1

IV.a. Pregătirea profesorului pentru identificarea finalităţilor predării conţinuturilor

pedagogice. Problema competențelor

Despre prezența scopurilor în activitatea educativă

Ca orice activitate umană, educaţia posedă sau exprimă anumite intenţii, scopuri sau finalităţi.
Finalităţile pot fi “rezultate în proiect (proiectate) ori rezultate în fapt, produse” 1. În accepţia
autorilor V. şi G. de Landsheeree2, finalitatea este “ceea ce apare ca încheiere şi totodată ca scop,
motivul pentru care ceva se face sau există. Finalităţile au caracteristici diferite dacă se referă la
educaţia în familie sau la educaţia în şcoală, la educaţia realizată prin conţinutul disciplinelor
cunoscute sub numele de “reale” sau prin cel al disciplinelor “umaniste”. Aşadar, deoarece
educaţia poate fi considerată în mai multe planuri sau niveluri, atunci şi finalităţile ei dobândesc
trăsături specifice. Acest fapt a impus operarea unor distincţii terminologice, nuanţate, mai ales
cu privire la educaţia în şcoală.
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu3 utilizează, pentru a numi sfera a “ceea ce se
doreşte” sau “a ceea ce se aşteaptă” de la procesul de învăţământ, trei termeni: finalităţi,
scopuri, obiective.
Finalităţile se referă la direcţiile sau orientările strategice existente la un moment determinat
care vizează sistemul de învăţământ şi care sunt concepute în baza unei concepţii social-politice.
Scopurile precizează rezultatele ce se aşteaptă în urma derulării procesului de învăţământ; ele se
specifică pentru niveluri şi tipuri de şcoli.
Obiectivele (pedagogice sau educaţionale) numesc intenţia de a produce o schimbare prin
procesul de predare-învăţare-evaluare; sistemul de referinţă al obiectivelor este personalitatea
elevului, ea fiind pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (vizate în cadrul disciplinelor
de învăţământ). După gradul de generalitate al obiectivelor, se disting trei categorii: obiectivele
generale, obiectivele specifice şi obiectivele operaţionale.
În anii 90 în practica școlară din România se diferențiau :
1. obiectivele generale (urmărite prin toate obiectele de învăţământ la nivelul unui ciclu şcolar)4;
2. obiectivele specifice (pentru diferite obiecte de învăţământ în cadrul unui ciclu şcolar, sub
forma obiectivelor-cadru şi a obiectivelor de referinţă);

1
I. Grigoraş, 1994, Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice, în volumul Psihopedagogie, coordonatori
A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
2
V. de Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.23.
3
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, 1996, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 36-46.
4
Ibidem.
 2

3. obiectivele operaţionale (formulate de către formator pentru fiecare lecţie, în situaţii

determinate de învăţare; au caracter concret, exprimabil printr-un verb ce reflectă un fapt
observabil şi măsurabil).
În practică se observă că “putem enunţa uşor scopuri generale şi finalităţi îndepărtate, dar nu
putem anticipa precis rezultatele şi efectele concrete ale acţiunii noastre”. De exemplu, în 1994,
I. Jinga şi I. Negreţ5 afirmau:
“putem anticipa că până în anul 2000 omenirea va progresa pe toate planurile, dar nu putem
etapiza anticipat pentru fiecare zi, săptămână sau lună ce efecte se vor produce. Cauza este
simplă: viitorul indică în faţa posibilităţilor noastre de cunoaştere cele mai mari obstacole, pentru
că de fapt… nu există”.
Când este necesară concretizarea aşteptărilor umane, obiectivele pedagogice trebuie să fie astfel
formulate încât să permită măsurarea precisă, permanentă şi periodică. Măsurarea este posibilă,
în primul rând, pentru ceea ce este observabil: rezultă cerinţa ca obiectivele pedagogice să se
exprime “în termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete”6.

