IOAN GÂF-DEAC

TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII ONLINE - LA DISTANŢĂ:

SUPORT PENTRU SITUAŢIILE PANDEMICE

Editura Tarabostes
București, 2020

1
2
 IOAN GÂF-DEAC

TEORIA ŞI PRACTICA
ÎNVĂŢĂRII ONLINE - LA DISTANŢĂ:
SUPORT PENTRU
SITUAŢIILE PANDEMICE

3
 © 2020 Editura Tarabostes

Structura volumului de față este formalizată în intenția de convenționalitate editorială.

Imaginile captate pentru Coperta 1 și pentru Coperta 4 provin din spațiul liber virtual, fiind
rezultatul articulării lor simbolice/ generice.
Coperta:autorul și Prof.univ.dr. Maria Gâf-Deac (2020).
Așezarea tehno-redacțională generală (2020) și tehnoredactarea epigrafică (2020), împreună cu
sugestia de tehnoredactare a coperții: Ec. Mihai Marius Nedelea.
Lucrarea este rezultatul cercetărilor, implicării teoretice și practice a autorului în domeniul
învățării moderne, informatizate.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

GÂF-DEAC, IOAN
Teoria şi practica învăţării online - la distanţă: suport pentru situaţiile
pandemice / Ioan Gâf-Deac. - Bucureşti: Editura Tarabostes, 2020
ISBN 978-606-95025-1-8

37

4
 CUPRINS

Preliminarii – Aspecte introductive

PARTEA I - NOUA ÎNVĂŢARE PRIN CUNOAŞTERE / 41

1.1 Un nou mod de construcţie culturală
1.1.1 Dominaţia tehnologiilor asupra culturii
1.1.2. Societatea şi noul mediu de învăţare
1.1.3 Afectarea limbilor şi limbajului
1.1.4 Afectarea scrierii
1.1.5 Afectarea informării
1.1.6 Educaţia informală şi non-formală
1.2 Despre spaţiul cultural ultracompact pentru învăţare şi ridicarea la ultraputere
1.3 O paradigmă neredundantă: noua învăţare prin cunoaştere
1.3.1 De la învăţare, instruire, educaţie la cunoaştere
1.3.2 A „învăţa cunoştinţe“ şi „a învăţa intuiţie“
1.3.3 Învăţarea superioară în lumea reală
1.3.4 Situaţii actuale şi perspective
1.3.5. Unele rezultate şi efectele lor în viitorul apropiat
1.4 Conectivismul şi noua învăţare
1.5 Premise contextuale pentru obiectivarea schimbărilor în învăţământul superior
1.5.1 Aspecte privind celeritatea schimbărilor
1.5.2 Problematica aferentă calităţii activităţilor universitare
1.6 Educaţie şi inovare, oricând şi oriunde în societatea globală bazată pe informaţie
1.7 Perspective manageriale operaţionale pentru învăţământul superior în baza orientărilor date de
documentele Procesului de la Bologna
1.8 Forme de universităţi în raport cu determinările generate de tehnologiile
informaţionale prin învăţământul la distanţă
1.8.1 Dependenţa universităţii de schimbările produse de tehnologiile informaţionale
1.8.2. Forme de universităţi în mediul academic dominat de tehnlogiile informaţionale
1.9 Tendinţe de transformare a învăţământului superior în condiţiile schimbărilor radicale din economie,
afaceri şi cultură
1.9.1 Modificări ale regimului naţional de studii: de la postuniversitar la studii masterale, de la face-
to-face la on-line
1.9.2 De la învăţarea orientată la procesul orientat de învăţare la distanţă
1.10 Creşterea conceptuală şi cea instituţională în universităţile contemporane

PARTEA a-II-a - ISTORIC ŞI DEFINIŢII PENTRU ID/ ONLINE / 81

2.1 Elemente de început ale învăţământului la distanţă
2.2 Definiţii pentru învăţământul deschis la distanţă
2.3 Elemente de bază privind conceptele de educaţie şi învăţământ la distanţă
2.4 Delimitări conceptuale privind învăţământul la distanţă
2.5 Delimitări de conţinut şi semnificaţii pentru concepţiile şi acţiunile uzuale în învăţământul la distanţă
2.6. Premise pentru amplasarea educaţiei/ culturii organizaţionale în cyber-spaţiu
2.7. Instaurarea competitivităţii în interiorul structural-funcţional al universităţilor

PARTEA a-III-a - REZULTATE DIN PRACTICA INTERNAŢIONALĂ PENTRU ID/ ONLINE / 97

3.1 Noua dimensiune a universităţilor ce practică învăţământul la distanţă
3.2. Profesionalizarea pe domenii în învăţământul universitar
3.3 Asociaţia pentru învăţământ la distanţă a SUA
3.4 Învăţământul la distanţă în Australia (Open Learning Australia)
3.5 Şcoala Australiană prin Corespondenţă (Australian Correspondence Schools - ACS)
5
 3.6 Cadrul strategic şi operaţional de manifestare a învăţământuui la distanţă
3.7 Atenţia acordată de către Open Learning Australia studenţilor cu dizabilitate (handicap)
3.8 Experienţa de la University of Colorado (caz exemplificativ)
3.9 Experienţa I.E. Paris privind biblioteca electronică realizată şi întreţinută de studenţi
3.10 Asociaţia pentru educaţie la distanţă din Finlanda (caz exemplificativ)
3.11 Asociaţia pentru educaţie la distanţă din Norvegia (caz exemplificativ)
3.12 Discuţii referitoare la e-Learning
3.12.1 e-Learning şi acţiunile corporative
3.12.2 Noul rol al cadrelor didactice universitare şi noile metode didactice şi pedagogice
3.12.3 Examinarea-evaluarea cunoştinţelor studenţilor

PARTEA a-IV-a - TEHNOLOGIILE INFORMAŢIONALE ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

SUPERIOARĂ / 123
4.1 Accepţiuni moderne pentru tehnologiile informaţionale în învăţământul la distanţă
4.2 Asupra tehnologiilor utilizate în învăţământul la distanţă
4.3 Hipermedia adaptivă
4.4 Originea şi conţinutul noţiunii de hipertext
4.5 Calitatea paginilor electronice

PARTEA a-V-a - COMUNICAREA ŞI INTERACTIVITATEA ÎN ID/ ONLINE / 137

5.1 Începuturile comunicării didactice moderne cu ajutorul tehnologiilor informaţionale
5.2 Revoluţia comunicării şi ID
5.3 Caracteristici ale comunicării mediate prin computer
5.4 Comunicarea şi relaţionarea tutorială în învăţământul la distantă
5.4.1. Evoluţii accelerate ale formulelor tehnologice de educaţie/învăţare
5.4.2. Organizarea virtuală a universităţii
5.5 Colaborările internaţionale universitare pe cale virtuală
5.6. Stăpânirea complexităţii universitare prin reoptimizarea
post-structurală a cadrului de învăţare

PARTEA a-VI-a - MULTIMEDIA ŞI ID/ ONLINE / 159

6.1 Multimedia educaţională şi tehnologiile informaţionale
6.2 Internetul – soluţie revoluţionară pentru ID
6.3 Cerinţe minime de software în învăţământul la distanţă
6.4 Sistemul de sateliţi Eutelsat
6.5 Despre emisiunile TV difuzate prin satelit pentru ID
6.6 Evoluţii ale suportului de înregistrare-redare audio-video
6.7 Produse simple de natură informatică utilizate în învăţământul la distanţă
6.7.1 Sistem de instruire asistată de calculator
6.8 Calculatoarele în ID
6.8.1 Folosirea computerelor în ID
6.8.2 Avantajele folosirii calculatoarelor
6.8.3 Limitele calculatoarelor
6.8.4 Internetul şi ID
6.8.5 Posibilităţi instrucţionale ale Internetului
6.8.6 Importanţa furnizării operative a cursurilor
6.8.7 Tipărirea manualelor în format ID
6.8.7.1 Manualul tipărit
6.8.7.2 Avantajele tipăririi
6.9 Personalizarea mediului on-line

PARTEA a-VII-a - ELEMENTE DE TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII

LA DISTANŢĂ/ ONLINE / 173
7.1 Elemente de teorie şi filosofia învăţământului la distanţă
7.2 O nouă cultură a învăţării la distanţă
7.2.1. Folosirea multi/interdisciplinară a tehnologiilor de învăţare în modelele de studiu la distanţă
7.3 Învăţarea distribuită la distanţă
7.4 Dezvoltarea capacităţii de învăţare
6
 7.5 Multistrategia de învăţare
7.6 Multistrategia de studiu şi performanţele învăţământului la distanţă
7.7. Măsurarea învăţământului la distanţă
7.8 Aplicarea mixtă a strategiilor de învăţare
7.9 De la avantajul comparativ la cel competitiv al educaţiei prin învăţământul la distanţă
7.10 Strategii şi tactici de modelare a învăţării
7.11 Oportunităţile colaborative “cadru didactic - student”
7.11.1 Comunitatea colaborativă “cadru didactic – student”
7.11.2 Auto-evaluarea cadrelor didactice privind modul de folosire
a tehnologiilor informaţionale
7.12 Uniformizarea efortului în procesul de învăţare
7.13 Premise pentru învăţarea activă şi scrierea colaborativă
7.14 Strategiile instrucţionale concretizate prin folosirea unităţilor de studiu şi cunoştinţe
7.14.1 Învăţarea reciprocă „student-profesor” în învăţământul la distanţă
7.14.2 Validarea autorităţii profesorale
7.14.3 Utilităţile de studiu şi de cunoştinţe în strategiile instituţionale ID
7.15 Proiecte de scriere colaborativă
7.16 Relaţionări pentru modelele cooperative de învăţare
7.17 Logica inductivă în studiul la nivel superior
7.18 Hipertextele pentru învăţământul la distanţă
7.19 Diminuarea reducţionalităţii şi redundanţei prin ID
7.20 Căutarea semnificaţiilor în conţinutul cursurilor la distanţă
7.21 Contribuţia ID la profesionalizarea pe domenii în învăţământul universitar
7.21.1 Globalizarea şi personalizarea domeniilor de studiu
7.21.2 Descifrarea metodelor de antrenare a firmelor
în învăţarea organizaţională
7.21.3. Învăţământul hibrid la distanţă

PARTEA a-VIII-a - METODICA ID/ ONLINE / 219

8.1 Viziunile asupra problemelor educaţionale complexe
8.2 Limitele tehnologiilor de instruire
8.3. Exacerbarea formulei “faţă în faţă fizic” între cadrele didactice şi studenţi
8.4. Statutul deja tradiţional al comunicării prin e-mail
8.5 Tranziţia spre noi practici de instruire
8.6 Erodarea sistemului tradiţional de instruire
8.7. Dictatura metodei
8.8 “Tema de acasă” pentru studenţii ID
8.8.1. Creşterea competitivităţii instruirii superioare
8.9 Aspecte metodologice în schimbarea conţinutului cursurilor universitare
8.10 Aplicaţia dimensională a modelelor pedagogice
8.10.1 Metamodelul pedagogic integrat în învăţământul la distanţă
8.11 Metode în ID
8.11.1 Metoda bazată pe Ghidul practic
8.11.2 Metoda bazată pe comunicarea prin media
8.11.3 Metoda impunerii unor cerinţe de învăţare
8.11.4 Metoda echipei de lucru (studiu)
8.12 Aplicaţii informaţionale în învăţământul la distanţă
8.13 Credite transferabile în învăţământul superior
8.13.1 Scurt istoric
8.13.2 Sistemul european de credite transferabile (SECT)
8.13.3 Principiile generale ale sistemului european (ECTS)
8.13.4 Sistemul naţional al creditelor de studiu (SNCS) în România
8.14 Procedurile de învăţare la distanţă/online
8.15 Temele majore şi subiectele de studiu în programa analitică
8.16 Resursele didactice pentru studiu în regim ID
8.17 Admiterea şi înscrierea continuă la facultate pentru ID
8.18 Admiterea la facultate, înscrierea şi accesul electronic selectat la cursurile ID
8.19 Demersuri tutoriale iniţiale pentru învăţământul la distanţă
7
 8.20 Evaluarea performanţelor procesului de învăţare la distanţă
8.21 Autoevaluarea pentru decizia individuală de înrolare în învăţământul la distanţă
8.22 Încrederea în autoevaluare pentru examinare
8.23 Proceduri de evaluare-examinare
8.24 Opţiunea de examinare pe computer
8.25 Organizarea scrierii colaborative în rândul studenţilor şi cadrelor didactice
8.26 Anotaţia – ca procedeu de aranjare a textelor
8.27 Impactul ID asupra cadrelor didactice şi studenţilor
8.28 Raportul între volumul cunoştinţelor de bază şi abilitatea profesională
8.29 Învăţământul la distanţă pentru elite şi mase
8.30 Evaluarea-examinarea în învăţământul la distanţă
8.31 Exemplu de metodologie de organizare şi desfăşurare a examinării computerizate
8.32 Metodologia organizării şi desfăşurării examinării computerizate
folosind programul Exam-View-Pro
8.33 Elaborarea subiectelor şi întrebărilor necesare la evaluarea computerizată
8.33.1 Aspecte generale
8.33.2 Variante de subiecte – întrebări pentru alcătuirea testelor la evaluarea şi obţinerea automată a
rezultatelor examinării prin platforma e-Learning
8.33.3 Variante de subiecte – întrebări pentru alcătuirea testelor pentru a fi folosite prin citirea de
către profesor a rezultatelor testelor
8.33.4 Aspecte practice finale. Sarcini
8.34 Legătura între conţinutul materialului didactic şi cel al întrebărilor

PARTEA a-IX-a - PROIECTAREA ŞI FUNCŢIONARE A ID/ ONLINE / 287

9.1 Consideraţii asupra proiectării ID
9.2 Dezvoltarea unui proiect învăţământ la distanţă
9.3 Centre de proiectare ale învăţământului la distanţă
9.4 Avizierul electronic colectiv
9.5 Avizierul electronic individual
9.6 Conţinutul informaţiilor cuprinse în avizierele electronice
9.7 Despre Universităţile virtuale
9.8 Premize pentru înfiinţarea Universităţilor virtuale
9.9 Amfiteatrul/Sala/Salonul Universitar virtual
9.10 Formalizarea Campusului Universitar
9.11 Prezentarea virtuală a Universităţii şi Facultăţilor/Programelor de studiu
9.12 Cursurile pe Internet
9.13 Tipurile de materiale didactice furnizate studenţilor ID şi stilul de învăţare
9.14 Proiectarea unui curs on-line
9.15 Despre cursurile “outline”
9.16 Biblioteca virtuală
9.17 Textele cuprinse în Biblioteca virtuală
9.18 Diversificarea resurselor informaţionale prin Biblioteca virtuală
9.19 Universităţi reunite în Biblioteci virtuale
9.20 Proiectarea serviciilor pentru studenţi
9.21. Concepţia de bază şi practica desfăşurării învăţământului la distanţă
9.21.1. Varianta de practica tranzitorie pentru sprijinirea studenţilor ID cu ajutorul structurilor
logistice de asistenţă şi comunicare prin Centre Teritoriale ID
9.22. Centrele colaborative de cercetare în domeniul învăţământului la distanţă
9.23. Poziţionarea centrului de suport a învăţământului la distanţă şi furnizarea educaţiei în rândul
studenţilor ID

PARTEA a-X-a - MODEL ACTUALIZAT PERFORMANT PENTRU ID/ ONLINE / 333

10.1 Accesul la ID
10.2 Premise pentru aplicarea ID
10.3 Activităţi şi operaţiuni cuprinse în structura funcţională a ID
10.4 Etape în cadrul modelului ID aplicat în România
10.5 Algoritmul recomandărilor pentru iniţierea şi desfăşurarea ID

8
PARTEA a-XI-a - NOUA CALITATE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LA DISTANŢĂ/ ONLINE / 359
11.1. Definirea şi formalizarea performanţei pentru calitatea ID
11.1.1 Performanţa în învăţământul superior, inclusiv ID, şi tipul de proces instrucţional/ educaţional
selectat în termeni comparabili cu procesele performante pe plan internaţional
11.1.2. Necesitatea şi importanţa performanţei în învăţământul superior
11.1.3. Performanţa în învăţământul superior, inclusiv ID, şi menţinerea separaţiei între creatorii de
viziune operaţională universitară şi managementul efectiv în privinţa programelor de studii
11.1.3.1. Importanţa şi rolul capitalului intelectual în procesele de schimbare
11.1.3.2. Analiza universităţii ca furnizor de capital uman
11.1.3.3. Funcţiile universităţii moderne de producător şi diseminator de cunoaştere la nivelul
viziunii şi misiunii acesteia
11.1.3.4. Aspecte specifice privind managementul efectiv în privinţa programelor de studii ID
11.2. Performanţa în învăţământul superior, inclusiv ID, şi existenţa agenţilor de schimbare în procesele
ID
11.2.1. Schimbarea universitară - caracteristica dominantă a secolului XXI
11.2.2. Dimensiunile şi necesitatea schimbării în învăţământul superior românesc
11.2.3. Managementul schimbării în învăţământul superior
11.2.4. Spaţiul European al Învăţământului Superior
11.2.5. Strategii aplicate în învăţământul superior deschis la distanţă (ID) ca răspuns la tendinţele şi
acţiunile manifestate la nivel European
11.2.6. Situaţia din învăţământul superior deschis la distanţă în raport de realităţile demografice
11.2.7. Relatări cvasi-obiectivate despre performanţele ID în documente şi în mediul general
educaţional
11.2.8. Lipsa sau posesia de viziuni procedurale/operaţionale actualizate în procesul de studiu pentru
definirea performanţei în învăţământul superior, inclusiv ID
11.2.9. Înţelegerea/acceptarea şi transparenţa evoluării performanţei universităţii,
a învăţământului superior, inclusiv ID
11.2.10. Formalizarea unei matrici privind documentele de performanţă în domeniul învăţământului
superior, inclusiv ID
11.3. Aspecte specifice proiective privind performanţa în ID
11.4. Esenţializări privind performanţa şi calitatea în învăţământul superior, inclusiv ID
11.5 Analiza factorilor care afectează calitatea în învăţământul superior, inclusiv ID
şi definirea performanţei în domeniu
11.5.1 Afectarea calităţii învăţământului superior, inclusiv ID prin caracteristicile dimensionale şi
funcţionale ale infrastructurii universităţii
11.5.1.1 Aspecte introductive
11.5.2. Aspecte aplicative infrastructurale
11.5.3. Aspecte infrastructurale specifice
11.5.4. Afectarea calităţii învăţământului superior, inclusiv ID de către nivelul, complexitatea și
acurateţea telecomunicării la distanţă între studenţi-studenţi, profesori-studenţi
11.5.5. Afectarea calităţii învăţământului superior, inclusiv ID de către gradul de obiectivitate al
evaluării - examinării în procesul de învăţare
11.5.6. Influenţa punctelor slabe ale Universităţii asupra performanţelor programelor de studii în
regim ID
11.5.7. Influenta calităţii resurselor de studiu în programele ID
11.5.7.1. Probleme generale de influenţă
11.5.7.2. Nivelul de organizare a activităţii de distribuire a resurselor de studii ID
11.5.7.3. Reguli manageriale performante privind distribuţia resurselor de studii către studenţii
ID
11.5.8. Conţinutul, dinamica şi adaptabilitatea planurilor de învăţământ
11.5.8.1. Conţinutul şi forma planului de învăţământ ID
11.5.8.2. Proiectarea şi aprobarea planului de învăţământ ID
11.5.8.3. Evaluarea calităţii planului de învăţământ în programele de studii ID
11.5.8.4. Modificarea/îmbunătăţirea planurilor de învăţământ pentru programele de studii ID
11.5.9. Influenţa asupra performanţei conţinutului, dinamicii şi adaptabilitatea programelor de studii
ID
11.5.9.1. Conţinutul programelor de studii ID
11.5.9.2. Prezentarea programelor de studii ID
9
 11.5.9.3. Iniţierea şi proiectarea/reproiectarea programului de studii ID
11.5.9.4. Autorizarea şi acreditarea programului de studii ID
11.5.9.5. Implementarea programului de studii ID
11.5.9.6. Evaluarea calităţii programului de studii
11.5.10 Motivaţii şi obstacole în obţinerea performanţei învăţământului superior deschis la distanţă
11.5.11. Analiza profitabilităţii gestionării unei capacităţi de școlarizare in regim ID
11.5.12. Autoevaluarea programelor de studii pentru ID
11.5.13. Evaluarea externă a programelor de studii ID
11.6. Definirea indicatorilor cheie de performanţă pentru calitatea ID
11.6.1. Aspecte de bază
11.6.2. Reguli pentru folosirea Indicatorilor (I), a Indicatorilor de performanţă (IP)
şi a Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP)
11.6.3. Identificarea nivelurilor considerate critice în performanţă pe un interval dat (convenţional
pozitiv/convenţional negativ) pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior, inclusiv ID,
pentru pocesele de management
11.6.3.1. Calitatea în învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.2. Managementul calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv
ID
11.6.3.3. Măsurarea calităţii educaţionale /instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.4. Calitatea proceselor de studii în regim ID
11.6.3.5. Asigurarea calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID,
asistată de calculator (CAQ)
11.6.3.6. Sistem de management al calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul
superior, inclusiv ID
11.6.3.7. Standarde în domeniul calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior,
inclusiv ID
11.6.3.8. Elementele sistemului de management al calităţii educaţionale/instrucţionale în
învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.9. Documentaţia sistemului de management al calităţii educaţionale/instrucţionale în
învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.10. Îmbunătăţirea calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv
ID
11.6.3.11. Metode şi tehnici pentru îmbunătăţirea calităţii
11.6.3.12. Auditul intern al sistemului de management al calităţii educaţionale/ instrucţionale în
învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.13. Certificarea sistemului de management al calităţii educaţionale/instrucţionale în
învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.14. Managementul performanţei (MP)
11.6.3.15. Măsurarea performanţei
11.6.3.16. Criteriile şi indicatorii de performanţă în domeniul educaţional/
instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID
11.6.3.17. Condiţiile alegerii indicatorilor de performanţă
11.6.3.18. Calităţile indicatorilor de performanţă
11.6.3.19. Factori-cheie de succes (FCS)
11.6.3.20. Indicatori-cheie de performanţă – ICP
11.6.3.21. Tabel de indicatori de benchmarking (benchmarking scoreboard
11.6.3.22. O monogramă pentru identificarea nivelurilor critice de performanţă
11.6.4. Generarea Rapoartelor de performanţă şi recomandări
11.6.5. Taxonomia în măsurarea performanţei ID. Legătura dintre măsurarea performanţei şi
management
11.7 Formularea unei matrici de evidenţiere a nivelurilor convenţionale actuale de performanţă
11.7.1. Consideraţii privind convenţionalitatea, respectiv neconvenţionalitatea exprimării nivelurilor
de performanţă (în general, în învăţământul superior, respectiv ID)
11.7.2. Elemente ale unei matrici de evidenţiere a nivelurilor convenţionale actuale de performanţă
11.7.3. Expresii aplicative din cerinţele formalizării matriciale a măsurării performanţei
11.7.4. Model de Monitorizare, Îmbunătăţire Continuă şi Evaluare a Calităţii (MMICEC
11.8 Managementul învăţământului la distanţă
11.9 Măsurarea învăţământului la distanţă
10
 11.10 Standardul intituţional deschis în privinţa calităţii învăţământului superior
11.11 Politici şi proceduri de asigurare a calităţii predării şi învăţării universitare
11.12 Opţiuni naţionale pentru ID
11.13 Managementul deciziilor în ID
11.14 Organigrama unui centru ID
11.15 Bugetul pentru învăţământul la distanţă
11.16 Costurile efective în învăţământul la distanţă
11.17 Elemente de costuri pentru ID
11.18 Analiza costurilor pentru învăţământul la distanţă
11.19 Analiza cost-beneficiu pentru învăţământul la distanţă
11.20 Costurile unitare anuale pentru procesul de învăţămât la distanţă
11.21 Normarea şi finanţarea învăţământului la distanţă
11.22 Aplicaţie exemplificativă pentru fundamentarea normării şi finanţării ID
11.23 Creşterea numărului mediei studenţilor raportaţi la un post didactic
11.24 Implicaţiile economice ale folosirii învăţământului la distanţă
11.25 Cu privire la eficacitatea educaţională a ID
11.26. Cu privire la managementul calităţii ID
11.27. Cu privire la standardele de utilizare a platformei de învăţare electronică (E-learning)
11.28. Studiu de caz: înţelegere educaţională corporativă între universităţile particulare din România
(Perspective strategice şi tactice ale universităţilor din România /2020, pe termen mediu şi lung)
11.28.1. Preambul
11.28.2. Aliniamente conceptuale, strategice cu care vor opera universităţile particulare din România
11.28.3. Prevederi finale
11.29. Cunoaşterea şi conştientizarea în asigurarea calității în învățământul superior
11.30. Analiza tranzacțională pentru conştientizare în asigurarea calității învățării în regim online
11.31. Mesajele subliminale de conştientizare în asigurarea calității în învățarea online

Indexuri
Referințe bibliografice în domeniu
Anexe

11
12
PRELIMINARII
Aspecte introductive

”Școala înseamnă – încă, din fericire - foarte mult pentru societate și s-a schimbat, în multe privințe,
în bine.
Nu ne mai putem imagina școli în care să se învețe doar scrisul și cititul, urmate de câteva
rudimente ale disciplinelor de bază.
Astăzi, limbajul electronic a cucerit planeta, iar mijloacele rapide, instantanee de comunicare sunt
omniprezente. (…)
De când este lumea, elevii au învățat legi, teoreme, reguli, versuri, au reținut nume de personalități,
de curente culturale etc., fapt care le-a sporit capacitatea de memorare.
Memoria este o componentă fundamentală a inteligenței. (…)
S-ar putea să vină o vreme când roboții și computerele supra-performante vor lua decizii în locul
oamenilor, dar atunci esența umană va fi alta decât aceea de-acum.”1

 Realitate șocantă în luna septembrie 2020, în București, Capitala României,

în Piața Victoriei și Piața Universității: Demonstrație împotriva Online

”Sute de persoane s-au strâns în data de 19 septembrie 2020 în Piața Universității, dar și în Piața
Victoriei din București să protesteze față de restricțiile impuse de autorități pentru limitarea
răspândirii noului coronavirus2.
S-a dorit a fi un protest al părinților, nemulțumiți de obligativitatea ca în școli copiii să poarte
mască, dar participanții au fost de toate vârstele.
Părinții au venit însoțiți de copii, unii foarte mici, în cărucioare.
<Copiii noștri nu sunt cobaii voștri!> au scandat manifestanții.
- Cu ce nu sunteți de acord?
- Cu condițiile care se impun la școală. De la faptul că îi lăsăm la poarta școlii, nu avem acces, nu
știm ce se întâmplă în școli, trebuie să stea cu măștile pe față.
Printre protestatari au putut fi zăriți și oameni în haine preoțești, călugărițe, dar și un regizor și o
actriță.
Ei aseamănă școlile cu niște <lagăre>, din cauza obligativității portului măștii sanitare și a
separatoarelor de plexiglas.
Sunt, totodată, împotriva școlii online, pe care o consideră neviabilă. <Școala online nu e școală>
(...) scria pe un baloan arborat în Piața Universității.”

Un participant la demonstrație a întrebat:

Ce este, de fapt ce înseamnă online?
Eu doresc pentru copilul meu, școlarul, elevul, studentul – să existe felul de a învăța neapărat
numai ”față – în - față.
Sub nici un chip, nu acceptăm formula Online”
Răspuns explicativ/ demonstrativ:

1
* * *, - Acad. Ioan-Aurel Pop, Preşedintele Academiei Române, preluat de la e-mesajul Mihai Miron, adaptat
cu acordul autorului, 13 octombrie 2020
2
* * *, - Digi 24, București, 19.09.2020

13
Lumea este acum schimbată.
(Ne facem că nu vedem, nu observăm, ignorăm această realitate?!)
Doriți (imperativ) ca școlarul, elevul, studentul – să învețe neapărat, exclusiv, numai ”față – în –
față ?”

Pasul 1. Eu sunt Profesorul; în clasă.

În fața mea (față în față) la 3m de mine se află elevul/ studentul.
Eu scot din servietă cartea/ manualul/ cursul care intenționez să îl predau.
Elevul/ studentul are cartea/ manualul respectiv tipărit, are caiet și pix.
Eu încep predarea, citesc din manual Lecția/ Cursul nr.1, elevul/ studentul scrie pe filele caietului
ceea ce îi dictez/ ceea ce îi spun eu.
(Desigur elevul/ studentul de azi, modern, mă întreabă: Domnule Profesor, ceea ce îmi spuneți Dvs.
este scris aici în manual. Am acest text și pe Internet. Eu citesc bine, este nevoie să îmi dictați
același lucru? Dacă eu nu înțeleg ceva vă întreb, să mă lămuresc.)
Pasul 2. Elevul/ studentul îmi spune: Domnule Profesor, eu locuiesc în clădirea de vis-à-vis, la
fereastra aceea este apartamentul meu.
De acolo eu vă văd în Clasă pe această fereastră a Școlii.
Nici distanța dintre noi, dintre ferestre nu este prea mare.
Vă rog, sunteți binevoitor să îmi predați cursul și eu de acolo de la mine, de la fereastra
apartamentului vă văd, vă aud (vorbim un pic mai ”tare”), scriu în caiet, suntem față în față la 15-
20 m. Acceptați?
Pasul 3. Elevul/ studentul îmi spune: Domnule Profesor, eu am un telefon în camera mea.
Și Dvs aveți aici un telefon.
Vă rog, sunteți binevoitor să îmi predați cursul vorbind la telefon, eu vă ascult și scriu în caiet.
Vă aud bine, vorbim, suntem față în față mijlociți de telefoanele noastre. Acceptați?
Pasul 4. Elevul/ studentul îmi spune: Domnule Profesor, eu sunt la fratele meu în cartierul Pajura;
aici sunt la telefon și Dvs sunteți la telefon.
Vă aud bine, vorbim, suntem față în față mijlociți de telefoanele noastre. Acceptați?
Pasul 5. Elevul/ studentul îmi spune: Domnule Profesor, eu am un calculator/ tabletă/ laptop, și
Dvs. aveți un calculator/ tabletă/ laptop; putem aranja să ne auzim, chiar să ne vedem în timp real;
vă aud bine, vă văd bine, mă vedeți bine, vorbim, suntem față în față mijlociți de calculator/ tabletă/
laptopurile noastre. Acceptați?
(Să știți, eu pot înregistra audio-video întâlnirea noastră față în față, deoarece diseară intenționez să
revăd de mai multe ori cursul predat de Dvs., deoarece este foarte interesant, îmi place, doresc ca
unele pasaje predate să le reaud de mai multe ori și să le aprofundez,
Chiar vreau să scriu un referat, o comunicare științifică în domeniu…) Acceptați?
Desigr, neîndoielnic, suntem față în față.
Pasul 6. Elevul/ studentul îmi spune: Domnule Profesor, eu în mod necesar sunt la Constanța (la
Paris, îmbarcat pe un vapor etc.etc.)
Eu am telefonul mobil (smartphone), și dvs aveți telefon smartphone, putem aranja să ne auzim,
chiar să ne vedem în timp real, vă aud bine, vă văd bine, mă vedeți bine, vorbim, suntem față în față
mijlociți de smartphone-urile noastre noastre. Acceptați?

Domnule profesor, suntem față în față mereu.

Acesta este regimul Online.

Până una alta, am acces și la Biblioteca Virtuală; acolo sunt toate cursurile Dvs. înregistrate,
predate/ vorbite de Dvs; am și manualul în format electronic (word și pdf), văd că există și cuvinte/
expresii de hypertext (explicații, definiții în adâncime a cuvintelor, expresiilor, noțiunilor
respective); observ că mi-ați transmis 20 de întrebări la care să răspund până mâine și să vă trimit
prin e-mail răspunsurile; o să mă evaluați/ notați pe parcurs/ intermediar.
14
Văd că aveți și planurile / temele de seminar, exerciții, studii de caz video, power point.
Vă asigur Domnule Profesor că am în față și manualul tipărit (este scris de…dvs., însă are în
hypertexte și bibliografie actualizată din țară și străinătate).
Constat, Domnule Profesor, că Domnia Voastră aveți mult de muncă, să configurați noul fel de
comunicare, de predare, de evaluare a mea.
Și mai ales, este importantă asigurarea resurselor de învățare/ cunoaștere pentru mine ca elev/
student, care să îmi ofere competențe, abilități etc.

Iată, așadar ce este Online: ceva ”față în față”, mai mult chiar, zi și noapte, oriunde, oricând
”față în față” Profesori-elevi/ studenți/ cursanți.

Pe de altă parte, există și opina3 că „a intervenit la copii o frustrare acută, pe care ei o resimt în
perioadele în care sunt obligați să-și limiteze interacțiunile și viața socială.
Copiii nu pot fi programați, precum roboții, ei sunt ființe sociale, care au nevoie de relaționare – nu
de izolare -, iar perioada foarte lungă de timp în care au fost obligați să se izoleze aproape în
totalitate, fără program școlar și fără posibilitatea de a participa la activități culturale și de
învățământ față în față, se resimte și în ieșirile agresive, pe care le au uneori”.
”...seria de influențe contextuale asupra comportamentului copiilor, (...) constă în inacțiunea
profesorilor, (...) care trăiesc acum într-o adevărată „teroare psihică”,(...) sub un stres continuu,
datorat excesivei intervenții protecționiste a părinților față de comportamentul copiilor lor”.
„(...) în delicatul și complexul domeniu al educației se manifestă, tot mai des, o presiune constantă a
părinților și familiilor elevilor, prin deja cunoscutele grupuri de pe WhatsApp, în care aceștia devin
excesiv de îngrijorați și alarmați datorită situațiilor în care cadrele didactice își dovedesc, uneori,
slaba pregătire și lipsa de atitudine”.

Reamintim că în data de 19 septembrie 2020 în Piața Universității, dar și în Piața Victoriei din
București sute de persoane s-au strâns să protesteze împotriva școlii online, pe care o consideră
neviabilă. <Școala online nu e școală> (...) scria pe un baloan arborat în Piața Universității.

Parcurgem un proces nemaiîntâlnit și de neoprit de digitalizare, mai ales în domeniul

învățării/ prin învățarea online, al educației generale și formării profesionale:
1. Vă aduceți aminte că în urmă cu 8 ani la Dumneavoastră la locul de muncă/ la serviciu
angajatorul v-a anunțat: de mâine salariile sunt plătite pe Card bancar.
Ați protestat, ați spus că dumneavoastră doriți să ridicați banii/ salariul direct de la caserie,
”față în față” cu casierul, nu de la Automatele bancare de pe stradă, din cartierul Dvs.
Până la urmă, cu asistență din partea unui coleg mai binevoitor ați învățat, pas cu pas, să
retrageți sume cash de la bancomat (nici nu concepeți astăzi să renunțați la cardul bancar,
ba chiar aveți și un Credit card).
2. Vă înștiințăm că în Suedia și Danemarca doar 1-5% din populație știu în prezent cum arată
bancnotele/ monedele efective.
Totul se plătește prin intermediul cardurilor, cu plăți electronizate.
Mai mult chiar, foarte curând bancomatele se desființează, deoarece populația nu le mai
folosește, nu există trebuință de sume cash în buzunare.
Știți acum bine, cu ajutorul cardului bancar faceți cumpărături prin e-commerce, plătiți
taxe, impozite, cumpărați bilete la teatru, la meci etc. fără a vă deplasa și a pierde timpul cu
aceste operațiuni, fără a fi ”față în față”.
3. Ați observat la Supermarketuri cum se scanează codurile de bare pe produsele cumpărate,
aglomerația este evitată, siguranța plăților este totală.
Mai mult chiar, acum cca. 50% din casele de plăți nu mai au casieri/ caserițe ”față în față”:
dumneavoastră scanați produsele cumpărate și le plătiți tot dvs. cu cardul bancar.

3
* * *, - Marilen G. Pirtea, Rector al Universității de Vest din Timișoara. 10 septembrie 2020
15
 4. Cine circulă astăzi în marile aglomerații, pe rute mai scurte sau mai lungi, fără folosirea
sistemului GPS de îndreptare a noastră spre/ la adrese comandate?
5. La ghișeele de la băncile comerciale aproape că nu mai întâlniți operatori ”față în față”:
dumneavoastră efectuați plăți la automatele bancare.
Autoritatea pentru Digitalizarea României (ADR) precizează (septembrie 2020) că peste
300 de tipuri de plăți pot fi achitate online prin www.ghișeul.ro printr-un simplu click.
6. Odată cu apariția/ manifestarea nefastă a situațiilor pandemice prin virusul Covid-19, s-a
accelerat formalizarea sub-sistemelor de Smart City (Oraș inteligent) prin apelul de neoprit
la online și proprietățile, capabilitățile acestei formule de operaționalizare administrativă.
Ioan I. Gâf-Deac (Cercetător științific la Academia Română, conferențiar universitar
doctor, City manager și Director General, Direcția de Mobilitate Urbană, Sectorul 4
București) a formalizat și concretizat proiecte efective (2020)4 pentru:
- Comunicarea petițională prin ghișeu.ro (cca. 59-60 mii de persoane/ cereri/ lună
rezolvate online) pentru diverse cerințe administrative ale cetățenilor;
- Distribuirea/ atribuirea/ ocuparea online a tuturor locurilor de parcare rezidențială în
Sectorul 4,
- Pata integrală a tuturor impozitelor, taxelor etc., cvasi-totală din partea cetățenilor prin
formula online;
- Informatizarea în timp real a distribuirii/ alocării/ ocupării zilnice a tarabelor din
piețele Sectorului 4,
- Informatizarea în timp real a acunoașterii, interveției și raportărilor multimediatică/
video-audio referitoare la salubrizare, soluționarea deșeurilor abandonate, nivel de
poluare, curățenie etc. prin proceduri online.
- Optimizarea / rezolvarea inteligentă a traficului în puncte nodale și pe segmente
congestionate de transport pe raza Sectorului 4,
- Augmentarea proiectivă a investițiilor zonale,
- Securizarea școlilor și cetățenilor.

1. Să nu ne facem că nu observăm că există, se dezvoltă și ne domină (benefic)

Inteligența Artificială

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Inteligența Artificială, să ignorăm acest subiect, această

realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei vor fi viitorii stăpâni ai societății de mâine.
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față” vor fi supușii celor
care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și nicidecum
pentru ziua de ieri.

John von Neumann5 (1903-1957) a elaborat studii pentru pentru teoria jocurilor și automatele
celulare; Claude Shannon6 (1916-2001) a sistematizat probleme și răspunsuri pentru teoria

4 * * *, - Proiecte, Soluții online, Ioan I. Gâf-Deac, Cercetător științific la Academia Română, Conferențiar
universitar doctor, City Manager și Director General, Direcția de Mobilitate Urbană, Sectorul 4, București,
2020
5 John von Neumann - Theory of Games and Economic Behavior, with Morgenstern, O., Princeton Univ. Press,

1944
6 Claude Elwood Shannon, - A Mathematical Theory of Communication, Bell System Technical Journal, Vol.

27, pp. 379–423, 623–656, 1948

16
comunicațiilor, Shannon Cipher a realizat un computer de șah timpuriu, John Henry Holland7
(1929-2015) a obținut rezultate pentru testarea rețelei nervoase, algoritmi genetici, adaptarea
evolutivă, procese și proprietăți emergente.
În privința inteligenței / matematizării acesteia și-au adus, în continuare, contribuții Charles
Babbage, Konrad Zuse, Howard Aiken, Alan Turing, Stuart Russell, Marvin Minsky, John
McCarthy ș.a.
Alan Turing8 (1919-1954) și colegii săi de la Bletchley Park au construit un computer pentru
descifrarea rapidă a Codului German Enigma (în Cel de-al doilea Război Mondial).
A apărut Învățarea Automată (Machine Learning) iar forma „Învățării Profunde” (“Deep Learning”
sau DL) este o îmbunătățire cu punerea accentului pe „rețele neuronale”, re-dezvoltarea „propagării
înapoi” din teoria controlului și introducerea „rețelelor contradictorii generative” (GAN) .
Învățarea Automată Profundă (Deep Learning) a făcut pași sub presiuni/ cerințe comerciale și / sau
militare, aducând Inteligența Artificială pe prim planul interesului/ preocupărilor.
Machine Learning își are originea într-un atelier organizat la Dartmouth în 1956 de John
McCarthy9, despre algoritmul formal asupra abordărilor biologice ale inteligenței, în general.
Inteligența Artificială are rădăcini în psihologie și biologie, științele neuro-cognitive, însă științele
computerizării/ computerului deja domină cunoașterea tradițională în domeniu.
„Divizarea datelor” permite, în esență, utilizarea acelorași date pentru generarea de ipoteze și
verificare a cauzalităților cu toate conexiunile complicate. Acum predicția de multe ori depășește
complet explicația.
În 1960 informaticienii au ajuns să domine construcția și funcționarea întreprinderilor.
Joseph Weinzenbaum10 a dezvoltat în 1965 procesorul de limbaj natural (ELIZA), Edward
Feigenbaum11 la Stanford a dezvoltat primul sistem Expert.
În 1966 la Stanford AI Center a fost prezentat primul robot general, cu limbaj natural, pentru
Administrarea de proiecte de cercetare avansată în domeniul apărării, apt să analizeze și să divizeze
comenzile.
Terry Winograd12 (în 1968, la Stanford) a creat un limbaj natural pentru computer, cu memorie
semantică proprie.
Arthur Bryson13 (în 1969, la Harvard) a perfecționat metodele de propagare ”înapoi” (back) prin
„optimizare dinamică în mai multe etape” (Backprop) în care rețelele neuronale formalizează baza
învățării mai profunde.
Viziunile algoritmice noi sunt completate prin ”An Introduction to Computational Geometry” (M.
Minsky și P.A. Papert, 1969/ 2017)14, iar, în continuare, problemele de robotică și sisteme de
clasificare, la Școala de Medicină din Stanford au fost completate cu realizări privind învățarea în
sistem expert pentru izolarea infecțiilor bacteriene severe și pentru programe de diagnosticare.
În 1979, la „Stanford Cart”, a fost creat vehiculul autonom de început, care 5 ore a rulat singur într-
o arie plină de obstacole.
S-au formalizat, în continuare, instrumentele de izolare a probabilității și a incertitudinii (1980).

7 John Henry Holland, - Signals and Boundaries: Building Blocks for Complex Adaptive Systems, MIT Press,
2012
8 Turing Alan - Computing Machinery and Intelligence. Mind. 49 (236): 433–460, 1950
9 McCarthy, J.,- Recursive functions of symbolic expressions and their computation by machine" at the

Wayback Machine (archived October 4, 2013). Communications of the ACM 3(4):184-195, 1960
10 Weizenbaum, Joseph, - ELIZA-A Computer Program for the Study of Natural Language Communication

Between Man and Machine, Comm. ACM, Vol. 9, No. I, Jan. 1965, pp. 36-45.
11 Edward Feigenbaum, - Some challenges and grand challenges for computational intelligence. Journal of the

ACM. 50 (1): 32–40, 2003

12 Terry Winograd, - Language As A Cognitive Process, Volume 1, Syntax Addison-Wesley, 1982
13 Arthur Bryson, - Applied Optimal Control: Optimization, Estimation, and Control, Blaisdell Publishing

Company, 1969
14 Marvin Minsky, Seymour A. Papert, - Perceptrons: An Introduction to Computational Geometry, MIT Press,

2017

17
Richard S. Wallace15 (în 1995) a lansat chatbot-ul ALICE, pentru prelevarea de probe de date de pe
internet, S. Hochreiter și J. Schmidhuber16 (1997), au dezvoltat „memoria pe termen scurt” (LSTM)
cu o clasă de neuroni recurenți în rețele care au îmbunătățit scrierea manuală și recunoașterea
vorbirii.
Deep Blue, computerul de șah (IBM, 1997) a înregistrat o victorie asupra campionului mondial
Garry Kasparov.
Animalul robot (în 1998), simulatorul de emoții umane și chelnerul robot (în 2000) sunt realizări
care preced Big Data (bazele mari de date) considerat ”imperiul stocării și manipulării datelor”.
Computerului personal și „world wide web” (Internetul) (în anii 1980), sunt însoțite de dezvoltarea
motoarelor de căutare și a rețelelor sociale
Începând cu 1990, Big Data a devenit propria sa clasă de active.
S-a inventat abordarea în 3V (volum, viteză și varietate) a investițiilor în tehnologia informației
(2001).
Microsoft confirmă că au fost create și stocate mai multe date la fiecare două zile decât în toată
istoria omenirii până în 2003.
Arealul de date al Agenției Naționale de Securitate a SUA (de milioane de metri pătrați, lângă
Bluffdale, Utah, „Bumblehive”) este de ordinul exabytes / zettabytes, care, posibil colectează și
analizează în mod curent aproape toate apelurile și mesajele electronice din lume.
Dincolo de starea de supraveghere, în plină expansiune, datele și-au câștigat ”o viață proprie”.
Digitalizarea, suspiciunea de supraveghere, aglomerarea pe domenii, toate acestea generează noi
mecanisme de colectare, prelucrare a datelor.
Corporațiile/ companiile solicită în interesul lor profiluri de consum și strategii de marketing
segmentate.
Datele au devenit marfă de nelipsit în întreprideri, aproape la fel ca petrolul.
Sunt dela formalizate rețele neuronale multi-strat, cu date senzoriale și de instruire, clasificatoare,
referitoare la învățarea profundă fără supraveghere pe scară largă, utilizând procesoare grafice,
multicolore (Rajat Raina, Stanford, 2009)17, iar Google a realizat procesarea hipertext, Waymo,
(2010), recunoașterea imaginii (Princeton, 2010), precum și rețelele neuronale convoluționale.
În știință, în cunoaștere, a apărut învățarea de tip Model Fără Model (extragerea și reprocesarea
nivelurilor galactice de date cu instrumente de învățare, modificând teoretizarea științifică).
Chris Anderson (Wired, 2008)18 subliniază că „potopul de date face ca metoda științifică, oricare ar
fi ea, să devină învechită”.
Cu certitudine, se va ivi perioada în care ”algoritmii vor dezvălui cunoștințe științifice până acum
neimaginate, doar prin apăsarea unui buton.”
Ca atare, „petabytes va permite să se constate că este valabilă și suficientă corelația exprimată” și nu
va mai fi necesar „să căutăm modele”.
Fulvio Mazzocchi19 (2015) susține însă, ca fapt complementar, că „se va asista la îmbunătățirea
testării ipotezelor și experimentelor, mai degrabă decât să le înlocuiască”.
Oricum Inteligența Artificială pare să tempereze/ chiar să elimine inducția convențională și chiar
deducția.
Asistăm la o ”dislocare umană” pe câmpul învățării și al cunoașterii.

15 Richard S. Wallace, - The Anatomy of A.L.I.C.E. / From Eliza to A.L.I.C.E.,/ The elements of AIML style.
ALICE AI Foundation. In Epstein, Robert; Roberts, Gary; Beber, Grace eds., Parsing the Turing test. London:
Springer Science and Business Media. pp. 181–210, / 2003/ 2009
16 Sepp Hochreiter, Jurgen Schmidhuber, - Long short-term memory, Neural Computation, 9(8):1735-1780,

1997
17 Rajat Raina, - Large-scale Deep Unsupervised Learning using Graphics Processors. Rajat Raina, Anand

Madpapers havan, Andrew Y. Ng. ICML 2009.

18 Chris Anderson - The End of Theory: The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete, Wired,

://www.wired.com/2008/06/pb-theory/
19 Fulvio Mazzocchi, - Could Big Data be the end of theory in science?: A few remarks on the epistemology of

data-driven science, EMBO Reports 16(10):1250-1255, October 2015

18
Copii, elevii, studenții fac parte din colectivitatea umană.
Sundar Pichai20 (CEO, Google, 2020) susține că Inteligența Artificială va fi mai importantă „decât
descoperirea focului sau a electricității”.
Diagnosticul medical puternic (date radiologice și de biopsie), tratamentele, combaterea tulpinilor
rezistente la antibiotice, amplificarea statistică a semnalelor slabe prin „integrare numerică”,
urmărirea „obiectelor din apropierea pământului” etc. sunt elemente revoluționare în cunoaștere.
Cu toate acestea, ne menținem departe de singularitatea Inteligenței generale artificiale (Ray
Kurzweil, 2005)21.
Totuși, „învățarea profundă este o fundătură”, chiar dacă ritmul de cunoaștere către ”ceva” se va
accelera exponențial.
Chiar eventualul moment al singularității, către însăși natura mecanismelor de învățare, va continua
să fie dedublat de inteligența umană.
De ce să devenim panicați, înspăimântați de un astfel de mers?
Cine și cu ce scop, în virtutea cărui interes poate opri, stopa, eradica aceasă evoluție, această
transformare, acest mers?
Este discutabilă formalizarea unei „superinteligențe”.
Nu se va simți nicicând un sentiment radical de pierdere a controlului de-a lungul vieții oamenilor în
fața Inteligenței Artificiale, însă utilizarea pe scară largă a acesteia va explora și modifica felul de a
trăi, viața și mediul înconjurător.

2. Admiterea Online la Universitate

ÎNTREBARE: Să nu realizăm Admiterea Online la Universitate/ facultate, să ignorăm acest

subiect, această realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, viitorii noștri studenți față de această realitate? De exemplu,
obligăm candidații să se deplaseze de la Sighetul Marmației la București, vreme de 3 zile, cu
Dosarul ”în brațe” la sediul Facultății/ la Secretariat, pur și simplu pentru ”a fi depus” la înscriere?)
ATENȚIE: Universitățile avansate aplică Admiterea Online. Ai noștri copii, elevi, rămași/
cantonați, împreună cu părinții lor, doar la la formula ”față în față” / la Secretariat, vor evita
înscrierea în acest mod tradițional, scump etc.
Să aplicăm Admiterea Online pentru ziua de mâine, pentru ziua de azi și nicidecum în formula în
care era derulată în ziua de ieri.

Admiterea on-line este o aplicaţie modernă pusă la dispoziţia candidaţilor din ţară şi străinătate de
către oricare Universitate.
Se poate realiza operativ şi eficient înscrierea la unul sau mai multe programe de studiu de licenţă
şi/ masterat la toate formele de învăţământ (zi, cu frecvenţă redusă, ID).
În România admiterea on-line respectă cerinţele Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 şi toate
metodologiile şi instrucţiunile oficiale în vigoare pentru accesul candidaţilor în învăţământul
superior.
Sinteza instrucţiunilor și paşii indicaţi pentru aplicaţie:
Pasul 1 - se selectează Facultatea din cadrul Universităţii organizatoare a programului de
studiu şi / masterat;
Pasul 2 - se completează rubrica: numele, iniţiala tatălui şi prenumele candidatului; se
completează rubrica: e-mail (adresa de contact) a candidatului;

20* * *, - Sundar Pichai: The 100 Most Influential People of 2020. Time. Retrieved September 23, 2020
21 Ray Kurzweil, - The Singularity Is Near, 2005, (In February 2007, Ptolemaic Productions acquired the rights
to The Singularity Is Near, The Age of Spiritual Machines, and Fantastic Voyage, including the rights to film
Kurzweil's life and ideas for the documentary film Transcendent Man, directed by Barry Ptolemy)

19
 Pasul 3 - se descarcă Cererea tip de înscriere, care este în format word; Se completează cu
atenţie şi cu date exacte, reale, Cererea tip de înscriere
Pasul 4 - cererea completată se salvează pe desktop-ul calculatorului candidatului;
Pasul 5 - se efectuează scanarea Diplomei de bacalaureat sau a Adeverinţei de absolvire a
liceului, care arată promovarea examenului de bacalaureat;
Pasul 6 - se preia de pe desktop documentul completat, intitulat Cerere tip de înscriere şi
împreună cu Diploma de Bacalaureat scanată / Adeverinţa scanată se încarcă rând pe rând
în rubricile corespunzătoare Formularului pentru transmiterea on-line; încărcarea se
realizează apăsând pe rând pe butoanele Choose file;
Pasul 7 - în final se apasă pe butonul (rubrica) pe care scrie ”Transmite înscrierea la
Secretariat”, ocazie cu care operaţiunea se încheie.

Secretariatul facultăţii, la primirea documentelor transmise de candidat procedează la verificarea

conţinutului acestora şi în mod operativ înştiinţează, prin intermediul unui mesaj transmis la adresa
de e-mail, asupra rezultatului.
În situaţia în care rezultatul transmis este favorabil candidatul va proceda operativ la achitarea taxei
de înscriere prin proceduri precum: plată prin bancă în unul din conturile universităţii; direct la
Casieria universităţii, la sediile din Centrele teritoriale ID.
Totodată, candidatul procedează la întocmirea Dosarului fizic, care cuprinde următoarele piese:
- Diploma de Bacalaureat - original şi copie legalizată sau adeverinţa eliberată de către
instituția de învăţământ, în care se menţioneaza media generală, mediile obţinute în anii de studiu,
termenul de valabilitate şi faptul că încă nu a fost eliberată/ deocamdată diploma;
- Diploma de Licență - original şi copie legalizată sau adeverinţa eliberată de către
institutia de învăţământ, în care se menţioneaza media generală, mediile obţinute în anii de studiu,
termenul de valabilitate şi faptul că nu a fost eliberată/deocamdată diploma, în cazul celor care
doresc să urmeze cursurile unei a doua facultăţi sau se înscriu la un program de studii universitare
de masterat;
- Suplimentul la diplomă în copie legalizată;
- Atestatul de recunoaştere a studiilor, pentru candidaţii cetăţeni străini sau etnici români
din alte ţări;
- Certificat de competenţă lingvistică, pentru candidaţii cetăţeni străini;
- Copie legalizată după certificatul de naştere;
- Copie xerox după Cartea de identitate;
- Copie legalizată după Certificatul de căsătorie (dacă este cazul);
- Adeverinţa medicală tip, eliberată de medicul de familie;
- Patru fotografii tip buletin;
- Chitanţa care să ateste plata taxei de înscriere;
- Dosar plic.
Dosarul va fi depus la sediul Facultăţii, la Secretariat, urmând să se realizeze validarea finală şi
înscrierea efectivă.

Procedura de admitere online

Absolvenţii de bacalaureat din ţară și din străinătate care intenționează să urmeze cursurile
universitare de licenţă si masterat în Universitate se pot înscrie la concursul de admitere pe baza
unei aplicaţii online pe platforma specializată, dezvoltată de Departamentul IT, Departamentul
Marketing sau pe platforme recunoscute care oferă servicii în domeniul educaţiei.
Candidații trebuie să completeze o cerere de înscriere, să depună date despre documentele necesare
admiterii.
Universitatea pune la dispoziție modalitatea modernă și rapidă de înscriere în paralel cu cea clasică.
Inscrierea on-line se desfășoară în conținut similar cu cea realizată în campus, în
metoda clasică.
20
 Modul de desfășurare a concursului de admitere:
Admiterea se face respectând elementele de condiții legale și de conținut stabilite pentru admiterea
în forma clasică.
Actele necesare înscrierii la concurs sunt:
Cerere de înscriere tip. Aceasta se obține de pe platforma de admitere și se completează de
candidat/ă;
Diploma de Bacalaureat sau diploma echivalentă cu aceasta, în original sau, după caz,
copie legalizată. Candidatii care au promovat examenul de bacalaureat în sesiunile iunie-
iulie și respectiv, august-septembrie anul în curs, pot prezenta la înscriere, în locul
Diplomei de Bacalaureat, Adeverința în original sau copie legalizată, în care se
menționează media generală de la bacalaureat, mediile obținute în anii de liceu, termenul
de valabilitate și că nu a fost eliberată/ deocamdată Diploma de Bacalaureat; Aceste
documente sunt precizate la înscrierea online cu Serii, număr de înregistare și emitent
legal.
Foaia matricolă care însoțește Diploma de Bacalaureat sau echivalentă. Acest document
este precizat la înscrierea online cu Serie, număr de înregistare și emitent legal.
Diplomele de Bacalaureat emise de alte state se iau în considerare numai pe baza
"Atestatului de echivalare" eliberat de Ministerul Educației Naționale, potrivit legii. Acest
document este precizat la înscrierea online cu Serie, număr de înregistare și emitent legal.
Certificatul de naștere, în copie legalizată. Acest document este precizat la înscrierea
online cu Serie, număr de înregistare și emitent legal.
Certificatul de căsătorie, în copie legalizată (dacă este cazul). Acest document este precizat
la înscrierea online cu Serie, număr de înregistare și emitent legal.
Adeverința medical tip eliberată de medicul de familie sau cabinetele medicale (școlare sau
teritoriale) din care să rezulte că solicitantul este apt pentru a urma cursurile studiilor
universitare de licență. Acest document este precizat la înscrierea online cu Serie, număr de
înregistare și emitent legal.
Diploma de Licență sau diploma echivalentă cu aceasta (copie legalizată), pentru cei care
doresc să urmeze a doua facultate. Acest document este precizat la înscrierea online cu
Serie, număr de înregistare și emitent legal.
Diploma de Bacalaureat (copie legalizată) și adeverința din care să rezulte calitatea de
student în anul universitar în curs și forma de învățământ (pentru studenții care urmează
simultan o altă facultate), cu mențiunea ca "Diploma de bacalaureat Seria ... și Numărul ...
se află la dosarul studentului", facultății respective. Acest document este precizat la
înscrierea online cu Serie, număr de înregistare și emitent legal.
Atestat eliberat de instituția de învățământ preuniversitar și recunoscut de Ministerul
Educației Naționale din domeniile economic, informatică sau limba engleză - cu notă
minimă convenită, un punctaj echivalent acesteia sau calificativul "admis", în original.
Acest document este precizat la înscrierea online cu Serie, număr de înregistare și emitent
legal.
Buletin sau Carte de identitate în fotocopie. Acest document este precizat la înscrierea
online cu Serie, număr de înregistare și emitent legal.
3 (trei) fotografii color mărime 3/4 cm. Acest document este transmis la înscrierea online.
Chitanța de plată a taxei de concurs. Acest document este precizat la înscrierea online cu
Serie, număr de înregistare și emitent legal.

Cine se poate înscrie la concursul de admitere desfășurat online:

La concursul de admitere pot participa cetățeni români și ai altor state membre ale Uniunii
Europene, ai statelor aparținând Spațiului Economic European și ai Confederației
Elvețiene, în aceleași condiții prevăzute de lege pentru cetățenii români, inclusiv în ceea ce
privește taxele de școlarizare, absolvenți de liceu cu diplomă de bacalaureat (sau

21
 echivalentă acesteia), indiferent de anul absolvirii liceului și de pregătirea postliceală pe
care o au.
Recunoașterea studiilor efectuate de cetățenii altor state se va realiza de către direcția de
specialitate din cadrul Ministerului Educației Naționale.
La admiterea în ciclul de studii universitare de licență în cadrul Universității, cetățenii
străini au obligația să prezinte un certificat de competență lingvistică pentru limba română
eliberat de instituții abilitate de Ministerul Educației Naționale.
Procesul de înscriere Online se derulează 100% online până în momentul în care candidații sunt
declarați admiși și trebuie să trimită spre universitate documentele originale în vederea
înmatriculării efective.
Iată etapele principale din procesul de înscriere prin Admitere Online:
1. Candidat - Își crează un cont de utilizator,
2. Candidat - Completează datele cerute,
3. Candidat - Achită taxa de înscriere și taxa de procesare a înscrierii online,
4. Comisia de admitere - Verifică acuratețea datelor. Trimite aplicația completă spre
conducerea facultății.
5. Facultatea - Preia înscrierile, Organizează procesul de selecție (analiză dosar, concurs
etc.) și Decide cine este admis,
6. Comisia de admitere - Comunică rezultatul,
7. Candidat - Dacă este admis trimite documentele în original la Facultate,
8. Facultatea - Verifică și validează documentele,
9. Comisia de admitere - Comunică rezultatul,
10. Candidat - Dacă este necesar, completează documentația. Când totul este corect, final,
la facultate are loc înmatricularea.
Se pun la dispoziție trei modalități de plată:
Online, cu cardul bancar,
Prin virament bancar (ordin de plată), pe baza facturii emise de Universitate,
Prin depunere în numerar la orice sucursală de bancă, pe baza facturii emise de
Universitate.

3. Comunicarea în G5 și învățarea Online

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Tehnologia și Comunicarea în G5, să ignorăm acest subiect,

această realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei se vor regăsi în tehnologia și modul de comunicare în G5. Ei vor fi viitorii
stăpâni ai societății de mâine.
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față”, respingând ceea ce
se petrece în lume, (cu certitudine transformările fără cale de întoarcere), neabătut și generalizat, vor
fi supușii celor care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și
nicidecum pentru ziua de ieri.

Creșterea volumului, calității și a ratelor de date/ informații disponibile pentru utilizatorii finali
reprezintă obiectul standardelor de telecomunicații mobile.
Tehnologiile 1G (începând cu anul 1980) și, în continuare, 2G, 3G și 4G arată stadii avansate
pentru salturi inter-generaționale cuantice aferente ratelor de date.
Prima generație (1G) se referă la tehnologii de comunicare de tip Analog - Modulare FM
(Advanced Mobile Phone Services) (Numai voce).
Când a început generarea wireless, aceasta a fost o comunicare de tip analogică.
Telefoanele mobile au început cu 1G în anii '80, cu viteza maximă de 2,4 kbps.

22
A doua generație (2G) (voce + SMS / MMS) instituie comunicarea digitală care avea performanță
doar pentru apeluri telefonice de tip GSM (Sistemul Global pentru Comunicare Mobilă).
Se doreau însă telefoane atât pentru voce cât și pentru date (printr-un standard intermediar, Recall,
GPRS /General Packet Radio Service/ cu frecvențe de 50 ~ 200 kbps.),
Tehnologia 2G a introdus criptarea apelurilor și a textului, serviciile de date de tip SMS, mesajele
imagine și MMS.
A treia generație (3G) (voce + date/ mai multe date, apeluri video și internet mobil) a oferit o rată
de date pentru redare vocală cât și pentru internet mobil (Universal Mobile Telecomm Standard) (~
384 kbps).
În 1998 s-a introdus Internetul mobil și apelurile video.
A patra generație (4G) (Numai date și date de voce/ HD și full HD) are o bandă largă mobilă de ~
100-200 Mbps cu multiplexare spațială, câștig de diversitate și gestionarea distorsionării canalelor și
ISI.
Generația 4G este standardul curent, introdus în 2008 și asigură acces la web mobil, servicii de
jocuri, TV mobil HD, conferință video, TV 3D.
Generația 5G (SMS / MMS, apeluri video, acces la internet, televiziune mobilă, cloud computing,
jocuri, Servicii Mobile TV 3D, Mobile TV HD, mesagerie instantanee).
Ca atare, se pot opera, începând cu anul 2020, Gigabiți Internet/ cu viteze de până la 20 gigabiți pe
secundă și astfel se propune să se realizeze comunicarea mobilă mai rapidă și mai sigură.
Generația 5G este o tehnologie wireless cu rate de date mult mai rapide, densitate mai mare a
conexiunii.
De la începutul anilor 1980, o nouă tehnologie de telecomunicații mobile fără fir a fost realizată și
lansată la fiecare la interval de cca. 10 ani
Acum avem de-aface cu smartphone-uri cu streaming HD, telefoane inteligente, ceasuri smart cu
planuri de date, autoturisme care se conduc singure și mașini conectate la internet și alte dispozitive,
precum senzorii pentru starea de sănătate și hardware-ul neîntrerupt, butoane inteligente ale ușilor
din case și alte instrumente curente conectate în rețeaua web în număr de miliarde (cel puțin 1
milion de dispozitive pentru fiecare kilometru pătrat, conectate simultan la Internet).
Infrastructura 5G găzduiește traficul pentru conexiuni mai rapide, gestionează legăturile simultane,
ultra-rapide și minimizează întârzierile.
Apar dispozitivele de realitate augmentată, respectiv căștile de realitate virtuală, hardware-ul
comandat de la distanță și sistemele robotice care învață sau ascultă de controlerele de la distanță.
Așadar, valuri de frecvență mai înalte pot transporta mai multe date, cu direcționarea semnalelor
către obiective specifice.
Dezvoltarea 5G va crește numărul site-urilor față de numărul celor din prezent (dacă un operator
are astăzi 10.000 de site-uri el va ajunge la 30-40.000 de site-uri).
”Nu neapărat antenele influențează prin câmp electromagnetic corpul uman, ci terminalul ținut la
ureche/ telefonul. Cu cât site-urile sunt mai dese, puterea de emisie a telefonului scade, deoarece nu
trebuie propagate semnale puternice”22.
Peste 100 de senzori ficși de monitorizare de banda largă (pentru G5) se regăsesc deja în București
și alte 62 de orașe din țară. (2020)
"Există norme generale de radiații care conferă siguranța că sănătatea umană nu este afectată din
perspectiva tehnologiei 5G”23
Consiliul miniștrilor UE „susține importanța luptei împotriva răspândirii dezinformărilor legate de
rețelele 5G, în special a celor care leagă răspândirea bolii Covid-19 de rețelele de telefonie
mobilă”.24
5G este numele generației a cincea de tehnologie pentru rețelele celulare fără fir, aceasta fiind
succesoarea tehnologiei 4G.

22 * * *, - Eduard Lovin, Vicepreședinte al ANCOM, București, 2020

23 * * *, - V. Popoviciu, Vcepreședinte al RCS&RDS, București, 2020
24* * *, - A. Duțulescu, Press Report, București, 16.06.2020

23
5G va funcționa ca viteză la un standard de minimum 100 Mbps, cu record care să ajungă la 20
Gbps (latență de 10 milisecunde, față de 40 de milisecunde în Tehnologia 4G).
Terminalele 5G au viteze de 10 de ori mai mari decât cele 4G; se va putea descărca un film la
rezoluție înaltă în doar 1 minut, iar fișierele multimedia vor intra în memoria laptopului sau a
telefonului instantaneu.
Internet of Things / Internetul Lucrurilor arată că vor exista Casele inteligente cu până la 1.000 de
dispozitive conectate simultan, de la telefoane până la electrocasnice și automobile, miliarde de
dispozitive branșate la rețea.
Cu inovația materialelor utilizate și a senzorilor, accesoriile vor depăși actualele ceasuri
(smartwatches) inteligente.
Încălțămintea, tricourile ș.a., - de fapt, orice poate fi purtat, va primi tehnologie (monitorizarea
numărului de pași făcuți, vom ști cum a fost vremea, cum a influențat umiditatea deplasarea și câtă
greutate am avut pe fiecare picior în parte în timp ce mergeam etc.).
Se vor putea trimite toate aceste informații către doctorul personal doar într-un minut, ceea ce
înseamnă că deja se obține o imagine destul de clară a sănătății fiecăruia pe baza istoricului.
Noua economie are nevoie de rețeaua 5G pentru a putea funcționa.
Este vorba de trenuri care merg cu 340 km/h fără mecanic de locomotivă, de fabrici intens
automatizate sau de descărcarea rapidă de filme pe telefoanele noastre mobile.
Principiul fundamental de funcționare al G5 este utilizarea undelor de frecventa înaltă, ce oferă
viteză și lățime mai largă de bandă.
Capacitatea rețelelor mobile de a gestiona simultan mii de conexiuni va deschide o lume de
posibilități aproape infinite de comunicare, de învățare.
De la perfecționarea interconectării prin internet a obiectelor casnice din locuințele inteligente și
ridicarea standardului de securitate oferit de sistemele de supraveghere, până la coordonarea
perfectă a intersecțiilor inteligente, progresul va fi fără oprire.
Marea realizare pe care o aduce 5G-ul este perfecționarea traficului autovehiculelor autonome, la un
nivel de siguranță fără precedent.
Deci, Tehnologia 5G se rezumă, în principal, la utilizarea mai eficientă a spectrului radio şi la a
permite mai multor dispozitive să acceseze acelaşi internet mobil în acelaşi timp:
− Smartphone-urile vor lucra mai repede şi mai bine.
− Ochelarii smart (inteligenți) prezintă realitatea augmentată, cea virtuală pe mobil, cu o
calitate video superioară, iar Internetul Lucrurilor generează oraşele inteligente.
− Dronele vor coopera pentru căutare şi salvare, la monitorizarea traficului, comunicând
wireless prin reţelele 5G.
− Vor putea fi citite datele din trafic şi hărţi în timp real.
− Apelurile video vor oferi imagini şi sunete clare, fără eroari, ceasurile / brăţările vor
monitoriza condiţia de sănătate în timp real, alertând în caz de urgenţă.
Lumea academică, univeritară, ce a educației în general, se îndreaptă mai mult spre comunicarea
mobilă, consumul superior date, conţinuturi video şi streaming de cunoștințe, informații, muzică ș.a.
Tehnologia 5G este baza Revoluţiei industriale 4.0.25
5G se va implementa şi în România, aşa cum se va implementa peste tot în lume.
Există avantaje substanţiale pe care tehnologia 5G le aduce.
Se va mări gradul de incluziune digitală printr-o mai bună acoperire a razei de oferire de servicii de
date în România.
Va creşte accesibilitatea serviciilor oferite atât în mediul urban, cât şi în mediul rural.
Implementarea 5G a dat naştere la discuţii şi preocupări legate de securitatea cibernetică, însă noua
tehnologie chiar ea conduce la o creşterea securității în domeniu.
În această componentă industrială există şi o componentă de IoT (Internetul Lucrurilor).

25
* * *, - Conform Autorităţii pentru Digitalizarea României (ADR), București, 2020

24
Sănătatea,/ medicina oferită la distanţă cetăţenilor, folosind dispozitive wearable, oraşele și satele
inteligente, fermele inteligente cresc confortul vieţii.26
Îngrijorările privind securitatea rețelelor și a datelor utilizatorilor vizează implicarea companiilor
dominante în construcția rețelelor 5G în întreaga lume.
Rețeaua de semafoare inteligente gestionate automat prin 5G ar putea fi atacată de hackeri, cu
rezultate negative (vulnerabilitate).
Securizarea periferiei rețelelor (orice obiect va fi inteligent contectat la internet: televizor, telefon,
PC, laptop, frigider, mașină de spălat, autoturism, boxe inteligente, camere pentru supravegheat
copiii șa.) va contribui ca infrastructura să nu fie pusă în pericol sau ca date relevante privind
utilizatorii să nu fie extrase și utilizate de regimuri autoritare.
Dificultățile și riscurile în generația 5G se rezumă, în principal, la:
− Aparatură depășită și sisteme de operare învechite,
− Parole prestabilite pentru securizare,
− Lipsa de cunoștințe a utilizatorilor,
− Securitatea propriilor locuințe,
− Controlul vehiculelor,
− Atacuri distribuite pentru interzicerea accesului (DDoS),
− Folosirea de sisteme autonome pentru managementul datelor,
− Spionajul și sabotajul,
− Atacuri cibernetice.
Supercalculatorul japonez Fugaku, creat de Institutul public de cercetare Riken27 în parteneriat cu
grupul informatic nipon Fujitsu, a devenit cel mai rapid calculator din lume.
Viteza calculatorului Fugaku este de 415,53 petaflops.
Performanţele unui supercomputer sunt exprimate în petaflopi - un cvadrilion (o mie de trilioane)
de operaţii pe secundă.
Un petaflops, deci, corespunde unui milion de miliarde de operaţii pe secundă.
Fugaku a început deja să fie utilizat în cadrul unor cercetări despre Covid-19, pentru a alcătui un
model matematic care să explice felul în care picăturile lichide provenite din respiraţia unei
persoane pot să se împrăştie într-un birou sau într-un tren aglomerat atunci când ferestrele sunt
deschise.
El urmează să fie utilizat și la cercetări ce vizează obţinerea de noi medicamente, de noi soluţii
energetice şi industriale, pentru simularea unor catastrofe naturale şi pentru cercetări fundamentale
asupra Universului, în domenii precum inteligenţa artificială şi informatică cuantică, dezvoltarea de
noi celule solare, datorită puterii lor de calcul formidabile.
SUA şi China dispun împreună de 70% din supercalculatoarele cele mai performante din lume.
Trei tipuri de supercalculatoare americane vizează pentru viitorul apropiat o putere de calcul
măsurată în exaflops, reprezentând mai multe miliarde de miliarde de operaţii pe secundă.
Puterea de calcul a calculatoarelor personale și a serverelor comune crește continuu.
În egală măsură, sporește și puterea super-calculatoarelor.
Un laptop de astăzi are puterea unui supercalculator din urmă cu 15 ani.
Se are în vedere atingerea în anul 2023 a unui Exaflop (1018 operații în virgulă mobilă pe secundă),
ceea ce înseamnă un sistem de 1000 de ori mai puternic decât cel de 1 Petaflop (de 10 ori mai
puternic decât cel mai relevant sistem de calcul de astăzi).
Cu ajutorul supercomputerelor se va formaliza Realitatea Extinsă XR (Extended Reality) ca suport
didactic în învățare și educație (se mută în sfera digitală metodele de predare și învățare; are loc
pregătirea inovatoare, înțelegerea intuitivă, interactivă, implicarea psihologică semnificativă
pentru o învățare mai eficientă).

26
* * *, -”5G pentru oraşe, aşteptări şi riscuri'', protejarea datelor private, legislaţie şi securitate pentru reţelele
5G, București, 2020
27
* * *, - Institutul public de cercetare Riken, Japonia, 2020

25
 4. Complementarități obiective ale avansului/ progresului societal pentru învățarea
online

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Complementaritățile obiective, descrise mai jos, să ignorăm

acest subiect, această realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei vor fi viitorii stăpâni ai societății de mâine.
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față” vor fi supușii celor
care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și nicidecum
pentru ziua de ieri.

• Urmare a pandemiei Covid-19, în septembrie 2020 peste 1,5 miliarde de copii și tineri au
fost afectați de închiderea școlilor din întreaga lume.
În prezent, mulți dintre acești elevi învață și socializează preponderent online.
Cum mutăm școala acasă? Desigur trebuie identificate cele mai eficiente instrumente și
resurse din partea profesorilor pentru a organiza activitățile lecțiile/ cursurile online,
vizând: organizarea claselor/ anilor de studii, modul de predare a lecțiilor/ cursurilor,
interacțiunea în timp real, biblioteci virtuale, platforme de comunicare/ colaborare online,
resurse și aplicații de învățare-evaluare.
Există și părerea că școala online poate duce la modificări comportamentale la copii.
(Alexandru Rafila, 4 septembrie 2020)
În condițiile pandemice date de Covid -19 / accesul elevilor la școală nu este/ nu trebuie
considerat ca alterat și, în egală măsură, accesul cadrelor didactice la locurile de muncă nu
este eludat.
În România s-au achiziționat platforme online, camere web și audio.
Educatorii, învățătorii, profesorii nu sunt și nu trebuie eliminați din sistemul de învățământ,
ci ei acționează în/ alături de cei ce învață prin programele – softurile - platformele, roboții
AI (inteligență artificială); nu se urmărește crearea unor generații de copii total robotizate.
• Fără-ndoială, telecomunicarea fără frontiere este permisivă/ permisibilă la orice tip de
acces pentru informare/ cunoaștere, cu excepția datelor criptate, vremelnic securizate,
secretizate de unele organisme, instituții ș.a.
În domeniul educației, învățării, în situații de manifestări ale unei pandemii precum Covid-
19 s-a pus/ se pune problema ”creării unui internet mai bun pentru a proteja copiii
împotriva amenințărilor online în timpul actualei perioade de distanțare socială”28.
În fapt, se arată că ”În această perioadă dificilă pe care o traversăm din cauza epidemiei de
Covid-19, tehnologia digitală joacă un rol esențial în viața tuturor, inclusiv a copiilor.
De exemplu, continuitatea educației este asigurată prin conținuturi educative și instrumente
digitale.
Această oportunitate fără precedent pe care o oferă tehnologia digitală prelungește însă
timpul petrecut de copii în fața ecranelor, ceea ce îi face mai vulnerabili la amenințările
digitale și la conținuturile inadecvate.
În acest context de nesiguranță, Comisia Europeană și-a asumat angajamentul de a garanta
că, de fapt, copiii își pot continua educația în cele mai bune condiții.
1. Cum intenționează Comisia să se asigure că, în timp ce copiii și tinerii explorează
numeroasele oportunități oferite de internet, demnitatea lor este protejată de conținuturile
dăunătoare?

28
* * *, - Parlamentul European, E-003173/2020, Subiect: Crearea unui internet mai bun pentru a proteja copiii
împotriva amenințărilor online în timpul actualei perioade de distanțare socială, Întrebări parlamentare,
Întrebarea cu solicitare de răspuns scris adresată Comisiei, Articolul 138 din Regulamentul de procedură, 25
mai 2020
26
 2. Va oferi Comisia un set de orientări comune pentru a proteja copiii împotriva expunerii
involuntare, de exemplu, la pornografia online, (...)?”
Problema esențială care se pune, în acest context, nu este unilaterală.
Dacă nu ar fi apărut situația epidemică/ pandemică națională/ globală (Covid-19, începând
cu anul 2020) în egală măsură ar fi fost necesar un internet mai bun pentru a proteja
copiii împotriva amenințărilor online.
Așadar, pandemia nu este doar o ”amenințare” ci și o ”provocare/ oportunitate” pentru
soluționarea unor cerințe multilaterale, prezente ”atât pe timp de <pace>, cât și pe timp de
<război>”.
Ca atare, Comisia Europeană, în 24 iulie 2020 a oferit următorul răspuns29:
”În aceste vremuri marcate de pandemia de Covid-19, angajamentul Comisiei de a face
internetul un loc mai sigur și mai bun pentru copii este mai important ca oricând.
Accesul la conținuturi adecvate vârstei reprezintă o preocupare majoră, care este abordată
prin reglementare, autoreglementare și sprijin financiar.
Recent revizuita Directivă a serviciilor mass-media audiovizuale30 impune statelor membre
obligația de a se asigura că platformele de partajare a materialelor video stabilite în
jurisdicția lor pun în aplicare măsuri specifice de protecție a minorilor împotriva
conținutului dăunător din mediul online.
Grupul autorităților europene de reglementare pentru serviciile mass-media audiovizuale,
care reunește autoritățile naționale de reglementare din domeniul audiovizualului, acordă o
importanță deosebită subiectelor legate de protecția minorilor și a adoptat mai multe
rapoarte relevante31.
De asemenea, Comisia facilitează „Alianța pentru o mai bună protecție a minorilor în
mediul online”, o platformă de autoreglementare, care reunește întreprinderi de prestigiu
din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC) și mass-media, precum și
societatea civilă pentru a combate conținuturile și comportamentele dăunătoare32.
În plus, în cadrul Strategiei europene pentru un internet mai bun pentru copii33, Comisia
cofinanțează centre pentru un internet mai sigur (Safer Internet Centres) din întreaga
Europă.
Centrele pentru un internet mai sigur desfășoară campanii de sensibilizare, oferă cursuri de
formare și resurse familiilor și școlilor, gestionează liniile de asistență telefonică,
răspunzând la întrebări legate de orice fel de preocupare ce ține de internet și oferă linii
telefonice de urgență la care publicul poate raporta, în mod anonim, materiale din mediul
online care conțin abuzuri sexuale asupra copiilor.
Centrele pentru un internet mai sigur împărtășesc cele mai bune practici prin intermediul
unui portal finanțat de UE34, care desfășoară în prezent o campanie privind COVID-19.
Comisia a lansat, de asemenea, cererea de propuneri privind un proiect-pilot pentru
demonstrarea unei infrastructuri tehnice interoperabile dedicată punerii în aplicare a

29* * *, - Parlamentul European, Referința întrebării: E-003173/2020, Răspuns dat de dl Breton în numele
Comisiei Europene la Subiectul: Crearea unui internet mai bun pentru a proteja copiii împotriva amenințărilor
online în timpul actualei perioade de distanțare socială, Întrebări parlamentare, Întrebarea cu solicitare de
răspuns scris adresată Comisiei, Articolul 138 din Regulamentul de procedură, 24 iulie 2020
30* * *, - Directiva serviciilor mass-media audiovizuale: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri

=OJ:L:2018 :303:TOC
31* * *, - http:// erga-online.eu/ wp-content /uploads/2016/10/ERGA- PoM-Report- 2017-wordpress.

pdfhttps://ec.europa.eu/ digital-single-market/en/news/erga-activity-report-protecting-children-audiovisual-
media-services-current-and-future-measures
32* * *, - https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/alliance-better-protect-minors-online
33* * *, - https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/european-strategy-better-internet-children
34* * *, - betterinternetforkids.eu

27
 mecanismelor de verificare a vârstei și de obținere a consimțământului parental, pe baza
legislației relevante a UE35.
• Are loc migrarea universităților/ școlilor către serviciile de cloud pentru educație, ceea ce
contribuie la scăderea emisiilor de carbon.
• Înalta Curte de Casaţie şi Justiţie a României evidențiază faptul că începând din luna
octombrie 2020, serviciul de comunicare electronică a actelor de procedură (prin e-mail)
este operaţional prin intermediul paginii de Internet a instanţei. Noua formulă de lucru este
asumată de persoane fizice şi juridice, optând pentru comunicări în format digital, față de
modalităţile tradiționale, prin servicii poştale, curieri, agenți procedurali, reducăndu-se
costurile procedurile judiciare. Apare "Dosarul electronic" alături de biblioteca digitală
juridică, difuzarea jurisprudenţei, sinteze şi studii, infochioşcuri în sediile instanţei
supreme.
• A apărut Tribunalul/ Judecata digitală. De exemplu, o speță/ un caz este supus procesării
juridice. Prin hipertexte foarte adânci sunt căutate toate legile/ articolele de lege de
incriminare (acuzare) și, în egală măsură, cele de neincriminare (apărare). Sunt căutate și
puse în procesare toate situațiile de cazuri similare/ de jurisdicție, spețe, soluții etc. Acest
aspect procedural obiectivează cvasi-complet judecățile și sentințele.
• Este în rol sistemul VAR (Video Assistent Referee) în sport (fotbal) pentru obiectivarea/
fundamentarea pe cale electronică a deciziilor arbitrilor (arbitrul este la distanță de
decizie).
• Cca. 25% din orele de școală ale elevilor români au fost neoperaționalizate din cauza
epidemiei de Covid 19. Elevii din diverse cicluri, în anul școlar 2019-2020, au risipit între
209 și 374 de ore de școală, când nu au avut acces la școala online (cca. 30% din cele 35 de
săptămâni de școală)36. Soluţia la aceast deficit de instruire este educaţia remedială și
„Școala după şcoală”, mai ales în în mediul rural.
• La Conferința Mondială pentru Învățământ la Distanță (Berlin, 2009), cu aproape 2000 de
participanți, pe un ecran din sala de Conferințe a Hotelului Intercontinental s-a prezentat o
caricatură care a stârnit minute în șir aplauze: în fața tablei, într-o clasă, un professor cu o
nuia în mână, îi solicită elevului să prezinte Alfabetul (în ordine, literele alfabetului) care
era temă de casă pentru învățare. Elevul începe rostirea Alfabetului: a, b, c,…d,…
(Domnule Profesor, nu știu mai departe, însă vă spun imediat tot alfabetul de la a la z:
http//alfabetul…. Poftiți, vă rog, într-o secundă am intrat în posesia Alfabetului din rețeaua
de internet, vă servesc întreg Alfabetul, nu puteți spune că nu vi l-am prezentat!).
• Conferințele video (naționale, internaționale), lecțiile, seminariile, temele de laborator,
dezbaterile în timp real nu sunt scenarii fanteziste, ci uzanțe generale/ generalizate, ocazii
concrete, deja effective, practicate, applicate, folosind filtre pe Instagram sau Snapchat.
Softul de recunoaștere facială este din ce în ce mai precis, detectează chipurile utilizatorilor
prin 30.000 puncte, iar participanții la o conferință virtuală sugerează prezența lor într-un
anumit spațiu deși ele se află fizic în altă parte a lumii (se elimină costurilede călătorie).
• Cumpărăturile eficiente, în contemporaneitate sunt cele online, prin beneficiile realității
augmentate.
Sunt oferite opțiuni de a proba îmbrăcăminte, accesorii, înainte de a realiza o achiziție.
• Deja sunt schimbate în lume modalitățile de scriere și de prezentare a articolelor
științifice.
Observăm că se realizează concomitent, următoarele: publicarea (e-Publicarea articolului/
cursului); stocarea (Virtual Library, Open, Cloud, cu parolă, off-record, off-line etc.); se
combină 1) articolul, 2) ppt, 3) prezentarea audio-video; are loc un angajament în Distance

35* * *, - https://ec.europa.eu/ digital-single- market/en/news/ pilot-project-outline- and- trial- infrastructure-

dedicated-implementation -child-rights-and
36 Mihai Cistelican, - World Vision România, Dezbatere, București, 06/10/2020

28
 Education/ Online (în Virtual Space/ pentru situații pandemice); se asigură vizibilitate
națională/ internațională mult mai largă.
• În clasă, la orele tradiționale de curs / lecții elevii ”tac”, ascultă, realizează notițe scrise în
caiete. Să deseneze, să scrie, să realizeze fotografii, să vorbească cu glas tare, neinhibați,
știu mai puțin.
• Ei învață ”în regim școlar”.
Profesorii și elevii, conducerile școlilor, toți împreună formează ”comunitatea școlară”.
Dependența de atmosfera și contextele locale, din școală, permit sau nu reconsiderarea
”comunității școlare”.
Flexibilitatea și adaptabilitatea nu sunt induse, ci sunt așteptate, adesea, să vină de la sine.
Există un orar clar sau nu, momentele de pauze sunt asumate.
Se pot muta clasele în aer liber, se poate reduce mărimea clasei?
Nu avem pași / etape mai precise de securizare generală a elevilor.
Cum este sprijinită, ameliorată, eliminată problematica sănătății mintale/ mentale a elevilor
evitându-se calea spre îmbolnăviri?
(Rețele de sprijin ar putea fi constituite din ”părinți” sau ”profesori-părinți”).
Dacă sunt necesare măsuri speciale, care sunt acelea?
Se petrec adesea închideri și redeschideri de activități școlare/ educaționale.
Mulți profesori nu cunosc limbi străine, nu au competențe de lucru cu computerele, nu
joacă și nu știu juca ”roluri”, - au predispoziție pentru inducerea ”acumulării” cunoașterii,
nu neapărat pentru formarea ”prin cunoaștere”.
• Dictatura metodei, dictatura profesorului trebuie să apună. Astăzi, un professor spune:
”dragi elevi, părăsim aceasă sală de clasă, ne mutăm la etajul 1, ori, eu sunt <șeful>, eu
sunt aici la catedră pe un piedestral, mai sus decât voi”
• Se resimte nevoia de reviste online cât mai multe, în care să scrie/ să posteze elevii/
cursanții lucrările lor.
• Un mare profesor (savant) de Logică a afirmat că este de acord să ofere întrebări de
examen din cursurile sale predate studenților, însă neînsoțite de răspunsuri.
”Să ofere calculatorul răspunsurile!”
(Profesorul nu realiza faptul că, în context, ”calculatorul nu este Om”.)
• La vârsta de 6 ani (în clasa ”zero”) nepoțica are telefon mobil (apelează prin tastare pe
fotografia interlocutorului pe smartphone) și are cont de facebook (adesea, este în
”conferință” cu ceilalți 14 colegi de clasă). (2020)
• Profesorul la disciplina ”Drept civil” a afirmat că nu se simte confortabil să rostească lecția
sa pentru studenți în fața camerelor TV.
• Părinții (juriști cu notorietate) a unui elev din clasa a VII-a, martori fiind la angajamentul
”live” (în fața computerului, în regim online) al fiului lor la cursul de Geografie spun că ei
”nu înțeleg” și ”nu ar putea stăpâni tehnica legăturii și comunicării” online, în schimb au
rămas uimiți de slaba pregătire profesional-didactică și pedagogică a profesorului.
(”Abia acum am descoperit, ne dăm seama ce fel de profesori are fiul nostru!”).
• Google și multe colectivități de oameni au solicitat și solicită ”deschiderea completă a
învățământului/ a învățării”.
Dacă noi, toți oamenii de pe planetă, suntem de acord și dorim să cunoaștem ”mai mult”,
să asigurăm progresul, dezvoltarea, bunăstarea etc., atunci de ce Universități precum MTI,
Harvard, Stanford, Oxford, Cambridge ș.a. ridică și păstrează ziduri înalte în jurul lor ca
”școli”?
De ce nu lasă liberă și gratuită învățarea, de ce nu deschid porțile, ușile, ferestrele, cărțile,
bibliotecile lor virtuale cu resurse etc. pentru toți oamenii?
Crede cineva, în contemporaneitate că, de exemplu, un curs de ”Economie politică” predat
la Harvard University nu poate fi înțeles și învățat decât de cei care sunt înrolați/ înscriși la
Harvard University?
29
 Este limpul liberalizării, descătușării, eliberării învățării!
• Avem nevoie de modele de învățare hibridă, combinată, amestecată (blended learning
models).
Mixtul poate fi între: 1) învățarea în clasă, ”față în față” și 2) învățarea online (remote
learning, cu telecomanda).
Recurgem, astfel, și la auto-învățare (self study), exerciții/ teme pentru acasă, radio, TV,
online learning.
Trebuie formalizat sprijin extra (extra support) pentru crearea de obișnuințe, rutină pe
”largă scală” pentru ”lucrul școlar”.
• Întotdeauna este necesară căutarea de răspunsuri pozitive la solicitările celor ce învață.
Familia poate fi contributivă la reducerea frustrărilor și anxietății elevilor în perioadele
pandemice.
Este nevoie întotdeauna de un mediu alimentat cu pozitiviate (nu numai că ”este bine”, ci
că ”este normal”). Este utilă angrenarea tinerilor elevi, studenți ș.a. într-un complex de
activități în gospodărie, lectură, sport, jocuri etc., conexiuni între familii, colegi etc. (calmi
și proactivi, prin manifestarea liberă a emoțiilor, auto-monitorizarea comportamentului).
În perioade pandemice se pot înființa un Call Center-uri (Centre de comunicare, de
chemări), explicând aspecte despre epidemie/ pandemie și școlaritate/ activitățile școlare
adoptate.
O Școală ”tip” în areal pandemic are nevoi, în principal, de: avize ale Inspectoratelor
pentru Situații de Urgență, învestiții pentru amenajarea grupurilor sanitare, apă rece, apă
caldă, căldură, internet, computere/ laptopuri/ tablete, energie regenerabilă, văruire,
dezinfectare, îngrădiri exterioare, video-supraveghere, cutii/ pachete sanitare, măști, cursul/
lecțiile de Igienă și Sănătate, transport școlar sigur, eliminarea chioșcurilor alimentare din
școli și din zonă. (Aceste cerințe, să recunoaștem deschis, sunt necesare și în timpurile
normale, neepidemice, nepandemice).
Se construiește Biblioteca virtuală, sunt scrise în format tipărit și electronic cursurile/
lecțiile, inclusiv în formate multimedia, are loc apelul la școala prin corespondență,
creșterea densității și vitezei de furnizare a instrucțiunilor, informațiilor și cunoașterii.
Se recurge la evaluarea creativă, participativă (examene și notări, calificative), are loc
evaluarea/ examinarea computerizată.
Există e- Platforme gratuite care asigură învățarea colaborativă.
Pentru fiecare disciplină de studiu poate exista cel puțin un set de filme (inclusiv artistice).
• Este controlat fenomenul de Second Life (prezența în rolul altei persoane a cursantului,
elevului, studentului în spațiul virtual în așa numita ”a doua viață”, cea virtuală).
• Este timpul colectării de păreri, opinii experiențe din rândul unor academicieni, oameni de
știință, personalități, foști miniștri etc., pentru a învăța din tradiție, a înțelege timpul
tranzacțional nou, a organiza și conduce restructurarea și glisarea eficientă, ”umană/
umanistă” în noul areal de învățare online.
• Un student nu trebuie să învețe ceea ce se știe acum, astăzi; el trebuie să învețe și să știe
ceea ce este necesar mâine (peste 3-4 ani, la absolvire).
• ARACIS, - Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior din România
trebuie să parcurgă un real proces de digitalizare și obiectivare funcțională electronizată a
autorizărilor și acreditărilor.
Un model complex (cu soft aferent) poate primi Intrări (valori necomandabile, precum
parametri de lucru, standarde etc.) de la o Universitate, are loc procesarea acestora,
etapizată sau în timp real, iar Ieșirea este o valoare comandabilă, respectiv o notă de la 1 la
10, calificând instituția din perspectiva excelenței calitative.
• Biblioteca Națională României solicită pentru depozitul de carte exemplare tipărite.
Este momentul ca aceste cărți tipărite să fie însoțite și de formatul lor electronic, pentru
realizarea depozitului general de cunoaștere prin cyberspațiu.

30
 • Învățământul dual trebuie articulat cu învățământul formativ, fără a eluda învățământul
informativ.
• Creația științifică românească de înaltă factură (articole cotate ISI pentru care Thomson
Reuters calculează şi publică factorul de impact în Journal Citation Reports) sunt vândute
în proprietatea altor țări și entități, sărăcind fondul național de cunoaștere avansată.
Este imperios necesar ca pentru fiecare domeniu de știință să existe reviste românești
cotate ISI.
• Internaționalizarea învățământului românesc este o oportunitate reală pe timp pandemic.
În formula online trebuie atrași studenți, cursanți tot mai mulți din alte țări din Europa și
din lume.
• Epidemiile și pandemiile din istorie au ucis milioane de oameni din lipsa de comunicare,
inexisteanța managementrului global, rețelistic.
Era resimțită nevoia de acțiuni coordonate punctuale, zonale, regionale și globale.

5. Realitatea augmentată în învățarea online

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Realitatea augmentată, să ignorăm acest subiect, această

realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei vor fi viitorii stăpâni ai societății de mâine.
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față” vor fi supușii celor
care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și nicidecum
pentru ziua de ieri.

Realitatea augmentată este o dezvoltare tehnologică în diverse sectoare.

În ramura construcțiilor arhitecții pot vizualiza proiecte prin imagini generate pe calculator
referitoare la structuri realizate, așezate în diverse variante, cu calcule și chiar ajustări înainte de
începerea lucrării propriuzise (vederea de locuințe gata construite, tip de mobilier, design și spații
optimizate).
În turism tehnologiile de realitate augmentată îmbunătățesc experiențele clienților, vizionând
destinații de vacanță, situri arheologice, atracții, înregistrări audio, evenimente, traduceri texte în
timp real ș.a.
În școli, facultăți etc., lecțiile, orele de laborator, seminariile, aplicațiile practice, demonstrațiile,
experiențele ș.a. beneficiză în formulă complet disponibilă / de potențial de realitate augmentată.
Întregul sistem audio-multivizual este potrivit complet formulei de învățare online, fără frontiere.

6. Digitalizarea și învățarea online

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Digitalizare și folosirea online, să ignorăm acest subiect,

această realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei vor fi viitorii stăpâni ai societății de mâine.
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față” vor fi supușii celor
care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și nicidecum
pentru ziua de ieri.

Digitalizarea şi robotizarea aduc peste un milion de locuri noi de muncă în România în următorul
deceniu, prin apariţia noilor tehnologii ce generează transformări fundamentale în economie.
Peste un deceniu, o parte din locurile de muncă/ profesiile din prezent vor fi dispărute.

31
Apar altele noi, bazate pe creativitate şi servicii de suport.
În anii 1950-1960, - 65 era o reală mândrie să spui: ”sunt inginer miner”, ”sunt inginer metalurgist”
(în Europa era timpul Comunității Oțelului și Cărbunelui, dezvoltarea era bazată pe resurse, pe
industria grea; în perioada conducerii țării de Gh. Gheorghiu-Dej erau premiați conducătorii auto în
funcție de ”cantitatea/ consumul de benzină” nu în funcție de km parcurși ori cantitatea de marfă
transportată; în agricultură indicatorul de eficiență la irigații era numărul de Kilowați consumați, nu
câtă apă a fost furnizată solului etc.)
În anii 1965-1975 era o mândrie să spui: ”sunt inginer electromecanic, de tehnologia construcțiilor
de mașini”, deoarece consumul de metal, producția de oțel, realizarea de instalații electromecanice
etc. erau dominante.
Apoi, în următorul interval de timp al secolului trecut a fost o mândrie să spui: ”sunt inginer
electronist, de automatizare și calculatoare”.
Evoluțiile ulterioaae vorbesc de mândriile succesive de a spune:”sunt inginer de sistem”, apoi,
cibernetician, programator/ softist/, inginer de robotică, de inteligență artificială etc.
S-au parcurs etapele de autosaturare pe lanțul minier-metalurgie-electromecanică- mecanizare/
automatizare- calculatoare- sisteme…
Suntem în plină perioadă de dezvoltare robotică și de inteligență artificială, de telecomunicare fără
frontiere. Sunt distruse complet/ anulate distanțele.
De la Societatea informațională/ bazată pe informație s-a ajuns la Societatea bazată pe cunoaștere.
Învățământul, în generalitatea sa, nu mai este ”informativ”, ci ”formativ”.
Care este perspectiva în fața noastră, în condițiile în care apare/ va apărea saturarea/ autosaturarea
erei ”informație -cunoaștere”?
Posibil să apară era fructificării non-observației, care practic este infinită în raport cu era
observației (acumulării a ceea ce știm).
Genetica și biotehnologiile vor fi stăpânii tehno-operaționali ai perioadelor următoare.
Se manifestă o extrem de accentuată dematerializare a economiei, respectiv dematerializarea
generală a societății.
Activele intangibile (cunoașterea) câștigă, accelerat, teren/ spațiu în defavoarea activelor tangibile
(fizice).
(De exemplu, exista caseta video/ audio care avea o greutate fizică anume, era purtătoare unei
anumite cantități de cunoaștere, apoi au apărut CD, DVD, memory stick-uri, cu greutăți materiale
extrem de reduse și cu înregistrări de ”cunoaștere” extrem de multe.
Acum, fișierele sunt stocate îm memoria tabletelor, telofoanelor, în cloud…).
Amintiți-vă aparatul telefonic cu cadran circular cu numere pentru formare în vederea apelului:
cântărea adesea 1-1,2 kg; în anul 1989 era frecvent în ”derivație” ori centralista facilita legătura...
Au dispărut cabinele telefonice de pe străzi.
Aparatul telefonic de astăzi (2020) cântărește 80-100 grame iar performanțele audio-video sunt
instantanee și fără frontiere.
Copiii noștri, elevii, studenții, cursanții etc., trebuie ”rupți”, depărtați, feriți de aceste realizări,
realități?
Cu certitudine, nu.
În urmă cu 3 decenii, era căutată cariera de lucrător într-o bancă sau companie multinaţională.
Astăzi locul de muncă la bancă a devenit nesigur, la fel precum nesigure sunt profesiile de broker,
contabil, ziarist ș.a.
Serviciile de taxe, impozite, relaţia statului cu cetăţeanul, devin accelerat gestionate prin aplicaţii
online.
În plan global, cca. 400-800 de milioane de locuri de muncă vor dispărea pe fondul / din cauza
automatizării, chiar dacă doar 5% din ocupaţiile actuale vor fi transformate/ schimbate37.

