Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologia Vârstelor
Psihologia Vârstelor
BIBLIOGRAFIA RECOMANDATĂ:
1. Atkinson R.L., Dezvoltarea psihologică. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura Ştiinţifică
şi Tehnică, 2002.
2. Badea E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaţii la
fişa şcolară. Ed. a II-a, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1997.
3. Birch A., Psihologia dezvoltării. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 2000.
4. Creţu T., Psihologia vârstelor. Iaşi, Polirom, 2016.
5. Golu Florinda, Manual de psihologia dezvoltării: O abordare psihodinamică. Iaşi, Polirom, 2015.
6. Hayes N., Orrell S., Psihologia dezvoltării. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Ed. All, 2003.
7. Harwood R., Miller Scott A., Vasta Ross, Psihologia copilului. Iaşi, Polirom, 2010.
8. Munteanu A., Psihologia copilului și adolescentului. Bucureşti, Editura Academiei, 1999.
9. Racu I., Racu Iu., Psihologia dezvoltării. Chişinău, 2014.
10. Racu Iu., Teoriile psihologice ale dezvoltării: Suport de curs. Chișinău, 2013.
11. Pânișoară G., Sălăvăstru D., Mitrofan L., Copilăria şi adolescenţa: Provocări actuale în psihologia
educaţiei şi dezvoltării. Iaşi, Polirom, 2016.
12. Şchiopu U.,Verza E., Psihologia vârstelor.Ciclurile vieţii. Ed.a III-a, EDP, Bucureşti, 1997.
13. Trofăilă L., Psihologia dezvoltării. Chişinău, SA “Reclama”, 2007.
14. https://www.youtube.com/watch?v=tAEacZIgtvE
15. Grațiela Sion https://www.slideshare.net/ioem/psihologia-varstelor
16. https://psihoconsultanta.wordpress.com/discipline/psihologia-varstelor/
17. https://books.google.md/books?id=c_6wCgAAQBAJ&pg=PT94&lpg=PT94&dq=psihologia+dezvol
tarii+curs&source
1
Obiectivele cursului:
1. Cunoaşterea și procesarea informației privind legile și caracteristicile dezvoltării psihice, a
particularităţilor de vârstă și individuale, a dezvoltării personalităţii copilului în ontogeneză.
2. Dezvoltarea capacităţii de argumentare a necesității cunoaşteriii particularităţilor de vârstă pentru
activitatea viitoare de profesor şi de elaborare a demersurilor psihopedagogice în vederea soluţionării
problemelor educative sesizate.
3. Formarea competențelor de identificare a modalităţii optime de stabilire a contactului afectiv-comunicativ
cu copilul, ţinând cont de vârsta sa cronoliogică şi psihologică.
Conţinutul disciplinei:
Incursiuni în psihologia vârstelor.
Dezvoltarea psihică. Legile și factorii dezvoltării psihice.
Teoriile dezvoltării psihice.
Caracterizarea dezvoltării psihice a copilului în primii şapte ani de viaţă (până la intrarea în şcoală:
psihismul prenatal; vârsta sugarului; vârsta antepreşcolară; vârsta preşcolară).
Particularitățile creşterii şi dezvoltarii elevului mic (6/7-10/11 ani).
Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice şi psihologice a preadolescentului. Dezvoltarea
personalității puberului. Criza de originalitate.
Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice şi psihologice a adolescentului. Autocunoașterea și
dezvoltarea personală a preadolescentului/adolescentului.
2
Psihologia dezvoltării (în engl. life-span psychology) a progresat mai mult în ţările anglo-
saxone decât în Franţa (Tourrette, Guidetti, 2002), fapt care face să se impună astfel termenul
provenit din limba engleză. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluţiei, dar şi a involuţiei
proceselor /comportamentelor.
Psihologia vârstelor este o disciplină fundamentală ce studiază condiţiile de apariţie,
dezvoltare şi maturizare a vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe a omului.
În psihologia americană se foloseşte sintagma „psihologia dezvoltării”, în cea franceză –
„psihologia copilului”, în cea românească – „psihologia vârstelor”. Studiile privind vârsta adultă,
vârstele înaintate, de regresie subliniază că există schimbări importante de-a lungul întregii existenţe.
În acest tablou dezvoltarea este predominantă în perioada copilăriei când au loc cele mai
spectaculoase schimbări.
Psihologia vârstelor:
- Este o disciplină teoretică şi aplicativă a sistemului ştiinţelor psihologice;
- Studiază caracteristicile dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul vieţii;
- Se preocupă de analiza, investigarea factorilor, influenţelor, condiţionărilor sub incidenţa cărora
evoluează viaţa psihică a fiecărui individ (nivel de trai, număr membrii în familie etc.);
- Studiază implicaţiile psihologice ale acestor condiţionări, influenţe asupra evenimentelor
familiale, şcolare, profesionale, sociale, evenimente care acompaniază comportamentele
subiectului;
- Studiază statutele specifice diferitelor vârste, conduitele reprezentative ale omului şi cerinţele
speciale faţă de acestea;
- Urmăreşte maniera în care acestea sunt solidare cu cerinţele, schimbările societăţii.
Principalele sarcini ale psihologiei vârstelor vizează precizarea duratei dezvoltării psihice cu
tendinţe de extindere a acesteia la întreaga viaţă, factorii determinanţi, relaţiile dintre ei,
mecanismele dezvoltării, legităţile care generează evoluţia. Psihologia vârstelor este preocupată de
identificarea tipurilor principale de activitate ale subiectului pentru anumite vârste şi de analiza
funcţională a activităţii copilului în contextul firesc al executării ei.
Obiectivele psihologiei vârstelor sunt:
Caracterizarea vârstelor;
Evidenţierea schimbărilor de vârstă;
Specificul proceselor psihice cognitive, reglatorii, a calităţilor individuale;
Neoformaţiunile psihice la fiecare etapă de vârstă;
Activităţile dominante;
Stabilirea legităţilor de trecere de la o vârstă la alta;
Evidenţierea perioadelor favorabile pentru formarea trăsăturilor de personalitate;
Rolul familiei şi al societăţii în progresul uman etc.
Problematica psihologiei vârstelor propune două moduri de structurare a fenomenelor:
1. Dezvoltarea psihică a fiinţei umane pornind de la ideea studierii fiecărei componente a
sistemului psihic uman, analizând-o de la momentul genezei, al cristalizării până la punctul final la
care poate ajunge;
2. Ansamblul schimbărilor ce se petrec în anumite intervale ale vieţii. Această perspectivă
oferă „decupaje” specifice unor anumite caracteristici psihologice pentru anumite perioade de vârstă.
Psihologia vârstelor se încadrează în grupul ştiinţelor axate pe evoluţia fenomenelor, fiind o
disciplină integratoare (nu o însumare mecanică) a datelor oferite de celelalte ştiinţe psihologice
(psihologia generală, somatică, clinică, experimentală). Propune un tablou ce surprinde continuităţile
şi transformările calitative.
Abordează procesul dezvoltării din 3 perspective:
a) genetică (răspunde la întrebări: când apare?, de ce apare o structură?);
b) funcţională (ce rol adaptativ are o transformare la nivelul vieţii psihice?);
c) diferenţială (încearcă să analizeze dacă schimbarea apărută este aceeaşi la toţi indivizii de aceeaşi
vârstă sau există nuanţări, diferenţieri).
Psihologia vârstelor rezolvă o serie de sarcini complexe unele cu caracter teoretic, altele practic
– aplicative sau metodologice.
3
Are implicaţii aplicative extrem de numeroase:
a) Domeniul educaţional (familie, şcoală, consiliere şcolară, profesională);
b) Domeniul organizării vieţii sociale (grup, clasă, întreprindere, activitate cetăţenească);
c) În psihologia creativităţii (potenţare, stimulare, concretizare în produse);
d) În activitatea profesională;
e) În psihoterapie (identificarea Eu-lui, refulare, tratare).
4
TEMA2: DEZVOLTAREA PSIHICĂ
PLANUL:
I. DEZVOLTAREA PSIHICĂ. NIVELURILE DEZVOLTĂRII UMANE.
II. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. CRITERIILE DE CLASIFICARE A
STADIILOR DE DEZVOLTARE.
III. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE: Ereditatea. Mediul. Educaţia.
IV. LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. PROBLEMELE SENZITIVITĂŢII VÂRSTEI.
V. TEORIILE DEZVOLTĂRII.
5
- proporţia dintre cap, trunchi şi membre;
- raportul dintre greutatea craniului şi greutatea generală a corpului.
Principalii factori ce influenţează creşterea fizică sunt:
- echipamentul ereditar;
- regimul alimentar;
- starea de igienă şi sănătate;
- activităţile speciale destinate creşterii fizice;
- raportul optim între sistemul neurohormonal şi fenomenul de creştere fizică.
Procesul maturizării (maturus - copt, iar latinescul maturitas - dezvoltare deplină) condiţionat
de cel de creştere, reprezintă ansamblul modificărilor, chiar al salturilor calitative ce conduc la
structurarea deplină a funcţiilor anatomo-fiziologice, a vieţii neuropsihice. De la studiul global al
maturizării, cercetările au evoluat spre anumite aspecte: intelectuală, afectivă, psihosocială.
Maturizarea intelectuală – indicatorii specifici se referă la volumul, organizarea informaţiei şi
modalităţile de operare cu aceasta.
Maturizarea afectivă – urmăreşte adaptarea trăirilor afective la diferite situaţii, controlul
afectiv (stăpânirea emoţiilor), echilibrul afectiv în momente dificile (să nu-ţi pierzi cumpătul în faţa
provocărilor).
Maturizarea psihosocială – vizează nivelul optim al comunicării cu ceilalţi, al realizării
rolurilor, statutelor, al disponibilităţii socio-relaţionale.
Nivelul maturizării se apreciază prin raportare la stadiu şi la indicatorii specifici ai acestuia.
Există scări de evaluare a maturizării intelectuale, afective, psihosociale care cuprind indicatori
specifici pentru fiecare stadiu. Pe fondul fenomenelor menţionate între anumite limite de vârstă,
există un nivel al maturizării pentru toţi cei care se încadrează între limitele de vârstă respective.
Nivelul de maturizare delimitează stadiile dezvoltării.
6
Dezvoltarea psihică este sistematică şi stadială.
Orice schimbare cantitativă sau calitativă are efecte asupra întregului sistem specific unui
stadiu de dezvoltare (ex. particularităţile personalităţii la un anumit stadiu influenţează
reprezentările, afectivitatea etc..)
RELAŢIA DINTRE VÂRSTA CRONOLOGICĂ ŞI VÂRSTA DE DEZVOLTARE
Creşterea sau dezvoltarea fizică se raportează la ani, luni, zile ale individului, ceea ce
reprezintă vârsta cronologică, implicată în marile cerinţe ale societăţii (şcolarizare, majorat, acces
pentru exercitarea unor profesii, pensionare etc.).
Cu toate că în primele luni ale vieţii, asemănările de la un copil la altul sunt numeroase,
există şi deosebiri între ei. Pornind de la această bază s-au identificat şi anumite „vârste de
dezvoltare”.
Stabilirea normalităţii se face prin raportarea datelor la cele două vârste. Un copil, pe
parcursul anilor poate depăşi vârsta de dezvoltare în comparaţie cu vârsta cronologică, sau
dimpotrivă, poate manifesta unele întârzieri.
Atunci când precocitatea sau întârzierea sunt puternice, dezvoltarea este atipică.
Diversele dimensiuni ale dezvoltării psihice (cognitive, socio-afective) realizează o unitate în
diversitate, în care apare un decalaj dublu, transversal şi orizontal.
Decalajul transversal apare atunci când în cadrul aceleiaşi vârste cronologice, anumite paliere
psihice au un grad de dezvoltare diferit (ex. situaţia diferenţelor între dezvoltarea cognitivă, afectivă
şi morală la vârsta adolescenţei).
Decalajul orizontal indică faptul că la nivelul aceluiaşi palier (ex. cognitiv) sau chiar al
aceluiaşi tip de activitate apar denivelări (ex. conservarea invarianţilor au loc progresiv: la 7-8 ani
copiii operează conservarea materiei, la 9 ani cea a greutăţii şi către 11-12 ani conservarea
volumului).
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi
copiii, au fost denumite stadii ale dezvoltării. Acestea se succed unele după altele.
Pentru precizarea stadiilor, psihologia românească (Ursula Şchiopu, Emil Verza) propune 3
criterii:
1. Tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă; exprimă orientarea şi structurarea
energiei psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, pentru formarea, exersarea sensibilităţii, a
deprinderilor, a abilităţilor care vor fi integrate în însuşiri de personalitate. Activitatea dominantă
este considerată aceea care are cele mai mari implicaţii formative în planul dezvoltării psihice. Este,
totodată, activitatea cu cea mai mare frecvenţă, cu cea mai mare pondere în sfera preocupărilor
curente.
Tipuri de activitate dominantă (perioade):
- sugarului – manipularea de obiecte. În funcţie de volumul, diversitatea manipulării obiectelor,
copilul ajunge la un anume nivel al dezvoltării senzorialităţii, motricităţii, sau, în perspectiva lui
J.Piaget, al inteligenţei senzoriomotorii.
- antepreşcolară (1-3 ani) – automişcarea şi jocul simplu;
- preşcolară - jocul simbolic şi jocul cu reguli;
- vârsta şcolară mică – învăţarea elementară, tip pe care sunt centrate toate celelalte forme de învăţare;
- vârsta şcolară mijlocie (10-14 ani) – învăţarea organizată, sistematică;
- vârsta şcolară mare / adolescenţa (14 – 20-22 ani) – învăţarea complexă, polimorfă;
- vârsta postadolescenţei – învăţarea complexă fuzionează cu modalităţi de specializare (calificare)
profesională;
- vârsta tinereţii – are caracteristic fie integrarea iniţială profesională, fie munca;
- vârsta adultului – munca şi creaţia; ambele ajung la apogeu;
- vârsta bătrâneţii – activităţi preferenţiale, de autoservire.
