CURS

LOGOPEDIE
 DEFINIREA DISCIPLINEI ȘI INTRODUCERE ÎN TEMATICA CURSULUI

Scurt istoric
Cuvântul logopedie vine de la grecescul logos care înseamnă cuvânt şi paidea
care înseamnă educaţie. Deci logopedia se ocupă de educaţia vorbirii, iar în sens larg de
studierea şi dezvoltarea limbajului, de prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj.
Logopedia s-a constituit ca ştiinţă în prima decadă a secolului XX, datorită necesităţilor
practice şi teoretice de a sintetiza cunoştinţele despre limbaj şi de a găsi procedee specifice
educării limbajului tulburat. S-au conturat şi perfecţionat astfel de investigaţii psihologice ale
limbajului, metode şi procedee de corectare.
În ultimele decenii, preocupările legate de studierea limbajului tulburat au fost tot mai
susţinute, constituindu-se un sistem unitar de terapie logopedică. În ţara noastră, practica
logopedică s-a legalizat în 1949 şi s-a dezvoltat odată cu înfiinţarea cabinetelor logopedice în
şcoli şi policlinici, în 1957.
Încă din cele mai vechi timpuri au existat preocupări pentru exprimarea corect-logică a
ideilor, pentru cultivarea vocii, dar şi pentru corectarea defectelor de vorbire. Socrates,
Demostene, Cicero, deşi aveau unele defecte de vorbire, au reuşit să ajungă la performanţe
celebre, devenind cei mai mari oratori ai antichităţii. În operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit,
Platon, Aristotel, Hipocrat întâlnim de asemenea preocupări pentru formarea şi dezvoltarea unei
vorbiri cât mai corecte şi agreabile la membrii societăţii antice. Pe lângă aspectul sonor,
conţinutul sonor, conţinutul logic al vorbirii, îi interesa şi influenţa tulburărilor de vorbire
asupra personalităţii copilului şi a relaţiilor în colectiv. Preocupările legate de limbaj în general,
dar şi de tulburările acestuia, au continuat, uneori în condiţii foarte vitrege pentru ştiinţă în
general şi pentru logopedie în special. Un impuls deosebit l-a dat cercetările lui Broca (1861)
în domeniul afaziei motorii şi a lui Wernicke (1871) pentru afazia senzorială, a lui Netcaciov
cu privire la tratamentul bâlbâielii, a lui Albert şi Herman Gutzman cu privire la metodele
corectării tulburărilor de vorbire, ale lui Emil Fröschela etc.
Treptat, aria preocupărilor logopediei s-a extins, fapt ce se poate vedea şi din definiţiile
mai mult sau mai puţin complexe date de diverşi autori, în decursul anilor. Astfel, Hvatţev
defineşte logopedia ca „fiind o ştiinţă pedagogică specială pentru prevenirea şi corectarea
tulburărilor de limbaj”. Sovak o defineşte ca fiind „ştiinţa despre fiziologia şi patologia
procesului de înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico-corectiv
a defectelor în domeniul înţelegerii comunicării”. La noi, E. Verza precizează că, logopedia se
ocupă de „prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj şi de realizarea procesului de
înţelegere şi transmisie corectă a informaţiilor” şi că „logopedia contemporană îşi defineşte azi
menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, prevenirea şi studierea lor: ea are
în vedere educarea şi restabilirea echilibrului psihologic şi a dezvoltării unei integre
personalităţi, studierea comportamentului verbal şi a relaţiilor acestuia cu personalitatea
mamă”1.
Problema apartenenţei logopediei a fost şi este încă disputată. Unii specialişti susţin că
este o ştiinţă medicală, alţii consideră că aparţine ştiinţelor psihopedagogige, fiind o ramură a
psihopedagogiei speciale. O serie de termeni folosiţi de logopedie (dislexie, disgrafie, rinolalie,
disartrie, afazie etc) sunt de provenienţă medicală dar faptul că se ocupă de investigarea
limbajului şi de corectarea tulburărilor de limbaj, precum şi faptul că metodele şi procedeele
utilizate au un caracter psihopedagogic, o aduc mai aproape de știinţele psihopedagogice.

Scopul și obiectivele logopediei

Logopedia s-a constituit mai târziu ca alte ştiinţe, sprijinindu-se pe o serie de informaţii.
Logopedia îşi defineşte caracteristica de interdisciplinitate prin asimilarea informaţiilor de
natură anatomică, fiziologică şi psihofiziologică, biochimică, sociologică, fonetică, fenologică
şi psihopedagogică. Dată fiind complexitatea fiinţei umane ca sistem bio-psiho-social limbajul
trebuie privit ca subsistem în cadrul sistemului psihic numai subsistemul fundamental de
elaborare şi comunicare a gândirii, constituind actul de socializare a omului.
Limbajul a incitat opinii şi puncte de vedere particulare ale diferiţilor specialişti din
multiple discipline şi ştiinţe, însă nu se poate spune că s-au lămurit toate aspectele psihologice
şi psihopedagogice ale limbajului normal, patologic sau tulburat. La rândul ei, logopedia pune
la dispoziţia acestor ştiinţe o serie de informaţii. Şi în activitatea practică, dacă avem în vedere
etiologia şi complexitatea anumitor tulburări de limbaj, se impune colaborarea dintre specialiştii
mai multor domenii (psihologi, logopezi, medici).
Scopul logopediei este acela de a asigura, prin înlăturarea tulburărilor de vorbire,
dezvoltarea psihică generală normală a persoanelor cu handicap verbal, formarea şi dezvoltarea
pe măsura capacităţilor lor, de stabilirea sau restabilirea de relaţii corecte cu cei din anturaj.
Logopedia acordă atenţie în special copiilor deoarece tulburările de vorbire au o frecvenţă mai
mare, nu trebuie să se consolideze şi să se agraveze, pentru că posibilităţile de corectare sunt
mult mai mari şi pentru că prin înlăturarea la timp a acestora se preîntâmpină apariţia altor
modificări psihice şi comportamentale.

1
I. Mititiuc, T. Purle, 2010, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași,
 Pornind şi de la concepţia lui I.P. Pavlov, conform căreia „Nimic nu rămâne imobil,
numai cu condiţia de a se crea condiţiile corespunzătoare”, în faţa logopediei stau o serie de
obiective, mai importante fiind următoarele:
1. cunoaşterea şi prevenirea cauzelor care provoacă tulburări de limbaj şi asigurarea
unui climat favorabil dezvoltării normale a limbajului;
2. studierea şi cunoaşterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a metodelor şi
procedeelor de corectare;
3. depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj, începând cu vârsta
preşcolară şi organizarea activităţilor în funcţie de vârstă şi tulburare;
4. corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii, cu personalitatea,
activitatea lor şi formarea unei atitudini normale faţă de propriul defect şi faţă de lumea din jur;
5. elaborarea unui program terapeutic corect ţinând seama de esenţa, cauzele,
mecanismele şi dinamica tulburării 2.

Structura aparatului fonoarticulator - Organele vorbirii

Aparatul vocal uman se compune din trei sisteme fundamentale de organe. Primul
sistem îl formează organele de respiraţie, a căror funcţie în legătură cu limbajul constă în faptul
că ele sau curentul de aer ce formează vibraţia corzilor vocale, vibraţiile pe care o produce unda
sonoră. Din aceste organe fac parte plămânii şi muşchii pe care-i pun în mişcare, în special
diafragma, care atunci când se bolteşte în sus, în formă de cupolă, apasă de jos asupra
plămânilor şi produce diferite izbituri de intensitate diferită, corespunzătoare silabelor
pronunţate. Tot din acest sistem de organe fac parte bronhiile şi traheea pe care curentul de aer
se duce către sistemul următor al organelor vorbirii către laringe. Laringele, fiind continuarea
traheii, e format din patru cartilaje. În spaţiul dintre aceste cartilaje sunt dispuse în cavitatea
orizontală coardele vocale, anume doi muşchi subţiri, elastici, pe care aerul, ieşind din trahee,
îi pune în mişcare vibratoare. Aşezarea coardelor vocale permite, datorită mobilităţii cartilajelor
de care sunt fixate, să se producă mişcări de două feluri:
• coardele vocale se pot întinde sau pot rămâne destinse;
• se pot alipi sau se pot îndepărta la capete în aşa fel încât să formează între ele un spaţiu
denumit glotă.
Când coardele vocale sunt întinse şi apropiate, adică glota este închisă, atunci aerul
pătrunzând între marginile coardelor vocale îndreptate una spre cealaltă, le pune în mişcare

2
I. Mititiuc, T. Purle, 2010, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, pag. 7-24
vibratoare, în urma cărui fapt se produce unda sonoră. Când coardele vocale nu sunt suficient
de apropiate, datorită faptului că aerul trece fără a se freca prea mult de marginile lor, se produc
sunetele slabe, în şoaptă. Când respiraţia e liberă şi nu e sonoră, coardele vocale sânt cu totul
destinse iar glota complet deschisă. Al treilea sistem al organelor vorbirii e aşezat deasupra
laringelui. Acesta e format din cavitatea bucală şi nazală, care reprezintă un fel de tub aşezat
deasupra. Cavitatea bucală reprezintă cel mai important rezonator al undelor sonore care apar
în laringe. Prin modificarea mărimii şi a formei cavităţii bucale se formează sonoritatea
definitivă a vocalelor. Cavitatea bucală este de asemenea organul care creează obstacole
speciale pentru aerul respirat. Înlăturarea prin aer a acestor obstacole produce acele sunete -
zgomote care se numesc consoane. Cavitatea nazală îndeplineşte funcţia unui rezonator
auxiliar, către care trecerea poate fi sau deschisă sau închisă de către vălul palatului adică de
partea posterioară, mobilă a palatului. În primul caz se produc sunete nazale, ca de ex.
consoanele sonore ‘m-n’, iar în al doilea caz, sunetele nazale. În felul acesta, aparatul periferic
al vorbirii este extrem de complex, necesitând o coordonare extrem de fină a mai multor mişcări
care se produc simultan.
Deci vocea e rezultatul sunetului care se formează în perimetrul laringelui datorită
vibraţiei coardelor vocale, vibraţie datorată coloanei de aer care e trimisă de contracţia
muşchilor expiratori şi de plămâni. Cuvântul e produsul vocal. Vocea şi cuvântul se
concretizează din sinteza funcţiilor tuturor organelor care colaborează şi conduc acest proces.
Coordonarea acestor mişcări este realizată de o serie de centri nervoşi. Centrii nervoşi implicaţi
în vorbire se găsesc situaţi la diferite niveluri în S.N.C. dintre aceştia, scoarţa cerebrală este cea
mai evoluată parte a S.N.C. ea acoperă întreaga suprafaţă exterioară a emisferelor cerebrale. La
nivelul ei se realizează mecanisme nervoase complexe, care asigură substratul psihic al vorbirii.
Din punct de vedere al limbajului interesează următoarele aspecte:
- interesează porţiuni de scoarţă cerebrală cu funcţie de recepţie (centrii senzitivo-
senzoriali)
- există porţiuni de scoarţă cu funcţie de comandă motorie (centrii motori)
- există porţiuni de scoarţă cu rol de asociaţie ce fac legătura între zona de cortex
senzorial şi zona cu rol motor .
Fiind o activitate reflexă-condiţionată pentru formarea şi menţinerea limbajului sunt
necesare impulsuri auditive şi vizuale permanente. Pentru realizarea lui, ca pentru orice reflex
sunt necesari:
- Receptori vizuali şi auditivi (la nevăzători – simțul tactil - kinestezic)
- Centrii nervoşi din S.N.C.
 - Cale aferentă prin care impulsurile motorii sunt transmise de la centrii nervoşi spre
organele efectoare
- Efectorii – constituiţi din muşchii care participă la realizarea limbajului scris şi vorbit
auditiv şi vizual. Receptorii implicaţi în limbaj sunt reprezentaţi de segmentele de conducere
ale analizatorilor auditiv şi vizual. Aceste segmente sunt formate dintr-un lanţ de neuroni,
conectaţi între ei prin intermediul sinapselor. Un capăt al lanţului este conectat cu receptorii.
Începând de la receptori, neuronii urcă spre S.N.C. unde fac staţii de diferite niveluri, atingând
în final cortexul. Se ajunge astfel la conştientizarea, memorizarea, utilizarea informaţiilor
înregistrate auditiv şi vizual. Impulsurile auditive (cuvintele vorbite) ajung la cortexul senzitiv
auditiv. Impulsurile vizuale (cuvintele scrise) ajung la cortexul senzitiv vizual. Aceste arii sunt
conectate, prin legături nervoase, cu o aceeaşi arie de asociaţie, care integrează impulsurile
primite. Trimite apoi, tot prin legături nervoase, concluziile, la cortexul motor, care la rândul
lui trimite impulsuri spre muşchii implicaţi în vorbire şi spre cei folosiţi în scris. Cortexul are
şi rol de autocontrol al limbajului. Prin auz şi văz e evaluată calitatea vorbirii, scrisului şi în
conformitate cu rezultatul evaluării, scoarţa cerebrală trimite impulsuri pentru corectare. În
procesul învăţării vorbirii orale şi scrise, la omul normal are loc o permanentă raportare a
imaginilor auditive la imaginile vizuale şi invers. La nevăzători are loc o raportare a imaginilor
auditive la imaginile tactile şi invers. La surdo-muţi, în curs de demutizare, percepţia auditivă
este suplinită de imaginile vizuale.

NORMAL ȘI PATOLOGIC ÎN EVOLUȚIA LIMBAJULUI LA COPIL

Dintre toate fenomenele psihosociale, limbajul uman este una dintre cele mai complexe
probleme.
La evoluţia limbajului contribuie atât dezvoltarea intelectului, a gândirii, a psihicului în
general ca sistem individual căt şi ca sistem social, de grup. Între aceste două sisteme există
interconexiuni multiple care-i asigură un anumit echilibru şi care nu poate fi distrus decât prin
multiple leziuni ale scoarţei cerebrale. Se consideră că „nu poate fi considerată tulburare de
limbaj decât aceea generată de mecanismele cerebrale sau de cele periferice. ”
Atât limbajul cât şi gândirea sunt într-un proces de dezvoltare permanentă, determinat atât de
structura organică cât şi psihică. Funcţiile cognitive care stau la baza lor sunt dependente de
stadiul de maturizare a structurilor neuromotorii şi senzoriomotorii.
În dezvoltarea sa, limbajul parcurge mai multe stadii care se succed continuu, fiecare marcând
un progres parţial strâns legat de a intelectului şi de contextul socio – cultural care-i structurează
funcţiile fundamentale. Dezvoltarea limbajului sub aspect normal şi patologic sunt în strânsă
legătură cu aceşti factori.

Etapele evoluției limbajului la copil

Însuşirea limbajului se realizează printr-un efort îndelungat. La început vorbirea

copilului se realizează pe baza unor activităţi nesistematice, pentru satisfacerea unor necesităţi
imediate, dar odată cu înaintarea în vârstă el trebuie să înţeleagă şi să răspundă corect la o serie
de solicitări, îmbogăţindu-şi treptat atât vorbirea impresivă cât şi expresivă, la baza învăţării
vorbirii stând imitaţia. Este clar că în funcţie de structura S.N.C., a aparatului fonoarticulator şi
de condiţiile social culturale în care trăieşte apar o serie de caracteristici individuale.
Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu celelalte funcţii psihice, progresele pe linia
limbajului lărgind experienţa şi stimulând dezvoltarea celorlalte procese psihice, iar acestea la
rândul lor influenţează dezvoltarea normală a limbajului.
Pentru a putea aprecia corect care sunt tulburările reale ale limbajului, în diferite etape
ale dezvoltării copilului, este absolut necesară cunoaşterea evoluţiei limbajului la copilul
normal, cu particularităţile de vârstă.
Strigătul noului născut e cea mai timpurie expresie sonoră. El e de fapt o experienţă
reflexă sonoră, precedată de o inspiraţie reflexă, o închidere reflexă a glotei cu creşterea
presiunii expiratorii.
Nici acest strigăt, nici emisiunile sonore legate de schimbările din mediul extern, durere,
foame, plăcere nu au valoare de limbaj, fiind manifestări fonetice ale stărilor afective. Abia
după prima lună ele încep să fie emise cu caracter intenţional, căpătând anumită semnificaţie,
rămânând în cadrul exerciţiilor prefonatoare. Odată cu apariţia gânguritului încep şi primele
modulări ale tonului laringian, care vor sta la baza realizării vorbirii. După prima lună de viaţă
copilul începe să-şi antreneze organele sale fonoarticulatorii şi începe să emită sunete, dar care
sunt confuze din punct de vedere fonetic. Treptat însă, o serie de mişcări elementare, folosite în
supt, masticaţie, deglutiţie, sunt modificate, copilul începe să emită sunete de tipul consoanelor
iar prin schimbări de rezonanţă ale vocii încep să emită vocale.
După trei luni, sunetele sunt uneori confuze, dar capătă tot mai mult o semnificaţie,
exprimând o stare de confort sau disconfort. Pe la 5 – 6 luni, încep să repete sunete provocate
de alţii, unesc aceste sunete în silabe ce se repetă, repetă această silabă de 2 – 3 ori ( ma – ma –
ma ), constituind lalaţiunea. Acest lucru le face plăcere şi dacă există o atmosferă lingvistică
favorabilă, progresele în achiziţia şi înţelegerea limbajului sunt foarte rapide. Capacitatea de
imitaţie creşte spectaculos, copilul încearcă să emită tot mai mult emisiunile verbale ale
adultului. Începe să combine două silabe diferite şi să denumească o persoană sau un obiect
născându-se astfel primele cuvinte. Dacă i se vorbeşte, vocalizează ca răspuns, încercând să
întreţină comunicarea. Imită intonaţia altora, răspunde prin gesturi la întrebări simple sau la alte
gesturi. Îndeplineşte indicaţii simple care sunt însoţite de gesturi sau încetează activitatea când
i se spune „ NU ”.
La sfârşitul primului an de viaţă, copilul normal învaţă primele cuvinte cu sens, dar nu
au încă o semnificaţie precisă. Deoarece înţelegerea e mai avansată, comparativ cu posibilităţile
de pronunţie, foloseşte mult mimica, gestul, vocea.
În perioada antepreşcolară, dezvoltarea vorbirii este intensă, sub toate aspectele,
căpătând un accentuat rol de comunicare. În jurul vârstei de 3 ani poate ajunge la un vocabular
activ de cca. 100 cuvinte. Din această perioadă limbajul devine „ vorbitor ”. Copilul dobândeşte
posibilitatea să-şi exprime trebuinţele şi dorinţele prin cuvinte, pe care învaţă să le lege între
ele, formând scurte propoziţii şi folosind relativ corect acordurile gramaticale. Întreaga vorbire
este impregnată de interjecţii, pronume demonstrative, situaţii concrete.
Limbajul activează celelalte procese cognitive şi experienţa de viaţă a copilului. În
acelaşi timp, trebuie luat în considerare faptul că datorită particularităţilor S.N.C. şi a
nematurizării aparatului fonoarticulator, copilul antepreşcolar are o serie de dificultăţi de
pronunţare corectă. Dintre aceste dificultăţi cele mai frecvente se referă la eliziunea sunetelor
sau a silabelor, concentrarea unor cuvinte, etc. Aceste dificultăţi sunt pasagere, proprii acestei
vârste şi au o natură fiziologică.
La vârsta antepreşcolară e greu de precizat ce tulburări intră sub incidenţa
patologicului, datorită atât ritmului propriu de dezvoltare, cât şi diversităţii condiţiilor de viaţă
şi educaţie.
Există două caracteristici proprii însuşirii limbajului:
- Prima e capacitatea de a înţelege ce înseamnă cuvintele, aşa numita„ competenţă ” şi a doua
e „ performanţa ”, adică folosirea diferitelor cuvinte. Competenţa e în general mai dezvoltată
decât performanţa (copilul înţelege mai mult din ce i se comunică decât poate el însuşi
comunica). Cu cât este mai mic cu atât este mai mare distanţa psihologică dintre competenţă
şi performanţă. Această distanţă reprezintă spaţiul psihologic dintre limbajul pasiv (al
competenţei) şi cel activ (al performanţelor).
- Prin dezvoltarea intensă, în perioada preşcolară (3 – 6 ani) limbajul îndeplineşte tot mai
activ funcţia de organizare a activităţii psihice. Alături de vorbirea situativă se dezvoltă
vorbirea contextuală care exprimă mai bine logica ideilor. La aceasta contribuie şi creşterea
volumului vocabularului şi nuanţarea cuvintelor
La vârsta preşcolară, copilul stăpâneşte fonetismul limbii materne, în general, fără
dificultăţi în pronunţarea cuvintelor obişnuite. Specificitatea vorbirii lui, pe planul expresiei,
constă în modul în care îmbină fonemele în secvenţe sonore, când e vorba de cuvinte grele,
modul în care foloseşte formele morfosintactice în comunicarea verbală.
Odată cu depăşirea vârstei de trei ani, folosirea formelor gramaticale de către copii,
prezintă unele particularităţi morfologice şi sintactice. El poate folosi formele flexionare
nominale, verbale, sau chiar forme de exprimare mai fine, mai nuanţate. Preşcolarul foloseşte
un sistem gramatical destul de dezvoltat şi stăpâneşte în linii mari principiile conducătoare ale
limbii. După patru ani se perfecţionează şi folosirea categoriilor morfologice flexionate şi
integrarea acestora în propoziţii şi fraze.
Exprimarea gramaticală a preşcolarilor se caracterizează prin:
- folosesc pluralul substantivelor în vorbirea curentă;
- folosesc fraze coordonate sau subordonate organizate prin conjuncţii sau
locuţiuni conjuncţionale ( după patru ani );
- alături de formele corecte gramaticale, apar numeroase greşeli, manifestate prin ezitări în
exprimare ca dovadă a necunoaşterii, a neaplicării formelor obişnuite, dar uneori şi a unei
gândiri haotice, a emoţiei sau a altor întâmplări aleatoare;
- greşelile gramaticale se manifestă în faptul că suferă delimitarea cuvintelor sau unităţilor
lexicale din frază ( în special a instrumentelor gramaticale), fapt constatat şi după 7 ani, în
primul an de şcoală;
- greutăţi de identificare a cuvintelor manifestate în greutatea de identificare a diferitelor
categorii morfologice ( adjective posesive şi pronumele personale cu substantivele, contopirea
substantivelor cu verbele, substantivelor cu substantive, adjectivelor cu adverbe ) mai ales între
3 – 4 ani.
Cele mai dificile diferenţieri sunt ale prepoziţiilor şi conjuncţiilor, adverbelor de
negaţie, mai ales când e unit cu forme verbale ale verbelor „ a fi ” şi „ a avea ”. Diferenţierea
lor se face mai bine după 5 ani şi jumătate.
Diferenţierea cuvintelor, care e un proces de analiză, nu se realizează dintr-o dată, pentru
toate categoriile gramaticale şi e destul de dificil, limba română fiind destul de grea, datorită
multiplelor forme flexionare cu multe subtilităţi sintactice, multe forme expresive ce depind
atât de topică cât şi de intonaţie. De aici şi tendinţa de aglutinare a cuvintelor de învăţare
mecanică a unor forme expresive care sunt destul de limitate în raporturile dintre copii şi adulţi
în primii ani de viaţă.
Diferenţierea cuvintelor şi folosirea lor corectă, mai ales a instrumentelor gramaticale,
presupun nu numai analiza ci şi generalizarea şi abstractizarea fenomenelor lingvistice
observate, procese ce se realizează foarte greu între 1 – 7 ani datorită caracteristicilor S.N.C.
În cadrul categoriilor morfologice apar dificultăţi de declinare, conjugare, comparare. În
limbajul discursiv, copiii aleg mai ales ce este concret, prezent, supus intereselor lor, fapt
reflectat şi în folosirea formelor flexionare dar şi în intonaţie.
În cadrul frazelor, concordanţa timpurilor din propoziţii se realizează cu dificultate,
frazele sunt sărace în propoziţii subordonate folosind în special fraza prin coordonare.
Realizarea corectă a concordanţei timpurilor la preşcolari e cel mai adesea formală şi ea nu
rezultă din discriminările de sens şi nici din raportarea acestora la formele verbale
corespunzătoare.
Lungimea şi complexitatea propoziţiilor şi frazelor creşte treptat până la 5 ani. După
această vârstă lungimea discursului creşte iar subordonarea e folosită corect.
Comunicarea gândirii se realizează treptat, adesea fragmentat, uneori se pierde din
vedere ansamblul, comunicarea e în general dezlânată, dificil relatată, cu inversiuni, reveniri,
intercalări, ezitări, tărăgăneli, demonstrând o gândire încă neorganizată, o cunoaştere suficientă
a formelor lingvistice – cele mai adecvate – în care să gândească. Topica în propoziţii şi frazele
mai complicate se realizează cu greutate şi e supusă şi influenţelor afectivităţii şi dezorganizării
gândirii. În timpul comunicării verbale, însoţeşte vorbirea uneori cu gesturi, mimică,
pantomimă, de multe ori acestea înlocuind comunicarea verbală. Începând cu vârsta de 2 ani şi
înaintând în vârstă, se perfecţionează forma dialogată. La început dialogul apare cu scopul de a
comunica anumite dorinţe sau ca răspuns la întrebări. Apoi copilul pune întrebări în scopul
cunoaşterii. Perioada 3 – 7 ani apare o avalanşă de întrebări, copilul interesându-se de tot ce-l
înconjoară. În funcţie de vârstă şi formele folosite, intonaţiile, perseverenţa în obţinerea
răspunsurilor variază. Pe măsură ce creşte, întreabă mai mult, doreşte să afle mai multe despre
cauza, originea, scopul obiectelor şi fenomenele înconjurătoare. Prin dialog, copilul e invitat la
cooperare şi dacă e integrat într-o formă de învăţământ, dimensiunea lingvistică se
perfecţionează. Sub influenţa grădiniţei, a şcolii, sub influenţa instructiv – educativă exercitată
asupra lor, copiii îşi perfecţionează mai repede forma expresivă, aceasta căpătând un mai mare
grad de complexitate. Deşi infantil, limbajul acestor copii se diferenţiază de cel al copiilor
educaţi numai în familie, mai ales în cele cu un nivel cultural scăzut sau mai puţin preocupaţi
de vorbirea copilului.
În jurul vârstei de 5 ani, copiii îşi însuşesc sistemul fonetic al limbii materne şi vechile
particularităţi dispar treptat. Se reduc omisiunile, înlocuirile de sunete, vorbirea devine mai
inteligibilă.
La vârsta preşcolară predomină dislaliile de evoluţie şi bâlbâială fiziologică, dar se
întâlnesc şi tulburări de natură patologică, determinate de anomalii organice sau funcţionale ale
aparatelor periferice şi ale S.N.C., paralizii sau pareze de nervi periferici, care împiedică
funcţionalitatea normală a organelor articulatorii, de nedezvoltarea sistemelor cerebrale, de
insuficienta dezvoltare psihică, de ereditate.
La intrarea în şcoală, limbajul copiilor este conştient, supus codului limbii materne.
Acum limbajul se dezvoltă şi pe alte planuri. Experienţa se îmbogăţeşte, se dezvoltă calităţile
gândirii, exprimarea devine mai coerentă, mai diversificată, mai logică. Capacitatea de
înţelegere a informaţiilor creşte, regulile gramaticale, ortografice şi lexicale se însuşesc
organizat, la aceasta contribuind mult învăţarea scris – cititului. Vocabularul creşte considerabil
la sfârşitul perioadei şcolare mici însumând un număr de cca. 4000 – 4500 cuvinte, din care
cca. 1500 – 1600 intră în vocabularul activ.
Treptat se trece de la un vocabular familial la unul oficial, de la un limbaj neângrijit la unul
îngrijit, înlesnind integrarea copilului în societate, stabilirea relaţiilor cu cei din jur. Bogăţia
comunicării depinde de mai multe: nivel de cunoştinţe, gradul de familiaritate sau prietenie,
diferenţa de vârstă, sex, etc. În acest fel, funcţia de comunicare a limbajului îşi îndeplineşte
rolul în toate sferele: cognitivă, directă, estetică. În mod deosebit se activează capacitatea de a
diferenţia, prin denumiri adecvate obiectele şi fenomenele, de a nuanţa stilistic situaţiile, de a
glumi, de a ironiza şi de a purta discuţii contradictorii. Prin îmbogăţirea experienţei de
cunoaştere şi dezvoltarea calităţilor gândirii, exprimarea se diversifică şi capătă claritate logică,
dar în acelaşi timp creşte capacitatea de înţelegere a informaţiilor recepţionate. Posibilităţile
verbale sunt tot mai mari, stilul mai vioi, pronunţia relativ corectă, permiţându-i adoptarea unui
mod personal de exprimare a ideilor.
Dar, cu toate că în şcoală se urmăreşte dezvoltarea maximă a procesului de comunicare
în cele două planuri ( conţinut – expresie ) nu toţi copiii ajung la acelaşi nivel de dezvoltare,
datorită particularităţilor somato–psihice individuale şi mai ales a particularităţilor mediului în
care trăiesc şi se dezvoltă în familie.
Spre deosebire de preşcolar, vorbirea şcolarului mic este mai corectă, dispare dislalia
fiziologică datorită modelelor de pronunţie corectă oferite şi în special însuşirii scris – cititului.
Tulburările de pronunţie care se mai întâlnesc acum, sunt de obicei, o continuare a celor
existente în perioada preşcolară şi care nu au fost înlăturate. Pot să apară în schimb, greutăţi în
însuşirea limbajului scris, o mare parte putând fi confundate cu dislexii – disgrafii.
Urmărind evoluţia însuşirii scrierii la copii, se constată că se ajunge la scrierea şi citirea corectă
şi rapidă în mod treptat, pe măsură ce se realizează suficiente exerciţii de automatizare.
Codul fonetic e mai complicat decât cel fonetic, prin faptul că fiecărui fonem îi
corespund patru litere. De aici greutatea decodificării în citirea textului scris de tipar sau de
mână, dar şi a codificării în scrierea de mână.
Copiii care abia învaţă scrierea de mână fac greşeli în folosirea celor două simboluri
grafice de mână, mai ales a celor asemănătoare sau mai puţin frecvente. Cele mai afectate sunt
grafemele „ j, g, l, b, v, g, r, h ”. Fac frecvente confuzii între grafemele „ a – o, p – b, b – d ”.
Şcolarul este pus treptat să-şi exprime scris propriile idei, să-şi controleze exprimarea pentru a
comunica şi pentru a fi înţeles. El învaţă să înţeleagă ce se spune în propoziţie, în fraze, în
context, stabileşte legături între ideile principale pentru a înţelege textul, mesajul, deoarece în
învăţarea citirii se urmăreşte înţelegerea textului, exactitatea , cursivitatea şi expresivitatea. În
învăţarea scrierii se urmăreşte exactitatea transformării fonemelor în grafeme, succesiunea
corectă a lor, rapiditate, respectarea regulilor gramaticale, ortografice, estetica, toate acestea
căpătând un caracter personal ( formă, mărime, organizare, exprimare, etc. ).
Începând cu pubertatea şi continuând cu adolescenţa, preocupările pentru dezvoltarea
limbajului devin tot mai conştiente.. Procesul de învăţământ, lectura lucrărilor din diferite
domenii, contactul cu tot mai multe persoane, necesitatea redactării unor lucrări, a exprimării
în public, etc, duc la formarea unui stil personal, tot mai organizat, mai adecvat diferitelor
situaţii la folosirea unui vocabular ales, un debit verbal crescut, etc. Trăsăturile de personalitate
imprimă şi ele limbajului o anumită coloratură, stil propriu, un anumit ritm, intonaţie, accent.
În general vorbirea lor este corectă, menţinându-se la foarte puţini însă, unele forme de
sigmatisme, rotacisme sau tulburări de ritm sau ale limbajului scris.
În concluzie, se poate afirma că şi pe planul expresiei, ca şi pe cel al conţinutului, de la naştere,
copilul poate achiziţiona toate elementele şi regulile potrivit cărora el îşi organizează
comunicarea şi o recepţionează cu succes în activitatea de relaţii interumane dacă pe parcursul
evoluţiei lui nu au acţionat o serie de factori nocivi care să împiedice evoluţia normală a
acestuia. În funcţie de intensitatea acestora, momentul acţiunii, sectorul lezat şi forma,
intensitatea, gravitatea tulburării este diferită, afectând latura intelectivă a vorbirii,
instrumentală sau amândouă.
Frecvența și necesitatea corectării tulburărilor de limbaj
Până în prezent nu s-a elaborat o metodă comună pentru depistarea tulburărilor de
vorbire, dar au fost destule încercări de cuprindere a tulburărilor de limbaj întâlnite în situaţii
statistice. Între datele statistice existente nu există o concordanţă şi e firesc să fie aşa, deoarece
studiile s-au făcut pe populaţii mai mult sau mai puţin numeroase, după criterii diferite, în zone
diferite, cu exigenţe diferite etc. Toate însă pun în evidenţă o frecvenţă destul de mare a
tulburărilor de limbaj, mai ales la vârstele mici.
Cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite în grădiniţe şi şcoli sunt tulburările care
afectează pronunția şi mai puţine cele care afectează limbajul propriu-zis, tulburări în special
din sfera sindromului dismaturativ, determinate de o întârziere uşoară în apariţia şi dezvoltarea
vorbirii (dislalia de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluţie) acestea fiind
condiţionate de un ritm propriu de dezvoltare a vorbirii prin factori afectivi şi sociali. Cea mai
mare răspândire o au pronunția incorectă a unor sunete şi cuvinte, deformări, substituiri,
nazalizări ale unor sunete şi cuvinte: aşa-zisa dislalie simplă sau polimorfă. Mai des întâlnite
sunt dislaliile funcţionale de evoluţie şi mai rar cele organice. Având în vedere faptul că,
dislaliile fiziologice dispar în jurul vârstei de patru ani, când copilul îşi însuşeşte modelele
pronunţiei adulte, dislaliile întâlnite la clasele I-IV le considerăm în mare parte patologice. Cele
care însă dispar fără intervenţie logopedică, ca urmare doar a deprinderii scris-cititului sau a
creşterii condiţiilor necesare însuşirii corecte a vorbirii, nu se încadrează în patologia vorbirii.
Aceşti copii fac să se ridice procentajul dislaliilor în clasele I, ca apoi să se reducă considerabil
în clasele II-IV. La clasele II-IV, o mare parte a alterărilor de pronunţie intră în sfera dislaliilor
organice, cauzate de lezări structurale ale organelor periferice sau centrale ale vorbirii. Dislaliile
mecanice provocate de malformaţiile organelor fonoarticulatorii periferice, structurale, leziuni
periferice motorii sau senzoriale (dizartrii de diferite forme), bradilalii, precum şi cele
determinate de un deficit auditiv, sunt mult mai rare. În practica curentă se întâlnesc cazuri în
care tulburările dislalice se manifestă simultan în diferite asocieri: fie cu dislexie-disgrafie, fie
cu bâlbâieli. Cele mai puţine cazuri, dar şi cele mai grave, neglijabile sub aspect cantitativ, sunt
cele cu tulburări ideaţionale ale limbajului, tulburări de tip afazic.
La clasele II-IV, frecvenţa cea mai mare o înregistrează tulburările limbajului scris,
dislexiile-disgrafiile. Dislexiile-disgrafiile întâlnite, se prezintă sub diferite forme şi intensităţi,
de la simple greutăţi în citire şi scriere, până la incapacitatea cunoaşterii literelor şi scrierii lor,
dislexii-disgrafii fie de natură afazică, greutăţile constând în găsirea literelor, a cuvintelor,
scrierea lor corectă, fie de natură apraxică, erorile constând în executarea literelor. Frecvenţa
cea mai mare o înregistrează cele însoţite de caracteristici afazice. Frecvenţei mari a dislexiilor-
disgrafiilor i s-a acordat mai multe explicaţii. Unii au atribuito tulburărilor de motricitate,
stângăciei contrariate, tulburărilor de vorbire etc. Din studiile făcute asupra copiilor cu care s-
a lucrat, s-a observat că nu există o corelaţie absolută între tulburările de vorbire şi dislexie-
disgrafie. Totuşi, există un raport între forma vorbită şi cea scrisă, care se manifestă mai
pregnant la tulburările severe de limbaj şi la cei cu vorbire întârziată, greşelile manifestându-se
atât în forma vorbită cât şi în cea scrisă.
Proporţia elevilor care greşesc în transcrierea limbajului oral în cel scris, e mult mai
mare. Conform statisticilor transmise de practicienii din cabinetele logopedice 40-50% dintre
elevi prezintă greșeli de scriere, dar nu toţi aceşti copii sunt dislexo-disgrafici. Din punct de
vedere psihopedagogic, multe dintre greşelile scris-cititului ale şcolarului mic nu pot fi
considerate dislexii-disgrafii, deoarece ele se produc în limitele evoluţiei normalului din cadrul
şcolarizării. O parte dintre aceste greşeli se produc datorită unui conflict care apare între
individualitatea receptivă modificată a copilului şi oscilaţia legilor fonetice, care face să se
producă greşeli numai la anumite cuvinte, cu o structură fonologică dificilă în ceea ce priveşte
analiza şi sinteza. Acest fenomen a fost denumit de către C. Păunescu - disfonografie3. O mare
parte dintre greutăţile apărute la clasa I se datorează unei imaturităţi şcolare. Analiza maturizării
și adaptării elevilor la sarcinile şcolare trebuie să stea în atenţia specialiştilor, deoarece
reprezintă unul din criteriile fundamentale ale unei integrări şcolare adecvate.
Pe lângă aspectul somatic, dezvoltarea psihică, fizică, aspecte legate de unele abilităţi,
aspecte intelectuale logice care să permită memorarea, păstrarea şi reactualizarea, elevii trebuie
priviţi şi din punct de vedere al dezvoltării sistemului neromotor şi al limbajului. Sunt frecvent
întâlniți în școală copii de vârstă școlară imaturi cu inabilităţi manuale, cu mişcări ale mâinilor
intens necoordonate sau cu o coordonare şi precizie redusă, cu dezorganizări ale funcţiei vizual-
motorie, cu dominanţa lateralităţii nestabilizată, oscilantă, ezitantă, cu greutăţi în organizarea şi
percepţia temporală şi a relaţiilor spaţiale. Datorită acestor particularităţi, elaborarea
deprinderilor grafice este mult îngreunată. Aceşti copii pot prezenta întârzieri în sfera
proceselor cognitive de tip senzorial, care influenţează negativ acuitatea perceptivă şi receptarea
adecvată, în special a stimulilor vizuali şi auditivi. Uneori nu pot percepe diferenţierea formelor
grafice şi nu pot stabili legături între simbolurile grafice. Limbajul școlarilor imaturilor are şi
el o serie de particularităţi. Relatarea evenimentelor, povestirilor, impresiilor, este adesea
incoerentă, inexpresivă. Uneori e nevoie să fie susţinută de întrebări. Imposibilitatea verbalizării
duce implicit şi la deficienţe ale formulării noţiunilor. Mulţi prezintă şi tulburări de pronunţie.

