poată continua activitatea normală în
forma de învăţământ pe care o frecventează.

- -
102
 3.8.Tulburări de învăţare.

O categorie aparte de copii cu dizabilităţi o constituie copii cu tulburări /deficienţe

de învăţare, termen care câştigă tot mai mult teren în literatura de specialitate (learning
dizabilities). Preocupări pentru definirea complexă a tulburărilor de învăţare la elevi se
întâlnesc în toate ţările dezvoltate ale lumii. Tulburările/deficienţele de învăţare la elevi sunt
definite de specialişti de următoarele note comune:
 sunt prezente disfuncţii ale sistemului nervos;
 se înregistrează diferenţe şi dezechilibre la nivelul funcţiilor şi a proceselor
psihice;
 se remarcă existenţa dificultăţilor în realizarea sarcinilor de învăţare şcolară;
 discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor şi potenţialul elevului;
 se impune excluderea altor cauze, tulburarea în învăţare nu reprezintă
efectul deficienţelor mintale, vizuale, auditive şi emoţionale.
Cauzele principale ale deficienţelor de învăţare, rezidă în disfuncţiile cerebrale, în
configuraţia heterocronică şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice. Acestea se
caracterizează prin anumite greutăţi în realizarea unor performanţe.

3.8.1. Clasificarea tulburărilor de învăţare .

Dificultăţile de învăţare pot fi clasificate după mai multe criterii, mai mult sau mai
puţin relevante, dar o clasificare sintetică incluzând toate categoriile, şi tipurile de tulburări de
învăţare, întalnite în literatura ar putea fi următoarea:
Dificultaţile de învăţare induse :
 intrinsece:
 aţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor
de învăţare);
 organizaţional ( interferenţe în învăţare, autoevaluare
subiectivă);
 atitudinale (dezinteres, negativism);
 valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune
in invăţarea anterioară);
 ocazionale (incidente, prezenţa unor boli);

- -
103
 extrinsece:
 calitatea precară a instruirii/predării;
 suprasolicitarea şcolară;
 lipsa unui regim de activitate intelectuală;
 nivelul cultural şi material scăzut în familii;
 lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea
şcolară;
 lipsa colaborării familiei cu şcoala etc.

Dificultăţile de invăţare propriu-zise :

 după gradul de cuprindere :
 generale;
 specifice;
 după domeniul social afectat:
 academice/scolare;
 socioprofesionale;
 după natura lor:
 disimetrii cerebro-functionale;
 disadaptative (mai ales pentru mediul şcolar);
 carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire, scris, citit);
 carenţe în domeniul calculului aritmetic ;
 după obiectivări:
 verbale;
 nonverbale;
 după simţul practic :
 de dezvoltare;
 de acumulare;
 de utilizare;
 de combinare;
 de valorificare;
 după procesarea informaţiei:
 de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atentie,
prin nediferentiere);

- -
104
  de integrare (de secvenţialitate, de abstractizare, de organizare);
 de reţinere(memorare de scurtă şi de lungă durata);
 de output de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
 de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvări de probleme);
 de expresie motrică (fină, generală).
Tulburările de învăţare sunt prezente la toţi copiii din toate ţările lumii şi la toate
vârstele de şcolarizare. Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada şcolarităţii,
însoţesc individul şi la vârstă adultă, când pot genera grave probleme de adaptare socială şi
profesională.

3.8.2. Etiologia tulburărilor de învăţare

Cauzele care determina în mod semnificativ apariţia dificultăţilor de învăţare la
copii pot fi incluse in următoarele grupe (Mondero, 1990) :
Cauze biologice şi fiziologice :
 naşteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nascuţi prematur);
 naşteri cu travaliu prelungit;
 boli cronice sau contagioase care presupun o absenţa îndelungată;
 probleme hormonale şi perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
 probleme metabolice şi deficit de vitamine, calciu, magneziu etc. ;
 leziuni şi disfuncţii cerebrale minime ;
Cauze psihologice:
 nivelul intelectual situat in zona intelectului de limită;
 tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de demisie, de
refuz, izolare, uşoare dezechilibre emoţionale ;
 tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare,
organizare şi structurare spaţio-temporală;
 ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice ;
 imaturitate psihică generală ;
Cauze ambientale :
 mediul şcolar:
 organizarea deficitară a activităţilor de învăţare;
 supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime ;
 schimbarea frecventă a unităţii şcolare sau a profesorilor;

- -
105
  insuficienţe din partea personalului didactic - slaba pregătire
psihopedagogică, lipsa de experienţă didactică, lipsa materialului didactic,
agresivitate verbală);
 stresul şcolar prelungit;
 mediul familial:
 condiţii socioculturale şi materiale precare;
 hiperprotecţie şi tutelare excesivă a copilului;
 carenţe ale ambianţei familiale ;
 familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
 exemple/modele negative din partea părinţilor sau a fraţilor;
 pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute;
 dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară;
 absenţa unor modele;
 suprasolicitarea copilului la activităţile gospodăreşti şi organizarea
neraţională a regimului de viaţă şi muncă al copilului;
cauze sociale sau care ţin de comunitate :
 neasigurarea pentru copii a condiţiilor de frecventare regulată a programului
şcolar;
 sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi
asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice;
 condiţiile precare din unele şcoli;
 fenomenul migraţiei, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament
antisocial;
cauze relaţionale:
 dificultăţi de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat
din cauza lipsei de stimulare; tulburări de articulate, ritm, fluenţă,
voce, tulburări de relatare/evocare, lipsa de sociabilitate,
introversiune accentuată, simptome din spectrul autistic etc.);
 dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii
grupului, marginalizarea, etc.).
cauze necunoscute: acoperă aşa-numita sintagmă ,,etiologie neprecizată"
sau ,,nediferenţiată”, întâlnită la cazurile de deficienţă mintală uşoară, situată
aproape de starea de normalitate şi care este greu de diferenţiat.

- -
106
 3.8.3. Particularităţi de abordare a tulburărilor de învătare

Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare in şcoală este o problema care se

amplifica şi se permanentizează, iar varietatea acestor dificultăţi în ceea ce priveşte tipul,
gradul şi particularităţile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare
generală, exhaustiva a fenomenului. Teoretic, această dilemă poate fi analizată din trei
perspective: bazal-conceptuală, factorial-determinativă şi formal-procedurală. In primul caz,
accentul este pus pe abordarea procesuală (intervenţii acţional-stimulative şi terapeutic-
recuperativă), abordarea directă (construirea de programe educative individualizate axate pe
dezvoltarea ariilor instrumentale din domeniul limbajului, calculului matematic,
raţionamentului logic etc.) şi abordarea comportamental-pragmatică, bazata pe analiza
comportamentului şi dezvoltarea unei conduite de învăţare, valorificând achiziţiile copilului.
Perspectiva factorial-determinativă are în vedere identificarea şi considerarea
factorilor din şcoală, care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control şi
influenţe acolo unde situaţiile permit acest lucru.
Perspectiva formal-procedurală are un caracter pragmatic accentuat, bazata de
cele mai multe ori pe aplicarea unor algoritmi sau a unor paşi de intervenţie care se
adaptează în raport cu tipul, stadiul şi anvergura dificultăţilor de învăţare, precum şi cu
personalitatea copilului.
Pentru remedierea situaţiei copiilor cu tulburări de învăţare, B. Zorgo şi I. Radu
propun programe de intervenţie psihopedagogică care cuprind următoarele etape:
 stabilirea unei strategii secvenţiale de diagnostic diferenţial;
 stabilirea laturilor psiho-socio-educaţionale, care urmează a fi compensate
pe etape de vârstă;
 programarea judicioasă a activităţilor formative şi compensatorii;
În prezent, specialiştii recomandă integrarea totală a copiilor cu tulburări de
învăţare în învăţământul obişnuit. Sigur, recuperarea unor astfel de tulburări se va realiza cu
uşurinţă dacă activitatea de recuperare se organizează în echipă şi prin coordonarea directă
a specialistului psihopedagog.

- -
107
 CAPITOLUL 4. Psihopedagogie specială integrativă

4.1. Fundamentare teoretică

Psihopedagogia integrativă este o ramură a psihopedagogiei speciale care are ca

obiectiv studierea sistemului de învăţământ bazat pe principii integraţioniste şi pe şcoala
inclusivă, care au rolul să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor.
Această ramură modernă este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţii
tradiţionale, incapabile să satisfacă nevoile educaţionale ale copiilor cu cerinţe educative
speciale.
Impunerea acesteia a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor
Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educaţie egală pentru toţi copiii ţinând
seama de cerinţele lor specifice. Preocupările legate de normalizarea şi integrarea
persoanelor cu handicap îşi are începuturile din urmă cu 40 de ani, devenind de mare
actualitate în ultimii 10-15 ani.
În cadrul acestui proces complex, se înregistrează schimbări structurale în
interiorul întregului sistem de asistenţă socială şi educaţie specială, care vizează toate
componentele sale, având drept obiectiv final, ştergerea deosebirilor dintre existenţa
persoanelor cu diverse tipuri de deficienţe, şi cele normale, prin înlăturarea întregului
ansamblu de bariere fizice, sociale şi culturale, care reprezintă obstacole în calea realizării
lor depline. Subsistemul educaţiei speciale, datorită ajustărilor care urmează să se producă
în interiorul său, va juca un rol important în cadrul acestui proces.
Subscriem la părerea că însuşirea unei experienţe de pe plan internaţional, oricât
de avansată ar fi aceasta, trebuie să se ţină seama de particularităţile naţionale, din ţara
unde urmează să fie transferate, în caz contrar, putându-se ajunge la distorsiuni între
componentele adoptate şi condiţiile locale existente.
O reformă cuprinzătoare, vizând îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale persoanelor
cu deficienţe, se desfăşoară în prezent în Norvegia. În centrul acestei acţiuni se află
conceptul de normalizare şi transpunerea acestuia în practică.
Normalizarea înseamnă, în acest sens, promovarea sprijinului pentru integrarea
copiilor cu deficienţe în totalitatea sferelor vieţii din comunităţile în care aceştia trăiesc şi
unde este necesar să li se asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv,

- -
108
întreaga strategie de acţiune, destinată acestor categorii de persoane, va fi restructurată
fundamental.
Normalizarea se bazează pe concepţia că fiecare individ are dreptul să fie integrat
în cadrul sistemului de locuinţe ale comunităţii în care trăieşte şi are nevoie să fie ajutat cât
mai mult posibil ca să parcurgă acelaşi ciclu de dezvoltare pe care îl au cei de aceeaşi vârstă
cu el, care fac parte din aceeaşi societate.
În cele mai multe ţări occidentale, aceasta semnifică să se ofere copiilor
posibilitatea ca să trăiască în mijlocul familiilor şi să urmeze grădiniţe şi şcoli publice din
vecinătate. Reforma propusă accentuează, însă, necesitatea unei mai mari descentralizări a
serviciilor specializate, organizate anterior la nivelul regional.
Se consideră că descentralizarea este absolut necesară, dacă se doreşte ca
serviciile respective să răspundă, într-adevăr, necesităţilor locale. Cu atât mai mult
participarea persoanelor cu deficienţe la viaţa comunităţii reclamă organizarea unei forme de
sprijin sincronizată la nivel local. Coordonarea locală este importantă, atât pentru a asigura
dezvoltarea tuturor variantelor de servicii necesare la nivelul municipal, cât şi pentru
construirea unei cât mai complete game de servicii, realizate prin coordonarea unor sectoare
şi agenţii care activează în domenii diferite.
Este împărtăşită concepţia că un standard de viaţă acceptabil incluzând şi
realitatea celorlalte drepturi cetăţăneşti este imposibil de realizat fără crearea instituţiilor
corespunzătoare.
Adoptarea principiului normalizării, ca principiu director pentru dezvoltarea
serviciilor sociale din Norvegia, este menţionată pentru prima dată de guvernul acestei ţări în
anul 1996.
Dezvoltarea în continuare a ideilor legate de normalizare a condus atât la o solidă
critică a sistemului tradiţional, bazat pe instituţii, cât şi la accentuarea căutărilor în vederea
găsirii unei alternative şi anume sistemul bazat pe dezvoltarea fiecărei persoane cu
deficienţă în cadrul comunităţii în care trăieşte.

4.2. Normalizarea şi integrarea

Noţiunea de normalizare îşi are originea în Ţările Scandinave unde s-a încercat
pentru prima data integrarea copiilor cu handicap. Cercetările efectuate de Nirje în Suedia şi
Mikkelsen în Danemarca au contribuit la întregirea noţiunii de normalizare.

- -
109
 Nirje defineşte normalizarea ca fiind „procesul prin care se asigură accesul la
tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de
caracteristicile vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. Acelaşi autor vorbeşte
despre cele patru ritmuri fundamentale ale existenţei, ca elemente cuprinse în sintagma
”condiţii normale de viaţă”. Aceste ritmuri sunt:
 ritmul normal zilnic;
 ritmul săptămânal;
 ritmul annual;
 ritmul existenţial.
Normalizarea înseamnă, de fapt, realizarea accesului la condiţiile de viaţă
obişnuită pentru toate persoanele cu handicap. Acest proces se desfăşoară în funcţie de
originea şi profunzimea handicapului în care se încadrează, de nevoile pe care le manifestă,
de modul de rezolvare, precum şi de competenţa socială pe care o atinge.
Aplicarea practică a normalizării se realizează pe patru nivele după cum urmează:
Normalizarea fizică, care înseamnă posibilitatea de a avea acces la mijloace
fizice pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (bunuri propri, posibilităţi financiare propri,
contacte sociale, posibilitatea de a se asocia, etc.);
Normalizarea funcţională, care constă în asigurarea accesului la serviciile
publice ale societăţii (gamă largă de servicii);
Normalizarea socială, se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale
spontane şi regulate, la dreptul de a se simţi şi a fi perceput ca făcând parte din contextul
social (relaţiile de familie, cu vecinii, cu prietenii);
Normalizarea societală, se referă la nivelul participării persoanelor handicapate la
procesul productiv, la procesul social util (activitate în organizaţii şi asociaţii, însuşirea unor
responsabilităţi beneficiind de încrederea normalilor).
Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce după sine realizarea integrării.

4.3 Principii şi nivele ale integrării

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a

dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor
deficiente, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile
de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale. La baza unei astfel de societăţi sunt aşezate

- -
110
principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe
speciale şi cuprinse în rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993 şi anume:
 Principiul drepturilor egale ;
 Principiul egalizării şanselor în domeniul;
 Principiul asigurării serviciilor de sprijin;
 Principiul intervenţiei timpurii ;
 Principiul cooperării şi parteneriatului ;
. . .Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele
internaţionale, precum şi a prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu
diferite tipuri de handicap, se menţionează că persoanele cu handicap/deficienţe au
aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe
motive de sex, limbă, religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau
orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.
Având în vedere aceste, putem afirma că procesul educaţiei intră într-o nouă eră –
trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă a actului învăţării la atitudinea
integratoare, profund umanistă.
Perioada anilor ’90 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de persoanele cu
cerinţe speciale (mai ales cele cu dizabilităţi severe şi profunde), în sensul orientării politicii şi
practicii asistenţei şi educaţiei în direcţia integrării sau includerii copiilor şi persoanelor cu
dizabilităţi în medii educaţionale şi de viaţă cât mai apropiate de cele obişnuite, normale ale
unei comunităţi. Astfel, structurile educative de tip integrativ au devenit o prezenţă familiară
în numeroase ţări cum ar fi: Danemarca, Suedia, Norvegia, Italia, Spania, Portugalia, unde
există o tradiţie a integrării, promovată prin intermediul unei legislaţii naţionale atent
elaborate şi lipsite de echivoc. Şi în condiţiile ţării noastre, prin Legea învăţământului din
1995 se consfiinţeşte legalitatea şi oportunitatea diversificării structurilor şi modalităţilor de
integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale (art. 41, alineatul 2), introducând,
alături de unităţile şcolare speciale, două modalităţi noi de şcolarizare a acestor copii –
grupele/clasele speciale din unităţile şcolare obişnuite şi integrarea directă, individual în
unităţile obişnuite de învăţământ. De asemenea, Regulamentul de organizare şi funcţionare
a învăţământului special oferă premise favorabile pentru atingerea obiectivelor integrării.
Acest document prezintă o descriere largă a conceptelor şi principiilor educaţiei speciale ( o
noţiune diferită şi mai cuprinzătoare decât cea a învăţământului special) care pot fi asigurate
copiilor şi în alte instituţii de învăţământ decât cele cuprinse în reţeaua învăţământului
special, cu precădere în şcolile de masă. La sfârşitul anului 1995 a fost aprobat, prin

- -
111
hotărârea Guvernului României, “Planul naţional de acţiune în favoarea copilului”, care
conţine şi o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerinţe speciale în
comunitate. Acest act normativ recomandă printre altele:
 “ accesul copiilor cu deficienţe sau cerinţe educative speciale, în funcţie de
potenţialul acestora, la structurile şi programele învăţământului de masă,
precum şi educaţia şcolară în comunitate a acestor copii.
 dezinstituţionalizarea;
 restructurarea instituţiilor rezidenţiale şi a celorlalte instituţii specializate
existente la nivel naţional;
 egalitatea şanselor prevenire excluderii şi marginalizării”(Hotărâre de Guvern
nr. 972/1995).
Un alt pas important în direcţia reformării educaţiei speciale constă în decizia
legiuitorului (art.43 din legea învăţământului) de a transfera sarcina expertizării tipului şi
gradului de dizabilitate, deficienţă la comisiile de expertiză de pe lângă inspectoratele şcolare
(comisia de expertiză complexă judeţeană, interşcolară şi interjudeţeană). Prin aceste
măsuri se urmăreşte îmbunătăţirea orientării şcolare pe baza unei evaluări psihopedagogice
globale şi individualizate, posibilitatea realizării flexibilităţii curriculare, adaptarea modalităţilor
de evaluare şi înregistrare a progresului şcolar care, în ultima instanţă , vor fi de competenţa
comisiilor de expertiză ale inspectoratelor şcolare.
Educaţia integrată (inclusive educaţion) se referă în esenţă la integrarea în
structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie ( copii cu
deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi
cultural, copii din centre de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi
comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
În literatura românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de
educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le
posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alinierea şi segregarea
între grupurile sociale.
Nirje spune că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi
printre ceilalţi”. Integrarea se referă la “relaţia care se instaurează între individ şi societate”.
Integrarea se realizează pe mai multe nivele, de la simplu la complex. Aceste nivele sunt
următoarele:

- -
112
  integrarea fizică;
 integrarea funcţională;
 integrarea socială;
 integrarea personală;
 integrarea în societate;
 integrarea organizaţională.

Integrarea fizică, permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bază

ale existenţei şi realizarea ritmurilor existenţei. Prin integrarea fizică, se asigură construirea
locuinţelor în zone rezidenţiale, organizarea claselor şi grupelor în şcoli normale,
profesionalizarea în domenii diverse (existenţa unor profesiuni şi locuri de muncă pentru
handicapaţi) şi petrecerea timpului liber, în condiţii obişnuite;
Integrarea funcţională, se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la
asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi
serviciilor, pe care acesta le oferă (de exemplu folosirea mijloacelor de transport în comun,
restaurante, hoteluri etc.);
Integrarea socială, se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre handicapaţi şi
normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează (vecini, colegi, membrii
ai comunităţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă pe care trebuie
să se bazeze şi de ansamblul manierelor de interacţiune între normali şi cei handicapaţi;
Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu
persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii. Aici sunt incluse categorii de relaţii
diverse, în funcţie de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu părinţii, rude,
prieteni, etc.
Un copil mutat din familia de apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pierde
elementele esenţiale ale integrării personale.
Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiţii şi anume,
pentru un adult, asigurarea unei existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor
sociale din comunitate;
Integrarea în societate, se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea
autodeterminării individului handicapat. Adesea, grupările de persoane cu deficienţă sunt
tratate diferit faţă de ceilalţi cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile
persoanelor cu deficienţă trebuie să le aparţină în totalitate.

- -
113
 Este necesar să fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor cu
deficienţe la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale;
Integrarea organizatorică, se referă la formele şi structurile organizatorice, care
sprijină integrarea persoanelor cu deficienţe în interiorul societăţii (asigurând, în acelaşi timp,
celelalte forme de integrare). Se recomandă ca serviciile publice generale să fie organizate
în aşa fel, încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită desfăşurarea unui
sistem de acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologice, pedagogice, sociologie,
asistenţă socială, organizatoric, juridic şi politic.
Acţiunile respective trebuie desfăşurate începând de la nivelul individual, până la
cel social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi trnsformarea ei într-o
societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei.
Măsurile reformatoare adoptate prin Legea privind protecţia socială erau guvernate
de trei principii fundamentale de educaţie şi asistenţă:
Principiul normalizării, dezvoltat mai întâi în ţările scandinave, se referă la faptul
că trebuie făcute toate eforturile pentru a asigura copilului cu o anume dizabilitate o existenţă
cât mai normală posibil, asigurându-se accesibilitatea situaţiilor şi condiţiilor vieţii cotidiene,
în aşa fel încât, acesta să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea
membrilor societăţii(normali);
Principiul dezvoltării, a fost propus iniţial de “Liga internaţională a societăţilor
pentru handicapaţi mintal” care sunt capabili de creştere, învăţare şi dezvoltare.
“Fiecare individualitate posedă un potenţial de progres, indiferent de severitatea
handicapului şi, deci, obiectivul fundamental al programelor pentru handicapaţi, constă în
stimularea însuşirilor umane ale acestora”;
Principiul dezinstituţionalizării a fost văzut frecvent ca fiind soluţia cea mai
eficientă în cadrul reformei instituţiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituţiile au făcut
un efort, în direcţia creşterii independenţei membrilor acestora, pregătindu-i pentru plasarea
în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile trebuie să-şi dezvolte nivelul serviciilor pentru a
putea asigura menţinerea persoanelor cu deficienţe în mijlocul societăţii.
Dezinstituţionalizarea a devenit un obiectiv major al aniilor ‘70, când preşedintele Nixon a
lansat obiectivul naţional de reducere a populaţiei din cadrul instituţiilor la 30%, până la
sfârşitul secolului.

- -
114
 4.4. Funcţiile integrării

O viziune a integrării care să producă fuziunea a două sisteme, cel al personalităţii

şi cel al valorilor sociale, are avantajul să stabilească o corespondenţă între funcţiile de bază
ale personalităţii umane şi funcţiile de bază ale societăţii care dezvoltă personalitatea
umană.
Integrarea senzorială, ca şi integrarea categorială, se produce pe baza unei
activităţi cerebrale şi psihice destul de complicate. Priza de conştienţă cu lumea şi cu propriul
eu cunoaşte o dublă modalitate. Această operaţie este rezultatul unei relaţii între organism şi
mediu. Această funcţie cu dublă deschidere a actului de conştiinţă constituie unul dintre cele
mai extraordinare forme ale fenomenului de compensare.
Funcţiile de sinteză şi integrare sunt corelative fenomenului de compensare.
Orice sinteză constituie rezultatul acţiunii complexe de integrare. Raportul dintre
aceste două operaţii este, la rândul său, generat de dispozitive ale funcţiei compensatorii.
Cele câteva nivele la care s-a urmărit existenţa unor funcţii de compensare au
început cu eu-l biologic şi s-au înălţat până la nivelul conştiinţei. Această axă eu-conştiinţă
constituie o “statură” pe verticală a personalităţii. Kublik L. S. consideră că ceea ce duce la
starea de conştiinţă este şi posibilitatea de a diferenţia un eu personal de o lume non-eu,
nepersonală, la care se adaugă şi o altă componentă, conştiinţa de sine.
A. Kreidler notează că “la baza tuturor acestor stări patologice stau procese
perceptuale elementare, legate de structuri, deci entităţi morfofuncţionale pe care până la o
anumită limită le putem defini, mai ales în aspectul lor patologic”. Percepţiile acestea sunt
semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive, sunt unităţi esenţiale în curentul
proceselor conştiente, unităţi care sunt integrate de către anumite structuri cerebrale foarte
complicate.
Determinarea faptului de conştiinţă implică integrarea personalităţii în timp şi
spaţiu. Se operează o intragrare în timp imediat, concret, dar ceea ce constituie elementul
definitoriu este integrarea în timpul conceptualizat, prin posibilitatea de proiecţie a
personalităţii. Kuhlendeck susţinea că spaţiul şi timpul obiectiv sunt atribuite fundamentale
ale conştiinţei.
Penfield a demonstrat că la integrarea personalităţii noastre în timp (în trecut)
participă esenţial lobul temporal. Văzută mai de aproape, conştiinţa reprezintă cel mai
complex mecanism de echilibru al marelui sistem psihic. Ea se constituie ca o formă de
sinteză a trăirii şi cunoaşterii totale. Prin structura conştiinţei, cunoaşterea îşi capătă
motivaţie şi semnificaţie. Viaţa, indiferent sub ce formă s-ar prezenta, presupune o

- -
115
organizare pe baza unor funcţii emergente structurilor sale. La orice nivel există o funcţie de
autoreglare şi echilibrare. În cazul persoanei, aceste funcţii sunt prezente în modalităţi foarte
complexe. Datorită nivelului înalt - cel al conştiinţei - la care se face adaptarea, integrarea
umană, aceste procese pot fi structural sau funcţional tulburate.
Pentru ca procesul de integrare să aibă loc în condiţii de normalitate este necesar
să existe şi la un pol şi la celălalt pol anumite funcţii comune, anumite planuri de organizare
comună pentru a se putea efectua eficient acest proces. Receptarea constituie funcţia de
bază a personalităţii umane, cât şi a societăţii. Persoana umană este înzestrată cu aparatură
de receptare a informaţiilor de toate tipurile în societate, în mediul organizat. Fără această
capacitate nu se poate discuta despre bazele procesului de integrare, pentru că lipsa
receptării face ca între societate şi personalitate să se interpună un abis.
Atât personalitatea, cât şi societatea dispun de sisteme de comparare, care
stabilesc un proces de diferenţiere şi de selectare ca funcţii ale integrării. Următoarea funcţie
este funcţionarea reprezentării. Orice valoare constituită ca atare în conştiinţa umană nu se
socoteşte integrată până nu ajunge să fie reprezentată sub forma unor idei, unor concepte,
etc.. Societatea dispune de o asemenea posibilitate funcţională a reprezentării. Ea îşi
reprezintă tipul de personalitate umană pe baza unei selecţii şi a unei diferenţieri, fie pe
calea simbolurilor, fie pe calea instituţiilor, şi a unor comenzi de modele sociale.
Aceste funcţii prealabile fac parte din categoria funcţiilor subiacente unor prelucrări
de nivel din ce în ce mai ridicat, dar fără de care încă nu se poate defini procesul de
integrare. Orice informaţie valorică suferă o transformare fie în interiorul personalităţii, fie în
interiorul societăţii umane.
Transformarea pregăteşte elementele necesare în vedera unei acţiuni mai
complexe care să transfere valori dintr-un pol în altul şi să le prelucreze până la identificare.
O următoare funcţie este funcţia esenţializării, adică a transformării în formă de
extrase a valorilor care pot fi asimilate fie de conştiinţa individului, fie de conştiinţa socială, şi
una şi alta având nevoie de această operaţie care codifică valoarea după cifrul conştiinţei.
Odată esenţializată, valoarea poate fi pusă în circulaţie, adică ea intră într-un
sistem de intercomuicare, constituind următoarea funcţie a procesului de integrare.
Circulaţia valorilor esenţializate generalizează o formă a structurii. Cu alte cuvinte
capătă o nouă funcţie, cea de organizare a sistemului. Este inutil să insistăm asupra acestei
funcţii pe care cibernetica şi teoria sistemelor o pune la baza tuturor sistemelor deschise de
tipul sistemelor locale.
Sigur că de organizare se leagă toate funcţiile despre care am pomenit,
autoreglarea, feetback- ului, etc., ele fiind părţi componente ale funcţiei de organizare. Orice

- -
116
organizare a personalităţii, presupune un grad primar de integrare. Organizarea nu este
trăirea unei norme introduse prin intercomunicare între sisteme, ci este adecvarea până la
identitate a aceloraşi valori existente în două în conexiune.
Organizarea, însă, nu reprezintă punctul important al integrării pentru că ea poate
determina structuri, dar aceste structuri dacă nu generează la rândul lor interfuncţionalităţi,
ne aflăm în faţa unei stagnări a procesului, pentru că ceea ce defineşte nivelul procesului de
integrare este funcţia de operaţionalitate cu cele două direcţii ale ei:
 direcţia praxologică;
 direcţia axiologică.
Integrarea creează prin valorile sociale personalitatea umană şi controlul acestei
creaţii este gradul de operaţionalitate praxologică şi axiologică pe care societatea şi-l
recunoaşte ca fiindu-i propriu în structura personalităţii integratoare.

4.5 Strategiile integrării

Educaţia integrată(inclusive educaţion) se referă în esenţă la integrarea în

structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie ( copii cu
deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi
cultural, copii din centre de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi
comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
În literatura românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de
educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. O analiză atentă asupra posibilităţilor de aplicare
a strategiilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, pe plan mondial, a
permis evidenţierea unor modele.
Este evident faptul că nu pot exista modele care se rezolve în totalitate problemele
şi nevoile copiilor cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă. În plus, apar probleme
care ţin de contextul socio-economic, geografic al sistemului de învăţământ şi care trebuie
luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situaţii în care copii cu deficienţe
să nu se poată integra în şcolile de masă, fiindu-le mai bine în şcoli speciale sau părinţi care
să se opună cu stăruinţă integrării.
Evoluţia atât pe plan teoretic, cât şi a problematici integrării în ţara noastră a
condus la necesitatea apariţiei unor centre de resurse pentru educaţia integrată, la început
prin constituirea ca entităţi noi în marile centre universitare unde se formează viitorii

- -
117
specialişti şi cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar, urmând ca asemenea centre
să apară şi în alte localităţi, acolo unde au fost promovate diferite proiecte şi au existat
resurse în acest sens. Argumentele care susţin înfiinţarea centrelor de resurse pentru
educaţia integrată ar putea fi sintetizate astfel:
 necesitatea de a avea un centru de documentare-informare cu rol metodologic
în elaborarea strategiilor de organizare a activităţilor didactic în condiţiile invăţământului
integrat;
 clarificarea responsabilităţilor, raporturilor şi modalităţilor de utilizare a
resurselor umane, materiale şi logistice în educaţia integrată;
 necesitatea valorificării şi diseminării experienţelor educaţionale integrative
existente;
 monitorizarea problematicii extrem de complexe a educaţiei integrate;
 constituirea unor grupe de coordonare,
 realizarea parteneriatului cu toţi agenţii implicaţi în procesul integrării,
 identificarea de noi strategii şi modele de intervenţie,
 elaborarea şi adaptarea curriculară,
 realizarea metodologiilor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, monitorizarea
tuturor condiţiilor şi factorilor care concură la o integrare funcţională în societate a copiilor cu
dizabilităţi.

4.6. Consideraţii metodologice asupra integrării

Ca să existe o decizie integratoare, conştiiinţa umană trebuie să posede în

substanţa sa aceste valori. Mecanismul motivaţional al strategiei integrării la ambii poli se
bazează pe existenţa configuraţiei axiologice. Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării,
în baza acestui principiu trei categorii mari de strategii:
 strategii individuale;
 strategii colective;
 strategii totale.
Strategii individuale. Această categorie priveşte mai mult posibilităţile pe care
individul, luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educaţional trebuie să
aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le
poată folosi în împrejurările diferite ale vieţii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale
este construită de mecanismele motivaţionale. Toate abilitaţile, începând cu abilităţile

- -
118
intelectuale şi terminând cu abilităţile sociale comportamentale, fac parte din strategiile
individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor
strategii colective de integrare la care individul este supus în permanenţă. Ceea ce este
important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci formă
de fluenţă şi creativitate cu care individul este înarmat.
Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial,
microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci şcolare şi culturale. Fiecare dintre
aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească şi, fără doar
şi poate, o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi aceşti indicatori individuali şi
colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul
personalităţii umane.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaşte şi ea o gamă variată de strategii
prin care facilitează integrarea individului în societate şi a valorilor în conştiinţa individului.
Gândirea social-culturală, modelul personalităţii, sistemul de circulaţie a valorilor, instituţiile
sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.
În anul 1993, UNESCO a elaborat un material metodic, în sprijinul cadrelor
didactice din învăţământul obişnuit, dar care lucrează cu diverse categorii de elevi cu
dizabilităţi, intitulată “pachet de resurse pentru instruirea profesorilor –care au elevi
cerinţe speciale în clasă”.
Această lucrare, realizată pe baza experienţei dobândite de numeroşi reputaţi
experţi internaţionali în domeniul pedagogiei, cuprinde şi o descriere a celor mai eficiente
metode şi procedee, folosite pentru instruirea elevilor cu cerinţe speciale alături de cei
normali, în diversele ţări ale lumii.
Aceste metode şi tehnici pot fi grupate în două categorii:
 metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit, în activitatea
cu elevul deficient;
 metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând,
un cadru adecvat activităţii educaţionale.

1.Metodele pedagogice generale urmăresc, aşa cum menţionează Pachetul de resurse

pentru instruirea profesorilor, în primul rând, optimizarea procesului de învăţare, pentru elevii
deficienţi. În cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu deficienţe, ele nu constituie
noutăţi absolute pentru învăţământul special din ţara noastră, ci constituie, mai degrabă, o
enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceşti copii, din
optica specialiştilor străini, în vederea impunerii unei practici educaţionale unitare.

- -
119
 Procedeele didactice recomandate, în acest sens, sunt următoarele:
 construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor, care se
referă la folosirea de către profesor a experienţei acumulate de elevi în
trecut, pentru achiziţionarea de informaţii noi;
 folosirea experienţelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor
exemple care ţin seama de experienţa anterioară a elevului, pentru
însuşirea unor concepte noi;
 acordarea de funcţionalitate învăţării, reprezintă o modalitate care constă în
a da elevului ocazia să aplice cunoştinţe dobândite în viaţa cotidiană;
 trezirea interesului pentru conţinut, prin folosirea povestirilor, contribuie la
sporirea interesului pentru conţinutul predat elevilor;
 raportarea învăţării la alte materii, asigură realizarea legăturii între
cunoştinţele predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine
complexă într- o viziune modernă, interdisciplinară, asupra informaţiilor,
dobândite;
 folosirea călătoriilor şi excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în
practică cunoştinţele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu;
 jocurile, constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învăţării, cât şi
pentru recompensarea acesteia.
.. Toate aceste metode de stimulare a învăţării pot fi folosite în activitatea cu
deficienţii, în mod singular sau prin asociere.
2.Metode specifice numai învăţământului integrat, cu caracter organizatoric, aşa cum am
arătat, pregătesc realizarea activităţii cu elevii deficienţi, integraţi, asigurând un cadru
adecvat în care se pot folosi sau nu, după caz, metodele directe de învăţare.
Considrăm că, în cadrul învăţământului integrat, profesorul trebuie să penduleze în
permanenţă, între cele două categorii de metode. Din categoria metodelor specifice
învăţământului integrat, enumerăm următoarele, ca fiind mai importante:
Învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (Sistemul de instruire
tutor), după David Baine, 1991.
Acest sistem se referă, în general, la situaţia în care un elev acordă altui elev
asistenţă, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip tutor poate fi de două feluri:
 elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;
 elevii de aceeaşi vârstă se asistă reciproc.