2. Tipul de relaţii. Cum ponderea relaţiilor sociale este mult mai prezentă decât cea a
relaţiilor obiectuale (maşină, casetofon etc.), acest criteriu cunoaşte o reformulare recentă înscrisă în
zona comunicării.
Astfel, acest criteriu este considerat a fi nivelul comunicării cu ambianţa.
7
Pentru perioadele timpurii ale dezvoltării psihice, comunicarea nonverbală are un mare rol.
3. Originea tensiunii psihice dominante. În permanenţă există o tensiune interioară ce apare
ca un conflict ce generează anumite caracteristici. Exemplu:
- conflictul între cerinţele externe, intre solicitări şi posibilităţi subiective de satisfacere. Astfel de
solicitări pot fi: regim de lucru, conţinuturi de învăţare;
- opoziţia dintre posibilităţi, resurse subiective (dorinţe, aspiraţii, capacităţi) şi potenţialul societăţii
de a le satisface;
- opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, interese, sentimente, componente
caracteriale).
Calea de micşorare a distanţelor dintre elementele psihice aflate în opoziţie este dată de tendinţa
firească, naturală spre echilibru şi complementar. Această tendinţă se instituie şi acţionează atunci
când subiectul este preocupat de împlinirea unor obiective concrete care dau sens vieţii.
Echilibrul în plan afectiv conduce la satisfacţie, bucurie, stimulare tonică iar cel intelectual,
la capacitate de proiectare a unor noi obiective.
Etape, cicluri, stadii de dezvoltare psihică
La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:
Etapa I – prenatală.
Etapa II – postnatală, de la naştere până la moarte. Această etapă cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi
adolescenţa, fiecare cu substadiile corespunzătoare.
Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în
această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea, se
elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun bazele
viitoarei personalităţi.
În acest ciclu se dobândesc toate achiziţiile energetice, fizice şi psihologice ale fiinţei umane,
se încheie construirea personalităţii în ceea ce are fundamental.
Ciclul respectiv are următoarele stadii:
- stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-motorii
(J.Piaget);
- stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele autodeplasării şi ale
însuşirii mecanismelor verbale;
- stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep să se
contureze mecanisme conştiente şi voluntare. Este „vârsta jocului”;
- stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc instrumentele intelectuale
fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinţe şi interese dobândite,
interiorizate;
- stadiul preadolescenţei – are specific procesul de dezvoltare a eu-lui şi a conştiinţei de sine. Este
perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se prelungesc, adeseori şi în adolescenţă;
- stadiul adolescenţei (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de sine;
- stadiul postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi psihice. Este o
perioadă marcată de prelungirea adaptării şi de maturizarea personalităţii.
2. Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a”. Cuprinde substadiile:
- stadiul tinereţii (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a funcţiilor
şi caracteristicilor psihice;
- stadiul adult cu:
- vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);
- vârsta adultă medie (45 – 54 ani);
- vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).
Este stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică evaluativă, de rezolvare şi creare de
probleme). Este etapa de antrenare în roluri, statute profesionale şi extraprofesionale, mediată de
necesitatea „învăţării permanente”.
3. Ciclul de regresie, de involuţie (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”.
8
Cuprinde substadiile:
- stadiul bătrâneţii timpurii (66 – 70 ani);
- stadiul bătrâneţii propriu-zise (70 – 90 ani);
- stadiul marii bătrâneţi (terminal) peste 90 ani.
Este ciclul în care productivitatea scade datorită modificării funcţiilor organice şi psihice,
apar bolile de degenerescenţă.
9
Sub influența factorilor socio-educaționali, omul se modelează structural și informațional,
transformându-se treptat în ființa umană, cu personalitate, care se caracterizează prin limbaj
articulat, gândire logică, intenționalitate, afectivitate superioară și voință, fapt care îl deosebește
esențial de lumea animală.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparține interacțiunii dintre
ereditate, factorii de mediu și educație. Acești factori direcționeaza și condiționează sub aspect
cantitativ și calitativ dezvoltarea oricărei persoane.
Ereditatea este proprietatea organismului viu de a transmite urmaşilor caracteristicile
dobândite de-a lungul filogenezei. Pentru evoluţia vieţii este de importanţă capitală faptul ca fiecare
nouă generaţie să beneficieze de achiziţiile anterioare şi să le dezvolte în continuare.
Mecanismul de transmitere este codul genetic, alcătuit din unităţi specifice, genele, care sunt
fragmente de ADN ce asigură sinteza proteinelor şi a altor constituenţi organici. Specia umană
dispune de 100.000 gene organizate în 46 cromozomi. Normalitatea dezvoltării fizice şi psihice este
legată de transmiterea numărului de cromozomi, de relaţiile dintre gene, care pot fi active sau
recesive. Fiecare copil primeşte de la părinţi cromozomi. Modul de combinare al genelor precum şi
combinarea între genele active şi cele recesive este foarte diferit. Se apreciază că acest mod are la
bază un determinism probabilist. Totalitatea genelor a primit denumirea de genom sau genotip.
Legătura dintre genotip şi influenţele externe formează fenotipul.
Fiecare fiinţă umană dispune de gene ce transmit :
- caractere ale speciei umane (ereditatea general umană) ;
- caractere ale unor mari grupări umane (ereditatea de rasă);
- caractere proprii unei familii (genetică genealogică). Aceasta este cea mai bogată. Se transmit
particularităţi:
- biologice (tipul somatic);
- fizionomice (culoarea ochilor, a părului, a tegumentului);
- funcţionale (sistem circulator, respirator etc.);
- ce privesc compoziţia sângelui, a sistemului neurohormonal;
- structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale organelor de simţ.;
- metabolice.
Principalele modalităţi de studiere a eredităţii sunt:
- studiul gemenilor monozigoţi;
- consangvinitatea;
- dezvoltarea prenatală;
- studiul cazurilor de adopţie;
- analiza genealogică.
Cu privire la contribuţia eredităţii la dezvoltarea psihică nu există un punct de vedere unitar.
O poziţie echilibrată din acest punct de vedere o oferă Jean Piaget, care precizează că „chiar şi un
comportament înnăscut, pentru a se manifesta deplin, are nevoie de exersare”. Cu deosebire la om,
factorul ereditate este polivalent şi reprezintă doar un potenţial care se poate converti în însuşiri de
personalitate numai când mediul este activ. Una şi aceeaşi bază ereditară poate servi unor construcţii
de personalitate diferite.
Implicarea eredităţii e diferenţiată în funcţie de:
- Gradul de complexitate al unor însuşiri sau structuri psihice ce trebuie să se formeze. Este mai
puternică asemănarea privind temperamentul, emotivitatea, aptitudinile.
- Categoriile de însuşiri şi abilităţi psihice mai puţin asupra gândirii.
Ereditate psihologică – prin familie circulă nu numai ereditatea biologică ci şi un fel de
ereditate psihologică. Se exprimă în circulaţia afecţiunii, aspiraţii, bucurii, tensiuni comune.
Posibilitățile înnăscute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a se
putea transforma în aptitudini și apoi în talente. În caz contrar ele rămân latente, iar în cele din urmă
se pierd. Ereditatea, fără contribuția celorlalți doi factori - mediul și educația - este asemenea unui
sol fertil, dar necultivat.
10
În concluzie, putem spune că, la nivelul actual de cunoaștere și control al mecanismelor
eredității, rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală,
constituind un ,,echipament primar” pentru dezvoltarea ulterioară a personalității. Din punct de
vedere probabilistic, această premisă poate oferi individului o șansă (ereditate normală) sau o
neșansă (ereditate tarată), în primul caz, ea poate fi ulterior valorificată sau nu (în funcție de calitatea
intervențiilor mediului și/sau însușirea educației) iar, în cel de-al doilea caz, în funcție de gravitate,
poate fi ameliorată, compensată în diverse grade sau nu, sub acțiunea unor programe specifice de
intervenție terapeutică și educativ-recuperatorii.
Mediul reprezintă totalitatea influenţelor şi acţiunilor materiale şi spirituale, organizate şi
spontane, naturale şi culturale, conştiente şi involuntare ce constituie spaţiul de viaţă al fiecărei
fiinţe. Fiecare fiinţă este influenţată de mediul familial, de cel educaţional, de mediu profesional,
rezidenţial şi chiar de cel continental.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra
dezvoltării:
- Influenţe cu caracter de vârstă – se află în legătură foarte strânsă cu vârsta cronologică (ex.
dezvoltarea limbajului se află în strânsă legătură cu vârsta cronologică; una este performanţa la un
copil de 2 ani şi alta la unul de 5 ani).
- Influenţe cu caracter istoric – legate de evenimente şi afectează pe majoritatea oamenilor ce aparţin
unei generaţii (ex. războiul din fosta Iugoslavie).
- Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care afectează dezvoltarea indivizilor în
anumite momente sau la anumite vârste (ex. un divorţ, un accident).
Există o multitudine de medii. Distingem: micromedii – reprezintă un spaţiu mai apropiat,
proximal, mai restâns; macromedii – sau mediu distal, cu influenţe foarte diferite. Acţiunea mediului
poate fi convergentă sau divergentă. Prezenţele indiferente în mediu nu stimulează dezvoltarea
psihică. Pentru a operaţionaliza rolul mediului în dezvoltarea psihică se apelează la sintagme „nişă
de dezvoltare”. Aceasta reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţii la o anumită
vârstă.
În structura nişei intră:
1. obiectele şi locurile accesibile copilului;
2. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
3. cerinţele adultului privind competenţe solicitate, încurajabile, nivelul de performanţă aşteptat;
4. activităţile impuse, propuse sau cele acceptate de copil.
Rolurile mediului:
- mediul e factor ce transformă în realitate potenţialul ereditar şi îi conferă un conţinut adaptativ;
- este un factor ce umanizează comportamentele copilului;
- este un factor de socializare pentru că vezi capacităţi de comunicare, de asumare a rolurilor şi
statuturilor;
- poate acţiona şi pozitiv şi negativ.
Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale/educaționale pot fi
modificate în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții
constructive, elevate și eficiente a personalității.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență mai mare în formarea și dezvoltarea
personalității umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea, influențează sau își lasă
o amprentă definitorie asupra acestuia. În funcție de specificul și de nevoile sociale fiecare societate
își formează proprii ei indivizi. La nivel național se stabilește idealul educațional al fiecărei societăți,
programele de învățământ. Instituțiile, mass-media, biserica și familia își aduc contribuția la
dezvoltarea personalității umane. De pildă, influența familiei asupra personalității unui individ nu se
oprește niciodată. Pe de altă parte, la vârsta prescolară, copilul prin contactele multiple pe care le
stabilește (cu alți copii, cu cadrele didactice) își completează bagajul de cunoștințe pe care l-a
dobândit în familie, își dezvoltă capacitatea de comunicare, sociabilitatea, leaga noi prietenii. Este
clipa în care el este supus acțiunii a doi factori diferiți: familie și instituții școlare, iar de masura în
care părinții și cadrele didactice colaborează și acționează în sensul atingerii acelorași obiective și
11
finalități educative, depinde formarea unei personalități armonioase a viitorului individ, a viitorului
actor social.
Relația dintre părinți și cadrul didactic depinde în cea mai mare măsura de acesta din urmă,
de felul în care știe să comunice cu părinții elevilor săi, de măsura în care se știe a face respectat și
apreciat de către părinți, de măsura în care știe să se implice în rezolvarea oricărei dificultăți de
comunicare ce pot apărea între cei doi agenți educativi. O relație de calitate între părinți și cadrul
didactic (cu toate dificultățile existente) asigura evoluția elevului în formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl oferă copilului, prin atitudinea sa
față de elevi, prin exigența sau indulgența sa, prin măsura în care se implică în viața celor mici
reușește să influențeze întregul colectiv de elevi al căror formator este, cultivând relații optime,
bazate pe afecțiune, comunicare, încredere și respect reciproc.
În concluzie, interacțiunea individului pe tot parcursul existenței sale, dar mai ales în
copilăria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic sau
al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizițiilor necesare evoluției și
dezvoltării sale normale.
Educaţia reprezintă activitatea conştientă, specializată, sistematică, organizată care
mijloceşte dezvoltarea personalității în ontogeneză.
Caracterul conştient, sistematic, în perspectiva unor finalităţi deosebeşte educaţia de ceilalţi
factori. Toţi indivizii umani dispunem de capacitatea de a fi educaţi. Se deosebesc între ei prin zona
proximei dezvoltări. Zona proximei dezvoltării desemnează gradul dezvoltării potenţiale a copilului.
Se măsoară pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la care se adaugă capacitatea sa
de învăţare, dintr-o situaţie standard, ajutat de adult. Reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare
actual al copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi dobândit de copil cu ajutorul
adultului sau al altor persoane (ex. doi copii cu un nivel al dezvoltării actuale sensibil egal, puşi în
aceeaşi situaţie de învăţare – învăţarea cititului – prin interacţiunea cu adultul, pot avea
performanţe diferite sau un copil încearcă să înveţe scrisul de la fraţii mai mari, iar această acţiune
este un stimul pentru dezvoltarea copilului). „Adulţii pot şi trebuie să asigure copilului activităţi
deasupra nivelului său de dezvoltare, să-l stimuleze, fără să producă situaţii confuzionale sau să-l
demoralizeze.”