37
* * *, - McKinsey Global Institute (MCI), / Frames, 2020

32
Absolvenții de școli, universități etc. vor avea nevoie neapărat, strict, de abilităţi tehnice şi
competenţe digitale, flexibilitate în gândire, pricepere în rezolvarea problemelor, cu tot mai mulţi
oameni creativi38.
Economia va fi conectată la tehnologia internetică 6G, la servicii cloud, recurgându-se de
inteligenţa artificială.
În intervalul 2016 - 2019, economia digitală din România a avut ritm de creştere de 5 ori mai rapid
decât principalele economii europene.
Totuși, în anul 2019, 43% dintre românii cu vârste între 16-74 de ani aveau competenţe digitale
reduse, clasând România pe primul loc negativ în UE, urmată de Bulgaria (38%).
Doar 10% din populaţie are abilităţi digitale superioare.
România a fost singura ţară din UE care a procesat testele PISA (2018), / la categoria elevilor de 15
ani, folosind hârtie și pix.
Proba de competenţe digitale la Bacalaureat durează 15 minute pe computer, respectiv 75 de minute
pe foaie, cu pix.
România are varianta de a-şi creşte competitivitatea prin accelerarea digitalizării şi convergenţa spre
o economie bazată pe tehnologie (economia digitală poate fi, în 2030, cca. 20% din PIB).
Europa, inclusiv România, nu valorifică suficient tehnologiile avansate pentru a dezvolta
cunoașterea, a inova și a deveni competitivă.
Avem nevoie de o Strategie națională referitoare la digitalizare, cu măsuri specifice, prioritară fiind
înființarea de Centre de inovare digitală (cu privire la tehnologii și networking).
Încurajarea se referă la digitalizarea instituțiilor și întreprinderilor românești.
Digitalizarea este mai mult decât simpla achiziție de echipamente și sisteme informatice, deoarece
este necesară explorarea potențialelor noilor tehnologii pentru a genera reformularea proceselor
operaționale.
În septembrie 2020, peste 20% din populația mondială se afla în izolare din cauza pandemiei de
Covid – 19, iar dacă până nu de mult se vorbea despre felul în care telecomunicațiile se vor dezvolta
pe plan mondial, s-a ajuns acum la nevoia de a spori capacitatea și de a crea experiențe de distanțare
socială în lupta împotriva acestei situații negative globale prin recurgerea la telecomunicare.
În România, există 4,1 milioane de linii telefonice fixe și 19 milioane de utilizatori de telefonie
mobilă.
Sunt preocupări privind modul în care companiile de telecomunicații fac față creșterii traficului,
cum acordă sprijinul pentru comunicarea în lucrul de la distanță39.
Este proliferată, cu celeritate, educația în societatea digitală.
Încă din 2016, Orange a formalizat în România programul național Digitaliada, pentru educația
digitală în clasele gimnaziale, încurajând folosirea la clasă a metodelor de lucru interactive și a
conținutului digital educativ (cu 30.000 de utilizatori la Învățare și Testare Online, cu trafic pe
platformă crescut semestrial de câte 2,5 ori, cu aproape 500.000 de vizitatori unici, 28 de
webminarii pentru peste 600 de cadre didactice)40.
În 8 octombrie 2019 a fost lansată Coaliția pentru Educație Digitală formată din 8 organizații
interesate de educația digitală în rândul elevilor și tinerilor, 1.500 de profesori din România cu lecții
pentru cca. 18.000 de elevi și 250 de mentori.
Începând din 30 martie 2020 Telekom Romania oferă gratuit internet 4G și licențe în platforma de
management educațional Adservio, ca soluție digitală prin care se asigură continuitatea procesului
educațional de la distanță (cu peste 300.000 de utilizatori din 200 de școli din țară, pentru: catalog
electronic; teme și proiecte online; evaluarea elevilor și notarea lor; teste online; comunicarea între
elevi, părinți, profesori, directori și inspectorat; furnizarea de lecții și resurse didactice în varianta
desktop și aplicație mobile - cursuri în format video, soluția Office 365 A1/ Microsoft, Exchange

38
* * *, - Marius Hărătău, Factory 4.0., 2020
39 * * *, - Noul context al companiilor de telecomunicații: provocări de conectivitate, educația digitală și
viitorul în 5G, Ella Chilea, Partener, Audit & Assurance, Mazars România, August 7, 2020
40 * * *, - Amalia Fodor, Director Fundația Orange, 2020

33
Online e- mail, Sharepoint Online și OneDrive for Business, Teams, Office Online și Office pentru
dispozitivele mobile.
În UE, în următoarea decadă, digitalizarea poate asigura venituri de peste 110 miliarde de euro/ an
dacă se manifestă un angajamentul continuu al părților interesate în domeniu.
O inițiativă a UE (2020) propune investiții publice și private de peste 50 de miliarde de euro în
următorii 5 ani pentru digitalizare.
Avem de-aface cu o revoluția industrială / instituțională digitală la nivelul de ansamblu al UE.
Se precizează că digitalizarea este obiectiv al Mecanismului de redresare și reziliență (cu buget de
600 de miliarde de euro) fiind componentă a pachetul „Next Generation EU” pentru reducerea
efectelor socio-economice negative ale pandemiei Covid-19.
Viitorul mediilor de învățare digitală vizează: învățarea continuă, formarea de bază și cea avansată,
combinația fezabilă între instruirea practică și învățarea online, recurgerea la portale digitale de
învățare pentru experiențe individuale de cunoaștere.
Autoritatea pentru Digitalizarea României a declarat „toleranță zero” faţă de instituţiile care
eludează, neglijează competenţele și serviciile digitale.
Este de așteptat ca întreaga administraţie centrală și locală să se alinieze la digitalizare.
Mircea Miclea la o conferință de Ziua Mondială a Educației arată că “nu putem anticipa inovațiile
tehnologice. (…) Este foarte greu să ne dăm seama ce fel de profesii vor fi în viitor și cum vor
evolua ele pentru că mintea noastră umană este foarte bună la postdicții și foarte slabă la predicții41.
(…) digitalizarea va continua din ce în ce mai mult și tot mai multe ocupații vor fi preluate de
sistemele de inteligență artificială.
(…) datorită digitalizării, între 30 și 45% dintre ocupațiile actuale vor fi preluate de inteligența
artificială în următorii 25 de ani.”
Fostul ministru vorbește de 4 metacompetenţe pe care familia şi şcoala trebuie să le formeze
copiilor: Disciplina sau autodisciplina; Mentalitatea de antreprenor; Autonomia și Gândirea de tip
designer.
Problema nu mai e accesul la cunoștințe, ci exploatarea lor.
În mod neașteptat și neacademic, totuși, Mircea Miclea, fost ministru al Educației, a folosit cuvinte
murdare, incalificabile, la adresa înaltelor autorități statale din România42, cu limbaj prin care a
proferat injurii, în legătură cu unele declarații la nivel înalt despre situația învățământului din
România pe fondul pandemiei de Covid-19.
Mircea Miclea a criticat și modul în care a fost elaborat proiectul de ordin publicat de Ministerul
Sănătăţii, proiect prin care sunt stabilite normele pentru începerea cursurilor în şcoli.
”Nu e nicio generaţie pierdută. E defetism de doi bani. O modalitate prin care te deresponsabilizezi
şi spui că gata, e pierdută. Nu mai are rost să faci nimic? Cum adică? Nu poţi recupera câteva luni?
E aberant! Nu există nicio generaţie pierdută! Totul se poate remedia pentru că e vorba de câteva
luni".
Acest text, rostit de Mircea Miclea este insertat/ asociat și cu expresii neacademice.43

7. Inteligența artificială și telemedicina/ învățarea și practica medicală online

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Telemedicină, să ignorăm acest subiect, această realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei vor fi viitorii stăpâni ai societății de mâine.

41 Mihai Peticilă, - Mircea Miclea: Este foarte greu să ne dăm seama ce fel de profesii vor fi în viitor.
Prefectura Bistrița-Năsăud, 6 octombrie 2019, timponline.ro
42 Grigore Cartianu, - Atac golănesc al fostului ministru Mircea Miclea (…), Publicația Ziariștii, 23 august

2020
43 Crişan Andreescu, - Mircea Miclea, atac fără precedent (…), DC News, 21 august 2020

34
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față” vor fi supușii celor
care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și nicidecum
pentru ziua de ieri.

Diana Loreta Păun, et al., (2018)44 arată că tehnologiile generale, societale, inclusiv cele medicale
și mai ales cele chirurgicale, bazate pe inteligenţă artificială sunt contributive la reconfigurarea
ordinei științifice și practice din cele mai diverse domenii.
Pe acest fundament se pot ivi competiţii ale sub-sistemelor constituente ale sistemului social global.
De exemplu, între autoritarismul digital şi profesionalismul „gândit, simțit”, uman decizional, în
chirurgie se pot institui ecrane, falii ale cvasi-incompatibilităților acționale.
Teama ori reticența față de autonomia ocazionată de inteligenţa artificială în chirurgie este față de
faptul că un astfel de flux impersonal (digitalizarea) ar putea depăşi inteligenţa umană şi, ca atare, să
scape de sub controlul medicilor chirurgi, - consecinţele într-o astfel de situație fiind imprevizibile,
incalculabile.
Rupturile inovative date de inteligența artificială ar putea permite sistemelor de robotică
chirurgicală să perturbe şi să elimine chirurgii în cvasi-totalitatea momentelor de servicii medicale.
Inteligenţa artificială ar putea, astfel, să genereze reconfigurarea lumii medicale.
Așadar, se pot declanșa discuții dacă este oportună construirea unei medicini bazată pe
autoritarismul digital.
Inteligenţa artificială permite controlul medical retroactiv, cât şi controlul preventiv asupra
potenţialilor pacienți, recurgând la baze de metadate.
Autoarea citată subliniază că în știința și practica medicală, este acum formalizat un model de
proceduri chirurgicale pentru neurochirurgia prin imagini ghidate multimodal.
De asemenea, ”chirurgia asistată computerizat joacă un rol din ce în ce mai mare în chirurgia zilelor
noastre.
Sistemele de chirurgie asistate computerizat necesită, deseori, o planificare inițială bazată pe
imagini multimodale, a căror valoare a fost deja raportată.
Domeniile de progres așteptate includ îmbunătățirea utilizării și managementul datelor multimodale,
planificarea întregii proceduri chirurgicale (în locul doar unei părți a acesteia) și analiza
constrângerilor procedurale date de limitele tehnicii, hardware-ului și simțului faptic.” 45
„Institutul Național de Standarde și Tehnologie (NIST) (P. Mel și T. Grance, 2009) caracterizează
cloud computing ca un model pay-per-use pentru a permite accesul la rețea disponibil, convenabil,
la cerere (de exemplu, rețele, servere, sisteme de stocare, aplicații, servicii) care pot fi rapid
furnizate și lansate cu un efort minim de gestionare sau de interacțiune cu furnizorii de servicii.”46
Armbrust M. et al. (2009) definesc cloud ca "hardware și software pentru centre de date care
furnizează servicii.47
Dezvoltarea unor sisteme de fluxuri informaționale ocazionează circulația în timp real a cazuisticii
pentru diferite situații din specialități medicale diferite.
Dacă până în prezent, între cazuri din diverse specialități se înregistrează distanțe considerate
“nete”, acestea, urmare a cunoașterii de tip “hypertext” se reduc și, astfel, se obțin noi sub-fluxuri/
legături care pot explica disfuncțiile / mecanismele de apariție a unor boli.
Cloud computing are drept bază o schemă generală a unui aliniament care pornește de la cloud
propriu-zis.

44 Diana Loreta Păun, Sorin Constantin Păun, Alexandru Laurențiu Chiotoroiu, Silvia Chiotoroiu, - Chirurgia:
Prezent si perspective cognitive. Note, Ed. FDBC, București, 2018
45 P. Jannin, M. Raimbault, X. Morandi, L. Riffaud, B. Gibaud, - Model of Surgical Procedures for Multimodal

Image-Guided Neurosurgery, Biomedical Paper, CompUtm Aided Surgery, 98 -106 /2003

46 P. Mell, T. Grance, - The NIST Definition of Cloud Computing, National Institute of Standards and Techn.,

2009
47 M. Armbrust, A. Fox, R. Griffith, A.D. Joseph, R. Katz, - Above the Clouds: A Berkeley View of Cloud

Computing, UC Berkeley Reliable Adaptive Distributed Systems Laboratory White Paper, 2009

35
Se constată că este necesar să se instituie "tehnologia informației în domeniul sănătății pentru
sănătatea economică și clinică pentru a accelera adoptarea documentaţiei computerizate a
pacienților.”
Pe de altă parte, în prezent, majoritatea site-urilor de îngrijire clinică folosesc și includ prescrierea
electronică (sisteme informatice de farmacie).
Aceste sisteme se conectează adesea la sistemele clinice de asistență decizională, laborator,
radiologie, "telehealth", sănătate mobilă, portaluri de pacienți și sisteme de schimb de informații
privind sănătatea.
Se poate constata "concentrarea pe dezvoltarea ulterioară a capacității de informare în domeniul
sănătății, care permite medicilor să vizualizeze și să înțeleagă istoria medicală, starea de sănătate și
socială anterioară a pacientului, inclusiv detaliile privind diagnosticarea, chirurgia, procedura și
informațiile privind planul de îngrijire"
"Chirurgia asistată de computer este un domeniu interdisciplinar și reprezintă o metodologie
chirurgicală în care utilizarea tehnologiei bazate pe calculator joacă un rol important în toate
etapele, respectiv planificarea preoperatorie, procedurile intraoperatorii și cercetarea
postoperatorie".48
Catherine Mohr (2016)49 a enumerat trei tipuri de Inteligență Artificială interesate de integrarea la
procedurile chirurgicale.
1) IBM Watson – (sistem de inteligență artificială care poate stoca mai multe informații medicale
decât un om poate stoca și să ofere răspunsuri la întrebările de limbă naturală de la chirurgic; acest
sistem expert va deveni un chirurg inteligent).
2) Algoritmii de învățare (similar modelelor fără supraveghere, - aceștia ar ajuta medicii să
recunoască când o secvență de simptome are ca rezultat o anumită boală).
3) AlphaGO (este un tip de inteligență artificială în simulările chirurgicale pentru a observa modul
în care oamenii învață și testează noi strategii de învățare pentru a răspunde la întrebarea "cum să
aducem un începător la nivelul unui expert").
Viitorul intervențiilor chirurgicale este subiectul tratat de numeroși autori pe plan mondial.
De exemplu, problemele ce țin de inteligența artificială și viitorul medicinei, sunt abordate sintetic
de Jonathan Kanevsky (2017) care afirmă că: "În următorul deceniu, linia dintre tehnologiile
digitale și lumea fizică va deveni mai puțin evidentă.
Mașinile inteligente vor face predicții și genera diagnostice mai bune și vor recunoaște modelele din
datele clinice care vor îmbunătăți îngrijirea pacientului.
Tehnologia de vârf a imaginii va permite chirurgilor să vizualizeze anatomia în moduri pe care nu
le-au crezut niciodată posibile și să-și ghideze instrumentele făcând mai sigure și mai eficiente
inciziile."50
De asemenea, el vorbește despre:
1) Învățarea robotizată. Cantități masive de date clinice sunt produse zilnic, iar cercetătorii
analizează informațiile, căutând modele care să deblocheze secretele pentru îmbunătățirea îngrijirii
pacienților.
Este vorba de o platformă capabilă să perceapă ce se întâmplă în timpul intervenției chirurgicale,
prin algoritmi conectați la camerele laparoscopice și artroscopice, fapt care are implicații clinice
semnificative.
Sistemele informatice semi-inteligente, care au fost instruite în sute de mii de ore de video
chirurgical, pot recunoaște pașii specifici intervenției chirurgicale, identifică potențiale complicații
și îi avertizează pe chirurgi atunci când abordează timpi dificili ai unei proceduri.

48 Raj Mudunuri, Oliver Burgert, Thomas Neumuth, - Ontological Modelling of Surgical Knowledge,

Innovation Center Computer Assisted Surgery, January 2009

49 Catherine Mohr, - Intuitive Surgical, Singularity University’s Exponential Medicine Conference, 2016
50 Jonathan Kanevsky, - The Cutting Edge: The Future of Surgery, Artificial Intelligence and the Future of

Medicine, Health. AI, medium.com/health-ai, Jun 14, 2017

36
2) Realitatea medicală augmentată și virtuală. Chirurgii care poartă căști de realitate augmentată
pot trimite live-uri de la locul intervenției chirurgicale experților din exterior, oriunde în lume,
pentru sfaturi în timp real.
Membrii echipei chirurgicale care poartă căști de realitate augmentată pot, de asemenea, să scoată
înregistrările pacientului sau imaginile într-un mediu fără mâini, fără a pierde contactul cu câmpul
steril.
3) Imprimarea 3D este un instrument care poate fi folosit în cercetare și în cadrul clinic pentru a
crea implanturi personalizate și unelte de învățare anatomice.
4) Comunicarea centrată pe pacient. Utilizarea telemedicinei pentru a oferi îngrijire personalizată și
oportunitatea de a rămâne în contact permanent cu pacienții prin aplicații și portaluri online, este
acum rezolutiv posibilă.
O. Lupescu și colab., (2017) aduc în discuție aspecte relevante ale formulei de utilizare a e-Learning
ca instrument de instruire pentru chirurgi și afirmă că "educația clasică a chirurgilor ortopedici
implică prelegeri, auto-studiu, workshop, disecții pe cadavru și supravegherea formării practice în
cadrul intervențiilor chirurgicale".51
În fapt, se apreciază că "în secolul XXI, chirurgia necesită o imagine completă a tuturor
informațiilor relevante referitoare la pacienți, care sunt esențiale în procesul de luare a deciziilor.
Noile camere de operare inteligente "echipate cu un robot" oferă chirurgilor acces instantaneu la o
cantitate fără precedent de informații vitale despre pacient și procedură.
Suitele chirurgicale dispun de tehnologii de ultimă oră, inclusiv o serie de dispozitive cu ecran plat
care afișează informații, semne vitale, rezultate de laborator, înregistrări medicale și chiar o
vizualizare microscopică în timp real prin intermediul medicului patolog."
"Noile progrese tehnologice de ultimă oră au redefinit chirurgia în secolul 21, iar o nouă paradigmă
chirurgicală a evoluat.
Cele trei principii fundamentale ale chirurgiei moderne sunt: 1) minim invazivitatea, 2) evitarea
lezării viscerelor și 3) recuperarea rapidă şi completă ".
B. Mesko, (2018) sistematizează o listă a unora dintre cele mai mari idei și evoluții ce ne-ar da o
privire asupra viitorului medicinei”52
Autorul spune: "Iată primele 10 din primele 20 de tehnologii medicale viitoare:
1) Realitatea augmentată.
Lentilele de contact (...) își propun să schimbe cursul de gestionare terapeutică a diabetului prin
măsurarea nivelurilor de glucoză din lacrimi. (...).
În timpul operațiilor, chirurgii pot vedea structuri anatomice, cum ar fi vasele de sânge din ficat,
fără a deschide organele, prin urmare, pot efectua excizii mai precise.
2) Brain Google
Se referă la posibilitatea ca (...) să putem crea aliniamente digitale bazate pe informații
neurologice".
3) Cyborgs de agrement
Există deja (...) cyborgs din viața reală.
Avansurile tehnologiei medicale viitoare vor repara dezavantajele fizice, cum ar fi vederea
necorespunzătoare, vor crea puteri supraomenești (de a avea vederea unui vultur, în a avea auzul
liliecilor), în timp ce un pacient purtând defibrilator implantabil sau stimulator cardiac poate fi
adăugat grupului de cyborgs ".
4) Imprimarea 3D medicală: "industria biotehnologiei lucrează la imprimarea chiar a celulelor vii;
Se va disocia și reproiecta întreaga lume farmaceutică, iar reglementarea va fi o provocare uriașă
deoarece oricine va putea să realizeze orice fel de medicamente care conțin molecule brevetate
acasă.

51
O. Lupescu, M. Nagea, C. Pătru, T.E. Avramescu, P. Niculescu, G.I. Popescu, - Using e-Learning as a
training tool for trauma surgeons, May 7–9, 2017, Bucharest, Romania, Eur. J. Trauma Emerg. Surg., (2017)
43 (Suppl 1): S1–S277
52
B. Mesko, - The Medical Futurist ; Webicina, 2018

37
5) Schimbarea comportamentului,
6) Bolile noi
"Noi tipuri de boli vor apărea din cauza utilizării excesive a soluțiilor de realitate virtuală în jocuri și
alte industrii, inclusiv în domeniul asistenței medicale".
7) Diagnostice în timp real
Cuțitul chirurgical inteligent (iKnife) a fost dezvoltat (...) și funcționează utilizând o tehnologie
veche, în care un curent electric încălzește țesutul pentru a face incizii cu pierderi minime de sânge.
Cu iKnife, fumul vaporizat este analizat de un spectrometru de masă pentru a detecta substanțele
chimice din proba biologică.
Aceasta înseamnă că poate identifica dacă țesutul este malign în timp real.
Acest cuțit chirurgical (...) poate reduce în mod semnificativ durata operațiilor. "
8) Introducerea datelor holografice în medicină: "PC-uri cu ecrane și tastaturi vor fi proiectate pe
perete sau pe masă făcând simplă și accesibilă orice setare clinică.
Tastaturile holografice și virtuale vor eluda smartphone-urile și tabletele. "
9) Crowdsourcing prin intermediul mass-media sociale: "mass-media socială are potențialul de a
deveni o mașină de minte uriașă care face posibilă transmiterea, partajarea, colectarea și stocarea
informațiilor medicale fie pentru pacienții electronici, fie pentru profesioniștii din domeniul medical
dacă aceste platforme sociale sunt utilizate într-un mod adecvat".
10) Radiologie multifuncțională: "o mașină multifuncțională va fi capabilă să detecteze o mulțime
de probleme medicale, biomarkeri și simptome deodată."

8. Robotica mobilă și învățarea online (co-crearea planului de învățare)

în condiții restrictive pandemice

ÎNTREBARE: Să nu învățăm despre Robotica mobilă și învățarea online prin co-crearea

planului de învățare, să ignorăm acest subiect, această realitate?
(Menținem în obscuritate copiii, elevii, studenții noștri față de această realitate?)
ATENȚIE: Pe plan mondial, în țările avansate ale lumii copiii, elevii, studenții învață, sunt instruiți
și aplică acest subiect. Ei vor fi viitorii stăpâni ai societății de mâine.
Ai noștri copii, elevi, studenți rămași/ cantonați doar la la formula ”față în față” vor fi supușii celor
care au cele mai avansate cunoștințe pentru ziua de mâine, nu pentru ziua de azi și nicidecum
pentru ziua de ieri.

Covid-19 ocazionează / imperativ (începând cu 2020, cca. 23 de miliarde USD până în 2021)53
recurgerea la robotica mobilă pentru dezinfectări, monitorizări, cercetarea și deplasarea, amplasarea
materialelor, la formule de învățare pentru acest tip de operaționalizare.
În relație cu manifestarea pandemiei Covid-19, roboții sunt integrați în aplicații și piețe54.
Transferul de mărfuri între oameni, modealarea distanțării sociale, reducerea riscului de
contaminare între persoane, dezinfectări în spitale, clădiri de birouri, spații de lucru și aeroporturi
sunt concretizate prin soluții bazate pe cloud, reconfigurând folosirea roboților de la distanță55.
Este crescută capacitatea de a articula robotica de alte tehnologii, mai ales din domeniul educației, al
învățării (machine vision, machine learning, inteligența artificială).
Programele software devin mai robuste, ușor reconfigurabile pentru diverse aplicații de învățare,
educație aprofundată.
Apar echipamente personalizate cu sub-seturi fezabile de lucru ce îndeplinesc activități în condițiile
constrângerilor operaționale cauzate de Covid-19 (Robot-as-a-service-service).
Totuși, tehnologia nu poate (încă) să prevină pandemii, dar poate să prevină extinderea virușilor
prin posibilitatea oferită angajaților de a învăța, de a lucra de acasă, în siguranță.

53 * * *, - ABI Research, Raport de consultanță a pieței globale, 2020

54 Andrei Marian, - Revoluția roboticii intră în atenția dezvoltatorilor noilor tehnologii, București, 2020
55 * * *, - Fetch Robotics Inc, Roboții mobili autonomi, 2020

38
Se permite astfel accesul celor implicați la acumularea de cunoaștere (învățământ), la informații și la
luarea de decizii de oriunde, în siguranță și securitate.
În context, este necesar accesul neîntrerupt, profund, larg, actualizat, înalt rezolutiv la resursele de
cunoaștere (învățare, educație), pentru generarea de competențe, la date, informații în timp real
pentru decizii.
Apare managementul integrat al datelor, extins până la cloud.
Strategia de lucru se poate baza pe abordarea de co-creare a unui plan de învățare/ educație56:
Etapa 1: Definirea bazei pentru învățarea/ educația prin resurse de cunoaștere,
Etapa 2: Conceperea arhitecturii de lecții, cursuri, prelegeri, seminarii, dezbateri, experimente
augmentate, evaluări etc.,
Etapa 3: Formalizarea mediului de învățare/ educație bazat pe resurse de cunoaștere,
Etapa 4: Extragerea, furnizarea, oferirea resurselor de cunoaștere, pe paliere valorice de date,
informații, cunoștințe.
Inteligența Artificială (AI) și machine learning accelerează procesele de învățare/ educație bazate pe
resurse de cunoaștere.

Așadar, Online este: ceva ”față în față”, mai mult chiar, zi și noapte, oriunde, oricând ”față în
față” Profesori-elevi/ studenți/ cursanți.
Astăzi pandemia (Covid-19, 2020) nu ar trebui văzută doar ca amenințare, ci și ca oportunitate
pentru transformare, schimbare.
În context, populația se educă pentru/ prin digitalizare, cresc nivelurile de exigență igienică,
civilizația distanțării sociale aduce calm și ordine comportamentală.
Evoluția noastră este întru”salvare”, însă direcția este spre noua stare de salvare întru competivitate,
o nouă calitate și siguaranță a vieții.
Viziune, solidaritate, comuniune de idei și programe de învățare/ educație, acțiuni ferme fezabile,
realiste, toate conduc în România la educația generală sustenabilă.
Să nu rămânem ”liniștiți, resemnați” într-o ”dramă conjuncturală de natură pandemică”.

9. Statistici pe plan mondial în timp real și înscrierea în sensurile și tendințele de neoprit

progres comunicațional
Un recurs la statistici în timp real pe plan mondial (exemplu preluat pentru/ în ziua de 19 octombrie
2020)57 evidențiază, în principal, următoarele:
− Populaţia lumii curente (la nivel mondial) atinge cifra de aproape 7,820 miliarde oameni.
− Se constată că au loc cca. 30 milioane naşteri / an iar decesele ajung la 50-51 milioane
persoane/ an.
− Din cauza bolilor transmisibile mor cca. 10,5 milioane de oameni/ an, la care se adaugă
aproape 860 mii de sinucideri/ an și 1,1 milioane decese cauzate anual de traficul rutier.
− Așadar, creşterea populaţiei pe întreg globul pământesc ajunge la 65 până la 75-80
milioane persoane / an (în valoare absolută în cca. 12-13 ani populația Pământului crește
cu aproximativ 1 miliard de locuitori).
− Cheltuielile zilnice ale guvernelor lumii în acordarea asistenţei medicale sunt în jur de 7
miliarde USD, pentru educație de cca. 4,8 miliarde USD iar cele militare ating cca. 2,2
miliarde USD.
− Anual sunt fabricate cca. 60 milioane automobile, 140 milioane biciclete și sunt vândute
aproape 310 milioane calculatoare.

56 Aurel Drăgan, - Monetizarea datelor: Patru pași pentru extragerea valorii din date, 2020
57https://www.worldometers.info/ro/ (19 octombrie 2020)

39
 − Un număr de 2,4 milioane de titluri de cărți sunt publicate anual, iar zilnic apar aproape
219 milioane de ziare, se vând 340 mii televizoare/ zi și peste 3,3 milioane de telefoane
mobile / zi.
− Pe plan mondial aproape 4,8 miliarde de oameni sunt utilizatori de internet, sunt trimise
cca. 150 miliarde de mesaje e-mail pe zi, iar căutările într-o zi pe rețeaua Google se ridică
la cca. 4,5 miliarde.
− La acest proces de comunicare se adaugă aproximativ 3,6 milioane de postări scrise zilnic
pe bloguri și 400 milioane de mesaje / zi în sistem tweeter.

Așadar, Noua comunicare, inclusiv pentru învățare, instruire, educare/ educație, se derulează în
condițiile în care pe plan mondial 4,8 miliarde de oameni din 7,82 miliarde total sunt utilizatori de
internet, când zilnic se vând peste 3,3 milioane de telefoane mobile și cca. 340 mii televizoare, iar
în mod obișnuit zilnic se transmit peste 150 miliarde de mesaje e-mail, căutările într-o zi pe
rețeaua Google se ridică la peste 4,5 miliarde, la care se adăugă aproximativ 3,6 milioane de
postări scrise zilnic pe bloguri și peste 400 milioane de mesaje / zi în sistem tweeter.

Își mai poate închipui cineva în România că oprirea, staționarea, stagnarea în tradiționala
comunicare ”fizică, față în față” poate fi considerată supremă, absolută, de neclitit instrucțională,
metodologică, procesuală?
Poate România, pot locuitorii acestei minunate țări, pot copii, tinerii, toți cei care învață, se
instruiesc și caută obținerea de competențe, pot ei să rămână în izolare, în autarhie comunicațională,
respingând navigarea pentru informare, cunoaștere, instruire și educație prin fluxurile online?
Răspunsul tranșant este Nu.
Avem nevoie de mai multă conversație în autonomie, de înțelegerea lumii în care trăim.
Salvarea noastră provine din avantajele competititive pe care să le dobândim în raport cu toți ceilalți
din jurul nostru.
Competență, profesionalism, realism angajament, fermitate, înțelegerea deplină a lumii în care
trăim, umanism și solidaritate.
Acestea sunt cerințele pentru reușite.

Avem 2 alternative: 1) să ne comportăm anormal într-o lume normală, 2) să ne comportăm normal

într-o lume anormală.

Succesul este asigurat de cea de-a treia alternativă: să ne comportăm normal într-o lume normală.

40
 PARTEA I

NOUA ÎNVĂŢARE
PRIN IMERSIUNEA ÎN CUNOAŞTERE

41
42
 1.1. Un nou mod de construcţie culturală
1.1.1. Dominaţia tehnologiilor asupra culturii

În esenţa sa, civilizaţia umană pare a parcurge un proces general de trivializare/ca stare
”comună, obișnuită” cvasi-continuă, întrucât inventarea, căutarea permanentă a noului determină
apariţia în prim-planul operaţionalizărilor a instrumentelor acţionale tot timpul validate, respectiv
însuşite, recunoscute, asumate pentru obţinerea de finalităţi.
În lucrarea intitulată „Managementul doxastic” (Gâf-Deac I., 2013)58 s-a făcut precizarea
că o cunoaştere efectivă reprezintă legitimarea fizică şi metafizică a cunoaşterii propriu-zise.
Instrumentele sunt folosite pentru crearea culturii, suportul infrastructural conceptiv al
acesteia fiind adăpostit în metacultura originară, obiectiv constituientă.
Este recunoscută ideea că este necesar să se transfere cultura, sau cantităţi fundamentale
aparţinând acesteia, de la o generaţie la alta.
Capacitatea de transfer nu provine exclusiv din izvoare instituţionalizate şi nici de la
structuri manageriale distincte de comunicare în istorie, care să-şi asume stări şi roluri de
transferabilitate şi transcendenţă imuabile, ”veșnic” recunoscute metodologic, instrucțional .
Cu toate acestea, o etapă tranzitivă sau alta devine infrastructură ”genetică”, depozitară de
substanţă culturală, marcând comportamentul uman social-istoric, ceea ce determină semnificaţii
fizice de vacuamare generaţională a cunoaşterii şi existenţei pe axa timpului.
În unele situaţii, auto-glisarea cantităţilor de cultură cu semnificaţii în context restructurativ
societal, conţine vectori convenţionali catalitici de cunoaştere.
În alte ocazii, diferite aliniamente culturale au curgeri independente în timp şi se înfăţişează
periodic ajustativ, chiar dacă în context convenţional nu ar fi dorite acceptabilităţi convenţionale
tradiționale, lente ale cunoaşterii propriu-zise. structura cunoaşterii pentru promovarea
Este, de asemenea, discutabilă cerinţa transferului de cultură din “dorinţă”, respectiv din
calităţi/ cantități impuse de atingere a unei incidenţe generaţionale.
Primul pătrar al secolului XXI este posibil să fie caracterizat de “nativitatea digitală a
culturii”, ceea ce presupune că transferul de la actuala generaţie umană a conţinutului culturii către
următoarea generaţie trebuie realizat cu instrumente încă neimaginate.
Auto-suficienţa transferabilităţii poate marca o stare culturală constatată, ”simțită”,
descrisă, pericolul tehnic fiind regăsit în erodarea de interes pentru cunoaştere din cauza spaţiului
digitalizat deja ultraperformant în privința comunicării. O populaţie de “migranți/ imigranţi
digitali” se află deja în tangenţă virtuală cu noile orizonturi culturale ale generaţiilor viitoare.
Componenţii generaţiei marcate de tehnologiile informaţionale care vizează
telecomunicarea fără frontiere depun eforturi de imersiune în câmpul operaţional dat de acestea (de
tehnologii), iar capacitatea sistemului homeostazian uman de cunoaştere nu dă semne vădite de
articulare implicită, cvasi-completă cu liniile de străpungere trans-operaţională în privinţa
transferului culturii de la o generaţie la alta.
Intervalele de adaptare a indivizilor la operaţionalizări ”tot mai tehnologice”, respectiv
”dens structurate”, se dovedesc a fi mai largi decât cele ale generaţiilor trecute.
O anume cantonare în soluţii era convenţional acceptată pe axa de început a celor două
milenii, în situaţia în care exponenţialitatea evolutivă s-a înfăţişat, pas cu pas, ca metodă metafizică,
obiectiv formalizată în procesul transferării culturii/ cunoașterii, respectiv în progresul esenţial al
societăţii şi naturii umane generale.
Abstracţiile vagi şi terenul tehnologic nefamiliar pentru manifestări ale schimbării
culturale, caracteristice vieţii intelectuale digitalizate, - toate acestea temperează spiritele, care nu
pot accelera ideile, acceptându-se euristica necarteziană a cunoaşterii aleatorii într-un holism
dezarmant, aparent brownian.

58 Gâf-Deac I., - Managementul doxastic, Ed. FMP, București, 2013

43
 În cultură şi învăţare se disting tot mai greu lideri, iar politicile şi practicile de cunoaştere
sunt în mare măsură depersonalizate.
Educaţia este afectată de această neputinţă culturală conjucturală, când tehnologiile ideatice
au devansat tehnologiile caracterizate de auto-suficienţă operaţională în crearea culturii.
Pare a fi simplificat actul creaţiei culturale, în conjuncţie cu densitatea crescută de
semnificaţie şi conţinut neafişată de om în întregime, emoţional.
Interstiţiile din cultură sunt poziţii de acces structural emotiv.
Nu mai este acum necesară “trăirea din plin”, ci “trăirea algoritmizată” pentru atingerea
“trăirii depline”.
Semnificaţia intervalelor de cunoaştere rămâne inertă, ascunsă în densitatea latentă a
actelor culturale digitalizate, comprimate cu ajutorul tehnologiilor dominante şi dominatoare.
Este perioada în care tehnologiile sunt aşezate, respectiv stratificate deasupra culturilor.
Tehnologia generică acoperă ca înfăşurătoare cultura generală, care are două alternative de
manifestare: a) să respire în climatul cultural endogen tehnologic, sau b) să devină parte activă, ca
element cel mult de sub-sistem în sistemul tehnologic general, atotputernic în viaţa umană
culturalizată.
Cultura devine din starea sa de lucrare în proces, o înfăţişare cu nou statut, respectiv
lucrare regresivă sau transgresivă în infrastructura tehnologică atot-cuprinzătoare din lumea
înconjurătoare.
Sub-secvenţele creaţiei culturale se auto-revizuiesc întru înfăţişare.
Între om şi instrumentele culturale simbioza este în erodare, iar bazele creaţiei culturale
devin mai ascunse.
Este timpul metafizicii; dincolo de ziduri, peste înălţimi, în spatele resurselor creşte cultura
metafizică.
Gesturile creative tradiţionale se reclasifică întru speranţa cererii de cultură, a unei noi
posibile utilităţi a lor spre a susţine emoţiile.
Acum se învaţă mai degrabă gesturile decât cunoaşterea.
E.B. Tylor (1874)59, unul din fondatorii antropologiei culturale, defineşte cultura drept “un
întreg complex care cuprinde cunoştinţe, credinţe, artă, morală, trăirea şi alte asemenea elemente şi
capabilităţi reunite în om şi la om ca membru al societăţii”.
În sens peiorativ, omul are o condiţie în creştere iar acum, prin digitalizare, constatăm (în
sens pseudo-acceptabil) că se înregistrează “degradarea condiţiei umane” prin comprimarea şi
ascunderea înfăţişării sale culturale, comparativ transgeneraţionale.
Esenţializarea culturală/ a cunoașterii este mai mult ca oricând dinamică.
Homo sapiens, potrivit filozofului francez Henri Bergson60, ar putea fi mai degrabă Homo
faber, reflectând structurarea sa de la “ştiutor” la “făcător”.
În prezent, prin digitalizarea pe cale de generalizare, prin nemărginita preocupare de
manufacturare a instrumentelor de cunoaştere şi emoţionalizare, procesele de învățare esențializată,
formatoare se dovedesc a deveni realităţi, întru confirmare.
Omul inventează instrumente de învăţare care, la rândul lor, prin operaţionalizările
specifice perioadei pe care o trăim (tehnologizarea dominantă) conduc, prin noua producţie
culturală, la o anume degradare, epuizare a condiţiei umane tradiţionale.
O altă condiţie umană sau o anume condiţie umană finală determină atracţiile pragmatice
culturale instrumentalizate.
Căile culturale de avans emoţional sunt radical transformate.
Cultura/ cunoașterea, prin noua sa naştere, este implicit desemnată în comprimări, arhivări,
esenţializări şi noi densităţi.
Aceste forme de implicaţie procesuală trebuie învăţate.

59Taylor E.B.., - Primitive culture - Harper, New York, reed. (1847), 1999
60Bergson, H.; The Creative Mind: An Introduction to Metaphysics (La Pensée et le mouvant, 1934). Citadel
Press 1946: – essay collection, sequel to Mind-Energy, including 1903's An Introduction to Metaphysics.

44
 Nu mai există rezervarea ancestrală, exclusivitatea intangibilă a înfăţişării culturale.
Aşadar, mediul cognitiv al civilizaţiei prezente și viitoare este și va fi stăpânit de
tehnologii.
Etapa de faţă a învăţării este cea a extragerii cunoașterii cu ajutorul instrumentelor,
respectiv a dispozitivelor exogene, în strânsă legătură cu aparatul endogen uman, aferent gândirii.
Conştiinţa poate fi acum cvasi-integral comunicată.
Structura gândirii nu a fost încă efectiv accesată instrumental de sistemele exogene, dar
fără nici un fel de îndoială ea este dominată de incluziunile impresiilor tehnologice.
Mintea umană începe să nu ajungă la capacitatea de înfăţişare pură a actelor sale creative,
urmare a intensităţii şi densităţii mult mai semnificative a actelor culturale / de cunoaștere incluse în
aura periferică a gândirii propriu-zise, la frontiera cu mediul înconjurător absolut.
Natura esenţială a gândirii devine acum învăluită de o textură culturală generată de
tehnologii.
Codificarea semnelor şi semnalelor culturale/ de cunoaștere se află pe spinarea curbei
exponenţiale evolutive; aceasta este caracterizată de pantă mare.

1.1.2. Societatea şi noul mediu de învăţare

Gobilic-Micu B. (2001)61 arată că formalizarea unui nou tip de societate, în care se va

regăsi şi activitatea de învăţare, necesită analize prealabile pentru identificarea elementelor de
sistem.
Ipoteza apariţiei unei noi societăţi este întâlnită şi la Castelong M., (1998) care subliniază
că o nouă societate apare când şi dacă transformarea structurală poate fi observată în relaţia cu
producţia, cu puterea şi experienţa.
Asistăm la apariţia unei societăţi din ce în ce mai structurată în jurul opoziţiei bipolare
dintre global şi individual. Globalul este reprezentat de noile structuri organizaţionale revenite din
utilizarea persuasivă a reţelelor de comunicaţii.
Individualul exprimă activităţile prin care oamenii (deopotrivă comunităţile școlare,
universitare) încearcă să-şi reafirme identitatea în condiţiile schimbărilor structurale şi ale
instabilităţii care însoţesc organizaţiile sociale de bază (școala, în general, universităţile) şi
activităţile economice, respectiv de structurile, instrumentele și metodele de învăţare spre reţele
dinamice. În mediul universitar, de exemplu, identitatea este considerată ca un proces de construire
a personalităţii individuale a celor ce învaţă pe baza unor caracteristici culturale dorite, de interes,
aspirate, asumabile, utile, formatoare etc.
Există:
1) Identitatea legitimizată (legală). Aceasta este introdusă de instituţiile dominante ale
societăţii, precum universităţile; demersul este pentru a-şi extinde şi raţionaliza propria dominaţie
asupra actorilor sociali.
2) Identitatea de rezistenţă. Este generată de acei actori academici (de regulă cadre
didactice universitare) care sunt în poziţia/condiţia de a fi excluşi de logica dominanţei.
3 Identitatea proiect de învăţare. Aceasta rezultă din mutările practice din universităţi care
au ca obiective transformarea societăţii în întregime, mai degrabă decât a stabili condiţiile de
supravieţuire în opoziţie cu actorii dominanţi (cadrele didactice universitare).

1.1.3. Afectarea limbilor şi limbajului

Vorbirea, potrivit unor sinteze a cercetărilor generale în domeniu, datează de circa 20.000
de ani, iar după unele aprecieri de circa 40.000 de ani.
Sistemele de tip “limbaj” au fost inventate concomitent cu vorbirea.

61 Gobilic-Micu B., - Aspecte ale impactului trecerii la societatea informaţională, Revista Informatica
economică, Bucureşti, nr. 3 (19), 2001
45
 Structura generală a limbajului s-a cristalizat în lungi perioade de timp.
Vorbirea face posibilă comunicarea de către o persoană a gândurilor sale către o altă
persoană, fiind cuantificată informarea.
În prezent, în România, de exemplu, în turnură tradițională este pus accent pe vorbirea faţă
în faţă, între profesor şi student.
Informaţia, ca substanţă a procesului informării şi învăţării pentru formare, s-a dovedit a fi
acumulabilă (memorizată).
Societatea umană a transformat generaţie după generaţie cunoştinţele, conferindu–le
durabilitate prin oralitate.
Se poate constata că dacă au fost necesari trei mii de ani pentru structurarea limbilor şi a
limbajului, respectiv a vorbirii, în circa 100 de ani din secolul XX şi în intervalul aferent primului
pătrar de secol XXI, modelarea domeniului/ procesului de structurare s-a produs cu o viteză sporită,
dominatoare, nemăsurabilă în termeni comparabili.
Datorită tehnologiilor vorbim mai puţin, căutăm în mai puţin pentru învăţare termeni
absoluţi.
Tot în valori absolute, astăzi comunicăm mai puţin decât ieri, când dominantă era formula
de comunicare efectivă de la om la om.
Nu mai folosim cu intensitate noi înşine mintea, vorbirea, corpul, energia şi spiritul în
măsură comparabilă cuvenită cu nivelul constitutiv, dat de potenţial fizic uman tradițional (cu
determinare, avânt, elan) pentru instrumentalizarea vorbirii.
Memorăm mai puţin direct, suntem mai inactivi în memorare.
Nu se solicită şi nu se impun memorări extinse/intense, întrucât instrumentele şi
tehnologiile impersonale execută aceste cerinţe mai exact, mai cuprinzător, în formule mecanizate,
automatizate, cibernetizate, în regim reţelistic clusterizat.
Pas cu pas, arhivarea ocupă spaţiul tradiţional al organizării învăţării.
Depozitarea efectivă de informaţii/ cunoaştere este mai slab reprezentată (pentru
angajamentul uman) în context exogen (cunoașterea din necunoaștere este cvasi-nelimitată), iar
tehnologiile sunt puternic arhivatoare în context endogen.
“Trăim” mai puţin informaţia, tradiţia orală este deja afectată.
În egală măsură, trăim mai puţin cunoaşterea.
Oralitatea digitalizată este atotcuprinzătoare, aceasta oferind căile de creştere a densităţii
informaţionale, fiind formalizate depozite cvasi-infinite de cunoştinţe în adâncime (prin
hipertextualizare), cu acces structurat instantaneu la orice gând “negândit” în repetabilitate arhivată.

1.1.4. Afectarea scrierii

Scrisul poate fi considerat un instrument al formalizării simbolice, grafice a gândurilor din

mintea umană. Primele simboluri grafice acceptate structural datează de cca 3.500-5.000 de ani
Î.d.H. Cunoaşterea devine mai structurată cu ajutorul scrierii.
După anul 1450, odată cu inventarea tipăririi, rezultatele scrierii au devenit mai portabile.
Această “portabilitate” a determinat sedimentarea acumulărilor impersonale, manipulatorii
ale gândirii cu ajutorul instrumentului “scriere”, aşezând rezultatele în biblioteci.
În prezent, prin digitalizare, mâna omului este tot mai mult îndepărtată de acţiunea de
scriere, literele fiind acaparate pentru operaţionalizare grafică de alte instrumente şi tehnologii în
procesul de constituire a hipertextelor, în măsura în care depozitul de cunoaştere şi semnificaţii a
devenit “bibliotecă virtuală”.
Omul scrie efectiv sau direct mai puţin, exprimările sale fiind captate instrumental şi
revărsate în litere, cuvinte, fraze şi texte cu ajutorul tehnologiilor computerizate.
Biblioteca virtuală a şcolarului/ studentului depăşeşte în mod excepţional (este cu mult mai
mare, complexă, reprezentativă ş.a.) biblioteca fizică a academicianului ori a şcolii/ universităţii
unde învaţă.

46
 1.1.5. Afectarea informării

Vorbirea, limba, limbajul şi scrierea pot fi considerate, în noul spirit afectat cultural de
prezenţa spaţiului virtual, a digitalizării și a telecomunicării fără frontiere, ca fiind regăsite în
tehnologii, întâlnite pe segmentele originare, iniţiale ale evoluţiei culturale umane în regim trans-
generaţional.
Ultimele segmente de operaţionalitate a comunicării (cele contemporane) sunt cele ale
informării şi comunicării tehnologice.
Singularitatea lui Samuel Morse (22 mai 1844)62, care a transmis codificat prin telegraf
mesajul “What Has God Wrought” de la Washington la Baltimore, este acum confirmată de o nouă
singularitate a omului modern.
Între telegraf şi computer au fost inventate radioul şi televiziunea.
După computer a fost inventat internetul.
În prezent, nici o acţiune umană nu este imună faţă de tehnologiile informaţionale
computerizate.
Invenţiile amintite sunt comparabile ca impact cu invenţia scrierii.
Învăţarea iconică (folosind imaginile), dezvoltarea cunoaşterii prin procesarea
cunoştinţelor, apariţia agenţilor inteligenţi şi a sistemelor tutoriale inteligente pentru facilitarea
standardizării, informării şi cunoaşterii prefigurează cuantificările interfeţelor dintre creier şi
computer.
Omul se îndreaptă spre o singularitate dezarmantă, ireversibilă, prin închiderea utilitaristă
în sine, folosind tehnicile dominatoare, atotputernice din tehnologii.

1.1.6. Educaţia informală şi non-formală

Episoadele evolutive culturale/ formative sunt recunoscute, derulate şi asumate între

operaţiile de cunoaştere, de acumulare a cunoaşterii în măsura capabilităţii endogene de
transferabilitate de care omul și instrumentele/ metodele trebuie să dea dovadă în timp.
Educaţia este topită în învăţare.
Şcolarizarea este pe cale de dispariţie, în măsura în care educarea dobândeşte întâietate
operaţională.
Şcolarizarea rămâne instrument personal de imersiune în cunoaştere întru educare.
Pregătirea vocaţională pentru producţie, industrie şi afaceri este deja demers de educaţie
non-formală (se spune, un economist absolvent de facultate devine cu adevărat ”economist” după 4-
5 ani de la absolvire; la fel se întâmplă cu inginerii, doctorii...).
În context, are loc procesul de valoare adăugată non-formală pentru formare.
(Se poate pune întrebarea: de ce nu se învață astăzi în universități cunoștințele care ”vor fi”
peste 4-5 ani, nu cele tradiționale, care au vechime de secole?)
Educaţia tradiţională are nevoie de o reconciliere cu realităţile culturale exogene în care
omul navighează în prezent.
Învăţarea continuă, pe întreaga durată a vieţii, creează premisele educaţiei informale.
Hegemonia educaţiei formale/ informative în şcoli şi universităţi începe să se clatine.
Este posibil să apară tot mai mulţi educatori decât profesori, care să devină agenţi
constructivişti, contributivi la procesele specializate de pregătire continuă ori adiţională pentru viaţă.
Şcoala îşi va deplasa câmpul său informaţional formal, respectiv se va mişca din arealul
educaţional al interiorităţii în cel exogen, lăsând loc individului/ individualului în realitatea sa
endogenă.

62 Silverman Kenneth, - Lightning Man: The Accursed Life of Samuel F. B. Morse, Hachette Books, 2004

47
 Tehnologiile informaţionale determină, într-un astfel de context evolutiv, consecinţe
pozitive dar şi rezultate convenţional negative (prin depersonalizări) în procesul general trans-
operaţional cultural/ de cunoaștere.
În orice caz, viitorul educaţiei şi a învăţării va fi cu mult mai diversificat, respectiv variat în
interferenţa osmotică om-mediu.
Gestionarea inovativă a evaluărilor despre sau de învăţare, ori a construcţiilor de
cunoaştere, se impune cu accent stringent.

1.2. Despre spaţiul cultural ultra compact pentru învăţare şi ridicarea

la ultraputere
Examinând evoluţia procesuală a cunoaşterii se constată că un spaţiu cultural poate fi
recunoscut ca supracompact dacă în alcătuirea sa se manifestă sub-baze de date care pentru orice
semnificaţie ce validează consistenţa reprezentării ideatice şi emoţionale, în sens perceptiv, are
întotdeauna sub-acoperirea a cel puţin două semnificaţii din total.
Normativitatea unui astfel de spaţiu arată că dacă este supra-compact, acesta este compact.
Imaginile culturale continue/ de cunoaștere prin învățare determină o anumită ordine liniară
compactă. Ele sunt cele ce induc supra-compactitatea.
În acest cadru, potrivit descrierilor din „Management doxastic” (Gâf-Deac I., 2013),
compactificarea spaţiilor culturale discrete (eventual rezultatele din arhivarea stratificată din
totalitatea lor) arată că nu se întâlneşte supra-compatibilitate totală.
Pe cale de consecinţă, spaţiul supercompact total nu poate exista.
Un element de cultură/ de cunoaștere dintr-o sub-bază se află interrelaţionat cu toate
celelalte elemente culturale din arealul considerat, fiind apt să se cristalizeze într-o semnificaţie cu
grad vizibil de reprezentativitate.
În rest, elementele de cultură ne-conectate la sub-bazele amintite sunt de natură ne-trivială.
Acestea sunt supuse explorării de către creatori. Pe măsura atragerii lor în comun (în trivial,
în obişnuit), este de notorietate faptul că se poate petrece auto-saturarea de semnificaţie.
Perenitatea culturală se înregistrează atunci când auto-saturarea tinde spre anulare sau
minimizare maximă.
Se poate înfăţişa perenitatea culturală numai cu ajutorul semnificaţiilor mari.
Într-un astfel de context trebuie să se desfăşoare învăţarea generală/ superioară.
Orice element de cultură trivial/ de cunoaștere a fost netrivial în stadiul său originar
neobişnuit, cvasi-nou.
Nu există elementul cultural/ de cunoaștere pur non-trivial.
Orice act cultural (de cultură) sau de învăţare pentru cunoaştere este abordabil întru
descifrare şi înfăţişare, însă cu o semnificaţie variabilă, diferenţiată, diferită.
Căutarea imaginilor culturale prin actul creaţiei şi învăţării generale/ superioare în sub-
spaţiile închise din spaţiul general cvasi supra–compact înseamnă identificarea limitelor secvenţelor
ne-triviale şi a răspunsurilor la anumite probleme de semnificaţie.
Considerând o imagine continuă din spaţiul cultural supracompact, atunci se constată că
există elementul cultural ne–trivial identificat spre a deveni trivial.
Această devenire se realizează prin creaţie şi învăţare.
De aceea, elementul ne–trivial mărgineşte prin creaţie ajungerea la înfăţişare (formalizarea
elementului trivial, obişnuit) şi trasează graniţa non-formală a elementului cvasi non–trivial, întrucât
aşa cum s-a arătat elementul non–trivial pur nu există.
Arealul operei finalizate de artist sau descoperite pentru învăţare de către școlar/ student
mărginit cu arealul-sursă al imaginilor culturale ne–triviale ce trebuie extinse cu măiestrie, talent,
har şi predestinare întru înfăţişare spre consum, formează segmentul binar orientat din axul
praxiologic al culturii, învăţării şi formării dacă se petrece procesarea cunoaşterii cu
intercondiţionări.

48
 Rămâne în mărginire, în contur, în perimetru doar arealul cvasi-non-trivial.
Aşadar, elementul ne-trivial este limită a secvenţei de început a non-trivialului cultural
metafizic.
În acelaşi timp, dacă un sub-spaţiu cultural aferent unei sub-baze din spaţiul supracompact
găzduieşte elemente culturale, ne-triviale, înseamnă că există creaţia/ învăţarea cardinală (căutarea
metafizică a înfăţişării) şi, deopotrivă, creaţia/ învăţarea reală (exprimarea finală a actului
material).
O abordare asemenea celei de mai sus conduce la concluzia că orice spaţiu cultural
supracompact este supus cvasi-continuu compactificării.
Nu sunt separabile materialele supuse compactificării, întrucât în tot acest proces,
stratificarea culturală/ acunoașterii pentru formare este convenţională.
Se pot întâlni filtre şi supra-filtre de cunoaştere care au rol de izolare a supraextensiilor.
Orice exces creativ şi, deopotrivă, de învăţare se pliază pe aliniamente gaussiene aşa cum,
în egală măsură, inacţiunea culturală se formalizează pe panta extremă a clopotului statistic a lui
Gauss.
Este de aşteptat ca într-o astfel de evoluţie cofinalitatea elementelor şi actelor culturale,
respectiv de învăţare să fie îngrădite.
Învăţarea generală/ superioară în acest context devine complexă.
Puterea culturală reflectată în exogenismul mediului înconjurător este delimitată de
ultraputerea spaţiului cultural supracompact, generat de tehnologii (digitalizare), care sunt surse de
hipertext (de adâncimi) şi de noi densităţi de semnificaţii pentru învăţare.

1.3. O paradigmă neredundantă: noua învăţare prin imersiunea în

cunoaştere
1.3.1. De la învăţare, instruire şi educaţie la cunoaştere

O trecere în revistă a problematizării privind învăţarea şi viitorul acesteia ca fenomen şi

proces oferă concluzii cu valenţe de aplicare particulară şi/sau generalizată, însă deosebite ca
aliniament evolutiv faţă de alte situaţii societale umane, reglementate, faţă de potenţialul general
epuizat în tradiţie.
Prin extensie, cu ajutorul învăţării sunt atacate probleme ale cunoaşterii şi a felului în care
omul (elevul, studentul) s-ar putea situa mai mult pe frontiere sau în apropierea acestora decât în
spaţiul comod al depozitului curent de cognoscibilitate identificată, obişnuită.
Cu această ocazie sunt formulate şi reţinute liniile directoare ale evoluţiei obiective corelate
cu cele proiectate pentru învăţământul general/ superior în societatea bazată pe cunoaştere.
S-a observat că deja este instituită o zonă informală europeană de învăţare continuă
colaborativă, ceea ce pentru entitatea sistemică autohtonă (de exemplu, învăţământul românesc
superior considerat sistem), în domeniu ar putea fi un semnal că este timpul deciziei pentru raliere
sau participare activă, creativă, mai semnificativă la procesul renăscut al cunoaşterii.
Lumea academică este sortită acum, parafrazându-l pe Cervantes, mai mult drumului decât
popasului, mişcată/ glisată fiind în zăcământul format din informare şi cunoaştere validată.
Cunoaşterea încă nevalidată reprezintă meta-zăcământul informaţional posibil, ori chiar
necesar/ obligatoriu de atacat în termeni morali şi existenţiali obiectivi.
Avem nevoie de cunoaştere mai multă spre a spori necunoaşterea, precum Lucian Blaga
prin corala sa de minuni ale lumii sporea lumina întru creşterea tainei lumii generale.
Avansăm convingerea, de altfel evident simplificată operaţional, că învăţarea reprezintă
doar o metodă de străpungere a cunoaşterii, un instrument reflexiv acţional uman, necesar în sine,
însă unic şi definitiv validat ca tehnologie de imersiune în necunoscutul ce trebuie „ucis” prin rostire
venită din „vederea mai multă”.

49
 Se observă că, în fapt, cantonarea în învăţare, este situată operaţional într-o formulă
instrumentală confundată trivial cu substanţa cunoaşterii.
Aceasta oferă linişte intelectuală diferiţilor savanţi doar postaţi în depozitul de informaţii.
Ei sunt mânuitorii de substanţe informaţionale din cărţile aflate/ odihnite în rafturi,
declamând statura lor de tehnologi sau fabricanţi de cunoaştere.
În context, ei sunt doar manipulatori de informaţii validate, deja descriptive, plasate în
suprafaţa haşurată a cercului nemisterelor lui Lucian Blaga63.
Există însă şi lucrătorii geniali, situaţi în apropierea frontierelor cunoaşterii, căutând suirea
pe contururi, fisurând graniţe zidite de nelumină.
Aceştia sunt savanţii cantonaţi în zăcământul real, în chiar mineralul din expresia fizică a
meta-filonului cunoaşterii.
Ei străpung zările, zilnic trec peste drumuri (aliniamente de fluxuri de date), colectează
non-observaţii spre a le transforma în observaţii şi, mai mult, acceptă pierderea lor identitară în
trans-generaţionalitatea academică, în mod conştient auto-sacrificându-se pe altarul noul bine.
Cele două curente par a fi oglinzi ale „fizicii” şi „matematicii”, mai degrabă decât
„posibilităţi” şi „virtualităţi” odihnite în meta-fizică.
Rezultă că preocuparea pentru noi modele de învăţare generală/ superioară se regăseşte
semnificativ pe agenda marilor sisteme școlare/ universităţi din Europa şi din lume, mizând acum pe
cel de-al doilea curent expus mai sus: învăţarea în sine se autosaturează, în timp ce avansul în
cunoaştere, prin propriul efort şi angajament osmotic se instaurează ca nouă formulă activă de
învăţare globală.
Aşadar, 1) învăţarea, 2) instruirea şi 3) educaţia, devin doar parametrii secundari,
instrumentali ai cunoaşterii, care are drept funcţie obiectiv procesarea cognoscibilului spre
înfăţişare.
Această concluzie radicală, surprinzătoare, nu este doar recomandată pentru aplicare, ci
devine intrinsecă în traiectoria evolutivă a cunoaşterii umane la acest început de mileniu.
Insistenţa trivială/ obişnuită asupra modelelor tradiţionale ce ţin în viaţă substanţele
aferente învăţării, instruirii, respectiv educării prezente, este demonetizată de intrarea falnică,
semeaţă în arena acţională umană a cunoaşterii.
Aceasta este înfăşurătoarea globală, respectiv formula ce încorporează învăţarea, instruirea
şi educaţia, deopotrivă articulate sau chiar topite în creuzetul infrastructural societal al gândirii
umane.
Acum, par a fi acceptate rostiri precum: „nu învăţ, ci cunosc”, „nu mă instruiesc, ci
cunosc”, „nu mă educ, ci cunosc”.
Cunoaşterea înseamnă că, structural, „învăţ” (sunt învăţat), „mă instruiesc” (sunt instruit),
„mă educ” (sunt educat).

1.3.2. A „învăţa cunoştinţe” şi „a învăţa intuiţie”

Educaţia (mai ales cea superioară) asigură capacitatea de a distinge între cunoştinţă şi
intuiţie.
În bună măsură, apare cerinţa evidenţierii proporţiilor între volumul de cunoştinţe şi
amploarea intuiţiei.
Între a „învăţa cunoştinţe” şi „a învăţa intuiţie” se întâlnesc poziţionări şi repoziţionări
conceptuale aferente formalizării strategiilor şi tacticilor de instruire în manieră tradiţională
(acumularea de cunoştinţe) sau modernă (acumularea de „capacitate de intuiţie”).
Capacitatea specifică de a distinge între arealele de tip „cunoştinţe” şi cele de „intuiţie” în
plan practic, acţional este, totuşi, rezultatul educaţiei.
În egală măsură, poate fi pusă problema acumulării de „cunoştinţe intuitive” versus
„intuiţia cunoştinţelor” (fig.1).

63 Lucian Blaga, - Poemele luminii, Biroul de imprimate "Cosînzeana" din Sibiu, 1919
50
 Fig.1.1.- Raţiunile şi autorităţile induse pentru cunoaştere prin educaţie/instruire

(Ri); (Re) = raţiunea interioară şi cea exterioară;

(A1); (Ae) = autoritatea interioară şi cea exterioară;
(S1); (S2), …, (Sn) = surse coordonate ale cunoaşterii.

Permisivitatea clamată de cunoaştere către adevăr ar presupune deschiderea către ambele

aliniamente de delimitare: a) distingerea intuitivă şi b) distingerea carteziană prin cunoaştere fizică,
materială, cuantificată.

1.3.3. Învăţarea superioară în lumea reală

În societatea prezentă, în lumea reală, actualmente, în rândul specialiştilor este acreditată

ideea că învăţământul superior cantonat doar în sistemul tradiţional, deja clasic, cu instruire bazată
pe comunicarea obişnuită între profesori şi studenţi (faţă în faţă), nu mai poate face faţă
schimbărilor ce se produc în societatea umană la început de secol XXI.
Cu ajutorul tehnologiilor informaţionale educaţia parcurge un proces de globalizare de
excepţională amploare.
Educaţia înaltă contribuie la eradicarea multor situaţii inacceptabile de sărăcie şi dezvoltare
a societăţii umane.
Se apreciază că datorită tehnologiilor informaţionale, în ultimii 20 de ani peste 2,9
miliarde de oameni săraci au avut ocazia să înveţe (2018).
Globalizarea se datorează fundamental mobilităţii, inclusiv comunicării/ telecomunicării
fără frontiere.
Se constată că există trei instrumente dinamice ale globalizării: 1) cunoaşterea prin
învăţare, instruire şi educaţie, 2) fluxurile financiare atotcuprinzătoare în sistemele productiv-
economice şi 3) comerţul liberalizat.
În acest context, învăţământul superior joacă rol esenţial în facilitarea accesului la
cunoaşterea care să susţină acţiunile conştiente.

51
 Acum, o universitate competitivă este cea care produce cunoaştere prin instruire şi
învăţare.
Tehnologiile co-modifică şi industrializează informaţia, cunoaşterea devenind un bun, o
resursă pentru dezvoltare.
În anul 2025, populaţia globului va ajunge la 7,5-8 miliarde de locuitori, din care peste
50% vor fi tineri, potenţiali parteneri pentru instruire şi învăţare.
Învăţarea devine transfrontalieră (este vorba de transfrontalierul negeografic), iar aplicarea
studierii prin cercetarea academică reprezintă obiectiv cu operaţionalitate generalizată pe plan
mondial.
Accesul mai larg la învăţarea superioară se realizează prin creşterea conectivităţii (cu
legături mai accentuate în reţeaua Internet şi Intranet) şi prin accesul la resursele deschise de studiu/
instruire prin propriul angajament.
Rolul guvernelor şi ministerelor care se ocupă de educaţie se referă la contribuţia lor pentru
creşterea contextului real în care să se poată derula învăţarea modernă, deschisă, liberă, inclusiv cea
de la distanţă.
Este necesară o implicare instituţională mai mare a factorilor decizionali naţionali pentru
facilitarea învăţării libere, eficiente.
De exemplu, învăţământul la distanţă/ online în cadrul învăţământului superior, în general,
trebuie să fie „centrat pe student”, pe nevoile, aspiraţiile, potenţialul şi disponibilitatea sa de
implicare personalizată în învăţare pentru cunoaştere.
Sensurile de înţelegere comportamentală pentru viitor se regăsesc în participarea societală
la învăţare, fiind remarcată necesitatea de legare a universităţilor în reţele conceptuale de studiu şi
cercetare pentru cunoaştere.

1.3.4. Situaţii actuale şi perspective pentru cunoașterea academică

Promovarea mai eficientă şi generalizată a cunoaşterii este legată de reformularea

instituţională a instituțiilor școlare/ universităţilor.
Platformele informatice fac parte, în mod necesar, din noua infrastructură didactică
universitară.
Actualmente, facilităţile legate la platforma informatică a unei universităţi trebuie să
furnizeze resursele de învăţare (cursuri, studii de caz, teme de dezbateri, de seminarizare, subiecte
de examen) şi, în egală măsură, trebuie să genereze învăţarea (metode şi tehnici de instruire,
proceduri eficiente de examinare-evaluare).
Exemplificativ, este deja recunoscută importanţa alinierii active a instituţiilor universitare
din Europa la platformele informaţionale legate în reţeaua regională de cercetare şi studiu academic.
S-a trecut la introducerea auditului tehnic pentru continua completare şi actualizare a
tehnicii din dotare, perfecţionarea administrării, respectiv a managementului reţelelor de studiu de
tip ID (Învăţământul la Distanță/ online), instaurarea unei colaborări mai largi între cadrele
didactice, respectiv între corpul profesoral şi studenţii aflaţi la distanţă.
Învăţământul de tip electronic (e-Learning) este capabil în epoca actuală să satisfacă
nevoile de documentare cvasi-completă în rândul studenţilor, să genereze încredere în propriile
posibilităţi şi în capacitatea personală a fiecăruia pentru învăţare eficientă.
Universităţile moderne, performante pe plan mondial, îşi asumă responsabilităţi sporite, în
virtutea autonomiei universitare, pentru introducerea şi aplicarea standardelor deschise şi a
instrumentelor eficiente de învăţare pentru cunoaştere inovativă.
Pe plan european sunt deja elaborate portaluri de mare relevanţă pentru e-studiu, manuale
în format ID sau e-Learning şi sunt în funcţiune laboratoare pentru testarea-evaluarea computerizată
a cunoştinţelor studenţilor.
Se constată că, în fapt, din punct de vedere metodic, conţinutul cursurilor rămâne în
continuare în sarcina titularilor de discipline.

52
 Computerele ajută, facilitează procesul de instruire, însă dezvoltarea resurselor de studiu,
structurarea, actualizarea cunoaşterii şi aplicarea metodelor moderne de învăţare, competenţa,
abilitatea şi capacitatea de administrare a interacţiunilor rămân ca responsabilitate conceptuală şi
operaţională în rândul corpului profesoral.
Instrumentele eficiente de învăţare nu pot fi realizate în afara celor mai performante
structuri de telecomunicare rapidă şi eficientă.
Este introdus deja în practică sistemul de meta-date de cunoştinţe pentru învăţare, supus
permanent restructurării şi modelării actualizate.
Procedurile moderne de elaborare şi furnizare a materiei de curs sunt refolosibile şi cu
posibilitate de generalizare aplicativă, actualizată în timp real la nivelul fiecărei entităţi universitare
(de exemplu, facultate, departament ş.a.).
Este cât se poate de vizibilă concluzia că pe plan european şi mondial s-a trecut la
operaţionalizarea de noi tehnici pedagogice.
Principala noutate se referă la angajamentul personal, indus, dirijat, respectiv facilitat a
studentului în propriul proces de instruire şi, deopotrivă, a cadrului didactic în universul studentului,
cu misiunea sa de generator de fluxuri de cunoaştere, de facilitator şi deschizător de căi de
asimilare a cunoştinţelor pentru viitoarea lor profesie/ pentru formare.
Este deja timpul comuniunii între producătorii de metode şi tehnologii de învăţare
(informaticieni) şi utilizatori (studenţi şi profesori).
În mediul academic contemporan se înfăţişează noile direcţii, ultracompacte, informatizate,
digitalizate deja confirmate inovativ în evoluţia sistemelor de învăţământ superior pe plan mondial.
Acestea amplasează domeniul educaţiei, al învăţării academice în locul central, de
importanţă primordială pentru lumea contemporană în privinţa dezvoltării şi împlinirii materiale şi
spirituale.
Deja sunt introduse şi operaţionalizate noi concepte ce vizează atacul asupra rutinei
zilnice, a obişnuinţei şi sterotipurilor în învăţământul superior.
Este pus accentul pe rezultate orientate în procesul învăţării.
Re-învăţarea în context practic este lansată în procesul de instruire încă din timpul studiilor
universitare de bază.
Metodele de măsurare a transferului învăţării devin tot mai sofisticate, laborioase, însă tot
mai precise şi reprezentative.
Generarea de reacţii în învăţare (feed-back-uri) devine preocuparea didactică, prioritară,
semnificativă a cadrelor universitare.
Sunt generate noi scopuri şi noi întrebări în disciplinele de studiu, pentru a lărgi aria
profesională, respectiv suprafaţa disciplinară predictibilă în rândul fiecărui student aflat în procesul
de învăţare complexă.
Paradigma asigurării învăţării „oriunde şi oricând” este deja realitate palpabilă în condiţiile
generalizării folosirii tehnologiilor informaţionale moderne.
Metodele de învăţare şi funcţionalităţile universitare (facilităţile de infrastructură) devin
mai intensive, obiective şi depersonalizate zi de zi.
Pe plan internaţional se urmăreşte ca noul context tehnologic informaţional să nu limiteze
posibilităţile unui cadru didactic la profilul dat de propria-i persoană academică şi care, în manieră
singulară, să aprecieze că un anume proces de instruire este convenţional mai bun decât altul.
Acum, eficienţa şi oportunitatea felului de a învăţa, cantonate pe scopuri (pregătire
profesională de înaltă rigoare, competenţă) fac obiectul demersului pedagogic ştiinţific, obiectivat,
interrelaţionat.
În prezent, profesorul încă mai are rolul şi sarcina să prezinte informaţia, să orienteze
studentul spre a descoperi informaţiile printr-un model activ de învăţare, atât timp cât cel ce învaţă
are nevoie de această asistare.
Studentul din contemporaneitate acumulează informaţii pentru a crea prin propriul efort şi
angajament aliniamente personale „de cunoaştere”.

53
 Este recunoscută realitatea că în procesul informaţional contemporan disciplinele de studiu
fragmentează cunoaşterea, delimitează în adâncime şi pe suprafeţe variabile bagajul de cunoştinţe ce
trebuie asimilat de către studenţi.
De aceea, în prezent tendinţa este de a se formaliza o aşa numită comunitate „student-
profesor”, determinată şi orientată spre învăţarea structurată.
Se pun în discuţie şi alte concepte, deja aplicate în multe ţări dezvoltate din lume, precum:
1) „externalizarea învăţării”, 2) mai multă personalizare şi comunicare socializată, 3) introducerea
învăţării conectate, 4) dezvoltarea tangenţelor disciplinei de studiu cu alte discipline, 5) învăţarea
prin conversaţie, 6) învăţarea prin continuitate, 7) învăţarea prin descoperire, respectiv 8)
învăţarea prin ghid de auto-facilitare a studiului.
Învăţământul superior contemporan nu are frontiere.
Creditele transferabile, planurile comune de învăţământ, eliminarea restricţiilor de acces la
studiu în plan naţional, juridic, instituţional, mobilitatea învăţării ş.a., toate au deschis complet
sistemul academic, amplasându-l în reţea, în plan regional şi global.
Universităţile au coborât „din ierarhie în reţea” şi au devenit factori instituţionali
primordiali care prin cunoaştere maximizează oportunităţile şi determină minimizarea riscurilor în
societatea umană. Educaţia/ învățarea / cunoașterea transnaţională este deja realitate.
Calitatea în educaţie a devenit rodul unei co-producţii între cei ce învaţă (studenţi),
profesori şi mediul academic dominat de tehnologii informaţionale (informaticieni).
Dezvoltarea învăţării superioare este orientată pe aliniamente practice ce vizează: a)
învăţarea distribuită (Internet, video-conferinţe, lecţii în direct, studiu off-line) şi b) învăţarea mixtă
(folosind, în egală măsură, metodele tradiţionale).
În prezent, învăţarea modulară reprezintă premisa trecerii la învăţarea distribuită.
Este stimulată competiţia on-line pentru cunoaştere în rândul studenţilor şi cadrelor
didactice. Totodată, sunt promovate mult mai numeroase instrumente de învăţare indirectă, fiind
concretizate legături noi între sistemele expert şi instrumentele de învăţare prin simulare.
Profesorii se află în situaţia de a măsura efectele cumulative ale operaţiilor independente
multiple desfăşurate de studenţi şi de către ei însăşi în procesul învăţării.
Consistenţa şi relevanţa disciplinelor de studiu se dovedesc a fi cerinţe de prim ordin în
efortul de asigurare a studenţilor cu resurse orientate de studiu.
Dintre concluziile de reală importanţă, reieşite din analizele operaţionale educaţionale, se
reţine cea a evitării supremaţiei standardelor obligatorii în procesul învăţării.
Nu întotdeauna orice standard este de maximă relevanţă. De aceea, în virtutea autonomiei
universitare s-a lansat şi este asumată în practica academică folosirea standardelor deschise.
Acestea sunt elaborate prin participarea largă a utilizatorilor, însă este instituită şi
posibilitatea multiplicării alternativelor de aplicare pentru condiţii specifice.
Ceea ce este sustenabil, fezabil şi eficient este recomandabil pentru operaţionalizare.
Aşadar, timpul prezent confirmă preocuparea şi avansul lumii academice prin deschiderea
de noi căi de învăţare. Toţi participanţii la învăţare, deopotrivă studenţi şi profesori, trebuie să se
simtă recunoscuţi ca actori şi autori ai instruirii în procesul lor de educaţie superioară.
Învăţarea colaborativă este superioară învăţării restrictive, limitative, de natura cooperării
clasice între studenţi şi profesori. A fi colaborativ este mai eficient decât a fi cooperativ.
Rezultă că la nivelul facultăţilor sunt necesare proiecte colaborative între studenţi şi cadre
didactice, spre a îmbunătăţi învăţarea activă.
Noul mediu colaborativ pentru învăţare este însoţit de noi modele pedagogice pentru
instruirea constructivistă, bazată pe învăţarea formală, non-formală şi informală.

1.3.5. Unele rezultate privind învăţarea şi efectele lor în viitorul apropiat

Actualmente, lumea academică se află la intersecţia dintre „învăţarea umană” şi „sistemele

inteligente.” În termen scurt urmează să se finalizeze tranziţia de la sistemele de monitorizare a
învăţării la sistemele inteligente, dinamice, cu tutoriat sistemic adaptiv.
54
 În universităţi se întrevăd realizări precum: 1) personalizarea şi adaptarea învăţării pentru
individ şi grup, 2) monitorizarea dinamică a valorilor inteligente (învăţarea studenţilor), 3) studiul,
respectiv învăţarea formală, non-formală şi informală, 4) folosirea adaptivă a resurselor digitale, 5)
interoperabilitatea pentru învăţare şi 6) folosirea generală/ globalizată a tehnologiilor informaţionale
9a digitalizării, a telecomunicării fără frontiere).
Noi realizări se înregistrează în domeniul integrării învăţării cu tehnologiile informaţionale,
actualizate, creşterea angajamentului afectiv student-profesor şi străpungerea sistemelor complexe
reale de învăţare pentru cunoaştere intensivă, efectivă, formatoare din sfera academică. Sunt de
aşteptat noi modele de expandare a interoperabilităţii integrate în procesul învăţării.
Perspectivele se referă la constituirea de reţele de excelenţă în domeniul învăţământului
superior, aspect pe deplin fezabil pentru unele instituţii din România, care deja se regăsesc ca
amplasament într-un astfel de cadru preliminar ce validează valorile academice pe plan
internaţional. Pe termen scurt şi mediu, în învăţământul superior se va trece de la
interdisciplinaritate la multidisciplinaritate şi transdisciplinaritate.
Aşa cum în societatea informaţională este instituit conceptul de nouă economie, tot astfel
este certificată necesitatea instituirii noii învăţări prin alianţe digitale, fără frontiere.
Acesta este mediul în care scenariile de învăţare se derulează prin experienţa personalizată
directă, a celor ce studiază în context real, fiind create comunităţi dinamice virtuale.
Aşadar, cunoaşterea determină „o nouă învăţare”, aşa precum non-observaţia
fundamentează observaţia.

1.4. Conectivismul şi noua învăţare

Până curând, expresia/ eticheta intelectualizării omului modern a ţinut şi/sau ţine de
biblioteca personală (un volum fizic de cărţi, manuale, lucrări, publicaţii ş.a. aşezate pe rafturi) sau
de accesul ori prezenţa în marile biblioteci publice din exteriorul spaţiului locativ personal.
Un academician este proprietarul unei biblioteci vaste cu sute, chiar mii de cărţi în casa/
apartamentul său. Biblioteca şcolarului/ studentului prevede posesia sigură a cărţilor tipărite despre
ştiinţa şi literatura naţională, regională, globală ş.a.
Totuşi, prin Biblioteca virtuală (cărțile, disciplinele de studiu digitalizate) în anul 2019 în
SUA un număr de aproape 3,9 milioane studenţi au urmat cel puţin un curs universitar on-line.
Învăţarea on-line este considerată o lume de largi posibilităţi, în măsura în care
învăţământul/ educaţia superioară la distanţă contribuie la inducerea echilibrului funcţional/ societal
între viaţa profesională şi cea personală.
Conversaţiile sincronice /asincronice în procesul învăţării devin caracteristice studenţilor
regăsiţi deja în aşa numita generaţie tehnocentristă/ tehnocentrică, atâta timp cât tehnologiile
informaţionale (digitalizările) deschid complet orizonturile comunicării.
Formalizarea mediului educaţional este caracterizată, în principal, de acţiunea a trei
elemente conceptuale: 1) behaviorismul; 2) cognitivitatea şi 3) constructivismul.
Acestea contribuie la consolidarea teoriei moderne a învăţării, în condiţiile în care
instruirea se regăseşte sub dominanţa tehnologiilor.
Behaviorismul în contextul de faţă, reprezintă expresia a ceea ''ce intră în interiorul
persoanei” pe baza învăţării (Gredler M. E., 2005)64.
Cognitivismul evidenţiază faptul că prin învăţare „cunoştinţele devin construcţii simbolice
mentale” reţinute (memorate) de cel ce învaţă (Bueell C., 2004)65.
Constructivismul arată că fiind create cunoştinţe, acestea sunt reţinute de cel ce învaţă în
măsura în care are reflexii în experienţele sale interactive cu lumea înconjurătoare (Driscoll M.,
2000)66.

64 Gredler M. E., - Learning and Instruction: Theory into Practice, - 1 th Edition, Upper Saddle River, N.I.,
Pearson Education, 2005
65 Buell C., - Cognitivism, - cocc.edu / cbuell / theories, December 2004

55
 Mediul social reflectat în educaţie ajunge la cuantificări concludente cu ajutorul
tehnologiilor, care înfăţişează felul cum se comunică, modul cum se pot realiza conexiuni directe
pentru cunoaştere şi cum se învaţă.
Atitudinile şi acţiunile indivizilor intră în modelare sub incidenţa învăţării.
În urmă cu 4-5 decenii, în viaţa fiecărui individ, perioada de instruire (şcolarizare) era
distinctă şi separată în final de începutul carierei.
În prezent (2020), când cunoaşterea înregistrează creşteri exponenţiale, învăţarea devine
continuă.
Se asistă la scurtarea “perioadei de înjumătăţire” a cunoştinţelor.
Jumătate din volumul de cunoştinţe din prezent erau complet necunoscute acum 10 ani.
Potrivit American Society of Training and Documentation (ASTD)67, ceea ce s-a dublat în
domeniul cunoaşterii în ultimi 10 ani, în prezent se dublează în 18 luni.
În context, este de notorietate necesitatea învăţării, respectiv a imersiunii individuale şi
colective în procesul prelungit, cvasi-continuu al formării prin învăţare.
Sistematizarea principalelor tendinţe din domeniul învăţării contemporane se referă la
următoarele:
- tot mai mulţi din rândul celor ce învaţă se regăsesc într-un câmp din ce în ce mai larg al
diferenţierilor, al posibilităţilor multiple de dobândire de cunoştinţe actualizate, complementare
bagajului informaţional reţinut în plan personal în intervalul “oficial” de studiu, într-o anumită
perioadă a vieţii;
- experienţa de viaţă determină elementele incipiente, specifice învăţării informale;
- învăţarea informală nu compromite maniera de învăţare de bază, fundamentală într-o
anumită specializare, ci dimpotrivă este adiţională bagajului general de cunoştinţe formatoare
actualizate;
- situarea persoanei într-o reţea individuală sau general-socială oferă cadrul multiplicării
căilor de abordare a învăţării;
- învăţarea este un proces continuu, pe toată durata vieţii;
- munca şi învăţarea sunt inseparabile;
- tehnologiile şi, în particular, tehnologiile informaţionale, digitalizarea, telecomunicarea
fără frontiere modifică intensitatea angajamentului cerebral uman în procesele de gândire şi decizie;
- organizaţia (firma) şi deopotrivă omul/ persoana sunt entităţi angajate în procesul
complex al învăţării;
- soluţiile precedente obţinute în teoria învăţării devin “instrumente de patrimoniu
acţional”, posibil de folosit prin reiterare (re-loaded, respectiv off-loaded);
- termenii “know-who” (cine), respectiv “know-what” (ce) sunt completaţi de
operaţionalizarea conţinutului termenului “know-where” (unde) în privinţa identificării şi utilizării
informaţiilor de tip “cunoştinţe” într-un domeniu profesional sau altul.
Într-un asemenea context, orizontul practic al “noii învăţări” este caracterizat de
conectivism (fig.1.2.).
Driscoll M., (2000), defineşte învăţarea ca “o schimbare persistentă şi permanentă în
performanţa umană, sau modificarea potenţialului performanţei în raport cu rezultatele obţinute de
cel ce învaţă în interacţiunea sa cu lumea înconjurătoare”.
Stările emoţionale, mentale sau psihologice, în general, pe care le parcurge cel ce învaţă se
reflectă în rezultatele finale, datorate interacţiunii amintite.
Teoriile învăţării ar putea suferi modificări în privinţa tehnicilor operaţionale din cauza
telecomunicării fără frontiere oferită de noile tehnologii informaţionale.

66 Driscoll M., - Psychology of Learning for Instruction, Needham Heights, MA, Allzn & Bacon, 2000
67 * * *, - ASTD - American Society for Training & Development, https://thetranslationcompany.com// 2020

56
 Fig.1.2. - Formalizarea conectivismului aferent orizontului ,,noii învăţări

Noile teorii ale învăţării ar putea înfăţişa soluţii, sugestii şi recomandări pentru o gamă
largă de noi probleme, precum:
- cunoştinţele au viteză de erodare mai mare în procesul liniar de învăţare;
- performanţele tehnologiilor informaţionale sunt în creşteri exponenţiale şi, în contex,
operaţiile cognitive suferă adaptări aplicative;
- o anumită “ecologie a informării” devine structuratoare de fluxuri de cunoştinţe
dedicate unui domeniu sau altul;
- pentru probleme “complet neînţelese” sau “complet neabordate ori neabordabile”, într-
un domeniu sau altul, teoriile învăţării ar putea oferi soluţii de “noi atacuri” în sens cognitiv, cel
puţin de desfacere a conţinutului şi semnificaţiei sistemelor complet închise;
- teoriile complexităţii şi reţelelor induc noi niveluri de impact în procesele de învăţare;
- situaţia de “haos” dată de intensitatea câmpului informaţional posibil de accesat cu
ajutorul noii telecomunicări (prin digitalizare și telecomunicare nelimitată) determină noi niveluri de
impact asupra învăţării nestructurate;
- este necesară creşterea gradului de recunoaştere şi interconexiune generală între
“câmpurile de cunoştinţe”.
Totuşi, în cadrul generic al învăţării esenţiale, este posibil să fie menţinute elementele
epistemologice tradiţionale în care obiectivismul, pragmatismul şi interpretativismul rămân legate
de sursele valide de cunoaştere şi de conţinutul cunoştinţelor pentru învăţare (fig.1.3).

Fig.1.3. Menţinerea elementelor epistemologice tradiţionale în procesul modern al învăţării

Potrivit lui Niger Calder, (Sience Week, 2004)68, “haosul este o formă criptată a ordinii”.
Predictibilitatea şi costructivismul nu au vizibilităţile necesare în haosul informaţional.
În acelaşi context interpretativ, “haosul este o ştiinţă care recunoaşte existenţa şi
manifestarea conexiunilor fiecăruia cu fiecare” (Gleick I., 1987)69.

68 Niger Calder, - Einstein’s Universe (updated for Einstein Year) – for Penguin UK & US, 2005
69 Gleick I., - The Making of a New Science, New York, Penguin Books,1987

57
 Învăţarea poate fi apropiată axiomatic de decizie. Reţinerea “unei cunoştinţe” este, până la
urmă, o decizie. Dependenţa senzitivă de condiţiile iniţiale de existenţă şi manifestare a
cunoştiinţelor este urmată de ,,formalizări spontane” de structuri cognitive ,,bine organizate”,
derivate din situaţii de învăţare întâmplătoare originare.
În mod paradoxal, structurile complet deschise, depozitare de informaţii cvasi–infinit
dimensionale sunt ,,puternic neconturate” şi neatacabile în formulă structurală eficientă.
De aceea, conexiunile, legăturile inter–condiţionale, cu alt cuvânt conectivismul, generic
reprezintă operaţionalizări în procesul cunoaşterii.
Conectivismul semnifică integrarea principiilor care explorează haosul, reţelele şi
complexitatea din teoriile aferente auto–organizării.
Elementele incipiente, preliminare, caracteristice principiului conectivismului sunt:
- învăţarea şi cunoaşterea rămân permanent în diversitate operaţională şi de conţinut;
- nodurile principale dintr-o reţea, interconectate în aliniamente specializate, prilejuiesc
formalizări ale sub-proceselor de învăţare;
- învăţarea este posibilă şi pentru aplicaţii non–personale;
- capacitatea de a cunoaşte ,,devine din ce în ce mai critică“ în noul context nelimitativ al
câmpului de cunoştinţe;
- conexiunile trebuie alimentate şi menţinute, fiind astfel constituită ,,învăţarea continuă”;
- sunt necesare abilităţi de a sesiza conexiunile între fluxuri, idei şi concepte; acesta este
rolul esenţial al învăţării şi învăţământului contemporan;
- luarea de decizii este un ,,proces de învăţare”.
Orice persoană este posesoarea unui bagaj de cunoştinţe cu mult mai mare decât cel ce îl
afişează sau care poate să fie afişat de către propria-i entitate umană.
Învăţarea superioară directă sau la distanţă/ online este, aşadar, marcată efectiv de
conectivismul pragmatic, auto–exprimat în procesele comportamentale individuale şi colective.

1.5. Premise contextuale pentru obiectivarea schimbărilor în

învăţământul superior
1.5.1. Aspecte privind celeritatea schimbărilor

Modernizarea şi eficientizarea învăţământului superior nu se realizează prin măsuri

exclusiv endogene.
În esenţă, este importantă sesizarea tendinţelor înregistrate în societatea umană tot mai
globală, întrucât orizonturile de atins se află pe aliniamente integrate, puternic formalizate, în
rezultanta ”vector” sau ţelul final, mult mai obiectivat decât în soluţiile pe termen scurt sau mediu.
Este notabilă concluzia că schimbările în economie, cultură şi afaceri determină influenţe majore,
consistente şi de conţinut asupra învăţământului superior.
Tendinţele procesuale universitare sunt conectate la acelaşi flux al tendinţelor economice, culturale şi
de afaceri înregistrate în lumea contemporană, cu ţinte pe termen lung.
Se apreciază că ultimele două decenii ale secolului trecut reprezintă rampa de lansare a fenomenului
de diseminare dezvoltată, respectiv de răspândire rapidă a informaţiei şi a tehnologiilor de telecomunicare.
Potrivit Chatham House Forum (2000)70, în perspectiva anilor 2025 peste 6 miliarde de persoane vor
utiliza serviciile de reţea internet.
Se apreciază că în prezent (2020) stocul de cunoaştere generală are ritmul de dublare în 2,5 ani.
Forumul OECD pentru Viitor (2000)71 a previzionat că la orizontul de timp, - anul 2025, depozitul
(cantitativ) de cunoaştere va avea posibilitatea să se dubleze în 73 de zile.
În unele ţări nu există fonduri publice pentru catalizarea/ transformarea/ adaptarea etc.
învăţământului superior, ci în cele mai fericite situaţii se asigură susţinere pentru supravieţuirea

70 * * *, - Chatham House Forum, https://www.chathamhouse.org/event, 2020

71 * * *, - Annual Report 2002, https://www.oecd.org/, 2002/ 2020
58
instituţională şi operaţională a universităţilor.
Comunicarea fără frontiere a determinat schimbări fundamentale în societate.
Avantajul comparativ este înlocuit cu avantajul competitiv.
De aceea, stratificarea în funcţie de competitivitate tinde să se instaureze în structurile
societăţii contemporane, inclusiv în cele de învăţare superioară.
Competitivitatea, la rândul ei devine tot mai globală.
Este deja de notorietate concluzia că Europa, în ansamblu său este mai puţin competitivă
decât SUA, iar unele areale europene de cunoaştere sunt cu mult mai mult rămase în urmă.
Acest decalaj de competitivitate provine din amploarea diferită, respectiv intensitatea
specifică mai redusă a comunicării, din diferenţele de folosire a sistemelor informatice şi
informaţionale, digitalizate pentru cunoaştere, inclusiv pentru învăţare.
Din inventarul operaţional de computere personale se desprinde că 45% se află în zona
nord-americană, în timp ce în Europa se regăseşte procentul de 38% (2018).
Peste jumătate din piaţa globală de programe (software) aparţine SUA.
Dezvoltarea şi diseminarea diferită a informaţiei şi tehnologiilor de comunicare determină
stratificări, diferenţieri şi variabilitate în aprecierea competitivităţii globale.
Pe lângă planurile informativ şi informaţional se distinge tendinţa de modificare a ritmului
dezvoltării ştiinţifice şi tehnologice, care afectează direct problemele de învăţare, de cunoaştere în
general.
În domeniul învăţământului se înregistrează decalaje vizibile între ţări şi regiuni.
Se asistă la saturarea tehnologică electromecanică şi petrochimică.
Sectorul electromecanic actual, pentru a ajunge la conţinutul şi configuraţia de astăzi
(2020) a avut nevoie de două secole de căutări şi acumulări.
În schimb, tehnologiile informaţionale, digitalizarea, pentru a se instala în infrastructura
societăţii umane au avut nevoie de cca 50 de ani, în timp ce biotehnologiile necesită cel mult 25 de
ani.
Schimbărilor ştiinţifice şi tehnologice li se adaugă noua competiţie economică globalistă.
În esenţă, liberalizarea comerţului este însoţită şi de liberalizarea relaţională a activităţilor
principale, distincte din societate, inclusiv cele vizând instruirea (învăţarea) superioară.
Se asistă la multiplicarea posibilităţilor şi a vitezei generale de comunicare în condiţiile în
care aproape orice delocalizare devine identică cu localizarea, prin scăderea costurilor transportului.
Toate tendinţele de mai sus se petrec în paralel cu extinderea puternică a sectorului privat.
Dezvoltarea economică este marcată de două tendinţe: 1) separare şi 2) combinare, ceea ce
în termeni reali reprezintă auto-autarhizarea (1) sau clusterizarea (2).
Economia tranzacţională este specifică lumii introvertite în reţele de comunicare bazate pe
încredere.
Cultura antreprenorială, în alternativă tranzacţională, este încurajată spre generalizare.
Prin învăţarea antreprenorială creşte exponenţial lansarea de idei noi, multiplicându-se
intermedierile, realizându-se întâlnirea tuturor în reţeaua de internet interconectată
transgeneraţional.
Se manifestă tendinţa instaurării economiei relaţionale, în care învăţarea şi cultura sunt
centrate pe reţele între firme, companii, grupuri care practică strategii stabile, actorii inovativi fiind
regăsiţi în fluxul competiţiei.
Tabloul transformărilor esenţiale şi generale în societatea umană contemporană este
completat de globalizarea culturală.
Este posibilă manifestarea „ciocnirii civilizaţiilor” (S. Huntington, 1996)72, precum între
global şi local pot să apară tensiuni.
Afirmarea identităţilor locale pare a fi soluţia de detensionare faţă de sensul integrativ
grupal, care conduce la „topirea” sau uniformizarea valorilor.

72Samuel P. Huntington, - The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order, Simon & Schuster,
1996
59
 Valorile, cu ajutorul noilor tehnologii de telecomunicare și prin digitalizare, circulă mai
accelerat, fertilizând arealul supus globalizării. Se constată că, în fapt, cunoaşterea este unicul tip de
resursă operaţională care se multiplică odată cu utilizarea.
Cantitatea şi îndeosebi calitatea cunoaşterii marchează nivelul de competitivitate.
De aceea, producerea de cunoaştere devine esenţială în noua filosofie acţională umană.
Preponderenţa capitalului uman în raport cu capitalul fizic (activele fizice) determină
raporturi noi între economia intangibilă şi cea tangibilă.
În astfel de condiţii, este cât se poate de firesc să se manifeste cerinţa managementului
cunoaşterii, bazat pe dezvoltarea capitalului intelectual.
Faţă de aprecierile de mai sus se afirmă că, în egală măsură, se produc schimbări de aceeaşi
amploare şi cu aceeaşi intensitate şi în învățare/ învăţământul superior.
Toate elementele expuse reprezintă premise operaţionale pentru creşterea cunoaşterii,
respectiv atingerea concretă specifică a limitelor de instruire în societatea bazată pe cunoaştere
(fig.1.4.).

Fig.1.4. - Premise contextuale pentru apariţia şi dezvoltarea

schimbărilor în învăţământul superior

Studiul la distanţă/ online, de exemplu, marchează fundamental configuraţia şi conţinutul

învăţământului viitor.

60
 Schimbările în învăţământul general/ superior sunt puternic legate de contextul
transformărilor din ştiinţă, tehnologie, economie şi cultură.
Se înregistrează o creştere accentuată a dependenţei învăţării de noile tehnologii, întrucât
creşterea exponenţială a cunoaşterii nu poate fi compatibilă cu stagnarea (acumularea, de sau
creşterea cu viteze mai reduse a capacităţilor de acces la conţinutul cunoaşterii.
Fiecare domeniu ştiinţific este marcat anual, în medie, de apariţia a 1,2-1,5 milioane
articole de cercetare, aşa precum în matematică la mijlocul anilor ’90 din secolul trecut era
înregistrată apariţia a cca 100 mii de termeni noi.
În anul 1920 în lume se înregistrau câteva milioane de studenţi, însă pentru 2025 se
estimează existenţa a peste 1,1 miliarde de absolvenţi de învăţământ superior.
Creşterea cererii de învăţământ superior se dovedeşte a fi reală şi de neînfrânat.
Volumul cererii este diferit de la ţară la ţară, însă sunt prognozate şi curbe cu pante mari
(de exemplu, în Australia în anul 2000 erau 1,8 milioane studenţi la o populaţie de 20 milioane
locuitori, iar în anul 2017 cererea a fost de 2,9 milioane studenţi).
Aceste creşteri se bazează pe tipuri schimbate de studenţi, respectiv pe „clienţi”
diversificaţi ai universităţilor.
Învăţământul la distanţă/ online este cel ce contribuie hotărâtor la modificarea structurală a
cererii de studii, respectiv de educaţie/ formare superioară.
În SUA este deja impus un sistem de creştere cu până la 25-30% a învăţământului online/
la distanţă.
Pe de altă parte, în America de Nord şi Europa, în total, în prezent (2020) domeniul
educaţiei atrage aproape 2.000 miliarde de USD, sursă de finanţare care se regăseşte preponderent
în proiecţia şi conţinutul învăţământului la distanţă/ online.

1.5.2. Problematica aferentă calităţii activităţilor didactice/ pedagogice și operaționale

universitare

Sistemul intern de calitate a învățării trebuie să fie: a) explicit, b) transparent pentru b1)
studenţi, b2) conducerea universităţii şi corpul profesoral şi b3) pentru factorii externi universităţii.
Contextul de studiu în care se află studenţii contribuie la formalizarea calităţii învăţării.
Pe de altă parte, rezultatele învăţării (evaluarea-examinarea), modul de organizare a acestui
proces, exprimă un nivel calitativ explicit.
Calitatea nu se adresează în sine unui agent evaluator, ci întregului mediu în care
funcţionează entitatea universitară respectivă.
Efectul social mai ridicat, pozitivat, al învăţământului la distanţă/ online adesea nu este
cuantificat expresiv în nivelul de calitate recunoscut, asumat.
Datorită complexităţii tehnologiilor informaţionale angajamentul universitar multicultural
este, de asemenea, frecvent inexpresiv regăsit în cuantificările calitative ale învăţării.
Din perspectivă funcţională instituţională pentru învăţământul la distanţă/ online sunt
necesare:
- scopuri şi obiective clare, care să ghideze luarea deciziilor la diferite nivele în
universitate;
- politici şi mecanisme care să susţină scopurile şi obiectivele de instruire superioară;
- legături între cerinţe/ impuneri şi planificarea procesuală a învăţării generale și
superioare;
- legături între planificare şi alocarea de resurse specifice pentru organizarea, conducerea şi
derularea efectivă a procesului de studiu;
- mecanisme prin care să se întrevadă, să se sesizeze nivelul de îndeplinire a obiectivelor.
Calitatea în învăţământ, inclusiv la distanţă (online), trebuie mai întâi să satisfacă cerinţele
proprii, interne ale instituției de învățământ/ universităţii şi, în continuare, prin extensie, cerinţele
exterioare formale/ informale derivate din strategii şi politici publice.

61
 Este la îndemână identificarea alternativei de elaborare şi implementare „în cascadă” a unui
nivel de calitate în procesul educaţional, aşa precum pot fi identificate soluţii în serie, în paralel,
ierarhice/ ierarhizate sau în reţea/ reţelistice.
Pe de altă parte, 1) calitatea, 2) autorizarea/ acreditarea şi 3) legitimarea socială a învăţării
generale și superioare ar putea fi separate, întrucât atingerea scopurilor/ obiectivelor este mai
importantă decât focalizarea analitică pe secvenţele amintite.
Articularea elementelor de calitate din interiorul instituției de învățământ / universităţii cu
standardele formale/ informale, închise/deschise reprezintă o problemă operaţională a universităţii
moderne.
Validarea instituţională școlară/ universitară în termenii credibilităţii este dificil de
cuantificat.
Totuşi, în acest complex subiectiv, calitatea trebuie să fie recunoscută în exteriorul entităţii
(instituției de învățământ /instituției universitare), deoarece numai auto-cunoaşterea, auto-
recunoaşterea şi auto-evaluarea nu sunt suficiente pentru comparaţii în câmpul real, operaţional al
învăţării.
Problema de bază relaţională în noul context este cea a convingerii agenţiilor de evaluare/
acreditare în privinţa nivelului calitativ interior cuantificat de către fiecare instituție de învățământ
/universitate în propriul său areal.
Apărarea calităţii şi a nivelului unei calităţi într-o instituție de învățământ / universitate
reprezintă o problemă de management a comunicării în domeniu.
Sunt avansate idei care exprimă proporţionalitatea directă între nivelul de investiţie în
învăţământul la distanţă (online) şi calitatea obţinută, manifestată.
Corpul profesoral implicat în procesul de studiu (profesori şi elevi/ studenţi) trebuie
informat cvasi-permanent în privinţa nivelului convenţional de calitate din instituţia școlară/
universitară în cauză.
În unele situaţii se exprimă atitudini potrivnice învăţământului la distanţă, datorate
potenţialului pericol pe care îl reprezintă pentru învăţământul la zi şi cel cu frecvenţă redusă.
Nu sunt încă formulate proceduri sistematizate de eradicare a unor astfel de atitudini.
Învăţământul deschis asigură noi căi de manifestare a echităţii.
În fond, ID (online) se adresează nevoilor celui ce învaţă, avantajând studiul organizaţional
şi în plan personal.
Între legitimitate şi calitate se instaurează noi raporturi în învăţământul general/ superior
contemporan.
Calitatea în învăţământul general/ superior nu este un clişeu cognitiv în valoare absolută, ci
mai degrabă o „stare continuă”.
Există standarde care dacă sunt aplicate explicitează căile de avans ale instituției de
învățământ / universităţii, însă există şi standarde care temperează inovarea, inovaţia academică,
metodică, pedagogică, instituţională ş.a.
Educaţia generală/ superioară nu ar trebui să fie conservativă/ conservatoare, ci mai
degrabă deschisă, permisivă la schimbări.
Este posibil să se vorbească de o eficienţă tradiţională însă, în egală măsură, îşi face
apariţia şi eficienţa educaţională modernă.
Recunoaşterea instituţională trebuie să fie în legătură/ influenţă cu recunoaşterea socială,
contextuală a instituțiilor de învățământ/ universităţilor.
Colaborarea pentru calitate nu se rezumă numai la standarde şi criterii, ci şi la existenţa
unui sistem de hardware pentru nivel calitativ impus.
Este posibil însă să fie formulate standarde de bază în privinţa calităţii în jurul cărora să
„graviteze” să se manifeste standardele deschise.
Calitatea trebuie evaluată în reţea, în lumea interdependenţelor.
Calitatea nu trebuie reinventată, ci doar înfăţişată.
Între agenţii şi școli/ universităţi nu trebuie să se manifeste „confruntări”, „lupte” sau
„contradicţii“, ci doar „exprimări“ cât mai reale/ realiste.
62
 Eterogenitatea maselor de elevi/ studenţi certifică ideea diferenţierilor calitative în procesul
general de studiu. Probarea, evidenţierea calităţii se poate face prin rezultate, însă acestea sunt
focalizate pe diferiţi parametrii scalari.
Integrarea punctelor de vedere ale agenţiilor de calitate poate fi pasul algoritmic esenţial în
formalizarea cerinţei generale pentru „o nouă calitate”, însă neimpusă în învăţământul general/
superior.
Adevărul contextual al manifestării calităţii în învăţământul general/ superior rămâne încă
semnificativ pe agenda perfecşionării evidenţierii calităţii.
Profesorii „buni”, resursele „bune” de studiu, procedurile/ metodele „bune” ş.a. reprezintă
încă o mulţime de condiţionalităţi pentru convenţionalizarea calităţii în învăţământul general/
superior.

