Sunteți pe pagina 1din 4

DIFICULTATI DE INVATARE LA ELEVII CU DEFICIENTE DE AUZ

INTEGRATI IN SCOLILE DE MASA

Mihaela Moldovan
prof. psihopedagog
Şcoala de Arte şi Meserii- SAMUS
Cluj-Napoca
Elena Gabor
prof. lb. romana
Şcoala “Iuliu Haţieganu”
Cluj-Napoca

În zilele noastre se pune accentul pe acordarea de şanse egale tuturor copiilor si


prin urmare accentul cade pe integrarea copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale,
fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări
psiho-afective şi comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) în
şcolile de masă.
Educaţia integrata reprezinta un proces ce se referă în esenţă la integrarea în
structurile învăţământului general a copiilor cu CES pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
Autorul Alois Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES
urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât
mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-
recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor
funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea
formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru învăţare, în special asigurarea
unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei, formarea unor abilităţi de
socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de
exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a
însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul
sus numit demonstrează că copilul nu poate răspunde în mod eficient cerinţelor specifice
comunităţii şi dacă eşecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma şi
chiar regresa în plan psihic, soluţiile de prevenire a acestor eşecuri, se concentrează în
pregătirea suplimentară a copilului cu CES pentru integrare şi pe parcursul integrării.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când
deficienţa copilului este gravă (profunda) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe
asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES
prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la
comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile
enumerate mai sus. Integrarea urmăreşte, pe de o parte, valorificarea la maximum a
disponibilităţilor subiectului deficient, dar, pe de altă parte, antrenarea în mod
compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia
activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească
integrarea eficientă în comunitatea normală.

1
Copilul cu CES are nevoie de:
- diagnosticare si interventie precoce
- adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
- flexibilitate didactică
- individualizarea educaţiei;
- protecţie specială
- programe individualizate de intervenţie;
- integrare şcolară şi socială.
O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului, care se
doreşteun serviciu capabil să se adapteze el însuşi varietăţii de cereri educative exprimate
de copilul cu CES.
La noi ţară integrarea se face timid din aproape în aproape urmărind diverse modele din
alte ţări.
În Anglia un copil cu CES are următoarele opţiuni la intrarea în clasa I :şcoala
locală de masă, o clasă specială în cadrul unei şcoli de masă sau o şcoală specială, dar
majoritatea copiilor merg la şcolile de masă. În procente, 64% merg la şcoli de masă,
14% clase speciale pentru surzi, 12% la şcoli speciale. Clasele speciale pentru deficienţi
de auz funcţionează de obicei în incinta unor şcoli de masă şi se numesc unităţi pentru
hipoacuzici, uităţi pentru deficienţi de auz sau şcoli cu dotare specială.
În Cluj-Napoca la Centrul de support familiar şi de recuperare timpurie a copiilor
cu deficienţe auditive şi associate primesc suport psihopedagogic 36 de copii cu
deficienţe auditive între 1 şi 18 ani dintre care 9 sunt din alte judeţe iar 5 din alte oraşe
ale judeţului Cluj.
În şcolile de masă unde sunt copii integraţi cu deficienţe de auz se întâlnesc
strategii didactice specifice nivelului de masă dar şi cu o metodologie adaptată care oferă
baza unor activităţi compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora.
În vederea calităţii integrării unui copil cu deficienţe de auz într-o clasă normală
ar trebui făcute cunoscute câteva idei pentru a se desfăşura o comuniune eficienta cu
deficienţii de auz. Am putea rezuma câteva idei:
1. Vorbeşte natural, fără grabă, dar nici prea rar.
2. Vorbeşte clar fără să exagerezi, nu ţipa.
3. Foloseşte un vocabular simplu.
4. Repetă sau reformuleaza atunci cănd e cazul.
5. Fii expresiv când vorbeşti, dar evită mimica exagerată.
6. Pune întrbări scurte şi uşor de înţeles.
7. Modul în care îi vorbeşti/ajuţi să fie prietenos şi nesupărător.
8. Nu îţi acoperi niciodată gura, nu te întoarce cu spateleşi nici nu pleca din
loc în timp de vorbeşti cu o persoana surda.
9. Ai grijă să fii în lumină şi la distanţa potrivită astfel încât interlocutorul să
te vadă fara effort.
10. Ai grijă de pritenii tăi care nu aud să nu fie excluşi niciodată din
conversaţie.
O problema menţionată frecvent la copii integraţi în şcolile de masă este situaţia
nivelului lecturii la copii deficienti de auz.
O problemă menţionată frecvent, arată Alegria (1979), este situaţia nivelului
lecturii la copii surzi.