Despre obiectivele operaționale și formularea lor

În ceea ce-l priveşte pe practician, acesta trebuie să-şi formeze capacitatea de a identifica/
formula corect obiectivele operaţionale ale fiecărei activităţi didactice desfăşurate. Derivând în
mod direct din obiectivele specifice ale unei discipline de învăţământ, obiectivele operaţionale au
ca trăsătură proprie caracterul concret, motivat şi impus de situaţia pentru care sunt formulate.
Mai precis, formatorul cunoaşte conţinutul pe care urmează să-l transmită elevilor săi, ştie ce
resurse (umane, metodologice şi materiale) îi stau la dispoziţie şi în ce interval de timp va
efectua activitatea educativă respectivă etc. În aceste condiţii, obiectivele propuse “împrumută”,
preiau aspectul exactităţii care caracterizează situaţia de învăţare, iar formatorul nu riscă să se
piardă într-o generalitate care blochează sau îngreunează controlul activităţilor determinate
executate.
În literatura problemei, s-au formulat multiple procedee de concretizare sau operaţionalizare a
obiectivelor. În acest tip de demers, esenţial este faptul că se face trecerea de la abstract
(general) la concret printr-un ansamblu de operaţii succesive.
Indicăm “procedura standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice” recomandată de I.
Jinga şi I . Negreţ7 prin valorificarea ideilor lui V. de Landsheere (1979).
Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat, enunţul care-l exprimă trebuie să
cuprindă cinci precizări cu privire la:

5
I. Jinga, I. Negreţ, 1994, Învăţarea eficientă, Editura Editits, Bucureşti, p. 151.
6
C. Cucoş, 1994, Raţionalitatea activităţii instructiv-educative şi proiectarea pedagogică, în volumul Psihopedagogie,
coordonatori A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi, p. 199.
7
I. Jinga, I. Negreţ, op.cit., p. 152.
 3

1. subiectul la care se referă obiectivul, adică cine sunt cei care vor fi afectaţi
ameliorativ prin influenţa pedagogică;
2. capacitatea nouă, adică acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni capabili cei
care învaţă datorită influenţei educative;
3. performanţa sau exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare;
4. situaţia de învăţare, adică împrejurările sau condiţiile concrete în care se va realiza
noua capacitate de învăţare şi în care (eventual) ar putea fi testată fără echivoc
producerea ei;
5. nivelul standard al performanţei aşteptate, adică nivelul de performanţă al învăţării
care va permite continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm, fără riscul de a cumula
lacune învăţate (caracteristici ale performanţei care o fac acceptabilă şi în funcţie de
care se va aprecia reuşita în realizarea obiectivului.
Prezentăm câteva sfaturi utile în legătură cu precizările pe care un obiectiv operaţional trebuie să
le conţină8.

Precizarea Sfaturi utile

1. Folosiţi întotdeauna expresia “La sfârşitul activităţii didactice TOŢI elevii

vor fi capabili…”
2. Nu-l uitaţi niciodată pe “toţi”!
SUBIECTUL
3. Feriţi-vă de expresiile: “La sfârşitul activităţii didactice elevii vor fi
capabili” şi “elevii vor şti…” (pentru că pierd din vedere necesitatea de a
determina eficacitatea generală a instruirii – prima – şi cantonează instruirea la
nivelul memorării – cea de-a doua).

4. Nu folosiţi decât verbe ce indică acţiuni mentale ce se manifestă sub formă

de comportamente observabile.
5. Evitaţi expresiile care se referă la conduita dvs. (“voi stimula”, “voi
îmbogăţi”).
CAPACITATE 6. Evitaţi expresiile generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege).
A NOUĂ
7. Evitaţi expresiile metaforice.
8. Evitaţi expresiile care trimit la comportamente inobservabile (a simţi, a
resimţi, a iubi, a dori).

9. Nu confundaţi “performanţa” nici cu “capacitatea”, nici cu “conţinutul”; ea

reprezintă aplicarea celei dintâi asupra celui de-al doilea.
10. Nu acordaţi termenului de “performanţă” accepţiunea pe care i-o dau

8
I. Jinga, I. Negreţ, op. cit., pp. 153-154.
 4

sportivii (orice achiziţie de învăţare este o performanţă, nu numai cele

excepţionale).
PERFORMANŢ
A 11. Utilizaţi numai conţinuturi esenţiale în formularea performanţelor
(expresia capacităţilor pe mai multe conţinuturi determină dezvoltarea
capacităţilor; dar numărul conţinuturilor neesenţiale este atât de mare, încât
riscaţi să produceţi o puzderie de obiective mărunte şi să nu mai terminaţi
niciodată instruirea).
12. Nu uitaţi că nu aveţi obligaţia să-i învăţaţi pe “toţi totul”, ci pe toţi
lucrurile pe care nu le-ar putea învăţa singuri.
13. Folosiţi-vă competenţa de specialitate în a oferi elevilor spre învăţare ceea
ce este fundamental în domeniul dumneavoastră, nu spunându-le tot ce ştiţi în
legătură cu fiecare subiect pe care îl trataţi.