- -
120
 În mod normal, prima metodă se dovedeşte mai eficientă decât cealaltă, în context
teoretic. Dacă obiectivul tutoriatului este îndreptat înspre acceptarea socială a elevilor cu
deficienţe, a doua s-ar putea să fie mai eficientă.
S-a constatat că elevii cu nevoi speciale, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot fi
folosiţi în diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor (în prealabil aleşi în acest scop) sau
pentru elevi mai mici decât ei. Mai mult, s-a constatat că din acest sistem au de învăţat atât
tutorii, cât şi elevii pe care aceştia îi îndrumă, uneori însă, se întâmplă ca tutorii să aibă mai
mult de câştigat. Cei mai mulţi cercetători consideră că elevii cu cerinţe speciale, pot învăţa
mai mult despre un subiect, învăţându-i pe alţii decât ar învăţa dintr-o carte sau audiind un
profesor.
Considerentele de la care trebuie să pornească un profesor atunci când decide să
folosească sau nu un elev în rol de tutor, sunt:
 nevoile specifice a tutorilor şi a elevilor pe care aceştia urmează să- i
asiste;
 timpul şi efortul necesar instruirii tutorilor;
 raportul cost/eficienţă al procedurii în situaţia dată.
Sistemul tutor în regim propagare ia naştere atunci când elevii cu deficienţe sunt
instruiţi să se asiste unii pe alţii. Numărul tutorilor creşte în mod gradual, pe măsură ce tutorii
instruiesc alţi elevi handicapaţi să devină tutori. Spre exemplu, patru elevi cu dificultăţi de
învăţare (DI) sunt instruiţi să fie tutori pentru patru elevi cu deficienţe comportamentale (DC).
Elevii DI vor instrui pe cei DC să devină la rândul lor tutori. Rezultă, astfel, opt tutori, care vor
începe să instruiască alţi opt elevi pentru a deveni tutori. Numărul tutorilor creşte, astfel,
foarte rapid.
Învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane adulte de
sprijin (după de Vasile Preda).
Persoanele de sprijin pot fi părinţi, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să
li se spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au făcut, când, unde, cu cine
trebuie să lucreze şi cum. De asemenea, este util ca înainte de a începe să lucreze cu elevii,
să li se acorde o zi pentru observaţie şi întrebări. Ei vor fi instruiţi să completeze o fişă de
control, care cuprinde o descriere a ceea ce se aşteaptă de la ei şi care poate fi ulterior
folosită de ei înşişi în scopul evaluării propriei munci. Iniţierea lor va avea loc în absenţa
elevilor.
Profesorii pot, apoi, folosi aceste fişe de control pentru a evalua activitatea
profesorilor de sprijin, în scopul unei îndrumări, recompensări corespunzătoare şi în mod

- -
121
deosebit pentru realizarea unui climat psihosocial şi profesional optim pentru realizarea
integrării.
În general, când se hotărăşte instituirea unui program pentru folosirea de elevi
tutori sau profesori de sprijin, etapă în care este necesar a avea în vedere următoarele
aspecte:
 care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice sunt aşteptate
pentru profesorii de sprijin, tutori şi elevii lor?
 ce abilităţi concrete solicită obiectivele instruirii?
 cine ar putea să fie tutori sau profesori de sprijin?
 când, cum şi cât timp să se desfăşoare instruirea tutorilor sau profesorilor
de sprijin?
 de ce materiale sau echipament este nevoie?
 cum şi când vor fi supravegheaţi şi cum/cât de des li se vor aduce la
cunoştinţă observaţiile rezultate?
 pentru cât timp, cât de frecvent şi unde se va desfăşura programul tutorial?
 ce metode tutoriale sau de învăţare se vor folosi?
 cum trebuie tutorul să reacţioneze la comportamente corecte sau incorecte?
 ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de
comportamente) pot să apară mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare
şi cum ar trebui ele abordate şi rezolvate?

Predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii, are drept scop

perfecţionarea pedagogică a fiecărui participant şi soluţionarea optimă a problemelor
educaţionale apărute în activitatea cu elevul deficient.
Această strategie se prezintă sub următoarele variante:
 observarea în cuplu, care se referă la asistarea unui profesor de un coleg
al său, în cadrul lecţiilor, pentru clarificarea şi soluţionarea problemelor pe
care acesta le întâmpină;
 supervizarea clinică, este o tehnică mai elaborată de obsrvaţie, folosită pe
scară largă în SUA, care se concentrează pe măsura performanţelor
obţinute de profesori.

- -
122
 Parteneriatul în predare

Reprezintă un mijloc de asistenţă acordată profesorilor de alţi profesori când se

introduc metode de lucru noi. Eficienţa unui parteneriat depinde de: procedurile de
colaborare stabilite împreună, existenţa sentimentului de respect reciproc, a încrederii
reciproce, timpul alocat planificării strategiilor în clasă şi de tipul de motivaţie al profesorilor.
Un asemenea parteneriat poate urmări două tipuri de scopuri:
 evaluarea eficienţei profesorului;
 predarea în echipă a unor teme ce se pretează la abordări
interdisciplinare.

Parteneriatul în scopul predării cere mai întâi instaurarea unui climat de încredere,
partenerii se selecţionează reciproc şi lucrează voluntar. Scopul principal al cuplului este
acordarea de asistenţă în predare. Parteneriatul în scopul predării se poate iniţia în una din
următoarele situaţii:
 introducerea în curriculum a unor schimbări care necesită noi modalităţi de
predare;
 reorganizarea activităţii elevilor în şcoală;
 propuneri individuale ale profesorilor.
Cel mai frecvent, parteneriatul în predare se realizează în cazul în care se
urmăreşte prezentarea unei teme din perspectivă interdisciplinară.
Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea educativă cu elevii cu dizabilitaţi are
următoarele avantaje:
 disciplinele nu mai sunt valorizate ca scop în sine,
 seconstituie ca furnizoare de experienţe de învăţare,
 se combate secvenţialitatea şi fragmentarea excesivă a învăţării,
 elevii se pot apropia mai mult de realitate.
După constituirea cuplului de profesori, aceştia se întâlnesc pentru a stabili
obiectivele şi strategiile de lucru în comun pentru realizarea lecţiei. Fiecare profesor îşi
stabileşte partitura în funcţie de obiectivele urmărite şi se determină sarcinile pentru elevi.
Strategia predării în echipă poate fi folosită cu succes la elevii cu dezabilităţi
uşoare în învăţare, dacă partenerii sunt compatibili ca stil pedagogic şi au o motivaţie
puternică pentru a-şi eficientiza practica educativă.

- -
123
 Folosirea sugestiei

Sugestia reprezintă un tip de comunicare care are ca rezultat acceptarea cu

convingere a propoziţiei comunicate, în absenţa unei baze logice adecvate de acceptare. Ea
este unul din cei mai importanţi factori ai schimbării terapeutice. Sugestibilitatea este o
trăsătură a personalităţii, iar copiii, persoanele naive şi debilii mintal sunt cei mai
sugestionabili.
În cazul deficienţilor de intelect, folosirea sugestiei are un rol important în
înlăturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, formarea unor atitudini favorabile
învăţării şi determinarea participării la viaţa colectivului.
Pentru deficienţii motor şi senzorial folosirea sugestiei mai poate conduce la
estomparea sentimentului de inferioritate, anxietăţii şi izolării faţă de cei din jur.
Experienţa a demonstrat că procesele psihice pot fi influenţate pe căi sugestive, de
la actele perceptive şi ale memoriei, până la cele ale gândirii şi deciziei. Principalele variabile
de care depinde succesul aplicării sugestiei sunt: prestigiul profesorului, gradul de dezacord
dintre profesor şi elev, dimensiunea grupului şi puterea intrinsecă de convingere a modelului
propus.
Folosirea sugestiei pe subiecţi deficienţi mintal trebuie să se raporteze la
următoarele aspecte:
 În modificarea atitudinilor, ponderea o deţine sugestia verbală;
 Sugestia simplă este cea mai eficientă.
Cea mai accesibilă cale de folosire a sugestiei în cazul elevilor cu CES este cea
de sugerare a autoatribuirii şi atribuirii externe prin manipularea feedback-ului.

Învăţarea asistată de ordinator (IAO)

Introducerea tehnologiei computerelor în procesul învăţării copiilor cu CES

reprezintă o alternativă deosebit de eficientă, însă necesită investiţii mari.
În cazul copiilor cu dezabilităţi fizice şi senzoriale, IAO determină creşterea
independenţei în învăţare. Pentru copiii cu dificultăţi profunde şi multiple în învăţare, folosirea
IAO poate conduce la îmbogăţirea curriculum- ului. Computerul joacă două roluri importante:
suport în comunicare şi sprijin în învăţare. Folosirea IAO conduce la următoarele efecte:
dezvoltă capacitatea elevilor de a opera cu semne şi simboluri, antrenează- exersează-
dezvoltă percepţia vizuală şi auditivă, motivează elevul, dezvoltă creativitatea şi abilităţile de
rezolvare a problemelor.

- -
124
 Experţii recomandă folosirea uneia sau mai multora dintre strategiile următoare:
abordare multisenzorială, repetare frecventă, modelarea comportamentului dorit, scurte
recapitulări zilnice, vizualizarea, etc..

4.7. Modalităţi şi soluţii de integrare şcolară a diferitelor categorii de copii cu

C.E.S.

Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv

educativ al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul
învăţământului special. Conceptul de educaţie specială a căpătat valenţe noi în urma
Conferinţei Mondiale asupra Educaţiei Persoanelor cu Cerinţe Speciale de la Salamanca şi a
Congresului Internaţional al Educaţiei Speciale. În aceste foruri s-a relevat necesitatea
asigurării unui cadru conceptual şi de acţiune nou pentru atingerea obiectivului “ o educaţie
pentru toţi”, concretizată în educaţie - şcoală incluzivă. Aceasta impune recunoaşterea cu
necesitate a reformei şcolii publice, a sistemului de învăţământ naţional şi implică pregătirea
de ansamblu a şcolii şi a societăţii pentru a asigura primirea şi educarea tuturor copiilor
deficienţi în medii şcolare şi sociale obişnuite.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale în contextul naţional şi internaţional
în continuare sunt următoarele:
 toţi copiii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le
întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre ei;
 societatea şi şcoala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au
nevoie pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publică;
 formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediu urban cât şi în mediu
rural prin asigurarea resurselor umane (cadre de specialitate) cât şi a celor
materiale;
 educaţia egală se realizează prin acordarea ajutorului necesar pentru
fiecare copil cu deficienţe în funcţie de cerinţa individuală (pornind de la un
ajutor minim până la programe suplimentare de sprijin).
Activitatea de incluziune şi de integrare a copiilor cu deficienţe în şcoala publică,
trebuie realizată cu mult simţ de răspundere de către specialiştii care acţionează la diferite
nivele stucturale.
Trebuie să amintim cadrul legislativ de la nivel naţional care permite realizarea
învăţământului integrat în ţara noastră. Acesta este concretizat prin următoarele:- Legea

- -
125
învăţământului nr. 84 - 1995, Legea nr. 128 - 1997, OUG nr.103- 1999, o serie de norme şi
ordine ale M.E.N şi apoi ale M.E.C. care sunt într-o continuă modificare şi îmbunătăţire.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienţe, pentru
asigurarea şcolarizării la domiciliu şi pentru asigurarea structurilor de sprijin în învăţământul
public putem realiza parte din sarcinile ce revin şcolii incluzive.
Amintim câteva din direcţiile de acţiune conretizate şi anume:
 funcţionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţean;
 funcţionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţie (cabinete şcolare de asistenţă
psihopedagogică);
 funcţionarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării
diagnosticului diferenţial;
 normarea şi încadrarea cadrului didactic itinerant elaborarea planului cadru
pentru elevii integraţi în şcoala de masă individual sau în grup;
 practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea,
coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog. Şcoala publică devenită
şcoală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale: săli specializate (de
kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficienţe,
mijloace de învăţământ adaptate;
 asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu
psihopedagogic şi cadre didactice itinerante;
 adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de
acces, scări rulante.
Activitatea de integrare, activitatea desfăşurată de profesorul itinerant se
dovedeşte eficientă dacă, pe parcursul şcolarizării în şcoala de masă, elevul deficient
integrat reuşeşte să se adapteze la şcoala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la
acţiunile clasei din care face parte şi astfel să devină independent de serviciile educaţionale
de sprijin.

4.7.1. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal

Se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrarea unui
grup de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite sau constituirea unor clase diferenţiate
integrate în structura şcolilor obişnuite (Gherguţ, A., Neamţu,C., 2ooo).
Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să
greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit, decât să-i
subapreciezi calităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. Pentru a

- -
126
favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă şi
ulterior în comunităţile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter
profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problemă cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficienţă mintală
în clasele mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitările depăşesc
cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări şi al
integrării sociale, prin participare la activităţile productive, depăşeşte limitele ergoterapiei,
prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această
categorie de deficienţi este total ineficientă. O posibilă soluţie ar fi integrarea acestor copii în
şcolile obişnuite de ucenici, unde pot învăţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmată de
angajarea şi integrarea în unităţi productive. În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără
experienţă şi fără abilitate în planul relaţiilor sociale, pot beneficia de supraveghere şi
îndrumare din partea părinţilor, tutorilor sau altor persoane calificate.

4.7.2. Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere

Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei,
fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi
specificul deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi să se deplaseze
prin clasă, prin şcoală, pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice cu mai multă
uşurinţă locurile unde trebuie să acorde o atenţie deosebită, să fie apreciaţi mai ales cu
ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca
şi colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de
învăţământ şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilităţile reale ale acestor elevi.
În cadrul activităţilor de predare-învăţare în clasele unde sunt integraţi elevi cu
vedere slabă trebuie să se acorde o atenţie deosebită unor elemente care să asigure
egalizarea şanselor în educaţia şcolară.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularităţi care afectează
procesul didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie
de un suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru înţelegerea celor predate, au nevoie de
metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învăţării, este
necesară intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.

4.7.3. Integrarea copiilor cu deficienţe de auz

Reprezintă o problemă destul de controversată în multe ţări din lume, deoarece
pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi,

- -
127
implicit, a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din
acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie,
este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a
copilului cu tulburări de auz. Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se
impun anumite cerinţe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a
conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasă.

4.7.4. Integrarea copiilor cu handicap fizic

Manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv- motivaţională şi calitatea
relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale (Gherguţ,A.,Neamţu,C., 2ooo).
Principalele probleme privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic:
 resursele de la nivelul şcolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin
în acţiunile lor de locomoţie;
 atitudinea personalului din şcoală faţă de această categorie de copii;
 imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului;
 posibilitatea efectuării unor mişcări într- o postură care să favorizeze
normalitatea tonusului muscular în cazul copiilor cu afecţiuni motorii cerebrale.
În cazul copiilor nedeplasabili, legislaţia prevede posibilitatea pregătirii şcolare la
domiciliu, după o expertiză complexă copilul putând fi înscris la cea mai apropiată şcoală,
stabilindu-se un curriculum adaptat situaţiei sale, un număr mediu săptămânal de lecţii
susţinute de cadre didactice specializate în activităţi cu elevii deficienţi şi care fac parte din
corpul didactic al şcolii respective. O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că
în lipsa altor deficienţe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Alături de celelalte activităţi terapeutice, sportul poate contribui într-o măsură
substanţială la integrarea persoanelor cu deficienţe fizice în mediul în care trăiesc. Pentru
aceasta este însă extrem de important ca activităţile terapeutice să se răsfrângă atât asupra
individului, cât şi asupra celorlalte persoane aflate în anturajul său pentru a deveni capabile
să interpreteze şi să accepte situaţia cât mai obiectiv cu putinţă. Astfel, după asigurarea unui
curriculum şcolar personalizat adaptat la nevoile elevului cu deficienţe fizice, precum şi
cadrului necesar efectuării fără riscuri a diferitelor mişcări, profesorul-diriginte are datoria să
pregătească din toate punctele de vedere ceilalţi elevi ai clasei, părinţii acestora, celelalte
cadre didactice precum şi personalul auxiliar din şcoală pentru a răspunde adecvat
necesităţilor acestui elev şi a-l trata nediscriminativ în raport cu ceilalţi şcolari. De asemenea,
profesorul care are în clasă un elev cu astfel de probleme, trebuie să-l îndrume către

- -
128
terapeuţii specialişti, cărora să le ofere întregul sprijin în realizarea demersului corectiv-
compensator. Aceasta reprezintă principala modalitate prin care profesorii de diferite
specialităţi îşi pot aduce aportul în vederea recuperării şi integrării şcolare şi sociale a unui
elev cu diverse deficienţe fizice.

4.7.5. Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

Presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate
prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile mediului şcolar şi social. Un rol
important în cadrul acestui proces revine consilierului şcolar care poate folosi o varietate de
metode şi tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor şi atitudinilor ce stau la
baza apariţiei tulburărilor de comportament. Activitatea educativă cu elevii care prezintă
tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaştere a
naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii elevilor şi o capacitate empatică
deosebită necesară înţelegerii şi acceptării celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu
calităţile şi defectele lor (Gherguţ, A., Neamţu C.).
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate
unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un
argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă şi transferarea într-o şcoală
specială. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă şi flexibilă, putem veni
în întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt
excluşi în mod curent din şcolile obişnuite. De asemenea, profesorii îşi pot schimba
atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii, încurajându-i să-şi dezvolte o nouă
optică asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei şi
profesor.

4.8. Tehnologiile de acces in sprijinul persoanelor cu disabilităţi

.......Procesele tehnologice din ultimii ani nu au lasat de-o parte persoanele cu

dizabilităţi. Ele pot folosi calculatorul in funcţie de nevoile personale şi de nivelul abilităţilor de
operare, atât în modul de prezentatre standard cât şi utilizând diferite adaptări realizate la
nivel de hardware şi / sau software.
Utilizarea calculatorului de către cadrele didactice în activităţile de predare –
invăţare şi de recuperare desfăşurate atât în instituţiile de educaţie specială cât şi în

- -
129
contextele inclusive a devenit un obiectiv, dar in acelasi timp şi un mijloc pentru atingerea lui.
Astfel calculatorul devine un partener activ şi un instrument auxiliar valoros in procesul
recuperării copilului cu nevoi speciale, oferind un cadru gestionat de reguli specifice fiecărui
program utilizat. (I.Garrel, M.Călin, 2000). Mai mult, calculatorul nu facilitează doar accesul la
educaţie, ci este un instrument care poate fi folosit atât la locul de munca cât şi in activităţile
din timpul liber.
Tehnologiile de acces sau tehnologiile adaptative se folosesc pentru a numi acele
dispozitive care compensează limitările funcţionale: mobilitatea, comunicarea, controlul
mediului inconjurator şi care sporesc sau îmbunătăţesc învăţarea şi independenţa. Ele fac
posibilă, îmbunătăţirea comunicării în rândul persoanelor cu disabilităţi, petrecerea placută a
timpului liber şi desfăşurarea unor activităţi cât mai apropiate de cele considerate normale.
Aceste tehnologii de acces pot fi simple şi complexe, dar cele mai des folosite in
clasă sunt tehnologiile informatice şi adaptările acestora, sistemele de comunicare
alternativă, sistemele de asistenţă a învăţării, adaptarea clasei controlul mediului clasei
(lumina, caldura etc.)
Rezultă că tehnologiile de acces se referă la orice dispozitiv sau serviciu care este
necesar pentru a educa persoanele cu disabilităţi. Termenul de servicii de asistenţă
tehnologică se referă la orice tip de serviciu destinat în mod direct copilului cu disabilităţi în
scopul alegerii, achiziţionării sau utilizării dispozitivelor de asistenţă tehnologică. Acest lucru
implică:
 evaluarea nevoilor copilului cu disabilitati, inclusiv evaluarea functionala a
 copilului în mediul lui de viaţă obişnuit;
 identificarea şi ghidarea în alegerea dispozitivelor pentru tehnologia de
 acces;
 selectarea, punerea în functiune, adaptarea, aplicarea, intretinerea, reparea
 sau înlocuirea dispozitivelor pentru tehnologia de acces;
 coordonarea şi utilizarea altor terapii, intervenţii sau servicii utilizând aceste
tehnici;
 dispozitive cum sunt cele folosite in cadrul planurilor şi programelor de
educare şi reabilitare;
 training şi oferire de asistenţă tehnică specialiştilor (inclusiv pentru cei care
lucrează în servicii de educaţie şi reabilitare), angajatorilor sau tuturor celor
care sunt implicaţi în domenii de viaţă importante.

- -
130
 .....Tehnologiile de sprijin pot fi valorificate şi în cadrul planurilor de intervenţie
educaţională individualizată, fie în contextul educaţiei speciale fie în şcolile incluzive. In
elaborarea acestor planuri trebuie să se ţină seama de evaluarea nevoilor copilului pentru
utilizarea acestor tehnologii urmând ca acestea să fie utilizate ca:
 parte a programului de educaţie specială sau servicii de sprijin
conexe;
 scop de atins atunci când cu ajutorul lor se dezvoltă abilităţi necesare
;
 atingerii altor scopuri de instruire;
 ca obiectiv atunci când serveşte la atingerea unor scopuri mai
generale.
Majoritatea elevilor pot beneficia de pe urma utilizării calculatoarelor, dar înainte de
a le utiliza cadrele didactice trebuie să evalueze nevoile şi caracteristicile de învăţare ale
fiecărui elev, în urma cărora pot opera modificări astfel încât copiii să beneficieze de
programe adaptate nevoilor lor de învăţare. Fiecare persoană este unică şi trebuie evaluată
individual pentru a identifica care sunt cele mai potrivite tehnologii în raport cu nevoile lor
educaţionale şi sociale.
Pe de altă parte pentru utilizarea eficientă a tehnologiilor informaţionale este
recomandabil să se ia in considerare unele sugestii privind organizarea mediului de invăţare
a elevilor din punct de vedere al plasării calculatorului în clasă şi programarea copiilor pentru
utilizarea lor.
Este recomandabil sa plasăm calculatoarele de-a lungul sau in spatele sălii de
clasă deoarece:
 cadrul didactic poate să urmărească elevii care folosesc calculatoarele in
timp ce poate preda şi celorlalţi elevi;
 imaginile şi sunetele de pe calculator ii pot deranja pe ceilalţi elevi şi in
acest sens se pot folsi căşti (mai ales in cazurile in care sunt folosite softuri de
sinteză vocală);
 dacă elevul face greşeli, ceilalţi colegi nu le observă;
 plasarea calculatoarelor de-a lungul peretelui le protejaza in situatiile in
care copiii cu tulburări de comportament au manifestări agresive.
In tabelul de mai jos prezentăm câteva sugestii de implementarea tehnologiilor
informatice în activitatea de la clasă.

- -
131
Formare de abilitaţi Ritm Feedback imediat

Utilizaţi programe în Folosiţi programe care Folosiţi programe care

care paşii de urmat pot fi adaptate in funcţie oferă feedback imediat
sunt foarte precis de ritmul fiecărui individ
specificaţi şi instruiti şi care pot fi utilizate
elevii să-l urmeze individual
Identificaţi relaţiile Folosiţi programe care
dintre programele de oferă cadre de învăţare
pe calculator şi asemănătoa-re jocurilor Folosiţi programe care
activităţile de predare mai ales in situaţiile in oferă feedback clar
invatare care este necesară corectiv
repetarea exerciţiilor in
vederea formării
abilităţilor
Folosiţi programe Folosii programe care Selectaţi prgrame care
care oferă un ajutor ofera abordari diferite in permit trecerea la nivele
suplimentar şi situaţii practicarea aceleiasi superioare performanţei
practice pentru a activitati actuale
atinge obiectivele
propuse
Folositi programe Folositi programe in Folosiţi programe care
care stimuleaza si vin care este individualizat permit monitorizarea
in sprijinul elevilor ritmul instruirii deoarece progresului elevilor
care ating mai este necesar un anumit
devreme obiectivele timp de asteptare care
urmarite poate fi adaptat nevoilor
individuale
Folosiţi programe Folosiţi programe care
care înregistrează inregistrează
rezultatele elevilor performantele elevilor
de-a lungul timpului
Folosiţi programe Invataţi elevii să
care ofera folosească computerul ca
posibilitatea de a un instrument în
repeta exerciţiile şi managementul învăţării
stimulează abilităţie personale.

- -
132
 implicate în
memorare

Facilitaţi generalizarea
invăţării şi aplicarea
abilităţilor în diferite arii de
invăţare.

Tabelul nr.3. Sugestii in utilizarea programelor informatice (după M.Vockell, 1993)

În alegerea softului se pot lua in considerare următoarele aspecte în urma evaluării

lor:
 continutul şi tipul softului – uneori numele acestuia este reprezentativ pentru
continut;
 nu uita să verifici dacă obiectivele programului corespund obiectivelor
curriculare;
 dacă acestea pot fi modificate pentru a fi adaptate nevoilor instructionale;
 dacă conţinutul materialului este clar prezentat;
 nivelul de vârstă şi nivelul abilităţilor;
 modul de prezentare al materialului;
 instructiunile tebuie să specifice clar tipul de răspuns asteptat,.
Toate programele ar trebui să le ofere elevilor un feedback imediat care să asigure
segmentul motivaţional al eleviilor. Managementul performanţelor elevilor este element
cheie în elaborarea softurilor. Pentru a utiliza eficient un program ete recomandabil ca acesta
să fie insoţit de o documentaţie adecvată. Aceasta include instrucţiunile de instalare şi
utilizare a programului, echipamentul hardware necesar, operarea acestuia şi nivelele
abilităţilor care pot fi dezvoltate utilizând programul. Majoritatea documentaţiilor includ
sugestii pentru utilizarea softului în clasă, fişe de lucru pentru elevi şi modele de planuri de
lecţie. Acestea trebuie să indice şi modul în care pot fi inregistrate răspunsurile elevilor,
modificarea frecvenţei prezentarilor etc.
Cel mai bun soft este acela care poate fi utilizat de elevi cu un sprijin minim din
partea cadrului didactic. Acest soft ar trebui să aibă instrucţiuni clare; elevii pot ieşi din
program, pot porni şi relua din nou programul din punctul / secvenţa în care l-au oprit / închis.

- -
133
 Autorii vorbesc adeseori despre utilizarea softurilor in contexte interactive. Astfel
după Keller şi Keller (1994) interactivitatea este definită prin tipul, cantitatea şi frecvenţa
interacţiunilor din cadrul programului. Ea vizeaza 4 domenii:
 măsura controlului utilizatorului – alegera de către elev a ritmului,
secvenţelor şi a materialelor de instruire;
 caracteristicile stimulului – materialul şi modul de prezentare al acestuia;
 răspunsurile utilizatorului - abilităţi ca rezolvarea de probleme, luarea de
notiţe, dar şi răspunsul emoţional;
 consecinţele – acţiunile pe care le realizează calculatorul ca urmare a
răspunsurilor elevului.
Aceste elemente stau la baza eleborarii modelului design-ului motivaţional sau
modelul ARCS. Acronimul in limba engleză provine de la următoarele cuvinte: A ( mentinerea
atenţiei), R(stabilirea relevanţei ), C (sporirea încrederii), S (oferirea de satisfacţii ).Modelul
are 3 criterii de baza care trebuie indeplinite pentru ca lecţia să stimuleze şi să susţină
motivaţia elevului pentru învăţare. In primul rând trebuie obţinută atenţia elevului, apoi lecţia
capătă sens prin asocierea acesteia cu experienţele elevilor şi ar trebui să le creeze elevilor
sentimentul de incredere în reuşita la sarcini astfel incât ei să fie multumiţi în urma secvenţei
de invăţare.

4.8.1. Design-ul universal in facilitarea accesului şi a învăţării

Nu exista doi elevi care să inveţe în acelaşi mod chiar şi în situaţia unor abilităţi şi
rezultate şcolare care se inscriu în media populaţiei existând o serie de diferenţe
interindividuale în ceea ce priveşte funcţionarea vizuală, abilităţile implicate in scris – citit, in
organizarea, evocarea şi valorificarea materialului învăţat.
..Pornind de la aceste diferenţe, design-ul universal (DU) pleacă de la premisa că
„abilităţile umane sunt variate şi se schimbă în timp” (Fletcher, după Osborne, 2001). Potrivit
definiţiei Centrului pentru Design Universal al Universităţii Carolina de Nord (1997), „Design-
ul universal constă în crearea de produse şi medii care pot fi utilizate de către toate
persoanele, in cea mai mare măsură posibilă, fără a avea nevoie de adaptări sau un design
specializat. Scopul constă in simplificarea vieţii, prin elaborarea de produse, modalităţi de
comunicare şi medii care pot fi folosite de cât mai mulţi oameni posibil, la costuri mici sau
fără costuri suplimentare.”
. .Aplicarea principiilor DU în învăţarea şcolară (UDL) poate creşte accesul tuturor
elevilor, inclusiv al celor cu disabilitati la informaţii de toate tipurile. O paradigma nouă în

- -
134
predarea, învăţare, evaluare şi dezoltarea curriculara UDL are la baza si dezvolta principiile
DU aplicate desig-nul diferitelor produse, iar potrivit acestei paradigme s-au realizat
schimbari fundamentale in predare şi învăţare:
 copii cu disabilităţi constituie un”continuum” în cadrul diferenţelor
interindividuale şi nu constituie categorie aparte;
 adaptările realizate în mediul de invăţare trebuie să ia în considerare toţi
elevii şi nu doar pe cei cu disabilităţi;
 materialele curriculare trebuie să fie variate şi divese incluzând resurse
digitale şi on-line, nu doar informaţii prezentate sub forma textului
standrd;
 activităţile de remediere destinate elevului pot fi completate de
adaptările curriculare prin flexibilizarea acestuia.
Premiza centrală a UDL este ca, curriculumul trebuie să includă variante alternative
care să fie accesibile persoanelor care provin din medii diferite, care au deprinderi de
învăţare diferite, abilităţi şi disabilităţi în contexte de învăţare diverse. Dintre realizările din
cadrul acestei paradigme menţionăm realizarea unor produse, a unor sisteme de deplasare,
spaţii publice şi private şi resurse multimedia care oferă un spatiu ideal abordărilor moderne
ale curriculumului, predării şi învăţarii.

4.8.2. Echipamente IT
Afisajul Braille este un inlocuitor al monitorului computerului şi reda informatia cua
jutorul a 20-80 celule, căsuţe piezoelectrice dispuse pe un sau două rânduri. Sub acţiunea
impulsurilor electrice aceste celule se deformează şi creează caracterele Braille.
Imprimanta Braille funcţionează ca o imprimantă obişnuită cu deosebirea că aceasta
redă textul sau graficele în Braille. Se pot tipari mai multe mărimi de pagini. Pentru a folosi o
imprimanta Braille este nevoie de un soft de translatare a textului obişnuit în Braille. Este
necesară pentru imprimare de o hârtie specială.
Scannerul face parte din echipamentele nespecifice, adică cele care pot fi utilizate
indiferent de categoria de persoane, scannerul este un auxiliar foarte util pentru deficienţele
de vedere. Prin intermediul scannerului imaginile sunt introduse în calculator –cu ajutorul
unui program de recunoaştere, cu un cititor de ecran sau o imprimanta Braille, informaţia
poate fi accesată tactil sau auditiv de către nevăzători.

- -
135
 Deci prin intermediul acestor echipamente, deficienţii de vedere pot citi ziarul, cărţi,
reviste, facturi şi reţete medicale, la locul de munca – realizarea unor cerinţe, acasa – citirea
diferitelor hârtii şi scrisori neavând nevoie de un intermediar.

Termoformul este o imagine din plastic care are linii in relief, diagrame sau grafice si
care pot fi citite tactil de catre nevezatori si slab vazatori. De obicei, aceste imagini sunt
insotite de explicatii in Braille sau text cu caractere marite. La ora actuala, tehnica permite
producerea de diagrame prin intermediul unui soft sau chiar utilizarea imaginilor din clipboard
atasand un astfel de echipament la un computer, echipamente util in procesul de predare –
invatare si in a facilita orientarea persoanei in spatiile noi: locul de munca etc, cu ajutorul
unei hârti tactile.
Avantajele metodei sunt: flexibilitatea materialului, intretinere usoara si spatiu putin,
multiplicare usoara, iar ca dezavantaje amintim: costul ridicat al matritei si aparatului,
elaborarea matritei, procurarea greoaie a foilor de plastic etc.
Optaconul este propriu-zis primul instrument – echipament care face posibilă
transformarea informaţiei vizuale în una tactilă. Este un dispozitiv de citire compact portabil
care oferă persoanelor slab văzătoare şi nevăzătoare, celor cu surdocecitate acces
independent, imediat la informaţia scrisă.
Aparatul digital de inregistrare a vocii este un aparat foarte mic pentru o
inregistrare şi un bun înlocuitor al reportofoanelor. Are foarte mari avantaje datorită cantităţii
mari de informaţie care poate fi înregistrată. Se poate ataşa la calculator şi atunci cand
spaţiul (la nivel de casetă) s-a terminat se poate transfera pe calculator.
Aparatul de luat notite in Braille are mai multe variante acest tip de echipament. O
primă variantă aparută in anii 1990 a fost foarte mare şi complicat de utilizat. De fapt este
mai mult decat un display; el funcionand si separat fiind aproximativ de marimea unei
tastaturi cu tastatura unei masini de scris in Braille si taste suplimentare, avand si posibilitati
de memorare, iar deficientul de vedere poate sa noteze mai mult apoi sa transfere informatia
in computer si sa o printeze la o imprimanta Braille. Este avantajos deoarece se poate
transporta usor functionand ca un laptop.
Televizorul cu circuit inchis (CCTV) permite mărirea unei imagini cu ajutorul unei
camere de filmat electronice şi a unui monitor, stabilirea contrastului, a culorii atât a
ecranului cât şi a fontului pentru a facilita citirea. Exista o varianta cu 2 camere, cealalta
camera filmand de exemplu tabla dintr-o clasa, iar utilizatorul putand avea 2 imagini: prima
jumatate a monitorului poate sa prezinte imaginea tablei formata de camera exterioara, iar

- -
136
cealalta jumatate cartea sau caietul de pe suportul CCTV- ului, filmata de camera din
interiorul aparatului, iar imaginile pot fi si alternative pe monitor, vazute in totalitate.
Cititorul de ecran este o aplicaţie ce permite nevăzătorului să folosească orice
program pe computer prin intermediul comenzilor realizate de pe tastatură. Cititorul de ecran
citeşte toată informaţia de pe ecran transmiţându-o utilizatorului printr-o anume formă.
Prezintă dificultăţi in citirea unor grafice şi a fotografiilor, putând fi folosit doar impreună cu o
sinteză vocală ce transmite informaţia de pe ecran pe cale auditivă sau afisajul Braille făcând
posibilă transmiterea acesteia pe cale tactilă.
In România e foarte utilizat datorită flexibilităţii sale şi funcţionează foarte bine cu
majoritatea aplicaţiilor utilizate de către văzători şi nu necesită folosirea de softuri speciale ca
în cazul altor produse de acest gen.
Sinteza vocală este o voce prin intermediul căreia cititorul de ecran transmite
informaţiile afişate pe ecran. Un dezavantaj al acestor sinteze este vocea robotică, fără
elementele naturale ale vocii umane, ceea ce poate fi supărator la citire, iar specialiştii se
străduiesc să ofere variante îmbunătăţite (Windows 2000 care are şi o sinteză vocală –
Narator - în limba engleză).
Editorul de muzica in Braille este un program special soft pentru a permite
accesarea informaţiilor muzicale de către persoanele deficiente de vedere. El permite
transferarea partiturilor muzicale intr-un format accesibil tactil sau audio.
Programe de mărire. Persoanele slab văzătoare au acces la calculator utilizând
diferite instrumente de mărire cum ar fi: lupe, CCTV-ul, şi alte softuri care oferă această
posibilitate, şi care pot să mărească tot ecranul. Dezavantajul constând în faptul că nu se
poate percepe informaţia integral de pe ecran.