3
Păunesc, C., 1976, Introducere în logopedie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Toate aceste aspecte ale imaturităţii şcolare fac să apară deosebite greutăţi în însuşirea scris-
cititului, cu aspecte comune dislexo-disgrafie, dar care în mare parte nu sunt dislexi -idisgrafii.
Tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâieli, tahilalii, bradilalii) înregistrează o
frecvenţă destul de redusă comparativ cu tulburările de pronunţie şi tulburările dislexo-
disgrafice . Bradilaliile întâlnite, însoţeau de obicei bradipsihiile şi unele forme de dizartrie.
Cunoaşterea statistică a copiilor cu tulburări ale limbajului oral şi scris, precum şi
raportul cantitativ şi calitativ dintre diferitele forme de tulburări, este de mare importanţă, dacă
se are în vedere şi gradul diferit de repercutare asupra dezvoltării întregii personalităţi a
copilului. Încă din antichitate s-a observat că tulburarea mecanismelor fonoarticulatorii pot
produce la unii copii conflicte de integrare socială, conflicte psihice destul de grave, care tulbură
personalitatea sau conflicte sociale care tulbură relaţiile în colectiv.
Revenind la aspectul strict logopedic, se poate afirma că tulburările apărute la nivelul
limbajului sau a intelectului pot produce modificări reciproce. Tulburările de limbaj severe
(afaziile) sunt însoţite şi de tulburări de evocare, generalizare, de recepţie şi emisie, de
interpretare a mesajului. La rândul lor, deficiențele mintale sau psihozele împiedică dezvoltarea
limbajului, apărând dislogiile specifice. Deci o parte din tulburările de vorbire sunt determinate
de deficitul intelectual dar ele şi pot influenţa într-o anumită măsură dezvoltarea intelectuală.
Tulburările de limbaj împiedică dezvoltarea unei gândiri creatoare, flexibile, capabilă de
abstractizări, generalizări, deoarece acestea necesită un înalt nivel de dezvoltare a limbajului.
Ele influenţează dezvoltarea intelectuală, reuşita şcolară, integrarea normală în colectiv, într-o
măsură direct proporţională cu gravitatea lor în funcţie de specificul fiecăreia. Astfel, unele
tulburări de vorbire produc tulburări în sfera intelectuală, altele în sfera personalităţii, altele
însă numai simulează tulburări patologice ale intelectului. Toate tulburările însă produc, într-o
măsură mai mare sau mai mică, modificări psihice şi de comportament, dificultăți în procesul
de integrare şi adaptare socială.
La foarte mulţi copii logopaţi este tulburat atât procesul de emisie cât şi cel de recepţie,
deoarece vorbirea, la aceştia este încărcată de o stare afectivă negativă. Teama de vorbire duce
la o stare de inhibiţie care perturbă procesul normal de recepţie şi emisie. Conştientizarea
defectului, mai ales la cei cu intelect normal, creează o stare de iritare, de irascibilitate. Pe
măsura înaintării în vârstă, manifestările psihice se accentuează, se instalează o stare de
oboseală fizică şi intelectuală, o hipersensibilitate afectivă, putând ajunge până la refuzul de a
vorbi, opoziţie, devieri de comportament, lipsă de interes pentru activitatea şcolară. La unii apar
şi tulburări de ordin neurovegetativ: dereglări în perioadele de somn, oboseală excesivă,
dificultăți de concentrare etc. care pot ajunge până la nevroză sau psihoză. Jena sau
imposibilitatea de a întreba sau răspunde la timp şi corect duce la rămânerea în urmă la
învăţătură şi la perturbarea relaţiilor cu persoanele din anturaj. În general, trăsăturile lor de
personalitate sunt foarte instabile şi dacă nu întrevăd posibilitatea corectării, pot apărea şi
tulburări comportamentale.
Se poate astfel concluziona, că tulburările de vorbire pot determina probleme, uneori
destul de grave, atât în domeniul învăţării cât şi asupra întregii personalităţi și a adaptabilităţii
sociale.
Dacă vom porni de la funcţia de bază a limbajului, cea cognitivă, de la faptul că 30%
din relaţia umană e de natură verbală, precum şi de la modificările pe care acestea le produc,
vom putea aprecia mai bine importanţa logopediei, care are nu numai un rol corectiv, ci
urmăreşte mai ales stimularea şi dezvoltarea limbajului, prevenirea eşecului şcolar, egalizarea
şanselor de instruire, de educaţie şi integrare, prin corectarea şi compensarea tulburărilor de
limbaj.

Organizarea activității logopedice

Terapia logopedică este o activitate complexă, desfăşurată pe multiple planuri,
individual sau pe grupe, în funcţie de etiologia tulburării, gravitate şi vârstă. Terapia logopedică
începe cu înregistrarea cazului care se realizează în urma perioadei de depistare a copiilor cu
tulburări de limbaj.
Primul pas este reprezentat de examinarea complexă, în urma căruia se va stabili un
diagnostic și forma de terapie, individuală sau de grup. La formarea grupelor, vor sta o serie de
criterii, respectiv vârstă, deficienţă, gravitate, trăsături de personalitate etc. Se va fixa un
program de lucru, fiecare copil fiind planificat de 2-5 ori pe săptămână, în funcţie de gravitatea
defectului. Vor avea prioritate copiii mici, pentru ca tulburarea să nu se transforme în
deprindere, deprinderile deficitare înlăturându-se mai greu într-un timp îndelungat. Nu sunt
neglijaţi însă nici cei care au ajuns la vârsta adolescenţei sau a pubertăţii, deoarece la aceştia
tulburările de limbaj pot produce modificări profunde de personalitate.
Vârsta optimă pentru începerea terapiei logopedice este cea mică, dar aceasta nu
reprezintă o regulă generală. Vârsta va fi determinată de tipul și gradul tulburării. Dacă sunt
necesare intervenţii chirurgicale (palat despicat, fren legat) terapia logopedică va începe după
rezolvarea chirurgicală. Dacă e o dislalie fiziologică, terapia logopedică nu este necesară. Dacă
este un început de bâlbâială va trebui oprită evoluţia.
Terapia logopedică se stabileşte în urma unei examinări complexe pe baza căreia se
stabileşte diagnosticul. Pentru o bună reuşită a examinării, iar pentru început trebuie creat un
mediu de examinare propice şi stimulativ, pentru ca logopatul să se poată exprima degajat,
putându-se sesiza astfel şi toate aspectele tulburării. E necesară o atmosferă relaxantă, caldă iar
personalitatea logopedului şi atmosfera cabinetului sunt de mare importanţă.
Metoda de bază în examinare este convorbirea cu copilul şi familia, cu toţi factorii
implicaţi în educarea lui. Odată cu examinarea începe şi completarea fişei logopedice, care va
continua pe tot parcursul terapiei logopedice şi va trebui să oglindească evoluţia copilului pe
tot parcursul terapiei.

Examinarea complexă logopedică

Logopedul va fi cel care va efectua examinarea complexă logopedică. Pe lângă studierea
simptomelor tulburării și a manifestărilor acesteia, va urmări şi implicaţiile pe care acestea le
au asupra dezvoltării gândirii, personalităţii, proceselor cognitive, adaptării și integrării în
colectiv etc.
Orice tulburare de vorbire va trebui studiată în legătură cu întreaga activitatea a
logopatului, iar terapia logopedică va trebui să se exercite asupra întregului complex de factori
determinanți și favorizanți.

I. Examinarea nivelului de înțelegere a vorbirii

Examinarea nivelului de înţelegere a vorbirii este extrem de importantă și se realizează

în funcţie de vârsta cronologică a copilului şi eventuale deficienţe psihice.
Materialul verbal şi ilustrat va trebui bine selecţionat, adaptat posibilităţilor fiecărui
copil. Se va începe cu probe uşoare (să indice obiecte, să le denumească, să le manevreze etc.),
probele crescând treptat în dificultate. Se va urmări şi gradul de înţelegere al propoziţiilor,
frazelor. Dacă se presupune și prezența unei acuități auditive scăzute, se va examina auzul, se
va recomanda și examenul audiometric pentru a determina dacă e necesară o eventuală
protezare auditivă.
Odată cu examinarea modului de înţelegere a vorbirii, se va observa şi modul în care
urmăreşte mişcarea buzelor (atenția încordată), dacă întoarce capul după locul unde vorbeşte
logopedul pentru perceperea şi redarea cuvintelor etc. Pentru edificare se folosesc probe de
înţelegere rostite cu glas oscilant ca intensitate. Dacă nu reacţionează la ce i se spune, se va
observa dacă nu aude sau nu înţelege. Dacă reacţionează la zgomote va fi pus într-o poziţie din
care să nu poată observa buzele examinatorului și i se vor șopti cuvinte de la diferite distanţe
iar apoi va fi pus să le repete. Audiologii consideră că neînţelegerea vorbirii între 4-6 m poate
indica o hipoacuzie uşoară, între 1-4 m o hipoacuzie de gravitate medie iar când nu aude de la
1m, hipoacuzia este gravă.
O altă etapă este reprezentată de examinarea vorbirii articulate care va urmări atât
articularea propriu-zisă, cât şi starea aparatului articulator. În ce priveşte aparatul articulator, se
va examina integritatea funcţională şi organică a acestuia: simetria, integritatea, mobilitatea şi
forţa sistemului labiocomisural, integritatea, forma, muşcătura aparatului dental, forma
mandibulei, forma arcurilor maxilarelor, existenţa prognatismelor la maxilare, forma,
mobilitatea, mărimea, fixarea, frenul limbii, mobilitatea limbii, forma şi mărimea palatului
moale, mobilitatea, integritatea, mărimea, aşezarea omuşorului, inflamări acute sau cronice,
devieri de sept, malformaţii ale sistemului nazal. În scopul examinării se vor folosi o serie de
exerciţii de deplasare a limbii, de ridicare şi coborâre a vălului, de mişcare a mandibulei,
buzelor, obrajilor etc.
Articularea propriu-zisă e bine să fie examinată în faţa oglinzii cerându-i să pronunţe
diferite sunete, prin imitaţie, apoi cuvinte, propoziţii, observându-se dacă omite sunetul, îl
deformează sau înlocuieşte. Se va trece apoi la pronunțarea cuvintelor cu grupe de consoane
sau de vocale. Cuvintele trebuie să fie înţelese de copii, să fie însoţite de imagini şi demonstraţii.
Se va trece apoi la examinarea vorbirii independente, folosindu-se planşe cu imagini, povestiri
ilustrate, alfabetul ilustrat etc. I se va cere să comenteze ce vede în imagini, să recite, să
povestească, iar logopedul va nota fiecare sunet deficitar, tipul tulburării constatate, ritmul,
melodicitatea vorbirii, respiraţia în timpul vorbirii, dacă poate povesti și surprinde esenţialul,
dacă respectă structura logică a povestirii etc.
Pentru o tulburare simplă, acest examen este suficient dar dacă este mai complexă, sunt
necesare şi alte investigaţii privind coordonarea verbo-motorie, examinarea structurii
gramaticale, a vocabularului etc.

II. Examenul lexic și grafic

Examenul lexic și grafic se efectuează atunci când este necesar, iar pentru suspiciune de
tulburare dislexo-disgrafică, la elevi începând cu clasa a II-a. Se va nota dacă copilul a prezentat
o întârziere în dezvoltarea vorbirii, o dislalie, întreruperi de şcolarizare, eventuale carenţe
pedagogice, bilingvism, lateralitate, orientare spaţială. Trecând la examinarea propriu-zisă a
scris-cititului, se vor verifica literele, silabele, cuvintele, analiza şi sinteza lexico-grafică.
Ca procedee se pot folosi copierea, dictarea, autodictarea, povestirea, citirea pe manual, pe
text necunoscut, comparare de noţiuni, completarea lacunelor etc.
 La copiii logonevrotici şi la cei cu tulburări de limbaj asociate cu tulburări de comportament
în special este indicată examinarea personalităţii. Astfel, în înlăturarea tulburărilor de limbaj se
va ţine seama de tabloul clinic al tulburării, de cauzele apariţiei ei, dar şi de terenul pe care a
apărut şi se dezvoltă. De exemplu, în stabilirea terapiei logopedice în dislalie, pe lângă
simptomele exterioare, trebuie să se ţină seama şi de mecanismele tulburării, pentru că sunt
multe forme de dislalie aparent similare ca manifestare, dar care sunt diferite prin etiologia lor.
Ele pot apărea în urma unor tulburări de natură centrală, a Sistemului Nervos Central (SNC)
sau periferică (organul auzului sau cel articulator), în cazul anomaliilor aparatului osteo-
muscular al aparatului articulator sau datorită unor greșeli educative (insuficienta analiza
fonetică a cuvintelor). Ele pot sau nu să fie însoţite de tulburări psihice, fiind necesare metode
diferite pentru înlăturarea lor. De asemenea e necesară cunoaşterea particularităţilor
individuale, data apariţiei, forma şi gradul manifestării în diferite stadii de evoluţie, starea
auzului, a motricităţii, caracterul şi aptitudinile lui.
Pe lângă morfologia organelor vorbirii trebuie luată în considerare şi fiziologia lor. De
asemenea, trebuie stabilit şi raportul care există între tulburarea respectivă şi implicaţiile
acestora, consecinţele şi influenţa lor asupra dezvoltării activităţii intelectuale, a proceselor
cognitive şi a personalităţii copilului. Toate acestea vor permite stabilirea unui diagnostic cât
mai exact, nu numai între diversele tulburări, ci şi în cadrul aceleiaşi tulburări şi va determina
instituirea unei terapii logopedice eficiente.

Stabilirea diagnosticului logopedic

Diagnosticul logopedic se stabilește pe baza unei examinări complexe iar într-o primă fază
se va stabilii un diagnostic provizoriu şi va fi verificat în timp, pe parcursul terapiei logopedice
iar în funcție de evoluție, acesta va fii infirmat sau confirmat și eventual modificat.
Diagnosticul este o ipoteză care necesită verificare permanentă și nu se poate rezuma doar
la încadrarea într-o anumită categorie de tulburare ci trebuie cunoscute anamneza logopatului,
dezvoltarea sa, mediul familial și extrafamilial etc.
Erorile pot apărea pentru că în cadrul multor logopatii, care deşi deosebite, la o privire
superficială se pot confunda şi deci terapia logopedică nu va fi cea indicată. O bună cunoaştere
a simptomelor diferitelor forme de logopatii, un studiu amănunţit al dezvoltării psihice şi al
personalităţii fiecărui copil vor permite stabilirea unui diagnostic exact, diferenţiat, nu numai
între diverse tulburări ci şi în cadrul aceleiaşi tulburări, ducând la instituirea unei terapii
logopedice corecte și eficiente.
 Atunci când examinarea complexă a fost realizată corespunzător și diagnosticul logopedic
stabilit, se va începe terapia logopedică. Terapia logopedică se va baza pe caracterul
compensator al activităţii corticale, pe potențialul de a dezvolta numeroase modalități de
compensare și adaptare în recuperarea diferitelor tulburări. Restabilirea funcţiilor tulburate însă
nu se realizează spontan, automat, ci se dobândeşte treptat, pa bază de exerciţiu su sţinut, prin
măsuri recuperatorii.
În privinţa copiilor logopaţi cu deficite organice şi senzoriale, compensaţia priveşte şi
restructurări ale activității corticale, precum şi restructurarea raporturilor complexe dintre
activitatea senzorială şi cea motorie. Un rol hotărâtor revine însă și dezvoltării motivaţiei care
trebuie permanent creată și stimulată.

Intervenția logopedică – metode și procedee

Intervenția logopedică este una complexă, iar metodele utilizate trebuie să respecte o
anumită succesiune și, să fie completate și de tratamente medicale, dacă este cazul, de
fizioterapie şi psihoterapie.
Dacă tulburarea este uşoară, e necesară folosirea metodelor specifice de formare a
deprinderilor corecte de vorbire. Dacă tulburarea este mai complexă, se va acţiona asupra
întregului organism, metodele vor fi complexe, se va lucra individual şi pe o perioadă de timp
mai lungă.
Unele tulburări necesită în timp şi un tratament medical dar, medicamentele nu contribuie
la corectarea propriu-zisă a tulburărilor de vorbire, ci la restabilirea sau ameliorarea echilibrului
organic şi funcţional lezat, la creşterea pragului de rezistenţă organică şi psihică în faţa
diferiţilor factori.
Terapia logopedică este un proces complex, uneori de lungă durată, care se desfăşoară pe
etape, reuşita fiecărei etape contribuind la succesul celorlalte.
În privinţa metodelor de corectare, literatura de specialitate şi practica logopedică arată că
nu se pot aplica metode general valabile în toate tulburările şi cazurile. Terapia logopedică este
strict individualizată.
Metoda da bază este imitaţia, dar cu toate că la baza ei stă reflexul imitaţiei, care este cel
mai simplu mecanism fiziologic, ea nu este suficient de eficientă în toate cazurile, deoarece
implică o atenţie bine concentrată, interes, colaborare și înţelegerea scopului activităţii.
O mare parte dintre copiii logopaţi prezintă o atenţie labilă, cu o putere de concentrare
minimă, sunt refractari la început, nu sunt dispuşi să depună efort susţinut şi de aceea această
metodă trebuie susţinută de o serie de alte metode şi procedee, menite să acţioneze nu numai
asupra vorbirii, ci asupra întregii personalităţi a copilului: să-i educe conştiinţa, să-i
îmbogăţească cunoştinţele, să contribuie la dezvoltarea întregii activităţi intelectuale, să -i
formeze o orientare corectă asupra propriei tulburări, să-i trezească interes şi dorinţa de a se
corecta etc. Pentru aceasta, exerciţiile trebuiesc bine selecţionate şi dozate, întreaga activitate
să fie interesantă şi să se desfăşoare într-o atmosferă caldă, optimistă, cu un material verbal şi
ilustrat adecvat fiecărei tulburări şi etape de intervenție, iar procedeele mecanice să alterneze
cu vorbirea fără a fii neglijat aspectul semantic al vorbirii.
Terapia logopedică se stabileşte în funcţie de tulburarea şi personalitatea logopatului. Dacă
copilul înţelege vorbirea şi are o gândire logică, se poate folosi cuvântul, deoarece el acţionează
direct asupra creierului. Explicându-i în ce constă tulburarea şi care-i sunt şansele de corectare,
capătă încredere în propriile-i posibilităţi, contribuind el însuşi la corectare tulburării. Folosirea
cuvântului presupune un copil cu un anumit grad de maturitate intelectuală pentru a înţelege
argumentele ce i se aduc şi a reacţiona apoi adecvat.
La vârsta şcolară mică şi la cei cu tulburări grave de limbaj, datorită posibilităţilor minime
de înţelegere sau chiar a neînţelegerii cuvântului, folosirea lui nu este foarte indicată. Nici într-
un caz nu se va folosi argumentarea logică care devine plictisitoare şi este respinsă în general.
Mai indicată la această vârstă, datorită şi tendinţei de imitare a copilului, este utilizarea
procedeelor extralingvistice şi combinarea cu procedee raţionale. Îndrumarea simplă,
impresionarea sugestivă, atitudinea afirmativă, manipularea directă şi în special conştiinţa
progresului, vor avea un efect mult mai mare decât reproşul, argumentarea, explicaţia teoretică.
Un ton hotărât, o mimică expresivă sunt mult mai indicate decât demonstraţiile verbale.
Pentru reușita demersurilor terapeutice este necesar ca terapia logopedică să implice și
familia logopatului, pentru a cunoaște particularităţile copilului, în scopul susţinerii şi
continuării exerciţiilor logopedice, creării unui regim de viaţă corespunzător, a evitării
traumelor psihice, a integrării normale în viaţa de familie şi în colectivitate.
De asemenea trebuie antrenate şi cadrele didactice, deoarece atât familia cât şi şcoala au o
influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării vorbirii copilului. Ele pot să-i stimuleze vorbirea şi să
contribuie la înlăturarea defectelor de vorbire sau le pot intensifica atunci când nu au o atitudine
corectă. “Nefiind avizaţi, părinţii, cadrele didactice îi pot suspecta de rea voinţă, lene,
etichetându-i adeseori ca deficienți minal. În aceste situaţii nu le pot asigura un climat favorabil
dezvoltării vorbirii, vor acţiona ca factori traumatizanţi şi vor contribui la apariţia şi fixarea
unor elemente negative care vor complica tabloul şi vor accentua inadaptarea acestora” 4.

4
I. Mititiuc, T. Purle , 2010, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, pag. 58-90
 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Vorbirea a apărut recent în ordine filogenetică, fiind foarte fragilă la agresiuni patologice.
Aceste agresiuni perturbă fie latura „intelectuală” a vorbirii, formularea şi folosirea
simbolurilor, determinând apariţia unor tulburări de tip disfazic sau afazic, fie latura
„materială”, rostirea, determinând apariţia tulburărilor fonoarticulatorii, de tip dizartric sau
dislalic 5.
Varietatea tulburărilor de vorbire e practic nedeterminată, deoarece ele apar de grade,
intensităţi diferite, întâlnindu-se prea puţine forme pure. De aceea şi clasificarea lor este foarte
dificilă. În literatura de specialitate, găsim mai multe încercări de clasificare ale tulburărilor de
limbaj, în funcţie de o serie de criterii (etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic etc.).
C. Păunescu individualizează trei categorii mari de sindroame, din care primele afectează
pronunția şi numai ultimul limbajul.
Primul este sindromul dismaturativ manifestat prin întârzierea simplă în apariţia şi
dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluţie.
Acestea sunt condiţionate fie de un ritm propriu de dezvoltare (ereditar, congenital), fie de o
frânare şi încetinire a ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii prin factori somatici sau prin
factori afectivi şi sociali.
A doua mare categorie e cea a sindroamelor extrinseci limbajului : dislalia, disartria,
disritmia (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia). Sindroamele extrinseci afectează rostirea/pronunția
prin interesarea laturii instrumentale a limbajului, vorbirea rostită, fiind condiţionată prin
malformaţii periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale.
A treia categorie este cea a sindroamelor intrinseci limbajului şi vorbirii, caracterizate
printr-o simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea elaborării ideaţionale a
limbajului şi ea grupează laolaltă sindromul disintegrativ sau disfazia şi sindromul
dezintegrativ sau afazia; afectarea limbajului şi vorbirii, cu vastele lor implicaţii funcţionale e
determinată de leziuni cortico-subcorticale6.
E. Verza, face o clasificare a tulburărilor de limbaj, ţinând seama de mai multe criterii în
acelaşi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic şi psihologic. E. Verza grupează
tulburările de limbaj în şase categorii:
– tulburări de pronunţie (dislalie, rinolalie, dizartrie);

5
Păunesc, C., 1976, Introducere în logopedie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
6
Păunesc, C., 1976, Introducere în logopedie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 – tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie,
aftongie, tulburări pe bază de coree);
– tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
– tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia);
– tulburări polimorfe (afazia şi alalia);
– tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, întârziere în
dezvoltarea generală a vorbirii) 7.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este absolut necesară, deoarece ea oferă o orientare
corectă în cunoaşterea principalelor tulburări de limbaj, în stabilirea unui diagnostic diferenţial,
absolut necesar în conturarea unui program terapeutic adecvat, precum şi în prognoza
tulburărilor de limbaj pentru fiecare logopat.

Etiologia tulburărilor de limbaj

Tulburările de vorbire sunt extrem de variate şi totodată fiecare din ele prezintă o problemă
a stării fizice a organismului, a dezvoltării pshice, a maturităţii individului, caracterului,
temperamentului, interdependenţei sociale.
Tot atât de variate sunt şi cauzele tulburărilor de vorbire. Se disting două cauze:
1.factori externi – factori fizico – mecanici
- biologici – bacterii
- sociali;
2.factori interni – influenţează aparatul central al vorbiii - asupra scoarţei cerebrale
Asupra organismului uman acţionează o multitudine de factori nocivi care pot imprima un
anumit curs în dezvoltarea sa. Dar organismul capătă o anumită rezistenţă ce îi permite o
evoluţie normală şi numai în anumite condiţii aceşti factori determină perturbaţii pe o direcţie
sau alta.
Cunoaşterea acestor cauze e necesară nu numai pentru a le preveni, dar şi pentru adoptarea
unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului diferenţial şi a modalităţii de corectare.
Nu întotdeauna pot fi stabilite cauzele şi apoi aceleaşi tulburări pot avea mai multe cauze.
Tulburările de vorbire apar ca urmare a acţiunii unor procese complexe în perioada:

7
Verza,.E (coord), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura
Universităţii Bucureşti, Bucureşti.
- prenatală: intoxicaţii, infecţii, boli infecţioase ale gravidei, incompatibilitate R.H., carenţe
nutritive, traume mecanice, psihice;
- perinatală: naşteri grele, prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii, traume fizice;
- postnatală: cele mai multe.
În general cauzele pot fi grupate în 4 categorii.

Cauze organice
Cauzele organice pot fi de natură centrală sau periferică.
Centrale – lezarea creierului datorită traumatismelor mecanice ale capului în timpul
naşterii, boala părinţilor ( sifilis, alcoolism,tuberculoză ), boli suportate în copilărie (difterie,
scarlatină,meningită, encefalită, pojar, tifos ).
Sub influenţa lor are loc fie dezvoltarea anormală a creierului,fie deformarea lui
parţială, degenerarea unor celule subinfluenţa intoxicaţiei, ruperea legăturilor nervoase, etc.
Leziunea unor regiuni mari ale scoarţei provoacă grave tulburări ale vorbirii şi
gândirii ( alalii, afazii, agnozii ).
Lezările zonelor mai elementare – dislalii.
Ca urmare a acţiunilor nocive ale creierului, reflexele de vorbire ori nu se crează, ori se
desfac, deformează sau se crează greşit.

Periferice - lipsurile organelor – anomalii congenitale ale organului auditiv, oaselor

periferice ale craniului, maxilare, dinţi, palat tare, moale, limba, buze, etc.deformaţiile părţilor
osoase ale organelor vorbirii cauzate de: rahitism, îngrijirea proastă a copilului, igiena
defectuoasă a urechii, cavităţii bucale, răni.
Gradul de deteriorare a vorbirii nu depinde totdeauna de mărimea leziunii anatomice, ci
mai ales de importanţa ce o are organul lezat în funcţia vorbirii. Astfel, defecte neînsemnate ale
vârfului limbii provoacă totdeauna o alterare a pronunţării, în timp ce tulburări relativ relativ
mari ale maxilarelor şi dinţilor pot să nu influenţeze vorbirea. Un rol deosebit de important îl
joacă tulburările din sfera motorie cu caracter:
- intern – insuficienţă motorie generală, mişcări de prisos, necoordonarea
mişcărilor;

- extern – anomalii de mişcare pe baza lezării organelor periferice ale

vorbirii ( fisura labio – palatină sau labială ).
 Cauze funcționale
În aceste situaţii vorbirea e lezată fără să fie leziuni organice stabilite.(de ex.dislalia,
bâlbâiala sunt cauzate de raportul inadecvat între excitaţie-inhibiţie sau insuficienţa funcţională
a S.N. central sau periferic.

Datorită acestor cauze pot avea loc tulburări ale limbajului care privesc atât sfera
senzorială (receptoare) cât şi cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale pot afecta oricare din
componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Pot avea loc tulburări ale proceselor de
excitaţie, inhibiţie, nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale ale S.N.C., motorii,
deficienţe ale auzului fonematic. Acestea însă sunt greu de pus în evidenţă.

Cauze psiho – neurologice

Influenţează în special pe acei subiecţi care pe linie congenitală au o constituţie anatomo
– fiziologică cu implicaţii patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecţii cu debilitate
mintală, alienaţii mintali, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, cu tulburări ale
reprezentărilor optice, acustice. Neîncrederea în posibilităţile proprii, timiditatea exagerată ca
şi supraaprecierea propriei persoane pot determina tulburări care se extind asupra întregii
personalităţi şi deci şi asupra limbajului. Acestea determină mai ales tulburări de ritm şi fluenţă,
vorbire artificială, nenaturală, tărăgănată, dislalică, năvalnică, etc. Uneori sub influenţa
sfaturilor imprudente defectul de vorbire se întăreşte sau se intensifică.

Cauze psiho-sociale
Au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative se reflectă în dezvoltarea limbajului
şi a întregii dezvoltări psihice.
Acestea sunt: aplicarea unor metode greşite de educaţie, slaba stimulare a vorbirii
copilului, încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzament, imitarea unor
modele de vorbire deficitară, trăirea unor stări conflictuale, stress, suprasolicitare care duce la
oboseală excesivă
 1.TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE

1.1. DISLALIA
dis – lipsă – deficienţă lalie – vorbire, glas,
Însuşirea limbajului se realizează treptat, în perioade diferite de timp pentru fiecare copil.
La început, vorbirea copilului se dezvoltă pe baza unor activităţi nesistematizate, pentru
satisfacerea unor necesităţi imediate. Odată cu înaintarea în vârstă, copilul trebuie să înţeleagă
şi să răspundă corect la o serie de solicitări, îmbogăţindu-şi treptat vorbirea impresivă şi
expresivă. Pronunţarea sunetelor se realizează pe bază de imitaţie şi prin joc, apoi se realizează
primele cuvinte, propoziţii, fraze. În această perioadă apar şi primele deficienţe de vorbire
vizibile care pot fi menţinute atât de influenţele educative, mediul de viaţă, diferenţele din
structura psiho-fizică a copiilor cât şi de acţiunea unor factori nocivi.
La copii se întâlnesc relativ frecvent tulburări de pronunţie constând în deformarea,
substituirea, omiterea, inversarea unor sunete în vorbirea spontană sau reprodusă. Această
deficienţă se numeşte dislalie.
Dacă este afectat un singur fonem sau grupă de articulare, dislalia este simplă sau
monomorfă. Dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Dacă sunt
afectate majoritatea sunetelor, dislalia este generalizată.
Dacă majoritatea sunetelor sunt înlocuite prin sunetul „t” este vorba de tetism. Precizarea
modului greşit în care se face alteraţia se face adăugând la denumirea defectului fonematic,
locul greşit de articulare. Ex sigmatism interdental, lateral sau rotacism celar, uvular, faringian,
labial etc.
Alterările siflantelor, şuerătoarelor, africatelor, poartă denumirea comună de sigmatisme.
Dislaliile de sunete poartă denumiri specifice, construite în cazul alterării sau omiterii sunetului
din numele grecesc al fonemului afectat şi terminaţia „cism”. Cuvântului astfel format i se
adaugă „para” în cazul înlocuirilor. Ex.: betacism-parabetacism.
Alterările vocalelor nu au denumiri specifice. Grupurile consonantice pot fi alterate prin
omiterea uneia sau două din consoanele componente, deşi izolat pot fi pronunţate. De asemenea
diftongii, triftongii pot fi reduşi la un singur sunet vocalic. Sunetele care apar primele în
vorbirea copilului nu sunt aşa des afectate şi chiar când sunt, se corectează mult mai uşor (a, e,
u, b, d, t, m), „R” apare mai târziu şi este frecvent afectat. De asemenea sunetele „c, g, d, t, s, z,
ş, j”.
 Specific aşadar pentru dislalie este existenţa tulburărilor de articulaţie sau de sonorizare, a
unor foneme sau a combinaţiilor dintre ele. Când nu intervin şi alte deficienţe, integritatea
funcţiilor limbajului se păstrează iar şansele corectării sunt mult mai mari.
În formele severe de dislalie polimorfă, tetism sau dislalie generalizată, pe lângă dificultăţile
de pronunţie, apar şi dificultăţi în modul de organizare a cuvintelor în propoziţii, în respectarea
formelor gramaticale, în înţelegerea vorbirii celor din jur. Copiii dislalici fac sistematic aceleaşi
greşeli la anumite sunete, silabe, cuvinte. Majoritatea înţeleg vorbirea celor din jur, stăpânesc
conţinutul cuvintelor dar nu-l pot reda corect sub aspectul fonetic.
Frecvenţa dislaliei este în funcţie de vârstă, nivel de dezvoltare psihică, anturaj, condiţii de
educaţie, condiţii economice, particularităţi de limbă etc.
După originea tulburării dislalia poate fi periferică sau centrală.