14. Combinaţi metode, materiale şi mijloace cunoscute sau inventaţi altele

pentru a construi condiţii externe apte să declanşeze condiţiile interne ale
învăţării, astfel încât elevii să poată atinge obiectivul cât mai repede, cât mai
uşor, cât mai plăcut, şi, eventual, singuri, neajutaţi de dumneavoastră.
SITUAŢIA DE
ÎNVĂŢARE

15. Apreciaţi drept “nivelul acceptabil de performanţă de învăţare” numai pe

acela care va permite continuarea instruirii fără diminuarea ritmului impus de
programa şcolară.
16. Numiţi suficiente caracteristici ale performanţei standard pentru a putea
aprecia fără echivoc reuşita sau nereuşita elevilor.
17. Raportaţi-vă la potenţialul de învăţare al claselor luând în considerare pe
cel al elevului cu ritmul cel mai lent.
PERFORMANŢ
18. Nu folosiţi aceleaşi “criterii de reuşită” la clase cu potenţial diferit de
A STANDARD
învăţare.
19. Evitaţi “din start” criteriile de reuşită ce definesc performanţe sub limita
acceptabilă.
20. Evitaţi să definiţi “performanţe maximale” şi “performanţe optimale”
pentru întreaga clasă.
 5

Care sunt finalitățile predării pedagogiei / conform cu documentele reglatorii ?

REPERE ALE DEVENIRII cadrului finalist al studierii conținuturilor pedagogice

Legea Educației din România în vigoare / 2011/ se referă în articolul 2 la idealul educației, cea
mai generală finalitate; acest reper finalist trebuie cunoscut de către toți profesorii.

Idealul educațional constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității

umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii.

Aceeași lege specifică, însă, în articolul 68 și faptul că învățământul liceal este centrat pe
dezvoltarea și diversificarea competențelor - cheie și formarea competențelor specifice în funcție
de filieră, profil, specializare sau calificare.

Competențele – cheie sunt vizate în învățământul primar și gimnazial și se axează pe 8 domenii,

cu contribuție directă în construirea profilului de formare a elevului.

Mai precis, cele 8 domenii de competețe-cheie sunt:

(1) Comunicarea în limba maternă

(2) Comunicarea în limbi străine

(3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

(4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)

(5) Competenţa socială şi competenţe civice

(6) A învăţa să înveţi

(7) Iniţiativă şi antreprenoriat

(8) Sensibilizare şi exprimare culturală

ANUL 2002

În Documentul Programe școlare pentru disciplinele pedagogice și psihologice (aprobat prin

Ordin al Ministrului Nr. 4875/ 06.11.2002) se specifica faptul că prin studiul disciplinelor
pedagogice şi psihologice se urmăreşte realizarea (cu accente diferite şi în mod specific)
următoarelor tipuri de competenţe:
 6

- competenţe psihopedagogice, exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea procesului de

instruire, în cunoaşterea, consilierea şi asistarea dezvoltării personalităţii elevului;

- competenţe sociale, exprimate în interacţiunile sociale cu elevii şi cu grupurile şcolare;

- competenţe manageriale, obiectivate în organizarea şi conducerea clasei de elevi.

În același document, se arăta modul de concepere a cadrului finalist pentru predarea-învățarea

disciplinelor pedagogice și psihologice. Redăm pe larg reperele explicative integrate în
documentul arătat.

EXEMPLU: “Finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice şi psihologice, pe

parcursul învăţământului liceal, în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea
educatori-învăţători au fost elaborate în două registre:

- al abilităţilor sau competenţelor,

- al valorilor şi atitudinilor.