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În cadrul
acestor factori educația deține rolul conducător, datorită specificului acțiunii sale care se manifestă
mijlocit și nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educația își crează ea însăși premisele
eficienței prin elaborarea unor condiții interne favorabile. La un moment dat, factorii externi
acționeaza prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experiența, care,
la rândul său devine condiție internă și premisă a acțiunii ulterioare a acestor factori.
Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe în mod organizat, conform unui scop,
insistând asupra realizării unei corelații optime între aspectul informativ și cel formativ ale acestei
experiențe.
Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asimileze, aceasta realizând-o și mediul,
dar se preocupa în plus și de modul “cum să se asimileze”, de conștientizarea necesității de a învinge
anumite obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educației se referă la
intervenția acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil
cu valențe educative puternice asupra formării personalității umane. Formarea și educarea
colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens.
Educația care se desfășoara în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării
personalității. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a dezvolta
toate laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală și estetică.
Școala nu formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte
important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la această formare,
să colaboreze și să se completeze reciproc, unde și când este nevoie.
12
IV.LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. PROBLEMELE SENZITIVITĂŢII VÂRSTEI
V.TEORIILE DEZVOLTĂRII
Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – Lev. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski - a descris felul în care cultura influenţează dezvoltarea individului.
Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective intelectuale şi materiale, ştiinţifice,
artistice, istoria pe care o trăieşte individul îi determină dezvoltarea.Vîgotski subliniază rolul culturii
în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interacţiuni sociale şi limbaj. În viziunea
vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea inteligenţei. Interacţiunile sociale de
care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influenţa limbajul şi gândirea. A creat
conceptul de “zonă proximă de dezvoltare”- ea reprezintă diferenţa dintre ceea ce copilul e pregătit
să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate achiziţiona
doar cu ajutorul aulţilor sau al altor persoane, deoarece îi depaşeşte potenţialul activ în momentul
dat. Vîgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult, el ajunge la
soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilităţile de care dispune.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu adultul, prin
achiziţia limbajului:
stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a
supraveţui, el e total dependent de adult;
stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar dependenţa lui de cel
care-l îngrijeşte devine psihologică;
stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu-i despre diferitele obiecte
din jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi secondate de vorbirea adultului;
13
stadiul IV: acţiunile copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea adultului;
stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea
adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea propriile acţiuni;
stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea
interiorizată, pentru sine însuşi.
14
spermatozoizi diferiţi, pot atinge faze de dezvoltare embrionară diferită, dar şi aceştia împart acelaşi
stoc genetic. Studiul dezvoltării embrionului uman pune în evidenţă fazele sau ciclurile embrionare,
organogeneza, dezvoltarea primară a sistemului nervos, precum şi primele reacţii şi mişcări fetale.
Cercetătorii au identificat 3 mari etape ale dezvoltării prenatale: etapa embrionară, etapa fetală
precoce şi etapa fetală tardivă.
Etapa embrionară corespunde primelor trei luni de evoluţie şi cuprinde 2 faze:
- faza preembrionară (primele 5-6 zile după fecundaţie) când se formează cele 3 foiţe germinative
(ectoderm, mezoderm şi endoderm) din care se vor dezvolta organele şi sistemele funcţionale
(sistemul glandular, păr, unghii, organe senzoriale, sistem nervos, muşchi, sistem circulator, sistem
respirator, plămâni, ficat etc.);
- faza embrionară – are loc o creştere impresionantă a volumului embrionului, diviziunea şi
diferenţierea celulară, mai ales la nivelul sistemului nervos. Se structurează componentele sistemului
osos, care este cartilaginos, apar puncte de osificaţie separate în zona craniului, a coastelor, a
membrelor, a maxilarelor.
Etapa fetală precoce durează din luna a IV-a până la sfârşitul lunii a VI-a, perioadă în care
se încheie procesul de organogeneză. Musculatura se dezvoltă foarte mult, ca şi sistemul nervos.
Ţesutul subcutanat devine neted, are loc trecerea de la agitaţia difuză la mişcări diferenţiate (ale
tractului digestiv, de schimbare a poziţiei). Mielinizarea sistemului nervos va contribui la realizarea
unor asociaţii corespunzătoare între diferite segmente ale acestuia.
Etapa fetală tardivă cuprinde ultimele 3 luni de evoluţie caracterizată prin diferenţiere
neuronală, mielinizare accentuată, încheierea procesului de dezvoltare anatomică şi funcţională.
Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele
funcţionale ale organismului. Primele care se dezvoltă sunt organele care asigură funcţiile biologice
(vegetative) fundamentale, respectiv inima, plămânii, tubul digestiv, urmate de apariţia nervilor, apoi
ai organelor senzoriale şi ulterior a mecanismelor nervoase ale mimicii şi expresiilor afective.
Totodată, coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente
cruciale pentru dezvoltare (ex. numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării
şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin).
TIPURI DE REACŢII
Deşi dependent de mamă, în această perioadă, copilul are o relativă independenţă manifestată
prin diferite tipuri de reacţii.
Principalele tipuri de reacţii sunt:
- pe plan senzorial, acuitatea tactilă se manifestă foarte devreme, fapt pentru care orice încercare de
atingere a abdomenului matern, declanşează la copil reacţii;
- încă din săptămâna a 6-a devine sensibil la lumină şi la universul sonor. La proiectarea fascicului de
lumină puternică pe abdomenul mamei, s-a înregistrat o accelerare a ritmului cardiac şi o schimbare
rapidă a poziţiei fătului;
- la 12 săptămâni apar mişcări respiratorii;
- după 3 luni fetusul încearcă discriminări gustative, prin preferinţa pentru dulce şi respingere a
gustului amar;
- la 16-20 săptămâni, apar mişcări ale pleoapelor, buzelor şi membrelor superioare;
- la 24 săptămâni, o serie de reacţii vocale sub formă de ţipete înfundate.
Se semnalizează în viaţa prenatală existenţa unor preferinţe şi aversiuni muzicale. În timp ce
Vivaldi, Mozart sunt ascultaţi cu plăcere, Beetoven, Brahms, muzica rock, provoacă stări de agitaţie.
Relativa independenţă a fetusului este prezentă şi la nivelul comunicării fiziologice. Aceasta are loc
în dublu sens: mama furnizează hrana, în afara căreia copilul nu ar putea trăi iar la rândul său, acesta,
prin placentă eliberează anumiţi hormoni care asigură echilibrul funcţional al sarcinii. Aceste tipuri
de reacţii reprezintă indicatori ce pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal.
15
II. FACTORI FAVORABILI ŞI NOCIVI CE INFLUENŢEAZĂ DEZVOLTAREA
INTRAUTERINĂ
Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală, în scopul prevenirii şi
educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepţiei.
Un capitol aparte îl reprezintă factori legaţi de anomalii cromozomiale. Adăugate la moştenirea
genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din
cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului. Majoritatea defectelor
cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei, în urma
căruia se menţin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de la celulă la celulă. Accidentele
se referă, de exemplu, la fracţionarea cromozomilor, sau la separarea incorectă a perechilor.
Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării normale a fătului, ducând la tulburări
ale dezvoltării fizice şi psihice. Alţi factori care pot influenţa dezvoltarea prenatală sunt factorii de
mediu, pe care cercetările moderne îi numesc generic teratogeni, respectiv, agenţi de mediu care pot
cauza deficienţe pe toată durata perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea
consecinţe grave asupra dezvoltării copilului sunt: administrarea de medicamente, hormoni, fumatul,
drogurile, alcoolul, radiaţiile, boli ale mamei (SIDA).
Studiul factorilor de risc evidenţiază complexitatea şi varietatea consecinţelor acestor factori
teratogeni pentru copilul nenăscut. Efectele depind de cantitate, durata expunerii, combinarea şi
interac- ţiunea cu alţi agenţi, constituţia genetică a mamei şi fătului. Efectele lor negative se
complică prin posibile consecinţe comportamentale – greu de identificat în perioada prenatală –
evidenţiate în dezvoltarea ulterioară a copilului, fie chiar şi ca rezultat indirect al unor traume fizice.
În plus, influenţele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a fătului în momentul
expunerii. Acest lucru este mai bine înţeles prin considerarea perioadei prenatale ca un şir de
secvenţe definite ca perioade critice, respectiv momentele când structurile anatomice se dezvoltă cel
mai rapid şi, ca urmare, sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte facilitarea, cât şi respingerea
influenţelor de mediu. Aproape toţi agenţii ce se dizolvă în circuitul sangvin al mamei pot trece în
organismul fătului în ciuda protecţiei placentei care încetineşte transferul de substanţe. Medicaţia
mamei, inclusiv aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele ș.a. pot fi asociate cu diformităţi fizice
ale embrionului, cu naştere prematură sau avort spontan.
În concluzie, dezvoltarea intrauterină este legată de acţiunea factorilor interni şi externi care
pot deveni favorabili sau nocivi.
Factori favorabili:
- ereditatea normală a părinţilor;
- starea de sănătate a părinţilor şi a predecesorilor acestora;
- starea organică şi psihică din momentul procreării;
- regimul de activitate şi odihnă al mamei;
- climat familial bazat pe înţelegere, cooperare;
- regim alimentar substanţial în proteine, vitamine, săruri minerale;
- securizarea afectivă a mamei;
- detensionarea mamei pentru momentul naşterii.
Factori nocivi:
- malnutriţia (regim alimentar carenţial);
- toxoplasmozele (infecţii) care încetinesc creşterea numerică a celulelor nervoase, pot cauza
debilitate mentală;
- radiaţiile produc malformaţii;
- gripele degenerează ţesutul nervos;
- regimul de viaţă suprasolicitant, încărcat de efort, de tensiuni emoţionale modifică chimismul
sanguin;
- căzăturile, loviturile pot afecta normalitatea dezvoltării sarcinii;
16
Cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia
acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare, cu atât consecinţele sunt mai grave
pentru dezvoltarea psihică a celui în cauză.
17
TEMA 4: VÂRSTA PRUNCIEI
PLANUL:
I. ACHIZIŢII DOMINANTE
II. CARACTERIZAREA GENERALĂ. REGIMUL DE VIAŢĂ
III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PRUNCULUI
I. ACHIZIŢII DOMINANTE
Începând din anii ’70 ai sec. XX, perioada primului an de viaţă a prezentat maxim interes
pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din această
perioadă şi cea imediat următoare, schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor. În ultimii
40 de ani, cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor
capacităţi prezente la copil încă de la naştere, le-au evidenţiat pe cele care apar prin maturizare şi pe
cele învăţate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem psihic şi mediul social.
Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaţă se datorează unei teorii generale
unanim acceptate, conform căreia fundamentele proceselor cognitive şi ale capacităţilor umane sunt
stabilite în această perioadă. Studiul dezvoltării copilului pe parcursul primului an de viaţă oferă o
oportunitate excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităţilor umane complexe. Alături de rolul
diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune în evidenţă experinţele
timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului, este important şi felul în care aceste experienţe
necesită a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecărui copil.
ACHIZIŢII DOMINANTE
- posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare, ceea ce va extinde câmpul vizual şi sfera
cunoaşterii (permite să vadă ce este pe masă, pe fereastră etc.);
- evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;
- dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale (prehensiunea);
- evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;
- începutul elaborării mecanismelor verbale;
- dezvoltarea inteligenţei senzoriomotorii.
Toate aceste date atestă că în primul an creşterea somatică a nou născutului este deosebit de
intensă.
Pentru aprecierea normalităţii se apelează la formule de calcul privind greutatea şi înălţimea.
Pentru greutate:
Până la 6 luni: G = numărul lunilor x 600 + greutatea la naştere
După 6 luni: G = numărul lunilor x 500 + greutatea la naştere
Pentru înălţime:
Până la 6 luni: h = numărul de luni x 2,5 + înălţimea la naştere
18
După 6 luni: h = numărul de luni x 2 + înălţimea la naştere
Valorile obţinute se raportează la tabele etalon, care sunt tabele de referinţă.
Capul reprezintă un sfert din lungimea corpului.
DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII
Evoluţia mobilităţii se face treptat, fiind mai pronunţată la nivelul anumitor regiuni ale
corpului şi cuprinde 4 etape, fiecare de câte 3 luni.
În prima etapă, mişcările se perfecţionează în special în jurul gurii şi al ochilor:
- 3-6 luni, regiunea capului, gâtului şi a umerilor (ex. la vârsta de aproximativ 4 săptămâni, mâinile
nu au nici o funcţie, ele sunt în general strânse, nu caută să apuce. Intră în acţiune doar dacă sunt
atinsei. Abia pe la 5 luni copilul prinde obiectul între degete şi podul palmei şi la 6 luni şi cu degetul
cel mare);
- 6-9 luni, regiunea trunchiului, braţelor şi mâinilor;
- 9-12 luni, limba, degetele, gambele, extremităţile picioarelor.
Abilităţi motorii 50% dintre copii au 90% dintre copii au
abilitatea motorie abilitatea motorie
Intorc capul la 90 de grade cand sunt aşezaţi pe burtă 2, 2 luni 3,2 luni
Se rostogoleşte 2 luni 4,5 luni
Işi ţine capul 2 luni 4 luni
Stă fără sprijin 5 luni 7 luni
Stă in picioare ţinandu-se de ceva 5,6 luni 10 luni
Merge ţinandu-se de ceva 9 luni 12,6 luni
Stă singur in picioare 9,6 luni 13 luni
Merge bine 1 an 14 luni
19
de structura biologică şi temperamentul sugarului.
20
a) sursa generală – în genomul speciei umane se află coduri genetice care încă din etapa prenatală
sprijină dezvoltarea aparatului fonator, a zonelor corticale, asigurând semnificaţia cuvintelor şi a
structurilor verbale;
b) sursa socială – după naştere este puternic influenţat de comunicarea cu cei din jur, de specificul
limbii vorbite.