1.6. Educaţie şi inovare, oricând şi oriunde în societatea globală bazată

pe informaţie
Instituţiile financiare mondiale au atenţia strategică focalizată asupra educaţiei şi, ca atare,
au preocupări privind dezvoltarea învăţământului.
Tehnologiile de Internet sunt considerate de maximă importanţă în această etapă pentru
derularea eficientă a procesului instrucţional şi de educaţie.
Pentru educaţie este necesar să se ofere perspectiva continuării inovării şi asigurării
condiţiilor ca aceasta să se desfăşoare oriunde.
Dislocarea condiţiilor de derulare a învăţării („oriunde”) reprezintă un accent strategic nou.
Ţările lumii se reconstruiesc pentru Noua Economie.
Acest proces necesită resurse financiare, care intră sub incidenţa căutării, atragerii lor
pentru procesul instrucţional general.
Educaţia, tehnologiile informaţionale/ digitalizarea şi globalizarea sunt subiecte cu grad de
atractivitate şi imperativă necesitate, operaţională, practică atât pentru prezent cât şi pentru viitor.
Este validată ca generală concluzia că sărăcia nu poate fi eradicată fără educaţie, fără
participarea la acest proces a învăţării/ instruirii.
Globalizarea, împreună cu informatizarea, respectiv economia bazată pe cunoaştere,
determină noi raporturi sociale în colectivităţile umane. Pe plan mondial se înregistrează creşterea
economică, însă paradoxal cresc, se adâncesc şi inegalităţile.
Bunurile, capitalurile şi informaţiile sunt cele ce influenţează modul de elaborare a
strategiilor de dezvoltare ale omenirii.
Se identifică cel puţin trei etape ale integrării operaţionale, practice în rândul colectivităţii
umane: (I) internaţionalizare; (II) transnaţionalizare şi (III) globalizare (fig.1.5.).

Fig.1.5. - Tendinţele manifestate de globalizare (III)

de a acoperi transnaţionalizarea (II) şi internaţionalizarea (I)

63
 În prezent, internaţionalizarea (I) a cuprins întreaga societate umană.
Transnaţionalizarea (II) se regăseşte în proporţie suficient de ridicată în colectivitatea
generală umană (peste 45% din producţia mondială este de natură corporativă, transnaţională).
Globalizarea (III), cu toate că practic este manifestată încă în proporţie redusă, avansează
cu viteză considerabilă spre acoperirea întregului areal al societăţii umane.
În mod similar, bunurile (a), capitalurile (b) şi informaţiile (c) se regăsesc în raporturi de
extensibilitate şi acoperire (fig.1.6.).

Fig.1.6. -Tendinţele manifestate de bunuri (a) de a acoperi

arealul ocupat de capitaluri (b) şi informaţii (c)

Actualmente, informaţiile (c) au cuprindere peste întreg arealul existenţial al societăţii

umane, în ansamblu, datorită telecomunicării moderne fără frontiere.
Capitalurile (b) se regăsesc în proporţie suficientă răspândite în lume, iar bunurile (a) tind
să aibă răspândire cu viteză crescută în planul global proiectat.

Fig.1.6. - Sfârşitul globalizării şi generalizarea răspândirii bunurilor globale în colectivitatea umană

Conexiunea celor două tipuri de evoluţii (fig.1.7.) determină enunţarea întrebărilor:

– când se va asista la sfârşitul globalizării?
– când se va asista la generalizarea distribuţiei (regăsirii, răspândirii) tuturor bunurilor în
întreaga societate umană?
Gradul atins de globalizare (Gg) este determinat de următoarele categorii de factori: f1 =
politic; f2 = tehnologic; f3 = resurse umane (persoane) şi f4 = economic.
Se constată că:

{a1>a2 > a3 > a4} → Gg (1.1)

Fiecare ţară are date specifice aferente factorilor enunţaţi.

64
 Se observă că din rândul factorilor {f1,...,f4} cel mai dificil de măsurat (cuantificat) este cel
politic (f1), care, cu toate că este cel mai cuprinzător şi mai răspândit, nu este materializat pe deplin
ca determinare.
Prezenţa unei ţări în arena internaţională, respectiv globală, rezultă din vizibilitatea sa
politică şi diplomatică, manifestată în măsură mai accentuată sau doar prin raliere la procesele şi
fenomenele geo-politice, de ansamblu.
Procedând la formalizarea sumelor valorilor aferente fiecărui factor (Σfi) şi, în continuare,
la calcularea valorilor compuse pentru fiecare ţară, rezultă că pe plan mondial, în ordine
descrescătoare, primele ţări ale lumii caracterizate de imersiunea în globalizare (2019) sunt
următoarele: 1. Elveția (Index de globalizare 91,19; 2. Olanda (90,71); 3. Belgia (90,59); 4. Suedia
(89,93); 5. Marea Britanie (89,84); 6. Austria (88,85); 7. Germania (88,60) etc. În context, România
se află pe locul 33, cu valoarea 79,74 a indexului de globalizare73.
Totodată, se constată că în privinţa globalizării, operaţionalizarea acestui fenomen/ proces
are loc sub condiţionalităţi ce ţin de următoarele aspecte:
a) Viteza de globalizare; este influenţată de ritmul în care în fiecare ţară sunt introduse
noi posturi de internet (distribuitori şi utilizatori), noi aplicaţii de tip multimedia (audio, video,
telecomunicare fără frontiere/ digitalizare) ş.a.
b) Acţiunea factorilor tehnologici; aceştia determină conexiunea populaţiei la regimul on-
line. Tehnologiile (în special cele informaționale/ digitalizarea) sunt considerate motorul
globalizării.
c) Acţiunea factorilor ne-tehnologici; din rândul acestora se amintesc: comerţul, fluxurile
de capital, legăturile (contactele) între persoane şi colectivităţi umane.
Se observă că, practic, ţările dezvoltate au format deja o reţea evolutivă proprie, în
suprafaţa căreia se regăsesc incluse şi ţările cu potenţial de dezvoltare.
Unele ţări dezvoltate devin surse de „bune practici” (best practices), iar competitivitatea
adună laolaltă pe cei ce obţin performanţe superioare, impuse, fiind remarcat procesul de
clusterizare.
Pe de altă parte, este obţinută concluzia că tehnologiile informaţionale (IT) au rol în a
creşte sau descreşte inegalităţile.
Globalizarea este un fenomen intensiv al manifestării informaţiilor care se întâlnesc în
procesul dezvoltării.
O tendinţă care se instaurează cu viteză sporită în mediul aferent colectivităţilor umane este
cea de digitalizare.
Televiziunea, radioul, telefonul mobil (portabil) şi internetul au devenit instrumente
esenţiale, indispensabile omului care trăieşte şi acţionează începând cu secolul XXI.
Digitalizarea participă la ierarhizări şi diviziuni (clasificări) în fenomenul general de
dezvoltare, în raport cu nivelurile evolutive atinse de ţări şi regiuni şi interesul manifestat într-o
reţea.
De exemplu, cel mai mare flux de comunicare pe plan mondial se întâlneşte între SUA şi
Europa (66 Gb/secundă), în timp ce între SUA şi Africa mărimea fluxului este de doar 0,59
Gb/secundă.
Cu doar câţiva ani în urmă, Al Gore, fostul vicepreşedinte al SUA, a lansat programul de
referinţă denumit „infrastructură naţională de comunicare”, prin aşa numitele „autostrăzi” ale
fluxurilor de comunicare.
În prezent (2020), este instituit şi asumat conceptul de „infrastructură internaţională de
comunicare-informare”.
Digitalizarea şi tipurile de infrastructuri amintite creează „poduri” între oameni, instituţii şi
regiuni.
Cerinţa fundamentală a timpului prezent este cea de „mai multă conectivitate”.

73Erin Duffin,- Globalization Index - top 50 countries 2019, https://www.statista.com/statistics/268168, Jan 3,

2020
65
 Conectivitatea este: 1) un scop general (de exemplu, prin web-economy, respectiv prin
economia formalizată prin reţele web); 2) un instrument/ vehicul care transportă sau asigură
transportul substanţei informaţionale şi a mesajelor pentru comunicare şi 3) un generator de
fenomene/ procese (de exemplu, creează condiţiile pentru creşterea cunoaşterii necesară în domeniul
educaţiei).
Trăim în prezent între tehnologii, instrumente şi complexe de dispozitive.
Sursele globale sunt cele ce alimentează scopurile globale, aşa precum mai multă valoare
adăugată prin creaţie devine suportul pentru avans pentru o nouă dezvoltare.
Educaţia este un catalizator esenţial al dezvoltării sustenabile globale.
În prezent, ţările pot fi clasificate în raport cu modul în care sunt sau nu deţinătoare de
informaţie.
Astfel, se identifică ţări bogate („info-rich”) şi ţări sărace („info-poor”), aceste delimitări
provocând adevărate inegalităţi.
Dinamica instaurării tehnologiilor informaţionale (IT) participă la reducerea mărimii şi
rolului funcţiilor ce au exprimare fizică, materială.
Noul conţinut al Noii Economii participă la o Nouă Diviziune a muncii şi capitalurilor care
în economia bazată pe cunoaştere devin tot mai intangibile.
O întrebare obişnuită a timpului prezent este aceea prin care se solicită reacţie la
aprecierea că rolul IT este de „a rezolva probleme” şi în ce măsură se petrece un astfel de demers.
Într-un anumit sens se poate recunoaşte că IT „nu rezolvă neapărat probleme”, ci mai
degrabă imprimă un nou avans procesual în conţinutul dezvoltării, care la rândul ei poate fi
rezolvatoare implicită pentru unele tipuri de probleme.
Date statistice ale anului 2017 arată că circa 7% din populaţia Chinei intră în categoria
persoanelor cu IQ (coeficient de inteligenţă) foarte înalt.
În valoare (mărime) absolută, numărul persoanelor din această categorie este egal cu
întreaga populaţie a Franţei.
Mobilitatea forţei de muncă este afectată în sens crescător, pe măsura informatizării
societăţii umane. În ţările dezvoltate, 1 din 4 muncitori lucrează în întreprinderi pe durată mai mică
de 1 an, iar 1 din 2 pe durată mai redusă de 5 ani.
Într-un clasament al tipurilor de locuri de muncă, se estimează că primele 10 tipuri din anul
2012 nu se vor mai regăsi în top în anul 2025.
Conţinutul informaţional al unui exemplar al publicaţiei „New York Times” este echivalent
cu volumul informaţiei (importanţă şi densitate) dobândit de o persoană de-a lungul întregului secol
XVIII.
Volumul de informaţii vehiculat în prezent, în mărime de cca. 1,5 exabytes (1,5.1018
informaţii)/an este echivalentul volumului de informaţii aferent unei întregi perioade de 5.000 de ani
în urmă.
În marile universităţi performante de pe plan mondial, la un ciclu de învăţare de 4 ani, ceea
ce se studiază în anul I, în ultimul an de studiu (peste 3- 4 ani) este „complet altceva”.
Cunoaşterea înregistrează fenomenul/procesul de expandare (fig.1.8).

Fig.1.8. Fenomenul/ procesul de

expandare a cunoaşterii
a = informaţia (tendinţa de a
deveni înfăşurătoare”);
b = instituţii;
c = inovarea;
d = educaţia şi resursele umane;
e = performanţe socio-economice.
...

66
 Se observă că:

NK > M {Ka * Kb * Kc * Kd * Ke} = K (1.2)

în care K = cunoaşterea (Knowledge).

Este însuşită noţiunea de „Brain-Power” (puterea creierului) care determină noua orientare
de la „a învăţa despre...” la „cum să gândesc” prin „cum să învăţ”.
Sunt realizate asociaţii cu inteligenţa artificială (human-based of machine-based).
Regula de bază în condiţia acţională a omului este învăţarea continuă de-a lungul întregii
vieţi (long life learn).
Cunoaşterea şi competitivitatea determină noul profil al fiecărei ţări în plan global.
Reprezentarea din fig.1.7. ocazionează descrierea în diagramă stelară a fiecărei ţări în
raport cu mărimea atinsă de factorii {Ki}.
În anul 2017 pe plan mondial, din rândul tuturor ţărilor lumii s-a constatat că Finlanda este
entitatea care se încadrează cel mai performant în privinţa proximităţii valorilor indicatorilor
amintiţi faţă de nivelul (III).
Economia bazată pe cunoaştere (Knowledge-Based Economy) este operaţionalizată în
avansul său prin: a) inovare; b) educaţie şi c) infrastructura pentru inovaţie, care formalizează
„cultura valorii”.
Gradul de acoperire a societăţii umane cu tehnologii informaţionale poate fi a) măsurabil şi
b) strategic.
Absorbirea situaţională a omului de către tehnologii reprezintă o problemă de ajustare a
condiţiei sale comportamentale.
Totuşi, informatizarea este motorul generic al globalizării, iar digitalizarea determină
reducerea volumului de echipamente şi tehnologii fizice, ceea ce consemnează apariţia valorii
adăugate din surse intangibile (din capitalul intangibil).
Învăţarea continuă induce permanenţa inovativă a comportamentului organizaţional.
Economia bazată pe cunoaştere a creat deja premisele înfiinţării şi funcţionării oraşelor
bazate pe cunoaştere (Knowledge City), în condiţiile instaurării competiţiei găzduite de cyber-spaţiu
(e-Competition).
O anumită sintagmă enunţiativă voluntară poate fi considerată convenţional acceptabilă la
început de secol XXI: „mi-e teamă despre ce vorbesc astăzi; mâine nu mai este valabil ceea ce am
vorbit”.
Cunoaşterea aplicată (Applicable Knowledge) este în creştere {VK}, însă ciclul de viaţă a
fiecărei cunoştinţe/ informaţie {DV} este în scădere drastică (fig.1.9.)

Fig.1.9. - Creşterea volumului de cunoştinţe şi scurtarea ciclului de viaţă a acestora

În mediul academic, deopotrivă cadrele didactice şi studenţii, în situaţiile apărute mai sus
se întreabă „ce intenţionează”, „ce doresc” să facă pentru conexiunea sau evitarea consecinţelor pe
care telecomunicarea fără bariere le determină în mod obiectiv.
67
 Este posibil ca formula e-Learning (învăţarea electronică)/ online să răspundă, într-o
anumită măsură, aşteptărilor şi provocărilor ivite.
În societatea globală informatizată (Global Information Society) cunoaşterea şi cunoştinţele
asimilate sau disponibile joacă rol operaţional central, fiind surse de creştere, ocupare (muncă),
productivitate şi competitivitate.
Influenţa hotărâtoare asupra duratei tot mai scurte a ciclului de viaţă a cunoştinţelor/
informaţiilor provine din tehnologiile esențializate, ultrasperformante, din modelele noi de afaceri şi
tendinţele de geopolitică instaurate în evoluţia colectivităţii umane.
Într-o astfel de situaţie-rezultantă se simte nevoia de a formula noi tipuri de educaţie, noi
modalităţi de instruire, cu precădere superioară.
Potenţialul de reţea al societăţii umane, nevoia de a acumula cunoştinţe de-a lungul întregii
vieţi, mobilitatea globală şi competiţia bazată pe cunoaştere (Knowledge-Based Competition) sunt
factori parametrici necesari pentru luarea în considerare a noii învăţări, în judecăţile ce vizează
instruirea, întrucât sunt puternici provocatori de schimbări.
Colaborarea între studenţi şi cadre didactice, noile tipuri de resurse de învăţare şi cele mai
bune practici de studiu, generalizate etapă după etapă, reprezintă montajul practic imediat, la
îndemână pentru abordarea învăţării informaţionale/ formatoare.
De aceea, în mod deosebit în arealul universitar, sunt pe cale de însuşire generală
elementele aferente strategiilor atinse de managementul învăţării prin: a) sisteme de management a
cursurilor (Course Management Systems); b) sisteme de management a învăţării (Learning
Management Systems) şi c) sisteme de management academic, de ansamblu (Academic
Management Systems).
Studenţii (si), facultăţile (fs) şi administratorii proceselor de învăţare (api) se reunesc într-o
nouă comunitate (Ci) pentru instruire, respectiv învăţare informaţională/ formatoare:

{(si ) * (fs) * (api)} → {Ci} (1.3)

Dimensiunea fizică a acestei comunităţi ∆ {Ci} este în scădere în planul real (în lumea reală) {Wr} şi
în creştere în planul virtual (în lumea virtuală) {Wv}.

min {Wr}
∆ {Ci} (1.4)

max {Wv}

În egală măsură, cadrele didactice, proiectanţii de cursuri, administratorii de sisteme de

învăţare şi managerii de e-Learning se reunesc într-o nouă colectivitate, menită să dinamizeze
interacţiunile pentru instruire şi inovare, oriunde şi oricând.

1.7. Perspective manageriale operaţionale pentru învăţământul superior

în baza orientărilor date de documentele Procesului de la Bologna
În intervalul 2017-2025 este posibilă formalizarea mai concretă a arealului european aferent
educaţiei, ştiinţei şi cercetării competitive.
În Uniunea Europeană universităţile se vor regăsi operaţionale în reţea.
Procesul de integrare academică se bazează pe integrarea informaţională.
Elemente precum: 1) portalurile firmelor; 2) relaţiile raporturilor colaborative/ de colaborare
şi 3) accesul la informaţii prin fluxuri multicanal, determină aliniamentul general al integrării
compuse, articulate. Mai multe universităţi se vor regăsi în reţeaua-cadru a unui „campus academic,
universitar” guvernat prin legi şi reguli manageriale specifice.
68
 Într-o fază iniţială se poate petrece procesul de „grupare”.
Terminologia pentru recunoaşterea noilor grupări/ grupuri de universităţi în reţea în UE se
bazează pe asumarea/ recunoașterea comună a următoarelor elemenete principale de generare a
integrării:
- recunoaşterea similarităţii/ simularităţilor;
- învăţarea unora de la alţii, în privinţa a tot ceea ce este considerat „bine” şi „bun”;
- generalizarea unor formate academice naţionale eficiente;
- identificarea a ceea ce se poate aplica în comun.
Programele universitare (strategiile universităţilor) se regăsesc în înlănţuiri (fig. 1.10).

Fig. 1.10 – Circularitatea programelor strategice universitare în UE

Pentru derularea integrării, în vederea creării ariei performante de învăţământ superior

european, între universităţile europene sunt necesare acorduri sau este necesar un acord general, de
ansamblu, multilateral. În anul 2022 creditele europene transferabile trebuie complet generalizate.
Modularizarea ofertei europene de specializări se bazează pe restructurarea planurilor de
învăţământ şi a programelor analitice.
Toate operaţiunile de mai sus sunt străbătute de conceptul cheie „tehnologii informaţionale”/
digitalizare/ activități online. Investiţiile universitare urmează spiritul arhitecturii generate de IT
pentru învăţarea modernă, orientată.
Presiunea costurilor este contracarată de eficienţa rezultată din: 1) flexibilitate; 2) accelerarea
inovării; 3) combinarea metodică şi metodologică a instruirii cu infrastructura universitară existentă
şi 4) reducerea mărimii costurilor de implementare.
Elementele cheie ale concretizării integrării urmăresc obţinerea „platformei compuse” pentru
aplicaţii/ operaţionalizări didactice universitare (fig.1.11).

Fig. 1.11 – Obţinerea platformei compuse pentru activităţi didactice

în aria europeană a învăţământului superior
69
 În etajul (a) se întâlnesc activităţi distincte de învăţare, şi programe specifice orientate ale
universităţilor.
În etajul (b) compunerile elementelor din etajul menţionate anterior cuprind şi conexiunile cu
firmele productiv-economice deţinătoare de locuri de muncă.
Etajul (c) este cel al platformei compuse-continue care cuprinde activităţi şi rezultate „de la
admitere” la „integrare în firmă” a celui angajat în studiul universitar superior.
Este posibilă introducerea admiterii în facultăţi în regim cvasi-continuu.
Definirea grupărilor/ entităţilor din etajul (c) se realizează cu ajutorul unor descriptori
integratori.
O universitate din spaţiul UE are un program al său, însă este necesar să ţină seama şi de
programele paralele europene.
Conţinutul cursurilor trebuie să se bazeze pe „informaţii acceptate”, mizând pe învăţarea
continuă, de-a lungul întregii vieţi (life-long learning), utilizând învăţarea electronică (e-Learning),
în condiţii de transparenţă.
Implicaţiile manageriale ale integrării sunt:
- mai multă flexibilitate;
- proiectarea învăţământului superior „pe student” (de exemplu, ce tipuri de cursuri preferă
aceştia);
- generalizarea standardelor de software;
- integrare prin operabilitate.
Durata studiului şi excepţia pozitivă a unor universităţi devin determinante pentru
angajamentul studentului în procesul de instruire superioară.
Portalurile firmelor se regăsesc în aceeaşi reţea cu cele ale universităţilor, fiind ocazionată
formarea portalurilor de resurse pentru afaceri (Business Process Platform for Education).
Integrarea se supune unor orientări generale.
Are loc o anume „productivizare conceptuală” în domeniul educaţiei.
Provocarea cea mai importantă se referă la modul cum este asigurată comunicarea în timp
real.
Obiectivul principal pare a fi devenit „accelerarea inovării în instituţiile ce găzduiesc procese
de educaţie superioară”.
Integrarea europeană educaţională se realizează în timp real prin conexiuni şi noi
conectivităţi.

1.8. Forme de universităţi în raport cu determinările generate de

tehnologiile informaţionale prin învăţământul la distanţă/ online
1.8.1. Dependenţa universităţii de schimbările produse de tehnologiile informaţionale

Situaţia generată de instalarea în societate a noilor tehnologii informaţionale/ de

digitalizare marchează inducerea de transformări şi consecinţe în învăţământul superior.
Între educaţie şi instruire se petrec osmoze conceptuale.
În fond, instruirea superioară determină o educaţie superioară.
Instruirea devine parte osmotică a educaţiei.
Ca atare, necesitatea asistării pentru formarea educativă este schimbată operaţional.
Dacă profesorul în sistemul tradiţional „faţă în faţă” are grija inducerii, respectiv formării
educative a studentului, astăzi prin învăţământul la distanţă/ online, educaţia este indusă de resursele
de învăţare, aflate în interacţiune cu cel ce studiază.
Studentul învăţând (în interacţiune cu resursele de studiu) se instruieşte prin propriul său
efort, la distanţă, însă implicit se şi educă.
Alături de auto-educaţie, el dobândeşte şi o anume „cantitate” de educaţie, atâta timp cât
resursele de învăţare sunt subordonate formării sale profesionale, spre a atinge orizontul său de
aspiraţie şi năzuinţă de împlinire în plan personal.
70
 Aşadar, practicarea învăţământului la distanţă/ online folosind tehnologiile informaţionale/
digitalizarea conduce la erodarea treptată a frontierei rigide între „educaţie” indusă şi „instruire”
obişnuită.
Acelaşi proces osmotic se petrece, în egală măsură, între sistemul de învăţământ superior
privat şi cel de stat.
De altfel, este o realitate reducerea treptată a participării bugetelor publice centrale şi locale
la finanţarea învăţământului superior, aspect caracteristic tuturor ţărilor contemporane dezvoltate.
Efortul personal din partea studentului pentru a-şi asigura plata taxelor de şcolarizare îl
motivează şi mai mult în procesul de instruire-educare superioară.
Această individualizare participativă, respectiv implicare în responsabilitate, motivează
hotărâtor acţiunile studentului ID/ online pe parcursul studiului.
Dispariţia treptată şi sigură a graniţelor între cele două formule de învăţământ superior (stat
/privat) induce „liniştea”, respectiv siguranţa acţională a studentului, responsabilizând acţiunile sale
într-un mediu universitar nediscriminat de acces şi parcurs concurenţial subiectiv/ obiectiv.
În plan instituţional, universităţile sunt afectate profund de tehnologiile informaţionale.
În cele mai frecvente cazuri o universitate aflată în pragul operării în societatea bazată pe
cunoaştere nu reuşeşte să facă faţă imersiunii în propriul său proces de operaţionalizare prin propria
sa capacitate de efectivitate tuturor cerinţelor funcţionale în procesul transformat de studiu superior
digitalizat.
De aceea, se apelează la specializare.
Pentru a fi competitivă, o universitate poate stăpâni particularizat şi specializat un domeniu
sau o arie ştiinţifică în care navighează cei ce învaţă.
Specializarea reaccentuează, în timp ce funcţiile, respectiv funcţiunile parcurg etape de
dezagregare.
Instituţia universitară distinctă devine coordonatoare principală a procesului de studiu,
formându-şi unităţi sau sub-unităţi purtătoare de servicii şi funcţiuni didactice.
În principal, coordonatorul stăpâneşte tehnologiile informaţionale şi tendinţele acestora de
aplicare şi influenţare a procesului de instruire superioară practicat de universitatea respectivă.
Cu atât mai mult, învăţarea la distanţă/ online, care este aplicaţia principală metodică în
studiul superior modern este pusă sub control managerial universitar.
Totodată, se remarcă o accentuată dependenţă tehnologică a învăţământului superior, care
acum nu mai poate supravieţui sau avansa în mediul educativ-instrucţional contemporan dacă nu
utilizează tehnologiile informaţionale/ digitalizarea.
Se evidenţiază că în primul pătrar al secolului XXI aproape 80.000 de cursuri universitare
au fost oferite în regim on-line, acestea provenind de la circa 1800 de universităţi din 56 de ţări.
Peste 50% din cursurile oferite de universităţi către studenţi sunt furnizate cu ajutorul
cyber-spaţiului, în formulă electronică.
Din totalul cursurilor oferite studenţilor, aproape 45% provin de la elaboratori privaţi.
Succesele „electronizării” învăţării marchează piaţa educaţiei, întrucât orice universitate
care foloseşte eficient tehnologiile informaţionale îşi accentuează „marca”, respectiv intră în
domenii specializate, devenind „de excelenţă”, asigurându-şi prin aceasta competitivitatea în mediul
academic tot mai global. Competiţia, la rândul ei, se accentuează şi este posibil ca o universitate
considerată „unitate” să nu-i mai facă faţă.
Apariţia multiplicată a alianţelor universitare devine, în acest caz, realitate organizaţională
instituţională, ceea ce determină „o nouă cultură academică altfel instituţionalizată” şi se manifestă
implicit necesitatea profesionalizării managementului universitar, prin funcţonarea „multi-unităţilor
universitare“. Toate aceste modificări în structura acţională academică generează agregări şi
translaţii conceptuale în planul educaţional indus.
Serviciile educaţionale devin tot mai liberalizate.
Se asistă la o erodare a caracterului naţional a universităţilor ultra-moderne.
Deznaţionalizarea parţială a universităţilor este în acordanţă cu procesul de desuveranizare
a ţărilor odată cu integrarea, globalizarea, respectiv mondializarea care se petrec ne-înfrânat,
71
concomitent cu erodarea sau dispariţia graniţelor între concepte în învăţarea superioară și
diseminarea liberă a cunoașterii.
De altfel, învăţământul superior devine activitate globală, fără frontiere, întrucât bagajul
universal de cunoştinţe este la dispoziţie generală, în el fiind posibil accesul şi navigarea nelimitată
a celor ce învaţă. Se asistă la translarea, respectiv glisarea universităţii din plan naţional în plan
trans-naţional.
O universitate ultra-modernă poate fi concomitent naţională prin caracterul său
transnaţional, urmare a faptului că ţara/ naţiunea de origine, de naştere a universităţii este inclusă în
gama globală a aplicaţiilor sale academice.
Pentru a se instala eficient în mediul academic global, pentru a supravieţui, universităţile
sunt deja dispuse la aranjamente şi angajamente transnaţionale.
Învăţământul la distanţă/ online este un astfel de motiv instrumental şi conceptual de
„aranjament şi angajament transnaţional”, întrucât distanţele la care este dislocată învăţarea sunt
nelimitate, incluse în global şi globalitate. În practică însă, este posibil să se mai manifeste încă
elemente contradictorii sau tensionale între „naţional” şi „global”.
Universităţile sunt cele care, în esenţă, „împing” globalizarea spre concretizare, mai mult
ca oricare alte instituţii comune din societatea umană.
Această „mişcare” este efectuată cu ajutorul tehnologiilor informaţionale/ cu ajutorul
digitalizării și a comunicării fără frontiere.
Printre altele, recunoaşterea diplomelor sau programarea veniturilor din activităţi
educaţionale reprezintă parametrii de derivare articulată a acţiunilor academice în câmpul
comerţului cu educaţia.

1.8.2. Forme de universităţi în mediul academic dominat de tehnologiile informaţionale

O universitate, chiar specializată este multidisciplinară.

De aceea, este observabilă similitudinea instituţională între universităţi şi marile companii.

Universitatea devine corporatistă, în interiorul acesteia cunoaşterea devenind motorul

dezvoltării.
De altfel, marile corporaţii sunt proprietare de mari universităţi.
La rândul lor, universităţile din interiorul corporaţiilor reprezintă cheia dezvoltării marilor
companii transnaţionale.
Universitatea corporatistă devine agent al schimbării, inter-lansând inovaţia, stocând şi
oferind la cerere substanţa cunoaşterii.
Este binecunoscută sintagma ce exprimă „învăţarea organizaţională”.
Aceasta este rezultatul simbiozei între universitate şi marea companie trans-naţională, care
împreună formează o „comunitate corporatistă”, respectiv o „comunitate a învăţării” inovative.
Universitatea este laboratorul învăţării într-o entitate supusă permanent schimbării,
transformării. În esenţă, este depus efort şi se obţin rezultate de consacrare a excelenţei globale.
O astfel de misiune integrativă a universităţii contemporane poate fi îndeplinită, fără
îndoială şi prin intermediul învăţământului la distanţă/ online.

1.9. Tendinţe de transformare a învăţământului superior în condiţiile

schimbărilor radicale din economie, afaceri şi cultură
1.9.1. Modificări ale regimului naţional de studii: de la postuniversitar la studii masterale,
de la face-to-face la on-line

Schimbările din economie, afaceri şi cultură înregistrate la început de secol XXI şi

prefigurarea marilor transformări viitoare în aceste domenii evită autarhizarea învăţământul superior
şi îl antrenează la modificări, în concordanţă cu tendinţele ce se petrec în societatea umană.
72
 Transformările mediului academic de învăţare sunt marcate de o accentuată dependenţă
tehnologică.
Cea mai importantă ajustare structurală a învăţământului superior este reprezentată de apariţia
Universităţilor Virtuale, bazate pe învăţământul la distanţă/ online.
Universităţile locale, în mediul economic, social şi politic global tot mai competitiv se
centrează pe reducerea costurilor.
Deja este acreditată formula de „universitate pentru profit” practicată în mod direct, deschis
în mediul academic american.
De Vry Institutes (38.000 studenţi)74 şi Pheonix University75 (peste 100.000 studenţi) se
bazează pe studiul superior competitiv care să inducă profit comparativ maximizat în raport cu alte
universităţi locale, obişnuite din plan naţional şi regional.
Dimensiunea universităţii este un parametru nou în ecuaţia academică din
contemporaneitate.
Întotdeauna o instituţie de învăţare universitară este concretizată de o dimensiune optimă,
care este în funcţie de parametrii mediului local şi global, de regulă în conexiune cu de cererea de pe
piaţa educaţională şi cea a muncii.
Tentativele de creştere a dimensiunii universităţilor sunt controlate de fondatori şi
manageri şi puse în concordanţă cu eficienţa înregistrată în planul învăţării şi cel al eficienţei
funcţionării.
Fără tehnologiile informaţionale performante, respectiv fără digitalizare și telecomunicarea
neîngrădită, creşterea dimensiunii universităţilor prin învăţământ, inclusiv pentru cel de la distanţă/
online nu se poate înfăptui pe baze reale, fezabile.
Anadoulu University76 din Turcia are 520.000 studenţi, California State University77 un
număr de 390.000 studenţi iar China TV University are înrolaţi peste 530.000 studenţi.
Acestea sunt megauniversităţi şi ele formează deja clasa instituţiilor de învăţare superioară
cu dimensiuni extreme.
În contextul amintit al transformărilor radicale economice, în afaceri şi cultură,
universităţile singulare, cantonate în tradiţionalitate sunt erodate acţional şi şansele lor de
supravieţuire în competiţie sunt în continuă reducere.
Alianţele strategice intra şi inter-naţionale asigură un gen nou de „protecţionism” specific,
însă de natură universalistă.
De aceea, în unele situaţii universităţile modernizate, aliniate la noua filosofie educaţională
acceptă formarea de consorţii între ele sau uniuni cu universităţi tradiţionale atrase în noua formulă
instituţională.
În SUA şi Marea Britanie reţeaua de consorţii este dezvoltată, acţionând deja zonal, cu
tendinţă globală.
Universităţile corporatiste reprezintă stadiul superior al integrării structurale instituţionale
a entităţilor de învăţare şi instruire academică.
Antreprenoriatul universitar este pe cale să se consolideze pe aliniamente practice,
distincte.
Educaţia transnaţională înlocuieşte treptat educaţia naţională. (De altfel, orice absolvent al
vreunei universități naționale nu este de acord să învețe numai ”cunoaștere națională”, el
înregistrând handicap competițional în raport cu absolvenții de la universități care oferă ”cunoaștere
internațională/ globală”.)
Forţele globalizării induc elemente de „transnaţionalitate”.
Expansiunea transnaţională este deja viabilă.

74 * * *, - DeVry University, Naperville, Illinois USA, www.devry.edu, 2020

75 * * *, - University of Phoenix, Online University Programs, phoenix.edu, 2020
76 * * *, - Anadoulu University, Open Educatin Faculty, andalou.edu, 2020
77 * * *, - California State University, SAT Course, www2.calstate.edu, 2020

73
 Este deja lansat proiectul Universităţii Globale care, în reţea, ar putea avea filiale pe
întregul glob pământesc, fără ca instituţia să aparţină vreunei ţări.
În acelaşi cadru ar fi posibilă instituirea unei lingua franca pentru comunicare în procesul
învăţării.
În contextul descris mai sus se evidenţiază că încă în septembrie 2013 Comisia Europeană
a lansat planul de acţiune intitulat "Deschiderea educaţiei", pentru stimularea competenţelor
informatice globale în entităţi şcolare şi în mediul universitar.
Se constată realitatea că peste 40% dintre copiii în vârstă de 9 ani din Uniunea Europeană
învaţă în şcoli care nu dispun încă de echipamente informatice (potrivit fostului Comisar responsabil
de agenda digitală, Neelie Kroes).
Comisia Europeană a lansat pagina de internet denumită Educaţie deschisă în Europa, care
permite studenţilor, practicienilor şi instituţiilor de învăţământ să acceseze gratuit resurse
educaţionale deschise.
Dealtfel, se apreciază că până în 2025 competenţele informatice vor fi necesare pentru 90%
dintre locurile de muncă.
Totuşi, în anul 2019 se constată că între 50% şi 80% dintre studenţii din ţările UE nu
utilizează suficient manuale de informatică, programe informatice, emisiuni/ podcasturi, simulări
sau jocuri didactice.
Letonia, Lituania şi Cehia le oferă elevilor cel mai larg acces la internet în şcoli (peste
90%), dublu faţă de Grecia şi Croaţia (circa 45%).
Se arată că învăţământul superior are în faţă provocarea în domeniul informatic în
contextul în care numărul studenţilor din UE va creşte în mod semnificativ în următorul deceniu,
constând din faptul că universităţile trebuie să-şi adapteze metodele tradiţionale de predare şi să
ofere articularea posibilităţilor şi variantelor de învăţare faţă-în-faţă şi online.
Acum sunt luate în considerare alternativele de studiu oferite de cursurile online deschise şi
în masă (MOOCs -Massive Open Online Courses), care permit oricărei persoane să aibă acces la
educaţie oriunde, oricând şi prin intermediul oricărui dispozitiv.
Planul de acţiune în iniţiativa "Deschiderea educaţiei" se focalizează pe următoarele areale
principale:
− crearea de oportunităţi de inovare pentru organizaţii, cadre didactice şi studenţi;
− utilizarea sporită a resurselor educaţionale accesibile permanent şi gratuit (Open
Educational Resources - OER),
− o mai bună infrastructură şi conectivitate în şcoli şi universităţi.
În unele studii se arată că în următorii ani (orizontul 2025) piaţa de E-learning va creşte de
15 ori, reprezentând 35% din întreaga piaţă a învăţământului.
Pantazi R., (2014)78, subliniază că topul celor mai căutate universităţi de către utilizatorii
Google pe plan mondial, prezintă o modificare importantă de comportament la publicul interesat de
educaţie: furnizorii de cursuri online au cunoscut o creştere "fenomenală" şi ameninţă universităţile
tradiţionale.
Concluzia de bază este că oamenii caută din ce în ce mai mult cursuri online, în defavoarea
universităţilor tradiţionale.
Pe primul loc în căutările pe Google în domeniu este University of Phoenix, din SUA, care
oferă cele mai numeroase şi complexe cursuri online.
Urmează Massachusetts Institute of Technology (MIT)79, care în clasamentul tradiţional QS
World University Rankings este în ultimii ani plasată ca fiind cea mai bună universitate din lume.
În Europa în acest top se află o instituţie de învăţământ superior din Marea Britanie cu
vechime în învăţământul la distanţă: Open University.
Internetul devine tot mai mult mediul de transmitere a cursurilor, bazate pe
MOOCs (Massive Open Online Courses).

78 Raluca Pantazi, - HotNews.ro, 25 septembrie 2014

79 * * *, - Massachusetts Institute of Technology, mit.edu, 2020
74
 Aceasta metodă de publicare online gratuită de cursuri câştigă tot mai mult teren, însă lasă
loc şi unor controverse cu referire la dificultatea supravegherii şi certificării calităţii cursurilor.
Exista deja companii ce recunosc diplomele oferite de furnizorii de MOOCs.
Topul 10 cu cele mai căutate universităţi de către utilizatorii Google pe plan mondial în
anul 2017 este: 1. University of Phoenix, 2. Massachusetts Institute of Technology, 3. Open
University, 4. University of Calicut, 5. University of California, Los Angeles, 6. Anna University, 7.
Stanford University, 8. London School of Economics, 9. Columbia University, 10. New York
University.
Pentru comparaţie, topul 10 în Clasamentul Internaţional al Universităţilor în anul 2017 -
QS World University Rankings este: 1. Massachusetts Institute of Technology (MIT), 2. University
of Cambridge, 2. Imperial College London, 4. Harvard University, 5. University of Oxford, 5. UCL
(University College London), 7. Stanford University, 8. California Institute of Technology
(Caltech), 9. Princeton University, 10. Yale University.
Ioana Raluca Ghioarcă (Yahoo News)80 arată că în baza unor statistici Coreea de Sud are,
în anul 2014, are cel mai bun sistem educaţional din lume, potrivit unui top realizat anual de
compania britanică Pearson81, ce activează în domeniul educaţional.
Clasamentul are în vedere ratele absolvirii (inclusiv din învăţământul superior), rata
înscrierii la facultate, dar şi de rezultatele obţinute de elevi la o serie de teste universale susţinute o
dată la trei sau patru ani în domenii precum matematică, ştiinţe şi competenţe lingvistice.
Potrivit reprezentanţilor Pearson, succesul obţinut de ţările asiatice, la nivel educaţional,
este datorat culturii potrivit căreia profesorii şi şcoala, în general, beneficiază de respect din partea
societăţii, iar „profesorii, elevii şi părinţii, cu toţii îşi asumă responsabilitatea pentru o bună
educaţie”.
În Coreea de Sud se pune mare accent pe examene, iar programa şcolară este structurată ca
să răspundă strict cerinţelor examenelor naţionale.
Finlanda, ţara europeană clasată cel mai sus în topul educaţional, are cei mai bine pregătiţi
profesori din lume, atent selectaţi.
Dintre ţările europene, Finlanda este urmată îndeaproape de Regatul Unit al Marii Britanii
(locul 6) care îşi datorează locul ratelor ridicate ale absolvirii instituţiilor de învăţământ superior,
dar şi de Olanda (locul 8), Irlanda (9) şi Polonia (10).
România, în anul 2016 s-a numărat şi ea printre ţările analizate, clasându-se pe locul 31, în
urcare cu o poziţie faţă de anul 2015 şi urmată îndeaproape de Chile, Grecia şi Turcia. Ultimele
locuri au fost ocupate de Brazilia (38), Mexic (39) şi Indonezia (40).

1.9.2. Modificări ale regimului naţional de la postuniversitar la studii masterale, de la

face-to-face la on-line

Studiile masterale reprezintă perfecţionări, completări, actualizări ale bagajului general de

conştiinţe.
Nu se confundă activitatea universitară curentă cu aliniamentul post-licenţă, post-
universitar de studiu.
La acest ciclu de studii nu mai este posibilă oferta strict delimitată, imperativă a datelor
aferente unei discipline obişnuite de învăţare, întrucât suprapunerea, redundanţa sau repetiţia
nefolositoare determină neatractivitate şi lipsă de angajament din partea celor ce studiază în regim
masteral.
Spaţiul cibernetic/ online devine locul comun al resurselor de studiu şi interactivitate.
Studiile masterale desfăşurate on-line deschid perspectiva metodică şi de conţinut pentru
perfecţionarea superioară într-un domeniu sau altul.

80 Ioana Raluca Ghioarcă, - http://libersaspun.3netmedia.ro/ Yahoo News, apl.2020

81 * * *, Pearson: The world's learning company, pearson.com, ap.2020

75
 Conţinutul este glisat de la regimul masteral post universitar la regimul de studii masterale
(fig. 1.11).

Fig.1.11. - Tranziţia în România de la formula actuală de masterat în regim post universitar

la formula de masterat prin „studii masterale” (începând cu anul 2015)

Managementul studiilor masterale on-line este condiţionat, în principal, de următoarele

subiecte de metodică şi context:
- revederea şi îmbunătăţirea cvasi-continuă a planurilor de învăţământ, a programelor analitice şi a
programelor de cercetare la disciplinele de masterat;
- afişarea tuturor programelor;
- crearea de noi instrumente de căutare a cunoașterii pentru cursanţii de masterat;
- formalizarea unui program al activităţilor, în principal pentru cercetare;
- crearea şi aplicarea unui regulament masteral, inclusiv de operaționalizare online.
Activităţile masterale sunt caracterizate de conţinut (Δc) variabil şi forme (Δf) diversificate.
Formula este glisată de la regimul tutorial „faţă în faţă” (face-to-face) la regimul tutorial şi
de studiu on-line.

1.9.3. De la învăţarea orientată la procesul orientat de învăţare la distanţă/ online

Platformele informaţionale pentru învăţarea modernă se dovedesc utile în măsura

identificării aplicabilităţii lor.
Firmele inovative, întreprinderile mici şi mijlocii manifestă,, frecvent, preocuparea pentru
învăţarea organizaţională.
În mod firesc, în concordanţă cu situaţia structurală şi informaţională specifică firmelor, se
apelează la configurări particulare ale procesului de învăţare.
Sistemele „Intra-learn” sunt cele mai larg răspândite în astfel de entităţi care urmăresc
aplicarea pe cât posibil integrată a formulelor de studiu.
Se întâlnesc situaţii în care configurările sunt sofisticate, în detrimentul co-învăţării sau a
învăţării colaborative.
Sistemele „Intra-learn” introduc însă capabilităţi avansate de studiu, respectiv formalizează
mulţimi noi, mai consolidate de instrumente de instruire.
Firmele sau corporaţiile, împreună cu universităţile cu învăţământ la distanţă/ online se
angajează în ralieri strategice de ofertă a formulelor de învăţare cu scopul creşterii gradului de
folosire a platformelor informatice, digitalizate.
Obiectivul conceptual declarat pentru secolul XXI în învăţarea organizaţională şi cea
universitară este ca „persoanele să înveţe mai bine şi mai repede”, acest deziderat împlinindu-se,
devenind eficient prin studiul la distanţă/ online în clase virtuale.
Profesorul nu mai poate fi considerat expertul imuabil, intangibil al unei discipline de
studiu.
Profesorul este determinat să evadeze din inerţie şi să se conştientizeze de cvasi-
instabilitatea conţinutului şi calităţii cursului său.

76
 Ceea ce îi oferă superioritate cadrului didactic este metodica, respectiv modul în care
dovedeşte abilităţi şi capabilitate de a întreţine discuţiile, de a opera şi conduce analizele, de a crea o
atmosferă propice, pozitivă de învăţare.
Toate facilităţile generate de profesor trebuie să se regăsească aplicativ în persoana celui
ce învaţă, respectiv focalizate în identitatea studentului.
Marea majoritate a studenţilor se supun propriei lor orientări, în mod prioritar în privinţa
acceptării sau neacceptării de a fi sub autoritatea profesorului, direct sau on-line.
Studenţii, prin propria lor voinţă iau decizii personale, de exemplu, de a nu da curs cerinţei
profesorului de a fi „faţă-în-faţă” în sala de seminar sau curs.
Ei pot opta, în virtutea propriilor dorinţe sau aprecieri, la a dialoga on-line cu profesorul de
la o disciplină sau alta.
Cadrul didactic, la rândul său se supune propriilor opţiuni.
Într-un astfel de context, se manifestă un câmp al alternativelor comunicaţionale, în care
interacţiunea poate fi negociată, convenită şi nu neapărat impusă.
Soluţionarea manierei de interactivitate armonizează acţiunile comune profesor-student, iar
ţelul final (învăţarea şi atingerea unui nivel de asimilare) se atinge cu eficienţă motivaţională
angajată în comuniune.
Un cadru didactic valoros nu este întotdeauna considerat cel ce doar furnizează informaţii
de curs pe tablă sau de la catedră, în faţa studenţilor.
Valoarea este dată de capacitatea adiţională de facilitare nepunitivă şi necoercitivă a
învăţării.
Prin internet/ online o astfel de valenţă compusă, sintetizatoare, poate fi implementată,
înfăţişată mai expresiv, operativ şi mai eficient decât prin manifestarea singulară, autoritaristă de la
catedră.
Statisticile arată că un cadru didactic în amfiteatru poate oferi interactivitate la cel mult la
8-10% din totalul numărului de studenţi prezenţi în bănci, iar ceilalţi rămân inactivi, inerţi în mediul
discuţiei sau prezentării cursului.
În schimb, în reţeaua de internet/ online sincron sau asincron, totalitatea numărului de
studenţi poate fi angajată în discuţii, analize, confruntări ş.a.
Se evidenţiază însă că nu orice subiect de curs poate fi obiect tranzacţional, de dezbatere
sau cunoaştere exclusivă pe cale on-line.
Constatări recente arată că unele subiecte pot fi exclusiv abordate on-line, altele sunt
excluse de la această posibilitate, iar o anumită categorie de teme pot fi abordate în formulă mixtă,
„face-to-face” şi „on-line”.
De exemplu, problematici de etică, morală, atitudini ş.a. se pretează abordărilor „off-line”,
în timp ce altele (de exemplu, problemele de legislaţie) se potrivesc eficient pentru studiu „on-line”.
Între învăţarea orientată din sistemul clasic şi procesul orientat de învăţare din sistemul
contemporan se constată diferenţe de atitudini şi abordări, deopotrivă în rândul studenţilor cât şi a
cadrelor didactice.
Ceea ce le diferenţiază este volumul şi calitatea resurselor oferite celui ce învaţă.
În procesul orientat de învăţare prin internet/ online se pot oferi sute şi sute de cursuri din
aceeaşi speţă disciplinară de studiu, în timp ce în formula clasică cel mai important curs este cel
recomandat exclusiv din manualul tipărit, al cărui autor este, de obicei, cadrul didactic din
amfiteatrul fizic.
Personalizarea disciplinei ţine de subiectivismul cadrului didactic.
Un student nu poate fi constrâns pentru a se înrola în subiectivismul academic al
profesorului său.
Cadrul didactic trebuie să liberalizeze contururile disciplinei de studiu.
Importante sunt ţintele (obiectivele) şi nevoile de învăţare, la care trebuie să se petreacă
ralierea comună.

77
 1.10. Creşterea conceptuală şi cea instituţională în universităţile
contemporane
În procesul învăţării superioare se pot identifica diferite laturi acţionale comune între
universităţi, în mediul academic global.
Totuşi, fiecare entitate universitară dovedeşte unicitate fizică şi conceptuală, un anumit
profil care determină atractivitate pentru înscrieri din rândul candidaţilor.
Diferite proceduri de prestare a actului învăţării sunt comune, chiar prin diversitatea
impusă formulării profilului propriu.
De exemplu, se constată că într-o universitate există o mulţime largă de resurse de învăţare
(cursuri, manuale, studii de caz ş.a.).
Cu atât mai mult, mulţimea universităţilor din total mediu al educaţiei superioare este
depozitara unui număr mult mai ridicat de resurse, în valori absolute.
Aşadar, aspectul comun identificat este cel al operării diversităţii şi numărului mare de
resurse de studiu. În egală măsură însă, este observabilă inconsistenţa resurselor amintite.
Nu este posibilă acreditarea supremaţiei unui curs asupra aceluiaşi tip şi denumire de curs
predat de la o facultate la alta, întrucât nici un autor (cadru didactic) nu poate fi considerat autoritate
imuabilă, definitiv conturată şi ancorată în cerinţele disciplinei, care la rândul ei este într-o continuă
mişcare, modificare de conţinut şi noutate.
În acelaşi timp, se constată existenţa barierelor, respectiv a restricţiilor intrinseci aferente
formulelor tradiţionale de studiu.
De exemplu, resursele nu pot fi refolosite eficient; cursul predat de către un profesor în
amfiteatru „s-a consumat”, iar reluarea lui identică este discutabilă; numărul de reluări de prelegeri
este, deasemenea, limitat; exemplarele din manualele tipărite se află in posesia individuală a fiecărui
student, limitând circulaţia resursei sub acoperirea acestui tip de suport (grafic) ş.a.
Pe da altă parte, cel ce predă nu se adresează asincron, deci grupurilor mai divizate sau
auditorului personalizat, ci sincron, grupurilor imperativ dimensionate (sub-grupă, grupă, serie, an
de studiu).
În esenţă, învăţământul tradiţional este „centrat pe profesor”.
Prin învăţarea pasivă în care sunt introduşi/ delimitaţi studenţii, profesorul induce replici ce
vizează atragerea actorilor (studenţilor) pentru învăţare.
Aşadar, în formula tradiţională profesorul are sarcina suplimentară sau implicită de „a
atrage” tot timpul studenţii în procesul de învăţare.
Este, de fapt, o demarcare într-un areal de determinare a angajării celor ce studiază,
ridicând „garduri” convenţionale, de încadrare pasivă a relatării de la catedră a cunoştinţelor de
disciplină din planul de învăţământ (prestabilit, impus).
Acestei „învăţări pasive” i se opune profesorul, care are sarcina suplimentară (extra-predare
a cursului) de „a trezi” auditoriul.
Efortul suplimentar este de natură pedagogică, în timp ce cel de predare este de natură
didactică.
Evaluarea tradiţională a învăţării este unidimensională. Ea se produce o singură dată, cu
ocazia susţinerii de către student a examenului.
Şi în acest caz se întâlneşte o nouă categorie de efort suplimentar din partea cadrului
didactic, şi anume acela de a agrega temele de casă, referatele-eseu ş.a. cu conţinutul predării.
Profesorul este cel ce standardizează ieşirile (outputs) învăţării, de regulă pe baze subiective.
Concepţia contemporană a remodelării situaţiile de mai sus (fig.1.12.) evidenţiază noi
orientări, precum:
a) accesul mai liber al studentului la procesul de învăţare (oriunde/ oricând);
b) regândirea şi reformularea nivelului de eficienţă a profesorului;
c) accesul mai sigur la o calitate superioară a conţinutului învăţării;
d „centrarea pe student” acceptată/asumată în raport cu „centrarea pe profesor”;

78
 e) introducerea unui management deschis al evaluării, respectiv al „ieşirilor” din învăţare
(cuantificarea mai obiectivă a rezultatelor).
Nu mai este utilă menţinerea stării de „prizonier al tutoriatului”, întrucât platformele e-
Learning tot mai stabile determină modificarea modului de comportament în procesul de studiu.
Tutoriatul este o motivaţie ce izvorăşte din planul secund al activităţii universitare.
El nu este un obiect în sine ci o cale, un mijloc, un instrument pentru „urnirea” (punerea în
mişcare sincronă /asincronă) a celor ce învaţă, pentru atingerea obiectivelor din/prin planul
activităţii universitare (acumularea/ menţinerea de cunoştinţe).
Tutoriatul arată în esenţă slăbiciunea cadrului didactic şi nu a studentului, respectiv faptul
că profesorul mai trebuie „să facă anume ceva”, suplimentar (pedagogic) în procesul de învăţare
practicat de altcineva (studentul în cauză).
Studentul „este bun” în măsura în care răspunde/ reacţionează la cerinţele standardizate în
mod subiectiv de către cadrul didactic, care în sine, şi el este într-o anume concepţie „bun” (nivel
convenţional comparativ de „bun”).

Fig.1.12. - Remodelarea concepţiei de centrare pe profesor/student

Resursele de bază pentru învăţare se prezintă, tot mai mult, în formule multimedia, care
sunt mai facilitatoare ca formule suplimentare, adiţionale, de studiu prin conexiuni, personalizări,
distribuţie şi administrare specifică (fig.1.13.).

Fig.1.13. - Momente ale operaţionalizării formulelor multimedia

de asigurare a resurselor de învăţare superioară
79
 În contextul ambiental academic de mai sus are loc evoluţia universităţii spe noi
aliniamente funcţionale, respectiv se înregistrează a) creşterea instituţională şi b) creşterea
conceptuală. Se constată că are loc o tot mai accentuată imersiune a universităţii, profesorilor şi
studenţilor în mediul transformativ de învăţare, în măsura în care evoluţiile vizează noi sensuri de
integrare.

80
 PARTEA a-II-a
ISTORIC ŞI DEFINIŢII PENTRU ID/ ONLINE

81
82
 2.1. Elemente de început ale învăţământului la distanţă
Cursurile prin corespondenţă au apărut ca idee şi transpunere practică în S.U.A., începând
cu anii 1850, cristalizând diferite acţiuni şi fapte în domeniul învăţământului de acest fel până către
anii 1900.
Mai târziu, apariţia radioului şi televiziunii au determinat preocupări în rândul educatorilor
pentru experimentarea transmiterii cursurilor şi prin aceste formule de media.
Limitarea în fază tehnologică incipientă a unor astfel de formule de comunicare se rezumă
la faptul că furnizarea cursurilor se realizează doar într-un singur sens (de la emiţător la receptor)
într-o formă fixă, sincronă, impusă, lipsind interacţiunea mai semnificativă între instructor (cadru
didactic) şi studenţi.
Spre anii 1980 s-au înregistrat noi dezvoltări în tehnologia transmiterii emisiunilor, când
corporaţiile civile şi îndeosebi sectorul militar au trecut la folosirea sateliţilor pentru transmisii, cu
condiţii de cost acceptabile, scopul principal în educaţie fiind instruirea la distanţă a angajaţilor
(studenţilor)/ militarilor răspândiţi în cele mai diferite locuri geografice.
Între anii 1990-2000 s-au dezvoltat şi specializat computerele personale (PC) şi Internetul,
fapt care a determinat ca învăţământul la distanţă/ online să gliseze ca operaţionalizare de la
„individual” (individ) la „corporaţie” (entitate multiplă organizată distinct).
Cursurile bazate pe pagini Web şi reţeaua de ansamblu de informare globală oferite de
Internet arată posibilităţi nelimitate şi nemaiîntâlnite pentru prestarea (desfăşurarea) procesului de
învăţământ (educaţie) la orice nivel al oricărei colectivităţi din societate, oriunde s-ar afla cei ce
studiază.
Nevoia de învăţare va creşte în viitor.
Apariţia şi acumularea cantitativă și calitativă, fără precedent, cu celeritate excepțională, de
noi cunoştinţe în toate domeniile impun deja folosirea sistemelor-reţea cu tehnologii avansate de
comunicare interactivă.
Experţii în procesele de învăţare sunt de acord că amfiteatrul (sala de curs şi seminar)
virtual va juca un rol-cheie în îndeplinirea cerinţei de învăţare continuă, de-a lungul întregii vieţi.
Câteva paradigme legate de învăţământul la distanţă/ online, prin explicare contribuie la
demontarea neîncrederii în noile formule de studiu.
De exemplu, învăţământul la distanţă/ online nu este considerat el însuşi o tehnologie, ci o
formă de practicare a instruirii care se realizează cu ajutorul tehnologiei.
Persoanele care locuiesc în zone izolate sau cele care au deficienţe fizice (handicap), ori
cele care se supun unui program rigid în câmpul muncii (la locul lor de muncă) au posibilitatea,
graţie tehnologiilor moderne de comunicare, să se adapteze la o formulă convenabilă de studiu.
Cei care locuiesc chiar lângă sediul facultăţii, prin învăţământul la distanţă/ online „se
distanţează“ de problematica programului fizic de prezenţă impusă în amfiteatre.
Aprecierea că în învăţământul la distanţă/ online apropierea umană profesor - student este
afectată (mai redusă) nu se dovedeşte viabilă.
Dimpotrivă, studenţii răspândiţi la mare distanţă în lume sau „distanţaţi“ de impuneri „sunt
apropiaţi” prin comunicare într-o lume virtuală (în realitatea virtuală) sub umbrela unei entități
școlare organizatoare/ universităţi.
În mediul online atenţia individuală a unei persoane faţă de alta şi interacţiunea cu cadrul
didactic sunt mai accentuate decât în cazul claselor (sălilor) tradiţionale de studiu.
Studenţii de la distanţă sunt angajaţi în proiecte de grup, în discuţii online în timp real.
Calitativ, programele de învăţare sunt superioare, deoarece profesorii răspund mai larg,
deschis, prompt chestiunilor ridicate de studenţi şi, în mod regulat, se realizează feed-back-uri.
În mediul online studenţii au căi mai numeroase de acţiune şi posibilităţi mai largi de a se
întâlni virtual între ei, oricând, pe intervale de timp cât doresc.
Dacă în context tradiţional sala fizică de curs este locul obişnuit de întâlnire pentru studiu,
se consideră că în acest mediu se derulează efectiv un proces de învăţare care are doar un anumit
grad de relevanţă/ putere comunicaţională.
83
 În practică, se constată că în cele mai multe cazuri cantitatea de informaţii (educaţie)
vehiculată în programele şi acţiunile ce ţin de învăţământul la distanţă/ online este mai mare decât în
cazul învăţământului la zi (față în față), cu toate că între „puterea formelor“ (zi/ ID/ online) nu se fac
deosebiri.
Prin natura sa, învăţământul la distanţă/ online presupune un înalt nivel de angajament
personal, disciplină personală, autoimpusă şi motivare a studenţilor în comparaţie cu formula
tradiţională de învăţare, cu impuneri şi coerciţiuni trivializate / obişnuite.
De asemenea, afirmaţia că învăţământul la distanţă/ online „ar fi mai uşor” nu se confirmă.
Această formulă de studiu presupune încercări şi căutări individuale mai numeroase din
partea studentului şi mai multă responsabilitate personală în învăţare.
Se apreciază că în sala de curs tradiţională principalul factor mobilizator în studiu este
„prezenţa” studentului şi cea a profesorului ca o condiţie sine qua-non a derulării învăţării.
În schimb, studenţii de la învăţământul la distanţă/ online caută chiar ei să-şi construiască
sala virtuală de studiu, apelează profesorul (şi nu este preponderent apelat de către profesor) şi mai
mult chiar, ei parcurg cursurile identificându-se aparent, generic în primă fază cu profesorii pentru
descifrarea conţinutului ştiinţific din materialele didactice.
Aşadar, învăţământul la distanţă/ online, în principal, se referă la o paletă mai largă de
oportunităţi de instruire, prin propria asumare a procesului de însuşire superioară a cunoaşterii în
raport cu cele din formulele tradiţionale.

2.2. Definiţii pentru învăţământul deschis la distanţă/ online

Educaţia la distanţă/ online include în definiţiile sale generale caracteristicile sistematizate
după cvasi-permanenţacaracteristicilor procesului propriu-zis de învăţare (Keegan D., 1986)82,
astfel:
- se manifestă cvasi-permanenta separare fizică între cadrul didactic şi student;
- se manifestă influenţa unei instituţii educaţionale (instituția școlară/ universitatea);
- sunt folosite tehnici de media (telecomunicarea fără frontiere, tehnologiile informaționale,
digitalizarea);
- sunt prevăzute cel puţin două căi de comunicare (dublu sens: profesor-student-profesor);
- se manifestă cvasi-permanenta absenţă a învăţării impuse de / în grup;
- este instituită formula de învăţare colaborativă pe baze asincrone.
Totodată, sunt luate în considerare: 1) prezenţa materialelor didactice „industrializate”
(1986), respectiv informatizate (2000) şi 2) necesitatea imprimării unei tendinţe cât mai puternice de
privatizare instituţională a instituțiilor școlare/ a învăţământului superior.
Congresul SUA în dezbaterile sale vizând învăţământul lărgeşte conţinutul definiţiei
„educaţiei la distanţă”, precizându-se că Învăţământul Deschis la Distanţă este procedura care
înfăţişează „cum învaţă studentul, când învaţă şi cum este învăţat să studieze prin propriul efort”
(US Congress, 1989).
La mijlocul secolului XX învăţământul la distanţă era focalizat ca importanţă, către adulţi.
Pe măsura creşterii mulţimii de oportunităţi oferite de educaţia la distanţă, formula
învăţământului la distanţă a pătruns la toate nivelele de studiu, de la elementar/ general-gimnazial
până la superior, mizând pe îmbogăţirea alternativelor şi a conţinutului activităţilor de instruire.
Educaţia la distanţă, de exemplu, prin programe radio înseamnă „a vorbi tuturor prin fraze
care se adresează, în fapt, fiecărei forme şi fiecărui nivel de instruire” (Barker B., 1989).83
Instruirea la distanţă este influenţată de modul de „organizare educaţională”, respectiv de
maniera de configurare ainstituției școlare/ universităţii (facultăţii).

82 Keegan D., - Interaction and communication, (Chapter 6, pp.89-107). In Keegan, D., The foundations of
distance education. Kent, UK.: Croom Helm, 1986
83 Barker, B., - Another point of view, https://doi.org/10.1111/j.1468-3156.1989.tb00547.x, 1989

84
 Cadrul didactic este poziţionat la originea sistemului de referinţă organizaţional pentru
învăţământul la distanţă/ online, în timp ce cursanții/ studenţii sunt dispersaţi geografic la distanţe
variabile.
Certitudinea maximă este aceea că între cursanți/ studenţi şi cadrul didactic de la o
disciplină sau alta se realizează cel puţin o legătură cu dublu sens.
Fluxul este asigurat prin interacţiune video, audio sau computerizată/ digitalizată, ori prin
procedee deja clasice (poştă, fax, telefonie ş.a.).
Tendinţa cea mai vizibilă (îndeosebi în SUA) pentru învăţământul la distanţă/ online este
„creşterea instrucţiei interactive în direct, folosind comunicarea în dublu/ multiplu rețelistic sens”.
Învăţământul la distanţă/ online leagă pe cei ce învaţă cu cei ce îi învaţă, în condiţiile în
care costurile tehnologiilor folosite pot fi justificate prin creşterea numărului de oportunităţi
educaţionale. (Giltrow, D.R., 198984).
În prezent, conceptul de educaţie la distanţă/ online este perceput în două viziuni: 1) sub
formă distinctivă şi 2) sub formă paralelă.
Moore M.H., et al, (1990)85 susţin că pentru a fi distinctivă educaţia la distanţă
(învăţământul online) trebuie să se bazeze pe studiul individual.
Încă din anul 1988 Keegan D. a sistematizat teoriile specifice care sprijină acreditarea tezei
că învăţământul la distanţă este o formă distinctivă de activitate în procesul educaţional.
Pentru acceptarea unei definiţii descriptive a ID sunt identificate: 1) teorii privind
autonomia şi independenţa în procesul de studiu (Wedemeyer C.A,, 198186; Moore M.H., et al,
1990); 2) teoria „industrializării” învăţământului (B.G. Peters87, 1988) şi ulterior a „informatizării”
acestuia; 3) teorii ale interacţiunii şi comunicării interactive (Keegan D., 1986).
Pentru a fi o formă paralelă de studiu cu învăţământul tradiţional Garrison R., (1990)88
subliniază că trebuie acceptată teza neunicităţii educaţiei la distanţă (de a nu fi unică, absolutizată).
Este susţinută ideea că tehnicile de studiu de bază atât în cazul învăţământului la distanţă/
online cât şi pentru cel tradiţional sunt, în principiu, aceleaşi.
Într-o structură școlară/ universitară reală ca sens, între educaţia la distanţă şi cea
tradiţională nu se înregistrează diferenţe decât în privinţa modului de ofertă (furnizare) a cursurilor
(Wood, H., 2000)89.
Din concluziile formulate în U.S. Congress, încă din 1989, rezultă că toate ţările lumii
manifestă interes în creştere pentru promovarea învăţământului la distanţă/ online, deoarece sunt
extinse posibilităţile de aplicare mai rapidă a tehnologiilor moderne de comunicare.
Potrivit lui Turnbull P.J., (1988)90, educaţia la distanţă/ online dobândeşte „respect şi
credibilitate”.
Într-un studiu elaborat la UCLA (Asociaţia SUA pentru Învăţământ Continuu) se arăta că
în anul 2025, peste 60% din procesul educaţional în SUA va fi derulat prin „educaţia mediată”
(Mediated Education).

84 David R. Giltrow. - Distance education, Presidents Library, AECT, 1989

85 Moore M.H., et al, - The effects of distance learning. A summary of the literature, Research Monograph No.
2. University Park, The Pennsylvania State University, American Center for the Study of Distance Education
(ED 330321), 1990
86 Charles A. Wedemeyer, - (1981). Learning at the Back Door: Reflections on Non-Traditional Learning in the

Lifespan. Madison, Wis.: University of Wisconsin Press

87 B. Guy Peters, - The American Review of public Administration, September 1, 1988,
htt://doi.org/10.1177/027507408801800307
88 Randy Garrison, - Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A shift from structural

to transactional issues, University of Alberta, Canada, http://www.irrodl.org/, 1990

89 Wood, H., - Designing Study Materials for Distance Students, Oli Division, October 2000
90 Peter J. Turnbull, - Industrial relations and the seniority model of union behaviour, Oxford Bulletin of

Economics and Statistics

Volume 50, Issue 1, February 1988

85
 Succesul învăţământului interactiv la distanţă/ online este relevat prin concluziile unor
studii şi cercetări, din rândul cărora se amintesc următoarele:
- studenţii care urmează învăţământul la distanţă înregistrează „un sentiment pozitiv
generat de propria experienţă de învăţare” (US Congress, 1989);
- după derularea primelor programe interactive de învăţământ la distanţă facultăţile
organizatoare au obţinut răspunsuri (reacţii, rezultate) pe care le consideră pozitive (Hobbs R.,
2006)91;
- cursanții/ studenţii care au practicat studiul interactiv la distanţă demonstrează o
pregătire de ansamblu „bună” şi chiar „mai bună” decât studenţii care învaţă prin metodele
tradiţionale, convenţionale (Bates A.V., 199092; Hobbs R., 2006; Minnesota State Departament of
Education¸ 1990).
Stereotipul tradiţional pentru numeroase cadre didactice privitor la învăţământul la distanţă/
online este dat de următoarele componente de imagine:
- o sală de clasă (amfiteatru, sală de seminar, laborator ş.a.);
- un ecran mare (tablă);
- camere video multiple şi scumpe;
- computere;
- reţea de internet;
- cabluri pentru legături ş.a.
Dintr-un astfel de „centru” începe, de exemplu, transmisia video prin satelit între două
puncte sau se realizează conexiuni rapide între punctele respective.
„În faţă”, la o catedră un profesor care „se manifestă” constituie emiţătorul de cunoştinţe.
O astfel de legătură fizică între două puncte (săli de curs) aflate în locuri diferite reprezintă
de fapt „învăţământul la distanţă”.
O definiţie mai generică a învăţământului deschis la distanţă/ online arată că acesta este „un
proces prin care un instructor/ profesor poate învăţa un student de la distanţă sau în timp”.
Metoda de transmisie este considerată secundară faţă de cuvintele cheie: instructor (cadru
didactic), cursant/ student, distanţă, timp.

2.3. Elemente de bază privind conceptele de educaţie şi învăţământ la

distanţă
Educaţia la distanţă/ online este o prestaţie didactică școlară/ universitară prin studiu la
nivel general/ superior care nu presupune prezenţa fizică a cursantului/ studentului în acelaşi spaţiu
(loc) cu profesorii.
Această constrângere a prezenţei „face-to-face” a fost eliminată iniţial prin funcţionarea
învăţământului prin corespondenţă.
Tehnologiile informaţionale (computerele), sistemele audio şi video sunt componentele
principale ale infrastructurii procesului modern de educaţie, inclusiv pentru învăţământul superior
(instruirea superioară).
Expresia „învăţământ la distanţă” se intersectează cu „educaţia la distanţă”.
De altfel, nu există o frontieră distinctă între domeniile definite de cele două expresii,
deoarece în ambele situaţii instituţiile şi cadrele didactice tind să controleze procesul de prestaţii în
scop educaţional, prin instruire, în timp ce studenţii au aceeaşi responsabilitate, cea a învăţări şi
implicit a educării (autoeducării).
În mod mai direct se poate aprecia că educaţia la distanţă este o rezultantă (consecinţă) a
învăţământului la distanţă.

91 Renee Hobbs, - Non-optimal uses of video in the classroom, Learning, Media & Technology V. 31, No. 1,

March 2006, pp. 35–50

92 Bates, A.V., - Application of New Technologies (Including Computers) in Distance Education; Round Table

on Training Commenwealth of Learning, Vancouver, 1990

86
 Într-o înfăţişare mai cuprinzătoare, ambele expresii reprezintă tendinţa de a folosi o
combinaţie de proceduri, tehnici, modalităţi ş.a. pentru o instruire optimă, eficientă şi aşteptată
(programată, calificată) prin derularea învăţării propriu-zise (fig.2.1.).

Fig.2.1. - Determinări între expresiile „educaţie la distanţă” şi „învăţământul la distanţă”

Pei = profesorii şi instituţiile (școlilor/ universităţilor) care coordonează educaţia şi învăţarea;

Sei = cursanții/ studenţii care au responsabilitatea învăţării;
Ct, th, p = combinaţii de tehnologii de învăţare, tehnici, procedee de studiu

Elementele principale care definesc învăţământul la distanţă/ online sunt:

– separarea între cursant/ student şi profesor, care se manifestă pe parcursul marii
majorităţi a timpului cât se desfăşoară procesul instrucţional;
– folosirea mediei educaţionale polivalente (multimedia) pentru a realiza unitatea dintre
profesor şi cursant/ student pe baza conţinutului convenţional, actualizat al lecțiilor/ cursurilor ce
trebuie parcurse şi asimilate (cunoscute);
– asigurarea unui dublu/ multiplu sens comunicaţional (relaţie cel puţin bilaterală,
biunivocă) între profesor şi cursant/ student.
Sistemele de educaţie şi învăţământ la distanţă/ online se referă la (fig.2.2.):
– sisteme sincrone, în care instrucţiunile prevăd participarea simultană la procesul de
învăţare a cursanților/ studenţilor şi profesorilor (cadre didactice).
Principalul avantaj al acestui sistem este că interacţiunea se realizează în „timp real” prin
multimedia digitalizată, TV interactiv, proceduri audiovizuale, conferinţe pe reţeaua de computere
ș.a.;
– sisteme asincrone, în care nu se cere simultaneitatea participării cursanților/ studenţilor
şi cadrelor didactice la procesul de învăţământ.
Cursanții/ studenţii nu trebuie să fie adunaţi în acelaşi loc, la aceeaşi oră pentru a audia
lecții/ cursuri sau a participa la seminarii, dezbateri etc.
Sistemele asincrone sunt mult mai flexibile decât cele sincrone.
Cursanții/ studenţii, potrivit asincronismului, vor putea să-şi aleagă singuri momentul în
care apelează la informaţia didactică şi de conţinut/ cunoaştere în funcţie de programul lor personal.
Ei pot apela la recepţionarea lecțiilor/ cursurilor şi datelor de seminarii prin: e-mail,
materiale didactice pe paginile www, lista de servere, lecţii-sinteză în regim audio şi pe CD,
dischete, stick-uri, e-mail ş.a. sau lecţii expediate prin poştă (corespondenţă).
Se apreciază că un dezavantaj al sistemelor asincrone rezultă din schimbul considerabil de
material scris, care presupune timp consumat pentru redactare şi tehnoredactare.

87
 Fig.2.2. - Sisteme de educaţie şi de învăţământ la distanţă/ online

O clasificare a procedurilor de ofertă a lecțiilor/ cursurilor se referă la:

– corespondenţa tipărită (este metoda tradiţională în învăţământul la distanţă, care
presupune vehicularea cărţilor scrise, manuale tipărite, broşuri, caiete de studiu ş.a.);
– materiale audio-grafice;
– televiziunea instrucţională (direct şi prin stick-uri, CD-uri videocasete ș.a.);
– teleconferinţe, audio-video-conferinţe, conferinţe pe reţeaua de computere;
– e-mail;
– listă de servere;
– siteuri www.
Alegerea unui mod de derulare a învăţământului la distanţă corespunde întotdeauna nevoii
de îndeplinire a unor scopuri pentru învățare, cunoaștere, instruire, informare, formare.
Fiecare tehnologie de telecomunicare este examinată ca potenţial de aplicare şi se obţin
concluzii privind capacitatea sa de a contribui la atingerea scopurilor în procesul de studiu.
Dacă se are în vedere un număr de cursuri diferite (disciplinele diversificate din planul de
învăţământ) este utilă examinarea fiecărei posibilităţi de adaptare a unei tehnologii aferente cursului
respectiv pentru a răspunde complet obiectivelor de furnizare, recepţie şi procesare.
De regulă, cursanții/ studenţii nu se bazează pe o singură tehnologie atunci când aleg
materialul didactic de studiu.
Mizând pe varietatea tehnologiilor ce pot fi alese pe discipline de studiu se constată că
există şansa creşterii adaptabilităţii instrucţionale.

88
 Atunci când se proiectează un program de învăţare (educaţie) la distanţă/ online, în mod
obişnuit, se au în vedere următoarele elemente esenţiale pentru succesul acţiunilor:
– proiectarea instrucţiunilor de studiu;
– tehnologia;
– suportul (infrastructura) de ofertă a cursurilor.
Tehnologiile electronice/ informaţionale (digitalizate) sunt cele care ajută cursantul/
studentul în preocuparea sa de creştere a potenţialului de achiziţie a datelor/ cunoştinţelor şi în
procesul de învăţare – asimilare (informare, formare).
De altfel, tehnologiile interactive determină şi un anumit control din partea cursantului/
studentului, exercitat peste mulţimea de date (cunoştinţe) ce-i apar în faţă în timpul studiului.
În documentul Task Force on Distance Education (S.U.A., 1992) se arată că sunetele
integrate, imaginile şi textele crează, concomitent, un nou mediu, mai bogat ca semnificaţii pentru
învăţare, cu posibilităţi şi potenţial distinct de creştere a implicării cursantului/ studentului în
procesul învăţării.
Ehramann S. (Corporation for Public Broadcasting, S.U.A., 1995)93 subliniază, în
completare, că în fiecare instituţie școlară/ universitară virtuală dacă este analizată, cadrele
didactice ale sale constată că, în fapt, cursanții/ studenţii se exprimă mult mai bine atunci când
folosesc formula e-mail.
Chiar şi cursanții/ studenţii de la cursurile de zi (față în față) care dobândesc un bagaj
relativ limitat (fixat) al cunoştinţelor în amfiteatre şi săli de seminarii fizice, devin mai fluenţi, mai
stăpâni pe sine atunci când în completarea instruirii folosesc tehnica e-mail, contribuţiile lor
(referatele-eseu, comunicări, discuţii, dezbateri) fiind mai bogate.
Tehnica e-mail le inspiră studenţilor participanţi o anumită încredere şi protecţie, deoarece
ei pot revedea propria relatare înainte de a o livra/ transmite, spre deosebire de formula clasică a
relatării riscante instantanee atunci când se află fizic față în față cu profesorii.
Chute A. şi Balthazar C., (Pennsylvania State University, 1989)94, prin studiile efectuate
evidenţiază că studenţii „învaţă mai bine” prin telepregătire (via teletraining mode) decât în
instruirea de la om la om (face-to-face instruction).
Explicaţia acestei concluzii se regăseşte în noua responsabilitate şi un nou activism de care
dau dovadă cursanții/ studenţii când ştiu că participarea lor interactivă la cursuri se realizează prin
audienţa transmisiilor multimedia/ digitalizate, prin satelit sau navigând (cu propriul efort şi intenţie
sinceră) pe paginile www ce conţin lecţii şi studii de caz.
Învăţământul la distanţă/ online devine atractiv (creşte aplicabilitatea sa), urmare a
convenienţei sale, dar mai ales datorită flexibilităţii de care dă dovadă.
Persoanele cu grad ridicat de ocupare în viaţa social-economică şi productivă depăşesc prin
învăţământul la distanţă/ online barierele majore, insurmontabile ale obligativităţii prezenţei lor
fizice în sălile de curs şi, mai mult, îşi întocmesc propriul program de studiu, adecvat/ adaptat
realităţii.
Cursanții/ studenţii de la cursurile la distanţă/ online îşi proiectează propriul angajament în
procesul de studiu, în baza unui program (orar) rezultat al propriei lor convenienţe.
În mod succint, elementele ce reflectă esenţialitatea învăţământului la distanţă/ online sunt
următoarele:
a) Definirea (proiectarea) instrucţiunilor (procedurilor) de studiu.
Procesul învăţării la distanţă/ online nu se rezumă numai la citirea pe ecranul computerului
a cursurilor şi lecţiilor-sinteză ca o replică la activităţile din sălile fizice de predare a materialului
didactic din facultăţi.
Principala menire a cursurilor electronice/ digitalizate este angajarea de la distanţă a
cursantului/ studentului în procesul învăţării prin efortul propriu de descifrare a lecției/ cursului, la
care se adaugă motivarea acestuia.

93 Ehrmann, S., - Moving Beyond Campus-Bound Education- Chronicle of Higher Education, July, 1995
94 Chute, A. (col), - Learning from Teletraining – Pensylvania State University, 1989
89
 Date recente relevă că numeroşi cursanți/ studenţi de la cursurile la distanţă/ online
recunosc că sunt mai implicaţi în învăţare decât cei de la cursurile de zi/ față în față.
Cei de la distanţă se consultă cu cei de la cursurile de zi (cei din amfiteatre, săli fizice de
curs) asupra procedurilor de operare în domeniul instruirii superioare.
La învăţământul la distanţă cursanții/ studenţii pot exercita un control propriu asupra
procesului de învăţare, mai accentuat decât în cazul prezenţei lor în clasele tradiţionale de studiu.
Cursurile la învăţământul de la distanţă/ online sunt mai concentrate, mai reprezentative,
debarasate de frazeologia suplimentară explicativă.
În esenţă, cursurile de la forma învăţământului la distanţă/ online răspund mai direct,
sintetic, reprezentativ și esențial obiectivelor de studiu şi asimilare propuse de procesul propriu-zis
de învăţare.
b) Asigurarea (transmiterea) materialului didactic (de studiu).
Programele de învăţământ la distanţă/ online se pot realiza prin:
– corespondenţă/ prin poștă (furnizarea de material didactic tipărit);
– telefon;
– fax;
– world wide web (www);
– e-mail;
– liste de servere;
– televiziune interactivă;
– teleconferinţe/conferinţe audio şi video (casete, benzi);
– dischete;
– CD-ROM-uri;
- stick-uri;
– teleuniversitatea radio;
– sinteze, foi suplimentare în revista proprie a școlii/ facultăţii sau universităţii;
– biblioteca virtuală.
- software specifice (platforme, de exemplu, Black Board) ş.a.
c) Sprijinul şi contactul cursanți/ studenţi-cadre didactice
Contrar oricărei opinii, învăţământul la distanţă/ online nu este caracterizat de izolare.
Dimpotrivă, concepţia de învăţământ la distanţă / online promovează un puternic sens/
multisens al comunităţii.
Un program de învăţământ la distanţă / online prevede conexiuni virtuale în cea mai mare
proporţie între cursanți/ studenţi-profesori, cursanți/ studenţi-material didactic, cursanți/ studenţi-
examinare.
Grupuri de cursanți/ studenţi, sau de la student la student (de la cursant la cursant),
instaurează discuţii (comunicări) proprii pentru clarificări şi procurarea de informaţii universitare
suplimentare, oricând (la orice oră), de oriune, cu oricine etc.

2.4. Delimitări conceptuale privind învăţământul la distanţă/ online

Contextul schimbărilor rapide în rândul tehnologilor informaţionale (digitalizarea)
determină modificări ale condiţiilor de piaţă în general, în piaţa educaţională în particular.
Instituţiile educaţionale se regăsesc în câmpul competiţional de piaţă, al competiției şi, ca
atare, sunt nevoite să răspundă transformărilor/ evoluţiilor din mediul ambiant concurenţial,
competitiv.
Între intervalele educaţionale (de educaţie) clasice se folosesc acum “poduri”, legături care
induc caracterul efectiv, cvasi-continuu a progresului educaţional general.
Oferta complexă de resurse de studiu la distanţă/ online se bazează pe starea de efectivitate
instrumentală prin:
- voce; instrumentele instrucţionale audio se întâlnesc în timp real sau înregistrate în regim
„on-way”/„multiple-way”(într-o singura direcţie sau pe direcţii multiple de difuzare);
90
 - video; imaginile direcţionate pe o singură cale sau pe căi multiple se întâlnesc în timp real
sau înregistrate;
- datele (informaţiile, cunoştinţele); se întâlnesc în formulele electronice de colectare,
stocare şi furnizare cu ajutorul computerelor, prin teletransmisie sau telecomunicarea modernă, prin
procedee digitalizate. Se întâlneşte instruirea asistată de computer şi instruirea condusă de
computer, la care se adaugă instruirea mediată (mijlocită) de computer.
- resursele tipărite; reprezintă, totuşi, fundamentul sau infrastructura învăţământului la
distanţă/ online; manualele, ghidurile ş.a. nu sunt neapărat resurse izolate sau alternative, ci mai
degrabă suportul originar, izvorul de substanţă informaţională de bază pentru cunoaşterea orientată.
În orice școală/ instituţie de învăţământ superior apare frecvent întrebarea: care este cea
mai bună tehnologie în procesul de studiu? Exclusivismul metodic, didactic, pedagogic şi cel
tehnologic afectează procesul general de studiu. În context, articularea sau mixarea între forme,
conţinuturi şi tehnologii pot determina rezultanta sistemică a „noului învăţământ” la distanţă/ online.
Combinarea infrastructurală se referă la instrumentalizarea cocomitentă în procesul
învăţării a unor elemente precum:
- o componentă puternică din rândul resurselor tipărite (manuale, texte ş.a.);
- videoconferinţele interactive (audio şi video);
- conferinţele pe computer sau prin poşta electronică;
- pre-înregistrări;
- folosirea telefaxului pentru transmisii de ultim moment.
Actorii-cheie în învăţământul la distanţă/ online sunt:
1. Studenţii/ cursanții; Aceştia se află la distanţă, separaţi fizic de profesori.
2. Școala/ Facultatea; Succesul învăţământului la distanţă/ online este condiţionat de
managementul cursurilor, implicarea consiliului facultăţii şi departamentelor aferente în procesul de
distribuire a învăţării.
3. Facilitatorii; Instructorii sunt, în fapt, profesorii ce pot deveni cei ce sprijină derularea
efectivă a procesului de învăţare la distanţă/ online.
4. Colectivul de sprijin a facilitatorilor. Este cel considerat ca fiind alcătuit din „eroii
tăcuţi”, care sprijină şi acţionează în timp real pentru instrumentalizarea în bune condiţii a cerinţelor
avansate de către facilitatori.
5. Administratorii procesului de studiu; Aceştia gestionează tehnica din dotare (la sediul
școlilor/ facultăţilor/ departamentelor sau la sediile Centrelor ID/ online).
În contrast cu cerinţele tradiţionale de înregimentare a studenţilor în atmosfera şi restricţiile
fizice ale clasei (sălii de curs), prin învăţământul la distanţă / online se elimină constrângerile de
timp şi spaţiu.
Apostol C.-G., (col.) (2001)95 arată că într-o încercare semnificativă de a defini conceptul
de învăţământ la distanţă/ online sunt necesare următoarele clarificări operaţionale:
- îndepărtarea geografică a instructorului (profesorului) de cursant (student);
- rolul instituţiei de învăţământ;
- utilizarea mijloacelor media (digitalizarea);
- comunicarea bidirecţională/ multidirecțională;
- separarea cursantului (studentului) de grupul de studiu;
Învăţământul la distanţă poate fi o metodă eficientă de învățare pentru aproape oricine.
El promovează diseminarea informaţiei/ cunoștințelor/ cunoașterii şi a experienţei, astfel
încât, cei ce proiectează şi realizează materialele şi cei ce le utilizează pot învăţa unii de la ceilalţi.
În afara beneficiilor menţionate anterior, programele de instruire la distanţă/ online oferă şi
alte avantaje. Persoanele care participă în cadrul acestora pot beneficia de unele elemente pozitive
specifice în domeniu.

95Apostol C.-G., (col), - Comunităţile virtuale şi învăţământul la distanţă, Revista Informatica Economică,
Bucureşti, nr. 3(19), 2001
91
 2.5. Delimitări de conţinut şi semnificaţii pentru concepţiile şi acţiunile
uzuale în învăţământul la distanţă/ online
Se are în vedere identificarea frontierelor nerestrictive între următoarele aspecte
situaţionale:
• Învăţarea asincronă. Orice activitate de învăţare este un “eveniment” în plan personal,
întrucât cel angajat în studiu participă la procesul descifrării şi reţinerii bagajului de cunoştinţe la un
anumit moment, la o dată, respectiv după un program convenţional desfăşurat în timp.
Învăţarea asincronă presupune operaţionalizarea unui program propriu, distinct pentru un
cursant/ student sau grup de cursanți/ studenţi din rândul unei mulţimi de grupuri.
Cursantul/ studentul, separat fizic fiind de cadrul didactic primeşte de la acesta, de la
distanţă, instrucţiuni dedicate.
Indicaţia/ cerinţa este sprijinită de tehnologii diferite pentru punere în uz (suport
operațional), de tehnici particulare care să concretizeze maniere de corespondenţă primară.
Învăţarea asincronă este centrată “pe cursant/ student”, prin atenţia acordată de cadrul
didactic pentru comunicare fragmentată, prin unicitatea sau singularitatea conţinutului instrucţional.
• Pregătirea bazată pe folosirea computerului. Studentul şi profesorul se află fiecare în
faţa unui computer, la distanţă între ei.
Cu ajutorul computerului se vehiculează instrucţiuniile de studiu, se pun la dispoziţie
cursurile de învăţare, se crează ocazii şi motivaţii, reacţii de tip feed-back-uri.
Legăturile între cursanți/ studenţi şi cadre didactice se pot realiza “în timp real” sau după
programe (orare, intervale de timp) convenite.
Conexiunile prin internet, utilizarea stick-urilor, CD-ROM-urilor, a dischetelor sau a altor
instrumente de memorare-redare se regăsesc în arsenalul comunicaţional aferent procesului de
pregătire bazat pe folosirea computerului. Scrierea colaborativă, videoconferinţele, tele-întâlnirile,
comunicarea scrisă sau verbală prin internet contribuie la anularea distanţelor între cei ce învaţă şi
cei ce facilitează procesul învaţării.
• Cursurile prin corespondenţă. Acest procedeu a fost validat didactic şi pedagogic
începând cu anul 1890.
În contemporaneitate nu este exclusă varianta dialogului “cursant/ student-cadru didactic”
folosind schimbul fizic de resurse de studiu prin poştă.
Materialele de studiu oferite, respectiv cerinţele cadrului didactic către student (referate-
eseu, teste de autoevaluare şi evaluare, comentarii, întrebări şi răspunsuri ş.a.) circulă în regim de
“corespondenţă poştală” în baza unor programe convenite.
• Educaţia la distanţă. Reprezintă procesul formal al învaţării la distanţă. Noţiunea, de
regulă, este atribuită operaţionalizării studiului la nivel superior, universitar.
Educaţia este dobândită în urma învăţăturii.
Acumularea de cunoştinţe este contributivă la formarea educativă a persoanelor angajate în
procesul de studiu.
• Învăţământul la distanţă/ online. Semnifică procesul de învăţare când studentul şi
cadrul didactic se află fizic separaţi, la distanţă, în locaţii diferite (de la zero la maxim finit).
Acesta poate fi sincron sau asincron, prin corespondenţă, cu ajutorul computerului (audio,
video), prin emisiuni digitalizate, facilitate de transmisii prin satelit sau în sistem e-Learning
(învăţarea pe cale electronică).
• Pregătirea profesională la distanţă. Se referă la aplicaţia învaţamântului la distanţă/
online practicată de firme, companii, asociaţii ş.a. pentru formarea (instruirea) profesională a
angajaţilor.
• E-Learning. Semnifică utilizarea reţelelor de învăţare (Internet/ Intranet).
• Învăţarea on-line. Este formalizată de folosirea internetului în timp real sau prin
comunicare prestabilită între studenţi şi cadre didactice.

92
 • Învăţarea sincronă. Evenimentele de studiu, înfăţişate prin evenimente instrucţionale
provenite de la cadrele didactice, sunt distribuite în acelaşi timp tuturor studenţilor, cerinţele fiind
globale, egale ca intensitate pentru fiecare participant la procesul de studiu.
• Învăţarea pe bază de Web. Este cea mai complexă procedură de abordare, de implicare
a studentului în procesul de cunoaştere.
Paginile Web sunt alimentate de către cadrele didactice cu resurse de studiu şi instrucţiuni,
iar studenţii, oricând şi de oriunde, accesând adresele indicate se regăsesc în Biblioteca virtuală, în
amfiteatrele (sălile de curs şi seminarii) virtuale, faţa în faţă cu cerinţele şi standardele impuse.
Practic, între student şi cadru didactic se află “o distanţă”, însă între cadrul didactic şi
student interfaţa neutră, disponibilă în timp real, este reprezentată de “depozitul activ de cunoştinţe”
(paginile web).

2.6. Premise pentru amplasarea educaţiei/ culturii organizaţionale în

cyber-spaţiu
„Viaţa a doua” (Second Life), în expresie convenţională poate fi considerată o ficţiune în
cyber-spaţiu.
Linden Lab şi metafora reprezintă însă elemente de cuantificare/ concretizare, cu rezultate
efective, în privinţa activităţilor virtuale.
Ficţiunea se întâlneşte cu persoanele din viaţa reală, chiar în absenţa recunoaşterii/
vizualizării spaţiului virtual. Pe de altă parte, comunicarea ca proces este întâlnită obiectiv şi strict
necesară în viaţa oamenilor. Ca atare, ficţiunea şi metafora circulă în viaţa reală, respectiv în cea
virtuală, iar tentaţia individului este de a comunica facil şi eficient.
Cyber-spaţiul oferă oportunitatea unei excelente/ libere/ personalizate comunicări.
De aceea, intrarea în Second Life nu ar trebui să aibă inconveniente formale, atâta timp cât
în acest areal limitativ şi locativ, pentru persoane/ manageri se preconizează mişcarea
informaţională prin comunicare. Tentaţia imersiunii în cyber-spaţiu este fundamentată/ justificată de
nevoia în creştere de cunoaştere. Inconvenientele potenţiale ale spaţiului virtual ar putea proveni din
lipsa posibilităţilor sau resurselor de cunoaştere.
Dimpotrivă, se constată că fondul fizic/ în înţeles virtualizat, al bagajului de cunoştinţe
pentru cunoaştere depăşeşte cu mult volumul bibliotecilor convenţionale, clasice.
Ca atare, este important ca în cyber-spaţiu să existe cunoaştere, şi mai mult, în Second Life
să fie întâlnite personaje informate.
O astfel de viziune, determină includerea în cyber-spaţiu a educaţiei, - ca factor primordial
în evoluția personală şi societală a omului, - în lumea metaforei şi comunicării fără frontiere.
Managerii ar putea operaţionaliza difuzarea culturii organizaţionale în spaţiul virtual, ca
extensie a bazei fizice a culturii organizaţionale din viaţa reală.

2.7. Instaurarea competitivităţii în interiorul structural-funcţional al

instituțiilor școlare/ universităţilor
Învăţământul la distanţă/ online reprezintă obţinerea cunoştinţelor şi abilităţilor prin
informaţii şi instrucţiuni distribuite, aplicând diverse tehnologii şi forme de studiu (The US Distance
Learning Association, 2014).
ID/ online este orice activitate de educare şi formare profesională bazată pe tehnici şi
proceduri ce compensează parţial sau total reuniunea spaţio-temporară dintre formator şi cursant
(Ciortea G., col., 2004)96.
Reamintim că între 1977 şi 1980 s-a consolidat dezvoltarea educaţiei la distanţă.

96 Ciortea G. (col.), - Învăţământul la distanţă – termeni, un model managerial, Conferinţa Naţională de

Învăţământ la Distanţă, ed. a II-a, Bucureşti, 2004

93
 Instituţional au apărut în mediul academic Open University (Marea Britanie) cu 200.000
studenţi, FermUniversitat (Germania) cu 50.000 studenţi, Centre National d’Enseigrement a
Distance (Franţa) cu 250.000 studenţi, Home-Study Schools (SUA) cu 300.000 studenţi, TV
University (China) cu 1 milion de studenţi ş.a. Articolul 126 al Tratatului asupra Uniunii Europene
prevede încurajarea învăţământului la distanţă/ online.
Ajungerea la universalismul abstract nu este declarată formalizant, ci mai degrabă este un
ţel informal, general acceptat, nevizibil, doar intuit, în numele creşterii „binelui” şi a erodării
(eliminării) „răului” convenţional (intoleranţa, violenţa, rasismul ş.a.) cu ajutorul învăţării, folosind
universitatea ca instrument structural – funcţional de formare (fig.2.3).

Fig.2.3. - Universalismul abstract formalizat cu ajutorul învăţării, folosind universitatea

ca instrument structural – funcţional
În context evolutiv general, se apreciază că în privinţa „universităţii” ca entitate
distinctă, cu rol prin excelență de producere şi difuzare a cunoştinţelor/ cunoașterii, nu se poate
vorbi de o imagine a sa „etern atemporală” sau netemporală.
Universitatea este o invenţie europeană străveche, aceasta perpetuându-se în timp în baza
transformărilor suferite de două aliniamente, şi anume:
a) transformarea lumii/ societăţii umane pe baza cunoaşterii, şi

94
 b) transformarea structural-funcţională a universităţii, ca unitate definitorie pentru
producerea/ şi difuzarea cunoaşterii.
Este posibil să se accepte ideea că viteza de transformare pentru aliniamentul (a) să fie
mai mare în valoare absolută decât viteza de avans înregistrată de aliniamentul (b).
Totuşi, nu înseamnă că universităţile, în istoria lor milenară nu au suferit modificări
structural-funcţionale.
Pe imaginea puternică, din vederea tradiţională a rolului şi funcţiunilor universităţii se
sprijină apărătorii structuralităţii funcţionale recunoscute, legitimate ai universităţii milenare.
Nimic însă nu s-a putut opune introducerii internetului în universități la începutul de
mileniu III. Ca atare, universităţile fac faţă unor sfidări (de exemplu, se raliază la telecomunicarea
modernă, la digitalizare) şi, ele însele, continuă să producă sfidări cu şi mai semnificativ aplomb,
prin învăţarea n-dimensională, în egală măsură informativă şi formativă.
Este cât se poate de vizibil faptul concluziv că învăţământul superior şi, prin excelenţă
universităţile, nu se află în criză. Adevărul este că ele parcurg un proces de mutaţie, mai accelerat,
mai transformativ decât în alte perioade ale istoriei.
Avansul mutaţional (şi nu cel de pseudo-criză, proclamat de tradiţionaliştii din mediul
academic) se bazează pe infinitatea variaţiei cunoştinţelor în marele areal al cunoaşterii.
Modernitatea universităţii nu trebuie percepută ca o ocazie formalizantă, care să promoveze
lupta între valori universale şi particularismele culturale ori religioase.
Actualizarea imaginii universitare rezultă, mai de grabă, din efortul continuu de articulare,
conexiune, reţelizare, respectiv de conciliere între particularisme.
Dificultatea unui astfel de demers este de netăgăduit, iar orizontul „binelui” este posibil,
deocamdată, să fie atins pe această cale a regăsirilor.
Universitatea, școala, în general, trebuie să fie permisivă la întrebări, să accepte rolul său
de „cercetător” şi „transmiţător” de cunoaştere prin învăţare (fig.2.4).

Fig.2.4. - Locaţia tradiţională a universităţii în procesul de transmitere

a cunoaşterii prin învăţământ/ învăţare
(SBC) = societatea bazată pe cunoaştere; (Vi) = viaţa intelectuală
Secularizarea extrapolativă la trecut semnifică, în fond, recantonarea operaţională în
formele cunoscute de convieţuire socio-economică şi spirituală, care nu poate fi proclamată drept
„inovativă”. În schimb, asumarea valorilor trecutului, acelea care-şi dovedesc perenitatea, înseamnă
demers contributiv la construcţia inovativă prin continuare/ continuitate procesuală în sfera
cunoaşterii/ instruirii oamenilor.
Acest tip de accepţiune validează constituienţii tradiţionali ai universităţii, care se regăsesc
în corpul structural – funcţional al acesteia.
Studenţii „trăiesc” şi „gândesc”, iar cu ajutorul universităţii „învaţă”.

95
 Universitatea trebuie, într-adevăr, să devină „un ajutor”, să sprijine, să faciliteze, şi nu
neapărat să-şi manifeste ipostazele sale formal „coercitive şi punitive” faţă de cei ce avansează cu
viteze diferite spre înălţimi (standarde) sau cerinţe (criterii).
Frecvent, apărătorii universităţii tradiţionale pun accent pe neapărata asimilare a
disciplinelor/ ştiinţelor fundamentale, din „nucleul dur”, puternic conturat al colecţiilor de
cunoaştere, evidenţiate de o materie de studiu sau alta, între coperţi distincte de cărţi sau tratate,
dacă ar fi posibil, ca fiind generalizate „de autor”.
Singularitatea/ unicitatea transmiţătorului (profesorul titular de disciplină) este apărată cu
insistenţă naturală, ca imperativ netăgăduibil din partea tradiţionaliştilor.
Realitatea timpului contemporan evidenţiază însă nevoia de pluri şi multidisciplinaritate în
câmpul învăţării generale și superioare, în care frontierele să fie fluide, glisante sau chiar invizibile.
Gândirea disciplinară partajată, concentrată pe hipertextul genericului unei ştiinţe, până la
adâncimea impusă de profesor, poate fi frecvent depăşită auto-didactic de către student.
Este de notorietate faptul că universităţile (facultăţile, departamentele, cadrele didactice
titulare de discipline) sunt angajate în „separarea cunoştinţelor”, folosind planuri de învăţământ,
titluri de discipline ştiinţe, catalogând materiile de curs în „fundamentale”, „facultative”,
„relevante”, „nerelevante”, opţionale, neopţionale, obligatorii ş.a.
Particularismul universalist se poate recunoaşte, ori se poate regăsi în legitimitatea
valorilor universale, însă ajungerea la un orizont, fără a permite competiţia (pluri şi
multidisciplinaritatea) este demers dificil din perspectivele eficienţei şi utilităţilor finale promovate
de universitate. Dacă, în prezent, competitivitatea este instaurată operaţional în stat, în plan local, în
cel regional şi, pas cu pas, se instalează în plan global, este firesc şi logic ca aceasta să se regăsească
şi în interiorul structural – funcţional al universităţilor.
A discuta despre prezentul şi viitorul universităţilor este, în context de consecinţă, procesul
de a discuta neapărat despre „actorii” din interiorul sau de pe scenele acestora.
Desigur, în egală măsură, discuţia se referă la profesori şi studenţi, însă tratamentul analitic
în privinţa celor din urmă trebuie reconsiderat. Profesorii şi studenţii trebuie să se regăsească „în
aceeaşi frază”, pe acelaşi punct la ordinea de zi.
Este necesară deci, luarea în considerare a rolului şi potenţialului actorului denumit
„student”, fără de care procesul învăţării superioare îşi pierde contextul practic, efectiv.
În esenţa sa, universitatea este un semnificativ spaţiu social.
În acest areal există tentaţia similarităţii manifestării profitului şi eficacităţii economice.
Indicatorii cuantificabili ai prosperităţii şi reuşitei economice sunt extrapolaţi în „învăţarea
reuşită” în universităţi. Adesea însă, tradiţionaliştii se opresc la „reuşita învăţării informative” (o
învăţare este reuşită dacă studenţii se dovedesc apţi în a promova examenele).
Realitatea contemporană arată, în schimb, că reuşita „învăţării” este/ trebuie confirmată
ulterior, prin extensie în rentabilitatea pragmatică, aplicativă a cunoaşterii dobândite, respectiv în
viaţa reală socială şi productiv-economică.
Aşadar, „anii de plumb” ai învăţământului tradiţional informativ se pot topi în „anii
eterici”, din viitorul apropiat, caracterizat de pluri şi multidisciplinaritate osmotică.
Studenţii, - prin asumarea rolurilor lor de „persoane care învaţă”, au predispoziţia de
mobilizare, de a deveni actori egali cu profesorii lor în mediul academic.
Într-un astfel de cadru nemaiîntâlnit în istoria universităţilor, acestea (universitățile) nu mai
pot aştepta „cuvinte de ordine” sau „politici” provenite din afara lor. Aliniamentele practice ale
viitorului pre-configurat cu suficientă certitudine, le obligă la mutaţii şi adaptare.
În raport cu gradul lor de autonomie asumată, universităţile pot fi exemple de aplicare, –
prin procesul de învăţare superioară, – a democraţiei academice reprezentative, a celei participative
şi, nu în ultimul rând, a celei deliberative. Democratizarea accesului la cunoaştere înseamnă
permisivitate procedurală, didactică şi pedagogie fluente, nerestrictive din punct de vedere metodic.
Aşadar, în universităţi este necesară reinventarea competitivităţii comune, conceptual deja
definită, însă pragmatic neinserată suficient în structurile funcţionale academice.