- -
137
 CAPITOLUL 5. Sistemul de învăţământ special

5.1. Tendinţe actuale de organizare a educaţiei speciale în ţara noastră şi în

lume

În cotextul naţional şi internaţional actual se acţionează stringent pentru realizarea

sarcinilor educaţiei incluzive. Cu toate acestea realitatea existenţei deficienţei-handicapului
cu întreaga sa diversitate ne obligă la menţinerea şcolilor speciale pentru diferitele categorii
de deficienţe. În România există instituţii specializate pentru:
instituţii pentru învăţământ preprimar pentru deficienţi senzoriali, motrici,
mintali;
instituţii de invăţământ general - pentru toate categoriile de deficienţe;
instituţii de învăţământ liceal pentru deficienţii senzoriali şi motrici;
instituţii de învăţământ profesional pentru deficienţii mintali.
Legislaţia şcolară permite fiecărui copil cu cerinţe speciale accederea la orice
formă de şcolarizare, în funcţie de posibilităţile şi particularităţile individuale ale acestuia.
În ultimii ani se înregistrează preocupări deosebite în sensul diversificării
posibilităţilor de profesionalizare a tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale.
Integrarea şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi
este binecunoscută, atât în lume, cât şi în România, cunoscând în ultima perioadă o tendinţă
tot mai crescândă. Ea se întemeiază pe evoluţia modului de percepere a conceptelor legate
de drepturilor omului, drepturilor copilului, pe nevoia de democratizare şi solidaritate socială
şi mai cu seamă pe nevoia de reformare a întregului sistem în ideea creşterii calităţii vieţii
tuturor membrilor societăţii.
Pentru a face posibilă înţelegerea multidimensională a educaţiei integrate a
copiilor cu dizabilităţi trebuie ţinut seama de o serie de factori ce depind de calificarea
specialistului, scopul urmărit, tipul de handicap şi gravitatea acestuia, vârsta subiectului,
condiţiile didactico-materiale etc.
Prin intregarea copiilor cu dizabilităţi atât pe plan naţional cât şi internaţional se
urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i aproprie cât mai mult de
copiii normali, a introducerii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, crearea
climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate şi învăţare, stimularea
potenţialului restant, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, a unor

- -
138
deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene etc. care să
faciliteze normalizarea lor deplină.
Scopul primordial al abordării integrării educative a copiilor cu CES este cel al
egalizării şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, vizând îndeosebi
asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai favorbile
dezvoltării individului cu CES.
În ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o mişcare mai deosebită în
favoarea educaţiei integrate, în care un loc primordial îl ocupă ideea de normalizare, ce a
apărut pentru prima dată în ţările scandinave, ca apoi să se extindă şi în restul Europei şi în
SUA. Această idee are la bază perspectiva asigurării unor condiţii pentru tinerii cu probleme
educative speciale asemănătoare cu cele ale tinerilor sănătoşi, conceptul de egalizare a
şanselor pentru toate categoriile de copii şi egalitatea în drepturi a tinerilor cu CES la
educaţie în şcolile obişnuite. Această idee a normalizării a fost percepută încă din anii ’70,
aderenţa la această idee amplificându-se în mod continuu.
Creşterea numărului de copii care prezintă probleme sociale şi de comportament, pe plan
mondial, a dus la încercări continue şi diverse de extindere a “gamei de structuri” pentru
educaţia cerinţelor speciale, de ameliorare a calităţii acesteia.
Astfel, s-au realizat o serie de analize a experimentelor internaţionale cu privire la
educaţia şi integrarea în comunitate ce vizau cadrul organizatoric al integrării şi repartizarea
subiecţilor, dar, întrucât fiecare ţară are particularităţile ei, se poate vorbi şi de o aplicare
singulară a taxonomie integrării pentru fiecare în parte ţinându-se totuşi cont şi de
experineţele internaţionale.
Deşi se înregistrează acţiuni de realizarea a învăţământului integrat în toată
lumea, se pot înregistra moduri diferite de abordare şi stadii diferite de realizare.

Ţările în care s-au constatat Ţările cu potenţial Ţări cu nivel ridicatt de

progrese relativ mici nerealizat integrare
Germania Irlanda Italia
Olanda Marea Britanie Portugalia
Belgia Spania
Grecia Danemarca
Franţa Suedia
Norvegia
Tabel nr.4. Analiza situaţiei din Europa de Vest, Europa Centrală şi de Est

- -
139
 În Germania şi Olanda existenţa unor sisteme de învăţământ special foarte bine
dezvoltate, diferenţiate complexe şi care dispun de resurse puternice, ceea ce a împiedicat
realizarea de progrese notabile în integrare.
În Germania atât învăţământul special cât şi cel general intră în atribuţiile
diferitelor landuri şi nu a Guvernului Federal, iar realizarea integrării şcolare constituie un
element al politicii regionale, aceasta depinzând de tendinţele relativ “elitiste” sau
“egalitariste” din diferitele sisteme şcolare promovate de landuri. Pentru integrarea copiilor cu
cerinţe educative speciale în Germania s-au creat şcoli “comasate” (Gesamtschulen), “clase
integrate” la Hamburg, pregătire profesională specializată şi se pune un deosebit accent pe
integrarea socială şi profesională a adulţilor cu deficienţe motorii sau senzoriale precum şi pe
integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă încă de la nivelul grădiniţelor.
În Olanda există sisteme separate de stat, confesionale - catolice sau protestante
- care se ocupă cu integrarea şi educatia specială. Dintre caracteristicile acestei ţări amintim:
 clase integrate în “şcoli primare” cu copii cu tulburări de învăţare;
 “ateliere sociale” pentru deficienţi;
 colaborări intense între şcolile speciale şi şcolile obişnuite, apărând un
program naţional în acest sens denumit “La şcoală împreună” (până în
prezent există peste 289 de astfel de colaborări între şcoli).
Cu toate acestea, în Olanda, 96% din copiii cu CES urmează cursurile şcolilor
speciale.
În Belgia se îmbină trecerea responsabilităţilor de la nivel central la cel regional cu
descentralizare confesională. Dintre caracteristicile acestei ţări enumerăm:
 promovarea semi-integrării;
 integrarea individuală a copiilor cu deficienţe motorii sau senzoriale;
 crearea unităţilor speciale în instituţiile şcolare obişnuite;
 se realizează “centre de reeducare al unor copii cu deficenţe de învăţare” în
vederea integrării lor în şcoli obişnuite.
Franţa se deosebeşte prin predominarea “modelului medical” în abordarea
deficienţelor la copii. Astfel doar 58% dintre copii care au nevoie de educaţie specială cad în
sarcina Ministerului Învăţământului, restul fiind repartizaţi instituţiilor medicale, medico-
educative sau socio-educative aflate sub tutela Ministerului Securităţii Sociale. Autorităţile
şcolare nu au sub tutela lor nici un copil cu mai multe deficienţe asociate.
Şi aici întâlnim:
 şcoli speciale cu internat;

- -
140
  şcoli speciale de zi;
 clase speciale în şcoli obişnuite.
În Marea Britanie se poate constata că 42% dintre copiii cu CES frecventează
şcoli obişnuite şi doar 10% frecventează şcoli speciale. Această ţară a fost pionierul trecerii
copiilor cu deficienţe mintale moderate, severe sau profunde în sarcina autorităţilor şcolare,
acţiune cu rezultate deosebit de bune (încă din 1970). Realizarea de progrese are la bază:
 “şcoli inclusive” (la nivelul învăţământului secundar) sau “comprehensive”
(şansa ca un copil cu CES să poată accede la niveluri superioare de
şcolaritate;
 curriculum naţional general pentru toţi copiii, cu abordare individuală;
 organizaţiile neguvernamentale ale părinţilor care au copii cu cerinţe
speciale sunt excepţional de influente şi sprijină acţiunea;
 integrarea continuă este larg sprijinită de profesori;
 includerea în pregătirea iniţială a profesorilor al unor cunoştinţe despre
educaţia cerinţelor speciale;
 programe şcolare personalizate.
Dintre ţările care au atins un înalt grad de integrare a copiilor cu cerinţe educative
speciale în comunitate luăm ca şi exemple Portugalia şi Spania.
În Portugalia integrarea este promovată şi extinsă ca element explicit al politicii
şcolare. În 1992, 72% din copiii cu CES urmau cursurile şcolilor obişnuite. Cadrul
organizatoric al acestei ţări este:
 flexibilitatea şi atenţia faţă de nevoile tuturor copiilor dintr-o şcoală
obişnuită;
 realizarea “echipelor pentru învăţământul special” realizate din profesori de
sprijin, psihopedagogi, terapeuţi cabinetul de sprijin devine centru de
resurse pentru toţi copii;
 în detrimentul criteriilor pur medicale predomină criteriile psihopedagogice,
se dezvoltă rolul cadrului didactic de sprijin din şcolile obişnuite.
Un rol important în sprijinirea, coordonarea şi extinderea integrării educaţiei
speciale în Spania a avut “Institutul naţional de resurse pentru educaţia specială”, care
funcţionează ca structură integrată în cadrul Ministerului Învăţămâtului şi ştiinţei din Spania.
Programul naţional de integrare al Spaniei a fost calificat ca fiind “cel mai bine planificat şi
coordonat din lume” el fiind conceput pentru îndeplinirea unor scopuri radicale, universale
prin mijloace gradate şi facultative. Aici se pot întâlni unităţi de sprijin pentru deficienţi, cadre

- -
141
didactice de sprijin etc. 0,6% din copiii cu CES frecventează şcoli speciale, iar 1,7% sunt
integraţi în şcolile obişnuite.
În Austria sistemul de învăţământ special este bine dezvoltat. Modurile de
integrare a copiilor cu CES în această ţară sunt:
 clase integrate – 290 clase;
 clase cooperante – 24 clase;
 clase cu efective mici (6-11 copii cu tulburări de învăţare) - 31 clase;
 profesori de sprijin care sunt încadraţi pentru susţinerea copiilor cu cerinţe
educative speciale din învăţământul obişnuit (3100 copii asistaţi de profesor
de sprijin).
Evaluarea efectuată de Centrul Austriac de Experimentare Educaţională şi
Dezvoltare Şcolară ne arată că: munca şi predarea în echipă este centrala pentru reuşita
modelului clasei integrate; un rol important îl au şi implicarea şi cooperarea cu profesorii a
părinţilor, diferenţierea şi învăţarea activă fiind componente necesare ale educaţiei integrate.
Totodată, informarea, sensibilizarea tuturor agenţilor şi partenerilor din procesul de integrare
sunt deosebit de importante pentru reuşită, precum şi formarea/perfecţionarea cadrelor
didactice şi asigurarea consilierii/consultanţei necesare.
Procesul de aplicare a integrării tinerilor cu CES în normalitate a cunoscut însă în
Austria şi unele greşeli, ca: uneori s-a ajuns ca în cadrul claselor integrate să înveţe un
număr supraîncărcat de tineri cu o mare diversitate de cerinţe speciale în timp ce modelul
claselor cooperante a eşuat ele nefiind apreciate de profesori şi menţinând un nivel ridicat de
segregare.
În consecinţă, în Austria, integrarea în clase obişnuite a copiilor cu cerinţe
educative speciale ar putea nu doar să optimizeze predarea şi învăţarea în şcolile obişnuite,
ci şi să contribuie la pregătirea şi perfecţionarea profesorilor.
În Statele Unite ale Americii, educaţia copiilor cu cerinţe speciale se înscrie în
contextul luptei pentru asigurarea drepturilor civile, minoritatea persoanelor cu handicap au
dreptul la educaţie „într-un mediu cât mai puţin restrictiv”.
SUA sunt una dintre ţările cele mai avansate din lume în recunoaşterea şi
aplicarea dreptului egal la educaţie şi învăţământ pentru persoanele cu handicap. Oferta
educaţională de aici, cuprinde: şcoala în spital, şcoala specială (rezidenţială, cu internat sau
de zi), clase speciale complet separate de învăţământul obişnuit, clase speciale parţial
integrate cu clasele obişnuite, integrare completă în clase obişnuite - cu acordarea sprijinului
şi serviciilor necesare, şcoli speciale particulare.

- -
142
 În SUA legislaţia şi practica educaţională a copiilor cu CES sunt foarte puternice,
tendinţa şi dezideratul menţinerii în „curentul principal” al şcolii cunoscând o continuă
creştere şi perfecţionare. Sarcina majoră a şcolii de aici devine crearea unor medii de
învăţare care susţin un standard de echitate în rezultatele învăţării pentru toţi copiii.
Procentual, 12% din populaţia şcolară prezintă CES, iar 80% frecventează forme
integrate de învăţământ.
Un model african care să ne arate modul de integrare a tinerilor cu cerinţe
educative speciale este cel din Kenya unde se constată nivelul avansat al acestei ţări în
abordarea conceptuală şi practică a acestei problematici. Politica de încurajare a integrării
şcolare are ca obiectiv formal îndeosebi copii cu cerinţe speciale mai uşoare. Aici vom întâlni
clase speciale, unităţi/cabinete de resurse şi profesori de sprijin. Kenya prezintă un procent
de 0,1% copii în învăţământul special şi respectiv 0,2% integraţi în şcolile obişnuite, cu
asigurarea sprijinului pedagogic suplimentar şi accesul la specialişti itineranţi. Un rol
important îl au aici centrele de resurse care produc, colectează, depozitează şi distribuie
materiale prin intermediul unor coordonatori.
„Institutul Naţional de Educaţie Specială şi Reabilitare” este structura instituţională
foarte utilă care se ocupă cu integrarea tinerilor cu cerinţe educative speciale din această
ţară.
Politica educaţională din Australia se bazează pe principiul asigurării
„oportunităţilor educaţionale echitabile, pentru ca toţi elevii să aibă acces, să participe şi să
dobândească rezultate pozitive în şcoală”. Legislaţia generală de învăţământ de aici
abordează şi problematica educaţiei speciale, inclusiv pentru tinerii cu handicap sever.
Accentul se pune pe asigurarea unor programe de instruire ţinând cont de vârstă, abilităţi,
aptitudinile şi cerinţele de dezvoltare pentru toţi cei cu probleme educative speciale. Aici nu
vom întâlni nici o discriminare între elevii obişnuiţi şi cei cu deficienţe în accesul la
învăţământul obligatoriu iar metodologia şi responsabilitatea organizatorică revine
Ministerului Educaţiei.
Gama structurilor educaţionale este centrată pe comunitate. Şcolile speciale cu
internat nu există. Şcolile speciale şi/sau clasele de zi se organizează doar pentru o parte a
categoriilor de cerinţe speciale, în timp ce unităţile de resurse şi profesorii din învăţământul
obişnuit acoperă toate categoriile de copii cu cerinţe educative speciale.
Australia beneficiează de o reţea naţională de „centre de sprijin şcolar” pentru
elevii care prezintă deficienţe „cu incidenţă redusă”. Procentul de elevi din şcolile speciale
este de 0.5% din populaţia şcolară.

- -
143
 Dacă pe plan mondial numărul copiilor care nu frecventează şcoala este de
aproximativ 130 milioane, peste 50 de milioane dintre aceştia trăiesc în Asia. Un raport
UNICEF din 1991 ne arată că din totalul de 140 milioane de copii cu handicap din lume
aproximativ 88 milioane trăiesc în Asia.
Deşi s-au înregistrat mari dificultăţi şi diferenţe semnificative Între cele 15 ţări
asiatice investigate, raportul UNICEF identifică o mişcare de schimbare, de la abordare a
educaţiei speciale mai tradiţională, orientată urban, elitist şi segregat, la o şcolarizare mai
inclusă şi mai participativă, integrată educaţiei primare.
În China doar 0.07 dintre copii de vârsta şcolară care frecventau şcoala erau copii
cu cerinţe speciale ceea ce reprezintă mai puţin de 2% din totalul copiilor care ar avea
nevoie de educaţie specială, în ţara cea mai populată din lume.
Gama ofertelor şcolare acoperă şcolile speciale (cu internat sau şi zi) pentru
cerinţe speciale; clase speciale în şcoli obişnuite; centre de resurse şi profesori de sprijin în
învăţământul obişnuit pentru copii cu deficienţe mintale şi vizuale, tulburări de limbaj.
Sprijinul pedagogic suplimentar în afara clasei şi accesul la specialişti itineranţi sunt formele
principale în învăţământul obişnuit.
Din prezentarea succintă şi selectivă a situaţiei integrării educaţionale a copiilor cu
cerinţe educative speciale din Europa, America, Africa, Australia şi Asia derivă câteva lucruri
importante pentru analiza comparativă şi perspectiva de aplicare a acestora în România.
Toate ţările foste socialiste din Europa au fost influenţate, nu în egală măsura, de
concepţia şi practica „şcolii defectologice” de la Moscova. Situaţia educaţiei speciale din
Bulgaria, Albania, Polonia, Ungaria ca şi a României a fost foarte asemănătoare cu cea din
Uniunea Sovietică.
În ţara noastră, au apărut, încă de la începutul acestui secol, aşa numitele
„institute medico-pedagogice” pentru copii cu handicap sever, în special mintal, iar după anul
1950 şcolile speciale au cunoscut un real avânt de dezvoltare. Cu acest prilej, a apărut şi o
preocupare nouă şi anume adaptarea conţinutului educaţiei speciale şi care era destinată
dezvoltării potenţialului psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în
scopul integrării socio-profesionale şi inserţia lor cât mai aproape de cea a normalilor. În
acest fel şansele exercitării unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter adaptativ la
condiţiile societăţii pentru copiii cu CES fiind mult mai mari.
În România, prin sistemul învăţământului special, pregătirea handicapaţilor este
realizată punându-se accent pe dezvoltarea abilităţilor interactive, pe însuşirea operaţiilor
instrumentale cu semnificaţii în stimularea potenţialului psihic restant, încercând a se

- -
144
determina comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, evitându-se astfel
marginalizarea lor faţă de societate.
Politicile privind educaţia cerinţelor speciale de la noi au dus la rezultate
remarcabile în ceea ce priveşte aspectele informative şi formative în pregătirea subiecţilor
pentru viaţa socială. În acest sens, un real aport avându- l efortul specialiştilor de a crea un
cadru metodologic adecvat şi al cadrelor didactice implicate în activităţile recuperativ-
educative, precum şi a diferitelor proiecte realizate în acest domeniu.
Astfel, „concepţia românească cu privire la integrare a impus prioritar idea de
recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice maximal potenţialul psiho-fizic al
handicapaţilor şi să-i pregătească pentru o inserţie social profesională deplină” (E.Verzea).
Făcând o comparaţie între educaţia copiilor cu cerinţe speciale din România şi cei
similari din alte ţări nu se observă un decalaj mare faţă de media situaţiilor din lume. Astfel,
ponderea copiilor în învăţământul special era de 1.4% din totalul populaţiei şcolare (la vârsta
şcolarităţii obligatorii) în România faţă de Bulgaria (1.3%), Chile (1%), Irlanda (1.5%), Polonia
(1.4%), Suedia (1.6%), Korea (1.3%).etc. potrivit unui studiu iniţiat de UNESCO în anul 1993.
Dar, comparând prin prisma copiilor cu cerinţe speciale de educaţie din
învăţământul obişnuit se constată că în România numărul elevilor din şcolile speciale cu
internat de învăţământ profesional special (marea majoritate a şcolilor speciale de la noi) -
3.9% - este mult mai mare faţă de numărul copiilor cu cerinţe educative speciale cuprinşi în
învăţământul obişnuit - 0.08% - potrivit aceluiaşi studiu iniţiat de UNESCO în 1993 (vezi fig.
nr.2).

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Populatia scolara totala cu Populatia scolara totala cu
CES cuprinsa in CES cuprinsa in
invatamantul profesional invatamantul romanesc
romanesc obisnuit

Figura nr. 2 Populaţia şcolară cu CES în România – 1993

- -
145
 Totodată s-a relevat că acest din urmă indicator - cel al ponderii copiilo cu CES din
învăţamântul obişnuit - este mult mai mic în România (0.08%) faţă de ţări ca: Irlanda (1.7%),
Suedia (4%), Malta (1%), Korea (1.7%), Jamaica (0.3%) - studiul iniţiat de UNESCO în 1993
( vezi fig. nr.3).

4,50%
4,00%
3,50%
3,00%
Ponderea
2,50% copiilor cu CES
2,00% in invatamantul
obisnuit
1,50%
1,00%
0,50%
0,00%
da

ia
R di a
ta
ca

Su a
re

an
al
an
ai

e
Ko
M

om
m

Irl
Ja

Figura nr. 3 Ponderea copiilor cu CES în învăţământul obişnuit

Atenţia întregii lumi asupra României (1990) a fost atrasă însă de ponderea foarte
mare, excesivă a copiilor, inclusiv a celor cu handicap, aflaţi în instituţii rezidenţiale, de viaţă
şi întreţinere completă. Aceste instituţii de ocrotire în ţara noastră erau de regulă izolate de
comunitate, plasate în afară sau la marginea unor localităţi rurale - politică socială practicată
în toată lumea până în anii ’60, dar modificată ulterior radical. S-a arătat că, pe plan mondial,
se încearcă, încă de atunci, nu numai să se asigure condiţii de viaţă cât mai apropiate de
normalitate în instituţiile de protecţie a copiilor, dar a început să se recunoască şi să se
aplice „dreptul efectiv la educaţie” şi la copiii cu handicap, inclusiv la cei cu handicap sever şi
profund, încercându-se asigurarea acestui lucru în comunitate, cu menţinerea pe cât se
poate şi în căminele spital a condiţiilor de viaţă familială.
Situaţia s-a schimbat foarte mult după 1990 din punct de vedere al condiţiilor de
trai din asemenea instituţii româneşti, dar schimbarea de fond, în planul politicii, al strategiei
sociale şi educaţionale de ansamblu, de trecere de la una centrată pe instituţii la cea axată
pe familie şi copil, pe comunitate, este însă mai dificilă în România. Dar, trebuie recunoscut
că deşi la noi în ţară nu sunt îndeplinite toate aceste condiţii se poate vedea că nu s-a

- -
146
renunţat la ideea de integrare şi pregătire a copiilor cu cerinţe educative speciale în
comunitatea normalilor.

5.2. Proiectarea şi implementarea acţiunilor de integrare şcolară şi

psihosocială a copiilor cu cerinţe educative speciale

Astfel, în România există experienţe şi încercări importante de integrare

educaţională încă anterior anului 1989 prin centrele logopedice interşcolare, clasele cu
efective redus sau de recuperare (exemplu: Centrul de reabilitare a auzului şi limbajului de la
Cluj), prin cuprinderea în clasele din şcolile obişnuite a acelor copii care prezintă dificultăţi
uşoare sau lejere, realizarea unor cămine-spital ca cel de la Cighid (jud. Bihor) şi Plătăreşti,
s-a început şi planificarea/pregătirea unor activităţi în plan profesional şi tehnic ce vizează
situaţia educaţională şi socială a copiilor cu deficienţe. Astfel, s-au realizat o serie de proiecte
pilot de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ca cel de la Cluj şi Timişoara (1990)
care utilizează ca forme şi modalităţi de integrare în principal integrarea individuală, grup mic
de copii (2-3) cu cerinţe speciale integraţi în clase obişnuite, clasa de copii cu cerinţe
speciale integraţi în şcoala obişnuită, clasa specială afiliată, şcolarizarea la domiciliu. Centrul
pilot Cluj a optat pentru modalităţi de integrare mai apropiate de specificul actual al regiunii şi
al României, în principal clase speciale la diferite nivele de organizare a învăţământului
preuniversitar.
Dintre tipurile de proiecte realizate în vederea integrării copiilor cu CES mai
amintim: proiectele Tempus care au demarat în anul 1993 ca activităţi complementare celor
două activităţi integrative de la Cluj şi Timişoara, iniţial doar prin implicarea universităţilor din
aceste două oraşe, având ca parteneri principali universităţile din Londra şi Malaga, ulterior
aderând la aceste proiecte şi alte centre universitare din ţară - Bucureşti, Iaşi, Oradea în
colaborare cu universităţi din străinătate -Copenhaga, Bologna, Khato-Keortryh(Danemarca,
Italia, Belgia.
Obiectivele acestor proiecte sunt: să contribuie la promovarea educaţiei şi calităţii
vieţii copiilor cu deficienţe/handicap în România; pregătirea unor cursuri de tip „master” în
domeniul educaţiei speciale cu o importanţă deosebită pentru integrarea şcolară şi
profesională a copiilor cu deficienţe.
Aceste proiecte sunt susţinute moral şi financiar de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi UNICEF care şi- a stabilit Reprezentanta UNICEF în România încă din anul
1991 precum şi UNESCO - sectorul de educaţie specială - considerându-le „tot cea ce se

- -
147
poate întâmpla pozitiv în promovarea integrării şcolare şi sociale a copiilor cu cerinţe
educative speciale în România”.
În anul 1991 Reprezentanţa Specială UNICEF şi Ministerul Român al
Învăţământului au solicitat asistenţa tehnică a UNESCO în scopul racordării educaţiei
speciale din România la standardele internaţionale în domeniu. Din partea ţării noastre există
intenţia introducerii unei noi Legi a învăţământului, corelată cu diferite presiuni administrative
şi/sau de reformă asupra educaţiei speciale. Astfel, a avut loc la Bucureşti - 1991,
Simpozionul naţional (cu participare internaţională) „Educaţie şi handicap” regăsindu-se
printre participanţi reprezentanţi ai cadrelor de specialitate din universităţile române,
cercetători şi practicieni în domeniul educaţiei speciale, reprezentanţi ai autorităţilor centrale
şi locale de învăţământ, sănătate şi asistenţă socială, ai Secretariatului de Stat pentru
Handicapaţi, a unor experţi UNESCO din Anglia, Suedia, Norvegia etc. conturându-se faptul
că în România educaţia specială necesită reformă şi dezvoltare, evidenţierea unui interes
considerabil pentru posibilitatea ca această reformă dezvoltare să ia o direcţie distinctă şi
intenţionată spre integrare. Acest simpozion a beneficiat de asistenţa financiară şi tehnică a
Reprezentanţei Speciale UNICEF.
Un rol deosebit de important în integrarea copiilor cu cerinţe speciale în România îl
are şi „Reţeaua naţională de informare şi cooperare privind integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinţe speciale (RENINCO)” - 1994. Scopul acestei reţele îl constituie contribuţia
la promovarea integrării şcolare, sociale şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu cerinţe
speciale - derivate dintr- o deficienţă, incapacitate sau din condiţii nefavorabile de dezvoltare
în mediu, indiferent de nivelul sau tipul acestora. Prin RENINCO se doreşte încurajarea şi
facilitarea informării, comunicării şi cooperării dintre membri reţelei, promovarea şi
dezvoltarea comunicării dintre membri şi autorităţi, la nivel naţional, regional şi local;
facilitarea transferului de informaţii dintre membrii reţelei şi organizaţiile neguvernamentale,
naţionale şi internaţionale ori cu reţele similare din alte ţări.
În perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaţia RENINCO România a realizat
un proiect focalizat pe „Sprijinirea integrării copiilor cu handicap în şcolile obişnuite”, în
parteneriat cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Reprezentanţa UNICEF în România.
Obiectivul acestuia a fost reluarea şi continuarea unor „încercări” similare din perioada 1993-
1997 la Timişoara şi Cluj Napoca în contextul dezvoltărilor reformei actuale din domeniul
educaţiei şi a protecţiei copilului.
Odată cu dezvoltarea proiectelor pilot şi a constituirii în paralel şi complementar a
Reţelei RENINCO, în România s-a evidenţiat o necesitate metodologică importantă, legată
de ordonarea/clasificarea şi promovarea experienţelor, proiectelor legate de integrarea în

- -
148
comunitate, singulară pentru ţara noastră, deoarece s-a observat că taxonomiile din alte ţări
nu pot fi aplicate satisfăcător la condiţiile autohtone.
Taxonomia integrării şcolare şi sociale a copiilor cu cerinţe speciale în România a
fost elaborată în perioada 1994-1995 iar scopul ei este de a stabili o clasificare care să facă
posibilă transpunerea în realitatea românească a concepţiei, terminologiei şi experienţei
internaţionale cu privire la integrarea în comunitate. Obiectivele taxonomiei româneşti sunt
acelea de a da posibilitatea celor interesaţi să perceapă clar situaţia educaţională şi socială a
copiilor cu CES şi tendinţele de dezvoltare ale acesteia; să promoveze integrarea prin
demonstrarea succesului unor experimente şi proiecte reuşite, prin recunoaşterea lor la nivel
naţional şi prin stimularea cooperării între proiecte. Crearea “Taxonomiei integrării” poate fi
considerat un punct foarte important în adecvarea programului naţional de integrare în
comunitate la realitatea românească.
Un alt „mecanism” de informare, cooperare şi promovare a integrării în comunitate,
de această dată în plan zonal, la nivel judeţean şi interjudeţean a copiilor cu CES în
România a luat fiinţă în anul 1994 sub forma strategiei oficiale a Ministerului Învăţământului
şi asociată cu programele de cooperare cu Reprezentanţa UNICEF şi UNESCO cunoscută
sub numele de strategia „Zonelor interjudeţene de integrare educaţională” (ZIDIE). Scopul
organizării şi funcţionării ZIDIE este susţinerea şi promovarea integrării educaţionale, la toate
nivelurile de învăţământ, în judeţele şi localităţile care alcătuiesc zona respectivă iar
beneficiarii sunt copiii „cu cerinţe speciale”.
Demararea acestor proiecte au influenţat şi impulsionat în mod clar nivelul şi
modul de implicare a instituţiilor de învăţământ superior în formarea iniţială a personalului
didactic de specialitate, ca şi în perfecţionarea lor în colaborare cu Casele corpului didactic.
Cu toate acestea, în România procentul de copii în instituţii de ocrotire de tip
rezidenţial este încă foarte mare iar problema protecţiei sociale la care au dreptul copiii care
urmează aceste şcoli speciale constituie un punct delicat în contextul dificil al tranziţiei
economice şi sociale cu care se confruntă poporul român. Un impediment la fel de important
în progresul integrării îl constituie şi lipsa de personal didactic calificat în domeniul educaţiei
speciale, a sociologilor şi asistenţilor sociali etc. precum şi natura şcolii generale obligatorii în
România.
Din studiul efectuat se poate concluziona, însă, că România rămâne deschisă
dorinţei de iniţiativă, de stimulare a unor noi încercări, cercetări şi activităţi, care să angajeze
copiii cu cerinţe educative speciale în contexte şi relaţii cât mai apropiate de cele normale ale
unei comunităţi. Totodată, împărţirea administrativă a ţării în judeţe de mărime geografică
relativ echivalentă, organizarea bună a inspectoratelor şcolare care au în alcătuirea lor şi un

- -
149
inspector şcolar responsabil cu educaţia specială pot uşura semnificativ comunicarea şi
dezvoltarea noii politici educaţionale pentru tinerii cu cerinţe educative speciale.
Noile promoţii de specialişti - psihologi, pedagogi, psihopedagogi specializaţi,
asistenţi sociali - de după anul 1990 alături de cadrele didactice şi a specialiştilor deja
existenţi, contribuie şi ei la impactul de schimbare pe care îl resimte România din punctul de
vedere al integrării tinerilor cu cerinţe educative speciale în normalitate. Acestora li se mai
alătură şi infiinţarea şi dezvoltarea rapidă a asociaţiilor părinţilor, ale persoanelor cu handicap
- asociaţii ce sunt de mare importanţă în exercitarea presiunii sociale necesare restructurării.
Dacă în perioada 1990-1992 s-a realizat adeseori (justificat în mare măsură) o
publicitate masivă problemei handicapului în România, publicitate ce a avut nu numai efecte
pozitive (uneori ajungându-se la exagerări negative), în prezent se poate constata începutul
unei abordări mai echilibrate şi mai pozitive din partea opiniei publice şi a mass-media în
această problemă.
Convenţia cu privire la drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990), Legea nr.
53/1992, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap,
(rezoluţie a Adunării Generale ONU din 1993), Conferinţa UNESCO de la Salamanca, 1994
şi nu în ultimul rând Legea învăţământului românesc, 1995, actul normativ “Planul naţional
de acţiune în favoarea copilului”, aprobat prin Hotărârea Guvernului României nr. 972/1995
conţin prevederi importante cu privire la dreptul şi accesul efectiv al copiilor cu deficienţe la
educaţie şcolară în comunitate. Documentul şcolar de o reală importanţă cu privire la
conceptele şi principiile educaţiei speciale din România îl constituie “Regulamentul de
organizare şi funcţionare a învăţământului special”.
Termenul de integrare este relativ recent şi ca orice termen recent este folosit în
sensuri diferite. Sociologia franceză, deşi a adoptat termenul din terminologia americană,
echivalează, într-o mare măsură, termenul de adaptare cu termenul de integrare.
Etimologic termenul de adaptare, care îşi are originea în limba franceză este
aplicat la acţiunea de a adapta formele la structuri, de a stabili un acord între persoana şi
mediul în care există sau de a determina modificările survenite în comportamentul său
structura unor organisme vii de către factorii exteriori.
Adaptarea se defineşte ca o trecere de la un echilibru mai puţin stabil la un
echilibru mai stabil între organism şi mediu.
Procesul integrării constituie acţiunea complexă care pe baza anumitor funcţii şi
anumitor strategii, generalizează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii
şi elementele sistemului, social, determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan

- -
150
şi reciproc. Important este cum personalitatea umană, în speţă personalitatea deficientului,
stabileşte raporturi specifice atât cu contextul valoric exterior, cât şi cu propriul său eu.
Acest schimb, care nu duce numai la un echilibru dinamic, ci la o acţiune reciprocă
de transformare, se pretează mai degrabă la cuprinderea sub conceptul de integrare socială.
Sociologii de mare prestigiu definesc într-o formulă comună şi cu puţine deosebiri
integrarea un proces prin care un individ asimilează normele culturale într o societate sau
într- un grup. Ea poate fi înţeleasă, de asemenea, ca asamblarea într-o totalitate a
elementelor unui sistem social şi trăirea lor ca atare de către individ.

5.3 Realizări şi perspective ale educaţiei integrate din România

Educaţia integrată poate fi privită ca un proces, cu evoluţie diferită de la o ţară la

alta, început după cel de-al doilea război mondial.
Considerăm că, pentru analiza dezvoltării educaţiei integrate în România, ca şi
oricare altă ţară, este util să ne referim la cercul elaborat de Flynn şi Nitsch, cu ajutorul
căruia, aceştia analizează stadiile aplicării modelului normalizării în diferite ţări ale lumii, cât
şi ale oricărei inovaţii în domeniul social.
Cercul începe cu adoptarea modelului în teorie, care se referă la clasificarea
conceptelor şi teoriilor legate de normalizare şi creşterea legislaţiei corespunzătoare pentru
transpunerea în practică a conceptelor odată adoptate de comunitate ştiinţifică.
Se continuă cu etapa adoptării modelului în practică, în cea de-a doua jumătate a
cercului, în care se stabilesc resursele financiare necesare aplicării unor proiecte din
domeniul educaţiei integrate, se continuă cu realizarea unor proiecte pilot, procesul
încheindu-se cu extinderea experienţei pozitive dobândite prin procedeele pilot la nivelul
întregii ţări, unde acesta are loc.

“Conform lui Flynn şi Nitsch (1980), modelul normalizării este la jumătatea

drumului prin cerc. Ei nu au găsit nicăieri în lume, o adoptare în practică, pe scară largă, şi
au afirmat că, în Scandinavia o mare din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul

- -
151
instituţional”, (după Gunar Stangvig –comunicare prezentată la Simpozionul EDUCAŢIE ŞI
HANDICAP, Bucureşti 4- 7 Noiembrie 1991, cu titlul “Modelul de educaţie şi îngrijire bazat pe
normalizare, o elaborare multidisciplinară şi bazată pe comunitate”).
Paradoxul subliniat de autori este acela că, după 10 ani, cercetările au arătat că
situaţia nu s-a schimbat radical şi că, practic, şi în prezent, ne aflăm într-o situaţie nu cu mult
schimbată în acest sens.
Apar, însă, anumite diferenţe de nuanţă, care ţin de tipul şi de profunzimea
handicapului şi de vârsta persoanelor cu nevoi speciale analizate (Fig.4).

