Curs de istoria psihopedagogiei speciale, Semestrul 1, 2018 - 2019

Tema 6
Contextul şi esenţa schimbărilor din educaţia specială, după anul 1970

Dezvoltarea şi reforma sistemelor de învăţământ de la sfârşitul anilor ‘60 şi începutul

anilor 70’ ai secolului XX a înregistrat, în esenţă, o schimbare importantă de atitudini şi
practici şi anume apariţia şi dezvoltarea unor tendinţe evidente de apropiere – în diverse
forme – a şcolarizării speciale pentru copiii cu dizabilităţi de învăţământul general. De
la soluţia aproape unică, de până atunci, cea a şcolii speciale s-a trecut la diverse alte
structuri şcolare, orientate spre sau chiar în şcoala obisnuită, de masă, accesibilă tuturor
copiilor, în funcţie de vârstă.
Aceste tendinţe de schimbare, asimilabile ulterior educaţiei integrate şi apoi (după
1994) educaţiei incluzive se leagă de mai multi factori.

6.1 Sensibilizarea şi implicarea comunităţii internaţionale, în contextul evoluţiei

drepturilor umului

Omenirea abia ieşită din cel de-al doilea război mondial a simţit nevoia unei unei
uniuni (alianţe) mondiale care să protejeze lumea de alte conflicte la scara universală, să
asigurea pacea şi stabiliatea. Astfel a apărut în anul 1945 Organizaţia Naţiunilor Unite
(ONU).
Motto-ul Declaraţiei Universale a Drepturilor omului de la 1948 (art.1),
adoptată de ONU poate fi considerat ca un fir roşu al evoluţiilor democratice şi în acest
domeniu – al persoanelor cu dizabilităţi - ‘Toate fiinţele umane sunt născute libere şi
egale, în demnitate şi drepturi”...
Dizabilitatea este cuprinsă aici, la art. 25
“Fiecare are dreptul la un stadard de viață adecvat pentru sănătate și viață bună, pentru
el și familie, inclusiv hrană, îmbrăcăminte, locuință, îngrijire medicală și servicii sociale
necesare, dreptul la protecție socială în caz de șomaj, vârstă înaintată, dizabilitate, boală,
pierderea soțului/soției sau ale circumstanțe de viață...”
A trecut însă ceva vreme, după anul 1948, pentru ca libertatea şi egalitatea să înceapă
să se aplice efectiv tuturor oamenilor...
 Acest lucru s-a întamplat abia la sfârşitul anilor ‘60, ca urmare şi a intensificării
militantismului organizaţiilor şi persoanelor cu dizabilităţi (handicap), în scopul dobândirii
recunoaşterii drepturilor egale ale acestor persoane cu semenii lor, ca derivaţie şi
particularizare a “Declaraţiei universale a drepturilor omului”, din anul 1948.

Sunt semnificative în acest sens şi adevărate pietre de hotar, rezoluţiile Adunării

Generale ONU din:
- anul 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal”
- din anul 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate”.
Decalarația din 1971 a avut un rol deosebit în sensibilizarea publică asupra
persoanelor cu dizabilități intelectuale și asupra importanței educației la aceste persoane,
pentru a-și atinge potențialul maximal.
Sinteza celor două rezoluții poate fi considerată următoarea - art.3 din REZOLUTIA
AG ONU 1975:
“Persoanele cu dizabilităţi au dreptul inerent de a fi respectate pentru demnitatea lor
umană. Persoanele cu dizabilităţi, indiferent de originea, natura sau severitatea
hadicapurilor lor au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi concetăţenii lor de aceeaşi vârstă,
ceea ce implică în primul rând şi mai întâi de toate dreptul de a se bucura de o viaţă decentă,
cât mai aproape posibil de o viaţă normală”.

Au fost adoptate în acest sens şi alte rezoluţii ale Adunării Generale ONU şi au existat
evenimente marcate de acest organism şi după anii ‘70, până aproape de timpurile noastre:

- 1981 - “Anul Internaţional al Persoanelor cu Handicap”

- 1982 - Adoptarea “Programului Mondial de Actiune pentru Persoanele cu Handicap”
(1983 - 1992 (rezoluţie)
- 1993 – “Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Dizabilităţi”
(rezoluţie)
- 2001 – Pentru o Convenţie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilităţi (rezolutie de
initiere)
- 2006 – Adoptarea Conventiei ONU privind promovarea demnitatii si drepturilor
persoanelor cu dizabilitati (ratificata de Romania prin Legea 221-2010)
Esenţa respectivelor documente şi evenimente constă în recunoaşterea deplină a
acestor copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici.
 Consacrarea perioadei 1983-1992 ca ‘Decadă a Persoanelor cu Handicap’, a însemnat
nu doar o declaraţie de intenţii ci şi stabilirea unei orientări clare a acţiunilor comunităţii
internaţionale pentru această perioadă, printr-un ‘Program mondial de acţiune’ în acest sens,
Rezoluţie a Adunării Generale a ONU din 1982.

