Sunteți pe pagina 1din 7

Curs de istoria psihopedagogiei speciale, Semestrul 1, 2018 - 2019

Tema 5 Psihopedagogia și educația speciala în secolul XX (1900 – 1970)

Structura

Introducere
Concepții pedagogice favorizante pentru educația specială (Montessori si Decroly)
Contribuția lui Alfred Binet
Dezvoltarea învățământului special în secolul XX
Impactul învățământului obligatoriu
Dezvoltarea învățământului special
Concluzii

Introducere

Am văzut la cursul anterior că pe durata secolului XIX au apărut primele experiențe


structurate de educație specială şi apoi au fost lansate scrierile celor care sunt considerați
pionieri ai educaţiei speciale: Marc Antoine Itard şi Eduard Seguin (cu deosebire privind
educaţia persoanelor numite azi cu dizabilitate intelectuală), Valentin Hauy si Louis Braille
(focalizaţi pe educaţia şi comunicarea scrisă a nevăzătorilor).
Pentru surzi primele încercări de educare au fost chiar mai vechi – începând din evul
mediu (Sfintii Augustin şi Ioan de Beverley) dar mai ales în perioada Renaşterii (Girolamo
Cardano, Pedro Ponce de León şi Juan Pablo Bonet), respectiv a iluminismului din secolul
XVIII (abatele de L’Epee şi Samuel Heinicke) – de numele ultimilor doi se leagă debutul
disputei dintre oralism (L’ Epee) şi manualism (Heinicke) în comunicarea la surzi, dar si
aparitia primelor scoli speciale pentru surzi (Franta 1760 si Germania 1780)...
Disputa dintre adepții manualismului și oralismului s-a tranșat în anul 1880 la un
Congres mondial al profesorilor din școlile pentru surzi, la Milano, în favoarea oralismului
promovat mai ales de Germania...
În secolul XX medicii sau psihologii care pot fi încadrați in cercetari legate de
psihopedagogia (educația) specială sunt cunoscuti in stiinta in primul rand ca pedagogi (Maria
Montessori şi Ovide Decroly) - Stoian, S., 1968, pg. 13.
Un om foarte cunoscut în istoria psihologiei experimentale - Alfred Binet – a avut și
influențe însemnate în istoria școlarizării speciale, din perioada 1905 – 1970...

5.1 Concepții pedagogice favorizante pentru educația specială

Trebuie menționat aici mai întâi faptul că a fost un avantaj pentru dezvoltarea
educaţiei speciale un întreg curent pedagogic apărut la începutul secolului XX, sub
denumirea de educația noua.

1
Educatia noua a fost considerată o adevărată "revolutie coperniciana" in pedagogie,
apreciază un reputat pedagog din acel secol - Ion Gheorghe Stanciu. (1).
Lansată chiar la început de veac XX sub denumirea de secolul copilului, prin cartea
autoarei suedeze Ellen Kay (Secolul copilului, 1900), educația nouă, apărută ca o reacție la
pedagogia clasică, va avea o seamă de iluștri reprezentanți în prima jumatate a secolului
trecut, dintre care amintim: Maria Montessori, Ovide Decroly, Edouard Claparede – educația
funcțională și scoala pe măsură, Adolphe Ferriere (școala activă), Roger Cousinet (munca pe
echipe , Celestin Freinet (clasa ca un laborator de editare si tipografie).
Adepții educației noi promovau în esență importanța respectării copilului, a
individualității și particularităţilor acestuia.