Aplicarea în Aplicarea în teorie

practică

Instituţionalizarea Conceptualizarea
societală

Implementarea pe Acceptarea iniţială

scară largă

Resurse (alocare Legitimare

de fonduri) legislativă

Fig. nr. 4 Stadiile unei inovaţii în plan social (după Flynn şi Nitsch)

În raportul privind analiza nevoilor de pregătire a specialiştilor prin “Programe de

masterat pentru educaţie integrată” - raport întocmit în cadrul acţiunii “TEMPUS II S. JEP -
091/125/95”, a subliniat, cu argumente temeinice, faptul că “o prioritate a sistemului de

- -
152
educaţie specială pentru copii cu deficienţe în România, o constituie dezvoltarea formelor de
educaţie integrată, fără discriminări preconcepute, în raport cu educaţia obişnuită a copiilor
fără deficienţe”.
Adaptarea modelului de analiză propus, situaţia României ne relevă câteva
aspecte esenţiale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare faţă de modelul
iniţial.
A. Etapa clarificărilor conceptuale şi teoretizărilor s-a declanşat în ţara noastră în
anul 1990 şi a durat, aproximativ, până în anul 1992.
În această etapă, s-au desfăşurat numeroase simpozioane şi sesiuni ştiinţifice cu
participare internaţională, în care au fost dezbătute, de către specialişti, numeroase aspecte
teoretice şi practice privind educaţia integrată şi posibilităţile adaptării acesteia la specificul
educaţiei speciale din România. De asemenea, au fost desfăşurate de prof. dr. Emil Verza
(Univ. Bucureşti), în legătură cu fenomenele prezentate în învăţământul românesc, care
constituie argumente “pro” şi “contra” sistemului educaţiei integrate. De asemenea,
cercetările desfăşurate de prof. dr. Vasile Preda (Univ.Babeş Bolyai, Cluj), în legătură cu
opiniile cadrelor didactice din şcoli, privind aplicarea concepţiei integraţioniste în şcolarizarea
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES). Subliniem şi cercetările referitoare la
contradicţiile sistemului de învăţământ din ţara noastră, care fac necesare prefaceri
profunde, inclusiv în sensul promovării educaţiei speciale integrate pentru persoane cu
diferite cerinţe educative (conf. dr. Gh. Radu, Univ. Bucureşti), precum şi studiile
comparative, prin care se aduce la cunoştinţă cititorilor din România, experienţa pozitivă a
ţărilor cu rezultate demne de aprecierea educaţiei integrate (lect. drd. Doru Popovici, Univ.
Bucureşti) etc.
Acest proces, de studiu şi dezbatere a problemelor integrării, continuă şi în
prezent, când putem afirma că, pe baza concepţiei şi o strategie mai clară, cu specific
românesc, în domeniu, graţie elaborării de către MEN, cu asistenţă internaţională, a
„programului naţional de promovare a integrării şcolare şi sociale în comunitate,
pentru copii cu cerinţe speciale.”
B. O altă etapă, cea a colaborărilor de ordin legislativ, s- a desfăşurat, cu
precădere, între anii 1991-1995.
O dată cu apariţia noii Constituţii, democratice, a României (1991), s-a afirmat
pentru prima oară, în legislaţia ţării noastre, necesitatea acordării unei atenţii speciale
persoanelor cu nevoi speciale şi integrării acestora în societate. Articolul 46 din Constituţie,
arată că „persoanele handicapate se bucură de protecţie specială. statul asigură
realizarea unei politici naţionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de instruire

- -
153
şi integrare socială a handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin
pacienţilor şi tutorilor”.
Procesul legislativ favorabil integrării, a continuat cu adoptarea unei legislaţii
speciale în domeniul asistenţei sociale pentru handicapaţi: Legea 53, privind protecţia
specială a persoanelor handicapate şi Legea 57, privind încadrarea în muncă a persoanelor
handicapate. Aici sunt cuprinse facilităţi legate de şcolarizarea la domiciliu a persoanelor cu
handicap sprijinirea financiară a familiilor care au în îngrijire copii cu handicap, evitându-se în
felul acesta instituţionalizarea lor precoce. Prin modificările aduse legislaţiei legate de adopţii
şi încurajarea adopţiei naţionale, integrarea în comunitate a copiilor cu handicap, a căpătat
un nou imbold.
Elementul esenţial pentru integrarea educaţională şi socială a copiilor cu nevoi
speciale, l-a constituit apariţia Legii Învăţământului, nr. 84/1995. În Capitolul VI- Învăţământul
Special, se arată (art.41) că, integrarea copiilor cu cerinţe speciale se face prin unităţi
de învăţământ special şi obişnuit, iar la art.46, MMPS în colaborare cu organisme
neguvernamentale asigură integrarea în viaţa activă.
De asemenea, este importantă aplicarea, tot în anul 1995, cu titlu experimental, a
unui Regulament de organizare şi funcţionare a învăţământului special, regulament în care,
printre altele, se enumeră şi documentele internaţionale cu privire la persoanele cu diferite
handicapuri şi alte persoane cu cerinţe educative speciale, la care România este parte şi pe
care se obligă să le aplice:
 Programul mondial de acţiune, cu privire la persoanele handicapate (1983);
 Convenţia, cu privire la drepturile copilului(1989);
 Declaraţia mondială, asupra educaţiei pentru toţi (1990);
 Recomandările Consiliului Europei, privind politica coerentă pentru
(re)abilitarea persoanelor cu handicap (1994);
 Regulile Standard, privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap (1994);
 Declaraţia Conferinţei Mondiale, asupra educaţiei speciale, de la
Salamanca (UNESCO,1994).
Aceste prevederi, completate cu cele din Regulamentul pentru învăţământul
special, relevă în detaliu şi tipurile şi formele de educaţie integrată, ce se pot organiza de
către M.E.N., pentru copiii cu cerinţe educative speciale.

- -
154
 C. Trecând la aplicarea în practică a ideii de educaţie integrată, trebuie spus că
aceasta s-a realizat începând încă din anul 1992, chiar înaintea adoptării unui cadru
legislativ adecvat.
Prin alocarea unor resurse financiare internaţionale, din partea ONU (UNICEF),
UNESCO şi naţionale, din partea M.E.N., s-au creat primele proiecte pilot pentru educaţie
integrată, la Cluj şi Timişoara.
După cum se ştie, iniţiativa şi coordonarea acestei acţiuni care a debutat în anul
1992, ca aplicare a propunerilor făcute la Simpoziomul tematic de specialitate din M.E.N.,
sprijinit material şi moral de Reprezentanţa UNICEF din România, cât şi specialişti ai unor
organisme internaţionale, în primul rând de dl. PATRICK DAUNT, care, o bună perioadă de
timp, a fost consultant special UNESCO pentru România, în domeniul educaţiei integrate.
Aşa cum s-a subliniat în Raportul din februarie 1997 a grupului mixt de evaluare
finală, format din specialiştii din România şi Marea Britanie, coordonat de dl. HARY
DANIELS, şeful Departamentului de Educaţie Specială a Universităţii din Birmigham,
rezultatele obţinute în cadrul centrelor pilot au fost pozitive, urmând ca experienţa acumulată
să fie valorificată operativ, prin extinderea treptată, în întreaga ţară, a formelor experimentate
de educaţie integrată.
La reuşita acţiunilor desfăşurate în centrele pilot a contribuit implicarea cu interes a
unor cadre din învăţământul obişnuit şi special din cele două oraşe, precum şi sprijinul pe
care l-a acordat în fundamenterea ştiinţifică a activităţilor, catedrele de specialitate din
universităţi.
Ulterior, în anul şcolar 1995-1996, au apărut, în întreaga ţară, o serie de iniţiative
de educaţie integrată, ceea ce a contribuit la înfiinţarea aşa-numitelor zone de integrare
(zidie), în cadrul cărora urmează să se aplice experienţa proiectelor pilot de la Cluj şi
Timişoara.
În cadrul colaborării fructuoase dintre M.E.N. şi UNICEF a luat fiinţă RENINCO, o
reţea naţională de integrare şi normalizare, cuprinzând specialişti din diverse zone ale ţării.

D. În anul 1995 s-a declanşat pregătirea aprofundată a specialiştilor în domeniul

educaţiei integrate, la nivel de masterat, în principalele centre universitare din ţară:
Bucureşti, Cluj, Iaşi, Timişoara. Pentru pregătirea cadrelor care deja lucrează în domeniul
educaţiei speciale, s-a realizat o serie de acţiuni concrete, între anii 1995-1996, prin
intermediul unui program TEMPUS de măsuri complementare.
Este util ca, pe viitor, pregătirea specialiştilor să se facă atât la nivel universitar,
încă de pe băncile facultăţii, cât şi prin cursuri de scurtă durată, de pregătire continuă, pentru

- -
155
profesorii din promoţiile mai vechi, inclusiv pentru cei cu specializări, altele decât
psihopedagogia handicapaţilor.
România a beneficiat de sprijin material pentru dotarea laboratoarelor şi bibliotecile
cadrelor. De asememea, s-a beneficiat de cursurile ţinute şi demonstraţiile făcute, în faţa
catedrelor şi studenţilor de către specialialiştii universităţilor menţionate, precum şi de stagii
de documentare şi pregătire a unor cadre şi studenţi români la universităţile respective.
În contextul celor arătate, considerăm că principalele măsuri ale etapei în care ne
aflăm, sunt:
 intensificarea efortului pentru dezvoltarea, în continuare, a formelor reale de
educaţie integrată şi combaterea tendinţei de înlocuire a acestora cu forme
false şi măsuri formale;
 perfecţionarea conţinutului şi a formelor de pregătire aprofundată a tinerilor
specialişti pentru educaţie integrată şi sprijinirea forurilor competente pentru
utilizarea completă şi eficientă a acestor specialişti;
 diversificarea modalităţilor de popularizare a obiectivelor şi disponibilităţilor
sistemului de educaţie integrată pentru persoanele handicapate sau cu alte
cerinţe educative speciale;
 proiectarea unei strategii coerente de educaţie integrată de către MEN;
 implicarea inspectoratelor şcolare judeţene în transpunerea în practică a
acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate,
care să răspundă de domeniu;
 strângerea colaborării cu ONG- urile locale pentru atragerea acestora în
dezvoltarea unor proiecte de integrare şcolară şi socială;
 atragerea în proiectele de integrare a autorirăţilor locale din domeniile
asistenţei sociale şi medicale;
 schimbarea mentalităţii populaţiei privind drepturile omului, în general, şi
drepturile handicapaţilor, în special;
 includerea în planurile şi programele din învăţământul superior a unor
cursuri şi teme de educaţie integrată;
 organizarea de cursuri pentru educaţie continuă în domeniul integrării
pentru profesorii din învăţământul special şi obişnuit;
 realizarea de conferinţe şi seminarii de educaţie integrată în cât mai multe
judeţe ale ţării;

- -
156
  continuarea activităţilor de consultanţă a experţilor străini, din ţările cu
tradiţie în integrare;
 sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, în cazul în care
realizează programe de integrare educaţională şi socială;
 atragerea, în continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea
ONU, UNESCO, UNICEF, pe bază de programe concrete;
 publicarea de cursuri şi manuale de educaţie integrată;
 organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, în care să
fie învăţaţi cum să-şi îngrijească copilul acasă;
 proiectarea comunităţii prin intervenţie timpurie pentru copiii cu CES,
premiză a integrării sociale şi şcolare viitoare;
 pregătirea comunităţii prin activităţi de consultanţă pentru asigurarea
serviciilor descentralizare de integrare socială, medicală şi educaţională;
 depistarea şi sprijinirea oricăror iniţiative locale din domeniul integrării
şcolare şi sociale, prin activităţi de consultanţă de specialitate, efectuate de
specialiştii din universităţi şi formatori.
Într-o perioadă relativ scurtă, ea a străbătut o serie de etape importante, legate de
clarificări teoretice, schimbări legislativ alocare de resurse, realizarea de proiecte pilot,
pregătirea unui număr de specialişti şi începerea procesului ZIDIE, în diferite regiuni ale ţării,
cu sprijinul prezumtiv al MEN şi asigurarea colaborării unui ONG, constituit pe scheletul iniţial
al RENINCO (vezi Fig.5).

- -
157
 Fig. Nr. 5 - Procesul integrării educaţionale în România în perioada 1990-1998
(adaptarea modelului integrării lui Flynn şi Nitsch la situaţia ţării noastre - Doru Vlad
Popovici)

În concluzie, apreciem că succesul procesului integrării depinde, în mare măsură,

de menţinerea acumulărilor anterioare şi de aplicarea unei strategii coerente, finanţată de la
nivelul autorităţilor din învăţământ, în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale locale şi
internaţionale.

5.4. Desfăşurarea procesului intervenţiei psihopedagogice într- un centru de

integrare

Orice şcoală publică obişnuită, datorită existenţei unui număr de elevi cu CES în
zona de deservire a instituţiei de învăţământ respective, se poate transforma într-un centru

- -
158
de integrare, în situaţia în care doreşte să cuprindă în sistemul său educaţional general, acei
elevi cu probleme.
Transformarea unei şcoli obişnuite, într-un” centru de integrare” este un proces
complex, care implică mai multe componente:
 transformări organizatorice;
 modificări structurale;
 adaptarea intervenţiei psihopedagogice;
 schimbări curriculare;
 selectarea metodelor utilizate, în funcţie de obiectivele fixate;
 adoptarea unor proceduri de evaluare clare şi precise.

1. Transformări organizatorice, acestea vor viza aspectele legate de clasificarea

rolurilor şi atribuţiilor următorilor factori:
 conducerii centrului
 părinţilor
 altor agenţi comunitari
alcătuirea şi stabilirea sarcinilor echipei de intervenţie, alcătuită, în
funcţie de posibilităţi şi cerinţe, din:
 profesor titular
 profesor specializat
 profesor itinerant
 profesor asistent
angajarea de personal medical şi permanent, pentru realizarea
recuperării şi terapiei specializate:
 medici
 asistente medicale
 psihoterapeuţi
 logopezi
 kinetoterapeuţi
 terapeuţi ocupaţionali

2. Modificările structurale, vor avea în vedere următoarele componente, cu

variabilele aferente:

- -
159
  elementele materiale – spaţiul şi resursele materiale disponibil;
 elementele umane - elevi, profesori, părinţi, relaţii cu alte centre, relaţii cu
comunitatea;
 elemente formale – timpul, distribuţia pe niveluri educaţionale, conţinuturi,
obiective.

3. Adaptarea intervenţiei psihopedagogice, are drept scop satisfacerea

cerinţelor educaţionale ale unui elev cu dizabilităţi şi presupune rezolvarea unui set de
probleme specifice rezolvate pe trei niveluri (Janne Jaume, 1991), după cum urmează:
Nivelul I – se referă la decelarea achiziţiilor făcute de copiii cu CES, cu pecădere
a celor fragile, în raport cu obiectivele clasei sau cu capacităţile ce trebuie dobândite pentru
trecerea în clasa următoare.
Nivelul II – se referă la structura demersului pedagogic şi cuprinde două faze:
analiza capacităţilor ce trebuie dobândite pentru a distinge etapele
componente şi a le ordona; se obţine astfel parcursul dorit pentru copil;
se determină situaţiile sau discipliele de studiu, care trebuie oferite pentru
ca, sprijinindu-se pe propriile achiziţii, să pună în lucru noile demersuri,
plecând de la ce ştie (situaţii, obiecte).
Nivelul III – cuprinde obiectivele clasei, capacităţile ce trebuie dobândite pentru
trecerea în clasa următoare.
4. Schimbările curriculare, reprezintă o condiţie absolut necesară pentru
integrarea elevilor cu dizabilităţi, care trebuie să beneficieze fiecare de un program
educaţional propriu. Aceste schimbări curriculare trebuie să ţină seama de următoarele
elemente:
 finalitatea zonei de integrare
 obiectivele de integrare
 conţinutul curricular de bază
 metodologia disponibilă.

5. Selectarea metodelor de intervenţie, folosite în integrarea şcolară, se află în

strânsă relaţie cu procesul de integrare respectiv, aşa cum reiese din tabelul nr. 6, schemă a
procesului de evaluare a integrării şcolare, elaborată de Murielle Sack, în 1992.

- -
160
 Metode şi instrumente
Obiectul
Evaluare
evaluării
Adaptarea *Grile de observare a
socială comportamentului
*Chestionare şi interviuri
*Teste de personalitate
(frustrare, proiective)
Nivelul de
dezvoltare a copilului
integrat

INTELECTUAL *Teste de inteligenţă

*Probe piagetiene
ŞCOLAR *Probe şcolare stan dardizate
cu evaluare sumativă şi formativă
GLOBAL *Evaluări zilnice sau
periodice (ale progreselor şi dificultăţilor
copilului)
Atitudinea mediului *Interviuri
social(directori, profesori, *Chestionare de opinii
părinţi ai copiilor cu *Grile de observare
deficienţe sau normali)
Inserţia instituţiilor în *Chestionare
mediul *Grile de observaţie
social(şcoli,centre,servicii) *Probe de evaluare a
randamentului şcolar şi profesional
*Analiza psihologică a
produselor activităţii
Eficienţă *Studii privind obiectivele
specificate
*Anchete statistice

- -
161
 Metode şi instrumente
Obiectul
Evaluare
evaluării

Tabel nr.6. Inventar al metodelor şi instrumentelor de integrare şcolară

6. Evaluarea procesului de integrare, începe cu evaluarea a doi factori esenţiali:

 copilul
 mediul educaţional.
Aceştia trebuie evaluaţi înainte şi după declanşarea procesului integrativ. În urma
procesului de evaluare, se adoptă decizia menţinerii sau plasării copilului în altă şcoală.
Ansamblul desfăşurării procesului de evaluare a fost descris de Murielle Sack,
conform schemei de mai jos:

INAINTE DE INTEGRARE DUPĂ INTEGRARE

COPIL MEDIU COPIL MEDIU

CONTEXTUL EVALUAREA
EVALUAREA
INTERACŢIUNILOR EVOLUŢIEI EVOLUŢIEI

DECIZIA IPOTEZE PRIVIND

PROCESUL CARE AN-

TRENEAZĂ EFECTELE
CONSTANTE

DECIZIA

MENŢINEREA FĂRĂ MENŢINERE CU RETRAGERE

MODIFICARE MODIFICARE

INTOARCEREA ÎN INSTITUŢIE PLASAREA ÎN

ALTĂ ŞCOALĂ

Fig. Nr. 7. Schema teoretică a procesului de evaluare a integrării şcolare (după

Murielle Sack)

- -
162
 Formele de evaluare educativă, ce se recomandă să fie folosite, în cadrul
procesului integrării, sunt următoarele:
 evaluarea iniţială
 formativă
 sumativă
 evaluarea - continuă
Practic, se observă că pot fi folosite pentru măsurarea integrării, toate formele de
evaluare importante din pedagogia modernă. Se evaluează, atât elevul, cât şi contextul
educaţional.
În cazul elevului, sunt evaluate competenţele curriculare, motivaţia, impactul
strategiilor educaţionale şi nivelul interacţiunilor sociale.În cazul contextului, evaluarea se
referă, cu precădere, la efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului şi organizarea
centrului de integrare.
În final, informaţiile obţinute cu privire la elev şi contextul educaţional, ajută, după o
judicioasă analiză, la perfecţionarea procesului de învăţare a elevilor cu CES, integraţi printr-
o mai bună adaptare a strategiilor educaţionale la specificul acestora.

5.6. Terapia educaţională complexă şi integrată a copiilor cu cerinţe educative

speciale.

Începând cu anul 1992, în procesul educaţional-terapeutic din şcolile pentru copii

cu cerinţe educative speciale din ţara noastră a fost introdusă programa de terapie
educaţională complexă şi integrată, după o concepţie modulară. Această programă are ca
punct de plecare un curriculum model pentru elevii cu deficienţă intelectuală elaborat de
Carol Ouvry în 1987 şi este structurat pa patru arii de dezvoltare: aria de dezvoltare fizică,
perceptivă, de dezvoltare intelectuală şi aria de dezvoltare personală şi socială. Acestea pot
fi considerate coordonate majore ale educaţiei speciale şi formează structura primară a unui
curriculum pentru elevii cu diferite tipuri de deficienţă, indiferent de natura sau gravitatea
deficienţei şi a nivelului de şcolarizare, urmând ca obiectivele şi componentele constitutive
ale ariilor de dezvoltare să fie completate sau adaptate în funcţie de particularităţile elevului
cu cerinţe educative speciale şi cu nivelul de şcolarizare.

- -
163
 Pornind de la acest curriculum model, programa de terapie educaţională complexă
şi integrativă, cuprinde cinci module:
 terapia cognitivă;
 terapia ocupaţională şi psihoterapia de expresie;
 terapia psihomotricităţii şi abilitării manuale;
 formarea şi dezvoltarea autonomiei personale şi sociale;
 ludoterapia.
Aceste categori de terapie, deşi au fiecare în parte o anume autonomie funcţională
se află într-o relaţie de interdependenţă continuă şi reciprocă. Prin aceasta este marcat
caracterul intermodular, ceea ce aduce după sine o serie de consideraţii metodologice în
organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţional-terapeutice. Fiecare categorie de terapie
este un complex de tipuri, de acţiuni terapeutice care implică o abordare intradisciplinară
între elementele consecutive. Abordarea intermodulară şi intramodulară a programului
educaţional terapeutic conferă acesteia atât un caracter complex cât şi unul integrativ,
impunând ca activităţile educaţional terapeutice să se organizeze şi să se desfăşoare în
viziunea educaţiei integrate. Aceasta, presupune o largă deschidere spre normalitate,
înseamnă a oferi persoanelor cu cerinţe speciale modele şi condiţii de viaţă cotidiană cât mai
apropiate de condiţiile şi modurile de viaţă obişnuite. Normalizarea trebuie privită ca un
proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de către comunitate şi de participare a
acesteia la viaţa comunităţii.
Terapia cognitivă este înţeleasă ca un proces de echilibrare mintală prin
organizarea specifică a cunoaşterii la copiii cu cerinţe educative speciale. Ea se constituie
din acţiuni şi programe compensatorii care facilitează înţelegerea anumitor lucruri, a
fenomenelor, a persoanelor şi a situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor instrumental -
integratoare. În opinia lui C.Păunescu la copilul cu cerinţe educative speciale se
înregistrează o perturbare a comportamentului cognitiv şi la nivelul cunoaşterii psihosociale,
determinând schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, fapt pentru care intervenţia
asupra comportamentului cognitiv şi terapia cognitivă în sine sunt considerate esenţiale în
procesul de re-educare.
Programa de terapie educaţională cuprinde în aria terapiei cognitive două categorii
mari:
 terapia cognitivă de tip A
 terapia cognitivă de tip B

- -
164
 Terapia cognitivă de tip A are în vedere în principal, consolidarea, sistematizarea,
completarea într-o manieră deosebită a faptelor, informaţiilor, abilităţilor, competenţelor,
deprinderilor oferite de procesul de predare- învăţare.
Terapia cognitivă de tip B include activităţile şi programele care organizează
procesul de cunoaştere cu nuanţări pentru diferitele procese psihice.

Terapia ocupaţională şi psihoterapia de expresie

Terapia ocupaţională are la bază concepţia conform căreia activitatea voluntară

poate fi utilizată eficient pentru ameliorarea sau anularea apariţiei disfuncţiilor organismului
uman.
Asociaţia americană de terapie ocupaţională subliniază faptul că această formă de
terapie reprezintă “arta şi ştiinţa de a dirija modul de răspuns al omului faţă de activitatea
selecţionată, menită să promoveze şi să menţină sănătatea, să împiedice evoluţia spre
infirmitate, să evalueze comportamentul şi să trateze sau să antreneze persoana cu
disfuncţii fizice sau sociale” (1968). Terapia ocupaţională se constituie în disciplina care
valorifică informaţiile din domeniul: anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, etc., ştiinţe
care vizează comportamentul uman.
În literatura de specialitate se inregistrează o serie de delimitări de arii de acţiune
în domeniul terapiei ocupaţionale. Amintim cele trei mari domenii generale (A.Gherguţ,
2001):
 formarea deprinderilor de viaţă cotidiană;
 cultivarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;
 educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului
liber;
Pentru atingerea unui nivel funcţional optim în domeniile respective este necesară
educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice într-o serie de
structuri ale personalităţii cum ar fi: senzorio-motorii, cognitive şi psihosociale.
Dacă în trecut terapiile ocupaţionale se adresau mai cu seamă deficienţiloe fizici,
în prezent acestea se adresează: subiecţi cu retard mintal şi cu tulburări de învăţare, celor cu
tulburări afective, deficienţilor senzoriali, bolnavilor psihici. Cadrul instituţional în care se
desfăşoară terapia ocupaţională este tot mai divers, cuprinzând spitale, şcoli, ateliere, centre
de zi şi alte aşezăminte comunitare.
Psihoterapia de expresie cuprinde două segmente: meloterapia şi terapia de
expresie grafică şi plastică care se încadrează în aria terapiei prin artă.

- -
165
 Meloterapia îşi are izvorul în valoarea terapeutică pe care o are muzica asupra
psihicului uman. Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică, declanşând procese afective dintre cele mai variate şi
neaşteptate (de la stări de bucurie până la exaltare colerică).
În general pentru o persoană sănătoasă muzica îi induce o stare de relaxare,
afectivă tonică, reduce anxietatea, uşureză comunicarea, susţine tonusul subiectului la efort,
ameliorează comportamentul şi socializează individul.
Pentru persoanele/elevii cu cerinţe educative speciale efectele curative ale muzicii
sunt diferite în funcţie de tipul şi specificul deficienţelor sau afecţiunilor. În cazul copiilor cu
deficienţă mintală severă sau a celor cu autism, muzica este folosită pentru stabilirea unui
anume tip de comunicare. La copiii cu deficienţă mintală şi hiperkinetici meloterapia se
foloseşte pentru ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea
performanţelor în plan psihomotor. Copiilor cu instabilitate emoţională, meloterapia contribuie
la diminuarea tensiunilor psihice, reducând agresivitatea şi favorizând cooperarea în cadrul
microgrupului social.
Principalele forme de organizare a meloterapiei sunt: cântecul, jocurile muzicale,
audiţiile şi sunt desfăşurate de educatori, psihologi, logopezi.
Terapia de expresie grafică şi plastică cuprinde: modelajul, desenul, pictura,
sculptura. Prin acestea se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic care
ajută copilul să se exprime, uneori mai repede şi mai uşor decât prin comunicarea verbală.
Acest tip de terapie are o valoare formativă conducând la apariţia unor situaţii de învăţare
valoroase pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Prin acest tip de terapie se întregeşte
personalitate copilului, se dezvoltă simţil estetic şi se conştientizează nevoia de frumos în
viaţa şi activitatea copilului.

Ludoterapia

Jocul ca modalitate de relaţie între individ şi lumea obiectelor şi a relaţiilor

constituie formula primară a cţiunii umane, o formă de organizare a cognaţiei şi implicit o
cale de organizare a cunoaşterii.
J. Piaget spune că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare şi descrie trei
stadii în dezvoltarea lui:
 stadiul jocului practic specific primului an de viaţă şi constă în acţiuni senzorio-motorii;
 stadiul jocului simbolic care apare în al doilea an de viaţă şi implică reprezentări ale
obiectelor absente;

- -
166
  stadiul jocului cu reguli este categoria structurală care se dezvoltă, aducând după sine
în mod necesar coordonarea socială şi o înţelegere de bază a relaţiilor sociale.
Din perspectivă psihopedagogică putem identifica următorele tipuri de jocuri:
 jocuri funcţionale (perceptive, senzorio-motorii, verbale şi de imitaţie);
 jocuri simbolice (afective, de identificare cu modelul şi de socializare);
 jocuri cu reguli (cognitive şi sociale);
 jocuri de construcţie (cu şi fără model);
 jocuri de expresie (plastice, verbale şi muzicale).
În cadrul terapiei educaţionale conceptul de joc didactic capătă o conotaţie aparte.
Acesta constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini
didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a sarcinilor cu elemente de joc.
Fiecare joc didactic are următoarele părti constitutive: conţinut, sarcină didactică,
reguli de joc şi acţiunea de joc. Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi
grupat astfel:
 după obiectele de învăţământ - jocuri folosite la citire,
matematică, dezvoltarea vorbirii, cunoaşterea mediului, educaţie
fizică, etc.;
 după tipul lecţiei: jocuri folosite ca mijloc de predare, de asimilare,
de consolidare, de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie un nivel în realizarea
învăţământului formativ, care are în vedere în primul rând dezvoltarea activismului
intelectual, formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi practică şi a unei conduite morale
corespunzătoare.

Terapia psihomotricităţii

Terapia psihomotricităţii se referă în principal la activităţile destinate recuperării,

ameliorării, dezvoltării şi antrenării conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice (schemă
corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală, realizare
motrică). Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcţie de înzestrarea
aptotudinală, de gradul de dezvoltare fizică şi intelectuală şi de influenţele educative
exercitate asupra sa în timpul copilăriei.
Ca funcţie complexă, ce determină reglarea comportamentului uman,
psihomotricitatea include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât
recepţia informaţiilor cât şi execuţia adecvată a actelor de răspuns.

- -
167
 Psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie ci ea implică şi manifestări
ale funcţiilor perceptive şi intelectuale.
Literatura de specialitate relevă că preocupările specialiştilor din sfera
psihomotricităţii se axează pe:
 organizarea şi conducerea motorie generală;
 organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice;
 organizarea acţiunilor.

Educaţia psihomotorie este recunoscută ca o activitate specifică foarte importantă,

dovadă fiind faptul că în cadrul majorităţii obiectelor de învăţământ există prevederi
referitoare la educarea şi formarea unor abilităţi psihomotorii indispensabile în însuşirea
cunoştinţelor şi formarea deprinderilor prevăzute în programe.
Rene Zazzo consideră că educaţia psihomotrică constituie o educaţie de bază în
şcoala elementară întrucât ea condiţionează întregul proces de învăţare şcolară. Procesul de
învăţare nu poate fi eficient "dacă copilul nu are conştiinţa corpului său, nu cunoaşte
lateralitatea sa, nu se poate orienta în spaţiu, nu este stăpân pe timp şi nu a câştigat o
suficientă coordonare şi stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale".
C. Păunescu şi I. Muşu prezintă o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale
psihomotricităţii structurată pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinzând un
număr de subniveluri, obiective operaţionale, şi exemple de activităţi care conduc la
realizarea obiectivelor operaţionale.
Cele trei categorii de obiective generale şi subnivelurile respective sunt:
Organizarea şi conducerea motorie generală. Abilitatea motrică
generală cu subnivelurile:
 formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale (gestul rectiliniu, rotativ, polimorf);
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice (forţă, apăsare, efort, viteză, amplitudine,
agilitate, precizie, coordonare, automatizare);
 formara şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale ale membrelor superioare şi inferioare
ale diferitelor părţi ale corpului (coordonare);
 formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare şi a comportamentului de
comunicare nonverbală;
 formarea şi dezvoltarea comportamentului verbal (mişcările organelor fonatoriii,
coordonare sunet-gest);
 formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a afectivităţii (exprimarea de
atitudini, emoţii şi sentimente prin gesturi).

- -
168
 Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice cu subnivelurile:
 organizarea schemei corporale şi lateralitatea;
 conduita şi structura perceptiv-motrică de culoare;
 conduita şi structura perceptiv-motrică de formă;
 orientarea, structurarea şi organizarea spaţială ce cuprinde: dezvoltarea
capacităţilor perceptive legate de spaţiu şi dezvoltarea conduitei perceptiv-
motrice spaţiale;
 orientarea, organizarea şi structurarea temporală.

Organizarea acţiunilor cu subnivelurile:

 organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente;
 dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Responsabilitatea alcătuirii şi delimitării obiectivelor operaţionale, precum şi
derularea lor în timp revine specialiştilor psihopedagogi, educatorilor din instituţiile şcolare.

Organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale

Existenţa unei persoane în cadrul unei comunităţi solicită din partea acesteia o
sumă de abilităţi şi competenţe care permit adaptarea şi integrarea sa în contextul relaţiilor şi
interacţiunilor existente între membri comunităţii respective. Adaptarea socială este procesul
prin care o persoană sau un grup social, îşi reglează comportamentul după cerinţele noului
mediu.
Procesul integrării, constituie o acţiune complexă care generează o fuziune între
elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, ceea ce determină,
dinamica dezvoltării. Abilităţile şi competenţele necesare adaptării şi integrării sociale sunt
rezultatul unui proces continuu de învăţare şi de formare a deprinderilor. Copilul cu cerinţe
educative speciale va beneficia de programe de recuperare şi de terapii specifice, facilitând
astfel adaptarea şi integrarea lui în societate.
Programul general de autonomie personală şi socială are la bază următoarele
obiective generale:
 formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la un grad înalt de
maturitate psihosocială;
 formarea şi dezvoltarea ccompetenţelor psihomotrice şi de maturitate care să
consolideze autonomia personală;

- -
169
  perceperea corectă, obiectivă şi exactă a propriei persoane;
 educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de sine şi
exprimarea propriilor emoţii şi sentimente în relaţiile cu cei din jur;
 manifestarea acceptării şi respectului faţă de alte persoane în contexte sociale
diferite;
 organizarea şi programarea de activităţi care să permită exersarea autocontrolului şi
învăţarea folosirii corecte şi civilizate a utilităţii şi seviciilor publice.
Acest program general include următoarele componente:
 formarea autonomiei personale (autoservire şi autonomie personală în mediul
ambiant);
 formarea autonomiei sociale (intrgrare socială şi socializare).
Metodologia pentru învăţarea, formarea şi dezvoltarea comportamentelor de autonomie
personală şi socialăm se structurează pe următoarele coordonate:
 stabilirea domeniilor de formare/dezvoltare a componentelor de autonomie personală
şi socială;
 formularea obiectivelor educaţional-terapeutice pentru fiecare domeniu în parte;
 elaborarea programelor de intervenţie educaţional terapeutice pentru fiecare domeniu
în funcţie de vârste cronologică şi nivelul sau etapa de dezvoltare a copilului;
 programarea activităţilor şi a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil;
 evaluarea (iniţială, continuă, şi finală);
 propuneri de ameliorare a activităţii viitoare.
În concluzie, principiul integrativ al acţiunii educaţional-terapeutice obligă ca
activităţile educaţionale să fie valorificate sub toate aspectele terapeutice. Astfel,
profesorul/educatorul/terapeutul care desfăşoară activitatea cu copilul cu cerinţe speciale,
trebuie să apeleze la toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însuşirii cunoştinţelor şi
formarea de deprinderi, toate în ideea realizării obiectivului general al educaţiei speciale,
integrarea psihoşcolară şi psihosocială a copilului cu cerinţă educativă specială.