La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale (CNV) care are un
conţinut întărit de „legătură vizuală” stabilită cu cei din jur.
Aproximativ la 2 luni copilul începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de sunetele
limbii. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau de gângurit, care apar către
sfârşitul lunii a II-a. Gânguritul constă în emisia unor vocale, consoane cu încercări foarte simple de
articulare, după 4 luni. Aceste sunete reprezintă un exerciţiu reflex, dovadă că toţi copiii gânguresc
la fel. Gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii, asigură baza organică pentru asimilarea
limbajului. O fază superioară a gânguritului este lalatuirea (repetarea de silabe). Începe în jurul
vârstei de 5 luni. Cam la aceeaşi vârstă apare fenomenul de autoascultare (emisie de sunete ascultate
de copil). Este un fenomen care consolidează feed-back-ul dintre aparatul fonator şi auz. În jurul
vârstei de 6 luni emisia sunetelor este declanşată şi chiar întărită de contextul social. Spre sfârşitul
lunii a 10-a apar primele cuvinte care sunt cuvinte-propoziţii sau holofraze.
Particularităţile holofrazelor:
- au funcţii gramaticale difuze;
- au rol de nucleu pentru alte combinaţii verbale care creează contextul;
- cuprind imitări de sunete (ham-ham, tic-tac etc.);
- exprimă funcţia pragmatică a comunicării. Spre sfârşitul anului copilul pronunţă 3-5 cuvinte;
- ajută copilul să-şi exprime dorinţe, preferinţe, neplăceri.
DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Afectivitatea este puternic polarizată.Trăirile negative, neplăcute generate de satisfacerea
trebuinţelor fundamentale (foame, somn) sunt mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele
pozitive. Începând cu vârsta de 3 luni apar răspunsuri afective (bucurie la apropierea mamei). Pe la 5
luni apar reacţii emoţionale de frică, furie, se încruntă, ţipă, începe să gesticuleze. Reacţiile emotive
de bucurie, plăcere se manifestă prin mişcarea mâinilor, a picioarelor, prin strigăte scurte, prin
gângurit. Râsul apare ceva mai târziu şi este mai rar. Bucuria de sine sau mânia apare în jurul vârstei
de 8 luni, este legată de activitatea copilului, de succesul său. Spre sfârşitul primelor 9 luni apar
manifestări de tandreţe, de afecţiune faţă de adulţi.
Pedagogic trebuie să se reţină că dragostea care ăl înconjoară îl învaţă pe copil să
iubească pe alţii. Chiar mai mult, dragostea îi face să se simtă că sunt cineva, le va dezvolta o
atitudine faţă de sine, componentă esenţială a sentimentului de siguranţă, de încredere.
Afectivitatea stă la baza sociabilităţii exprimată în diferite manifestări.
DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI
Psihologia genetică delimitează 3 momente şi anume:
1. repetarea actelor şi mişcărilor pentru a obţine efectul dorit (loveşte jucăria pentru a auzi sunetele,
plânge pentru a primi biberonul sau pentru a fi luat în braţe);
2. folosirea unor mişcări, ca mijloc, în raport cu un scop (se ascunde pentru a produce plăcere celor
din jur);
3. spre sfârşitul perioadei poate executa o mişcare, adăugând unele modificări la ceea ce ştia pentru a
soluţiona ceva.
Copilul stabileşte noi relaţii cu obiectul, cu obstacolele, ceea ce exprimă inteligenţa senzorio-
motorie.
Jean Piaget descrie conduitele:
a) conduita „suportului” (9 luni) – dacă se flutură o batistă deasupra feţei copilului, după ce el încearcă
să apuce batista de câteva ori, se opreşte la un moment dat şi apucă mâna care mişcă batista. Mâna
este „suportul”;
21
b) conduita „sforii” (11 luni) – constă în ridicarea jucăriei ce atârnă de o sfoară pe mânerul unui fotoliu,
după ce încearcă să ajungă la jucărie prin apucare, nereuşind, va apuca sfoara;
c) conduita „bastonului” – se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la distanţă de el.
- rezolvă anumite probleme printr-o inteligenţă practică;
- apar şi unele intenţionalităţi (îşi pune fularul, se încalţă să plece, „deschide” uşa);
- este necesar ca copilul să se implice în acţiuni directe cu obiectele (apucare, mânuire etc.) întrucât
astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror „secvenţă acţională” nu
e prezentă.Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme vor sta la baza
formării acţiunilor mintale.
Spre deosebire de perioada precedentă copilul (1-3 ani) reuşeşte să se desprindă parţial de
adult (mama), devenind astfel o persoană activă in mediul specific existenţei sale.
Copilul porneşte in acest moment cu două achiziţii extrem de importante pentru independenţa
sa: dobandirea mersului şi a comunicării verbale.
Intre 12 şi 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bună percepere şi adaptare la mediul inconjurător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stăpanirea mersului dezvoltă spiritul investigativ,
lărgindu-se totodată campul de acţiune.
Intre 18 şi 28 de luni observăm o dezvoltare accentuată a comunicării şi o modificare a aspectului
general a copilului. Aspectul fizic general este din ce in ce mai plăcut; specificul vorbirii şi modul in
care se relaţionează cu ceilalţi sporeşte caracterul simpatic al copilului, justificand numele dat al
acestei perioade „de graţie şi drăgălăşenie”.
Substadiile antepreşcolarităţii (primei copilării):
I. de la 12-18 luni – consolidarea mersului, este pronunţată tendinţa de explorare prin văz şi acţiune a
mediului (caută, trage faţa de masă);
II. de la 18-28 luni – pronunţată dezvoltare a comunicării verbale; diminuarea nervozităţii mersului şi
acţiunii cu încercări de subordonare a acestora, împlinirii unor dorinţe;
III. de la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de aprecierea celorlalţi.
ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea capacităţii de autodeplasare. Este şi motivul pentru care unii psihologi apreciază că este
stadiul fiinţei tropăitoare;
2. Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării;
3. Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale;
4. Debutul conştiinţei de sine.
REGIMUL DE VIAŢĂ
Se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore. Organismul
are nevoie şi de somnul de după-amiază (1 –1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani 11/12 ore.
Alimentaţia suportă modificări pentru că la începutul vârstei se întrerupe hrana cu lapte matern. Este
necesar să se asigure produse lactate, fructe, legume. Învăţarea mersului şi a comunicării verbale
constituie baza experienţei de viaţă a copilului care are următoarele particularităţi:
22
- este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu, face băiatu’ etc.);
- are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului în mânuirea obiectelor;
- un început de independenţă în autoservire (igiena personală);
- începe să se familiarizeze cu permitivităţi şi interdicţii în familie;
- organismul traversează bolile specifice primei copilării (pojar, rujeolă etc.), care îi vor asigura
imunitatea;
- creşte nervozitatea dacă este neglijat de adult, dacă îi apar dinţii sau dacă traversează anumite
momente maladive.
23
Dacă la inceputul acestei perioade jocul este singular, iar durata jocului este scurtă, spre
sfarşitul perioadei ajunge la 30 de minute. Intre 2 şi 3 ani incep să apară elemente de cooperare a
copilului in joc, ce se consolidează pe măsură ce copilul creşte.
Urmare a acestui fenomen este stabilirea de relaţii intre copiii (socializarea prin joc). Relaţiile pe
care le pot stabili copiii prin joc pot fi pasive, active (atunci cand dă jucăria altui copil, atunci cand
ajută pe alt copil) sau agresive (copilul loveşte fără motiv, ia cu forţa jucăriile altui copil).
24
3. etapa „preconceptelor” (2-4 ani) – „Cuvântul se situează la jumătatea drumului între
simbolul personal şi conceptul generic la care va ajunge mai târziu. Văzând în diferite rânduri mere
diferite, el va spune de fiecare dată „mărul” ca şi cum întotdeauna este acelaşi măr şi nu de fiecare
dată „un măr” pentru că este un articol diferit din aceeaşi clasă de obiecte.” i Preconceptul este un fel
de prototip care nu are încă valoarea generală a unei clase dar nici nu este individualizat pe deplin.
4. etapa „frazei gramaticale” – în care exprimă judecăţi, relaţii, noţiuni. Apare la începutul
celui de al 3-lea an. „Pa-pa” înseamnă – îmi este foame, „tai-tai” înseamnă – vreau să mergem. Apoi
ea se apropie de poveste. Copilul se identifică pe sine la persoana a III-a. Pe sine se priveşte din
exterior.
5. etapa „diferenţierii formelor gramaticale” – îndeosebi a pronumelui personal, persoana I
– dovadă a apariţiei conştiinţei de sine.
În jurul vârstei de 3 ani debutează cea de a II-a vârstă a întrebărilor. Copilul nu urmăreşte să
cunoască atât numele obiectelor cât raţiunea lor de a fi. Este vârsta lui „pentru ce?”, „de ce?”, „la ce
e bun?”. Apare şi o perspectivă finalistă cu funcţii intelectuale şi afective.Cuvântul exprimă acţiunea.
Este un fel de umbră a ei, pe copil nu-l interesează dacă este ascultat, el vorbeşte chiar şi atunci când
este singur. Treptat acest monolog se interiorizează, se desprinde de acţiune, pe care o va putea
precede şi chiar conduce, astfel el contribuie la structurarea gândirii. Limbajul este, totodată şi un
element esenţial de socializare prin noţiunile vehiculate şi prin schimburile de intenţii, gânduri,
expresii.
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Cuprinde mai multe momente:
- 1 – 1,6 ani – conduitele inteligente achiziţionate (a suportului, a bastonului etc.) se consolidează, se
diversifică, ceea ce denotă un început de separare dintre mijloc şi scop; Conduita de tatonare, fără
participarea reprezentării;
- 1 ½ - 1,8 ani – apare funcţia semiotică pe baza începuturilor reprezentării, ceea ce asigură trecerea
spre gândirea simbolică. Funcţia semiotică se manifestă prin 3 conduite acţionale: imitaţia amânată,
jocul simbolic, desen.
Schemele mentale la 2 ani sunt încă rigide, nu au caracter reversibil. Un copil este întrebat:
„Ai un frate?” „Da.” „Cum îl cheamă?” „Ionel.” „Dar Ionel are un frate?” „Nu.” Combinarea
schemelor mentale se realizează într-un mod asemănător acţiunilor practice fiind legate de plăcerile,
dorinţele copilului, întrucât acesta este centrat pe sine.
Principalele caracteristici ale gândirii
- La 2 ani surprinde caracterul magic – constă în asimilarea lumii la puterea magică a propriilor ţipete,
cuvinte. Prin acestea vrea să obţină totul.
- Caracterul egocentric – copilul se află în centrul mediului. Totul se învârte în jurul său. Reduce totul
la Eu. Este firesc pentru că nu are altă experienţă decât a sa. Nu concepe decât punctul său de
vedere;
- Caracterul precauzal – întrebările „de ce?” sau „la ce foloseşte?” (de tip finalist) şi jocul simbolic;
- Caracterul animist – exprimat în tendinţa de a atribui obiectelor din jur ceea ce îi este lui specific ca
fiinţă vie (să vorbească, să simtă etc.); După Jean Piaget precauzalitatea, alături de jocul simbolic îl
descrie pe copil în stadiul inteligenţei preoperatorii ce continuă până în jurul vârstei de 7-8 ani.
- Caracter operativ – (după H, Wallon) primează satisfacţia, nu raţiunea, adică ceea ce satisface
dorinţele sale.
Întâlnim la această vârstă:
- raţionamentul transductiv – de la particular la particular, pe baza analogiilor. Leagă preconceptele
între ele (ex. un copil de 2,10 ani doreşte portocale. Cum nu se găsesc, i se spune că portocalele sunt
încă verzi. Bând ceaiul de muşeţel, copilul spune: „Muşeţelul nu e verde, s-a făcut galben. Dă-mi
portocale.). deci, copilul leagă, justapune lucrurile între ele după logica lui.
- raţionamentul pe bază de analogie este imperfect, copilul este impresionat doar de unele asemănări
pe baza cărora atribuie şi altor obiecte însuşirile respective.
LEGĂTURA DINTRE GÂNDIRE ŞI LIMBAJ
25
Gandirea copilului mic (1-3 ani) este elementară şi foarte legată de concret, operand cu
reprezentări ale obiectelor şi fenomenelor.
Dezvoltarea gandirii este strans legată de dezvoltarea limbajului. Copilul descoperă că toate
obiectele şi fenomenele, insuşirile au un nume. Cuvantul denumeşte un obiect, o persoană o insuşire,
iar inţelegerea lui de către copil se face prin perceperea situaţiei. Copilul incepe să rostească corect şi
inteligibil cuvintele uzuale. Se păstrează insă caracteristica vorbirii copilului mic, care stalceşte
anumite consoane sau inversează anumite silabe in cuvant. La inceputul perioadei copilul se exprimă
in propoziţii scurte care se vor transforma treptat spre 3 ani in fraze. Capacitatea de inţelegere a
copilului se lărgeşte foarte mult devansand chiar forma deficitară a cuvantului. In această perioadă
copilul işi verbalizează toate curiozităţile şi de aceea este foarte folosită intrebarea „ce este asta”.
Concomitent el işi verbalizează, dorinţele, intenţiile, voinţele, sentimentele. In jurul varstei de 3 ani,
copilul atinge o fază superioară de dezvoltare a limbajului, acesta devenind instrument al gândirii.
DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Pe măsură ce înaintează în vârstă conduitele afective ale copilului devin tot mai complexe. In
jurul varstei de 18 luni rezonanţa afectivă creşte copilul fiind mult mai impresionabil: se poate
manifesta gelozia in raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie sau faţă de o persoană care se
interpune intre el şi mamă; timiditatea faţă de persoanele străine; simpatia/antipatia faţă de cele
cunoscute sunt atitudini ce se dobandesc in această perioadă. Copilului incepe să-i placă gluma,
păcăleala, comicul şi poate surade la complimente. Atitudinea lui faţă de membrii familiei se
modifică apărand anumite atitudini ostile faţă de adult concretizate in negativismul primar. Copilul
se opune prin plansete, ţipete făcand adevărate spectacole. Aceste tendinţe dispar către sfarşitul
perioadei deoarece copilul se maturizează, dobandeşte mai multă siguranţă, independenţă, dar şi
datorită folosirii unor metode educaţionale adecvate.
Ataşamentul afectiv faţă de persoana care il ingrijeşte capătă acum valenţe noi. Anxietatea de
separare devine evidentă, copilul reacţionand amplu la separarea de persoana faţă de care manifestă
acest ataşament. Legat de acest aspect, abandonul, generează reacţii care pot influenţa negativ
dezvoltarea ulterioară a copilului. Cu toate că stările emoţionale sunt intense multe dintre ele sunt
fragile şi instabile. „Starea de confort psihic” este cel mai important suport pentru dezvoltarea
afectivităţii care este prezentă în maturizarea motorie, în apariţia reprezentării, simbolismului, în
evoluţia limbajului. La 1 ½ ani îşi exprimă puternic impresionabilitatea, intuieşte bucuria sau
tristeţea mamei. Reacţionează la o melodie veselă prin gestică. La 2 ani ataşamentul faţă de mamă
este foarte puternic, gesticulează bogat, atât la apropierea cât şi la depărtarea de mamă. Este mult
mai temperat faţă de tată.
Apare o nevoie evidentă de a fi iubit de cei din jur, încearcă să se alinte şi să se facă plăcut,
mai ales prin imitaţie. Îşi face loc fenomenul de compensare afectivă (în loc să ţipe, se poate
descărca lovind cu furie scaunul, sau se ceartă cu păpuşa preferată spunându-i necazul său,
adresându-i epitete care în alte ocazii le-a primit el). După unii autori anxietatea este un fenomen
dominant, resimţită din cauza acţiunii stimulilor externi, de teama de a pierde sprijinul matern, de
interdicţii, obligaţii, de unele aprecieri sau experienţe devalorizate, de unele contradicţii care apar în
comportamentul adultului. La sfârşitul perioadei, anxietatea poate lua forma unei crize afective în
faţa constrângerilor adultului.Se manifestă prin plâns violent, ţipăt, bătut din picioare. Este şi
expresia dorinţei de a face ceva, de a se autoafirma. Adultul, faţă de asemenea reacţii nu trebuie să
insiste impunându-şi punctul de vedere ci să-i distragă atenţia şi să-l orienteze spre altceva. Altfel
degenerează în „care pe care” dominator pentru amândoi, adult şi copil. Stările afective tensionate
pot îmbolnăvi copilul, îi creează vomă, insomnie.
Opus negativismului, apare cooperarea cu adultul, bazată pe o oarecare înţelegere,
disciplinare şi chiar interiorizare a unor reacţii (dacă se apropie de aragaz, de priză, spune singur
„nu, nu”).
Afectivitatea este implicată şi în dezvoltarea încrederii în sine.
Pentru a dobândi încredere în el sunt periculoase 2 tipuri de atitudini ale acestuia faţă de
copil:
26
- retragerea iubirii („dacă nu taci, mama nu te mai iubeşte”);
- toleranţa excesivă sau lipsa de interes.
27
I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A VÎRSTEI PREŞCOLARE
Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul ii are sau nu-i are, reflectă tocmai importanţa pe
care această perioadă o are in evoluţia psihică a copilului. determină dezvoltarea bazelor
personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a comunicării. Integrarea copilului in
colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii optime a potenţialului său. Grădiniţa
devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului in această perioadă de varstă. Copilul se
descoperă din ce in ce mai mult pe sine, realizand că nu este identic cu ceilalţi. Tot in această
perioadă conştientizează că propriile acţiuni (comportamente) produc anumite reacţii in mediul lui
de viaţă sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate. Tot ceea ce face, ce
spune se realizează şi se exprimă in atitudini. Copilul se joacă, participă la acţiunile celorlalţi
relaţionandu-se cu ei. Toate acestea ii creează copilului satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan
afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a condus la denumirea de "varsta de aur a copilăriei
". Copilul se integrează tot mai activ in mediul social şi cultural din care face parte asimiland modele
de viaţă şi experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social.
STADIILE PREŞCOLARITĂŢII
Stadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:
- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare măsură dependent
de adult;
- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;
- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate
sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.
Stadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):
- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează, de la 9-10săptămâni în substadiul
anterior la 3-4 săptămâni;
- mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor gândirii;
- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;
- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorităţii
proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
- jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
- apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”, „grădiniţa
mea”).
Stadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):
- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul activităţilor
cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;
viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de asociere a
datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o simbolistică
infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.
ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea deosebită a capacităţilor senzoriale şi motrice;
2. Îmbogăţirea proceselor cognitiv-logice susţinute de utilizarea integratorilor verbali (păsări, flori,
fructe);
3. Exprimarea capacităţilor creative în plan verbal, artistic şi prin roluri comportamentale;
4. Dezvoltarea conştiinţei de sine, a autonomiei şi a capacităţii adaptative.
28
inegale pentru diferite părţi al corpului, de unde o oarecare disproporţie între mărimea capului, care
reprezintă 1/6 din corp la sfârşitul perioadei şi membrele inferioare, relativ scurte, din care cauză
copilul îşi pierde uşor echilibrul, cade deseori.
MOTRICITATEA
Dezvoltarea explozivă a motricităţii acestei varste duce la sporirea autonomiei, pe de o parte,
dar şi la o dezvoltare psihică superioară varstei anterioare. Jocurile de mişcare, de construcţie,
desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării abilităţilor intelectuale, cu
alte cuvinte potenţează dezvoltarea cognitivă. Mişcările au o mare încărcătură afectivă, semantică.
Preşcolarul imită, gesticulează, ajută, pentru a se pune în valoare. Implicarea copilului în acţiune prin
executarea anumitor mişcări constituie baza dezvoltării psihice a acestuia. Mânuirea obiectelor nu
este un simplu joc, ci, totodată o afirmare a personalităţii. Pe măsură ce copilul achiziţionează
diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare, igienice, ludice) dobândeşte autonomie, îşi
extinde posibilităţile de cunoaştere şi socializare.
29
Mai este caracteristic animismul gândirii. Caracterul magic se reflectă în stabilirea de către
copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede că poate obţine tot ceea ce doreşte (ex. un
copil de 4 ani şi jumătate „dacă dau din picioare, supa este bună” i). Gândirea preşcolarului se
desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale de adaptare, de depăşire a
obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi menţine caracterul situativ.
Gândirea este preconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt absolut
individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se limitează
30
numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o anumită
categorie de obiecte).
Gândirea este încă ireversibila, nu poate încă surprinde invarianţa sau reversibilitatea.
Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri,
clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcţionalitate).
Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de
care apar întrebări referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce folosesc?”,
sau „ce fac oamenii cu…?”. „De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între
cauza eficientă şi cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o
explicaţie finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare. Trecerea de la precauzalitate la
cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind coordonări generale ale
acţiunilor.
Principalele tipuri de raţionament utilizate sunt:
- raţionamentul transductiv (particular-particular);
- raţionamentul prin analogie;
- raţionamentul inductiv.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Semnificative progrese sunt semnalate în privinţa volumului vocabularului. Valorile
extensive sunt:
- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;
- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.
La această varstă raportul intre vocabularul pasiv (cel inţeles) şi cel activ (folosit) se
modifică, astfel incat limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare. Dezvoltandu-
se concomitent cu gandirea, limbajul preşcolarului se imbogăţeşte foarte mult devenind un
instrument activ in relaţionare.
Modul in care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul in care trăieşte copilul,
de cat de mult i se vorbeşte, de cat de mult este stimulat să folosească limbajul in comunicare. De
aceea la această varstă se remarcă diferenţe intre copii (dacă nu este stimulat corespunzător copilul
va vorbi mai tarziu). Copilul educat corespunzător işi insuseşte rapid cuvinte noi, foloseşte activ
clişeele verbale ale adulţilor. Foarte hazlii sunt creaţiile verbale la această varstă. De exemplu –
"clonteşte" este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a "molit" pentru ceva care s-a inmuiat de
la adjectivul moale, „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”,
„urlăreţ” pentru cel ce plânge..
Spre varsta de 6 ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical
folosind epitete, comparaţii, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea corectitudinii
pronunţării.
Principalele funcţii ele limbajului:
- îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;
- organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).
Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa
lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).
Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:
- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică (ordinea cuvintelor in
propozitie), sunt prezente construcţii eliptice(omiterea cuvintelor care se subinteleg);
- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii
bogate, cu unele adjective;
- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete, cu
tendinţa de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.
MEMORIA
Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă înţelesul
nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea inteligibilă
31
apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil. Conţinutul memoriei este divers:
experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile afective dar şi poveşti, poezii, reguli
de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă. Conţinutul îl atrage prin tonalitate, ritm,
caracter, morală. Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea. Începe să apară
memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu
încărcătură afectivă. La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este reminiscenţa. Dacă
participă la un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi ce au reţinut, nu pot
relata nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.
IMAGINAŢIA
Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care trece
din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul activităţii
copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei. Imaginaţia reproductivă este
antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La preşcolarul mare mecanismele sunt mai
elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi tinde să adapteze conţinutul povestirilor
şi la alte coordonate spaţio-temporale. Imaginaţia creatoare se exprimă în desen, modelaj,
construcţii. Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul este sincer, apar
unele preocupări privind proporţiile. Încep să abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor.
ATENŢIA
Dezvoltarea atenţiei in această perioadă asigură posibilitatea desfăşurării oricărei activităţi,
focalizand energia psihică asupra acesteia. Copilul se poate orienta mai bine in mediul inconjurător,
poate cunoaşte mai bine obiectele şi fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare este strans legată de
dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Actul cogniţiei este potenţat nu numai de
dezvoltarea atenţiei voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la această varstă, capătă forme
intenţionate, voluntare şi logice. La începutul stadiului, atenţia voluntară se orientează asupra
obiectelor din spaţiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiază ticurile şi
apoi îi imită). Se măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind capabil să cuprindă 4 obiecte.
Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la preşcolarul mare ajung la 20-
25 minute, spre 6-7 ani copilul işi poate menţine atenţia 40-50 de minute in joc, audiţii, vizionări,
activităţi la grădiniţă. Se pun 2 probleme: trezirea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei
voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
AFECTIVITATEA
La inceputul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi implică
stări afective confuze (copilul preşcolar rade şi plange in acelaşi timp sau rade cu lacrimi pe obraz).
După 4 ani emoţiile devenind mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective sunt incă
legate de ceea ce este mai apropiat in sensul de concret, perceptiv. Copiii incep să-şi stăpanească
emoţiile, incearcă să nu mai plangă atunci cand se lovesc. Apare posibilitatea simulării emoţiilor (se
dezvoltă mai ales in activitatea de joc). Apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale,
morale este o caracteristică a acestei varste (să te porţi frumos inseamnă să te comporţi corect şi
invers). Tot acum copilul poate să aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale obiectelor,
fenomenelor, persoanelor etc. Observăm că cuvantul condiţionează şi dezvoltarea acestui proces
psihic. Prin cuvant, în cadrul comunicării verbale, copilul işi poate exprima bucuria, tristeţea,
supărarea. Afectivitatea cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de pătrunderea
copilului într-un nou mediu, grădiniţa; de contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe
adult, pe care îl iubeşte, de restricţiile impuse şi de tendinţa spre autonomie. Îndată cu dragostea
apare şi gelozia (se agită dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi). Apar
stări afective de vinovăţie (la 3 ani). Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).
Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în urma
unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie, sindromul de spitalizare,
reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, datorită despărţirii
de cei dragi.
32
IV. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel de organizare a vieţii psihice. Organizarea şi relativa stabilizare a
comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii
psihice. Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au ajuns să fie
conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la vârsta de 3 ani.
Treptat se stabilizează. Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu înconjurător
(observă plante, animale) , pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul „de-a şcoala”, rolurile
de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).
Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:
imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor;
apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când părinţii
lipsesc);
iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa spune mama”).
Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării,
negativism ca refuz al participării, minciuna care iniţial este un amestec între realitate şi intenţiile
copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o
recompensă).
Are loc debutul conştiinţei morale, apar modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii de
sine. Imaginea eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că
aparţin unui anume sex („Ea este fetiţă”). Dorinţa de extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa mea).
Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).
Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen, coregrafie,
limbi străine, modelaj.
Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de caracter.
Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:
- mecanismele reglatorii;
- conturarea sentimentelor;
- formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme;
- calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie, responsabilitate, punctualitate).
Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă prin
modul în care preşcolarii realizează percepţia altora. La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de
unde şi conflictele între ei. La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să
acţioneze aşa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care trebuie depăşită. La
5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate, ascultate. Pe acest
fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la posibilităţile generale ale copiilor
de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă. Pot apare unele întârzieri sau tulburări
ale sociabilităţii prin instabilitate comportamentală, agresivitate, izolare. Educarea sociabilităţii se
poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.
Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul,
incăpăţanarea, aroganţa, altruismul, spiritul de intrajutorare, trăsături care-i diferenţiază atat de mult
pe copii, proiectand o anumită tipologie a personalităţii pe care o putem regăsi şi in alte etape de
varstă.