Maria Montessori (1870 – 1952)


A fost prima femeie medic din Italia și un promotor precoce al drepturilor copilului.
La finele secolului XIX și începutul anilor 1900, Maria Montesori s-a ocupat de copii
cu deficiențe mintale din Roma, mai întâi prin observare științifică și apoi prin intervenție
educațională. La finalul acestei munci dr. Montessori a ajuns la concluzia că deficiența
mintală este mai degrabă o problemă de pedagogie decât una medicală...(2)
A fost apoi co-director al unei școli de formare a profesorilor – un institut medico-
pedagogic - pentru a lucra cu acești copii în școală (The Orthophrenic School).
Ea s-a inspirat din munca publicată a pionierilor educației speciale din secolul XX,
cu deosebire Jean Marc Gaspard Itard și Edouard Seguin.
Ulterior, din anul 1907 a iniţiat un centru de zi Casa dei Bambini, pentru copii
preșcolari, săraci şi dezavantajaţi din zona San Lorenzo, Roma. Aici Maria Montessori și-a
utilizat și cunoștințele asimilate în activitatea de la Orthophrenic School.
Ca opere scrise în domeniul educației dr. Montessori a lăsat trei, dintre care amintim
aici doar Metoda pedagogiei științifice (1909) în care prezintă pe larg metodele educaționale
utilizate la Casa dei Bambini.
Deoarece activitatea și opera Mariei Montessori a devenit foarte cunoscută, ea a fost
invitată să țină conferințe sau chiar să lucreze în mai multe țări din Europa, în SUA și în India.
În 1935 a fost fondată o Asociație Internațională Montessori. Dupa 1990 a fost fondată o
asociație Montessori și în România iar metoda Montessori a fost acceptată prin lege ca una
dintre alternativele educaționale.
În anul 1949 a fost nominalizată la premiul Nobel pentru pace.
Filosofia educației Montessori a anticipat preocuparea de azi (de după anul 1990) a
comunității internaționale și a numeroși educatori, de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de
a se dezvolta la potențialul lor maxim...
Printre principiile filosofiei educaționale Montessori se regăsesc:
 Observația, utilizată fără ideile preconcepute ale adulților, despre cum ar trebui
să învețe copiii...

1
I.Gh. Stanciu, 2006, Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Institutul European, Colecția Academica

2
Mullinax, M., Dinu, M., 2008, Manual de instruire Montessori

2
 Mediul pregătit, cu două caracteristici de bază
 Să ofere materiale educaționale adaptate nevoilor (necesităților) copilului
 Să permită fiecărui copil libertatea de a explora și de a se dezvolta
maximal, în ritmul său natural propriu
 Conceptul de libertate individuală.
De o importanță deosebită pentru educație – inclusiv cea specială – este în
concepția Mariei Montessori și adultul pregătit.
 Să observe copiii
 Să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte
 Să pregătească mediul educaţional
 Să înțeleagă nevoia copilului de a repeta activitățile
 Să demonstreze, în cât mai puține cuvinte posibil, etapele pentru
completarea unei activități
 Să recunoască pragul de intervenție (nevoia de spriin)...
 Să recunoască nevoia copilului de mișcare fizică
 Să stabilească rutine
 Să conducă prin exemple
 Să arate respect
 Să vorbească cu o voce joasă
 Să vorbească cu grație și respect
 Să arate atractiv...
OvideDecroly (1871-1932)

Medic, psiholog și pedagog belgian Decroly este un reprezentant de frunte al


mișcării educației noi, apreciat de unii chiar ca un erou al acesteia...
În anul 1901 deschide la Bruxelles un institut pentru copii cu dizabilităţi (cu
deficiență mintală şi cu tulburări de comportament), unde obține rezultate bune, după care va
deschide în 1907 o instituție pentru copii cu dezvoltare tipică, cu aplicarea aceluiaşi sistem
pedagogic.
Din activitatea și cercetările sale își va câștiga mai mulți adepți în renovarea
sistemulului tradițional de educație.
Concepţia pedagogică a lui Decroly are la bază globalismul manifestării psihice la
copil, adică sesizarea de către ei, la început, a întregului, a ansamblului, atât în cunoaştere cât
şi în întreaga viaţă psihică...Implicaţia pedagogică este că şcoala ar trebui să ofere condiţii în
care copilul să trăiască situaţii autentice de viaţă, cu dificultăţile aferente, pentru a i se
satisface dorinţele şi a i se stimuleze motivaţia...