- -
170
 Capitolul 6. Managementul integrării persoanelor cu dizabilităţi în societatea
civilă

Evoluţia societăţii româneşti şi transformările din domeniul psihopedagogic şi

social, demonstrează necesitatea dezvoltării şi diversificării serviciilor specializate adresate
unei categorii speciale de persoane, aflate în dificultate sau persoane care se confruntă cu o
serie de probleme/nevoi cărora nu le poate face faţă. Astfel de persoane ajung în situaţii de
disconfort, inadaptare, marginalizare sau chiar excludere socială.
Măsurile de politică socială de la nivel guvernamental, alături de interesul societăţii
civile, au permis dezvoltarea unor practici noi de intervenţie psihopedagogică şi socială. În
cadrul reformei din învăţământ şi a celei din domeniul asistenţei sociale se înregistrează
elemente de noutate pentru societatea românească.
În România există o serie de autorităţi publice centrale şi locale care au atribuţii în
elaborarea, coordonarea, implementarea şi monitorizarea politicilor, strategiilor şi
programelor din domeniul protecţiei drepturilor copilului/persoanei în general, ale celei cu
dizabilităţi în special asigurându-se astfel asistenţe psihopedagogică şi cea socială.
La nivelul întregii ţări, funcţionează direcţiile generale pentru protecţia copilului, cu
servicii specializate pe domenii de intervenţie, servicii de specialitate ale consiliilor judeţene
şi ale consiliilor locale. Acestea au atribuţii decizionale în protecţiei drepturilor persoanei cu

- -
171
dizabilităţi, abilitată să ia măsuri de protecţie şi de asistenţă socială asupra unei astfel de
persoane pe termen scurt (de urgenţă), mediu şi lung. Preşedinţii şi secretarii generali ai
consiliilor judeţene/locale ale au atribuţii sporite de coordonare, responsabilitate şi control al
activităţii de protecţie a persoanei în raza lor de competenţă, ultimul fiind şi preşedintele
comisiei teritoriale pentru protecţia copilului.
La nivel judeţean, ministerele enumerate mai sus au direcţii deconcertate: pentru
sănătăte publică, pentru persoane cu handicap, pentru muncă şi solidaritate socială, pentru
învăţământ, pentru tineret, de poliţie, instanţe judecătoreşti etc. toate acestea lucrând în
parteneriat pentru apărarea intereselor persoanelor cu dizabilităţi.
La nivelul primăriilor, oraşelor şi comunelor, există servicii care efectuează
anchetele sociale privind respectarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, în
strânsă colaborare cu serviciile publice specializate de la nivel judeţean; în exercitatea
atribuţiilor de autoritate tutelară, primarul acţionează ca reprezentant al statului în
comunităţile locale.
Pentru a se putea acţiona într-un cadru coerent şi unitar, ANPCA şi MMPS a
propus Guvernului Strategia în domeniul protecţiei copilului aflat în dificultate şi a persoanei
cu dizabilităţi, pentru perioada 2001-2004. Acest sistem de strategie şi acţiune este plasată
într-o zonă de interes special şi este declarată drept prioritate naţională. Pornind de la acest
cadru general, fiecare judeţ îşi elaborează propria strategie, ţinând cont de particularităţile şi
nevoile sale.

6.1. Sociologia şi sistemul de protecţie socială.

T.H.Marshall porneşte analiza sa de la observaţiile economistului Alfred Marshall

care a avut în vedere progresul social a afirmat că datorită progresului ştiinţei şi tehnicii,
oamenii vor depune tot mai puţină muncă fizică, în consecinţă vor deveni “domni”, persoane
tot mai educate, mai civilizate. T.H.Marshall reformulează această idee arătând că “există un
fel de egalitate umană primară asociată cu conceptul de apartenenţă deplină la o
comunitate”(full membership). Acesta nu este incompatibil cu inegalităţile şi diferenţele
sociale existente în societate la un moment dat. Inegalitatea sistemului claselor sociale poate
fi acceptată dacă egalitatea statutului de cetăţean se dovedeşte a fi recunoscută ( după
A.Marshall cf. T.H.Marshall, 1950, p. 6).
Autorul vorbeşte despre cele trei componente al cetăţeniei, şi anume:

- -
172
  cetăţenia civilă care cuprinde drepturile necesare asigurării libertăţii individuale
(libertatea persoanei, libertatea de gândire, de exprimare );
 cetăţenia politică care constă în dreptul de a fi ales şi de a alege puterea
politică din stat;
 cetăţenia socială, care constă în întreaga gamă de drepturi, de la dreptul la o
minimă bunăstare economică şi securitate, la dreptul de a beneficia în mod
egal de patrimoniul social şi de a trăi o viaţă de fiinţă civilizată conform
standardelor dintr-o anumită societate.
. De-a lungul vremii cele trei componente s-au cristalizat, dar numai după anul
1918, odată cu generalizarea dreptului la vot se poate vorbi despre generalizarea cetăţeniei
în ţara noastră.
În etapa actuală de dezvoltare a sociatăţii româneşti ne oprim asupra celei de a
treia formă a cetăţeniei şi anume asupra „cetăţeniei sociale”, deoarece este important
pentru fiecare dintre noi modul în care statul răspunde nevoilor diversităţii umane , la un
moment istoric dat.
Necesitatea implicării statului în economia de piaţă pentru redistribuirea
bunăstării este argumentată în literatura de specialitate. Necesitatea dezvoltării unui sistem
de protecţie socială şi şcolară corespunzătoare este un deziderat al politicii sociale din ţara
noastră în faza actuală de dezvoltare. Cea mai acută problemă este aceea a modului în care
se obţin fondurile necesare aplicării politicilor educaţionale şi sociale dar mai cu seamă a
modului în care acestea sunt distribuite.
Orice sistem de politici sociale şi şcolare sunt alcătuite din diverse servicii şcolare,
sociale la care se adaugă beneficii celor două segmente. Ele au rolul de a satisface
întreaga gamă de nevoi de bază pe de o parte s, iar pede altă parte se adaugă cerinţele
sociale speciale ale persoanelor cu dizabilităţi. Ansamblul beneficiilor sociale şi şcolare
formează sistemul de învăţământ şi sistemul de protecţie socială al cetăţenilor.
Între cele două sisteme trebuie să se instaleze o relaţie de completitudine şi
complementaritate în aşa fel încât ambele sisteme să răspundă la cerinţele instructiv
educative şi de protecţie socială a întregii diversităţi umane (inclusiv persoanele cu
dizabilităţi ). În cadrul politicilor de învăţământ şi a celor sociale din România ultimilor ani
nu se înregistrează coerenţa necesară realizării reformei din sistemul de învăţământ şi a
celui din sistemul de protecţie socială.
Problematica ce face obiectul politicilor educaţionale şi sociale din ţara
noastră este în continua diversificare datorită:

- -
173
  diversificarea cerinţelor şcolare
 dezvoltarea sistemelor de alternative şcolare
 diversificarea serviciilor de prevenire şi recuperare psihopedagogică
 diversificarea sistemului şcolar
 diversificarea nevoilor sociale
 dezechilibre între resursele şi cerea politicilor sociale
 integrarea psihosocială a persoanelor cu dizabilităţi
Se pune problema realizării unui echilibru între resursele necesare dezvoltării
sistemului educaţional şi social dintr-o ţară şi cererea(satisfăcută) de aceste politici. Pentru
aceasta sunt recomandate două modalităţi:
creştere resurselor alocate(cheltuieli sociale şi pentru învăţământ
efective)
reducerea cererii de protecţie socială din partea statului (V.George şi
P.Taylor-Gooby, 1996).
Creşterea resurselor alocate politicilor sociale se realizează prin:
 Creşterea PIB –ului şi menţinerea ponderii cheltuielilor sociale, ceea ce aduce
după sine creşterea în valoare reală a cheltuielilor sociale.
 Creşterea ratei de impozitare.
 Împrumuturi guvernamentale.
 Privatizarea.
 Creşterea contribuţiei la fondurile de asigurări sau introducere de taxe noi
pentru serviciile sociale.
 Creşterea veniturilor statului pe alte căi , cum ar fi: alocare de fonduri
nerambursabile, implementare de proiecte(mai cu seamă în domeniul protecţiei
psihopedagogică şi sociale la persoanele cu dizabilităţi).
Reducerea cheltuielilor guvernului pentru realizarea politicilor sociale se poate
realiza prin:.
 Transferul responsabilităţii de la stat către alţi furnizori de
servicii sociale (companii private, ONG-uri,etc.)
 Încurajarea unor beneficiari de a recurge la servicii private
renunţând la cele oferite de stat.
 Reducerea reală a numărului de beneficiari prin înăsprirea
criteriilor de încadrare într-o anumită categorie (de problemă
socială şi/sau dizabilitate).

- -
174
  Reducerea cheltuielilor bugetare din domeniul social.
 Utilizarea unor noi tehnici de management care să
îmbunătăţească performanlele din domeniu.
 Implicarea comunităţilor în administrarea unor programe
sociale.
 Sensibilizarea societăţii civile în recepţionarea problematicii
sociale,dizabilitatea,integrarea.
Oricare ar fi modalitatea utilizată, creşterea valorice a PIB, rămâne activitatea
de bază pentru îmbunătăţirea raportului dintre resursele existente şi satisfacerea nevoilor
sociale.

6.2. Educatia şi şcoala pentru toţi

Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor cu handicap îşi are

începuturile din urmă cu 40 de ani, devenind de mare actualitate în ultimii 10-15 ani. La cea
de-a 20-a sesiune a Conferinţei Generale UNESCO s-a recomandat elaborarea unui
program de perspectivă, vizând respectarea drepturilor fiecărei persoane dizabilitate de a
primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor sale. În urma studiilor efectuate a
fost elaborată Declaraţia de principiu din 1979, după care au orientat programele UNESCO
în continuare. În cadrul acestor documente se subliniază că nici un copil de vârstă şcolară nu
poate fi privat de educaţie pentru că este copil/persoană cu dizabilităţi. În consecinţă s-au
recomandat următoarele:
 programele educaţionale să se înscrie în diverse cadre, care să permită
includerea majorităţii persoanelor cu dizabilităţi într- un mediu şcolar şi social normal;
 să se pună în aplicare programe intensive şi structuri educaţionale şi sociale
alternative atunci când este cazul.
În cadrul acestui proces complex, au loc schimbări structurale în interiorul
întregului sistem de asistenţă socială şi educaţie specială, care vizează toate componentele
sale, având drept obiectiv final, ştergerea deosebirilor dintre existenţa persoanelor cu diverse
tipuri de deficienţe, şi cele normale, prin înlăturarea întregului ansamblu de bariere fizice,
sociale şi culturale, care reprezintă obstacole în calea realizării lor depline.
Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii, inclusiv copii, fără nici o
discriminare, presupune ca nevoile fiecărui individ au importanta egala. Aceste nevoi trebuie
să stea la baza planurilor făcute de societate şi deci, egalizarea şanselor se referă la

- -
175
procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului, ca, de pildă, serviciile,
activităţile, informaţiile, documentarea, sunt puse la dispozitia tuturor şi, în particular, a
persoanelor cu dizabilităţi.
Asigurarea accesului efectiv la educaţie al acestor copii este vital, cel puţin din
doua puncte de vedere. Mai întâi, este vorba de valorizarea socială, inerenţa acordării
dreptului la educaţie, valorizarea ca fiinţă umană cu drepturi egale. In al doilea rând,
integrarea scolară este o formă efectivă de integrare sociala, a cărei reuşită este
fundamentată pentru inserţia socială ceea ce presupune adaptare şi corespunde cu
acţiunea de a stabili un acord între persoană şi mediul în care există. Adaptarea se defineşte
ca o trecere de la un echilibru mai puţin stabil la un echilibru mai stabil între organism şi
mediu.
Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare(indiferent de
cauza marginalizării) este un proces de debarasare de sindromul de deficienta, sindrom
care, în final, conduce la dependenţa persoanei cu dizabilităţi de alţii, devenind tributar
asistenţei, indiferent de natura ei........In pledoaria pentru integrarea socială a copiilor cu
dizabilităţi, argumentul suprem îl constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care
facilitează asumarea de roluri sociale proprii în comunitate, care se exprimă fie prin
valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie prin creşterea competenţelor în aceleaşi medii
ambiante.
.. .După 1990, integrarea a devenit un principiu uman şi social, care tinde spre
realizarea educaţiei pentru toţi, ca răspuns la principiul mai general societate pentru toţi,
aflandu-se la baza tuturor demersurilor legislative, administrative şi sociale intreprinse în
cadrul sistemului de protecţie a persoanelor dizabilitate. Din nefericire, în momentul actual al
dezvoltării societăţii româneşti lipseşte cumularea acţiunii factorilor responsabili.

6.3. Modele de realizare a educaţiei incluzive-integrată(inclusive education)

..Sintagma tot mai mult întâlnită de “educaţie incluzivă” se referă în esenţă la

integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie
( copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic
şi cultural, copii din centre de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi
comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. În literatura

- -
176
românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de educaţie incluzivă sau
învăţământ integrat.
O analiză atentă asupra posibilităţilor de aplicare a strategiilor de integrare şcolară
a copiilor cu cerinţe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidenţierea unor modele
de realizare a educaţiei integrate. Vom prezenta în continuare câteva dintre acestea.

Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită- în acest caz, şcoala

obişnuită coordonează procesul integrări şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele
didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a
activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi
mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor
din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor şi experienţelor deja
existente în cele două tipuri de şcoli.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită – acest
model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu
elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai
bună cunoaştere şi interrelaţionare a celor două categorii de copii.
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire
şi resurse pentru copii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă -
în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi devine profesorul de sprijin şi
desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele
de clasă, atunci când condiţiile cer acest lucru.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a
unui număr mic de copii cu cerinţe speciale (1-2-3elevi), domociliaţi la mică distanţă de
şcoală ( se evită astfel dezavantajul deplasării pe distanţe mari a copilului), care sprijiniţi de
un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de
deficienţă), pot participa la activităţile şcoli respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea
că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copii cu deficienţe dintr-un anumit
areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţii la alcătuirea programelor
de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite
în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de
adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare.
Este evident faptul că nu pot exista modele care să rezolve în totalitate problemele
şi nevoile copiilor cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă. În plus, apar probleme

- -
177
care ţin de contextul socio-economic, geografic al sistemului de învăţământ şi care trebuie
luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situaţii în care copii cu deficienţe
să nu se poată integra în şcolile de masă, fiindu-le mai bine în şcoli speciale sau părinţi care
să se opună cu stăruinţă integrării.
Evoluţia atât pe plan teoretic, cât şi a problematici integrării în ţara noastră a
condus la necesitatea apariţiei unor centre de resurse pentru educaţia integrată, la
început prin constituirea ca entităţi noi în marile centre universitare unde se formează viitorii
specialişti şi cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar, urmând ca asemenea centre
să apară şi în alte judeţe prin evoluţia sau transformarea unor centre-pilot incluse în anumite
proiecte interesate de promovarea conceptelor şi principiilor educaţiei integrate, astfel încăt,
la nivelul fiecărui judeţ, să existe în prima etapă cel puţin un astfel de centru de resurse.

Argumentele care susţin înfiinţarea centrelor de resurse pentru educaţia

integrată ar putea fi sintetizate astfel:
 necesitatea de a avea un centru de documentare-informare cu rol
metodologic în elaborarea strategiilor de organizare a activităţilor didactic în
condiţiile invăţământului integrat;
 clarificarea responsabilităţilor,raporturilor şi modalităţilor de utilizare a
resurselor umane, materiale şi logistice în educaţia integrată;
 necesitatea valorificării şi diseminării experienţelor educaţionale integrative
existente;
 monitorizarea problematicii extrem de complexe a educaţiei integrate prin:

 constituirea unor grupe de coordonare,

 realizarea parteneriatului cu toţi agenţii implicaţi în procesul integrării,
 identificarea de noi strategii şi modele de intervenţie,
 elaborarea şi adaptarea curriculară,
 realizarea metodologiilor,
 tehnicilor şi instrumentelor de evaluare,
 monitorizarea tuturor condiţiilor şi factorilor care concură la o integrare
funcţională în societate a copiilor defavorizaţi.

- -
178
 6.4. Perspective psihosociale asupra integrării

Perspectiva psihologică
Perspectiva psihologică necesită o abordare din punctul de vedere al psihologiei
individului şi o abordare din punctul de vedere al psihologiei colective (de grup). Din
perspectiva psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a
învăţământului integrat în sistemul de învăţământ actual trebuie să pornească atât de la o
analiză la nivel microsocial a acestei problematici.
Analiza macrosocială include :
 disponibilitatea şi interesul societăţii pentru integrare evidenţiate prin cadru
legislativ, sprijinul economic şi logistic, factori de decizie etc;
 atitudinea şi percepţia opiniei publice cu privire la problematica educaţiei în
şcolile de masă a copiilor cu diferite tipuri de deficienţe – unii oameni acceptă la nivel de
principii acest proces dar, în situaţia când propiii copii trebuie să facă parte dintr-o clasă în
care sunt integraţi copii cu probleme psihocomportamentale sau psihofiziologice, poate să
apară o atitudine de reţinere sau de respingere;
 care sunt avantajele, în plan socio-economic, rezultate în urma aplicării
educaţiei integrate în sistemul actual de invăţământ din ţara noastră?
Analiza microsocială are în vedere:
 disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a susţine învăţământul integrat
prin activităţile desfăşurate cu colectivul claselor pe care le au în primire;
 acceptul părinţilor care au copii în clasele unde se practică integrarea;
 actuala structură numerică a claselor din învăţământ de masă permite
integrarea? Poate educatorul să facă faţă unei abordări diferenţiate a categoriilor de copii din
clasă?

Perspectivă pedagogică

Perspectiva, pedagogică trebuie să aibă în vedere analiza factorilor implicaţi în

desfăşurarea optimă a proceselor didactice, şi anume:
 conoaşterea detailată a ambianţei şcolare;
 cunoaşterea relaţiilor existente în şcoală între protagoniştii actului didactic;

- -
179
  cunoaşterea diferenţelor individuale şi a cerinţelor speciale în educaţie ale
elevilor,
 cunoaşterea resurselor şcolii.
Un loc aparte în modernizarea relaţiei pedagogice trebuie acordat relaţiei profesor-
elev. Abilităţile didactice sunt cele care impun şi reguli de relaţionare în micro-grupul social al
clasei, care apoi se imprimă la nivelul societăţii.
Perspectiva socială
Perspectiva socială necesită urmărirea modalităţilor prin care elevi cu cerinţe
speciale pot fi incluşi şi adoptaţi de comunitate; ei trebuie să accepte şi să respecte setul de
norme şi valori promovat de comunitatea in care se integrează, să fie utili comunităţii, iar
aceasta, la rândul ei, trebuie să apere şi să-I valorizeze, asigurându-le astfel un anumit grad
de confort social absolut necesar integrării. Pentru aceasta este nevoie de existenţa unor
servicii de asistenţă socială care să urmărească:
 identificarea copiilor cu nevoi speciale;
 evaluarea nevoilor sociale ale acestora;
 elaborarea unor strategii de intervenţie pentru ameliorarea/rezolvarea
problemelor copiilor;
 realizarea unor canale de comunicare şi a unor punţi de colaborare cu membri şi
structurile comunităţii;
 oferirea de informaţii şi consultanţă tuturor celor care pot sprijini procesul
integrării sociale a copiilor.
Personalul serviciilor sociale va face o evaluare a situaţiei copiilor în cauză
utilizând:
 adunarea de materiale privind istoricul dezvoltării sociale şi familiale ale
copiilor;
 discuţii cu părinţii, membrii familiei sau persoanele apropiate copilului;
 discuţii cu copii;
 observarea copiilor în afara şcolii;
 observarea copiilor în cadrul activităţii clasei;
 discuţii cu profesorii, conducerea şcolii şi personalul auxiliar din şcoală;
 analiza rezultatelor şcolare a elevilor. Pe baza datelor culese, se propun o serie
de strategii de intervenţie astfel încât copiii să beneficieze de un maximum de
şanse în vederea ameliorării situaţiei familiale acolo unde condiţiile permit
acest lucru.

- -
180
 6.5. Etapele de introducere pe scară largă a educaţiei integrate

În scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu cerinţe educative speciale într-
o şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care
se urmăreşte asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a
curriculum-ului aplicat în şcoala respectivă. Aceste etape se concretizează în activităţi la
nivelul diferitelor segmente psihosociale care contribuie acum, sau în viitor, la o reală
integrare psihosocială a celor care sunt dizabilitaţi. Etapele ce trebuie parcurse ar fi:
sensibilizare, training, luarea decizie, tranziţia şi evaluarea procesului.
Reprezentarea grafică a interdependenţei dintre elementele componente ale unui
proces de integrare (fig.8.), ne demonstrează odată în plus necesitatea stimulării tuturor
segmentelor, antrenarea acestora, şi acţionarea acestora ca un tot unitar.

6.5.1. Sensibilizarea
Sensibilizarea este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând
de la conducerea şcolii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul
administrativ al şcolii, părinţii copiilor). În această etapă, prin acţiuni de informare pe toate
căile, se încearcă identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în şcoală (în primul
rând cadrele didactice) care să dorească şi să aibă competenţa necesară în munca cu
clasele şi cu elevii incluşi într-un program de integrare.

6.5.2. Training-ul
Training-ul este pasul următor, în care persoanele din şcoală implicate în activităţi
didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării sunt incluse într-un program
de training în care învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative
cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi
tehnici pot fi adaptate în timpul orelor, la clasă, pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în
parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor
şi nevoilor lor în învăţare.

- -
181
 1

Sensibilizare
a
5

Training-ul

Integrare

Evaluarea
Tranzitia procesului

Fig. nr.8. Interdependenţa etapelor managementului integrării.

6.5.3. Luarea deciziei

Luarea deciziei reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va
determina schimbarea vieţii sociale în ansamblu. Această etapă are o conotaţie managerială

- -
182
puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii
tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de actul integrării.

6.5.4 Tranziţia
Tranziţia este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din şcoală
solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan
didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a
educaţiei în condiţiile integrării. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când
vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noile poziţii oferite de
relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării. Tranziţia spre noul mod de lucru
necesită schimbări şi în organizarea şcolii privind structura claselor, dotările necesare în
clasă şi în şcoală, alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în parte,
stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii copiilor etc.

6.5.5. Evaluarea procesului

Evaluarea procesului este o etapă vitală, care asigură reuşita integrării. Ea trebuie
să se facă periodic, prin implicarea tuturor părţilor: profesori, elevi, părinţi şi uneori o serie de
experţi (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu). Evaluarea ajută în primul rând
adaptarea permanentă la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfăşoară în
şcoală pe linia integrării şi, în acelaşi timp, permite menţinerea unei transparenţe şi a unei
flexibilităţi absolut necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.

6.6. O nouă deschidere a şcolii moderne – şcoala pentru diversitate

Privită din perspectiva integrării, şcoala reprezintă locul/spaţiul unde are loc un
schimb intercultural al valorilor, într-o manieră activă, caracterizată prin participare şi
implicare, o realitate care impune organizarea şcolii după modelul diversităţii. Şcoala pentru
diversitate sau Şcoala pentru fiecare (şcoala deschisă şi categoriilor de elevi cu cerinţe
educative speciale) pune un accent deosebit pe interrelaţia continuă între toţi factorii implicaţi
în educaţia copilului, iar programul de lucru derulat în şcoală se materializează în acţiuni şi
activităţi concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale copilului, valorificarea resurselor
şcolii şi a resurselor existente în comunitate, stabilirea unor obiective care să îmbine

- -
183
armonios nevoile şi resursele amintite anterior. În acest mod, şcoala se integrează şi se
implică activ în viaţa comunitară, iar copiii, prin relaţionare cu realitatea obiectivă a
comunităţii, sunt socializaţi şi integraţi la rândul lor în comunitate. Aceste observaţii ar putea
fi reprezentate grafic astfel:

Profesori & Părinţi&

Educator Familia

Elev

Profesori de sprijin
(specialiştii în
psihopedagogie specială)

Fig.nr.9. Factorii care contribuie la realizare integrării

Legătura/medierea dintre părinţi şi profesorii de sprijin este făcută de specialiştii

care studiază fenomenul din punct de vedere teoretic (cadre didactice universitare,
cercetători, experţi, consilieri curriculari etc.).
Şcoala pentru diversitate se centrează mai ales pe cunoaşterea modului de
învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră
cooperantă şi solidară, unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev
“învaţă cum se învaţă” unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului
şi toleranţei faţă de cei din jur. De asemenea, prin învăţământul interactiv în grupul eterogen
de elevi, clasa se organizează într-un mod în care, pe de o parte, elevii se ajută unii pe alţii,
iar profesorii sunt întotdeauna principalul sprijin pentru toţi elevii şi, pe de altă parte, fiecare
elev îşi poate da seama mai uşor de ceea ce ştie şi de ceea ce nu ştie să facă şi, în acelaşi
timp, să ştie cum şi de unde poate obţine informaţia necesară satisfacerii cerinţelor în planul
formării şi educării lui, pentru rezolvarea cu succes a problemelor din viaţa cotidiană.

- -
184
 În opinia mai multor autori (Barton L. şi Oliver M., 1992, Biklen D., 1992, Fulcher
G., 1989), promovarea educaţiei integrate în şcolile de masă trebuie să aibă la bază
următoarele principii cadru:
 Toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa
şcolilor de masă.
 În timpul programului şcolar, personalul didactic de specialitate se va
implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu
cerinţe educative speciale.
 Şcoala va trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul curricum-ului,
să vină în întâmpinarea tuturor cerinelor educaţionale ale elevilor, fără a
leza demnitatea şi personalitatea acestora.
 În condiţiile educaţiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii
apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socio-culturală.
Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea
personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi cum ar fi:
 să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă profesională
şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile educaţiei
integrate;
 să manifeste atitudine critică şi constructivă prin propuneri concrete şi
realiste în sprijinul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele
unde îşi desfăşoară activitatea;
 să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă
într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;
 să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să aibă consideraţie faţă de
situaţia particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale;
 să aibă convingerea că educaţia integrată presupune activitatea în echipe
de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari,
asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii
de copii cu cerinţe speciale etc.)
Pentru a înţelege mai bine necesitatea organizării vieţii şcolare după modelul
diversităţii, este necesar să se facă o comparaţie cu modelul şcolii tradiţionale (“şcoala
pentru omogenitate”), trecând în revistă factorii implicaţi în procesul educaţional al copiilor.

- -
185
 6.6.1 Elevii
Şcoala tradiţională îi priveşte pe elevi ca pe nişte indivizi “care nu ştiu nimic şi care
trebuie să înveţe tot ce li se oferă (copilul este asemenea unei cutii goale care urmează să
fie umplută)” (Rivas, Flores, 1997). De cealaltă parte, şcoala diversităţii tratează elevii ca pe
nişte participanţi activi la elaborarea informaţiei şi cunoştinţelor cuprinse în conţinutul
învăţării în aşa fel, încât fiecare elev să fie implicat în activitate pentru a-şi stimula
structurile cognitive implicate în rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vieţii de
zi cu zi.
Adesea, elevii reprezintă unul pentru celălalt fie un prieten sau un simplu copil, un
coleg de joacă sau un prieten mai special, o cunoştinţă, un model, un amic sau un coleg de
clasă, un semen de încredere sau un vecin etc. În toate aceste situaţii există câte ceva de
învăţat unul de la celălat. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o
serie de valenţe noi.

6.6.2 Profesorul
În modelul tradiţional, profesorul este considerat o autoritate care deţine adevărul
şi care, în actul predării împărtăşeşte acest adevăr şi elevilor. Şcoala pentru diversitate vede
în profesor o sursă de experienţă pentru copii care mediază între cunoaşterea valorilor
culturii umane şi elevii clasei. De asemenea, “profesorul devine şi un gen de cercetător
interesat de resursele existente în comunitate care pot fi exploatate în actul învăţării şi de
posibilităţile prin care mijloacele de învăţământ pot fi corelate cu aceste resurse” (Rivas
Flores, 1977).
...În condiţiile învăţământului integrat, profesorii şi educatorii din şcoala pentru
diversitate trebuie să satisfacă o serie de cerinţe:
 să aibă o viziune clară asupra filosofiei educaţiei integrate;
 să dezvolte şi să susţină în şcoală activităţi educaţionale în care elevii,
profesorii şi părinţii să relaţioneze de pe poziţii egale, după principiul
parteneriatului;
 să susţină şi să încurajeze activităţile desfăşurate în echipe de specialişti şi
să participe la activităţile de perfecţionare în domeniul educaţiei integrate;
 să creadă în rolul determinant jucat de părinţi în procesul integrării şcolare a
copiilor lor;

- -
186
  să fie convinşi că riscul asumat în promovarea educaţiei integrate nu este în
zadar şi că se pot afla şi în situaţia unor nereuşite parţiale sau totale în
procesul de integrare, dar care nu trebuie să-l descurajeze sau să-i
dezarmeze;
 să accepte rolul unor agenţi activi ai schimbării şcolii tradiţionale;
 să admită educaţia integrată ca pe un scop fundamental în procesul de
dezvoltare armonioasă a personalităţii copiilor cu dizabilităţi;
 să fie deschişi dialogului şi, în acelaşi timp, să fie un model sau un mentor
pentru fiecare dintre elevii clasei;
 să fie dispuşi să ofere ajutor oricărui elev din clasă şi să stimuleze elevii
clasei în susţinerea lor reciprocă la activităţile de învţare;
 să favorizeze crearea unui mediu propice relaţionării între elevii clasei şi
între părinţi sau membrii familiilor copiilor din clasă;
 să fie în măsură să coordoneze strategiile şi activităţile educative incluse în
programa şcolară;
 să aibă capacitatea de a prezenta conţinuturile specifice diferitelor arii
curriculare în concordanţă cu cerinţele educative ale elevilor clasei;
 să se lucreze în echipă.

6.6.3. Familia
În modelul tradiţional (cel puţin în condiţiile ţării noastre), relaţiile familiei cu şcoala
sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În condiţiile şcolii pentru
diversitate, părinţii participă direct la viaţa şcolii şi pot influenţa anumite decizii care privesc
actul educaţional. Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea ce priveşte problemele
educaţionale ale copilului vine în opoziţie cu ideea de integrare. Familiile copiilor cu cerinţe
speciale au obligaţia să se implice în activităţile extraşcolare ale copiilor şi să aibă răbdare şi
înţelegere faţă de schimbările mai lente sau mai rapide din viaţa copiilor lor.
Pentru o mai eficientă susţinere a educaţiei integrate din partea familiilor, membrii
acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerinţe:
să fie participanţi activi la toate activităţile şcolii şi să se implice în promovarea
educaţiei integrate la toate nivelurile vieţii sociale, inclusiv cel politic;
să fie modele de acţiune şi comportament în acceptarea şi susţinerea integrării
persoanelor cu cerinţe speciale din comunităţile lor;

- -
187
 să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi
formarea copiilor în şcoală şi în afara ei;
să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu
echipa de specialişti care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind
împreună progresul înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă;
să colaboreze cu alţi părinţi în grupele de suport ale părinţilor şi să
împărtăşească şi altora experienţele personale cu proprii copii la activităţile desfăşurate în
mijlocul familiei;
să fie convinşi de avantajele oferite de învăţământul integrat copiilor cu cerinţe
speciale şi să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul şi
complexitatea deficienţelor acestora.

6.6.4. Profesorul de sprijin

......În condiţiile şcolii pentru diversitate, profesorul de sprijin reprezintă un nou

personaj, cu rol principal în optimizarea procesului educaţional din clasele unde se derulează
învăţământul integrat. Profesorul de sprijin este o persoană specializată în domeniul psiho-
pedagogiei speciale şi care, împreună cu profesorul din şcoala de masă, formează o echipă
omogenă răspunzătoare de procesul învăţării elevilor din şcoala pentru diversiatate.
Profesorul de suport este pus în situaţia de a-şi desfăşura activitatea în cooperare
cu profesorii clasei, părinţii şi specialiştii din centru. Acest statut presupune o serie de cerinţe
cum ar fi:
 să nu facă diferenţieri în privinţa atitudinii sale faţă de elevii clasei, ajutându-i
pe toţi în mod egal;
 să înţeleagă pe deplin elevii cu cerinţe speciale şi să manifeste real interes şi
plăcere în munca cu aceştia;
 să aibă capacitatea de a iniţia şi susţine programe de educaţie individualizate şi
adaptate cerinţelor fiecărui elev cu cerinţe speciale;
 să aplice strategii noi şi diverse în situaţiile de învăţare şi să faciliteze
cooperarea între toţi elevii clasei;
 să coopereze cu profesorii, părinţii şi specialiştii care lucrează cu copiii;
 să fie un sprijin şi un partener activ pentru profesorii clasei, atât la activităţile
clasei, cât şi în afara orelor, la pregătirea lecţiilor, materialelor didactice, a clasei şi ambianţei
necesare bunei desfăşurări a lecţiei;

- -
188
  să accepte rolul de avocat al copilului şi să medieze în situaţiile dificile care se
pot ivi între profesori şi părinţi sau alte persoane direct implicate în activităţile copiilor cu
cerinţe speciale;
 să înregistreze toate observaţiile cu privire la evoluţia şi progresul elevilor, fiind
cel mai în măsură să explice comportamentul, reacţiile şi modul de a fi al copilului cu cerinţe
speciale în diferite situaţii de viaţă;
 să fie creativ, flexibil şi deschis la noile idei şi propuneri venite de la ceilalţi
parteneri;
 să fie un model pentru toţi elevii şi să respecte intimitatea şi confidenţialitatea
unor informaţii cu privire la viaţa personală a copilului;
 să evite, pe cât posibil, apariţia dependenţei copilului de persoana sa în
momentele de decizie sau în situaţiile cotidiene de viaţă.

6.6.5. Şcoala şi conducerea şcolii

În modelul tradiţional, şcoala este privită ca fiind locul unde are loc învăţarea, fără
a menaja copiii în faţa volumului de cunoştinţe care trebuie asimilat necondiţionat şi reprodus
ulterior. Şcoala pentru toţi este deschisă unor situaţii stimulative diverse, fiind mai flexibilă şi
mai variată din punctul de vedere a tipurilor de învăţare adaptate cerinţelor şi posibilităţilor
fiecărui copil în parte.
Conducerea şcolii, în condiţiile educaţiei integrate, este răspunzătoare, pe lângă
gestionarea bugetului şi a resurselor şcolii, de promovarea unei politici educaţionale
transparente şi flexibile.
Fiecare membru din conducerea şcolii pentru diversitate trebuie să îndeplinească
o serie de cerinţe desprinse din principiile-cadru care stau la baza acestui tip de şcoală:
 să creadă în valoarea învăţământului integrat şi să pună pe primul plan
interesele elevilor din şcoala sa;
 să respecte deontologia profesională şi să demonstreze calităţi deosebite în
relaţiile cu elevii şi personalul şcolii;
 să vegheze la calitatea educaţiei şi a condiţiilor în care se desfăşoară procesul
didactic;

- -
189
  să menţină contactul permanent cu părinţii/tutorii copiilor pe întreg parcursul
activităţilor şcolare desfăşurate de aceştia în şcoala pe care o conduce;
 să fie receptiv la noile schimbări din societate şi să menţină o strânsă legătură
cu reprezentanţii comunităţii locale;
 să vegheze la calitatea morală şi profesională a cadrelor didactice şi a
specialiştilor din şcoală;
 să fie un model de acţiune pentru personalul şcolii, părinţi, dar şi pentru elevi,
care trebuie să vadă în persoana sa un partener apropiat şi apt să le înţeleagă trăirile şi
nevoile;
 să încurajeze profesorii şi specialiştii din şcoală în activitatea lor de zi cu zi, să-i
ajute şi să-i sprijine în momentele lor dificile sau când apar probleme de relaţionare cu elevii
integraţi în şcoală;
 să se implice în activităţile de perfecţionare a cadrelor didactice din şcoală prin
măsuri specifice de popularizare a experienţelor pozitive în integrare şi prin achiziţia de
informaţii de ultimă oră din literatura psihopedagogică de specialitate.
Aceste transformări radicale din domeniul educaţiei au existat au evidenţiat
divergenţele de opinie între susţinătorii sistemului clasic, tradiţional, segregaţionist şi adepţii
noului sistem deschis, flexibil şi integraţionist. Sistemul segregaţionist susţine delimitarea
instruirii copiilor cu cerinţe speciale în instituşii speciale şi încearcă să argumenteze aceasta
prin greutăţile pe care le întâmpină aceştia pentru integrarea şcolară şi socială. Spre
deosebire de acesta întâlnim sistemul modern, integraţionist care se află la polul opus şi
îşi argumentează atitudinea prin următoarele:
 instituţiile speciale limitează drepturile şi accesul copiilor cu deficienţe la viaţa
socială a comunităţii
 copiii cu cerinţe educative speciale din unităţile şcolare speciale sunt sortiţi
izolării şi marginalizării;
 absenţa sau limitarea într-o instituţie specială a stimulării necesare satisfacerii
nevoilor elementare ale omului (identitatea de sine, apartenenţa la un anumit grup social sau
o anumită comunitate etc.), care nu pot fi atinse în afara modului obişnuit de viaţă şi
educaţie.
 nu există nici o certitudine că elevii educaţi în instituţii speciale ar face progrese
mai mari comparativ cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite;
 în condiţiile integrării, din punctul de vedere al achiziţiilor şi dezvoltării
intelectuale, nu se pot distinge diferenţe semnificative în evoluţia elevilor cu cerinţe educative

- -
190
speciale şi a elevilor normali (prin comparaţie cu modelul tradiţional, segregaţionist – şcoli
normale, şcoli speciale), în schimb sub aspectul achiziţiilor şi dezvoltării sociale, câştigul este
net atât în favoarea copiilor integraţi, cât şi a celor proveniţi din familii normale, care pot
cunoaşte şi înţelege mai bine specificul vieţii unor categorii de copii de multe ori ignoraţi,
marginalizaţi sau excluşi din viaţa socială;
 importanţa interacţiunii dintre copilul deficient şi copilul normal înţelegerii şi
acceptării reciproce prin relaţionare directă, care conduce implicit la înlăturarea unor
mentalităţi/prejudecăţi cu privire la copiii deficienţi proveniţi din medii defavorizate.