Dislalia periferică
Dislalia periferică este provocată de afecţiuni organice sau funcţionale ale organelor
periferice ale vorbirii şi constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor sunete
(combinaţii de sunete).

A. După modul de afectare a aparatului verbo-motor dislalia periferică poate fi organică sau
funcţională.

Dislalia organică este determinată de anomalii organice care împiedică funcţionalitatea

normală a aparatului fonoarticulator.
Anomaliile frecvent întânite în producerea dislaliei sunt:

- anomaliile labiale care duc la incapacitatea reunirii buzelor pentru articularea labialelor
„p, b, m” şi labiodentalelor „f, v”;
- anomaliile de dezvoltare a maxilarelor, de structură şi inervare a buzelor, progenia,
prognaţia, care împiedică aplicarea buzelor una peste alta, dinţii rămân descoperiţi,
dispare bariera pentru coloana de aer şi labialele apar ca siflante;
- anomaliile dentale – anomalii de implantare, fie breşe, fie apariţia unui al doilea şir de
dinţi situaţi posterior faţă de şirul principal, afectează rezonanţa sau schimbă locul de
articulare a linguodentalelor şi prepalatelor;
- modificările de structură ale limbii duc la schimbarea locului de articulare a majorităţii
sunetelor, deci la imposibilitatea articulării unor sunete sau la articularea defectuoasă.
Macroglosia, microglosia, ankiloglosia prin fren lingual, împiedică vârful limbii să
 atingă palatul sau incisivii. Paraliziile laterale linguale însoţite de atrofia musculară,
afectează foneme „d, t, l, s, z, ş, j, ţ, r”I.
- despicătura palatului dur duce la comunicarea cavităţii bucale cu cea nazală, modificând
spaţiul de rezonanţă;
- modificările de structură ale laringelui, anomaliile coardelor vocale pot determina
disfonii, timbru neplăcut, afectând în special vocalele;
- lueta despicată, paretică, devierile osoase, deviaţiile de sept nazal, duc la nazalizare sau
răguşeală;
- surzenia periferică atrage o gamă foarte variată de tulburări.

Dislalia funcţională este determinată de funcţionarea defectuoasă a aparatului

verboarticulator. Atrofia sau neexersarea muşchilor limbii, buzelor, vălului palatin,
hipotonia generală a musculaturii organelor fonoarticulatorii datorate subnutriţiei, stărilor
distrofice, endocrinopatiilor, determină o vorbire lentă, slabă, foneme slab articulate şi
pronunţate neclar, un traseu greşit al aerului expirat, tulburări ale atenţiei auditive etc.

B. După gradul de extindere al dislaliei (numărul de sunete alterate) :

- Dislalie simplă sau parţială , când este afectat un sunet;
- Dislalie generală sau complexă , când sunt afectate mai multe sunete.

C. După întindereea şi structurarea fonemului afectat:

Dislalia sunetelor la nivelul pronunţiei sunetelor;
În cazul dislaliei sunetelor pot exista următoarele forme de tulburare a pronunţiei lor:
- dislalia prin omisiune de sunete – la pronunţare sunetul afectat lipseşte (moghilalia);
- dislalia prin alterare – la pronunţie sunetul deficitar este deformat;
- dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se pronunţă alt sunet;
Dislalia silabelor care cuprinde tulburările la nivelul pronunţiei unor cuvinte.

D. În funcţie de sunetele afectate dislalia se poate clasifica:

- betacism şi parabetacism – afectarea sunetului “b”;
- capacism şi paracapacism - afectarea sunetului “c”;
- deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului “d” şi “t”;
- fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului “f”;
- gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului “g”;
- mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului “m”;
- rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului “r”;
- sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice “s”, “ş”, “z”, “ţ”, “j”,
“ci”, “ce”;
- hapacism şi parahapacism – afectarea sunetului “h”.

E. După numărul fonemelor afectate dislaliile sunt monomorfe , când e afectat un singur
fonem sau o singură grupă de articulare şi polimorfe când sunt afectate mai multe grupe de
foneme
F. După locul de formare a fonemelor se pot deosebi forme de afectare a acestora : dislalia
labialelor, dislalia lingualelor etc.
G. După modul în care se produce sigmatismul şi rotacismul se disting formele :
- Sigmatismul interdental când pronunţia sigmaticelor se face cu limba între dinţi şi coloana
de aer este emisă prin spaţiul dintre vârful limbii şi incisivi;
- Sigmatismul lateral, când aerul se scurge pe părţile laterale, uneori pe ambele părţi sau pe
o singură parte: sigmatismul bilateral, sigmatismul lateral stâng, sigmatismul lateral drept;
- Sigmatismul strident – recunoscut după aspectul sonor strident al sigmaticelor;
- Sigmatismul nazal – când sunetele sunt pronunţate nazal;
- Rotacismul lingual lateral – în care sunetul e pronunţat cu una din laturile limbii;
- Rotacismul velar – sunetul este pronunţat prin vibraţii ale vălului;
- Rotacismul uvular – sunetul e pronunţat prin vibraţii ale luetei;
- Rotacismul lingual dorsal – vibraţiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de palatul
dur;
- Rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;
- Rotacismul bilabial – obţinut prin vibrarea buzelor
- Rotacismul bilateral lingual – prin vibraţia ambelor părţi laterale ale limbii.
În fixarea diagnosticului în cazul dislaliei periferice se urmăresc două aspecte:
a). Funcţionarea organelor fono-articulatorii, respectiv tulburările organice sau funcţionale ale
buzelor, dinţilor, maxilarelor, limbii, palatului dur şi vălului palatin. Acestea se pot evidenţia în
contextul unor prime exerciţii de gimnastică articulatorie.
b). Evidenţierea modului de tulburare a sunetului se realizează prin probe verbale. La acest
nivel se evidenţiază deficienţele de vorbire în general şi tipul de deficienţă dislalică.
Probele pentru determinarea deficienţei dislalice trebuie să evidenţieze pronunţia fiecărui
sunet din alfabet a silabelor şi cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane şi vocale precum şi
pronunţia propoziţiilor. Diagnosticrarea se realizează în vorbirea independentă precum şi în
vorbirea reflectată.
Astfel, în cadrul analizei vorbirii independente a copilului probele administrate trebuie să
urmărească : pronunţia liberă a sunetelor din alfabetul ilustrat, denumirea unor imagini
referitoare la obiecte, fiinţe, culori etc., denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor,
recitarea unor poezii, povestirea liberă sau după imagini, convorbirea liberă.
În cadrul vorbirii reflectate se urmăresc următoarele elemente : pronunţia sunetelor din
alfabet în care copilul repetă fiecare sunet, pronunţia reflectată a unor cuvinte, pronunţia unor
serii de cuvinte care conţin grupuri de consoane şi grupuri de vocale.

Dislalia centrală
Se mai numeşte şi de evoluţie, are un caracter dismaturativ, regresează spontan, odată cu
vârsta şi prin ajutor pedagogic sau logopedic. Ea poate fi determinată de factori organici sau
funcţionali-psihogeni.
Factorii organici determinanţi sunt:
- neurogeni – leziuni micro- sau macrosechelare care devin o frână în procesul de
maturizare fonoarticulatorie;
- somatogeni – afecţiuni grave sau repetate care întârzie dezvoltarea somato-psihică;
- constituţionali – transmişi de la ascendenţi, în special pe linie paternă.
Factori funcţionali-psihogeni determinanţi sunt:
- greşeli de educaţie, supraprotecţie;
- întreţinerea vorbirii dislalice pentru amuzament;
- opoziţionism la copiii lipsiţi de afecţiune, maltrataţi, abandonaţi.
De obicei dislalia centrală este precedată de întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii,
motorie, întârzieri în dezvoltarea motorie generală, a posturii capului, corpului, achiziţia
mersului, controlul sfincterian etc.
Sunetele care apar mai târziu, care au o biomecanică articulatorie dificilă sunt cel mai
frecvent alterate, înlocuite, omise. Dislalia de sunete poate îmbrăca formele :

- moghilalia – omisiunea de sunete;

- paralalia – înlocuirea de sunete;
- parţială sau simplă – când sunt alterate câteva sunete sau doar unul singur;
- monomorfă - când alterarea afectează o singură grupă de articulare;
- polimorfă sau multiplă – când sunt afectate mai multe grupe de sunete;
- universală sau totală – când sunt alterate majoritatea sunetelor.
Pe lângă dislalia de sunete apare dislalia de silabe (izolat pronunţă sunetele corect dar în
cuvânt le pronunţă greşit). Mai rar, poate să apară și dislalia de cuvinte în care este afectată
pronunţia cuvintelor, dar sunetele şi silabele sunt pronunţate corect izolat.
Dislalia centrală poate fi motorie (determinată de un deficit motor, de tulburări paretice ale
buzelor, vălului, vârfului limbii care diminuează forţa musculară, precizia mişcărilor,
coordonarea activităţii muşchilor implicaţi în vorbire, tulburări de lateralizare, de
comportament şi afective) sau receptiv-senzorială (prin deficit de auz fonetic sau prin deficit
auditiv nesemnificativ).

Diagnosticul diferiențial
Diagnosticul se precizează prin examinarea :
- nivelului de dezvoltare somatică – stării organelor periferice ale vorbirii;
- stării auzului;
- nivelului dezvoltării psihice;
- stării vorbirii – pronunţia izolată a sunetelor;
- pronunţia sunetelor în silabe, cuvinte, propoziţii;
- vocabular;
- structura gramaticală a limbii.

TERAPIA DISLALIEI

Metodele şi procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca şi a celorlalte tulburări de

vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului fiecărei tulburări şi copil în parte. Dacă dislalia
este severă şi dacă sunt şi alte modificări, senzoriale, neurologice, de motricitate, afective, etc,
atunci se impune într-o primă etapă efectuarea unor exerciţii suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început o serie de metode cu caracter general în
funcţie de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească şi să faciliteze aplicarea
metodelor şi procedeelor logopedice individualizate în funcţie de caz şi de natura dialaliei.
Pentru corectarea dislaliei se pot distinge două categorii mari de metode şi procedee şi
anume :
A. Metode şi procedee de ordin general
 În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse : 1. gimnastica şi
miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; 2. educarea
respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir; 3. eeducarea auzului fonematic; 4. educarea
personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări comportamentale.
1. Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se pot
indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului
dar şi pentru sănătatea organismului. Exerciţiile fizice generale au scopul de a uşura
desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care i-au parte la activitatea
de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fonoarticulator.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume : unele cu scopul de a relaxa
organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii
sunetelor limbii române şi a altele de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării
sunetelor surde.
Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomandă o serie de exerciţii ce se
referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, linguale, mandibulare, labiale etc.
2. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important nu
numai în asigurarea unor funcţii biologice dar şi în pronunţie. În timpul expirului, suflul face
să vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor. Presiunea expirului şi a
inspirului se modifică în funcţie de fiecare sunet.
Unii logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului nu numai al expirului (cum
este normal). În felul acesta pronunţarea devine defectoasă prin deformarea sunetelor,
omisiunea sau înlocuirea lor în cuvânt şi mai ales prin apariţia unor tulburări ale ritmului şi
cadenţei vorbirii.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului : la copiii mici ele
se pot desfăşura sub forma jocului utilizându-se o serie de jucării în care să se sufle; la copiii
mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir-inspir pe
baza apelării la înţelegere.
Se recomandă ca exerciţiile de respiraţie să fie efectuate odată cu pronunţarea şi să se
realizeze la început cu ajutorul cântului şi al recitării de poezii ritmice.
3. Auzul fonematic, adică capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii
contribuie alături de alte elemente la realizarea unei pronunţări corecte. Prin activitatea de
dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional între modalitatea senzorială de
percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri superioare. Deficienţele auzului fonematic fac
imposibil autocontrolul auditiv şi dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza
motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea cuvintelor
sinonime şi paronime. Considerăm că pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante
exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei
cuvântul joacă un rol hotărâtor. Astfel, în realizarea pronunţiei corecte dislalicul reuşeşte să
efectueze o comparaţie între propria sa pronunţie recepţionată de la persoanele din jurul său şi
să realizeze un autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiei vocale.
4.Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea dislaliei
indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de
eficacitatea metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile
psihoindividuale ale handicapaţilor de limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea restabilirii
echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea copilului cauzele care au
declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele simptome creînd în felul acesta,
condiţii favorabile pentru acţiunea procedeelor logopedice din cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se urmăreşte
întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi
perturbate ale unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea
conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora
la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil– părinte
etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un
obstacol, uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor tulburarea
de limbaj de care suferă copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil, cum se
desfăşoară terapia complexă, care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure regimul de
viaţă propriilor copii logopaţi.

Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă la

înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la domiciliu,
discuţii diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în cadrul
şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea relaţiilor dintre
părinţi şi copil, cât şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.

Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor

greşeli şi eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element principal
psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în familie,
organizarea activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace psihologice,
prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui grup, să atenueze
suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică semnificativă.
În câmpul vast al psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin conjugare, metodele
psihoterapiei psihanalitice, psihoterapia de familie, consilierea psihologică, socioterapiile,
ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie de criteriile de clasificare se
întrepătrund).

Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului
tulburării de limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat.
 Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în cadrul
terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac parte ergoterapia,
artterapia şi ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct legată
de socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip creativ (cum
sunt modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele
determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de
experienţele negative parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează
intercomunicarea umană, stabilirea unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele social-
umane.

Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură, sculptură)
sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care subiecţii acţionează în
comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a
subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul
principal al socioterapiilor este să asigure exersarea comportamentului social. În cadrul
acţiunilor de socioterapie se extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le, totodată,
participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în acţiune, stimulându -le
şi capacitatea de iniţiativă.

Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de terapii

– ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria psihoterapiei
integratoare.

Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a

subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele,
dispoziţiile etc. care-l ajută să-şi formeze o imagine despre structura sufletească a subiectului
şi particularităţile acesteia. Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate foarte interesante la
preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de
psihoterapeuţi. În general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă omogenă într-un
cadru suficient de mare şi neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public. Depinde de
priceperea conducătorului ca să creeze o atmosferă permisivă (proprie tuturor logopaţilor),
tema de jucat poate fi o comedie, o poveste dar şi o improvizaţie a copiilor participanţi. Rolurile
le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt, rolurile se pot schimba, fiindcă în
interpretare există o libertate totală, participanţii putând introduce improvizaţiile de text,
mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza, iar
această exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se transforme.
Totodată, exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de joc, desfăşurarea
afectivă; permite relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare simbolică cu valoare de
catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de comunicare şi
faţă de sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi anxietate, pentru a
experimenta cu succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi dezvolte o atitudine
pozitivă faţă de el însuşi ca vorbitor.
Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici :
1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic; cântatul, recitatul, desenatul etc.
ce contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.
2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece copilul trebuie să simtă
încredere în posibilităţile terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul
terapiei.
3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de limbaj şi să reducă
“conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire. Discuţia va crea o
atmosferă de totală acceptare ce va influenţa estimarea proprie a copilului.
4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul să realizeze că în
comunicare mai mult despre “cum” vorbeşte cineva este important şi “ce” are de spus.
5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este foarte importantă în
procesul schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se
explice copilului influenţa “discuţiilor cu sine” asupra propriului comportament. Astfel,
schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o “conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini
viabile atât pentru terapeut cât şi pentru copil.

B. Metode şi procedee specifice logopedice

Această categorie de metode şi procedee se folosește pentru formarea deprinderii de a

articula corect. Dacă este nevoie, o parte din aceste exerciţii vor fi reluate.
 La început se va încerca emiterea corectă a sunetelor pe bază de onomatopee sau prin
coarticulare, în mod spontan. Dacă nu se reuşeşte se vor face exerciţii speciale de conștientizare
a poziției corecte a sunetelor deficitare și demonstrarea emiterii acestora. În faţa oglinzii,
logopedul va demonstra care este poziţia limbii, buzelor, obrajilor, deschiderea gurii, actul
respirator, intensitatea vocii. Prin imitaţie se va cere şi copilului să realizeze articularea corectă
a sunetului. La nevoie este ajutat şi mecanic.
Se poate încerca emiterea sunetelor și prin procedeul de derivare din alte sunete cu
structură fonetică asemănătoare. Pentru a aplica acest procedeu este necesar să ne bazăm
intervenția pe acele sunete pronunțate deja corect.
După această etapă de articulare a sunetelor, urmează pronunţarea sunetelor (mai întâi
cele surde apoi cele sonore ). Se vor introduce apoi sunetul în silabe directe, indirecte între
vocale, apoi asociat cu consoane, ocupând diferite poziţii( iniţial, median, final ). Cuvintele vor
fi introduse în propoziţii urmărindu-se consolidarea şi automatizarea lor în vorbire. În acest
scop se vor memora la început versuri sub forma frământărilor de limbă, urmărind să predomine
sunetul impostat. Tot în această etapă a consolidării sunetelor, se vor folosi mult povestirile,
începându-se cu repovestirile, deoarece acestea sunt mai uşoare. Prin ele se va urmări corectarea
vorbirii sub aspect articulator, dar şi formarea deprinderii de a se exprima în propoziţii scurte,
corecte sub aspect gramatical şi de a povesti cursiv şi logic. Se va urmări exercitarea vorbirii
sub toate aspectele ( fonetic, lexical, gramatical ), exersând în acelaşi timp memoria, gândirea,
atenţia. La început e bine să se folosească povestirile ilustrate, pe tablouri, care vor fi comentate
pe rând şi apoi se va închega o povestire scurtă, respectând succesiunea momentelor principale
înfăţişate prin ilustraţii.
Urmează apoi etapa de verificare a sunetelor impostate şi a gradului de automatizare în
vorbirea curentă. La baza acestei etape vor sta tot povestirile, care vor fi însă mai ample, mai
bogate în conţinut, care să ofere posibilităţi de interpretare, de apreciere proprie. La clasele II –
IV se pot folosi şi repovestiri după texte citite de ei sau de logoped ( scris sau oral, compuneri
după plan dat sau după tablouri ).
Se recomandă ca primele lecturi să fie făcute pe texte prelucrate.
Ultima etapă este introducerea sunetuluiîn texte obişnuite, în vorbirea curentă.
Preocupaţi de conţinutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor spuse, se poate întâmpla copilul
să nu mai acordă suficientă atenţie sunetului impostat, putându-se verifica astfel gradul de
consolidare a pronunţiei corecte. La nevoie se revine cu exerciţii efectuate în etapele anterioare.
Pentru corectarea grupului de consoane unde pot să apară omisiuni sau schimbarea
locului, datorate unei slabe capacităţi de analiză sau de diferenţiere din zona verbo – motorie,
se fac exerciţii de analiză fonetică. Se despart în silabe cuvintele care conţin grupul deficitar, se
analizează grupul de consoane, se articulează sunetele separat pentru conştientizarea locului şi
modului de articulare, se articulează apoi pe silabe, prelungind primul sunet, apoi se unesc
silabele în cuvintele respective.
1.2. DISARTRIA

În cazul afectării unuia din marile sisteme motorii (piramidal, bulbar, extrapiramidal,
cerebelos) apar tulburări de articulaţie, de natură disartrică.
La dizartrici, tulburarea motorie este generală iar motricitatea organelor fonoarticulatorii
îmbracă caracterul tulburării motorii generale: vorbire neclară, confuză, disritmică cu rezonanţă
nazală, monotonă etc.
La copii dizartrici tulburarea pronunţiei este stabilă şi invariabilă. Una din caracteristicile
acestei tulburări este neconcordanţa dintre vorbirea impresivă, păstrată integral sau în mare
măsură şi cea expresivă, care este denaturată, uneori atât de puternic afectată încât nici nu poate
fi înţeleasă.
Deci disartria nu afectează limbajul propriu-zis şi nici vorbirea în general, ci numai latura
instrumentală a vorbirii. Dizartriile apar numai în cazuri de deficienţe survenite după boli sau
leziuni în diferite regiuni ale S.N.C. care afectează conductibilitatea impulsurilor nervoase
motrico-verbale spre organele efectoare, unde se realizează sunetele vorbirii. Datorită
tulburărilor de excitabilitate şi inductibilitate motrică, dizartricii întâmpină dificultăţi de
comandă, conductibilitate şi coordonare a mecanismelor neuro-musculare ale vorbirii,
dificultăţi ce se exteriorizează prin mişcări ale musculaturii respiratorii, fonoarticulatorii, parţial
sau total inadecvate pronunţiei.
Tulburările de pronunţie ale dizartricului nu sunt determinate de inabilitatea de a imita
sunetele vorbirii, ci de limitarea mişcărilor muşchilor implicaţi în pronunţie. Dacă muşchii
implicaţi în vorbire sunt grav afectaţi, vorbirea este neinteligibilă.
Tulburărilor articulatorii li se adaugă şi tulburările respiratorii şi din fonaţie, afectând
împreună ritmul şi cursivitatea vorbirii. Dizartricul este conştient de dificultăţile pe care le are
în realizarea unor mişcări fonoarticulatorii şi cu toate că ştie ce mişcări trebuie să facă, el nu le
poate realiza.
Tipuri de disartrie
Disartria apare sub diverse forme cu o variabilitate simptomatologică şi intensităţi diferite,
determinate de o serie de factori etiologici (localizarea leziunii, sindromul neurologic în care
sunt implicate tulburările dizartrice etc.). Cele mai multe cazuri de dizartrie apar în perioada
neverbală dar pot să apară şi în perioada verbală (peste vârsta de 3 ani) şi la adulţi şi bătrâni.
În perioada preverbală, părinţii sesizează lipsa gânguritului sau dispariţia lui bruscă.
Vorbirea impresivă poate atinge limitele normalului dar cea expresivă este grav afectată. Dacă
apare în perioada verbală, vorbirea impresivă nu este afectată, înţelegerea vorbirii şi structura
gramaticală sunt normale dar pronunţia este grav afectată.
După sistemul motric afectat apar patru tipuri caracteristice de dizartrie:
1. Disartrie corticală determinată de deficienţe ale scoarţei cerebrale care participă la
realizarea motricităţii vorbirii;
2. Disartrie subcorticală determinată de tulburări ale căilor sistemului piramidal şi
extrapiramidal;
3. Disartrie cerebeloasă determinată de tulburări ale căilor cerebeloase;
4. Disartrie bulbară determinată de tulburări ale neuronilor motori inferiori ai nervilor care
interesează cavitatea bucală, limba, faringele, laringele şi centrii care controlează mişcările
respiratorii.
Disartria corticală este relativ mai uşoară, cu o reversibilitate mai rapidă. Dizartricul
prezintă tulburări de ritm şi fluenţă (prea accelerat sau prea încetinit), tulburări articulatorii
caracterizate mai ales prin imprecizie.
Disartria subcorticală, determinată de lezări ale sistemelor extrapiramidale care determină
tulburări grave ale funcţiei musculare, prin modificări ale tonusului musculaturii, hiperkinezii
etc., tulburări fonetice foarte variate: întârziere în dezvoltarea vorbirii (vorbirea apare după 4-5
ani), articulare incorectă, repetă părţi din cuvânt, vorbirea este foarte accelerată sau încetinită,
monotonă, tulburări de voce (slabă, şoptită sau foarte puternică, fonaţie scurtă, trebuind să
inspire foarte des). Mimica şi gesticulaţia este foarte săracă, inexpresivă (la cei cu hipofuncţie
a sistemului extrapiramidal) sau o dinamizare a mişcărilor organelor de vorbire şi voce,
neconcordanţa lor în mişcări, tahilalie (la cei cu hiperfuncţia sistemului extrapiramidal).
Disartria cerebeloasă se caracterizează printr-o pronunţie sacadată, persoana vorbeşte prea
încet sau prea tare, neclar, adeseori vorbirea este însoţită de strigăte spre sfârşitul cuvintelor şi
sialoree.
Disartria bulbară, determinată de leziuni ale unor nervi cranieni (nevii facial, glosofaringian,
vag, hipoglos) care tulbură vorbirea fie în mod direct prin scoaterea din funcţie a muşchilor care
participă la producerea sunetelor, fie indirect, prin deformări fizionomice, vorbirea fiind însoţită
de gesturi dezagreabile, acestea provocând deseori inhibiţii psihice.
 Tulburările de vorbire se caracterizează printr-o articulaţie incorectă a sunetelor sau
imposibilitatea articulaţiei, voce instabilă care devine afonă, monotonia vorbirii, fenomene
nevrotice grave (instabilitate emotivă, iritabilitate, plâns). Diagnosticul disartriei este uneori
greu de pus, disartria putând apărea sub forma unor dislalii care cedează greu la corectare.

ANARTRIA
Apariţia unor leziuni suplimentare în zonele corticale ale limbajului şi vorbirii determină
complicarea disartriei cu elemente din seria afazică adică instalarea anartriei, aceasta tulburare
atrăgând o serie de modificări cu repercursiuni asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei
şcolare
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor, în funcţie
de asamblajul fonetic, de condiţii afective, de evoluţia tulburării în timp etc. În aceste cazuri
sunt implicate deteriorări funcţionale mai diferenţiate şi nu mai este vorba de disartrie ci de
anartrie. La mulţi anartritici articulaţia este imposibilă. Spre deosebire de disartrie, anartria este
o tulburare afazică. Ea implică debilitate generală şi se corecteaza foarte greu, prognosticul
fiind rezervat.

Diagnostic diferențial în disartrie – dislalie - rinolalie

Dislalie - Disartrie
Dislalia şi disartria au simptome asemănătoare, dar şi simptome care le deosebesc. Dacă
în dislalie sunt afectate sunete izolate, sistemul fonetic fiind păstrat, în disartrie implicaţiile sunt
mult mai grave. În disartrie tulburarea motorie este generală şi motricitatea aparatului
fonoarticulatorîmbracă caracteristicile tulburării motorii generale – vorbire confuză, neclară,
disritmnică, disfazică, monotonă, cu rezonanţă nazală. Deci pe lângă pronunţarea defectoasă a
unor sunete este modificat ritmul, expresivitatea şi modulaţia vocii. Copilul dizartric ştie ce
mişcări trebuie să facă dar nu le poate realiza datorită limitării mişcărilor muşchilor implicaţi
în pronunţie.
Disartrie - Rinolalie
Spre deosebire de dizartrie, în rinolalie leziunea este periferică.
Disartrie - Anartrie
Spre deosebire de disartrie, anartria este o tulburare de natură afazică fiind lezat sistemul
elaborat pentru vorbire.
 La anartrici se constată o variabilitate a fonemelor în funcţie de ansamblajul fonetic, de
condiţii afective, de evoluţia tulbirării în timp etc. Disartria, dimpotrivă, se caracterizează prin
omogenitate, stabilitate şi invariabilitatea alterărilor fonetice.

INDICAŢII TERAPEUTICE

Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai timpuriu pentru a nu se

transforma în deprindere modul său defectuos de vorbire, auzul său să nu se acomodeze la
modul defectuos de pronunţie, pentru care să se prevină decalajul dintre dezvoltarea lingvistică
şi capacitatea lui de exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul dizartric să prezinte o
vorbire corespunzătoare.
Terapia logopedică trebuie să fie diferenţiată şi individualizată. Ea trebuie să fie
precedată de o examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a evidenţia elementele pe care ne
putem sprijini şi pe care trebuie să insistăm. Pe baza acestora se vor selecţiona exerciţiile pentru
fiecare caz în parte, pentru că fiecare copil cu paralizie cerebrală prezintă o problematică
individuală. De exemplu, paraliticii au nevoie de coordonare a mişcărilor articulatorii, spasticii
de relaxare.
Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a tratamentului complex de
recuperare psihică, somatică, a capacităţii de muncă şi de integrare a acestora.
În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut necesar
colaborarea cu familia. Aceasta poate prelua sau continua unele sarcini psihopedagogice şi
logopedice. Familia trebuie să-i asigure un regim de viaţă raţional, cu ore de somn, alimentaţie,
de odihnă, joc, de relaxare, de educare a coordonării mişcărilor şi de dezvoltare a vorbirii.
Familia trebuie să organizeze activităţi care să contribuie la dezvotarea vorbirii ( audierea de
emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri verbale, etc.). Familia să adopte o anumită
atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă neajunsurile psiho – motrice, să nu-l pedepsească,
certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.
Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în funcţie de vârsta şi
personalitatea copilului.
Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra mişcărilor mimico
– articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă energie şi de aceea obosesc foarte
repede. Exerciţiile vor fi de scurtă durată şi repetate de mai multe ori în cadrul aceleeaşi zile.
Pe măsura antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte de la 5’ la 15 – 20’.

METODE ŞI PROCEDEE SPECIALE

Un prim obiectiv este dezvoltarea motricităţii generale şi a aparatului fonoarticulator.
Educarea mişcărilor motrico – articulatorii este absolut necesară pentru ca organele vorbirii să
devină capabile de o funcţie normală. În funcţie de necesităţi, se insistă, se selectează exerciţiile.
Se insistă asupra exerciţiilor pentru dezvoltarea mişcărilor capului şi gâtului, aplecarea capului
înainte şi înapoi, dreapta – stânga, rotirea lui, etc. Se fac apoi exerciţii de masticaţie cu capul
aplecat spre spate pentru a înghiţi saliva. După ce a fost învăţat să-şi înghită saliva i se atrage
permanent atenţia. Pentru că în timpul jocului sau a alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări
pe care la cerere – voluntar, nu le poate realiza, se încearcă fixarea lor pornind de la realizarea
acestora în mod spontan ( râs, supt, înghiţit, etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii organelor de vorbire
trebuie să fie asociate cu exerciţii de fonaţie şi de pronunţie, indicate fiind mai ales exerciţiile
de mişcări asociate cu pronunţia de silabe, baterea din palme pentru a accelera sau încetini
ritmul, mişcări asociate cu pronunţia de onomatopee sau de cuvinte simple. Sunt indicate
jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-un picior, săritul coardei etc. ). Acestea
pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte ca organele fonoarticulatorii să nu se
încordeze, să nu se exagereze intensitatea şi înălţimea pronunţiei sunetelor, obţinerea unei
dezvoltări armonioase a motricităţii întregului corp, realizarea unei coordonări generale a
mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii ( buze, limbă, palat, văl ). Orice succes va fi
folosit ca mijloc psihoterapeutic.
Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia dizartricului e
superficială. Apariţia unor inspiraţii scurte, suplimentare, întrerupe pronunţia şi vorbirea devine
sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer circulant este de a-l
pune pe copil să stea culcat pe spate, cu mâinile extinse deasupra capului şi să inspire profund.
Dacă i se pune o pungă cu nisip/carte pe abdomen în timp ce stă întins pe spate va inspira
mai adânc şi mai regulat. Reeducarea respiratorie duce adesea şi la îmbunătăţirea fonaţiei
nemaifiind necesare exerciţii speciale. Dacă însă sunt necesare, atunci se fac exerciţii de
inspiraţie adâncă, urmate de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub această formă se
antrenează treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi dispar spasmele.
 Pentru corectarea tulburărilor articulatorii, care sunt cele mai pregnante ( omisiuni,
substituiri, distorsiuni, etc ) se folosesc în general aceleaşi procedee ca şi la dislalie. Prioritate
se va acorda exerciţiilor de mişcare a limbii. De multe ori, la începutul terapiei sunt necesare şi
unele mijloace mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în timpul pronunţiei unui sunet ajutat
de mâna logopedului, folosirea unui corset care se aşază pe cap, fără a-i acoperi urechea, pentru
a-i menţine gura închisă, aşezarea degetelor pe comisurile bucale extinzând şi, proeminând
buzele în timp ce se emit sunete, prinderea vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii,
aplicarea unui masaj pentru a forma inervaţia limbii şi a vălului palatin,etc ).

Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se fac concomitent cu cele pentru dezvoltarea
motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină dificultăţi şi în
realizarea scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale pentru dezvoltarea motricităţii fine
a mâinilor şi degetelor ( adunarea pe obiecte mărunte, urmărirea cu creionul a unui contur,
decuparea după model, modelarea din plastilină, colorarea,etc ). Sunt absolut necesare şi
exerciţiile de analiză şi sinteză, acestea contribuind în acelaşi timp şi la ameliorarea pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită exerciţii
sistematice, progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi procedeele folosite sunt
aceleaşi ca în corectarea dislaliei polimorfe dar cedează mult mai greu.
În concluzie se poate spune că la copiii dizartrici tulburările de pronunţie ascultă de
anumite legi, expresie a sistemului motor lezat. Ele sunt stabile şi invariabile. Dizartria nu
afectează nici limbajul propriu- zis, nici vorbirea în genere, ci numai latura instrumentală a
vorbirii rostite. Dar în cazurile în care apar leziuni suplimentare în zonele corticale ale
limbajului, dizartriei i se adaugă elemente din seria afazică cu repercursiuni uneori foarte severe
asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare.
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor
dependentă de combinaţia fonetică, de condiţii afective, de evoluţia tulburării, etc. La aceştia
deteriorările funcţionale sunt mai diferenţiate şi nu mai e vorba de dizartrie, ci de anartrie. Cei
mai mulţi anartrici nu pot articula. Fiind o tulburare afazică, se lichidează foarte greu, iar
şcolarizarea normală este imposibilă.
 1.3. RINOLALIA
rhino – nas lalie – vorbire - vorbire pe nas
Rinolalia se caracterizează prin tulburarea rezonanţei sunetelor şi a voci. Rinolalia se
produce prin mişcări asincronice ale organelor de articulare. Laringele şi partea posterioară a
limbii sunt coborâte, trecerea în cavitatea nazală se lărgeşte, trecerea în cavitatea bucală se
îngustează, şi astfel se amplifică rezonanţa nazală.
Rinolalia este deci o disfuncţie instrumentală a organelor de execuţie a actului vorbirii.
Tubul fonoarticulator se modifică fie datorită unei obstrucţii nazale, fie unei comunicări între
cavitatea bucală şi cea nazală, amplificând sau reducând astfel rezonanţa nazală sau timbrul
nazal.
Partea funcţională cea mai valoroasă, de necompensat a organelor vorbirii este cea legată
de funcţionarea vălul palatin 8. Lungimea şi capacitatea funcţională a palatului moale are un rol
important în realizarea vorbirii. El separă cavitatea bucală de cea nazală şi le reuneşte prin
mişcări rapide, suple şi precise, realizând istmul velo-faringian, mecanism de închidere la
nivelul faringelui. Din faringe, aerul expirat este îndreptat spre cavitatea bucală sau spre cea
nazală sau spre amândouă, după cum vălul palatului închide sau nu una din ele sau le lasă pe
amândouă deschise. Orice schimbare care apare la nivelul istmului velo-faringian, modifică
rezonanţa nazală, determinând nazalizarea.
Nazalizarea nu este proporţională cu defectul velar, datorită factorilor compensatori care
apar la vorbire. Cu cât pierderea de aer nazal este mai mare cu atât vorbirea este mai dislalică
şi mai greu de înţeles.
Tipuri de rinolalie
În funcţie de direcţia pe care o ia unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor, rinolalia
se împarte în:
- Rinolalia aperta sau deschisă, când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor ia
calea nazală şi pentru cele nenazale;
- Rinolalia clausa sau închisă când unda expiratorie necesară pronunţării nazale se scurge
pe traiectul bucal, calea nazală fiind blocată.
- Rinolalia mixtă când unda expiratorie nu respectă caracteristicile sunetelor scurgându -se
când pe calea nazală când pe cale bucală.