“The school will be located ‚Școala va fi amplasată acolo unde este


wherever is the nature, natură, unde este viață, unde este muncă’
wherever life is, wherever
the work is"

3
Ca atare Decroly propune o nouă modalitate pedagogică de învăţare – metoda
centrelor de interes, prin care copilul să fie pus în situaţii de ansamblu, globale, pentru
cunoaşterea realităţii.
Bazele sistemului propus (experimentat în 1901 şi 1907) sunt:
- Dorinţele şi interesele copilului sunt un ghid pentru educaţie;
- Globalizarea înseamnă că un copil învaţă holistic, pe ansamblu, fără o anumită
ordine și detaliere – mai ales la început...;
- Trebuie să îi oferim (la început) imaginea globală şi apoi să trecem la analize
de detalii şi la particularităţi;
- Clasa ca atelier si laborator, în care copilul trăieşte şi munceşte... ca atare
‚clasa’ poate fi oriunde, pe stradă, în magazine, în bucătărie etc;
- Importanța mediului natural, care îl pune pe copil în situația de a descoperi.
Pedagogul belgian propune ca şi centre de interes:
a) de hrănire şi consum (exprimate prin: ‘mi-e foame’, ‚mănânc’, ‚respir’,
'‚beau’‚ etc.)
b) de luptă contra intemperiilor (‚mi-e frig’, ‚mă îmbrac’, ‘mă adapostesc’ etc
c) de apărare contra unor pericole (‚mi-e teamă ’ , ‚mă apăr’ etc.)
d) de muncă şi de odihnă (‘lucrez’, ‚mă joc’, ‚mă recreez’ etc).
Alternativa pedagogică Step by Step, practicată în România, după anul 1990 ca și
sistemul de organizare a educației preșcolare de la noi după anul 2008, prin așa numitele arii
(compartimente, zone) de activitate în grup au fost influențate evidnet de centrele de interes
promovate de Ovide Decroly.

5.2 Contribuția lui Alfred Binet (1857-1911)

Unul dintre întemeietorii psihologie şi pedagogiei experimentale, avocat și om de


știință, Binet a pledat pentru devenirea teoriei educaționale ca o disciplină riguroasă, bazată pe
metode științifice, ceea ce a reprezentat o ruptură cu tradiția filosofică, empirică și
intuiționistă, uneori literară a modalităților de analiză a educației. Două principii i-au ghidat
concepția:
a) Pedagogia trebuie să aibă ca preliminarii o studiere profundă a psihologiei
individuale
b) Diferențele individuale sunt mai puternice pentru procesele superioare decât
pentru cele inferioare...
Alfred Binet a ramas în istoria educației ca părinte al testelor de inteligență,
creator al celebrei scări metrice a inteligenței.
În anul 1904 Guvernul francez a constituit o comisie pentru evaluarea elevilor cu
retard in dezvoltare si Alfred Binet a fost cooptat ca să se ocupe de identificarea copiilor care
au nevoie de educatie (invatamant) special(a)...
In acest context Binet si discipolul său Simon a creat ceea ce este cunoscut din punct
de vedere istoric ca Scala Binet-Simon pentru măsurarea inteligenţei, care contine o varietate
de sarcini considerate reprezentative pentru pentru abilitățile tipice ale copiilor, la diferite
vârste.
4
Desi aplicarea si comentarea scalei Binet-Simon au cunoscut multe controverse, a
existat cel putin o confimare postuma importantă: Revista Science din 1984 a selectat Scala
Binet-Simon ca una dintre cele mai importante 20 de dezvoltari/descoperiri ale secolului XX.
Iată mai jos o sinteză recentă a acestor comentarii (Cucoș, C., 2017, pg.201):
“Promotor al învățământului special, creator al claselor de perfecționare, Binet a fost
înțeles pe nedrept, ca fiind responsabil de discriminare psihologică, fiind asociat cu unele
ideologii segregaționiste, exclusiviste. În realitate clasele de perfecționare erau gândite ca
niște clase de tranzit pentru copii cu aptitudini slabe sau înalte, în vederea reinserției acestora
în clasele normale...”.