6.7. Definirea unui curriculum în condiţiile educaţiei integrate

Abordarea problematicii conţinuturilor educaţiei în condiţiile integrării copiilor cu

cerinţe speciale în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puţin
următoarele întrebări:
 Care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor
deficienţi?
 Cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în
care se realizează integrarea?
 Se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat/adaptat?

Făcând o analiză a particularităţilor specifice în materie de învăţare a copiilor cu

diferite tipuri de deficienţe, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale unui
curriculum integrat trebuie să fie flexibilitatea sa ridicată, astfel încât să permită fiecărui copil
să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru
aceasta, este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii şi
modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă să se facă diferenţiat. În aceste condiţii,
designul lecţiei va suferi modificări substanţiale faţă de ceea ce se întâmplă într-o clasă
obişnuită şi, în acelaşi timp, pentru o mai mare eficienţă în munca cu elevii, clasele ar trebui
să aibă un număr redus de elevi (20-25) pentru a permite educatorului (profesor sau
învăţător) o comunicare optimă cu toţi elevii clasei.
Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum integrat sunt:
 respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie, pe măsura
potenţelor şi capacităţilor sale;

- -
191
  formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat, care să
permită adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de
copii normali;
 asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de
obişnuinţe privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
 dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele
permise de gradul deficienţei) a problemelor, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor
metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptare şi integrare.
Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele
domenii:

 Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv,

motivaţional, caracterial, al socializării etc.:imaginea de sine, scopurile, interesele,
pasiunile, motivaţia internă şi externă, concordanţa dintre potenţialul personal – realizări –
valoarea produselor realizate, activităţile individuale şi de grup, gradul de toleranţă şi
înţelegere faţă de cei din jur şi faţă de valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul,
responsabilităţi individuale, sociale, respectul, sprijinul, controlul agresivităţii, atitudinea faţă
de muncă etc.
 Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală:deprinderile de studiu,
învăţare socială, dez. proceselor gândirii, dez.comunicării verbale şi nonverbală, orală şi
scrisul, cititul, operaţiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor etc.
 Dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic:sistemul de
valori morale, atitudinea faţă de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea
faţă de diferite evenimente şi fenomene sociale, gradul de implicare în diferite activităţi cu
conotaţie etică sau estetică etc.
 Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice:deprinderi psihomotorii
de bază (locomoţia, gesturile, mimica etc.), jocurile dinamice şi exerciţiile fizice, rezistenţa la
efort fizic.
Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie
presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea
unor modalităţi eficiente de adaptare a curricum-ului şi diversificarea ofertelor de învăţare în
cadrul lecţiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea
unui curriculum din învăţământul integrat se referă la:

- -
192
  selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali,
care pot fi înţelese şi însuşite de copii cu deficienţe şi renunţarea la alte conţinuturi cu un
grad ridicat de complexitate;
 accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel încât
să fie înţeles şi însuşit de elevii cu cerinţe speciale;
 diversificarea componentelor curricum-ului general prin introducerea elevilor cu
cerinţe educaţionale speciale într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii,
terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării lor în mod eficient la
activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit.
....Un alt element fundamental de care trebuie să se ţină seama la proiectarea
curricum-ului destinat elevilor cu dizabilităţi este tipul şi gradul deficienţei. Experienţa practică
a demonstrat că pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate este mai
indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de
strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a conţinuturilor. În cazul
acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor
resurse existente la nivelul comunităţii şi mai puţin prin implicarea şcolilor obişnuite (centre
de zi, asociaţii sau grupuri de părinţi, organizaţii umanitare sau de sprijinire a persoanelor
aflate în dificultate etc.).
În cazul elevilor cu deficienţe senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind normal
dezvoltaţi din punctul de vedere al potenţialului intelectual, adaptarea curriculară s-a realizat
prin extensiune, adică, în curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi au fost introduse o
serie de activităţi suplimentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de
demutizare, însuşirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braile, limbajul semnelor
etc.) şi comunicare, orientare spaţială, activităţi de socializare şi integrare în comunitate,
activităţi practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficienţă.
În condiţiile elaborării unui program de intervenţie individualizat (a unui curriculum
individualizat), este necesară respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la:
 evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic şi social;
 stabilirea obiectivelor programului pe termen scurt, mediu şi lung, diferenţiat pe
domeniile implicate în procesul recuperării şi educării (psihologic, pedagogic şi social);
 elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor
specifice procesului de recuperare şi educare a copilului deficient;

- -
193
  alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii
terapeutice, educaţionale şi de asistenţă care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copil aflat
în dificultate ;
 stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului
deficient în susţinerea programului individual de recuperare.

Reuşita şi succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod

esenţial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat mai de timpuriu, când copilul
receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar
urmările provocate de natura deficienţelor manifestate vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar
dispariţia unor urmări traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
............Este necesară o colaborare activă între cadrele didactice din şcoală şi
părinţi/tutori, pentru îmbunătăţirea procesului didactic, conţinutul educaţiei şi evaluării
procesului instructiv-educativ, pornindu-se în permanenţă de la realităţile şcolii.
Experienţa practică în domeniul educaţiei sugerează şi necesitatea desfăşurării
activităţilor didactice pe niveluri multiple de învăţare (multi-level learning) – clase şi/sau
grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerinţelor şi particularităţilor în
învăţare ale elevilor din şcoală. Argumentele care vin să susţină această poziţie pot fi
sintetizate astfel:
 nu toţi elevii de aceeaşi vârstă pot avea acelaşi potenţial de învăţare;
 nu toţi elevii unei clase au aceleaşi interese şi aceeaşi motivaţie pentru
învăţare;
 aşteptările privind participarea elevilor la lecţii trebuie corelate cu interesele şi
cerinţele individuale în materie de educaţie ale fiecărui elev în parte.
Plecând de la aceste realităţi ale vieţii şcolare, specialiştii au propus unele
modalităţi de instruire diferenţiată prin acţiuni de reorganizare a activităţii didactice. Dintre
acestea, pot fi enumerate câteva orientări mai frecvent întâlnite:
 clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeaşi vârstă în
funcţie de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;
 grupe de nivel-materii în cadrul claselor omogene;
 instruirea pe grupe temporar constituite
 clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
 clase de sprijinire a elevilor lenţi (Radu I.T., 1978, p. 171).

- -
194
 După opinia lui E. Planchard, aceste forme de diferenţiere rezultă în urma unor
combinaţii ale factorilor de timp, metodelor şi disciplinelor de studiu: fie că materia este
constantă dar timpul alocat studiului este diferit, fie că ritmul de lucru este acelaşi pentru toţi
dar materia este diferită în conţinutul său, fie că atât programul, cât şi timpul sunt diferite.
O analiză atentă a învăţământului diferenţiat din perspectiva educaţiei integrate
trebuie centrată pe alegerea criteriilor care vor fi selectate în momentul constituirii claselor
omogene. Diferenţierea prin clase de nivel (streamed schools), specifică şcolii engleze, care
constă în organizarea claselor pe baza valorii coeficientului de inteligenţă al elevilor. Pornind
de la constatarea că într-o clasă obişnuită de elevi, cu componenţă eterogenă, există
diferenţe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cunoştinţelor, al
capacităţii de lucru, unii specialişti recomandă împărţirea elevilor dintr-o clasă pe grupe
temporar constituite, care să lucreze diferenţiat, în funcţie de aptitudinile elevilor pentru
diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul
omogenizării conţinuturilor şi sarcinilor cerute din partea elevilor la orele de clasă. Activităţile
didactice pe grupe mici de elevi, în cadrul lecţiilor, constituie una dintre modalităţile menite să
realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru
specifice învăţământului individualizat şi, în general, adaptarea procesului instructiv-educativ
la particularităţile elevilor. Aplicarea în practică a acestei strategii de lucru presupune o
analiză atentă a următoarelor categorii de probleme:
 constituirea grupelor, componenţa şi organizarea lor;
 coordonarea activităţii în funcţie de unele obiective şi conţinuturi specifice unei
anumite discipline – activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de
informaţii între elevi;
 caracteristicile relaţiei profesor-elev;
 particularităţile metodologiei didactice – acestea vor fi corelate cu nivelul
elevilor şi cu particularităţile fiecărui grup în parte;
Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în
echipă a profesorilor (team-teaching), cu includerea în această echipă şi a profesorului de
sprijin, specilizat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă şi care, în anumite
momente ale lecţiei, va interveni pentru susţinerea acestor elevi.
Evaluarea copiilor cu cerinţe speciale în educaţie, incluşi în diferite programe de
integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale şi specifice), atitudini, trăiri
psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informaţiile cu privire la aspectele
menţionate vor fi incluse într-o grilă de observaţie care va face obiectul unei fişe de

- -
195
integrare ce va fi completată de profesori, învăţători şi educatori, aceştia având
responsabilităţi egale în acest sens.
Evaluarea copiilor incluşi în programele de integrare nu trebuie să se rezume la
acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puţin subiective – evaluarea prin note
nu are nici o relevanţă în integrare. Aceasta trebuie să aibă un caracter descriptiv şi să fie
concentrată pe comportamente, atitudini, reacţii etc. care vin să argumenteze nivelul
adaptării şi integrării.
Sistemul de educaţie din România se afă într-un amplu proces de adaptare şi
reevaluare continuuă, căruia trebuie să-i răspundă în conformitate cu particularităţile
economice, sociale existente, răspunzând necontenit cerinţelor diversităţii umane.

Cuvinte – expresii - cheie

Abilitate manuală - capacitatea unei persoane de a desfăşura o activitate cu un

scop bine precizat, presupune dibăcie, precizie şi dexteritate;
Acalculie – incapacitatea de a recunoaşte numerele, de a elabora semne
numerice sau de a opera cu acestea ;
Accesibilitate- caracteristica mediului ambiental care permite persoanelor cu
dizabilităţi să participe cu şanse egale în /şi la activităţile sociale şi profesionale
alături de ceilalţi membri ai comunităţii;

- -
196
Acromatopsie - aterarea capacităţii de a percepe corect culorile retina furnizând
senzaţii care includ doar albul, negrul şi nuanţe intermediare;
Act motor - rezultatul unei activităţi individuale cu scopul efectuării unei mişcări
corporale;
Act psihomotor - rezultatul conjugării forţelor motrice cu cele psihice în realizarea
acţiunii, manifestată prin calitatea actului motor;
Acţiune psihomotorie - operarea efectivă a mişcării corporale, prin îmbinarea
forţelor motrice cu cele psihice în realizarea actului motor;
Accesibilitate - desemnează procesul prin care sistemul general al societăţii oferă
şanse egale de acces tuturor persoanelor fie ele handicapate sau nu;
Achiziţie şcolară - în pedagogie reprezintă cunoştinţa care completează noţiunile
deja asimilate de elev, pe baza unei programe şcolare. Nivelul achiziţiilor şcolare
depind de gradul de adaptare al elevului la mediul şi stilul de lucru din şcoală;
Adaptarea - reprezintă acţiunea sau rezultatul unei acţiuni prin care individul
devine compatibil cu mediul. Este un proces perpetuu propriu vieţii;
Acuitate senzoriala - capacitatea de a percepe stimuli de o mai mare sau mai
mica intensitate sau de a diferentia doua perceptii apropiate;
Acumetrie - metoda de studiu si de masurare a acuitatii auditive a unui subiect,
sub aspect cantitativ(intensitatea sunetului) şi calitativ(inaltimea sunetului);
Adaptare - capacitatea de a răspunde stimulărilor mediului printr- o conduită
psihică; depinde de personalitatea subiectului, de evolutia, de plasticitatea sa
adaptativă, de mediul actual şi de mediul în care s- a dezvoltat anterior;
Adoptie - hotărâre judecătorească prin care un individ beneficiază de o noua
filiaţie, numită ”filiaţia adoptivă”, diferită de cea legitimă sau naturală dobândită la
nastere, precum si raporturi de drept de paternitate cu persoana care îl adoptă;
Afazie - tulburarea grava a mecanismelor de intelegere şi utilizare a limbajului oral
sau scris. Nu are la baza afectiuni ale sistemelor periferice (senzorial sau motor) si
nici deficiente de natura mentală, fiind cauzata de leziuni cerebrale, cel mai
adesea corticale;
Afecţiune - termen generic care denumeste orice stare de boala,indiferent de
cauza acesteia;
Afonie – pierdere totală sau parţială a vocii datorită parezelor muşchilor ccrzilor
vocale sau afectării centrilor nervoşi care coordonează funcţionarea acestor
muşchi;

- -
197
Agitaţie - comportament motric dezordonat si excesiv cauzat de o stare de
supraexcitatiementala. Este vorba, cel mai adesea de un fenomen de criza care nu
trebuie confundat cu instabilitate psiho-motrică;
Agnozie - incapacitatea de a recunoaşte obiectele dupa datele lor senzoriale de
baza, deşi funcţiile corespunzatoare şi starea de conştienţă nu sunt afectate;
Agrafie - incapacitatea de a comunica prin scris, independentă de nivelul de
dezvoltare intelectuala şi de nivelul de pregătire şcolară;
Agramatism - tulburare de limbaj manifestată prin erori de folosire a limbii
materne în raport cu regulile sintaxei gramaticale,la o vârstă la care asimilarea
structurilor lingvistice de către subiect ar trebui să fie corectă şi completă;
Alalia – absenţă sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoanele care dispun de
auz normal şi posibilităţi de dezvoltare intelectuală normală;
Alexia – inabilitate şi incapacitate de a citi şi înţelege limbajul scris, consecutivă
unei disoluţii perceptiv-vizuale determinate de leziuni ale substanţei albe din lobul
occipital asociată frecvent cu agnozii şi afazii în care subiectul este capabil de a se
exprima verbal sau în scris dar nu poate înţelege sensul cuvintelor scrise;
Ancheta sociala - evaluarea efectuata de asistentul social si se realizeaza in
urma vizitelor la domiciliul familiei si interviurilor pe care acesta le va purta cu
membrii familiei, rudele, vecini, prieteni apropiati ai familiei si alte persoane ori
profesionisti din reteaua sociala a familiei. Se recomanda ca o parte din interviuri
sa se realizeze in echipa, de catre un asistent social si un psiholog sau un alt
membru al echipei pluridisciplinare.
Blocaj (psihic) - inhibarea unor comportamente, operaţii intelectuale, acţiuni;
Bradi-psihism - lentoare mintală ce indică stări de boală sau degradare a
capacităţii mintale;
Braille - sistem de comunicare în scris pentru deficienţii de vedere; inventat de
LOUIS BRAILLE, format din 6 puncte în relief
Cadre didactice itinerante şi de sprijin - profesori ai şcolii speciale care
desfăşoară activitate de adaptare şi dezvoltare psihofiziologică a copilului cu
dizabilităţi şi acordă asistenţă psihopedagogică sau de specialitate elevilor cu
dizabilităţi integraţi individual în şcoala de masă în vederea depăşirii dificultăţilor
de învăţare şi de integrare socio-profesională
Clase speciale - anumite clase, dintr-o şcoală obişnuită, organizate anume pentru
copiii cu dizabiluităţi. Aceşti elevi pot studia o parte sau toate materiile de predare
din unitatea şcolară respectivă.

- -
198
Capacitate - defineşte capacitatea de reuşită în realizarea unei sarcini. Este
condiţionată de nivelul aptitudinilor, de gradul de maturizare şi formare
educaţională precum şi de gradul de exersare al activităţii respective;
Centru de activităţi ocupaţionale - unitate de prevenire şi terapie prin muncă, a
stării de handicap;
Cecitate - lipsa totală a văzului (orbire);
Centru de orientare şcolară şi profesională - unitate specializată în evaluarea
posibilităţilor copilului în vederea orientării lui corecte din punct de vedere şcolar şi
profesional;
Centru de zi - instituţie în care copii cu handicap, transportabili, sunt
găzduiţi,îngrijiţi şi ocupaţi în timpul zilei;
Centru de recuperare - unitate de terapie şi readaptare psiho-socială a
persoanelor cu handicap;
Comportament - ansamblul relaţiilor adaptative, obiectiv – observabile, pe care un
organism le execută ca răspuns la stimulii din ambianţă;
Comunicare - componentă a socializării, care constă în receptarea şi transmiterea
de informaţii către ceilalţi membri ai societăţii;
Compensare - este acţiunea care constă în reechilibrarea, recuperarea unei
inferiorităţi eliminând frustrarea adusă de un prejudiciu de natură fizică sau
spirituală;
Clase speciale - anumite clase, dintr-o scoala obisnuita, organizate anume
pentru copiii cu cerinte speciale. Acesti elevi pot studia o parte sau toate materiile
de predare din unitatea scolara respectiva.
Congenital - caracteristicile fiziologice sau psihologice, normale sau patologice cu
care se naşte un individ;
Convulsie - contracţie musculară generalizată şi involuntară determinând mişcări
dezordonate;
Coree - maladie nervoasă manifestară prin mişcări anormale, dezordonate,
agitaţie globală neâncetată;
Dactilologie - termen utilizat pentru desemnarea comunicării gestuale la deficienţii
de auz;
Deficit - desemnează ceea ce lipseşte sub raport cantitativ;
Delincvenţă - totalitatea infracţiunilor comise; delincvenţa juvenilă – totalitatea
infracţiunilor comise de minori;
Devianţă - orice tip de conduită care se abate de la normele admise de societate;

- -
199
Dexteritate - abilitate motorie superioară;
Dezinstituţionalizare - principiu modern al abordării ocrotirii persoanelor cu
handicap, care porneşte de la necesitatea normalizării vieţii;
Disgrafie - dificultăţi de învăţare a scrieri;
Dislateralitate - tulburare a lateralităţii copilului;
Dislexie - perturbarea mecanismelor generale de însuşire a citirii;
Empatie - însuşire proprie conduitei umane, constând în capacitatea de
identificare emoţională cu trăirile altei persoane;
Ecolalie - fenomen patologic de repetare a cuvintelor sau gesturilor proprii sau ale
interlocutorului;
Ecopraxiile - reacţia patologică de imitare automată a gesturilor şi acţiunilor altor
persoane fiind însoţită de multe ori de ecolalie;
Echipamente si dispozitive de sprijin - au scopul de a reduce dizabilitatile care
sunt rezultatul unor deficiente (echipamentele si dispozitivele auditive, scaunele
speciale, bare sau cadre speciale, panourile cu imagini sau diagramele cu
simboluri etc.).
Ecomap sau harta relatiilor sociale individuale - reprezentarea grafica a
relatiilor sociale ale persoanei in comunitate.
Educatia incluziva - se refera la scoli, centre de invatare si sisteme de educatie
care sunt deschise tuturor copiilor. Pentru ca acest lucru sa fie posibil, profesorii,
scolile si sistemele trebuie sa se schimbe astfel incat sa poata face mai bine fata
diversitatii de cerinte pe care elevii le au si pentru ca acesti elevi sa fie inclusi sub
toate aspectele vietii scolare. Educatia incluziva mai inseamna un proces de
identificare, diminuare si eliminare a barierelor care impiedica invatarea, din scoala
si din afara scolii - deci de adaptare continua a scolii la copii.
Gest - mişcarea exterioară a corpului, are de obicei o anume semnificaţie;
Gnozie - capacitatea perceptivă de recunoaştere a obiectelor după însuşirile lor
palpabile, cu ajutorul informaţiilor primite de la organele de simţ;
Handicap - dezavantajul permanent sau episodic pe care îl are o persoană în
procesul de adaptare a individului la condiţiile vieţii;
Inadaptare şcolară - reprezintă starea unui elev care nu se poate integra
colectivului din care face parte. Cauzele care pot genera astfel de stări pot fi de
natură senzorială, deficienţe de învăţare, tulburări de comportament.
Fişa psihologică - un instrument de inregistrare a rezultatelor psihologice si de
redare intr-o maniera sintetica a profilului psihologic al copilului.

- -
200
Inserţie socială - a tânărului implică asumarea de către acesta aresponsabilităţilor
civice, familiale şi profesionale. Din punctul de vedere al persoanelor cu handicap,
integrarea în viaţa comunităţii necesită promovarea unor măsuri speciale,
sistematice, de asistenţă medicală, psihopedagogică şi economică;
Lateralitate - predominarea funcţională a unui segment al aparatului locomotor
sau organ de simţ implicâd predominarea mecanismelor din sfera cerebrală
corespunzătoare;
Ludic - tot ceea ce ţine de joc;
Manie - sindrom psihotic acut manifestat prin exaltare psihomotorie şi dezinhibiţia
impulsurilor instinctiv-afective;
Mecanoterapie - educarea şi reeducarea motricităţii cu ajutorul aparaturii
mecanice;
Managerul de caz - un profesionist din aria protectiei copilului, cu experienta
practica bogata si cu abilitati de coordonare, analiza, sinteza si monitorizare.
Nictalopie - scăderea acuităţii vizuale pe timpul nopţii sau la întuneric;
Nistagmus - oscilaţii ritmice ale globilor oculari care se deplasează rapid pe
verticală, orizontală sau rotativ;
Ocupaţia - componentă a socializării, constând în capacitatea de a realiza diferite
activităţi;
Orteză (sinonim cu proteza) - aparat de protezare utilizat la ameliorarea unor
funcţii (auditiv, vizual, locomotor);
Ortostatism - poziţia verticală, în picioare a corpului;
Pareze - deficit motor parţial, de intensitate uşoară sau moderată, asociată cu
scăderea forţei musculare;
Psihopedagogie specială - reprezintă disciplina aplicativă de graniţă care
studiază, din perspectivă psihologică, procesul de formare şi instruire a copiilor şi
tinerilor cu tulburări în dezvoltare. Prin prisma teoriei normalizării, psihopedagogia
specială are în vedere toţi subiecţii cu dificultăţi de învăţare.
Psihoterapie - constă în utilizarea mijloacelor psihologice pentru tratarea unor
maladii mentale,inadaptări sau tulburări psihosomatice.
Educaţie integrată - expresie utilizată mai ales în cazul în care copii cu dizabilităţi
frecventează şcoli obişnuite (individual sau în clase speciale ori combinaţii între
acestea). Respectivul copil trebuie să se adapteze la ceea ce există in şcoala
integratoare.

- -
201
 Planul de monitorizare - planificarea vizitelor la domiciliul familiei si a intalnirilor
cu familia precum si planificarea obiectivelor care vor fi monitorizate.
Profesorul, educatorul, invatatorul sau institutorul resursa - un cadru didactic
cu experienta si pregatire, care poate oferi consultanta si asistenta altor profesori.
Profesori de educatie (psihopedagogie) speciala - sintagma utilizata cu referire
mai ales la acei profesori care lucreaza in scoli speciale sau in clase speciale, care
au anumite responsabilitati fata de copiii cu "cerinte speciale". Ei dispun de o
pregatire suplimentara.
.........Raportul de evaluare complexa - analiza si sinteza tuturor informatiilor
referitoare la caz si a recomandarilor membrilor echipei pluridisciplinare precum si
propunerea de incadrare intr-un grad de handicap si orientarea scolara si
profesionala.

. .Reabilitare bazata pe comunitate - sintagma care acopera serviciile oferite

persoanelor cu dizabilitati si familiilor acestora in comunitate sau chiar la domiciliu,
nu in centre, spitale sau institutii. Supervizorii (in acest caz, conceptul se refera la
acele persoane din comunitate sau voluntari, care beneficiaza de pregatire
speciala) pot face vizite la domiciliu familiilor sau se pot intalni cu copiii sau
familiile acestora in centre locale pentru a le oferi consultanta si sprijin.
Specialist - persoana care cunoaste temeinic o disciplina, o problema in domeniul
careia profeseaza. in sens restrans acest termen este utilizat cu sensul de
persoane care au experienta si o calificare suplimentara pentru a se ocupa de
bolile copilariei si de dizabilitati.
Scoli speciale - scoli organizate, de regula, pentru acei copii care au o anumita
deficienta sau dizabilitate. De exemplu, in multe tari functioneaza scoli numai
pentru copiii surzi sau numai pentru cei cu deficiente vizuale sau numai pentru cei
cu dizabilitati intelectuale.

Ancheta socială este evaluarea asistentului social şi se realizează în urma vizitelor

la domiciliul familiei şi interviurilor pe care acesta le va purta cu membrii familiei, rudele,
vecini, prieteni apropiaţi ai familiei şi alte persoane ori profesionişti din reţeaua socială a
familiei. Se recomandă ca o parte din interviuri să se realizeze în echipă, de către un
asistent social şi un psiholog sau un alt membru al echipei pluridisciplinare. specialitate
elevilor cu dizabilităţi integraţi individual în şcoala de masă în vederea depăşirii dificultăţilor
de învăţare şi de integrare socio-profesională.

- -
202
 Copil – persoana care nu a implinit varsta de 18 ani si nu a dobandit capacitatea
deplina de exercitiu, in conditiile legii;
Contractul cu familia este un document încheiat între familie şi instituţia
responsabilă care prevede scopul, responsabilităţile, obiectivele şi activităţile încadrate în
timp, necesare implementării planului personalizat de servicii. El cuprinde clauze comune,
condiţii de modificare sau reziliere şi semnăturile părţilor implicate.
Familie – parintii si copiii acestora;
Familia extinsă cuprinde rudele copilului până la gradul al IV-lea inclusiv.
Familie substitutiva – persoanele, altele decat cele care apartin familiei extinse,
care, in conditiile legii, asigura cresterea si ingrijirea copilului;
Fişa de înregistrare a copilului este prima filă din dosarul copilului care cuprinde
datele de identificare ale copilului şi părinţilor sau reprezentanţilor săi legali.
Fişa psihologică este un instrument de înregistrare a rezultatelor psihologice şi de
redare într-o manieră sintetică a profilului psihologic al copilului.
Genograma este reprezentarea grafică a „arborelui genealogic" pe trei generaţii.
Managerul de caz este un profesionist din aria protecţiei copilului, cu experienţa
practică bogată şi cu abilităţi de coordonare, analiză, sinteză şi monitorizare. Acesta este
responsabil, conform standardului minim de calitate pentru managementul de caz publicat
2004 de realizarea si implementarea PIP (Planul individualizat de protectie pentru copiii cu
masura de protectie). Pentru copiii fara masura de protectie se elaboreaza un plan de
servicii care sa previna separarea copilului de familia sa.
Planul individualizat de protectie – documentul prin care se realizeaza planificarea
serviciilor, prestatiilor si masurilor de protectie speciala a copilului, pe baza evaluarii psiho-
sociale a acestuia si a familiei sale, in vederea integrarii acelui copil care a fost separat de
familia sa, intr-un mediu familial stabil permanent, in cel mai scurt timp posibil;
Planul de servicii – documentul prin care se realizeaza planificarea acordarii
serviciilor si
prestatiilor, pe baza evaluarii psiho-sociale a copilului si familiei, in vederea prevenirii
separarii
copilului de familia sa; reprezentant legal al copilului – parintele sau persoana
desemnata potrivit legii sa exercite drepturile si sa indeplineasca obligatiile parintesti fata
de copil;
Raportul de evaluare complexă reprezintă analiza şi sinteza tuturor informaţiilor
referitoare la caz şi a recomandărilor membrilor echipei pluridisciplinare precum si
propunerea de încadrare într-un grad de handicap şi orientarea şcolara şi profesională.

- -
203
 Abandon (nevroza de ~): nevroza dcu tulburari care au ca obiect mai ales relatiile
afective precoce. Aceasta nevroza se caracterizeaza clinic printr-un sindrom asociant :
angoasa, agresivitate si depreciere de sine. Aviditatea afectiva a subiectului suscita mai
devreme sau mai tarziu la cei carora li se adreseaza, o atitudine de respingere. Se
manifesta din copilarie dar se manifesta de fiecare data cand o imprejurare de viata
trezeste sentimentul de frustrare si abandon.
Abuz: atingerea integritatii corporale sau psihice a unei persoane.
Activitate – pasivitate: una din perechile de contrarii fundamentale din viata
psihica. Exprima tipuri determinate de scopuri pulsionale. Din punct de vedere genetic,
opozitia activ-pasiv este primordiala in raport cu opozitiile ulterioare in care ea se
integreaza.
Act ratat: act in care rezultatul urmarit explicit nu este atins, ci inlocuit printr-un altul.
Se va vorbi de acte ratate nu pentru a desemna ansamblul rateurilor de vorbire, memorie
sau actiune, ci avand in vedere actele pe care subiectul este in mod obisnuit capabil sa le
faca si al caror esec este tentat sa il atribuie doar neatentiei sau intamplarii.
Adaptare: proces dinamic de schimbare, dezvoltat in mod voluntar sau involuntar in
scopul replasarii organismului intr-o pozitie mai avantajoasa fata de mediul sau intern sau
fata de mediul inconjurator, care presupune capacitatea de a invata.
Afect: orice stare afectiva neplacuta sau placuta, difiuza sau precizata, care apare
fie ca o descarcare masiva, fie ca o tonalitate generala.
Agresivitate: tendinta sau ansamblu de tendinte care se actualizeaza in conduite
reale sau fatasmatice ce tintesc sa faca rau altuia, sa distruga, sa constranga, sa umileasca
etc. Are multe modalitati, in fapt nu exista conduita, fie ea negativa (refuzul ajutorului) sau
pozitiva, simbolica (ironia) sau efectiv realizata (agresiunea fizica) care sa nu poata
functiona ca agresiune.
Alterare a eului: ansamblu de limitari si atitudini anacronice dobandite de Eu in
cursul etapelor conflictului defensiv si care au consecinte defavorabile asupra posibilitatilor
sale de adaptare.
Ambivalenta: prezenta simultana in relatia cu acelasi obiect a unor tendinte, atitudini
si sentimente opuse, in primul rand, dragoste si ura.
Anorexia nervoasa: se carcterizeaza prin refuzul de a mentine o greutate corporala
normala minima.
Anxietate: emotie generata de anticiparea unui pericol difuz, greu de prevazut si
controlat; se transforma in frica in fata unui pericol bine identificat.

- -
204
 Anxietate de separare: Se caracterizeaza printr-o anxietate excesiva si inadecvata
dezvoltarii in legatura cu separarea de casa sau de cei de care copilul este atasat.
Aparat psihic: termen ce subliniaza caracteristici atribuite psihismului, capacitatea
acestuia de a transmite si transforma o energie determinata si diferentierea sa in sisteme
sau instante.
Aparare: ansamblu de operatii a caror finalitate este de a reduce, de a suprima orice
modificare susceptibila sa puna in pericol integritatea si constanta individului.
Atentie: capacitatea de a ne concentra de o maniera sustinuta asupra unui anumit
stimul sau activitati; perturbarea in atentie se poate manifesta printr-o distractibilitate facila
sau dificultate in realizarea sarcinilor sau in concentrarea in activitate.
Atasament: relatie intre indivizi, fondata pe calitati esential apetitive; este unul din
fundamentele legaturilor familiale si sociale. Este o forma primara a legaturii sociale,
exprimata ca o trebuinta innascuta de a fi aproape de mama si oarecum independent de
cautarea satisfacerii alimentare.
Autoerotism: satisfactie sexuala obtinuta de subiect cu corpul sau, fara a avea un
partener.
Autoevaluare: tehnici de evaluare a individului de catre el insusi care pot fi
subiective sau combinate si se pot aplica la orice stare, activitate sau comportament. Chiar
si atunci cand este nerealista sau deviata, evaluarea subiectiva poate fi lamuritoare pentru
un observator din exterior.
Autonomia: dobandirea de catre un grup sau de catre un individ sau determinarea
prin el insusi a propriilor reguli de conduita; rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor;
coreleaza cu construirea identitatii.
Autonomizare: procesul de castigare a autonomiei.
Balbism (balbaiala): deficienta a limbajului vorbit, caracterizata prin pierderea
fluiditatii discursului, ezitari, tulburari de ritm, intreruperi repetate ale fluxului verbal si
uneori, spasme ale muschilor respiratori si fonatori.
Beneficiu primar si secundar al bolii: prin beneficiu al bolii se intelege in general
orice satisfactie directa sau indirecta pe care un subiect o obtine de pe urma bolii sale.
Beneficiul primar este cel care participa la insasi motivarea unei nevroze: satisfactia aflata
in simptom, fuga in boala, modificarea avantajoasa a relatiilor cu cei din jur. Beneficiul
secundar se distinge de precedentul prin: aparitia sa ulterioara, ca un castig suplimentar
sau o folosire de catre subiect a unei boli deja constituite; prin caracterul sau extrinsec in
raport cu determinismul initial al bolii si cu sensul simtomelor; prin faptul ca este vorba de

- -
205
satisfactii narcisice sau legate de autoconservare, mai degraba decat de satisfactii direct
libidinale.
Bulimia nervoasa: se caracterizeaza prin episoade repetate de mancat excesiv
urmate de comportamente compensatorii inadecvate (de ex. varsaturile auto provocate,
abuzul de laxative, diuretice sau alte medicamente, posturi sau exercitii fizice excesive.
Burn –out: epuizare psihica consecutiva cumularii unor lungi perioade de oboseala
psihica.
Cenzura: functie care tinde sa interzica dorintelor inconstiente si formatiunilor care
deriva din acestea accesul la sistemul pre-constient – constient.
Competenţa: capacitate de a produce intr-un domeniu dat o anumita conduita.
Complex: ansamblu organizat de reprezentari si amintiri cu mare intensitate
afectiva, partial sau total inconstiente. Un complex se formeaza pe baza relatiilor
interpersonale din istoria infantila. El poate structura toate nivelele psihologice: emotii,
atitudini, comportamente adaptate.
Compulsiv: dpdv clinic, tip de comportament pe care subiectul il realizeaza datorita
unei constrangeri interioare. Un gand (obsesie), o actiune, o operatie defensiva sau chiar o
secventa complexa de comportamente sunt calificate ca fiind compulsive cand nerealizarea
lor este resimtita ca trebuind sa conduca la o crestere a angoasei.
Cultura comunităţii: ansamblul de sisteme (economic, familial, politic, de control
social, de mentinere a sanatatii, educational, religios), caracteristici si procese care
determina functionarea unei comunitati date.
Dependenta: stare psihologica caracterizata prin: necesitate excesiva de a fi
supervizat de cineva, comportament submisiv si aderent, frica de separare; autoperceperea
faptului de a fi incapabil de o functionare adecvata, fara ajutorul altora.
Dependenţă (de substanta): stare patologica pusa in evidenta de oprirea
consumului de substanta toxica, ceea ce provoaca simptomul de abstinenta.
Deprinderi de viaţă individuală: comportamente automatizate care permit
individului sa functioneze satisfacator fara acompanierea sau sprijinul cuiva; sunt abilitati
care merg de la cele mai simple obisnuinte (spalat pe dinti), pana la comportamentele
sociale complexe (a obtine un bilet la tren, chiar daca este coada etc.).
Deficienta: pierdere semnificativa sau dereglare de structura sau functie
psihologica, fiziologica sau anatomica rezultand in urma unei maladii, a unui accident,
dereglari evolutive etc.