96
 PARTEA a-III-a
REZULTATE DIN PRACTICA INTERNAŢIONALĂ
PENTRU ID/ ONLINE

97
98
 3.1. Noua dimensiune a universităţilor ce practică învăţământul la
distanţă/ online
Învăţământul la distanţă s-a dezvoltat pe plan mondial în ultimele două decenii ale
secolului XX pe fondul unor semnificative transformări de comportament şi mentalitate, prin
apariţia de sensuri opţionale și operaționale noi în tehnologiile aferente procesului general de
instruire.
În anul 1997 Sir John Daniel97 (Open University UK) a introdus conceptul de „mega
universitate multimedia” (The Multi-Media Mega-University) a cărui conţinut prin implicaţiile sale
validează în domeniul educaţiei superioare „o speranţă pentru secolul XXI”.
Se arată că în contextul rezistenţei naturale faţă de un anumit fel de a învăţa, pentru
universităţi este deja „periculos” să vorbească despre ele însele, evitând subiectul de mai sus din
raţiuni tradiţionaliste rezistente la schimbare.
Universităţile lumii se află încă într-un calm relativ, în condiţiile în care, potrivit
universitarului britanic „pe plan mondial se manifestă o criză a învăţământului superior. De câţiva
ani finanţarea din fonduri publice direcţionate pe student, la care se adaugă alte diferite resurse
(surse), este în scădere accentuată”.
O definiţie a învăţământului la distanţă/ online, mai restrictivă, respectiv apropiată de
exigenţele operaţionale ale învăţământului clasic, evidenţiază faptul că acesta cuprinde situaţii
variate de studiu, regăsite pe toate nivelele, nefiind derulat sub supravegherea continuă a cadrelor
didactice în clasă/ amfiteatru/ sală de seminarii, ci sub o observaţie cvasi-continuă de la distanţă.
În această concepţie, învăţământul la distanţă beneficiază de orientare, ghidare,
planificare şi sprijin din partea unei organizaţii (școala/ universitatea) sau entităţi (facultate,
departament, tutori ş.a.).
Ghidarea sau orientarea celor care învaţă se realizează de către profesori în manieră
mediată, folosind diverse formule şi forme de comunicare, inclusiv telecomunicarea/ digitalizarea.
Pe de altă parte, învăţământul deschis este depozitarul oricărei formule de studiu/
instruire, caracterizată de flexibilitate.
Această semnificaţie generează accesibilitate în rândul studenţilor, în termeni
comparabili, în raport cu studiul clasic “faţă în faţă”.
Conţinutul şi forma cursurilor, locurile diferite geografic de desfăşurare a învăţării,
maniera/ metoda de furnizare a cunoaşterii, respectiv de verificare-evaluare pe toată durata
studiului, la care se asociază mijloacele şi procedurile variate de asistenţă/ sprijin, induc
flexibilitatea necesară pentru învăţământul la distanţă, mizând pe necesitatea introducerii educaţiei
permanente.
Pentru a asigura funcţionarea sau chiar supravieţuirea, universităţile din ţările dezvoltate au
predispoziţia de a creşte taxele de şcolarizare.
Această tendinţă este înfrânată doar de competiţia pe segmentele de piaţă de studiu.
Limitarea este însă relativă.
Pentru a numi situaţia de mai sus „criză” este necesară evidenţierea magnitudinii
transformărilor conceptuale şi instituţionale în perspectivă referitoare la decorelările amintite.
Autorul exemplifică problematica în discuţie prin faptul că începând cu anul 2007-2008, și
în continuare, toate universităţile din Ontario-Canada au suferit o reducere cu 17% a finanţării
guvernamentale, acestea fiind nevoite să dubleze taxele de studiu.
În următorul interval, până în prezent (2019), situaţia participării finanţării din surse
publice în universităţi a urmat o tendinţă de scădere.
În urmă cu 15 ani pentru o familie din SUA costurile de studiu pe membru-student
reprezentau 9% din venitul mediu total anual.
În anul 2010 acestea au atins nivelul de 23%, iar în 2018 nivelul a fost de cca. 29%.

97 Daniel, J.S., - The Multi-Media Mega-University: the Hope for the 21 st Century, North of England

Education Conference, Sheffield, 2-4 Ianuary 1997

99
 Pentru a urma cursurile unei universităţi private în urmă cu 15 ani cheltuiala/ student în
SUA reprezenta 20% din venitul mediu al unei familii, însă în anul 2010 noul nivel a fost de 43%,
iar în 2018 este de 56%.
J. Daniel arată că nu suntem în faţa unei crize unicat-exclusive, ci s-a intrat în conţinutul
unor tipuri de diferite crize secvenţiale în domeniu.
Ideea de universitate, în înţeles tradiţional, parcurge o anumită erodare urmare a faptului că
o parte tot mai mare de aspiranţi la instruirea superioară sunt afectaţi de restricţii în privinţa
accesului la procesul de studiu (taxe tot mai ridicate, examinări rigide la admitere, durata prea lungă
de studiu, lipsa de flexibilitate a planurilor de învăţământ, teoretizarea excesivă a unor teme de
studiu ş.a.).
Secvenţele de criză în sistemul universităţilor pe plan mondial se pot rezuma, în principal,
la următoarele:
1) criza de acces a universităţilor propriu-zise la/în preocupările lumii dezvoltate (rolul
lor în procesul de dezvoltare a lumii);
2) criza costurilor de investiţii şi studii universitare;
3) criza de flexibilitate.
În domeniu se avansează cerinţe referitoare la conţinutul critic al procesului de învăţământ
şi se încearcă să se obţină răspunsuri la următoarele întrebări:
- dacă universitatea oferă studenţilor cunoştinţele de care aceştia au nevoie;
- dacă sunt îndeplinite condiţiile sociale şi de învăţătură cerute studenţilor în procesul de
studiu;
- dacă metodele actuale de învăţare răspund aşteptărilor celor ce învaţă;
- dacă universităţile sunt încrezătoare în calitatea procesului de studiu pe care îl transpun
practic;
- dacă modelul de campus universitar tradiţional răspunde cerinţelor de studiu de-a lungul
întregii vieţi, conform noilor tendinţe pe care le manifestă aspiranţii la instruirea superioară (lifelong
learning).
Tripla secvenţialitate a crizei învăţământului superior este abordată, de exemplu, în China
pe baza unei ideograme a crizelor.
Aceasta prevede combinarea semnalelor de pericol cu cele de oportunitate.
Într-o ordine practică de idei, în mediul internaţional se recunoaşte necesitatea contribuţiei
din partea universităţilor la înfăptuirea a ceea ce în termenii globalizării se numeşte „revoluţia
cunoaşterii”.
Într-un astfel de context, universităţile sunt îndemnate să ajute conducătorii/ decidenţii în
derularea elementelor de revoluţionare a cunoaşterii în procesul mai general de schimbare a
realităţilor mondiale.
Aşadar, universităţile ar trebui să ajute liderii în preocupările lor de schimbare a lumii; de
asemenea, ele trebuie să reconfigureze sau să imprime reconversii ori re-enginnering-uri noi pentru:
a) acces, b) cost şi c) flexibilitate în procesul de studiu.
Un răspuns comun la problemele de mai sus poate fi „întoarcerea la tehnologii”, care au
transformat numeroase aspecte ale vieţii curente în secolul XX şi în primele două decenii ale
secolului XXI.
Se consideră, aproape generalizat, că universităţile aplică încă suficient de lent introducerea
tehnologiilor noi în propria lor activitate de învăţare.
Tehnologiile informaţionale moderne sunt un răspuns de potenţialitate la problemele
universităţilor, însă în mediul academic nu sunt formulate/ vehiculate pe ordinea de zi chiar
întrebările fundamentale amintite, care să genereze răspunsurile (să fie motivatoare de răspuns).
Tehnologiile de comunicare succesivă sunt cele care deja domină mediul socio-economic
mondial.
Cu atât mai mult, mediul universitar nu poate rămâne în afara acestui tip de manifestare
comunicaţională.

100
 Telecomunicarea liberă, deschisă, fără frontiere, prin digitalizare, asigură extensii
aplicative nu numai în procesul învăţării în unele domenii cu “sensibilitate clasică” recunoscută
precum medicina, ci chiar (exemplificativ) în problematica asigurării de asistenţă medicală efectivă
în zonele izolate sau la mare distanţă faţă de unităţile de profil (intervenții de urgență).
De exemplu, în SUA, la NASA s-a cuantificat concepţia potrivit căreia telemedicina
înseamnă integrarea tehnologiei asistenţei medicale, a informaţiilor, telecomunicaţiilor şi a
interferenţei om-maşină în scopul asigurării îngrijirii medicale pentru persoanele situate în spaţiul
cosmic.
Folosirea căilor interactive audio-video de comunicaţie, a telemetriei, a computerelor şi a
tehnologiei informaţionale, a digitalizării în general, facilitează schimbul de informaţii student-
profesor, respectiv pacient-medic, între cel ce învaţă şi cel ce induce învăţarea (de exempu, între
medicul primar şi cel specialist aflaţi la distanţă).
Tehnologiile sunt definite ca simple aplicaţii în practică ale ştiinţelor sau a cunoştinţelor
organizate prin instituţii organizate (de exemplu școli/ universităţi), respectiv a oamenilor sau
maşinilor.
Aşadar: 1) este recunoscut că tehnologia este mai mult decât o ştiinţă aplicată; 2)
tehnologia serveşte explicit atingerii unor scopuri practice şi 3) tehnologia implică oamenii şi
sistemul lor social ca operatori în procesul de învăţare.
În acest context, tehnologiile se regăsesc, la rândul lor, implicate în procesele educaţionale.
Paralelismul între descoperirile ştiinţifice şi progresul social este explicat de Arthur
Koestler, în lucrarea sa The Act of Creation (2014)98, subliniind că acesta derivă din cel puţin două
discipline sau două paradigme atunci când funcţionează împreună.
Intersecţia a două planuri oferă o imagine nouă în domeniul specific al învăţământului
superior.
Se observă că aplicarea tehnologiilor în educaţie prin învăţământul la distanţă/ online
conduce la „creşterea” şi „convergenţa” de ansamblu în domeniu.
Paşii principali ai convergenţei şi implicit ai creşterii sunt identificaţi în istoria
învăţământului după cum urmează:
1) Educaţia prin corespondenţă. În 1840 a început generalizarea tehnologiilor de tipărire a
cărţilor școlare/ universitare şi implementarea serviciilor poştale pentru comunicarea școlară/ universitară,
respectiv distribuirea resurselor de studiu.
2) Reconsiderarea sălii de curs (a amfiteatrului). Începând cu 1960 s-a trecut la
generalizarea conferinţelor prin telefon. Conferinţele audio au evoluat succesiv, incluzând sistemele
de sateliţi, folosind căi de comunicare unidirecţionale one-way sau bidirecţionate two-way, ori
echipamente de videoconferinţă multidirecţionată.
3) Educaţia la distanţă prin multimedia. În 1970 în Marea Britanie a început consolidarea
universităţii deschise (Open University UK). În anul 1997 această universitate avea 130 mii studenţi,
dintre care peste 10 mii erau incluşi în programe postuniversitare.
Începând cu 1970 în lume au fost create peste 50 de universităţi deschise.
Un număr de 10 dintre acestea au înrolaţi peste 100 mii de studenţi fiecare.
Acesta este motivul introducerii noţiunii de mega-universitate (Mega-University) care
presupune: a) învăţarea la distanţă, b) înrolarea a mai mult de 100 mii de studenţi şi c) o structură
unitară de funcţionare.
Principalele universităţi deschise cu o astfel de dimensiune sunt localizate în SUA,
Australia, Canada, Franţa, Spania, Africa de Sud, Turcia, Iran, India, Indonezia, Thailanda, Coreea
şi China.
Open University din Marea Britanie are obiectivul de a ajunge la cca. 500 mii studenţi.
În India şi Thailanda fiecare universitate deschisă are cca. 250 mii studenţi, iar în China şi
Turcia, individual acestea au câte 500 mii studenţi.

98 Arthur Koestler, - The Act of Creation, Last Century Media, 2014

101
 În anul 2000 primele 10 universităţi recunoscute în lume (la care se adaugă Open
University UK) au fost: China TV University (este cea mai cunoscută mega-universitate cu 700 mii
studenţi înregistraţi); Phoenix University din SUA, Sukhothai Thammathirat Open University din
Thailanda (are circa 180 de mii de studenţi).
La început de secol XXI în universităţile deschise sunt înscrişi cca. 3,1 milioane studenţi.
4) Universităţile duale. Între învăţământul la distanţă/ online şi campusul universitar
virtual se înfăptuieşte o convergenţă care, în principal, este paralelă cu convergenţa ce se realizează
între învăţământul tradiţional şi amfiteatrele, respectiv sălile fizice.
Acest dualism al convergenţelor arată flexibilitatea reală în privinţa formulelor de studiu:
ID/ online în convergenţă virtuală cu infrastructura materială.
Dualismul amintit (cursuri ID/ online şi cursuri de zi / față în față) a determinat, de
exemplu, în Canada creşterea numărului de universităţi care practică ID/ online de la 42 la 69, ceea
ce reprezintă o redimensionare mai mare cu 50% într-o perioadă de 8 ani.
În alte ţări proporţia celor care oferă cursuri la învăţământul deschis la distanţă/ online este:
Suedia și SUA – cvasitotalitatea universităţilor; Marea Britanie 76%, Franţa 63%.
Dualitatea principală a universităţilor rezultă, în esenţă, din faptul că sunt oferite cursuri la
distanţă/ online cât şi cursuri la zi/ față în față (fig.3.1).

Fig. 3.1 - Locul învăţământului la distanţă/ online în contextul

sistemului universitar general

Psi = proces de studiu integrator; Pi = proces de studiu integrat;

Ps = proces de studiu distinct/ specializat ca formă

Apariţia universităţilor duale pune în discuţie lungimea ciclului de viaţă a mega-

universităţilor, respectiv monopolul lor pentru I.D/ online.
5) Computerizarea şi noile sisteme de telecomunicaţii. Acestea constituie motiv pentru o
convergenţă tehnologică cheie, esenţializată, în principal, prin digitalizare.
Este recunoscută situaţia potrivit căreia deja este creată o nouă generaţie de tehnologii
informaţionale.
Încă din anul 1998 la Open University UK existau 60 mii de studenţi care posedau
computere personale, acasă.
Circa 42 de mii de studenţi lucrează cu universitatea din propriile lor locuinţe.
În fiecare an numărul celor care se dotează prin efort propriu cu computere creşte cu 5-8
mii.
102
 În anul 2017/2018, de exemplu, zilnic la Open University UK se citeau pe computere, prin
Internet peste 750 mii de mesaje de la studenţi şi se transmiteau către aceştia 90 mii.
Învăţământul la distanţă/ online este orientat către oameni, către locuri (spaţii) prin
deschiderea către metode şi mai ales deschiderea către idei.
Cheia succeselor unei universităţi cu învăţământ la distanţă/ online, potrivit profesorului
britanic J. Daniel, aşa cum arăta într-o comunicare susţinută încă în 1998 la Shanghai Open an
Distance Education Symposium, se află în:
1) realizarea şi asigurarea către studenţi a unor materiale didactice cu caracter de multi-
media proiectate corespunzător;
2) existenţa personalului academic (didactic) care să sprijine conjugat fiecare student în
procesul de învăţare;
3) existenţa unei logistici eficiente care să servească studenţii;
4) disponibilitatea unui grup de cadre didactice de a conduce învăţământul la distanţă;
5) cercetarea continuă pentru perfecţionarea proprie a corpului profesional.
Învăţământul la distanţă/ online asigură: a) creşterea accesului la instruirea superioară şi b)
folosirea noilor tehnologii pentru învăţare.
Pentru a exemplifica evoluţia învăţământului la distanţă se aminteşte că Open University
din Marea Britanie a fost inaugurată în anul 1969.
În anul 1971 avea 25 mii de studenţi, pentru ca în anul 2000 numărul acestora să ajungă la
peste 150 mii.
Deschiderea nu s-a realizat numai spre numărul de studenţi ci şi spre categoriile de
persoane care sunt angrenate diferenţiat în procesul de instruire superioară: persoane în vârstă,
persoane cu handicap, cu origini etnice diferite sau cu situaţii sociale dificile.
În anul 2000 la Open University UK erau înrolaţi circa 800 studenţi constituiţi din persoane
cu vârstă peste 80 de ani, iar o studentă avea chiar vârsta de 85 de ani.
Open University UK avea în plus (1998) peste 25 mii de studenţi localizaţi în afara Marii
Britanii, dintre care 10 mii în ţările din Europa Centrală şi de Est şi 12 mii în Hong Kong şi
Singapore.
Din statisticile curente se deduce că rezultatele considerate excelente în rândul studenţilor
la învăţământul britanic la distanţă/ online se înregistrează la specializările Ştiinţele Pământului,
Muzică, Chimie şi Inginerie Generală.
Evoluţiile de mai sus nu s-ar fi putut înregistra dacă nu ar fi intervenit o nouă schimbare de
mentalitate în mediul academic, universitar, cu ajutorul noilor tehnologii de telecomunicare.
La University of Leeds (UK) un curs/ disciplină este furnizat online prin mediul virtual de
învățare (VLE) al Universității (the University’s Virtual Learning Environment - VLE). (Source:
://ahc.leeds.ac.uk/ courses/d964/), (2020)
Conținutul cursului este disponibil pentru studenții din campus, însă și pentru studenții
online.
Frecvent, studenții din campus solicită tutorilor cursul să fie redat atât ”față în față” (de
aceea se află fizic în campus) cât și online.
Tutorii afirmă că învățarea/ căutarea independentă a informațiilor din curs/ din disciplina în
cauză este vitală, dezvoltă la student abilitățile de cercetare/ angajament și curaj de a reține propriile
idei și interese despre materia respectivă de studiu.
Disertația, lucrarea finală, de absolvire, nu are mai mult de 20 mii de cuvinte, evaluarea
ține seama de bibliografia adnotată, de angajamentul în cercetare, nu de efortul de redare pură a
temei/ subiectului tratat.
Expresia „cunoştinţă de media” (knowledge media) a fost introdusă în 1996 de către Marc
Eisenstadt99 (OUK) pentru a descrie informaţiile care prin telecomunicare liberă şi cu ajutorul
computerelor îmbogăţesc ştiinţele cognitive. (Jorge Mora Fernández, 2009)100

99Marc Eisenstadt -Teaching, Learning and Collaborating at a Virtual Summer School, In book: Remote
Cooperation: CSCW Issues for Mobile and Teleworkers (pp.177-219), 1996
103
 Se consideră că, astfel, este schimbată chiar relaţia între persoană şi cunoştinţă
(informaţie), ivindu-se un raport nou ce dinamizează cunoaşterea.
În prezent, marea încercare a oricărei universităţi este utilizarea cât mai completă a
cunoştinţelor de media.
Profesorul J. Daniel sistematizează patru obiective practice legate de utilizarea
„cunoştinţelor de media” şi anume:
a) învăţarea efectivă şi creşterea productivităţii la învăţare;
b) reconsiderarea şi revitalizarea mediului universitar şi a comunităţii academice în
general;
c) producerea şi distribuirea de cursuri şi materiale de natură intelectuală (pentru
cunoaşterea superioară);
d) formularea unei logistici corespunzătoare care să asigure servicii didactice universitare
pentru un număr cât mai mare de studenţi.
În continuare, se pot delimita un număr de aplicaţii care au notă generalizatoare pentru
configuraţia şi funcţionarea învăţământului la distanţă/ online.
Acestea sunt:
1) Alcătuirea unor noi versiuni de materiale didactice scrise, care se oferă studenţilor
pentru studiul propriu acasă;
2) Folosirea tehnologiei memory-stick-urilor, CD-ROM-urilor având imprimate
materiale didactice de studiu;
3) Folosirea Bibliotecilor Virtuale şi a Platformelor e-Learning.
Intervalul 1970-1980 a marcat intensificarea preocupărilor spre asumarea definitivă,
distinctă a studiului la distanţă/ online.
Două universităţi de stat (Open University din Marea Britanie şi FermUniversitat din
Germania) devin simbolul startului învăţării organizate structurate la distanţă/ online.
În următoarele decenii, până către anul 1995 s-a constituit în Franţa Centrul Naţional
pentru Învăţământ la Distanţă (Centre National d’Enseignement à Distance), Şcoala de Studii la
Domiciliu (Home Study School) în SUA, TV University în China ş.a.
În sistemul general universitar, învăţământul la distanţă/ online poate fi regăsit distinct
sau asociat cu formele clasice de studiu.
4) Folosirea computerelor. În anul 2016 la Open University UK, un număr de 240 mii de
studenţi au urmărit cca. 65 mii de conferinţe-echivalente pe reţea, referitoare la conţinutul
disciplinelor de studiu cuprinse în planurile de învăţământ.
5) Dezvoltarea activităţii tutoriale. Acest aspect-cheie contribuie esenţial la succesul
învăţământului deschis la distanţă/ online.
Monitorizarea activităţii studenţilor, implementarea unor aranjamente de calitate în relaţia
„student-tutore” oferă, practic, şansa direcţionării eficiente a procesului propriu-zis de învăţare în
care sunt angrenaţi studenţii.
6) Folosirea tehnologiilor noi ca suport logistic în procesul de învăţare în rândul
studenţilor. Recomputerizarea reţelelor, dezvoltarea activităţilor colaborative, precum şi accesul
studenţilor ID/ online la infrastructura universităţilor determină favorabil un nou grad de acomodare
a celor ce învaţă cu mediul digitalizat de studiu.
7) Utilizarea mai extinsă a www (World Wide Web).
Diferitele site-uri devin elemente componente distincte şi de importanţă covârşitoare în
privinţa asigurării conţinutului cursurilor din programul de studiu.
Pe lângă consultarea paginilor www din diferite domenii, Internetul oferă şansa comunicării
facile, rapide şi intensive în adâncime (comunicarea hipertextuală).

100Jorge Mora Fernández, - The Hypermedia Interface: The Paradigm of the Interactive Communications.
Models to Implementing the Youth Immersion in Cultural Interactive Media (VR, AR, Videogames, Interactive
Cinema and Museums, Mobile), 2009

104
 În anul 2017 la Open University UK s-a ajuns ca un număr de 60 mii de studenţi să fie
localizaţi on-line şi în aceste condiţii, de acasă ei transmit 200 mii mesaje pe zi, într-o reţea de cca.
16 mii de computere, care în plus sunt legate şi de sistemul de teleconferinţe.
Situaţiile instrucţionale în care se apelează în mod semnificativ la folosirea tehnologiilor
informaţionale pentru asigurarea telecomunicării între profesori şi studenţi conduc la formalizarea
înţelesului termenului e-learning sau învăţare electronică.
Expresia “învăţare electronică” reprezintă o extindere a sensului primar, etimologic a
exprimării preocupărilor de studiu/ învăţare prin articularea acţiunilor instructive/ de educaţie-
formare cu sistemele informatice/ informaţionale moderne.
De altfel, este validată şi o altă extensie a înţelesului termenului în cauză.
Atunci când este vorba de e-Education, este lărgit arealul semantic cu rol de
atotcuprindere a unei varietăţi cât mai mari de experienţe, activităţi şi acţiuni didactice aflate într-o
profundă imersiune în sistemele tehnologice de telecomunicare modernă, fără frontiere.
Calculatorul participă la instruirea mediată, respectiv asistată a studenţilor.
Este utilă folosirea complementară, implicită sau intrinsecă a multimediei.
În mulţimea de factori ce tinde să definească noul tip de angajament pentru instruire
superioară se întâlnesc şi alte formule semantice referitoare la digital learning/ education (învăţarea/
educarea digitală), mobile learning/ education (învăţarea/ educarea mobilă, caracterizată de
mobilitate în spaţiu şi timp), online learning/ education (învăţarea/ educarea în linie în timp real, la
distanţă) ş.a.
Aşadar, dimensiunea universităţilor este în schimbare, iar învăţământul la distanţă/ online
determină o nouă stare funcţională şi un nou traseu a școlilor și instituţiilor de învăţământ superior
spre orizonturile nelimitate ale învăţării.

3.2. Profesionalizarea pe domenii în învăţământul universitar

Globalizarea şi mondializarea cuprind, fără îndoială şi sectorul universitar, în măsura în
care diplomele româneşti se confruntă direct cu diplomele din arena internaţională, pentru obţinerea
de deţinători a locurilor de muncă.
Revalorizarea diplomelor universitare româneşti, devine aşadar, prioritate.
Acest proces este strâns legat de revalorizarea sistemului universitar, deci a „fluxurilor
productive academice”.
Este deja o realitate „masificarea” domeniului universitar.
Se apreciază că numărul tot mai ridicat de studenţi este, în sine, pozitiv.
În schimb, atenţia trebuie concentrată asupra învăţământului universitar mai puternic
specializat, în care profesionalizarea superioară pe domenii să conducă la selectivitatea finală,
intrinsecă a absolvenţilor în câmpul muncii.

• Descifrarea metodelor de antrenare a firmelor

Echipele de conducere a firmelor moderne manifestă, din ce în ce mai vizibil, preocupări
de a identifica şi introduce tehnici psihologice de creştere a eficacităţii şi coeziunii echipelor de
angajaţi şi colaboratori.
Adesea, alegerea şi aplicarea unei metode reprezintă experiment, întrucât mulţimea
posibilităţilor (numărul metodelor şi tehnicilor cunoscute) este destul de largă.
Pornind de la teoria analizei tranzacţionale, psihologul american Taibi Kahler101, a pus la
punct pentru NASA, la începutul anilor 1978, aşa numitul proces de comunicare (Process
Communication 102).

101Taibi Kahler, - Transactional analysis revisited (1978), Little Rock, AR: Human Development Publications
102Taibi Kahler, - The Process Therapy Model: The Six Personality Types with Adaptations (2008), ISBN 978-
0981656502

105
 Sunt identificate 6 tipuri de personalităţi în rândul angajaţilor şi colaboratorilor firmei, şi
anume: 1) persoana-lucrător obsedată de muncă; 2) perseverentul; 3) empaticul, 4) visătorul, 5)
rebelul, 6) promotorul.
Fiecare tipologie temperamentală manifestă capacitate diferită, specifică, de a face faţă
presiunii muncii, stresului.
Ca atare, companiile moderne apelează la o tranzacţionalitate a tipologiilor menţionate,
fiind necesare descifrări şi explicaţii între cei în cauză, pentru a crea „comuniunii” fezabile de
muncă, orientate pe rezultate programate.
În aceeaşi perioadă (cca. 1970-2008), în SUA, lingvistul John Grinder şi matematicianul
Richard Bandler au elaborat „programarea neurolingvistică” (PNL)103.
Această tehnică însoţeşte în mod pragmatic orice modificare din cadrul firmei.
Ea se bazează pe răspunsul la întrebarea „cum?” mai mult decât pe răspunsul la întrebarea
„pentru ce?” sau „de ce?”.
Atunci când angajaţii se află în faţa unui şoc, este mai important ca aceştia să ştie cum să
traverseze momentul respectiv, şi doar în instanţă să afle de ce, sau pentru ce s-a putut produce un
asemenea şoc.
Cele două exemple (analiza tranzacţională şi programarea neurolingvistică) evidenţiază
posibilităţile reglatorii psihologice manageriale în cadrul firmelor.
Angajamentul celor ce învață în regim online, prin proprie imersiune în acest areal al
eficacităţii şi coeziunii, reprezintă câmp de formare superior în rapor cu eventual ”învățare față în
față” a comportamentului pragmatic în firme.
Descifrând modul de învățare prin ”online”, viitorii absolvenți învață descifrarea metodelor
de antrenare a lor ca persoane și a firmelor în procesele socio-economice, productive/ reproductive.

3.3. Asociaţia pentru Învăţământ la Distanţă a SUA

Încă din anul 1728 în SUA s-a practicat învăţământul prin corespondenţă.
În Europa s-au cristalizat acţiuni specifice învăţării la distanţă în Suedia (1833), Anglia
(1840), iar începând cu anul 1884 în Germania se organizează cursuri prin corespondenţă pentru
pregătirea accesului în instituţiile universitare ale timpului respectiv.
Asociaţia pentru Învăţământul la Distanţă a SUA (USDLA – United States Distance
Learing Association) a luat fiinţă în anul 1987 şi are peste 4800 de membri, respectiv instituţii din
învăţământul superior, din educaţia continuă, preşcolară, educaţia şcolară la domiciliu, pregătirea
profesională integrată, telemedicină, pregătirea în domeniile militar şi guvernamental ş.a.
Asociaţia care are sediul în Watertown fiind susţinută de Forumul de Politică Naţională
pentru Învăţământ la Distanţă (National Policy Forum On Distance Learning).
Liderii instituţiilor care practică învăţământul la distanţă/ online se reunesc periodic pentru
a discuta diferite teme, a dezbate şi a emite recomandări în domeniu.
Începând cu anul 1991 la Forum au fost supuse atenţiei subiecte practice integrate precum:
asigurarea copyright-ului pentru fluxul informaţional de studiu, introducerea mai semnificativă a
pregătirii prin formula „telemedicină”, elaborarea de politici legislative şi guvernamentale specifice
formei de învăţământ la distanţă/ online.
În anul 1993 Comitetul Executiv al USDLA a fost implicat în formularea poziţiei şi
strategiei Departamentului pentru Educaţie al SUA în privinţa noilor tehnologii de studiu în
învăţământul superior.
Anual se desfăşoară Conferinţa Internaţională pentru Învăţământul la Distanţă
(International Distannce Learning Conference – IDLCON), care în 1998, la cea de-a 8 –a reuniune
a întrunit peste 10.000 de participanţi.

103John Grinder And Richard Bandler, - NLP (Neuro-Linguistic Programming), posted on August 1,
2017 by Mike Clayton

106
 La cererea USDLA, Senatul SUA declară perioade de vizibilitate pentru Învăţământul la
Distanţă/ online.
În SUA este editat magazinul lunar „Education at Distance”, publicaţie oficială a USDLA,
care operează ca revistă academică.
USDLA defineşte învăţământul la distanţă/ online ca fiind acumularea de cunoştinţe şi
experienţe prin instruire cu ajutorul informaţiilor mediate, folosind tehnologii multiple de
comunicare sau diferite forme grafice.
Asociaţia îşi propune să promoveze în mod accentuat dezvoltarea şi aplicarea
învăţământului la distanţă/ online cu scop de instruire, educare şi pregătire profesională.
Software-ul didactic şi deopotrivă cel educaţional cuprind programe specializate de
asigurare a prezenţei studenţilor şi cadrelor didactice în mediul virtual (de exemplu Blackboard
pentru învăţare şi evaluare-examinare sau Exam-view Pro pentru evaluare-examinare).
La acestea se adaugă materiale electronice de studiu pe suport digitalizat multimedia/
media sau digital, cărţile electronice (e-Books).
Computerul este pilonul central pentru suport în procesul de învăţare-evaluare, fiind
folosit în reţeaua internet/ intranet pentru predare, învăţare, autoevaluare, evaluare şi comunicare
multidirecţională.
Mediul tehnologic telecomunicaţional modern a favorizat instaurarea concepţiei de
orientare/ centrare spre/ pe cursant/ student, marcată fiind personalizarea parcursului de studiu şi a
formelor de abordare a instruirii.
Resursele de învăţare/ studiu/ instruire / autoevaluare şi evaluare – examinare sunt
distribuite.
Este important însă procesul nou de fluidizare a rolurilor jucate în comunitatea
academică de către profesor şi student.
Această dereglementare suscită încă rezistenţe în rândul cadrelor didactice, fiind necesară
motivarea pentru un nou tip de angajament didactic/ de învăţare în rândul studenţilor.
În anul şcolar 2016-2017, în domeniul universitar din SUA s-a constat că 76% din totalul
de 4.660 instituţii de învăţământ superior cu durate cuprinse între 2 şi 4 ani au oferit programe şi
cursuri la distanţă/ online, cuprinzând un numar de peste 12,2 milioane de persoane angajate în
procesul de studiu la nivel superior.
Din totalul de 12,2 milioane de studenţi, 77% au urmat cursuri online la distanţă, iar 12%
au fost înregistraţi ca participanţi la cursuri mixte (faţă în faţă şi la distanţă) (US Department of
Education, Institute of Education Science, 2019).
La reuniunile Forumului de Politică Naţională din anii 1991-2018 s-au definitivat
elementele de conţinut ale „Recomandărilor pentru Politica Naţională privind Învăţământul la
Distanţă” care stau la baza noilor acte legislative americane precum şi a propunerilor actualizate
pentru noi metode de educaţie, respectiv de politici în sfera telecomunicaţiilor/ digitalizării.
Asociaţia este depozitarea principală de date, informaţii şi recomandări universitare pentru
agenţiile guvernamentale, Congresul SUA, industrie şi mediul de afaceri pentru care întocmeşte
programe semnificative de dezvoltare a învăţământului la distanţă/ online.
Începând cu anul 1993 în fiecare stat din SUA fiinţează filiale ale asociaţiei.
Rolul global al USDLA este extins permanent prin întâlnirile realizate de către conducerea
Asociaţiei cu lideri ai programelor de învăţământ la distanţă din Europa, Asia şi Africa.
La Forumurile anuale se evidenţiază consistenţa formulei de învăţământ deschis la
distanţă/ online, realitate practică ce demonstrează similitudinea totală a rezultatelor şi
performanţelor obţinute în rândul studenţilor înscrişi la această formă de studiu cu cele obţinute de
cei ce frecventează cursurile la zi, în săli fizice.
Totodată, se precizează că atitudinea studenţilor faţă de învăţământul la distanţă / online
este general pozitivă.
Universitatea Berkley a creat website-uri care recomandă unele tehnologii prin care se
permite utilizarea de către studenţi a informaţiilor de studiu oferite de facultăţi prin Internet şi
posibilitatea de a păstra copyright-ul.
107
 Aşa numita „extindere a sălii de curs” este fundamentată logistic într-un documentar al
grupului PBS Air Digital Divide Documentary, care explorează consecinţele generalizării
învăţământului la distanţă/ online în rândul a trei categorii de utilizatori de tehnologii noi de
comunicare şi anume: 1) în şcoli, 2) în rândul celor de vârsta a treia, şi 3) în rândul celor ce-şi
proiectează strategii proprii, individuale pentru un loc de muncă în prezent şi viitor (inclusiv în
învăţământul superior).
Microsoft a lansat cursuri libere, gratuite, on-line pentru formarea de operatori în domeniul
informaticii.
Campusul electronic creat şi oferit de acest concern poartă denumirea de Microsoft Power
Point 2000.
Pentru a demonstra extinderea de mare avengură pe care o înregistrează învăţământul la
distanţă/ online în SUA, în continuare se exemplifică un număr de specializări universitare în
domeniu şi principalele programe de studiu promovate în cadrul acestora.
American Military University (AMU) are 2500 de studenţi şi 200 de doctoranzi care
studiază la distanţă în săli virtuale, respectiv în aşa numitele AMU’s Electronic Classroom.
Departamentul de Apărare a SUA reuneşte 7 specializări majore practicate în cadrul acestei
universităţi, care oferă în final titlul de Master’s Degree in Military Studies (Confruntări
neconvenţionale, Servicii de informaţii, Infanterie marină, Aviaţie, Managementul apărării şi Studii
privind războaiele civile). Programul scurt de învăţământ se realizează pentru 3 specializări: Studii
pentru serviciile de informaţii, Istorie militară şi Management militar.
Austin State University Distance Education oferă posibilitatea absolvirii cu Master’s
Degree în Colegiul de Matematici şi Ştiinţe, Biotehnologii şi Ştiinţele mediului.
Cleveland Institute of Electronic pregăteşte prin învăţământul la distanţă/ online ingineri
electronişti, absolvenţi pentru tehnologiile electronice, comunicaţii electronice, tehnologii digitale şi
de microprocesoare.
University of Colorado realizează pentru concernul Lockheed Martin un program prin
învăţământul la distanţă/ online în domeniul Managementului.
University of Missouri of Columbia derulează prin învăţământ la distanţă/ online un
program universitar superior de pregătire prin facultatea de inginerie a mediului.
California Virtual University are legături cu alte 65 de alte colegii şi universităţi.
Un număr de 45 de astfel de instituţii au cursuri cu învăţământ deschis la distanţă/ online în
colaborare cu CV University.
Southern California University practică învăţământul deschis la distanţă/ online pentru
majoritatea specializărilor de bază.
University of Indiana pregăteşte prin formula învăţământului superior deschis la distanţă/
online specialişti în domeniul chimiei.
University of Maryland oferă cursuri online de master în managementul sistemelor de
calcul.
University of Alaska are la Fairbanks un Centru pentru Educaţie la Distanţă cu peste 100
de tipuri de cursuri profesionale şi de învăţământ superior destinate studenţilor.
Electronic University Network (EUN) prin colegiile şi facultăţile sale oferă 32 de tipuri de
licenţe la învăţământul deschis la distanţă/ online.
Aceste câteva exemple, nu epuizează reţeaua de o excepţională dezvoltare întâlnită în SUA
în domeniul învăţământului la distanţă/ online.

3.4. Învăţământul la distanţă în Australia (Open Learning Australia)

OLA (Open Learning Australia) este o organizaţia educaţională formată dintr-un număr
impesionant de universităţi australiene.
Entităţile universitare în cauză practică o politică a admiterii libere la studii, condiţia
principală fiind absolvirea studiilor liceale (sau echivalente).
Nu este necesară participarea fizică la cursuri şi seminarii.
108
 Materialul didactic pentru studiu este expediat studentului electronic sau pe cale fizică,
care, în fapt, acasă acesta îşi poate completa temele, subiectele, referatele ş.a.
Nu există formulat un an academic tradiţional.
Studiile se derulează delocalizat (la cerere) în oricare trimestru al anului calendaristic (anul
de studiu coincide cu anul calendaristic).
Studenţii îşi aleg oricâte discipline cred de cuviinţă să studieze într-un interval sau altul de
timp din totalul disciplinelor obligatorii.
Ei au acces permanent după un program personal, propriu la cadrele didactice ale facultăţii
pentru a fi asistaţi dacă simt nevoia în alcătuirea programului de studiu şi pentru consultaţii la
disciplinele de examen.
Cei ce urmează cursurile formalizate conceptual de către OLA se pot instrui de la locul lor
de muncă din Australia cât şi din întreaga lume.
La absolvire, calificativele şi calitatea absolventului sunt echivalente absolut egale cu cele
ale studenţilor ce au urmat cursurile de zi.
Există, de asemenea, posibilitatea de a combina cursurile (disciplinele) şi anii de studiu
efectuaţi la universităţi diferite, realizându-se echivalarea, respectiv recunoaşterea disciplinelor şi a
anilor de studii absolviţi separat (prin credite transmisibile/transferabile). Calitatea de student este
dobândită imediat ce au fost rezolvate cerinţele de înscriere (plata taxelor, contractul de studii ş.a.).
Costul materialelor de studiu este suportat de către student separat de taxa de şcolarizare. În
unele situaţii, costul total al şcolarizării are inclus şi costul materialelor de studiu.
Toate taxele sunt plătite anticipat, defalcat sau la fiecare student.
Pentru circumstanţe speciale apare sprijinul public (al statului) care acordă studentului
ajutoare financiare de studiu.
Pachetul cu materialele de învăţare cuprinde după caz, la cerere, casete audio sau/şi video,
memory-stick-uri, materiale didactice on-line (pe computer) via Internet, seturi de discuri CD-
ROM, memory stick-uri, sinteze cu lucrări de laborator (seminarii) şi studii de caz într-un program
intitulat Computer Assisted Learning (CAL), prin învăţarea asistată de calculatoare.
Suplimentar, diferite module de curs din diferite discipline sunt transmise studenţilor prin
programe de televiziune şi radio (respectiv prin posturile publice australiene ABC TV şi Radio
National).
De exemplu, biblioteca aparţinând University of South Australia efectuează servicii
prompte de împrumut fizic şi electronic pentru toţi studenţii OLA.
Personalul bibliotecii a fost instruit special pentru a răspunde exigenţelor învăţământului la
distanţă/ online.
Fiecare student achită suplimentar un cost al serviciilor pe care i le efectuează biblioteca pe
durata de un an de studiu.
Principalele servicii oferite de bibliotecă sunt:
– împrumuturi de cărţi, benzi audio şi video, memory stick-uri inclusiv înregistrări ale
emisiunilor OLA care se transmit pe posturile ABC TV şi Radio Naţional;
– fotocopii din cărţi şi reviste pentru diferite articole, paragrafe, note ş.a.;
– informaţii bibliografice de orice natură (pentru toate disciplinele de studiu);
Personalul bibliotecii poate ajuta orice student în coordonarea căutării materialelor
indicate în bibliografia disciplinei de studiu;
– acces facil la serviciile bibliotecii prin telefon cu taxă inversă (toll-free phone), prin
poştă, fax şi e-mail.
Fiecare pachet cu material didactic este transmis studentului, la începutul anului de studiu,
iar la cerere (cu contracostul serviciului) se livrează la termen dat (Air Express).
Pentru admitere, cca. 80% din taxa de şcolarizare se plăteşte anticipat, iar diferenţa imediat
la înscriere. Este constituită o echipă de consiliere a studenţilor (OLA Advisers) care ajută oricând
pe cei interesaţi pentru problemele de studiu sau oferă orice alt sfat necesar pe parcursul pregătirii
universitare.

109
 Indexul profilelor de pregătire se referă la arte, ştiinţe sociale, ştiinţe umaniste, afaceri,
studii generale, ştiinţă şi tehnologie, arte vizuale.
Acestea se derulează la Friffith University, Monash University, University of South
Australia, RMIT University, Curtin University of Technology ş.a.
La finalul studiilor „undergraduate” se obţin titluri autentificate prin Bachelor, Certificat
sau Diplomă de absolvire.
OLA oferă patru variante de studii universitare la distanţă:
– undergraduate (artă, business şi ştiinţe aplicate);
– postgraduate (extensia studiilor anterioare);
– pregătire profesională şi educaţie vocaţională (module în domeniile Bănci şi Finanţe,
Servicii comunitare, Tehnologii informaţionale, Servicii de sănătate, Turism, Afaceri mici şi
Management);
– noi conexiuni universitare pentru instruire superioară suplimentară.
Cursurile „postgraduate” şi cele postuniversitare (Graduate şi Master) se organizează în
plus şi la University of Wollongong, Edith Cowan University şi Central Queensland University.
Pentru planul de învăţământ şi pe baza programelor analitice studentul poate alege o linie
de instruire, în funcţie de scenariul dorit de specializare.
Dintr-un total de cca. 300 de discipline (cursuri) studentul decide, iniţial, un plan care ţine
seama de:
– concentrarea pe un anumit profil al carierei profesionale pe care doreşte să o obţină;
– nominalizarea scrisă a obiectivelor profesionale personale ce le urmăreşte la absolvire;
– nominalizarea principalelor domenii de interes pe care le manifestă personal;
– corelarea conţinutului studiilor cu conţinutul muncii pe care o desfăşoară zilnic sau pe
care o va desfăşura la locul unde este angajat.
Disciplinele alese sunt de bază, obligatorii, suplimentare.
Studentul poate adăuga şi alte discipline care pentru perioada totală de studiu vor trebui să
fie în număr de 24 principale, 5 suplimentare şi 2 lucrări-proiecte similare cu cele de diplomă (de
absolvire).
Examinările se derulează pe trei nivele:
- 1-2 referate (lucrări de compunere-eseu) obligatorii pentru fiecare disciplină (transmise
prin poştă sau e-mail la facultate);
- examinare on-line (pe computer pe reţeaua Internet, cu teste-grilă);
- examinare directă (disciplinele care au probe practice obligatorii, - cele din arte, de
exemplu, se susţin la sediul facultăţii sau prin internet, prin teleîntâlniri de evaluare-examinare).

3.5. Şcoala Australiană prin Corespondenţă (Australian

Correspondence Schools – ACS)
Această instituţie a luat fiinţă în anul 1979 şi este considerată un lider în domeniul
educaţiei la distanţă în Australia.
Procedura de ansamblu pentru studiu este denumită Online and Distance Education.
Utilizând Internetul, studenţii pot: 1) primi notele de curs, 2) instrucţiunile didactice şi
pedagogice, 3) orientarea şi 4) feed-back-urile de la cadrele didactice (tutors).
Orientarea studiului oferă la înscriere cel puţin două opţiuni pentru student, şi anume:
– în mod obişnuit colegiul/ facultatea expediază studentului programele analitice aferente
disciplinelor din planul de învăţământ şi materialul didactic de studiu (prin poştă, cu costurile
aferente suportate anticipat de student);
– în mod alternativ, documentele amintite se pot expedia studentului prin e-mail.
Este posibil astfel ca studentul să deschidă şi să citească materialele didactice atunci când
doreşte.
Dacă studentul optează pentru primirea materialelor prin e-mail este necesar ca, în mod
obligatoriu, această opţiune să fie făcută odată cu înscrierea (admiterea) la facultate.
110
 Citirea suplimentară (extra reading) se poate înfăptui prin adresarea în continuare din
partea studentului către facultate a unor mesaje, solicitând extra-note de curs care se realizează
printr-o expediere suplimentară pe e-mail (de la facultate, de la titularul de disciplină către student).
Se pot solicita grafice, ilustraţii, fotografii sau dosare documentare suplimentare.
ACS are localizate permanent, zilnic, între orele 9 şi 16 la birouri, cadre didactice care
răspund operativ la orice întrebare sau mesaj provenit prin Internet de la studenţi.
ACS are, de asemenea, o bibliotecă fizică şi una virtuală cu o largă bază de date, scheme,
grafice, imagini ş.a.
Chiar dacă nu ar exista suficiente informaţii pentru un domeniu sau pentru o problemă pusă
de studenţi, la ACS este constituită o echipă de cercetare-redactare pentru formularea în timp scurt a
unor răspunsuri prompte oferite în scris celor ce le solicită pe bază de investigaţii bibliografice.
Titularii de discipline sunt disponibili pentru contactare pe cale electronică (online) în
fiecare zi de luni până vineri între orele 9-16.
La sediul facultăţii adresele e-mail sunt controlate de 3 ori pe zi în fiecare birou (catedră,
secretariat ş.a.) şi în general, răspunsurile sunt prompte.
Titularii de discipline şi şefii de ani de studiu (responsabilii de an de studiu din partea
cadrelor didactice) pot fi accesibili pentru studenţi şi prin convorbiri de tip „chat using ICQ”,
respectiv pentru întrebări avansate prin Internet şi răspunsuri corespunzătoare.
ACS promovează nerestricţionat modul de sprijin a studenţilor descris mai sus, deoarece
dialogul electronic sugerează diferite idei pentru dezvoltarea programelor de studiu şi a activităţii de
instruire.
La admitere/ înscriere studentului i se recomandă să pună întrebări, să ceară sfaturi tehnico-
metodologice de studiu de la titularii de disciplină, să întrebe administraţia facultăţii despre diferite
soluţii şi aspecte administrative.
Se pot solicita sfaturi privind orientarea profesională, viitorul, respectiv proiecţii despre
cariera aşteptată de student, modul de formulare a unui CV şi conţinutul acestuia sau se avansează
posibilităţi de identificare viitoare a unor locuri de muncă (domenii).
ACS susţine că replica aşteptată de student pentru fiecare chestiune în cauză este oferită şi
electronic, prompt sau după câteva ore.
Foarte rar se înregistrează situaţia ca răspunsul să fie expediat către student a doua zi
(considerată zi lucrătoare).
Referatele (temele) pot fi trimise de către student la facultate oricând prin e-mail. Aceste
documente pot fi pe parcurs completate, perfecţionate.
Referatele (temele) sunt notate iar comentariile profesorului, respectiv rezultatul notării se
transmit studentului pe cale electronică, în mod uzual, în cel mult 7 zile de la primirea
documentelor.
Pe site-ul facultăţii/colegiului pot fi parcurse specializările şi disciplinele de studiu.
ACS este recunoscută prin marea flexibilitate pe care o adoptă, promovând principiul
„construirii chiar de către student a propriului său curs”.
În acest scop, studentul poate consulta o broşură care conţine titlurile a peste 270 de
subiecte sau teme esenţiale (concentrate) din rândul cărora el alege ideile de interes pentru viitoarea
sa profesiune.
El procedează la stabilirea unei combinaţii de cursuri care să servească în primul rând
intereselor şi nevoilor sale profesionale, de competenţă
În mod normal, pentru fiecare an de studiu sunt stabilite oficial un număr de 1-3 discipline
considerate fundamentale, obligatorii pentru studiu.
Acestora li se adaugă combinaţia amintită, creată chiar de student pentru un profil
personalizat, unic, propriu în procesul de de calificare şi instruire la care aspiră.
ACS are înfiinţat un Centru de resurse de studiu care are în obiectul său de activitate, în
principal, următoarele:
– crearea, promovarea şi monitorizarea legăturilor la orice nivel de studiu;
– oferta de informaţii pentru admitere/înscriere;
111
 – facilitarea obţinerii de către studenţi a broşurilor, notelor de curs, CD-ROM-urilor ş.a.

3.6. Cadrul strategic şi operaţional de manifestare a învăţământului la

distanţă/ online
Binele comun este urmărit ca atingere în lumea contemporană de către indivizi însă, în
egală măsură, este imprimat ca măsură operaţională de contextul instituţional.
,,Universităţi mai bune pentru o lume mai bună” reprezintă sintagma sedimentării
cunoaşterii şi experienţei generale pentru cauze comune, de ansamblu.
Calitatea, managementul, finanţarea, noile tehnologii şi cooperarea internaţională semnifică
mulţimea de parametri ce pot redefini rolul universităţilor în lumea contemporană.
În particular, instituţiile universitare moderne dovedesc interes pentru adaptare spre a
traversa momentele de remodelare/ regăsire cauzate de globalizare.
De aceea, preocuparea lor este nu de a învinge globalizarea, cât de a sesiza/ identifica
oportunităţile acesteia pentru a obţine avantaje, pe cât posibil competitive.
Pentru universităţi se pun serioase întrebări în legătură cu viitorul lor, atâta timp cât ele
trebuie să se repoziţioneze în mulţimea de bunuri comune, la care să existe un larg acces, urmare a
faptului că structura cunoaşterii devine tot mai liberă prin telecomunicarea fără frontiere.
Se asistă la o destructurare a cunoaşterii ca impuls rezultat din devianţa pozitivă a
extinderii fără limite a bazei convenţionale de date şi informaţii.
Are loc deschiderea fără precedent a surselor de informare şi formare.
Apreciem că valorile tradiţionale care au caracterizat şi în mare parte caracterizează
universităţile (de exemplu, autonomia, libertatea academică, excelenţa academică) nu mai sunt
suficiente în sine.
Se avansează teza că universităţile ar trebui să îşi consolideze rolul lor social ( fig 3.2).

Fig. 3.2 - Consolidarea rolului social al universităţilor contemporane

Universităţile trebuie să iasă din sălile de lectură şi laboratoare, să traverseze propriile lor
limite (să treacă peste ele) şi să ,,plonjeze”, cu imersiune nereferenţială şi angajament propriu,
distinct în noul context educaţional global.

112
 Globalizarea este ireversibilă şi, ca atare, lupta împotriva acesteia are sensuri restrânse.
Totuşi, este important să fie sesizate acele aspecte operaţionale care se dovedesc
predominante în procesul globalizării.
Universităţile trebuie să fie apte de a sesiza şi asuma cunoaşterea pentru avansul social pe
acele aliniamente din globalizare care pot fi considerate convenţional pozitive.
În context, universităţile au datoria de a fi participante la făurirea societăţii globale.
Cunoaşterea generată şi transferată/difuzată din universităţi trebuie să servească
îmbunătăţiri mediului social general din colectivitatea umană.
Aspectul compus strategic esenţial şi cel, operaţional al universităţilor trebuie încadrat între
două aliniamente articulate: a) viziune şi b) acţiune.
În acest fel se întăreşte rolul lumii academice în societate.
Până la a atinge nivelurile semnificative de implicare a universităţilor în societatea
modernă, evoluţiile lor structurale au parcurs paşi de la instituţia academică a evului mediu, trecând
prin perioada Renaşterii, gruparea în jurul entităţii denumită ,,facultate”, apariţia modelului mixt
(rezidenţialitate - marea şcoală-cercetare) şi ajungerea în prezent la universităţile deschise,
practicând învăţământul la distanţă/ online, folosind tehnologiile informaţionale ultraperformante
(fig 3.3).

Fig. 3.3. - Evoluţii structurale ale universităţilor de la evul mediu până în prezent

Potrivit UNESCO, în anul 1960 pe plan mondial existau 13 milioane de studenţi, în anul
2000 cifra fiind de 79 milioane, pentru ca din estimări în anul 2025 să se ajungă la peste 145
milioane de studenţi.

113
 Cele mai largi sisteme educaţionale din lume se regăsesc în 5 ţări: China, SUA, India,
Rusia şi Japonia, care reunesc peste 63 milioane de studenţi.
În America Latină, de la 240 mii studenţi în 1950 s-a ajuns în anul 2014 la 12 milioane de
persoane înscrise la universităţi.
În Africa în 1970 existau 100 mii de studenţi, ajungând la început de secol XXI la peste 1,9
milioane.
Dacă în 1950 în 21 de ţări arabe existau doar 10 universităţi, în anul 2016 numărul acestora
a ajuns la 263.
Din analize globale se constată că se manifestă încă inegalitatea de şanse pentru acces larg
la învăţământul superior.
Sărăcia, costurile ridicate ale şcolarizării, lipsa infrastructurii educaţionale ş.a. afectează
democratismul accesului la instruire superioară.
Dealtfel, universităţile contemporane se înscriu în două aliniamentul operaţionale
principale: a) admiterea învăţării şi b) adaptabilitatea învăţării la cererile pieţei (fig 3.4).

Fig. 3.4 - Aliniamentele operaţionale principale ale universităţilor contemporane

De altfel, globalizarea şi situaţia universităţilor contemporane (fig.3.5) evidenţiază

exaltarea forţelor pieţei şi persistenţa inegalităţilor structurale în domeniul învăţării.
Încă de la a IV-a Conferinţă a Asociaţiei Internaţionale a Universităţilor (International
Association of Universities, IAU) desfăşurată în 1996 s-au formulat concluzii precum:
- universităţile trebuie să aibă dreptul să-şi aleagă singure conducerile/ conducătorii (staff-
ul);
- instituţiile de învăţământ superior trebuie să aibă drept deplin de a-şi alege studenţii;
- în universităţii trebuie elaborate programe proprii şi specializări care să răspundă cu
oportunităţi şi capabilitate pentru licenţiere şi oferte de diplome, marcând încadrarea activă,
participarea la sistemul naţional educaţional, legal, oficial;
- fiecare universitate trebuie să-şi definească şi să aibă propriul său program de cercetare;
- universităţile să aibă dreptul de folosire/distribuire a veniturilor sale pe diferite tipuri de
resurse, clădiri, echipamente ş.a. pentru a crea condiţiile de atingere a obiectivelor şi misiunii lor.

114
 Fig. 3.5 - Parametri şi elemente ce influenţează raporturile
dintre universităţile contemporane şi globalizarea ireversibilă

În context, autonomia şi libertatea universităţilor trebuie completate cu eficienţa şi

responsabilitatea socială/ corporativă crescută.
Între conceptul de autonomie şi cerinţele sociale obiective trebuie instituit un echilibru
cvasi-obligatoriu.
Este recunoscută unanim aprecierea că universităţile trebuie să se înscrie pe un aliniament
al transformării lor rapide în instituţii private de învăţământ superior, de interes public.
În prezent (2019), pe plan mondial, sintetic, situaţia înscrierii studenţilor în instituţii de
învăţământ superior se prezintă după cum urmează:
- în Europa de Vest cca 85% din total studenţi sunt înrolaţi în universităţi publice, de stat;
- În SUA cca 70% din rândul studenţilor se regăsesc în universităţi publice cu suportarea
costurilor de revenire de la studenţi;
- în Rusia şi Europa de Est se manifestă tendinţa accentuată de punere în funcţiune a
universităţilor private.
În SUA fondurile statale federale şi fondurile publice (din Bugetul federal) joacă rol vital în
finanţarea universităţilor private.
Extensia reţelistică a universităţilor pe plan mondial, global şi creşterea accesului la
instruire sunt acompaniate de introducerea calităţii superioare în procesul de învăţământ.
Lipsa de coordonare şi inexistenţa controlului, lipsa resurselor financiare, coexistenţa
marilor universităţi (cu peste 100 mii de studenţi) cu universităţile mici, salariile scăzute ale
cadrelor didactice, lipsa de noi tehnologii, lipsa bibliotecilor, a laboratoarelor ş.a. contribuie la
scăderea calităţii în învăţământul superior.
Aşa numitul fenomen de „brain-drain“ (migrarea creierelor) produce deficit de corp
profesoral universitar de înaltă calitate profesională.
Pe de altă parte, autoritarismul ministerial şi controlul excesiv conduc la afectarea în
direcţie negativă a autonomiei universitare.
Se apreciază că, în fapt, controlul ca mecanism este necesar, însă inducerea unui bun
management universitar poate conduce la formalizarea pozitivă a rezultatelor.

115
 Costul şcolarizării pe student diferă de la ţară la ţară (20.538 USD/an în SUA, 18.450
USD/an în Suedia, 15.037 USD/an în Elveţia, 14.983 USD/an în Canada, ajungând la 6.666 USD/an
în Spania).
Reforma curriculară este sprijinită de apariţia şi introdecerea noilor tehnologii
informaţionale în procesul de pregătire superioară.
Totodată, se consideră că programele de cercetare din universităţi ar trebui să cuprindă mai
semnificativ preocupări pentru soluţionarea nevoilor societăţii şi preponderent şi cerinţelor
corporaţiilor sau intereselor comerciale.
Reţele tehnologice determină apariţia reţelelor de universităţi.
În declaraţia la Conferinţa mondială pentru învăţământ superior (World Conference on
Higher Education Declaration, 1998) se fac referiri la oportunităţile revenite din introducerea
generalistă în universităţi a tehnologiilor moderne de telecomunicare.
În acest fel, se asigură acces pe cale inovativă la instruirea superioară.
Învăţământul la distanţă/ online constituie prioritate conceptuală şi factuală în învăţământul
universitar.
În raportul din anul 2003 a World Conference on Higher Education se arată că în SUA şi
Canada 53% din populaţie foloseşte internetul, însă pe plan mondial nivelul era doar de 7% din
totalul populaţiei.
Apar noi centre de promovare a învăţământului superior, în regim transnaţional (2019/
2020).
Fluxul liber de informaţii pentru studiu oferă alternative multidimensionale de colaborare-
cooperare universitară transnaţională, fără frontiere.
În context, se manifestă încă cerinţa de remodelare a educaţiei superioare pe măsura
avansului către economia bazată pe cunoaştere, respectiv spre societatea cunoaşterii.

3.7. Atenţia acordată de către Open Learning Australia studenţilor cu

disabilitate (handicap)
Învăţământul la distanţă/ online este o formulă ce răspunde optim, eficient, cerinţelor
studenţilor cu handicap.
Materiale de studiu sunt transmise acestor studenţi prin poştă sau electronic.
Studenţilor cu handicap nu li se solicită prezenţa fizică în campusurile universitare, ei
rămânând la „distanţă”, în locurile lor obişnuite de trai şi muncă.
Alternativele pentru cerinţele de referate-eseu sau pentru examinare - evaluare constituie
rezultatul aranjamentelor asumate de universitate prin coordonatorul de cursuri ID/ online sau
cadrele didactice de legătură între instituţie şi cei ce învaţă, respectiv prin tutoriat.
Materialele didactice pot fi oferite studenţilor în cauză, în egală, prin Internet, sub formulă
on-line sau pe pagini web distincte, în biblioteci virtuale.
Programele de televiziune pot avea formula cu limbaj special vorbit şi concomitent
subtitrat.
În această situaţie sunt folosite subtitluri aferente supertextelor, care ajută prin recepţionare
vizuală la fixarea în rândul studenţilor a problematicii de studiu.
Oficiul central de coordonare a ID / online ajută direct pe cei cu afecţiuni (handicap) ce
doresc să studieze să completeze formele de admitere-înregistrare în reţea, la locaţia unde se află
potrivit dorinţelor exprimate de candidat, oferind informaţii referitoare la serviciile specifice de care
poate beneficia fiecare student.
Materialul de studiu este furnizat pentru un număr distinct de discipline sub formă de cărţi
tipărite, memory-stick-uri, CD-uri, dischete, benzi video, casete audio ş.a. sau într-o alternativă
potrivită pentru trecerea peste deficienţele obiective de care suferă studenţii cu handicap.
Formatul materialului didactic este variant, precum: tipărituri speciale (fonturi extinse
pentru litere), în alfabet Braille, benzi (MP3) audio ş.a.

116
 Acestea sunt notificate de către student pentru primire, iar după un interval de timp necesar
producerii lor efective pe suportul indicat, se transmit la domiciliul celui ce învaţă.
Alternativele de format de material didactic pot fi puse în practică în mod diferenţiat pentru
fiecare disciplină în parte.
Se reţine faptul că studenţii cu handicap pot solicita şi alte tipuri de variante de suport de
curs, însă acestea trebuie notificate (comandate) din timp, pentru a se crea posibilitatea de producere
distinctă a lor. Bibliotecile fizice ale universităţilor sprijină, în egală măsură, studenţii de la zi cât şi
pe cei de la ID, oferind cărţi pentru împrumuturi pe perioade determinate.
Studenţii ID/ online cu handicap beneficiază de serviciile bibliotecii în privinţa transmiterii
prin poştă a cărţilor, revistelor şi articolelor solicitate.
În Australia studenţii cu handicap de vedere au acces şi la alte servicii oferite de Biblioteca
virtuală specifică la distanţă, denumită RVIB (Royal Victoriam Institute for the Blind Distance
Library). De asemenea, universitatea organizatoare de ID/ online poate oferi studenţilor servicii de
convorbiri prin telefonul de transcriere TTY (telephone typewriter).
Fişa-chestionar de admitere şi înscriere a studenţilor cu handicap are regim special şi se
află la Secţiunea dedicată a Centrului ID (Disability Section on the Registration Form).
Studenţii care au handicap în privinţa abilităţii de a scrie sau le sunt afectate posibilităţile
de a susţine examenele, sunt solicitaţi la discuţii individuale pentru aranjarea formulei aprobate de
derulare a studiului. În unele situaţii studentul împuterniceşte pe unul dintre reprezentanţii Centrului
ID / online pentru a reglementa în numele său problematica instrucţională aferentă.
În baza unor statistici s-a constatat că din totalul numărului de studenţi cu handicap o parte
studiază din pur interes, iar unii vizează pregătirea pentru o nouă carieră, respectiv au în vedere
schimbarea orientării activităţii lor curente spre una mai adecvată.
În sprijinul direcţionării carierei post studii, organizatorii ID/ online din universităţi
editează publicaţii (reviste, broşuri, pliante ş.a.) care cuprind sugestii, recomandări şi liste cu
posibile locuri de muncă.

3.8. Experienţa privind formula online de la University of Colorado

(caz exemplificativ)
Experienţa ID/ online înregistrată la University of Colorado - Denver (SUA) arată că o
instituţie care practică învăţământul tradiţional trece la o nouă formulă de studiu (online) prin
proiectări şi aplicaţii succesive.
Dintre elementele de început se amintesc:
- redactarea mesajelor tip „instrucţiuni” pentru studenţii ID/ online, inclusiv design-ul
grafic pentru Comisiile de Televiziune;
- proiectarea bazelor pentru învăţământul la distanţă/ online, cuprinzând analiza mulţimii
cerinţelor studenţilor, selectarea mijloacelor media şi a strategiei de comunicare;
- redactarea în manieră colaborativă a unor cursuri compacte destinate studenţilor ID/
online şi întocmirea planului de conducere-organizare a activităţii ID/ online (project management);
- identificarea strategiilor şi metodelor pentru asigurarea interactivităţii învăţământului la
distanţă/ online;
- stabilirea tematicii pentru referatele eseu şi evaluarea lor pentru studenţii ID/ online;
- recomandarea formulelor de studiu independent (individual): proiecte colaborative,
ghidul de studiu (programele analitice).
În acelaşi timp, preocupările s-au extins şi asupra următoarelor aspecte:
- identificarea acţiunilor instrucţionale majore pentru ID/ online;
- studiul demografic al mulţimii de studenţi înscrişi la ID/ online;
- identificarea caracteristicilor cerinţelor, obiectivelor principale educa-ţionale şi a
aşteptărilor studenţilor ID/ online;
- nominalizarea programelor de pregătire curentă şi viitoare a studenţilor (planurile de
învăţământ);
117
 - identificarea echipelor de lucru pentru domeniul ID/ online, incluzând administraţia,
conducerea ID/ online, corpul profesoral, elaboratorii de instrucţiuni, facilitatorii de curs (inclusiv
site-urile lor pe Internet), personalul pentru sprijin tehnic (asigurarea reţelelor tehnice de
comunicare), furnizorii locali de servere pentru reţeaua Internet;
- identificarea comunităţilor locale de afaceri interesate pentru pregătirea ID/ online a
personalului propriu;
- identificarea altor universităţi sau organizaţii în profil local care promovează ID/ online;
- stabilirea disponibilităţii corpului profesoral de a se adapta la noile tehnologii pentru ID/
online;
- identificarea elementelor existente de tehnologii potrivite pentru ID/ online în
universitate şi stabilirea configuraţiei (structură, volum, costuri) pentru diferenţa de tehnică ID/
online ce trebuie achiziţionată în fazele următoare.

3.9. Experienţa I.E. Paris privind biblioteca electronică/ virtuală

realizată şi întreţinută de studenţi
În Franţa se întâlneşte expresia “formare deschisă la distanţă“ (formation ouverte et à
distance – FOAD). Într-o circulară din 20 iulie 2001, Direcţia Generală de Muncă şi Formare
Profesională (Délégation Générale a l’Employ et à la Formation Professionnelle) emite definiţia:
învăţarea/ educarea/ formarea deschisă şi/sau la distanţă este un sistem/ dispozitiv organizat simplu
de formare/ pregătire în funcţie de nevoile/ cerinţele individuale sau colective (indivizi,
întreprinderi, structuri teritoriale).
Acesta presupune angajament individualizat şi acces la resursele de învăţare şi
competenţele locale/ (la faţa locului) sau la distanţă/ online.
Procesul nu este necesar să se deruleze sub controlul permanent al formatorului /
instructorului / profesorului. Se consideră că pregătirea la distanţă, ca formă de învăţământ online,
s-a cristalizat complet în formulă modernă începând cu anul 1990.
Studenţii Institutului de Studii Politice (IEP) din Paris beneficiază de o Bibliotecă
electronică (www.chez.com/bibelec) care pune la dispoziţie, într-o primă etapă, pe reţeaua internet
mii/zeci de mii de documente cuprinzând planuri detaliate de curs, bibliografie, note de curs ş.a., ce
au ca element comun originea lor.
Astfel, documentele sunt create de către studenţi şi orice contribuţie la îmbogăţirea
bibliotecii din partea acestora este considerată binevenită. Lucrările sunt redactate în formula de
hipertext, cu trimiteri subliniate spre domeniile extinse de studiu.
Biblioteca indexează lucrările într-un număr de categorii de informaţii: comunicaţii, drept
public, economie, finanţe publice, istorie, probleme sociale şi ştiinţe politice.
În România un astfel de site este www.regielive.ro.
Această atitudine universitară, de implicare a studenţilor în lansarea resurselor de studiu şi
a propriilor lor creaţii este avantajoasă în efortul de dinamizare a procesului de învăţare la nivel
universitar, deoarece interactivitatea nu mai este „indusă”, ci chiar ea devine suport firesc al
instruirii cu grad mai înalt de obiectivitate.

3.10. Asociaţia pentru Educaţie la Distanţă/ Online din Finlanda (caz

exemplificativ)
În Finlanda Asociaţia pentru Educaţie la Distanţă a fost înfiinţată în anul 1990 şi are în
componenţă 110 de instituţii şi organizaţii de învăţământ. Motivaţia oficială a promovării
învăţământului la distanţă/ online se regăseşte în teza potrivit căreia „viitorul Finlandei depinde de
oameni competenţi, bine pregătiţi şi interesaţi de propria dezvoltare a ţării”.
Asociaţia finlandeză este, în principal, legată de Uniunea Europeană ca instituţie care
promovează transnaţional soluţii de educaţie flexibilă spre o societate regională a învăţării.

118
 De asemenea, Asociaţia este un agent aplicant al Strategiei guvernamentale finlandeze
privind învăţământul în general (cel superior în mod special).

3.11 Asociaţia pentru Educaţie la Distanţă/ Online din Norvegia (caz

exemplificativ)
Educaţia la distanţă a fost reglementată în Norvegia încă din anul 1948.
Asociaţia pentru Educaţie la Distanţă a luat fiinţă în anul 1968 şi joacă rol consultativ,
respectiv de agent de recomandări, aferent Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Afacerilor
Religioase. Asociaţia norvegiană precizează definiţia pentru educaţie la distanţă/ online ca fiind
activitate didactică în situaţia în care profesorii şi studenţii sunt separaţi fizic şi/sau în timp.
Tehnica de studiu prevede folosirea materialelor clasice sau comunicarea între student şi
profesor ca proces de învăţare apelând la telecomunicarea modernă/ digitalizare.
Între Asociaţie şi Corporaţia Norvegiană pentru Emisiuni (Norwegian Broadcasting
Corporation) precum şi în parteneriat cu Norwegian Telecom sunt stabilite cooperări oficiale pentru
programe de educaţie prin metode ce folosesc tehnologiilor informaţionale dintre cele mai moderne
din lume pentru telecursuri.
Asociaţia norvegiană este membră a numeroase organizaţii internaţionale, din rândul cărora
se amintesc: ICDE (International Council for Distance Education), EADTU (European Association
for Distance Teaching Universities), AECS (Association of European Correspondence Schools) şi
EDEN (European Distance Education Network).

3.12. Discuţii referitoare la e-Learning

3.12.1. e-Learning şi acţiunile corporative

UE, Banca Mondială, UNESCO, unele institute de cercetare şi dezvoltare pentru strategii
de învăţare, factori guvernamentali şi decidenţi instituţionali de mare importanţă au pe agenda lor
problematica e-Learning.
Sunt formulate şi reţinute liniile directoare ale evoluţiei proiectate a învăţământului
superior în societatea bazată pe cunoaştere.
Frecvent, sunt invocate direcţiile de acţiune stabilite în plan concret prin acordurile de la
Lisabona şi Bologna privind reforma globală în învăţământul superior .
Tematicile de dezbateri se referă la:
– învăţământul superior folosind tehnologii electronice (e-Learing);
– transformarea universităţilor tradiţionale în noi unităţi academice moderne, bazate pe
cunoaştere mijlocită de tehnologiile informaţionale/ digitalizare;
– dezvoltarea învăţământului deschis la distanţă, asigurarea resurselor deschise de
învăţare şi a studiului on-line;
– colaborarea/ cooperarea mai accentuată pentru studiu/ învăţare/ cercetare între
profesori şi studenţi şi derularea deschisă a învăţământului on-line;
– tehnologii viitoare de învăţare şi modalităţile de aplicare ale acestora;
– aprecierea calităţii învăţării şi măsurarea rezultatelor în e-Learing;
– înţelegerea şi generalizarea folosirii e-Learing şi a învăţământului la distanţă/ online
prin telecomunicarea modernă şi fructificarea rolului acesteia în societatea contemporană;
– folosirea sistemului e-Learing în activităţile de management guvernamental, public şi
privat.
În contextul preocupărilor generale de realizare a zonei europene de învăţare continuă,
colaborativă, rezultă că este necesară folosirea comunicării prin reţelele de computere în comun cu
Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale (CEDEFOP) de la Luxemburg.

119
 Universităţile pot deveni părţi active la transpunerea în practică a proiectelor din euro-
portofoliul intitulat „ePortofolio” care vizează noi soluţii de învăţare pe termen mediu.
Fundaţia Europeană pentru Calitatea e-Learning şi Fundaţia Europeană de Dezvoltare a
Managementului Învăţării promovează folosirea tehnologiilor informaţionale, prin digitalizare.
Se prevede elaborarea de măsuri de colaborare în profil european în domeniul
perfecţionării comunicării didactice în procesul învăţării, pentru a împărtăşi managementul inovativ
şi eficient al ID/ online din universităţi şi a identifica noi căi de creştere a eficienţei învăţării
superioare la distanţă/ online. Sunt preocupări pentru formalizarea unor variante de platforme
informatice, digitalizate de management a resurselor umane implicate prin inteligenţa artificială în
procesul de învăţământ superior la distanţă/ online.
În acelaşi context exemplificativ, Asociaţia Norvegiană pentru Învăţământ la Distanţă
(Norwegian Association for Distance Education) şi alte numeroase entităţi/ instituţii specifice se
axează pe schimbul de experienţă în regim de parteneriat, pentru elaborarea în comun, actualizat,
a unui Ghid privind învăţarea modernă, flexibilă.
Virtual Global University din Berlin se preocupă de funcţiile tot mai complexe ale
platformei informatice de management a resurselor didactice şi pedagogice pentru învăţământul la
distanţă, marcate de comportamentul academic on-line.

3.12.2. Noul rol al cadrelor didactice universitare şi noile metode didactice şi pedagogice

Preocuparea pentru elaborarea de noi modele de învăţare superioară se regăseşte, cu

semnificativ accent, pe agenda metodică a marilor universităţi din Europa şi din lume.
În rândul specialiştilor se remarcă ideea că învăţământul superior cantonat doar în sistemul
tradiţional, deja clasic, cu instruire bazată doar pe comunicarea obişnuită între profesori şi studenţi,
exclusiv prin cărţi tipărite, nu mai poate face faţă ori să răspundă schimbărilor ce se produc în
societatea umană la începutul secolului XXI.
Educaţia parcurge un proces de globalizare, de excepţională amploare, cu ajutorul
tehnologiilor informaţionale, prin digitalizare.
O universitate modernă produce cunoaştere prin cercetare/ instruire şi învăţare, folosind
tehnologiile informaţionale.
În România, de exemplu, lipsa reţelizării instituţionale universitare derivă din concepţia
individualizării entităţii academice.
Facultăţile legate la platforma informatică a universităţii trebuie să furnizeze resursele de
învăţare (cursuri, studii de caz, teme de dezbateri, de seminarizare, subiecte de examen) şi, în egală
măsură, trebuie să genereze învăţarea (metode şi tehnici de instruire, proceduri eficiente de
examinare-evaluare) în regim colaborativ cu alte facultăţi şi universităţi.
Este necesară inducerea fezabilităţii instruirii superioare la nivel individual, în rândul
studenţilor, înscriindu-se cerinţe strategice în sistemul naţional reformulat de folosire a tehnologiilor
de studiu în societatea bazată pe informaţie şi cunoaştere.
Fezabilitatea la nivel de individ poate fi mai mare decât cea de la nivel instituţional.
Pe plan mondial se constată că, în fapt, costurile de introducere a învăţământului la
distanţă/ online sunt ridicate şi, în continuare, costurile de menţinere a sistemului sunt
semnificative, întrucât este necesară asigurarea continuităţii funcţionale şi actualizarea permanentă a
resurselor şi standardelor celor mai bune practici de studiu.
Este recunoscută importanţa alinierii active a instituţiilor universitare din Europa la
platforme informatice/ informaţionale legate în reţeaua regională.

Se recurge la introducerea auditului tehnic pentru continua completare şi actualizare a

tehnicii din dotare, perfecţionarea administrării, respectiv a managementului reţelei de studiu de tip
ID/ online, instaurarea unei colaborări mai largi între cadrele didactice, respectiv între corpul
profesoral şi studenţii aflaţi la distanţă.

120
 Învăţământul de tip electronic (e-Learning) este potrivit în epoca actuală să satisfacă
nevoile de documentare cvasi-completă în rândul studenţilor, să genereze încredere în propriile
posibilităţi şi în capacitatea personală a fiecăruia pentru învăţare eficientă.
Universităţile moderne, performante de pe plan mondial, îşi asumă responsabilităţi sporite,
în virtutea autonomiei universitare pentru introducerea şi aplicarea standardelor deschise şi a
instrumentelor eficiente de învăţare.
Pe plan european sunt deja elaborate portaluri de mare relevanţă pentru e-studiu, manuale
în fomat ID sau e-Learning şi sunt în funcţiune laboratoare pentru testarea-evaluarea computerizată
a studenţilor.
Se constată că, în fapt, din punct de vedere metodic conţinutul cursului rămâne în
continuare în sarcina titularului de disciplină.
Computerele ajută, facilitează procesul de instruire, însă structurarea dezvoltării resurselor
de studiu, cunoaşterea şi aplicarea metodelor moderne de învăţare, competenţa şi capacitatea de
administrare a interacţiunilor rămân ca responsabilitate în rândul corpului profesoral.
Instrumentele eficiente de învăţare nu pot fi concepute în afara celor mai performante
structuri de telecomunicare rapidă şi eficientă.
Digitalizarea nu mai poate fi ignorată.

3.12.3. Examinarea-evaluarea cunoştinţelor studenţilor

Un loc aparte de mare relevanţă teoretică şi practică, îl ocupă dezbaterea problematicii

evaluării cunoştinţelor asimilate de studenţi folosind tehnologiile informaţionale, respectiv
examinarea folosind tehnica bazată pe computerizare.
Se apreciază că evaluarea şi examinarea devin incluziuni ale procesului de învăţare şi nu
mai pot fi considerate scopuri în sine, izolate, doar de apreciere, certificare ori calificare formală.
Verificarea cunoştinţelor este centrată întotdeauna pe individ, iar pedagogia modernă a
certificării este un proces de armonizare cu răspunsul la „cum învăţăm şi cum verificăm învăţarea
înainte de a verifica ce este învăţat, memorat”.
Problematica socio-psihologică şi didactica universitară în privinţa examinării-evaluării
computerizate este aceeaşi pentru studenţii de la majoritatea universităţilor de pe plan internaţional.
Se remarcă faptul că generaţiile de studenţi de la acest început de secol XXI sunt ataşate
puternic de reţelele de computere, cei ce învaţă fiind utilizatori practici de mare relevanţă cvasi
permanenţi, aproape exclusivişti ai telecomunicării prin Internet.
Se deduce necesitatea manifestării permanente a unei concepţii clare şi eficiente privind
examinarea-evaluarea, înţeleasă şi asumată deopotrivă de studenţi şi cadrele didactice.
Întotdeauna sunt luate în considerare circumstanţele specifice precum dotarea, existenţa în
reţea a platformei informatice, capacitatea de organizare şi administrare a procesului de examinare.
În prezent se manifestă trei formule principale de examinare-evaluare, şi anume:
1) cea tradiţională, prin folosirea suportului scris sau oral (despre cunoştinţele din
manual) de către fiecare student, care răspunde extins la 2-3 întrebări sau teme, ori subiecte;
2) cea computerizată, în care studentul la sediul facultăţii sau la sediul Centrului teritorial
ID (la distanţă) răspunde la teste de întrebări sau în scris pe format electronic la 2-3 teme–subiecte şi
3) cea de examinare computerizată a oricărui student de acasă sau oricând şi oriunde s-ar
afla.
Acestora li se adaugă formula de examinare-evaluare combinată, continuă, pe parcursul
semestrului, prin referate–eseuri ori seturi de întrebări de auto-evaluare sau evaluare individualizată
sincronă ori asincronă. În principal, ciclul examinării-evaluării urmează fazele: a) elaborarea
întrebărilor şi configurarea seturilor de întrebări pentru examinare, b) stabilirea examinatorului
(titularul de disciplină) şi a responsabilităţilor acestuia; c) administrarea examinării la facultăţi şi la
Centrele ID şi d) obţinerea rezultatelor, analiza, comunicarea şi arhivarea acestora.
Statisticile concrete internaţionale arată că în medie 72% din rândul studenţilor generaţiei
actuale nu mai preferă examinarea tradiţională pe suport de hârtie cu scriere manuală, cu toate că
121
69% din total din rândul studenţilor consideră că examinarea computerizată este mai dificilă decât
cea clasică. În privinţa „îngrijorării” faţă de la formula computerizată sau a aşa numitului „stres de
examen” studiile arată că, în egală măsură, (50%, respectiv 50%) studenţii se află sub presiunea
evenimentului evaluării, indiferent de forma aplicată.
În schimb, dacă se solicită teme-subiecte la care să se răspundă în scris (prin text) pe
calculator, în medie 31% din totalul studenţilor manifestă dificultăţi la tehnoredactare.
În universităţile dezvoltate pe plan internaţional, 91% din corpul profesoral utilizează în
mod curent computerele iar diferenţa până la total solicită sprijin operaţional prin instructori de
informatică. Structurile de evaluare, de regulă, sunt alcătuite din 10 întrebări cu alegere multiplă,
timpul mediu de examinare fiind de 20 minute, în condiţiile în care, de exemplu, la Trondhein
University din Norvegia timpul ajunge chiar la 7 minute/serie.
În laboratoarele de examinare de la facultăţi şi de la Centrele ID există posibilitatea de
evaluării on-line (în timp real) sau off-line (prin încărcarea unităţii centrale a computerului cu
întrebările pentru examene).
Pentru universitate avantajele se concretizează prin reducerea costurilor, aplicarea
managementului de ansamblu performant, raţionalizarea programării activităţilor de examinare-
evaluare folosind intensiv infrastructura aferentă platformei informatice din dotare, obiectivarea
procesului de cerficare a cunoştinţelor. Serverul platformei informatice concretizează date
structurate despre: a) studenţii ce urmează a fi examinaţi; b) mulţimea întrebărilor şi subiectelor de
examinare şi c) rezultatele obţinute.
Etapele principale ale examinării-evaluării computerizate, aşa cum se derulează în marile
universităţi de pe plan mondial, sunt: 1) elaborarea cataloagelor; 2) organizarea examenelor; 3)
pregătirea tehnică şi didactică a examinării; 4) supravegherea examinării; 5) examinarea propriu-
zisă; 6) obţinerea rezultatelor, probarea şi arhivarea lor. Anunţul final al rezultatelor validate ale
examinării este făcut pe Internet, în Biblioteca Virtuală.
Întotdeauna la facultăţi şi la Centrele de examinare există seturi de întrebări de rezervă,
pentru aşa-numitul „plan de rezervă” în procesul de evaluare-examinare.
Se precizează că, în context, sunt necesare două categorii de efort profesional specific, şi
anume: 1) cadrele didactice titulare de disciplină să investească timp, profesionalism şi inteligenţă
în formularea cât mai reprezentativă a întrebărilor şi 2) întregul proces de evaluare-examinare
trebuie să fie caracterizat de flexibilitate şi deplină obiectivitate.
O sistematizare a avantajelor examinării-evaluării computerizate se prezintă după cum
urmează:
– pentru studenţi: rezultatul examinării este primit pe loc, imediat; este înregistrat un grad
înalt de obiectivitate a examinării, sunt obţinute evaluări precise, concrete faţă de unele părţi din
disciplinele de studiu pe care studentul nu le stăpâneşte sau nu le cunoaşte corespunzător, se
înregistrează transparenţă în pregătirea şi derularea examenelor iar temele, subiectele şi mulţimea de
întrebări acoperitoare din programa analitică sunt relatate anticipat cu scop constructiv, de învăţare.
– pentru cadrele didactice: este redus efortul lucrativ al fiecăruia, consumul de muncă
pentru examinare fiind raţionalizat; este primită reacţia imediată corespondentă rezultatelor
examinării, fiind stabilit succesul sau insuccesul procesului de învăţare în rândul studenţilor;
procedurile de auto-evaluare derulate pe parcursul semestrului prin amplasarea pe computer a unor
întrebări suplimentare conduc la consolidarea bagajului de cunoştinţe în rândul studenţilor;
portofoliul de întrebări de examen poate fi reutilizat, respectiv actualizat, completat, îmbogăţit;
cataloagele finale cu note sunt rezultatul unei munci colaborative între administratorul de examen,
computer, secretariat prin eliminarea exclusivităţii efortului strict individual din partea titularului de
disciplină de a „ţine notele în catalog”; managementul operaţiunilor de studiu, învăţare, respectiv
examinare-evaluare se regăseşte pe o treaptă calitativă superioară, în concordanţă cu tendinţele
moderne în sfera educaţiei academice cu adaptabilitate centrat pe cât posibil pe programul şi
disponibilitatea de timp şi spaţiu a studenţilor.
Pe plan mondial, evaluarea-examinarea devine parte componentă a Sistemului General de
Management a Învăţării (Learning Management System).
122
 PARTEA a-IV-a
TEHNOLOGIILE INFORMAŢIONALE
ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢARE SUPERIOARĂ

123
124
 4.1. Accepţiuni moderne pentru tehnologiile informaţionale/ digitalizate
în învăţământul la distanţă/ online
Tehnologiile informaţionale constituie elementele majore ale unei forţe compuse de schimbare în
infrastructura campusurilor universitare (a instituţiilor universitare propriu-zise), generând motivaţii noi
pentru mai multă autonomie şi autoimplicare în procesul de studiu.
În mediul universitar apare o combinaţie puternică a înaltei interactivităţi (prin materialul didactic
aferent) cu comunicarea asincronică (cu dublu sau multiplu sens) între persoanele fizice reprezentate pe de o
parte de profesori şi pe de altă parte de studenţi.
Ca o reflexie de comunicare apare noua relaţie între tipul de tehnologie folosită şi tipul de
învăţământ impus cu obiective cât mai precise precise spre derulare.
Noile tehnologii produc un impact real în organizarea universitară, inducând necesitatea
familiarizării a corpului didactic cu maniera deschisă de studiu, respectiv cu procedura “la distanţă”,
realizându-se redefinirea activităţii şi rolului profesorilor.
În ultimii 30 de ani se constată că s-a produs o adevărată “explozie de noi idei”, “noi aplicaţii” şi
apariţia (formarea) de “noi oameni” în domeniul învăţământului la distanţă.
Noile tehnologii facilitează “oferta” cursurilor universitare oricând şi oriunde, în extensie
internaţională, globală, pe deplin inter-culturală, cu posibilitatea virtuală ca profesorii şi studenţii să
se întâlnească pe întreaga suprafaţă a planetei.
Tehnologiile informaţionale au, în principal implicaţii asupra (fig.4.1.):
- accesului la educaţie şi pregătire profesională (realizează pregătirea profesională la
locul de muncă, de rezidenţă în timp real sau la cerere);
- creşterii calităţii învăţării (învăţământului);
- reducerii costurilor în procesul educaţional;
- diminuării efective a timpului şi cheltuielilor de studiu.
Folosirea tehnologiilor informaţionale în învăţământul la distanţă presupune apelul la
media (spaţiul de transmisie) şi la liberalizarea admiterii la facultăţi şi colegii/ programe de studii.

Fig.4.1. Domenii de influenţă a folosirii tehnologiilor informaţionale

aferente învăţământului la distanţă

125
126
Fig. 4.2. – Principalele implicaţii ale tehnologiilor informaţionale moderne în procesul de învăţare la distanţă
 Implicaţiile concrete, vizibile în plan practic se regăsesc (fig.4.2.) pe câteva aliniamente:
a) Asupra studenţilor. Aceştia, într-un număr oarecare, nu acceptă (opun rezistenţă)
formulelor moderne de studiu şi urmează formula clasică a învăţării.
Alţii acceptă formulele moderne (nu se împotrivesc) şi depun eforturi pentru înfăptuirea
accesului în mediul informaţional universitar aferent instruirii superioare (computer individual,
acces la un laborator cu computere, posesia unui modem modern cu viteză superioară de acces la
reţea, linie telefonică şi reţea Internet ieftine).
b) Implicaţii asupra procesului de învăţământ.
Conform înfăţişărilor din fig.4.2. rezultă că procesul propriu-zis de învăţământ suferă
modificări de esenţă în privinţa mijloacelor de derulare.
Noile mijloace de telecomunicare, în mod categoric realizează infuzie de calitate în
învăţământul la distanţă/ online.
Tehnologiile moderne ocazionează extinderea amfiteatrelor şi sălilor fizice de seminarii ci
în mod vizibil, intervin în structura acestora până la modificarea, respectiv înlocuirea lor în
parametrii virtuali (second life).
Pe de altă parte, tehnologiile moderne informaţionale nu sunt o replică pentru sălile fizice
de curs, ci doar asupra modelului de instruire.
Se asistă astfel la apariţia unei noi paradigme în învăţământul universitar, respectiv
transformarea prin completare perfecţionată autoeliminatorie cu substructuri de instruire.
c) Influenţe asupra instituţiilor şi organizaţiilor care promovează învăţământul la distanţă.
Învăţământul la distanţă/ online poate fi practicat în paralel cu învăţământul la zi de către
universităţi convenţionale.
Pentru exploatarea maximă şi eficientă a tehnologiilor informaţionale moderne, în unele
cazuri universităţile se restructurează.
Astfel, se întâlnesc universităţi organizate exclusiv pe criteriul practicării învăţământului la
distanţă/ online, precum şi arhitecturi funcţionale duale (zi - ID).
Se consideră că pe plan mondial s-a trecut deja la implementarea formelor post-moderniste
de organizare a învăţământului la distanţă/ online.
Acestea se referă la creşterea gradului de descentralizare la facultăţi şi colegii, introducerea
produselor şi serviciilor universitare suplimentare comercializate, acceptarea formelor adaptive de
învăţare prin descoperire, câştigarea pas cu pas a pieţei studiilor, a ideilor ce vizează formele de
dezvoltare durabilă a învăţământului.
În ultimă instanţă, învăţământul la distanţă/ online trebuie să fie beneficiarul unor puternice
interacţiuni (fig.4.3.).
d) Influenţe asupra cadrelor didactice şi a materialului de studiu
În principal, influenţele din această grupă de caracterizare sintetică a învăţământului la
distanţă / online se referă la:
- introducerea unor principii pedagogice noi, avansate;
- realizarea şi oferta de reprezentări grafice simplificate, sugestive, oferite prin cursul
predat;
- apariţia project management-ului şi recunoaşterea rolului substanţial jucat de organizare
şi conducere în procesul de învăţământ la distanţă/ online.
Un prim tip de interacţiune are un termen ecuaţional nul, respectiv se referă la învăţarea
individuală, izolată.
Al doilea tip de interacţiune vizează legătura „student-material de studiu”, care în
accepţiune modernă se referă la folosirea la distanţă a manualelor tipărite, utilizarea videocasetelor,
audiocasetelor, dischete, CD-ROM-uri, memory-stick-uri precum şi a hipertextelor pe computer, la
care se adaugă exploatarea website-urilor de natura www şi a conferinţelor pe reţeaua de
calculatoare.
Aşadar, modelele de învăţare nu mai pot fi considerate statice sau cvasistatice.

127
 Fig.4.3. Principalele interacţiuni „puternice” care se manifestă în învăţământul la distanţă

O dezvoltare importantă începe să aibă conceptul de învăţare distribuită.

Institute for Academic Technology de la University of North Carolina (S.U.A., 2005),
defineşte mediul de învăţare distribuită ca fiind locul şi stadiul superior de instruire centrată pe
realizarea educaţiei care integrează un număr de tehnologii asincrone cu scopul aplicării lor în timp
real.
Modelul se bazează pe alegerea corespunzătoare a tehnologiilor apropiate (compatibile) cu
conţinutul şi aspectul dorit în rezultatele finale ale învăţării faţă de cele ce fiinţează în campusurile
universitare tradiţionale.
Astfel, între învăţarea la distanţă şi învăţarea în campusurile universitare tradiţionale se
înregistrează o creştere a convergenţei.
În principal, studenţii pot avea acces la:
- cursuri tipărite (din librăriile universităţii);
- la computerele din laboratoarele facultăţii;
- la propriul computer (personal), acasă;
- la cursurile plasate pe suport electronic;
- la cursurile audiate fizic în amfiteatre;
- la cursurile din biblioteca virtuală.
În fond, această distribuţie a informaţiei conferă noile valenţe realocate învăţării.
Deci, învăţarea distribuită nu este echivalentă în totalitate cu învăţarea la distanţă/ online.
În America de Nord este acceptată preponderent tehnologia care vizează video-
conferinţele, transmisiile efectuându-se dintr-un campus (dintr-un punct central al unei universităţi)
către alte campusuri universitare.
Studenţii sunt „oaspeţii”, respectiv vizitatorii (pentru vizionare) în campusurile considerate
centre universitare receptoare ale emisiunilor televizate.
Accesul la cursuri este limitat strict profesional, destinat numai acelor studenţi înscrişi la
învăţământul la distanţă/ online.
Studenţii trebuie însă să fie prezenţi pentru vizionare la locurile şi orele stabilite, când au
loc video-conferinţele.
Există şi un segment diferit de studenţi primitori de cursuri-sinteză accesibili la orice oră
acasă, prin Internet.

128
 Aşadar, se observă că populaţia studenţească eterogenă este în creştere.
În schimb, se constată că studenţii simt cea mai pregnantă nevoie de acces către serviciile
universitare care slujesc cu indicaţii tehnice şi academice la rezolvarea temelor (referatelor
obligatorii) ce rezultă din programa analitică.
Totuşi, atât învăţarea distribuită cât şi învăţarea la distanţă/ online sunt interschimbabile (se
întrepătrund) şi ambele îşi asumă scopuri educaţionale similare sau comune.
În majoritatea cazurilor de învăţare la distanţă problemele centrale se referă la calitatea
materialelor furnizate (oferite) prin tehnologiile moderne de comunicare.
Întrebările frecvente la acest capitol sunt următoarele:
- dacă materialul didactic oferit este unic, original şi răspunde cerinţelor din programa
analitică;
- ce nivel de calitate are media, respectiv dacă grafica este clară, dacă paginile electronice
pot fi citite uşor, dacă sunetul şi imaginea video pot fi distinse corespunzător, dacă materialul
didactic poate fi exploatat în întregime, dacă materialul de curs este bine asamblat;
- dacă instrucţiunile ce proiectează învăţarea sunt clare (obiective distincte, calitatea
superioară a interacţiunii student-curs, rolul coordonatorului didactic universitar);
- ce fel de calitate are oferta de cursuri pe Internet (cursurile sunt accesate facil pentru
folosinţă, dacă se pot pune întrebări, dacă funcţionează liniile feed-back, dacă se obţin cum se
procedează când apar probleme tehnice în site ş.a).
În final, se observă că în învăţământul la distanţă funcţionează un anumit determinism
tehnologic, care constituie o linie acceptabilă de proiecţie a acţiunilor de instruire cu scopuri bine
definite.

4.2. Asupra tehnologiilor utilizate în învăţământul la distanţă/ online

Telecomunicaţiile sunt definite ca fiind formule/ instrumente de o comunicare la distanţă.
Avansul rapid al transformărilor spre noi parametri ai tehnologiilor, multiplicarea
funcţiunilor unei tehnologii şi scăderea costurilor operaţionale determină ca telecomunicaţiile şi
telecomunicarea să devină atractive în universităţi.
Un sistem de telecomunicaţii pentru învăţământul la distanţă/ online se referă la mediul de
transmisie, iar telecomunicarea la tipul informaţiei transmise şi direcţia fluxului de comunicare
(fig.4.4.).
Mediul de transmisie se caracterizează prin existenţa: a) undelor radio, b) impulsurile
electronice vehiculate în liniile de transmisii, c) semnalelor fotonice în fibrele optice, d) wireless/
WiFi ş.a.
Tipul informaţiei, respectiv a semnalului transmis poate fi: a) admis fizic, b) video şi c)
recepţionat ca date de semnal.
Direcţia fluxului de comunicare (direction flow) are importanţă primordială în învăţământul
la distanţă.
Aceasta poate fi:
1) simplex (one-way). În mod obişnuit emisiile simplex, unidirecţionate de la emiţător la
receptor) sunt denumite comunicaţii „top-down”.
Semnalele pot fi transmise pe unde electromagnetice către receptor sau prin sateliţi.
2) Duplex (two-way). Punctul central de emisie este legat cu două alte numeroase uncte
într-o reţea în care procedura „bottom-up„ de conexiuni este completată cu aşa-numita „comunicare
laterală”.
În această situaţie de mai sus este posibilă realizarea în timp real a interacţiunii între
indivizi (studenţi şi profesori) aflaţi în două sau mai multe puncte diferite de poziţia emiţătorului.
Acest tip de comunicare (interactivă) se adresează de regulă direct unei audienţe specifice
sub forma „de la punct la punct” (point-to-point).

129
Fig. 4.4. – Evidenţierea programelor uniforme şi interactive în ID realizate cu ajutorul tehnologiilor
informaţionale

Televiziunea interactivă pentru învăţământul la distanţă iniţial era de tip „instrucţional”

însă actualmente, la început de nou mileniu ea este integrativă.
Concluzii obţinute în mediile oficiale (US Congress, 1989; Hughes, 1988, Moore
McLanghlin, 1992) arată că televiziunea interactivă reuneşte mai mulţi studenţi faţă în faţă într-un
amfiteatru virtual decât în formula de cursuri de zi.
La începutul anilor ’90 din secolul trecut în rândul sistemelor de transmisii pentru
învăţământul la distanţă erau examinate, în particular (comparativ), trei tehnologii principale: a)
sisteme bazate pe fibre; b) sistemele bazate pe unde; c) sistemele video integrate în reţele de
transmisii.
În continuare, cu titlu de exemplu, sunt redate avantajele şi dezavantajele identificate
grupat pentru sistemele enumerate.

1) Sistemul fibrelor.
Avantaje:
- au bandă largă de transmisie audio, video şi de semnale care pot fi combinate într-o
singură linie, rezultând un cost redus/canal de transmisie;
- fibrele permit transmisii video cu rezoluţie acceptabilă;
- se înregistrează o rată scăzută a căderilor în cursul transmisiilor la distanţă şi fără
distorsiuni semnificative;
- există o largă capacitate a canalelor, iar sistemul poate fi extins fizic, dimensional fără
dificultăţi;
- se manifestă o maximă securitate a semnalului, cu o foarte redusă posibilitate de copiere
nelegală sau de detectare;
- diametrul relativ redus al cablurilor permit instalarea lor fără dificultate;
- fibrele de transmisii nu sunt afectate de intemperii, lichide corosive sau gaze.
Totodată, ele nu sunt afectate de curenţi electromagnetici, interferenţe statice, motoare
electrice, lumini fluorescente sau radiaţii; sunt durabile şi au un cost redus de întreţinere.
Dezavantaje:
- sistemul solicită un cost ridicat de start (investiţie iniţială scumpă);
- pentru instalarea fibrelor şi testarea lor sunt necesare scule şi dispozitive speciale;
130
 - reparaţiile presupun consum ridicat de timp şi costuri semnificative;
- sursa luminoasă are durata limitată de viaţă, ceea ce induce probleme în asigurarea
continuităţii funcţionării sistemului;
- extinderea sistemului este scumpă;
- costurile directe ale amplasării fibrelor pe suprafaţa terestră sunt ridicate.

2) Sistemul bazat pe transmisia pe unde electromagnetice.

Echipamentele solicitate de un astfel de sistem se referă la: 1) turn (tower), 2) antena
(antenna), 3) antena de linie-releu (antena feed line), 4) emiţător- receptor (transmitter/ receiver), 5)
modulator (modulator/ multiplexor) şi 6) unitate centrală (power unit).
Avantaje:
- este posibilă transmisia de imagini integrale (complete);
- există control peste cel ce recepţionează semnalul;
- semnalele audio şi video au calitate excelentă;
- pe acelaşi canal pot fi transmise mult mai numeroase date de semnal şi audio-semnale;
- un sistem de transmisii din această categorie este modularizat, fiind livrat 99 % în
configuraţia de funcţionare;
- costurile de întreţinere sunt scăzute.
Dezavantaje:
- sistemul presupune costuri investiţionale iniţiale ridicate;
- transmisiile sunt afectate de intemperii (ceaţă, ploaie, luminozitate ş.a.);
- perturbaţiile atmosferice cauzează disfuncţii asupra semnalelor;
- nu este posibilă adiţionarea (suplimentarea) canalelor;
- distanţa maximă standard între turnuri (relee) este relativ redusă (20-80 km);
- este necesară obţinerea licenţei de emisie;
- numărul de frecvenţe disponibile este redus;
- reţeaua de relee este densă, iar terenurile accidentate conduc la costuri suplimentare de
investiţii în punctele de amplasament a turnurilor;
- sunt necesare clădiri speciale pentru staţiile de emisie.
3) Sistemele integrate video pe reţele de transmisii.
Acestea se referă la datele de semnal audio şi video digitalizate.
Semnalele video integrate se transmit prin linii cu capacitate digitală ridicată (fibre, sateliţi
sau unde). Informaţiile pot fi stocate în memorii, respectiv arhivate. Vitezele de transmisie sunt
extrem de înalte. Sistemele video sunt supervizate (de exemplu, în SUA de către National
Television Standards Committee - NTSC).
Avantaje:
- echipamentele se instalează fără dificultate iar operarea cu acestea solicită o pregătire
minimă a personalului;
- sistemele video operează pe benzi înguste, deci costul transmisiilor este scăzut;
- pe teren ostil transmisiilor, sistemele video sunt superioare celor bazate pe fibre şi
microunde;
- aducerea la zi (perfecţionarea) este facilă.
Dezavantaje:
- sistemele de acest tip au cost investiţional iniţial ridicat;
- se manifestă dependenţa de tipul instalaţiei şi performanţele cunoscute ale acesteia.
Unele tipuri de sisteme video integrate, potrivit studiilor efectuate în Japonia (Wakamatsu
S., Obi, S., 1990)104, respectiv în SUA (Jurasek, K., 1992)105, confirmă că acestea constituie mediul
interactiv faţă de care se înregistrează cea mai pozitivă atitudine a cadrelor didactice şi studenţilor.