5.3 Dezvoltarea învățământului special în secolul XX

Impactul învățământului obligatoriu


Deși ideea educației universale apare încă din antichitate (Platon, Republica), susținută
și de Rousseau (Emil sau despre educație), începută de unele țări încă din secolul XIX,
educația obligatorie, a început să devină o realitate abia la finele secolului XIX și în secolul
XX...
Obligativitatea școlarizării înseamnă de fapt asigurarea de șanse reale de acces și
participare la educație tuturor copiilor, înseamnă progres real spre educația universală, spre
educația de masa, nu doar a unora ca în trecut (de regulă cei bogați)...
Iată mai jos câteva date interesante privind introducerea progresivă a învăţământului
obligatoriu în diverse ţări.
https://en.wikipedia.org/wiki/Compulsory_education#History_of_compulsory_education + -
13.11.2018

În Lume

Scoţia, după această sursă, a aplicat un sistem de educaţie şcolară obligatorie din 1696...
Prusia, pare să fi început aplicarea unui sistem de educaţie şcolară obligatorie din 1763...
În Austria, Ungaria şi Cehia educaţia şcolară primară obligatorie a fost introdusă pe vremea
împărătesei Maria Teresa, în 1774...
În Anglia şi Ţara Galilor, legiferarea educaţiei elementare obligatorii s-a făcut în anul 1870.
În Franţa, şcolarizarea obligatorie s-a legiferat în perioada 1881-1882...
În SUA, implementarea graduală a şcolarizării obligatorii a început în anul 1852, în statul
Massachusetts şi s-a încheiat în 1918, odată cu legiferarea din statul Mississippi...
În Japonia, educația școlară obligatorie a fost legiferată în 1868...

În țara noastră
Pe parcursul sec. XIX în Transilvania și Bucovina funcționa deja o rețea de școli mai mici
(inclusiv în sate mai mari) și școli secundare (gimnaziale). Alfabetizarea a fost mai mare în
această regiune.
Pentru Țara Românească, în anul 1864, domnitorul Alexandru Ioan Cuza aprobă prima Lege
a Instrucțiunii Publice.
5
Anii 1880 au fost marcați de alte reforme, ministrul educației de atunci, Spiru Haret a creat
unui ambițios program reformă și modernizare în învățământ, o cmbinație de educație și de
construire a națiunii - foarte reușite în alfabetizarea zonelor rurale...
https://ro.wikipedia.org/wiki/Istoria_educa%C8%9Biei_%C3%AEn_Rom%C3%A2nia...

În același timp, odată cu introducerea progresivă a învățământului obligatoriu,


responsabilii de educație din diverse țări și-au dat seama că anumiți elevi au dificultăți să
urmeze programele școlare (adresate copiilor cu dezvoltare tipică – spunem noi acum), ca
atare ei trebuie selecționați, mai ales cei numiți la vremea aceea anormali (sarcina primită de
Binet în 1904) - Fuster, P, Jeanne, P., 2009.
În Marea Britanie (Tomlison, 1982), la începutul secolului XX a fost o mișcare către
segregare școlară, pentru copii cu deficiențe, mai ales cei cu deficiențe mintale. Presupunerea
care stătea la bază era că acești copii apăreau mai ales în clasele sociale de jos...
Asocierea selecției și segregării școlare a copiilor cu dizabilități a fost cumva atribută
și unor tendințe de eugenie socială...