- -
206
 Echipă interdisciplinară: grup format din mai multe tipuri de specialisti care
colaboreaza in vederea atingerii unui scop comun, cu mijloacele specifice meseriei
fiecaruia.
Educaţie non-fomală, participativă: proces educativ care completeaza educatia
scolara si care foloseste metode alternative; este continua, se desfasoara de-a lungul
intregii vieti si se centreaza in principal pe implicarea practica in activitati.
Empatie: intuirea a ceea ce se petrece in celalalt fara a uita ca esti tu insuti;
sesizarea cu cat mai multa exactitate a trairilor interne si a componentelor emotionale ale
celuilalt ca si cum ai fi acea persoana.
Encoprezis: Eliminarea de fecale in locuri inadecvate.
Enurezis: Eliminarea de urina in locuri inadecvate.
Eul: concept care desemneaza in psihanaliza o instanta psihica deosebita de sine si
supraeu. Se afla in relatie de dependenta atat fata de revendicarile sinelui, cat si fata de
imperativele supar-eului si exigentele realitatii. Desi se afirma ca mediator, reprezentant al
intereselor totalitatii persoanei, autonomia sa este relativa.
Fobie: tulburarea prin care o persoana este in mod inadecvat anxioasa in prezenta
unui anumit obiect sau a unei anumite situatii, pe care ea tinde sa o evite.
Independenţă: situatie a unei persoane care judeca lucrurile, se bizuie pe propriile
puteri si actioneaza independent, neinfluentata de altii; cu initiativa personala.
Identificare: proces inconstient prin intermediul caruia individul se transpune in locul
altcuiva din ratiuni pe care le cunoaste; se caracterizeaza si diferentiaza de empatie prin
nediferentierea de celalalt.
Maturitate: achizitia capacitatilor, intereselor, ierarhiei de valori si personalitatii
specifice unei persoane sanatoase, normale, adaptate.
Mecanisme de aparare specifice si de stiluri de a face fata:
Acuzarea refuzului ajutorului: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni
sau externi prin solicitare sau fabricarea de cereri repetate de ajutor care deghizeaza
sentimentele de ostilitate sau reprosurile mascate fata de altii, care apoi sunt exprimate prin
rejectarea sugestiilor, consiliilor sau ajutorului pe care-l ofera altii. Solicitarile sau cererile
pot implica simptome somatice sau psihologice ori probleme de viata.
Afiliere: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
intoarcerea spre altii pentru ajutor sau suport. Aceasta implica impartasirea problemelor cu
altii, dar nu si incercarea de a face pe altcineva raspunzator de ele.
Agresiune pasiva: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prin exprimarea indirecta si neafirmata a agresiunii fata de altii. Exista o fatada de supunere

- -
207
evidenta care mascheaza rezistenta, resentimentul sau ostilitatea ascunsa. Agresiunea
pasiva survine adesea ca raspuns la cererile de actiune sau executie independenta ori la
lipsa de gratificare a dorintelor dependente, dar poate fi adaptativa pentru indivizii din pozitii
de subordonare, care nu au alta modalitate de a-si exprima protestul in mod deschis.
Agresorul (identificare cu ~): mecanism de aparare in care subiectul, confruntat cu
un pericol exterior, (reprezentat tipic de critica provenind de la o autoritate) se identificacu
agresorul sau, fie preluaind pe cont propriu agresiunea ca atare, fie imitand fizic sau moral
persoana agresorului, fie adoptand anumite simboluri de putere care il desemneaza.
Altruism: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin a se
dedica satisfacerii necesitatilor altora. Contrar autosacrificiului caracteristic uneori formarii
reactiei, individul primeste gratificatie din raspunsul altora.
Anticipare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
experimentarea reactiilor in avans sau anticiparea consecinteelor unor posibile viitoare si
luarea in consideratie realista a raspunsurilor sau solutiilor alternative.
Anulare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
cuvinte sau comportamente destinate sa nege sau sa corecteze in mod simbolic ganduri,
sentimente sau actiuni inacceptabilie.
Autoafirmare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
exprimarea gandurilor si sentimentelor sale direct, intr-un mod care nu este coercitiv sau
manipulativ.
Autoobservatie: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prin refelectarea la propriile sale ganduri, motivatii si comportamente, raspunzand adecvat.
Deplasare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
transferarea unui sentiment ori a unui raspuns la un obiect pe un alt substitut (de regula,
mai putin amenintator).
Devalorizare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prinprin atribuirea unor calitati negative exagerate siesi sau altora.
Disociere: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi printr-o
destramare a functiilor de regula integrate ale constiintei, memoriei, perceptiei de sine sau
perceptiei ambiantei ori a comportamentului senzorial/motor.
Fantezie autista: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prin visare excesiva, ca un substitut pentru relatiile umane, o actiune mai eficienta sau
rezolvarea de probleme.
Formarea reactiei: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prin substituirea de comportamente, ganduri sau sentimente diametral opuse gandurilor

- -
208
sau sentimentelor sale proprii, care sunt inacceptabile (aceasta survine de regula in
legatura cu reprimarea lor).
Idealizarea: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
atribuirea de calitati pozitive exagerate altora.
Identificare proiectiva: ca si in proiectie, individul rezolva conflictul emotional ori
stresorii interni sau externi prin atribuirea, in mod fals, altuia, a propriilor sentimente,
impulsuri sau ganduri inacceptabile. Contrar proiectiei simple, individul nu neaga complet
ceea ce este proiectat. In schimb, individul ramane constient de propriile afecte sau
impulsuri dar le atribuie in mod eronat altei persoane, ca reactii justificate. Nu rar, individul
induce sentimente la altii, care mai intai au fost, in mod eronat crezuti a fi acolo, facand
dificil de clarificat cine, ce si cui a facut primul.
Intelectualizare: individul rezolva conflictul emotional sau stresorii interni sau externi
prin uzul excesiv al gandirii abstracte sau fabricarea de generalizari pentru a controla sau
minimaliza sentimentele deranjante.
Izolarea afectului: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prin separarea ideilor de sentimentele asociate cu ele. Individul pierde contactul cu
sentimentele asociate cu o anumita idee, de exmplu, un evenimet traumatic, in timp ce
ramane constient de elementele cognitive ale acesteia, de exemplu, detaliile descriptive.
Omnipotenta: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
sentimente si actiuni, ca si cum el ar poaseda puteri sau capacitati speciale si este superior
altora.
Proiectia: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
atribuirea in mod fals altuia a sentimentelor, impulsurilor, sau gandirii proprii inacceptabile.
Rationalizarea: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi
prin ascunderea adevaratelor motivatii ale gandurilor, actiunilor sau sentimentelor proprii
prin elaborarea de explicatii reasigurante sau care ii aduc beneficii, dar incorecte.
Refuz: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin refuzul
recunoasterii unui aspect neplacut al realitatii sau al experientei subiective care ar fi evident
altora. Termenul de “refuz psihotic” este utilizat cand exista o deteriorare severa a simtului
critic.
Reprimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
excluderea dorintelor, gandurilor sau exeperientelor deranjante dinconstiinta. Componenta
afectiva poate ramane constienta, detasata de ideile asociate.
Scindare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
compartimentarea starilor afective opuse, dar este incapabil sa integreze calitatile pozitive

- -
209
si negative ale sale sau ale altora in imagini coerente, de ansamblu. Deoarece afectele
ambivalente nu pot fi experimentate simultan, opiniile si expectatiile mai echilibrate de sine
sau de altii sunt excluse din constiinta emotionala. Imaginile de sine si de obiecte tind a
alterna intre poli diametrali opusi: tandru, puternic, merituos, educat si generos in
modexclusiv – sau rau, odios, manios, distructiv, respins, mizerabil, in mod exclusiv.
Sublimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
canalizarea sentimentelor sau impulsurilor potential dezadaptative intr-un comportament
acceptabil social (de ex.: vine in contact cu arta sau cu sportul spre a canaliza impulsurile
de furie distructiva.
Suprimare: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin a
evita in mod intentionat sa sse gandeasca la problemele, dorintele, sentimentele sau
experientele deranjante.
Trecerea la actiune (acting out): individul rezolva conflictul emotional ori stresorii
interni sau externi prin actiuni, mai curand, decat prin reflectii sau sentimente.
Umor: individul rezolva conflictul emotional ori stresorii interni sau externi prin
sublinierea aspectelor amuzante sau ironice ale conflictului sau stresorilor.

Mutism: absenta vorbirii, fie din cauza nedezvoltarii limbajului, fie din cauza inhibarii
voluntare sau involuntare; nu presupune o tulburare cauzata de lezarea centrilor cerebrali
ai limbajului. Se intalnesc cazuri de mutism complet in unele forme de psihoza si un mutism
electiv, de origine nevrotica sau reactionala.
Mutismul electiv: Este caracterizat prin incapacitatea constanta de a vorbi in situatii
sociale specifice in ciuda faptului ca vorbeste in alte situatii.
Nevoi speciale: cerintele unei persoane afectate de o deficienta, congenitala sau
dobandita, temporara sau definitiva.
Nevroza: se refera la tulburari mintale care se caracterizeaza prin simptome mai
apropiate de experienta normala (de exemplu: anxietatea).
Nevroza institutionala: ansamblu de tulburari mintale (nevrotice, psihotice)
dobandit de individ intr-o institutie de gazduire dupa o anumita perioada de timp. Se
adauga uneori la simptomatologia individuala.
Normalitate: desemneaza de obicei, pe de o parte, conformitatea cu un tip mediu,
pe de alta parte, absenta patologiei. Definierea normalitatii prin medie este de ordin statistic
(de exemplu, varsta mintala normala, QI-ul normal). Riscul utilizarii acestei notiuni este de a
considera media ca nnorma si valoare. Aceasta face ca anomalia (de exemplu: inima pe

- -
210
partea dreapta), singularitatea (culoarea pielii), dizidenta (apartenenta la o secta) sa fie cu
prea multa usurinta sa fie considerate anormale, si deci, patologice.
Pedofilia: activitatea sexuala cu un copil prepubecescent (in varsta de 13 ani sau
mai putin); individul cu pedofilie trebuie sa fie in etate de 16 ani sau mai mult, cu cel putin 5
ani mai in etate decat copilul.
Personalitate: se refera la calitatile comportamentale stabile ale unui individ
intr-o mare varietate de circumstante.
Potenţial: posibilitate de dezvoltare, avand in sine toate conditiile esentiale pentru
realizare; suma resurselor individului care pot fi utilizate la un moment dat.
Psihoza: se refera la forme severe de afectiune mintala, cum sunt tulburarile mintale
organice, de exemplu: schizofrenia, tulburarile afective etc., caracterizate prin lipsa
constiintei bolii si neputinta de a distinge intre experienta subiectiva si realitate.
Pulsiune: proces dinamic constand dintr-o presiune (incarcatura energetica, factor
de motricitate) care face organismul sa tinda spre un scop.
Sanatate: opusul bolii (absenta bolii sau a infirmitatii – lipsa de dureri, disconfort si
invaliditate); stare de bine, capacitate satisfacatoare de munca si de relationare cu cei din
jur, capacitate de a iubi si pe altcineva decat pe sine, fara simptome, fara conflicte mintale
serioase; adaptare la mediu si situatii, putere de a accede la fericire; acceptare a
sexualitatii si a altor forme de viata instinctiva care sa fie controlate de instante superioare
ale psihismului; grad rezonabil de armonie interna si integrare a personalitatii, posibilitatea
de a face fata unor exigente medii si de a fi socialmente acceptabil.
Sanatate mintala optimala: cea mai buna stare de sanatate posibila in conditiile
existente.
Scor APGAR: Scorul Apgar este un test folosit pentru masurarea semnelor vitale ale
unui copil la nastere. Dr. Virginia Apgar (1909 – 1974) a introdus scorul Apgar in anul 1952.
Testul este util medicilor pentru a determina ce gen de asistenta medicala este necesara
imediat dupa nastere pentru a a ajuta la stabilizarea unui nou-nascut. Scorul Apgar este
folosit in intreaga lume pentru stabilirea starii de sanatate a unui copil la un minut si la cinci
minute dupa nastere. Testul din primul minut masoara cat de bine a tolerat nasterea nou-
nascutul. Cel facut la cinci minute masoara cat de bine se adapteaza copilul la mediul
incojurator.
Scorul Apgar masoara cu 0, cu 1 sau cu 2 fiecare categorie, scorul total maxim ce
poate fi atins fiind 10;
1. Ritmul cardiac: absent = 0, slab (mai mic de 100 de batai pe minut) = 1, ritmul
potrivit (mai mult de 100 de batai pe minut) = 2;

- -
211
 2. Respiratie: absenta = 0, planset slab sau respiratie neregulata = 1, planset
puternic = 2;
3. Tonus muscular: flasc = 0, anumite flexii = 1, miscare activa = 2;
4. Raspunsul la stimulare (asa numitul reflex iritabil): fara raspuns = 0, grimasa = 1,
planset si miscare viguroasa = 2;
5. Culoare: pala sau albastrie = 0, culoare normala a corpului, extremitati albastrii =
1, culoare normala = 2.
Explicatii: un scor Apgar de la 7 la 10 este normal si indica faptul ca nou-nascutul
este intr-o stare buna. Un scor maxim (10) este ceva neobisnuit. Aproape toti nou-nascutii
pierd un punct pentru ca au mainile sau picioarele albastrii. Un scor mai mic de 7 indica
faptul ca micutul are nevoie de asistenta medicala pentru a fi stabilizat, iar personalul
medical trebuie sa actioneze, spre exemplu, ajutand copilul sa respire.
Testul poate fi repetat dupa 10 minute sau mai tarziu pentru a vedea daca masurile
luate de personalul medical au fost eficiente.
Simptom: semn observabil care face trimitere la informatii ascunse, despre care el
sta marturie. Simptomul constituie un invariant si poseda o anumita putere discriminatoare.
Stima de sine: trasatura de personalitate in raport cu valoarea pe care un individ o
atribuie persoanei sale. Functie a raportului dintre trebuintele satisfacute si ansamblul
trebuintelor resimtite. Rezultat al comparatiei pe care o efectueaza subiectul intre ele insusi
si alti indivizi semnificativi pentru el.
Stres: notiune ce evoca multiplele dificultati carora individul se straduieste sa le faca
fata si mijloacele de care dispune pentru a administra aceste probleme. Stimulari multiple
care cer din partea individului o energie psihologica sporita datorita unui efort de adaptare
al carui cost poate fi si imediat si pe termen lung.
Subconstient: desi folosit adesea ca sinonim pentru inconstient, implica o diferenta
de grad si nu de natura pentru starea constienta. Este mai degraba o stare de slaba
constienta. Recent, termenul mai este folosit pentru a defini unele operatii subliminale de
tratare a informatiei.
Substante Interzise: Legea, Lista
Suicid: ucidere de sine. Exista actualmente tendinta de a include in acesta notiune
tentativa de suicid, santajul cu suicidul etc. Orice afectiune mentala este mai mult sau mai
putin generatoare de sinucideri, in mod special, depresia, in care trecerea la act apare in
functie de structurarea apararilor. Recidiva tentativei pune o problema grava d.p.d.v.
preventiv: intre 10 si 15 la suta dintre subiectii care au comis una sau mai multe tentative
de sinucidere, sfarsesc prin a se omori.

- -
212
 Tic: miscare involuntara brusca, rapida si repetatecare implica un ansamblu de
muschi in legatura functionala. Este o anomalie a comenzii motorii care trebuie deosebita
de alte forme de miscare anormala de natura neurologica.
Timiditate: incapacitatea de a trece la act in conduitele verbale, profesionale sau
sexuale de o oarecare importanta.
Tulburare de personalitate: se refera la modele de comportament neadaptat
profund implantate, ce se pot recunoste din perioada adolescentei sau mai devreme, si
care se continua de-a lungul celei mai mari parti avietii adulte, cu toate ca adesea devin
mai putin evidente la varsta medie sau inaintata; personalitatea este anormala, fie in ceea
ce priveste echilibrul componentelor sale, calitatea si expresia lor, fie in ceea ce priveste
aspectul sau total; din aceasta cauza clientul sufera sau face pe ceilalti sa sufere, existind
un efect advers asupra individului sau societatii.
Tulburarea de personalitate paranoida: este un model de comportament stabil si
repetitiv de neincredere si suspiciune, intentiile altora fiind interpretate ca rau-voitoare.
Tulburarea de personalitate schizoida: este un model de comportament stabil si
repetitiv de detasare de relatiile sociale si o gama restransa de expresie emotionala.
Tulburarea de personalitate schizotipala: este un model de comportament stabil si
repetitiv care implica un discomfort acut in relatiile intime, de distorsiuni cognitive sau
perceptuale si excentricitati de comportament.
Tulburarea de personalitate antisociala: este un model de comportament stabil si
repetitiv de desconsiderare si de violare a drepturilor altora.
Tulburarea de personalitate borderline: este un model de comportament stabil si
repetitiv care implica instabilitate in relatiile personale, imaginea de sine si afecte si
impulsivitate marcata.
Tulburarea de personalitate histrionica: este un model de comportament stabil si
repetitiv de cautare a atentiei, care implica emotionalitate excesiva.
Tulburarea de personalitate narcisica: este un model de comportament stabil si
repetitiv care implica grandoare, necesitate de admiratie si lipsa de empatie.
Tulburarea de personalitate evitanta: este un model de comportament stabil si
repetitiv de inhibitie sociala, de sentimente de inadecvare si de hipersensibilitate la
evaluarea negativa.
Tulburarea de personalitate dependenta: este un model de comportament stabil si
repetitiv care implica submisivitate si aderenta in legatura cu necesitatea excesiva de a fi
protejat de cineva.

- -
213
 Tulburarea de personalitate obsesiv-compulsiva: este un model de comportament
stabil si repetitiv care implica preocupare de ordine, perfectionism si control.
Tulburarea de personalitate fara alta specificatie: este o categorie prevazuta pentru 2
situatii: patternul de personalitate al individului satisface criteriile generale pentru o
tulburare de personalitate, dar sunt prezente trasaturi ale mai multor tulburari de
personalitate, insa nu sunt satisfacute criteriile pentru nici o tulburare de personalitate
specifica si, in a doua situatie, patternul de personalitate al individului satisface criteriile
generale pentru o tulburare de personalitate, dar individul este considerat a avea o
tulburare de personalitate care nu este inclusa in clasificare (de ex.: tulburarea de
personalitate pasiv agresiva).

Tulburarea de miscare sterotipa: este caracterizata printr-un comportament motor

non functional aparent impulsiv si repetitiv care interfereaza considerabil cu activitatile
normale si uneori poate duce la leziuni corporale.
Tulburarea reactiva de atasament a perioadei de sugar sau a micii copilarii: se
caracterizeaza printr-o relatie sociala inadecvata dezvoltarii si perturbata
considerabil,careapare in ce mai multe contexte si este asociata cu o ingrijire flagrant
patogenica.
Trac: senzatie de anxietate puternica, dar trecatoare, limitata la o situatie si la un
moment anume.
Timiditate: dubla existenta a unui disconfort interior si a unei neindemanari
exterioare in prezenta celuilat. Nu exclude capacitatea de adaptare. Timizii se poarta cat se
poate de normal intr-un mediu familiar, insa intampina mari dificultati in initiativele
relationale si ori de cate ori trebuie sa se implice personal, sa vorbeasca despre ei.

- -
214
Bibliografie

Abrudan Casandra (2003) – Elemente de psihopedagogie specială, Editura

Europrint, Oradea;
Albu Adriana, Albu C., Petcu I. (2001) – Asistenţa în familie a persoanelor cu
deficienţă funcţională, Editura Polirom, Iaşi;
Adler,A.,(1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti ;
Arcan P., Ciumăgeanu D.,(1980), Copilul deficient mintal, Editura
Facla,Timişoara;
Anca Maria (2000) – Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv
verbale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Anca Maria (2000) – Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv
verbale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Anca Maria,(1999), Modalităţi de evaluare a copilului cu dizabilirăţi în
comunicarea verbală, Casa de Editură Gloria, Cluj Napoca;
Bârzea,C.,(coord.)(1993), Reforma învăţământului în România:condiţii şi
perspective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti,
Binet, A., (1975), Ideile moderne despre copil, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,
Bembea M. (2001) – Genetică medicală şi clinică, Editura Universităţii din Oradea;

- -
215
Blândul, C., V., --Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura
Universităţii din Oradea;
Bogdan, T., Bogdan- Tucicov, A., Când trebuie începută preocuparea pentru
dezvoltarea psihică a copilului ?, Revista de pedagogie, nr.9, 1984
Bontaş,I.,(1994), Pedagogie, Editura All, Bucureşti
Ciot Gabriela (2003) – Elemente de pedagogie şi teoria şi metodologia
curriculum-ului, Editura Universităţii din Oradea;
Cosmovici A. Luminiţa Iacob (1998) – Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi;
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998
Cristea, S., Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom, 1996
Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti,1996
Creţu,V., Educaţia pentru drepturile copilului, FICE România, EdituraSemne, 1999
Cucoş C., Psiho-pedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, 1998
Dan Mirela (2004) – Educaţia pentru sănătate corporală, Editura Universităţii din
Oradea;
Dan Mirela (2005)--Introducere în terapia ocupaţionlă, Editura Universităţii din
Oradea;
Drăgan C. (1981) – Optimizarea procesului instructiv-educativ în clasele de copii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Druţu I. (1995) - Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea „Babeş-
Bolzai”, Cluj-Napoca;
Daunt, P., (1999), Programul de integrare şi funcţia taxonomică, în Cartea Albă
RENINCO, UNICEF & RENINCO,
***Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale: Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994
***Dezvoltarea practicilor inclizive în şcoli. Ghid managerial. MEN & UNICEF
Druţu, I., (1995), Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea „Babeş –
Bolyai”, Cluj-Napoca;
Farcaş, M.,(1967), Formarea acţiunilor mintale pe baza unui model obiectual la
copiii deficienţi intelectual, în Probleme de defectologie, Vol. VI, EDP, Bucureşti,
Feldman W. (2000) – Learning and Attention Dissorders, A Guide for Parents and
Teachers, Key Porter Books, U.S.A;
Ferreot G. (coord.), (2000) – Adolescenţii şi toxicomania, Editura Polirom, Iaşi;

- -
216
Filimon Letiţia (2001) – Psihologia educaţiei, Editura Universităţii din Oradea;
Filimon Letiţia (2003) – Învăţarea, în V. Marcu şi Letiţia Filimon (coord.)
“Psihopedagogie pentru formarea profesorilor”, Editura Universităţii din Oradea;
Gherguţ A., Neamţu C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi,
Gherguţ A., Cozma T.,(2000), Introducere în problematica educaţiei integrate,
Editura Spiru Haret, Iaşi,
Gherguţ A. (2005) –Sinteze de psihopedagogie specială,Editura Polirom, Iaşi
Ionescu,M.,Chiş,V., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992
Ionescu, Ş., (1998), Paisprezece abordări ale psihopatologiei, Editura Polirom,
Iaşi;
Jigău Mihaela (1998) – Factorii reuşitei şcolare, Editura GrafoArt, Bucureşti;
Jurcău N., Jurcău Emilia (1989) – Cum vorbesc copiii noştri, Editura Dacia, Cluj-
Napoca;
Jurcău N., Jurcău Emilia (1999) – Învăţăm să vorbim corect, Editura Printex,
Cluj-Napoca;
Konstareas Mary, Blackstock E.G., Webster C.D. (1981) – Autism: a Primer,
The Quebec Society for Autistic Children, Canada;
Kreidler A.,(1967), Dinamica proceselor cerebrale, Editura Academiei RSR,
Bucureşti,
Kulcsar, T.,(1981), Factorii reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Lakatos Gyongy, Moldovan Mihaela (2000) – O dovadă că se poate –
integrarea în comunitatea şcolară a copiilor cu sindrom Down, Editura Revistei
Familia, Oradea;
Lungu Nicolae, S., Program de recuperare complexă a copilului handicapat
mintal, INRESPH, Bucureşti, 1992
Marcu V., Milea Maria, Dan Mirela (2002) – Sport pentru persoanele cu
handicap, Editura Universităţii din Oradea;
Marcu V. (2003) – Problematica educaţiei în învăţământul şi societatea
românească, în V. Marcu şi Letiţia Filimon (coord.) “Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor”, Editura Universităţii din Oradea;
Marcu,V., Filimon,L.,(coord), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Universităţii din Oradea, 2oo3

- -
217
Manolache A., Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 1978
Marinescu Mariana (2004) – Acţiunea unor factori mutageni asupra materialului
genetic uman, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
McInnes J.M., Treffery J.A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto
Press, Toronto Buffalo London
Moldovan Mihaela – Psihopedagogia deficienţilor vizuali, Suport de curs;
Muşu, I., Taflan,A., Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, 1997
Nirje, B ., The normalization principle implication and comments Britsh Journal of
Mental Subnormality, 1970, N.R. 16.
Nicola I. (2004) – Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti;
Orţan Florica (2004) – Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Editura
Universităţii din Oradea;
Păunescu C-tin, Musu I., Psiho-pedagogie speciala, Editura Pro Humanitate,
1997
Păunescu C-tin., Psihoterapia Educatională a Persoanelor cu Disfuncţii
Intelective, Editura ALL Educational, Bucureşti, 1999
Păunescu C. (1976) – Introducere în logopedie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Păunescu C., Muşu I. (1990) – Recuperarea medico-pedagogică a copilului
handicapat mintal, Editura Medicală, Bucureşti;
Popovici D. (1999) – Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro
Humanitas, Bucureşti;
Popovici D. Vlad, (1999), Elemente de Psihopedagogia Integrării, Editura PRO
Humanitate, Bucureşti, 1999
Porot A. Porot M. (1999) – Toxicomaniile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;

Preda, V., (1995), Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra

copiilor cu nevoi speciale, în rev. Recuperarea şi integrarea persoanelor cu
handicap, nr.7,
Preda, V.,(1988), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale , în Educaţia şi dinamica ei,
Editura Tribuna Invăţământului, Bucureşti
Preda V. (1993) – Psihopedagogia deficienţilor vizuali, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca;

- -
218
Preda V. (coord.), (1997) - Probe psihodiagnostice pentru evaluarea copiilor
deficienţi, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, nr. 1-2;
Preda V. (1998a) – Delicvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Preda V. (1998b) – Educaţia copiilor cu cerinţe speciale, în M. Ionescu (coord.)
„Educaţia şi dinamica ei”, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti;
Preda V. (1999) – Intervenţia precoce în recuperarea copiilor deficienţi vizuali,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Predescu V. (1989) – Psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti;
Pufan C. (1982) – Probleme de surdo-psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Radu Gh. (1976) – Unele particularităţi ale învăţământului pentru deficienţi mintali,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Radu,Gh.,(1999), Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Radu, I., D., (2000), Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal, Editura PRO
Humanitate, Bucureşti
Robănescu,N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medicală,
Bucureşti
Roşca, M., (1965), Psihologia deficienţilor mintali, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Rusu,C.,(coord.), (1997),Deficienţă, incapacitate, handicap,Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
Skuy Mervyn (2002) – Experienţa învăţării mediate în şcoală şi în afara ei,
Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwaterspand, Editura ASCR,
Cluj-Napoca;
Stan E. (1999) – Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti;
Stănică I., Ungar Elisabeta, Benescu C. (1983) – Probleme metodice de tehnica
vorbirii şi labiolectura, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Stoian M. (1984) – Minori în derivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Szamoskozi Şt. (1997) – Evaluarea potenţialului intelectual, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca;
Şchiopu U. (coord.), (1997) – Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti;
Şoitu L. (1997) – Comunicarea didactică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;

- -
219
Ştefan M. (1981) – Educarea copiilor cu vedere slabă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
Stanica I.C., Vrasmas E., coord. Musu I., Terapia tulburărilor de limbaj, E.D.P.,
R.A.Bucureşti, 1997
UNESCO, Review of the Present Situation of Scpecial Needs Education, Paris,
1995
UNESCO, Consultation on Special Education, Paris, 1988
UNESCO, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Paris, 1996, Consultation on
Special Education, Paris, 1988
Verza E., Metodologia recuperării în defectologie, în „Metodologia contemporane
în domeniul defectologiei şi logopediei”, Ed. Universul, Bucureşti, 1987
Verza E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială,
nr. 1/1992
Vlad, E., Evaluarea în actul educaţional–terapeutic, Ed. PRO Humanitate,
Bucureşti,1999
Vrăşmaş Ecaterina, Stănică Cornelia (1997) – Terapia tulburărilor de limbaj,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Vrăşmăş T., Înţământul integrat şi/sau incliziv pentru copiii cu cerinţe speciale,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Vrăşmaş T., Daunt P., Muşu I., Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S,
Editată cu sprilinul reprezentanţei speciale a UNICEF în România, 1996
Zazzo,R., Debilităţile mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1979
Zazzo,R., Les Conditions de la reussite scolaire, în Readaptition nr.110,1964
Zdrehuş Cristina (2003) – Elemente de psihologia dezvoltării copilului şi
adolescentului, în V. Marcu şi Letiţia Filimon (coord.) “Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor”, Editura Universităţii din Oradea;
Zdrehuş Cristina (2003) – Orientarea şcolară şi profesională, consilierea în
şcoală, în V. Marcu şi Letiţia Filimon (coord.) “Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor”, Editura Universităţii din Oradea;
*** 1994 - Declaraţia de la Salamanca şi Direcţiile de Acţiune în vederea realizării
educaţiei incluzive;;

*** Organizaţia Naţională a Persoanelor cu Handicap din România (2004) –

AGENDA 22, Autorităţile locale – Instrucţiuni pentru autorităţile locale privind
planificarea politicilor pentru dizabilitate, S.C. Omega Prin S.R.L., Bucureşti;

- -
220
 *** Universitatea Bucureşti, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca,
Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi, Universitatea de Vest Timişoara (1996) -
Parteneriat în formarea profesorilor pentru educaţia integrată;

Anexa nr.1. Inventar de probe pentru examinarea psihoIogică

şi psihopedagogica (vezi Set de instrumente, probe

şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi,
UNICEF şi Asociaţia RENINCO, Bucuresti, 2003, după A.Gherguţ, 2005,)

Nr.crt. Domeniul Instrumente, probe, teste

1. Scala Portage pentru evaluarea timpurie
2. Ghidul Jim Dale pentru evaluarea progresului
1. Dezvoltare 3. Ghidul pentru aprecierea dezvoltării psihice a copilului prescolar
psihomotorie (elaborat de Irina Chiriac şi Angela Chiţu)
4. Scala de dezvoltare Denver
5. Scalele de dezvoltare Gesell
6. Scala Brunet-Lezine
7. Fisa de dezvoltare psihomotrica

1. Bateria experimentală privind nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor

de 6 -10 ani
2. Scala metrică a inteligenţei Binet-Simon
Dezvoltare 3. Scala de inteligenţă Stanford-Binet
intelectuala 4. Scala de inteligenţă Wechsler (WPPSI)
2. 5. Scala de inteligenţă Wechsler pentru şcolari (WISC)
6. Testul Dearborn
7. Matricele Progresive Raven, alb, negru si color
8. Scalele McCarthy
9. Scalele Bayley de dezvoltare a copilului
10. Testul Goodenough (testul omuleţului)
11. Testul Snijders-Oomen
12. Testul ,,Sans paroles"
13. Bateria Borel-Maisonny pentru evaluarea nivelului mintal al copiilor surzi
şi cu tulburări de limbaj cu vârste cuprinse între 1 si 5 ani
14. Scale pentru diferenţierea abilităţilor (DAS)
Nivelul operatoriu al 1.Probe psihogenetice operatorii (T. Kulcsar)
3. inteligentei 2.Probe de examinare a nivelului operator necesar pentru insuşirea
numărului şi a operaţiilor aritmetice elementare (N. Obrocea)
1. Proba de atenţie distributivă ,,Praga"
2. Proba de baraj Zazzo
3. Labirinturi
4. Teste de concentrare (Mohling-Raatz)
5. Proba de memorie auditivă a cuvintelor (Rey)
6. Probe de memorie a numerelor
7. Proba de memorie a formelor geometrice (Pieron)
8. Probe pentru examinarea praxiilor
9. Probe primare pentru abilităţi perceptive
10. Proba perceptiv-motrice Bender-Santucci
11. Scara de dezvoltare a limbajului (C. Păunescu)
12. Scala Portage (0-6 ani) - aria limbaj
13. Test de vocabulary în imagini
14 Test de limbaj TACL - revizuit

- -
221
 15. Testul Wheldall de înţelegere a limbajului
4. 16. Testul de limbaj Borel-Maisonny
17. Proba Borel-Maisonny pentru scris-citit
18. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului (A.
Descoeudres)
19. Derbyshire Language Scheme - pentru evaluarea progresului în limbaj
20. Proba de vocabular Rey - pentru evaluarea dezvoltării limbajului
Procese psihice: 21. Probe de examinare a limbajului oral
-atentie 22. Fisa de examinare a copilului alalic
-memorie 23. Probe de conştientizare fonologică
-nivelul perceptiei 24. Testul ABC (L. Filho)
-limbaj 25. Probe pentru examinarea scrierii
26. Fişa de evaluare a dificultăţilor grafice (E.Vrăjmaş)
27. Evaluarea predispozijiilor lexice – Fayasse
28. Scala de evaluare Harvey
29. Probe de examinare a lexiei (N. Gheorghiţă, A. Fradis)
30. Proba de citire Boyet
31. Proba de evaluare a capacităţii lexice - Lobrot
32.Test de întelegere a lecturii

1. Proba Ozeretzki-Guillmain
2. Proba de orientare spaţială Piaget Head
3. Proba de lateralitate Harris
4. Proba Rey pentru determinarea sincineziilor
5. Motricitatea 5. Bateria pentru lateralitate Galifret Granjon
6. Proba pentru punctare Binet-Vaschide
7. Proba de punctare Stambak
8. Proba „Tapping"
9. Proba ,,Perle"
10. Proba ,,Decupaj"
11. Proba ,,Discuri"
12. Proba ,,Bile"
13. Proba de bifare a semnelor Zazzo
1. Scala de maturizare socială Gunzburg
6. Maturizare 2. Scala Vineland
psihosociala 3. Lista de control pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry-
Quay
4. Lista de itemi privind formarea timpurie a deprinderilor comportamentale
1. Probe de desen (om, casă, familie, arbore)
2. Testul Rorschach
7. Personalitate 3. Testul Luscher
4. Testul de apercepţie TAT
5. Testul fabulelor Duss
6. Testul de apercepţie CAT pentru copii
1. Chestionar de cunoştinţe pentru preşcolari (U. Şchiopu)
2. Probe de cunoştinţe pentru şcolarul mic
3. Probe pentru cunoaşterea copilului preşcolar
8. Maturizare scolara: 4. Scala de evaluare a educabilitajii preşcolarului (A. Coaşan)
-cunostinte 5. Bateria de probe pentru preşcolari (V. Piscoi)
-priceperi 6. Fişa de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor cu dizabilităţi
-deprinderi 7. Probe psihopedagogice (E Bonchis)
9. Programe - cadru 1. Planuri de servicii personalizate (PSP)
2. Programe de interventie personalizata (PIP)

- -
222
Anexa nr. 2. Model de fişă de înregistrare

Dosar nr.
Data inregistrarii
Manager de caz ...

Sef serviciu ........

Nume ..........
Prenume............
Datanasterii..............……………………………
Locul......................................................................nasterii ……………………....
Domiciliul............................................
Mama: Nume
Prenume...........……..….....
Domiciliul .....……....
Profesia ....
Locul de munca .....................................................................….....