104 Wakamatsu, S. and Obi, S. (1990). Classroom tutorials by 64 kbps videoconferencing. In D.J.Wedemeyer

and M.D. Lofstrum (Eds.) Pacific telecommunications: Weaving the technological and social fabric, 651-653.

131
 4.3. Hipermedia adaptivă
Tehnologiile informaţionale (cele ale noii comunicări) determină un caracter mai social al
învăţării.
Cu toate că importante instituţii de cercetare din marile universităţi ale lumii sunt
preocupate de studiul noilor tehnologii, se constată că încă nu a fost identificată o imagine
definitivă, complet relevantă a impactului produs de acestea în viitorul educaţiei.
În schimb, este cert că educaţia viitorului nu va fi lipsită de consecinţele aplicării
tehnologiilor avansate în domeniul instruirii superioare.
O altă certitudine se referă la faptul că vor exista o mulţime de modele de tip reţea pentru
învăţare.
Învăţarea socială se va regăsi în interiorul acestor reţele.
Proiectele contemporane ale cercetării acestei situaţii vizează formalizarea procedeelor de
construcţie şi inducere a învăţării în reţelele respective.
În schimb, sunt necesare clarificări privind teoria, conceptele, configuraţia modelelor şi
arhitectura fiecărui sistem de învăţare propus, chiar pentru viitorul apropiat.
Computerele personale şi comunicarea mobilă confirmă instaurarea de noi concepte şi
roluri în infrastructura universitară.
O integrare a elementelor de mai sus determină apariţia unui nou sistem de învăţare
(educaţie) bazat, în principal, pe web-uri electronice.
Reţelele de învăţare vor deveni astfel mai inteligibile.
Modelele de „student” vor fi dificil de sistematizat, iar stereotipurile şi operaţionalitatea
studiului nu vor mai fi primordiale.
Mediul universitar devine astfel un hipermediu adaptiv.
Potrivit lui E. Horovitz (2000)106 în pedagogie încă abundă incertitudinea instrucţională.
Într-o astfel de situaţie, un cadru didactic virtual, coordonator (Intelligent Tutoring System)
trebuie să acţioneze sub condiţii de incertitudine.
S-au realizat deja aplicaţii cu modelele probabilistice de decizie în procesul instruirii care
într-un anumit sens au oferit rezultate acceptabile în privinţa înlăturării/ ameliorării incertitudinilor
pedagogice/didactice subiectului amintit.
Învăţarea bazată pe folosirea web-urilor diminuează incertitudinea.
Independenţa studentului faţă de profesor şi învăţarea prin propria respectare a timpului şi
spaţiului reprezintă beneficiile noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în universităţi.
Diferite cursuri instalate în memoria computerelor sunt accesibile oricând utilizatorilor din
cele mai diferite locuri din lume. Marea încercare la început de secol XXI în domeniu o constituie
realizarea unor web-uri inteligente, care ancorate într-un sistem educaţional prestabilit să ofere
adaptabilitate şi performanţă.
Adaptabilitatea înseamnă capacitatea programului de a oferi sprijin nelimitat, operativ
(instantaneu) studentului pentru navigare în vederea localizării şi înţelegerii materialului de curs.
Sprijinul pentru rezolvarea pe căi inteligente a problemelor alături de instrumentele pentru
sesizarea şi explicarea erorilor pot contribui hotărâtor în realizarea temelor de studiu cărora trebuie
să le facă faţă studenţii. Alte diferite proceduri electronice pot face din student un „colaborator” în
subiectele de studiu şi examinare, prin facilitatea activităţilor adaptate, colaborative.
Web-urile trebuie să aibă în conţinut „o masă critică” de informaţii, date sau cunoştinţe, în
general, care să sprijine procesul discuţiilor universitare în care sunt angrenaţi studenţii şi cadrele
didactice.

Proceedings of the 12th Annual Conference of the Pacific Telecommunications Council, Honolulu, HA. (ERIC
Reproduction Document Service NO. ED320 566)
105 Jurasek, K. (1992). The Evolution of a compressed video system: The attitudes and perceptions of students

and faculty. Unpublished master's thesis, Iowa State University, Ames, Iowa.
106 Horovitz, E., - Uncertainity, Utility, and Understanding, Microsoft Research, USA, April 2000

132
 Cunoaşterea dobândeşte din ce în ce mai mult forma enciclopedică, transdisciplinară.
Masa critică de cunoştinţe amintită ca necesitate în web-urile universitare trebuie să fie
caracterizată de accesibilitate, respectiv de posibilitatea de a fi consultate în interiorul acesteia
problemele de interes pe subiecte şi teme majore.
Documentele aferente hipermediei (imagini, sunete, texte ş.a.) permit construirea unui
sistem de informaţii, de cunoaştere.
În interiorul acestuia se realizează consultări, indexări, navigare, editare, producţie de
cunoştinţe.
Modelarea continuă a unei astfel de structuri (elaborarea, reelaborarea) pot determina
apariţia sistemelor de hipermedia care sunt dotate cu hipertexte dinamice ce reflectă evoluţii şi
corelaţii în baza de date a procesului de învăţare.
Hipermedia conţine cadrul noţional (de noţiuni) care exprimă cunoştinţele optime ale unui
domeniu. Situaţia de mai sus are caracteristică de bază ontologică.
Analiza lingvistică a unui text înseamnă căutarea spre „ontologic”, iar în particular textul
va fi furnizor de cunoştinţe. Este de fapt o confruntare între operaţiunile de formalizare a
cunoştinţelor şi expresia lor lingvistică. Hipermedia oferă posibilitatea şi şansa exploatării ocaziilor
amintite de confruntare semantică şi de utilitate.
Internetul este o reflexie a aşa-numitei „inginerii a cunoaşterii”.
În cadrul unei universităţi există întotdeauna căi şi mijloace „privilegiate” de achiziţie,
difuzare, modelare şi partajare a volumului de cunoştinţe ştiinţifice, date, informaţii ş.a.
Maniera de acţiune prin căile şi mijloacele în cauză sunt cooperative şi distributive.
Plasamentul materialului informaţional pe web-ul universităţii contribuie la construcţia
hipermediei şi creşte disponibilitatea de exploatare a zestrei proprii de material didactic prin:
– construcţia şi utilizarea de elemente ontologice, a bazei de date şi documente universitare;
– formularea şi difuzarea conţinutului din „memoria colectivă” a universităţii;
– partajarea şi reutilizarea cunoştinţelor pe domenii în web-ul universităţii, prin Internet.
Pentru o utilizare eficientă a hipermediei în mediul universitar lucrativ este necesară
explicitarea unor termeni şi expresii precum: rezolvarea colectivă a unei probleme, dialog,
coordonare, ierarhizare, delegare ş.a.
Memoria colectivă a universităţii trebuie, la rândul ei, gestionată.
Patrimoniul de cunoştinţe al unei universităţi (hipermedia) este un sistem complex şi
adesea fragil; consolidarea lui se realizează prin infuzia constantă (cantitativă şi calitativă) de noi
cunoştinţe în toate disciplinele de studiu.
Cunoştinţele de natură didactică sunt articulate cu ajutorul tehnologiilor informaţionale.
Construirea şi exploatarea hipermediei universitare presupune:
– achiziţia (colectarea), modelarea şi reprezentarea cunoştinţelor aferente unei discipline,
respectiv a cunoştinţelor didactice şi pedagogice;
– mediatizarea cunoştinţelor cu ajutorul tehnologiilor informaţionale;
– delimitarea mediului de formare (studiu);
– rezervarea unor modele de simulare a procesului de învăţare (auto-evaluări, teste ş.a.).
Hipermedia guvernată de ingineria cunoştinţelor permite caracterizarea conceptuală a
diferitelor tipuri de informaţii utile în activitatea universitară, alături de manifestarea procesului
cognitiv în culegerea (colectarea) de material didactic ce serveşte reprezentativ studenţilor aflaţi la
distanţă de coordonatorii lor.

4.4. Originea şi conţinutul noţiunii de hipertext

Conceptul de „hipertext” nu are până în prezent o traducere materială în sens obişnuit.
Limbajul de bază care descrie o pagină web este dat de http (Hiper Text Transfer Protocol)
care reprezintă protocolul de telecomunicaţie ce permite funcţionarea web-site-ului respectiv, în
conjuncţie cu HTML (Hiper Text Mark-up Language) ce reflectă substanţa efectivă, de natură
informaţională circulabilă în spaţiul aferent.
133
 Un hipertext este deci un ansamblu de texte reunite prin legături.
Aceste legături, în general, sunt evidenţiate prin sublinieri, respectiv imprimarea unei culori
diferite asupra cuvântului sau expresiei supuse căutării.
Cuvintele şi expresiile special evidenţiate devin active la accesarea cu săgeata de pe ecran.
Sub cuvintele şi expresiile în cauză se identifică texte noi, corespondente conţinutului
sugerat (fig.4.5.).
Ideea înfăţişării textelor în maniera precizată precum şi concretizarea conţinutului cu
ajutorul computerelor, deci a hipertextelor, nu este recentă.
Principiul „textului neliniar”, atunci când a conducerii cititorului în texte suplimentare a
căror autori sunt diferiţi (deci în niveluri diferite de redactare) îşi are izvorul în perioada iluminată a
Evului Mediu, respectiv prin identificarea reproducerilor (referinţelor) de conţinut erau vizate
textele „imuabile” ale creştinătăţii.
Enciclopediştii au accentuat ideea de hipertext.
Cuvântul „enciclopedie”, chiar el exprimă „circulaţia în scopul cunoaşterii”.
În general, nu se urmăreşte juxtapunerea cunoştinţelor într-o ordine alfabetică, ci
favorizarea circulaţiei într-un domeniu sau altul.
Textura textului este formula ce oferă şansa urmăririi unui conţinut într-un anumit domeniu
de cunoaştere.
Noţiunea de textură (utilizată şi în geologie) stă la baza celei de web.

Fig.4.5. Obţinerea textelor noi şi a textelor

în adâncime din sublinierile existente într-un hipertext

Analize recente ale istoriei apariţiei noţiunii de web arată că, în fapt, părintele acestei
concepţii este Vannevar Bush, care în iulie 1945 a publicat un articol intitulat „As we may think”.
Acesta este rezultatul preocupărilor avute de autor în responsabilitatea coordonării
activităţii unui număr de 6.000 de cercetători americani.
Printre savanţii americani din colectivitatea respectivă la acel timp se numărau Enstein,
Oppenheimer, von Neumaun şi alţii.
Articolul, în conţinut, pune bazele hipertextului modern ca o necesitate pentru a face faţă
creşterii considerabile a volumului cunoştinţelor ştiinţifice.
Cuvântul hipertext a apărut în premieră în „Petit Larousse” în prima parte a anilor ’90 din
secolul trecut.
Iniţial, definiţia era suficient de alambicată, însă la începutul anului 2000 s-a convenit
simplificarea acesteia prin următoarea expresie de conţinut: „hipertextul constituie un ansamblu de
texte şi de legături care le reunesc”.
134
 4.5. Calitatea paginilor electronice
Paginile www constituie sursă continuă, relevantă de informaţii de la furnizor la
consumatorul de date la cercetătorul academic.
Aspectul de flux se datorează existenţei URLS (Uniform Resource Locators), adică
posibilităţii de acces uniform a locatorilor la resursele informaţionale.
În anul 1995 existau cca. 18 milioane de vizitatori de pagini web şi se constată că începând
cu 1996, la fiecare 5 luni, numărul celor ce accesează www se dublează.
Paginile web nu sunt o simplă mulţime de locuri de informare. Mai mult chiar, extinderea
se concretizează în sfera achiziţiilor pentru consum (e-commerce), negocieri, afaceri, proiectare ş.a.
În domeniul educaţiei la distanţă în prezent (2019) funcţionează sute de mii de web-situri
care constituie un flux major de resurse informaţionale pentru studiu.
Materialul informaţional pe web-uri poate fi grupat în funcţie de destinaţie şi obiective:
– cursuri;
– colecţie de legături cu alte resurse informaţionale în domeniul învă-ţământului la distanţă
(inventar de legături);
– prezentarea (descrierea) unor servicii educaţionale, de studiu, pregătire ş.a. oferite de diferite
instituţii (universităţi, colegii, institute ş.a.);
– prezentarea de rapoarte şi instrucţiuni pentru folosirea tehnologiilor, standarde şi proiecte;
– date despre „educaţie” ca produs informaţional oferit spre utilizare consum de către
producători autorizaţi şi acreditaţi;
– texte-sinteză, concentrate sau extinse relatate online din sfera cercetării ştiinţifice, din
reviste şi cărţi de specialitate ş.a.
Fiecare dintre grupele de mai sus poate să fie structurată (divizată) în segmente ce vizează
maniera de furnizare a cursurilor, modul de pregătire, mecanisme de studiu, reţele de folosire,
telecomutare, folosirea multimediei. Cea mai actuală problemă în privinţa web-urilor este viteza cu
care se pot obţine „informaţii specifice”.
Web-urile nu oferă informaţii complet sortate. În schimb, „specificitatea” rezultă numai din
„căutare”, depinzând de propriul punct de vedere al utilizatorului (studentului).
Non-liniaritatea web-urilor poate fi considerată aparent o frustrare.
„Adâncimea” lor reprezintă extensie calitativă şi specifică.
Totuşi, dacă un student are clarificată intenţia de căutare electronică este posibilă atingerea
unor spaţii de excelenţă privind informaţia şi astfel explorarea pentru cunoaştere devine un succes.
Pentru ca un web să aibă pagini considerate „excelente” nu există o reţetă universal
valabilă. De aceea, nu orice site este neapărat o sursă de „informaţie bună”.
Calitatea a ceea ce este relatat în paginile web este convenţională.
Unele remedii pentru imprimarea aşa-numitei „excelenţe” în conţinutul paginilor pentru
învăţământul la distanţă pot fi următoarele:
– menţinerea actualităţii (actualizarea, ţinerea la zi a conţinutului);
– precizarea clară a responsabilităţii privind informaţia (cine emite, susţine sau creează
informaţia);
– realizarea unei căi interactive între părţi (ofertant de informaţii pe paginile web –
consumatorul student);
– înfăţişarea unei distincţii clare între materialele ce se referă la educaţie şi cele promoţionale
pe paginile www;
– punerea informaţiei sub o autoritate (numele titularului de curs, a facultăţii, universităţii ş.a.);
– menţinerea şi îmbogăţirea surselor (referinţelor) bibliografice;
– paginile www trebuie să fie sugestiv organizate şi să ofere facilitatea navigării prin substanţa
lor.
Calitatea unui web se măsoară prin utilitatea (atractivitatea) manifestată în rândul
consumatorilor (utilizatorilor de Internet), respectiv a studenţilor.

135
136
 PARTEA a-V-a
COMUNICAREA ŞI INTERACTIVITATEA
ÎN ID/ ONLINE

137
138
 5.1. Începuturile comunicării didactice moderne cu ajutorul
tehnologiilor informaţionale
Potrivit lui M. Cambre (1991)107 după anii 1950 către 1960 producţiile educaţionale de
televiziune au fost în mare măsură orientate spre emisiuni în direct, care foloseau tehnologiile
pentru interacţiune.
Formă de învăţământ la distanţă, îndeosebi în Europa, a fost cea a cursurilor prin
corespondenţă.
Audienţa cursurilor TV în perioada 1950-1960 a fost erodată datorită „manierei aride”,
impersonale de redare a conţinutului disciplinelor respective de către profesori, aşa încât către anii
’70 o parte dintre aceştia au fost înlocuiţi cu „prezentatori mai atractivi de cursuri”.
Această nouă tendinţă nu a rezistat în timp deoarece s-a constatat o distragere a atenţiei
studenţilor de la conţinutul cursurilor şi focalizarea acţiunilor de prezentare pe latura artistică a
comunicării.
În anii ’80 în televiziune s-a reorientat întregul proces educaţionl spre conţinutul de bază al
cursurilor mizând pe multiculturalism, umanism şi pe studiile de caz din lumea afacerilor.
Radioul şi televiziunea au înregistrat apoi rămâneri în plan secund ca importanţă datorită
apariţiei variantelor de comunicare prin canale specializate în dublu sens student-profesor (two-way
communications channel).
S-au dezvoltat tehnologii interactive sofisticate şi au apărut cadrele didactice specializate
pentru învăţământul la distanţă.
Cea mai populară cale de media a devenit comunicarea bazată pe computer, care cuprinde:
poşta electronică (e-mail), sistemul de buletine de informaţii didactice (Bulletin Board Systems),
Internetul, telefonia bazată pe audioconferinţe, video-conferinţele (cu una, două căi video şi
respectiv dublu sens audio şi video), emisiuni prin cablu TV, telefonul propriu-zis, faxul, telefonul
mobil, videotelefonul, fibrele optice, transmisii prin satelit, microunde, circuite închise şi televiziuni
locale.
Teleconferinţele audiografice folosesc sinteze ale cursurilor iar prin fax, cu un preţ relativ
scăzut, există posibilitatea de furnizare a unei bune părţi din materialul didactic.
Interfaţa grafică atinge apogeul în cazul folosirii World Wide Web-urilor (pagini specifice
pe Internet), formulă care a devenit generalizată şi cea mai acceptată în SUA, Canada, Europa şi
Australia.
Interesul politic şi public pentru învăţământul la distanţă este concentrat îndeosebi în ariile
unde studenţii sunt răspândiţi geografic la distanţe mai mari sau acolo unde posibilităţile sociale
(costurile) nu pot fi suportate de studenţi, concomitent cu restricţiile impuse de formulele de
angajament pe care le au la locurile lor de muncă (timpul de studiu corelat cu posibilitatea de a lipsi
de la locul de muncă).
Pe plan mondial se constată că fiecare regiune îşi formulează şi dezvoltă propria manieră
de învăţământ la distanţă în concordanţă cu resursele locale, audienţa şi filosofia acţională a
universităţii organizatoare.
Numeroase universităţi, atât de stat cât şi private, oferă cursuri care vin în întâmpinarea
cerinţelor de studiu din partea celor ce doresc să se pregătească pentru un domeniu sau altul.
O notă a Oficiului pentru Tehnologii al US Congress încă din anul 1988 precizează că
profesorii sunt îndreptăţiţi să identifice şi să aleagă acele proceduri calificate de tehnologii de
instruire care să servească eficient transmiterii şi asimilării cunoştinţelor necesare în procesul de
învăţare.
Trebuie încurajată flexibilitatea, de asemenea este utilă luarea în considerare a metodelor
didactice proprii promovate de către corpul profesoral, folosind o varietate de opţiuni oferite de
tehnologii.

107Cambre, M.A. - (1991). The state of the art of instructional television. In G.J. Anglin, (ed.), Instructional
technology, past, present, and future (pp. 267-275). Englewood, CO: Libraries Unlimited.
139
 Accentul pus pe interactivitate se referă la:
- studentul trebuie să intre în legătură cu cadrul didactic, chiar dacă nu îl vede fizic (face-
to-face);
- cadrul didactic trebuie să reacţioneze operativ faţă de studenţii pe care îi are repartizaţi
în procesul învăţării, răspunzând acestora la întrebări şi comentarii.
Sistemul de învăţare la distanţă, potrivit U.S. Congress (cu precizări încă din anul 1988),
trebuie să asigure un înalt grad de ineractivitate între cadrul didactic şi student, mai ales în zonele
rurale şi comunităţile izolate, la distanţe mari.

5.2. Revoluţia comunicării şi ID/ Online

Învăţarea „online” este considerată o altă paradigmă în peisajul educaţional mondial.
L. Harasim (2000)108 de la TeleLearning Network of Centres of Excellence of Canada109
consideră că revoluţia comunicării este continuă şi mai dinamică începând cu ultimele două-trei
decenii ale secolului XX.
Anul 1969 marchează începuturile pentru noile tehnologii avansate de comunicare iar 1983
evidenţiază începuturile pentru noile modele de săli de curs. De la primul program online de
educaţie în 1982 se ajunge în 1996 să fie lansat conceptul de „universitate virtuală”.
Perspectiva istorică semnalează momente esenţiale ale evoluţiei tehnologiilor de comnicare
după cum urmează:
1861 - telegraful;
1875 - telefonul;
1919 - radio;
1926 - comunicarea la lungă distanţă (peste mări);
1948 - emisiunea de TV (prin cablu);
1961 - comunicarea prin satelit;
1969 - începuturi pentru tehnologii avansate de comunicare:
1971 - e-mail;
1971 - conferinţa prin computer;
1978 - buletine interacţionate de conducere;
1989 - internet;
1992 - web.
1970 - cursuri oferite suplimentar prin e-mail şi videoconferinţe pe computer;
1981 - Primul curs Online (Adult Education);
1982 - Primul program Online (Executive Education);
1983 - începuturi pentru noi modele de săli de curs:
1985 - înfiinţarea reţelelor naţionale pe domenii de educaţie şi cunoaştere pentru copii;
1987 - înfiinţarea reţelelor electronice de învăţare;
1988 - scrierea electronică la rezidenţă.
1984 - Primul curs online „undergraduate” în clasă virtuală;
1986 - Primul curs online „graduate” în amfiteatre virtuale;
1989 - Prima gamă agregată de cursuri online în „open university” şi primul program
online „degree”;
1993 - Primele reţele naţionale educaţionale de teleînvăţare;
1996 - Apariţia universităţilor virtuale (virtual U)
Etc.

108 Harasim, L.,- Outline Education as a New Paradis in Learning - 16th Annual Conference an Distance
Teaching and Learning, Wisconsin University, August, 2000
109 Harasim, L., - Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online, MIT Press, Cambridge,

1995
140
 5.3. Caracteristici ale comunicări mediate prin computer
Comunicarea realizată cu ajutorul computerelor se referă la orice schimb de mesaje prin
media electronică.
În fapt, aceasta presupune folosirea tehnicii calculatoarelor şi reţelelor aferente.
În context, sunt cuprinse: poşta electronică (e-mail), un sistem ce reprezintă buletinul
(bordul) electronic (electronic bulletin board system), noutăţi (ştiri) răspândite prin sistem, o listă cu
servere accesibile şi sisteme de conferenţiere (conferencing systems), sistem de motoare de căutare
şi navigare.
Frecvent, comunicarea electronică este realizată în mod textual, ea înlocuind aşa-numita
comunicare socială contextuală, care în sens clasic face ca transmiterea datelor, impresiilor,
cunoştinţelor de curs ş.a. să se efectueze de la om la om (face-to-face).
Diferiţi cercetători din S.U.A. şi Australia arată că potenţialul comunicării prin computere
este cel mai bine înfăţişat (aplicat, deci realizat) în mediul universitar prin: discuţii, brainstorming,
soluţii de rezolvare a problemelor (problem-solving), activităţi colaborative (collaborative work) şi
contribuţii reflexive care se pot exprima prin pregătirea specială dobândită prin cercetare.
Se apreciază că în prezent (2020) există peste 6000 de programe tip „worldwide”
(proceduri şi tehnici) care oferă cursuri parţiale sau complete prin comunicare electronică.
Astfel, studenţii şi deopotrivă profesorii au posibilitatea de a studia, respectiv de a se
perfecţiona (actualiza) prin proceduri on-line ce oferă, într-un cadru extrem de larg şi semnificativ,
date (cunoştinţe) care în nici un caz nu pot fi identificate în timp real prin procedeele (tehnicile)
clasice de instruire.
Învăţarea folosind computerele este redată ca proces simplu în fig.5.1.
Sunt identificate cel puţin trei subprocese delimitate semnificativ şi anume:
– precomunicarea (noţiuni despre computer şi software-ul de care sunt capabile ca ofertă
pentru navigare);
– comunicarea procedurală (cum să se realizeze comunicarea prin reţeaua computerului);
– comunicarea şi postcomunicarea (cu referire la discurs, discuţii, intervenţii scrise,
conferinţe ş.a.).

Fig.5.1. Etapele implementării învăţării on-line

Psihologia acceptării comunicării mediate de computer este plină de asperităţi, respectiv

dificultăţi de natură tradiţională.

141
 În general, sunt identificate cel puţin patru stadii ale evoluţiei conţinutului stărilor
psihologice în rândul studenţilor vizând folosirea on-line a computerelor pentru comunicare
(fig.5.2.).

Fig.5.2. - Stadiile psihologice ale învăţării on-line

Se constată că apropierea de domeniul comunicării prin computere se realizează gradual.

În fig.5.2. etapelor I-IV le corespund următoarele semnificaţii:
I) incertitudinea, respectiv A = studenţii şi profesorii participanţi dobândesc experienţa de
început care le permite înregistrarea statutului de „apţi pentru folosirea procedeelor on-line”;
II) atragerea spre interior, respectiv B = participanţii acceptă ideea de „on-line” şi încep
să promoveze creşterea numărului de căi de comunicare spre situaţii beneficie, dorite convenţional
(aşteptate sau impuse);
III) internalizarea, respectiv C = participanţii încep să perceapă că „on-line” înseamnă o
extindere a propriului lor rol în procesul învăţării;
IV) expectativa iluminării (iluminarea), respectiv D = participanţii încep să acţioneze
intens pe bază de convingere în interiorul „on-line”-ului, cu scopul de a folosi integral posibilităţile
şi disponibilităţile acestuia.
În mediul universitar internaţional sunt deja elaborate studii care subliniază aspectele
psihologice caracteristice din amfiteatrele şi sălile de seminar constituite virtual, adică prin folosirea
comunicării mediate de computer faţă de comunicarea „face-to-face” tradiţională.
În fond, este realizată compararea între învăţământul prin cursuri la distanţă şi învăţământul
prin cursuri la zi.
Astfel, într-o cercetare efectuată la Ontario Institute for Studies in Education se arată că în
sălile clasice, tradiţionale cu studenţi şi profesori între 60 şi 80% din total schimb verbal provine de
la cadrul didactic.
Această cantitate de expresie verbală „oferită/ furnizată” studentului este în cele mai multe
cazuri similară cu cantitatea de expresie scrisă, în egală măsură, „oferită/ furnizată” studentului, însă
pe cale electronică.
Mai mult chiar, studenţii preferă frecvent să intre în posesia materialului didactic scris, care
este peren în comparaţie cu expunerea verbală a profesorului, din care el trebuie să-şi extragă doar
note de curs şi idei relatate disparat ori sub formă concentrată.
Cercetările arată că învăţarea on-line nu este numai activă ci şi interactivă.
Analizele (materialele didactice) transmise prin „seminarii on-line” indică o înaltă
interacţiune student-mesaj, în spatele mesajului aflându-se profesorul universitar virtual (fig.5.3.).

142
 Fig.5.3. Realizarea directă a interacţiunii „student-mesaj”
în învăţământul deschis la distanţă: a) viziunea clasică, b) viziunea actualizată, modernă

Se constată că cca. 80% din mesaj este reţinut pregnant de către student (fig.5.3.b) în raport
cu 30-40% reţinut în cazul procedurilor clasice „face-to-face” (fig.5.3.a).
Profesorul nu lipseşte niciodată din relaţia generală a învăţării, însă el nu mai este
personajul central, polarizator de atenţie. Cadrul didactic devine un prestator de serviciu universitar
de cea mai importantă calitate, de înaltă rezoluţie.
În schimb, în prim plan intră „mesajul” care, de fapt, este vehiculat ca element fundamental
al mecanismului de transmitere a cunoştinţelor către student.
La University of California, San Diego a fost elaborat un studiu care înfăţişează comparativ
interacţiunea instrucţională în rândul studenţilor care primesc mesajele (cunoştinţele de curs) pe cale
electronică cu discuţiile şi activităţile de predare din amfiteatrele şi sălile de seminar convenţionale.
Analiza rezultatelor subliniază că răspunsurile studenţilor în situaţia folosirii facilităţilor
electronice au fost dimensional mult mai mari şi mai complexe decât în cazul sălii de seminar în
care dezbaterile s-au efectuat de la om la om.
Pe de altă parte, în cadrul diferitelor universităţi de pe plan mondial se constată tendinţa de
a determina condiţii metodologice proprii de punere în legătură pe cale electronică a studenţilor
între ei. Este luată în discuţie considerarea unora dintre aceştia ca fiind „instructori promotori” ai
materialelor didactice şi a cunoştinţelor universitare în ultimă instanţă.
Orice student care comunică unui coleg de-al său elemente de curs, opinii, întrebări şi
răspunsuri, păreri, comentarii sau schimbă elemente de bibliografie, de fapt realizează o promovare
implicită a substanţei vitale care circulă în mediul universitar în ansamblu: informaţia pentru
învăţare pentru cunoaştere.
Comunicarea mediată prin computer oferă studenţilor o dimensiune suplimentară a
interacţiunii cu alţi studenţi. Ca atare, instruirea în sălile virtuale de amfiteatru şi seminar devine
mai activă şi participativă într-un mediu nou de învăţare.
Tendinţele de mai sus trebuie să fie planificate şi conduse, situaţie în care, în ansamblu,
studentului îi este facilitat procesul propriu-zis de studiu flexibilizat.

5.4. Comunicarea şi relaţionarea tutorială în învăţământul la distanţă /

online
Educatorii de la distanţă, respectiv corpul profesional/ profesoral al unei facultăţi manifestă
într-un cadru general, mai larg, interes pentru modul de asigurare a interactivităţii cu studenţii ID/
online.
Tutoriatul off-line este posibil a fi concretizat în manieră tradiţională, însă este certă
creşterea interesului pentru tutoriatul on-line.
143
 Pentru a opera tutorial în formulă on-line este necesar să se proiecteze algoritmul
recomandărilor, respectiv cadrul instrucţional.
Aproape întotdeauna studenţii aleg forma ID/ online tocmai pentru flexibilitatea oferită de
această formă de instruire superioară: studentul pentru a învăţa nu este condiţionat de timp şi loc.
Este de la sine înţeles că studenţii ID/ online nu sunt izolaţi geografic.
De exemplu, este posibil ca un grup de studenţi să fie înrolaţi la universitatea din propriul
oraş de reşedinţă, ceea ce nu-i împiedică să se auto-considere „la distanţă” faţă de punctul central de
comandă fizică din facultate.
În esenţă, „depărtarea” se realizează printr-o „eliberare” administrativă faţă de cerinţa
profesorilor ca acei ce studiază să se prezinte (să se deplaseze) la un anumit loc (amfiteatru, sală de
seminar ş.a.) şi la un moment de timp stabilit/impus (ziuă, oră).
În egală măsură, corpul profesoral angajat în operaţionalizarea învăţământului la distanţă
nu este considerat în mod necesar distanţat fizic, la dimensiuni geografice de depărtare faţă de
studenţi.
În principiu, în acelaşi oraş în care funcţionează universitatea este posibil ca învăţământul
la distanţă să fie implementat efectiv prin distanţarea faţă de impuneri.
Aşadar, nu neapărat distanţa fizică mai mare sau mai redusă joacă rol procedural în
învăţarea la distanţă, ci formulele de asigurare flexibilă a resurselor de studiu, a tutoriatului şi a
evaluării-examinării.
Studenţii aleg între forma tradiţională (face-to-face) şi forma nouă, modernă (ID/ online)
cea mai bună alternativă de studiu, care să răspundă aspiraţiilor în concordanţă cu disponibilitatea
lor materială de a suporta programul de instruire superioară devenind „distanţaţi“ de condiţionalităţi
fizice şi de timp.
Este vizibilă concluzia că în favoarea flexibilităţii pare a fi sacrificată interacţiunea
recunoscută a fi eficientă doar în formulă clasică.
Se dovedeşte însă necesară delimitarea în conţinut şi procedură a noţiunii de interacţiune
(fig.5.4.), respectiv în individuală şi socială.

Fig.5.4. Tipuri de interacţiune în cadrul învăţământului la distanţă/ online

(a) individuală; b) socială)

Ambele variante de interacţiune sunt consecinţe ale operaţiilor practicate prin mijloacele
multimedia.
144
 Cu toate că prin reţeaua de computere este asigurat hipertextul de cyber-spaţiu pentru un
potenţial interactiv excepţional din punct de vedere tehnic (Hipertext Transfer Protocol, HTTP
asociat cu HTML), în practică se constată că între studenţi şi profesori nu se manifestă tipuri
exagerate de comunicare.
În noul cadru tutorial se derulează algoritmic şi esenţializat o anume comunicare rezumată
la sprijin concret în procesul de învăţare, prin legătură sincronă ori asincronă.
În mod obişnuit, în învăţământul la distanţă accentul se pune pe concretizarea
interacţiunilor individuale.
Controlul învăţării se dovedeşte a fi de importanţă covârşitoare în procesul de învăţare la
distanţă.
Facultatea este considerată un „centru de control”. Pentru a funcţiona, „nodul central” are
nevoie de un program care să fie opozabil studenţilor ID.
Nu se pune problema controlului interacţiunii în sine (fie ea chiar cea individuală) ci a
evaluării substanţei învăţării, a rezultatelor (valori comandabile) aferente procesului de instruire.
Teoria generală a învăţării subliniază că învăţarea efectivă poate fi controlată cognitiv şi ca
urmare a corelaţiilor aplicate se înfăptuiesc interacţiunile individuale.
Strategiile de aplicare a interacţiunii pentru tutoriat se pot baza pe punerea în funcţiune a
tehnicilor de control a învăţării şi concomitent a dorinţei de învăţare.
Comunicarea totală tutorială este alcătuită din comunicarea tutorială profesor-student şi
comunicarea reactivă tutorială student-profesor (fig.5.5.).
Potrivit lui Hagginbotham-Wheat, A. (1990)110 controlul învăţării este evidenţiat prin
folosirea „densităţii textului” în comunicarea pentru studiu.
În comunicarea tutorială studentul poate selecta un anumit tip de interacţiune cu cei ce îi
furnizează resursele de studiu (cadrele didactice).
De aceea, facultatea elaborează seturi alternative de formule de comunicare.
Din rândul acestora se enumeră: 1) controlul secvenţial; 2) controlul de fond şi 3) selecţia
subiectelor (subiecte selectate).

Fig.5.5. Comunicare şi răspunsurile tutoriale în învăţământul la distanţă

Confirmarea şi consolidarea tutorială totală se obţin prin răspunsurile (reacţiile) tutoriale.

Controlul tutorial este instrument de edificare permanentă a învăţării, însă el reprezintă
expresia legăturilor biunivoce student-profesor.

110 Hagginbotham; W., - Learner Control, in Proceedings of Selected Paper Presentations at Conventiv of the

Associativ for Educational Communications and Technology, 1990

145
 Controlul de conţinut (de fond) se regăseşte analitic în expresia:

n
{(C T ∗ C RT ) ⊃ R t } ⎯⎯⎯→  C C(i )
(P ⇔S )
(5.1)
i =1

Tutorele, respectiv cadrul didactic titular de disciplină stabileşte conţinutul materiei de curs
care trebuie învăţată, asimilată de către student. Apoi definitivează părţi din acest conţinut care vor
intra sub incidenţa controlului de îndeplinire a asimilării.
Într-o variantă, titularul de disciplină poate indica studentului criteriile de selecţie a părţilor
supuse controlului, iar în altă variantă chiar studentul ID/ online poate fi implicat în procedura de
alegere a elementelor de conţinut pentru control şi validare a învăţării.
Pentru titularul de disciplină, respectiv tutore, nu este fundamental importantă „cunoaşterea
în sine a părţilor”, ci convingerea că studentul a parcurs, înţeles şi asimilat întregul conţinut al
cursului.
Controlul ratei de progres în învăţare este marcat în formula:

n
{(C T ∗ C RT ) ⊃ R t } ⎯⎯⎯→  C in(i )
(P ⇔S )
(5.2)
i =1

Se are în vedere controlul instrucţional individualizat care să evidenţieze rata de progres

înregistrată de student în procesul de învăţare.
Este posibilă instructarea tutorială sincronă sau asincronă.
Comunicarea sincronă este cu grad mai înalt de frecvenţă, întrucât conţinutul disciplinei de
curs este parcurs în control succesiv, etapizat.
Nici o parte din curs nu este eludată de la validare, respectiv de la acceptul de promovare.
În esenţă, acest tip de control tutorial este cvasiegal cu evaluarea continuă semestrială sau
pe întinderea întregului an universitar, ocazie cu care intensitatea examinărilor din sesiuni poate fi în
diminuare.
Controlul tutorial vizualizat (pe display) în sistem computerizat este formalizat relaţional
după cum urmează:

n
{(C T ∗ C RT ) ⊃ R t } ⎯(⎯ ⎯→  C (di )
P ⇔S )
(5.3)
i =1

Tutorele în acest caz dispune de un monitor administrator legat la internet, iar studentul
(studenţii) la rândul lor dispun de o infrastructură asemănătoare de comunicare şi relaţionare
tutorială.
Exemple, reguli, simulări ş.a. pot fi furnizate studentului în contextul resurselor de studiu şi
în aceiaşi manieră pot fi solicitate rezolvări sau soluţii pentru problemele supuse atenţiei cu scop
formativ, de învăţare. Operaţiunile de feed-back sunt vizualizate, iar controlul tutorial poate fi
înfăptuit prin relaţionări off-line sau on-line.
Mecanismul controlului tutorial pe display este preponderent eficient pentru raporturile
didactice asincrone între profesor şi student.
Controlul de context cu ajutorul „densităţii de text” are exprimarea analitică următoare:

n
{(C T ∗ C RT ) ⊃ R t } ⎯(⎯ ⎯→  C (dti )
P ⇔S )
(5.4)
i =1

146
 În acest caz, titularul de disciplină rafinează textul resursei de studiu în direcţia concentrării
acestuia în principii sau echivalenţe concrete.
Controlul tutorial revine şi din operaţiunile de control din partea studentului, ca răspuns
creativ şi reactiv cvasi-continuu la situaţiilor aplicative ce se pot „potrivi” în conţinutul materiei de
studiu.
Autorul cursului poate elabora textul resursei de studiu în mai multe variante.
Acestea, odată „căutate” de către studentul ID/ online spre descifrare devin alternative de
cunoaştere, care fixează esenţa perenă a informaţiei sau datelor ce trebuie reţinute în bagajul
instrucţional.
Studentul caută în mod individual „contextul” în care pot fi amplasate informaţiile, datele
din curs, iar tutorele primind contextul respectiv apreciază implicarea şi nivelul de învăţare atins de
cel ce studiază.
Se observă că relatarea textuală densă a materiei de curs suscită studentului efortul de
căutare de descifrare care este similar avansului în mulţimea de informaţii de cunoaştere, marcând
„descoperirea” în procesul mai formativ de învăţare.
Cele patru variante de control tutorial pot fi aplicate separat, distinct sau corelate, articulate
în manieră complementară.
Este important ca în final tutorele, respectiv titularul de curs să dobândească certitudinea că
un anumit nivel al volumului de cunoştinţe reţinut de către student în procesul de învăţare poate fi
validat sub indicativul (V):

⎯→  (C (Ci ) ∗ C in( i ) ∗ C (di ) ∗ C (dti ) ) → (V )

n
{(C T ∗ C RT ) ⊃ R t } ⎯(⎯
P ⇔S )
(5.5)
i =1

Controlul tutorial al învăţării, în mod concluziv se poate cuantifica prin:

– formule de examinare, care să cuprindă implicit rezultatele controlului tutorial pe
parcurs;
– mecanisme de evaluare cvasi-continuă, care elimină examinarea finală, ea fiind
înlocuită de rezultatele compuse ale controlului tutorial pe parcurs.
Este important ca, în egală măsură, profesorul şi studentul aflat la distanţă să perceapă
controlul tutorial şi răspunsurile la acesta ca procese pozitive, convenţional utile în efortul de
învăţare.
Variantele evoluate ale comunicării şi relaţionării tutoriale se bazează pe structurarea
activităţii profesor-student în cyber-spaţiu, pe paginile Web.
Proiectarea specifică a spaţiului virtual de lucru facilitează imersiunea studentului ID/
online în procesul de control tutorial.
Capabilitatea profesorului şi studentului de a accesa locaţia virtuală şi de a manevra
documentele didactice devine fundamentală în comunicare şi tutoriat.
În egală măsură, programarea unui nivel de interactivitate înseamnă proiecţie managerială
pozitivă a instruirii.
Excesul tutorial devine la fel de neagreat precum lipsa completă a sprijinului tutorial.
Faza superioară a demersurilor tutoriale se înregistrează când comunicarea se manifestă
sub formulă „socială”. În context, grupuri de profesori şi grupuri de studenţi aflaţi la distanţă
comunică şi generează reacţii ce transportă soluţii şi decizii de validare.
Capacitatea grupului tutorial este confirmată de capabilitate de a induce studenţilor ID/
online performanţe măsurate în termeni comparabili cu cerinţele de învăţare.
Se apreciază că este la fel de important ca în procesul de învăţare la distanţă să nu se reducă
procesele de gândire la formele de învăţare.
Vechii behavionişti (Watson J.B., 1913) considerau că, în principal, cercetarea psihologică
trebuie să se limiteze la datele observabile, fără apel la noţiuni şi informaţii obţinute pe cale
introspectivă.
147
 Neo-behavioniştii iau în considerare şi aspectele subiective, sub formă de variabile
intermediare.
În acest cadru neasumat învăţarea, inclusiv la distanţă, nu poate fi redusă doar la un şir de
tatonări prin care să se reţină numai reacţiile confirmate.
Studentul ID/ online, prin activitatea tutorială este pus în faţa activităţilor de explorare şi
exploatare şi nu de înaintare la întâmplare prin conţinutul cursului.
Repetând experienţa explorării studentul ID/ online înaintează rezolvând probleme,
învăţând drumul spre cunoaştere.
Tutoriatul trebuie să elimine aliniamentele neproductive sau „drumurile oarbe” în procesul
învăţării.
Învăţarea la distanţă, aşadar, nu trebuie să fie reductibilă prin tutoriat doar la stabilirea unui
lanţ de mişcări conformate în final.
Este în schimb necesar să funcţioneze un plan tutorial de învăţare cu rol de program
comportamental, reactiv.
Calităţile stimulului, adică ale tutoriatului, sunt evidenţiate nu din juxtapunere ci din
asamblarea în structuri ierarhice, deseori complexe a cerinţelor cognitive în procesul de instruire
superioară la distanţă.
Tutoriatul presupune scheme de acţiune adaptabile, flexibile, ajustabile care prin stimulare
să inducă acte de învăţare.
Schema tutorială în sine nu presupune neapărat o succesiune specifică, unică de acte de
învăţare/evaluare.
O schemă tutorială multivalentă nu exclude tatonarea, însă concomitent orientează sau
dirijează învăţarea.
Schema sau planul tutorial în învăţământul la distanţă/ online comportă un aliniament
director, reprezentat de strategie, cu detaliile care sunt elemente tactice.
Asemenea planuri şi scheme tutoriale flexibile, elastice intervin în procesul de învăţare la
distanţă, ghidând studenţii ID/ online, degajându-i pe aceştia de blocaje.
Apelul la regulile flexibilităţii, ajustabilitatea la condiţiile concrete şi acceptarea
variabilităţii explorării în procesul de învăţare la distanţă/ online determină în practica educaţională
apariţia şi aplicarea strategiilor euristice.
Confruntările tutoriale se pot regăsi în procedee euristice, însă toate încercările
(comunicarea, relaţionarea, controlul, răspunsurile ş.a.) decurg sub imperativul unui sens, dintr-o
idee, dintr-o viziune preliminară de metodică, de didactică, într-un mod posibil de explorare a
cunoaşterii şi formării.
Gândirea se serveşte de diverse procedee euristice.
În învăţământul la distanţă, cu această ocazie este cultivată creativitatea, întrucât opoziţia
dintre învăţare (reproducere) şi invenţie nu este totală.
Tutoriatul în ID/ online însumează variantele de alegere a unor căi optime de învăţare, mai
scurte, mai simple, ne-exhaustive.
Reducerea diferenţelor de efort se înfăptuieşte pe calea de mai sus prin flexibilitate şi
simplitate.
Euristica reducerii diferenţelor şi distanţării rezidă din analiza factorială tutorială, luând în
considerare operatorii (studenţi şi profesori), expresii, diferenţe între expresii, obiective şi sub-
obiective, metode.
Reducerea numărului de variante teoretice posibile de învăţare la distanţă prin analiza
tutorială teritorială se obţine determinând modificările ce vizează eliminarea succesivă a diferenţelor
între ceea ce este dat în cunoaşterea din materia de curs şi expresia finală a cunoaşterii.
Programul tutorial de rezolvare a învăţării nu trebuie să prevadă univoc succesiunea de
operaţii din algoritmul de studiu ci doar reguli de comportare optimă a studentului ID/ online în
paşii exploratori pentru asimilarea cunoştinţelor cu randament optim.
Studentul ID/ online trebuie sprijinit la ierarhizarea etapelor de parcurs pentru obţinerea
soluţiei în procesul de învăţare.
148
 Inventarierea procedeelor tutorale euristice, clasificarea şi aplicarea lor în învăţământul la
distanţă contribuie la formalizarea în domeniu a teoriei obiective a gândirii.
Tutorele îl va considera întotdeauna pe studentul ID doar în raport cu un ansamblu de
condiţii. Valorificarea dinamicii raporturilor dintre elementele de curs şi întreg parcul de instruire
reprezintă un procedeu euristic practic în învăţarea la distanţă.
Pentru studentul ID/ online fiecare etapă de studiu reprezintă efortul reorganizării datelor, a
informaţiilor din curs, recodificarea acestora în raport cu noua structură considerată a fi asimilată
prin învăţare.
Procesul de învăţare la distanţă este mai profitabil dacă se face apel la contexte tutoriale
variate, pe cât posibil inedite. Contextul restrâns al disciplinei de studiu, cerinţele rapide din partea
cadrului didactic sau a tutorelui către studentul ID/ online determină rezultate la fel de restrânse şi
rapide în procesul de învăţare.
Asocierile tutoriale rezidă din sistemul de preocupări ale studenţilor ID/ online, dintr-un şir
de structuri conceptuale şi imagini despre profesiunea la care aspiră.
Tutoriatul va fructifica acest lanţ determinativ.
Analogia tutorială sugerează posibilitatea unei comunităţi de structură de învăţare la
distanţă. Prin asemănări aparente în procesul învăţării se realizează apropieri sau tangenţe între fapte
eterogene de studiu, integrate în sisteme conceptuale distincte.
Imaginea vizuală tutorială în învăţarea la distanţă revigorează abstracţia.
Studenţii ID/ online vor putea folosi raţionamentul abstract în care sunt inserate mai
organic imagini idealizate din disciplina de studiu, simplificate şi ajustate de balastul accidental.
Comunicarea tutorială se poate baza frecvent pe imaginile vizuale simple sau complexe.
La fiecare nivel de complexitate a învăţării la distanţă este posibil să se identifice un nou
sens al întregului, cu legi proprii ansamblului de cunoştinţe ce trebuie asimilate.
Selecţia ipotezelor pentru aprecierea plauzibilităţii învăţării la distanţă rămâne la aprecierea
tutorelui. Condiţionarea probabilitară este inclusă în controlul tutorial.
Este cât se poate de vizibil că atunci când procesul tutorial este rigid sau labil studenţii ID/
online vor căuta cauze care să direcţioneze învăţarea într-un mod previzibil, pe linii de minimă
rezistenţă. Pe de altă parte, reticenţa negativă (tendinţa din partea studenţilor ID/ online de a
presupune că se manifestă o variabilitate mai mare a cerinţelor de examinare decât există de fapt în
condiţii de hazard) poate fi diminuată de introducerea reticenţei pozitive (se consideră iminentă
apariţia din partea tutorelui sau examinatorului a unor cerinţe previzibile).
În acest context, pentru a fi eficiente previziunile tutoriale, trebuie să se bazeze pe ipoteze
formulate pentru căi optime de relativare comunicaţională între student-profesor.
Concluziv, se remarcă următoarele:
– este posibil ca în activitatea tutorială comunicarea şi relaţionarea să fie simplificate
(cadrul didactic solicită studentului ID/ online o prezentare sintetică a unui document ce poate fi:
referat, eseu, sinteză ş.a.), efectuând aprecieri de bază şi validând în acest mod implicarea
semnificativă, reală respectiv angajamentul studentului ID în procesul de învăţare;
– titularul de disciplină sau tutorele poate opera controlul tutorial prin cerinţe secvenţiale
(părţi din curs, referate, comentariu, teste ş.a.), aferente diferitelor niveluri de acumulare din
disciplina de studiu;
– cuantificarea de legături on-line pentru asistenţă şi control tutorial;
– modificarea densităţii textului şi elaborarea alternativă a conţinutului disciplinei de
studiu, implicând tutorial studentul ID/ online spre căutare şi soluţionare a problematicii expuse;
– impunerea unor trasee de navigare în cyber-spaţiu pentru studentul ID/ online care
caută resurse de studiu;
– vizualizarea mai accentuată a materialului de studiu (grafice, tabele, imagini ş.a.);
– generalizarea folosirii reciproce a cerinţei de comunicare poştală electronică (e-mail) de
către profesori şi studenţi;
– stabilirea unor criterii de „punere faţă-n faţă la distanţă” a tutorelui şi studentului ID/
online, respectiv facilitarea regăsirii şi întâlnirilor operative, rapide.
149
 5.4.1. Evoluţii accelerate ale formulelor tehnologice de educaţie/ învăţare

În anul 1728, în SUA, în Boston Gazette, profesorul Caleb Phillips anunţă o nouă metodă
de a învăţa, de scurtă durată şi la distanţă, prin teme săptămânale de studiu.
Isaac Pitman (1840) foloseşte serviciile poştale pentru temele de studiu astfel încât, în
1850 University of London îi oferă licenţiere/certificarea studiilor la distanţă prin Programe
externalizate de învăţare.
William Rainey Harper a fost primul preşedinte al University of Chicago şi a introdus
conceptul de învăţare extinsă. În anul 1892 a încurajat conceptual de cursuri prin corespondenţă.
Ulterior, Carnegie Foundation din SUA a promovat un proiect de media instrucţională
articulată (Articulated Instructional Media Project) pentru difuzarea procedurilor de învăţare în
câmpuri virtuale.
Încă în anul 2006 statisticile arată că peste 3,2 milioane de studenţi din ţările lumii erau
înrolaţi în programe pentru învăţare la distanţă, on-line.
Din totalul instituţiilor de învăţământ superior cu peste 15.000 de studenţi înrolaţi, 96%
practică şi învăţământul la distanţă.
Quality Assurance Agency (QAA) în Marea Britanie şi Distance Education and Training
Council (DETC) în SUA sunt exemple de entităţi pentru autorizări şi acreditări în domeniu.
Pentru a evita fraudarea procesului de învăţare/ educaţie la distanţă s-a impus
obligativitatea folosirii termenului de “universitate” numai de către instituţii de învăţământ superior
autorizate sau acreditate. Încă din anul 2007 în Federaţia Rusă a început construcţia unei reţele
sociale, informatizate pentru şcoli, inclusiv universităţi.
Sistemul de gestiune, circulaţia documentelor/ resurselor de cunoaştere, relaţiile de
integrare, care în anul 2009 s-au regăsit pe o platformă electronică de învăţare denumită Drevnik.ru,
reunind aproape 6 milioane de utilizatori în domeniu.
Structurile funcţionale din învăţământul din zonă, precum şi cele din România sunt
conservatoare, însă noile platforme oferă oportunităţi de evoluţie, pas cu pas, către orizonturi
proiectate. Pentru succes, cel mai important demers necesar este acela de a adapta, ajusta, unifica
punctele de vedere în domeniu.
Open University este cea mai mare universitate din Marea Britanie, având înrolaţi studenţi
din toate ţările lumii. Universitatea are peste 150.000 studenţi (2017) la programul de licenţă şi
peste 30.000 de studenţi la studii post graduate de masterat; peste 25.000 de studenţi locuiesc în
afara teritoriului Marii Britanii, în locaţii de pe întreaga planetă.
Metodele şi căile de abordare a educaţiei la distanţă (fig. 5.6) parcurg etape succesive de
diversificare şi perfecţionare.

Fig. 5.6. – Metode şi căi de abordare a educaţiei la distanţă

150
 Open University are în Europa filiale (Centre de învăţământ la distanţă) în Austria, Belgia,
Franţa, Germania, Grecia, Italia, Luxembourg, Olanda, Spania şi Elveţia.
Instituţia operează cu 570 de discipline de studiu la programele de licenţă şi au peste 200
de discipline în regim postuniversitar/de masterat.
În 38 de ţări Open University are deschise centre de suport/sprijin pentru învăţarea la
distanţă.
Cele mai importante modificări se întâlnesc în sfera formelor/ formulelor tehnologice de
telecomunicare (fig. 5.7).

Fig. 5.7 – Formule tehnologice de telecomunicare în învăţământul la distanţă

În ultimă instanţă, pragmatic, se analizează situaţiile de amplasament rezidenţial geografic

a studenţilor şi cadrelor didactice influenţează şi, în egală măsură, formulele de telecomunicare (fig.
5.8).

Fig. 5.8 – Situaţiile de amplasament rezidenţial geografic a studenţilor

şi profesorilor/cadrelor didactice şi soluţiile/formulele de comunicare

151
 Maniera sincronă/ asincronă de comunicare concretizează tipurile de tehnologii
educaţionale contemporane din punct de vedere al eficienţei/eficacităţii învăţării.
Comunicarea în contemporaneitate atinge limite de dezvoltare aproape neimaginabile.
De exemplu, compania americană Google vizează introducerea în telefonie a sistemului de
operare Android cu opţiunea de comandă vocală şi interacţiune cu telefonul pe această cale.
Studenţii utilizatori de smartphone-uri cu Android pot beneficia de de opţiunea care
facilitează executarea mai rapidă a comenzilor dorite.
De exemplu, un utilizator student care vrea sa ştie cum este regăsită aplicativ o situaţie de
cunoaştere disciplinară lansează comanda vocală, iar telefonul va citi pentru el, astfel încât acesta să
se poată concentra asupra a ceea ce are de făcut.
Noua opţiune care ar urma să fie încorporată în sistemul Android se numeşte "Android
Eyes Free" şi ar putea fi activată oricând, chiar şi atunci când telefonul este închis, dar se încarcă.
Microsoft lansează o funcţie nouă pentru Skype, respectiv un serviciu prin care se pot face
apeluri video, care traduce conversaţiile în timp real.
Un student care vorbeşte engelza, poate vorbi cu profesorul său de origine germană.
Discuţia are loc în limba fiecăruia, iar când este rostită o frază în engleză, Skype o traduce
în germană şi viceversa. Mai mult, este posibilă şi afişarea subtitrării.

5.4.2. Organizarea virtuală a universităţii

O universitate virtuală poate avea o organigramă fizică sau o organigramă virtuală (fig.5.9),
care este rezultatul interferenţei dintre cerinţele instituţionale (ale universităţii) şi cele individuale
(ale profesorilor şi studenţilor).
În fapt, organizarea şi conducerea unei universităţi moderne necesită asumarea zonei de
interferenţă (Zi) în care interrelaţionările sunt condiţionări reciproce pentru operaţionalitate.

Fig.5.9 – Elemente de interacțiune în formalizarea conceptuală a universității virtuale

Z i= Zonă de interferenţă în construcţia universităţii virtuale

Se deduce că interferenţele paradogmatice între siguranţă şi situaţii personale sunt cele ce

conturează cu elocvenţă cadrul de organizare şi conducere a universităţilor moderne, bazate pe
telecomunicarea fără frontiere în procesul învăţării, informatice şi formative.

5.5. Colaborările internaţionale universitare pe cale virtuală

Dezvoltarea Internetului a desfiinţat numeroase bariere ale mediului tradiţional de învăţare.
152
 Limitele mulţimii de oportunităţi de studiu sunt extinse considerabil peste centrele
universitare (campusuri) şi peste frontierele unei colectivităţi.
Comunicarea prin computer facilitează interacţiunea în rândul studenţilor, respectiv între
studenţi şi cadre didactice. Suplimentar, sunt extinse posibilităţile comunicării peste spaţiul oferit
tradiţional de amfiteatre şi sălile de seminar.
De aceea, în mediul universitar operaţional este necesară o considerabilă coordonare şi
pregătire pentru noile demersuri metodologice, didactice şi pedagogice în procesul de instruire.
Diferenţele şi similitudinile culturale între spaţii sunt sesizate cu mai multă semnificaţie de
către studenţi şi cadre didactice. Prin interacţiune personală se dezvoltă „traversările” peste
frontierele unei zone de cunoaştere.
Cercetători din diferite universităţi din lume apreciază că tendinţele de mai sus sunt
primordiale în pregătirea studenţilor pentru ceea ce se numeşte societatea informaţională globală în
expansiune spre societatea cunoaşterii.
În prezent, comunicarea între persoane cu pregătire culturală diferită nu este o acţiune
simplă.
Comunicarea interculturală solicită efort vizibil de construcţie a procedurilor de apropiere
în procesul de studiu şi cunoaştere.
Discuţiile „face-to-face” întâmpină frecvent dificultăţi de limbaj, gesturi, proximitate, ton,
afişare non-verbală ş.a. În schimb, comunicarea prin computer atenuează diferenţele amintite prin
apelarea la norme convenite, la eterogenitate neafectantă.
Telecolaborarea este o asumare explicită a dialogului, situaţie în care comunicarea unuia cu
altul se realizează fără suprafeţe de nivel diferite pentru diferenţe.
Prin dialogul studenţilor şi cadrelor didactice din diferite domenii, aparţinând diferitelor
culturi, participanţii recunosc că îşi asumă demersul dezvoltării unor perspective mai globale.
Comunicând prin Internet, studenţii şi cadrele didactice intră într-o nouă formă de navigare
spirituală, respectiv în aşa-numita „cultură virtuală”.
Termenul „virtual” în acest context nu are înţeles de „nereal” sau de „inexistent”.
De fapt, cu ajutorul computerului considerat „maşină virtuală” se ajunge într-o entitate
abstractă care, până la urmă, are o expresie de fond fizică.
Cultura virtuală, deci şi învăţarea la distanţă, este o simulare a culturii în sens tradiţional.
Acest tip de manifestare a culturi (pe cale electronică) este independent de unele
particularităţi fizice, însă fără-ndoială esenţa sa este real-practică.
În prezent se poate vorbi de o cultură virtuală „japoneză”, de una „americană” sau
„europeană”.
Această etichetare provine din faptul că utilizatorii reţelelor electronice, chiar ei îşi crează
propria cultură de tip virtual, în funcţie de specificităţi sentimentele, scopurile şi nevoile lor.
Colaborările internaţionale universitare constituie premise pentru dezvoltări noi de
„microculturi virtuale”, ceea ce contribuie la succesul unei învăţări colaborative cât mai complete.

5.6. Stăpânirea complexităţii universitare prin reoptimizarea post-

structurală a cadrului de învăţare
Mediul politic joacă rol determinant în asigurarea condiţiilor pentru leadership, respectiv
pentru bună conducere în universităţi.
Într-un prim aliniament, examinativ, decidenţii politici construiesc oportunităţile pentru
,,acces deschis” la învăţământul terţiar, respectiv la educaţia continuă pe termen lung (fig.5.10.)
Capitalul uman trebuie să se înscrie între limite acţionale performante.
Un asfel de sens este suport pentru determinările spre societatea bazată pe cunoaştere
(fig.5.11.).
Egalităţile în faţa oportunităţilor, incluziunea socială şi securitatea socială se regăsesc ca
potenţiale resurse de punere în mişcare a universităţilor care devin adevărate mecanisme/ ,,maşini”
de producţie a cunoaşterii şi competenţelor.
153
 Fig.5.10. Rolul mediului politic înconjurător în asigurarea accesului deschis la
învăţământul terţiar şi pe toată durata vieţii

De altfel, capitalul uman înfăţişat bivalent în forţa pieţei educaţiei, respectiv a cercetării,
este cel ce poate genera ,,prin învăţare” producţia a ceea ce înseamnă mai mult decât se pierde şi/sau
se consumă, spre competitivitate la scară globală.
Într-o astfel de manieră, la reconsiderarea poziţională şi ca rol capitalul uman se
formalizează ,,mediul competitiv global”.

Fig.5.11. - Prezenţa universităţii în mediul înconjurător ca ,, maşină/ mecanism instituţional” de

producere a cunoaşterii şi competenţelor pentru noi performanţe
154
 În esenţă, mediul în cauză, formalizat pe aliniamentul competitivităţii globale, se
dovedeşte complex şi dificil de măsurat ori de exprimat indicatorial.
În universităţile moderne adesea este sesizată sofisticarea înlăturării nedeterminărilor
indicatoriale, îndeosebi pentru învăţământul la distanţă, în privinţa conturării frontierelor de
complexitate.
Stăpânirea complexităţii învăţământului superior, în general, este legată de identificarea căilor de
procesare modelistică a setului de tip ,,nucleu indicatorial” ce reprezintă cheia pentru înlăturarea
nedeterminărilor.
Se constată că asigurarea unei calităţi cuantificabile/ vizibile a procesului de învăţare este
susţinută în amonte de cerinţele economice şi juridice de comportament a sectorului/ domeniului
instituţional în învăţământul superior în raport cu celelalte comportamente sectoriale ale altor
domenii din mediul competitiv global.
În aprecierea noastră, descentralizarea indicatorială este contributivă la stăpânirea
complexităţii învăţământului superior, înfăţişând determinări care servesc operaţionalizărilor
convenţional eficiente favorabile ( fig.5.12.).
Etapa următoare descentralizării indicatoriale se referă la identificarea elementelor
operaţionale de avans transformativ în învăţământul superior.
Cvasi-permanent este necesar să fie formulate concepţii post-moderne (în accepţie
stochastică, ideatică) pentru producerea actualizată a cunoaşterii şi competenţelor în rândul celor ce
învaţă în universităţi ( fig.5.13.).

Fig. 5.12. - Tendinţa de stăpânire a complexităţii învăţământului superior prin

descentralizare indicatorială/ operaţională

Se deduce că măsurarea calităţii pregătirii superioare pe individ/pe universitate se poate

exprima cu ajutorul controlului calităţii la utilizator prin rezultate.
Tendinţa ultimă pe acest aliniament este de instituire a controlului/autocontrolului
încorporat în mulţimile de concepţii ce asigură direcţiile de avans transformativ în mediul academic
global competitiv.
Întregul proces de expertizare şi transformare trebuie însoţit de optimizarea în timp real a
structurilor universitare.
Se observă că sunt necesare intervenţii asupra reglementărilor şi competenţelor impuse.

155
 Fig.5.13.- Identificarea elementelor operaţionale de avans transformativ
a învăţământului superior de la o concepţie la alta

Acestea sunt articulate cu transformarea nivelurilor de eficienţă a învăţării superioare în

condiţiile climatului de autonomie universitară.
Viziunea şi misiunea instituţională a unei universităţi moderne/ post-moderne trebuie
disociată de planificarea centralizată sincronă a învăţării (fig.5.14).

156
 Fig .5.14 - Procesul de re-optimizare post-structurală universitară

Optimizarea cvasi-permanentă reprezintă în fapt proces de re-optimizare post–structurală

universitară, ceea ce ar putea conduce la apariţia unei noi universităţi (ca tip), respectiv la
manifestarea unui nou tip de învăţământ.

157
158
 PARTEA a-VI-a
MULTIMEDIA ŞI ID

159
160
 6.1. Multimedia educaţională şi tehnologiile informaţionale
Difuzarea comunicării universitare în societate este realizată într-o măsură semnificativă cu
ajutorul ID/ online.
Educaţia prin învăţare, prin formularea şi difuzarea cunoştinţelor este însă fragmentată şi
disproporţionată, urmare a prezenţei inovative a tehnologiilor informaţionale noi, într-o măsură mai
mare sau mai redusă, într-un domeniu didactic sau altul.
Competiţia internaţională s-a instalat şi în sfera echipamentelor ce servesc scopurilor pedagogice.
În acest context, învăţământul la distanţă şi folosirea mediei poate fi o alternativă compusă durabilă a
sistemului educaţional.
Cercetările de bază în domeniu vizează elucidarea următoarelor aspecte:
- care este costul, respectiv eficienţa studiului în cazul folosiri noilor tehnologii
informaţionale în procesul general de învăţare şi la distanţă, în particular;
- care sunt diferenţele recunoscute între metodele tradiţionale de studiu şi cele de
teleînvăţare (tele-teaching);
- dacă prezenţa sau absenţa fizică a profesorului în faţa studentului explică diferenţele ce
ar putea să se manifeste în procesul de învăţare;
- dacă vor fi necesare condiţii speciale noi (chiar experimentale) pentru a fi cuprinse în
viitor în strategiile de învăţare în rândul studenţilor.
Răspunsurile pentru problemele de mai sus se obţin semnificativ în termeni globali, prin
analize interdisciplinare şi transdisciplinare.
Numeroşi universitari apreciază că pe plan mondial este parcursă o perioadă a „exploziei
informaţionale” cuprinzând cunoştinţe noi, alături de care se operaţionalizează noile tehnologii
informaţionale.
Noile tehnologii produc chiar ele noutăţi.
Începând cu Studiul-raport intitulat „Informatizarea societăţii” elaborat de Nora S., şi Minc
A.,111 în 1981, continuând cu Raportul Bangeman (1995) intitulat „Europa şi Societatea Planetară”,
până la lucrarea „Societatea în faţa multimediei” întocmită în 1995 de IDATE Foundation Studies,
toate referinţele în domeniu subliniază că noile tehnologii informaţionale oferă cu grad ridicat de
probabilitate liniile principale, fundamentale şi practice de înfăptuire a societăţii informatizate spre
societatea bazată pe cunoaştere.
În Raportul Serres (1992) se regăseşte expresia „universitate dominată de distanţe nule”
(the zero-distance university).
Un alt Raport (Quéré, 1994) arată urgenţa care ar trebui să domine învăţământul universitar
în privinţa implementării noilor cerinţe informaţionale de bază, actualizate, moderne în procesul
învăţării.
Dacă la începutul anilor ’90, CD-ROM-urile şi dischetele electronice semnalau tipurile noi
de suport pentru materialul didactic universitar, la început de secol XXI problema nouă în sfera
tehnologiilor educaţionale este cum să se acţioneze (prin cercetare, proiectare) pentru creşterea
puterii şi capacităţii reţelelor de comunicare instrucţională cu scopul obţinerii unei calităţi maxime
(high-quality) a serviciilor multimedia pentru studiu.
Complementar, se au în vedere:
- creşterea capacităţii de exploatare de către studenţi a materialelor didactice puse la
dispoziţie prin noile tehnologii, care conţin informaţii mai dense, atotcuprinzătoare;
- identificarea acelor sisteme de software şi hardware aferente multimediei care să fie cât
mai accesibile în uz, deopotrivă studenţilor şi cadrelor didactice;
- adaptarea nevoilor didactice în termeni calitativi şi cantitativi în raport cu tehnologiile
informaţionale operaţionalizate;

111Nora S., Minc A., -The Computerization of Society, The MIT Press; y First English language edition
(August 27, 1981), ISBN-10: 0262640201

161
 - creşterea vitezei de integrare a metodelor de învăţare în multimedia educaţională.

6.2. Internetul – soluţie revoluţionară pentru ID/ online

Un semnal semnificativ în naşterea Internetului îl constituie apariţia publică în octombrie
1969 a reţelei Arpanet, reprezentată de o succesiune de 4 ordinatoare primare capabile să aibă
legături între ele.
Treizeci de ani mai târziu, în iulie 1999, pe plan mondial se înregistrau 56.218.000 servere
de distribuţie a informaţiilor într-o reţea tot mai globală.
Internetul, potrivit analistului Michel Alberganti (Le Monde, 11 octombrie 1999) constituie
„o extraordinară aventură a secolului XX”.
Începuturile Internetului se regăsesc, printre altele, şi în conţinutul ideilor lansate în 1962 la
Massachusetts Institute of Technology (MIT) de către Joseph Licklider privind „reţeaua galactică”.
Primul satelit de telecomunicaţii plasat pe orbită în 1962 a început să transmită semnale de
televiziune între SUA şi Europa.
A apărut astfel ideea mai consolidată a mondializării comunicaţiilor.
În 1964, Rand Corporation, un organism cu scopuri nonprofit, creat după cel de-al doilea
război mondial, s-a angrenat în lucrări pentru reţele telefonice vocale vizând comutaţii prin
proceduri care să garanteze confidenţialitatea comunicaţiilor militare.
În 1965 Ted Nelson introduce noţiunea de hipertext, pentru ca în 1989 Tim Berners-Lee să
avanseze propoziţia „un sistem universal de informaţii legate”.
Naşterea reţelei de internet este consemnată evolutiv în anul 1965 când americanul Paul
Baran inventează comutarea de pachete de date, formalizând astfel informaţional baza reţelelor de
calculatoare.
În anul 1967 britanicul Donald Davies realizează prima reţea experimentală de comunicaţie
prin comutarea de pachete de date (experimentul Mark I).
În fapt, ideea efectivă de ,,internet” este consemnată în anul 1967 când în SUA Lawrence
Roberts lansează proiectul ARPANET, care în anul 1972 este configurat în 15 noduri de
calculatoare interconectate.
În anul 1972 în SUA, Raz Tomlinson introduce aplicaţia de e-mail pe ARPANET, iar în
Franţa este realizată infrastructura de reţea similară denumită Cyclades.
Anul 1973 marchează adevărata apariţie a Internetului, în fapt denumirea confirmând
extensia aplicativă a reţelei ARPANET.
Peste 7 ani (1980) în SUA este concepută arhitectura de protocoale TCP/IP, iar în 1982
ARPANET devine internet.
În anul 1988, ţări precum Franţa, Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia, Suedia şi
Canada se conectează la internet, pentru ca în anul 1989 alte ţări precum Germania, Austria, Italia,
Olanda, Marea Britanie, Israel, Japonia, Mexic, Noua Zeelandă şi Porto Rico să se ralieze reţelistic
la această aplicaţie.
Tim Berners Lee creează în anul 1991 World Wide Web (www) în laboratorul de fizică din
Geneva, Elveţia.
În România, în anul 1971 la Institutul de Cercetare în Informatică (ICI) se înfiinţează
prima echipă de cercetare în domeniul reţelelor de calculatoare, iar în 1975 se realizează primele
modemuri româneşti, fiind testate liniile telefonice pentru transmisia de date.
Prima conexiune între două calculatoare-unul la sediul ICI din Bucureşti şi altul la Centrul
Teritorial de Calcul Electronic din Constanţa, este înfăptuită în anul 1978, iar în 1985 se pun în
funcţiune 3 noduri de comunicaţie (Bucureşti-Bacău-Cluj Napoca) prin proiectul denumit generic
,,Unirea”.
În anul 1992, ICI se conectează la EARN (European Academic Research Network) o reţea
de calculatoare care lega universităţile europene în scop dedicat academic, universitar, iar în 1993
are loc conectarea efectivă la internet.

162
 În acelaşi an (1993) domeniul ,,ro” este recunoscut la nivel internaţional de către Internet
prin Assigned Numbers Authority, entitatea care supraveghează alocarea adreselor de IP pe plan
mondial.
Totodată, se conectează la internet primele 9 instituţii româneşti (în particular universităţi
şi apare primul operator comercial de internet (firma EU net).
Ideea exploatării reţelei de telefonie prin grupuri de computere a constituit esenţa apariţiei
publice şi dezvoltării Internetului. Telefonia clasică urmează în prezent a fi înlocuită, calea
perfecţionării reţelelor Internet fiind luată de către telefonia fără fir (mobilă).
Reţeaua mondială de Internet este apreciată ca fiind cea mai mare enciclopedie a tuturor
timpurilor.
În sfera comunicaţiilor se petrec fenomene de substituire masivă a serviciilor tradiţionale.
De exemplu, se prevede ca fiecare cetăţean al Franţei să beneficieze de o adresă electronică
gratuită şi permanentă la oficiul poştal din localitatea sa.
Este garantată securitatea formală a fiecărei adrese şi a corespondenţei.
Această adresă va putea fi utilizată pe durata vieţii persoanei.
Persoanele în cauză, inclusiv studenţii care frecventează cursuri la distanţă îşi pot procura
„cutiile electronice” de pe site-ul poştei.
În situaţia celor ce nu dispun de computer personal la domiciliu, adresele şi cutiile
electronice se achiziţionează de la „cyber-poşta” locală, beneficiind de timpi pentru conectare
gratuită. Generalizarea unei astfel de structuri semnifică tendinţa că domeniul public general vine în
întâmpinarea formulelor moderne de învăţământ.
Pe de altă parte, companiile de Internet parcurg un proces de personalizare a serviciilor lor,
astfel încât învăţământul la distanţă să fie accesat în structură şi în manieră reală, direcţionată.
Guvernul Marii Britanii vizează alocarea de miliarde de lire sterline pentru a plasa pe
Internet toate serviciile guvernamentale (e-Government).
„Noua economie” (electronizată) şi „noul învăţământ” (la distanţă) sunt menite să angajeze
colectivităţile umane într-o nouă încercare de perfecţionare.
În Marea Britanie toate şcolile din ciclurile gimnazial şi primar au fost conectate la
Internet. Se apreciază că până în anul 2025 Europa va depăşi SUA în privinţa numărului de
persoane conectate la Internet.
Dacă Europa va menţine actualul ritm de creştere – ponderea sa la economia IT
(Informational Technologies) evaluată în 1999 la 900 miliarde USD va creşte de la 28,6% la 38,5%
în 2025. Concomitent, sunt vizibile eforturile de îmbunătăţire prin simplificare a accesului pe
reţelele Internet.
Există preocupări de generalizare a diferitelor dispozitive portabile pentru realizarea
accesului la Internet cu ajutorul telefoanelor mobile.
Astfel, în orice moment, indiferent unde s-ar afla studentul utilizator şi indiferent ce
terminal ar folosi, acesta poate beneficia de serviciile Internet prin conectare operativă, fără fir.
Soluţiile create până în prezent permit studenţilor să primească în mod individual şi să
transmită mesaje de e-mail pe şi de pe un telefon mobil dotat cu protocol WAP (Wireless
Applications Protocol).
Telefoanele şi terminalele mobile reprezintă deja principalele echipamente de accesare ale
Internetului. Se estimează că până în 2025 numărul abonaţilor la web-ul mobil va atinge cifra de
două miliarde.
Internetul a creat până în anul 2019 în SUA şi Europa aproape 22 milioane de noi locuri de
muncă, în industria IT cât şi în sectoarele de comunicaţii obişnuite.

6.3. Cerinţe minime de software în învăţământul la distanţă/ online

Computerul studentului trebuie să fie capabil să se conecteze la un browser www.
Pe lângă posibilitatea de a oferi texte, variantele informaţionale de lucru şi programele
permit vizualizarea tabelelor, graficelor, reţelelor ş.a.
163
 Descărcarea (depozitarea pentru acces) a unui volum de informaţii de curs trebuie să poată
fi accesată şi operaţionalizată prin diferite versiuni de navigare (Microsoft Explorer, Netscape
Navigator, Google ş.a.).
Întotdeauna este sugerată procurarea şi folosirea unor programe antivirus pentru protejarea
sistemului de software.
Facultăţile recomandă studenţilor să realizeze cu ajutorul computerelor legături de acces
direct la secretariate.
Selectarea directă a nodului de Internet aduce avantaje precum: costuri mai reduse de
acces, timp minim de ajungere la poziţia online, viteză de acces mai ridicată.
De regulă, campusul electronic al universităţii (facultăţii) recomandă studenţilor, la cerere,
modul de alegere a unui nod (cont) de Internet care să ofere serviciile corespunzătoare, compatibile
ca performanţă cu cerinţele învăţământului la distanţă.

6.4. Sistemul de sateliţi EUTELSAT

La mijlocul anului 1990 funcţionau mai mult de 240 benzi de frecvenţe (Ku-band) oferite de 15
sateliţi tip Eutelsat.
Aceşti sateliţi sunt realizaţi de industria europeană şi, în principal, au fost lansaţi de către Agenţia
ArianEspace.
Poziţionaţi pe o orbită geostaţionară distinctă, arcul de acoperire este cuprins între 12,5
grade Vest şi 48 grade Est, captarea serviciilor lor realizându-se de la coasta estică a Americii de
Nord până în Asia.
Alţi sateliţi aflaţi în construcţie urmează a fi lansaţi în reţeaua spaţială.
De exemplu, un grup de 5 sateliţi din familia Eutelsat’s hot birdtm poziţionaţi la 13 grade
Est formează unul dintre sistemele cele mai mari în lume pentru transmisiuni TV.
La începutul anului 1999 la serviciile acestora erau conectate peste 320 de canale digitale şi
de tip analog de televiziune, precum şi servicii de multimedia şi radio pentru mai mult de 70 de
milioane de abonaţi (pe reţele de cablu sau recepţie directă), pentru ca în anul 2010 datele enunţate
să devină triple.
Sateliţii amintiţi acoperă cu servicii întreaga Europă, părţi din Africa şi Asia şi întreg
Orientul Mijlociu.
Diferite echipamente adiţionale pot oferi extinderea acoperirii spre emisfera nordică şi cea
sudică.
Grupurile de sateliţi Eutelsat se deosebesc între ele prin poziţiile gestaţionare (acoperirea),
frecvenţele de bandă, durata de viaţă.
De exemplu, grupul de sateliţi Eutelsat lansat în intervalul 1983-1988, au fost dezvoltaţi
sub egida Agenţiei Spaţiale Europene (European Space Agency), iar altă parte de către Programul
european de comunicaţii prin sateliţi (European Communications Satellite).
Grupul Eutelsat II se referă la un număr de 6 sateliţi, lansaţi între 1986-1990, durata lor de
viaţă fiind cuprinsă între 9-11 ani.
Grupul de sateliţi Wseries se referă la un număr de 4 module, dintre care două au fost
lansate în perioada 1998-1999.
Aceşti sateliţi au o nouă putere de comunicare, având ca scop, acoperiri mai fezabile între
Europa, bazinul Mediteranean şi Asia Centrală, împreună cu Rusia şi Africa.
Alţi sateliți se preconizează a fi completări ale grupului Eutelsat vizând acoperirea
culoarului între insulele Atlanticului şi estul Rusiei, inclusiv Africa de Nord şi Arabia Saudită.

6.5. Despre emisiunile TV difuzate prin satelit pentru ID/ online

Consorţiul American pentru Educaţie la Distanţă (American Distance Education
Consortium) are un program intitulat Direct Broadcast Sattelite (DBS), care prin emisiunile TV
educaţionale/de instruire transmise în direct prin satelit determină o creştere substanţială a audienţei.
164
 Dacă în 1996 existau aproximativ 5,3-5,7 milioane de abonaţi la programele de învăţământ
la distanţă, în anul 2008 numărul acestora a ajuns la 25-28 milioane iar în 2011 la 32 milioane, ceea
ce înseamnă că între 15% şi 20% din totalul familiilor din SUA sunt implicate în programele
educaţionale de distance learning.
Sistemul DBS are în componenţă sateliţi cu proprietăţi digitale de funcţionare extinsă în
regim HD (High Definition).
Acoperirea SUA şi Canadei cu programe de învăţământ la distanţă, în principal, cuprinde:
- fluxul denumit DirecTV, având drept proprietar Hughes Communications din Los
Angeles (din care 3% este deţinut de AT&T). Se acţionează prin intermediul unor sateliţi pe orbite
geosincrone, având cca. 3,5 milioane de abonaţi;
- fluxul denumit United States Sattelite Broadcasting (USSB), proprietar fiind Hubbard
Broadcasting din Minneapolis;
- fluxul denumit PrimeStar deţinut de 5 mari companii americane de transmisiuni prin
cablu, dintre care cele mai importante sunt TCI din Denver şi Time-Warner.
PrimeStar are în mod curent peste 4 milioane de destinatari pentru învăţământul la
distanţă, oferta de ansamblu fiind difuzată pe 200 de canale distincte;
- fluxul denumit DISH Network al cărui proprietar este Ecostar Communication
Corporation din Englewood-Colorado.
Compania proprietară promovează programele DBS prin servicii locale şi internaţionale
specifice învăţământului la distanţă pe aproximativ 2/3 din globul pământesc;
- fluxul denumit Alphastar Television Network of Greenwich din Connecticut, având
capitalul principal de provenienţă canadiană;
- fluxul denumit MCI and News Corp proprietate a magnatului din media Ruper
Murdock. Fluxul a intrat în arena învăţământului la distanţă, începând cu 1997, operând pe
frecvenţele a 35 de canale.
Această scurtă trecere în revistă a fluxurilor de emisiuni televizate prin satelit în SUA şi
Canada, având ca destinaţie învăţământului deschis la distanţă, poate fi completată şi cu alte
numeroase formule similare desfăşurate de alte companii de TV cum sunt: RAI, HBO, CNN,
Cinemax ş.a., care sunt conectate la programele DBS.
Totuşi, programele de dimensiuni scurte, dar numeroase, sunt dominate de posturi precum:
RAI, HBO, Court TV, TNT, ESPN şi C-Span.
Sateliţii BSS (Broadcast Sattelite Service) sunt caracterizaţi de puteri înalte şi rezoluţii
deosebite şi, ca atare, oferă posibilitatea recepţionării emisiunilor specifice învăţământului la
distanţă cu ajutorul unor antene parabolice de diametre mai reduse.
Aşa-numita antenă RCA pizza sized dish aferentă fluxului DirecTV este un exemplu de
echipament performant de recepţie în cadrul sistemului de sateliţi digitali (Digital Sattelite System).
PrimeStar şi AlphaStar operează cu sateliţi de putere medie, practicând servicii în cadrul
Fixed Sattelite Service (FSS), care este un segment în spectrul de bandă KV.
Earth Sattelite Telecommunication Advanced Research Inc. a prezentat antena-satelit cu
multiple disponibilităţi de recepţie a sistemului DBS pentru învăţământul la distanţă.
Această antenă complexă se pretează recepţiei intervalelor de bază care caracterizează
sateliţii cu poziţie liniară sau circulară.
În prezent, în rândul proprietarilor fluxurilor amintite se înregistrează păreri diferite privind
oportunitatea liberalizării inter-operabilităţii între sateliţi.
În context, tehnologiile proiectate şi soluţiile tehnice moderne permit manifestarea
interoperabilităţii însă competiţia şi interesele comerciale de firmă şi grup temperează liberalizarea
amintită.
La sfârşitul anului 1997 GE American Communications a inaugurat serviciile sale prin noul
satelit GE-3 cu 24 de frecvenţe de canal în conexiune cu Public Broadcastig Service (PBS).
PBS a multiplicat transmisiile prin GE-3, determinând transmiterea programelor
educaţionale de învăţământ la distanţă la nivel naţional şi regional.

165
 Ervin S. Duggan, preşedintele PBS, a precizat că satelitul GE-3 vine în întâmpinarea
serviciilor ce asigură programele educaţionale şi constituie un adevărat motor pentru educaţia în
sine, fiind sinonim cu echipatorul ce oferă „cel mai bun învăţământ la distanţă”.
Aşa-numitele „resurse de satelit” se pot identifica în mod curent din publicaţii actualizate,
din rândul cărora pentru învăţământul deschis la distanţă se distinge ADEC Sattelite Booking
Information.
Informaţiile tehnice se referă la sateliţi (poziţionarea, puterea şi serviciile oferite,
acoperirea la sol), antene şi operatori.
Pentru exemplificare se redau în continuare numele unor operatori americani de sateliţi în
sfera învăţământului la distanţă: GE American, IntelSat, Loral, Skynet, PanAmsat, SatMex ş.a.
Dintre reţelele de transmisii prin satelit a emisiunilor pentru învăţământul la distanţă se
amintesc: Georgia Public Television; Kentucky Educational Television; Louisiana Public
Broadcasting; National Technological University (NTU); Nebraska Educational Television;
NEBSAT (Nebraska); PeachStar Satellite Learning Network; Public Broadcasting Service (PBS);
Satellite Education Resources Consortium (SERC); South Carolina Educational Television Network
ş.a.
În mod obişnuit există şi programe de pregătire (training) a celor ce se ocupă cu
problematica realizării emisiunilor şi transmisiilor prin satelit a programelor destinate
învăţământului la distanţă.
Elementele de bază (cunoştinţele fundamentale), modul de lucru, felul de a utiliza
„receiver”-ele de satelit, planificarea programelor şi a întâlnirilor de lucru aferente centrelor de
transmisii se regăsesc în documentul intitulat „Handbook for Sattelite Operators and Meeting
Facilitators”. Un alt manual în domeniu, mai sintetic, poartă denumirea „Sattelingo”.
Pe suport de tip CD se întâlneşte documentul cu titlu „Digital and DBS Sattelite Service”.
Alte materiale de informaţie tehnică şi operaţională se întâlnesc în lucrările denumite 1) Wat’s the
„Best” System, Analog or Digital; 2) Sattelite Conference Planning Timeline şi 3) Costs of
Producing Educational Sattelite Programs.
Se precizează, că, de regulă, fiecare operator de programe prin satelit pentru învăţământul
la distanţă elaborează şi popularizează propriile informaţii şi recomandări practice de lucru.

6.6 Evoluţii ale suportului de înregistrare-redare audio-video

O tentativă semnificativă de schimbare radicală în media o constituie apariţia casetei audio,
care a fost introdusă pe piaţă în 1963 de către firma Philips, cu un real succes faţă de discurile
microsillon.
În anul 1969 firma Sony a lansat prima casetă video, ceea ce semnifica la acel moment o
bandă magnetică înregistrată, având posibilitatea de a fi redate simultan sunetul şi imaginea.
În continuare, în 1982 aceeaşi companie a marcat „era numerică” a suportului electronic de
redare, prin lansarea discului tip CD.
Un disc cu diametrul de 12 cm este citit prin procedee laser, oferind pe o capacitate de
stocaj de 74 minute o nouă calitate a redării.
Sony şi Philips, începând cu anul 1985 au inventat CD-ROM-ul, respectiv discul optic
compact, care poate stoca până la 650-750 mega-octeţi, cuprinzând date numerice, posibil de citit cu
ajutorul unui ordinator.
Firma Philips a contribuit la evoluţia CD-ului, prin lansarea în 1989 a tipului CD-I care
oferă posibilitatea de a fi lecturat prin conectarea la un aparat TV sau un canal HI-FI.
Anul 1992 marchează apariţia Minidisc-ului prin care Sony oferă un produs de patru ori
mai redus dimensional, ce permite atât lectura cât şi înregistrarea în manieră numerică.
Un consorţiu format din Philips, Sony şi Toshiba la doi ani (1997) după lansarea
„minidiscului” a procedat la perfecţionarea acestui tip de suport care prin DVD (discul polivalent,
respectiv Digital Versatile Disc) subsumează în acelaşi spaţiu funcţiunile casetei video, CD-ul şi
CD-ROM-ul, graţie unei capacităţi de stocaj de la 4,7 la 17 gigaocteţi.
166
 Anul 1999 aduce în atenţie remarcabilul nivel atins în cercetare şi implementare a
componentelor de înregistrare-redare pe piaţa multimediei de către compania Sony care a creat o
memorie în miniatură (25 cm şi 4 grame greutate) denumită „memory stick”.
Aceasta este capabilă să reţină înregistrări de la 8 la 32 megaocteţi până la 32 Gb (în 2017).
Conţinutul înregistrărilor se referă concomitent la imagini foto, video, sunet şi fişiere
informatice.
Acest produs reprezintă la început de secol XXI, nivelul de cercetare atins pe parcursul a
30 de ani de suportul media de înregistrare-redare, de la simpla casetă-video la memoria
diversificată de mare capacitate, pe suport miniaturizat.

6.7. Produse simple de natură informatică utilizate în învăţământul la

distanţă/ online
Ansamblul funcţional al învăţământului la distanţă este completat cvasi-permanent cu
produse informaţionale specifice domeniilor de studiu.
În continuare, sunt redate câteva exemple de astfel de produse ce înfăţişează disponibilităţi
şi proceduri ce facilitează îndeplinirea operaţiilor din cadrul învăţământului la distanţă.

6.7.1. Sistem de instruire asistată de calculator

Sistemul de instruire asistată de calculator SIAC V2.0 este funcţional într-o reţea locală şi
poate acoperi cerinţele unui învăţământ la distanţă organizat în centre regionale dotate cu reţele
locale.
El este alcătuit, în principal, dintr-un program care asigură desfăşurarea unui set de teste
grilă precum şi gestionarea numelor cursanţilor, a parolelor şi a rezultatelor obţinute pe întreaga
perioadă de desfăşurare a cursului.
Sistemul permite realizarea ghidului de studiu, conţinând informaţiile preliminare utile
viitorilor cursanţi cunoştinţele necesare pentru a urma cursul dorit şi planificarea cronologică a
modulelor.
Parcurgerea setului de teste se realizează prin operaţionalizarea modului de învăţare şi a
celui de testare.
În timpul parcurgerii procesului de învăţare studentul poate primi informaţii lămuritoare
constând din schiţe, desene, trimiteri la manualul însoţitor al cursului, accesul la glosarul de
termeni. Se realizează astfel funcţiile tutorialului din componenţa unui curs de învăţare la distanţă.
În modulul de testare, în urma parcurgerii setului de îndeosebi, pe baza răspunsurilor
studentul obţine un punctaj.
Sistemul permite monitorizarea punctajelor obţinute, precum şi a progreselor înregistrate
de studenţi în învăţare.
Avantajul sistemului SIAC V2.0 constă în flexibilitatea care permite structurarea în seturi a
lecţiilor corespunzătoare capitolelor cursului, utilizarea sa indiferent de conţinutul cursurilor de instruire
precum şi actualizarea continuă a acestora.

6.8. Calculatoarele în ID/online

6.8.1. Folosirea computerelor în ID/ online

În anii recenţi s-a înregistrat dezvoltarea rapidă a reţelelor de calculatoare. Sunt vizate mari
îmbunătăţiri pentru calculatoarele personale şi mari înaintări în tehnologia memorării de către
computere.
Aceste dezvoltări au făcut calculatorul o forţă dinamică pentru ID/ online, devenind
mijloac interactiv de învingere a timpului şi a distanţei pentru învăţare.

167
 Aplicaţiile pe calculator pentru ID/ online se împart în 4 categorii:
• C.A.I. (Calculatorul asistă instrucţia). Se foloseşte calculatorul ca o maşină pentru
autoînvăţare, pentru a prezenta lecţii spre a atinge obiectivele educaţionale specifice.
Există mai multe moduri de operare cu C.A.I. incluzând: teorie şi practică, meditator,
simulări, jocuri şi rezolvări de probleme.
• C.M.I. (Calculatorul conduce învăţarea) Se folosesc posibilităţile de ramificare,
memorare şi recapitulare din computer, facilitatea de a memora predarea şi de a organiza progresele
în studiu. Predarea se furnizează prin intermediul multimediei asociate.
Frecvent C.A.I. este combinat cu C.M.I.
• C.M.C. (Calculatorul mediază comunicarea) Se redau aplicaţiile calculatorului care
facilitează comunicarea. Exemplele includ poşta electronică, consultanţa acordată de calculator şi
tabelele electronice cu buletine.
• C-B.M. (Calculatorul este bază multimedia). HyperCard-ul şi hypermedia sunt formule
pentru computerizare, puternice, sofisticate şi flexibile care atrag atenţia instrucţională în rândul
profesorilor şi studenţilor ID/ online în învăţărea colaborativă. Scopul C-B.M. este de a integra mai
multe elemente de comunicare/cunoştinţe în regim video, apelând la tehnologii de comunicare într-
un singur sistem de furnizare a cunoştinţelor.

6.8.2. Avantajele folosirii calculatoarelor

Calculatoarele pot asigura învăţatul în linişte. În modulul C.A.I. computerele

individualizează studiul, în timp ce oferă reinformarea imediată şi întreţinerea fluxului de
cunoştinţe.
Calculatoarele sunt instrumente multimedia. Ele au capacităţi grafice, de tipărire, audio şi
video integrate, şi pot face legătura cu alte tehnologii. În fapt tehnologiile video interactive şi CD-
ROM-urile pot fi încorporate în unităţile calculatoarelor, în mediile de învăţare şi în lecţii.
Calculatoarele sunt interactive. Sistemele care încorporează mai multe pachete cu softuri
sunt flexibile şi maximizează controlul activităţii didactice.
Calculatoarele au o tehnologie operaţională care avansează rapid. Inovaţiile sunt constant
validate, în timp ce relativităţile sunt eliminate.
Prin înţelegerea nevoilor prezente şi cererilor tehnice viitoare, profesorul şi studentul pot
efectiv naviga pe hardul şi softul virtual al calculatorului.
Calculatoarele cresc accesul la resurse. Reţelele locale, regionale şi naţionale, respectiv
globale fac legătura cu surse şi persoane, de oriunde şi oricând.
În fapt, numeroase instituţii oferă programe de studiu bazându-se aproape exclusiv pe
resursele din bazele calculatoarelor.

6.8.3. Limitele calculatoarelor

Reţelele calculatoarelor sunt costisitoare. Cu toate că, în fapt, calculatoarele personale sunt
relativ ieftine iar piaţa de harduri şi softuri este competitivă se constată că dezvoltarea reţelelelor
instrucţionale şi de softuri specifice este suficientă de rezervată, datorită specificităţii sale.
Tehnologia informaţională generală se schimbă foarte rapid.
Studenţii trebuie să fie motivaţi şi îndemânatici în operaţiile cu calculatorul pentru a avea
succes într-un mediu instrucţional virtual.

6.8.4. Internetul şi ID/ online

Internetul este cea mai mare, cea mai puternică reţea de calculatoare din lume.
Cuprinde zeci de milioane de calculatoare cu adrese electronice folosite de zeci de milioane
de persoane, în toate ţările din lume
Odată cu accesul la Internet, profesorii şi studenţii pot folosi:
168
 • Poşta electronică (e-mail). Este utilizată pentru a schimba mesajele sau alte informaţii
între persoane. În loc să fie furnizat de un serviciu poştal, la o adresă poştală, e-mail-ul este transmis
de softul Internetului printr-o reţea de calculatoare la o adresă de calculator.
• Tabelele cu buletine. Acestea reprezintă discuţii în forumuri pe o varietate de teme
provenite dintr-o arie de teme ale unui interes special.
• WWW – Paginile web reprezintă un „început de sfârşit” inovator al Internetului. Oficial
www este deschis ca o arie largă de documente (Hughes, R.., 1994)112.
„Pagina de acasă” este viitorul organizat al www. Fiecare organizaţie şi fiecare persoană
fizică poate crea o „pagină de acasă” (blog) care conţine orice informaţie se doreşte.
Capabilităţile hypertextului de www facilitează legarea informaţiilor prin propria pagină de
acasă cu toate celelalte pagini de www.

6.8.5. Posibilităţi instrucţionale ale Internetului

Profesorii ID pot folosi Internetul şi www pentru a-i ajuta pe studenţi la a înţelege cum pot
ei naviga şi profita de lumea virtuală ce li se deschide în procesul de studiu.
Unele posibilităţi instrucţionale ale Internetului includ:
• folosirea e-mail-ului pentru informarea atot-corespunzătoare. Lecţiile se pot primi mai
uşor decât mesajele trimise de poşta tradiţională.
Studenţii pot citi mesajele oricând şi le pot stoca în memorie pentru a reveni mai târziu la
ele;
• stabilirea unei liste cu Buletinul anului de studiu. Studenţii ID deseori lucrează izolaţi,
fără ajutorul sau prietenia unor colegi.
Fixarea unui astfel de Buletin al anului de studiu poate încuraja interacţiunea dintre
studenţi. Cu un calculator al clasei, cei ce învaţă pot afişa comentariile şi întrebările lor şi fiecare alt
student este liber să răspundă, să se implice în conversaţii.
• antrenarea studenţilor la dialog cu alţi studenţi, creşterea capacităţii la cercetare prin
încurajarea de a scrie în foruri.
• dezvoltarea unei pagini de acasă pentru anul de studiu.

6.8.6. Importanţa furnizării operative a cursurilor

Când se foloseşte Internetul în furnizarea cursurilor ID trebuie să se aibă în vedere:

• Toţi studenţii trebuie să aibă acces la Internet şi www pentru a dobândi şanse egale la
interacţiune. Accesul la un calculator acasă sau la locul de muncă pot influenţa succesul studentului
în procesul de învăţare.
• Studenţii pot face faţă provocărilor concurenţiale de învăţare prin dobânirea abilităţii
pentru mânuirea de bază a calculatorului, folosind noi softuri şi prin însuşirea priceperii de
comunicare „on-line”.
Fixarea unei conferinţe pentru probleme specifice de soft şi hard reprezintă ajutor
studenţilor pentru a putea trece ei chiar ei la rezolvări de situaţii de operaţionalizare informatică şi
informaţională.
• Unii studenţi, probabil, vor ezita să participe la conferinţele de pe calculator sau să
trimită e-mail-uri, din cauza lipsei familiarităţii cu acest tip de evenimente. Ei sunt însă încurajaţi să
folosească e-mail-ul, conferinţele pe calculator, avizierele şi www la începutul cursului pentru a
elimina inhibiţiile.
Specificarea unui număr minim de e-mail-uri (corespondenţe) pe săptămână va încuraja
participarea activă.

112Hughes, R., - A framework for developing family life education programs, Family
Relations. 1994.43.74·80

169
 • Folosirea e-mail-ului poate ajuta profesorul să ofere lecţia mai operativ decât prin poşta
normală sau telefon. Răspunsul prompt, în general, creşte motivaţia studentului şi performanţele.
• Răspunsul prompt poate să nu fie întotdeauna potrivit. Conferinţele de pe calculator pot
mări interacţiunea student-student pentru clarificări.
• Devenind familiarizat cu resursele disponibile pe Internet şi cu cele mai eficiente
moduri de folosire a lor, studentul realizează un angajament real în programul de studiu (Kochmer,
J. 1995)113.

6.8.7. Tipărirea manualelor în format ID/ online

6.8.7.1. Manualul tipărit

Cartea tipărită este fundamentală pentru învăţământul la distanţă.
Ea reprezintă pentru celelalte sisteme de furnizare a resurselor de studiu oferta studiilor
prin corespondenţă cu materiale tipărite şi expediate prin poştă.

6.8.7.2. Avantajele cărţii tipărite

Din rândul avantajelor se enumeră:
• Diversitatea variantelor de interpretare a conţinutului. Materialele tipărite pot fi folosite
în orice situaţie, oricând fără să fie necesară prezentarea unui echivalent sofisticat de acces la
conţinut.
•Transparenţa instrucţională. Predarea conţinutului cărţii nu este echivalentă cu conţinutul
cunoaşterii acumulat de studenţi.
• Nu prezintă dificultăţi de acces. Citirea este activitate naturală pentru studenţi. Ca atare,
aceştia sunt apţi să se concentreze asupra conţinutului fără să devină frustraţi de procesul citirii
însăşi.
• Facilitatea utilizării. Materialele tipărite pot fi folosite oricând şi oriunde.
Cartea tipărită este importantă pentru studenţii din localităţile rurale care au acces limitat la
tehnologii avansate de telecomunicare.
• Facilitatea revizuirii şi adecvării cvasi-continue a conţinutului. Materialele tipărite sunt
actualizate periodic.
• Preţul accesibil al manualului tipărit.
•Editare simplă. În comparaţie cu softurile electronice sofisticate, tipărirea este uşoară şi
ieftină pentru editare şi revizie.
•Timpul efectiv. Când materialul instrucţional tipărit este creat, prima ţintă a dezvoltării
învăţării rămâne asupra conţinutului şi nu priveşte cererile tehnice ale sistemului de furnizare a
cunoştinţelor.
•Limitele cărţii tipărite. Când materialul instrucţional tipărit este creat, prima ţintă este a
dezvoltării conţinutului.
• Viziunea limitată asupra realităţii.
• Pasivitate şi autodirecţionare. Numeroase studii au arătat că cele mai mari motivaţii
pentru a învăţa sunt cerute de cursurile complete şi convenţional foarte bine tipărite.
• Lipsa de feed-back şi de interacţiune.
• Dependenţa de îndemânarea de a citi.
• Formele materialelor tipărite. Formatele ale materialelor tipărite se referă la:
− cărţile text;
− ghidurile studiilor;
− cărţile de studiu;
− planul de învăţământ şi programele analitice.