Finalităţile sunt compatibile cu obiectivele-cadru prevăzute în programele şcolare pentru

învăţământul obligatoriu şi cu competenţele generale din structura programelor şcolare pentru
clasele a X-a – a XII-a. Structura logică internă a domeniilor de studiu particulare se regăseşte în
conţinuturile specifice fiecărei discipline pedagogice şi psihologice.

Din finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice au fost derivate, în concordanţă cu
elementele de proiectare curriculară specifice noului Curriculum Naţional:

- obiectivele de referinţă – finalităţi urmărite pe parcursul clasei a IX-a, prin studiul disciplinei
Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculum-ului;

- competenţele specifice – finalităţi urmărite pe parcursul fiecăreia dintre clasele a X-a, a XI-a, a
XII-a, prin studiul disciplinelor: Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Teoria educaţiei şi
managementul clasei de elevi, Pedagogie preşcolară;

- valorile şi atitudinile la a căror dezvoltare contribuie disciplinele pedagogice studiate pe

parcursul învăţământului liceal.

Din competenţele generale ale studierii disciplinelor psihologice au fost particularizate

competenţele specifice, valorile şi atitudinile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele
psihologice.

În definirea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice s-au avut în vedere

următoarele niveluri de complexitate a achiziţiilor de învăţare ale viitorului cadru didactic:

I. Abilităţi de cunoaştere şi de înţelegere → Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor

specifice disciplinelor pedagogice şi psihologice
 7

II. Abilităţi de explicare şi de interpretare → Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte,

procese educaţionale, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor psihologice
şi pedagogice

III. Abilităţi de gândire critică → Examinarea critică a ideilor, proiectelor şi proceselor

educaţionale

IV. Abilităţi aplicative → Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare;

utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi de cunoaştere psihologică.

Aceste elemente configurează o concepţie unitară, care vizează întregul proces de formare a

cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar.

FINALITĂŢILE GENERALE ALE STUDIERII DISCIPLINELOR PEDAGOGICE

1. Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei

2. Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale

3. Examinarea critică, evaluativă a unor idei, proiecte şi procese educaţionale

4. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor de învăţare

5. Ameliorarea şi inovarea procesului educaţional; integrarea şi utilizarea noilor tehnologii

informaţionale şi de comunicare

6. Conştientizarea şi interpretarea problemelor specifice şcolii contemporane şi reformei

învăţământului românesc

7. Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra şi interdisciplinare, în vederea optimizării

procesului de educaţie

8. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică

VALORI ŞI ATITUDINI

1. Cultivarea unui mediu şcolar centrat pe valori şi relaţii democratice

2. Promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi civice, în concordanţă cu idealul

educaţional

3. Crearea unui climat socio-afectiv securizant, în clasa de elevi

4. Implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ

 8

5. Angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii cu

responsabilităţi educaţionale

6. Participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de instruire.

COMPETENŢELE GENERALE CARE SE REALIZEAZĂ PRIN STUDIUL

DISCIPLINELOR PSIHOLOGICE

1. Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor de bază ale disciplinelor psihologice;

valorificarea lor în identificarea fenomenelor subiective în ansamblul vieţii psihice şi sociale

2. Interpretarea şi explicarea diferitelor manifestări ale dinamicii vieţii psihice

3. Evaluarea şi autoevaluarea modului de manifestare a vieţii psihice

4. Raportarea critică şi constructivă la conţinuturile teoretice şi practice ale disciplinelor

psihologice

5. Utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi de autocunoaştere psihologică

6. Realizarea unor conexiuni între achiziţiile dobândite prin studiul disciplinelor psihologice şi
alte domenii ale cunoaşterii şi practicii umane

VALORI ŞI ATITUDINI

• Afirmarea liberă şi responsabilă a personalităţii umane

• Încrederea în posibilitatea auto-formării şi interrelaţionării pozitive cu semenii

• Valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial

• Inserţia activă şi eficientă în colectivitate/comunitate

• Interesul pentru cunoaştere ştiinţifică şi aprecierea rolului psihologiei în dezvoltarea umană şi

socială

• Încrederea în posibilitatea recuperării şi a integrării sociale a elevilor cu nevoi speciale

• Responsabilitatea faţă de necesitatea dezvoltării potenţialului creativ al elevilor supradotați.