Interacţiunea părinte - copil este complexă la aceasta vârstă. Problema cea mai importanta
care se pune este legată de calea cea mai eficientă educaţional în relaţia cu aceştia. Părinţii iubitori
care reuşesc să ofere căldura, modele pozitive copiilor, părinţii care se folosesc în procesul
educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu "strivesc" personalitatea copilului
prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în forţele proprii. Prin această atitudine ei
reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru esenţial în educare. Metodele
necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei fizice, pe ignorarea
33
personalităţii copilului determină apariţia comportamentelor agresive, a unei imagini de sine
deficitare. Perioada şcolară, care va urma, va dezvolta multe din trăsăturile de personalitate, care s-
au format în această perioadă.
34
reflexia – abilitatea de a analiza/compara situaţia şi posibilităţile proprii;
autocontrolul;
planul interior de acţiune;
reversibilitatea gândirii, etc.
35
Nivelul corespunzător de dezvoltare a sentimentelor morale, etc.
DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ
Copilul creşte în greutate cu aproximativ 10 kg, iar în înălţime cu circa 20 cm, diferenţele între fete
şi băieţi fiind încă minore. Totuşi această etapă ontogenetică se încheie mai repede la fete (10,6 ani),
decât la băieţi (12 ani).
Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi corp.
Intre 6-7 ani are loc o incetinire a procesului de creştere, care ulterior se va intensifica uşor.
Dentiţia provizorie incepe să fie inlocuită cu dentiţia permanentă (apar primii molari). Acest proces
de dezvoltare a dentiţiei permanente este insoţită de osificarea mai intensă la nivelul toracelui,
claviculei şi coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea bazinului. Articulaţiile se întăresc şi ele.
Creşte şi volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii.
Creierul creşte in greutate ajungand la 1.200 gr. După 6 ani se organizează legături funcţionale
implicate în lectură şi scriere.
Se dezvoltă forţa musculară, paralel cu dezvoltarea indemanării.
Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilităţile
motorii se dezvoltă şi ca urmare a exerciţiului fizic din orele de educaţie fizică.
Copilul intre 6-7 ani/10-11 ani poate invăţa orice sport: mersul pe bicicletă, inot, patinaj, hambal etc,
cu condiţia ca el să fie susţinut şi stimulat in acest sens.
Procesul creşterii se temperează uşor între 6-7 ani, pentru a se intensifica ulterior.
La vârsta şcolară mică dezvoltarea fizică şi psihică depinde de doi factori:
I. regimul de viaţă şi alimentar,
II. fonul psihic al relaţiilor cu mediul.
36
adaugă neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al
cuvintelor, necunoaşterea termenilor tehnici şi ştiinţifici, confundarea paronimelor (vie – vie, sare -
sare), confuzii privind sinonimele şi omonimele, tendinţa de a crea cuvinte noi pentru noţiuni ale
căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reţinute.
Un alt fenomen legat de particularităţile limbajului oral la copiii în primele clase constă în
dificultatea de a realiza exprimări explicite. Competenţa lingvistică este în genere mai dezvoltată
decât performanţa verbală. Prima este întreţinută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total
cuprinde 2500-3500 cuvinte la intrarea copilului în şcoală (peste 1000 cuvinte în vocabularul activ),
4500-5000 cuvinte spre sfârşitul perioadei şcolare mici (1500-2000 în vocabularul activ).
Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creşterea interesului pentru citit, iar exprimarea se
perfecţionează in activităţile de dezvoltare a vorbirii libere.
GÂNDIREA
Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul activităţii şcolare creează condiţii noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoaşterea
lumii înconjurătoare. Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de
cunoştinţe, dezvoltandu-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Astfel se dezvoltă o serie de
calităţi ale cunoaşterii cum ar fi: observarea atentă, atenţia, exprimarea în mod desfăşurat a ideilor,
imaginaţia.
Dezvoltarea gândirii este condiţionată şi strans legată de dezvoltarea limbajului, dar şi de dezvoltarea
experienţei cognitive directe – senzaţii, percepţii, reprezentări. Învăţarea sris-cititului este
considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informaţie şi cunoaştere. Toate aceste
achiziţii fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani faţă de cel de 6-7 ani prin modul de
gandire, exprimare, învăţare, limbaj, rezolvare de probleme. Piaget susţine că între 7-11 ani copilul
se află în perioada operaţiilor concrete. Aceasta inseamnă că el începe să înţeleagă principiile logicii
atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor şi fenomenelor. Înţelegerea numeroaselor
fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate şi
reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate. Exemplu: dilatarea
corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de plecare în înţelegerea unor
procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acţiunea schimbărilor de temperatură. Datorită
dezvoltării reprezentărilor (numărul 24 rămane neschimbat indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1)
aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaţiilor. Legat de această caracteristică gândirea
copilului şcolar capătă o calitate nouă – reciprocitatea sau reversibilitatea.
În această perioadă copiii incep să clasifice, să includă obiectele după anumite insuşiri esenţiale in
categorii şi clase (baza formării noţiunilor ştiinţifice). Includerea în clase mai relevă şi ideea că un
anumit obiect sau persoană pot aparţine cel mult unei clase.
Altă caracteristică a cogniţiei şcolarului mic o constituie posibilitatea creării de serii –
aranjarea in serie a obiectelor in funcţie de mărime, grosime, culoare etc. La 7 ani apare spiritul critic
al gîndirii, la 8 ani se detaşează prin independenţa sa , iar la 9-10 ani gândirea se distinge prin
flexibilitate.
ATENŢIA
Ea capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se cunoaşte faptul că elevii cu probleme de
concentrare a atenţiei au dificultăţi în activitatea de învăţare şi mai ales în fixarea şi reactualizarea
cunoştinţelor. În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia este definită ca expresie a orientării şi concentrării
activităţii psihice. In general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai mult de
25-30 minute. În momentul întrării în şcoală atenţia este destul de bine dezvoltată (atenţia voluntară
este mai puţin conturată). Stabilitatea şi durata atenţiei urmează să se dezvolte in următorii ani.
Educarea atenţiei este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului
pentru activităţile şcolare prin dezvoltarea dorinţei de a duce la bun sfarşit o activitate şi, în general,
prin realizarea unei motivaţii pozitive faţă de întreaga activitate de învăţare.
MEMORIA
37
Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi
reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt legate
direct de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează in memorie fără ca elevul să
înţeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată. Creşte volumul
memoriei. Memoria şcolarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea
materialului didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În acest mod se face o fixare concret-
senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada concretului in
gandirea elevului mic). Copilul păstrează informaţiile care l-au impresionat mai mult. Mai tarziu,
elevul işi va organiza activitatea de memorare selectiv. Uitarea vizează, mai ales, comportamentul
copilului (deseori uita sa-şi pregătească tema de acasă, îşi uită rechizitele). Raportul dintre
capacitatea de recunoaştere şi reproducere se modifică treptat de-a lungul perioadei date. In opoziţie
cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării – elevul inţelegand
ceea ce a memorat. Spre sfarşitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promtitudinea şi
rapiditatea reproducerii.
IMAGINAŢIA
Putem afirma că imaginaţia elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe
termeni şi imprejurări din ce in ce mai variaţi. Creşterea impresionabilităţii şi sensibilităţi micului
şcolar contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. El se entuziasmează repede, are o
mare admiraţie pentru faptele eroice şi pentru intamplările neobişnuite, ii place să aibă roluri in care
să interpreteze personajele preferate. Învăţarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere
basme şi povestiri, toate acestea stimulandu-i imaginaţia şi interesul pentru tot ceea ce există şi ar
putea exista pe lume. În aceste condiţii imaginaţia devine instrument al cunoaşterii. Se dezvoltă
imaginaţia creatoare prin joc şi prin momente de fabulaţie. Pe parcursul acestor ani se dezvoltă
creaţia literară în care este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă o încărcătură afectivă.
AFECTIVITATEA
Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională,
predominand afectele. Intrarea în şcoală modifică universul afectiv al copilului. Viaţa emoţională
devine mai echilibrată. Noile exigenţe diversifică registrul afectiv, apare sentimentul datoriei.
Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei
cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. In această perioadă are loc creşterea sensului
moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile
afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor lor. Şcolaritatea mică oferă teren fertil
pentru dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale, estetice. Pot apărea şi stări negative: invidia,
pârâtul, dezinteresul faţă de învăţătură. Se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale: la 7 ani
elevul este reţinut, meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, la 9 ani recade într-o stare meditativă, la
10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei. Familia şi şcoala trebuie să acţioneze deliberat şi
consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive (calităţi) şi asanarea celor negative (defecte).
38
Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială, in general şi de viaţa
şcolară, in particular. Am văzut că relaţiile defectuase dintre părinţi şi copii au efecte negative
(agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrang negativ la
nivelul intregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de familie echilibrată şi
afectuasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are incredere in
forţele proprii, se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobandeşte un real echilibru emoţional. Rolul
invăţătorului este foarte important. El devine "model" pentru şcolar, este cel care il face să inţeleagă
mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Modul in care el apreciază şcolarul (corectitudinea,
lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul propriei valori. Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic
se manifestă evident tot in activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La
acest nivel de varstă jocul capătă valenţe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, joc de rol. Jocul
devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade
sporeşte caracterul competitiv al acestuia.
Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariţia
prieteniilor, copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi, de prieteni.
Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune. Ei işi dezvoltă comportamente
asemănătoare, preferă acelaşi gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleaşi păreri despre
anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfarşitul acestei etape, pregăteşte terenul pentru cea
imediat următoare - pubertatea.
39
Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se modifică statutul de
elev mic prin antrenarea puberului in activităţi responsabile, competiţionale (concursuri tematice,
jocuri competiţionale).
Acestea determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau
talentele pe care le are. Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din
urmă, dezvoltandu-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la
noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sarguincioase, mai comunicative.
Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu
cei de varsta lor dă naştere uneori la relaţionări conflictuale.
O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această maturizare.
Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia puberului in colectiv şi relaţionarea lui cu ceilalţi.
Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea unei imagini de sine necorespunzătoare
a celui in cauză. Maturizarea este centrată pe identificarea resurselor personale şi realizarea
identităţii proprii şi a independenţei. Maturizarea biologică, intelectuală şi morală nu se realizează
concomitent, apare o tendinţa de coborâre a vârstei de maturizare sexuală, şi o mai timpurie
maturizare socială.
Se dezvoltă atitudini, concepţia despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate şi
implicit structuri motivaţionale puternic energizate si se conturează idealurile.
Pubertatea este dominată de un puseu (manifestare bruscă şi rapidă) de creştere, accentuarea
dimorfismului sexual.
DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ
In acest interval de varstă are loc o creştere in inălţime şi greutate. Astfel fetele caştigă in jur de 24
cm şi 17 kg, iar băieţii in jur de 24 cm şi 19kg. Creşterea se realizează în pusee, devenind
impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agitaţie. Mai intensă este creşterea în
lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect
caricatural. Îmbrăcămintea devine repede mică şi neincăpătoare. Prin creşterea trunchiului şi a masei
musculare se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi dispare
grăsimea ca urmare a extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul adipos se menţine,
se subţiază talia. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mainii.
Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele primare şi secundare (părul pubian,
apariţia ciclului şi menarhei; la băieţi au loc primele ejaculări spontane, se modifică vocea şi
comportamentul in general). În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri tensionale,
confuze şi de disconfort. Trăirile sunt intensificate şi de prezenţa acneelor, a transpiraţiei abundente
şi mirositoare, a sensibilităţii pielii în situaţiile emoţionale. Spre sfarşitul perioadei puberale, datorită
faptului că organele sexuale devin funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra relaţiilor cu
sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului). Ţinand cont de transformările biologice ale
acestei perioade, de creşterea semnificativă in inălţime şi greutate, alimentaţia puberului trebuie să
fie adecvată acestei dezvoltări rapide, să conţină necesarul de proteine, calorii şi vitamine (in această
perioadă nevoia de zinc, fier, calciu şi vitamina D este cu 50% mai mare).
SUBSTADIILE PUBERTĂŢII:
a.Etapa prepuberală (10-12) accelerare şi intensificare a creşterii, dezvoltarea caracteristicilor
sexuale secundare. Fetele – cresc în înălţime ~22cm. Băieţii – creşterea începe mai târziu (12-16).
Conduită generală alternantă, stări conflictuale.Schimbare generală a cadrului de desfăşurare a
învăţării şcolare. Intelectualizare afectivă.Consideră ca dominante sunt cerinţele grupului şi cele
şcolare. La 11 ani copilul începe să aibă iniţiative, lărgindu-şi regimul de independenţă.Se creează o
distanţare discretă între fete şi băieţi şi o competiţie.Momente mai numeroase de neatenţie.
b. Pubertatea propriu – zisă (12-14) e dominată de puseul de creştere.
La fete mai evidentă între 11-13 ani. La băieţi 13-14 ani.Creşterea este mai evidentă în înălţime.
Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, cresc şi se măresc articulaţiile, apoi trunchiul.La
băieţi este intensă şi creşterea masei musculare. După puseul de creştere forţa este asimetric marcant
mai mare la băieţi. Maturizarea sexuală – apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale,
40
modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale. Momentul culminant al pubertăţii este
în general tensional şi încărcat de confuzie. Stări de disconfort fizic şi psihic.Creşterea gradului de
stângăcie în mişcări şi reacţii.
c. Momentul postpuberal (14-15). Apar schimbari în conduite şi caracteristici specifice vârstei
ulterioare de dezvoltare.
TIPURI DE REACŢII:
Preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine.