8
I. Mitituc, 1999, Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Cantes
 Dacă rinolalia este produsă de modificări organice, rinolalia este organică. Dacă se
datorează incapacităţii funcţionale a vălului palatin şi a muşchilor faringo-nazali, neputându-se
separa cele două cavităţi, rinolalia este funcţională.
După operaţii de amigdale poate să apară rinolalia aperta sau rinolalia clausa se poate
transforma în rinolalia aperta.
Frecvenţa cea mai mare o au rinolaliile aperta datorate despicăturilor labio-velo-palatine. În
despicături fonaţia este cea mai afectată fiind necesară intervenţia chirurgicală imediat ce
aceasta este posibilă, după care trebuie să urmeze procesul de educare a vorbirii.
Rinolalia aperta organică mai poate fi produsă de malformaţii la nivelul palatului. În toate
aceste situaţii vălul palatului nu poate separa cavitatea nazală de cea bucală şi nu poate închide
orificiul prin mişcări sincrone ducând astfel la schimbarea istmului velo-faringian şi schimbarea
rezonanţei.
Se mai poate datora apariţiei unor comunicări buco-nazale după lues, difterie sau a unor
orificii determinate de pătrunderea unor corpi străini, pareze sau hemipareze ale vălului sau
luetei cauzate de sindromul pseudo-bulbar. Mai poate să apară în surdităţi sau hipoacuzii,
oligofrenii, mixedem, ca obicei vicios etc.
Rinolalia aperta funcţională este determinată de incapacitatea sau mobilitatea redusă a
vălului palatului şi a muşchilor faringo-nazali, care nu reuşesc să separe cele două cavităţi, dar
şi prin neexersarea mişcării vălului palatului şi a muşchilor în urma unei intervenţii chirurgicale
sau a imitării vorbirii unor persoane rinolalice.
În rinolalia aperta organică sunt afectate toate consoanele şi vocalele iar în rinolalia aperta
funcţională aceste fenomene sunt mai diminuate, consoanele sunt afectate mai mult sub aspect
calitativ decât articulator, vocalele sunt şterse, vocea alterată.
În rinolalia clausa lipseşte rezonanţa nazală deoarece suflul de aer nu poate parcurge
cavitatea nazală datorită vegetaţiilor adenoide, polipilor, deviaţiilor de sept, inflamaţiilor
mucoasei nazale, tumorilor nasului (rinolalia clausa organică) sau datorită funcţionării
defectuoase a muşchilor sau vălului palatin care nu poate deschide traiectul nazal în timpul
pronunţării sunetelor (rinolalia funcţională). Dacă sunt blocate narinele, sonoritatea lui „m-n”
este foarte ştearsă. Dacă este blocat naso-faringele, sunetele „m-n” sunt omise sau „m” este
înlocuit cu „b” şi „n” cu „d”.
În rinolalia mixtă se observă atât fenomene caracteristice rinolaliei deschise cât şi celei
închise, deoarece aceşti copii prezintă anomalii de închidere cât şi de obstrucţie a căilor nazale.
Ea poate fi organică sau funcţională şi este determinată de despicături congenitale, vegetaţii,
deviaţii de sept, hipotonie velară funcţională etc. Caracteristic pentru aceştia este marea
labilitate a sunetelor afectate, putând pronunţa relativ bine într-o situaţie şi deforma, substitui
şi inversa în alte situaţii. Vocea este lipsită de forţă scăzând în intensitate pe parcursul vorbirii
şi are caracteristici nazale.
În corectarea rinolaliei se pot stabili anumite etape : o primă etapă este cea pregătitoare
în care se vor aplica metode şi procedee de pregătire psihică şi fizică a copilului pentru
activitatea logopedică; a doua etapă constă în crearea unui tonus afectiv favorabil corectării
rinolaliei, iar în a treia etapă se execută o serie de exerciţii logopedice după principiul corectării
dislaliei pentru ameliorarea sunetelor afectate şi se consolidează în cuvinte. Într-o ultimă etapă
are loc exersarea sunetului corectat în propoziţii şi povestiri pentru automatizare şi autocontrol.
Spre deosebire de dislalie în rinolalie activitatea logopedică trebuie să înceapă din perioada
vorbirii copilului. Este indicat ca la intratrea în şcoală copilul să fie tratat nu numai medical ci
şi logopedic pentru a se crea condiţii de dezvoltare armonioasă a personalităţii.

TERAPIA RINOLALIEI

Terapia rinolaliei este complexă şi necesită colaboarea chirurgului, psihologului,

logopedului, familiei.
În rinolalia organică, terapia trebuie să înceapă după intervenţia chirurgicală, care să
înlăture cauza tulburării de vorbire ( extirparea vegetaţiilor, rezolvarea deviaţiilor de sept,
refacerea integrităţii părţilor despicate ale buzei, maxilarelor, palatului şi vălului, etc. ).
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire prin
formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea corectă a
mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire prin
formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea corectă a
mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Terapia logopedică trebuie să înceapă cu o examinare preterapeutică care va urmări:
1. cunoaşterea capacităţii funcţionale a aparatului fonator şi articulator. În acest scop,
se vor examina:
a) funcţiile aparatului fonator ( deglutiţie, respiraţie, fonaţie ) printr-o serie de
procedee – înghiţirea salivei, lichidelor, bolurilor alimentare, umflarea
obrajilor, sforăitul, suflatul asupra unui chibrit aprins cu nările închise,
umflarea balonului, gargara, cântatul;
 b) structura organică şi competenţa funcţională a organelor aparatului
articulator – constituţia organică şi tonicitatea buzelor, forma limbii şi
executarea la cerere a diferitelor mişcări cu limba, conformaţia şi
funcţionalitatea vălului palatin, folosirea pereţilor interni ai obrajilor, starea
muşcăturii şi aşezarea dinţilor pe arcade.
2. cunoaşterea particularităţilor articulatorii şi fonatorii. În acest scop, se va examina
vorbirea articulată – emisia vocalelor şi a consoanelor, cerându-i copilului să
pronunţe cuvinte cu nasul închis şi apoi deschis, notând felul emisiei fiecărui sunet
( clar, deschis, închis, surd, nazonant, fără intensitate, etc ), să denumească imagini
fără modelul oferit de logooped, să converseze, să recite poezii, etc.
3. cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică prin efectuarea unui examen psihologic.
Se vor consemna date cu privire la inteligenţă, memorie, atenţie, putere de imitaţie,
dacă manifestă excitabilitate, nervozitate sau dacă este echilibrat.

Urmează stabilirea formei şi gradului rinolaliei, examinând raportul

dintre rezonatori printr-o serie de probe – se cere copilului să închidă şi să deschidă pe rând
nasul în timpul pronunţiei vocalelor „ i – a ” şi a consoanelor„ p – t – f - s ”. Schimbarea
vizibilă de sonorizare a sunetelor indică nazalizarea deschisă. Se aplică în faţa nasului o oglindă
rece – aburirea ei indică nazalizarea deschisă. Se palpează aripile nasului pe cartilagii –
perceperea senzaţiei de vibraţie indică nazonanţa deschisă. Pentru nazonanţa închisă se va cere
copilului să pronunţe cuvinte bogate în sunete nazale ( mama, mâine, înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a diagnosticului se trece la
eliminarea nazonanţei din vorbire prin stabilirea sau restabilirea funcţiilor normale ale
aparatului fonoarticulator. Obiectivul principal al acestei etape este eliminarea stereotipului
verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, realizabil prin:

A) Formarea elementelor constitutive ale actului fonator:

1. reeducarea respiraţiei – formarea şi dezvoltarea respiraţiei nazale,
decondiţionarea obiceiului vicios al respiraţiei orale ( exerciţiul de
gimnastică respiratorie );
2. formarea şi dezvoltarea expirului oral prin formarea şi dezvoltarea suflului
bucal, folosind toţi muşchii palatali şi faringieni pentru închiderea
 sfincterului palato – faringian. Pentru rinolalia închisă – îndreptarea corectă
a fluxului de aer verbo – motor pentru sunetele „ m – n ” prin cavitatea
nazală;
3. antrenament muscular prin miogimnastică urmărind creşterea funcţiei
musculaturii – exerciţiu pentru dezvoltarea muşchilor velari, relaxarea
muşchilor laringieni şi limpezirea timbrului nazal ( fredonarea unei melodii,
bâzâitul, gargara, sforăitul ), exerciţiu pentru întinderea şi exersarea palatului
moale ( inspir şi expir în poziţia căscatului, emiterea unui sunet în poziţia
căscatului ), exerciţiu pentru mişcarea conştientă a palatului moale (
observarea mişcărilor vălului într-o oglindă, pronunţând „ a – a –a ” cu gura
larg deschisă relaxând palatul după fiecare sunet, masaj pe văl cu ajutorul
unei sonde, masaj de la stânga la dreapta, în mişcări ritmice, ţinerea aerului
sub presiune în gură, umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie printre
buze, suflul bucal cu nasul închis, deschizând treptat căile nazale, în aşa fel
încât forţa curentului de aer respirat să menţină direcţia bucală, emisia
aerului pe cale orală şi nazală alternativ ), exerciţiu pentru coordonarea şi
sincronizarea muşchilor vălului palatin şi ale muşchilor folosiţi pentru
articulare în cadrul pronunţiei consoanelor ( pronunţarea consoanei „ p ”
izolat, continuând cu alte consoane explozive, singure, şoptit, din ce în ce
mai repede, se continuă cu voce tare, apoi combinat cu vocale, integrarea
consoanelor în grupuri de vocale, exerciţii pentru mobilitatea buzelor,
obrajilor, limbii );
4. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic şi a atenţiei auditive – exerciţii
pentru sesizarea şi deosebirea pronunţiei nazonante de cea nenazonantă –
exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei auditive ( reacţii faţă de ritm, de
tonalitate, de timbru ).

B) Educarea sistematică a vorbirii urmăreşte :

1. Coordonarea şi sincronizarea mişcărilor vălului palatin şi a muşchilor
folosiţi în articularea sunetelor. În acest scop se va reeduca fiecare sunet
vocal şi consonant şi capacitatea de a folosi fiecare sunet în poziţii şi
combinaţii diferite. Se vor efectua:
- exerciţii pentru însuşirea articulării tuturor vocalelor şi consoanelor, pronunţând iniţial, cu
nasul astupat, apoi liber, prin imitaţie în faţa oglinzii .
 - exerciţii pentru inhibarea, înlăturarea deprinderilor greşit dobândite prin elaborarea analitică
a mişcărilor necesare articulării corecte a sunetelor, asocierea mişcărilor musculare cu noi
impresii senzoriale, auditive, kinestezice, tactile, stabilizarea sau automatizarea tipurilor
motorii şi senzoriale nou dobândite şi folosirea lor corectă în vorbirea curentă, folosirea
expirului bucal, nazal în funcţie de sunet, silabă, formarea tonalităţii .
- exerciţii pentru corectarea expresivităţii feţei şi rezonanţei bucale prin emisie intensă bucală,
punând în activitate sincronă toate elementele aparatului fonator.
- exerciţii pentru elaborarea sunetelor „ m – n ” cu eliminarea aerului pe cale nazală şi
includerea lor în vorbirea obişnuită.

2. Creşterea debitului în pronunţie de la sunet la cuvânt- propoziţie – frază;

- exerciţii de respiraţie în funcţie de cuvinte, propoziţii folosind la început
vorbirea repetată;
- rostiri rapide la început cu pauze după fiecare cuvânt, apoi tot mai rapide, eliminând
treptat pauzele, dar respectând claritatea pronunţiei;
- citire ritmică pe un ton înalt, puternic, sacadat, silabisind şi bătând ritmuri cu mâna;
- citire curgătoare, cu încordarea întregului aparat articulator;
-citire cu intensificarea treptată a vocii, de la şoaptă până la voce foarte puternică, pentru
fiecare silabă – cuvânt;
-citire expresivă a basmelor, versurilor.

3. Introducerea vorbirii realizată corect în vorbirea curentă. Se va exersa vorbirea

corectă folosind recitările de versuri, povestirea expresivă, conversaţia, interpretări
de roluri, etc.
Durata şi rezultatele terapiei logopedice depind de o serie de factori :
– rezultatul anatomic al operaţiei,
– acuitatea auditivă,
– gradul de dezvoltare mintală,
– vârsta la care începe terapia logopedică,
– gradul de stabilizare al tipului defectuos neuro-muscular în vorbire,
– personalitatea copilului şi mediul.
 2. TULBURĂRI DE RITM ŞI FLUENŢĂ

2.1. BÂLBÂIALA
Bâlbâiala este o tulburare de origine centrală, funcţională, favorizată de o stare de
receptivitate patologică a regiunilor care participă la producerea vorbirii.
La copilul mic, bâlbâiala începe prin repetarea unor silabe, apoi prin întinderea lor. Aceste
aspecte pot fi întâlnite şi la copiii normali. La început aceste dificultăţi nu sunt conştiente şi nu
sunt însoţite de anxietate. Cu timpul însă şi mai ales în urma observaţiilor repetate ea se
conştientizează şi atenţia copilului se îndreaptă spre emiterea sunetelor greu de pronunţat,
apărând spasme ale musculaturii feţei asociate cu sincinezii şi grimase, mişcări ale capului,
ochilor, extremităţilor etc.
În bâlbâiala clonică vorbirea este întreruptă în timpul pronunţiei unor sunete sau cuvinte din
cauza unor spasme care produc repetarea unor silabe.
Uneori copilul nu poate pronunţa primul sunet din cauza unor spasme foarte puternice pe
care cu greu le poate învinge iar aceasta este bâlbâiala tonică. Spasmele pot fi de tip respirator,
fonator, articulator.
Tulburările principale ale bâlbâielii apar în respiraţie, mişcările palatului, laringelui, vălului,
buzelor, tonalitate, fiind însoţite de o serie de sincinezii şi modificări psihice. Cele mai evidente
sunt mişcările respiratorii spastice, care tulbură ritmul respirator sau adeseori îl fac să piardă
mult aer înainte de a începe să vorbească, rămânându-i foarte puţin aer în plămâni care să fie
utilizat în vorbire. De aici apare necesitatea de a respira foarte des.
La nivelul laringelui apare o închidere exagerată, spastică, un tic al coardelor vocale. La
nivelul aparatului fonator, apar contracţii neregulate ale vălului, buzelor, masticatorilor.
Tonalitatea este de obicei dizarmonică, monotonă. Frecvent atenţia se îndreaptă spre emiterea
unor sunete şi apare frica în faţa lor accentuând spasmele.
La unii, bâlbâiala este însoţită de mişcări convulsive ale feţei, mâinilor, picioarelor, capului
sau întregului corp.
Bâlbâiala se intensifică de obicei când trebuie să vorbească în faţa altor persoane. Când este
singur vorbeşte mult mai bine. În citire apare mult mai rar, în cânt niciodată. Se bâlbâie şi în
funcţie de impresia pe care o are despre persoana cu care vorbeşte. Deci persoanele din jur
contribuie la accentuarea sau ameliorarea bâlbâielii. Dacă aceştia acordă o atenţie deosebită,
exteriorizată prin lamentații sau o privesc ca pe o nenorocire, teama copilului de vorbire creşte
şi bâlbâiala se intensifică.
 Intensitatea bâlbâielii este oscilantă, putând alterna perioade de intensitate maximă, cu
perioade în care aproape dispare, în funcţie şi de starea de sănătate a copilului. Se accentuează
în special în îmbolnăvirea sistemului nervos şi la modificarea stimulilor interni şi externi care
acţionează asupra organismului.
Bâlbâiala apare în jurul vârstei de 3-5 ani când copilul începe să utilizeze propoziţii mai
dezvoltate şi când încep marile solicitări de adaptare socială. După unii autori se poate datora
şi exigenţei prea mari a familiei asupra modului în care copiii încep să se exprime, dar sunt şi
alţi factori9. Mai târziu, când funcţiile limbajului sunt deja consolidate, bâlbâiala apare numai
când influenţele factorilor perturbanţi sunt extrem de mari.
Se aproximează o frecvenţă la preşcolari de cca 1,30%, la clasa I-a cca 1%, la 15-18 ani sub
0,30% (mai frecventă la băieţi), la adolescenţi are un caracter excepţional fiind în marea lor
majoritate o reactualizare a unor forme mai vechi, latente. Apariţiei bîlbâielii la vârsta şcolară i
s-a dat mai multe explicaţii:
- prin reapariţia, reactivarea unei bâlbâieli apărută la vârsta preşcolară, care s-a estompat,
dar datorită unor factori a reapărut;
- datorită unei mari întârzieri a limbajului pe care au avut-o şi care nu le-a permis
dezvoltarea unui vocabular satisfăcător şi a unui ritm normal. Nu se pot exprima normal, se
enervează, apar reţineri în faţa unor sunete, silabe, cuvintele încep să se repete, apare bâlbâiala;
- datorită unor conflicte afective, ca urmare a insucceselor şcolare, în special la învăţătorii
brutali, neînţelegători;
- datorită unei vorbiri prea rapide, aceştia fie că vor să imite, fie că vor să-şi exprime
gândurile mai repede din cauza emoţiilor, se încurcă la unele sunete şi încep să se bâlbâie 10.
La vârsta şcolară, bâlbâiala produce mari modificări ale psihicului şi ale întregii
personalităţi, datorită unor factori obiectivi. Activitatea şcolară îl forţează să vorbească, iar
conştiinţa defectului îl face să trăiască momente grele. Atitudinea de ironie a colegilor şi a altor
persoane îl umilesc, deprimă, îi creşte tensiunea nervoasă, aceasta agravând bâlbâiala şi ducând
la momente de disperare. Pot să apară tulburări de alimentaţie, de somn, oboseală fizică,
intelectuală, crize afective, ideea persecuţiei, modificări neurovegetative (se înroşesc,
îngălbenesc, transpiră), modificări psihice (nervoşi, neliniştiţi, supărăcioşi, răi). Odată cu

9
Verza,.E (coord), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura
Universităţii Bucureşti, Bucureşti
10
I. Mititiuc, T. Purle , 2010, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași
dezvoltarea personalităţii, cu creşterea simţului autocritic, al demnităţii, tensiunea nervoasă
creşte şi poate ajunge până la nevroze şi ideea sinuciderii.
La bâlbâiţi este tulburată nu numai ritmicitatea motrică, ci uneori şi a gândirii. În general
dinamica gândirii bâlbâitului îmbracă caracteristicile vorbirii lui (ruptă, anevoioasă, cu pauze
inegale, repetări).

Geneza şi evoluţia cercetărilor despre bâlbâială

Prin gravitatea consecinţelor psihologice şi sociale, bâlbâiala este una din tulburările de
vorbire care a fost cunoscută din vremuri îndepărtate, aproape la toate popoarele.
Primele informaţii cu privire la bâlbâială apar în scrierea hieroglifică a monumentelor
Egiptului, ca şi în lucrările de mai târziu ale unor filozofi şi istorici din antichitate.
Cea mai valoroasă lucrare despre logopedie o constituie descrierea complexă, de către
Plutarh, a tulburărilor de limbaj şi a suferinţelor lui Demostene (384 - 322). Acesta, deşi bâlbâit,
a reuşit să-şi învingă, prin voinţă şi educaţie, infirmitatea, ajungând să exceleze tocmai în
domeniul în care a suferit cel mai mult, adică în folosirea vorbirii. El a elaborat o metodă
complexă, prin care a reuşit să-şi corecteze vorbirea şi să devină unul dintre cei mai mari oratori
ai antichităţii, atât sub aspectul formei cât şi al conţinutului discursurilor sale. Metodele de
corectare a tulburărilor de vorbire din antichitate, deşi bazate pe date empirice, ne-au lăsat drept
moştenire şi unele lucruri pozitive, care şi-au păstrat valabilitatea (de exemplu: metoda
complexă bazată pe exerciţii psihologice şi de vorbire, utilizată în tratamentul bâlbâielii de către
Demostene). Marele lor neajuns constă în necunoaşterea cauzelor şi mecanismelor tulburărilor
de limbaj, care au fost adeseori confundate cu simptomele.
Încercările ulterioare ale unor medici şi filosofi din Evul Mediu de a lămuri cauzele şi
mecanismele tulburărilor de vorbire s-au împotmolit în speculaţii metafizice. Printre lucrările
mai însemnate din această perioadă, merită să fie menţionat îndrumătorul de ştiinţe medicale
"Canonul medicinii", în care găsim descrise de către Avicenna (980 - 1037) exerciţiile de
gimnastică respiratorie şi vocală utilizate în tratamentul bâlbâielii, care se aplică cu unele
modificări şi în prezent.
O menţiune specială trebuie acordată tratatului de pediatrie "De morbis puerorum"
(1584), redactat de R. Mercuriales, care recomandă în tratamentul bâlbâielii exerciţii de vorbire,
efectuate prin antrenarea corpului în întregime. Această măsură de antrenare a întregului corp,
prin diferite exerciţii de mişcare şi de relaxare, are o largă aplicare şi în prezent. La acest cadru
se limitau toate sugestiile referitoare la etiologia şi tratamentul tulburării, până spre sfârşitul
secolului al XVI-lea, perioadă în care interpretările şi cercetările au rămas ancorate până la
dezvoltarea cunoştinţelor despre anatomia şi fiziologia sistemului nervos, cunoştinţe care au
oferit baza naturalist-ştiinţifică a logopediei.
Marele avânt al ştiinţelor naturii din secolul al XVIII-lea şi în special din secolul al XIX-
lea s-a concretizat prin numeroase descoperiri ştiinţifice, care au stimulat intens şi dezvoltarea
ştiinţei despre limbaj şi tulburările sale. În această perioadă apar numeroase lucrări cu caracter
logopedic, în special despre bâlbâială, stimulate în mare măsură şi de extinderea metodei de
tratament elaborată de Miss Leigh, metodă ce cunoaşte o largă popularitate. La New York s-a
înfiinţat pe baza metodei Miss Leigh, în anul 1825, primul institut pentru tratamentul bâlbâielii.
Până în prezent, numărul lucrărilor a crescut foarte mult, dar metodologia tratării
bâlbâielii diferă de la o ţară la alta, şi chiar de la un autor la altul. Această abundenţă de cercetări
a determinat, după cum remarcă A. Shilling (1965), dificultăţi în studierea acestei tulburări,
deoarece disciplinele medicale şi nemedicale care se ocupă de tratamentul bâlbâielii adoptă
soluţii "foarte divergente". Explicaţia constă în faptul că asupra bâlbâielii s-au emis numeroase
explicaţii etiologice, care au evoluat paralel cu dezvoltarea cunoştinţelor asupra acestei
deficienţe. Dar, cu toate că asupra etiologiei bâlbâielii s-au efectuat numeroase cercetări,
originea acestei tulburări încă nu este pe deplin lămurită.

Etiologia bâlbâielii
Originea acestei tulburări nu este pe deplin stabilită. Cauzele bâlbâielii sunt multiple şi sunt
condiţionate de diverşi factori.
Complexitatea fenomenului a permis ca aspectele etiologice să fie abordate de diverşi
specialişti din diferite domenii de activitate. Concepţiile etiologice pot fi împărţite în două grupe
distincte: teorii în care predomină punctul de vedere somato-fiziologic şi teorii în care
predomină punctul de vedere psiho-social.
A. Mulţi autori (Gutzman, Trammer, Nadoleczny, Seeman, Bringeen etc.) explică bâlbâiala
prin ereditate, simulată sau disimulată. Majoritatea autorilor sunt de părere că se transmite o
anumită instabilitate emotivă ce predispune la dezorganizarea unor activităţi psihice în general.
În perspectiva acestor teorii, deficienţele psiho-somatice ereditare nu pot cauza prin ele însele
bâlbâială, fără existenţa unor factori activi care să o declanşeze. Cercetările efectuate de Seeman
(1951) au urmărit transmiterea predispoziţiilor ereditare ale bâlbâielii prin studiul gemenilor
uni- şi bivitelini. El arată că ereditatea bâlbâielii este un fapt de mult timp recunoscut, furnizând
dovezi prin examinarea gemenilor univitelini şi a stabilit că bâlbâiala este transmisă de mamă
de două ori mai mult decât tatăl. Mai puţin expusă la critici pare ideea că mecanismul eredităţii
funcţionează numai prin factori de natură generală (sistem nervos slab, teren nevrotic etc.).
B. În perspectiva net organogenetică se situează acele teorii care tind să explice bâlbâiala
pe baza unor disfuncţii globale sau fixate în anumite sectoare ale sistemului nervos central,
produse de particularităţi anatomo-fiziologice.
H. Koop (1943) a evidenţiat la un număr apreciabil de bâlbâiţi întârzieri în dezvoltarea
motrică sau tulburări în contrast cu nivelul intelectual normal sau superior. De fapt, deficitul
motor global nu e confirmat de studiile statistice efectuate pe un mare număr de bâlbâiţi. J.
Ajuriaquerra (1958) arată că "dacă există bâlbâiţi la care înapoierea motorie este evidentă,
acest aspect clinic particular poate fi considerat ca un fenomen agravant, dar nu ca o cauză
specifică".
Alţi autori, de pildă Gurwitch, Ozereţki, Wallon, invocă o anumită imaturitate a căilor
piramidale. Dimpotrivă, pentru Seeman (1951) şi alţii, alterările dinamice generale şi spasmele
manifestate în bâlbâială se datoresc modificărilor dinamice ale aparatului palido-striat,
provocate prin emoţii şi afecte violente.
Cercetări care amintesc drept cauză a bâlbâielii tulburările endocrine, merită şi ele
menţionate deşi nu s-a ajuns să se stabilească dacă acestea sunt ele însele cauză primă sau
dereglări secundare în cadrul unei simptomatologii mai largi. Deşi rolul hormonilor în reglarea
vorbirii este unanim recunoscut, corelaţia dintre bâlbâială şi afecţiunile endocrine a fost amintit
numai tangenţial.
S-a mai încercat explicarea bâlbâielii prin tulburările de lateralizare şi organizare
temporo-spaţială. În această privinţă, Travis şi Orton au formulat ipoteza "dominanţei
cerebrale" în bâlbâială, pornind de la considerentul că vorbirea, scrisul şi alte activităţi manuale
sunt sub controlul emisferei cerebrale dominante (de partea stângă la dreptaci şi opusă la
stângaci). Se pare că cea mai temeinică contribuţie în privinţa elucidării corelaţiei dintre
contrarierea mâinii stângi şi bâlbâială este cea stabilită de Bluemel C. (1960) şi Froeschels E.
(1961). După părerea acestor autori, starea de tensiune nervoasă ce apare la un copil forţat să-
şi schimbe utilizarea mâinii abile poate favoriza apariţia bâlbâielii.
Mai semnificative par teoriile care invocă disfuncţia circuitelor de control ale limbajului
care, cu alte cuvinte, incriminează nu structurile motorii cerebrale, ci pe cele receptorii.
Vorbirea fluentă implică un circuit închis cu feed-back prin care cel care vorbeşte dispune de
un permanent control al celor rostite şi în lipsa căruia apare bâlbâiala. Începând cu 1937, mulţi
autori au publicat date cu privire la modificările traiectelor bioelectrice din creier în bâlbâială.
Aceste date au fost mereu invocate pentru a pleda în favoarea organicităţii bâlbâielii.
 C. Trecerea către teoriile psihogenetice o face grupa teoriilor fiziologice.
Unii autori explică bâlbâiala ca pe o tulburare a evoluţiei limbajului. Interpretând
bâlbâiala fie ca pe o oprire într-un stadiu infantil, la aşa-numita bâlbâială fiziologică, fie ca pe
o reîntoarcere la o formă arhaică de vorbire a copilului, teoriile acestea nu izbutesc să aducă
lămuriri în plus, cu toată strălucirea lor speculativă.
Numeroşi cercetători care au studiat fenomenul bâlbâielii au atras atenţia asupra unor
tulburări asociate, cum ar fi dislaliile sau întârzierile mari în apariţia limbajului. Pichon E.şi
Borel - Maisonny S. (1937) consideră că bâlbâiala apare pe terenul unei întârzieri în apariţia
vorbirii, în care insuficienţa "linguo-speculativă" condiţionează o întârziere în organizarea
limbajului.
Concepţia pavlovistă despre legile de funcţionare a scoarţei cerebrale a explicat
etiologia şi simptomatologia bâlbâielii pe baza studiului reflexelor condiţionate. Datorită
slăbirii procesului de inhibiţie activă, bâlbâitul prezintă o emotivitate exagerată care determină
la nivelul centrilor subcorticali o stare de hiperexcitabilitate. Această hiperexcitabilitate, la
rândul ei, prin fenomenul inducţiei negative, accentuează inhibiţia deja existentă la nivelul
analizatorului motor verbal, favorizând astfel apariţia unor stări fazice trecătoare. Activitatea
analizatorului motor la cei mai mulţi dintre bâlbâiţi, este perturbată în oarecare măsură, datorită
legăturilor funcţionale strânse care-l unesc în decursul ontogenezei, de analizatorul motor -
verbal
D. În opoziţie cu teoriile menţionate se situează cele "psihogenetice", care caută
explicaţii în afara disfuncţiei aparatelor neurologice. Ajuriaquerra J. (1958) distinge două
grupe:
a) Teoriile care consideră bâlbâiala o "nevroză a vorbirii": alterarea vorbirii
condiţionează modificarea mai mult sau mai puţin amplă a personalităţii.
b) Teoriile care leagă bâlbâiala de o organizare nevrotică în sensul psihanalitic al
cuvântului: bâlbâiala ar fi un "simptom nevrotic" cu valoare de apărare împotriva anxietăţii şi
de compromis între anumite pulsiuni şi frânele care se opun realizării lor.
Cercetările care atribuie factorilor psiho-sociali rolul predominant în etiologia bâlbâielii şi
mai ales a logonevrozei, menţionează pe prim plan: stările de nevroză, greşelile de educaţie,
stările de stress. După părerea multor autori, bâlbâiala apare după o psiho-traumă ce poate
rezulta din aprecierile greşite pe care le fac părinţii şi cadrele didactice asupra vorbirii copiilor.
De pe această poziţie, Johnson W.(1963) a emis teoria "diagnosogenică", după care
bâlbâiala ar fi cauzată de faptul că părinţii observă şi pun un diagnostic eronat disfluenţelor
normale din vorbirea copiilor şi în consecinţă adoptă măsuri educative greşite. Un caracter de-
a dreptul dramatic îl au în această privinţă pedepsele pe care le aplică părinţii copiilor pentru
manifestarea unor ezitări în exprimare sau pentru bâlbâială. În cazurile în care copiii nu pot face
faţă cerinţelor impuse, se creează o stare de anxietate cu elemente de nevroză ce a fectează
posibilităţile de coordonare a musculaturii care intervine în fonaţie.
Rămâne de netăgăduit că bâlbâiala, ca orice stare de stress, presupune reacţii psiho-
fiziologice complexe ale întregului organism. Numai ţinând seama de reactivitatea generală a
organismului se poate preciza relaţia fiecăruia dintre aceste modificări în bâlbâială
În ultimul timp s-a constatat o creştere a interesului pentru originea neurologică a
tulburării. Amintim cercetările lui Pool, K.D. şi colaboratorii (1991) care constată că “bâlbăiala
este o tulburare de comunicare puţin înţeleasă cu o prelevanţă globală de 1%”, şi că “nici o
cercetare nu a stabilit clar disfluenţele neurologice dintre bâlbâiţi şi nebâlbâiţi”. Concluziile
cercetării sugerează că bâlbâiala este o tulburare neurologică implicând rolul regiunii corticale
în controlul vorbirii.
Saccomani L. (1990), a stabilit trăsăturile patogenetice care sunt următoarele: factori
organici (tulburări timpurii pe creier): 51%; factori de mediu: 24% (ca factori adiţionali);
tulburări emoţionale: 11%; etiologie nedeterminată: 14%. Autorul recomandă că, pentru a
obţine un diagnostic timpuriu şi un tratament adecvat, se impune o creştere a examinării
lingvistic-cognitive încă de la vârsta şcolară mică pentru începerea adecvată a tratamentului.
Specialiştii constată că cercetarea în acest domeniu a înflorit până în 1980, după care relativ
puţine studii au fost realizate. Cercetătorii îşi exprimă speranţa că această temă va fi abordată
în viitoare studii. Această situaţie este specifică şi ţării noastre: în perioada anilor 1955-1980
întâlnim preocupări valoroase în domeniu, materializate în lucrări de mare interes teoretic şi
practic, iar după această perioadă s-au efectuat relativ puţine cercetări, acest fapt având
numeroase determinări şi motivări. Considerăm că în condiţiile actuale, datorită implicaţiilor
grave ce sunt generate de această tulburare, va fi înţeleasă necesitatea ca cercetările să fie
orientate şi spre această tulburare. Suntem siguri că se vor găsi noi “modalităţi de tratament a
bâlbâielii care, la un moment dat, devine un adevărat stigmat al persoanei copleşite de această
deficienţă” (Tobolcea, I., 1995).
Propunem ca etiologia bâlbâielii să fie cuprinsă în contextul bio-psiho-social în cadrul
căruia să putem remarca rolul principalilor factori care intervin în tabloul etiologic atât de
complex al bâlbâielii. Acest deziderat nu se poate realiza decât pe baza cooperării mai multor
specialişti, pe baza unei examinări complete, ajungându-se la adoptarea unui ansamblu de
măsuri cu caracter profilactic şi de tratament corespunzător (Tobolcea I., 1995).
 În ultimele decenii se utilizează tot mai mult termenii de bâlbâială primară şi secundară.
Bâlbâiala primară presupune simple prelungiri de sunete, simptome lipsite de efort,
inconştiente. Bâlbâiala secundară presupune conştientizarea defectului, încercarea de a -l masca
prin efort muscular.