113Kochmer, J. - Encyclopedia of Multimedia Technology and Networking, Pagani, Margherita, 1995

170
 6.9. Personalizarea mediului online
Succesul operaţional al învăţării la distanţă derivă, în mare măsură, din felul în care se
realizează personalizarea mediului on-line.
În mediul real (în lumea fizică perceptibilă direct, în comunitatea de învăţare) anumite
funcţii şi funcţionalităţi ating niveluri operaţionale distincte, marcate de performanţă convenţional
măsurabilă, percepută.
În noul mediu virtual se întâlnesc funcţii şi funcţionalităţi, de asemenea caracterizate de
performanţe distincte, însă specifice. Compararea funcţionalităţilor determină angajamentul pentru
atenuarea diferenţelor, întrucât obiectivul general final al studiului (îmbogăţirea cunoştinţelor) este
identic pentru ambele tipuri de mediu.
În context este utilă compunerea, respectiv articularea funcţiilor/ funcţionalităţilor din cele
două tipuri de mediu, ceea ce conduce la vectorul integrat (rezultant) al învăţării tradiţionale reunite
cu cea modernă în regim on-line.
Telecomunicarea modernă susţine educaţia şi inovarea oricând şi oriunde bazată pe
transmiterea şi primirea cunoştinţelor în flux cvasi-continuu..
Scopul principal al învăţării superioare folosind tehnologiile informaţionale este de a
furniza substanţă/ conţinut (cunoştinţe) pentru a fi asimilate (reţinute) de către studenţi în ambele
tipuri de mediu (tradiţional şi on-line).
De aceea, este necesară administrarea eficientă a sistemelor de învăţare şi a comunităţii
universitare (studenţi şi profesori) în mediul fizic şi cel metafizic.
Se constată că există contrast/diferenţe între evoluţia comunicării şi evoluţia sistemelor
instituţionale universitare.
De aceea, un “portal central” poate fi recunoscut/ asimilat sau considerat “instituţie” atunci
când sunt oficializate în structura sa cu mai mult curaj subsistemele moderne de studiu.
Web-service-ul universităţii direcţionează utilizatorii şi spre alte “portaluri instituţionale”
aşa cum, în mod obişnuit, oferă legături cu alte web-uri.
Se realizează astfel experienţe virtuale personalizate, deschideri şi dezvoltări ale unor noi
aliniamente academice şi se instituie formule incipiente de e-commerce universitar alături de self-
service (auto-sprijinul) în procesul de învăţare.
În analizele periodice ale activităţii universitare globale se identifică modul cum
funcţionează serverul central purtător al portalului de mediu comunicaţional între studenţi şi
profesori. Rolul instituţional al portalului este nelimitat şi multivalent.
Un anumit nume/etichetă/emblemă a universităţii (Branding) determină menţinerea unui
nivel de performanţă a funcţionalităţii telecomunicării în comunitatea academică.
Accesul la informaţie nu este suficient în sine. Trebuie acordat sprijinul necesar,
particularizat celor ce accesează arealul informaţional al fiecărei discipline de studiu.
De regulă, la nivel de universitate managementul nu este restricţionat la un anumit număr
de roluri decizionale.
Dimpotrivă, rolurile primare şi cele secundare didactico-pedagogice se interrelaţionează, se
combină intrând sub incidenţa controlului.
Comunicarea efectivă este caracterizată de modul cum se transmite către student, în timp
util, conţinutul relevant al disciplinei de studiu.
Se identifică trei niveluri de responsabilităţi/roluri, pornind: 1) de la administratorii
studiului; 2) de la facultăţi şi 3) de la top-managementul universităţii.
Sursele libere pentru studiu sunt, de regulă, proiectate “primar” sau “în primă instanţă”,
deopotrivă pentru studenţi şi în rândul cadrelor didactice.
Calendarul evenimentelor (cursuri, examinări, evaluări) are “cuvinte” şi “date cheie” pentru
studenţi, gestionate adiţional de către cadrele didactice.
De aceea, crearea cvasi-continuă a cursurilor în mediul informaţional personalizat nu
reprezintă eveniment pentru cadrele didactice, însă are semnificaţie majoră pentru studenţi.

171
172
 PARTEA a-VII-a
ELEMENTE DE TEORIA ŞI PRACTICA
ÎNVĂŢĂRII
LA DISTANŢĂ / ONLINE

173
174
 7.1. Elemente de teorie şi filosofia învăţării la distanţă/ online
În domeniul învăţământului la distanţă/ online, în mod curent se manifestă două viziuni
asupra impactului produs de proiectarea instrucţională nouă asupra învăţării.
Este vorba de: a) procesarea-simbol a învăţării; b) modelarea înregistrată a situaţiilor
cognitive.
Bazele teoretice ale modelelor instrucţionale se referă la: 1) căile prin care informaţia este
comunicată către student şi 2) căile prin care studentul dă sens unei construcţii cognitive, folosind
informaţiile primite.
Viziunea dominantă până curând a fost cea tradiţională, mizând pe performanţa
computerelor, respectiv pe capacitatea lor de a opera simboluri şi operaţii.
Conceptul cheie, în contextul de mai sus, este validat prin faptul că profesorul poate
transmite un volum bine definit de informaţii (cunoştinţe) către studenţi; informaţiile la rândul lor
pot fi reprezentări externalizate la destinatari exteriori cadrului didactic, la distanţă.
Destinatarii pot fi pentru cadrele didactice, reprezentaţi de o idee abstractă sau de o
imagine concretă a studenţilor care s-ar afla în media.
Studentul este dispus să recepţioneze, să perceapă, să decodifice şi să depoziteze
informaţiile (cunoştinţele) furnizate de profesor.
W. Horton (2001)114 completează aspectele enunţiative de mai sus, vizând două grupe de
factori adiţionali:
- contextul în care se află studentul: mediul, situaţia sa curentă, diferiţi senzori de intrare-
recepţie ş.a.;
- capacitatea (facultatea) intelectuală pentru gândire şi memorare regăsită la student:
memorie, capacitatea de a efectua asocieri, starea emoţională, inferenţe şi situaţii motivaţionale,
curiozitatea, interesul ş.a.
Studentul poate utiliza imaginile sale proprii (viziunile personale) în construcţia de noi
cunoştinţe (acumulare), pornind prioritar de la informaţiile/datele de bază pe care deja le are,
precum şi sprijinindu-se pe propriile abilităţi.
O viziune apreciată în domeniu este cea bazată pe principiile constructivismului: studentul
este activ şi interesant în a-şi construi o imagine internă, proprie a cunoştinţelor sale prin
interacţiune cu materialul informativ didactic primit spre învăţare (fig.7.1.).
Se apreciază că, în egală măsură, această viziune asigură: 1) modelarea situaţiilor cognitive
înregistrate (M. I. Streibel, 1991)115 şi 2) învăţarea bazată pe probleme (Hawley, Chandra L.; Duffy,
Thomas M., 1998)116.
Se constată că, deopotrivă, pentru profesor şi student interacţiunea socială şi cea psihică se
regăsesc în cadrul unei probleme, căreia trebuie să-i fie construită o soluţie.
De altfel, cunoştinţele (informaţiile) care trebuiesc „învăţate” nu sunt numai descrieri
simbolice, ci mai degrabă reprezintă „conţinuturi” ce reprezintă surse din afara procesului impus de
învăţare, dar care devin mai apoi „substanţă” a procesului de studiu.

114 William K. Horton, - Leading E-Learning, American Society for Training and Development, 2001

115M. I. Streibel, - (1991). Instructional design and human practice: what can we learn from Habermas’s theory
of technical and practical human interests? In M. Simonson, ed. The 1991 Proceedings of Selected Research
Paper Presentations. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology
116 Hawley, Chandra L.; Duffy, Thomas M., - Design Model for Learner-Centered, Computer-Based

Simulations., In: Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the National Convention
of the Association for Educational Communications and Technology (AECT) Sponsored by the Research and
Theory Division (20th, St. Louis, MO, February 18-22, 1998)
175
176
 R. Prawat şi R.E. Floden (1994)117 subliniază că apelul la constructivism în cadrul
cursurilor la universităţi poate avea consecinţe asupra modelului tradiţional de transmitere a
cunoştinţelor către studenţi, care în contemporaneitate devine tot mai complex şi, ca atare, mai
evolutiv şi interactiv.
Cei ce proiectează învăţământul la distanţă/online, indiferent de bazele teoretice asumate
dintr-o viziune sau alta (tradiţională şi/sau constructivistă), de regulă pornesc de la elementele
empirice ale procesului de învăţare: evenimente didactice, obiecte şi obiective, practici didactice de
comportament academic ş.a.
Herbert A. Simon (1997)118 arată că „umanitatea devine mai bună când ea interacţionează
cu lumea reală”, ceea ce contribuie la sprijinirea ideii că fără interacţiune în prezent şi în viitor nu va
fi posibilă derularea unui învăţământ real şi eficient.
În teoria educaţiei la distanţă un loc distinct îl ocupă aprecierile făcute de C.A. Schlosser şi
M.L. Anderson (1994)119 care arată că instruirea de acest tip recreată artificial (potrivit lui D.
Keegan, 1992) pentru interacţiune, intră în mod obiectiv în procesul instrucţional validat.
Acest subiect, astfel tratat, se află în contradicţie cu modelul american care, în esenţă,
induce studentului de la ID/ online mai multă experienţă decât în formula tradiţională de învăţare
(întâlnire faţă în faţă student-profesor).
De aceea, calea interacţiunii audio-vizuale la distanţă este cea apreciată ca fiind în S.U.A.
cea mai eficientă.
În acelaşi context, fără a afecta ideea de proces instrucţional integrat, modelul norvegian de
ID (Rekkedal, T., 1994)120 se bazează pe o semnificativă experienţă în combinarea învăţării la
distanţă/ online cu elemente de învăţare tradiţională (face-to-face).
Cadrul didactic devine în cazul ID / online mai mult un facilitator al învăţării, ceea ce
înseamnă că profesorul va avea un rol didactic mai restrâns, însă din „postura de comunicator” a
unei sume de cunoştinţe (informaţii) destinate învăţării dobândeşte rol managerial intensiv.
De aceea, oriunde şi oricând procesul de învăţare urmează a fi construit, în egală măsură,
de către cadrul didactic şi student.

7.2. O nouă cultură a învăţării la distanţă/ online

În plan individual este recunoscut deja interesul manifestat pentru „a învăţa de-a lungul
întregii vieţi”.
Au apărut noi caracteristici ale mediului social general, şi anume: 1) este lărgit extrem de
mult volumul cunoştinţelor 2) se asistă la înjumătăţirea duratei de viaţă pentru multe dintre noile
cunoştinţe.
Învăţarea continuă este, aşadar, o proprietate a modului de a trăi.
Sunt identificate noi încercări de consolidare a culturii învăţării, şi anume:
- cum să recepţionăm noile cunoştinţe şi să ne debarasăm de cele vechi;
- ce trebuie să reţinem din volumul de cunoştinţe vechi şi ce trebuie eliminat ca fiind
perimat definitiv în rândul acestora.
Situaţiile de mai sus trebuie înfăptuite pe cale ştiinţifică şi depind de context, de politici şi
de cultură.

117 Prawat, R. & Floden, R. - (1994). Philosophical perspectives on constructivist views of

learning, Educational Psychologist, 29(1), 37-48.
118 Herbert A. Simon, 1997. An Empirically Based Microeconomics. Cambridge University Press. A compact

and readable summary of his criticisms of conventional "axiomatic" microeconomics, based on a lecture series.
119 C. Schlosser, M. L. Anderson, - Distance Education: Review of the Literature, Iowa Distance Education
Alliance, Ames.; Iowa State Univ. of Science and Technology, Ames. Research Inst. for Studies in Education.,
1994
120 Rekkedal, T. - Issues in Distance Learning, Technology and the curriculum. In M.A. White (Ed.) (1994 ,

October 3). Distance education in Norway

177
 Construcţia unei paradigme folositoare în procesul introducerii noului/ noutăţii începe prin
focalizarea perfecţionării operaţionale în sfera învăţământului.
Învăţământul în accepţiune modernă este o activitate, iar educaţia şi pregătirea sunt ieşiri
(inputs).
Aplicarea reală a învăţământului la distanţă/ online în societate este fundamentată de
elemente conceptuale precum:
- necesitatea de a lărgi posibilităţile de învăţare la nivel superior în timp real (just- in-time
learning);
- alinierea preocupărilor pentru standardele procedurale noi ale economisirii timpului
(learning in context).
Analizarea contextului este liberă şi la îndemâna oricui.
Contextul analizat nu este adecvat individului ci este reţinut în sistemul decizional al
universităţii. Din el derivă însă planul preocupărilor individuale la nivel de student, care urmează
cursurile învăţământului la distanţă/ online.
Spaţiile „literare” (fizice) şi cele „virtuale” (literal and virtual spaces) coexistă.
Învăţământul ca proces operează, indiscutabil, în ambele spaţii.
Noile noastre viziuni trebuie să le confruntăm cu viitorul.
A le confrunta mereu numai cu prezentul înseamnă doar „aliniere”, respectiv stagnare.
Informaţiile ştiinţifice şi tehnologiile de comunicare au creat aşa numitul „spaţiu de lucru
colaborativ asincronic” (asynchronous collaborative workspace), acesta fiind considerat premisa
sau factorul determinativ esenţial de apariţie a proceselor sociale asincrone.
În procesul de învăţământ superior depinde de noi cum participăm la construcţia spaţiului
dual şi mai ales cum ne instalăm în el.
De aceea învăţământul la distanţă/ online constituie un mod de acordare cu sensurile noilor
realităţi care se petrec în domeniul cunoaşterii în mediul societal general.
Este de precizat faptul că în învăţământul global schimbarea se caracterizează, sintetic, prin
următorul enunţ: modificarea culturii învăţării la nivel individual este posibilă, la nivelul instituţiilor
şi organizaţiilor însă este adesea dificilă, iar în rândul comunităţilor (entităţilor largi, la nivel de ţări)
devine în unele cazuri chiar imposibilă în termeni reali de timp.
Învăţământul la distanţă/ online este rezultatul fenomenelor informaţionale şi tehnologice
neînfrânate pentru dezvoltare şi performanţe prin cunoaştere.
Se menţionează că nu mai este posibilă înţelegerea doar complementară a rolului
informaţiei ştiinţifice şi a tehnologiei ultramoderne de comunicare.
Dintre limitările întâlnite frecvent, recunoscute în cercurile ştiinţifice autorizate, se
enumără:
a) Informaţiile ştiinţifice şi tehnologiile de comunicare constituie chiar ele un domeniu
distinct, un sector în structura societăţii umane şi, ca atare, se cere chiar el să fie pregătit şi asimilat.
Pentru învăţământul la distanţă/ online este necesară într-o primă fază descifrarea şi
înţelegerea completă a modului fundamental de acţiune într-un mediu caracterizat de un volum de
informaţii ce trebuie definit pentru vehiculare de o infrastructură de comunicare modernă (internet,
suport electronic, TV ş.a.).
Acesta este motivul esenţial pentru care planurile de învăţământ şi programele analitice de
la facultăţi trebuie acoperite atotcuprinzător cu substanţa informaţională adecvată (cursuri, studii de
caz, grile de autoevaluare, evaluare şi examinare ş.a.).
b) Informaţiile ştiinţifice şi noile tehnologii de comunicare creează (induc) o varietate
largă de aplicaţii în societate.
Problema de actualitate este legată de alternativa ce poate fi oferită pentru pregătire şi
educaţie, deci învăţare, faţă de situaţii noi, reale care operează în mediul productiv şi social-
economic curent.
Rezolvarea provine din rândul corpului profesoral, care devine un „prestator de excepţie”
de servicii didactice universitare cu valenţe educaţionale şi pragmatice formative.

178
 Studentul înscris la cursurile învăţământului la distanţă/ online chiar el va percepe („va
învăţa”) noua filozofie a demersurilor pentru pregătirea sa la nivel superior.
Realităţile practice din mediul economic în care se află, în paralel cu procesul individual de
studiu, îl obligă pe student la căutare, la încercarea de desluşire a tendinţelor şi esenţei fenomenelor
generate de substanţa informaţională.
El va fi nevoit să „navigheze singur” într-un ocean informaţional.
De fapt, învăţământul la distanţă/ online este o anticipare de natură procedurală în privinţa
statutului pe care persoana în cauză îl va avea la absolvire.
Un absolvent al universităţii va intra în viaţa profesională zilnică deja „învăţat” în privinţa
mersului cu propriile forţe în domeniul său profesional şi ştiinţific cu ajutorul informaţiei şi
tehnologiilor moderne de comunicare. Noile aplicaţii ale informaţiilor şi a tehnologiilor de
comunicare trebuie însă mai întâi înţelese şi promovate de către chiar cei ce formează viitorii
absolvenţi, respectiv de către corpul didactic universitar.
c) Cea mai importantă consecinţă a existenţei şi funcţionării mulţimii de informaţii şi
tehnologii moderne de comunicare este că ele creează un nou spaţiu (electronic) în care este plasată
educaţia, respectiv locul nou în care se regăseşte învăţământul.
În acest spaţiu s-au instalat deja părţi însemnate din socialul şi economicul fiecărei ţări
sau regiuni. Aşadar, informaţiile ştiinţifice şi tehnologiile de comunicare nu constituie numai un
instrument (just a tool) pentru învăţare.
În condiţiile învăţământului la distanţă/ online acestea trebuie înţelese tehnic şi evaluate ca
impact. Este deci justificată întrebarea pe care forme şi pe ce nivel de studiu să se pună accent şi
anume: „ce înseamnă informaţiile ştiinţifice şi tehnologiile de comunicare şi ce intenţionăm sau ce
dorim să realizăm cu ajutorul lor?”.
Susţinătorii procedeului de învăţare la distanţă/ online pot să înceapă să creadă că
tehnologia comunicării este o soluţie, încercând să mute problemele spre a fi rezolvate de către
aceasta.
Se precizează că o astfel de abordare ar fi un start general discutabil, deoarece pentru
succes trebuie pornit de la obiectivele strategice, prin identificarea permanentă a oportunităţilor şi
problemelor ce stau în faţa celui ce aspiră la pregătire superioară.
Succesul pe care îl are învăţământul deschis la distanţă/ online pe plan mondial şi îndeosebi
în ţările dezvoltate se bazează pe depăşirea unor situaţii de mentalitate.
Într-o analiză succintă a principalelor rezistenţe care au fost învinse în timp în domeniu în
Europa de Vest se reţin:
– în urmă cu mai mult de jumătate de veac în unele ţări se manifesta protejarea
monopolurilor instituţionale.
Numeroase cadre didactice ţineau sub control toate tehnologiile de învăţare, de educaţie,
pregătire şi cercetare. O parte dintre formatori încercau protejarea vechilor sfere (sau pieţe) de
studiu. Altă parte încerca ocuparea (extinderea) domeniului, însă cu localizarea cvasi-permanentă în
sistemul tradiţionalist, clasic.
- s-au identificat situaţii de neînţelegere, pe de o parte a raportului dintre învăţământul la
distanţă şi pe de altă parte a relaţiei între învăţământul propriu –zis şi noile tehnologii de învăţare
(comunicare).
– numeroşi formatori s-au străduit (şi se străduiesc) individual să-şi perfecţioneze propriul
sistem de muncă didactică.
Ei foloseau puterea formală instituţională pentru a menţine programele curente.
Acestor situaţii li s-au opus în mod obiectiv, generic noile tehnologii de comunicare şi
volumul extrem de ridicat, exploziv al informaţiei ştiinţifice (universitare, didactice).
Specialiştii în domeniul învăţământului la distanţă/ online au concluzionat că:
a) lipsea o privire analitică asupra concepţiei (reţelei) ce viza informaţiile şi tehnologiile de
comunicare;
b) se manifesta o inconsistenţă în cultura învăţării la nivel de comunităţi, din perspectivă
organizaţională şi individuală.
179
 Atenuarea situaţiilor de mai sus şi reglementarea conceptuală a cerinţelor respective au
condus la validarea definitivă a sistemului de învăţământ la distanţă/ online în ţările din Europa de
Vest.
Încurajarea învăţământului individual organizat este o cerinţă normativă obiectivă.
Folosind cunoştinţele proprii, coordonând sistemul de colectare a cunoştinţelor dispersate,
punând în mişcare mecanismul mobilizator al noului proces didactic, facultăţile nu fac altceva decât
să instaureze o nouă cultură a învăţării, modernă, actuală, unică şi aliniată la cele mai competitive
standarde internaţionale.

7.2.1. Folosirea multi/ interdisciplinară a tehnologiilor de învăţare în modelele de studiu

la distanţă/ online

Tehnologiile pentru învăţare în universităţi trebuie să ofere cadrul „studentului –care-

învaţă-continuu”.
În context, universitatea facilitează procesul de învăţare la nivelul tuturor studenţilor.
Infrastructura se transformă continuu ca entitate, în baza dezvoltării unor forme noi şi
expresive de gândire.
Este necesară câştigarea în rândul fiecăruia pe baza unei capacităţi de a învăţa, a unui mod
cum să studieze.
Pe acest aliniament universitatea trebuie să dea dovadă de capacitatea de a lucra cu
cunoştinţe.
Sistemele de raţionament bazate pe cazuri se pot regăsi în reţelele artificiale, formalizând
învăţarea dinamică.
Succesiv, resursele de cunoaştere tipărite au avantaje însoţite de dezavantaje ce pot fi
surmontate (fig.7.2).

Fig. 7.2. - Rolul primar al resurselor de cunoaştere tipărite în învăţământul la distanţă/ online

În context extensiv, tehnologiile audio se regăsesc în sprijinul învăţării la distanţă/ online

(fig.7.3).

180
 Fig. 7.3. - Sprijinul acordat învăţământului la distanţă/ online
de tehnologiile audio pentru învăţare
Pe un plan avansat, tehnologiile video pot fi considerate mai contributive în procesul de
învăţământ la distanţă/ online (fig.7.4).

Fig.7.4 -. Extensia contributivă a tehnologiilor video pentru învăţământul la distanţă/ online

181
 Se apreciază că tehnologiile de învăţare folosind computerele (fig.7.5.) sunt cele mai
avansate în contemporaneitate pentru sprijinul învăţământului la distanţă/ online.

Fig.7.5. - Rolul hotărâtor al tehnologiilor de învăţare

folosind computerele în învăţământul la distanţă/ online

Contextual, beneficiile învăţării la distanţă/ online sunt determinate hotărâtor de folosirea

tehnologiilor avansate de studiu (fig.7.6).

Fig. 7.6 - Beneficiile folosirii tehnologiilor avansate în învăţământul la distanţă/ online

Un astfel de aliniament compus al folosirii multiplicate, articulate ale diferitelor tehnologii

de învăţare sunt contributive la formalizarea efectivă şi eficientă a învăţământului la distanţă/
online.
182
 7.3. Învăţarea distribuită la distanţă/ online
Educaţia la distanţă/ online şi, deopotrivă, învăţământul la distanţă/ online se regăsesc în
sistemul de învăţare distribuită online.
Modul de distribuire a învăţării online (Bates, A.V., 1996)121 se bazează pe infrastructura
clusterizată şi metodele de studiu în reţea, respectiv:
- centrarea învăţării pe arii educaţionale superioare (specializării);
- operaţionalizarea unui număr distinct de tehnologii de telecomunicare sincronă şi
asincronă pe suprafeţe clusterizate geografice şi de cunoaştere;
- introducerea calităţii impuse şi a costului efectiv competitiv de instruire în reţea.
Frontierele geografice sunt desfiinţate prin învăţământul la distanţă/ online, convergenţa
activităţilor universitare se manifestă pe aliniamente rezervate.
Se mizează pe obţinerea de profit intelectual (valoare adăugată de cunoaştere) şi de
competenţe în regim economic de eficienţă (interes de venit pentru universitate).
Cererea de flexibilitate pentru oportunităţi oferă motive pentru modificări „demografice” în
rândul populaţiei studenţeşti.
Paradigmele educaţiei la distanţă/ online se cantonează în: 1) amfiteatrele virtuale la
distanţă; 2) reţelele de învăţare distribuită şi 3) introducerea studiului independent în context
reţelistic clusterizat.
Prin învăţarea la distanţă/ online este posibilă transformarea naturii studiului, aceasta
dobândind noi dimensiuni din distribuirea cunoaşterii.
Învăţarea la distanţă/ online devine formulă reţelistă, atotcuprinzătoare a educaţiei
superioare, inducând accesibilitate extrem de largă la sistemul de instruire, mizând pe organizarea
proprie a timpului, pe motivare şi auto-disciplină.

7.4. Dezvoltarea capacităţii de învăţare online

Învăţământul şi învăţarea constituie subiecte de supravieţuire a colectivităţilor umane,
întrucât se manifestă pregnant şi continuu dorinţa de imprimare prin cunoaştere a unor sensuri mai
viabile categoriei de „progres”.
Chiar condiţia umană se află în schimbare cvasi-continuă.
Controlul tendinţelor, respectiv al diferenţelor generate de schimbare prin cunoaştere se
dovedeşte dificil.
Există aprecieri potrivit cărora decalajele în lumea cunoaşterii se adâncesc, iar integrarea,
contrar sentimentului de consolidare, care ar trebui inspirat, induce ideea de separare şi diferenţiere
mai accentuată.
Energia morală este însă mobilizată prin învăţare şi învăţământ.
În acest context, capacitatea de învăţare suscită analize şi controverse în legătură cu
dimensiunea şi posibilitatea sa de extindere (până la care orizont, la ce limite).
Capacitatea cerebrală înnăscută pentru învăţare ar putea fi stimulată sau intensificată în
măsura în care nu este afectată infrastructura fizică şi psihică a persoanei angrenată în procesele de
studiu.
Unele tendinţe referitoare la capacitatea de învăţare sunt relatate în fig.7.7.

121
Bates, A.V., - The Impact of Technological Change on Open and Distance Learning – Q OLN, Brisbane,
Australia, 1996

183
 Fig. 7.7 – Tendinţele dezvoltării capacităţii de învăţare

Versiunea modernă a progresului convenţional, ca măsură a evoluţiei umane generale este

în prezent perceptibilă.
Învăţarea, ca generatoare a progresului, reprezintă una dintre cele mai semnificative
activităţi imperativ naturală în condiţia umană.
Învăţarea este un model ce tinde să fie optimizat pentru a servi dezvoltarea autopropulsată
continuu.
Studiul ca operaţiune explicită a dinamicii cognoscibilităţii omului reprezintă esenţă a
calităţii vieţii.
Se constată că modelele curente de cunoaştere, exterioare învăţării, sunt purtătoare de
rezistenţe care între anumite limite produc frustrări.
Dezvoltarea capacităţii latente de învăţare poate fi însă realizată în manieră detensionată,
întrucât nu este sesizat în plan general declinul existenţial uman.
Învăţământul, îndeosebi cel de tipul ID/ online nu este finit sau rigid.
Termenul „distanţă” în procesul de învăţare superioară restabileşte încrederea în spiritul
uman supus autoorganizării, prin revigorarea acţiunilor ce depind de individ.

7.5. Multistrategia de învăţare

Multistrategia de învăţare suscită demersuri, studii şi cercetări dovedindu-se drept carenţă actuală în
procesul de perfecţionare umană.
Învăţământul la distanţă/ online este beneficiarul direct şi imediat al conţinutului multistrategiei.
În mediul ştiinţific contemporan sunt identificate eforturi de formulare a unor algoritmi şi
metode pentru integrarea diferitelor strategii de învăţare într-o multistrategie ce are ca obiectiv cel
puţin o problemă complexă de rezolvare.
Liniile principale de abordare în domeniu sunt:
– modele cognitive ale învăţării, a inferenţelor şi descoperirilor în cadrul limitelor lor;
– studii comparative vizând strategiile de învăţare, metodele şi paradigmele;
– elaborarea de metode pentru integrarea strategiilor de învăţare;
– proiectarea şi implementarea sistemelor aferente multistrategiei de învăţare;
– controlul orientat al obiectivelor în sistemele aferente multistrategiei de învăţare;
– aplicaţii ale sistemelor aferente multistrategiei de învăţare.
În fond, în mediul universitar global se manifestă efortul de căutare a unei soluţii integrate
multistrategice pentru abordarea eficientă a învăţării.
Pe de altă parte, condiţia principală (restricţia) pusă iniţial (înainte de naştere) unei
multistrategii este ca aceasta să nu fie „un clişeu”.

184
 Fără-ndoială, în prezent există capacitatea de a formula o multistrategie convenţională, însă
se constată că ea devine stăpânită de o caracteristică statică, derivată din procedurile de compunere
a diferitelor tehnologii de învăţare ce au, conţinuturi diferenţiate ale disciplinelor, care împreună nu
oferă încă flexibilitatea şi dinamismul necesar (fluenţa) în aplicare generalizată.
În cercetarea educaţională au fost focalizate noi elemente de sorginte neuro-fiziologică
vizând, pe de-o parte, capacitatea individuală a studenţilor (creşterea acesteia), dar mai ales
adaptavitatea lor în procesul de instruire.
Învăţământul la distanţă/ online, în termeni simplificaţi, constituie în sine un început de
multistrategie formalizată.

7.6. Multistrategia de studiu şi performanţele învăţământului la

distanţă/ online
Odată cu creşterea complexităţii aplicării sistemelor de învăţare se manifestă nevoia de a
dezvolta puterea acestora, respectiv de a determina multiplicarea posibilităţilor de exploatare.
Acest sens necesar a fi imprimat în sistemele de studiu presupune acţiunea în baza unei
strategii compuse sau a unei multistrategii pentru învăţare.
R. Michalschi122 a încercat în 1983 şi mai târziu în 1991 clasificări ale metodelor de
învăţare, introducând acordanţa acestora cu procesul denumit „transmutaţia
cunoştinţelor/cunoaşterii” (knowledge transmutation).
Până în prezent nu s-a reuşit formularea unei multistrategii reprezentative cu înalt grad de
rezoluţie şi generalizare faţă de problemele generate de realitatea complexă a procesului de
cunoaştere şi a volumului/calităţii cunoaşterii care intră sub incidenţa învăţării.
În fig.7.8. sunt redate elementele de fundamentare ale unei strategii de învăţare.

Fig.7.8. - Elemente de fundamentare a multistrategiei de învăţare:

Gi = generare de interacţiuni; Pm; Ps; Pi = ponderea influenţei în multistrategie a metodelor
strategiilor şi interacţiunilor

Categorisirea metodelor de învăţare are în vedere, într-o primă viziune, conţinutul

individual al fiecărui procedeu de studiu caracterizat de similitudinea căilor de acţiune şi a
scopurilor propuse în instruire.

122 Michalski, R., - A Theory and Methodology of Inductive Learning, Los Altos, 1983
185
 Condiţionările şi condiţionalităţile se regăsesc, de fapt, în câte o „strategie” aferentă
fiecărei tendinţe de instruire.
O primă clasificare a metodelor de învăţare ar putea fi realizată în funcţie de strategii.
Pe de altă parte, o clasificare suficientă poate fi obţinută în măsura în care sunt grupate
semnificativ tipurile implementate de interacţiuni aferente strategiilor individuale.
Se constată că există relaţia liniară de determinare de tipul:

M →S→I (7.1)

În schimb, ponderea participării metodelor la construirea multistrategiei şi, implicit în

atingerea obiectivelor învăţării este mai redusă decât cea a strategiilor, respectiv a interacţiunilor.

Pm  Ps  Pi (7.2)

Participarea elementelor de fundamentare la formularea multistrategiei are forma:

M (Pm ) → S(Ps ) → I(Pi ) (7.3)

Multistrategia de învăţare M este rezultatul compunerii participării elementelor

menţionate:

M(Pm ) ∗ S(Ps ) ∗ I(Pi )

 (7.4)
M(Pm )S(Ps ) I(Pi )

O relatare cuprinsă în extensie a aspectelor de mai sus conduce la o primă formulare de

model multistrategic de învăţare, după cum urmează:

M = {m1 ∗ m 2 ∗ ... ∗ m n }
S = {s ∗ s ∗ ... ∗ s }
 1 2 n

I = {i1 ∗ i 2 ∗ ... ∗ i n }

M → S → I
M (7.5)
Pm  Ps  Pi
M (Pm ) → S(Ps ) → I(Pi ) → Mi

M (Pm ) ∗ S(Ps ) ∗ I(Pi )
M (P )S(P ) I(P )
 m s i

în care M este multistrategia iar Mi este o sub-multistrategie de învăţare ce depinde esenţial de

factorii subiectivi, decizionali în procesul de instruire.
Prin consideraţiile de faţă se emite pentru prima oară teza acceptării influenţei generării de
interacţiuni (Gi) de către strategii, respectiv recunoaşterea rolului primordial al interacţiunilor trans-
fizice în procesul de învăţare.
În accepţiune convenţională, interacţiunile au înţeles sistemic, ceea ce nu presupune
existenţa neapărată a doi indivizi (inteligenţe naturale) pentru conexiune în fluxul informaţional.

186
 Se consideră că în centrul procesului există un individ (uman) dotat evident, cu inteligenţă
naturală.
El este cel ce se supune (sau intră) în procesul învăţării.
El şi-a propus şi acceptă depunerea unui efort pentru instruire.
Potrivit multistrategiei individul I1 pentru a se înscrie în interactivitate ar avea nevoie de
un pol (element) de alimentare (motivator).
Simplificând, studentul I1 are nevoie de conexiunea informaţională cu un depozitar şi
emitent de cunoştinţe I2, care în acest caz este profesorul.
Aşadar, instruirea (IN) este, potrivit viziunii clasice, rezultatul metodologic al compunerii:

I1 * I2 →(IN)a (7.6)

În viziunea modernă actualizată, termenul I2 nu mai are statut similar cu I1 în privinţa

naturii inteligenţei.
Deja I2 poate fi un instrument [I2(1)] deţinător de inteligenţă artificială (computer, biblioteca
virtuală, amfiteatrul virtual, teletransmisiile, suportul informaţional electronic, procesoare ş.a.).
Ca atare:
I1 * I 2(1) →(IN)b (7.7)

Marea dispută a contemporaneităţii se referă la realismul compunerii (*) între cei doi termeni
şi nu atât la nerecunoaşterea sau excluderea unuia dintre ei.
Viziunile moderate validează relaţia:

I1 * I 2(1) * I 2 →(IN)c (7.8)

Sunt vehiculate aprecieri că între tipurile de instruire, ierarhizarea – ca eficienţă şi rezultat, ar

trebui să fie:

(IN)c > (IN)a >(IN)b (7.9)

Aşadar, varianta care oferă nivelul de instruire (IN)b este cea mai controversată, iar
acceptarea ei în mediul universitar întâmpină rezistenţă.
Cu toate acestea, învăţământul la distanţă se sprijină esenţial pe formula care apreciază
nivelul de instruire (IN)b.
În viziune modernă se apreciază că ierarhizarea reală a rezultatelor este:

(IN)b>(IN)c>(IN)a (7.10)

ceea ce subliniază că învăţământul „de la om la om” este posibil să fie depăşit.

De altfel, este de notorietate faptul că un individ (profesorul) nu poate fi depozitarul
incontestabil, imuabil al celor mai relevante informaţii (cunoştinţe) într-un domeniu sau altul.
Memoria computerului, de exemplu, şi posibilităţile sale interactive de procesare a
anumitor raporturi sunt supuse configuraţiei ce stă la îndemâna individului în relatare cu viteză
sporită a cunoştinţelor în sinteză şi în timp real.
Un model atotcuprinzător, evolutiv al generării rezultatelor instruirii cuprinde şi varianta:

I2(1) * (I 1) * I 2(2) →(IN)d (7.11)

unde (I1) reprezintă un termen ecuaţional semnificând o inteligenţă, alta decât cea naturală.
Aşadar, modelul rezultatelor instruirii MR este:

187
 I1 ∗ I 2 → (IN )a ; (i )

I1 ∗ I 2 → (IN )b ; (ii )
(1)

MR  (7.12)
I1 ∗ I 2 ∗ I 2 → (IN )c ; (iii )
(1)

 (1)
I 2 ∗ I 2 ∗ I 2 → (IN )d ; (iiii )
( 2)

etc. ….

Se apreciază că viitorul aparţine relaţiei (iiii), adică individul/ studentul (I1) se regăseşte ca
amplasament în mulţimea de inteligenţe artificiale In1.
Învăţământul la distanţă/ online constituie expresia sintetică de mare relevanţă şi anvergură
a extinderii formulelor inteligente de învăţare, în contextul modernizării concepţiilor modeliste în
domeniul studiului.
Multistrategia beneficiază şi îşi asumă formalizant, conceptual consideraţiile de mai sus.
Pentru rezolvarea problemelor de învăţare se introduc noţiunile de ante-selecţie şi post-
selecţie a rezultatelor (fig.7.9.).

Fig.7.9. Anteselecţia şi postselecţia în procesul rezolvării

problemelor de învăţare cu ajutorul strategiilor multiple:
M = mulţimea problemelor; P1, P2,…, Pn = probleme de învăţare; S1, S2,…,Sn = strategii; R1(1), R2(1), … ,Rn(1) =
rezultate pentru anteselecţie; R1(2), R2(2), … ,Rn(2) = rezultate pentru postselecţie.

Anteselecţia operează asupra mulţimii rezultatelor obţinute prin strategii multiple faţă de
cerinţele impuse de soluţionare a problemelor (Pn) din mulţimea M(P).
Postselecţia se referă la aplicarea unui algoritm (fie chiar graf cu drum critic) pentru a
reţine soluţiile convenabile.
Atunci când apare necesitatea soluţionării unei singure probleme complexe de învăţare (P),
aceasta trecută fiind prin mai multe strategii (Sn) generează rezultatele care supuse selectării (de
asemenea pe baza unui algoritm) conduce la soluţia convenabilă (Rp) (fig.7.10.).

188
 Fig.7.10. Rezolvarea unei probleme de învăţare cu ajutorul strategiilor multiple.
P = problemă complexă de învăţare; S1, S2, … ,
Sn = strategii; Rpi= rezultate obţinute prin aplicarea strategiilor multiple; Rp = rezultat final selectat

Totuşi, obţinerea rezultatelor pe căile de mai sus se dovedeşte limitativă, respectiv produce
delimitări într-o arie strictă a convenţionalului.
De aceea, maniera iterativă de abordare pare a fi utilă.
Astfel, conceptul de selectare din fig.7.9. şi fig.7.10., în cazul subiectului de învăţare (cu
predilecţie la distanţă), poate fi înlocuit cu cel de integrare.
Rezultatele obţinute, fie în stadiul ante-selecţie fie în cel post-selecţie, ori cele destinate
selecţiei ca fiind izvorâte din strategiile multiple, pot fi combinate şi integrate, ceea ce conduce la
formalizarea unei clasificări alternative a acestora, obţinându-se o variantă finală, decisă şi decisivă
pentru învăţare
L. Saitta (1999123), de la Universita di Torino introduce în acest domeniu modelul
„cooperării secvenţiale”.
Potrivit modelului, strategiile funcţionează întotdeauna independent, cu toate că fiecare
dintre ele tinde să aibă acelaşi sens pentru aceeaşi problemă, spre a obţine o soluţie, dacă se poate
unică, drept legitimare a plasamentului ei în topul clasamentelor de rezultat.
De fapt, prin extensie este identificată procedura aplicării „strategiilor de etapă” (fig.7.11.),
(adică pentru fiecare fază a procesului problemei de învăţare se aplică o strategie distinctă).

Fig.7.12. - Model cooperativ secvenţial de aplicare a strategiilor pentru rezolvarea unei probleme
complexe de învăţare

123 Saitta, L., - Multistrategy Leanning: When How and Why, Universita di Torino, Italia, 1999
189
 Într-o subliniere sintetică se deduce că problema învăţării (P) îşi găseşte rezolvarea (R) prin
procesarea ei într-o mulţime de strategii M(S) sau apelând la trecerea prin strategii multiple
(fig.7.13.).

Fig.7.13. - Procesarea problemelor de învăţare în mulţimea de strategii

Acest demers prefigurează formularea multistrategiei.

De altfel, o încercare de cuantificare a procedurilor descrise poate fi înfăptuită luând în
considerare un timp dat de studiu (de exemplu, o săptămână) la finele căruia se încearcă evaluarea
pentru un student a volumului de cunoştinţe asimilate prin sistematizarea generată de multistrategia
de învăţare.
Studiul este distributiv şi, ca atare, se presupune că fixarea unui algoritm de învăţare este
dificilă.
Fiecare subiect (individ) poate modifica în mod original şi propriu procedurile, combinând
ipotezele generatoare de motivaţii în asimilare.
Toate aceste transformări se petrec însă în interiorul multistrategiei.
O multistrategie este asociată unui sistem.
Câteva exemple de sisteme de multistrategie de învăţare sunt următoarele:
a) Sistemul Regal, introdus în 1995-1996; se bazează pe ordinea logică primară (de ordinul
I).
Sistemul constituie locul de integrare a două paradigme specifice învăţării şi anume: 1)
învăţarea simbolică şi 2) căutarea genetică.
Teza fundamentală care motivează apariţia şi dezvoltarea unui astfel de sistem provine din
faptul că cele mai critice acţiuni în procesul de învăţare au o complexitate informaţională similară
celei electronice (computational complexity).
Acceptând ipoteza că între două informaţii există un spaţiu şi că în procesul învăţării el
trebuie îngustat (redus) sau eliminat, benzile în cauză se regăsec şi în sistemele de învăţare.
Ar trebui astfel căutate (search) acestea spaţii sau ar trebui chiar realizată o căutare a
cunoaşterii în aceste spaţii (între limbaje) atât cât este posibil pentru a creşte integrarea suprafeţei
(volumului) de cunoaştere.
Există şi o altă variantă de navigare în cunoaştere, contrară integrării, şi anume apelarea la
resursele computaţionale (computational resources) în scopul căutării, dar prin exploatarea
paralelismului.
O astfel de viziune aprofundează legăturile între învăţare şi genetică, acestea fiind
considerate aliniamente în care multistrategia este aplicabilă.
În fapt, sistemul Regal este unul distributiv, operând în mediul computaţional
(computational environment) şi constă într-o reţea de subpopulaţii (submulţimi de informaţii)
intercontectate, realizând schimbări (transformări) individuale în interiorul fiecărei generaţii de date.
În paralel, apar ori se recunosc şi se dezvoltă noi populaţii de informaţii.
De aceea, periodic se realizează o reclasificare a populaţiei globale de date, pentru a nu
pierde întregul în tendinţa de navigare pentru căutare şi reţinere de informaţii în procesul învăţării.
b) Sistemul Smart Plus, are mai multe nivele de expresie a exemplelor de instruire
derivate din logica de ordin I.
Primul nivel vizează inferenţa unor scheme de învăţare ce privesc: 1) inducţia, 2) deducţia
şi 3) absorbţia (reţinerea).

190
 Deducţia este prima posibilitate folosită ca schemă de învăţare, care fixează frontiere în
arborele căutării.
Deducţia este extinsă prin inducţie, care semnifică unele condiţii de oprire (staţionare) într-
un punct (nod) unde este atinsă calitatea convenţională, condiţionată a informaţiei.
Inducţia conduce spre ipotezele ce validează unele subformule aflate în construcţie cu
ocazia folosirii ipotezelor specifice de limbaj.
Pe parcursul acestui proces domeniul teoretic poate, de asemenea, ajuta în orientarea
construirii subformulelor de învăţare.
A treia posibilitate folosită ca schemă de învăţare este absorbţia sau asimilarea, (reţinerea)
cunoştinţelor (informaţiilor).
Când este extinsă căutarea de tip arbore, strategiile alternative de identificare disponibile în
procesul învăţării pot fi:
1) prima – cea mai bună (best first), 2) prima – cea mai profundă (deep-first) şi 3) stabilirea
(căutarea) razei cazului de studiu (beam-search).
Concluziv, sistemul Smart Plus realizează exploatarea multistrategiei la nivele
convenţional acceptabile prin strategii motivate de învăţare, pe raze de cuprindere, în scheme de
integrare.
Se consideră că un demers similar poate fi exemplificat (analogic) cu ceea ce înseamnă
procesul de integrare ce produce apropierea între formulele simbolice şi cele numerice.
Sistemul are comportament ce poate fi considerat „instrumental” (de instrument) în
procesul de selecţie, în concordanţă cu alegerea unei strategii (decizie) precum şi cu ipotezele ce
confirmă criteriile de evaluare a învăţării.
Pentru învăţământul la distanţă/ online sistemul descris este important deoarece oferă
posibilitatea explicării situaţiilor pe care le parcurg „cunoştinţele învăţate” (learned knowledge).
Pentru explicaţii, sistemul trebuie să folosească a priori informaţii (cunoştinţe) dintr-un
domeniu (o disciplină de studiu), iar mecanismele de inferenţă pot fi adecvate pentru exploatarea
datelor respective care, în fapt, urmează a fi încorporate în sistemul propriu-zis de instruire.
Nevoia de integrare a semnificaţiilor numerice cu cele simbolice constituie rădăcina (esenţa)
tipului de informaţii de cunoaştere ce se regăsesc în domeniile real-fizice (în mediul exterior), situaţie ce
demonstrează o frecventă co-ocurenţă.
În acelaşi timp este introdusă ca necesitate o anumită „discretizare” a spaţiilor ipotetice
considerate ca existente între informaţii, deoarece sistemul în discuţie vizează şi o anumită
optimizare finală a procesului de învăţare.
c) Sistemul Why, poate explica anumite căi de învăţare în regim semi-automat, când este
luată în considerare acţiunea umană directă, iar studentul se află în ipostază de utilizator.
Reprezentarea oricărui fel de cunoştinţe în acest sistem se bazează pe limbajul logic de
ordinul I.
Modelul cauzal constituie la nivel logic o reţea.
Nodurile reţelei reprezintă cauzele primare generate (deţinute) de cunoştinţele din curs.
În aceeaşi reţea sunt identificate restricţii, dar şi un context, toate aceste elemente
conceptuale fiind în concordanţă cu mediul de operare (învăţare).
De fapt, în reţea circulă (se transferă) fenomene ce caracterizează procesul învăţării.
Teoria fenomenologică, prin aplicare evidenţiază informaţia structurală, definiţii
ontologice, cunoştinţele generale propriu-zise şi un set de reguli (norme) care descriu manifestarea
învăţării asociată cu conceptele abstracte amintite. În această zonă se regăsesc legăturile între
reţeaua cauzală şi clasele (categoriile) de cunoştinţe.
Regulile de clasificare a cunoştinţelor derivă din reţeaua cauzală.
Când domeniul teoriei este incomplet se apelează la inducţie.
În continuare, deducţia este utilizată pentru construcţia unei structuri de date, conţinând
legături între manifestările concrete şi predicatele abstracte.
Modelul cauzele poate fi investigat (căutat) plecând de la efecte la cauze (să se caute cauze pentru o
explicaţie), acest aspect realizându-se prin absorbţie sau asimilare.
191
 7.7. Măsurarea învăţământului la distanţă/ online
Relaţia cea mai importantă care trebuie elucidată operaţional şi cu întâietate în
învăţământul la distanţă/ online este aceea între student şi facultate, respectiv între facultate şi
student.
Aceasta poate fi denumită relaţia de gradul I, care se cuantifică prin: 1) angajamentul
studentului; 2) calitatea asigurată de infrastructura instituţională universitară; 3) competiţia pentru
venituri (generarea de venituri spre a sprijini producerea si reproducerea resurselor de învăţare); 4)
nivelul de angajament în globalizare.
Instituţia de învăţământ superior, organizatoare de învăţământ la distanţă trebuie „să fie
centrată” pe student.
Eliminarea/reducerea constrângerilor de timp şi spaţiu, trecerea de la „local” la „global” în
arealul studiului, precum şi introducerea evaluării/examinării, respectiv a măsurării cvasi-
permanente şi cvasi-constante determina calitatea şi stabilitatea în actul educaţional de ansamblu.
Sistemul de învăţare în învăţământul la distanţă/ online se bazează pe e-Learning.
Studiul folosind tehnologiile moderne de telecomunicare intră sub incidenţa standardizării.
Este însă dificilă formalizarea standardelor stabile, bine definite, închise în conţinut,
întrucât inovarea, interpretarea şi extensiile acestora impun standardele deschise.
Mai degrabă este utilă cercetarea pe problematica socializării învăţării computerizate.
Este deja acceptată „învăţarea socială” (Social Learning ) considerată „plaja” sau „ecran”
conceptual (A Conceptual Screen).
Relaţiile de ordin II, III, …., n, sunt sesizate în reţelele sociale academice (Academic
Social Networking), ca locuri comune de sprijin pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi (Lifelong
Learning).
Filosofia proiectării unui astfel de sistem ID are în vedere: 1) interoperabilitatea
standardelor deschise şi 2) adaptarea.
Pe această bază se pot obţine rezultate manageriale scontate (Outcomes Management)
În mod firesc, din perspectivă procesuală sunt necesare intrări (Inputs Management)
Din rândul resurselor de intrare se amintesc;
- sistemul de tehnologii informaţionale destinat instruirii şi învăţării superioare;
- accesul la „instrumentele” de învăţare;
- coerenţa acţională;
- orientări şi feedback-uri;
- personal calificat de sprijin tehnic al procesului de învăţare;
- acces la subiecte de cercetare ştiinţifică;
- recunoaşterea, autorizarea şi acreditarea sistemului.
Intrările (inputs) sunt arondate ca responsabilitate grupului de management din instituţia
universitară.
În rândul studenţilor, se manifestă cerinţe de intrări (inputs), care în principal se referă la:
- nivelul de percepţie a modalităţii de folosire a computerului, respectiv a programelor
aferente acestuia (software);
- accesul în bibliotecile virtuale;
- comunicarea fluentă, fără bariere;
- cereri de noi tipuri de software;
- sprijin IT (referitor la folosirea tehnologiilor informaţionale).
Universitatea devine spaţiul coerent pentru acţiuni didactice, tehnice şi de tehnologii, în
care accesabilitatea şi orientările au rol primordial.
Măsurarea rezultatelor, respectiv a succesului în e-Learning-ul universitar rezidă din
cuprinderea determinativă, graduală a procesului de studiu, bazat pe informatizare.
O strategie de e-Learning vizează minimul utilităţilor de tehnologii informaţionale pentru
învăţare, frecvenţa folosirii tehnologiilor, precum şi conţinutul resurselor de studiu.

192
 Principalele dificultăţi în măsurarea rezultatelor în sfera e-Leaning se cantonează în
evaluarea calităţii utilizării sistemelor de studiu, cuantificarea angajamentului fiecărui student în
procesul de învăţare, în raport cu cerinţele formulate de cadrele didactice şi estimarea impactului
produs de tehnologiile informaţionale asupra studenţilor şi corpului profesoral.
Se pot formaliza două etape ale operaţiunilor de măsurare, şi anume:
Etapa I: Identificarea descriptorilor şi a surselor/politicilor de e-Learning:
- nominalizarea unui grup de management a măsurării;
- optimizarea structurii staff-ului academic;
- implicarea studenţilor în cuantificarea rezultatelor
Etapa II: Instituirea de noi valori, recunoscute pentru cadrele didactice, prin:
- evidenţa studenţilor;
- tutoriat;
- sprijin colaborativ pentru studiu;
- controlul cunoştinţelor;
- corectivitate crescută;
- inovare şi flexibilitate didactică şi pedagogică.

7.8. Aplicarea mixtă a strategiilor de învăţare

Într-o vizită efectuată de autor în Hawaii (S.U.A.) în iunie 2000 încă din acea perioadă s-au
putut identifica unele aspecte particulare privind tehnologiile instrucţionale aplicate în sistem
articulat/compus în învăţământul la distanţă.
La University of Hawaii (S.U.A.) politicile de învăţare la distanţă nu sunt exclusiviste.
Strategia prevede combinarea metodelor tradiţionale de studiu cu cele moderne oferite de
tehnologiile informaţionale.
UH Manoa Interactive Television (ITV) constituie centrul principal de media care se
adresează în primul rând campusurilor universitare.
Studenţii reuniţi în sălile de vizionare ale campusurilor sunt puşi în situaţia de dialog. după
un program corelat eficient
În fapt, se realizează un prim nivel de dialogare între studenţii aflaţi în aceeaşi sală, a
aceluiaşi campus.
În cea de-a doua etapă de dialog, studenţii, ca reprezentanţi ai propriei săli şi ai propriului
campus intră în legătură cu alte săli şi alte campusuri din zonă sau din SUA, ori de oriunde din
lume.
Încă luna mai 1998 bordul conducător al University of Hawaii a elaborat un document
intitulat „Distance Learning Plans Policies and Procedures” care în sinteză cuprinde următoarele:
- scopurile (obiectivele) învăţământului la distanţă;
- configuraţia învăţământului la distanţă;a
- politica de bază pentru învăţământul la distanţă referitoare la un plan strategic al
universităţii în domeniu;
- delegarea responsabilităţilor şi coordonărilor;
- constituirea grupului de responsabili pentru întocmirea programelor de masterat la
distanţă;
- înfiinţarea de centre ID în teritoriu;
- acordarea către Centrele a unor responsabilităţi locale, îndeosebi în gestionarea proprie,
descentralizată a sistemului relaţional şi funcţional al reţelei de computere din dotare;
- rezolvarea problemelor de asigurare a calităţii şi operaţionalităţii formulei de ID;
- înfăţişarea priorităţilor didactice (criterii, programe ş.a.)
- planul anual de finanţare;
- asigurarea respectării copyright-ului şi a altor drepturi de proprietate intelectuală (protejarea site-
urilor universităţii, inclusiv a conţinutului materialelor de studiu din bibliotecii virtuale);

193
 - lansarea de programe de studii în exteriorul universităţii, îndeosebi pentru persoanele cu
handicap;
- acordarea de asistenţă specială pentru admiterea şi înscrierea studenţilor la facultăţi;
- stabilirea definiţiilor şi acronimelor aferente scrisului electronic;
- elaborarea conjugată a unui plan şi a unei politici de bază general acceptată pentru ID;
- aderarea la „consorţii universitare” pentru ID, alături de alte universităţi;
- reţinerea întrebărilor frecvente şi formularea răspunsurilor cores-punzătoare cu un grad
cât mai înalt de generalizare.

7.9. De la avantajul comparativ la cel competitiv al educaţiei prin

învăţământul la distanţă/ online
Valorizarea activităţilor de învăţare şi educaţie rămâne frecvent sub incidenţa instrumentalizării,
instruirea nefiind considerată acţiune productivă în sine.
Evidenţierea nivelului propriei competenţe şi a propriei valori de către fiecare universitate
se poate baza pe gândirea comparativă.
Calitatea învăţământului este subiect cvasi-continuu, însă centrarea sa structurală în
practică este diferenţiată în timp.
În nici o etapă istorică din domeniul învăţării/instruirii calitatea operaţională şi de conţinut, respectiv a
cuantificării finale (a rezultatului absolvent) nu a dispărut (fig.7.14.)

Fig.7.14. Subiecte operaţionale şi de conţinut a învăţării

în timp şi previzionarea originală a etapelor viitoare

După Andrei Marga (2000)124 se pot delimita 12 criterii principale de evaluare a calităţii
unui sistem de învăţământ:
- stabilirea explicită şi asumarea conştientă, prin programe de acţiuni, a scopurilor de
atins;
- accesul şi egalitatea şanselor la învăţătură şi studii;
- flexibilitatea organizării sistemului;
- calitatea curriculelor;
- calitatea cadrelor didactice;

124Marga, A., - Criterii de calitate a învățământului (note), Cabinetul Ministrului Educației Naționale,
Bucuresti, 2000

194
 - calitatea infrastructurii;
- resursele şi structura resurselor;
- mecanismele de evaluare şi autoevaluare a calităţii pregătirii;
- răspunderea pentru folosirea resurselor umane şi materiale aflate la dispoziţie;
- competitivitatea ştiinţifică;
- rezultatul pragmatic/practic obţinut;
- generarea disponibilităţii şi capacităţii de înnoire.
In context, învăţământul la distanţă se raliază procesului de cuantificare în funcţie de nivelul
criterial al calităţii sistemului de învăţământ general.
Obiectivele ID/ online sunt stabilite explicit şi nediferenţiat în raport cu instruirea în celelalte
forme, precum la zi, seral sau frecvenţă redusă.
Obiectivul formării profesionale superioare este asumat conştient iar programele, acţiunile
şi conţinutul învăţării sunt convergente scopului pragmatic asumat.
ID/ online nu este pilotat exclusiv intuitiv, ci în virtutea unui algoritm didactic general,
convenţional acceptat.
Şansele de a învăţa, ori de a avea acces la studiu prin învăţământul la distanţă/ online sunt
în termeni reali cu mult mai mari decât la alte forme, iar mulţimea finită de alternative de metodică,
mult mai diversificată.
Propria prestaţie a celui angajat în învăţarea la distanţă/ online este dependentă de puterea
financiară personală (taxe şi alte cheltuieli de asigurare a resurselor de studiu), de starea sa fizică
(sănătate, handicap-îndeosebi locomotor, vârsta) sau de condiţia socială restrictivă (imposibilitatea
părăsirii locului de muncă).
Accesibilitatea nediscriminatorie este caracteristica fundamentală, strategică a
învăţământului la distanţă/ online. Studiul la distanţă/ online exprimă în ultimă instanţă flexibilitatea
organizării sistemului de învăţământ.
Mecanismul trecerii de la o formă de studiu la alta trebuie să fie puternic vizualizat în
rândul studenţilor şi liber, necondiţionat acceptat de corpul profesoral.
Atâta timp cât calitatea curriculei este menţinută la acelaşi standard la toate formele de
studiu, este posibilă intervenţia biunivocă a studentului şi cadrelor didactice pentru modificări,
ajustări, adaptări şi redirecţionări consensuale, fără afectarea drumului spre obiectivele propuse de
învăţare superioară.
Capacitatea interactivă, dialogul argumentativ împreună cu competenţa profesională
marchează calitatea corpului profesoral.
Acestora, li se adaugă calitatea infrastructurii, care pentru învăţământul la distanţă trebuie
să fie consacrată prin folosirea multimediei, a telecomunicării, respectiv a tehnologiilor
informaţionale performante. Resursele se referă la cele de studiu, cele umane şi cele materiale.
Într-o universitate este importantă corelarea, respectiv inducerea proporţiilor optime între
resurse şi structura acestora.
Întotdeauna sistemele de învăţământ performante investesc preponderent în resursele fizice,
materiale (clădiri, spaţii didactice, mijloace multimedia, tehnică de calcul ş.a.).
Pe de altă parte, şi în învăţământul la distanţă/ online este posibilă manifestarea
populismului evaluării şi autoevaluării precum, în egală măsură, a autoritarismului.
In context, în ID/ online comportamentul tehnic neutru al infrastructurii multimedia şi de
calcul contribuie la obiectivarea evaluării şi autoevaluării, ferind corpul profesoral şi cel al
studenţilor de extreme, marcând în mod „rece”, impersonal rezultate şi performanţe.
Practica pe plan mondial în domeniul ID/ online evidenţiază faptul că la această formă de
studiu răspunderea pentru folosirea resurselor materiale, fizice este remarcabil mai înaltă, întrucât în
nici o ocazie amfiteatrele virtuale şi cyber-spaţiul nu pot fi risipite, destructurate sau
necorespunzător gestionate.
Concentrarea comunicaţională, restricţiile procedurale efective, respectiv în timp, sunt
factori de reflexie într-un management auto-formalizat, mai impresiv şi complet definit.
Resursele umane în învăţământul la distanţă/ online sunt raţionalizate până la esenţe.
195
 Cea mai importantă categorie de resursă umană este reprezentată de studenţi, care
alcătuiesc mulţimea subiecţilor asupra cărora se direcţionează elementele procesuale de învăţare.
Obiectivarea şi esenţializarea dimensională şi calitativă a resurselor umane contribuie la
stabilizarea răspunderilor pe nivele programate. Învăţământul la distanţă/ online nu este eludat de la
preocuparea de instaurare a competitivităţii ştiinţifice în procesul său de derulare.
ID/ online îşi grupează capacitatea de înoire, întrucât, în mod fundamental nu se mai pune
problema asimilării a ceea ce este deja cunoscut, ci a învăţării prin descoperire a ceea ce este
cunoscut şi implicit necunoscut. Rezultatele practice ale învăţării la distanţă/ online trebuie să
conducă succesiv cel puţin la avantajul comparativ, respectiv la cel competitiv al educaţiei/instruirii.

7.10. Strategii şi tactici de modelare a învăţării

Titularii de discipline sunt consideraţi furnizori de cunoştinţe de prim ordin pentru
învăţare/instruire. Ei trebuie să modeleze motivaţii, timpul de studiu, forma şi conţinutul
conversaţiei şi să inducă învăţarea propriu-zisă, considerată acumulare de cunoştinţe.
În prezent una dintre preocupările semnificative în sfera perfecţionării învăţământului se
regăseşte în încercarea de modelare a strategiilor şi tacticilor de învăţare.
„One-on-one” (unul la unu) pare a fi conceptul validat, recunoscut tradiţional ca fiind cel
mai performant demers în procesul instruirii. Computerul generează însă forme adaptive de
coordonare (management) a învăţării care se adresează cu predilecţie studentului (ca persoană
individuală). Computerul simulează şi mimează comportamentul didactic.
Totuşi, computerul nu poate încă diagnostica starea afectivă a studentului, predispoziţia,
tenacitatea sau starea de angajament viitor a acestuia în procesul de studiu. Există deci aprecieri că
starea finală potenţială de cunoaştere a studentului şi de angajament în procesul de învăţare, apelând
la tehnologiile informaţionale, nu este întotdeauna cea ideală (cvasiideală), proiectată.
Componentele învăţării prin descoperire folosind tehnologiile informaţionale cuprind trei
subiecte de acţiune (fig.7.15.):

Fig.7.15. Principalele componente ale învăţării

prin descoperire folosind tehnologiile informaţionale avansate

196
 De exemplu, acurateţea diagnosticului neangajării reale a studentului în procesul de
învăţare este dificil a fi apreciată ca fiind cu rezoluţie înaltă.
Plauzabilitatea sau acceptabilitatea rezolvării problemelor pe parcursul învăţării angajează
sau dezangajează studentul în propriul său proces de instruire.
Însă, dialogul de la om la om (profesor-student) doar rareori se poate integra total într-o
strategie.
Între strategiile ideale de învăţare şi conversaţia naturală nu se petrec întotdeauna procese
pentru soluţii complete.
În cadrul învăţământului la distanţă/ online descoperirea a ceea ce este deja cunoscut este
mai frecventă decât în cazul altor forme de studiu.
Între învăţarea prin descoperire şi cea colaborativă se constată existenţa a numeroase linii
de combinaţie care deschid perspective instrucţionale noi prin „evenimentele de studiu”.
Modelele clasice de descoperire sunt rar aduse în discuţie pentru aplicare.
Mai degrabă ele explică fenomenele aferente învăţării clasice.
De aceea, analizele automate (prin computer) a dialogurilor colaborative conduc la o
construcţie colaborativă, în care freed-back-urile joacă rol real pentru adaptări prin corecţii.
– componenta pedagogică; aceasta se referă la efectul colaborării pentru descoperirea
cunoaşterii şi, în continuare, la efectul procesului propriu-zis de descoperire.
Cele două subcomponente servesc comunicării între studenţi sau între studenţi şi cadre
didactice.
– componenta de proiectare; se referă la formalizarea măsurilor de sprijin a studenţilor
pentru a accede la descoperirea cunoaşterii pe baze colaborative în timpul învăţării;
– componenta de structură; se referă la proiectarea generică a unui mediu favorabil
descoperirii cunoaşterii, care la rândul său este utilizabil sau reutilizabil între limite convenţional
stabilite.
Totodată, în structura procesului instrucţional se regăseşte clasificarea elementelor
componente ale mediului de descoperire stabilit pentru cunoaştere.
Proiectarea şi dezvoltarea sistemelor inteligente de educaţie se realizează cu scopul
generării mediului de descoperire.
În principal, este importantă crearea unor metode care să genereze explicaţii, astfel încât să
fie afectată voit relaţia între student şi cadru didactic, în sensul diminuării apelului reciproc.
Agenţii pedagogici fizici sunt însă generatori doar de dialog, iar sistemul multi-agent
susţine şi el existenţa şi dezvoltarea arhitecturii structurii de învăţare.

7.11. Oportunităţile colaborative “cadru didactic - student”

7.11.1. Comunitatea colaborativă „cadru didactic – student“

Cooperarea cadru didactic–student semnifică diviziunea muncii educative marcată de

înţelegeri în privinţa modului de rezolvare a problemelor de învăţare, prin obţinerea de răspunsuri ce
echivalează cu elemente de cunoaştere (bagaj de cunoştinţe).
Operaţiile de cooperare în învăţarea superioară se desfăşoară pe bază de relaţii contractuale
formale şi informale, între cei ce învaţă şi cei ce facilitează învăţarea.
Echipa de lucru “cadru didactic-student” este formaţiunea care prin cooperare îşi asumă
scopuri (obiective) comune spre rezolvare, comunicând în mod regulat şi susţinut în raport cu
cerinţele reciproce de operaţionalitate pentru învăţare.
Între membrii comunităţii universitare se instaurează o anumită “calitate a cooperării”.
Aşadar, formaţiunea „cadru-didactic-student“ este o „echipă“.
Colaborarea creativă este rezultatul soluţiilor provenite de la părţi (indivizi), de la cadre
didactice şi studenţi pentru obţinerea unui “întreg”, respectiv a rezolvării inovative a problemelor de
învăţare.

197
 Pentru obţinerea noutăţii, în rândul echipei de lucru nu se formează instanţe obişnuite de
colaborare, ci mai degrabă este încurajată producerea de “aforisme” şi “metafore” pentru creşterea
interacţiunii, coonsiderate consecinţe ale formelor de interrelaţionare “largă” sau “adâncă” între
cadrele didactice şi studenţi.
Studentul, în singularitatea sa, în mod aparent şi nu paradoxal, cu ajutorul colaborării nu
este niciodată singur.
Reţelele facilitează, respectiv adâncesc colaborarea în procesul de educaţie superioară.
Paginile web, considerate elemente de “hipermedie distribuită”, fac posibilă colaborarea
curriculară în care hipertextele devin mediu operaţional comun autentic, dedicat comunităţii
“profesori - studenţi”. În acest suport cibernetic se întâlnesc proiecte de învăţare (studiu) bazate pe
texte primare din disciplinele de examen, prezentări interactive, instrumente avansate de căutare a
datelor de educare / instruire.
În cadrul de mai sus învăţarea la distanţă/ online poate fi spontană, autonomă, mai motivată
de colaborarea în care se regăseşte studentul şi cadrul didactic în manieră articulată.
Comunicarea trebuie să fie cât mai profesională.
Reţelele colegiale sunt alimentate cu materiale de studiu, iar cadrele didactice sunt ajutate
să soluţioneze problemele de didactică şi metodică.
Se obţin astfel rezultate perceptibile despre dezvoltarea profesională a viitorilor specialişti.
Comunitatea colaborativă “cadre didactice-studenţi” are rol esenţial în construcţia culturală
instituţională a universităţii şi în formarea culturală, deopotrivă a cadrelor didactice şi studenţilor
din reţea.

7.11.2. Auto-evaluarea cadrelor didactice privind modul de folosire a tehnologiilor

informaţionale

Cadrele didactice pot obţine detalii despre propria lor imersiune în sfera tehnologiilor
informaţionale, folosite cu scop didactic universitar.
Sunt necesare răspunsuri la trei categorii de acţiuni, şi anume:
a) Despre elementele curriculare;
- cum participă tehnologiile la introducerea de material de studiu autentic şi avansat în
conţinutul cursului predat;
- dacă tehnologiile extind frontierele, respectiv conţinutul cursului;
- dacă tehnologiile determină reorganizarea conţinutului cursului.
b) Despre învăţarea propriu-zisă;
- cum îmbunătăţesc tehnologiile performanţele studentului;
- cum sprijină tehnologiile diagnosticarea de către cadrul didactic a problemelor şi
dificultăţilor cu care se confruntă studentul;
- dacă tehnologiile contribuie la îmbunătăţirea stilului de studiu (învăţare).
c) Despre pregătirea profesională superioară;
- dacă tehnologiile fac parte din arsenalul metodic/didactic aferent profilului profesional
al cadrului universitar (profesorul);
- dacă tehnologiile contribuie la lărgirea bazei de cunoştinţe profesionale a cadrelor
didactice;
- dacă tehnologiile asigură o “productivitate crescută” în procesul administrării învăţării.
Evaluarea activităţilor prin folosirea tehnologiilor educaţionale moderne şi auto-evaluarea
în acelaşi areal didactic arată că, în general, inovarea în procesul didactic al învăţării generează
impact atât asupra cadrelor didactice cât şi în rândul studenţilor.
Obiectivele instrucţionale trebuie să cuprindă indicaţii privind căutarea şi folosirea
tehnologiilor educaţionale performante.
În context, se au în vedere:
- schimbul de informaţii, respectiv comunicarea între indivizi din comunitatea
universitară;
198
 - tutoriatul electronic;
- accesul la instrumentele electronice pentru învăţare (software educaţional, instruirea
prin televiziune, apelare la hipertexte, folosirea multimedia, a surselor de date, de referinţe despre
materialele tipărite, regăsirea în mediul colaborativ de învăţare).
Achiziţionarea şi instalarea echipamentelor aferente tehnologiilor educaţionale moderne urmează
algoritmul: 1) intrare (achiziţie), 2) adaptare, 3) configurare, 4) însuşire şi 5) inovare particulară specifică în procesul
de învăţare.
Cu ajutorul reţelelor de tehnologii educaţionale se formalizează meta-acţiunile “cadru didactic-student”
referitoare la motivare, autonomie, colaborare.
Paginile web sunt de natura hipermediei distribuite întrucât documentele (materiale de
studiu) sunt răspândite în reţea, iar formulele digitalizate de identificare şi acces la acestea sunt
diferenţiate, variate.
Oportunităţile pentru colaborarea “profesor-student” sunt izvorâte din situaţiile oferite de
1) cărţile on-line (on-line books); 2) articole on-line (on-line articles); 3) noutăţi scrise (news); 4)
resurse şi site-uri educaţionale (Education Sits and Resources); 5) consorţii care oferă sisteme de
tehnologii educaţionale (Tehnology Consortis); 6) texte electronice (electronic textbooks); 7)
laboratoare (laboratory resources), 8) baze de date (databases) şi 9) prezentări multimedia
(multimedia presentations).

7.12. Uniformizarea efortului în procesul de învăţare

Centrul pentru Studii Independente la Distanţă din cadrul University of Missiouri (S.U.A.) recomandă
studenţilor formula de abordare a învăţării „lecţie cu lecţie”, respectiv recepţionarea şi evaluarea (examinarea)
succesivă a cursurilor.
Cursurile sunt numerotate şi coordonatorii programelor de studiu iau în considerare modul
în care studentul descifrează şi asimilează un număr de teme pe parcursul unei săptămâni. În acest
fel se imprimă „continuitate”, dar mai ales „uniformitate” efortului pentru studiu.
Fiecare student procedează în manieră independentă la numerotarea cursurilor, respectiv la
promovarea lor.
Metoda de mai sus este similară cu o sesiune continuă de examene parţiale.
Evaluarea cursurilor (examinarea) cu ajutorul computerului prezintă avantajul că scorul
obţinut de student este transmis instantaneu sau – în cel mai scurt timp.
Se întâlneşte şi varianta ca rezultatele examinării să fie transmise către student, ulterior prin
poştă, marcând autoidentificarea scrisă a promovării/ nepromovării.
La University of Missouri este tratată în mod distinct şi problema evaluării la fiecare 5 zile a cursurilor
activitatea fiind facultativă pentru studenţi facultative respectiv.
Rezultatele examinărilor se oferă prin e-mail, poştă, fax sau cu ajutorula aprecierilor cu ajutorul
computerului (aprecierea referatelor–eseu, rezolvări de probleme ş.a.).
Conducerea universităţii oferă studenţilor, în mod flexibil, posibilitatea de transfer între
diferite cursuri faţă de cele alese iniţial.
În schimb, modificările se realizează contracost, având în vedere cheltuielile generate de
noua organizare solicitată de student.
Solicitările se fac în scris, iar taxele de la un student la altul nu sunt transferabile.
În cadrul universităţii funcţionează un serviciu de registratură care sintetizează o situaţie
precisă a materialelor didactice primite, achiziţionate de către studenţii de la învăţământul la
distanţă.
Pentru diferite articole (videocasete, audiocasete, CD-uri, memory stick-uri ş.a.) există
obligativitatea returnării la facultate a acestora odată cu promovarea examenului la fiecare disciplină
sau la finalizarea studiilor.
Textele tipărite de curs (pentru 175 de titluri) pot fi primite de către studenţi contracost, iar
înapoierea acestora fără întârziere la facultate la data dispusă de conducere poate oferi posibilitatea
recuperării unei jumătăţi din taxa totală plătită pentru materialele didactice respective.
199
 Pentru a fi admis (a participa) la examenul fiecărei discipline, studentul completează un
formular cu date de certificare, după realizarea prealabilă a evaluarii eseurilor (referatelor) şi a
testelor intermediare de verificare.
Dacă există studenţi cu handicap, University of Missouri acţionează în conformitate cu
oferă American With Disabilities Act of 1990, respectiv oferă reduceri de costuri şi condiţii
specializate de activitate universitară (asistenţă).
Biblioteca universităţii pentru învăţământul la distanţă (MU Libraries Distance Learning
Support Service) oferă împrumuturi şi asistenţă bibliografică.
Universitatea suportă costul expedierii cărţilor, iar studentul suportă cheltuielile de
returnare (orice întârziere se penalizează cu 2 USD/zi).

7.13. Învăţarea activă şi scrierea colaborativă

Odată cu apariţia Internetului şi conectarea la această reţea a universităţilor şi colegiilor a
apărut posibilitatea de a traversa virtual întreaga lume a cunoştinţelor, iar în rândul personalului din
învăţământul superior (cadrelor didactice) şi a cercetătorilor se manifestă preocupări, discuţii,
dezbateri referitoare la limitele cunoaşterii.
Unul dintre cele mai mari avantaje ale Internetului este conectarea globală fără frontiere.
Cu ajutorul Internetului studenţii pot comunica şi colabora cu alţi studenţi sau persoane din
naţiuni şi culturi diferite.
Internetul a devenit un instrument colaborativ deoarece el oferă studenţilor din toată lumea
posibilitatea de a accede la informaţia globală, la consultarea de librării, conferinţe prin computere,
discuţii de grup.
Se realizează vizibil, determinant conexiunea între studenţi şi profesori sau distinct între
studenţi ori grupuri de studenţi.
Aceste acţiuni suplinesc clasa (sala de clasă) tradiţională, sau atunci sunt privite compus
(conjugat) ele joacă rolul comunităţii profesor-student şi a sălii tradiţionale de clasă (a
amfiteatrului).
Conceptul de comunicare mediată cu ajutorul computerului (computer mediated
comunication) este deja transpus fără dificultăţi în practică.
Sunt obişnuite situaţiile când studenţii de la distanţă sunt în legătură imediată cu profesorii
lor.
Conceptul facilitează învăţarea activă prin apelarea la discuţii pe texte de bază (de referinţă) la care participă
studenţii care în fapt nu se află în sălile de seminar sau de curs.
Cu ajutorul Internetului studenţii nu se conectează numai cu colegii lor din acelaşi campus
şi cu alţi studenţi de la diferite universităţi din ţara lor sau din străinătate.
O astfel de interacţiune care depăşeşte frontierele naţionale ajută studenţii să înţeleagă mai
bine diversele culturi şi le dezvoltă aptitudinile interpersonale în planul asimilării diversităţii
culturale.
În diferite domenii se dovedeşte deja remarcabil potenţialul colaborării internaţionale cu
scop educativ (instruire, învăţare, studiu), mai ales în sfera cercetării care ca activitate compusă
reuneşte participanţii dispersaţi geografic.
În sistemul preuniversitar profesorii dintr-o ţară caută cu ajutorul Internetului conexiuni cu elevii
(studenţii colegiilor) din altă ţară, pentru a armoniza nivelele la aceeaşi clasă (an) de studiu.
Atât studenţii cât şi profesorii se caută reciproc şi necontenit în reţeaua Internet, stabilind noi
locaţii comune de lucru (comunicare).
Adesea, structurile de cercetare sunt creat aleator, însă atunci când persoanele (studenţi şi
profesori) intră în procesul colaborării efective prin reţeaua Internet, cele mai importante sunt
întrebările reciproce pe care şi le pun, care generează răspunsurile ce devin utile în procesul
cunoaşterii.
Scrierea colaborativă este unul dintre subiectele aplicative ale educaţiei prin computer,
fiind cel mai discutat şi apreciat în acţiunile reţelistice.
200
 În acest context apare noţiunea de „coautor de la distanţă”.
Coautorii sunt persoanele (reuniunea individualilor) sau grupurile (reuniune a grupurilor de
indivizi) care scriu în numele grupurilor individuale.
Scrierea colaborativă, în expresie filosofică, este legată de viziunea constructivistă a
cunoaşterii.
Scrisul ca acţiune socială şi învăţarea ca acţiune cooperativă constituie în ultimă instanţă
demersuri de natură (destinaţie) socială.
În acest sens, comunicarea mediată de computere (poşta electronică sau conferinţele pe
cale electronică) se consideră că facilitează în rândul studenţilor construcţia socială a cunoaşterii.
Un avantaj al scrierii colaborative cu ajutorul Internetului este dat de faptul că distanţa
devine irelevantă (este practic scoasă fizic din uz, eliminată din rândul restricţiilor fundamentale,
clasice).
Cu ajutorul computerului, respectiv a Internetului, studenţii şi profesorii pot depăşi restricţiile
timpului şi spaţiului, comunicând deschis unii cu alţii.
Internetul oferă un excelent potenţial spre a fi utilizat pentru realizarea înţelegerii mutuale între
persoane din diferite ţări (diferite locuri), care îşi oferă reciproc cunoştinţele şi experienţele lor, devenind
colaborativi în proiecte propuse.
Potrivit unor aprecieri din lumea academică internaţională, virtuţile şi posibilităţile extrem
de largi ale Internetului nu sunt încă suficient popularizate şi răspândite corespunzător spre aplicare.

7.14. Strategiile instrucţionale prin folosirea unităţilor de studiu şi

cunoştinţe
7.14.1. Învăţarea reciprocă „student-profesor” în învăţământul la distanţă/ online

Educaţia şi tehnologia sunt angajate în tendinţele ce caracterizează convergenţa spre

societatea bazată pe cunoaştere.
În conţinutul educaţiei se regăsesc tehnologiile la momentul (T0) cu tendinţă de progres,
spre momentul (T1).
Concomitent, se înregistrează expandarea educaţiei spre noi limite, algoritmul obiectivelor
tinzând spre atingerea performanţelor individuale prin învăţare (fig.7.16.).

Fig.7.16. Atingerea performanţelor individuale prin învăţare

Între cei ce studiază se instituie legături de interoperabilitate care sunt în extensie pe

măsura creşterii intensităţii de considerare a educaţiei ca obiectiv integrat, asumat individual cu
finalitate conştientă.
201
 Algoritmul prezentat fundamentează concepţia „învăţării de-a lungul întregii vieţi” (life-
long learning), respectiv a învăţării continue, permanente.
Acestui algoritm i se supun, deopotrivă, studenţii şi cadrele didactice.
În fond, concepţia la care se apelează pentru implementare în formula de mai sus este
posibil să fie compatibilă cu cerinţele educative operaţionale în societatea bazată pe cunoaştere, în
fondul căreia se regăsesc şi studenţi şi profesori.
În acelaşi timp, tehnologiile educaţionale au tendinţa de „de-formalizare”.
Ele nu mai pot rămâne închise în propria lor destinaţie tradiţională, respectiv „pentru
învăţare/educaţie”.
Chiar utilizatorul (cel ce învaţă) nu mai rămâne puternic specializat (de exemplu, cu statut
de „student”).
Apare o posibilă generalizare accesională (acces potenţial general) la pregătirea
individuală, prin auto-pregătire, respectiv angajament „spre complet asincron” în oceanul
informaţional al cunoştinţelor.
În învăţământul la distanţă/ online interoperabilitatea este mai liberă.
Sunt dovedite în ştiinţa psihologiei, respectiv sociologiei tendinţele de exprimare
exterioară, de reprezentativitate vădit crescândă ale omului (profesorului) în împrejurări în care
poate să-şi manifeste „relevanţa”.
În învăţământul tradiţional „faţă în faţă” cadrul didactic în diferitele momente de
interoperabilitate cu studentul omite misiunea sa de „transmiţător” sau „facilitator” de cunoaştere şi
se angajează pe panta autoritarismului, justificat de poziţia sa de superioritate formală, instituită.
Ca atare, interoperabilitatea pare a fi inhibată, diminuată.
Trecerea pragului inhibării ţine de arta profesională şi mai rar de îndrăzneala procedurală,
de dezinhibiţia studentului.
De aceea, elaboratorii de metode şi strategii de învăţare au tendinţa de scriere şi
implementare a standardelor care pot servi exclusiv cadrului didactic, spre a se salva în procesul
„faţă în faţă” de responsabilitatea inducerii cu adevărat a învăţării libere. Învăţarea nu mai este
liberă ci controlată, indusă.
Standardele acoperă eşecurile întrucât în lumea cunoaşterii abaterile de la şabloane pot fi deturnate, ele
fiind categorisite relativist în sfera „licenţelor de autor” (acceptarea falsă din partea cadrului didactic a abaterii
negative, nesancţionabile).
Reţelele distribuite cu conţinut educaţional sunt purtătoare de metadate.
Percepţia metadatelor de către studenţi şi cadre didactice ocazionează formarea „obiectelor
educaţionale” şi, ca atare, creează premise pentru instituirea în metodică a resurselor modulare reutilizabile.
Într-un astfel de context, reutilizabilitatea este cea care devine un alt motiv interoperaţional supus
frecvent standardizării.
În învăţământul la distanţă se mizează, frecvent, pe resurse pe cât posibil diferite ca formă,
care să exprime acelaşi conţinut.
În esenţă, studenţii ID/ online navigând „prin forme” descoperă acelaşi conţinut, crescând
şansele de fixare ale acestuia, efortul navigator contribuind astfel la „învăţare”.
Arhitectura sistemului resurselor de studiu în învăţământul la zi este aceeaşi pe termene
lungi de timp cu cea a învăţământului la distanţă/ online.
La zi, prezentarea, logica şi conţinutul informaţiilor pentru învăţare sunt puternic protejate
(prin a preda, a seminariza, a examina).
Interfaţa cu utilizatorul (studentul) în amfiteatrul fizic rămâne cvasi-constantă, în frecvente
cazuri „autarhică”.
Se manifestă unele tendinţe de proiectare educaţională pe „obiecte de învăţare”, însă
integrarea modelelor la învăţământul la zi (face-to face), atâta timp cât este standardizată nu oferă
doar consistenţa interoperaţională cadru didactic – student la niveluri exponenţial ridicate.
Modelele de referinţă sunt reţinute cu grijă în colecţia de metodici, iar utilizarea voluntară a
acestora, în mod declarat, face parte din profesia de cadru didactic universitar.

202
 Utilizatorii (studenţii) nu sunt întrebaţi într-un procedeu cât de cât sistematizat despre
posibilul lor angajament mai eficient în şabloane, clişee.
Soluţiile cu potenţial de utilizare par a fi cele de minimă rezistenţă (aşa cum „îi place”
profesorului).
Ele sunt a priori acomodante pentru cadrul didactic şi impuse pentru student.
Tocmai cel ce este ţinta (studentul) este supus impunerii, exclusiv din cauza superiorităţii
declarative a profesorului.
O anume urmă de discriminare este sesizabilă în această temperare a şanselor de conlucrare
bidirecţională a studenţilor cu profesorii lor.
Supunerea provine doar din diferenţa de bagaje de cunoştinţe, de bogăţie în privinţa
cunoaşterii.
Este ca şi cum în viaţa zilnică bogatul este bine să fie superior săracului din punct de
vedere rasial, uman, etnic ş.a.
Învăţământul la distanţă este cu siguranţă vizibil, mizând pe factorul de ştergere a
diferenţelor de şansă pentru acumularea de cunoştinţe, de acces la educaţie prin învăţare.
Orice reacţie multivalentă este posibilă.
Se pot înregistra situaţii de învăţare reciprocă „student-profesor”.
Noua manieră de colaborare este de fuziune şi schimb de informaţii (resurse) pentru
învăţare.
În plus, profesorul prin statutul formal, vârstă, amplasamentul acumulativ în timp, poate fi
un facilitator autorizat „mai bun” decât studentul în procesul integrat, general, de învăţare/educaţie.

7.14.2. Validarea autorităţii profesorale

Autoritatea profesorală nu poate fi considerată ca infailibilă.

În context universitar, autoritatea profesorală/didactică nu este absolută şi nu mai poate fi
caracterizată drept neafectabilă.
Studenţii epocii contemporane observă existenţa şi rolul principiului demonstrabilităţii.
O expresie a autorităţii didactice fără demonstrabilitate nu este rezistentă.
Contribuţia la demonstrabilitate nu poate fi unilaterală/exclusivă, doar din partea
profesorului.
Atâta timp cât în spiritul contemporan se face apel la „urnirea” oamenilor spre „acţiune”,
spre a fi contributivi, spre a genera valoare adăugată, este de înţeles că a proceda la izolare, a
tempera, ori a supune studentul presiunii autoritariste, excluzându-l de la participarea la
demonstrabilitatea cunoaşterii este contrar efortului şi sensului competitiv.
Universitatea tradiţională, prin promovarea încă a „spiritului de informare” devine obstacol
în procesul catalitic cognitiv general, întru avans inovativ al lumii comune, pentru atingerea
orizontului formativ.
Validitatea autorităţii profesorale se poate fundamenta pe raţiunea participativă, integrată şi
integrativă între cei ce învaţă şi cei ce induc învăţarea.
Credibilitatea profesorului în privinţa infailibilităţii sale ar trebui considerată o premisă
ultimă, formală în procesul de învăţare.
Profesorul nu este „dat” ca legitimitate de o cunoştinţă/ cunoaştere trecută/ulterioară
exclusivă, unică, numai de el deţinută, ca singular şi suprem „învăţător” de cunoaştere.
În fond, cunoaşterea de la orice profesor poate fi regăsită şi la alt profesor, ori la alt om,
inclusiv la studenţi.
Cunoaşterea este un bun comun.
Profesorul are rolul de a deschide drumuri prin sub-structurile cunoaşterii, de a invita
studenţii să avanseze pe infrastructuri de circulaţie.
Unii profesori deschid alei, poteci, cărări, străzi, alţii autostrăzi.
Este o eroare a contempla infailibilitatea credibilităţii dascălului, aşa precum contemplăm
divinitatea.
203
 Trebuie făcut însă apel la autoritatea interioară a studentului, care să dobândească şansa articulării cu
autoritatea exterioară, provenită de la cadrul didactic.
În sala de curs pericolul afectant pentru temperarea acţională pe traiectoria profesorală a
celor ce învaţă provine din nedistingerea cvasicontinuă între ceea ce aud (văd) şi ceea ce intuiesc
(trebuie să intuiască) despre cunoaştere (fundamentală, de specialitate, suplimentară, facultativă
ş.a.)
Trebuie remarcat deschis că orice absolvent este întotdeauna uimit de discrepanţa dintre
cunoaşterea utilă reală şi cunoaşterea informativă, formală, cvasi-teoretică dobândită pe băncile
şcolii superioare.
Există multiple prefaceri ale corpului profesoral spre a sugera înlănţuirea cauzală între
cunoştinţele predate.
Nimeni nu controlează verigile slabe, inconsistenţa, nerelevanţa, nesemnificaţia,
neactualitatea, nepotrivirea ş.a. diferitelor cunoştinţe furnizate de profesor auditoriului, atâta timp
cât el în calitatea sa didactică, este confirmat ca factor de supremaţie în disciplina sa.
Doar punerea în cadrul pragmatic analitic nu eludează „balastul” de cunoaştere dintre
eventualele segmente utile de informaţie pentru învăţare/instruire.
Studentului i se sugerează „întregul”, fiind mimată imaginea ţintită de specialist în
devenire.
Nu este permisă arta de a trezi suspiciuni în privinţa supremaţiei profesorale.
Capacitatea infailibilă de a distinge între premise şi concluzii devine în acest caz o iluzie.
Este, de asemenea, complicat în a interpreta net cunoaşterea şi adiţionarea sa la formarea
profesională.
De altfel, este complexă şi delimitarea netă a interpretărilor în privinţa teoriei şi realităţii
profesionale finale, convenţional acceptată ca fiind dobândită de absolvent.
Asociaţiile de idei, cunoştinţele anterioare, bagajul şi depozitul de informaţii sunt elemente
de inducere a cadrului aleatoriu pentru procesarea învăţării.
„Să învăţăm împreună”, „să reţin ce vreau”, „să fixez în tiparul memoriei mele” este ceea
ce instrucţional rămâne de la sine, dată fiind marcarea ca expresie de interes pentru avans personal
în profesie.

7.14.3. Utilităţile de studiu şi de cunoştinţe în strategiile instituţionale ID/ online

Resursele pentru învăţarea la distanţă/ online pot fi reutilizabile.

Este posibil ca acestea să fie furnizate către studenţii ID/ online în structuri modulare sau
ca „bagaj general, asamblat” de cunoştinţe.
Conceptualizarea furnizării resurselor de studiu face parte din practica, respectiv din
metodica ID/ online.
Acesteia i se adaugă posibila conceptualizare a comunicării „standard-resursă”, în
conexiune cu binomul „student-profesor”.
Proiectarea instituţională trebuie să pornească de la cerinţele sesizate sau asumate din
metodică.
Tendinţa centrală în procesul de mai sus este orientarea.
Frecvent, între orientare şi obligativitate cadrele didactice instituie raporturi
disproporţionate.
Studentul preferă „orientarea”, în timp ce cadrul didactic preferă preponderent
„obligativitatea”.
Într-o astfel de confruntare simbolică se resimte nevoia elaborării şi aplicării unei strategii
instrucţionale.
Posibilele contradicţii în context sunt eliminate atunci când în site-ul părţii virtuale (ID/
online) a universităţii nu se recurge la etajarea accesului sau la diferenţieri acţionale între tehnologii
şi persoane.
Secţiunile proiectate ale web-ului pentru ID/ online nu trebuie să impună acces separat, tainic
204
(„secretos”) al studenţilor sau profesorilor.
Tehnologiile educaţionale nu trebuie „ascunse”, sau „închise” în propria lor condiţie (stare).
Cea mai raţională variantă pare a fi „dedicarea liberă” a spaţiului virtual, marcată evident
de „rezervarea pentru acces” (a fi ferit de privirile celor neimplicaţi în învăţare).
Perfecţionarea instituţională prin unificare deschide căi de acces la şanse mai mari de
contact cu informaţiile utile învăţării.
Concomitent, este importantă în explicaţie şi „ontologia pedagogică”, specifică universităţii
ce practică ID/ online.
Trebuie însă sesizată tendinţa de tipizare a conceptelor, ceea ce poate dăuna efortului de
„liberalizare a învăţării”.
Descriptorii de operare în cyber-spaţiu pot fi oferiţi prealabil studenţilor şi cadrelor
didactice însă, în egală măsură, este util ca aceştia să-şi formuleze descriptori proprii ce pot fi „mai
personali” şi „mai eficienţi”.
Fără-ndoială că în învăţământul la distanţă/ online datele şi meta-datele trebuie să formeze
„baza de date” a procesului instrucţional, însă este necesară urmărirea formalizării unei „unităţi, cât
mai complete de studiu”.
Această unitate poate fi un depozit de date, metadate şi obiecte educaţionale.
Grija pentru relaţionarea conţinutului derivă din strategia instrucţională.
Relaţiile semantice nu trebuie să fie absolutizate, întrucât ele ar putea induce
preponderenţa formei în detrimentul conţinutului.
Întotdeauna relaţiile semantice, sunt implicate în conţinutul resurselor de studiu şi ele nu
trebuie impuse.
Meta-modelul relaţiilor în resursele de studiu trebuie să se manifeste auto-grupativ, ca
rezultat al furnizării conţinutului materialului de studiu.
Mai degrabă o reţea semantică a depozitelor de date pentru învăţare este necesar să fie
cuantificată indicativ, cu scopul formalizării sistemului referenţial de studiu.
În locul unităţilor „puternice instrucţionale” se pot crea unităţi „mai puternice de
cunoştinţe” pentru învăţare.
Aşadar, tendinţa centrală care s-ar manifesta în proiectarea instrucţională nu ar fi cea de
„atomizare” a cunoştinţelor pentru învăţare ci, în fapt, este necesară „modularea unitară”, respectiv
trecerea la „unităţi de studiu”, care la rândul lor prin articulare formală pot constitui „unităţi de
cunoştinţe”. Toate acestea sunt purtătoare implicate de relaţii semantice.
Realizarea unităţilor de studiu, respectiv de cunoştinţe, nu trebuie să fie în afara implicării
profesorilor. Aici este locul şi momentul de minimă rezistenţă în care este posibilă
„depersonalizarea învăţământului”.
În manieră simplificată, această depersonalizare este consecinţa apelului secvenţial din
partea celor ce dezvoltă unităţile de studiu la elaboratorii de resurse de studiu care nu au implicare
directă în implementări de metodică.
Compunerea observaţiilor de mai sus oferă premisele modelării educaţionale în
învăţământul la distanţă.
După Koper, R 2001) unităţile de studiu sunt caracterizate de: 1) formalizare, 2)
flexibilitate, 3) explicitarea învăţării, 4) completitudine, 5) repetibilitate/ reproductibilitate permisă,
6) personalizare, 7) diferenţiere nesubiectivă a mijloacelor de comunicare, 8) interdependenţă
aplicaţională, 9) posibilităţi de refolosire, 10) compatibilitate, 11) durată suficient de mare a ciclului
de viaţă a unei unităţi.
Ca atare, studentul ID/ online învaţă prin interacţiunea cu lumea exterioară, aflată adesea în
cyber-spaţiu, însă şi din contextul situaţional pedagogic. El se poate ralia la o „comunitate de
învăţare”, respectiv la universitatea (facultatea) la care s-a înrolat.
Cadrele didactice trebuie să fie conştiente de misiunea lor de a fi facilitatori de schimburi
de fluxuri de cunoaştere, respctiv instauratori a stărilor de cunoaştere în rândul studenţilor.
Întotdeauna cel ce învaţă (studentul ID/ online) este înscris în acest complex educaţional
(facultate) din propria sa voinţă, prin propria sa afectivitate sau din dorinţa de a dobândi o nouă
205
capacitate de realizare a unor interacţiuni noi, în care să fie implicată persoana sa în prezent sau în
viitor.
Factorii motivaţionali, cognitivi, afectivi şi cei situaţionali trebuie stăpâniţi de către propria
sa persoană, iar universitatea trebuie să-i ofere câmpul acţional necesar de manifestare.

7.15. Proiecte de scriere colaborativă

Arhitectura sistemelor cooperative, în principal, cuprinde:
- expresia trecerii de la teorie la practică (de exemplu, modelele de cooperare în ciclul de
viaţă al producţiei durabile);
- o reţea pentru dezvoltarea producţiei culturale (orientări în spaţiul acţiunilor aplicate).
Un grup de lucru colaborativ trebuie modelat prin:
- dezvoltarea aplicaţiilor colaborative sincronizate pe echipe distincte (Team
Components);
- identificarea metodelor de proiectare a aplicaţiilor distributive cooperative.
Cel mai adesea, în domeniul universitar, de exemplu, în profilul academic economic sunt create
modele formale de utilizare a unor tehnici precum e-commerce, şi licitaţiile virtuale (negocieri).
În mediul universitar general preocuparea pregnantă în procesul învăţării în procesul învăţării este cea
de proiectare a sistemelor cooperative pentru colaborarea umană (studenţi-studenţi, studenţi-cadre didactice).
Pentru scrierea colaborativă, de exemplu la Nanzan University (Nagoya) din Japonia şi University of
Hawaii (Manoa) din SUA s-au realizat încă din 1994 analize operaţionale cu studenţii în aşa numitele Joint
Teleclass (clase virtuale reunite).
Înainte de începerea activităţii propriu-zise în sălile virtuale fiecare student a fost instruit să folosească
instrumentele Internetului (ştirile de grup, www, e-mail, telenet-teleconferinţe) devenind familiarizat cu
cunoştinţele de bază pentru operaţionalizare în domeniu.
În mod deosebit, fiecare student este învăţat să scrie şi să citească, să transmită şi să primească mesaje
electronice (e-mail) şi, de asemenea, să examineze articole sau ştiri de grup.
Reuniţi în echipe, studenţii pot în continuare să scrie şi să se întrebe reciproc, colaborativ la o temă de
cercetare care le-a fost supusă atenţiei spre finalizare.
Pe parcursul unui semestru universitar, grupurile de studenţi trebuie să rezolve 1-5 teme de cercetare.
Studenţii sunt „rotiţi” în unele cazuri în rândul echipelor, aspect facil de îndeplinit deoarece nu este
vorba de o deplasare fizică a studentului-cercetător, ci doar de înscrierea lui pe cale electronică în formaţii
diferite.
În unele situaţii, aceeaşi temă de cercetare este alocată concomitent pe agenda uneia sau mai multor
echipe de studenţi, ceea ce multiplică soluţiile.
În final, se realizează o sincronizare a comunicării între grupuri, mediată prin computere.
Se pot astfel examina diferitele grade de interactivitate şi performanţele comunicării textuale între
grupuri (fig.7.17.) pentru obţinerea unei soluţii asamblate.
În fiecare sesiune (semestru) reprezentanţi ai grupurilor de studenţi de la universităţile
amintite au avut posibilitatea de a participa la câte o scurtă video-conferinţă (8-10 minute), pentru
conversaţii via satelit.
Un proiect de scriere colaborativă, după Aoki şi Goto K. (1995)125 cuprinde etape precum:
1 - proceduri de brainstorming şi selectarea unei idei;
2 - planificarea acţiunii;
3 - pregătirea proiectului;
4 - editarea şi revizuirea proiectului;
5 - redactarea finală şi prezentarea documentelor de proiect.
Fiecare etapă presupune activităţi distincte de cercetare, negocierea sub-obiectivelor şi
construcţia unui sistem aferent de cunoştinţe (despre proiect) în rândul studenţilor, membri ai
grupurilor de cercetare şi scriere colaborativă pe cale electronică.

125 Aoki, K., Boto, K.,- Educational Application of the Internet International Conference, Tokio, April, 1995
206
 Fig.7.11. Cercetarea (scrierea) colaborativă pe cale electronică,
participanţii fiind studenţi în mod individual şi în grupuri

Se stabilesc adrese electronice individuale (pe studenţi), de grup şi se constituie o echipă de

raport periodic a stadiului în care ajunge proiectul.
Instrumentele de lucru se clasifică în trei arii operaţionale ce cuprind elemente pentru
aplicaţii, după cum urmează:
1) Instrumente de comunicare; se referă la e-mail pentru trimitere, e-mail pentru primire,
e-mail interfaţă, liste de adrese poştale (adrese electronice), programul poştal (orar de transmitere-
primire), server cu posibilităţi de discuţii scrise şi verbale prin Internet, linie de ştiri, posibilităţi de
video-conferinţe, audio-conferinţe ş.a.
2) Serverul informaţional; se referă la serverul www, respectiv browser www, imprimante
ş.a.
3) Instrumente de măsurare (cuantificare) a comunicării. Cele mai folosite sunt
instrumentele de comunicare asincronică (fiecare student are posibilitatea de apel automat şi
folosire nelimitată a adreselor celorlalţi colegi funcţie de dorinţa, intenţiile sau cerinţele sale proprii
în sprijinul proiectului).
Comunicarea sincronă este rezolvată de convorbirile prin telefon, dar acest procedeu este
minimalizat atunci când studentul se află în faţa unui computer care îi oferă variante de conexiuni
mult „mai calme”, fără imprevizibil, deoarece îşi gândeşte rafinat conţinutul şi forma mesajelor.
Multă vreme, în cercetările din domeniul comunicaţiilor s-a apreciat că video-conferinţele
constituie cele mai interactive instrumente de telecomunicare în rândul tehnologiilor din domeniu.
Se constată însă că în privinţa cheltuielilor, costurile conectării a două puncte răspândite
geografic la distanţe mari sunt ridicate, iar video-conferinţele aplicate pe raze scurte de plasament a
studenţilor nu sunt întotdeauna justificate.

207
 Constrângerile (restrângerile) de mai sus au erodat într-un anumit grad prioritatea video-
conferinţelor în sistemul comunicărilor universitare.
În schimb videoconferinţele prin reţeaua de internet sunt practic cvasi-nelimitate
operaţional.
Între Universitatea din Hawaii şi cea din Nagoya s-a procedat la o analiză de etapă a
rezultatelor activităţii studenţilor din amfiteatrele şi sălile virtuale de seminar.
O primă constatare este aceea că, incipient demararea unui proiect a înregistrat o
încetineală nedorită.
Explicaţia s-a localizat în „începuturile” familiarizării studenţilor cu noua tehnologie de
comunicare (computere, Internet ş.a.).
În timp, expresia creşterii dinamismului aplicaţiilor s-a măsurat prin numărul tot mai mare
de mesaje transmise electronic.
Câte un colectiv central de cadre didactice coordonatoare instituit în fiecare din cele două
universităţi a examinat conţinutul mesajelor trimise, respectiv reprezentativitatea dialogului.
S-a constatat că iniţial mesajele au fost scurte (de tatonare), fără relevanţă.
În timp, acestea au crescut (dimensional) şi mai ales au dobândit densitate de conţinut.
În partea a doua a intervalului de elaborare a cercetării ştiinţifice colaborative au apărut şi
dialogurile „controversate pozitiv”, adică s-a instaurat îndrăzneala necesară pentru atacul
subiectelor.
În final s-a constatat că studenţii înregistrau o anumită „detaşare” faţă de computere şi
Internet, respectiv interesul şi „uimirea” lor iniţială faţă de instrumentele propriu-zise de comunicare
au scăzut.
De fapt, s-a asistat la o concentrare reală pe traficul şi conţinutul comunicării, pe calitatea
cunoştinţelor transmise şi pe reacţiile bilaterale şi multilaterale ale participanţilor.
Situaţia în ansamblul său, relatată mai sus se referă la o acţiune presupusă a porni de la
momentul „zero”, din staţionare, care atinge apoi cota aşteptată a studiului virtual urmărit ca
obiectiv universitar.
Se precizează că dacă în universitate există o activitate continuă (de la an de studiu la an
de studiu) în sfera comunicărilor virtuale (între studenţii de la învăţământul la distanţă), atunci nu
mai este necesară pornirea de la zero, ci doar „ataşarea” din mers a noilor veniţi (studenţi) în fluxul
procedural confirmat, asumat ca fiind operaţional.