 9

ANUL 2013

EXEMPLUL 1:

În documentul : PROGRAMĂ ŞCOLARĂ TEHNICI DE

COMUNICARE - TdC CLASA a IX-a Curriculum diferenţiat pentru
filiera vocaţională, profil pedagogic specializarea: învățători–educatoare (aprobată prin
ordin al ministrului Nr. 3347/ 5.03.2013, Bucureşti, 2013) se invocă ansamblul competențelor
generale și, corespunzător acestora, al competențelor specifice vizate la disciplina avută în
vedere.

FInalități pentru TOATE disciplinele psihopedagogice / pentru a compara cu cele de la

disciplina Tehnici de comunicare

1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor educaţiei

2. Explicarea, interpretarea şi evaluarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale specifice

vârstelor mici

3. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor educative cu copiii mici şi cu părinţii

4. Realizarea promptă şi adecvată a activităţilor de îngrijire a copilului mic

5. Comunicarea adecvată şi constructivă cu părinţii şi cu alţi specialişti implicaţi în educaţia şi

îngrijirea copiilor mici

6. Conştientizarea şi interpretarea problemelor specifice dezvoltării copilului mic şi familiilor cu

copil mic

7. Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra - şi interdisciplinare, în vederea optimizării

procesului de educaţie timpurie

8. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia de educator-puericultor

Competenţe generale pentru disciplina TdC

1. Utilizarea conceptelor specifice domeniului comunicare, manifestând interes și încredere în

propria capacitate de a comunica

2. Aplicarea cunoștințelor și tehnicilor de comunicare învățate în contexte educaționale, reale sau

simulate
 10

3. Transferarea creativă a competențelor de comunicare educațională spre și dinspre alte

discipline.

Competențele specifice, atitudinile și exemplele de activități de învățare sunt enumerate pentru

fiecare competență generală.

De exemplu, pentru competența 1 (din enumerarea de mai sus: Utilizarea conceptelor specifice
domeniului comunicare, manifestând interes și încredere în propria capacitate de a
comunica) sunt menționate drept competențe specifice:

- 1. Identificarea corectă a conceptelor specifice domeniului comunicare

- 2. Explicarea adecvată a conținuturilor învățate
- 3. Interpretarea diversă a conținuturilor învățate.

Tabelul următor redă relația dintre competențele specifice, exemple de activități de învățare și
atitudinile

Competențe specifice Exemple de activități de Atitudini

învățare (care vor fi adaptate
în funcție de specialitate)

1.1. Identificarea corectă a - identificarea conceptelor cu - curiozitate - implicare activă

conceptelor specifice ajutorul dicționarelor și a altor în discuții - toleranță în fața
domeniului comunicare resurse descoperite de către diversității concepțiilor
elevi (enciclopedii, tratate,
internet etc.) - expunerea
definițiilor găsite, discutarea
lor; - realizarea unor scheme
logice pentru înțelegerea
diferitelor concepte

1.2. Explicarea adecvată a - exersarea expunerii personale -disponibilitate şi interes pentru

conținuturilor învățate
(exemplu: fiecare copil
realizează o expunere scurtă a
unui concept, jocul de-a
învățătorul/educatorul, școlar în
situații diverse) - completarea și
structurarea expunerii cu
ajutorul colegilor (antrenarea
lor în discuții) - accesibilizarea
fiecărei noțiuni prezentate cu
comunicare - încredere în
capacitatea proprie de
exprimare - interes pentru un
discurs logico-afectiv (pasionat,
dar rațional) - valorizare
pozitivă a experienței personale
și a colegilor
 11

exemple din viața cotidiană, din

cărți citite, filme etc.

1.3. Interpretarea diversă a - problematizarea în grupuri - interes pentru argumentare -

conținuturilor învățate mici (analiza și interpretarea încredere în părerile proprii -
unor concepte) - dezbaterea în toleranță în fața diversității
plenul clasei (argumentarea, concepțiilor -disponibilitate de
evaluarea, redimensionarea) - autocorectare a dificultăților de
sesizarea greșelilor de comunicare - relaţionare
comunicare în general sau de pozitivă cu ceilalţi (colegi de
comunicare educațională și clasă, de echipă, combatanți,
îndreptarea lor (exemplu: cadru didactic)
sancționarea vorbitorului prin
cerința de reformulare în
termenii unei comunicări
oneste, evaluarea consecințelor
– Ce efect educativ crezi că ar
putea avea afirmația aceasta
asupra unor elevi? Dar asupra
părinților?) - jocuri de rol și
argumentare (exemplu: elevii se
împart în grupuri: „grupul
socratic”, „grupul sofiștilor”,
„grupul existențialiștilor” etc.
Fiecare grup susține cu
argumente ce este comunicarea
din perspectiva sa)