Dezvoltarea învățământului special


Orientarea școlara a copiilor cu dizabilități către instituţii speciale – în cadrul cărora
se diferenţiază şi se dezvoltă tot mai mult şcolile speciale de tip internat - a constituit o
caracteristică fundamentală în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, statuat odata cu lansarea
scărilor de inteligenţă (Binet, 1905), concept care justifică în bună măsură selecţia şi
excluderea şcolară modernă, a fost în prima parte a secolului XX, oarecum în continuarea
tradiţiei de secole, cel de anormalitate educaţională.
Este interesantă însă, apariţia, între cele 2 razboaie mondiale, a primelor încercări
timide de depăşire a modelului şcolii speciale separate, prin înfiinţarea unor clase speciale, în
incinta şcolilor obişnuite. Este cazul, de pildă, al claselor de perfecţionare din Franţa (legate
de numele lui Bourneville dar si a lui Binet), sau al claselor speciale constituite la noi în ţară,
pentru “copii anormali educabili”, în baza Legii Învăţământului din anul 1924.
Orientarea spre școli separate (‘segregaţionistă’, se apreciază în present) în educaţia
specială ia amploare dupa cel de-al 2 - lea război mondial, cu toate dezvoltările democratice
ale perioadei istorice de după anul 1945, în societate ca şi în lumea şcolii. Este o perioadă în
care se consolidează şi se multiplică structurile educaţionale separate, specializate.
Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituţii şcolare speciale nou create
în această etapă pentru copiii cu deficienţe, ca şi diversificarea categoriilor de copii
consideraţi “anormali”, din punct de vedere educaţional, prin sporirea numărului de copii
excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Printre categoriile noi de copii “inadaptaţi”,
care au diversificat atunci câmpul educaţiei speciale – şi în acelaşi timp o apropie de educaţia
(pedagogia) generală, distingem acum, mai ales după anul 1945: copiii cu dislexie, disgrafie,
disortografie, discalculie etc.
Aceste tendinţe corespund, în mare măsură, unei schimbări de paradigmă
terminologică - înlocuirea conceptului fundamental de ‘anormalitate educaţională’ cu cel de
‘inadaptare scolară’. Categoriile noi de copii, care provoacă şi diversifică domeniul educaţiei
– la graniţa dintre educaţia specială şi cea obişnuită - încep acum să facă obiectul aşa numitei
‘educaţii de remediere’ - foarte apropiată şcolii obişnuite – şi în mare măsură necesară
acesteia - pentru prevenirea şi/sau diminuarea eşecului scolar.
6
Această dezvoltare se leagă de asemenea de apariţia conceptului şi a câmpului de
intervenţie aferent dificultăţilor/tulburărilor de învăţare.

CONCLUZII

Logica şi caracteristicile principale ale şcolarizării speciale separate, dezvoltate


în paralel, începând cu secolul XIX dar mai ales în secolul XX, pentru copiii care nu făceau
faţă cerinţelor şcolii de masă, într-o perioadă istorică întinsă, sunt în principal următoarele –
din perspectiva actuală, bazată pe evoluția drepturilor omului si ale copilului:
 Sistemul de învăţământ obişnuit a exclus în mod tradiţional pe acei copii
percepuţi ca ‘diferiţi’, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele
de performanţe şcolare aşteptate. Această reacţie se baza pe un model preponderent medical –
dificultatea de învăţare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament
specializat. Organizarea unui învăţământ separat, numai pentru copii cu deficienţe, se făcea în
scopul de a se asigura cel mai bun ‘tratament’ posibil, de către profesori specialişti. În
consecinţă, nu era necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care
prezentau cerinţe educaţionale speciale.
 În multe ţări - ca şi în ţara noastră – unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate
de învăţare frecventau şcoli obişnuite, dar fară a primi aici sprijin suplimentar, ca atare mulţi
dintre ei înregistrau eşec şi/sau abandon şcolar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai
extins erau trimişi în şcoli speciale.
 Învăţământul special a fost asociat de-a lungul timpului - şi este încă, în mare
masură la ora actuală, în ţara noastră ca şi în alte ţări – cu educaţia şcolară organizată special
pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficienţe mintale sau fizice. Această
perspectivă, relativ limitată, a contribuit la apariţia şi dezvoltarea unui sistem educaţional mai
mult paralel, de şcoli şi instituţii speciale, care nu avea vreo legatură prea semnificativă cu
restul învăţământului (3)…

3
Jonsson, T., 1991, Jonsson, T., Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale,
Simpozionul ‘Educaţie şi Handicap’, Bucureşti, noiembrie 1991