Căutarea identităţii, nesiguranţă. Apartenenţa la grup este competitivă.
Găsirea unei identităţi vocaţionale.
Sistemul nervos suferă schimbări importante: creşte masa creierului, relieful scoarţei cerebrale se
definitivează. O oarecare slăbiciune a inhibiţiei ce se manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult
zgomot. Creşte rolul tiroidei.
41
structurate pe concepte de mare complexitate in care operarea cu probabilitatea este tot mai activă.
Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul gandirii şi elaborarea de judecăţi şi raţionamente in care
se valorifică abilităţile intelectuale. Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la
această varstă se caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii
• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real
Piaget afirmă că in această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple (care
se exprimă prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).
La puberi după 10 – 11 ani - are loc reactivarea curiozităţii, deschiderea spre lume se stabilizează.
La 15 ani – abordarea filosofică devine predilectă. La 14-17 ani – constituirea concepţiei despre
lume şi viaţă. La 16–18 ani – dezvoltarea argumentaţiei. Memorarea şi învăţarea suferă cele mai
importante transformări – construcţii de scheme rezumative cât mai originale. Memoria logică
devine centrală.
Constituirea unui stil de memorare, intensificare explozivă de achiziţii de cunoştinţe. Puberul poate
memora foarte uşor şi ceea ce nu înţelege. La puber se formează concepte relativ de mare
complexitate, se fac paşi în operarea cu probabilitatea, posibilitatea. Exprimarea începe să cuprindă
raţionamente ipotetice.
J. Piaget descrie astfel:
după 10 ani gândirea are tendinţa de a genera şi explora sistematic toate soluţiile şi ipotezele
posibile;
trecerea spre operaţia abstract;
utilizarea formelor de reversibilitate;
organizarea unor mecanisme sistematizator, folosirea figurilor logice ca instrumente
complexe ale operativităţii complexe generale a gândirii.
LIMBAJUL
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al folosi creşte evident.
Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul mic. Se
dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample.
Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătăţirea modului de
exprimare a puberului. Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot
influenţa comunicarea verbală a puberului. Se remarcă la această varstă limbajul de grup, tanărul
folosind anumite expresii alături de imbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care face
parte.Exprimarea verbală devine fluentă. Dublare a debitului verbal pe distanţa 10 – 11 ani şi o
triplare până la 14 ani în probe uşoare, o dublare între 10 – 14 ani în probe dificile. Salt semnificativ
fluenţa debitului scris – 11-12 ani. Exigenţe tot mai mari în exprimare, însă sunt aspecte necontrolate
ale exprimării ce denotă organizarea încă imperfectă a gândirii. Apare schimbarea vocii – disconfort
în comunicare. Are loc creşterea capacităţilor de creaţie în domeniul literaturii.
AFECTIVITATEA
Experienţa afectivă se nuanţează, creşte mobilitatea mimică, expresivitatea şi funcţiile de
comunicare ale privirii, jocul muşchilor feţei, creşte emotivitatea internă şi excitabilitatea - treceri
rapide la stări afective excesive (se vede şi în limbaj). În această perioadă datorită numeroaselor
contacte cu situaţii de viaţă noi şi complexe viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară
a puberului, se maturizează modul in care se relaţionează cu ceilalţi. Amprenta acestei diversificări
afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare, de opoziţie şi trăirea
sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de politeţe considerate absurde. Gama
afectivă protestatară şi de disconfort se îmbogăţeşte, manifestându-se prin 2 viziuni: optimistă şi
42
pesimistă. In literatura de specialitate se desprind două tendinţe in ceea ce priveşte comportamentul
şi atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat;
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivi-tate, lipsă de
armonie, potenţial delincvent). Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură ce
puberul inaintează in varstă, ele fiind prezente şi in adolescenţă. Spre sfarşitul perioadei trăirile
emoţionale devin extrem de complexe. În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate ca
urmare a manifestării opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă tendinţa spre
independenţă a puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi dorinţa,
nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor. În acest context, părinţilor le revine un rol dificil,
ei trebuie să găsească calea educaţională optimă pentru a armoniza aceste tendinţe contradictorii ale
personalităţii puberului. Aceste metode trebuie să fie bazate pe înţelegerea specificului acestei
varste, pe toleranţa eventualelor comportamente neadecvate. Nerezolvarea pe această cale a
problemelor puberului sau, din contră, accentuarea lor duc la tulburări care pot căpăta uneori forme
patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc). Puberul, încercând să se adapteze cerinţelor
sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea identităţii ca
persoană care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de vârstă, de sex, de
naţionalitate, cetăţenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilităţile sociale ale puberului
(rolul de elev, de membru al unei asociaţii) şi roluri potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor,
aspiraţiilor, idealurilor. Aceste roluri sunt în continuă mişcare ele transformandu-se sub influenţa
experienţei şi achiziţiei psihice.
Trăirea eşecului şi succesului se nuanţează. Mediul şcolar conţine factori stimulatori şi
traumatizanţi.Un loc aparte prin funcţiile erodante ce le produce este cel al plictiselii, şi un loc
ambiguu prin efecte este cel al dragostei.Capacitatea de stăpânire a emoţiilor devine activă, ca şi
capacitatea de a le masca. Gama emoţiilor devine foarte largă şi vibraţia emoţională extrem de vie.
Evidente sunt la vârsta dată capacitatea de a mima, eritemul de pudoare.
43
Independenţa material – economică se conturează şi se integrează ca aspiraţie la identificarea
vocaţională spre o profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor.
c) Identificarea vocaţională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacităţi
şi abilităţi. Necoincidenţă între oferta socială – profesională şi aspiraţii profesionale particulare.
Interesele profesionale sunt relativ neclare până la 14 ani şi se concentrează mai mult pe aspectele
romantice ale profesiunilor. De la 14 ani, orientarea profesională devine mai presantă.
Interesele şi alegerea profesională trec prin 3 stadii:
stadiul fantezist – până la 11 ani;
11 - 16 ani planuri de alegere bazate pe interese;
etapa realistă.
Jean Piaget afirmă că la această varstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul conştiinţei şi
judecăţii morale. După 13 ani copilul dobandeşte capacitatea de a se transpune imaginativ, virtual in
locul altei persoane. Conform opiniei lui L. Kohleberg, intre 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor
sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine element de satisfacţie, sursă a
respectului faţă de sine. Tot acest proces complex de maturizare fizică şi de dezvoltare a trăsăturilor
de personalitate formează spre sfarşitul perioadei comportamente stabile. Dezvoltarea relaţiilor cu
ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului in grup. În această perioadă, mai mult
decat in oricare alta, viaţa socială se trăieşte cu o intensitate maximă. Grupurile constituite pentru
joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o mare stabilitate şi devin omogene pe criterii
relativ constante (mai ales al sexului şi vârstei). De exemplu, intre 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele
care sunt mai evoluate biologic decat ei. Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după această varstă.
Ceea ce îi incadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt interesele comune, personalitatea.
Integrarea în colectiv e deosebit de facilă la puberi. După 10 ani – atracţie spre grup. 13 – 14 ani –
expansivitatea extragrup devine activă. 14 – 16 ani – expansiunea socială se atenuează uşor. 16 – 18
ani – grupuri mai mici dar mai stabile. Rolurile şi statutele sunt condiţionate de prerogativele
adulţilor care acţionează multipolar. Copiii care nu sunt integraţi in grupuri, aşa-numiţii
„nepopulari”, sunt aceia care manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire
a relaţiilor de disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi,
interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti. Puberul are impresia că in grup („gaşcă”,
„bandă”) se poate realiza mai bine şi că in această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul işi
formează coduri, parole, locuri de intalnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie. Dacă
obiectivele de bază ale grupului intră in discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate avea
influenţe negative asupra puberului. De multe ori in grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat
şi de curiozitatea specifică acestei varste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a
locurilor necunoscute, nepopulate etc). Aspectul controversat al acestei varste este tributar
schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce in ce mai
ample. Această perioadă trebuie percepută de părinţi şi educatori cu tot ceea ce are ea specific in
efortul de a găsi o metodă educaţională optimă.
Există o categorie de preadolescenţi dezadaptativi care pot fi împărţiţi în cinci tipuri:
Preadolescenţi agresivi – se caracterizează prin reacţii agresive la orice observaţie.
Preadolescenţi cu tendinţe de sinucidere – încercările de sinucidere, deseori, sunt provocate de
situaţii conflictuale şi sunt efectuate în mod demonstrativ.
Preadolescenţi care abuzează sistematic de băuturi alcoolice – sunt închişi în sine, nesociabili,
înclină spre minciuni.
Preadolescenţi ce fug de acasă – cauza principală o constituie conflictele cu adulţii, de a fugi de la
uniformism şi viaţă neinteresantă.
Preadolescenţi care au reacţii neurotice pronunţate – se manifestă sub formă de surmenaj,
iritabilitate, capacitate redusă de muncă, durei de cap etc.
44
Capacitatea de creaţie în preadolescenţă devine o stare psihică. Puberul priveşte creaţia ca un
însemn de independenţă, ca pe o trăire de excepţie. Creaţia tânără este o expresie a crizei de
originalitate, în sensul de cerinţă de originalitate, ca cerinţă de identitate. Termenul „criză de
originalitate” – M. Debesse - privea în mod univoc latura critică a crizei, nu şi latura creatoare –
validă. Creativitatea manifestă şi tendinţe de socializare, de integrare în curentele creative moderne.
Consumurile culturale ale preadolescentului se diversifică: întrunirile pentru imprimare şi ascultare
de muzică, cercurile şcolare de literatură, artă, sportul, lectura, vizionarea de filme, teatre, etc.
Tinerii se îndreaptă spre capodoperele literaturii, filosofie. Lectura ziarelor este discontinuă. Filmul
şi cinematograful interesează deosebit de mult. Puberul preferă filme cu subiect istoric – eroic,
poliţiste, de aventuri.Personajele din filme, cărţi, au funcţii modelatoare importante. Foamea de
spaţiu, curiozitatea se extinde mereu, spre vizionarea imaginară de ţări, oraşe. Puberul este
consumator de cultură şi, totodată, contribuant la cultură, de unde are loc conturarea atitudinilor faţă
de situaţii din viaţă.
I. CARACTERIZAREA GENERALĂ
Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, in perioada adolescenţei se produce o
dezvoltare intensă in plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă
tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "varsta crizelor",
"varstă ingrată", iar de alţii "varsta marilor elanuri", "varsta de aur", “vârsta identităţii”.
Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ pentru indeplinirea dorinţelor sale, un
original in adaptarea la lumea inconjurătoare. Adolescenţa cuprinde două perioade distincte:
Adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani)
- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atat nervoasă, cat şi somatică
- intelectualizare intensă
- atitudini de independenţă
- acceptă responsabilităţi multiple
- tanărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor vocaţionale şi
profesionale
Adolescenţa prelungită (18-20/22 de ani)
- tanărul işi caştigă total independenţa
- predomină activităţile intelectuale
- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii
- tanărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil in această perioadă
să işi intemeieze o familie)
Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinereţea.
Neoformaţiunile vârstei date:
1. Autodeterminarea personală socială şi profesională.
2. Căutarea sensului vieţii ce determină orientarea la valori materiale, spirituale, morale etc.
Concepţia despre lume.
3. Constituirea planurilor pentru viitor (trasarea perspectivei vieţii).
4. Constituirea conştiinţei de sine şi imaginii stabile a Eu-lui (include toate elementele componente-
cognitiv,afectiv,comportamental).
45
5.Gândirea formală (ipotetico -deductivă).
Tipul fundamental de activitate: Activitatea de învăţare şi profesională.
46
copii) aceste stări se pot agrava şi complica, ducand la modificări negative in comportamentul
adolescentului.
Particularităţile de învăţare:
În adolescenţă învăţarea capătă un anume specific sunt antrenate diverse forme ale inteligenţei,
afectivităţii, motivaţiei. Ea capătă un caracter selectiv şi o încărcătură de investiţii psihice complexe.
Învăţarea se produce sub presiunea exploziei informaţionale.
Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, Gagné le menţionează pe
următoarele:
învăţarea prin ghidaj emoţional;
învăţarea cu ajutorul stimulilor relevanţi;
învăţare de algoritmi aplicativi;
învăţarea cu algoritmi ce conţin paradigmele domeniului;
învăţarea de cunoştinţe prin intermediul potenţialului verbal evocator de experienţă;
învăţarea prin discriminare multiplă;
învăţarea sistemelor de rezolvare şi a determinanţelor incluse într-o astfel de activitate.
47
propriile păreri şi opinii, dar deciziile trebuie vizate de părinţi
4. stilul echilibrat – părinţii şi copii joacă acelaşi rol in emiterea opiniilor, dar şi
luarea deciziilor (participare egală)
Stilul echilibrat este cel mai adecvat, el permiţand valorizarea adolescentului, dezvoltandu-i
respectul faţă de sine, responsabilitatea, menţinand optimă comunicarea dintre părinte şi copil.
Cand conflictele şi frustrările imbracă forme acute şi cand acestea se prelungesc in timp, pot
apărea tulburări comportamentale (abandon şcolar, furt, minciună, violenţă etc), tulburări emoţionale
(depresie, anxietate).
Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot apărea premisele delincvenţei juvenile care pot duce
tanărul pană in pragul crimei, consumului de droguri, furtului etc. Tot din aceste motive suicidul
pare să caracterizeze o anumită categorie a tinerilor de această varstă. Dramele nerezolvate, marile
nerealizări ale varstei sunt factorii cei mai importanţi care creează premisele suicidului. Considerat
un fenomen grav, suicidul nu poate fi tratat decat terapeutizand tanărul de la primele semne (tristeţe,
apatie, izolare).