Metode de tratament

Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se află în acelaşi
stadiu ca în urmă cu 2000 de ani.
După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a devenit un obiect de
speculaţie. Puţine dintre metodele de bază au reapărut cu nume schimbate, în general, metodele
apar, dispar şi reapar din nou. Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii oarecum pesimiste,
în ultimele decenii se observă o oarecare evoluţie în terapie şi îşi arată roadele în eficienţa
terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost folosite în ultimii
200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
3) o cizelare a unei vorbiri neclare a consoanelor, vorbire ritmică, aşezarea limbii într-o
anumită poziţie, schimbarea respiraţiei.
În ce priveşte controlul respiraţiei au existat diferite tehnici. Astfel, Plutarh şi
Demostene susţin că respiraţia trebuie exersată, controlată în timpul declamării; Avicenna
propune ca de fiecare dată înainte de a începe să vorbească, bâlbâitul să inspire adânc; Bell
(1853) consideră că bâlbâiţii trebuie să-şi "şcolească" respiraţia cu ajutorul unor şoapte mai
pronunţate; Kingsley (1877) include controlul respiraţiei; Fernau-Horn (1969) recomandă
bâlbâitului să abordeze cuvinte mai dificil de pronunţat folosind o anumită tehnică de respiraţie.
Introducerea terapiei relaxării se bazează pe observaţiile că bâlbâiţii au beneficiat de
rezultate pozitive în urma terapiei. Van Riper (1972) afirmă că, pentru două decenii (1920 -
1940), tehnicile de relaxare combinate şi cu alte tehnici, au dat rezultate uimitoare în SUA şi
Anglia.
În lucrarea "Tratamentul bâlbâielii", Van Riper (1973) recomandă introducerea unui
capitol despre vorbirea ritmică : "Una dintre cele mai vechi şi universale forme de tratament
pentru a ajuta bâlbâitul să ajungă la o vorbire fluentă este schimbarea sau reglarea ritmului
vorbirii. Există o serie de metode ce au decăzut şi au reapărut de fiecare dată sub o formă uşor
schimbată. De fiecare dată au fost salutate de către susţinătorii lor şi cu mai puţin entuziasm
de către adversari".
În unele cazuri apar recăderi, şi bâlbâiala devine mai gravă ca la început. Principalul
motiv: bâlbâitul crede că este stăpânul succeselor vorbirii sale, curajul său creşte exagerat,
încearcă lucruri mai grele prea devreme şi de multe ori renunţă pentru că i se pare plictisitor să
folosească modul de vorbire monoton, încetinit. Williams, D.E. (1968) consideră că tratametul
psihoterapeutic al bâlbâielii a produs o schimbare în terapia bâlbâielii.
Scrierile lui Van Riper au influenţat şi schimbat modalităţile terapeutice ale bâlbâielii.
Lucrarea "Propuneri pentru bâlbâiţi" ("Vorschläge für Stotterer") propune unele principii de
bază în terapia bâlbâielii, principii citate de Murray, F.P. (1980):
1) Pacientul să înţeleagă programul de tratament şi să-l accepte. Munca sa poate fi
uşurată în mod vizibil dacă pacientul cunoaşte subterfugiile terapiei, în special când primeşte
sarcini neplăcute.
2) Pacientul să fie pregătit să nu se bâlbâie evident şi să nu aibă sentimentul penibilului.
De aici, în literatura germană apare noţiunea de "concept de neevitare" folosită pentru această
formă de terapie.
3) Pacientul trebuie să obţină capacitatea sau iscusinţa ca în timpul bâlbâielii să menţină
un contact verbal bun cu ascultătorii săi.
4) Să se înlăture evitarea cuvintelor sau a situaţiilor de vorbire care provoacă teamă.
5) Pacientul să evite întârzierile în vorbire sau introducerea altor cuvinte.
6) Pacientul să înveţe ca atunci când se bâlbâie să facă o mică pauză pentru a medita la
ceea ce are de făcut şi apoi să încerce să pronunţe cuvinte într-un mod cât mai aproape de
normal, chiar dacă se bâlbâie. Deci, pacientul trebuie să-şi corecteze vorbirea disfluentă pentru
a preîntâmpina exemple de vorbire nedorite.
7) Pacientul să fie în stare de a realiza acea "practică negativă" adică, bâlbâitul să
realizeze un duplicat al modelului vechi de bâlbâială, ceea ce cere o înţelegere a procesului de
bâlbâială.
8) Să fie reduse relaţiile habituale la începutul şi sfârşitul vorbirii.
9) Pentru a pronunţa un cuvânt cu o fluenţă normală trebuie să înveţe o anumită
poziţionare a organelor articulatorii.
10) Pacientul să înveţe cum să evite unele blocaje, să aibă mai mult control asupra
propriei bâlbâieli. Tensiunea poate fi redusă prin pronunţarea prelungită a unor sunete, printr-o
repetare a unor silabe.
 11) Bâlbâitul să înveţe cum să se pregătească să pronunţe cuvinte de care se teme, cum
să le pronunţe normal şi cum să evite poziţiile nenaturale care ar putea duce la dificultăţi în
vorbire.
12) Bâlbâitul să înveţe să-şi construiască "bariere" împotriva bâlbâielii.
13) Pacientul să înveţe să-şi modeleze vorbirea, să imprime mişcări relaxate limbii,
buzelor, bărbiei, să producă o sensibilizare a atitudinilor proprioceptive.
14) Bâlbâitul să înveţe un mod de vorbire fluent pe care să-l consolideze în fiecare zi.
Terapia trebuie condusă astfel, încât bâlbâitul să nu mai evite simptomele bâlbâielii şi
să se accepte pe sine cu bâlbâială cu tot.
Wendlandt, W. (1984) optează pentru adoptarea “conceptului de neevitare” prin care se
înţelege:
- o exactă apreciere a simptomatologiei;
- înlăturarea angoaselor care sunt legate de vorbire şi de bâlbâială;
- schimbarea atitudinii negative şi distructive (gânduri complexate în legătură cu propria
persoană);
- să se bâlbâie în mod conştient;
- să reducă încordarea din organele şi grupele de muşchi care participă la actul vorbirii
şi la procesul de respiraţie;
- bâlbâiala să fie variată în diferite moduri pentru a se ajunge la stăpânirea ei;
- vorbirea să devină fluentă şi fără încordări.
Programul terapeutic pretinde de la pacient şi de la terapeut foarte mult. Din punctul de
vedere al timpului, programul apare mai costisitor pentru că nu se urmăreşte o terapie intensivă
şi de scurtă durată. Se pare că această terapie ar fi cea mai potrivită bâlbâitului la care tulburările
de vorbire sunt însoţite de sentimente negative ce dezvoltă un comportament de evitare.
Logoterapie

Vorbirea prelungită
Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a reintrat în terapie prin
conceptul DAF(deleated auditory feed-back – întârzierea feed-back-ului auditiv), tehnicile sale
fiind valabile şi astăzi. Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o încetinire a vitezei de vorbire
şi lungirea vocalelor, deci o schimbare care apare în condiţii DAF. În decursul timpului,
acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o combinaţie a mai multor aspecte, şi anume:
 1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol important îl au contactele
articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi palatul.
2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise în funcţie de exprimare
şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţii consideră că prin adăugarea de exerciţii de respiraţie, frazare şi prozodie, se
obţine o vorbire normală. Bâlbâiţii pronunţă frecvent consoanele prin contacte articulatorii
greoaie. Aceste contacte sunt sursa unei tensiuni articulatorii şi pot avea ca rezultat trecerea
greoaie a fluxului de aer în cavitatea bucală. De aceea, bâlbâitul trebuie să înveţe să pronunţe
cu mişcări articulatorii uşoare, moi, pentru a reduce tensiunea articulatorie. Contactele
articulatorii uşoare devin un instrument necesar în reducerea tensiunii în momentul bâlbâielii.
Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii vocale în timpul
contactelor articulatorii, în special în contextul modificării comportamentului în bâlbâială.
În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se urmărească:
 Învăţarea copilului cu noţiunea de sunet liber, vocale, accentuând pe mişcările
articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer continuu. Sunetele moi vor fi învăţate de la nivel
de foneme şi vor fi încorporate în activităţi ce urmează o ierarhie a lungimii şi complexităţii
lingvistice.
 Folosirea feedback-ul auditiv întârziat (DAF) pentru a facilita contactele articulatorii
uşoare printr-un ritm încetinit de la un singur cuvânt până la nivelul frazei.
 Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o articulare lentă, uşoară a
consoanei şi pronunţarea prelungită a vocalei.
 Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate ajutătoare pentru a mări
conştiinţa copilului asupra contactelor articulatorii dure.

Vorbirea întârziată
Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu şi acest lucru
determină tulburarea vorbirii normale, după cum arată Black, J. (1951) şi Lee, B. (1950),
tulburări care se manifestă prin repetare de silabe sau prelungiri de sunete, asemănătoare
bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu numai la consideraţii teoretice, ci şi
practice.Soderberg,G.A.(1969) comunică rezultatele importante ale
studiilor DAF:
 1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa DAF, iar viteza de
vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de întârziere este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât duce mascarea
auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond, I. (1962, 1965,
1967). El dezvoltă un program orientat spre o terapie comportamentală care ar facilita
introducerea DAF-ului şi obţinerea unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea programului
DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o comunitate normală de
vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească normal.
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
 Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de vârsta copilului, de
capacitatea lui de înţelegere;
 Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului vorbirii. Accentul e plasat
pe tranziţiile articulatorii netede, uşoare, pe consoane şi pe vocale prelungite, pe o intonaţie
naturală a sunetelor şi pe modele de accentuare corectă;
 Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări rapide sau încete ale
corpului sau prin diferite activităţi: cântat, desenat, scris etc. De exemplu privind un album cu
animale ce se mişcă rapid sau încet, copiii pot imita mişcările corpurilor acestora, ceea ce este
o experienţă amuzantă pentru copii.
 Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit pentru a facilita un
ritm încetinit de vorbire. Copilul poate începe de la un ritm foarte încetinit şi treptat, gradat, să
se ajungă la un nivel rezonabil de fluenţă.
 Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului asupra ritmului vorbirii.

Vorbirea ritmică
Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte tratamentul bâlbâielii. După
cum arată Johnson, W. şi Rossen, L. (1937), din experienţele clinice şi din studiile
experimentale rezultă că bâlbâiala poate fi considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru stabilirea ritmului de vorbire s-au folosit metronomul şi vibrotactile (Barber, V.
1940; Brady, P. 1969). Au existat două principale linii de acţiune şi anume: o pronunţare ritmică
a silabelor fără ajutor exterior şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui metronom. Brady, P. (1968,
1971) şi-a numit terapia "Metronome Conditioned Speech Retraining".
 Ritmul muzical, ca moment organizatoric, stă la baza metodei, saturaţia emoţională a
acestuia, legitatea sa, permit să se creeze o serie de exerciţii, alese sistematizat şi fundamentate
metodic. Conţinutul ideatic al muzicii, nuanţele ritmului şi alte mijloace ale vorbirii muzicale
pot fi utilizate pentru ordonarea ritmului în mişcări, ce sunt foarte necesare bâlbâiţilor ce suferă
de tulburări de ritm al vorbirii, corelate adesea cu caracterul dezordonat, neliniştit al mişcărilor.
Un avantaj important al acestei metode este tendinţa acesteia de a înviora tonusul
muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor. Această tensiune corespunde adesea cu retardarea vorbirii
şi este o piedică importantă în corectarea vorbirii. Retardarea motorie se răsfrânge asupra
întregii musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului ierarhizării exerciţiilor, se
poate împărţi materialul practic după următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul ritmului muzical este
evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie libere, iar vorbirea este inclusă în toate exerciţiile.
Clasificarea exerciţiilor arată că într-o etapă se urmăreşte în special un scop. Introducerea
cuvântului este exerciţiul ce leagă vorbirea de unele elemente ale vorbirii muzicale. Aceste
exerciţii uşurează vorbirea, reduce fenomenele tonice şi clonice din timpul bâlbâielii şi
formează un teren favorabil pentru vorbirea fluentă.
1) Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară şi cutia toracică, ajută
la favorizarea unei vorbiri armonioase, sonore. În selecţia cântecelor pentru copii trebuie să se
ţină seama de: conţinutul şi textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
2) Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare, elementare, de marş în diferite
direcţii. Aceste exerciţii învaţă copiii să se orienteze în spaţiu, de a- şi forma deprinderi
elementare de mers în cerc, de a forma şiruri, coloane.
3) Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează reducerea tensiunii excesive
şi educarea capacităţii de a controla această tensiune. Importante sunt exerciţiile de alternare a
încordării şi slăbirii muşchilor. Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte în formă versificată, nu
necesită un acompaniament muzical, deoarece ritmul şi precizia mişcărilor se ating prin
însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4) Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea specială a atenţiei, dezvoltarea
memoriei prin formarea de reacţii rapide şi precise la excitanţi vizuali şi auditivi, dezvoltarea
capacităţii de concentrare şi a capacităţii volitive a copilului. Exerciţiile trebuie să ţină seama
de vârsta copilului şi de capacităţile sale.
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical - este indicat ca muzica să fie ascultată
spre sfârşitul activităţii, când s-au executat exerciţiile finale, deoarece copilul trebuie lăsat să se
odihnească, să se relaxeze.
6) Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care se formează şi se
dezvoltă deprinderile de vorbire liberă, se educă ritmul şi precizia pronunţării cuvintelor fără
blocaje sau iteraţii de sunete şi silabe.
7) Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică sunt suficient de
mobile pentru a satisface necesitatea naturală a copiilor de a executa mişcări rapide, dar să nu-
i obosească. Jocul se poate rezuma la cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la recitarea
unor versuri. Un joc ce s-a desfăşurat corect are şi o influenţă pozitivă asupra calităţilor psiho-
fizice ale copilului. Pentru unii copii, jocul este mijlocul de a-i atrage în colectiv, de a le învinge
timiditatea.
8) Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca accelerarea bătăilor inimii,
intensificarea respiraţiei şi este necesar să se liniştească copiii şi să li se comute atenţia de la
exerciţiile logopedice. Încărcătura fizică şi psihică trebuie reduse la minimum şi este indicată
ascultarea muzicii. În stabilirea exerciţiilor trebuie să se ţină cont de vârsta şi posibilităţile
verbale ale copiilor.

Menţinerea efectelor terapiei

Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie ca acest efect să
se menţină pe o durată cât mai îndelungată. Scopurile terapiei de a obţine o vorbire fluentă, o
reducere a fricii, a angoasei, a comportamentului de evitare trebuie realizate la finalul terapiei.
Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot reveni la bâlbâială. În prezent, tema
"recădere" nu mai este tabu, acest "Maintenance of Fluency" a fost tratat de către Boberg, E.
(1981) într-o conferinţă în Canada.

Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12 luni după terminarea

tratamentului. S-a constatat că recăderile s-au produs când pacienţii au fost frustraţi sau enervaţi
în cadrul unor conflicte interumane în care ei s-au simţit sub presiune. Deci, succesul terapiei
este evident când pacientul câştigă o încredere fundamentată realist, când i se pune la dispoziţie
un repertoriu larg de tehnici pentru rezolvarea problemelor şi obţine primele schimbări în starea
sa (Kopel, S. şi Arkowitz, H. 1975). Pentru a obţine rezultate bune în terapie este foarte
important să identificăm condiţiile concrete de recidivă a bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar putea influenţa
"recăderile" în bâlbâială:
Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii fluente;
O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de vorbire schimbat;
Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;
Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a menţine efectele pe o
perioadă mai îndelungată de timp;
Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;
Introducerea unui program nepotrivit de observaţie postterapeutică;
Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu mai este simţită atât
de hotărâtoare ca până atunci;
Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;
Lipsa unei laude asupra vorbirii fluente din partea persoanelor cu care comunică;
O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul unor disfluenţe normale;
Dobândirea unor boli postterapeutice;
În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în această situaţie nu ştie
cum s-o rezolve;
O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.
Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii facilitează pacienţilor
menţinerea rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de autocontrol şi este în măsură
să se autocontroleze, autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie menţinute nişte contacte
de supraveghere şi acestea pot stăvili posibilităţile reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care să prezinte posibilităţi de
a-l ajuta în continuare. Convorbirea se centrează asupra crizelor prezente şi terapeutul va
încerca să estompeze dificultăţile care apar. Sunt analizate sentimentele care pot acţiona pozitiv
sau temerile care pot influenţa evoluţia tratamentului. Se vor fixa şedinţe speciale în care
pacientul este sprijinit să treacă peste această criză. O consiliere suplimentară a membrilor
familiei este indicată pentru că în acest fel se pot micşora fenomenele de angoasă, teamă, ce
apar odată cu primele semne de remisiune. În caz de pericol de recădere, unii terapeuţi oferă
aşa-numitele "programe de împrospătare" în urma unor analize de comportament (Wilson,
G. 1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie potrivite pentru
transfer şi pentru menţinerea vorbirii fluente. Aceste grupe folosesc nu numai pentru un control
reciproc ci şi pentru posibilitatea dezvoltării relaţiilor sociale

Prevenirea recidivei bâlbâielii

În domeniul sănătăţii psihice, sufleteşti a bâlbâiţilor, ne putem aştepta la nişte urmări
dramatice faţă de care prevenirea şi-ar putea aduce un aport esenţial. Se întâlneşte indicaţia că
schimbarea atitudinii societăţii faţă de bâlbâiţi ar putea acţiona benefic (Brandtstädter, J. şi Eye,
A., 1982).
În 1828 H. McLormack scria: "În decurs de la unu la doi ani am obţinut în Europa şi
America nişte rezultate raţionale care să ne confirme că bâlbâiala ar fi o boală şi să nu ne
înşelăm asupra concluziilor ei".
Se întâlnesc exprimări pesimiste asupra cercetărilor bâlbâielii (Krause, R. 1981) şi se
suprapune teoriei lui Wingate, M. (1977): "aşa-numitele teorii ale bâlbâielii nu câştigă nimic
în ce priveşte aspectul lor formal sau cvasiformal şi cercetându-le mai îndeaproape sunt mai
mult nişte mituri decât teorii".
Andrews, G. (1988) concluzionează din retrospectiva asupra stadiului cunoştinţelor
bâlbâielii : "Din punct de vedere ştiinţific nu există decât nişte rezultate contradictorii". Sunt
unele cercetări care au mai mult caracter teoretic decât terapeutic, s-au dovedit mai degrabă
sterile şi au determinat mai multă confuzie decât claritate. Pentru anii următori ar fi mai potrivită
considerarea unui mod de abordare pragmatică în cadrul căruia să se găsească pietre de
fundament care să se bazeze pe date corecte.
Centrul de greutate al cercetărilor ştiinţifice se axează în prezent asupra laturii motorii
a producerii vorbirii şi anume asupra variabilei lingvistice şi neurofiziologice. Aspectele
emoţionale şi interacţionale sunt mai puţin luate în considerare. Se pare că în cadrul aspectelor
psihologice ale bâlbâielii se ajunge la o anumită saturare conştientă.
Din punct de vedere fiziologic, studiile de laborator sunt uşor de interpretat. Această
tulburare n-ar putea fi vindecată dacă nu se asociază o metodă de cercetare care să ne dea
speranţa că vom obţine rezultate realiste asupra fenomenului ca atare.
În ultimii ani a fost luată în considerare prevenirea care are un rol foarte important în evoluţia
bâlbâielii. Metodele folosite ar trebui în aşa măsură sensibilizate, modificate, încât să fie
potrivite tehnicilor pe care preconizăm să le folosim.
Un progres deosebit în ultimii ani l-au cunoscut metodele şi programele de terapie
orientate spre liniştirea, relaxarea pacienţilor. Aplicarea programelor de terapie trebuie să nu fie
rigidă astfel încât să facilităm o manifestare mai largă a factorului individual. În strânsă
dependenţă cu problematica individuală trebuie să oferim un program de terapie specifică
fiecărui bâlbâit.

2.2 LOGONEVROZA
Logonevroza rămâne una din cele mai grave tulburări care afectează posibilităţile de
exprimare globală, independentă şi de autorealizare.
Definirea şi identificarea logonevrozei:
Boşcaiu, E., (1973) conchide "dacă aceste disfluenţe sunt mai puţin evidente, dar sunt
grefate pe un fond de labilitate emoţională, bâlbâiala poate dobândi caracterul unei adevărate
logonevroze".
Pe plan psihic este alterată întreaga personalitate, ceea ce duce la o nevroză numită
"nevroză obsesivă", anxietate, negativism, irascibilitate, mutism.Obsesia tulburării vorbirii sale
îl torturează, devine o preocupare patologică. În cazul acesta, bâlbâiala este legată de stări
nevropate şi se numeşte "logonevroză". Fobia vorbirii se întăreşte sub forma unor legături
durabile şi obsedante. Personalitatea logonevroticului sub unele aspecte se dezorganizează, iar
reţinerea în discuţii şi teama de vorbire creează o stare de inerţie, de rigiditate. Verza, E., (1972)
arată că "momentul conştientizării bâlbâielii şi trăirea ca atare în planul personalităţii (a
conştientizării respective) transformă bâlbâiala în logonevroză".
Dificultăţile permanente de exprimare şi înţelegere a vorbirii duc la irascibilitate,
nervozitate, tulburări de somn, enurezis, tulburări de comportament etc. Teama de insucces,
teama că nu pot vorbi corect determină în permanenţă o stare stressantă ce conduce la o stare
de oboseală intelectuală şi fizică, hipersensibilitate afectivă şi refuzul de a mai vorbi. Astfel se
stabileşte un cerc vicios: perturbarea inserţiei persoanei în viaţa socială agravează disfuncţia
mecanismelor neurologice în aşa fel încât compensarea acestei disfuncţii se îngreunează la
extrem.
Putem spune că logonevroza este o tulburare complexă a cărei manifestare principală,
bâlbâiala, influenţează întregul comportament al individului, punându-şi adânc pecetea asupra
dezvoltării personalităţii. Verza, E., (1972) susţine că reeducarea vorbirii logonevroticului
trebuie să se facă concomitent cu influenţarea personalităţii, conduitei şi relaţiilor interpersonale
ale acestuia. Astfel, Verza, E. (1996) precizează că "Bâlbâiala este un fenomen mai mult de
repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lângă acestea,
modificarea atitudinii faţă de vorbire şi de mediul înconjurător în general, prezenţa spasmelor,
a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii, determinate de teama că va greşi în timpul vorbiri".
Sheehan, J., G. (1970) consideră “logonevroza ca o tulburare a reprezentării sociale
despre sine, nu este o tulburare de vorbire ci un conflict în care eul însuşi îşi asumă un rol cu
care vrea să se identifice”.
Van Riper, C., (1971) pune la bază aspectele psihologice ce influenţează programarea
simultană şi succesivă a mişcărilor musculare pentru a exprima un sunet sau să lege un cuvânt
de altul.
Homzie şi Lindsay (1984) sunt de părere că deficienţele lingvistice constituie un factor
foarte important în evoluţia bâlbâielii şi pot să apară datorită unor încărcături emoţionale care
trebuie luate întotdeauna în considerare.
Helm (1978) a descris 5 caracteristici specifice bâlbâielii grave-logonevroza:
- lipsă de adaptare;
- repetări, prelungiri şi blocări nu numai la începutul silabelor;
- tulburarea fluenţei în vorbire;
- vorbitorul este deosebit de timorat;
- o simptomatică secundară acută.
Date fiind divergenţele între autorii care se ocupă de această tulburare, I. Tobolcea
(2001) identifică anumite criterii specifice şi anume:
- repetarea peste medie din punct de vedere statistic a sunetelor lungi;
- prelungirea sunetelor;
- sforţarea peste normă în ce priveşte vorbirea din punct de vedere acustic şi
motric;
- mişcări însoţitoare;
- tensiune în tractul vocal.
Acestea sunt însoţite de manifestări cum ar fi:
- evitarea unor sunete, cuvinte sau situaţii;
- teama de a vorbi;
- teama faţă de situaţiile sociale;
- obsesia bâlbâielilor.
 Bâlbâiala evoluează spre stadiul cronic - logonevroza - când bâlbâitul se preocupă
constant de problemele sale de vorbire din care decurge o simptomatică specifică: nevroza
vorbirii.

Etiologia logonevrozei
Verza, E. opinează (1996) că:"Etiologia este comună pentru bâlbâială şi logonevroză:
apariţia uneia sau alteia depinde de starea psiho-fiziologică a individului, de felul cum trăieşte,
în plan psihic, handicapul".
Deci, în apariţia logonevrozei sunt implicaţi atât factorii etiologici ai bâlbâielii, cât şi un
complex de factori ce determină evoluţia, agravarea bâlbâielii, adică instalarea logonevrozei.
Dacă în etiologia bâlbâielii concură un complex de factori declanşatori, putem afirma că în
logonevroză aceşti factori se înscriu într-un vast complex multifactorial de origine somato-
fiziologică, psihologică, pedagogică şi socială.
Deci, folosim termenul de logonevroză pentru bâlbâiala ajunsă la un stadiu cronic, când
cel în cauză, conştientizând în mod acut deficienţa sa de exprimare, ajunge să -şi accentueze
această tulburare până la stadiul instalării unei stări nevrotice (Tobolcea I.). Îndreptarea atenţiei
în mod continuu asupra propriei articulări dobândeşte un caracter patologic, care se manifestă
prin teama şi grija exagerată de exprimare. Tocmai din acest motiv considerăm logonevroza ca
un "cerc vicios"
În această situaţie, la perturbarea verbală se adaugă toate aspectele de anxietate, tulburări
de comportament, de respiraţie. Acestea sunt consecinţe induse şi nu cauza problemei.
Situaţia logonevroticului poate fi reprezentată prin schema (Tobolcea, I., 2001):

preocuparea
pentru a vorbi
nelinişte
sau agitaţie
constientizarea
în timpul
bâlbâielii
vorbirii
erori şi opriri
în timpul
vorbirii
Bâlbâiala a devenit un mecanism care se autoalimentează, un "cerc vicios" (Tobolcea,
I., 2001).
 conştiinţa
bâlbâielii

preocupare
eroare
pentru vorbire

angoasă
anxietate

Simptomatologie în logonevroză
În apariţia logonevrozei apar ca trăsături caracteristice diferite tulburări motorii ale
vorbirii (spasme în vorbire, ticuri, mimica feţei, muşchii gâtului) precum şi subterfugii
spontane. În cadrul subterfugiilor (evitării) intră mişcările ajutătoare la care recurg bâlbâiţii
pentru a masca sau uşura vorbirea dificilă. Nu rareori se observă o încordare psiho-motorie
generală, stângăcie în mişcări, nelinişte prelungită sau moleşeală.
De la începutul sec. XX s-a subliniat că trăsătura specifică logonevrozei este acea stare
în care persoanele realizează defectul lor de vorbire, fixându-şi atenţia pe propria persoană şi
pe propriul defect, şi cu cât atenţia se fixează mai mult pe simptomul propriu de boală, cu atât
acesta devine mai puternic. Astfel, apare acel cerc vicios din care bâlbâitul nu este capabil nici
într-un fel să iasă. Cu cât persoana îşi dispreţuieşte propria pronunţie defectuoasă cu atât mai
dificilă devine propria reglare a vorbirii. Această stare după mai multe încercări nereuşite
devine o condiţie patologică reflexă şi apare din ce în ce mai des, chiar înainte de a începe o
discuţie.
De la prima reacţie emoţională involuntară asupra defectului logonevroticii îşi formează
treptat propria relaţie cu ei înşişi, legată de trăsăturile emoţionale şi care se oglindesc în propria
luptă fără succes cu bâlbâiala.
Înţelegerea fenomenului fixării poate fi determinată astfel: reflectarea defectului de
vorbire (spasmul vorbirii) în întreaga activitate psihică a logonevroticului. Acesta este rezultatul
primirii şi prelucrării informaţiei despre dificultăţile, obstacolele vorbirii, acestea produc
neplăceri, nemulţumiri ce sunt transformate în procese psihice, stări care interacţionează cu
mediul înconjurător.
S-a constatat că fixaţia este unul din factorii de bază ce complică structura defectului şi
eficacitatea încercărilor de îndepărtare a lui. Astfel, există o legătură directă a fixaţiei cu vârsta
copilului. Aceasta se explică prin prezenţa factorilor neplăcuţi din mediul înconjurător,
complexitatea activităţilor psihice legate de formarea personalităţii copilului, apariţia
dereglărilor în sistemul nervos şi endocrin, legate şi de perioada de pubertate.
Se mai remarcă și o legătură cu caracterul complicat al tulburărilor motorii. Spasmul
tonic poate fi privit uneori ca o încercare a logonevroticului de a lupta cu propriul său defect.
De obicei, caracterul tulburării motorii este legat de relaţia emoţională a copilului cu defectul
său.
Astfel, efectul muncii logopedului cu logonevroticul este dependent de diferitele grade
de fixaţie asupra defectului propriu. Cu cât este mai mare fixaţia, cu atât rezultatul muncii
logopedului se observă mai greu, şi invers.
Conştientizarea defectului de vorbire, încercările neizbutite de îndepărtare sau mascare
provoacă la logonevrotic diferite reacţii psihice: vulnerabilitate, teamă, timiditate, sensibilitate,
sugestionabilitate etc.Încercările de mascare a greutăţilor de vorbire îl fac pe bâlbâit să recurgă
la diverse subterfugii care influenţează motricitatea generală (mişcări ale mâinilor, picioarelor,
corpului, capului) precum şi în motricitatea vorbirii (muşcarea vârfului limbii, a buzei
inferioare, umezirea buzelor) şi folosirea unor sunete şi cuvinte ajutătoare: şi, nu, da, iată etc.
Informaţiile din literatură care indică schimbarea personalităţii sunt adeseori
controversate, astfel încât nu se poate preciza gradul de specificitate. Pe temeiul celor
menţionate considerăm că prin îndreptarea atenţiei copiilor bâlbâiţi asupra mişcărilor verbale,
aceştia nu fac decât să-şi perturbe într-o măsură şi mai mare procesele de autoreglare.
La noi în ţară, Verza, E., (1972,1996), Boşcaiu, E. (1968,1970), Păunescu, C.
(1966,1984), preocupaţi de problematica acestei tulburări au studiat particularităţile
comportamentale ale logonevroticilor, modificările pshice, determinate de insuccesul
permanent în activitate, consecinţele dezorganizării relaţiilor cu cei din jur (Tobolcea, I., 2001).
De aceea se impune ca în prezentarea simptomatologiei logonevrozei, pe lângă
prezentarea particularităţilor fono-articulatorii, respiratorii etc., atenţia trebuie să fie îndreptată
în mod accentuat asupra particularităţilor comportamentale. Să se insiste asupra simptomelor
nevrotice ca: stările de excitabilitate, agresivitate sau izolare, enurezii, insomnii, plâns
nemotivat etc. Acestea sunt câteva caracteristici, deoarece simptomatologia logonevroticului
este variată, complexă şi, totuşi, diferită de la un subiect la altul. De aceea, nu se poate schiţa
un tabel cu o strictă simptomatologie, ci se impune cercetarea fiecărui caz în parte (Tobolcea,
I., 2001).

Observaţii terapeutice
 De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului capacitatea de a vorbi normal, atât
cât poate să evolueze în timpul terapiei. Pentru a tinde spre realizarea acestui scop este necesar:
- să-l informăm asupra proceselor pe care le va suporta pentru a ajunge la
scop;
- motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor ajuta să ajungă la
un model de vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă de sine şi
lumea înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.
Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P. (1980) încearcă să contureze aşa-numitul "cerc al
bâlbâielii" care poate fi înlocuit printr-un "cerc al fluenţei". Munca terapeutică începe prin
analiza unei schimbări a simptomelor,acest fapt are o mare importanţă pentru pacienţi deoarece
se clarifică deficienţele de care suferă. Structurarea acestor probleme este importantă pentru
pacienţi şi terapeuţi pentru că dă o nouă imagine motivaţiei şi de aici se deduce terapia pentru
diferite stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
încordare
1) tensiune; 1) lipsă de fluenţă în vorbire
intensificarea tendinţelor
2) teamă; de bâlbâială (bâlbâială);
Gândire negativă
3) ruşine.
ce conduce la Experienţă
2) mişcări negativă
însoţitoare;
emoţii negative care influenţează
3) lipsă comportamentul
de adaptare socială.
C o g n i t i v ă:

Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o

persoană retrasă
 Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care componentele comportamentale,
cognitive şi emoţionale sunt integrate într-un cerc închis

E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:

1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;

2)încrederea în propria 2) interacţiune socială îmbunătăţită.

persoană.
C o g n i t i v ă:

Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie

Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în cadrul acestui cerc o fluenţă
îmbunătăţită, o atitudine pozitivă şi relaxare care să se integreze într-un sistem încurajator
Această metodă conţine un paradox: pe de o parte exersăm cu pacientul o tehnică de evitare a
bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem să reducem prin acest lucru sentimentele negative legate
de bâlbâială şi să pretindem o atitudine acceptabilă faţă de fenomenul ca atare. Aceasta pare să
fie de mare importanţă pentru profilaxia revenirilor. După terminarea terapiei, momentele de
bâlbâială trebuie însoţite de o teamă minimă şi de un sentiment redus al penibilului pentru a
evita reactivarea circuitului bâlbâielii. Cele mai bune rezultate ale terapiei se bazează pe
formarea capacităţilor de control care să ducă la o teamă foarte redusă. Corespunzător situaţiilor
individuale trebuie să li se acorde preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi problematicii
emoţionale. Pentru a realiza un oarecare control şi o viziune de ansamblu asupra evoluţiei vom
aborda în discuţiile cu pacientul etapele pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge
la bune rezultate. Buna structurare a etapelor terapiei şi progresul programului pot fi realizate
prin fixarea ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc pacientului. Este necesar ca în
permanenţă să întărim încrederea pacientului în posibilităţile sale şi să-l încurajăm în exersarea
diferitelor exerciţii dificile. "Scopul terapiei este de a conduce pacientul ca el să devină
maestrul vorbirii sale şi nu sclav" (Murray, 1980).

Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor

Dirnberger, W. (1973) afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în primul rând, o
măsură organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii handicapaţi de limbaj.
 Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite modalităţi de tratament
prin munca desfăşurată de Albert Gutzmann care se ocupa de persoanele surdo-mute, şi mai
târziu prin lucrările fiului său, medicul Hermann Gutzmann. Albert Gutzmann (1912) scria: "În
privinţa vorbirii orale este o problemă de educaţie naţională şi de o iminentă importanţă".
Înflorirea economică a facilitat utilizarea unor mijloace financiare asigurate de stat în
desfăşurarea muncii terapeutice. După cum se poate conchide, din istoria tratamentului, nu
numai terapia unei tulburări ar trebui luată în considerare ci şi contextul socio-economic care
influenţează formele de tratament.
Ssikorski, J. (1891) discuta părerea unor autori că bâlbâiala ar fi o boală transmisibilă
deci "ar putea să fie contagioasă din punct de vedere psihic". În legătură cu acest aspect,
Gutzmann, A. (1912) vorbeşte despre “o anumită imitaţie în vorbire”. Din această cauză a
apărut opinia îndepărtării bâlbâiţilor din şcoală şi îndreptarea lor spre instituţii specializate.
În legătură cu şcolile speciale există o anumită controversă. În literatura americană de
specialitate se aminteşte de aşa-numitul "mainstreaming" prin care se are în vedere acei copii
cu probleme speciale care pot fi încadraţi într-un sistem normal de educaţie.
Henkenjohann, J. (1984) a intervievat bâlbâiţii în legătură cu experienţele lor
terapeutice. Rezultatele au fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0%
- exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii autogene 16,5%
- exerciţii de respiraţie 12,0%
- Hipnoză 2,0%
- exersare pe roluri 12,0%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0%
- alte elemente 7,0%

Hohrmeier (1985) abordează o anumită modalitate de consiliere şi de terapie şi anume

evoluţia profesională a bâlbâiţilor. El concluzionează (p. 29): "măsurile de reabilitare nu se
reflectă decât în sensul unei formări profesionale şi a unei evoluţii profesionale a individului.
Aceste lucruri n-ar fi necesare decât ca elemente suplimentare de tratare a bâlbâielii". Această
posibilitate o consideră ca o măsură de terapie în sens restrâns sau ca o activitate a grupului de
întrajutorare.
 2.3. TAHILALIA

Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în special, la copiii
nervoşi, excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor, braţelor, întregului corp. Dacă tahilalia
nu este corectată la timp se poate transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale sunetelor sau fără
deformări sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare deformări ale sunetelor, omit vocale,
înlocuiesc sau omit consoane, elimină prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a respecta ritmul
inspir-expir, încât vorbeasc până elimină tot aerul din cavitatea pulmonară. Vorbirea este
agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz, poziţie a cuvintelor.
În general, se consideră că vorbirea accelerată s-ar datora unei dizarmonii între
activitatea scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi capacitatea organelor fonatorii de a
o transmite prin vorbire, fiind un conflict permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător bâlbâielii. Dacă sunt
şi alte tulburări metodele se combină. În primul rând se va acţiona asupra sistemului nervos prin
tratament medicamentos şi se va educa puterea de stăpânire şi autocontrol, înlăturându-se
neastâmpărul, agitaţia.
Se va urmări reglarea ritmului prin efectuarea de exerciţii, mişcări ritmice a mâinii şi
piciorului, cântul etc. Se vor folosi citirea, povestirea, în ritm moderat şi accelerat, mult timp
folosindu-se vorbirea reflectată.

2.4. BRADILALIA

Bradilalia, opusă tahilaliei, semnifică vorbirea foarte înceată, rară, tărăgănată.

Bradilalicii pronunţă sunetele neclar, confuz, incomplet articulate. Vocalele sunt pronunţate
tărăgănat, şters, consoanele sunt slab articulate. În general bradilalia este însoţită şi de
bradipsihie, procesele de gândire fiind şi ele încetinite.
Bradilalia apare la copiii extenuaţi din cauza unor boli, a tulburării glandelor cu secreţie
internă sau subnutriţi.
Pentru început se va aplica tratament medicamentos, care să întărească şi să stimuleze
sistemul nervos. Pentru corectarea vorbirii se vor efectua exerciţii pentru accelerarea ritmului
vorbirii şi realizarea unei vorbirii clare, precise cu forţa şi durata necesară.
 Se va insista pe exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii pentru fortificarea
aparatului fonoarticulator, exerciţii pentru corectarea fiecărui sunet deficitar, pronunţarea
corectă a fiecărei silabe, exerciţii de citire cu respectarea semnelor de punctuaţie, exerciţii de
citire a cuvintelşor cu grad ridicat de dificultate pentru tonifierea aparatului fonoarticulator. Se
fac şi exerciţii de citire cu voce oscilantă în intensitate şi cu ritmuri diferite, insistând pe ritmul
accelerat unde se poate folosi metronomul. Pe baza bătăilor metronomului se poate accelera
ritmul vorbirii, până se ajunge la normalizarea acestuia.

2.5. AFTONGIA
Aftongia este un defect de vorbire neînţeles până în prezent. În timpul vorbirii sau a
încercărilor de a vorbi, în muşchiul limbii apare un spasm de lungă durată, limba încordată
sprijinindu-se pe o parte sau alta a cavităţii bucale, vorbirea devenind astfel imposibilă.
Pentru că a fost observată în special la bâlbâiţi, este considerată ca fiind un simptom al
bâlbâielii dar poate să apară şi în afara ei.

2.6. TULBURĂRI COREICE

La persoanele care prezintă astfel de tulburări, se produc întreruperi spasmodice fără indicii
speciale privind dificultatea sunetelor care apare şi fără vreo legătură cu o împrejurare
exterioară.
Defectele în rostirea sunetelor sunt diverse în funcţie de grupul de muşchi afectat de spasme:
- dacă afectează muşchii respiratori, vorbirea va fi întreruptă de nişte gâfâieli scurte şi
rapide, de creşteri bruşte şi explozive ale volumului tonului;
- dacă spasmele au loc în laringe, sunetul devine dintr-o dată surd sau invers;
- dacă spasmul apare la nivelul palatului, sunetul este lipsit de precizie, sunetul oral devine
nazal, iar sunetele nazale devin tremurate şi nesigure 11.
Când copilul îşi dă seama de nesiguranţa rostirii sale, începe să adopte o manieră şovăitoare
în vorbire, care uneori seamănă cu bâlbâiala. Apare în special la copiii între 5-15 ani, mai ales
la fete. Spre deosebire de ticuri sunt repetate continuu sub aceeaşi formă, mişcările coreice sunt
diferite şi neregulate.

11
Tobolcea, I., 2000, Orientări psihologice şi logopedice în logonevroză, Editura Fundaţia Academică Axis, Iaşi
 3. TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS

3.1. DISLEXIA - DISGRAFIA

În literatura de specialitate se găsim o pluraritate de termeni, pentru desemnarea
tulburărilor lexico-grafice, care îşi au originea în etiologia ce stă la baza producerii fenomenului
şi a componentei structural-funcţionale afectate ce determină imposibilitatea dezvoltării
abilităţilor de scris-citit. Între cele două procese nu se pot face disocieri deoarece atât învăţarea
acestora cât şi în tulburarea lor, fenomenele respective sunt legate în plan psihologic, neurologic
şi psihomotric.
Cei mai mulţi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale,
şi agrafie-alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă de întindere şi profunzime.
Dislexia comportă definiţii foarte variate, esenţial este să se înţeleagă, că se poate
considera dislexic un copil care deşi are toate condiţiile externe nu deprinde citirea din condiţii
intrinseci. Dislexia este definită ca dificultate de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul
percepţiei auditive, optice şi a celei kinestezice ca semne revelatoare. Dificultăţile în însuşirea
citirii se referă atât la corectitudine cât şi în modul conştient, curent şi expresiv pe care trebuie
să-l realizeze cititul.
Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic. Scrisul copilului are propria
sa devenire şi evoluţie. Învăţarea lui ca proces complex şi de durată, este destul de dificilă. În
actul grafic, tulburările disgrafice ce intervin, nu sunt simple oscilaţii ale procesului de
cunoaştere, ci o incapacitate de exprimare ce are drept particularitate constanţa pe o perioadă
mai lungă. În cadrul tulburărilor scrisului, recunoaştem agrafia, disgrafia, disortografiile şi
discaligrafiile.
Agrafia este incapacitatea relativ totală a învăţării actului grafic, se găseşte rar la copil,
ea implicând grave tulburări la nivelul structurilor centrale.
Disgrafia este incapacitatea copilului (cu limbaj, auz, dezvoltare mintală normală) de
a învăţa corect şi de a utiliza corect scrisul în condiţiile de şcolarizare normală.
Unele încercări de a cuprinde sub forma unei definiţii sintetice tulburările scris-cititului
nu aduc precizări deosebite şi nu fac distincţia între diferitele grade ale tulburării. În alte situaţii
definiţia este prea largă pentru a preciza acest domeniu şi cum se manifestă el în practică la
copiii care au asemenea dificultăţi în formarea abilităţilor de scris-citit.
E:Verza propune o definiţie a disgrafiei şi dislexiei care să ia în considerare mai multe
criterii : etiologic, simptomatologic, lingvistic şi psiho-pedagogic:
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea
deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacităţi
parţiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psiho-
pedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a subiectului, a insuficienţelor
în dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale, de la nivelul
sistemului nervos central, şi a deteriorării unor funcţii din cadrul sistemului psihic uman, a
deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a unor condiţii cu caracter genetic, a
nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., şi care se manifestă prin apariţia de confuzii
frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni şi substituiri
de grafeme şi litere, omisiuni, adăugiri şi substituiri de cuvinte şi chiar de sintagme, deformări
de litere şi grafeme, plasarea defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea
completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi în final, neputinţa
de a dobândi abilităţile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei.
Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori: dezvoltarea psihică
generală, dezvoltarea intelectului, dezvoltarea motrică generală şi a kinesteziei mâinii în
special, nivelul achiziţiei verbale, calitatea conduitei verbale, motivaţia şi interesul subiectului
de a-şi însuşi noile achiziţii.
Factorii de natură obiectivă în însuşirea actului scris-cititului privesc metodologia
predării cunoştinţelor necesare şi măiestria educatorului de a forma trăsături emoţional-afective
pozitive, menite să stimuleze procesele cognitive ale subiectului, ca şi atitudinile evaluative şi
nivelul de exigenţă proprii în legătură cu activitatea desfăşurată.
Familia şi grădiniţa, prin formarea unor deprinderi de autoservire, de a fi atent de a
urmări desfăşurarea evenimentelor, de a întreba şi răspunde politicos, de a saluta, vor realiza o
oarecare pregătire psihologică şi practică a învăţării scris-cititului până la intrarea copilului în
şcoală. Succesul în formarea deprinderilor de scris este influenţat de exerciţiile pregătitoare din
etapa preşcolară şi şcolară mică, de controlul permanent exercitat de învăţători asupra activităţii
scris-cititului şi reuşitei şcolare.
Dezvoltarea psihică generală, formarea capacităţilor de a fi atent, de a persista în orice
activitate, spiritul de ordine şi de raţionalizare a mişcărilor au o mare importanţă ca structuri
psihice de întreţinere a tuturor felurilor de activităţi şi constituie structuri de garanţie a
activităţilor relativ complexe implicate în formarea deprinderilor de scris-citit.
Din punct de vedere psihic şi fizic copilul de şase ani este apt pentru învăţarea scris-
cititului. În plan biologic are loc o creştere a întregului organism prin procesul de osificare la
toate nivelurile de vârstă, a coloanei vertebrale, a toracelui şi claviculei, a dezvoltării
musculaturii, a articulaţiei şi tendoanelor ce sporesc precizia şi viteza în mişcări. Cu cât
kinestezia mâinii este mai dezvoltată, cu atât au loc coordonări mai precise în executarea
grafemelor, a desenului, a activităţilor manuale, iar fenomenul de oboseală nu se instalează atât
de repede.
Activitatea de scriere este subordonată în toate planurile sale activităţii intelectului,
acestea fiind susţinute de o intensă dezvoltare a cogniţiei în care percepţiile, reprezentările,
gândirea, imaginaţia devin mai bogate şi mai organizate, facilitând activitatea de integrare a
cunoştinţelor şi ierarhizarea acestora după criterii valorice.
Dezvoltarea percepţiilor şi mai ales a celor ce privesc discriminarea formelor spaţiale,
a obiectului şi fondului, a mărimilor, a reliefului şi a determinării dreapta-stânga, sus-jos, mare-
mic, pot constitui indicii ale abilităţii în formarea deprinderilor de scris-citit, alături de
dezvoltarea memoriei vizuale pentru discriminarea literelor şi grafemelor şi dezvoltarea
memoriei auditive pentru corelaţia sunet-literă şi sunet-grafem.
Posibilităţile copilului de 6 ani de a-şi însuşi scris-cititul se datorează şi condiţiilor
moderne (cărţi, TV etc), care îi creează un fond aperceptiv şi îl sensibilizează pentru activitatea
şcolară, dobândind multe cunoştinţe din domenii diferite şi crescând interesul faţă de
evenimentele din lumea înconjurătoare.
Cea mai riguroasă organizare mentală şi reglare conştientă a actelor motrico-
kinestezico-vizual-auditive, dintre toate formele limbajului este scrisul, ce implică un efort
voluntar în raport cu gradul de formare a stereotipurilor dinamice şi cu conţinutul ideativ. De
formularea conceptuală şi structurarea mentală a materialului ţin în special dificultăţile majore
ale scrisului şi nu de executarea fizică a grafemelor, care se depăşesc după câteva luni de
exerciţii intense. Caracterul relativ abstract produce dificultăţi ale transpoziţiei grafice, iar
limbajul este impersonal şi mijlocit. Corelaţia dialectică între evoluţia intelectului şi a scrisului
o înţelegem numai dacă avem în vedere că tulburările scrisului influenţează mecanismul
ideaţiei, iar dereglările din planul mental se reflectă atât în conţinutul celor scrise, cât şi în
executarea grafică a simbolisticii respective.
Subiectul care se manifestă în scris sub aspectul elaborării, organizării şi planificării
mentale, are în vedere că cititorul este necunoscut sau că acceptarea materialului este diferită
de la un cititor la altul. De construcţia logică a propoziţiilor, a frazelor şi de corectitudinea
gramaticală, ortografică şi stilistică depinde forţa comunicativă a textului. În scris sunt implicate
pe lângă componentele intelectuale şi alte componente afective, voliţionale, motivaţionale,
temperamentale, estetice, perceptive.
Scris-cititul este un act complex deosebit de intelectualizat, în care construcţiile lexicale
şi gramaticale ale limbii sunt mai bine reprezentate, se elaborează mai anevoios şi nu se reduce
la o simplă transpunere grafico-lexică a vorbirii. Scris-cititul presupune o concentrare maximă
a ideilor, a cărei complexitate este dată de sensuri şi semnificaţii implicite ca urmare a creşterii
valorii contextului, nu prin simplificarea conţinutului comunicării.
Legătura dintre manifestările grafico-lexice şi evoluţia intelectului, pe de o parte, şi
relaţia dintre caracteristicile scris-cititului şi particularităţile de pesonalitate a individului, pe de
altă parte, sunt reliefate în studiile lui Perron, Gobineau, Oleron. Aceste studii au în vedere
formarea deprinderilor şi învăţarea scris-cititului, precum şi implicaţiile psihopatologice sau
semnificaţiile defectologice ale scris-cititului.
Raportul între scris şi motricitate este mai complex, nivelul operativ devenind condiţie
necesară şi mijlocitoare în formarea mecanismelor implicate în scris. Relaţia dintre evoluţia
vorbirii şi a motricităţii e mai uşor de observat pentru că perioada de constituire a vorbirii, de
exprimare şi de formare de propoziţii şi fraze este spontană şi observabilă.
Organizarea activităţii de coordonare şi susţinere a mişcărilor specifice în executarea
semnelor grafice, precum şi o mai fină diferenţiere între semnele trasate sunt determinate de
dezvoltarea motorie generală. O condiţie a perfecţionării şi discriminării în senzaţii vizuale,
auditive, kinetice şi tactile, care stau la baza formării abilităţilor de scris-citit, este organizarea
şi dezvoltarea temporo-spaţială. Astfel o bună exersare a scrisului este asigurată de secvenţa
mişcărilor precisă în timp şi de precizia succesiunii lor în spaţiul grafic. Abilităţile scrisului se
formează rapid dacă progresul în dezvoltarea motricităţii este mare. Realizarea sincronă şi
sigură a mişcărilor se face prin antrenarea unor grupe întregi de muşchi şi ligamente ca urmare
a dezvoltării mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii.
Maturizarea psihică generală ce se implică în întregul sistem al limbajului, mai ales în
scris-citit, şi evoluţia sistemului nervos sunt strâns legate de dezvoltarea
psihomotricităţii.Condiţiile indispensabile în relizarea progresului la scris-citit sunt:
dezvoltarea psihomotricităţii, antrenamentul şi factorii ce ţin de intelect, de motivaţie şi de
afectivitate.
Un scris rapid şi frumos este realizat de către copiii cu o bună dezvoltare motorie. Ca
urmare ei vor manifesta faţă de această activitate o atitudine pozitivă. Printre factorii primordiali
ce asigură dezvoltarea actului grafic se înscriu coordonările kinetice, precum şi cele
oculomotorii. Deficienţa lor va duce de cele mai multe ori la tulburări de scris-citit.
Învăţarea şi maturizarea constituie factori determinanţi în însuşirea deprinderilor de
scris. Metodele de predare şi de antrenament vor duce la realizarea învăţării punându-şi în mod
cosiderabil amprenta asupra ei. Trebuie precizat că nu există metode unitare de predare în şcoală
a scris-cititului şi de asemenea nici sistemul de cerinţe faţă de elevi nu este uniform în toate
şcolile.

Etapele învăţării scris-cititului

Pentru învăţarea scris-cititului copilul trebuie să aibă o vârstă mintală echivalentă cu cel
puţin vârsta de 5 ani, deoarece acum este posibilă transpunerea grafică a sunetelor din vorbirea
articulată şi înţelegerea simbolisticii literelor, pentru că percepţia, reprezentarea şi gândirea
capătă forţa necesară pe linia organizării şi sistematizării.
Învăţarea scris-cititului are loc, în procesul instructiv-educativ, în funcţie de o serie de
factori:

- Calităţile de pedagog ale învăţătorului;

- Particularităţile obiective ce privesc metodologia predării cunoştinţelor;
- Particularităţile subiective specifice elevului.
U. Şchiopu subliniază, referindu-se la particularităţile psihice ale copilului, fenomenul
de neatenţie care îngreunează învăţarea scris-cititului. Astfel, sunt două moduri de manifestare
a neatenţiei la copii: copii neatenţi, pasivi, sunt liniştiţi, dar se gândesc mai tot timpul la
altceva, şi copii neatenţi, activi, agitaţi motor, ceea ce duce la manifestări de instabilitate şi
distragere.
Sunt trei etape importante în analiza însuşirii şi dezvoltării abilităţii de a scrie şi a citi:

- Preabecedară
- Abecedară
- Postabecedară
Însuşirea simbolisticii scris-cititului este facilitată în perioada preabecedară prin
dezvoltarea capacităţii copilului de a discrimina şi combina unităţile fonetice, de a forma părţi
şi întregi. Deoarece copilul este pus în situaţia de a despărţi cuvintele în silabe şi sunete, iar prin
unirea silabelor şi a sunetelor să ajungă la cuvinte, astfel sunt solicitate frecvent operaţiile de
analiză şi sinteză.
 Caracteristica perioadei abecedare este aceea că şcolarul posedă capacitatea de a stabili
raporturi între grafeme şi foneme, în planul ideaţiei. Uşurarea procesului citirii, prin perceperea
literelor ce compun cuvântul şi a cuvintelor ce compun propoziţia sau îngreunarea citirii, când
copilul nu depune efortul necesar pentru a citi fiecare unitate în parte şi are tendinţa de a ghici
ce urmează, este posibilă datorită dezvoltării înţelegerii sensului cuvintelor şi a contextului.
Copilul în perioada postabecedară are formate mecanismele nervoase necesare şi poate
realiza scris-cititul, ce se perfecţionează continuu, pe baza existenţei unor deprinderi. În această
perioadă se reduc tot mai mult dificultăţile în discriminarea grafemelor ce compun cuvântul
pentru redarea în scris şi cele legate de unificarea fonemelor pentru citit.
La baza scrisului şi cititului stă caracterul intenţional, înţelegerea mai profundă a
semnificaţiei cuvântului şi a unităţilor care îl compun este determinată de conştientizarea
fiecărui moment al scris-cititului. Integritatea analizatorilor are un rol important în formarea
abilităţilor scris-cititului: pentru citit analizatorii auditiv şi vizual, pentru scris analizatorii
auditiv, vizual şi kinestezic.
Atât pe linia învăţării, cât şi pe cea a înţelegerii, scris-cititul sunt strâns legate între ele.
Putem spune că cititul precede scrisul, iar deprinderile de citire, mai strâns legate de exerciţiu,
se formează mai rapid decât cele de scriere. Citirea în comparaţie cu scrierea, datorită formei
de manifestare a fost denumită forma de ,,limbaj pasiv'', deşi în realitate este într-o continuă
dinamică.
Copilul la începutul însuşirii cititului percepe în mod separat unităţile din care este
constituit cuvântul şi depune eforturi evidente pentru sinteza lor. Apoi perceperea cuvântului
devine globală, iar ulterior, aceasta se generalizează şi în cazul unităţilor sintagmice. Pentru a
putea realiza decodificarea şi înţelegerea, stadiului de percepere globală îi urmează cel de
analiză. Automatizarea citirii, manifestată prin creşterea rapidităţii cu centrarea atenţiei pe
ideile principale, se realizează printr-o percepere globală şi sincretică a lecturii.
Capacităţile intelectuale ale subiectului, viteza citirii acestuia, gradul de dificultate a
textului citit, precum şi conţinutul mai apropiat sau mai îndepărtat de enunţurile verbale ale
cititorului, sunt factori de care depinde înţelegerea unui text lecturat. În cazul în care textul este
încărcat de semnificaţii şi sensuri multiple, efortul de decodificare este mai mare.
Etiologia tulburărilor limbajului scris-citit
Aşa cum reiese din definiţia dată de Emil Verza, disgrafia-dislexia nu este numai o
insuficienţă a însuşirii scris-cititului, ci o incapacitate de a edifica scheme motorii sau
perceptive suficient de diferenţiate care să asigure identitatea grafemelor în scriere-citire.
 Ca efect al disgrafiei-dislexiei subiecţii prezintă tulburări şi în funcţiile superioare ale
limbajului, tulburări de percepţie, preluarea noţiunilor, în înţelegerea raportului formă-fond, în
desprinderea-reţinerea formei.
De asemenea, la nivelul răspântiei parieto-occipito-temporale există o serie de dereglări
care provoacă două tipuri de tulburări în cadrul afecţiunilor disgrafice-dislexice:

- Tulburări de organizare spaţială şi de lateralizare ce acţionează în planul percepţiei literelor,

cuvintelor, împiedicând respectarea ordinii de desfăşurare şi discriminare a grafemelor,
ducând la confuzii dreapta-stânga şi tulburări de schemă corporală, în acest caz apărând
invesiuni în interiorul cuvintelor şi scrisul (cititul) în oglindă;
- Tulburări de organizare temporală ce conduc la întreruperea continuităţii seriilor de
elemente din care sunt alcătuite cuvintele şi propoziţiile, acestea ducând la un deficit de
înţelegere a limbajului impresiv sau diferit de construcţie a limbajului expresiv.
Influenţa disgrafiei-dislexiei asupra dezvoltării intelectuale trebuie analiza în raport cu
nivelul dezvoltării mintale şi apoi cu celelalte aspecte ale personalităţii, printre care şi prezența
sau persistența tulburărilor de limbaj.
În ceea ce priveşte randamentul şcolar la copii disgrafici-dislexici se înregistrează
eșecuri. La disgrafo-dislexicilor întâlnim frecvent:
- manifestări sechelare în intelect;
- tulburări în funcţiile superioare ale limbajului;
- deficit de abstractizare-generalizare;
- fatigabilitate, deficit de concentrare.
Dată fiind complexitatea etiologiei dar, mai ales că de cele mai multe ori, în provocarea
tulburărilor scris-cititului, nu acţionează o singură cauză ci mai multe, precizarea lor este mai
dificilă.
Autorii de formaţie medicală insistă pe o etiologie predominant neurologică, considerând
că este la nivelul patologiei cerebrale, astfel:
- în perioada prenatală: alcoolismul părinților sau luesul, tuberculoza și alte boli neurologice
sauorganice, boli psihic; în perioada sarcinii endocrinopatiile, disgravidiile, traume fizice sau
psihice, iminenţa de avort, infecţiile gravidei, intoxicaţiile, tentative de avort, o anumită
medicaţie folosită în sarcină;
- în perioada perinatală: postmaturitatea, excesul ponderal de peste 4000 gr.,travaliul prelungit,
suferinţa fetală
- în perioada postnatală - bronhopneumonii, toxicoze, infecţii repetate de căi aeriene, rujeola,
varicela, encefalitele, meningite înainte de 5 ani, traumatisme craniene.
Psihopedagogii consideră că autorii de formaţie medicală insistă exagerat de mult pe o
etiologie bazată pe deficienţe ale creierului.
Emil Verza enumeră o serie de cauze care pot determina apariția tulburărilor de scris-citit:
- deficienţe de auz, văz - în condiţii de educaţie specială ei îşi pot forma deprinderi de scriere;
- factori educaţionali nefavorabili;
- vârsta la care începe învăţarea scris-cititului;
- dezvoltarea intelectuală;
- infantilismul manifestat în evoluţia proceselor psihice
- dificultăţi de articulaţie şi deficiențe la nivelul auzului fonematic
- condiţiile materiale, culturale în care se dezvoltă copilul;
- slaba dezvoltare a motricităţii sau a deficienţelor din plan motric;
- transmiterea ereditară;
- dispoziţii congenitale spre diferite handicapuri;
- stângăcie contrariată etc.
Sintetizându-se datele referitoare la etiologia disgrafiei-dislexiei,au fost delimitate două
categorii de factori:
- factori ce aparţin subiectului
- factori ce aparţin mediului.
Există alte trei categorii de factori care sunt discutaţi în literatura de specialitate ca fiind
posibili în producerea disgrafiei-dislexiei:
- factori ereditari;
- factori socio-economici;
- locul ocupat de copil în familie.
De remarcat însă că asemenea cauze, de cele mai multe ori nu se reduc numai la
provocarea tulburărilor de scris-citit, ci vizează şi alte handicapuri psihice, care se manifestă
mai mult sau mai puţin pregnant, în funcţie de profunzimea şi întinderea leziunii.
Factorii socio-economici se referă la condiţiile materiale şi culturale în care se formează
copilul. Acestea nu determină în mod direct tulburările grafice-lexice, dar mediul cultural
precar, lipsa de preocupare pentru dezvoltarea psihofizică a copilului influenţează defavorabil
dezvoltarea generală şi nu contribuie la formarea deprinderilor grafice-lexice de timpuriu;
aceasta se întâmplă şi datorită faptului că nu se formează rezistenţa fizică şi psihică la efort,
ceea ce conduce la fatigabilitatea sporită şi scăderea imboldului voliţional pentru activitate.
 Forme ale disgrafiei - dislexiei
Încercările de clasificare a disgrafiilor-dislexiilor au avut la bază diferite criterii:
etiologic, genetic, tipuri de inabilităţi, prognoză, predominanţa structurilor tulburate, etapa de
apariţie, etc.
După E. Verza avem:
a) Perturbări ale elementelor primare (de bază) ale grafismului - pot avea o cauză
centrală sau periferică şi pot fi însoţite de tulburări de vedere, pseudoinvaliditate motorie,
tulburări ale auzului fonematic.
Aceste tulburări au o arie de manifestare extinsă:
 inabilitatea sau disabilitatea de a reproduce o figură geometrică după model;
 dificultăţi de a trasa după comandă linii drepte, curbe, delimitări de spaţiu;
 imposibiltatea sau dificultatea de a respecta direcţiile de orientare spaţială: sus-jos, stânga-
dreapta;
 dificultăţi considerabile în respectarea proporţiilor de tangenţă, paralelă;
 dificultăţi în legarea într-o unitate a unor segmente diferite.

Ignorarea acestor dificultăţi ce apar la nivelul elementelor primare ale grafismului

conduc la o altă serie de tulburări, cum ar fi:
 dificultatea de a lega într-o structură unitară fragmentele grafice care compun o literă:
codiţa rămâne la o distanţă sensibilă faţă de oval, iar celelalte însemne se înscriu în spaţiul
grafic cu individualitate proprie;
 dificultatea de comutare a sonorului în schema grafică: copilul poate desena litera o dar
nu-i reţine denumirea;
 dificultăţi de legare într-o unitate a două sau mai multe litere care să reprezinte o silabă sau
un cuvânt;
 dificultăţi de conectare a sensului la semnele grafice începând cu silaba şi terminând cu
propoziţia.
Acest complex de tulburări este frecvent la copii normali şi cu deficienţă mintală care
reproduc lecţia pe dinafară. Încercarea de recitire inversă (analiză) literalizată a cuvântului scris
nu este posibilă. Datorită contextului ilustrator şi al repetărilor copilul învaţă textul auzit dar nu
descifrează scrierea.
b) Disgrafia-dislexia specifică sau propriu-zisă
 Este întâlnită la subiecţii care nu se pot exprima în scris pentru că ei nu sunt capabili să
realizeze legăturile între sistemul simbolic şi literele care reprezintă sunetele, cuvintele, fraza.
Disgraficul-dislexicul nu este capabil să scrie literele după dictare deşi aceste litere le
poate reproduce individual.
c) Disgrafia-dislexia de evoluţie (structurală) este caracterizată prin confuzii ce apar
în transcrierea unor litere asemănătoare din punct de vedere al formelor sonore: f-v, p-b, t-d, v-
z; cu cât dificultăţile de discriminare verbal-auditivă sunt mai accentuate, cu atât confuziile sunt
mai frecvente şi mai grosiere.
Transcrierea grafică a unei scheme fonetice presupune un proces de comutare şi
integrare simultan. Detectarea mecanismelor de fineţe determină o gamă foarte variată de
situaţii în care nesiguranţa fixării cu precizie a schemelor vizuale a grafemelor produce confuzii.
Confuziile în grafeme apar şi datorită asemănării lor spaţiale:o-a, d-b, i-î, ă-â, m-n, confuzii
întâlnite des atât în scris cât şi în citit.
Omisiunile formează o altă caracteristică a disgrafo-dislexiei de evoluţie. Cele mai
frecvente se produc prin eliminarea unor litere finale din formele plurale ale substantivelor sau
adjectivelor, sau din interiorul diftongilor şi triftongilor. De asemenea apar omisiuni de litere
atunci când cuvintele se găsesc într-o poziţie conflictuală din punct de vedere fonetic, ex.: stâng-
plâng, însă tendinţa este ca sunetul mai tare să domine şi să elimine sunetul mai slab; consecinţa:
acesta nu mai este scris şi citit. Frecvente sunt şi omisiunile de silabe, în special cele care se
repetă sau sunt asemănătoare: lalelele, luleaua, etc. Omisiunea cuvintelor în întregime şi uneori
a unor secvenţe întregi este caracteristică categoriei de deficienţi mintali gravi.
Inversiunea seriei temporo-spaţiale - Structura cuvântului are o anumită organizare pe
coordonata temporo-spaţială, literele având o anumită ordine pentru a determina unitatea finală.
Această ordine nu este respectată de disgrafici, ei scriind pac în loc de cap, lac în loc de cal,
etc.

d) Disgrafia-dislexia motrică
În acest caz motricitatea determinând numeroase lipsuri grafice caracterizate în general
prin ilizibilitate şi ritm extrem de lent în scris-citit.
Cele cinci tipuri de disgrafie-dislexie motrică sunt grupate în funcţie de trei caracteristici
ale semnelor grafice şi a motricităţii copiilor cu disgrafie-dislexie, şi anume:
1. Proasta organizare a paginii:
- Textul nu are unitate şi este dezorganizat pe pagină;
- Spaţiul între rânduri este prea mic sau exagerat de mare;
- Nu se respectă orizontala rândului;
- Lipsa spaţiului alb;
- Dansul cuvintelor.
2. Neîndemânarea:
- Trăsături de proastă calitate, grafisme retuşate;
- Înaintare grafică sacadată;
- Prezenţa punctelor de sudură, legarea literelor realizându-se cu multe ridicări sau
desprinderi ale stiloului de pe caiet.
3. Erori de formă şi de proporţie:
- Litere trasate ferm sau prea labile;
- Litere deformate;
- Scris exagerat de mare sau prea mic;
- Scris împrăştiat sau prea înghesuit.
Disgrafia motrică conduce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la tulburări
caligrafice (ca urmare a unor dificultăţi de ordin mecanic, ca: tremurături, choree, ataxie), la
discaligrafii.

e) Disgrafia-dislexia de tip spaţial

Se caracterizează prin patru aspecte:
- Scrierea pe partea dreaptă a paginii;
- Imposibilitatea de a menţine linia dreaptă (scrierea în diagonală ascendentă sau
descendentă, scrierea ondulată);
- Nerespectarea iteraţiei în mod deosebit la elementele grafice ale literelor m, n, a, foarte
rar la literele izolate, deseori la grupurile de litere;
- Separarea în părţi a cuvintelor.
f) Disgrafia-dislexia pură (consecutivă)
Se constata frecvent în situații de asociere cu alte handicapuri. Se întâlnesc pe fondul afaziei,
alaliei, hipoacuziei.
g) Disgrafia-dislexia lineară – incapacitatea de trecere de la rândul parcurs la următorul, sărirea
peste unele spații. Este mai accentuată în scris decât în citit.
După E. Ajuriaguerra – subiectii cu disgrafie-dislexie se impart in 5 grupe:
Grupa I – grupa rigizilor – se caracterizeaza prin scris înclinat spre dreapta în care dominantă
este rigiditatea și încordare, ceea ce duce la alcatuirea de forme colțuroase, înguste și înghesuite,
cuvântul fiind dificil de citit.
Grupa II – grupa astenicilor – lipsiți de vigoare. Dimensiunea literelor este neregulată, scrisul
lăbărțat și realizat cu lentoare și dificultate.
Gripa III – grupa impulsivilor - execută un traseu rapid, precipitat, lipsit de organizare, de
fermitate și fără control.
Grupa IV – grupa neândemânaticilor - - grafism distrofic, cu multe retușuri și o slabă calitate
a traseului, au dificultăți motorii
Grupa V – grupa înceților – grafism îngrijit, respectarea traseului paginii, dar calitatea este
fragilă, apar frecvente tremurături, curbe cu cocoașă.