Schimbările de ansamblu privind viziunea si practicile sociale față de persoanele cu

dizabilități, de după anul 1970 – aspirația la (spre) o cetățenie deplină, completă – s-au
reflectat și în asigurarea educației acestora.

In legătură cu educaţia, Programul din 1982 stipulează cu claritate necesitatea

integrării (inclusiv administrative) a educaţiei copiilor şi persoanelor cu handicap, precum şi
asigurarea ‘universalităţii dreptului la educaţie’ pentru aceşti copii (indiferent de tipul sau
gradul de handicap).
‘Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil, în cadrul
sistemului şcolar general’.
Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap din 1993 pun
accentul pe incluziune socială, pe o educaţie integrate, mai evident, comparativ cu anul
1982. Regula 6 a precizează foarte clar că:
 autorităţile din domeniul învătământului general sunt responsabile pentru
educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie o
parte integrantă a sistemului naţional de:
- planificare a învăţământului;
- dezvoltare a curriculum-ului;
- dezvoltare a organizării şcolare.
Altfel spus, recomandarea este clară în ce priveşte obligaţia statelor de a adapta
practicile educationale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit (practici incluzi
ve, se va spune mai ales după 1994).

2. Studiile privind educaţia

O altă explicaţie a schimbărilor din anii ‚70 rezidă din studii și cercetări realizate in
anii ’60 și ţine de faptul că, odată cu explozia demografică şi şcolară a anilor ’50 şi ‘60
din secolului XX, au început să atragă atenţia unele cifre.
 În Franţa, de pildă, s-a constatat, în anul 1968, că aproximativ 50% dintre copii
întâmpină dificultăţi în şcoala primară. Un studiu din anul 1981, cu referire la această
perioadă, prezenta exemplul unei clase de ciclu primar, în care 17 dintre cei 33 de elevi
rămăseseră cel puţin un an repetenţi.

Câţiva ani mai târziu (in 1978), faimosul raport Warnock din Marea Britanie constata
că, şi în această ţară, exista un procent de 15-20% dintre copiii de vârstă şcolară care
prezentau dificultăţi de învăţare. Întrebarea logică care s-a pus atunci – şi care are
puternică rezonanţă actuală – era: Dacă numărul copiilor care sunt inadaptati este atât de
mare, cauzele inadaptării trebuie cautate numai la copii?

Au fost supuse analizei critice şi costurile semnificative ale şcolarizării speciale,

separate, dar cel putin la nivel declarative nu au fost sesizate motivari insemnate pe aceasta
directie de motivare a schimbarilor in educatia speciala.

6.3 Contribuții științifice

Un alt factor, foarte important, legat strâns de recunoaşterea şi respectarea drepturilor

omului este apariţia şi promovarea în această perioadă a principiului (filosofiei)
normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap. Promotorii
acestuia au fost, în principal, danezul Niels Erik Bank Mikkelson, suedezii Bengt Nirje şi Carl
Grunewald, precum şi americanul Wolf Wolfensberger. Acest principiu a încercat să
răspundă, mai ales în faza sa iniţială, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi şi
persoanelor cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se
de la premisa că a duce o viata normală este un un drept uman universal, derivat din
“Declaraţia Universală”, necesar în particular şi pentru persoanele cu handicap.

Baza teoretică a integrării – corelată şi complementară normalizării - se leagă atât de

principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice, promovat de Franco
Bassaglia în Italia.

Cercetările ştiinţifice asupra efectelor negative ale instituţionalizării copiilor (Spitz,

Nirje, Ziegler, David, Balla) ca şi apariţia şi dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei şi
pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc), par să fi avut de asemenea o influenţă
semnificativă în planul fundamentării ştiinţifice.
 Predarea-învăţarea eficientă şi/sau eficace, afirmă promotorii umanismului
psihopedagogic (din partea a doua a secolului XX), este procesul de a invita elevii să se vadă
pe ei înşişi ca fiind capabili, valoroşi si autodirectionaţi şi de a-i încuraja să acţioneze
corespunzător acestor percepţii de sine (Eggen P.D., Kauchak D., 1992). Este greu de
imaginat cultivarea unei asemenea imagini de sine, în condiţiile unui învăţământ separat,
segregativ, din perspectiva copiilor care sunt (şi se percep ca atare, în mare măsură) victime
ale selecţiei şi excluderii.
Educația specială a început a fi realizată treptate și în școlile de masă, nu doar în
școlile speciale ca în perioada anterioară.