- -
223
 Tata:.................................................................................................................
Nume Prenume
Domiciliul ........................………......
Profesia .............
Locul de munca .................................................................................................
.............................................................................................................................
Reprezentant legal
I.Persoana fizica : Nume ................................…Prenume………........….........
Domiciliul..................................................................................................
..................................................................................................................
..................................Profesia:.......................................Locul de munca
..................................................................................................................
Instituţia .............………………………………………........
Persoana care solicită evaluarea:
Nume:.......................…………………………………....... Prenume ....................
………………………………............
În calitate de: părinte/reprezentant legal

Data completarii fişei ..............................……………......…

Semnătura managerului de caz ...........................………...

Semnătura şefului de serviciu .......................…………......

- -
224
Anexa nr. 3. Model de fişă medicală sintetică

Dosar nr. ............

Data inregistrarii .......
Manager de caz .............………

Sef serviciu .............…

Nume, prenume, vârstă ..

 Anamneza ...............................…………………………………..............
 Diagnosticul medical (se specifica şi nr. cod ICD 10)
 -principal ........................................................
…………………………………….............
 -altele ...........................................................
………………………………………...........
 Certificatele medicale actuale (se specifica nr., data, institutia emitenta si
numele medicului care a eliberat certficatul) ................
………………………………...................

I...................................................................Tratamente urmate şi recomandate

II...........................................................................................................................

- -
225
 Nr Tipul tratamentelor Tratamente urmate(scurtă Tratamente
crt. descriere) recomandate
(se bifeaza)
1. Medicamentoase
2. Recuperare neuromotorie
3. Chirurgicale
4. Ortopedice
5. Protezare
6. Psihoterapie
7. Recuperare psihica
8. Oftalmologie
9 Audiologie
10. ORL
11. Cardiologie
12. Fizioterapie
13. Endocrinologie
14. Gastroenterologie
15. Neurologie
16. Altele (cu specificatie)

III. Rezultatul tratamentelor urmate (per ansamblu): ...........…………………......

in cazul absentei oricarui tratament, enumerati motivele pe care le invoca familia:

IV.Stadiul actual al bolii (Inconjurati etapa care se potriveste): de debut, de stare

evolutiv sau stabilizat, terminal.

Data completarii fisei ..................

Semnătura medicului ................

Semnătura şefului de serviciu ..............

- -
226
Anexa nr.4. Model de contract cu familia

Incheiat astăzi ..……….......................... între Domnul/

Doamna………………………… ............................………………….………...... în calitate de
manager de caz şi Domnul/Doamna .......................................... în calitate de părinte/
reprezentant legal al copilului (numele şi prenumele copilului) ..............
………..........................................născut la data de ......................... domiciliat în .
…………………………….....................
pentru care Comisia pentru Protecţia Copilului a decis (măsura de protectie,
incadrare in grad de handicap, orientare şcolară, altele) .......…………………..............
……. in temeiul Hotararii nr. …………………

 Scopul contractului
 Asigurarea îndeplinirii obiectivelor prevăzute în planul de servicii
personalizat.

 Obligaţiile părţilor
 Managerul de caz se obligă:
 Să asigure şi să faciliteze accesul copilului şi familiei la
serviciile prevăzute în planul de servicii personalizat
 Să reevalueze periodic şi să ajusteze planul de servicii
personalizat, în raport cu situaţia actuală a copilului, in
parteneriat cu familia, copilul, furnizorii de servicii şi autorităţile
locale.
 Altele
 Părintele/ reprezentantul legal se obligă:
o Să asigure participarea copilului la activităţile
prevăzute în cadrul instituţiilor şi serviciilor
desemnate în planul de servicii personalizat (să-l
pregătească, să-l ducă la timp, să participe la
programele pentru părinţi etc.)

- -
227
 o Să inveţe şi să preia efectuarea corectă a părţilor
ce ii revin pentru acasă din programele
respective (exerciţii, activităţi, modalităţi etc).
o Să respecte pe deplin regulamentele de
funcţionare ale instituţiilor respective.
o Să colaboreze cu managerul de caz in scopul
indeplinirii prevederilor prezentului contract.
o Altele
 Durata contractului
 Prezentul contract intră in vigoare de la data semnării lui şi se incheie pe o
perioada de implementare a planului de servicii personalizat.
 Clauze finale
 Orice modificare adusă prezentului contract se face prin
acordul ambelor parti.
 In caz de nerespectare, din motive obiective, a celor stipulate
in prezentul contract, se va reevalua situaţia creată şi se va
stabili de comun acord, noile măsuri care se impun (de ex.
reducerea dimensiunilor planului actual, găsirea de soluţii
alternative, sprijin suplimentar etc).
 In caz de nerespectare a prevederilor din prezentul contract,
contractul va fi reziliat şi întreg procesul de evaluare a
copilului se va relua în vederea revizuirii hotărârii Comisiei
pentru Protecţia Copilului.
 Planul de servicii personalizat constituie anexă şi parte
integrantă a prezentului contract.
 Altele
 Prezentul contract s-a incheiat în 2 exemplare, câte unul pentru fiecare
parte.
 Semnatura
 Managerul de caz.....................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................Părintele/

- -
228
 ..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
.................................................Parintii/ Reprezentantul legal al copilului
instituţie........................................şcoală

Anexa nr. 5. Plan de servicii personalizat (PSP)

Numele, prenumele beneficiarului.......................................

Data şi locul naşterii...............................'............................
Domiciliul......................................................................................................................
şcoala/instituţia.......................................................................
Concluziile evaluării complexe:
 din punct de vedere medical: ..................................................................
 din punct de vedere psihopedagogic: .........................................................
 din punct de vedere al competenţelor şcolare (pe discipline, deprinderi şi
capacităţi): ......
 din punct de vedere social: ............................................................................
Structura unui plan de servicii personalizat
Tipuri de servicii
(educaţionale, Competenţe Dificultăţi Priorităţi Finalităţi
compensatorii, (Ce poate(Ce nu poate(Ce ar trebui să (Scopuri,obiective
medicale, face ? ) face ?) facă ? ) )
terapeutice,alte tipuri)

- -
229
 Echipa de caz
 Coordonator: ..
 Educator: .......
 Asistent social:
 Medic: ...........
 Părinţi: ..........
 Psihopedagog:
 Logoped: .......
 Terapeut: .......
 Alţi membri: ...
Repartizarea activităţilor pe fiecare tip de serviciu/membru al echipei de caz prin
programe de intervenţie personalizate
Program de intcrvenţie personalizat/individualizat (PIP)
Numele şi prenumele beneficiarului
Data şi locul naşterii....................
Domiciliul....................................
Şoala/instituţia...........................
Echipa de lucru.............................
Problemele cu care se confruntă copilul, rezultatele evaluării):
Priorităţi pentru perioada (se specifică intervalul de timp):
Structura programului de intervenţie personalizat:
Metode, Criterii Metode şi
Perioada de
Obiective Conţinuturi mijloace de minimale de apreciereinstrumente de
intervenţie
realizare a progreselor evaluare

Evaluarea periodică:
Obiective realizate: .........................
Dificultăţi întâmpinate: ...................
Metode cu impact ridicat: - pozitiv : - negativ:

- -
230
 Revizuirea programului de intervenţie educaţional-terapeutic (în funcţie de rezultatele
evaluărilor periodice): ..........................................................................
Recomandări particulare:
Rolul şi modul de implicare a părinţilor in program :
Prezentul program va fi completat de proiectele de recuperare individuale, rapoartele
de evaluare periodică, schiţele sau planurile de activitate periodice (lunare, săptămânale etc.

Anexa nr. 6. Model de anchetă socială

Dosar nr. ....................................................

Data inregistrarii ........................................
Numele psihologului/psihopedagogului .................
Sef serviciu ...............................................
I. Date de identificare
Numele,prenumele ..............................................
Data nasterii ............................................…
Locul nasterii ............................…

Domiciliul......................................…………
Religie ...............……… Etnie ...................
Părinţi
Mama: Nume ...........
Prenume .......
Domiciliul ....
Profesia ........
Locul de munca .............

- -
231
 Religie ............................... Etnie .....

Tata :
Nume .................................................................................
.................................................... Prenume
.............................................................................................................
Domiciliul ..........
Profesia …………..........
Locul de munca …...............
Religie …………… Etnie .………….......
Fraţi/surori: Nume .
Prenume .......................................................................
............................................................................. Data naşterii Domiciliul ........
Ocupaţia ..................................………………………………….......
Alte persoane care locuiesc împreuna cu copilul şi familia:
Nume .................................................................................
.............................................................................................................................................
Prenume ............................................................................
............................................................. Data naşterii
.............................................................................................................................................
.................................................................. Domiciliul
.............................................................................................................................................
.................................................................................... Ocupaţia
II. Date privind istoria personala a copilului
Familia largita:
Nume ...
Prenume .....
Domiciliul ....
Grad de rudenie .........
Persoane apropiate:
Nume Prenume ................. ..........................Domiciliul ..............
Se vor atasa:
 Genograma
 Traseul institutional
 Jurnalul copilului

- -
232
 III. Situatia socio-economica a familiei (se vor descrie)
limatul familial, relatiile dintre membrii familiei
 relatiile familiei cu comunitatea (ecomap)
 situatia economica a familiei (venituri)
 climatul educational al familiei, care poate diferi de nivelul educational (profesie)
 locuinta: conditii igienico sanitare, utilitati, facilitati speciale etc.
 gradul de integrare si participare sociala
IV. Descrierea problemei
 prezentarea faptelor si evenimentelor in contextul in care se desfasoara;
 identificarea resurselor familiei si a celor comunitare;
 identificarea nevoilor copilului şi familiei.
 planul individual de intervenţie (din punct de vedere social)
recomandările asistentului social

Data ...........................................…………………………………...
Semnatura asistentului social ..........………………………............
Semnatura sefului de serviciu ..............………………………........

Anexa nr.7. Model de fişă psihopedagogică

Dosar nr. .………………....….....

Data inregistrarii .....…….
Numele psihologului/psihopedagogului ........................
Sef serviciu ......................................

- -
233
 Nume .... Prenume ...………………...Varsta .........
Tipul de dizabilitate .
Dizabilitati asociate
Dezvoltarea senzorial – perceptiva ........
Nivelul dezvoltarii psiho-motricitatii ....................................…………………
Nivel de dezvoltare intelectuala (varsta de dezvoltare, coeficient de dezvoltare) -
se precizeaza testul/ proba psihologica folosita)
Gândirea (inclusiv nivelul operaţional) ................
Memoria .................................
Atentia ................................
Imaginatia
Limbajul si comunicarea
Afectivitate
Motivatie ...................................
Temperament ............................
Voinţă .......................................
Atitudini ...................................
Aptitudini .................................
Nivelul maturizării psihosociale ............
Profilul psihologic ..................................
Recomandari psihologice .........................
Data .......................................
Semnatura psihologului .........

Semnatura sefului de serviciu ...........

- -
234
Anexa nr. 8. Model de fişă privind traseul educaţional

Dosar nr. ...................................................

Data inregistrarii ......................................
Numele psihologului/psihopedagogului ..................................
Sef serviciu .............................................
Nume ..........…………………. Prenume .....………….................. Vârsta...............
Grădiniţa/Şcoala ................................ Grupa/Clasa .........
Adresa .............................................……………………………………...................
Promovat: da/nu
o Programe educaţionale la vârsta preşcolarâ (grădiniţa, centre de zi cu
componenta educaţională s.a.). Se vor preciza: denumirea instituţiei, tipul
programului, rezultatele obţinute s.a. ..................................
………………………………………………………....
o Pregatirea şcolară. Se vor preciza: denumirea instituţiei/instituţiilor, tipul sau
tipurile de şcolarizare, rezultatele obţinute s.a. .....
……………………………………..................
o ………………………………………........................................................................
..........
o Activităţi (inclusiv extrascolare) de sprijin anterioare şi prezente ......
…………………...
o ………………………………………........................................
o Aprecieri asupra comportamentului în timpul activităţilor şcolare anterioare şi
prezente .................................
……………………………………................................
 Atenţia .......................……..........……………………………………................
 Motivaţia de învaţare .........................................…………..............................

- -
235
 o …………………………………………
 Receptivitate de învaţare ............………………………................................
 Participare si implicare (pentru diferite tipuri de scolarizare) ....……………...
 Relaţii sociale reciproce (cu colegii, cu profesorii, cu personalul auxiliar din
scoala) ...............………………………………….............................................
o ....................................................……………………
 Nivelul de adaptare la cerinţele activităţilor şcolare ..............………………...

o Aprecieri asupra modului de pregatire a lectiilor elevului (cu sprijin/fara

sprijin) ........
o Comportamentul în afara şcolii ...................………
o Recomandări pentru forme de şcolarizare a copilului (se bifează):
 grădiniţa
 grădiniţa specială
 şcoala generală
 şcoala generală cu profesor de sprijin
 şcoala generală cu curriculum adaptat
 şcoala specială
 şcolarizare la domiciliu
 frecvenţa redusă în grupa sau clasa specială compactă în şcoala generală
 alte servicii/programe educaţionale (se specifică care) …………………………..

o Data completarii fisei ....……………………………….............

o Semnatura ..............…………………………………...............

o Semnatura sefului de serviciu .………………………………..

- -
236
 Anexa nr.9. Model de raport de evaluare complexă

a copilului cu dizabilităţi

Dosar nr. .................................................

Data inregistrării .....................................
Numele psihologului/psihopedagogului ................
Sef serviciu ...............................................
I. Date de identificare
Numele copilului ..................................
Prenumele ..................................
Data naşterii ……………
Locul naşterii ...........................
Domiciliul/Centrul de plasament .............
Şcoala …………………………
Părinţi
Mama : Nume ............
Prenume ...............
Domiciliul .................
Profesia ................
Locul de munca ..….......................
Tata: Nume ........................
Prenume ...................
Domiciliul ...................
Profesia ...................................
Locul de muncă ..
Reprezentantul legal

- -
237
I. Date privind istoria personala a copilului (descriere succinta)
 date relevante privind familia lărgită
 relevante privind jurnalul copilului
 Traseul instituţional, dacă este cazul

II. Evaluarea psihologică (descriere succintă)

 date relevante privind evaluarea psihologică a copilului şi, in
funcţie de caz, a părinţilor;
 concluziile si recomandarile psihologului/ sau
psihopedagogului.

III. Traseul educational al copilului (descriere succinta)

 date relevante din Fisa privind traseul
 date privind nivelul de educatie al parintilor;
 climatul si conditiile pentru educatie;
 modul in care parintii raspund nevoilor de educatie ale copilului;
IV.alte informatii relevante
V. concluziile si recomandarile profesorului/ psihopedagogului.
VI. Starea de sanatate a copilului si familiei (descriere succinta)
 date relevante din fişa medicală sintetică a copilului;
 date relevante privind starea de sănătate a familiei;
 concluziile şi recomandările medicului;

VII. Situaţia socio-economica a familiei (descriere succintă)

 date relevante despre climatul familial, relatiile dintre membrii familiei;
 date relevante din ecomap;
 date relevante despre situatia economica a familiei;
 date relevante despre locuinta familiei;
 identificarea resurselor familiei si a celor comunitare;
 gradul de integrare si participare sociala;
 concluziile si recomandarile asistentului social.

VIII. Identificarea nevoilor copilului si familiei (concluziile managerului de caz)

- -
238
 IX. Propunerea de soluţii
 sinteza recomandarilor echipei pluridisciplinare (detaliile se vor regasi in
planul de interventie personalizat);
 propunerea de incadrare intr-un grad de handicap;
 propunerea privind orientarea scolara si profesionala;
 propunerea privind luarea unei masuri de protectie.

X. Anexe
a) Planul de servicii personalizat
b) Contractul cu familia
c) Plan de activitate al managerului de caz privind monitorizarea cazului

Data ….............
Semnatura managerului de caz .....

Semnatura şefului de serviciu ..……….....

Anexa 10.

Clasificarea O.M.S. a deficienţelor după "International Classification of Impairments,

Disabilities, and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of
desease ":
1. Deficienţe intelectuale
2. Alte deficienţe ale psihismului
3. Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii
4. Deficienţe auditive
5. Deficienţe ale aparatului ocular
6. Deficienţe ale altor organe
7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
8. Deficienţe estetice
9. Deficienţe ale funcţiilor generale, senzitive sau alte deficienţe
Lista cu două cifre reprezintă categoriile de deficienţe

- -
239
 1. Deficiente intelectuale. Deficienţe ale inteligenţei (10-14)
10. Retard mental profund
11. Retard mental sever
12. Retard mental mediu
13. Alt tip de retard mental
14. Alte deficienţe ale inteligenţei
Deficienţe ale memoriei (15-16)
15. Amnezie
16. Alte deficiente ale memoriei
Deficienţe ale gândirii (17-18)
17. Deficienţă a desfăşurării şi a formei gândirii
18. Deficienţă a conţinutului gândirii
Alte deficienţe intelectuale (19)
19. Alte deficienţe intelectuale
2. Alte deficiente ale psihicului Deficienţe ale conştiinţei şi ale stării de veghe (20-
22 ).
20. Deficienţa clarităţii conştiinţei şi a stării de veghe
21. Deficienţa intermitentă a conştiinţei
22. Altă deficienţă a conştiinţei şi a stării de veghe
Deficienţe ale perceperii şi ale atenţiei (23-24)
23. Deficienţa percepţiei
24. Deficienţa atenţiei
Deficienţe ale funcţiilor emotive şi volitionale (25-28)
25. Deficienţă a pulsiunilor
26. Deficienţă a emoţiei, a afectului şi a umorului
27. Deficienţa voliţiei
28. Deficienţa funcţiilor psihomotrice
Deficienţe ale comportamentului (29)
29. Deficienţă a comportamentului
3. Deficiente ale limbajului şi ale vorbirii. Deficienţe ale limbajului (tulburări ale
limbajului) ( 30-34)
30. Deficienţa severă a comunicării
31. Deficienţa înţelegerii şi a utilizării limbajului
32. Deficienţa funcţiilor extralingvistice şi sublingvistice
33. Deficienţa altor funcţii lingvistice

- -
240
 34. Alte deficienţe de învăţare
Deficienţe ale vorbirii (tulburări ale vorbirii) ( 35-39 )
35. Deficienţa vocală
36. Altă deficienţă a funcţiei vocale
37. Deficienţă a vorbirii în formă
38. Deficienţă a conţinutului vorbirii
39. Altă deficienţă a conţinutului vorbirii
4. Deficiente auditive Deficienţe ale acuităţii auditive (40-45 )
40. Deficienţa totală sau profundă a dezvoltării auzului
41. Pierdere auditivă bilateral profundă
42. Deficienţa auditivă profundă a unei urechi cu deficienţa severă a celeilalte urechi
43. Deficienţa auditivă bilaterală severă
44. Deficienţa auditivă profundă a unei urechi cu deficienţa medie, lejeră sau nulă a
celeilalte urechi
45. Altă deficienţă a acuităţii auditive
Alte deficienţe ale audiţiei sau ale aparatului auditiv (46-49)
46. Deficienţă a discriminării vocale
47. Altă deficienţă a funcţiei auditive
48. Deficienţă a funcţiei vestibulare şi a echilibrului
49. Altă deficienţă a aparatului auditiv
5. Deficiente ale aparatului ocular Deficienţe ale acuităţii vizuale (50-55)
50. Absenţa ochiului
51. Deficienţa vizuală profundă a celor doi ochi
52. Deficienţa vizuală profundă a unui ochi cu viziune joasă a celuilalt ochi.
53. Deficienţa vizuală medie a celor doi ochi
54. Deficienţa vizuală profundă a unui ochi
55. Altă deficienţă a acuităţii vizuale
Alte deficienţe ale funcţiei vizuale şi ale aparatului ocular(56-58)
56. Deficienţă a câmpului vizual
57. Altă deficienţă vizuală
58. Altă deficienţă oculară
6.Deficiente ale altor organe (60-66)
60. Deficienţa organică şi motrică a organelor interne
61. Deficienţă a funcţiei cardiorespiratorie
62. Deficienţă a funcţiei gastrointestinale

- -
241
63. Deficienţă a funcţiei urinare
64. Deficienţă a funcţiei de reproducere
65. Anomalie a organelor interne
66. Altă deficienţă a organelor interne
Deficienţe ale altor funcţii specifice (67-69)
67. Deficienţe ale organelor sexuale
68. Deficienţa a masticaţiei şi a deglutiţiei
69. Deficienţa legată de olfacţie şi de alte funcţii specifice
7. Deficiente ale scheletuliui si ale aparatului de susţinere
Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului (70).
70. Deficienţe mecanice şi motrice ale regiunilor capului şi ale trunchiului
Deficiente mecanice si motrice ale membrelor (71-74)
71. Deficienţa mecanică a membrului
72. Paralizie spastică a mai mult de un membru
73. Altă paralizie a membrelor
74. Altă deficienţă motrice a membrelor
Alterarea membrelor (75-79)
75. Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru
76. Alterarea axei transversale a părţilor distilate ale unui membru
77. Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului superior
78. Alterarea unei axe longitudinale a părţilor proximale ale membrului inferior
79. Alterarea axei longitudinale a părţilor distilate ale unui membru
8. Deficiente estetice. Deficienţe estetice ale capului şi trunchiului (80-83).
80. Alterare la nivelul capului
81. Diformitate a capului şi a trunchiului
82. Altă deficienţă a capului şi a trunchiului
83. Altă deficienţă estetică a trunchiului
Deficienţe estetice ale membrelor (84-87).
84. Defect de diferenţiere a anumitor părţi ale corpului
85. Altă anomalie congenitală
86. Altă deficienţa estetică a părţilor corpului
87. Altă deficienţa estetică Alte deficienţe estetice (88-89).
88. Orificiu anormal sau artificial
89. Altă deficienţă estetică
9. Deficiente de funcţii generale. senzitive si alte deficiente

- -
242
 Deficienţe de funcţii generale (90-94).
90. Deficienţa multiplă
91. Deficienţa multiplă a continentei
92. Susceptibilitate anormală la traumatisme
93. Deficienţă a metabolismului
94. Altă deficienţă a funcţiilor generale Deficienţe senzitive (95-98).
95. Deficienţa senzitivă la nivelul capului
96. Deficienţa la nivelul trunchiului
97. Deficienţa la nivelul membrului superior
98. Altă deficienţă senzitivă Alte deficienţe (99)
2. Incapacitate - dizabilitate
Din punct de vedere a O.M.S., clasificarea dizabilităţilor (incapacităţilor) este
următoarea:
1. Incapacităţi privind comportamentul
2. Incapacităţi privind comunicarea
3. Incapacităţi privind îngrijirile corporale
4. Incapacităţi privind locomoţia
5. Incapacităţi privind utilizarea corpului la anumite sarcini
6. Neîndemânări
7. Incapacităţi revelate în anumite situaţii
8. Incapacităţi privind aptitudini particulare
9. Alte restricţii de activităţi
Lista cu două cifre a categoriilor de incapacităţi.
l - Incapacităţi privind comportamentul Incapacităţi privind conştiinţa (10-16)
10. Incapacitate privind conştiinţa de sine
11. Incapacitate în raport cu orientarea în timp şi spaţiu
12. Altă incapacitate privind identificarea
13. Incapacitate privind securitatea personală
14. Incapacitate privind comportamentul în situaţie
15. Incapacitate privind achiziţiile de cunoştinţe
16. Altă incapacitate privind educaţia
Incapacităţi privind relaţiile (17-19)
17. Incapacitate privind rolurile familiale
18. Incapacitate privind ocupaţiile
19. Altă incapacitate privind comportamentul

- -
243
 2. Incapacităţi privind comunicarea. Incapacităţii privind comunicarea orală (20-
22)
20. Incapacitate privind înţelegerea limbajului
21. Incapacitate privind vorbirea
22. Altă incapacitate privind înţelegerea limbajului
Incapacităţii privind ascultarea (23-24)
23. Incapacitatea de a asculta pe cineva care vorbeşte
24. Altă incapacitate privind ascultarea
Incapacităţi privind viziunea (25-27)
25. Incapacitate privind viziunea formelor mari
26. Incapacitate privind viziunea fină
27. Altă incapacitate privind viziunea şi activităţile care depind de aceasta
Alte incapacităţi privind comunicarea (28-29)
28. Incapacitatea privind scrierea
29. Altă incapacitate privind comunicarea
3. Incapacităţi privind îngrijirile corporale. Incapacităţi privind funcţiile excretoare
(30-32)
30. Control al tulburărilor de excreţie
31. Tulburare necontrolată a funcţiei excretoare
32. Altă incapacitate privind excreţia
Incapacitatea privind igiena corporală (33-34)
33. Incapacitate privind igiena completă
34. Altă incapacitate privind igiena corporală
Incapacităţi privind îmbrăcarea (35-36)
35. Incapacitate de a se îmbrăca
36. Altă incapacitate privind îmbrăcarea
Incapacităţi privind nutriţia şi alte îngrijiri corporale (37-39)
37. Incapacitatea privind gesturile care preced absorbţia mâncării
38. Altă incapacitate privind ingestia hranei
39. Altă incapacitate privind îngrijirile personale
4. Incapacităţi privind locomoţia.Incapacităţi privind diferite tipuri de mers (40-45 )
40. Incapacitatea de a merge
41. Incapacitatea de a trece peste obstacole
42. Incapacitatea de a urca scările
43. Altă incapacitate de ascensiune

- -
244
 44. Incapacitatea de a alerga
45. Altă incapacitate privind diferitele tipuri de mers
Incapacităţi care antrenează o restricţie în deplasări (46-47)
46. Incapacitate de schimbare de poziţie
47. Incapacitate privind transporturile
Alte incapacităţi privind locomotia (48-49)
48. Incapacitatea de a ridica obiectele
49. Altă incapacitate locomotorie
5. Incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini. Incapacităţi privind
sarcinile domestice (50-51)
50. Incapacitate privind mijioacele de subzistenţă
51. Incapacitate privind activităţile domestice
Incapacităţi privind mişcările corpului (52-57)
52. Incapacitate de a strânge obiectele
53. Incapacitate de a atinge obiectele.
54. Altă incapacitate privind funcţionarea membrului superior
55. Incapacitate de a îngenunchea
56. Incapacitatea de a se chirci
57 Altă incapacitate privind mişcările corpului
Alte incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini (58-59)
58. Incapacitate privind postura
59. Altă incapacitate privind utilizarea corpului
6. Neîndemânarea. Incapacităţi privind activităţile cotidiene (60-61)
60. Incapacitatea de a acţiona asupra mediului înconjurător care constituie locuinţa
61. Altă incapacitate privind activităţile cotidiene
Incapacităţi privind activităţile manuale (62-66)
62. Incapacitate privind digitaţia
63. Incapacitatea privind apucarea
64. Incapacitate de a menţine un obiect
65. Incapacitate legata de lateralitate
66. Altă incapacitate privind activitatea manuală
Alte tipuri de neîndemînare (67-69)
67. Incapacitate privind controlul mişcării picioarelor
68. Altă incapacitate privind controlul corpului
69. Alt tip de neîndemânare

- -
245
 7. Incapacităţi relevate de anumite situaţii. Incapacităţi privind dependenţa şi
rezistenţa fizică (70-71)
70. Dependenţa faţă de anumite circumstanţe 71.Incapacitate privind rezistenţa
fizică
Incapacităţi legate de mediul fizic (72 - 77)
72. Incapacitate legată de intoleranţa la căldură
73. Incapacitate legată de intoleranţa la alte caracteristici climatice
74. Incapacitate legată de intoleranţa la zgomot
75. Incapacitate legată de intoleranţa la lumina artificială
76. Incapacitate legată de intoleranţa la constrângeri de muncă
77. Incapacitate privind intoleranţa la alţi factori ai mediului fizic
Alte incapacităţi revelate de anumite situaţii (78)
78. Altă incapacitate relevată de anumite situaţii
8. Incapacităţi privind aptitudini particulare.
9. Alte restricţii de activitate.
Din această clasificare rezultă că persoanele pot avea dizabilităţi cauzate de
disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate sau de boli
mintale.Modelul social sau al grupului minoritar este o abordare aflată încă în desfăşurare
şi probabil va determina o schimbare în definirea termenilor ce privesc persoana cu
handicap.

3. Handicapul

Organizaţia Mondială a Sănătăţii ( O. M. S.) a elaborat

0. Poate performa orice activitate
1. Exista dificultatea în performarea unor activităţi, poate performa fără ajutor, dar
ceva mai dificil şi nu se încadrează în 2 - 9
2. Performează o activitate ajutat de instrumente şi nu intră în 3-9
3. Performeaza o activitate doar ajutat şi are nevoie de o persoană fizică şi nu intră
în 4 - 9
4. Performarea unei activităţi total dependent de altă persoană, excluzându-
se 5-9
5. Incapacitate crescută, îi trebuie amenajări în mediu, instalaţii şi nu intră în
6-9
6. Incapacitate completă, total incapabil să facă vreo activitate

- -
246
 7. Necodificat, categorie omisă
8. Nu se aplică
9. Necodificat
O. M. S. a elaborat o scală legată de perspectivele omului, de reintegrare, de
revenire la viaţa normală.
0. Fără vreo incapacitate
1. Are potenţial de revenire
2. Are potenţial de ameliorare
3. Are potenţial de a fi asistat, este staţionar prin aparate, instalaţii
4. Incapacitate stabilă, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare
5. Deşi boala va progresa, incapacitatea lui poate să devină insuportabilă cu
ajutorul protezelor, instalaţiilor
6. Incapacitatea se deteriorează progresiv, neexistând perspective de
stabilizare
7. Necodificat
8. Perspectivă nedeterminabilă
9. Necodificat Tipuri de handicap
Handicapul de orientare - pierderea capacităţii de a se orienta faţă de ambient
0. Individul nu are tulburări de orientare
1. Dacă are unele impedimente sunt performanţe compensate
2. Prezintă tulburări aleatorii intermitente
3. Doar parţial compensate între unu şi doi, dar care în anumite situaţii nu pot
folosi instrumente ajutătoare
4. Moderate care nu intră în 5 - 9, la care compensările nu dau rezultate
satisfăcătoare
5. Tulburări de orientare severe care nu intră în 6-9, în care nu pot să
compenseze decât cu compensări fiziologice pe altă linie (orb, surzi - simţul tactil
foarte bun)
6. Lipsa orientării când deficitul de orientare are mai multe cauze
7. Dezorientare totală necesită instituţionalizare
8. Inconştient
9. Nespecificat
Handicapul independenţei fizice reprezintă capacitatea individului de a susţine
o existenţă - independenta obişnuită.
0. Complet independent fizic

- -
247
 1. Independent cu ajutor: cârje, baston
2. Independenţă adaptată, amenajări speciale ale mediului de viaţă
3. Dependenţă situaţională, este în incapacitatea severă pentru unele situaţii, dar
posibilă fără ajutor pentru altele
4. Dependenţă la intervale mai lungi: o dată în zi sau mai rar
5. Dependenţa la intervale scurte (la ore) nu se poate îmbrăca, nu poate face
baie
6. Dependenţă doar la intervale critice, apar des sau neclarificat
7. Dependenţă de îngrijire specială zi şi noapte continuu (bătrâni, gutoşi,
incotinenţi, afecţiuni motorii grave)
8. Dependenţă de îngrijire intensivă
9. Nespecificat
Handicap de mobilitate - deficitul de abilitate, de a se mişca în ambientul său -
se suprapune cu handicapul independenţei fizice, dar devine analitic prin
raporturile de mişcare.
0. Nimic
1. Restricţii variabile ale mobilităţii în diferite momente (sciatică, reumatism,
astm, afecţiuni cardiace)
2. Deficit de mişcare în afara casei (mijloace de transport) nu intră în 3-
9.
3. Mobilitate redusă în afara casei, datorată unor stări de boală severe
(pulmonar, debili)
4. Restricţii de vecinătate.
5. Restricţii în interiorul locuinţei cu limitări marcate de efort, se pot mobiliza în
casă greu.
74
6. Restricţii în cameră (foarte greu).
7. Restricţii în scaun (stă în pat mai mult).
8. Restricţie totală de mobilitate (nu poate părăsi patul).
9. Nespecificat.
Handicapul ocupational - pierderea capacităţii individului de a-şi ocupa timpul
într-o manieră obişnuită în raport cu vârsta, sexul, pregătirea:
0. Desfăşoară ocupaţii diferite
1. Intermitent nu poate avea ocupaţii (migrenă, alergii, traumatisme)
2. Ocupaţii limitate: nu poate desfăşura ocupaţii permanente

- -
248
 3. Ocupaţii adaptate: adaptat locul de muncă, ajutorul altei persoane şi nu intră
în categoria 4-9
4. Ocupaţii reduse: pot să muncească doar pe durate scurte şi nu pot face faţă
solicitărilor
5. Ocupaţii restrictive - numai anumite ocupaţii
6. Ocupaţii îngrădite, număr redus, durată redusă şi adaptate
7. Fără ocupaţie
8. Neocupaţional, nu se pune problema unei ocupaţii pentru că nu are sens
ocupational (raţional)
9. Nespecifică
Handicapul de integrare socială - determină capacitatea unui individ de a menţine
relaţii obişnuite.
75
0. Integral - social - normal
1. Participare socială inhibată
2. Participare restrânsă la social datorită unor capacităţi care interferează cu
viaţa socială- căsătoria, sexul şi nu intră în 3-5
3. Participare diminuată: nu poate să lege cunoştinţe: se limitează la familie şi
vecini: sunt retardaţi mintal
4. Relaţii "sărace" - numai familia lui
5. Relaţii reduse, tulburări comportamentale severe (numai cu părinţii)
6. Relaţii perturbate severe, nu are relaţii cu nimeni
7. Alienat total, categorie care nu poate avea relaţii cu nimeni
8. Izolatul social, nu poate să fie testat de ce ar fi în stare să facă
9. Nespecificat
Handicapul economic - se referă la aspectele venitului oficial al pacientului, la
care se adaugă şi ajutoarele sociale.
0. Bogat cu resurse în exces
1. îndestulat, venit confortabil, poate face amenajări
2. îndestulat, nu are nevoie de ajutor
3. îndestulare modificată (fără medicamente) poate să se întreţină în rest
4. Venit precar, nu poate să facă faţă fără ajutor din afară, nu poate întreţine
familia
5. Deficit economic, nici cu ajutoare nu face faţă
6. Sărac, complet dependent din afara instituţionalizării

- -
249
 7. Complet sărac, nimic nu-1 ajută
8. Inactiv economic (retardat mintal, bătrâni, copilul mic)
9. Nespecifîcat
Există o altă cale de clasificare a handicapului, clasificare folosită în activităţile
sportive la care pot participa persoanele cu handicap. In acest sens sunt următoarele tipuri
de handicap:
1. Handicap locomotor determinat de:
1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular
a. anchiloze şi reducţiuni;
• artroze;
• spondilite reumatismale;
• poliartrite reumatoide;
b. scolioze;
c. fragilitate osoasă;
d. arsuri.
1.2. Leziuni ale sistemului nervos
• paraplegii;
• tetrap legii:
• hemiplegii:
• I.M.C.
• scleroză multiplă;
• paralizii periferice:
• poliomielite;
• paralizii radiculare;
paralizii ale trunchiului.
1.3. Maladii cronice
 eredo-degenerescenţă spino-cerebrală;
 meiopatii;
1.4. Amputaţii
 membre inferioare;
 membre superioare;
 mixt, membru inferior şi superior.
2. Handicap psihic
2.1. Deficienţă mintală

- -
250
  uşoară;
 medie;
 profundă;
2.2. Maladii psihice cronice invalidante
 tulburări psiho-afective grave;
 autismul.
3. Handicap senzorial
3.1. Handicap de văz
3.2. Handicap de auz
3.3. Handicap de limbaj (senzorial)
4. Persoane cu maladii cronice mai puţin evidente, dar invalidante
5. Polihandicapaţi.
6. Persoane cu deficienţe de integrare socială şi profesională

- -
251