Simptomatologie în disgrafie - dislexie

O caracteristică generală a disgrafiei-dislexiei este manifestarea fenomenelor negative,
cu un caracter constant şi tendinţă de a se agrava, prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin
trăirea dramatică pe plan intern a eşecurilor.
În continuare vor fi prezentate câteva manifestări ale tulburărilor disgrafice-dislexice:
a) Scrisul încet, lent, stacato
Se pare că cea mai mare categorie de disgrafici-dislexici este constituită din cei ce scriu
şi citesc extrem de încet în raport cu cei ce nu prezintă astfel de deficienţe. Deşi pare
surprinzător, dificultăţile cele mai pregnante nu le au la dictare, ci la copierea unui text.
Sunt două faze care devin evidente:
- În unele sitiaţii copilul scrie foarte mărunt, puchinos, înghesuie grafemele dând impresia
suprapunerii lor;
- În alte situaţii grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaţiul normal din pagină.
La cei mai mulţi există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată, dar care nu pune
probleme deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă. Din punct de vedere motric nu a fost
posibilă punerea în evidenţă a unor tulburări, iar cei la care se manifestau asemenea dificultăţi
au fost încadraţi în altă categorie.
Claparede propune termenul de bradilexie pentru citirea lentă şi bradigrafie pentru
viteza redusă în scriere, ca derivat al bradilaliei ce desemnează vorbirea sacadată, lentă, rară.
b) Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înţelegerea
sensului convenţional al simbolurilor lexiei
În principal asemenea dificultăţi se datoresc tulburărilor de la nivelul percepţiilor
acustico-vizuale şi în general, de la nivelul proceselor cognitive ce au implicaţii negative asupra
efectuării operaţiilor de analiză şi sinteză, precum şi a discriminării simbolurilor verbale. Între
cele două componente, vizuală şi acustică, trebuie să existe o unitate şi un echilibru pentru a
putea reproduce grafic complexul sonor. Aceste două condiţii facilitează funcţionarea, în planul
ideaţiei, a operaţiilor de analiză şi sinteză, ca şi a celor de comparare şi discriminare a
grafemelor în vederea redării lor diferenţiate.
Toate aceste dificultăţi fac să apară, la această categorie de disgrafici-dislexici, o serie
de caracteristici:
- omisiuni de grafeme şi cuvinte;
- adăugiri de grafeme şi cuvinte ;
- înlocuirea unor grafeme cu altele ;
- contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective ;
- nerespectarea spaţiului paginii ce se poate manifesta prin redarea inegală a unor grafeme,
sărirea unor rânduri, suprapunerea altora, nepăstrarea direcţiei de scris;
- manifestarea scrisului în oglindă sau a unor fenomene asemănătoare prin rotirea (trecerea)
unui grafem în locul altuia.
În cadrul citirii pot fi surprinse următoarele caracteristici:
- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate, ceea ce-l determină pe
dislexic să încerce ghicirea lor;
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare din punct de vedere auditiv;
- greutăţi în înţelegerea celor citite;
- omiterea unor foneme sau cuvinte;
- emiterea unor vocale ce dau impresia existenţei unor cuvinte parazitare în vorbire.
c) Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice
Această categorie de dificultăţi poate fi luată în consideraţie în calitate de erori tipice
disgrafice şi dislexice numai după trecerea unui timp necesar instruirii în scopul învăţării şi
formării deprinderlor ortografice şi caligrafice.
De asemenea, pentru a le considera specifice, ele trebuie să se producă cu o anumită
constanţă şi frecvenţă în compuneri şi dictări, iar în unele cazuri şi în copierea unui text. În
unele cazuri se scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului iar în altele se începe propoziţia sau
fraza cu literă mică.
Tot în textele scrise pot să apară şi unele semne de punctuaţie necunoscute nu numai
pentru cititorul normal, dar nici disortograficul nu le mai cunoaşte după un timp relativ scurt şi
nu poate oferi explicaţii asupra lor.
Agramatismele cele mai evidente sunt:
- despărţirea incorectă a unor cuvinte la capăt de rând;
- despărţirea unor cuvinte care în mod normal se scriu împreună;
- unirea unor cuvinte care se scriu despărţit;
- scrierea substantivelor proprii cu literă mică.
Din punct de vedere caligrafic scrisul disgraficului este inegal, dezordonat, împrăştiat,
cu grafeme ce variază ca proporţie, rânduri ce se suprapun sau lasă un spaţiu prea mare între
rânduri. Uneori grafemele se prelungesc exagerat producându-se o unificare între cuvinte,
creând aşa-numitul fenomen de contaminare.
d) Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte
În copierea unui text fenomenul este mai rar întâlnit şi are un caracter labil, dar este
foarte evident în dictări şi compuneri.
Omiterea nu se produce similar în toate cazurile, ea depinzând de o serie de factori
printre care cei mai importanţi privesc:
- locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele;
- lungimea şi dificultatea cuvântului scris;
- dificultatea realizării grafice a grafemului.
Ca fenomen caracteristic pentru disgrafici-dislexici se observă omisiunile de grafeme
ce vizează sistemul vocalic, ceea ce conduce la ideea diminuării importanţei vocalelor în
recunoaşterea cuvântului. Vocalele cel mai frecvent omise sunt: i, e, a, u. În ceea ce priveşte
sistemul consonantic, cele mai frecvente omisiuni se produc în cazul lui n, l, r, t.
Un fenomen de asemenea specific pentru aceşti elevi este acela al omiterii de silabe la
începutul sau la sfârşitul cuvântului şi în interiorul lui, ceea ce determină ciuntirea sau
trunchierea cuvântului. Alte caracteristici privesc omisiunile de cuvinte, în special a celor de
legătură, care denotă o slabă centrare psihică pe operaţia efectuată, dar devin pronunţate
adăugirile de grafeme.
e) Adăugirile de litere, grafeme şi cuvinte
Adăugarea grafemelor are loc în special la sfârşitul cuvântului sau fenomenul se
manifestă sub forma repetării cuvintelor de legătură, însă în ambele situaţii cauza nu este
reprezentată de neatenţia subiectului, ci de slaba posibilitate de concentrare a atenţiei şi a
exacerbării excitaţiei nervoase.
De asemenea, fenomenul de adăugire de grafeme şi cuvinte se realizează pe fondul unei
uşoare dereglări a percepţiei, atenţiei, şi a subordonării actului motric în plan mental. La baza
explicaţiei fenomenului stă de fapt inerţia proceselor nervoase şi a funcţiilor psihice care
determină o inoperare la nivelul structurilor logice.
Atât pentru grafie cât şi pentru lexie, există o anumită preferinţă în adăugarea grafemelor
când acestea se produc pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă. Aşa cum bâlbâiala şi
logonevroza determină în vorbire repetarea frecventă a unei anumite categorii de sunete, în
acelaşi mod are loc transpunerea acestora în scriere sub forma adăugirilor.
f) Substituirile şi confuziile de litere, grafeme
Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteristicile reprezentative pentru
tulburările limbajului scris, spre deosebire de omisiuni şi adăugiri aici conturându -se anumite
reguli după care se defăşoară substituirile şi confuziile.
În primul rând substituirile se datoresc confuziilor dintre grupurile de litere şi grafeme
asemănătoare din punct de vedere optic: d-p-b; u-n; a-ă; s-ş; t-ţ şi invers.
După principiul asemănării, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic,
se produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile f-v, b-p, c-g, d-t, a căror foneme se găsesc
două câte două în opoziţie principală surd-sonor.
Din perspectivă psihologică confuzia şi substituirea cuvintelor este determinată de
faptul că deficientul cu tulburări ale limbajului scris-citit nu conştientizează în toate situaţiile
cuvântul scris (în special în dictări) şi nu surprinde sensul acestuia, trecând peste el printr-o
percepere globală bazată pe intuiţie. Aceasta şi pentru faptul că deficientul nu ia în consideraţie
contextul, iar în plan mental nu se realizează în mod riguros operaţiile de analiză şi sinteză.
g) Contopiri şi comprimări de cuvinte
Aceste fenomene se produc în scris prin alungirea liniei de la ultimul grafem care se
uneşte cu primul grafem al cuvântului următor. Când cuvintele contopite sunt lungi, cititorul se
descurcă mai uşor dată fiind accesibilitatea intuitivă, dar dificultăţile apar în cazul contopirii
cuvintelor scurte cum ar fi cele de legătură.
În unele cazuri comprimarea se realizează prin scrierea unei părţi de cuvânt (mai des la
sfârşitul acestuia) iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate în orice
poziţie a cuvântului.
Există şi o a treia posibilitate, când comprimarea se realizează prin păstrarea anumitor
grafeme din cuvântul iniţial şi adăugarea altora, ducând la constituirea unui cuvânt nou. Acest
cuvânt nou îşi poate păstra sensul, dar există şi posibilitatea modificării acestuia şi chiar a
formei sale acustice.
h) Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor
În disgrafie-dislexie urmărirea liniei drepte de scriere-citire devine foarte dificilă.
Interesant este faptul că în scris, chiar şi atunci când spaţiul paginii este liniat, păstrarea direcţiei
se face cu oscilaţii de la un rând la altul.
În analiza tulburărilor de scris Ajuriaguerra ia în consideraţie trei categorii de itemi:
- organizarea deficitară a paginii;
- neîndemânarea;
- greşelile de formă şi proporţie.
În consecinţă, textul nu capătă unitate fiind dezordonat, iar spaţiul dintre rânduri nu este
regulat, ceea ce determină o nerespectare a orizontalei rândului.
Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se respectă caracteristicile caligrafice,
deoarece adeseori literele sunt retuşate, iar liniile ce le unesc au întreruperi şi îngroşări.
În ceea ce priveşte greşelile de formă şi proporţie, ele determină lipsa de claritate a
textului şi confuzia dintre grafeme prin nerespectarea dimensiunii literelor şi a proporţiilor
bastonaşelor. Manifestarea în scris a nerespectării spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea
rândurilor denotă tulburări spaţio-temporale relativ accentuate, în aceste condiţii scrisul
devenind dezagreabil şi ilizibil.
Adesea, un disgrafic-dislexic pus în situaţia de a-şi citi propriul scris nu se descurcă, iar
în cazul în care i se prezintă textul respectiv, peste o anumită perioadă de timp, nu şi-l
recunoaşte.
i) Scrisul servil şi scrisul în oglindă
Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga, ceea
ce duce la deformarea grafemelor şi la slaba diferenţiere, în special a celor asemănătoare din
punct de vedere optic.În asemenea situaţii, grafemele sunt executate alungit şi nu au înălţimea
necesară pentru a putea fi percepute uşor.
Scrisul ca în oglindă se relizează printr-o rotire a grafemelor şi literelor în aşa fel se
ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier.O astfel de tulburare este explicată
prin tulburările oculo-motorii şi temporo-spaţiale şi a afecţiunilor encefalului determinate de
meningite, sau a dereglărilor emisferei drepte din regiunea parietală dreaptă a creierului cauzate
de diferite disfuncţiuni neurofiziologice.
Manifestările evidenţiate sunt cele mai caracteristice chiar dacă ele nu epuizează întrega
arie a tulburărilor disgrafice-dislexice, existând şi alte fenomene cum sunt cele de deformare a
literelor în citit sau a omisiunilor de propoziţii şi sintagme în scris, dar acestea se deduc din cele
nouă caracteristici principale la care ne-am referit anterior.

3.2. ALEXIA
Este o formă de agnozie vizuală, caracterizată prin pierderea capacităţii de a citi sau prin
incapacitatea patologică congenitală sau dobândită de a înţelege limbajul scris. Persoanele cu
alexie nu prezintă tulburări ale limbajului oral. Vorbesc şi înţeleg normal, scriu corect dar nu
pot să citească, uită sensul cuvintelor scrise. ”Alexia este o consecinţă a unor leziuni cerebrale
la nivelu emisferei stângi sau a insuficientei dezvoltări a sistemelor cerebrale, fiind o formă de
agnozie vizuală, însoţită de o tulburare a gândirii simbolice, asociată cu unele forme de afazie
(fiind de altfel un simptom al acesteia) putând fi însoţită şi de agrafie” 12.
Formele alexiei după E. Verza sunt numeroase:
- alexia verbală: incapacitatea de a citi cuvântul întreg, cu excepţia celor uzuale, deşi
recunoaşte literele şi poate să citească cuvintele după ce citeşte fiecare literă în parte;
- alexia literală: incapacitatea de a sintetiza literele în silabe;
-alexia frazei: incapacitatea de a citi un text, deşi identifică literele sau citeşte unele cuvinte
uzuale;
- alexia globală: incapacitatea sau pierderea totală a capacităţii de a citi, deşi identifică
literele;
- alexia agnozică: incapacitatea de a recunoaşte literele;
- alexia semantică: incapacitatea de a citi fraze lungi deşi citeşte propoziţii scurte; - alexia
cu agrafie: incapacitate dublă manifestată atât în actul lexic cât şi grafic;
- pseudoalexia: incapacitatea de a citi cu voce tare. 13

3.3. AGRAFIA
Agrafia constă în incapacitatea relativ totală de a învăţa semnul grafic. Ea reprezintă
incapacitatea de a comunica prin scris sau pierderea totală a capacităţii de a scrie (poate fi
înnăscută sau congenitală) independent de nivelul mintal sau de antecedente şcolare. Această
imposibilitate de a se exprima prin scris corespunde unei amnezii specifice. Se întâlneşte foarte
rar la şcolari, mai ales în cazurile profunde de disgrafie. Implică grave tulburări la nivelul
structurilor cerebrale iar recuperarea este limitată și prognosticul rezervat.

Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective

importante în raport de care se adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate. Dintre
acestea, enumerăm următoarele:

I. Mitituc, 1999, Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Cantes
12

Verza,.E (coord), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura

13

Universităţii Bucureşti, Bucureşti

 - simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de intelect,senzorială,
psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;
- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;
- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.
Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-disgrafiei se pot folosi
două categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procede cu caracter general şi
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt deosebit
de importante deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere psiho-fizic,
pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de altă parte, fortifică organismul
(fizic şi psihic) şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale

degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris,
evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi
adoptarea unei scrieri corecte. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la sincronizarea grupelor
de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la realizarea mişcărilor economicoase.
Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică. De asemenea, exerciţiile fizice
generale sunt importante pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru realizarea
organizării spaţio-temporale şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.
 2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a distinge între

sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic
sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel
al discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime şi
paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi

structurare spaţială devine condiţie sine qua non, pentru că trasarea semnelor grafice şi
urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii
rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie
lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-dreapta,
înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl face

pe subiect să trăiască momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar accentuiază starea de
oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare
de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea de scris-citit, în
special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela
al psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale,
determinate de deficienţa de scris-citit. În primul rând trebuie urmărit să se înlăture teama
patologică că va comite greşeli şi să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat.
Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la “jocul curativ logopedic”. În
scopuri similare se pot folosi desenul şi dramatizarea.
 B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific logopedică a dislexo-

disgrafiei:
- când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării vorbirii deficitare, activitatea
de corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii, după metodologia
cunoscută;
- începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu manifestarea primelor
elemente cu caracter dislexo-disgrafic;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în plan lingvistic, cât şi în cel
logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care să direcţioneze
activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor dislexo-disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea realizări unui mediu
educațional adecvat;
- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte elevul în
şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în primul rând

gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză-sinteză a elementelor componente ale grafo-
lexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice din care este
format cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv
în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice. Prin

această metodă subiectul învaţă să-şi controleze în plan mental şi acţional, întreaga activitate
necesară comportamentului lexico-grafic.Atenţionarea asupra greşelilor trebuie să fie însoţită
de indicarea corectă a modului de scis-citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea şi recunoaşterea
sunetului cu care începe cuvântul.Aceasta contribuie la formarea asociaţiilor dintre foneme şi
grafeme, cât şi la diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem, literă-grafem şi

fonem-literă.
Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi subliniază literele sau
cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte,
de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să fie
completat de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de dicriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motric. Se

recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică
a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se porneşte de la
cuvinte mono şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea
colorată cu una sau mai multe culori.
Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi comparaţiile pentru distingerea
asemănărilor şi deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-n, s-ş. (componenta
vizuală) z-j, s-ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi contribuie la dezvoltarea
vorbirii copilului, dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi apreciată ca o etapă ce conţine
elemente de organizare a activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca
fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice şi pe care
subiectul trebuie să le citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv trezeşte interesul şi
motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii.
 c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul citeşte odată cu terapeutul şi
scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat, ceea ce întăreşte
încrederea în posibilităţile sale de scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi scriu în acelaşi timp şi se
corectează reciproc prin schimbarea alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin
menţinerea stării de vigilenţă, formarea-dezvoltarea motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei
pentru succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte sau scrie pe tablă una sau
mai multe propoziţii, apoi indică un alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează atenţia
pentru a corecta greşelile şi să poată continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte sau scrie până în
momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate
alcătui un clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat bun.
g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se citeşte sau scrie cu
dificultăţi este repetată de două ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect îndeplineşte un rol în cadrul unei
povestiri şi va citi sau scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost investit. El
învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea de aşteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea
echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie.
i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor
citite şi scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv unităţile sintactice purtătoare de
semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Cele mai multe greşeli se fac la
compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea subiectului
cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă pentru dislexo-
disgrafici şi de aceea trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de posibilităţile
subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau concomitent cu terapia

dislexo-disgrafiei.
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul scris-citit. Şi în acest caz se
respectă principiul de la simplu la complex.
 7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea limbajului şi stimularea
activităţii psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei cu care se
exersează, ca şi solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări,
facilitează stimularea activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planul comportamental
verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de bază în terapia

tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare mai întâi
a grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi- şi trisilabice.
Este necesar să se folosească şi grupurile diftongilor, triftongilor pentru că aici au loc cele
mai multe confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie să varieze la
începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

4. TULBURĂRI POLIMORFE ALE LIMBAJULUI

4.1. ALALIA
Alalos = fără vorbire, mut
Terminologia folosită în literatura de specialitate este foarte diferită, dar cu toate aceste
diferenţe, toţi sunt de acord cu conţinutul acestei forme. Termenul a fost introdus din 1843,
înlocuit apoi prin afazie şi apoi delimitaţi.
Alalia este o tulburare gravă de vorbire determinată de factori nocivi, care afectează în
diferite grade zona centrală a vorbirii.
C.Stănică și E.Vrășmaș consideră alalia cea mai profundă tulburare de elaborare, organizare și
dezvoltare a limbajului, întâlnită la copiii ce nu au vorbit niciodată 14. Acestă tulburare
presupune imposibilitatea de a vorbi din naștere, cu toate că nu există dificultăți de ordin senzorial
sau de intelect mari care să împiedice însușirea limbajului de către copil. Apar ca majore în această
tulburare dificultățile de realizare a motricității sau de percepție vizuală sau auditivă.

14
Stănică, I., Vrășmaș, E., 1994, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed,D.P., București
 Diagnosticul de alalie nu se poate pune înainte de trei ani și este recomandat să se
stabilească după 5 ani.
Etiologia alaliei
Cauzele alaliei sunt foarte complexe şi greu de precizat. Ele pot fi grupate în cauze
generale, psihice, motorii.
Cauze generale:
- alcoolismul părinţilor, rudenia de sânge, tuberculoza părinţilor, rahitismul, etc;
Cauze psihice:
- lipsa imboldului în vorbire, teama patologică, nedezvoltarea memoriei, tonus psihic
scăzut;
Cauze motorii:
- întârzierea în dezvoltarea motorie, deficienţe generale ale motricităţii.
Se presupun mai multe cauze şi mecanisme funcţionale.
În general alalia este condiţionată de o serie de deficienţe care ţin de slaba dezvoltare sau
întârziere în dezvoltarea anumitor sisteme generale cum sunt:
- un deficit în auzul fonematic (nu sesizează şi nu diferenţiază bine sunetele);
- un deficit în percepţia vizuală (nu diferenţiază formele, culorile);
- un deficit în funcţia de generalizare şi abstractizare;
- un deficit emoţional (inerţie, emotivitate, atenţie labilă, lentoare, voinţă slabă) 15.
Se disting trei tipuri de alalie: senzorială, motorie, mixtă.
Simptomatologia alaliei
La copilul alalic se menţine un mutism prelungit până la vârsta de 5-7-11 ani, perioadă în
care copilul fie tace, fie emite sunete nearticulate, gângurite, fie pronunţă unele sunete sau
cuvinte mono- şi bisilabice, cu structură simplă, dominând vocalele.
Se constată dificultăti în inţelegerea noţiunilor abstracte şi sesizarea sensurilor unor
propoziţii. De obicei, alalicii prezintă întârziere în dezvoltarea fizică şi mintală, întârziere
diferită de a deficienților mintali şi care dispare în timp pe parcursul terapiei logopedice. Sunt
cazuri cand alalia poate fi insoţită de debilitate mintală. Copilul alalic cu debilitate mintală se
distanţează net faţă de copilul alalic fără debilitate mintală prin dezvoltarea din punct de vedere
psihic într-un ritm încetinit şi limitat, nereuşind să inregistreze performanţele copiilor alalici
cu posibilităţi intelectuale normale.

15
Stănică, I., Vrășmaș, E., 1994, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed,D.P., București
 Copilul alalic neputând vorbi, nu obţine cunoştintele necesare ceea ce creează o
imagine falsă de intârziere mintală şi determină suferinţe psihice serioase: izolare, irascibilitate,
lipsă de comunicare cu cei din jur. La majoritatea alalicilor coexistă forme dispraxice cu
tulburări de organizare temporală, în grade diferite. La unii predomină forma dispraxică, la alţii
tulburări de organizare temporală.
In timpul pronunţiei organele fonoarticulatorii sunt încordate şi articulaţia este
hipertonă, nediferenţiată, nereuşind să pronunţe sunetele s,z,ţ, sau hipotonă, articularea
sunetelor fiind foarte slabă, confuză, cu greutăţi în pronunţarea sunetelor c,g,che,chi,ghe,ghi.
In perioada în care lipseşte vorbirea, alalicii folosesc foarte mult vorbirea prin mimică
şi gesturi.

Clasificarea alaliei
Dupa aspectele lezate ale limbajului, alalia poate fi :
- alalia motorie:
- alalia senzorială:
- alalia senzo-motorie sau mixtă.

Alalia motorie (audiomutitate, dispraxie de limbaj)

Simptomatologie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3-4 cuvinte. Vorbirea repetată este
imposibilă, dar în unele cazuri alalicul motor poate pronunţa sunete sau silabe izolate, pe care
nu le poate integra în cuvinte. Vorbirea se realizează cu mare dificultate datorită tulburărilor
motorii articulatorii. Mişcările fonoarticulatorii sunt difuze, nesigure, dezordonate.
Pentru alalia motorie sunt caracteristice tulburările de organizare temporo-spaţiale care
constau în incapacitatea de realizare secvenţială a seriilor articulatorii. Copilul alalic motor nu
ştie să vorbească. Dispraxia buco-linguo-facială la copiii alalici există independent de actul
fonator. Alalicii motori sunt inhibaţi, cu aspect de anchiloză motorie care poate alterna cu
perioade de agitaţie haotică.
Diagnosticul alaliei motorii se bazează pe tulburarea pronunţată a vorbirii orale, pe
inexistenţa vorbirii articulate din cauza imposibilităţii executării mişcărilor verbale. Acolo
unde se pot repeta unele sunete sau cuvinte, îmbinările acestora sunt tulburate datorită şi
tulburării auzului fonematic.

Evoluţia limbajului la alalicul motor

 La alalicii motori evoluţia este lentă, cu greutăţi deosebite în articularea sunetelor. La
început încearcă să comunice şi să se facă înţeleşi prin mimică şi gesturi sau frânturi de cuvinte,
apoi sub influenţa terapiei logopedice încep să articuleze corect sunetele, să pronunţe cuvinte,
să formuleze propoziţii alcătuite din 2-3 cuvinte. Pe parcurs vorbirea devine tot mai corectă,
chiar şi sub aspect gramatical. Persistă mult timp agramatismele, dislexia-disgrafia (în
majoritate este consecutivă şi este corectată mai dificil), dar prin metode speciale poate fi
înlaturată în totalitate.

Alalia senzorială (surditate verbală congenitală, agnozie auditivă congenitală,

surditate verbală prin impercepţie auditivă)
Simptomatologie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 2-3 cuvinte.Vorbirea repetată poate fi:
imposibilă, aproximativă sau ecolalică. Vocea alalicului senzorial este sonoră.. Poate pronunţa
unele sunete sau cuvinte mai mult sau mai puţin corect,dar nu inţelege vorbirea prin cuvinte,
cu toate ca la foarte mulţi acuitatea auditivă este bună.
Tulburarea este localizată la nivelul integrării centrale. In unele cazuri, se asociază şi un
deficit auditiv şi atunci vorbirea este nulă.Se presupune că maladiile sau traumatismele
creierului duc la imposibilitatea sau slaba diferenţiere acustic-verbală din aparatul acustic al
vorbirii (regiunea temporală).
Forme pure de alalie senzorială sunt foarte rare şi stabilirea diagnosticului de alalie
senzorială între 3 si 6 ani este foarte deficitară.
Evoluţia limbajului la alalicul senzorial
Deoarece alalicul senzorial prezintă o intârziere uşoară datorată nedezvoltarii limbajului şi
uneori şi un deficit auditiv, evoluţia limbajului este mai anevoioasă. Ca şi la celelalte tulburări
de limbaj ea este dependentă şi de gradul deficitului neurologic, de vârsta la care se începe
terapia logopedică, de interesul pentru corectare, de gradul de întârziere, de colaborarea cu
ceilalţi factori implicaţi în educaţia copilului.
Pe parcursul terapiei logopedice dispar dificultaţile în inţelegerea simbolismului verbal,
cuvintelor, propoziţiilor şi terminând cu organizarea sintactică, cu eliminarea agramatismelor,
cu exprimarea corectă, coerentă, logică.

Alalia senzo – motrică sau mixtă

Copilului cu alalie mixtă îi lipseşte atât vorbirea impresivă cât şi expresivă. Ea se datorează
unei vaste afecţiuni a creierului care s-a extins asupra zonelor verbale senzoriale şi motorii.
Alalia mixta se intâlneşte mai rar şi de obicei una din formele vorbirii este mai accentuat
tulburată.

Diagnostic diferenţial în alalie

 AFAZIE ALALIE
- Tulburare dobândită - Tulburare congenitală
- Dezintegrare a limbajului - Vorbirea este absentă

DIZARTRIE
ALALIE
- Apare la cazurile cu infirmitate motorie
-
cerebrală.
- Nu există infirmităţi motorii cerebrale.
- Este afectată latura intermediară dintre
- Este afectat centrul cortical al elaborării
organele periferice şi centrul cortical al
limbajului.
elaborării limbajului.
- Nu ştie să vorbească.
- Nu poate să vorbească.

MUTISM ELECTIV ALALIE

- Dobândit. - Congenitală.
- Temporar, reversibil – în condiţii de - Caracter permanent/dacă nu se
mediu favorabile desfăşoară terapie logopedică.
- Refuză contactul cu mediul. - Nu refuză contactul cu mediul.

AUTISM ALALIE
- Comportament inadecvat. - Comportament adecvat situaţiilor.
- Raporturi afective absente. - Raporturi afective uneori exagerate.
- Automatisme prezente. -Automatisme absente.

RETARDUL DE LIMBAJ ALALIE

-În etiologie sunt incriminaţi factorii -În etiologie nu sunt incriminaţi factorii
educativi şi de mediu. educativi şi de mediu.
-În condiţii favorabile se obţine un ritm -Tulburare durabilă, rezistenţă la învăţare.
accelerat de învăţare a limbajului.

SURDO-MUTITATE ALALIE SENZORIALĂ

-Nu aud niciodată. -Oscilaţii în folosirea auzului.
 -Vorbirea repetată nu e posibilă fără -Vorbirea repetată e posibilă fără
demutizare. învăţarea limbajului.
-Nu există ecolalie. -Ecolalia indică disocierea dintre
percepere şi înţelegere.
-Voce voalată, surdă. -Voce sonoră.

DEBILITATE MINTALĂ ALALIE MOTORIE

-Inerţie : greutăţi la schimbarea criteriului - Nu există asemenea simptome.
de activitate.
-Numărul foarte mare de repetiţii.

Terapia alaliei

Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în calea dezvoltării
psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea, organizarea şi dezvoltarea
limbajului şi restructurarea pe această bază a întregii personalităti. In elaborarea limbajului se
acţionează concomitent asupra celor trei componente ale vorbirii : fonetică, vocabular şi
structură gramaticală.

Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă. Invăţarea limbajului

parcurge mai multe etape, în funcţie de posibilităţile alalicului. In conturarea metodicii se va
avea în vedere cooperarea şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul deficitului
neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza activităţilor trebuie
să stea principiul gradarii efortului verbal în funcţie de posibilităţile copilului la momentul
respectiv. Este indicat ca activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi interesul copilului.
La început se vor folosi intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si kinestezici.Pentru uşurarea
înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

In procesul terapeutic se constată o mare rezistentă la învăţarea limbajului, datorită:

 - indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei;
- dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate.
Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al
vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală;
b) crearea unor raporturi emoţionale favorabile comunicării;
c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa de viaţă a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea pronunţiei;
- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii, prin centrarea privirii asupra
vorbitorului şi formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică, vocabular şi structură
gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali

Se vor avea in vedere trei mari obiective:
1. Educarea senzorial-motorie;
2. Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
3. Instruirea.

1. Educarea senzorial-motorie
Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice care ţin de vorbire, educarea
percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor kinestezice, tactile, a motricităţii generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz, recunoaşterea vocii celor din jur,
pronunţarea onomatopeelor şi recunoaşterea lor. Pe parcurs se trece la pronunţarea unor silabe
directe, indirecte, cu silabe duble, cu diftongi, grupuri consonantice.
 Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a motricitătii verbale, urmărind
mobilitatea bucală-linguală-facială şi exerciţii pentru îmbunătăţirea motricităţii întregului corp.

2. Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea unor cuvinte scurte,
clare, uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea principală este la nivelul înţelegerii, se
va insista pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică obiectele şi se
denumeşte cu voce tare.. Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i se cere să indice
obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa denumire sau să
efectueze o acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va insista
mult pe analiza fonetică a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară, punându-se un mare
accent pe dezvoltarea auzului fonematic. Tot acum se va avea în vedere însuşirea semanticii
structurii gramaticale (a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea conţinutului şi însuşirea
articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se impune o
planificare a acestora.. In general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi legate de
persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început numărul cuvintelor este
foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile sunt dezvoltate atât sub aspectul numărului de
cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi structura gramaticală a
vorbirii. Mult timp se menţin greşelile gramaticale, mai evidente în limbajul scris datorită
nerespectării regulilor morfologice si sintactice. Permanent se va insista asupra preciziei şi
forţei articulatorii, sonorizării, a pronunţiei corecte. Se întâlnesc frecvente greşeli de logică şi
stil, denaturând sensul celor exprimate. Pentru a respecta succesiunea evenimentelor, copilul
va fi dirijat prin întrebari, se va urmări aşezarea cuvintelor în propoziţii, a propoziţiilor în fraze,
înţelegerea şi reproducerea logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la formulări de propoziţii pe
bază de cuvinte date, la povestire ajungându-se la un vocabular suficient dezvoltat care să-i
permită susţinerea unui dialog, a unei conversaţii cu diferite persoane, la expunerea unui
subiect, deci la o integrare normala în colectiv.

3. Instruirea
Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea limbajului scris, numărarea, se dezvoltă
reprezentari legate de tot ceea ce-l inconjoară.

B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori

Formarea vorbirii la alalicii motori se bazează în special pe metoda vorbirii reflectate,
prin imitaţie. Corectarea sunetelor pronunţate greşit sau impostarea sunetelor pe care nu le
pronuntă, se face prin procedee logopedice obişnuite, folosite la corectarea tulburărilor de
pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic,
a atenţiei şi memoriei auditive. Deoarece vocea alalicului motor este foarte slabă, articularea
deosebit de anevoioasă, se vor face exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie generală şi
specifică sunetelor, urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii organelor articulatorii, a dirijării
conştiente a aparatului fonoarticulator în articularea sunetelor, obţinându-se automatizarea
mişcărilor necesare articulării sunetelor, cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza imitaţiei, logopedul
demonstrând în faţa oglinzii modul corect de articulare a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor opoziţionale în paronime şi în
vorbire în general. La alalicii motori, vocabularul pasiv este suficient sub aspectul volumului,
dar nu poate deveni uşor un vocabular activ. Se va folosi un bogat material, ilustrat sugestiv,
atât pentru denumirea imaginilor, pentru formularea propozitiilor, conturarea unei povestiri,
cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea cuvintelor în propoziţii şi a
propoziţiilor în frază, în reproducerea ideilor, ca urmare a unei gândiri insuficient organizate.
Este absolut necesară includerea alalicului într-o colectivitate de copii cu vorbire normală,
trezirea interesului pentru vorbire, crearea unui mediu stimulativ, lipsit de stări tensionale sau
supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode combinate, punându-se accentul
pe tulburarea care este mai pronuntată.
Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii senzoriali, în general,
progresează mult mai greu. Chiar dacă terapia începe la vârsta prescolară, ea trebuie continuată
şi în primii ani de scoală, deoarece ei nu pot răspunde exigenţelor şcolare în aceeaşi măsură ca
şi copiii normali.
Formarea deprinderii de scris-citit la copilul alalic
 Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a constatat că se formează mai repede
decât însuşirea limbajului oral. Greşelile care apar în scriere sunt o urmare a defectelor vorbirii
orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de inţelegere a vorbirii, scris-
cititul ridică probleme serioase. Dislexia-disgrafia este gravă şi constantă, scrierea putând
ajunge la un moment dat posibilă după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor grafice, determinate de
imperfecţiunile analizatorului moror.Acestora le lipseşte coordonarea mişcării diferitelor părţi
ale braţului datorită cărora apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni, inversiuni, înlocuiri, adaugiri. La

copilul alalic cu debilitate mintală elaborarea deprinderilor de citire-scriere este mai dificilă,
deoarece înapoierea mintala este o frână puternică în însuşirea limbajului oral şi scris. La el se
constată tulburări motorii-senzoriale, dezinteresul pentru stimulii din afară, care împiedică
înţelegerea, agravându-le întârzierea. Leziunile la nivelul sistemului nervos central duc la
perturbarea maturizării neurofuncţionale şi implicit la întârzieri în dezvoltarea psihomotorie.
Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să citească, persistă greutăţi
deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti copii rămân pentru mult timp, uneori pentru toată
viaţa, la o citire macanică, fără înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu respectă semnele de
punctuaţie, nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este deficitară sub aspect prozodic.

Concluzii
Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7 ani, după această
vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei logopedice recuperarea va fi mult mai
rapidă pe planul gândirii decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi intelectiv al
limbajului, indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă de impostare a
sunetelor (în special la alalicii motori), perseverează greutăţi în articularea şi asamblarea
sunetelor în cuvinte, în perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a cuvintelor, auzul
fonematic, atenţia şi memoria auditivă fiind profund afectate.
 După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de dificilă este încadrarea
cuvintelor în circuitul limbajului, formularea propoziţiilor, menţinându-se omisiunile de
cuvinte, greşeli în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă, agramată şi aprozodică.
Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se reduc treptat (dupa ani de terapie) ajungându-
se în cele mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.