ANUL 2013

EXEMPLUL 2:

Anexa nr. 1 la Ordinul ministrului educaţiei naționale nr. 5021/12.09.2013 PROGRAMĂ

ŞCOLARĂ PENTRU PREGĂTIRE PRACTICĂ DE SPECIALITATE Curriculum diferențiat
Licee pedagogice Specializarea educator-puericultor CLASELE A IX-A ȘI A X-A (aprobată
prin ordin al ministrului Nr.5021/12.09.2013) făcea referire la cadrul finalist în termini de valori,
atitudini și competențe generale.

VALORI ŞI ATITUDINI URMĂRITE PRIN STUDIUL DISCIPLINELOR

PEDAGOGICE ŞI PSIHOLOGICE
 12

1. Cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil şi pe nevoile lui de dezvoltare

2. Promovarea empatiei şi a încrederii, ca fundamente ale cultivării unui mediu educaţional

centrat pe valori culturale, morale şi civice

3. Valorizarea spiritului ludic şi creativ în activităţile educaţionale propuse

4. Crearea unui climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât şi pentru părinţii acestora

5. Implicarea părinţilor în educaţia copilului lor

6. Importanţa şi rolul parteneriatului socio-educaţional cu familia, cu alte instituţii cu

responsabilităţi educaţionale şi cu specialişti de sprijin pentru educaţia timpurie (psihologi,
pedagogi, educatori, neonatologi, pediatri, nutriţionişti, specialişti în igienă, asistenţi sociali etc.)

7. Participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de interacţiune

educativă cu copiii şi cu părinţii lor.

COMPETENŢE GENERALE URMĂRITE PRIN STUDIUL DISCIPLINELOR

PEDAGOGICE ŞI PSIHOLOGICE

1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei şi ştiinţelor educaţiei

2. Explicarea, interpretarea şi evaluarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale specifice

vârstelor mici

3. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor educative cu copiii mici şi cu părinţii

4. Realizarea promptă şi adecvată a activităţilor de îngrijire a copilului mic

5. Comunicarea adecvată şi constructivă cu părinţii şi cu alţi specialişti implicaţi în educaţia şi

îngrijirea copiilor mici

6. Conştientizarea şi interpretarea problemelor specifice dezvoltării copilului mic şi familiilor cu

copil mic

7. Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra - şi interdisciplinare, în vederea optimizării

procesului de educaţie timpurie

8. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia de educator-puericultor

 13

Rolurile profesionale și competențele profesionale ale absolventului de liceu pedagogic –

reper în indicarea/ stabilirea competențelor în predarea conținuturilor pedagogice

IN CONTINUARE - Documentul integral: Anexa 6 la OMECTS nr. 5347 / 7.09.2011 privind aprobarea
planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera vocațională, profilul pedagogic
___________________________________________________________________________

PRECIZĂRI PRIVIND ROLURILE PROFESIONALE ȘI COMPETENȚELE

ABSOLVENȚILOR LICEULUI FILIERA VOCAȚIONALĂ, PROFILUL PEDAGOGIC,
SPECIALIZĂRILE:

I. EDUCATOR-PUERICULTOR,
II. MEDIATOR ȘCOLAR,
III. INSTRUCTOR DE EDUCAȚIE EXTRAȘCOLARĂ

I. EDUCATOR – PUERICULTOR

Roluri de îngrijire a copilului de la 0 la 3 ani

Comunică şi colaborează cu părinţii copiilor pentru a putea realiza o îngrijire personalizată care să
ţină seama de specificul şi de individualitatea fiecărui copil în parte

Roluri educative

-copil în perioada dezvoltării timpurii a copilului

ităţi educative cu copiii de la 0 la 3 ani

i copil cu care lucrează

Roluri de sprijinire a relaţiei părinte-copil

copilului său
relaţia copilului cu părinţii, cu familia, nevoia copilului de a fi acasă