2
Webster şi Wood (1995) referindu-se la situaţia tinerilor surzi din Anglia şi Ţara
Galilor care termină şcoala arată că situaţia este dramatică. Procentajul tinerilor
adolescenţi surzi care păresesc şcoala atingând un nivel de lectură corespunzător celui al
unui copil auzitor de 11-12 ani (deci un nivel funcţional ce poate permite contactul cu un
text şi înţelegerea lui) se constată că la surzii profunzi din naştere (deci o populaţie
răstrânsă) acest procent nu depăşeşte 15%. Acest procent reprezintă foarte puţin şi
reflectă o situaţie sub aşteptările educatorilor şi părinţilor, ceea ce înseamnă că problema,
a cărei existenţă era cunoscută, este de o amploare mult mai mare decât cea aşteptată.
Este tot atât de important şi faptul că există şi excenţii, ceea ce înseamnă că sunt
şi copii ce ajung la un nivel de lectură mult mai adecvat decât cel menţionat.
Pentru studierea lecturii la copiii surzi s-au făcut comparaţii cu copii auzitori ( ca
la lot de control). Întrucât sunt şi printre copiii auzitori unii care nu citesc conform
normei s-a pus problema cauzei care face posibil acest lucru. Studiile asupra dificultăţilor
de lectură la auzitori pot fi surse de inspiraţie pentru cercetările vizând aceleaşi dificultaţi
la surzi.
Diagnosticul este diferit, cauza diferă şi tot aşa diferăşi remediile şi tipul soluţiilor
ce pot fi găsite pentru rezolvarea problemelor legate de dificultăţile de învăţare a
limbajului scris. Aceste distincţii nu sunt încă foarte clare şi nu pot intra în sfera de
activitate a unui singur specialist.
Limbajul oral este ceea ce copilul auzitor îţi dezvoltă în mod natural atunci când
se află într-un mediu favorabil, stimulativ. În familiile de auzitori părinţii îşi învaţă copiii
să vorbească într-un mod foarte firesc, practic fără dificultăţi.
Limbajul scris, din contră, nu se achiziţioneaza în acelaşi mod şi este ceva
exclusive artificial. Pentru achiziţionarea limbajului scris copilul este supus unor
demersuri şcolare specifice şi pot apărea probleme şi dificultăţi. Este o activitate ce
presupune de asemenea, folosirea uno metode pedagogice, cu posibilitatea apariţiei unor
erori şi dificultăţi pe parcursul învăţării. Din nefericire aceste dificultăţi sunt diverse şi
sunt în număr destul de mare, mult mai mare ca învăţarea limbajului oral.
De exemplu, în cazul unui copil de 10 ani care nu înţelege mesajul oral, este
dificil de spus dacă nu înţelege prin scris relevă o dificultate de lectură. Subiectul nu
înţelege limbajul oral care este prezentat sub forma unor texte scrise, dificulatatea
subiectului situându-se la nivelul limbajului oral şi nu al celui scris.
Acest lucru este clar şi relative simplu de analizat şi tratat când este vorba de un
copil auzitor. Când însă este vorba despre un copil surd, diagnostul este relit mai dificil
de stabil căci nu se poate afirma dacă subiectul cu deficienţă de auz înţelege sau nu
mesajul oral.
În cazul copiilor care au performanţe foarte slabe la lectură este dificil de spus
daca ei citesc astfel pentru că sunt “dislexici”. Ei pot avea dificultăţi de lectură, tot atat de
bine, pentru că sunt “străini” şi cunosc puţin limba.
Dificultăţile pe care le întâmpină un copil surd, ca urmare a cunoaşterii sau
necunoaşterii limbii ar putea fi mai mult sau mai puţin grave le diferitele niveluri a ceea
ce înseamnă cunoaşterea limbi şi aceste dificultăţi pot avea repercursiuni asupra nivelului
lecturii în asamblu.
La unii copii este o întârziere în dezvoltare iar la alţii se constată o abatere în
dezvoltare comparative cu copii auzitori.