6.4 Evoluții și controverse

Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu dizabilități a început să
fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’, în unele ţări cum ar fi Italia,
peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada,
Australia şi Israel.
Spania, Portugalia şi alte ţări europene au aderat puţin mai târziu la acest curent, dar
au făcut-o cu forţă şi determinare.
În cele mai multe dintre ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70’,
schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate şi complexe, care s-a
ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu
cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat
forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli obişnuite, precum şi diverse
structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea integrării şcolare a
copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au
reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită –
denumite, în principal,‘de sprijin’ sau ‘itinerante’. Numărul acestor cadre didactice în Italia,
de exemplu, era la începutul anilor 80’ de circa 32.000 (Canevaro, 1984, 1994*).
În perioada de după 1970 s-a înregistrat o amplă dispută între adepţii noii
concepţii – denumită de unii autori şi 'integraţionistă’ – şi apărătorii concepţiei şi
practicii de secole a educaţiei segregate (‘segregaţionismul'). Apărătorii acesteia din urmă,
(a educației separate, segregate) între care se numărau şi fostele ţări socialiste, influenţate
probabil de şcoala defectologică de la Moscova, vorbeau la vremea aceea de un curent

*
In cadrul unui seminar, organizat la Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie din Bucureşti
 'antidefectologic' si/sau 'antipsihiatric' (Roth, W., 1979) motivându-şi poziţia prin argumente
de tipul:
- efectivul elevilor într-o grupă/clasă specială este mai mic (decât în cele
obişnuite), ceea ce permite organizarea activităţilor în funcţie de particularităţile psiho-
individuale ale elevilor;
- în scolile şi clasele speciale se asigură un curriculum, metode şi mijloace
didactice specializate, ceea ce oferă eficienţă educaţiei şi abilitarii-reabilitării (recuperării);
- şcolile şi clasele speciale au personal specializat pentru predarea-învăţarea la
aceşti copii (atât prin pregătirea iniţială cât şi prin experienţă);
- clasele şi şcolile obişnuite nu pot oferi copiilor cu deficienţe mediul adecvat de
învăţare; adeseori ele amplifică sentimentul de eşec şi inferioritate, ceea ce conduce la izolare
şi autoizolare;
- cadrele didactice care lucrează la clasele obişnuite nu au timpul şi pregătirea
necesară pentru a se ocupa şi de elevii cu deficienţe;
- prezenţa acestor copii în clase obişnuite este de natură să perturbe procesul de învăţământ
realizat cu copiii “normali”, să rupă dinamica internă şi motivaţia grupului şcolar, bazată pe
emulaţie şi competiţie.
Critica modelului segregat de educaţie se bazează pe mai multe argumente,
între care pot fi menţionate următoarele:
- argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de
drepturile lor civile (egalitate, demnitate, participare etc);
- argumentul calităţii vieţii – persoanele cu dizabilități sunt private de condiţiile
normale de viaţă, ale oamenilor obişnuiţi;
- argumentul psihosocial – adica absenţa, într-o instituţie segregată, a
condiţiilor necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului (apartenenţa la grup,
conştiinţa identităţii de sine etc), trebuinţe care nu pot fi atinse în afara mediului
normal de viaţă şi educaţie;
- argumentul controlului social (Bassaglia, 1968) – instituţiile au fost acuzate că sunt
principalul instrument de control al surplusului de populaţie;
- argumentul eficienţei, respectiv faptul că instituţiile separate nu oferă o educaţie
eficientă, în comparaţie cu cele obişnuite; în acest context se fac şi referiri la eficienţa
economico-financiară a instituţiilor şcolare speciale, chestiune complicată şi controversata
însă;
- argumentul pedagogic - curriculum-ul, mijloacele şi metodologiile ce se aplică
în învăţământul special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a celor din
învăţământul obişnuit;
- argumentul ştiinţific - cercetările axate pe educaţia integrată a copiilor cu
dizabilități au scos pană acum în evidentă că, din punct de vedere al achiziţiilor intelectuale,
nu pot fi identificate diferenţe semnificative între copiii integraţi şi cei care învaţă în şcoli
speciale. Din punct de vedere al învăţării şi al dezvoltării psihosociale însă, s-au relevat
avantaje certe pentru copiii care învaţă în contexte integrate.

CONCLUZII

Ultimele decenii ale secolului XX au fost martore la o schimbare importantă de

paradigmă cu privire la educația persoanelor cu dizabilități. De la școlarizarea acestora
doar în instituții separate (școli speciale) – cetățenia redusă - s-a trecut treptat la integrarea
acestora în școlile de masă, în clase speciale sau alte structuri în interiorul acestora,
dezirabil și prin integrare individuală în clasele obișnuite.
Educația specială a încetat să mai fie doar competența școlilor speciale, ci a trecut și
spre școlile de masă, generale...
Procesul a fost indelungat (la noi este mai la început) și s-a realizat în ritmuri și
maniere diferite în lume...