O altă problemă a adolescenţilor rămane abuzul sexual cu toate consecinţele ce decurg din acest
fenomen.
Adolescentul se constituie pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de alţii, proces
nelipsit de tensiuni şi conflicte. Personalitatea adolescentină nu evoluează linear, ci cu oscilaţii, cu
perioade de inegalitate şi chiar dizarmonii din care se pot dezvolta structuri pozitive sau negative.
Un factor important care determină atitudinea competitivă şi rebelă a adolescenţilor este
modul in care mintea umană percepe lumea şi inţelege noţiuni precum "adevărul" şi "realitatea".
La fel cum corpul se dezvoltă in pubertate, mintea se dezvoltă in adolescenţă. Adolescentul
nu mai acceptă viziunea ingustă şi simplistă asupra lumii caracteristică copilăriei. El devine conştient
că are la dispoziţie mai multe alternative. Ideile părinţilor cu privire la stilul de viaţă şi moralitate,
modul de viaţă al familiei, modul de abordare locală a educaţiei şi asistenţei sociale, politicile
guvernului, chiar şi ideile despre poluare şi conservarea mediului nu sunt singurele alternative
posibile. Adolescentul işi dă seama că există perspective contradictorii, iar pentru unele dintre ele
merită să lupţi.
Această căutare ii determină pe adolescenţi să-şi pună intrebări care par să nu aibă răspuns.
Ce este adevărul? Cine sunt eu? Ce este realitatea? Filosofi şi oameni de ştiinţă au discutat aceste
probleme timp de secole şi deşi nu există răspunsuri, punerea acestor intrebări ii ajută pe adolescenţi
să-şi construiască o imagine proprie asupra lumii şi a modului cum funcţionează. Treptat incep să-şi
dezvolte atitudinile, relaţiile şi un cod moral şi comportamental personal care ii fac diferiţi.
J. Rousselt in lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante
de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:
1. Conduita revoltei - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce invăţat sau a fost obligat
să inveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieşit
din comun, de multe ori agresiv.
2. Conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină indepărtarea
de societate.
3. Conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica
calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă
cu atitudinile sale
Criza de originalitate sunt de 2 feluri: circumstanțiale (situaționale) și de dezvoltare. Crizele
individuale sunt influențate de crizele sociale, în special de cele economice.
Crizele individuale situaționale sunt crize ale Sinelui aflat în dificultăți: crize de constiința și crize de
nervi; acest gen de crize, deși pasagere, sunt destul de intense. Cumulate, pot modifica starea
dispozitțonala a psihicului și se pot transforma în tulburări psihice. Aceste tipuri de crize au un rol
pozitiv când nu ating praguri de mare intensitate; contribuie la dezvoltarea autocontrolului și la
înțelegerea mai bună a celorlalți.
48
Crizele antrenează toate sursele psihice: imaginația, inteligența și voința. Criza de
originalitate are un caracter universal, fiind specifică perioadei pubertății și adolescenței; este cea
mai complexă din viața omului modern și este provocată de un fenomen complex de transformare a
copilului în adult. În timpul crizei de originalitate se schimbă starea biologică de fond, statutul de
vârsta, cel social și civil; are loc o reconstituire psihică generală, însoțită de formarea și consolidarea
unei noi personalități, noi aspirații, idealuri și responsabilități.Imaginația, în perioada pubertății și
adolescenței, operează cu capacitatea de convertire a intereselor spre domeniile culturii, tehnicii,
artelor și sportului.
În urmă cu aproximativ 15 - 20 ani, criza de dezvoltare la adolescenți, era un fel de produs al unor
deficiențe educative sau desincronizări prea mari între educația din familie și cea din școală.
În prezent, există o amplă cuprindere de teme noi în programele școlare, asistăm la o babilonie a
comunicării și la o implicație puternică în viața planetară. Informațiile școlare sunt puternic depașite
din punct de vedere creativ prin cunoștinte de circulație liberă din societate.
49
dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi
motivaţional individual, dar suportă influienţe puternice de mediu.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură organizată de
cunoştiinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imagine de sine presupune
conştientizarea a “cine sunt eu “ şi a “ceea ce pot să fac eu “. Imaginea de sine influienţează atât
percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau
negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ. Imaginea de sine nu reflectă
întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă şi
grasă şi invers.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem
distincţia între Eul real, Eul viitor şi Eul ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social / cultural în care trăim.
Cuprinde:
Eul fizic structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea
corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că
este perceput de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te simţi
confortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influienţată de
factori culturali şi sociali (siluetă) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de
nemulţmire, neîncredere, furie, izolare. Disprepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de mass –
media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip anorexic. Băieţii
recurg tot mai mult la anabolizante pentru a câştiga în greutate şi masă musculară.
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale
despre sine şi lume şi la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care reţin şi reactualizează
doar evaluarilor negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră. Unii fac atribuiri interne
pentru evenimente negative, astfel încăt se autoculpabilizează permanent, în timp ce alţii fac atribuiri
externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă.
Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de
sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele emoţional decât unor
persoane foarte apropiate. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va percepe lumea
şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. Autodezvăluirea
emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emoţional al
adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi şi nelinişti
extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a identifica emoţiile trăite şi
de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol sau de a-şi expune
“slăbiciunile”, ceea ce constă în inteligenţa emoţională.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o
expunem lumii; este “vitrina” persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip “cactus” (mă simt
în siguranţă doar când sunt ofensiv şi belicos), alţii ca o “mimoză”(atitudine defensivă este cea care
îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se usucă în funcţie de mediul în care trăieşte
(reacţionez în concordanţă cu lumea înconjurătoare. Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel
social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se
va purta în general într-un anumit fel acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt mod (care să o
securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale.
Eul spiritual reflectă valorile existenţiale ale unei persoane. Din acestă perspectivă, persoanele sunt
caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil ) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de durată
medie şi lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor
motivaţional în comportamentele strategice, în acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor incorporează
şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp ( de ex. alcoolic,
singur, ratat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut. O persoană optimistă va contura un Eu
50
viitor dominat de Eul dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive. Eul
temut, comportamentele evitante şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă. Fiecare
din cele două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional – încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui
dorit ; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem resurse
reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva
şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodată (ex. înălţime). Dacă o
persoană se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o
permanentă stare de nemulţumire, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de către
Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi, ei dorind să devină personaje celebre şi
se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este bine ca adolescenţii să facă diferenţa
dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate
avea un rol pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se interpune ca o
finalitate dorită.
Metode de autocunoaştere
O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică SWOT (iniţialele de la
cuvintele din limba engleză strengths # puncte tari, weakness # puncte slabe, opportunities #
oportunităţi, threats # ameninţări ). Metoda presupune identificarea de către elev: a cât mai multe
puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale ( de ex. nu
fumez, îmi place natura, am mulţi prieteni, iubesc animalele, sunt vesel şi optimist, am umor, dorm
bine, mă simt iubit de părinţi etc. ); două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de
curând sau poate chiar să le elimine (sunt dezordonat, mă enervez repede); a oportunităţilor pe care
se poate baza în dezvoltarea personală ( de ex. : am un frate mai mare care mă poate ajuta, am
prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, învăţ la o şcoală bună, am resurse
financiare, am acces la informaţii); a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine
pozitive (de ex. : renunt uşor, conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, părinte
decedat, boală cronică). Se va discuta modul în care aceste ameninţări pot influienţa stima de sine,
dacă sunt ameninţări reale sau imaginare şi căi prin care ar putea fi depăşite.
Autocunoaştere şi intercunoaştere
Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoaştere. Un cunoscut model
teoretic care explică relaţia autocunoaştere – intercunoaştere este cel numit “fereastra lui Johari”.
Modelul ne ajută să înţelegem proporţia dintre informaţiile pe care le ştim noi despre noi înşine,
capacitatea noastră de autodezvăluire şi modul în care ne percep alţii. Are forma unei ferestre, în
care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie. Prima zonă cuprinde informaţii care îmi
sunt accesibile atât mie cât şi celorlalţi. Cea de-a doua zonă cuprinde informaţii pe care ceilalţi le-au
sesizat la mien, fără ca eu să fiu conştient de ele. Astfel o persoană poate afla mai multe lucruri
despre sine prin atenţia acordată feed – back –ului pe care îl dau celelalte persoane. Zona a treia
cuprinde informaţii pe cae numai eu le conştientizez şi le ştiu despre mine, dar nu sunt dispus să le
exteriorizez, ele sunt inacesibile pentru celelaltte persoane. Zona a patra cuprinde informaţii care nu
îmi sunt accesibile nici mie, nici celorlalţi. Pot accesa aceste informaţii, pot să aflu mai multe despre
mine, doar dacă îmi dezvolt abilităţile de autocunoaştere. Dimensiunile “ferestrei” sunt relative, în
funcţie de starea afectivă a persoanei, natura relaţiei cu interlocutorul, subiectul în discuţie.
Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le am
despre mine despre mine
Informaţii accesibile I. II,
altora Deschis către mine Închis către mine
Informaţii inaccesibile III. IV.
altora Închis către alţii Blocat
Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare de feed – back de la alţii. Stilul I descrie o
persoană care nu este receptivă la feed back - ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă
51
dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă şi distantă. Stilul II descrie o persoană care este
deschisă la primirea de feed –back de la celelalte persoane dar nu este interesată în autodezvăluiri
voluntare. Nu are destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult pe sine. Stilul III descrie
persoanele care sunt libere în autodezvăluiri dar care nu încurajează feed – back –ul celorlalţi. Nu
sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând capacitatea de autocunoaştere.
Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto- dezvăluiri şi la primirea de feed – back din
partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia personală, devenind astfel un bun
comunicator.
Stima de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în care
ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu
alţii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copii
cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experienţe negative.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea
necondiţionată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate
transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii. Un eşec nu trebuie perceput ca un
simptom al non – valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.
Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între
comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei imagini
de sine negativă. Alte elemente care duc la imagine de sine negativă sunt :gesturile de interzicere,
ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci ..... nu te mai iubesc”), deficite ale stilului de relaţionare
părinte - copil.
La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală,
alte persoane din viaţa lor.
Elevii cu stimă de sine pozitivă ....
îşi asumă responsabilităţi;
se comportă independent;
sunt mândri de realizările lor;
realizează fără probleme sarcini noi;
îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative;
oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi;
Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:
este încurajat, lăudat;
este ascultat;
i se vorbeşte cu respect;
i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
are performanţe bune în activităţi extraşcolare şi şcolare ;
are prieteni de încredere;
Elevii cu o stimă de sine scăzută ...
sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi;
evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi;
se simt neiubiţi şi nevaloroşi;
îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“profesorul a fost nedrept cu mine”);
pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ...”)
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“nu pot să învăţ”,”nu ştiu cum să rezolv problema”);
sunt uşor influienţabili (“prietenii mei cred că este bine să fumez”);
bu îşi asumă responsabilităţim este prea “cuminte”;
pare rebel, nepăsător.
52
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută :
este des criticat;
i se vorbeşte pe un ton ridicat;
este ignorat, ridiculizat;
ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare;
comparaţii frecvente între fraţi;
53
Subiecte pentru pregătirea şi susţinerea examenului
la disciplina „Psihologia vârstelor/dezvoltării”,
anul de studii - 2020
1. Obiectul de studiu, importanţa psihologiei vârstelor.
2. Istoriografia psihologiei vârstelor.
3. Obiectivele şi sarcinile psihologiei vârstelor.
4. Strategiile şi metodele de cercetare în psihologia vârstelor.
5. Niveluri ale dezvoltării umane. Conceptul de dezvoltarea psihică.
6. Caracteristicile dezvoltării psihice.
7. Factorii dezvoltarii psihice.
8. Legile dezvoltării psihice. Problemele senzitivităţii vârstei.
9. Teorii clasice ale dezvoltării umane.
10. Psihismul prenatal. Factorii favorabili şi factorii nocivi ce influenţează dezvoltarea intrauterină.
11. Achiziţiile dominante ale pruncului. Premisele şi particularităţile dezvoltării fizice şi psihice.
12. Caracterizarea vârstei antepreşcolare. Dezvoltarea biofizică.
13. Dezvoltarea proceselor psihice în copilăria precoce.
14. Dezvoltarea personalităţii antepreşcolarului.
15. Caracterizarea vârstei preşcolare. Dezvoltarea biofizică.
16. Dezvoltarea proceselor psihice a preşcolarului. Dezvoltarea personalităţii preşcolarului.
17. Descrierea activității dominante a preşcolarului.
18. Caracteristica psihologică a vârstei şcolare mici. Neoformaţiunile psihice.
19. Particularităţile dezvoltării proceselor cognitive a copilului de vârstă şcolară mică.
20. Particularităţile formării personalităţii copilului de vârstă şcolară mică.
21. Caracteristica psihologică a vârstei pubertare. Activitatea dominantă.
22. Etapele dezvoltării psihice a puberului. Formaţiunile psihice noi ale vârstei.
23. Formarea personalităţii puberului. Accentuările de caracter.
24. Particularităţile dezvoltării intelectuale. Activitatea dominantă a preadolescentului.
25. Caracteristica psihologică a vârstei adolescente.
26. Particularităţile activităţii de învăţare a adolescentului. Formarea intereselor cognitive şi a motivelor
învăţării.
27. Particularităţile dezvoltării psihice ale adolescentului. Dezvoltarea intelectuală.
28. Formaţiunile psihice noi ale adolescentului.
29. Particularităţile formării personalităţii adolescentului.
30. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personalităţii preadolescentului/adolescentului.
Autor: Popescu Maria, dr.
54