încearcă descoperirea
unor soluţii de sprijin care să nu impieteze buna dezvoltare a copilului (pentru evitarea
hospitalismului, a carenţelor în dezvoltarea afectivă, a înlocuirii mamei de către experţi)
Mediază comunicarea experienţelor personale dintre părinţi şi închegarea unor comunităţi de
sprijin pentru aceştia

problemelor cu care se confruntă în educaţia şi creşterea copilului

 14

Model de conduită
Respectă drepturile copilului, personalitatea şi unicitatea acestuia
-o şi încurajând-o dacă este nevoie.
opilului.

copilului este discutată cu părinţii, aceștia având cuvântul principal)

Promovează un sistem de valori culturale, morale şi civice care să sprijine dezvoltarea armonioasă
a copilului

Consiliere şi management
-afectiv securizant, bazat pe încredere, echilibru şi respect reciproc

către specialişti dacă este cazul sau dacă au nevoie

ionează situaţiile de criză, previne şi rezolvă conflictele

socială pentru familie, pentru evitarea fenomenelor de hospitalism (ce apar odată cu absenţa prea
îndelungată a mamei şi cu plecarea prea îndelungată a copilului din spaţiul casei sale)

dar şi retragerea lor când au nevoie

ilului şi cu alte persoane implicate în creşterea şi educaţia acestuia

ie pentru schimb de
experienţă, idei şi preocupări legate de activitatea psihologică educativă cu copiii şi părinţii

Dezvoltare profesională

Îşi actualizează cunoştinţele în domeniul educaţiei timpurii

şi de dezvoltarea instituţională

din acest domeniu şi din domenii conexe

noile tehnologii informaţionale şi de comunicare pentru dezvoltarea profesională şi a
instituţiei în care activează

Parteneriate sociale şi educaţionale

ale în activităţile creşei şi în procesul decizional

rienţă,
de informaţii, şi de relaţii utile

II. INSTRUCTOR DE EDUCAŢIE EXTRAŞCOLARĂ

 15

Roluri educative

Supraveghează activităţile elevilor, individuale sau de grup

Roluri moral-civice (model de conduită)

zvoltarea armonioasă
a copilului

Consiliere şi management al grupului de elevi

-afectiv securizant, bazat pe încredere, echilibru şi respect reciproc
de elevi

inţii copilului şi le oferă, dacă este cazul, consiliere educativă

Dezvoltare profesională

instituţiei în care activează

Dezvoltarea instituţională şi parteneriate socio-educaţionale

romovează imaginea instituţiilor educative în comunitate

III. MEDIATOR ȘCOLAR

Roluri educative

nțelor școlare ale copiilor

 16

mediul școlar, prin implicarea în organizarea de activități cu părinții/alți membri ai comunității,

organizarea de activități cu dimensiune multiculturală

Roluri de susținere a relației școală-comunitate

ază dialogul școală – familie – comunitate

grădiniță/școală și sprijină susținătorii legali ai acestora pentru înscrierea copiilor în sistemul de

învățământ
Comunică și colaborează cu școala pentru ameliorarea participării la educație a copiilor

suplimentare/de sprijin

Roluri moral-civice (model de conduită)

pectă drepturile copilului, personalitatea şi unicitatea acestuia

respectului școlii față de comunitate

sistem de valori culturale, morale şi civice care să sprijine dezvoltarea armonioasă
a copilului

Roluri de consiliere
iparea
copiilor la educație

vilor

demersurile acestora pentru soluționarea situațiilor respective

Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere, echilibru şi respect reciproc

Dezvoltare profesională

propriei activităţi

Dezvoltarea instituţională şi parteneriate socio-educaţionale

ia, prin colaborare cu
conducerea școlii
 17

ACTIVITATE :

Studiul documentelor în vigoare pentru a indica competențele urmărite pentru specializarea

mediator școlar la disciplina Tehnici de comunicare.

Conform documentului: PROGRAMĂ ŞCOLARĂ TEHNICI DE COMUNICARE CLASA

a IX-a Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic specializarea:
învățători–educatoare / aprobată prin ordin al ministrului nr. 3347 / 5.03.2013