4.2. AFAZIA

Termenul de afazie vine de la “a” – fără şi “phazis” – vorbă.

Afazia este o tulburare a funcţiilor limbajului datorită afectării centrilor corespunzători,
deci este o tulburare de natură central organică.
Se caracterizează prin pierderea, diminuarea sau denaturarea facultăţii de a exprima
gândurile prin cuvinte, fără să existe o paralizie a organelor vorbirii (muşchii limbii, buzelor,
obrajilor etc.). Afazia apare în diferite forme şi grade putând afecta total înţelegerea vorbirii,
reproducerea ei sau determinând dificultăţi în articulaţie, în evocarea cuvintelor şi expresiilor.
De obicei, ea este legată de apraxii, agnozii şi o serie de alte tulburări ale activităţii
nervoase superioare. Mecanismele cerebrale rămase neatinse se adaptează la cele modificate,
asigurând într-o oarecare măsură compensarea defectului. De obicei, se păstrează unele
elemente ale vorbirii.

Etiologia afaziei
Afazia este provocată de diferite tulburări organice, în perioada vorbirii deja formate,
ale sistemelor verbale ale creierului. Ea apare mai ales la adulţi şi bătrâni fiind provocată de
leziuni vasculare, arterioscleroza vaselor sanguine, hemoragii cerebrale, traumatisme craniene
închise sau deschise. Leziunile pot cuprinde regiuni vaste ale creierului sau regiuni mai
limitate. Substanţa cerebrală afectată îşi pierde funcţia, fiind înlocuită printr-o cicatrice. În jurul
focarului se produc o serie de modificări, uneori la distanţe destul de mari, tulburând
funcţionarea normală a sectoarelor sănătoase ale creierului care sunt în legătură cu focarul,
înhibându-le.Uneori acestea sunt reversibile. Gravitatea tulburărilor de vorbire şi mintale sunt
în funcţie de localizarea leziunii, calitatea creierului, gradul de dezvoltare a personalităţii.
 La copii, afecţiunile au un caracter mai puţin persistent însă mai difuz, tulburându -se atât
sistemul motor cât şi senzorial al vorbirii. Labilitatea mai mare a creierului permite restabilirea
mai rapidă.
Revenirea vorbirii la afazici se realizează treptat. În primele ore ale îmbolnăvirii are loc
o pierderea completă a conştiinţei, dureri de cap, ameţeli, greţuri, tulburări ale memoriei,
fatigabilitate rapidă, degradare fizică şi intelectuală. La început tulburările de vorbire sunt
vaste, totale. Afazicul nu vorbeşte, nu înţelege, este inert la tot ce-l înconjoară. De obicei, una
din laturile vorbirii, motorie sau senzorială este mai afectată. Sunt cazuri la care vorbirea se
restabileşte foarte repede, câteve ore sau zile, dar de cele mai multe ori vorbirea se restabileşte
lent, treptat.
La copii,datorită posibilităţilor mai mari de compensare, restabilirea vorbirii se
realizează mai rapid, până la normalizare, dar datorită leziunilor se produc o serie de modificări,
uneori destul de grave, ale psihicului, limitându-i dezvoltarea în ansamblu.

Clasificarea şi simptomatologia afaziilor

Clasificarea afaziilor se bazează pe principiul funcţional şi nu pe localizarea topică. Se

deosebesc două tipuri principale de afazie : motorie şi senzorială; în general, forme pure de
afazie sunt foarte rare.

Afazia motorie
La afazicul motor vorbirea impresivă este păstrată, dar vorbirea expresivă articulată este
imposibilă sau foarte limitată. În acest caz este vorba de o tulburare a aparatului motor sau
kinestezic în care se realizează analiza şi sinteza.Deşi aude,stăpâneşte funcţia motorie
elementară a organelor vorbirii şi înţelege vorbirea, afazicul nu poate vorbi pentru că nu mai
are posibilitatea de a articula. La el nu mai apar imaginiile motorii corespunzătoare ale
sunetelor, cuvintelor, nu şi le mai aminteşte; chiar dacă reuşeşte să spună câteve cuvinte,
vorbirea este dizartrică, parafazică (înlocuieşte o silabă, un cuvânt, cu altele), agramată. Apar
cuvinte neînţelese care se repetă în mod stereotip, se menţin cele mai familiare cuvinte şi
propoziţii scurte. Unii reuşesc să-şi exprime necesităţile, stările prin aceleaşi cuvinte absurde,
răspund la toate întrebările cu aceleaşi cuvinte şi nu sunt conştienţi da aceasta. La afazicii
motori este foarte frecventă această embolofrazie (cuvinte fără înţelegerea lor suficientă). Se
păstrează mai bine cuvintele de provenienţă afectivă şi în special cuvintele de ocară, seriile
verbale (zilele săptămânii), vorbirea în procesul cântului, număratul. Ritmul este încetinit, cu
pauze între cuvinte sau în interiorul lor, pronunţarea încordată, datorită tulburării desfăşurării
reflexe, automate a mişcărilor verbale sau inhibării impulsului.
Datorită acestor dificultăţi şi imprecizii ale stereotipurilor dinamice ale sunetelor şi
cuvintelor, vorbirea afazicului motor este nesigură, oscilantă, dizartrică, confundă sunetele, în
special cele cu articulaţie apropiată, confundă cuvintele, apar frecvente deplasări şi repeteri ale
sunetelor şi silabelor, tendinţa de a înlocui îmbinările grele şi necunoscute, prin cuvinte
cunoscute.
Fiind tulburate stereotipurile generalizate ale articulaţiilor, majoritatea afazicilor pierd
forma de articulaţie şi sunt nevoiţi s-o caute, sprijinindu-se pe pipăit, vedere. Deoarece găseşte
cu greutate articulaţia, mişcările nu sunt corelate, pronunţia este dificilă, încetinită, confundă
sunete (l, n, d, t ). Au mari greutăţi în pronunţarea îmbinărilor noi de sunete şi din această cauză
fac greşeli literale, iar fără o rostire cu voce tare de cele mai multe ori nici nu pot scrie, citirea
este tulburată, chiar cea cu voce tare, apărând paralexii.
Afazicii motori înţeleg, de obicei, cuvintele cu conţinut legat de viaţa de toate zilele, dar
nu şi propoziţii mai complicate din punct de vedere structural şi semantic. Spre deosebire de
cei senzoriali, aceştia menţin forma substantivală a vorbirii şi părţile de vorbire exprimate prin
substantive. La afazicul motor se slăbeşte întreaga funcţie superioară a encefalului şi de aceea
se adaptează foarte greu la condiţiile vieţii, îndeplineşte greu acţiunile obişnuite. Apare o
emotivitate crescută, explozii afective, emoţii puternice, ideea chinuitoare a neputinţei, care
duc la fatigabilitate crescută, irascibilitate permanentă, dificultăţi în concentrare şi alte
fenomene neuroastenice.

Afazia senzorială
Afazia senzorială este o tulburare acustico-gnostică a vorbirii, provocată de leziuni ale
zonelor verbale în segmentul posterior al regiunii temporale. În general simptomele sunt în
funcţie de localizare, dar în toate cazurile este tulburat auzul fonematic ceea ce duce la
tulburarea diferenţierilor fonetice, stabilitatea seriilor de sunete, nesesizând fonemele, sensul
cuvintelor.Vorbirea lor expresivă este foarte limitată, deformată, dar nu sunt conştienţi de acest
lucru şi n-o controlează. Vorbirea interioară este relativ păstrată, se păstrează mai bine vorbirea
prin mimică şi gesturi. Caracteristică pentru afazia senzorială este disocierea sunetului de
înţeles; frâturile de vorbire expresivă păstrate sunt folosite deseori ca expresii introductive şi
de înlocuire.
La începutul bolii se observă denaturări ale cuvintelor datorită confundării sunetelor
asemănătoare din punct de vedere acustic, intercalării sau omisiunii acestora. Sensurile
cuvintelor lipsesc sau sunt instabile, tulburând rădăcina cuvântului, raportarea la obiect,
înţelesul lui, de aceea de multe ori răspunsurile la întrebări n-au nici o legătură cu întrebarea
care i se adresează. Acest înţeles neclar al cuvintelor se manifestă în ambele forme ale vorbirii
(impresive şi expresive). Vorbirea interioară nu dispare, sesizează sensul general al cuvintelor,
dar apare o contradicţie între vorbirea orală şi cea interioară. Spun cu totul altceva decât ceea
ce gândesc şi ce fac, sunt conştienţi de acest lucru şi se enervează.
În funcţie de gradul şi localizarea leziunii, tulburările vorbirii sunt extrem de variate,
astfel:
a) nu reacţionează la vorbire, percepând-o ca pe un zgomot;
b) nu deosebesc vorbirea de alte sunete;
c) percep vorbirea ca vorbire, dar n-o înţeleg;
d) înţelege cuvântul dacă de faţă este şi obiectul;
e) înţelege un cuvânt auzit dacă este în legătură cu un cuvânt apropiat ca sens.
La unii încetează şi receptivitatea pentru excitanţii auditivi, puternici, nerecunoscând nici
măcar sunetele nelegate de vorbire. Uneori nu recunosc nici limbajul gesturilor, citirea şi
scrierea este tulburată dar se pot menţine unele aptitudini matematice.
Memoria este tulburată în toate formele de afazie, în special în stadiile iniţiale. Deseori
nu-şi pot aminti un sunet, un cuvânt, o propoziţie întreagă, nume proprii, substantive, verbe,
adjective, recurgând la descrieri pentru a se face înţeles. Sunt conştienţi de acest lucru şi-i
deranjează, au stări depresive, plâng.
Deci, şi în afazia senzorială se tulbură întreg psihicul. Unele modificări au aceleaşi cauze
ca şi tulburările vorbirii, altele însă sunt determinate de tulburarea de vorbire.

Afazia copilului
Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când apare la o vârstă mai mică.
La o vârstă mai mică se apropie de alalie, la o vârstă mai mare are mai multe caracteristici
comune cu afazia adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi complet, iar primele
cuvinte apărute după o perioadă de muţenie completă sunt foarte reduse deoarece vocabularul
nu s-a fixat. Raporturile între sunete şi categoriile gramaticale nefiind încă suficient dezvoltate,
înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice şi gramaticale să fie foarte frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici, fiind în funcţie de
localizarea leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile motorii ale
vorbirii, apare imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi pot aminti aceste
mişcări , deşi mişcările organelor periferice sunt păstrate.
 Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul senzorial la care
înţelegerea este profund afectată prin tulburarrea raportului dintre cuvânt şi imaginea lui.
Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând înţelesul general al
cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu precădere în afazia
amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este tulburată. La aceasta contribuie şi greutăţile
apărute în denumirea obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte odată cu restabilirea
vorbirii. Atenţia auditivă este redusă ajungând până la incapacitatea de a asculta, de a fi atenţi
la ce aud, de a diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele. Percepţiile acustice sunt
foarte inconstante şi sunt diminuate în caz de boală, oboseală, situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei se menţine mult timp,
la unii pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil telegrafic în vorbie, iar progresele dincolo
de un anumit nivel sunt greoaie, dificultăţi grafice şi verbale persistente şi incapacitate de a
integra noi cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele mai mari greutăţi la disciplinele care
solicită mai mult limbajul, aplică cu dificultate vechile cunoştinţe la noi situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut, totuşi şi aceştia vor avea
mari greutăţi în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare totală a limbajului
şi la atingerea unor performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în proporţie foarte scăzută
în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului şi vorbirii, străbătând
toate planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la fonetism până la planul intelectual al
operaţiilor de analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a) Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător la copilul afazic cu ceea ce
întâlnim la adultul afazic şi constă în tulburări articulatorii de tip paralitic în faza iniţială.
Perturbările fonetice nu sunt permanente, constante, ci dau impresia de anarhie fonetică.
b) Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul afazic la care întâlnim o
bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru copilul afazic , spre deosebire de adultul afazic,
este faptul că formulele de facilitare nu funcţionează, iar situaţiile dramatice nu au efectele
spectaculare de suprimare a blocajului. Dificultăţile de evocare prin dificultatea de de evocare
a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii), apare în seria verbală în care în mod greşit este
inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin lapsusuri, sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii
de sens, incapacitate de a organiza povestirea.
 c) Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi frazeologiei, erori
gramaticale, erori de legătură, de timp, de construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul afazic prezintă o
puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică pe baza principiului : achiziţiile cele mai recente
sunt şi cele mai fragile.
e) Reducerea activităţilor expresive. Aspectul predominant în afazia copilului este cel
motor : comprehensiunea este totdeauna mai bine păstrată decât expresia şi nu se semnalează
niciodată evoluţia către tipul Wernicke. Reducerea activităţilor expresive, masivă, evidentă, nu
se manifestă numai pe plan verbal, ci interesează pe lângă vorbirea spontană (mai afectată decât
cea impresivă), scrisul (mai afectat decât cititul) şi activitatea gestuală (mai redusă decât
înţelegerea gesturilor). În faza iniţială, copilul afazic prezintă un mutism aproape total,
caracteristic, mergând până la reducerea activităţii gestuale şi evoluând, în cursul remisiei, către
o mare sărăcie a vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care sub forma atenuată
persistă indefinit.
Această reducere masivă a activităţilor expresive este explicată în funcţie de trei factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale vorbirii. Circuitele nervoase
ale vorbirii fiind la copil în dezvoltare, şi deci insuficient stabilizate, desfăşurarea automatică
a formulărilor lingvistice apare cu atât mai redusă cu cât copilul este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice.Limbajul nu este încă, la copil, substratul
gândirii şi mijlocul fundamental al relaţiei interumane: leziunea, care la adult produce
fenomene de dezinhibiţie (logoree şi jargonafazie), la copil rămâne din acest punct de vedere,
fără efect (nu are ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul reacţionează la dificultăţi şi
conflicte prin izolare, mutism, reacţie de demisie. Copilul afazic este blând şi ascultător, mai
degrabă tăcut şi trist ; cu greu se obţine de la el un “da-da” sau “nu ştiu-nu ştiu”, atitudine
identică cu cea a copilui normal în faţa unor probleme pe care nu le poate rezolva, şi, în
consecinţă, le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic pentru afazia copilului este
regresia rapidă şi amplă a simptomelor, cu remarcabila recuperare a limbajului. Dar remisia
simptomelor este rareori completă, deoarece dincolo de un anumit nivel, progresele sunt
greoaie, dificultăţile şcolare, grafice şi orale persistente, incapacitatea de a integra noi
cunoştinţe este netă. Părerea specialiştilor este că timpul necesar pentru recuperare depinde de
localizarea, extinderea şi reversibilitatea leziunilor şi se consideră că recuperarea se poate
explica prin plasticitatea creierului copilului.
 Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului la copilul afazic este
de fapt parţială, pentru că nu poate atinge toate performanţele de care este capabil copilul
normal în universul verbal.

Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la afazici

Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai după ce fenomenele acute
ale bolii au încetat . Unele cauze sunt pur mecanice şi trebuie să se aştepte vindecarea completă
a rănii, dispariţia durerilor de cap şi a spasmelor. S-a constat că rezultatele terapiei sunt mai
rapide şi mai reuşite dacă se începe restabilirea vorbirii imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita oboseala şi eventualele
complicaţii cerebrale. Este indicat ca primele exerciţii să se desfăşoare sub supravegherea
medicului. Durata exerciţiilor va fi stabilită în fiecare moment în funcţie de rezistenţa la efort
a fiecărui afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar pentru activităţile în grup până la
40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode combinate. La început
afazia se manifestă sub forma unei tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât vorbirea
impresivă cât şi expresivă, dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a focarului se
concentrează şi apare o afazie relativă pură. Metodica restabilirii vorbirii trebuie să cuprindă
un complex de procedee care să acţioneze asupra diferitelor laturi, ţinând seama în primul rând
de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic, analiza fonetică a
cuvântului, munca cu vocabularul şi cu structura gramaticală sunt obligatorii, precum şi
folosirea tuturor analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru dezinhibarea
tulburărilor sistemelor de vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace, o vorbire activă
folosindu-se intens materialul verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile şi metodele
psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive faţă de vorbire,
încrederea în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine şi în posibilitatea corectării,
acordându-se ajutor cu mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este indicată abordarea
individuală ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui subiect. În unele cazuri vorbirea se
restabileşte uşor, folosind exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea afazicilor sunt
necesare exerciţii detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la sunete şi silabe.
Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor laturi, în diferite
combinaţii, la fiecare caz şi etapă, metodele trebuie selectate, modificate, adaptate la
necesităţile de moment, la evoluţia restabilirii, la personalitatea şi comportarea generală a
afazicului, Se va acţiona asupra defectului principal al vorbirii corectând articularea,
restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii autori recomandă ca activităţile
cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese creează terenul pentru o reglare
mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop se recomandă ca activităţile să se desfăşoare
sub formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri la întrebări, povestiri ale unor întâmplări din
viaţă etc. Este important ca materialul verbal să fie interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor.
În paralel se corectează şi sunetele prin efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea
mişcărilor de articulaţie. În cazurile de apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se
realizează foarte greu sau nu se pot efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect.
La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările articulatorii. Pentru aceasta i se
cere să observe în faţa oglinzii forma şi consecvenţa fiecărei mişcări, solicitându-i să realizeze
aceste mişcări, concomitent, reflectat, apoi independent. De obicei se porneşte de la mişcările
păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor, începând cu vocalele. Sunetul reprodus se
consolidează şi se generalizează. Se face legătura între fonem şi grafem.. Urmează asociaţia
conştientă a vocalelor (au, ua) folosind demonstraţia. În mod asemănător se formează şi
consoanele, începând cu cele care necesită mişcări mai simple (p,b,m,n,f,v). Se poate apela la
ajutor mecanic, să simtă vibrarea laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece nu
poate pronunţa sunetul după auz, structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru înţelegerea rolului semantic
al fonemelor, mai alea a celor opozante. Afazicul motor întâmpină greutăţi deosebite în trecerea
da la un sunet la altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de articulaţie şi a dezintegrării
vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă. Pentru uşurare se împrumută silabelor
un înţeles, se face analiza fonetică şi semantică a cuvintelor, se analizează succesiunea literelor
şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece la formarea
deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea predicatelor, eliminându-se stilul
telegrafic. În acest scop se vor purta discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La început
propoziţiile vor fi simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct, complementul
circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după cuvinte de sprijin, se
înlătură agramatismele. În unele condiţii se poate începe şi scrierea, începând prin copierea
cuvintelor, apoi cu dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
 La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a vorbirii, pe fixarea unui
înţeles pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este indicat să se dezvolte auzul fonematic,
folosindu-se analiza kinestezică, tactilă, optică. Pentru fixarea particularităţilor pronunţiei
subiectul trebuie să pipăie laringele, cutia toracică, să simtă jetul de aer pe mână, să urmărească
în faţa oglizii articulaţia sunetului respectiv, să simtă încordarea organelor de vorbire prin
atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La început i se va cere să
indice obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar pe parcursul progreselor activităţile devin
tot mai complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte concrete după imagini,
i se solicită să caute sensul diferit folosind paronime, să alcătuiască serii de cuvinte cu
evidenţierea rădăcinii cuvântului. În cazul în care înţelege cuvintele separat dar nu înţelege
propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic, a însuşirii conştiente a sensurilor,
categoriilor gramaticale. Însuşirea cuvintelor noi se realizează în cadrul unui context în care
celelalte cuvinte sunt cunoscute. Urmează o etapă laborioasă pentru dezvoltarea vorbirii
generale, folosindu-se foarte mult povestirile, compunerile, vorbirea dialogată etc. De
asemenea, se vor desfăşura exerciţii de scriere după dictare, copiere, precum şi citirea cu voce
tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea motorie şi poate dispare
fără a desfăşura o muncă specială.

5. TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

5.1. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA GENERALĂ A

LIMBAJULUI
Întârzierea în apariția și dezvoltarea limbajului sau retardul de limbaj este un blocaj al
ritmului evoluţiei limbajului, care se abate de la normal.
Este considerat cu întârziere în evoluţia limbajului copilul care până la 3 ani foloseşte un
număr redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunţie şi care nu formează încă
propoziţii simple deşi auzul este bun, organele fonoarticulatorii sunt normal constituite iar
dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice.
 Etiologie
Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi postnatală determinând micro sau
macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze, care întârzie
mielinizarea zonelor motorii sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a dezvoltării somato-neuropsihice
:
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp.
Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon,
părinţi cu tulburări de vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală, exigenţe exagerate,
atitudini brutale care diminuează dorinţa de comunicare a copilului;
- şocuri emotive foarte puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate verbală”ce poate fi ereditară pe linie
paternă şi care este mai frecventă la băieţi.

Simptomatologie
Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale (statica corpului,
mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
Fonetice - Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii sunt
reduşi la o vocală. Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
Semantice - Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate. Vocabularul
cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.
Structura gramaticală - Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de
propoziţie sau folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei,
odată cu crearea condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-
un ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin :
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel
 exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice
a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care regresează
spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o simptomatologie
neurologică difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.

Diagnosticul
Diagnosticul trebuie realizat prin:
- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în vedere numai
manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun.Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta, în cele mai
multe cazuri fără simptomatologie reziduală.Durata lichidării întârzierii este determinată de
etiologia şi forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în funcţie de profunzimea şi
sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie mai accentuată a limbajului,
copilul devine mai receptiv la tratamentul logopedic.

Diagnosticul diferenţial :
Hipoacuzia - copilul cu întârziere înţelege vorbirea;
- copilul cu întârziere execută ordine simple;
- copilul cu întârziere recuperează limbajul în ritm rapid.
Mutism psihogen - copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi în
 absenţa exersării vorbirii;
- copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
Autismul - copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor,
manifestă ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe obsesive pentru obiecte

Activitatea terapeutică

a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:

Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea : cunoaşterii atitudinii membrilor familiei
faţă de deficienţa de vorbire, modificării atitudinii familiei în direcţia favorabilă corectării
copilului.
2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării limbajului copilului.
3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil, în cadrul familiei, în
cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea limbajului se prelungeşte
până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor presiuni puternice în vederea recuperării
handicapului de limbaj şi îndeplinirii cerinţelor impuse de procesul de învăţare.
6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi factorilor etiologici
care au determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.

c) Aspectele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată durata terapiei. Ea urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea copilului în activităţi
adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

- permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
- claritatea şi corectitudinea exprimării;
- tonalitatea moderată a vorbirii;
- încărcătura afectivă a vorbirii;
- adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;
- vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de limbaj, persoanele obosite,
irascibile, nervoase;
- se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de părinţi în primii 3 ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite elaborarea unei programe
unitare, riguroase, dar se pot anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund particularităţilor copilului care se
află în tratament:
- reglarea respiraţiei;
- gimnastica aparatului fono-articulator;
- imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei, zgomotul trenului etc.);
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
- repetarea unor serii de silabe;
- exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
- denumirea unor obiecte sau imagini;
- repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;
- formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;
- răspunsuri la întrebări;
- povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :
- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului în cuvânt şi al cuvântului
în propoziţie;
- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
- formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter abstract sau generalizator;
- folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturidintre obiecte şi fenomene: mărime,
formă, culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi cantitative;
- dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit şi a văzut;
- compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de ilustrate sau tablouri;
- reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime cu ajutorul întrebărilor;
- perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor propoziţii cu intonaţii,
intensităţi, ritmuri diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de implicare a
tuturor celor care se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a limbajului, prin
crearea unui climat afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.

5.2. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU VOLUNTAR

În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de groază sau
panică, şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau electiv, faţă de
anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o tulburare “psihogenă” de
vorbire, adică o nevroză “pur funcţională”, trecându-se peste faptul că nevroza apare pe un
organ, aparat sau sistem care au compensat un deficit funcţional – consecutive unei leziuni sau
după o suprasolicitare, afectând funcţia, în anumite condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care se manifestă printr-o
blocare a vorbirii în condiţii de stress afectiv. Deci, este considerat ca o tulburare “psihogenă”
de vorbire.
Forme clinice
Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.
Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi vorbeşte cu
părinţii şi cu prietenii.

Diagnostic diferenţial
Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :
- surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;
- alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal
nu se modifică în raport cu ambianţa;
- autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile
 Simptomatologie
Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente factori care au determinat
formarea unei structuri neuro-psihice labile şi slabe : boli somatice cronice, răsfăţ,
supraprotecţie, atitudine dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi şcoală,
sărăcie verbală evidentă, deficultăţi de contact verbal. Mutismul electiv manifestă în perioada
terapeutică momente de ameliorare, de stagnare, de regresie în funcţie de situaţiile exterioare
şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o barieră
în calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu, afectivităţii şi a
însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.

Indicații terapeutice

1.Obiective terapeurice
- Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.
- Crearea unui climat relaxant.
- Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.
- Formarea încrederii în forţele proprii.
- Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.

2.Principii generale de organizare terapeutică

- Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă).
- Contact psihic pozitiv cu copilul.
- Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea esenţei mutismului
electiv şi a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
- Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
- Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în prezenţa
acestuia.
- Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale ale altor copii.
- Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
- Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului (desen, construcţii,
jocuri).
- Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.
- Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la ritmul evoluţiei
sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

a) Activitatea în cabinetul logopedic

La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale : desen, construcţii, sortări
etc. Se vor alege activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se creează condiţii de
succes pentru restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul manifestă apropiere şi
înţelegere faţă de copil, ignorând problemele de vorbire şi evidenţiază rezultatele reuşite ale
diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul jocului :
“telefonul fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine decât ceilalţi
copii, i se adresează o întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde fără să-şi dea seama
că vorbeşte. În cazul manifestării verbale a copilului este indicat să nu fie remarcată în nici un
fel, continuându-se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil, antrenându -l
treptat spre activităţi de vorbire. Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult tact şi prudenţă pentru
a evita recidivele care pot agrava mutismul.

b) Readaptarea copilului la grupul de copii

Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să fie
introdus într-un grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire. Grupul
oferă cadrul desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate manifesta
spontan prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate încredinţa
conducerea unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul grupului se pot
recita poezii, se pot face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să interpreteze roluri
potrivite cu posibilităţile sale verbale.

c) Antrenarea familiei în terapie

Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului.
Logopedul va explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a condiţiilor de
eliminare sau de agravare
 Familia va fi antrenată pentru :
- Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.
- Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror observaţii descurajatoare.
- Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.
- Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.
- Crearea unui climat de linişte şi armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care au determinat

mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor psiho-pedagogic
susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces şcolar. De asemenea, se
va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament medical adecvat.

6. TULBURĂRI DE VOCE
Vocea normală se caracterizează prin tărie potrivită, claritatea tonului, un diapazon
potrivit vârstei şi sexului, un vibrato uşor, o inflexiune constantă şi agreabilă a înălţimii şi forţei
în funcţie de înţelesul cuvintelor rostite. Orice abatere de la acestea poate fi considerată un
deicit vocal. Astfel, tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor, care se referă la
intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa sunetului.
Etiologie
Etiopatogenia este foarte variată. Tulburările vocii pot fi determinate de :
a) Cauze organice congenitale sau dobândite. Acetea pot fi :
malformaţii ale organelor fonatoare localizate astfel :
- bolta palatină prea înaltă, coborâtă, îngustă;
- palat moale – absent, despicat, paralizat;
- deformaţii ale limbii şi dinţilor;
- deviaţii de sept;
- polipi nazali;
- noduli pe coardele vocale;
- tumori benigne ale faringelui;
- rinite cronice;
- asimetria laringelui.
 b) Cauze funcţionale manifestate prin :
- paralizii ale muşchilor laringelui;
- paralizii ale coardelor vocale;
- hipotonia palatului moale;
- forţarea vocii în înălţime şi intensitate;
- ca fenomen secund ar în hipoacuzii grave.
c) Cauze psihogene :
- stress psihic (stări conflictuale);
- şoc emotiv;
- trac;
- forţarea vocii prin imitarea vocii altor persoane într-un registru care nu e
specific copilului;
- unele boli psihice şi stări reactive.

Formele clinice
Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii ca urmare a
vibraţiei insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. Tulburarea este
determinată de unele deficienţe ale părţii centrale a analizatorului verbo-motor care reglează
funcţia fonatorie cât şi pe cele ale nervilor periferici. În timpul vorbirii glota nu se închide deloc
(afonia) sau se închide insuficient (disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică (procese inflamatorii ale laringelui, pareze
musculare) sau funcţională (reacţii psihogene, isterice, nevrotice care inhibă zonele centrale şi
căile de transmisie vocală). Vocea este diminuată, şoptită atât în disfonia organică cât şi
funcţională. Pot apare şi tulburări psihice : fatigabilitate, neatenţie, instabilitatea dispoziţiei,
excitabilitate mărită, neîncredere în sine şi în restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în perioada de dezvoltare a
vorbirii se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării limbajului. Prognossticul afoniei şi
disfoniei funcţionale este pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care se manifestă prin
slăbirea sau dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate : emotivitatea exagerată,
timiditatea, tracul şi forţarea vocii prin exagerarea intensităţii vorbirii sau vorbirea în alt
registru decât cel specific copilului. Fonastenia se caracterizează prin scăderea intensităţii
vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi obosirea rapidă a
vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de la o fonastenie neînsemnată până la o afonie
totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită suprasolicitării vocii şi stărilor
emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit de important revine măsurilor de igienă şi de
profilaxie a vocii. De obicei, dau recidive şi apar modificări psihice : susceptibilitate,
iritabilitate, agitaţie etc. Se recomandă ca tratementul medical să fie însoţit de tratament
logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei, datorită inflamării
laringelui sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui poate fi cauzată de răceală, gripă sau alte
maladii, dar şi de forţarea coardelor vocale şi de dirijarea defectuoasă a aerului din plămâni
spre cavitatea bucală. Pe parcursul tratamentului medical este indicată odihna vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe nas a aerului expirat
în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în închiderea cavităţii bucale prin coborârea
exagerată a palatului moale, a bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
Vocea de “falsetto” la bărbaţi se caracterizează prin persistenţa vocii subţiri din
perioada prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la vârsta adultă. Apare în dezechilibru
sau nedezvoltare glandulară (scurtează coardele vocale), în deficienţa activităţii gonadelor sau
hipofizei (coardele vocale se menţin la lungimea lor pubertară). Poate fi determinată şi de
suprasolicitarea vocii prin cântec (forţarea băiatului tânăr de a cânta soprană în timpul
pubertăţii).De aceea se recomandă ca băieţii, în timpul schimbării vocii, să nu fie forţaţi de a
cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii lungi şi obositoare pentru voce.

Terapia tulburărilor de voce

Principii terapeutice
- Tratamentul logopedic trebuie să fie precedat sau să se desfăşoare paralel cu tratamentul
medicamentos sau chirurgical.
- Educarea vocii trebuie să urmeze unei perioade de odihnă a coardelor vocale.
- În cazul stărilor de inhibiţie se recomandă ca exerciţiile să fie executate în grup.
- Exerciţiile pot fi adaptate nivelului de vârstă, desfăşurându-se sub formă de joc.
- Exerciţiile de corectare a vocii trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă plăcută, relaxantă.
- În situaţiile în care copiii nu conştientizează tulburările proprii de voce, este indicat să se
desfăşoare exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic.
- Reglarea vocii se poate face prin demonstraţii pe cale intuitivă (vizuală, auditivă, vibro-
tactilă).

Terapii speciale
În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu caracter general
privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică (psihoterapia). Exerciţiile de educare
a vocii se vor desfăşura după o perioadă de odihnă a coardelor vocale. În cadrul exerciţiilor
speciale se pot aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu expiraţie cu vocale, exerciţii
cu expiraţie cu silabe.
Vocea răguşită . Corectarea vocii răguşite se realizează numai după vindecarea
organelor fonatoare, în caz de îmbolnăvire, sau după odihna coardelor vocale, în cazul forţării
lo anterioare. Exerciţii speciale : reglarea emisiei aerului prin exerciţii cu vocale şi silabe,
exerciţii cu voce şoptită sau de intensitate medie.
Vocea nazală se corectează prin : exerciţii de educaţie a auzului pentru diferenţierea
vorbirii corecte faţă de cea greşită,exerciţii de deglutiţie, inspiraţie adâncă pe nas şi expiraţie
pe gură, exerciţii de motricitate facială, exerciţii de suflare etc.
Vocea oscilantă de falsetto se corectează prin : reglarea registrului normal al vorbirii,
demonstraţii ale poziţiei corecte a capului, realizarea echilibrului dintre aerul din plămâni şi cel
din afară.

Bibliografie selectivă:

Adams, M., Foorman, B., Lundberg, I., & Beeler, T. (2004). Phonemic Activities for the
Preschool or Elementary Classroom
Barger, J. (2006). Building word consciousness. The Reading Teacher.
Beers, K. (2003). When Kids Can't Read — What Teachers Can Do: A Guide for Teachers.
Portsmouth, NH: Heinemann
Boşcaiu, E. – “Bâlbâiala – prevenire şi tratament”, Editura Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1983.
Fuchs,D., Fuchs, L., & Burish, P. (2000). Peer-Assisted Learning Strategies: An Evidence-
Based Practice to Promote Reading Achievement. Learning Disabilities Research and
Practice
Juan de Ajuriaguerra “Scrisul copilului”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980.
Jurcău, E., Jurcău, N. – “Cum vorbesc copiii noştri?”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989;
Mititiuc, I. – “Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura Ankarom,
Iaşi
Mititiuc,I.,Purle,T, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași,2010.
Păunescu,C., N.Toncescu, M.Neagu, Fl.Ludu, C.Bîrzea – “Nedezvoltarea vorbirii copilului”,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1972.
Păunescu, C. –“Introducere în logopedie”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
Verza, E. – “Ce este logopedia?”, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Păunescu C. (sub redacţia) - “Tulburările de limbaj la copil”, Editura Medicală, Bucureşti, 1984.
Păunescu, C. (sub redacţia) – “Tulburările limbajului scris”, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1967;
Sun, L., Wallach, P. (2014) Language Disorders Are Learning Disabilities: Challenges on the
Divergent and Diverse Paths to Language Learning Disability.

Tobolcea, I. – “Orientări psihologice şi logopedice în logonevroză”, Editura Axis, Iaşi, 2000.

Tobolcea, I. – “Tehnici audio-vizuale moderne în terapia logonevrozei”, Editura Spanda, Iaşi,
2001
Vrăşmaş, E., Stănică, C. – “Terapia tulburărilor de limbaj”, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1997.
Verza, E. – “Dislalia şi terapia ei”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977.
Verza,.E (coord), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura
Universităţii Bucureşti,1987.