7.16. Relaţionări pentru modele cooperative de învăţare

Proiectarea sistemelor complexe de învţare presupune reunirea de elemente de cunoaştere
şi aplicaţia unui volum de informaţii instrucţionale mult mai mare decât ceea ce posedă un singur
individ cu aptitudini organizatorice pentru studiu.
De regulă, datele relevante şi cunoştinţele necesare sunt distribuite în secvenţe şi reţele
reale, diferite şi specifice, denumite „areale de acumulări”.
Obţinerea de noi viziuni şi căutarea unor idei noi presupune artificii instrucţionale mereu
înoite, precum şi o înţelegere, prin identificare a limitelor acumulărilor specifice informaţionale.
Noile fluxuri aservite cunoaşterii înseamnă, în context formalizat, naşterea de noi
relaţionări.
Contribuţia la naşterea reţelelor derivă ca necesitate din tendinţa recunoscută de a proiecta
„rezolvări” de probleme.
Acest demers semnifică posibilitatea real probabilă de extindere a puterii mentale a
individului.
În procesele de învăţare întrezărite pentru viitor se poate reţine încredinţarea că „noua
medie”, respectiv mediul din universitatea modernă nu va mai oferi „informaţii preconsumate” către
individul în formare, ci oportunităţi şi resurse colaborative pentru „noi infomaţii”.

208
 Apariţia modelelor cooperative de învăţare rezultă din luarea în considerare a acţiunilor din
nivelurile intermediare de comportament practic a indivizilor şi grupurilor în procesul autoimpus de
instruire (fig.7.18.).

Fig.7.18. Elemente de fundamentare a modelelor cooperative de învăţare

cu finalitate în rezolvarea problemelor impuse

Următoarele generaţii angrenaţi în instruire pot intra sub incidenţa sistemelor colaborative
de „reţinere informaţională”, nu neapărat de „reţinere informaţionată”.
„Reţinerea” este mai puţin cheltuitoare decât „asimilarea”.
Eficienţa utilizării elementelor reţinute nu ar putea fi fundamental diferită de cea a
elementelor asimilate.
Deocamdată computerul constituie instrument de facilitare a preocupărilor de extindere a
capacităţii sistemelor inteligente în care secvenţele colaborative dinamizează funcţionarea
ansamblului, prin recunoaşterea supremaţiei „reţinerii“.
Într-un astfel de context, următoarea generaţie de sisteme de învăţare este cea bazată pe
criterii colaborative, vizând instruirea prin participare informală şi informată, prin noi capacităţi de
înţelegere din partea individului, creşterea puterii sale în interiorul propriului sistem de
reţinere/asimilare spre a ajunge la faza de nevoie de extindere şi generalizare a creativităţii sociale.
Proiectarea cooperărilor este legată de obiectivele propuse în ascuns de o problemă.
Rolul obiectivelor în proiectarea cooperărilor rămâne esenţial.
În egală măsură, obiectele, instrumentele sau finalităţile unei probleme ţin de
fundamentalitatea proiectării pentru abordarea complexă a acţiunilor umane.
În sensul cunoaşterii, obiectivele şi obiectele învăţării sunt aspiraţii şi în acelaşi timp
funcţii-scop.
Comunicarea prin obiective şi obiecte fizice, deci învăţarea prin vizualizarea materială a
rezultatelor, contribuie fără îndoială la procesul proiectării cooperărilor instituţionale.
În egală măsură, în prezent - şi se estimează, în creştere în viitor - comunicarea virtuală se
instaurează în realitatea orizontului care apare în procesul complex al studiului pentru formare
profesional-umană.
Proiectarea colectivă constituie o fază avansată de agregare a elementelor de proiectare
cooperativă în procesul instrucţional.
Aceasta se înfăptuieşte prin analiză şi modelare.
Proiectarea activităţilor umane este cea mai complexă şi aspirată (dorită) sintagmă în
mulţimea de scopuri din sfera dirijării comportamentale şi acţionale.
Ea poate fi rezultatul compunerii proiectărilor cooperative şi colective instrucţionale.

209
 Dintr-o astfel de configuraţie se nasc modelele cooperative de învăţare, respectiv învăţarea
cooperativă.
Rezolvarea problemelor poate fi deci „atacată” prin „argumentele” asimilate cu parametrii
variabili ai modelului cooperativ de învăţare.
Scopul suprem al instruirii, îndeosebi superioare, este rezolvarea problemelor şi inducerea
de consecinţe dorite şi controlabile în mediul care generează problemele (descifrarea şi conducerea
mediului).
Învăţarea individuală este peiorativă în măsura în care independent de voinţa individului
antrenat în propria sa pregătire, acesta se poate afla sau se află plasat în interiorul modelului
complex cooperativ de studiu.
O consecinţă directă a aprecierilor de mai sus este neutralizarea tezei singularizării celui
angrenat în învăţământul la distanţă/online, atâta timp cât interdependenţele, reţelele, acumulările şi
sistemele există şi funcţionează dinamic, cu grad sporit de independenţă, respectiv detaşare de
prezent şi trecut.

7.17. Logica inductivă implicată în studiul la nivel superior

Nevoia de modele semantice se resimte în manieră implicită în procesul de predare-
însuşire-verificare.
Teoria modelelor nu-şi regăseşte în universităţi operaţionalitatea aşteptată şi aplicaţiile
generalizate, dorite secvenţial de managementul în domeniu.
Se constată că există constrângeri în programul de analize şi de control a posibilelor
modele semantice, care să fie cel puţin cvasi-stabile şi să se regăsească vizibil în procesul
intrucţional.
Adesea se recurge la folosirea tehnicilor de deducţie pentru înţelegerea limbajului natural.
Studenţii adoptă un comportament permanent tranzitoriu spre situaţiile logice şi raţionale,
percepute din conţinutul cursurilor predate.
Soluţia, deocamdată aproape viabilă în privinţa formalizării modelelor semantice stabile se
regăseşte în programarea logică inductivă.
Aceasta reprezintă o combinaţie între învăţarea inductivă şi formalizarea reprezentării
logice.
În învăţământul la distanţă este posibilă identificarea aplicaţiilor primare ale acestei
combinaţii.
Noţiunea de „individual” este fundamentală în cele mai multe forme de învăţare inductivă.
Există numeroase căi de reprezentare a „individualului” ca primă şi înaltă ordine logică.
Exemple pentru situaţia de mai sus pot fi considerate următoarele: un termen închis, o
interpretare, o substructură aparţinând unei informaţii (dată).
Într-o astfel de perspectivă, procesul învăţării inductive se referă la reprezentările
„individualului” centrat şi transformările relevate de „discuţii”.
Compunerea reprezentărilor cu transformările în cauză conduc la conturarea datelor de bază
în problema învăţării inductive.
În aprecierea noastră, cea mai importantă acţiune de progres în domeniu este strânsa
legătură care trebuie construită într-o astfel de reprezentare a individualului centrat şi valoarea
atributului semi-propoziţional care se foloseşte în sfera acţională a computerelor.
În acest fel ar fi posibilă înţelegerea paşilor-cheie în algoritmul programării logice
inductive în context instrucţional.
Limbajele de programare logică funcţională sunt în aşteptarea unei combinaţii a celor mai
performante elemente de limbaj funcţional aparţinând viitorului.
Posibilele limbaje funcţionale se vor referi la reducţia expresiilor de bază, la funcţiuni înalt
ordonate, la evaluări facile, la sisteme de tip polimorfic ş.a.

210
 De asemenea, în această combinaţie pot fi luate în considerare limbajele logice care se
referă la: variabile logice, date parţial structurate, atingerea unor funcţii-scop, construcţia în
procesul de căutare ş.a.
Cu ajutorul acestor combinaţii studenţii, promovează în manieră implicită, noi tehnici de
programare, dintre acestea un rol esenţial revenindu-i aşa numitei „cereri conduse prin procesul de
căutare” pe computer.
Ca atare, facilităţile electronice devin structurate mai acceptabil.
Deja se recunoaşte că limbajele funcţionale pot fi extinse pentru acoperirea programării
logice şi ocurente.
Limbajul declarativ multi-paradigmatic a fost dezvoltat prin recunoaşterea unui standard
determinat de iniţiative globale în domeniu.
Strategiile de căutare încep şi ele să fie programate şi modulate.
Limbajul logic integrat funcţional îşi demonstrează virtuţile prin aplicaţiile sale în
programarea pe reţelele Internet.
Un model semantic dominat de limbajul natural nu este întotdeauna stabil.
În consecinţă, exactitatea şi forţa cursului universitar viu, „la zi” începe să fie într-un
anumit sens discutabilă.
Este posibil să se înregistreze chiar diminuări ale forţei de reprezentare instrucţională
atunci când materialul didactic este relatat „pe viu”, în raport cu expresia transmisă programat, cu
ajutorul computerelor.
Limbajul natural tinde să soluţioneze următoarele aspecte:
- determinarea structurii discursului şi a coerenţei acestuia;
- eliminarea (evitarea) ambiguităţilor semantice;
- definirea „descrierilor” sub aspectul rezoluţiei metaforice şi sub incidenţa propunerilor;
- reconstrucţia materialului lingvistic sub aspecte specifice, îndreptate spre influenţarea
procesului de cunoaştere.
Automatele (computerele) pot realiza însă o primă ordonare instrucţională sub
operaţionalitatea unor tehnici emanate de modelul generator al procesului de învăţare.
De aceea, în mod obişnuit nu este lipsită de interes investigarea „integrării necesare” şi a
„comunicării” între sistemele de deducţie şi modulele de limbaj, faţă de sistemele de inducţie ale
aceloraşi module de limbaj.
În relatarea cursurilor pe Internet pentru studenţi de la învăţământul la distanţă/ online
modelul semantic stabil este stăpânit de logica programelor de transmisie, respectiv a interpretărilor
orientate, urmare a folosirii „regulilor de program”, precum şi a inducerii către student a unor
răspunsuri-soluţie vizând elemente din disciplinele de studiu din planul de învăţământ.
Un astfel de model trebuie analizat şi controlat pentru a se constata starea sa finită sau
cvasi-infinită ca disponibilitate de rezolvare a problemelor de comunicare.
Constrângerile modelului sunt, totuşi, legate de proprietăţile sale fundamentale.
Operatorul (titularul disciplinei universitare) poate avea în vedere sistemele de programare
pe calculator a învăţării prin formule secvenţiale sau logic-paralele.
Evoluţia implementării secvenţiale a învăţării se referă la compilaţia unui „cod nativ” al
percepţiei, aferent individual studentului.
Acest aspect stă la baza aşa-numitului sistem real al programării logice, cu ajutorul căruia
se realizează extensii peste secvenţele tradiţionale aparţinând „rutinei”, „situaţiilor tabu” sau
„constrângerilor”.
Traversarea acestor situaţii cu ajutorul extensiilor instrucţionale computerizate produce un
impact nou asupra performanţelor.
Programarea logică paralelă constituie o alternativă îndreptată spre obţinerea
performanţelor instrucţionale înalte.
Pe plan internaţional sunt deja cunoscute unele tehnici precum DDAS, &-PROLOG,
MUSE, &-ACE ş.a. care se bazează pe memorie compactă actualizată, folosite în paralel în
programarea implementată şi pentru învăţământul la distanţă.
211
 De asemenea, sunt cunoscute aşa-numitele limbaje de modelare, aplicate îndeosebi în
rezolvarea programării matematice şi a problemelor de optimizare combinatorică.
În fond, întregul volum de cunoştinţe transmis studenţilor este în tranziţie.
Comportamentul tranziţional al cadrelor didactice este esenţial în încercarea de glisare în
sfera problemelor (cunoştinţelor) reale.
Studiind faza de cvasi-tranziţie pot fi reţinute elementele de comportament amintite mai
sus, de asemenea, algoritmii bazaţi pe volumul de cunoştinţe câştigate pot fi separaţi (delimitaţi)
mai sugestiv.
Unui element de raţionalitate, printr-o logică, i se ataşează o metaforă, ceea ce se întâmplă
tot mai frecvent şi în ştiinţa computerelor. Lumea înconjurătoare este tot mai conceptualizată,
devenind o colecţie de interacţiuni ale obiectivelor esenţiale pasive.
Sunt identificate cel puţin două grupe mari de paradigme ale dezvoltării bazate pe: 1)
ştiinţele economice, teoria jocurilor, teoria deciziei şi 2) logica electronică (computational logic),
folosită pentru axiomatizarea proprietăţilor elementelor şi multi-elementelor de raţionalitate a
sistemelor.
Învăţarea la distanţă/ online este, ca atare, o aplicaţie a consecinţelor conjugate a celor două
grupe de instrumente pentru paradigmele principale ale dezvoltării.
Aşadar, programarea logică inductivă (ILP–Inductive Logic Programming) este construită
pe fundamentele oferite de rezultatele cercetării în domeniul logicii electronice (Computational
Logic).
Acestea se referă la:
- implementarea sistemelor deductive;
- obţinerea de rezultate teoretice (precum implicaţiile între două clauze definite);
- aplicaţii în lumea-reală ca expresie a celor mai credibile vehiculări de cunoştinţe logice.
Aplicaţiile bioinformatice, de exemplu, în corelaţie cu sintezele procedurale aferente
tehnicilor probabilistice înfăţişează relaţii mai mult probabilistice decât deterministe.
Maniera analogică de abordare a motivaţiilor pentru diferite tipuri de comportament în
aplicarea învăţământului la distanţă/ online rezultă tocmai din recunoaşterea noilor căi care se
deschid în domeniu, a căror direcţie, caracter, rezultat şi cuprins au fost relatate succint mai sus.

7.18. Hipertextele pentru învăţământul la distanţă/ online

Noţiunea de hipertext este atribuită unui conţinut informaţional caracterizat prin
următoarele:
– extindere convenţională maximă a conţinutului materialului destinat studiului pe o
temă, subiect ş.a.;
– existenţa unei continuităţi a conţinutului şi textului;
– densitate informaţională ridicată;
– esenţializare accentuată a informaţiei;
– reprezentativitate şi semnificaţie lărgită a conţinutului;
– capacitate de extensie a materialului informaţional (cuvinte-cheie, trimiteri la alte www,
adrese de e-mail ş.a.);
– conversie adecvată a rezultatelor cercetării de la redarea clasică la redarea electronică;

– plasament on-line a materialului informaţional pentru ofertă actualizată a conţinutului;

– posibilităţi de interactivare a conţinutului şi textului propriu-zis cu alte materiale în
domeniu;
– absorbţia şi resorbţia conţinutului informaţional;
– relatare bidimensională (RD) adecvată;
– tranziţie fezabilă de la 2D la 3D;
– înaltă rezoluţie a liniilor principale de redare pe computer;
– posibilitatea de alcătuire a unei mulţimi de texte reconexate;
212
 – alte caracteristici de adâncime şi orizontalitate a informării şi cunoaşterii.
Hipertextele sunt condiţionate de existenţa hiperspaţiilor.
Acestea din urmă sunt, la rândul lor, caracterizate de tendinţa de reducere dimensională a
site-ului respectiv în plan 2D şi extinderea componentei de adâncime.
Stocarea textelor pe adâncime configurează imaginea iniţială accesată pentru navigare.
În continuare, se relatează câteva aspecte specifice procesului de generare şi asigurare a
funcţionării (utilizării) hipertextelor, care sunt considerate instrumente cvasi-necesare în domeniul
instrucţional superior.
Naraţiunea sau redarea este fundamentală în sistemele guvernate de hipermedia.
În prezent, principala preocupare se identifică în construirea aşa-numitelor camere sau
depozite virtuale tridimensionale de stocare a datelor/ informaţiilor ce urmează a caracteriza
hipermedia.
Hipermedia spaţială trebuie să fie aptă de generare automată a hipertextelor în versiuni cât
mai numeroase, inclusiv în maniera scolastică, didactică.
Pentru hipertextele generate este necesară stabilirea criteriilor de evaluare.
Concomitent cu generarea, în învăţământul la distanţă/ online hipertextele trebuie să aibă
capacitatea de reutilizare şi multifuncţionalitate prin larg acces concomitent.
Pe plan global se manifestă preocuparea distinctă de cercetare şi proiectare a structurii
hipertextelor refolosibile (folosibile continuu) pentru învăţământul la distanţă/ online, mizând pe
ajutorul provenit din mulţimea tehnologiilor electronice de studiu.
Una dintre realizările asumate în domeniu se referă la structura hipertextuală retorică
bazată pe generarea dinamicii în prezentarea materialului de studiu.
Cei ce accesează hipertextele solicită ca investigaţiile lor în web să fie cât mai vizualizate.
În fapt, realizarea legăturilor prin interacţiune constituie o paradigmă pentru cei ce sunt
angrenaţi în procesul de formulare a hipertextelor, deoarece acestea ar trebui să fie caracterizate
expresiv de consolidare, respectiv stabilitate fără tangenţe pe un interval dat de timp.
Cu toate acestea, hipertextele se manifestă ca „piese” condensate, grele, puternic
interacţionate (interactive).
De altfel, este deja recunoscută taxonomia ortogonală pentru hiper-legături ce susţine
generarea în video a textelor condensate, ce au posibilitate de re-expansiune la dimensiuni
detensionate.
Procedeul recunoscut în lumea computerelor poartă denumirea de Ovaltine (2000).
În context, s-au oferit soluţii pentru crearea automată a exerciţiilor în sistemele de învăţare
grefate pe hipermedia adaptivă.
Infrastructura integrată a hipertextului constituie oferta cea mai largă (semnificativă) de
care profită studentul ce interoghează domeniul disciplinei supuse studiului (învăţării).
În această situaţie, operaţionalitatea legăturilor de investigare (service) a infrastructurii
amintite se dovedeşte a fi de importanţă practică prin multicăutare automată.
Pragmatismul legăturilor conduce la argumentaţia calitativă şi cantitativă a unui hipertext.
Preocupările mai sunt focalizate şi pe încercarea de construcţie a unui model de hipertext
fundamental deschis, ca premisă (soluţie) pentru asigurarea interoperabilităţii între hipertexte din
diferite domenii. În acest fel se pot defini domenii logice în website-urile curente prin organizarea
specifică a informaţiei/cunoaşterii.
Unele concepţii în domeniu arată că preocupările sunt îndreptate în fapt spre crearea
hipertextului organic. Revizitarea interacţiunilor în hipertext trebuie asigurată cât mai complet.
Perfecţionarea revitalizării presupune atingerea soluţiilor de realizare a legăturilor bazate
pe procesul de analiză (pe consecinţele analizei).
Ontologia sprijinită şi ontologia condusă prin articulare constituie conceptul dual
(conjugat) de bază a navigării în World Wide Web.
Aşadar, hipertextele prefigurează existenţa sistemelor deschise de hipermedia.
Funcţionalităţile hipertextuale câştigă teren considerabil în tehnologiile informaţionale.

213
 Este avansată chiar cerinţa de soluţionare a conceptului ce prevede în căutare „mai mult
decâtlizibilul sau perceptibilul curent asigurat”.
Direcţia este îndreptată spre legăturile care arată ce ar trebui continuat, normat în dorinţa
exprimată de cel ce accesează zonele electronice informaţionale pentru studiu prin creaţie.
Este recunoscut însă faptul că textul şi hipertextul constituie aproape în toate cazurile o
relaţie binară.
Web-serverele trebuie să asigure o interacţiune de tip „istoric” pe baze colaborative, cu
scopul principal de realizare a unei vizualizări cât mai complete a datelor, informaţiilor, în fapt a
cunoaşterii.
Hipermedia se află în mod obiectiv într-o puternică dinamică dată de schimbările ce au loc
în mediul exterior. De aceea, se înregistrează şi tendinţa de integrare a procedurilor de navigare cu
ajutorul interfeţelor.
Există preocuparea de proiectare a interfeţelor colaborative noi pentru web-uri bazate pe
proprietăţile hipermediei deschise.
Predicţia eforturilor de dezvoltare a aplicaţiilor web este deja suficient de sugestiv
conturată pentru procesele instrucţionale. Este posibilă configurarea aşa-numitului miting al
documentelor (meeting documents), bazat pe imagistică.
Refolosirea imaginilor constituie în acest caz marea încercare în construcţia electronică
aferentă domeniului instrucţional superior.
Hipermedia instrucţională alături de sistemele şi sub-sistemele acesteia, se referă la
educaţia adaptivă, conduc la facilitatea informării oricăruia, oriunde s-ar afla la un moment dat.
Corelaţiile obţinute din navigare trebuie să fie dominate de scopul înţelegerii hipertextului.
De altfel, în final, studentului de la învăţământul la distanţă/ online trebuie să-i fie oferit
practic principiul satisfacerii intenţiei de angajament în text, în fluxul informaţional prin imersiune
în hipermedia creată (delimitată) pentru el, pentru cunoaştere.

7.19. Diminuarea reducţionalităţii şi redundanţei cunoaşterii prin ID/

online
Susţinerea prin întreţinerea exterioară (din media) cu elemente de cunoaştere a
învăţământului superior, cu predilecţie a ID/ online, are semnificaţie evolutivă în câmpul
instrucţional modern. Învăţarea participativă la distanţă/ online constituie un exemplu de întreţinere
modernă, eficientă a procesului educaţional propriu-zis.
Studentul de la ID/ online participă pe o bază metodică echilibrată la formularea şi
aplicarea deciziilor în procesul propriu de învăţare. Drepturile studentului de la ID/ online sunt şi ele
extinse, fără îngrădiri metodologice cum se întâmplă la cursurile de zi.
Se reaminteşte că uneori prezenţele fizice faţă în faţă sunt apreciate ca obstacole pentru
comportamentul propriu în raport cu efortul de asimilare a cunoştinţelor.
În practică cei ce studiază la distanţă/ online sunt îndemnaţi la asumarea unei atitudini
pozitive pentru comunicare cvasi-permanentă (ca reflexie a rezultatelor intracomunicării), pentru
cooperare (în grupele virtuale) şi dialog (prin coborârea atenţiei la nivel de disciplină), conexiunile
încurajate fiind cele directe cu autorul cursului (cadrul didactic aflat la distanţă).
Atât studenţii ID/ online cât şi cadrele didactice au posibilităţi şi ocazii de a testa constant
regulile şi valorile în virtutea cărora şi pentru care operează în comun.
În sistemul clasic (învăţământul la zi) este de notorietate participarea fără anticipare.
În sistemul ID/ online pe lângă participarea de tip nou în procesul învăţării studenţii trebuie
să forţeze, cu efort propriu, anticiparea situaţiilor la care vor fi supuşi (pregătirea propriu-zisă liberă,
evaluarea-examinarea diversificată ş.a.).
Pe de altă parte, maniera interactivă fizică student-cadru didactic este influenţată în
suficientă măsură de o recunoscută ambiguitate a limbajului universitar.
Sistemele directe de învăţare (instruire) suferă adesea de imprecizii, datorită faptului că nu
este acceptat un model tehnic imuabil, universal recunoscut al procedurilor de studiu.
214
 Redundanţa informaţiilor (cunoştinţelor) provocată prin agregarea capacităţilor şi
intenţiilor cadrelor didactice determină, în linii mari, impresia de imprecizie, care este stăpână peste
sistemele de instruire.
Învăţământul la distanţă/ online constituie o provocare asupra redundanţei, deoarece
studentul se localizează pe un flux propriu, adoptă o linie personală de abordare a învăţării, prin
rafinarea/ajustarea cantitativă şi calitativă a cunoaşterii.
Consideraţiile de mai sus se bazează pe aprecierea că manipularea simultană a unui număr
sporit de factori în procesul de studiu, într-un sistem universitar fizic şi rigid prin reguli de
funcţionare nu este compatibilă cu capacitatea de cuprindere ce ar trebui demonstrată liniar, pe un
nivel egal impus (standard) de către studenţi şi cadre didactice în procesul de învăţare.
Depăşirea limitelor unor proceduri verificate (reguli universitare în amfiteatrele şi sălile
clasice de seminar) conduc spre complexitate, în înţelesul apariţiei problemelor ce impun soluţii.
Corpul profesoral al unei universităţi (facultăţi) depune efort continuu şi susţinut pentru
depăşirea complexităţii prin formularea şi aplicarea de soluţii pentru probleme impuse în procesul
de studiu.
Într-un cadru generos, formula ID/ online vine în întâmpinarea efortului amintit chiar prin
recunoaşterea sistemului ca fiind necomplex convenţional.
Depăşirea complexităţii tipului tradiţional de învăţare superioară se înfăptuieşte prin ID/
online recunoscând formule de studiu care în viziune clasică erau neacceptate (deci generau
probleme şi, prin extensie, complexitate).
ID/ online mai sugerează câteva noi consecinţe benefice în sistemul educaţional de
ansamblu:
- este un autentificator de globalitate, căutând prin cuprindere/ atotcuprindere „întregul”
procesului de studiu;
- conduce la descoperirea şi acceptarea de noi conexiuni între universitate şi sistemul
social exterior acesteia;
- contribuie la simplificarea realităţii prin diminuarea sau evitarea reducţionismului şi a
redundanţei.
Ipotezele simple, conceptele puternice, esenţele nu sunt pierdute în procesul de învăţare
în formula ID/ online ci, dimpotrivă, devin centre de expansiune pentru noi direcţii şi volume de
cunoştinţe;
- contribuie la absorbirea complexităţii sistemelor clasice de învăţare superioară. Acest
aspect se înfăptuieşte prin acceptarea diferenţierii, îmbunătăţirea instrumentelor de tratare a
învăţării, însuşirea ajustărilor metodologice ş.a.
Învăţământul la distanţă lărgeşte contextul, deoarece apelul la concepte vechi nu este în
prim plan (este lăsat la îndemâna firească a studentului, ca o condiţie sine qua-non, angajamentul lui
în aflarea cunoaşterii şi asimilarea într-o etapă următoare a conceptelor noi).
ID/ online permite manifestarea supremaţiei învăţării individuale ca premisă sau bază
pentru învăţarea societală.
Studenţilor li se solicită mai mult reţinerea semnificaţiilor cunoştinţelor în raport cu
reţinerea brută a cunoştinţelor propriu-zise.
De aceea, ID/ online este un sistem care operaţionalizează căutarea semnificaţiilor într-un
volum practic nelimitat de informaţii care se manifestă în toate disciplinele în contemporaneitate.
Cadrele didactice implicate în ID/ online devin astfel mai mult „selectori” decât persoane
cu rol de inducere forţată a cunoştinţelor în rândul studenţilor.

7.20. Căutarea semnificaţiilor în conţinutul cursurilor la distanţă/

online
Învăţarea obişnuită este dominată adesea de repetarea mecanică şi acceptarea tiparelor, fără
sesizarea semnificaţiilor noi ale cunoaşterii pentru competenţe.
În fond, este urmărită liniar o anumită desfăşurare a stagiilor de învăţare.
215
 Se mizează pe constatarea că informaţiile dintr-un curs predat direct, fizic în amfiteatru pot
fi reamintite, în scurtă durată, de către cel ce studiază, iar „prospeţimea” şi impactul conjunctural al
asimilării marchează reţinerea-redarea.
Într-un alt stagiu (etapă) informaţiile de curs se vor depozita în memoria de lungă durată.
Constatările de mai sus evidenţiază existenţa unui grad de conformitate a conţinutului unui
curs predat studenţilor în amfiteatru.
Cei ce învaţă în contextul descris mai sus au tentaţia recepţionării şi repetării mecanice
(colectării) a datelor de curs, neatingând în mod real „semnificaţiile”.
Într-o astfel de situaţie este afectată „selecţia cunoaşterii”, respectiv intensitatea acesteia,
care ar trebui să se manifeste în rândul celor ce studiază.
În schimb, căutarea personală şi navigarea prin oceanul informaţional declanşează un
proces de inferenţă.
Şansele de a fi reţinute semnificaţiile enunţurilor şi nu a enunţurilor conţinutului sunt mai
mari. În continuare, intervine selecţia.
Studenţii se vor angaja în selectarea informaţiilor de curs (pentru reţinere accentuată)
mizând la rândul lor pe diferite criterii care rezidă din metodica sau practica indusă de instrucţiuni,
regulamentări, cerinţe, dialogul de la distanţă/ online cu titularul de disciplină ş.a.
Semnificaţiile în context determină corelaţii.
Corelaţiile nu sunt întotdeauna sterile. Ele mai degrabă emană generalitate decât notă de
„particular”. Consecinţa imediată pentru studentul de la ID/ online este creşterea accentului pe
subiectivitate.
Cadrele didactice nu trebuie să se teamă de această tendinţă, deoarece nici subiectivitatea
nu este complet vidă sau nulă în raport cu un volum de cunoştinţe care ar trebui să fie reţinute
pentru competenţe.
Studenţii ID/ online, în „frământarea” lor individuală recurg la construirea de abilităţi
paralele proprii, de interceptare faţă de recomandările clasice, exclusiviste de asimilare a
conţinutului cursurilor. Tocmai dezvoltarea acestor abilităţi paralele determină lărgirea
semnificaţiilor, respectiv accentuarea asimilării.
De altfel, semnificaţiile inspiră mai multă flexibilitate şi presupun frontiere între domenii,
definiţii, enunţuri. Este ceea ce corpul profesoral are ca ţintă finală în efortul de asigurare a
pregătirii profesionale a unui student pe întreaga perioadă de studiu, până la absolvire.
Semnificaţiile oferă analogii, îmbogăţesc modalităţile de abordare a studiului.
Studenţii ID/ online vor spori în propriul beneficiu capacitatea de a identifica liniile
esenţiale ale unei discipline studiate.
Pe un palier superior, cadrele didactice vor iniţializa procesul de învăţare în sistem ID/
online, recomandând studenţilor angajamentul neînfrânat într-o reţea cât mai largă de semnificaţii şi
corelaţii în care este plasată disciplina din planul de învăţământ.
Clişeele mentale alternative vor deveni astfel elemente de completare a procedurilor de
învăţare. Între învăţarea individuală şi cea socială trebuie instaurate legături viabile.
Studentul ID/ online este amplasat în mod curent în viaţa socială reală pe care are tentaţia
să o exploateze în scopul învăţării zilnice.
Stimularea căutării individuale la distanţă/ online faţă de profesor determină începuturile
practice ale tipului amintit de contexte şi conexiuni.

7.21. Contribuţia ID/ online la profesionalizarea pe domenii în

învăţământul universitar
7.21.1 Globalizare şi personalizarea domeniilor de studiu

Globalizarea şi mondializarea cuprind, fără îndoială, şi sectorul universitar, în măsura în

care diplomele româneşti se confruntă direct cu diplomele din arena internaţională pentru
legitimarea de deţinători a locurilor de muncă.
216
 Revalorizarea diplomelor universitare româneşti devine, aşadar, prioritate.
Acest proces este strâns legat de revalorizarea sistemului universitar, deci a „fluxurilor
productive academice”.
Este deja o realitate „masificarea” domeniului universitar.
Se apreciază că numărul tot mai ridicat de studenţi este în sine pozitiv.
În schimb, atenţia trebuie concentrată asupra învăţământului universitar mai puternic
specializat, în care profesionalizarea superioară pe domenii să conducă la selectivitatea finală,
intrinsecă a absolvenţilor în câmpul muncii.

7.22.2. Descifrarea metodelor de antrenare a firmelor în învăţarea organizaţională

Echipele de conducere a firmelor moderne manifestă din ce în ce mai vizibil preocupări de

a identifica şi introduce tehnici psihologice de creştere a eficacităţii şi coeziunii echipelor de
angajaţi şi colaboratori.
Adesea, alegerea şi aplicarea unei metode reprezintă experiment, întrucât mulţimea
posibilităţilor (numărul metodelor şi tehnicilor cunoscute) este din ce în ce mai largă în context
global.
Pornind de la teoria analizei tranzacţionale, psihologul american Taibi Kahler, a pus la
punct pentru NASA, la începutul anilor 1970, aşa numitul proces de comunicare (Process
Communication ).
Sunt identificate 6 tipuri de personalităţi în rândul angajaţilor şi colaboratorilor firmei, şi
anume: 1) persoana-lucrător obsedată de muncă; 2) perseverentul; 3) empaticul, 4) visătorul, 5)
rebelul, 6) promotorul.
Fiecare tipologie temperamentală manifestă capacitate diferită, specifică, de a face faţă
presiunii muncii, stresului.
Ca atare, companiile moderne apelează la o tranzacţionalitate a tipologiilor menţionate,
fiind necesare descifrări şi explicaţii între cei în cauză, pentru a crea „comuniunii” fezabile de
muncă, orientate pe rezultate programate.
Apreciem că în procesul de învăţare la distanţă este posibilă temperarea
imagistică/tipologică de mai sus.
În aceeaşi perioadă (cca. 1970), în SUA, lingvistul John Grinder şi matematicianul Richard
Bandler au elaborat „programarea neurolingvistică” (PNL).
Această tehnică însoţeşte în mod pragmatic orice modificare din cadrul firmei.
Ea se bazează pe răspunsul la întrebarea „cum?” mai mult decât pe răspunsul la întrebarea
„pentru ce?” sau „de ce?”. Atunci când angajaţii se află în faţa unui şoc, este mai important ca
aceştia să ştie cum să traverseze momentul respectiv şi doar în ultimă instanţă să afle de ce, sau
pentru ce s-a putut produce un asemenea şoc.
Cele două exemple (analiza tranzacţională şi programarea neurolingvistică) evidenţiază
posibilităţile reglatorii psihologice manageriale în cadrul firmelor continue.
În egală măsură, în ID/ online reglarea psihologică a prosesului instrucţional este posibilă,
recurgând la „regăsirea“ celui ce studiază într-un aliniament propriu, liniştit sigur, delimitat de
elemente reglementative flexibile.

7.22.3. Învăţământul hibrid la distanţă/ online

Educaţia/învăţământul la distanţă/ online (E/ID/ online) înţeles ca studiu în regim on-line

este o formulă de articulare a unor seturi instrumentale referitoare la: a) pedagogie, b) tehnologie şi
c) sistem instrucţional. Obiectivul/scopul operaţional al E/ID/ online este de a furniza “educaţie” şi
“cunoaştere”, celor ce învaţă (studenţilor), aceştia din urmă nefiind fizic prezenţi în locaţia
organizatoare de invăţământ.
Varianta de E/ID/ online care prevede/impune/solicită studentului orice tip de prezenţă
fizică faţă în faţă, pentru orice motiv, scop sau cerinţă (inclusiv pentru evaluare examinare) este
217
considerat a fi un process hybrid de învăţământ, în care se combină/se amestecă/se articulează
cursurile cu studiul individual/general în rândul celor ce sunt înrolaţi pentru pregătire superioară.
În România anului 2020 se apreciază net că nu este oficializat procedural (prin
reglementări instituţionale) învăţământul la distanţă/ online (educaţia) propriu-zis.
În sistemul naţional de învăţământ superior din România, potrivit concepţiei promovate,
oficializate şi impuse reglementativ de către ARACIS (Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Superior), se derulează formula/varianta de învăţământ hybrid la distanţă/ online. (fig.
7.19).

Fig. 7.19 -. Asocierea rezistenţelor (1, 2, …) cu tentativa de deschidere a

învăţământului spre E/ID/ online real

Se observă că, practic, în pofida manifestării tendinţei generale obiective de “deschidere

spre învăţământul la distanţă/ online ” pe plan mondial, global, în România rezistenţele intrinseci,
implicate sunt resimţite în regim de “agenţi temporizatori”.
Nu este vorba de bariere, obstacole sau restrictivităţi explicite.
Mai degrabă formulările reglementative echivoce, incomplete, multi-sens ori confuze sunt
tacit, inplicit asumate, însuşite de către cei ce au potenţial decizional în sistemul naţional de
învăţământ.
Ca atare, se formalizează următoarea situaţie simbolistică:

 {Td } → max

{C}= ct

{BII }*{BIII } → max (7.13)
{(E / I ) → (E / I ) → (E / I ) }→ (E / I )
 I II III IV

(R1 )  (R2 ) → {Rn } max

 min

Alinierea algoritmică (E/I) I → (E/I) IV este net vizibilă pe plan mondial, global.
Viteza cu care se parcurge spaţiul conceptual {t0; t4} este încă redusă în România, în
măsura în care intervin agenţii temporizatori instituţionalizaţi reglementativ, operatori de rezistenţe
(R1,…,R n ).
218
 PARTEA a VIII-a
METODICA ID/ ONLINE

219
220
 8.1. Viziuni asupra problemelor educaţionale complexe
Învăţământul superior din România se află în perioada de căutare pentru formularea de
alternative, atât prin ajustare structurală cât şi prin restructurare (reformă).
Dacă realizarea unei structuri universitare moderne se consideră că este necesar să fie
abordată sistematic şi sistemic, atunci este util de apreciat că secvenţele funcţionale în învăţământul
superior nu ar trebui să fie disjuncte într-o viziune impusă în termeni comparabili sau competitivi.
Astfel, se evită fragmentarea, respectiv alocarea apriorică pentru universităţi a
instrucţiunilor/ reglementărilor cu cicluri scurte de viaţă.
Se constată că că domeniul instruirii generale urmează să se confrunte în viitor cu situaţii
complexe, ceea ce semnalează că numai înţelegerea nefinisată a problematicii învăţării nu este
suficientă. Observatorii sensurilor globale de avans a societăţii româneşti şi internaţionale
evidenţiază că în viitor condiţia umană nu va înregistra deteriorări, ci mai degrabă se va îndrepta
către împlinirea umană.
De aceea, orice modificare în sistemul învăţământului superior (conţinut, formule ş.a.) şi
propunerea de noi variante de funcţionare nu semnifică neapărat deteriorarea sau erodarea
procesului instructiv în sine.
Se constată că în România în primul deceniu al secolului XXI s-a înregistrat un aflux de
schimbări şi creşteri dimensionale în sistemul educaţional, chiar în condiţiile când în structura
învăţământului superior local se manifestă slăbiciuni de fond.
Cea mai semnificativă constatare este legată de inexistenţa unor viziuni sau planuri pentru
absorbirea noilor valuri de absolvenţi.
În sistemul educaţional mondial de multă vreme, potrivit lui M. Maliţa (1981126, 2005127)
se manifestă o oarecare „nelinişte globală”, deoarece echitatea educaţională începe să fie afectată.
În anul 2019 ţările dezvoltate (informatizate) deţin peste 85% din resursele mondiale
specifice utilizate curent în procesul de instruire generală.
Pe de altă parte dezvoltarea nu mai poate fi obţinută doar în termeni economici; acesteia
trebuie să i se adauge conceptual şi structural aspiraţia la instruire, care vizează regăsirea identităţii
umane. Odată extinsă „mişcarea educaţională”, rezultă „o nouă distribuţie” a cunoaşterii şi implicit
„o nouă dezvoltare socială şi umană”.
Aspiraţia de a dezvolta sisteme de noi cunoştinţe întâmpină dificultăţi atunci când
năzuinţele se regăsesc între complexitatea în creştere a învăţământului superior şi capacitatea
tradiţională tot mai redusă de angajament propriu a celor ce studiază în sistemul efectiv, tradiţional
de pregătire profesională.
Este de fapt un exemplu de dihotomie care evidenţiază staţionarea tot mai inertă a celui ce
se instruieşte în propriul sistem de învăţare pe care l-a asumat în accepţiune convenţională.
Complexitatea problemelor de mai sus şi potenţialul nou, necesar pentru reacţii care să
determine schimbarea în formulele de studiu sunt redate schematic în fig.8.1.
Elementul uman (cadrele didactice şi studenţii) este cuprins „în probleme”.
Cadrele didactice şi studenţii încorporaţi într-o problemă pot fi consideraţi ca fiind, în mod
conjugat, chiar ei „o problemă”.
Identitatea instruirii, dimensiunea sa fizică, materială, precum şi identitatea naturală,
umană, informarea şi comunicarea de tip inovativ, toate converg spre un nou cadru, peste cel
intrapersonal, interpersonal sau local.

126Mircea Malița, - Orizontul fără limite al învățării, în colaborare cu J. Botkin, Mahdi Elmandjra – București,
Ed. Politică, 1981
127 Mircea Malița, - Dubla spirală a învățării și a muncii, în colaborare cu Orio Giarini - Raport către Clubul de

la Roma, Ed. comunicare.ro (italiană-2003 UNESCO/CEPES), 2005

221
 Fig.8.1. - Amplasamentul cunoaşterii alături de problemele umane
pentru justificarea abordării rezolvării complexităţii problemelor

De aici rezultă erodarea frontierelor, respectiv apariţia unui nou tip de cultură generală,
mai densă, mai globală decât în alte perioade istorice.
Cei ce se ocupă de învăţământul superior îşi pun frecvent întrebarea: câtă cultură generală
trebuie indusă studentului, câte discipline fundamentale mai sunt necesare?
Temele iniţiale ale învăţământului superior, în trecutul nu prea îndelungat, erau legate de
formarea omului; se pornea de la constatarea că omul este neformat, nerecunoscându-se fondul
potenţial uman de pre-cunoaştere.
Progresul educaţional se înregistrează tot mai dificil, datorită schimbarea sistemului în sine de învăţare,
ori prin orientarea acestuia spre noi formule operaţionale care admit coabitarea noutăţii cu ceea ce este considerat
tradiţional.
Învăţământul la distanţă/ online are meritul de a fi repus în discuţie problema poziţionării studentului,
respectiv a cadrului didactic în procesul instruirii superioare.
Există opinii potrivit cărora studentul este cel care trebuie repus în centrul problemelor importante ale
instruirii, iar altele alocă acest drept cadrului didactic.
În ID/ online opiniile de mai sus nasc controverse şi curente, demonstrând că odată cu noile
tehnologii informaţionale ambii termeni ai ecuaţiei roluri de parametri esenţiali, egali ca influenţă şi
biunivoc necesari.

8.2. Limitele tehnologiilor de instruire

Introducerea ID/ online presupune, în mod esenţial, folosirea tehnologiilor informaţionale,
care la rândul lor constituie suportul aferent noilor tehnologii de învăţare.
Se constată că în mod obişnuit nu se pot obţine soluţii cu răspunsuri considerate ca maxime
în accepţiuni convenţionale apelând exclusiv la tehnologii.
În fapt, tehnologiile devin instrumente pentru ajutorul cadrelor didactice şi a studenţilor în
procesul de învăţare.

222
 Corpul profesoral şi cel al studenţilor nu trebuie plasate în subsidiarul tehnologiilor de
instruire sau în reţelele strict impersonale oferite de acestea.
Se constată că tehnologiile informaţionale au atins cote dominante superioare în
operaţionalitate, nemaiîntâlnite în privinţa performanţelor în domeniul comunicării.
În schimb, tehnicile sau practicile de folosire a informaţiilor se pare că nu au atins niveluri
comparabile cu cele informaţionale şi, cu atât mai mult, asimilarea cunoaşterii ca proces nu
înregistrează evoluţii fezabile comparabile, cu viteze de perfecţionare mai acceptabile.
Pe de altă parte, pe plan mondial, în multe cazuri preocupările pentru dimensiunile
crescânde ale universităţilor virtuale induc tendinţa de scădere a eficienţei şi de atenuare a
contururilor obiectivelor propuse.
Acest aspect poate fi exemplificat prin constatarea că după 1990 instituţiile de învăţământ
superior din România, îndeosebi cele de stat, au privit mai atent spre tehnologiile informaţionale şi
au formulat unele modele de transpunere a lor în procesul de studiu, însă simulărilor respective le-
au lipsit elementele critice pentru pragmatismul evolutiv în domeniu.
Problemele de nouă învăţare superioară au fost abordate, în constatare generală, ca
manifestări ale situaţiilor fizice de obiective enumerate, respectiv au fost încadrate doar în
perimetrul conceptual, dominate de intenţia de concretizare.
Ca atare, atenţia s-a regăsit concentrată asupra vulnerabilităţii sistemului de învăţământ,
înregistrată de-altfel în plan global în ultima jumătate de secol XX, nefiind dirijată pe potenţialul existent
sau cel proiectat al modernizării procesului de studiu (fig.8.2.).
În acelaşi context, introducerea ID/ online a făcut necesară exprimarea diferenţei sau
deosebirilor nete între trei termeni: 1) învăţare, 2) educaţie şi 3) universitate ca entitate, care fiecare
exprimă conţinuturi distincte.
În schimb, este subliniată pregnant legătura indisolubilă între modulele acţionale generate
de cei trei termeni (fig.8.3.), dovedindu-se că sensul cerinţelor este de la învăţare la universitate, iar
sensul soluţionării instruirii este de la universitate la învăţare.
Se deduce că sistemul de învăţământ superior caracterizat de vulnerabilităţi şi
potenţialităţile specifice este structurat pe viziunea dată de lanţul generic „universitate-educaţie-
învăţare”.
Totodată se marchează concluzia că învăţarea ca proces propriu-zis este rămasă în urma
modulului „educaţie”, respectiv “universitate”.
Învăţarea se referă în continuare la obiective recurente (inducerea de norme sau reguli de a
face faţă situaţiilor şi problemelor cunoscute de viaţă).
Învăţarea, aşa cum este ea concepută ca proces, contribuie întotdeauna la stimularea
sistemului existent de instruire, datorită faptului că studenţilor li se solicită pregătirea pentru un mod
de viaţă prestabilit şi nu unuia proiectat, aşa cum îl vor întâlni ei în viitor la absolvire.
Deci, învăţarea se referă la atitudini faţă de viaţă şi faţă de cunoaştere, prin fixarea prin
asimilare a unor metode, abilităţi, valori ş.a.
Ca atare, în literatura de specialitate şi în mediul academic actual, învăţării propriu-zise îi
sunt rezervate linii distincte de investigare, tocmai pentru a identifica soluţii de ajustare şi
dinamizare a acesteia.
Se reţin forme observabile de învăţare precum: 1) convenţională; 2) adaptivă; 3)
participativă; 4) anticipativă; 5) inovativă; 6) de menţinere ş.a.
Formulele de mai sus se opun vulnerabilităţii când învăţarea este conştientă, sistematizată,
voită.
Învăţământul la distanţă/ online funcţionează tocmai pentru stimularea dinamizării
procesului de învăţare, cu reflexe în pregătirea educaţională specializată şi generală.
El este selecţionat ca formulă dezirabilă şi omologată în rândul învăţării, deoarece are
caracter mai integrator, iniţiind individul (studentul) în depunerea efortului său propriu pentru
testarea constantă a potenţialului personal de comunicare şi de îmbogăţire a volumului de
cunoştinţe.

223
Fig.8.2. - Afectarea prin vulnerabilităţi a sistemului de învăţământ superior şi contribuţia ID/ online
la reechilibrarea sa prin introducerea ID/ online în potenţialul de dezvoltare

Fig.8.3. - Evidenţierea delimitărilor între învăţare, educaţie şi universitate

(ca organizaţie şi formulă) în locul ID/ online în învăţământul superior

Întreţinerea din exterior a sistemului de învăţământ superior se realizează, printre altele, şi

cu ajutorul tehnologiilor care, aşa cum s-a menţionat, nu se confundă cu învăţarea, educaţia sau
universitatea.

224
 8.3. Exacerbarea formulei “faţă în faţă fizic” între cadrele didactice şi
studenţi
O anume reticenţă/ reţinere în analiza calităţii învăţământului la distanţă/ online (Cid)
survine din raportarea referenţială a relaţiei “cadru didactic-student”, în termeni comparabili, cu
nivelul de calitate al învăţământului la zi (Ciz).
Atunci când:
(Cid) ≈ (Ciz) (8.1)

se înregistrează avantajul comparativ al învăţământului la distanţă/ online în raport cu cel de la zi.

Cu alte cuvinte, folosind o formulă mai flexibilă, nestresantă pentru studenţi însă eficientă
structural se pot obţine rezultate comparabile, egale, similare cu rezultatele învăţării la zi.
Dacă:
(Cid) > (Ciz) (8.2)

se obţine avantajul competitiv, adică învăţământul la distanţă/ online are nivel calitativ superior celui
de la zi.
Este observabilă preocuparea instituţională în România (2020) nu pentru introducerea
avantajului competitiv, ci pentru veghea evaluativă întru atingerea avantajului comparativ pentru
învăţământul la distanţă/ online.
Datorită înhibărilor transformative, în rândul celor ce ghidează învăţământul la distanţă/
online nu se manifestă acţiuni, propuneri sau demersuri “de ruptură”, inovative, curajoase, fezabile şi
realist predictibile pentru inducerea avantajului competitiv al formei de învăţământ la distanţă/ online
în raport cu celelalte forme (ZI, IFR, sau seral).
„Lupta” pentru alinierea calitativă a învăţământului la distanţă/ online la nivelul calitativ al
învăţământului la zi arată deficienţe conceptuale şi structural-funcţionale în peisajul universitar
românesc.
Datorită vârstei tinere a ID/ online se consideră, în mentalitatea autohtonă, că acesta nu are
drept intrinsec, implicit de depăşire calitativă a învăţământului la zi.
Este însă de notorietate faptul că în intervalul 2005-2019 s-au purtat adevărate confruntări
între politicieni şi elaboratorii de strategii şi tactici de educaţie pe fondul recunoaşterii generalizate
şi blamării slabei calităţi a învăţământului în România.
Nivelul referenţial al calităţii, evocat pentru ansamblu, are reflexii în arealul educaţional
rezultat din forma de studii „la zi”, celelalte forme (ID/ online, IFR) fiind considerate extensii
conceptuale, prelungiri alternative ale procesului de învăţare.
De altfel, condiţionările reglementative oficiale pentru instituirea ID/ online sau IFR se
raportează la obligativitatea existenţei autorizate/ acreditate a învăţământului la zi, ale cărui planuri
de învăţământ, programe analitice ş.a. sunt obligatorii (reprezintă cadru impus) pentru toate formele
de învăţământ.
Introducerea obligativităţii autorizării/ acreditării programelor de studiu la formele ID/
online şi IFR prin Legea educaţiei (nr. 1/2011) confirmă întâietatea referenţială de cadru impus a
învăţământului la zi, ca izvor, sursă, condiţionalitate, depozit de derivare/ extindere a manierei de
pregătire/ învăţare în alte forme decât cele clasice (la zi).
În context, continuă să fie asumată înţelegerea rigorii academice apelându-se exclusiv şi
insistent pe formele “faţă în faţă”.
O astfel de exacerbare a factorului operaţional/metodic tactic denumit “faţă în faţă fizic”
este expresia rezistenţei la inovaţie, la acceptarea echivalenţei stagnante altor elemente substitutive
pentru comunicare.
Pericolul real în procesul de învăţare contemporan este “re-accentuarea controlului
cunoaşterii/ asimilării în rândul studenţilor” în detrimentul evaluării/ examinării pentru a evidenţia
cunoaşterea şi competenţele reale.

225
 Tentaţia de control este motivantă, determinantă pentru ţinerea cu orice preţ la formula
“faţă în faţă fizic”.

8.4. Statutul deja tradiţional al comunicării prin e-mail

,,A şti” şi a ,,aplica” prin deprinderi informative şi formative nu mai constituie demersuri
care să se poată sprijini exclusiv pe viziuni clasice, tradiţionaliste.
Diferenţele între culturi şi diferenţele culturale sunt cvasi-recunoscute pe aliniamente ce
generează rezistenţele la schimburi pentru obţinerea: a) continuităţii cunoaşterii şi aplicării
cunoştinţelor; b) dinamicii acestora, c) introducerea omogenităţii vectoriale de avans social-
economic şi spiritual în colectivităţile umane.
Calculul schimburilor culturale şi transparenţa proceselor, în context, sunt reţinute în
legătura cu ,,democraţia” sau ,,democratismul” educaţional, odată cu asigurarea trecerii osmotice a
omului prin cultură.
Transparenţa şi calculul într-un anumit tip de reformă în domeniul educaţional conduc la
acreditarea atotcuprinzătoare a statutului observantului implicat în actul general de creaţie şi
consum cultural.
O cultură anume îşi recunoaşte propriile limite iar tendinţa operaţională virtuală şi practică
a acesteia este de autodepăşire prin densitate câştigată, adiţionată şi mai puţin prin geometrizare
multidimensională.
De exemplu, dislocările, disocierile, respectiv reasamblările subiective situaţionale între
discipline subliniază fracturile dintre culturile care persistă în autoblocarea generată de căutarea
acerbă, aproape de neînfrânt a fiecăruia dintre ele a soluţiilor de creştere a densităţii lor
informaţionale, cutumiale, toate acestea petrecându-se într-un comportament autoinhibat.
Acum, în primul sfert de secol XXI se constată că, în fapt, culturile lumii şi ale
disciplinelor nu se deschid suficient, nu respiră în areale complementare.
De exemplu, studenţii dintr-o zonă sau dintr-o ţară, dintr-o profesie caută cu asiduitate căile
de a deveni titraţii culturii propriei ţări/profesii, în raport cu studenţii din alte profesii, zone sau ţări.
Cu neoprit angajament, devenit deja imperativ natural, se lasă cuprinşi în imersia auto-
limitată a propriei culturi din arealele naţionale/ profesionale respective.
Cantonarea în propria cultură/ profesie este la îndemâna locuitorilor din culturile naţionale
respective şi reprezintă, nimic altceva, decât proximitatea soluţională pentru eliberarea spirituală
între propriile limite.
În cale imediată de consecinţe, rezultă diferenţele şi diferenţierile care generează tablouri şi
modele de învăţare.
Judecăţile de valoare convenţională, aprecierile şi concluziile formulate asupra tablourilor
şi modelelor educaţionale, de exemplu, sunt la rândul lor diferite, ierarhizate şi potenţionalizate
generaţional, evitantă fiind cu grijă, mai întotdeauna trans-generaţionalitatea.
Pentru americani, potrivit unor aprecieri emise în cazul dezbaterilor de la The Middle-East
Education Market Academia Lebanon (Beirut, februarie 2004), cultura islamică, de exemplu, este
una special, relativ închisă, rezistentă la schimbare şi democraţie.
Complementaritatea aprecierilor de mai sus se află, potrivit aceleaşi concepţii în tabloul
total diferit al culturii educaţionale americane, care ar fi deschisă, flexibilă, diversă şi diversificată.
Aici, în această formulă aşa-zis deschisă, se regăseşte sau s-ar regăsi calitatea asigurării
calităţii pentru acreditare, respectiv recunoaşterea conceptuală a culturii/învăţământului unei naţiuni.
Standardul sintetic impus de caracteristicile culturii unei ţări pare a fi, în acelaşi timp,
criteriu de acceptare a unei culturi în raport cu alta.
Se mizează pe faptul că în mediul general, deschis există la îndemână o mare cantitate de
cunoaştere la, la aceasta accesul fiind totuşi, limitat sau restricţionat specific prin potenţialul diferit
de abordare strategică a învăţării.
Cunoaşterea, pe de altă parte, este generală şi în acelaşi timp din ea însăşi poate fi desprinsă
latura particulară, specializată.
226
 Oamenii, în totalitatea lor colectivă lucrează pentru cunoaştere.
Folosirea cunoaşterii, în schimb, este discriminativă.
Cunoaşterea alimentează creşterea, însă acesta din urmă devine adesea apanajul celor
dominatori în competiţia ce vizează configurarea materială, fizică a locuitorilor unde se află
colectivităţile respective de oameni.
În acest caz, cu toate că există deja o mare cantitate de cunoaştere, porţionarea acesteia,
respectiv folosirea sa în scopuri instrumentale, este direcţionată prin interes statal subiectiv.
Numeroşi reformatori ai sistemelor de educaţie consideră că inovaţia este cea care asigură
diferenţa între ,,vechi” şi ,, nou”.
De aceea, a realiza schimbări înseamnă a fructifica oportunităţi pentru inovări şi inovaţii.
Entităţile de învăţare se pot supune personalizărilor mai semnificative.
Programele ,,mentoriale” şi ,,programarea în bloc” reprezintă elementele de susţinere a
mediului inovativ.
De aceea, inovaţia şi limitele sale se supun organizării şi conducerii.
Într-un astfel de cadru cultural complex, cu nemaiîntâlnită amploare cantitativă şi
calitativă, învăţarea tradiţională este în pericol.
Noua învăţare înseamnă angajament procedural într-o nouă comunicare multidimensională.
Studentul trebuie să se pregătească pentru a comunica cu profesorul său de la fiecare
disciplină.
Deja este tradiţional să se afirme că sunt identificate cel puţin trei modalităţi sigure şi
uzuale de comunicare şi anume: 1) e-mail (poşta electronică), 2) telefon, 3) fax.
Dintre aceste posibilităţi, cea mai favorabilă se dovedeşte a fi poşta electronică (e-mail).
În cazul în care studentul nu are încă o adresă electronică, acesta este considerat ca şi
,,izolat”, şi endogenizat.
De la nivelul instituţiei sale în care este înrolat se realizează o astfel de alocare,
concomitent cu oferirea instrucţiunilor de bază pentru un start favorabil al comunicării tradiţionale
prin e-mail (internet şi intranet).
În fiecare arie cunoaşterea este definită în termeni particulari, însă în esenţă ea reprezintă
acelaşi produs.
Cunoaşterea este ,,un ochi al tuturor locurilor”, iar gândirea ,,conceptul” prin care se
operaţionalizează vederea (Von Krogh, G., Ichijo, K., Nonaka, I., 2000128).
În mediul ştiinţific universitar cunoaşterea este plasată ca produs în structuri cognitive
aferente unei realităţi date.
Apare drept firească asumarea cunoaşterii prin procedee moderne, inclusiv la distanţă/
online, ca proces acoperitor pentru toate domeniile, disciplinele, nivelele profesionale şi
organizaţionale.

8.5. Tranziţia spre noi practici de instruire

Faţă de orice situaţie instrucţională prezentă Sp, este aplicabil un operator de redefinire a
procesului de învăţare spre o situaţie diferită:

∂
Sp ⎯
⎯→ S 1p (8.3)

Relaţia de mai sus este explicabilă prin consideraţii ce vizează dezvoltarea bazată pe teoria
acţiunii (Developmental Theory in Action).
Practicile vechi faţă în faţă cu noile tehnologii evidenţiază situaţii dinamice şi nicidecum
statice.

128
Von Krogh, G., Ichijo, K., Nonaka, I., - Enabling Knowledge Creation: New Tools for Unlocking the
Mysteries of Tacit Understanding. New York: Oxford University Press, 2000

227
 Întâlnirea dintre practicile prestabilite de învăţare cu noile tehnologii semnifică întotdeauna
dominanţa celor din urmă, care determină derivări de tipul celor înfăţişate prin relaţia amintită.
Mobilitatea conţinutului industrial este calitatea sistemelor universitare de a vizualiza
contextele.
Interacţiunea în grupuri şi între grupuri generează, în egală măsură, mobilitate în mulţimea
de practici de instruire.
Comunicarea fluidizează mobilitatea practicilor în cauză.
Jocurile (teoria jocurilor), studiile de caz şi înţelegerea conceptelor de „producere” şi
„producţie” potenţează noul rol al mobilităţii metodelor şi practicilor de învăţare.
Allan Collins, Richard Halverson și James Paul Gee, (2018)129 arată că în prezent asistăm
totuşi la „o plimbare printre ziduri”, în interiorul universităţilor manifestându-se rezistenţe mascate
faţă de tehnologiile noi..
Cooperarea mediatică (media şi informarea) urmează să se realizeze într-un interval nu
prea îndepărtat în „spaţii dinamice”.
Abia atunci tranziţia multidimensională a sistemelor de învăţare va avea fluiditatea
necesară.
Sistemele cooperative de învăţare dobândesc arhitectură nouă prin procesele de tranziţie.
Pentru a obţine o configuraţie a unui model de învăţare cooperativă, tranziţia presupune
înfiinţarea contextelor informaţionale, care să se afle în serviciul realizării adaptabilităţii individului
prin predispoziţie acumulativă faţă de „cunoaştere”.
Reţeaua unui flux de arhitecturizare practică a învăţării se poate construi pe extensii.
Pentru a fi realizate, acestea din urmă au nevoie de cel puţin o extindere a clasificării
modelelor, respectiv de sisteme instrucţionale care să reţină şi să distribuie configuraţiile organizate.
Toate acţiunile de mai sus se pot desfăşura dirijat şi dorit doar prin sincronismul
activităţilor „din grup” şi „de grup”.
Procesele de modelare a învăţării, care semnifică printre altele schimbarea, deci tranziţia,
pot beneficia de „încredinţare” şi „încredere”.
În prezent, comunitatea universitară globală duce încă lipsă de concepte analitice în
serviciul formulelor ce sprijină coordonarea tranziţiilor.
Un prim pas în domeniu pentru a suplini lipsa de pragmatism în schimbarea proceselor de
învăţare este apariţia sistemelor semistructurate, care sunt folosite cu o rată de eficienţă relativă în
transformări.
Pentru noua concepţie de învăţare cooperativă în această etapă rămân decisive modelele
universitare generice ca fond intragt sub incidenţa dinamizării.
Modelele universitare organizaţionale menţin încă un rol reală în efortul de înţelegere,
percepţie şi încercare de comportament eficient faţă de revoluţia tehnologică pentru telecomunicare
modernă.
Instituţiile universitare încearcă formularea unor modele conceptuale de dezvoltare.
Compilând una de la alta elemente de model, în fapt se petrece o unificare a viziunilor în
domeniu.
Universităţile pot fi considerate actualmente sisteme centrate de folosire formativă şi
informativă a cunoştinţelor din diferite domenii.
În rândul lor, în unele situaţii se ajunge de la „participarea uzuală” în procesul de
învăţământ la „participarea seductivă, afectivă, respectiv uman pragmatică” de instruire, ceea ce
sprijină la starea „proiectării inovative”.
Simularea pe computer, de exemplu, este o dezvoltare pragmatică a învăţării, care
decizional pentru aplicaţie în procesul de cunoaştere poate genera schimbare, deci tranziţie
instrucţională.

129Allan Collins, Richard Halverson, James Paul Gee - Rethinking Education in the Age of Technology: The
Digital Revolution and Schooling in America (Technology, Education--Connections /The TEC Series),
Teachers College Press, 2018

228
 Selectarea argumentelor (parametrilor) pentru rezolvarea problemelor cu elementele de
neunoaştere din procesul învăţării poate fi realizată prin aşa-numitul sistem cooperativ om-maşină.
De exemplu, în inginerie telecooperarea pentru „engineering” este deja un fapt generalizat.
Ceea ce apare cu acuitate încă nestăpânit în mod organizat este „arhivarea” argumentelor şi
a substanţei informaţionale ce serveşte engineering-ului.
De aici, prin externare, în universităţi rezultă necesitatea unui management al cunoştinţelor
şi informaţiilor pentru lucrul cooperativ, inclusiv pentru construcţia planurilor de învăţământ şi a
programelor analitice.
În continuare, sub logică firească se pune problema eficientizării managementului
cunoştinţelor.
Frecvente par a fi încercările de vizualizare structurată a reprezentării cunoştinţelor prin
activităţi ştiinţifice-universitare orientate, care să servească învăţării propriu-zise, bazată pe mediul
virtual de instruire.
Sistemele de cooperare şi legăturile între raţionalităţi devin parametrii de încercare pentru
proiectarea învăţării şi învăţământului.
Ceea ce se realizează original la o universitate poate fi considerat „prototip” într-un ciclu
expansiv al procesului de învăţământ în ansamblu.
Un stadiu mai avansat în problematica de mai sus îl reprezintă formularea „modelelor
mentale”, ca posibile formule de sprijin într-o reţea orientată de cunoştinţe în procesul învăţării.
Nu sunt excluse scenariile, teoria jocurilor şi cooperarea în faza coliziunii între starea Sp cu
starea Sp1.
În unele cazuri sunt acceptate „modelele formale” de acţiune pentru schimbarea învăţării.
O aplicaţie în sfera modelistică este reprezentată, de exemplu, de negocierile pentru licitaţii
în cadrul comerţului electronic, caz în care învăţarea procedurii este precedată de acceptarea
algoritmului şi limitelor procedurale.
Schimbarea stărilor, în această situaţie se referă la variaţia elementelor de conţinut ale
problemei de comerţ (comercializarea) şi prin extensie/ similitudine a proceselor, dar şi la
modificarea modelului respectiv, prin derivarea între stările ce tind să fie în coliziune.
Proiectarea sistemelor cooperative pentru colaborarea umană constituie baza noii învăţări, respectiv a
tranziţiei spre procedurile moderne de instruire.
Consecinţa generală, transformată în restricţie sau condiţionalitate pentru avansul procedural al
procesului învăţării este încercarea de cunoaştere şi mai ales de înţelegere a sistemului reunit (compus) uman,
social şi cultural, care formează contextul în care sunt lansate şi folosite cunoştinţele pentru învăţare–instruire.

8.6. Erodarea sistemului tradiţional de instruire

Distanţa geografică este înlăturată ca nedeterminare prin comunicare.
Dacă în sistemul clasic comunicarea „face-to-face” este considerată directă, comunicarea la
distanţă cu ajutorul tehnologiilor informaţionale devine la fel de directă.
Neîndeplinirea fizică a condiţiei „face-to-face” nu constituie motiv, de exemplu, de a
recuza existenţa televiziunii, a radioului, a telefonului şi a scrisorilor (corespondenţei) din procesul
de comunicare doar din dorinţa exclusivă de a decreta că eficienţa şi realismul transmiterii
cunoştinţelor s-ar putea realiza doar când „omul este în faţa omului”.
Ca atare, este recunoscut faptul că o informaţie vehiculată telefonic între două persoane are
valoare egală de conţinut cu informaţia transmisă direct faţă în faţă între două persoane (profesor-
student).
Mai mult chiar, în condiţiile esenţializării acţiunii umane în contemporaneitate, birotica şi
softurile aferente comunicării sunt cercetate, perfecţionate, depunându-se eforturi considerabile,
generalizate pentru implementarea lor în viaţa de zi cu zi.
Se constată că sensul comunicării „profesor-student” nu este deturnat în cazul
învăţământului la distanţă în comparaţie cu formulele didactice clasice, obişnuite.

229
 Profesorul transmite cunoştinţe către student în virtutea sarcinii sale didactice recunoscute,
însă pentru învăţământul la distanţă/ online sunt identificate unele atuuri, după cum urmează:
- Cursurile (volumul de cunoştinţe sistematizate destinate asimilării) sunt furnizate
integral studentului la început de an universitar, în totalitatea lor, ceea ce-i oferă şansa selectării
disciplinelor şi tronsoanelor de învăţare, acordând prioritate şi ordonând conţinutul pe baza unui
program propriu de studiu, care să determine eficienţa finală a instruirii;
- La cursurile de zi studentul „aşteaptă” curs după curs să intre în posesia informaţiei
programate pentru distribuire în timp (de-a lungul semestrului sau a întregului an universitar);
- În cadrul învăţământului la distanţă/ online studenţii beneficiază şi de alternative
suplimentare de completare a procesului de studiu (emisiuni prin televiziune destinate ID/ online,
materiale didactice pe suport electronic).
- Studenţii de la ID/ online au mijloace suplimentare oficializate faţă de cei de la zi sau
frecvenţă redusă pentru comunicarea didactică precum: poşta electronică (e-mail), telefonul, faxul,
chat voice-ul pe computer, chat-writer-ul pe linia de Internet.
- Studenţilor de la ID/ online le sunt oferite suplimentar faţă de cei de la zi Biblioteca
Virtuală, posibilitatea de participare fizică (după caz şi dorinţă) la cursuri şi dezbateri în amfiteatre
şi săli de seminarii, la sesiuni de comunicări şi cercetare ştiinţifică, realizarea de împrumuturi de
carte de la bibliotecile tradiţionale.
Cu totul aparte este reţinută posibilitatea de acces la noi links-uri (legături), extrem de
extinse pe alte diferite site-uri pe reţeaua Internet pentru completarea conţinutului ştiinţific a
disciplinelor de studiu.
Datele stocate (remanente) în web-ul universităţii (facultăţii) şi cele reziduale în reţeaua
generală de Internet constituie câmpul nelimitat de navigare şi acţiune a studentului ca partener al
profesorului în procesul de instruire.
Într-o accepţiune simplificată, învăţământul superior tradiţional poate fi considerat suficient
de închis, deoarece tendinţa predominantă este aceea de imprimare a sensului preponderent unic a
furnizării cunoştinţelor (de la profesor la student).
Seminariile, dezbaterile sunt o relativă încercare (cu tendinţă de exagerare) de inducere a
contrasensului (de la student la profesor) pentru furnizarea „contra-cunoştinţelor”.
De fapt, seminariile şi dezbaterile nu constituie altceva decât încercarea de „confirmare a
cunoştinţelor” primite pe linia orientată profesor-student.
Aşadar, învăţământul la zi începe să fie perceput între propriile sale limite.
Este o tehnologie de învăţare deja consolidată, ajunsă la saturaţie.
Era informaţională determină primele semne de saturare a sistemului, ceea ce înseamnă că
într-o anumită etapă învăţământul superior nu va mai avea supremaţie numai în amfiteatre şi săli de
seminarii.
Învăţământul la distanţă/ online este primul semn de sistem organizat/ reorganizat, care se
autoreglează continuu în conţinut şi formă, cu viteză de neimaginat, ca alternativă la sistemul tradiţional
aflat în tendinţa de erodare.
Computerul „înlocuieşte aparent” profesorul, ceea ce nu se întâmplă în cazul studentului.
Computerul se asociază participativ cu cel din urmă.
Nu este vorba de o înstrăinare a cadrului didactic faţă de procesul propriu-zis de
învăţământ, deoarece profesorul are acum mai mult rol de „detonator”, decât de substanţă de ardere,
de consum.
Viitorul nu prea îndepărtat, este posibil să inducă profesorului statutul de „iniţiator al
detonării”, plasându-l într-o poziţie centripetă (aceea de creator a procesului, pe care îl şi iniţiază,
detonarea fiind asumată autori din procesul de studiu).
Aspectul metaforic relatat confirmă „esenţializarea” statutului cadrului didactic, respectiv
rafinarea rolului şi muncii lui şi, înseamnă încadrarea în legea obiectivă a creşterii productivităţii.
Este deja recunoscută „neliniştitoarea lentoare” cu care a evoluat de două secole
productivitatea în procesul de instruire (corelată cu eficienţa cvasi-continuu în creştere).

230
 Amfiteatrele şi sălile de seminarii-dezbateri sunt la fel de recunoscute ca fiind actuale de
circa 200 de ani.
În schimb, de circa jumătate de veac tehnologiile informaţionale se dovedesc a fi singurul
antidot faţă de stabilitatea formală exagerată a unui sistem, cum este cel al învăţământului superior,
în structura de referinţă general-umană.
În cadrul ID/ online apar elemente noi de factură practică, după cum urmează:
- dezvoltarea textelor formulate pentru învăţare;
- instituirea „cărţii de învăţare fără profesor”;
- oferta cursurilor spre un alt loc (la o destinaţie) la distanţă/ online;
- asimilarea cunoştinţelor în locuri diferite, distanţate (la distanţă/ online);
- extinderea comunicării în dublu sens (profesor-student-profesor);
- delimitarea difuziunilor mass-media curente destinate educaţiei, în general, faţă de
difuzarea materialului specific de studiu;
- redefinirea noţiunii de „autodidact”, în condiţiile în care sprijinul metodologic provine din
funcţionarea unor instrumente didactice noi, generalizate, devenite uzuale şi necostisitoare.
Intervenţia fizică a profesorului în procesul de învăţare este benefică, însă nu poate fi
imuabilă.
Profesorul îşi prelungeşte acţiunile cu ajutorul computerului.

8.7. Dictatura metodei

Problema eticii cursurilor în învăţământul superior se instalează în actualitatea
tranziţională către noile modele de învăţare.
În context contemporan, conţinutul aplicativ al noţiunii de „etică” în mediul academic este
analizat din perspectiva procedurală, metodică, didactică şi pedagogică şi, tot mai rar, în legătură cu
substanţa informaţională transmisă, livrată către cei ce învaţă, respectiv recepţionată de aceştia.
Dezideologizarea ştiinţei este posibil să se fi produs, - cel puţin în faza incipientă,- atâta
timp cât un fel de „libertate modernă” permite, în conţinut, abordarea, măcar comparativă a oricăror
idei, elemente de cunoaşte, chiar dacă acestea, convenţional, sunt dezavuate de sistemul valorilor
societale umane, unanim recunoscute, acceptate şi validate în avansul fiinţelor şi colectivităţilor
omeneşti.
În măsura în care competiţia este ridicată la rang de imperativ natural în toate domeniile
vieţii contemporane, în asociere cu libertatea frecvent considerată a fi „completă” în oceanul
informaţional, ocazionat ca oportunitate de dobândire a cunoştinţelor cu ajutorul telecomunicării
fără frontiere, se identifică situaţii tranziţionale complexe, cu atât mai mult în mediul academic,
respectiv în învăţarea superioară.
Arealul tradiţional, cvasi-conservator este evidenţiat în rândul membrilor corpului
profesoral universitar la cei ce depozitează concepţia păstrării „eticii tradiţionale” în privinţa
instruirii superioare.
Într-o simetrie pragmatică, inovatorii universitari vorbesc despre necesitatea instaurării
unei „noi etici” în învăţarea academică.
Se apreciază că valorile ţintite spre însuşire prin reţinerea cunoştinţelor din cunoaşterea
generală şi din cea aferentă specializării pentru care se pregăteşte cel aflat în procesul de instruire,
pot fi considerate în sine obiective obiectivate, identice, similare, egale în substanţă şi semnificaţie.
De exemplu, şi tradiţionaliştii şi inovatorii didactici universitari au acelaşi scopuri: să
formeze economişti, jurişti, ingineri, doctori, arhitecţi ş.a.
Într-o vedere paradigmatică, toţi „luptă” pentru „a induce în cei ce învaţă” profesiunea,
specializarea, statutul profesional.
Un economist se numeşte „economist” atunci când este validat în privinţa cunoştinţelor şi
abilităţilor practice după standarde şi criterii calitative/ cantitative în absolut consens/acceptabilitate
de către tradiţionalişti şi, concomitent, în egală măsură, de către inovatori.

231
 Nu există „diplomă de economist obţinută în context tradiţional” mai bună sau mai rea
decât „diploma de economist obţinută în context inovativ.
De aceea, etica „acaparării cunoaşterii” devine discutabilă în conţinut, întrucât
disponibilitatea informaţională cvasi-nelimitată, respectiv oferta de cunoştinţe din cunoaşterea
generală este fără margini fizice materiale; nepătrunderea în sfera cunoştinţelor nu mai reprezintă
impediment major pentru cei ce doresc să-şi modeleze profilul intelectual şi profesional.
Într-un asemenea „context al supremaţiei motoarelor eficiente de căutare, „rolul şi statutul
profesorului”, în raport cu ceea ce generic se numeşte cunoaştere, suferă modificări. (fig.8.4).

Fig.8.4.- Schimbări de roluri şi statut între profesor şi cunoaştere

(a) = profesorul ca ofertant de informaţie;

(b) = profesorul ca formator;
(c) = cunoaşterea ca furnizare de informaţie;
(d) = cunoaşterea ca formatoare;
P(f) = profesorul ca facilitator, structurator, deschizător de drumuri, căi şi orizonturi.

Este posibil ca profesorul să se contrapună cunoaşterii, în măsura în care acesta îşi

identifică propria persoană cu altceva din ceea ce s-ar putea numi „cunoaştere recomandată, dirijată,
orientată”.
Faţă de ceea ce înseamnă „cunoaştere”, profesorul are tentaţia de a se identifica drept
personaj în sine, mijloc de diseminare/transport a cunoaşterii.
El poate sau nu să accepte transmiterea de la persoana sa a cunoaşterii, sau din sfera
obiectivă, a mulţimii elementelor de cunoaştere.
232
 De altfel, trebuie recunoscut că în epoca modernă profesorul nu mai are capacitatea fizică,
efectivă de „depozitare” a cunoaşterii în cvasi-totalitatea acesteia.
El, cadrul didactic, în măsura în care decretează supremaţia propriei persoane în procesul
învăţării, comite eroarea nepunerii pe acelaşi plan al egalităţii de importanţă a partenerului său
procesual, şi anume a studentului, respectiv a celui ce învaţă.
Potenţialul studentului de „a căuta cunoaştere” este egal cu potenţialul profesorului de „a
căuta aceeaşi cunoaştere”, convenţional cerută/impusă pentru o anumită specializare.
Butoanele motoarelor de căutare sunt accesibile în măsură egală profesorului şi studentului.
Este posibil să apară chiar o competiţie între „student şi profesor” sau între „profesor şi
student”, marcată de viteza de căutare, accesul în timp real, devansat la cunoaşterea aferentă
specializării, la capacitatea diferită a modului de depozitare a informaţiilor.
Abia ulterior se înfăţişează rezultatul atingerii ţintelor:
a) profesorul rămâne doar „un depozitar” de informaţii/cunoaştere, care pe parcursul vieţii
sale active are predispoziţia de „livrator” şi
b) studentul a preluat „informaţiile/ cunoaşterea de la profesor”; este posibil să-l fi egalat
sau să-l fi depăşit pe acesta în privinţa volumului şi calităţii cunoaşterii ţintite, şi în continuare,
aplică ceea ce a învăţat în viaţa socială, productiv-economică ş.a.
Aşadar, profesorul „stagnează”, rămâne cantonat în statutul său de depozitar şi transmiţător
de cunoaştere, în timp ce studentul devine absolvent, este „depozitar şi aplicant al cunoaşterii”.
Încercuirea profesorului în propria sa aură, izolarea sa reputaţională, ridicarea de ziduri în
jurul personalităţii sale depozitare de informaţie mai multă decât posedă studentul, conduce la
„autarhizarea în autoritate”.
Informal, profesorul manifestă tentaţia superiorităţii faţă de student, justificată prin posesia
depozitului propriu de cunoaştere în domeniul la care aspiră cel ce se instruieşte superior (fig.8.5.).

Fig.8.5. Noua relaţionare între profesori şi studenţi în fluxul furnizării şi

achiziţionării de cunoştinţe în instruirea superioară
(Ascp) = apel al studentului la cunoaşterea oferită de profesor;
(Ascsv) = apel al studentului la cunoaşterea oferită de spaţiul virtual;
(Epc) = extinderea cunoaşterii practicată de profesor în spaţiul cognoscibil comun/ tradiţional;
(Epcsv) = extinderea cunoaşterii practicată de profesor în spaţiul virtual;
(Dcp) = dobândirea de cunoaştere (achiziţionarea de informaţii) de la profesori;
(Dcsv) = dobândirea de cunoaştere (achiziţionarea de informaţii) din spaţiul virtual.

233
 Practic, se constată că profesorul manifestă tentaţia extinderii dimensionale şi calitative a
propriului depozit de cunoaştere de specialitate(Epc şi Epcsv), înregistrând imersiunea sa în spaţiul
virtual, sigur şi general purtător de cunoaştere, prin „împingerea frontierelor” volumului de
cunoştinţe.
În egală măsură, studentul manifestă aceeaşi preocupare şi tentaţie, fiind subordonat
idealului său de configurare personală, proprie în domeniul profesiunii pentru care optează.
Pe cale de consecinţă, dacă profesorul are „obligaţia profesională şi morală” de „continuă
pregătire profesională”, spre a fi un bun furnizor de cunoaştere, acelaşi aspect opţional este necesar
şi îi este permis a fi adjudecat şi de către student.
Etica imersiunii profesorului în spaţiul virtual, spre a obţine noi cunoştinţe cu ajutorul
motoarelor de căutare, este egală ca semnificaţie cu etica imersiunii practicate de către student în
acelaşi spaţiu virtual, pe acelaşi câmp echipotenţial ca ofertă pentru căutare şi captare de noi
cunoştinţe.
Diferenţa între profesor şi student se manifestă în privinţa avansului înregistrat de fiecare în
demersurile iniţiate în legătură cu îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe/ cunoaştere.
În spaţiul virtual, este vizibil un flux concret al preocupărilor de formare profesională
specializată, prin manifestarea rezultatelor raportului între „disponibilitate” şi „reţinerea/ învăţarea”
bagajului de cunoştinţe, deopotrivă în sarcina profesorului şi studentului (fig.8.6).

Fig.8.6 - Fluxul preocupărilor pentru instruire superioară de la bagajul de cunoştinţe/cunoaştere

reţinută/ asimilată la oferta /disponibilitatea de cunoaştere din spaţiul virtual

Profesorul avansează singur, propunându-şi să devină pe o primă linie, pe un prim

aliniament depozitar de cunoaştere, pentru ca ulterior să vândă (să ofere) volumul de cunoştinţe pe
care le stochează (întotdeauna el este salariat, în corpul profesoral).
Este posibil ca în sfera ofertei gratuite de cunoaştere dezinteresată, fără angajament salarial
să se regăsească, de exemplu, creatorii de poezie.
Creatorii de „cunoaştere economică”, tot ca exemplu, transmiţători de cunoştinţe către cei
ce învaţă, sunt, de regulă, profesori angajaţi într-o instituţie academică.
Studentul avansează singur, propunându-şi în egală măsură, să devină depozitar de
cunoaştere, pentru ca ulterior să aibă capacitatea de rezolvator de probleme, realizator de soluţii în
viaţa socială, economică-productivă.

234
 Capacitatea fiecăruia de a avansa este egală ca potenţial operaţional, în măsura în care are
încredere în propria-i facultate de asimilare, sau în legătură cu abilitatea de a folosi motoarele de
căutare.
În lumea universitară se întâlnesc cadre didactice care suferă atunci când „prin căutare”
studenţii descoperă, preiau, îşi însuşesc părţi de cunoaştere din spaţiul virtual.
Cei din urmă (studenţii) sunt catalogaţi drept „plagiatori”.
În fond, studenţii „plagiază pozitiv” informarea pentru cunoaştere.
Profesorii ar trebui să manifeste faţă de studenţi cerinţe de comparabilitate între substanţa
informaţională ce serveşte ca suport pentru cunoaşterea într-un domeniu sau altul.
Noutatea asimilată de studenţi nu poate reveni doar din informarea limitată, impusă pentru
reţinere pe fondul acuzării actului de acces la o cunoaştere pre-formulată de alţii (P.D. Broughton,
2008)130.
Parafrazarea este permisă, imersiunea liberă în cunoaştere şi înfăţişarea plenară a ceea ce
„s-a găsit/întâlnit pre-configurat” nu înseamnă „plagiat” în mediul academic.
În acelaşi context exemplificativ, alcătuirea de întrebări-grilă (teste) pentru examinare-
evaluare şi neoferta către studenţi a răspunsurilor înseamnă „secretizare formală”, temporizarea
accesului celor ce învaţă către cunoaşterea pre-configurată, aflată în datoria profesorilor spre a fi
livrată/ transmisă cât mai repede, eficient şi semnificativ celor ce au ca ţintă obţinerea unei
calificări/ specializări superioare.
Într-o astfel de situaţie nouă apărută în învăţare/ instruire/ educaţie, se apreciază că sunt
necesare în practica academică următoarele aliniamente, spre însuşire, asumare, în procesul formării
intelectuale şi profesionale superioare:
1. Reamplasarea/ repoziţionarea studentului în raport cu profesorul/ cadru didactic.
Studentul nu trebuie să se mai afle „sub profesor”.
Ierarhizarea, respectiv verticalizarea poziţională profesor-student este generatoare de
dominanţă formală acceptată, însă mai mult ca orice, de dominanţă informală exagerată, nedreaptă
din partea cadrului didactic asupra celui ce învaţă.
2. Comunitatea academică este formată, în principal din cadre didactice şi studenţi, care
trebuie să se regăsească în parteneriat, în comuniune acţională, avansând împreună pe căi
structurate, facilitate reciproc pentru descoperirea şi reţinerea cunoaşterii.
Profesorii trebuie să recunoască doar în plan subsidiar, personal faptul că la un moment
dat sunt deţinători de „avere de cunoaştere” mai mare decât partenerii lor, studenţii.
La rândul lor, studenţii trebuie să recunoască doar în plan subsidiar, personal faptul că la
acelaşi moment dat sunt deţinători de „avere de cunoaştere” mai redusă decât partenerii lor,
profesorii.
La un alt moment dat, în viitor, zestrea fiecăruia este regăsită într-un plan echipotenţial, sau
se pot inversa raporturile de decalare.
De altfel, nu sunt puţine cazurile în care ucenicii îşi depăşesc maeştrii, iar cei ce învaţă pe
cei ce îi învaţă.
3. Recunoaşterea nevoii de scalabilitate.
Comunitatea academică trebuie să se afle pe suprafeţe echipotenţiale.
Orizontalizarea potenţialelor, respectiv reţelizarea acţională trebuie să câştige în raport cu
ierarhizarea procedurală în procesul învăţării generalizate.
Acum şi în viitor, se învaţă şi se va învăţa, nu numai informativ ci şi formativ (înveţi din
ceea ce ştii, şi în egală măsură înveţi din ceea ce faci).
4. Verticalizarea respectiv ascendenţa competiţiei în procesul de învăţare
Adevărata competiţie „între profesori şi studenţi” , respectiv între „cei ce ştiu şi cei ce încă
nu ştiu” trebuie să se desfăşoare ascendent, pe axa verticală, fără ierarhizări statice.
Este acceptabilă ierarhizarea dinamică, stochastică.

130 Broughton, P.D., - Ahead of the Curve, New York: Penguin Press, 2008

235
 Autosaturarea determină liniştirea procesuală a învăţării, respectiv tendinţa spre
poziţionarea statică.
Diploma/ certificatul de absolvire este instrumentul motivator pentru autosaturare,
respectiv validează tentaţia staţionări „(am obţinut diploma de economist şi am chiar încredinţarea
falsă că sunt economist competent pentru veşnicie).
Verticalizarea sau ascendenţa competiţiei ocazionează ataşamentul pentru conceptul de
„învăţare continuă, de-a lungul întregii vieţi”.
De exemplu, profesorii, într-un convenţionalism evident, interzic plagiatul/ plagiarismul în
rândul studenţilor.
În numele metodei se interzice deci căutarea, reţinerea, aducerea pe masă a cunoaşterii,
oricare ar fi ea în dimensiune şi conţinut, indiferent dacă serveşte, nu serveşte ori ar servi/nu ar servi
profesiei viitoare, specializării.
În numele cunoaşterii fără frontiere, având deja mijloace de înaltă rezoluţie pentru
comunicare/telecomunicare şi spaţiul (real/virtual) disponibil, dictatura metodei este pe cale de a se
transforma, de a fi afectată şi, ne-surprinzător, potenţială pentru eliminare.

8.8. „Tema de casă” pentru studenţii ID/ online

Folosirea învăţământului la distanţă/ online pentru formarea profesională superioară este
condiţionată de elaborarea unei formule curriculare, care ulterior este regăsit în forma de studiu
interactiv prin telecomunicare.
Nu este exclusă preocuparea pentru dezvoltarea determinării studenţilor spre a fi implicaţi
„proiectiv“ în învăţare.
Frecvent, cadrele didactice universitare vorbesc de aşa-numitele „teme pentru acasă” în
rândul studenţilor şi reclamă dispariţia interesului pentru acest gen de activităţi odată cu invazia
tehnologiilor informaţionale în didactica modernă.
Soluţionarea problemelor instrucţionale se regăseşte expresiv în diferite modele pedagogice
contemporane.
Se au în vedere proiectări specifice ale modalităţilor de asistenţă în formarea profesională
superioară (Rosset, A., 1991)131 prin recomandări reactive, referitoare la modul/ felul abordării
studiului.
Performanţa optimă este comparată cu performanţa actuală, fiind cuantificată mărimea
intervalului de diferenţă.
În această zonă se întăreşte prezentarea preponderentă a manierei de soluţionare a
dezvoltării învăţării, însă operaţionalizarea este percepută prin tehnologiile informaţionale în
detrimentul abordărilor tradiţionale de „îndemn la învăţare”.
Modelul indicativ reactiv are în vedere mărimea parametrilor ce se referă la nivelul de
cunoaştere generală atins de student la momentul declanşării formei, respectiv etapei de învăţare.
Se pune accent pe capacitatea şi disponibilitatea de acces relevant la tehnologiile de
comunicare, felul în care sunt percepute oficial, respectiv formal schimbările la care au ajuns
tehnicile pedagogice, încrederea participanţilor procesul de studiu (profesori şi studenţi), în calea
nouă de urmat prin învăţarea la distanţă.
În paralel, elaboratorii de strategii de învăţare dezvoltă noi teorii şi metodologii pentru
promovarea prezentului complex de studiu, respectiv pentru furnizarea cvasi-naturală a „educaţiei la
distanţă/ online”. În context, educaţia devine „un bun furnizabil”.
Temele pentru acasă pot fi reduse la „tema generală de învăţare acasă”, care trebuie să fie
precedată de afirmaţia că studentul ştie ce trebuie să facă şi cum trebuie să facă pentru a învăţa.
Se consideră studentului că nu mai este eficient să i se furnizeze acasă la distanţă,
învăţare, ci mai degrabă mod, modalitate, procedeu sau temă de învăţare.
În plus, studentul ID/ online nu trebuie să rămână „al nimănui” (E. Crawford, 1994).

131 Rosset, A., - Need Assessment, Instructional Tehnology, London no. 169/1991
236
 La McGill University din Montreal este formulat un astfel de cadru indicativ, în timp ce la
University of Wisconsin din Madison (Canada) accentul este pus pe formalizarea reţelei de
învăţământ la distanţă/ online în care se află o relevantă infrastructură de tehnici informaţionale, cu
materiale multimedia pentru studiu şi proceduri de sprijin a studenţilor de învăţare acasă la cererea
reală a acestora.
În principal, se consideră că „tema de casă” denumită „învăţare” se poate pregăti într-un
sistem interrelaţional, care cuprinde următoarele elemente de facilitare: 1) administratori ID/ online;
2) tehnologii pentru coordonarea învăţării; 3) cadrul didactice cu noul lui rol; 4) site-uri facilitatoare
pe Internet şi 5) personal tehnic, de regulă pentru IT, pentru mijlocirea operării cu tehnici moderne
de învăţare.
Rolurile-cheie în învăţarea la distanţă/ online revine: a) studenţilor; b) cadrelor didactice;
c) administratorilor de reţea şi d) conducerii domeniului ID/ online la nivel de universitate.
Este obţinută concluzia că, în fapt, cerinţele pentru aşa-numitele „teme de casă” în noile
condiţii tehnologice ale infrastructurii informaţionale de învăţare devin diferite. (fig.8.7.)

Fig.8.7. Supunerea cadrelor didactice şi a studenţilor la presiunea noilor anticipări pedagogice

În esenţă, „tema de casă” nu dispare, însă ea devine mai densă, atotcuprinzătoare şi

generalizatoare, în raport cu caracterul selectiv probabilistic, de interpolare din viziune tradiţională.

8.8.1. Creşterea competitivităţii instruirii superioare

Cu privire la derularea învăţământului superior în România, se consideră că este necesară

introducerea viziunii de avantaj competitiv prin intensificarea folosirii tehnologiilor informaţionale
şi perfecţionarea metodelor didactice.
În principal, se pot avea în vedere următoarele:
I. Pentru învăţământul la zi (cu frecvenţă)
• Asigurarea resurselor de învăţare:
- fiecare titular de disciplină trebuie să aibă manualul tipărit la editura universităţii sau
la o editură acreditată ştiinţific;
- la fiecare disciplină de studiu se va elabora îndrumar pentru seminarii, laboratoare,
colocvii, practică şi cercetare ştiinţifică;
- forma electronică a manualului, respectiv a îndrumarului se amplasează în Biblioteca
Virtuală, pe paginile web ale facultăţii/ universităţii;
- manualul tipărit şi îndrumarul se elaborează electronic, în format defalcat pe lecţii, în
sistem Blackboard (sau alt tip de platformă e-learning), cu întrebări interactive de
autoevaluare; acestea se amplasează în platforma e-learning în regim interactiv;
- fiecare titular de disciplină elaborează formatul sintetic al cursului, care va fi
înregistrat audio-video (30-50 minute/curs, 14-28 lecţii), cu lecţia de deschidere şi
cea de recapitulare-fixare a cunoştinţelor; în mod similar se procedează la
înregistrarea sintezei seminariilor, activităţilor de laborator, a studiilor de caz, cu
participarea la dezbateri a studenţilor (7-14 teme);
237
 - pentru disciplina practică de specialitate şi pentru activităţile de cercetare ştiinţifică
fiecare titular de disciplină înregistrează audio-video o temă sinteză de îndrumare şi
instrucţiuni;
- titularii de disciplină asigură 1-2 lecţii sinteză de consultaţii/semestru în direct sau
înregistrate la TV şi Radio, în reluare după amiaza şi noaptea;
- în publicaţia proprie a universităţii/ facultăţii se vor edita periodic pagini speciale, ca
suplimente cu probleme de consultaţii, întrebări, răspunsuri ş.a. aferente disciplinelor de la fiecare
facultate/ specializare; aceste resurse se amplasează distinct, arhivat în paginile web/platforma e-
learning pentru disciplinele în cauză;
- lecţiile, seminariile, dezbaterile şi lucrările practice înregistrate audio- video se vor
amplasa arhivat în platforma e-learning şi pe pagina web a fiecărei facultăţi/ specializări;
- săptămânal, din amfiteatrele Universităţii se transmit în direct la TV cursuri importante,
esenţiale pentru fixarea cunoştinţelor pe facultăţi/ specializări, la disciplinele fundamentale;
- alături de forma electronică a fiecărei discipline de studiu, titularul de curs va proceda la
amplasarea resurselor de bibliografie (referinţe) obligatorii suplimentare şi facultative (cu lucrări
ştiinţifice ale titularului de disciplină, lucrări prezentate de cadre didactice şi studenţi la sesiuni
ştiinţifice din ţară şi străinătate, studii de caz, materiale documentare video, audio, noutăţi, recenzii,
semnale şi referinţe bibliografice din ţară şi străinătate ş.a.).
• Asigurarea resurselor de evaluare/examinare:
- fiecare titular de disciplină elaborează manualul în atotcuprinderea sa sub formă de
întrebări şi răspunsuri. Se pot folosi minim 12 forme, respectiv tipuri de întocmire a întrebărilor, de
la alegerea simplă la alegerea multiplă, completare, scriere de date şi texte, interogări, întrebări
enunţiative, articulări ş.a. Pe cât posibil, fiecare frază şi propoziţie (formulă, relaţie, schemă, desen
ş.a.) se va regăsi în cel puţin o întrebare cu răspunsul aferent;
- totalitatea întrebărilor (de ordinul zecilor, sutelor) se amplasează interactiv în platforma e-
learning. Acestea reprezintă în fapt manualul tipărit, rescris sub formă de întrebări şi
răspunsuri. Se elaborează şi întrebări din resursele aferente îndrumarelor, din bibliografia
suplimentară şi facultativă;
- mulţimea de întrebări pentru examinare-evaluare este prelucrată electronic, cu proprietatea
de renumerotare aleatorie a fiecărei întrebări şi a răspunsurilor. În egală măsură, se pot
folosi întrebări referitoare la studiile de caz, lucrările practice ş.a.;
- întrebările elaborate sub formă de grile se vor sistematiza după gradul de dificultate (uşor,
mediu, greu). În fiecare an universitar (semestru) se va proceda la actualizarea,
completarea şi perfecţionarea întrebărilor de examinare-evaluare. Resursele de evaluare-
examinare (întrebările grilă) se folosesc preponderent pentru clarificări şi fixare a
cunoştinţelor în cadrul seminariilor, dezbaterilor, consultaţiilor şi înregistrărilor audio-
video.
II. Pentru învăţământul cu frecventă redusă
• Asigurarea resurselor de învăţare:
- studenţii de la învăţământul cu frecvenţă redusă au acces în mod nemijlocit şi
nerestrictiv la toate tipurile de resurse de studiu care se regăsesc alocate şi la studenţii de la forma
de ZI;
- studenţii de la frecvenţă redusă au întâlniri efective cu cadrele didactice pentru
derularea seminariilor, dezbaterilor, lucrărilor practice şi laboratoarelor.
• Propunerea cadru pentru întâlnirile directe are următorul algoritm configurativ:
- Număr mediu al disciplinelor de studiu cu seminarii/laboratoare ... = 6
- Număr mediu de teme de seminar/laborator/semestru ... = 7x1,20 ore/temă
- Număr total de întâlniri directe = 7 teme de seminar x 6 discipline = 42
întâlniri echivalente a 56 ore echivalente, pentru toate seminariile/laboratoa-rele/semestru.
Se realizează:
- 2 întâlniri la sediul facultăţii, sâmbăta şi duminica (8 ore) = 32 ore;

238
 - 2 întâlniri folosind sistemul Intranet (sâmbăta - 6 ore, duminica - 6 ore = 32 ore), prin
prezenţa în laboratoarele din Centrele tehnologice din reţea.
După caz, întâlnirile directe pentru seminarii şi lucrările practice se pot realiza la Centrele
tehnologice e-Learning şi prin delegarea cadrelor didactice de specialitate.
Pentru unele laboratoare specifice (criminalistică, psihologie, măsurarea performanţelor
sportive şi muzicale ş.a.) se procedează la încheierea de protocoale cu unităţi specializate din reţea.
In asociere cu programul/ calendarul de mai sus se asigură resursele în direct/ înregistrate la
TV, Radio, în Biblioteca Virtuală şi pe platforma e-Learning.
• Asigurarea resurselor de evaluare/ examinare:
- resursele de evaluare/examinare pentru studenţii de la frecvenţă redusă sunt similare în
conţinut şi grad de dificultate, respectiv formă (tipuri) cu acelaşi grad de exigenţă, ca şi
cele pentru studenţii de la învăţământul de zi;
- în cursul fiecărui semestru, studenţii de la frecvenţă redusă pot susţine cel puţin un examen
de verificare pe parcurs cu întrebări grilă din îndrumarele pentru seminarii, dezbateri,
lucrări practice şi laboratoare.
Nota obţinută validează promovarea părţii aplicative a disciplinelor de studiu (seminarii,
laboratoare) şi contribuie la media finală (prin adunare şi împărţirea la doi cu nota de la cursurile
aferente disciplinei în Sesiunea de examene).
III. Folosirea intensivă a Platformelor tehnologice e-Learning de instruire asistată şi
distribuită
- laboratoarele pentru telecomunicarea modernă folosind computerele legate la Internet 24
ore din 24 ore/zi şi platforma e-Learning la nivelul Universităţii, situate la sediile
facultăţilor/ specializărilor/ Centrelor tehnologice de acces la sistem Blackboard în reţeaua
de cercetare ştiinţifică şi de asistenţă pentru practică şi studii de caz, pot sprijini procesul de
evaluare/examinare şi de distribuire în timp real, nemijlocită a resurselor de învăţare şi
autoevaluare, atât pentru studenţii de la cursurile de zi cât şi pentru cei de la frecvenţă
redusă;
- pe parcursul semestrului/ anului de studiu, titularii de disciplină amplasează săptămânal/
bilunar baterii de teste de evaluare în Biblioteca Virtuală şi pe platforma e-Learning, fiind
urmărită intensitatea angajamentului studenţilor în procesul de studiu/învăţare şi
autoevaluare;
- titularii de disciplină pot stabili momente suplimentare de evaluare pe parcurs, inclusiv prin
solicitarea de referate eseu, realizarea de sesiuni on-line de comunicări ştiinţifice în rândul
studenţilor pe discipline, teme şi subiecte moderne, cu grad relevant de aplicaţie în
specializarea respectivă.
Măsurile de mai sus au caracter de aplicare generală, fiind posibilă particularizarea în
raport cu cerinţele şi impunerile de la fiecare facultate/ specializare/ program de studiu.
Prin aplicarea lor se obţine un spor de competitivitate, respectiv se introduce avantajul
comparativ şi în continuare cel competitiv asumat de Universitate în raport cu actualul nivelul
educaţional şi global de instruire superioară în învăţământul superior românesc şi european.

8.9. Aspecte metodologice în schimbarea conţinutului cursurilor

universitare
Tehnicile adaptive de învăţare determină proiectarea optimului topologic al evoluţiei procesului
asimilării cunoştinţelor în mediul universitar organizat.
Instituţiile de învăţământ superior îşi propun folosirea extensivă a tehnicilor adaptive.
Sunt delimitate două grupe de concepţii care fundamentează adaptivitatea în contextul de mai sus:
– grupul genotipic, care surprinde cel puţin o variabilă a reprezentării volumului de cunoştinţe.
Aceasta reflectă faptul că o complexitate a reprezentării pentru fiecare individ (student) rezidă dintr-un
algoritm ce prescrie câteva puncte fixe de sprijin specifice domeniului (disciplinei de studiu), având originea în
complexitatea autoadaptării;
239
 – grupul fenotipic, însemnând un mecanism original adaptiv, care se sprijină pe fezabilitatea cât şi pe
nefezabilitatea a ceea ce caracterizează individul (studentul).
În această arie se manifestă tendinţa de a explora frontierele domeniului mulţimii de resurse supuse
învăţării, fără a implica a priori cunoştinţe despre problemele ce sunt localizate în domeniul cunoaşterii predat
studenţilor. Diferiţi algoritmi ce imprimă dinamism în procesul învăţării se sprijină pe „memoria evoluţiei”,
evocând experienţa trecută a expunerii cursului.
Combinaţiile şi mutaţiile standard nu constituie neapărat alternative în înoirea cursurilor universitare.
În domeniul învăţării electronice este de dorit schimbarea graduală pentru înnoire.
De aceea, „oferta/transmiterea” deja convenită a cursurilor către studenţi este caracterizată de
continuitate şi longevitate virtuală. Sunt identificate însă în programa analitică anumite subiecte care pot suferi o
iniţializare sau reiniţializare, considerate esenţiale pentru profesionalizare în „perspectivă standard”.
Totuşi, în actualitate rămâne „densitatea cursului”, a cărei mărime este discutabilă în practică.
Semnificaţia consideraţiilor de mai sus este aceea că uzual nu există soluţii globale pentru configuraţia
şi configurarea unui curs universitar. În schimb, titularii de discipline tind să localizeze volumul de cunoştinţe în
regiunile fezabile, validate ale cunoaşterii în raport cu nivelul său de cuinoaştere superioară în domeniu. Ei doresc
să beneficieze de frontiere stabile, bine delimitate la un moment dat, ceea ce le conferă prestigiu prin
automulţumirea creată de localizarea distinctă în „tot ceea ce se poate şti”.
Un curs universitar poate fi considerat „o formă”. Optimizarea unei forme se realizează şi prin iterări şi
reiterări avansate succesive, utilizând metode algoritmice pentru unităţile/lecţiile de curs.
O mulţime de forme (cursuri) evoluează şi sub principiul darwian care subliniază că, în fapt, „cea mai
adaptată formă supravieţuieşte”. Deci, funcţia de adaptare a cursului de către autor (cadru didactic) îl motivează pe
acesta să se orienteze spre structurile optimale.
Este vorba, de fapt, de o optimizare topologică a cursurilor universitare destinate studenţilor.
Cu toate acestea, opiniile frecvente din mediul universitar înfăţişează concluzia că nu există un algoritm
standard de transformare (perfecţionare) în domeniu.
În conţinutul unui curs se pot realiza mutaţii:
1) prin diferenţiere (studenţii sunt conduşi spre zone de cunoaştere ce pot fi abordate individual) sau
2) prin imitaţie (studenţii sunt îndreptaţi spre zone obligatorii de cunoaştere ce conţin
informaţii relevante în economia disciplinei).
În parcurs sunt identificate soluţii cvasi-optimale, deoarece modificarea unui curs se poate realiza
respectând restricţiile lui de bază referitoare la conţinut, fiind însă posibilă lărgirea frontierelor şi implicit a
domeniului de reprezentativitate a cunoştinţelor.