3
La auzitori se presupune că dezvoltarea laturii sintactice a limbii este practic
reglată în momentul în care ei învaţă sa citească şi să scrie. La copilul surd se estimeaza
că lectura va avea un rol important în achiziţia limbajului verbal. Se spune, pe de o parte,
că pentru citit trebuie să posede limba sub aspectele ei lexicale fără de care nu se poate
realiza cititul şi pe de altă parte se aşteaptă ca un copil surd să poată învăţa limba, sub
aspectele ei lexicale, tocmai prin intermediul lecturii.
Lectura poate fi un ajutor considerabil pentru achiziţia vocabularului şi a
gramaticii la copii auzitori. Deci dacă de doreşte să fie exploatată lectura în calitate de
sursă de cunoştinţe lingvistice, ar trebui, într-un fel sau altul(utilizând strategii alternative
de comunicare) să fie asigurat numărul critic de cunoaştere şi la copilul surd.
Latura pragmatică a limbii a beneficiat , în ultimul timp, de interes din partea
specialiştilor, fiind surprinsă relaţia ei cu lectura. Când copiii citesc un text, când înţeleg
un paragraph, ei fac apel la un număr considerabil de cunoştinţe pe care le posedă fără a
ştii că le posedăşi le utilizează în înţelegerea textului. De exemplu, într-o frază ambiguă
în care se fac referiri la anumite lucruri prin intermediul pronumelor, înţelegerea ei
presupune existenţa unei seriii de cunoştinţe care nu sunt prectic în lexic, în momentul
vorbirii; de exemplu expreia “să-l văd” . sunt folosite informaţii înregistrate în memorie.
Prin urmarenu este nevoie să fie repetate anumite cunoştinţe, care sunt presupuse a fi
cunoscute iar conversaţia se limitează la ceea ce este necesar.
Aspectele fonetice reprezintă o problemă majoră în dezvoltarea limbajului. În
dezvoltarea lecturii la copiii auzitori se observă că fonetica joacă un rol extrem de
important. Există mai multe cuvinte ce se citesc la fel dar se scriu diferit. Ideea asupra
semnificaţiei cuvintelor se formează mai mult în textul scris. Mulţi elevi auzitori ce au
dificultăţi la nivelul lecturii au şi dificultăţi la nivelul codului de litere şi al înţelegerii
ideilor.
Înţelegrea codului alfabetic joacă un rol important în achiziţia lecturii pentru că el
furnizează un anumit mod de “iesire”, dând posibilitatea de a citi şi identifica singur
cuvinte. Dacă un cuvânt este identificat de mai multe ori, se formează deprinderea şi
aspectul fonologic trece în alt plan, în subconştient.
Se pune problema dacă dificultăţile prezentate de copilul surd apar pentru că nu
cunoaşte limba sau pentru că utilizează procedee de lectură inadecvate, asemeni unui
dislexic auzitor. Diferenţele de cunoaştre a limbii sunt evidente şi deci diferă gradul de
implicare al cunoaşterii limbii asupra nivelului de dificultate a lecturii.
De altfel nu trebuie să uităm că omul, ca fiinţă socială, este dependent de ceilalţi
oameni. Această dependenţă înseamnă posibilitatea de a comunica, de a coopera. Acest
lucru dă naştere la sentimental de aprtenenţă şi solidaritate umană, precum şi la
sentimental de securitate al individului.

Bibliografie

Anca, M., “Psihologia deficienţilor de auz” Cluj-Napoca, Presa Universitară


Clujană, 2001
Popescu, G., Plesa, O.(coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Pro
Humanitas, 1998
Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
Wendy MCcracken si Hilary Sutherland.,”Eficient-nu deficient”Bucuresti,1996