8.10. Aplicaţia dimensională a modelelor pedagogice

8.10.1. Metamodelul pedagogic integrat în învăţământul la distanţă/ online
Modelele pedagogice se bazează pe existenţa interactivă a celor doi „actori simbolici” ai
învăţării, respectiv „student” şi „profesor”.
Se observă că în istoria învăţării s-au înregistrat excluderi ale profesorului (începuturile au
fost dominate de auto-descoperire, descoperire şi mai apoi auto-didacticism) (fig.8.7.).
Domeniul general de învăţare s-a lărgit iar contextul educaţional s-a multiplicat.
Această extindere conduce la apartiţia metamodelului pedagogic integrat.
Vederea integrativă asupra metamodelului cuprinde şi învăţământul la distanţă/ online.
Un metamodel în ID/ online nu este recomandabil să fie standardizat pentru extensie aplicativă
obligatorie, întrucât restricţionează alternativele metodice de angajament personal, liber şi specific a celui ce
învaţă.
De altfel, unificarea standardelor educaţionale, în sens propriu ţine de tendinţa de auto-concentrare pe
latura tradiţională în procesul de învăţare.
Este mult mai importantă delimitarea şi oferta ariei de acţiune educaţională în care studentul ID/ online
se poate „mişca” în căutarea şi asimilarea de informaţii ce contribuie la propria sa pregătire pentru profesie.
Mijloacele de învăţare, respectiv instrumentele pentru facilitarea sau transpunerea practică a studiului
sunt diversificate.
240
 Fig.8.7. - Aplicaţia dimensională a modelelor pedagogice în timp
δ = operator cvasi-constant al angajamentului personal facilitant în procesul învăţării
Δ = operator de învăţare cu suport conexial „profesor – cel ce învaţă”
Rolul personalului didactic şi al studenţilor în procesul învăţării s-a modificat continuu în conţinut şi
formă (fig.8.8.).

Fig.8.8.- Modificarea rolului cadrelor didactice şi studenţilor

în raport cu obiectivele învăţării şi contextul educaţional

Obiectivele învăţării într-o universitate devin în timp din ce în ce mai complexe, atotcuprinzătoare.

241
 Nici acestea nu trebuie standardizate, ci mai degrabă se dovedeşte utilă formarea unei colecţii, a unui
inventar de posibilităţi instrumentale de studiu/ instruire superioară, inclusiv prin ID/ online.
Elementele de mai sus se regăsesc în contextul educaţional general, respectiv în obiectivele învăţării, în
timp ce „evaluarea învăţării” reprezintă „finalitatea instrumentală” a studiului.
În schimb, întotdeauna elaboratorii de strategii educaţionale sunt preocupaţi de
dimensiunea şi calitatea metamodelului pedagogic, a ariei de studiu, respectiv a inventarului sau
colecţiei de instrumente de învăţare.
Aprecierea dimensională şi calitativă nu este similară cu ajustarea impusă a elementelor
amintite.
Potrivit necesităţilor cognitive şi a potenţialului propriu de angajament în procesul
cunoaşterii, studenţii ID/ online devin beneficiari ai ariei şi instrumentelor educaţionale libere,
specifice, particulare.
Desigur, prin lărgimea lor intrinsecă sistemele educaţionale, au în cuprindere şi
metamodelele pedagogice.
Însă orice sistem educaţional este deschis şi reactiv în raport cu valorile finale comandabile
obţinute din procesul învăţării.
Soluţiile integrate standardizate pentru învăţarea la distanţă/ online pot fi ineficiente în raport cu
soluţiile specifice neimpuse din universităţi, care la rândul lor au recunoscute instrumentare convenţionale
favorabile de învăţare.
De aceea, în universităţile cu vechime de funcţionare, cadrul tehnologic standardizat este considerat,
prin analogie, instrument sau metodă complementară a învăţământului clasic.
Instruirea „asistată”, în cazul învăţământului la distanţă/ online devine instruire „facilitată”.
Metadatele standardizate nu facilitează, ci mai degrabă asistă studentul ID/ online.
Asistenţa impusă este instrument de restrucţionare a propriului angajament în învăţare.
Pentru da desfăşura un învăţământ cognitiv se apelează în mod practic la clasificarea datelor
(informaţiilor) pentru învăţare, care prin transformări succesive devin „cunoştinţe”.
Acestea se cer înţelese şi asimilate.
În acest caz este vorba de efortul pentru crearea, respectiv formalizarea de ontologii, care domină
organizarea modulară a învăţării. Utilizarea în comun de către studenţii ID/ online a cunoştinţelor pentru
învăţare este mai redusă decât în cazul studenţilor de la cursurile de zi.
Acesta este motivul centrării pe „individual”, respectiv pe efortul propriu, relativ singular în procesul
de învăţare superioară. Singularitatea învăţării este mai eficientă atâta timp cât descoperirea cunoaşterii se face
prin propria persoană şi nu prin asistent/ asistator.
În fapt, în învăţământul la distanţă/ online se practică instruirea personalizată şi colaborarea
distribuită.
Se poate emite aprecierea că sistemele largi, deschise de învăţare la distanţă, prin motivarea
individuală a celui ce studiază contribuie la formarea personalităţii şi creativităţii utilizatorilor.

8.11. Metode în ID/ online

8.11.1. Metoda bazată pe Ghidul practic

Cadrele didactice şi deopotrivă studenţii au obişnuinţa să fie în posesia unei mulţimi de

instrucţiuni care să precizeze/ să sugereze formule şi căi de abordare a învăţării în raport cu cerinţele
de evaluare examinare.
În mod curent au nevoie de idei practice de acţiune, pregătire în baza instrucţiunilor pentru
aplicarea unui sens în procesul învăţării şi muncii didactice.
Proiectarea mesajelor către studenţi, strategiile metodele şi tacticile de transmitere a
cunoştinţelor la distanţă/ online, în faţa camerelor de luat vederi, diversificarea tipurilor de
prezentări, selectarea diferitelor maniere de conexiune a activităţilor student-profesor precum şi
interacţiunea impusă, sunt câteva aspecte ce necesită clarificări prealabile pentru a deveni
operaţionale în facultăţi.
242
 Din partea cadrelor didactice sunt aşteptate exemple, relatări de situaţii relevante pentru
studenţii aflaţi în procesul de învăţare.
Cadrele didactice se pregătesc atent, cvasiunanimi cu exigenţă în privinţa transmiterii şi
eficienţei receptării materialului didactic, fiind reţinute textele şi grafica necesară.
Pentru ID/ online elaborarea unui Ghid practic, simplificat, pus la îndemâna studenţilor şi
cadrelor didactice este utilă, deoarece realizează în mod sincron armonizarea acţiunilor de grup din
partea corpului profesoral în procesul instrucţional care urmează a fi furnizat studenţilor.

8.11.2. Metoda bazată pe comunicarea prin media

Examinând posibilele interacţiuni ce pot fi aplicate, de exemplu în studiul limbilor străine

la distanţă/ online, rezultă că dublul sens al comunicării dobândeşte importanţă vizibilă.
Este necesar feed-back-ul generalizat şi, ca atare, cadrele didactice din domeniul învăţării
limbilor străine vor imagina proceduri cât mai diversificate de comunicare la distanţă/ online cu
studenţii angajaţi în studiu.
Conversaţiile telefonice pot fi un bun prilej de evaluare-testare a studenţilor de la secţiile de
studiu a limbilor străine (M.A. Bruce și R.A. Shade, 1994).132
Învăţarea efectivă la distanţă solicită studentului o pregătire extensivă, ceea ce echivalează
cu adaptarea strategiilor tradiţionale de studiu la caracteristicile unui nou mediu, lipsit de
vizualitatea face-to-face întâlnită în mod obişnuit.
Porter, A., (1994)133 subliniază că pentru studenţii ID/ online există o triadă compusă din 1)
student; 2) profesor şi 3) cel ce facilitează condiţiile de mediu unde se află studentul (site
facilitator).
Cele trei componente sugerează „o echipă”.
Studenţii trebuie să recunoască şi să se acomodeze cu noile procedee de comunicare cerute
de ID/ online.
Cadrele didactice vor manifesta abilitatea şi capabilitatea de a stabili conexiuni cu
studenţii, imprimând interacţiunea.
Site-facilitator-ii se constituie în ceea ce poate fi numit „ochii” şi „urechile” cadrelor
didactice în teritoriu, mediind legăturile între profesori şi studenţi.
Astfel de site-facilitatori pot fi cadrele didactice asociate care se află în zona de rezidenţă a
studenţilor sau din corpul tehnic de management al ID/ online la nivel de facultate sau universitate.
Lorraine C. Sherry, și Richard A. Morse, (1995)134 arată că pentru a naviga
comunicaţional în media, în primul rând cadrele didactice (chiar ele) trebuie să se familiarizeze cu
noile tehnologii informaţionale.
În context, se precizează că este necesară o anumită selecţie a conţinutului furnizat pentru
cunoaştere pe secvenţe din media, pentru a obţine concordanţa şi condiţionalitatea necesară
audienţei în rândul studenţilor.

8.11.3. Metoda impunerii unor cerinţe de învăţare

Numai oferta şi transmiterea mulţimii de cunoştinţe către student par a fi o acţiune

compusă instrucţională insuficientă.
Noile cerinţe de învăţare sunt impuse studenţilor ID/ online în mod diferit de către cadrele
didactice.

132 M.A. Bruce, R.A. Shade, - Teaching via compressed video: Promising practices and
potential pitfalls, DEOSNEWS [On-line journal], 1994 - learningdesign.psu.edu
133 Porter, A. (ed.), - New Directions in Distance Learing: Interim Report, Burnaby BC Canada, 1994
134 Sherry, L.C. & Morse, R.A., - An Assessment of Training Needs in the Use of Distance Education for

Instruction. International Journal of Educational Telecommunications, 1(1), 5-22. Charlottesville, VA:

Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 1995

243
 Oficiul pentru tehnologii al S.U.A. încă din 1998 (Office of Technology Assessment, U.S.
Congress) a emis unele consideraţii care, în principal, susţin promovarea în rândul cadrelor
didactice a unor noi mentalităţi şi tipuri de acţiuni în raport cu studenţii.
Astfel, cadrelor didactice li se recomandă să promoveze un mediu de învăţare care să aibă
„ambiguitate tolerată/ tolerantă”, concomitent cu încurajarea studenţilor pentru a pune întrebări.
În formulă clasică profesorii lansează întrebări cu ciclu închis (răspunsurile închid un cerc
al dialogului).
Eventuala punere în rol a unor întrebări cu răspunsuri care nu închid neapărat problemele
este considerată manieră mai creativă şi stimulativă de studiu.
Astfel, studenţii ID/ online nu vor fi obligaţi doar la acoperirea prin studiu a conceptelor
promovate strict de materialul didactic pus la dispoziţie.
Mai mult chiar, studenţilor le pot fi recunoscute (în evaluări-examinări) nivele noi
(nesolicitate iniţial) de cunoaştere, ce pot echivala în final gradul atins în învăţare.

8.11.4. Metoda echipei de lucru (studiu)

Odată ce cadrele didactice îşi asumă accepţiunea folosirii eficiente a tehnologiilor

informaţionale, acestea din urmă pot ca, în mod progresiv, să modifice ţintele practice ale învăţării
centrate pe un număr limitat de teme (subiecte) aferente conţinutului programei analitice.
Disciplinele de studiu din planul de învăţământ întotdeauna sunt complementare faţă de un
vector final real, urmărit în pregătirea studenţilor pentru o profesie/ competenţă dorită.
Din acest motiv, profesorul titular al unei discipline va putea încuraja studiul prin extindere
(aprofundare) a unor module din cursul său, care corespund ca tematică şi conţinut altor discipline
din familia celor destinate pregătirii la specializarea în cauză.
Este posibilă chiar recunoaşterea interactivă a nivelelor de asimilare între discipline.
Sugestia de bază se referă ca atare la posibilitatea formării „echipelor virtuale de studenţi”,
care pot învăţa împreună prin dialog.
Totodată, se urmăreşte constituirea „echipelor de cadre didactice” de administrare comună
a conţinutului disciplinelor de studiu.
Schlosser, C.A. şi Anderson, M.L.. (1994)135 arată că, în fapt, adrele didactice pentru ID/
online trebuie „să înveţe” şi să-şi asume rolul de educatori la distanţă prin:
- înţelegerea filosofiei şi naturii educaţiei şi învăţământului la distanţă/ online;
- identificarea caracteristicilor învăţării în locuri aflate la distanţă/ online faţă de profesor,
facultate, universitate;
- scrierea şi dezvoltarea cursurilor interactive (aferente disciplinelor din planul de
învăţământ) care să poată fi vehiculate/ furnizate cu ajutorul noilor tehnologii;
- adaptarea strategiilor de învăţare prin oferirea (transmiterea) instrucţiunilor de la
distanţă/ online;
- organizarea resurselor instrucţionale în formatul favorabil studiului independent;
- pregătirea teoretică şi practică atât a studenţilor cât şi a cadrelor didactice pentru
folosirea sistemelor de telecomunicaţii;
- promovarea la facultate şi la nivel de departamente a organizării şi conducerii planurilor
de lucru în spirit colaborativ, pentru decizii consistente şi reprezentative în domeniul ID/ online;
- realizarea unei adevărate şi exigente evaluări-examinări a studenţilor, practicarea unor
atitudini şi percepţii care să ţină seama că învăţământul se derulează la distanţă/ online;
- stabilirea de măsuri care să asigure copyright-ul necesar pentru întregul material
didactic circulabil între cadre didactice şi studenţi.

135 Schlosser C A, Anderson M L. - Distance Education: Review of the Literature. Association

for Education Communications and Technology; Washington, DC: 1994. pp. 24–29. Shale D, Garrison D
R. Education and communication. In: Garrison D R, Shale D, editors. Education at a Distance: From Issues to
Practice.

244
 8.12. Aplicaţii informaţionale în învăţământul la distanţă/ online
În fondul principal de preocupări ale oricărei colectivităţii se instalează termeni precum
matematică, informatică, tehnologiile în domeniul comunicaţiilor, soluţii integratoare ş.a.
Cervantes sublinia că „drumul este mai bun decât popasul”.
A aştepta valul generalizator al unor fapte, care cu certitudine se vor petrece în viaţa social-
economică a unei ţări constituie o atitudine reproductivă.
De exemplu, a acţiona prin implicare, deci în manieră cât mai creatoare, participativă în
sfera aplicaţiilor contemporane privind tehnologiile de învăţare constituie o atitudine realistă,
eficientă.
Într-o universitate, dotarea constând din sisteme de calculatoare, soluţiile integrate
proiectate pentru managementul resurselor de studiu, programele de gestiune a problemelor şi
rezolvărilor didactice şi de administrare, precum şi proiecţiile de reţea vizând comunicarea prin
Internet, ori difuzarea globală a informaţiilor de instruire cu ajutorul televiziunii proprii, reprezintă
motive de acţiune specifică, modernă în noul proces educaţional contemporan.
În fapt, se realizează alinierea la modernitate.
Fără a eroda sistemul tradiţional bazat pe suportul material pentru învăţare, respectiv cartea
tipărită, în continuare, pentru sublinierea tradiţiilor deja instalate în sistemele avansate de
învăţământ superior, folositoare studiului la distanţă se enumără câteva domenii de formare
educaţională înaltă prin informare şi informaţionalizare.
• Partituri muzicale pe Internet
În prezent piaţa mondială a partiturilor muzicale depăşeşte 22 miliarde de dolari pe an. În
reţeaua Internet, numărul site-urilor consacrate muzicii devine din ce în ce ridicat.
De exemplu, o companie franceză a lansat pe Internet o colecţie de peste 85.000 de
partituri muzicale de toate genurile, de la muzica clasică până la cea modernă.
Muzicienii de profesie, cei ce studiază dansul pot să beneficieze liber de o colecţie care în
alte condiţii clasice, tradiţionale pentru consultare solicită costuri şi consum de timp pentru căutare.
Concomitent, în reţeaua Internet sunt disponibile la diferite adrese piese muzicale on-line,
care pot fi audiate şi analizate în scopuri didactice.
• Prezentările video pe Internet
Reţeaua Internet găzduieşte cantităţi uriaşe de materiale video, fără ca acest aspect să pună
în pericol televiziunea clasică.
Accesarea diferitelor domenii constituie un sprijin real în procesul de acumulare a
cunoştinţelor specifice de către studenţi.
De exemplu, studiile rar întâlnite, descrierile şi exemplificările cu imagini a diferitelor teme
şi subiecte completează bagajul de informaţiile pentru competenţe a viitorilor absolvenţi.
• Cartea electronică
Aceasta reprezintă unul dintre simbolurile lumii viitorului.
Dematerializarea suportului care a asigurat secole la rând transmiterea moştenirii culturale
şi tehnice a umanităţii este privită cu speranţă şi nu ca o luptă între sistemele comunicaţionale,
spirituale.
Transformarea unei discipline din planul de învăţământ într-un „fluid electronic” îi conferă
acesteia o capacitate de circulaţie de neegalat.
Un curs obişnuit, aferent oricărei discipline, stocat şi distribuit electronic nu necesită nici
un fel de artificiu pentru a fi citit şi asimilat.
O carte electronică este un Cod informatic.
Distribuirea cursurilor universitare digitale este, în esenţă, aceeaşi cu cea clasică.
Modalităţile de răspândire în rândul studenţilor arată că un curs încărcat pe o carte
electronică poate fi prevăzut cu un Cod de acces, care împiedică eventuala sa copiere.
În schimb, dacă acea carte electronică este transmisă prin adrese de e-mail de la facultate
către student, acesta din urmă are posibilitatea de a-şi stoca lucrarea respectivă, fie în memoria
calculatorului fie de a o reproduce pe suport clasic, tipărit.
245
 • Navigarea pe Internet prin comandă vocală
Acest procedeu este deja posibil. Noile softuri de cunoaştere a vocii umane permit
consultarea paginilor web cu ajutorul programelor de navigare verbală.
Există deja posibilitatea conversaţiei între doi sau mai mulţi utilizatori de Internet aflaţi la
adrese diferite.
Astfel, profesorul şi studentul, la apel sau la ore convenite vor putea dialoga pe tema
conţinutului cursurilor, a evaluării şi examinării.
• Librăria şi Biblioteca Virtuală
Pe reţeaua Internet pot fi întâlnite deja lucrări de la marile opere ale anticilor la
capodoperele secolului XXI.
Unele site-uri permit accesarea cărţilor după o structură pe domenii, în funcţie de
interesele studenţilor; pot fi consultate fragmente sau cărţi întregi din domeniul economic, legislativ,
relaţii internaţionale, inginerie ş.a.
Facultăţile pot depozita în aşa numitele Librării Electronice cursurile aferente disciplinelor
din planul de învăţământ.
Studenţii, la adrese bine definite, pot avea accesul la disciplinele de studiu oricând, la orice
oră din zi şi noapte. Cel ce studiază poate, la rândul său, să-şi alcătuiască o Bibliotecă Personală
Electronică, utilă propriei preocupări de pregătire pentru evaluări şi examene.
Exemplificările de mai sus sunt doar câteva din aplicaţiile efective, posibile de abordat în
procesul complex şi modern al învăţământului la distanţă/ online.
În schimb, este necesară protejarea faţă de absolutizări.
Secvenţele descrise au limitele lor specifice de aplicare, având în vedere gradul de
stăpânire a tehnologiilor respective, motivaţia de aliniere la tendinţele contemporane în procesul de
instruire. O combinare a formelor clasice cu cele moderne, respectiv o privire permanentă spre
realităţile certe ale viitorului, constituie cheia succesului în modelul actual al învăţământului la
distanţă/ online.

8.13. Credite transferabile în învăţământul superior

8.13.1. Scurt istoric

Sistemul de credite are tradiţie şi izvor semnificativ, primar din Marea Britanie, SUA şi
Canada. Cu ajutorul acestora se creează zonele libere de educaţie şi pregătire superioară.
Are loc recunoaşterea reciprocă a cursurilor şi diplomelor şi se asigură mobilitatea
studenţilor în interiorul unei universităţi de pe teritoriul ţării sau regional, în UE.
Sistemul european de credite transferabile este un ansamblu de reguli prin care pe baza
unor proceduri specifice de comparare şi creditare a cursurilor unui student îi este recunoscută
perioada de studiu la o altă universitate, facilitând mobilitatea studenţilor pentru învăţare în ţara în
cauză sau în Europa.
Creditul european este unitatea de măsură convenţională a volumului de muncă pretinsă
unui student sub toate formele ei (ore de contact direct cu profesorii, ore de studiu individual, ore de
evaluare ş.a.) Încărcarea normală a unui semestru este de regulă cu 30 de credite.
În acest fel se realizează mobilitatea între universităţi din ţară şi din afara ţării în cauză.
Totodată, se asigură libertatea în construirea propriului traseu educaţional, precum şi
gestionarea eficientă a timpului de studiu.
Recunoaştere profesională asigură facilitarea exercitării unei profesiuni prin recunoaşterea
diplomelor şi a competenţelor.
Recunoaşterea academică, în fapt, compară formarea cu ţelul de a permite unui student să
urmeze cursuri într-o altă ţară (compară programele de studiu).
În context, în intervalul de instruire se poate aplica „principiul transferului de unităţi
capitalizabile”.

246
 8.13.2. Sistemul european de credite transferabile (SECT)

Sistemul se bazează pe unitatea standard de credit de studiu (USCS).

USCS are 30 ore convenţionale (curs, seminar/laborator).
Numărul maxim de credite de studiu pentru obţinerea unei calificări universitare este de
110 unităţi standard pentru ştiinţe sociale economice şi umaniste, arte, sport; 140 unităţi standard
ştiinţe exacte, 150 unităţi standard interdisciplinare şi, 200 unităţi standard pentru medicină
umană/veterinară.
Planurile de învăţământ au, de regulă, 30 ore convenţionale (20-26 ore fizice săptămânal; 110-120
credite de studiu; cel puţin o limbă străină modernă).
Disciplinele indică în termeni clari şi simpli competenţele sau abilităţile profesionale
minime.
Competenţele profesionale finale sunt testabile la sfârşitul studiilor prin examen de licenţă.
Foaia matricolă cuprinde disciplinele studiate, notele şi creditele asociate.
Fişa competenţelor finale profesionale arată ce ştie să facă absolventul.
Universităţile sunt autonome să-şi stabilească participarea la SNCT, dar stabilesc
competenţele compatibilizate dintre sistemul propriu şi cel naţional.
Modificarea planurilor de învăţământ se poate face numai începând cu anul I (în România
prevederea se regăseşte în Legea educaţiei nr. 1/2011) iar schimbarea succesiuni disciplinelor, a
numărului de ore afectat, a statutului unei discipline (obligatorie, opţională, facultativă) a
introducerii de noi discipline nu constituie modificare a planului de învăţământ.
În Declaraţia de la Bologna (1999) se arată că „efectivul de ore cuprinse în trunchiul
disciplinelor obligatorii se reduce la efectivul practicat în spaţiul european”.

8.13.3. Principiile generale ale sistemului european (ECTS) aplicabile în ID/ online

Acestea se referă la:

1. Introducerea şi utilizarea instituţională a creditelor;
2. Transparenţa şi informarea asupra programelor de studiu, cu referire la: a) ghidul
instituţional şi b) fişa de prezentare a disciplinei.
3. Realizarea de acorduri reciproce între universităţi.
Un acord permite a) mobilitatea studenţilor şi b) recunoaşterea reciprocă a diplomelor.
4. Sunt necesare cel puţin patru documente oficiale: a) formularul de candidatură a
studentului; b) contractul de studii; c) extrasul din foaia matricolă; d) catalogul studenţilor.
5. Pentru buna funcţionare a ECTS sunt necesare 5 condiţii:
a) introducerea şi respectarea regulilor sistemului de credite în instituţiile participante;
b) alocarea de unităţi de credit pentru toate disciplinele din planul de învăţământ;
c) elaborarea ghidului instituţional (cu referiri asupra disciplinelor, condiţiilor de studiu,
cazare, ş.a);
d) stabilirea unei structuri operaţionale şi administrative prin: coordonatori de
implementare a creditelor; grupuri de consultanţă; puncte de informare; formulare standardizate
pentru candidatura studentului; contracte instituţionale standard; extrase de foi matricole.
e) realizarea unor contracte şi acorduri cu instituţii partenere participante la sistem.

8.13.4. Sistemul naţional al creditelor de studiu (SNCS) în România

În România s-a adoptat unitatea standard de credit de studiu (USCS) echivalentă cu 30 ore
convenţionale (curs, seminar, laborator).
Cele 30 ore convenţionale au corespondenţă în Numărul Total de Credite (NTC).
Valoric, NTC are110 credite pentru: ştiinţele umaniste; ştiinţele sociale; şi sport;
Se înregistrează 140 credite pentru: ştiinţele exacte; 150 credite pentru: ştiinţele
interdisciplinare şi 200 credite pentru medicina umană/veterinară.
247
 În cotext s-a adoptat modul complex al planului de învăţământ, pe ansamblu format din:
• Ciclul I (Semestrul 1-4) cu disciplinele generale ale profilului, respectiv discipline ale
căror credite pot fi transferabile şi către alte profiluri.
• Ciclul II (Semestrul 5-8) cu discipline specializate, respectiv susţinerea examenului şi
a proiectului de licenţă.

8.14. Procedurile de învăţare la distanţă/ online

Întotdeauna din partea celui ce se angrenează în propria sa pregătire profesională
superioară apelând la formula învăţământului la distanţă/ online apar diferite întrebări pentru
clarificarea traseului şi operaţionalităţii acţiunilor sale.
În principal, acestea se referă la:
– ce anume i se solicită studentului (didactic, pedagogic, cunoaştere ş.a);
– ce elemente de dotare îi sunt necesare studentului pentru înrolarea într-un an de studiu
cu amfiteatre şi săli de seminar virtuale;
– dacă va fi necesar ca studentul să fie angrenat în discuţii concrete sau directe pe cale
electronică (virtuală) cu tutorii sau adrele didactice;
– dacă este necesar să întocmească materiale scrise (referate, eseuri teme, comunicări
ş.a.);
– dacă este necesar să se apeleze la teste şi la acţiunea de testare de autoevaluare pe
parcurs şi finală (când, în ce condiţii);
– dacă studentul are nevoie de un ajutor tehnic preliminar sau continuu;
– dacă studentului i se oferă cursurile pe computer şi în ce măsură acesta mai are (sau
are) nevoie şi de sprijinul concret, direct al facultăţii sau titularilor de curs;
– dacă profesorii (cadrele didactice, în general) au capacitatea şi disponibilitatea
(abilitatea) de a lucra la distanţă cu studenţii;
– cât de reactive (operative) sunt răspunsurile ce pot fi oferite de cadrele didactice către
studenţii de la distanţă (la cererea studenţilor);
– dacă studentul are întrebări şi răspunsuri ori comentarii instrucţionale de cunoaştere şi
care sunt procedurile şi disponibilităţile (oportunităţile) ca acesta să fie apt în a obţine clarificări în
sensul dorit;
– care este intervalul acordat studentului pentru a răspunde la o temă, referat, chestionar
ş.a. (o săptămână, două săptămâni, o lună ş.a.).
Pentru a fi sigur că ocupă o poziţie clară în comunitatea de studiu, respectiv de instruire şi
pentru „a nu se izola în curs”, studentul va trebui să-şi reglementeze următoarele aspecte principale:
– să identifice şi să stabilească prin asumare o metodă de comunicare cu cadrele
didactice;
– să identifice adresele celorlalţi colegi studenţi pentru a comunica frecvent cu aceştia sau
ori de câte ori crede de cuviinţă;
– să stabilească un anume mod şi o ritmicitate prin care, după caz, studentul să se
întâlnească „face-to-face” cu cadrele didactice universitare dacă este depăţit de situaţiile din dotare,
pedagogice sau de computer;
– să fie definitivată o manieră de apel către profesor a studentului pe baza unor motivaţii
precise, legate de derularea programului de studiu.
În mod obişnuit, studenţii posesori de computere şi abonamente de Internet îşi asumă ideea
legăturilor prin e-mail.
Un program de învăţământ la distanţă/ online este autorizat/ acreditat intern la nivel de
universitate şi înscris în tabloul la nivel naţional existentă pentru învăţământul superior.
Programele de învăţare la distanţă/ online se regăsesc în trei categorii de entităţi
universitare:
1) În universităţi dedicate exclusiv învăţământului la distanţă.
Aceste instituţii sunt autorizate/ acreditate local, naţional şi/sau regional.
248
 2) La promotori de programe de educaţie continuă.
Învăţământul la distanţă/ online prin această formulă instituţională de manifestare
educaţională sugerează flexibilitate largă dată de cuvintele „educaţie continuă”.
3) În universităţi tradiţionale care oferă programe de învăţământ online.
Amfiteatrele şi sălile de seminarii ale unei universităţi clasice pot fi extinse (suplimentarea
generică a locurilor) cu ajutorul programelor de învăţământ la distanţă/ online.
Este cazul cel mai frecvent întâlnit în mediul universitar global.

8.15. Temele majore şi subiectele de studiu în programa analitică

Programele analitice pentru cursuri sunt structurate, respectiv ierarhizate cu ponderi de
importanţă instrucţională, în raport cu volumul şi calitatea cunoaşterii centrate pentru asimilare.
Caracteristica principală a unei programe analitice/ fişă a disciplinei este concentrarea pe
temele majore ale disciplinei de studiu.
De regulă, o programă analitică se referă la 10-12, cel mult 14 teme esenţiale de studiu.
Acestea sunt definite distinct şi au rol de structurare fundamentală pentru sursele de
furnizoare de cunoştinţe de bază pentru obţinerea de competenţe.
Fiecare temă este însoţită de bibliografie corespunzătoare.
Materialul didactic recomandat este structurat la capitolul „Bibliografie” pe trei nivele:
a) bibliografia strictă, obligatorie, care localizează exact conţinutul extins al temelor de
studiu (denumirea lucrării, editura, anul apariţiei);
b) bibliografia extinsă, suplimentară, care oferă studentului posibilitatea de a regăsi
referenţial temele majore ale cursului şi de a creşte aria informaţională (a cunoştinţelor), însă cu
localizare preponderentă pe direcţiile de studiu vizate în programa analitică;
c) bibliografia larg selectivă, facultativă, cu rol de aprofundare prin cercetare şi creaţie
proprie.
Temele majore, la rândul lor, după caz sunt defalcate în subiecte de studiu.
Subiectele nu sunt supuse atenţiei pentru studiul „în sine”, de dragul creşterii volumului de
informaţii pe care să-l primească sau să-l asimileze studentul, ori cu intenţia ascunsă că datele
respective „îi vor folosi cândva”.
Învăţământul superior modern structurează, dirijează, orientează, respectiv focalizează sau
concentrează informaţia (cunoştinţele oferite) spre ceea ce se consideră cu cel mai înalt grad de
probabilitate că va folosi absolventului imediat în perioada poststudii.
În marile universităţi din S.U.A., Japonia şi Australia sunt frecvente discuţiile referitoare la
metodica bibliografică vizând clarificarea situaţiei limită acceptată pentru simplificarea programelor
analitice/fişelor de discipline.
Dezbaterile încearcă elucidarea conţinutului următoarelor raporturi de cunoaştere:
– ce volum de cunoştinţe trebuie furnizate/oferite studentului pentru ca acesta, odată ce le
asimilează să poată fi considerat pregătit să aibă competeţe pentru profesia ce urmează a fi
practicată la absolvire?
– ce proporţionări trebuie aplicate disciplinelor de studiu pentru ca acestea să răspundă
optim (maxim) la formarea competitivă a viitorului absolvent?
– ce proporţie trebuie să deţină latura practică, aplicativă a fiecărei discipline de studiu şi ce
se înţelege prin „partea practică a cursului”?
– care dintre următoarele concepte: învăţare prin memorare exactă, învăţare participativă,
cunoştinţe orientate (dirijate), delimitarea volumului de cunoştinţe în învăţare, învăţarea creativă,
învăţarea prin experienţă sau autocentrarea pe subiecte de interes ar trebui instaurate în procesul de
învăţământ şi în ce volume ar trebui expuse?
– ce influenţe concrete induc noile tehnologii de învăţare şi noile tehnologii de facilitare
studiului (informaţionale, informatice, formulele interactive cu infrastructură informatizată) în
structura procesului de învăţământ? Din analizele efectuate cu personalităţi în domeniu, în vizitele

249
efectuate la universităţi din SUA., Japonia şi Australia rezultă, în principal, unele răspunsuri a căror
conţinut poate fi extrapolat, prin aplicare graduală (aliniere) şi în învăţământul superior românesc.
Dintre elementele ce reţin atenţia, cu grad crescut de probabilitate pentru aplicare la
universităţile din România, se menţionează:
a) Planurile de învăţământ la nivelul facultăţilor şi, prin extensie, programele
analitice/fişele disciplinelor nu trebuie să fie statice.
Modificarea lor nu trebuie însă realizată de dragul schimbării, ci în limitele stricte ale
nevoii de adaptare la realităţile curente, respectiv la parametrii previzibili în care va opera
absolventul (orizontul de timp al aplicării a ceea ce învaţă studentul este pentru cel puţin 5 ani de la
absolvire). Ca atare, ar trebui furnizate informaţii, date, cunoştinţe care devin actuale pe intervalul
unui deceniu (3-5 ani studiul şi 5-6 ani aplicare).
Apoi absolventul va apela la „învăţarea continuă”, selectivă, simplificată, profund
aplicativă. Concepţia de mai sus impune corpului profesoral sarcina de a echilibra volumul
cunoştinţelor predate între proporţiile tradiţionale (fundamentale, strict necesare) şi noi (cel puţin
cele „la zi” şi obligatoriu cele ce vor fi actuale peste 5 ani). Se pune deci problema pregătirii
formatorilor, care se bazează în mai toate cazurile pe autoperfecţionare.
b) Se constată că în marile universităţi ale lumii, cursurile au tendinţa de a deveni
„conferinţe”.
În discuţiile noastre cu profesorii australieni de la University of Melbouone, Monash
University of Melbouone, University of New South Walles şi University of Sydney a rezultat că în
puţine cazuri un curs predat într-un an de studiu se repetă întocmai celui din anul universitar
următor.
Chiar dacă în esenţa sa cursul este acelaşi, în mod inerent apar completări (mai ales
bibliografice), adaptări, actualizări sau aplicaţii noi.

8.16. Resursele didactice pentru studiu în regim ID/ online

Fiecare student înscris la un curs de studiu în regim ID/ online, independent primeşte sau
are aces la un Ghid de studiu (Study Guide), conţinând informaţii de tip „instrucţiuni” precum şi
temele (subiectele) de tip „lecţie” necesare a fi parcurse şi însuşite.
În unele universităţi Ghidul de studiu nu este pus fizic la dispoziţia studentului, deoarece se
preferă doar înmânarea adresei la care conţinutul acestuia poate fi identificat pe reţeaua Internet, pe
paginile web ale facultăţii sau în Biblioteca virtuală la Avizierul electronic.
Anumite texte de studiu, precum şi diferite materiale scrise pot fi procurate prin Librăria
universităţii/ facultăţii.
Întotdeauna o universitate are o Librărie proprie.
În unele cazuri, chiar facultăţile sunt iniţiatoare, sau găzduiesc librării specializate.
În marile universităţi este emisă către student recomandarea că dacă acesta intenţionează să
procure cărţi sau texte de la Librăria Universităţii ar fi util ca demersul său să fie făcut cunoscut
odată cu înscrierea, pentru a îndeplini condiţiile asiguratorii de achiziţie, întrucât tirajele clasice ale
lucrărilor tipărite sunt de regulă concordante cererii.
Cu ocazia înscrierii se emite comanda centralizată pentru resursele didactice aferente
disciplinelor din planul de învăţământ, ceea ce conferă cadrul cvasi-complet informaţional de
studiu, asiguratoriu pentru cel implicat în procesul de instruire.
Dacă nu se asumă comanda tuturor cărţilor şi textelor aferente disciplinelor de studiu,
există şi alternativa solicitării selective a acestora.
La cerere, întotdeauna se are în vedere precizarea exactă a autorului, titlului, editura şi anul
apariţiei.
În context, se pune un accent vizibil pe problema copyright-ului, respectiv se recomandă
studenţilor să se respecte condiţiile impuse de autor sau editor asupra materialului tipărit care este
orientat pentru studiu prin ghidul menţionat.

250
 Pentru învăţământul la distanţă/ online universităţile înfiinţează „Centre pentru Învăţământ
la Distanţă/ online şi Studiu Independent”.
În unele cazuri denumirea acestuia este „Centrul Informaţional de Sprijin pentru
Învăţământul Deschis la Distanţă/ online” sau „Centrul teritorial ID/ online”.
Acesta funcţionează infrastructural pe întreaga universitate, însă se pot înfiinţa distinct şi
subcentre sau centre suport, pe filialele din teritoriu ale universităţii sau chiar la nivel de facultăţi/
specializări.
Se înregistrează şi situaţii când mai multe universităţi convin în a înfiinţa un centru comun
care să le deservească dinamic şi actualizat, dezvoltând „cursuri universitare on-line” (University
Online Courses).
Derularea cursurilor online se bazează pe avantajele date de viteza ridicată (instantanee) de
transmisie, capacitatea ridicată de stocare a materialului didactic şi interactivitatea în reţeaua
Internet.
În cazul folosirii cursurilor on-line toate instrucţiunile, lecţiile (subiectele) şi progresul
înregistrat la autoevaluări/evaluări se realizează direct, electronic, informaţiile/ rezultatele fiind
accesibile prin/pe web-ul creat distinct pentru procesul specific de studiu.
Cursurile on-line oferă, de asemenea, posibilitatea de a efectua legături cu alte site-uri
pentru a ilustra (completa) ideile aflate în discuţie (studiu) din fiecare lecţie.
Procedural, dacă un student doreşte să se înscrie la forma de studiu prin „cursuri on-line”
el trebuie să specifice în formularul de admitere Online Version („versiunea online”), indicând
precis faptul că varianta de instruire aleasă este cea prin web (Web Version).
Atunci când studentul intenţionează să achiziţioneze material didactic suplimentar pentru
completarea bazei de date/cunoştinţe furnizate/ livrate on-line el este îndrumat să se adreseze
librăriei universităţii/ facultăţii pentru obţinerea textelor respective.
Este posibilă şi varianta ca responsabilii din Centrul de Sprijin/ Suport pentru Învăţământul
la Distanţă/ online să faciliteze preluarea comenzilor, să urmărească plata anticipată şi să determine
expediţia manualelor (textelor) către studenţi.
Alteori, se face cunoscută o adresă electronică a Depozitului de cărţi (anexă a Librăriei),
care prin serviciile sale specializate poate expedia spre studenţi manualele respective.
Procedura de începere a studiului prin cursuri on-line, în principal, cuprinde următoarele:
- finalizarea completării formularelor şi acceptarea înscrierii la cursurile on-line;
- utilizarea legăturii electronice denumită „Acces la cursul on-line” (Acces your course
syllabus here).
Aceasta este obţinută prin operarea butonului care indică „on-line curriculum”, situat în
website-ul ce găzduieşte programul de studiu independent;
- acceptarea, respectiv înscrierea studentului la secţiunea de evaluare-examinare prin
computer (Computer-evaluated course).
În acest caz, se va putea utiliza website-ul pentru a obţine date privind evoluţia personală
în procesul de instruire.
Studentul este, de fapt, „evaluat” în privinţa volumului şi calităţii cunoştinţelor asimilate.
Se precizează că versiunea evaluării-examinării prin computer nu este obligatorie şi
depinde de alegerea (opţiunea) studentului.
În mod obişnuit, diferite universităţi practică şi versiunea non-online a cursurilor (non-
online version), însă aplică, la cerere, conjunctural evaluarea-examinarea prin computer.
De la studentul înscris la formula de studiu independent (învăţământ la distanţă/ online) se
aşteaptă un efort propriu real, considerabil pe care să-l depună individual pentru propria sa pregătire
(instruire).
Totuşi, educaţia în sine este o „iniţiativă cooperativă” între cel ce învaţă şi profesor; de
aceea, este de aşteptat ca fiecare student să aibă oportunitatea de a fi evaluat corect pe baza propriei
lui performanţe.
În esenţă, este vorba de aşa numita onestitate academică (Academic honesty), care trebuie
să caracterizeze sincer şi real fiecare student în parte.
251
 Se recunoaşte că se înregistrează şi cazuri de neonestitate (Incident academic dishonesty),
însă acestea trebuie soluţionate atent, în concordanţă cu conţinutul politicilor şi reglementărilor de
funcţionare profesional-academică, specifice fiecărei universităţi/facultăţi.

8.17. Admiterea şi înscrierea continuă la programul de studiu prin ID/

online
Libertatea de înrolare în activităţile de studiu este şi ea tot mai largă.
De exemplu, la University of Misssouri din SUA prin Centrul pentru Studii Independente la
Distanţă/ online, pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor celor ce studiază individual la distanţă sunt
operaţionale o varietate de tehnologii de furnizare în timp continuu a cursurilor.
Acestea, toate caută să răspundă condiţiilor de învăţare la distanţă, secvenţelor de timp şi
circumstanţe.
Suplimentar faţă de furnizarea cursurilor prin corespondenţă sunt oferite cursuri online via
World Wide Web (www).
Studenţii se pot înscrie la cursuri oricând în timpul anului, deoarece se consideră că ei pot
studia disciplinele în intervale de timp şi cu disponibilităţi intelectuale diferite.
Extrapolând, de exemplu, dacă în România, există de regulă două sesiuni de admitere
(vară, toamnă) începerea anului universitar este marcată la 1 octombrie a anului universitar
respectiv, însă bariera de acces după această dată ar putea fi eliminată.
Odată cu deschiderea activităţii studenţilor de la învăţământul la distanţă acestora le sunt
oferite pachetele cu materialul didactic aferent (manuale, teste, titluri de referate ş.a.).
Până la sesiunea de iarnă (decembrie sau ianuarie din anul calendaristic următor) studenţii
în cauză pot trece la studiul propriu-zis al disciplinelor din planul corespunzător de învăţământ
oricând în acest interval şi se pot prezenta la sesiunea deschisă de iarnă la orice materie (disciplină
de studiu) aleasă.
Unii studenţi iau decizia de a se prezenta, de exemplu, la examenele din sesiunea din vară,
înfruntând în această sesiune evaluarea la toate disciplinele din planul de învăţământ.
Nu pare deci justificată restricţia ca studentul (candidatul) să se înscrie (să fie admis) la
facultate numai în luna iunie sau septembrie (când sunt organizate sesiunile de admitere) deoarece,
de exemplu, un student admis în data de 15 octombrie are aceleaşi şanse organizatorice şi de
potenţial de studiu individual ca şi un student înscris la 1 octombrie.
Şansele de reuşită la examenele pentru disciplinele din planul de învăţământ sunt
aproximativ aceleaşi, atât pentru sesiunea uzuală din iarnă cât şi pentru cea din vară.
La University of Misssouri, cea mai mare parte a cursurilor (disciplinelor) sunt notate prin
computer, iar progresul în studiu realizat de student este comunicat imediat (feed-back) prin
Internet.

8.18. Admiterea la facultate, înscrierea şi accesul electronic selectat la

cursurile ID/ online
Înscrierile pentru admiterea la cursurile universitare într-o facultate se pot realiza în mai
multe variante:
a) Examene de admitere, care se derulează prin formele de concurs, respectiv:
- concurs pentru ocuparea unui număr prestabilit de locuri. Admiterea se înregistrează în
ordinea descrescătoare a mediilor pentru disciplinele exprimate;
- concurs pentru ocuparea unui număr prestabilit de locuri subven-ţionate, respectiv a
diferenţei de locuri care urmează a fi ocupate prin plată; se menţine regula admiterii în ordinea
descrescătoare a mediilor (notelor obţinute la examinare).
Tendinţa în economia de piaţă este cea de scădere vizibilă (accentuată) a numărului de
locuri subvenţionate (fig.8.7.).

252
 Fig.8.7. Evoluţia structurii locurilor de admitere în facultăţi în România
T = transformări economico-sociale şi politice din România
(trecerea la economia de piaţă)

- concurs pentru ocuparea unui număr prestabilit de locuri. Media finală ţine seama de media
de absolvire a liceului sau de media notelor obţinute la bacalaureat.
Proporţia de participare a evaluărilor liceale este de la 10% până la 50-80% (cel mai adesea),
iar în unele cazuri, aprecierea este de 100% (când admiterea se bazează exclusiv pe nivelul mediei
de notare ce evaluează studiile liceale);
- concurs pentru ocuparea unui număr prestabilit de locuri, pe bază de teste scrise, orale,
grile, chestionare ş.a.
- evaluarea şi admiterea pe baza răspunsurilor date în fişa chestionar (ţinând sau neţinând
seama de media de la bacalaureat);
- concurs teoretic combinat cu probe practice obligatorii (sau de aptitudini);
- admitere fără concurs (înscriere liberă nelimitată).
b) Sunt identificate şi alte diferite proceduri de admitere, care iau în considerare cele mai
variate aspecte evaluative referitoare la candidat.
Maniera clasică de derulare a procesului de admitere în învăţământul superior este cea a
prezentării fizice a candidatului la centrul universitar (sediul facultăţii), unde este supus paşilor
tradiţionali de evaluare şi verdict privind accesul sau ne accesul său în structura de învăţământ
dorită.
Globalizarea proceselor de studiu aduce însă o nouă viziune, nediscriminatorie, referitoare
la admiterea în învăţământul superior.
Se poate porni de la constatarea practică asupra capacităţii crescânde a individului în
procesul de instruire.
Această capacitate este posibil să se manifeste la standardul impus de criteriile pentru
admitere nu neapărat la momentul respectiv, strict stabilit al examenului de selecţie.
De exemplu, sunt înregistrate suficiente cazuri de candidaţi admişi (selectaţi) în „coada”
unei liste, care în final, încheie în mod strălucit cursurile universitare, chiar în ipostaza de şefi de
promoţie.
Deci, examinarea la/pentru admitere este importantă, dar nu esenţială.
În unele situaţii examinarea brutală este inhibantă, devine chiar nerelevantă şi cu
certitudine discriminatorie.
Apariţia funcţiilor virtuale-electronice în învăţământ, respectiv generalizarea aplicării
tehnologiilor informaţionale avansate în procesul de studiu a generat noi formule de selecţie şi
admiterea pesoanelor în procesul de studiu (în postura de studenţi).
253
 De exemplu, înscrierile pentru admitere bazate pe web sunt suportate (sprijinite) de o linie
electronică numită University NET, care se conformează în conţinut cu specificaţiile precise stabilite
sub contract cu universitatea.
Se pot realiza nu numai înscrieri speciale (sub contract) ci şi înscrieri cu formule
comune/obişnuite sau „universale”, candidatul solicitând plasamente de studiu la sugestia
universităţii.
Prima etapă principală în procesul de admitere pe cale electronică la o facultate este crearea
unui nou cont (Create a new account).
Odată creat, contul poate fi folosit pentru salvarea sau reeditarea formularelor de înscriere
în sistemul Apply web (Apply web system), concomitent cu transmiterea conţinutului acestora (cu
completările necesare) la facultate pentru admitere.
În toate situaţiile se foloseşte un nume (username) şi un cuvânt cheie (password) care nu
trebuie uitate (pierdute).

Subetapele înscrierii se referă la trei domenii „de operaţionalizare” şi anume:

1. User info (Informaţii generale pentru admitere). Acestea se obţin automat, accesând
sistemul applyweb. În mod obligatoriu este folosit numele legal, real, al candidatului. Este necesar
să se completeze următoarele date:

Numele de naştere (First Name)

Iniţiala tatălui sau al doilea nume: (Middle Name)
Numele principal de familie: (Last/Family/surname)
Telefon: (…) (Phone)
E-mail (E-mail Adress, optional)

2. Username (Folosirea numelui)

Cuvântul nu trebuie să depăşească (orientativ) 8 caractere (care pot fi litere mici şi
numere).
Este recomandabilă folosirea unei părţi din numele real sau a unor nume din documentul de
identitate.

3. Password (Cuvânt cheie)

Nu trebuie să depăşească (orientativ) 7 caractere. Spaţiile între caractere nu sunt permise.
New Password:
După parcurgerea celor 3 subetape pe ecran apar specificaţiile:create my account (crează
contul meu) şi clear form (formularul de înscriere)

În principal, paşii de mai sus se subordonează formulei de evidenţă pe care trebuie să o

îndeplinească viitorul student.
De regulă, orice universitate care practică învăţământul la distanţă folosind tehnologiile
informaţionale are înfiinţat un Centru on-line de înscrieri (Center online enrollment system).
Un astfel de centru înştiinţează candidatul asupra următoarelor aspecte principale:
- înscrierile se pot efectua pentru oricare din cursurile curente promovate prin Centru;
- orice text de carte (disciplină de studiu) se poate solicita în sprijinul cursului urmat de
student pentru a-i fi oferit on-line (prin computer);
- înscrierea se bazează strict pe o formulă de plată (Credit card bancă) iar datele aferente
se transmit prin conexiunea securizată la web-ul ce găzduieşte virtual Centrul de înscriere (potrivit
accesării descrise mai sus în cele trei subetape):
- există permanent posibilitatea de anulare a înscrierii studentului din diferite motive
personale.
Materialul didactic este furnizat studentului la adresa solicitată de acesta.
Toate tranzacţiile constituie subiect de verificare finală (plată anticipată).
254
 În cazul nefolosirii cartelelor de credit (credit card) sau dacă informaţiile referitoare la
acestea nu pot fi transmise prin Internet se apelează la formule clasice de plată.
Prin poştă se solicită de la facultate un buletin (un formular) de înscriere care se
completează şi este returnat la Centrul de înscriere.
Există şi posibilitatea de înscriere telefonică.
Dacă un candidat este posesorul unui computer ce are instalat sistemul Adobe Acrobat
există varianta de recepţionare a formularului de înscriere la facultate (University Enrollment
Application).
Acest formular este tipărit de o imprimantă şi după completare se transmite Centrului de
înscriere prin poştă sau fax.
Pe cale electronică, uzual, se parcurg următoarele secvenţe:

1. BUN VENIT LA CENTRUL DE ÎNSCRIERE

Se accesează universitatea (…):

2. SELECŢIA FACULTĂŢII:

Facultatea….
Opţiunea pentru o facultate este urmată de comanda CONTINUĂ (continue)

3. OPŢIUNE (SELECŢIA) PENTRU UN ANUMIT TIP DE CURS

De exemplu: CURSUL NR. 36: TEHNOLOGII MODERNE
Se pot realiza opţiuni pentru un număr finit de cursuri în funcţie de profilul dorit pentru
instruire.

4. LISTA CĂRŢILOR SOLICITATE DE STUDENT PENTRU TIPUL DE CURSURI

SELECTATE
În Web este creat următorul tabel:

Comandă Autor Titlul Situaţia Preţ actualizat

I. Popescu Tratat de tehnologii moderne În stoc ...

5. CONFIRMĂRI DE PLATĂ DIN PARTEA STUDENTULUI

Acestea cuprind:
- costul înscrierii;
- costul cursurilor (textelor de carte);
- costul de expediţie prin poştă ş.a.

6. FORMULAR DE CERERI ŞI ÎNTREBĂRI DESPRE FACULTĂŢI ŞI CURSURI

Pentru a evita întrebările evazive şi necoerenţa cererilor, Centrul poate pune în circulaţie un
formular electronic tip cu următoarea configuraţie:
Informaţii transmisibile (MAILING INFORMATION)
Despre profil: UNIVERSITATEA ……
Solicitare: In acest context este organizat un Centru de Mesaje. Către acesta se expediază
comentarii şi întrebări Comments/Questions

Se precizează că funcţionarea continuă a Centrului de mesaje are importanţă hotărâtoare în

procesul de învăţământ la distanţă/ online considerat operaţional ca ansamblu.

255
 Studenţii manifestă interes esenţial pentru diferitele faze ale studiului, mai ales din punct de
vedere metodologic şi organizatoric (conţinut, calendar, referinţe, obligaţii, observaţii ş.a.).
De regulă, site-ul aferent procesului de învăţare dintr-o universitate localizează permanent
un material intitulat „cele mai frecvente întrebări şi răspunsuri”, care cuprinde selectiv întrebări
reprezentative şi răspunsurile corespunzătoare ce au notă de generalitate.

8.19. Demersuri tutoriale iniţiale pentru învăţământul la distanţă/

online
Învăţământul la distanţă/ online se bazează preponderent pe fructificarea în reţeaua
Internet.
Ca atare, demersurile tutoriale iniţiale prevăd relatarea pe paginile web sau într-o formulă
tipărită (broşură) a noţiunilor introductive privind: a) internetul; b) paginile www şi c) instrumentul
de navigare (procedura).
Referitor la reţelele Internet trebuie, în principal, să se răspundă la următoarele cerinţe
explicative:
– ce este Internetul?
– ce este World Wide Web (www) şi cum se lucrează pe paginile respective;
– ce este Netscape, Explorer ş.a. (instrumentul sau procedura de navigare, respectiv
browserul);
– cum se poate realiza legătura la Internet (date minime privind computerul personal şi
serviciile de Internet).
Este utilă întocmirea şi punerea în circulaţie a unui Glosar cu elemente despre Internet şi
jargonul ştiinţific aferent.
Evaluarea conţinutului şi calităţii paginilor www este strict necesară studenţilor pentru
simplificarea traseelor de navigare.
În primul rând, studentul va trebui să-şi definească intenţiile reale de căutare.
Un tabel (tablou) al instrumentelor de căutare este strict necesar, deoarece dimensiunile
fluxului informaţional sunt atât de largi încât este util discernământul localizării pe obiectivele
căutării.
Se apreciază că una dintre cele mai acceptabile strategii de căutare electronică este
variabilitatea apropierii de ceea ce are stabilit studentul sau profesorul pe agenda de instruire
(subiecte, teme ş.a.).
Astfel se analizează tema respectivă dacă va corespunde obiectivelor urmărite prin căutare,
apoi sunt colectate articole, materiale, fragmente, aprecieri ş.a. ce urmează a fi corelate şi recorelate
pe funcţia scopul (de bază) pentru învăţare/instruire.
Studentului i se oferă multiple variante de instrumente de căutare (de exemplu: Infoseek,
Alta Vista Advanced Search, Google, Northern Light, Fast Search ş.a.).
Pentru fiecare disciplină de studiu, se poate oferi un număr minim de subiecte directoare.
Subiectele recomandate sunt extinse cu ajutorul „subiectelor expert”, urmate de căutarea de
date specializate pentru disciplina respectivă de studiu.
În continuare, este accesată Biblioteca Virtuală.
Încercările de mai sus sunt completate cu discuţii electronice de grup pe un subiect dat.
În paralel, sunt listate adresele electronice ale studenţilor sau eventual paginile virtuale pe
care chiar ei şi le întocmesc în nume propriu.
Procesul este urmat de o explorare internaţională largă a subiectelor şi temelor propuse pe
pagini www extrem de diversificate.
Cuvintele-cheie pentru căutare (Key-word searching) sunt alese de student.
Adesea în instrucţiunile-cadru pentru activităţi de învăţare se remarcă faptul că apar
recomandări prescrise privind cuvintele-cheie ce pot fi folosite pentru eficientizarea disciplinelor de
studiu.

256
 Se constată că organizarea paginilor web cu ajutorul cuvintelor-cheie recomandate este
strategia fundamentală pentru rapiditate în învăţarea pe cale electronică.
De aceea, cadrelor didactice titulare de curs li se solicită lista cuvintelor-cheie care pot
„înfăşura” în mod organizat disciplina respectivă.
Analiza temei de studiu are nevoie de identificarea cuvântului de start.
Rafinarea rezultatelor căutării aduce un plus de cunoaştere, o extindere a aplicaţiilor
cunoştinţelor de bază din cursul universitar.
Oferirea cuvintelor-cheie înlătură în mare parte posibila frustrare a studentului faţă de
neliniaritatea căutării în procesul de învăţământ la distanţă/ online.
Strategia de căutare complexă, bine definită, cu sprijin tutorial adecvat diminuează
investiţia de timp în studiu.
Documentele irelevante sunt ocolite sau excluse, în timp ce „extracţia” pasajelor de interes
este facilitată vizibil.
Se evită cheltuielile de stocare (în memorie) sau tipărire a unor texte care nu răspund direct
conţinutului cursului.

Exemplu/caz: cu privire la procedurile tutoriale

și de practică de specialitate

I. Procesul de instruire superioară în universităţile moderne parcurge transformări calitative

însemnate teoretice şi practice la orizontul tot mai apropiat al instaurării societăţii cunoaşterii.
În principal, se are în vedere folosirea tehnologiilor informaţionale, respectiv a
telecomunicării moderne în comunitatea academică.
Deopotrivă, cadrele didactice şi studenţii se află într-o continuă interacţiune, într-un
schimb accentuat de informaţii, date şi instrucţiuni care folosesc atingerii obiectivului final comun,
concretizat prin pregătirea profesională de excepţie într-o lume competitivă.
De aceea, tutoriatul şi practica de specialitate dobândesc valenţe noi în context formativ,
metodic, didactic şi pedagogic.
În prezent, se derulează faza practică a imersiunii efective a studentului în propriul proces
de învăţare.
Într-un mediu complex, global se constată că studentul în procesul de învăţare devine din
ce în ce mai dependent de propria sa persoană, fructificând potenţialul şi resorturile sale de
angajament în instruirea superioară.
În cadrul facultăţii/programului de studiu se înregistrează preocupări pentru identificarea
de tendinţe şi orientări inovative privind tutoriatul şi practica de specialitate.
În principal, în legătură cu tutoriatul se obţin noi concluzii, care pot fi fructificate
procedural, operaţional în procesul eficientizării învăţării.
Înţelesul termenului de tutoriat este:
• Persoană autorizată să exercite dreptul de tutelă; (DEX)
• “…tutorele este cadrul didactic desemnat pentru a desfăşura activităţi de
consiliere, îndrumare şi verificare a cunoştinţelor unui grup de studenţi înscrişi într-un Program de
învăţământ la distanţă. ”(HG privind organizarea şi funcţionarea învăţământului la distanţă şi a
învăţământului cu frecvenţă redusă în instituţiile de învăţământ superior – M.O. nr.
678/26.10.2001)
• „…formă de asociere între un profesor şi un grup de studenţi” ”(Manualul Calităţii
Învăţământului şi Cercetării Ştiinţifice, UP, 2010)
Concepţia avansată în studiul de caz pentru aplicarea tutoriatului se bazează pe formularea
conţinutului specific de asistenţă tutorială la formele de învăţământ ZI, ID/ online şi FR.
Având în vedere că facultatea operează procesul de învăţământ la toate cele trei forme, se
dovedeşte utilă configurarea concepţiei specifice pentru tutoriatul studenţilor ID/ online şi FR.

257
 Se are în vedere proporţia mare de studenţi înscrişi/ înmatriculaţi, precum şi amploarea
folosirii tehnologiilor informaţionale, respectiv ale metodelor moderne de asigurare a resurselor de
învăţare şi evaluare-examinare.
Pentru transpunerea în practică a tutoriatului condiţia de bază se referă la compatibilizarea
asocierii între cadrul didactic şi student.
În context, deopotrivă cadrele didactice şi studenţii ID/ online şi FR acceptă răspunderi/
responsabilităţi şi obligaţii formale, metodice, didactice şi pedagogice de tutoriat.
Se au în vedere următoarele:
a) Tutoriatul general acordat de cadrul didactic titular de disciplină
Fiecare cadru didactic titular de disciplină, în conformitate cu statul de funcţiuni, gradul
său didactic, pregătirea de specialitate, statutul cadrului didactic universitar, regulamentele,
instrucţiunile, metodologiile, hotărârile Senatului şi conducerii Universităţii are obligaţia şi
răspunderea de tutoriat direct cu toţi studenţii de la formele ID/ online şi FR, aferent disciplinei/
disciplinelor sale de studiu.
În acest cadru, profesorul titular de disciplină răspunde direct, privind:
• asigurarea resurselor de studiu (manualele tipărite şi/sau variantele în web şi/sau în
Platforma e-Learning);
• recomandarea Bibliografiei obligatorii, suplimentare şi facultative;
• formularea subiectelor şi întrebărilor de examinare-evaluare;
• asigurarea continuităţii procesului de învăţare pe întregul parcurs al predării disciplinei/
disciplinelor, semestrial şi anual;
• formularea aliniamentului de sprijin (suport) metodic, didactic şi pedagogic în raport cu
conţinutul, complexitatea şi specificitatea disciplinei/ disciplinelor de studiu.
Cadrul universitar titular de disciplină întră sub incidenţa evaluării sale didactice în
legătură cu performanţele sale universitare/ academice, în raport cu obligaţiile sale de tutoriat, pe
măsura asigurării condiţiilor şi oportunităţilor de derulare eficientă a procesului de învăţare în
rândul studenţilor ID/ online şi FR.
b) În context tutorial, fiecare student ID/ online şi FR are, în principal, următoarele
obligaţii:
• să cunoască Planul de învăţământ şi conţinutul Programelor analitice;
• să îşi procure resursele de studiu (de la Depozitul/ Librăriile Universităţii sau din
spaţiul virtual);
• să cunoască numele cadrului didactic titular de disciplină şi datele sale de contact,
adresa facultăţii (telefon, e-mail ş.a.);
• în măsura în care manifestă cerinţe pentru clarificarea, elucidarea şi facilitarea însuşirii
cunoştinţelor specifice care se prezintă cu grad ridicat de complexitate şi dificultate de înţelegere, să
apeleze la cadrul didactic titular de disciplină pentru depăşirea situaţiilor în cauză.
Algoritmul conceptual şi practic al derulării tutoriatului pentru studenţii ID/ online şi FR se
referă la:
1. Fiecare titular de disciplină este considerat tutore de disciplină de studiu, pentru toţi
studenţii ID/ online şi FR înscrişi/înmatriculaţi.
Acesta are obligatia gestionării atotcuprinzătoare, cantitativă şi calitativă a activităţilor
studenţilor ID/ online şi FR legate de disciplina sa de studiu (de la asigurarea resurselor de studiu
până la examinare-evaluare);
Formele de legătură a tutorelui de disciplină de studiu cu studenţii ID/ online şi FR sunt
următoarele:
• acceptarea în sălile fizice de curs a studenţilor de la ID/ online şi FR (atunci când
aceştia prezintă interes pentru o astfel de prezenţă); dialogul efectiv cu studenţii ID/ online şi FR în
sălile de curs; programul de întâlniri coincide cu orarul cursurilor de zi;

258
 • afişarea la avizier şi pe internet de către fiecare titular de disciplină de studiu a
Pogramului de consultaţii (de regulă de 2 ori pe săptămână câte 2 ore, de preferinţă după-amiază sau
în zilele de sâmbată şi duminică);
• aducerea la cunostinţă către studenţii ID/ online şi FR a datelor de contact (a numărului
de telefon şi adresei de e-mail) a tutorelui titular de disciplină de studiu (afişate la avizier şi pe
internet).
Studenţii ID/ online şi FR pot apela tutorele titular de disciplină pentru asistenţă tutorială,
clarificare, elucidare şi sprijin în procesul de învaţare;
• instituirea sistemelor chat right, chat voice şi chat room între tutorele titular de
disciplină şi studenţii ID/ online şi FR. Programul de discuţii poate fi stabilit de minimum 2 ori pe
săptămână, pe durata a 1-2 ore (programul este afişat la avizier şi pe Internet);
• realizarea de Teleîntâlniri de lucru pe Internet între tutorele titular de disciplină şi
studenţii ID/ online şi FR. În context, la sediul Facultăţii este amenajat Centrul de comunicare
(nodul informatic şi informaţional) constituit din: computer administrator conectat la reţea, sistem
audio-video, ecran şi IP-uri între Centru şi Centrele ID/ online şi FR considerate Centre de pregătire
și evaluare.
Tutorele titular de disciplină are obligaţia ca de 2-4 ori pe lună să deruleze teleîntâlniri de
lucru pe internet cu studenţii ID/ online şi FR, care se prezintă la sediile Centrelor ID/ online şi FR.
Studenţii ID/ online şi FR, după caz, în funcţie de posibilităţile lor tehnice pot folosi IP-ul
personal de la domiciliu, care este comunicat în prealabil facultăţii. Programul teleîntalnirilor de
tutoriat este afişat la avizier şi pe Internet.
• fiecare tutore de disciplină de studiu are obligaţia de a se prezenta la Departamentul
Educaţie al TV pentru susţinerea a 2-4 emisiuni de consultaţii şi asistenţă tutorială în emisiuni direct
cu studenţii ID/ online şi FR. Pe parcursul emisiunii în direct, studenţii ID/ online şi FR pot intra în
dialog tutorial cu cadrul didactic titular de disciplină pentru clarificarea, elucidarea şi sprijinul
procesului propriu de studiu (obţinerea de indicaţii şi recomandări pentru învăţare şi evaluare-
examinare).
• studenţii ID/ online şi FR pot trimite prin poştă la adresa facultăţii către tutorele titular
de disciplină întrebări sau diverse solicitări de clarificare, elucidare şi sprijin în legatură cu materia
de studiu. Tutorele titular de disciplină va formula şi transmite, după caz, răspunsuri clarificatoare şi
de sprijin.
2. Sprijin tutorial de specialitate din partea tutorelui titular de disciplină
Acesta se referă la:
• actualizarea permanentă a datelor din Avizierul virtual (informaţii metodice, didactice,
pedagogice ş.a.);
• actualizarea şi completarea cvasi-permanentă a resurselor de studiu din Biblioteca
Virtuală;
• amplasarea obligatorie, în fiecare săptamână, a unui numar minim de 10-20 întrebări de
autoevaluare în platforma e-Learning (autoevaluarea dinamică) şi/sau pe paginile web ale facultăţii
(autoevaluarea statică). Pentru a spori sprijinul tutorial, seturile de întrebari vor fi reînnoite
săptămână de săptămână.
3. Asistenţă tutorială organizată şi acordată la nivelul facultăţii
În principal, se au în vedere următoarele:
• se constituie grupe de tutori titulari de discipline în funcţie de specificul/specificitatea
fiecarei discipline de studiu. O grupă de tutori de discipline de studiu poate fi formată din 2-4 cadre
didactice care preiau în tutoriat de grup articulat, compus şi coerent asistenţa tutorială pentru
studenţii ID/ online şi FR, în conexiune cu tutoriatul pe fiecare disciplină de studiu.
• cadrele didactice titulare de discipline de studiu informatic şi informaţional se
constituie în Grupul de tutori pentru asistenţă privind telecomunicarea modernă folosind
tehnologiile informaţionale. Cadrele didactice cu statutul de tutore informaţional asigură asistenţa

259
conceptuală şi logistică în domeniul telecomunicarii pentru sprijin, atât în rândul cadrelor didactice
titulare de disciplină cât şi în rândul studenţilor ID/ online şi FR.
• la nivelul facultăţii, de exemplu, prodecanul cu probleme de ID/ online şi FR se
constituie în tutore coordonator pentru întregul sistem de tutoriat, respectiv în legatură cu formele
şi conţinutul de asociere între cadrele didactice titulare de discipline şi studenţii ID/ online şi FR.
• din rândul grupurilor de tutori se nominalizează un Tutore general de an de studiu
pentru fiecare formă de învăţământ (ID/ online, respectiv FR).

II. În legătură cu Practica de specialitate se identifică unele orientări şi tendinţe

procedurale, care însă pot fi fructificate operaţional.
Practica de specialitate este prevăzută în Planurile de învaţământ ale Facultăţii pentru
fiecare specializare şi an de studiu.
Disciplina Practica de specialitate are elaborată şi aprobată Programa analitică.
Practica de specialitate, ca disciplină, înregistrează acelaşi conţinut, aceleaşi obiective şi
aceeaşi exigenţă la toate formele de învăţământ: ZI, ID/ online şi FR.
În statele de funcţiuni de la fiecare specializare la disciplina Practica de specialitate este
nominalizat un cadru didactic titular de disciplină, care poartă răspunderea profesională, metodică,
didactică şi pedagogică pentru transpunerea concretă a conţinutului acesteia, respectiv pentru
atingerea scopului, obiectivelor şi evaluării-examinării corespunzătoare.
Condiţiile de bază pentru formularea concepţiei şi a modului concret de derulare a Practicii
de specialitate sunt:
1. Cadrul didactic titular de disciplină la Practica de specialitate elaborează Caietul de
practică pentru specializarea şi anul de studiu în cauză.
Acesta are următoarea structură:
• precizări generale;
• precizări specifice;
• obiectivele practicii de specialitate;
• resursele teoretice de bază care fundamentează configuraţia şi conţinutul concret al
Practicii de specialitate;
• precizări privind conţinutul efectiv al Practicii de specialitate în conformitate cu
prevederile din Programa analitică (inclusiv referinţele bibliografice);
• modul de elaborare a inventarului de date şi informaţii din procesul de practică;
• modul de elaborare a Raportului de practică (structură, conţinut, concluzii, propuneri şi
recomandări);
• prezentarea modalităţilor de contact (tangenţă) cu entitatea primitoare pentru Practica
de specialitate;
• acte, documente şi dovezi care certifică desfăşurarea practicii;
• modul de evaluare-examinare.
2. La nivelul disciplinei Practica de specialitate se elaborează un Formular final de
constatare concretă şi calitativă a derulării acesteia. Formularul este afişat pe Internet.
Algoritmul conceptual concret al derulării Practicii de specialitate pentru studentii de la
ZI, ID/ online şi FR se refera la:
1. Cadrul didactic titular de disciplină este autorul Caietului de practică. Acesta poate fi
publicat la editura proprie şi/sau amplasat în Avizierul electronic al Bibliotecii Virtuale.
2. Fiecare student identifică prin preocupare proprie locaţia de derulare a practicii, acest
demers reprezentând un prim element de probă pentru orientarea celui ce învaţă în mediul
productiv, economic şi social din ţară şi străinătate.
3. Fiecare student transmite în scris, prin poştă, electronic prin e-mail sau prin fax la
Secretariatul facultăţii, în atenţia titularului de disciplină, arondarea identificată pentru desfăşurarea
Practicii de specialitate.

260
 Arondările se efectuează la entităţi care pot fi: guvernamentale, de stat, private, ministere,
companii transnaţionale, companii multinaţionale, întreprinderi, organizaţii, asociaţii, fundaţii şi alte
instituţii, cu condiţia ca acestea să aibă în structura lor funcţională domenii tangente sau din
specialitatea la care se referă practica.
4. Prin grija proprie, studentul intră în posesia Caietului de practică.
5. La solicitarea studentului, după caz, Secretariatul facultăţii poate elibera o adresă de
solicitare de arondare a celui în cauză la entitatea propusă (identificată), semnată după caz, de către
decan/titularul de disciplină/Secretariat.
6. Studentul îşi desfăşoară operaţiunile de practică de specialitate la entitatea la care s-a
arondat, în conformitate cu conţinutul Programei analitice.
Pe această bază, studentul completează Caietul de practică.
La finalul perioadei de desfăşurare a practicii studentul prezintă Caietul de practică
responsabililor din cadrul entităţii organizatoare (primitoare), care au sarcini de management în
domeniu.
Aceștia vor certifica prin semnatură pe Formularul final derularea practicii. Vor emite
aprecieri privind Raportul din Caietul de practică.
Calificativele acordate sunt note de la 1 la 10. Studentul are obligaţia să depună fizic sau să
transmită prin Internet (scanat), la Secretariatul facultăţii în atenţia titularului de disciplină,
Formularul final cu aprecierile şi calificativele din partea managerilor entităţii organizatoare
(primitoare).
7. Titularul de disciplină are obligaţia să colecteze prin Secretariat si să sistematizeze
Formularele finale, să emită aprecierea finală prin notare în catalog.
După caz, titularul de disciplină poate solicita studentului în cauză detalii, informaţii, date
privind derularea Practicii de specialitate sau poate să recurgă la examinare-evaluare
complementară specifică.
8. Notele finale din cataloage se afişează pe Internet.
Rezultă că în mediul academic se manifestă tendinţe şi orientări de tangenţă şi articulare cu
noi concepţii şi practici, care pot contribui în maniera actualizată la perfecţionarea pregătirii
profesionale superioare a viitorilor specialişti.
De aceea, o astfel de punere în mişcare a forţelor endogene, inovative marchează
compatibilitatea calitativă şi prestigiul universităţii şi facultăţilor în contextul complex al lumii
contemporane.

8.20. Evaluarea performanţelor procesului de învăţare la distanţă/

online
Instruirea bazată pe folosirea sistemului de tehnologii informaţionale (Informational
Technologies System) este operaţionalizată exemplificativ prin parcurgerea literară şi vizuală a unui
„site”, pe un aşa-numit Web-Based Educational System, considerat adaptiv în orice situaţie.
Nivelul de bază al unui astfel de sistem nu presupune cerinţe sau condiţii informaţionale,
neobişnuite pentru utilizatori.
Iniţializarea procedurii de instruire în sistem conţine explicarea şi acceptarea pentru
folosire a tehnologiilor informaţionale respectiv cunoaşterea a ceea ce înseamnă paginile regăsite în
site-ul specific accesat prin www.
Web-Based Education (wbe), în mod obişnuit, este o arie informaţională cu surse ce pot fi
folosite pentru cercetare şi dezvoltarea de proiecte educaţionale.
Obiectivele căutărilor sunt cele se reflectă aplicaţiile educaţionale, respectiv inducerea
acumulării de cunoştinţe prin descoperiri obţinute în context documentar.
Rolul profesorului este de a realiza periodic revizuiri şi completări ale paginilor virtuale din
site-ul respectiv, introducând în sistem informaţii noi.

261
 Revizuirea conţinutului site-ului constituie prilejul apelării la noi tehnologii de instruire
prin proceduri adaptive cu scopul de a creşte funcţionalitatea înfăţişării şi asimilării bagajului de
cunoştinţe.
Se urmăreşte, de fapt, identificarea şi aplicarea acelor tehnologii care să exercite atracţie
pentru exemplele practice de studiu.
Lărgirea unui site sau creşterea numărului de teme (subiecte) apropiate disciplinei de studiu
oferă complexitate mai ridicată pentru membrii unei clase virtuale (amfiteatru virtual); de aceea,
modelele de căutare şi alegere se perfecţionează prin direcţii pragmatice precum:
– creşterea vitezei de acces;
– creşterea gradului de operativitate şi de concentrare pe subiecte sau teme căutate;
– navigarea neliniară, pilotată automat pe subiecte şi teme date.
În acest fel este de aşteptat ca încercările de căutări şi cererile impuse pentru selectare şi
acumulare de informaţii să dobândească accent cumulativ şi calitativ nou, şi potenţial de
generalizare.
Se apreciază că „învăţarea ca proces” este rămasă în urmă faţă de performanţele active în
ontologia aferentă engineering-ului.
De exemplu, construcţia echipamentelor electro-mecanice cu orice fel de configuraţie
imaginată în liniile de producţie este cvasi-soluţionată prin căutări complexe în substratul web-
urilor.
Inginerii pur şi simplu „captează” configuraţii distincte ce conţin „informaţii intensive”
pentru personalizarea subansamblelor electromecanice aferente.
Nu acelaşi lucru se întâmplă în câmpul învăţării, unde izolarea şi extracţia de module
conţinând „cunoştinţe formative şi informative” de sorginte universitară încă nu este soluţionată
diferenţiat, cvasi-complet.
Termenul „ontologic” alăturat, de exemplu, engineering-ului poate fi considerat concept
cheie pentru suportul investigării în sfera cunoaşterii universitare.
Folosirea instrumentelor sistemului tehnologiilor informaţionale pentru strategiile de
instruire ar putea conduce la limitarea controlului exercitat tradiţional asupra studenţilor.
La Carnegie Mellon University (S.U.A.) se avansează teza potrivit căreia studenţii ar trebui
să ştie când au nevoie de ajutor în procesul de învăţare.
Pe de altă parte, performanţele procesului modern de învăţare sunt afectate de cursurile de
tip „secvenţe”, care sunt definite drept „cursuri statice”. De aceea, unele consideraţii susţin
generalizarea „recomandărilor individualizate” (asincrone) în strategiile de învăţare în raport cu
obligativitatea înscrierii celor ce studiază între limitele tradiţionale ale unui curs.
Asistenţa universitară multiplă poate fi o nouă soluţie de ridicare a gradului de modernitate
a învăţării. Auto-explicarea, apelarea la „maşinile de învăţat” (computere), acceptarea asistenţei
profesorale, navigarea empirică pe linii de site-uri cu teme date, precum şi interactivitatea elimină
impactul singuralizării studentului.
La Université de Montréal s-a imaginat un model de interfaţă adaptivă de sprijin a
studentului pentru instruirea la distanţă.
O astfel de încercare are rolul de a suplini prin ajustări instrumentale (specifice sistemelor
tehnologice informaţionale) lipsa de dialog prin limbaj natural.
Este necesar un nou „ochi” al studentului (pentru o nouă viziune) şi, în egală măsură, un
nou „ochi” al profesorului (pentru o viziune trecută sau prezent-acceptată ca fiind uzuală).
Modelele de învăţare ar trebui să genereze scenarii de pregătire.
În acest fel, apar proiectanţii pentru învăţarea cooperativă prin descoperiri.
Pasul următor pentru performanţă este formularea sistemelor educaţionale inteligente
(Intelligent Educational Systems).
Un astfel de demers vizează proceduri pentru reacţii rapide (prin corecţie) la răspunsurile
studenţilor, de exemplu în procesul examinării.
De aceea, clasele (grupele) virtuale performante sunt în stare de asincronism.

262
 În manieră pragmatică pot fi folosite modele probabilistice de control a dificultăţii
problemelor ce apar în faţa studenţilor în procesul învăţării.
Selecţia optimă a acţiunilor profesorilor constituie factor potenţial de modernizare a
procesului superior de învăţare. Pe palierele superioare ale instruirii se pune în discuţie utilizarea
conflictelor meta-cognitive pentru sprijinirea rezolvării problemelor de grup în rândul studenţilor.
În orice caz, majoritatea demersurilor subordonate creşterii performanţelor procesului de
învăţare vizează crearea unui „mediu inteligent de studiu” (Intelligent Learning Environment).
Microadaptarea este formulată compus în scopul evidenţierii diferenţelor individuale.
Hipermedia şi situaţiile reale în sfera învăţării/instruirii superioare intră sub incidenţa
procesului general de compatibilizare.

8.21. Autoevaluarea pentru decizia individuală de înrolare în

învăţământul la distanţă/ online
Învăţământul la distanţă/ online se adresează celor motivaţi pentru un astfel de aliniament,
cu un grad recunoscut de maturitate angajantă, care sunt gata de a-şi asuma responsabilitatea de a
studia fără supraveghere faţă în faţă şi în afara sălilor tradiţionale de curs.
Cel ce devine (sau intenţionează) să devină student la învăţământul la distanţă/ online
realizează în prealabil o proprie analiză, care vizează:
– aprecierea situaţiei sale sociale şi ce ar putea face cu efort propriu pentru îmbunătăţirea
acesteia (respectiv nerenunţarea la locul de muncă);
– evaluarea accepţiunii că statutul de student la forma ID/ online înseamnă efort didactic
propriu, în afara sălilor tradiţionale de curs;
– asumarea auto-disciplinei; un student la ID/ online nu trebuie să aibă nevoie de un
motivator extern, aşa cum se întâmplă zilnic sau aproape zilnic cu studenţii din sălile obişnuite de
curs;
– formularea de către studentul ID/ online a propriilor sale obiective (scopuri), el trebuie
să se clarifice „ce vrea să studieze” (ce program de studiu, ce profil de facultate şi profesiune).
Înseamnă că în parcursul învăţării captarea cunoştinţelor, aprofundarea şi asimilarea lor se vor
desfăşura în spiritul „completării continue, libere şi auto-interesate (motivate) a bagajului
informaţional în domeniu”;
– evaluarea de către studenţi a timpului real care poate fi dedicat învăţării propriu-zise
acasă, recunoscut fiind faptul că studiul superior nu este superficial sau doar „trecut cu vederea” în
conţinut.
Alegerea formei de învăţământ la distanţă/ online pentru cei mai mulţi studenţi este
motivată de timp, loc şi flexibilitate.
Învăţământul la distanţă/ online răspunde social cerinţelor unui număr diversificat de
persoane (viitori studenţi) care intenţionează să continue învăţarea în scopul realizării lor
profesionale. În fond, aceştia au obiectivul perfecţionării propriilor lor personalităţi, în condiţiile în
care în mod curent au grad ridicat de ocupare în câmpul muncii, fiind angajaţi la firme, companii,
instituţii ş.a. Prin învăţământul la distanţă/ online cursurile sunt oferite oricând şi oriunde.
Practica arată că educaţia la distanţă, inclusiv învăţământul sub această formulă este
efectivă, iar în unele cazuri mai efectivă decât programele tradiţionale de studiu.
Asumarea unui program de învăţământ la distanţă/ online poate fi determinată de către
candidat prin parcurgerea următorilor paşi:
– se identifică instituţia de învăţământ superior abilitată şi organizatoare a acestei forme
de şcolarizare. În cadrul universităţii sunt instituite standarde care sunt de interes pentru personal
(studenţi şi cadre didactice) cât şi pentru nivelele ierarhice publice abilitate cu coordonarea
strategiilor şi tacticilor în învăţământul superior (Ministerul Educaţiei);
– viitorii studenţi contactează pentru informare directă actualii studenţi ID/ online, care
înfăţişează maniera de studiu în care sunt angrenaţi. Candidaţii pot aprecia dacă standardele

263
existente răspund exigenţelor lor, realizând comparaţii între procedurile de la universitatea
(facultatea) ţintă şi cele de la alte universităţi (facultăţi);
– candidaţii sunt în legătură cu departamentele (oficiile) sau Centrele Teritoriale ID/
online de studii la distanţă de la facultăţile din regiunea (judeţul) sau localitatea de reşedinţă, unde
obţin datele necesare de interes;
– viitorii studenţi consultă publicaţiile universităţii respective (revista universităţii) sau
broşurile (pliantele) explicative privind admiterea la facultate.
Totodată, este posibilă luarea legăturii prealabile, directe, cu profesorii titulari de disciplină
de la facultatea pe care studentul intenţionează să o urmeze la distanţă, obţinând astfel „pe viu”
informaţii, date, precizări ş.a.
O posibilă autoevaluare a intenţiilor şi disponibilităţii viitorului student pentru decizia de
angrenare a sa în formula de învăţământ la distanţă/ online rezultă din răspunsurile la următoarele
aspecte:
A. Despre timpul de studiu (program); (se alege o variantă)
- Cunosc în mod obişnuit programul meu săptămânal, lunar ca fond de timp în afara
timpului afectat responsabilităţilor familiale, de serviciu şi de deplasări (călătorii);
- Programul meu (timpul) este nedefinit, într-o continuă schimbare.
B. Despre convenabilitate (se alege o variantă)
- Pentru mine este convenabil să fiu integrat într-o formulă de studiu în amfiteatre sau săli
de seminarii;
- Aş putea frecventa cursurile în amfiteatre şi să fiu prezent în sălile de seminarii, dar nu
prefer acest mod de acţiune;
- Pentru mine este convenabil să fiu cuprins într-o „clasă virtuală”, respectiv să am
sentimentul că sunt arondat unei colectivităţi (an de studiu, grupă, semigrupă) de studenţi, pe care
să-i consider colegi de facultate, an, grupă, semigrupă.
C. Despre timpul consumat pentru studiu (se alege o variantă)
- Consider că primirea cursurilor online şi folosirea lor din acest sistem solicită timp
consumat mai mult decât în cazul cursurilor tradiţionale din amfiteatrele şi sălile obişnuite;
- Consider că primirea şi extragerea cursurilor online este mai avantajoasă (timpul
consumat este mai redus) decât în cazul cursurilor obişnuite, tradiţionale.
D. Despre folosirea computerelor (se alege o variantă)
- În general nu îmi este la îndemână şi nu am capacitatea de a utiliza computerele pentru
studiul la distanţă;
- Am posibilitatea şi mă simt capabil să folosesc computerul pentru activităţile de poştă
electronică (e-mail) şi pentru scrierea computerizată curentă electronică;
- Îmi face plăcere (accept) şi am capacitatea să folosesc computerul pentru orice variantă
electronică de comunicare şi conexiuni.
E. Despre citit (lectură) (se alege o variantă)
- Sunt un bun cititor şi înţeleg tot ceea ce citesc (lecturez);
- Sunt un cititor obişnuit şi uneori simt nevoia de ajutor pentru a înţelege conţinutul a ceea
ce am citit;
- Sunt un slab (nepreocupat) cititor şi am dificultăţi în a urmări conţinutul a ceea ce am
citit.
F. Despre disciplină (se alege o variantă)
- Consider că sunt o persoană bine organizată şi îmi planific bine şi eficient timpul propriu;
- Câteodată, sunt bine organizat, însă uneori nu se petrece o astfel de organizare eficientă a
timpului meu disponibil;
- Organizarea timpului propriu lasă de dorit.
G. Despre independenţă şi colaborare
- Mă simt confortabil să lucrez independent (Da sau Nu);
- Îmi convine (prefer) să colaborez şi cu alţi colegi studenţi (Da sau Nu);

264
 - Am nevoie de un cadru didactic care să mă îndrume la întocmirea temelor mele de
studiu şi în procesul de învăţare, în general (Da sau Nu);
- Dacă adresez o întrebare cadrului didactic (profesorului) prefer să procedez direct şi
să obţin răspunsul imediat (Da sau Nu);
- Mă simt confortabil să fiu inclus, ori să fiu subordonat (membru) într-un grup de
studenţi colegi (Da sau Nu);
- Prefer să solicit asistenţă pentru procesul meu de studiu atunci când consider că îmi este
strict necesar (Da sau Nu).
H. Despre interacţiune
- În amfiteatru sau sala tradiţională de curs, în mod obişnuit, mă simt confortabil să îmi
aduc contribuţia la derularea cursului şi seminariilor (întrebări, comentarii) (Da sau Nu);
- Simt nevoia să particip la discuţii în sălile de curs şi seminarii (Da sau Nu);
- Nu îmi fac plăcere discuţiile într-un amfiteatru sau sală de seminarii în care conţinutul
dezbaterilor este dominat doar de câţiva participanţi (Da sau Nu);
- Prefer să fac cunoscută contribuţia mea la activităţile didactice (discuţii, referate,
comunicări, întrebări, comentarii ş.a.) înainte de a fi făcută public în sala de seminar sau amfiteatru
(Da sau Nu);
- Prefer interacţiunea faţă în faţă (face-to-face); (Da sau Nu).

8.22. Încrederea în autoevaluare pentru examinare

Deplasarea ponderii spre studiul individual în învăţământul superior nu este o tendinţă cu
grad absolut de noutate.
Metodica instruirii superioare are deja în conţinut permisivitatea generală a
comportamentului celui angrenat faţă de activităţile de studiu.
În cazul învăţământului superior la cursurile de zi este recunoscută succesiunea clasică de
natură didactică a transmiterii şi recepţionării informaţiilor, după cum urmează:
– prezenţa studentului la orele de curs;
– audierea directă a conţinutului cursului/predat direct de cadrul didactic universitar,
titular de disciplină;
– recepţionarea auditivă sau scrisă, în tip real, sub formă de „note de curs” a conţinutului
expunerii;
– posibilitatea de dialog, pe scurt, asupra unor eventuale aspecte ce necesită clarificări
sau adnotări pe loc, mai expresive, faţă de subiectele tratate;
– extensia posibilităţilor de aprofundare a conţinutului cursurilor la seminarii sau prin
consultaţii directe, faţă în faţă.
Toate elementele etapizate de mai sus pornesc de la premiza că studentul se presupune că
se poate afla în diferite situaţii dificile de înţelegere şi asimilare a informaţiilor funizate de profesor.
Teza poate fi adevărată, însă în accepţiune clasică este recunoscută ca fiind potenţial
deficitară de instrumente care să „împingă” complet capacitatea studentului spre anumite standarde.
Prezentul dominat de sisteme informaţionale şi informatice de înaltă performanţă şi
extindere privind telecomunicarea începe însă să erodeze viziunea tradiţională, de sprijin
necondiţionat, obligatoriu impus studentului spre a învăţa mai mult sau mai puţin „forţat”.
Mai degrabă o viziune deterministă, de condiţionare şi intercondiţionare între etape devine
cu valenţe mai acceptate.
În condiţiile economiei de piaţă nu mai există impunerea centralizată de a forma periodic şi
imperativ un număr finit, strict de absolvenţi pentru un domeniu sau altul, pentru ca mai apoi cei ce
devin posesori ai diplomei de învăţământ superior să fie repartizaţi obligatoriu într-o întreprindere,
într-o localitate care în nici o situaţie nu corespunde total aspiraţiei/ intenţiei celui în cauză.
Sistemului centralizat îi corespundea impunerea pregnantă a preocupării obsesive din
partea cadrului didactic pentru ca studentul, să asimileze cu orice preţ informaţiile de la cursuri.

265
 În fapt, se realiza o anumită perpetuare a condiţiei de elev în învăţământul superior
condiţiei de elev, în care profesorul trebuia să fie implicat profesional, politic şi moral pentru a
forma viitorul economist sau inginer pentru un anumit mod de viaţă şi un anumit comportament
practic în producţie.
În condiţiile respective miza esenţială era răsfrântă pe evaluare, respectiv pe examinare
drastică.
Autoevaluarea sau autoverificarea cunoştinţelor rămâneau la îndemâna studentului, dar
catalogate ca formule deliberate subiective, pur personale, de introspecţie.
În mod firesc, solilocviul sau „conversaţia în autonomie” nu erau luate în considerare în
nici o situaţie oficială de învăţare.
Este recunoscut faptul că o astfel de viziune ţine, în principal, de lipsa de încredere, de
suspiciunea că studentul nu are capacitatea de recunoaştere cât de cât obiectivă a nivelului său real
de posesie de informaţii sau că nu ar exista posibilitatea metodologică, concretă de estimare a
dimensiunii propriului său bagaj de cunoştinţe asimilate.
Supervizarea evoluţiei studentului rămâne un factor fundamental, clasic în metodica
învăţământului superior.
Există tendinţa de „a şti ce ştie studentul” ca o garanţie virtuală că la absolvire va fi un
posesor de cunoştinţe deosebite, la un standard mai înalt decât media comună a populaţiei.
Aspectul este, în principiu, o aspiraţie de mare amplitudine în rândul cadrelor didactice, a
titularilor de discipline şi a conducerii facultăţilor.
În diferite ocazii se subliniază cu mare expresivitate, bazat pe experienţă universitară
globală că în prezent asistăm pe plan mondial la instalarea unui nou, mai modern şi eficient
comportament în raporturile dintre „cei ce transmit învăţătura” şi „cei ce învaţă”.
Reiese că în condiţii convenţionale, de competiţie, prima schimbare trebuie să vină din
rândul corpului profesoral, care trebuie să inducă „o nouă calitate” operaţională pentru învăţareîn
rândul studenţilor.
Absolventul este competitor cu el însuşi pe durata studiilor, însă adevărata sa confruntare
este cu realitatea economico-productivă pentru care se pregăteşte.
Comparaţia succesului/insuccesului se iveşte brusc abia în momentul în care este în
popsesia diplomei de absolvire iar autentificarea startului său activ este în calitate de executant la
nivelul nou, superior la care este calificat.
De aceea, este imperios necesar ca în rândul cadrelor didactice să se manifeste „caracterul
profesional impecabil” al prestaţiei universitare.
O prestaţie didactică de excepţie determină în rândul studenţilor o conexiune reală de
excepţie a acestora la problematica studiului, respectiv pune în mişcare valenţele proprii de
preocupări pentru asimilarea conţinutului cursurilor, dinamizarea participării la dezbateri, seminarii,
sesiuni ştiinţifice ş.a.
Această situaţie devine motivaţională pentru student în procesul învăţării şi competitivă
pentru cadrul didactic în procesul predării sau asistenţei pentru învăţare.
Pe plan mondial în sistemele universitare recunoscute ca valori de referinţă se petrece însă
o accentuare a deplasării „motivaţiilor” spre student.
Metodologic, noile motivaţii sunt induse de noile tehnologii de învăţare.
Accesul neîngrădit, practic neînfrânat la informaţiile pentru profesie se realizează prin
internet, intranet, fastfax-uri, telefonie fixă şi mobilă, întâlniri interactive radioficate, transmisii
electronice instantanee prin adrese personalizate şi securizate, stocări de date (cursuri, experienţe,
studii de caz) în memoria calculatoarelor, pe unităţi CD, dischete, casete audio şi video memory-
stick-uri ş.a.
Cursurile deschise prin televiziune în sistem unidirecţionat sau interactiv schimbă complet
conţinutul clasic al instrumentelor de învăţare determinând reflexii noi în sistemul de valori
pedagogice.
Bibliotecile au deja dimensiuni nebănuite, sunt multicultural şi multidisciplinar dotate.

266
 Principala problemă şi preocupare din partea studentului în noile condiţii devine
„capacitatea sa de selectare”, respectiv potenţialul său de mişcare în noua lume superinformatizată.
El este dator să ştie în primul rând „ce vrea”, „ce urmăreşte”.
Căutarea se instalează treptat, ca un concept şi instrument mai bogat în semnificaţii.
Metodele de căutare, de identificare sunt deja supuse rafinamentului principial.
Învăţământul la distanţă/ online constituie mediul real de aplicare a noilor tendinţe moderne
în activităţile didactice şi pedagogice care se regăsesc deja în practică într-o largă mulţime de
universităţi din lume.
A ţine pasul cu noile orientări şi evoluţii în domeniu, înseamnă competitivitate şi standard
de succes.
În forma de învăţământ la distanţă/ online studentul intră în posesia a trei tipuri de grile: a)
pentru auto-evaluare, b) pentru evaluare şi c) pentru examinare.
Completarea acestor grile presupune căutarea, respectiv studiul implicit.
Moralitatea asigurării completării grilelor de către cel în cauză este legată de intenţia
studentului de a-şi asigura propriul său profil profesional final competitiv.
El se conştientizează că trebuie în mod particular, personal, sincer şi cât se poate de
profesional să-şi încerce propriile forţe, să fie comensurate cunoştinţele sale prin auto-evaluare.
Se produce astfel o intervenţie asupra mentalităţii.
Viitorul absolvent devine „mai exprimabil”, mai liber şi încrezător în forţele sale, respectiv
mai dinamic şi flexibil în gândire şi acţiune.
Evaluarea prin teste-grile reprezintă o treaptă nouă, mai exigentă, care presupune un fond
de verificare mai larg şi de detaliu pentru fiecare disciplină de studiu.
Concret, evaluarea constituie o „auto-evaluare” mai evoluată şi complexă, cu grad ridicat
de dificultate în procesul căutării.
După parcurgerea auto-evaluărilor şi evaluărilor se înregistrează etapa examinării, care ca
apreciere finală constituie momentul de clasificare, catalogare şi ierarhizare a situaţiei individuale
de studiu.
Este autentificată astfel atingerea sau neatingerea unui standard, a unui nivel a cunoaşterii.
Tendinţa de imprimare a unei deplasări spre studiul individual este deopotrivă importantă şi
actuală ca intensitate şi conţinut atât pentru cei ce studiază prin cursuri la zi cât şi în rândul celor ce
urmează cursurile învăţământului deschis la distanţă/ online sau cu frecvenţă redusă.
În toate cazurile, sub aspect didactic şi pedagogic se recomandă glisarea preocupărilor spre
„metodele de studiu individual”, care se dovedeşte a fi primordiale în procesul modern de instruire.
Se consideră că actualmente, în noile limite ale mediului social general, caracterizat de o
filosofie comportamentală informatizată, este necesară o nouă încredere în subiectul (studentul)
preocupat de studiu.
Încrederea în auto-evaluare câştigă teren.
Metodele de obiectivizare a verificării cunoştinţelor se fac simţite ca preocupări acum în
rândul elaboratorilor de strategii şi tactici de învăţare.
Alinierea tehnologiilor noi de învăţare (post propriu de televiziune, Internet, materiale
electronice) şi punerea în valoare actualizată a elementelor existente în sistemul general universitar,
printr-o combinare optimă de tendinţe reprezintă garanţia întâietăţii unei instituţii de învăţământ
superior în clasamentul valorilor academice.

8.23. Proceduri de evaluare-examinare

Pentru cei ce studiază individual (la distanţă/ online) se procedează în mod obişnuit la cel
puţin o verificare intermediară/ pe parcurs a cunoştinţelor, urmată de un examen final.
În Ghidul de studii (care se referă şi la programa analitică) sunt prevăzute verificările şi
examinările (numeric şi în calendar) pentru fiecare curs în parte.

267
 Precizarea esenţială este cea calendaristică a plasării examenului în timp, însă este
înştiinţată şi durata fiecărui examen, fiind oferite şi alte diferite informaţii şi date despre procedurile
propriu-zise de verificare-evaluare.
Întotdeauna studentul trebuie să primească anticipat (la începutul anului universitar sau al
semestrului) instrucţiuni clare, detaliate despre procedurile de examinare, modul de supervizare,
programul şi locul desfăşurării verificărilor pe parcurs.
Centrul Informaţional de Sprijin stabileşte prealabil politicile referitoare la verificări şi
examene.
În unele situaţii sunt luate în considerare aspecte precum:
- examinarea poate fi realizată în secvenţe, însă se recomandă ca între două examene să
existe un interval de cel puţin 2 zile, până la o săptămână;
- toate resursele de studiu aferente cursurilor ce intră sub procedura examinării vor fi
primite de student înainte de examenul propriu-zis.
Aceste materiale pot fi expediate prin poştă de către un membru al echipei de examinare
(contracost, la cererea studentului) sau pot fi ridicate chiar de către student de la sediul Centrului
teritorial ID/ online la care este arondat.
Dacă se realizează evaluarea intermediară cu ajutorul (prin intermediul) computerului, ar
trebui ca acest eveniment să se desfăşoare înainte de examenul propriu-zis, de bază, aferent
disciplinei în cauză.
Dacă evaluarea este facultativă (cu rol de examinare parţială, ajutătoare pentru examenul
final), aceasta trebuie însoţită de referate, comunicări, teme ş.a. care vor fi depuse de către student la
Centrele ID/ online sau la facultate înaintea examinării finale.
– este recomandabil ca studenţii să se înscrie în termenele prevăzute ale procedurilor de
verificare şi examinare, deoarece trimiterea anticipată a lucrărilor la facultate limitează „revenirea”
sau eventuala „completare” a textelor respective; transmiterea lor după termenul din program atrage
neluarea în considerare sau depunctarea lucrărilor respective;
- în cazul examinării deschise este recomandabil ca studenţii să nu-şi programeze
examene mai devreme de o lună de la data înscrierii (admiterii) la facultate.
De regulă, pentru a obţine date mai precise, reconfirmate privind verificările şi examenele,
locul şi datele de desfăşurare, studenţii se preocupă individual de managementul examinării prin
contactarea Centrului pentru Învăţământul la Distanţă/ online sau a facultăţii la care sunt înscrişi.
Centrul ID/ online, respectiv facultatea îşi rezervă dreptul de a aproba sau revoca persoana
(supervizorul sau examinatorul) pentru cursul respectiv.
În cazurile în care distanţa geografică a reşedinţei studentului este considerabilă, Centrul
ID/ online poate aranja examinări în teritoriu, efectuate în prezenţa propriilor examinatori sau prin
abilitări în cadrul unor universităţi partenere.
Examinările se realizează la sediul Centrului ID/ online (facultăţii) într-un interval orar
prestabilit sau în laboratoaree din Centrele ID/ online.
De exemplu, University of Missouri (SUA) prevede un program cu următorul conţinut: de
luni până vineri, între orele 8,00-17,00.
La trecerea la orarul de vară programul se localizează în intervalul 7,30-16,00. Studenţii
trebuie să se anunţe (să se înscrie) pentru examinare la momentele care să conducă la finalizarea
activităţii cel târziu la orele 17,00, respectiv 16,00.
Examenele de seară se pot organiza în prima şi a treia zi a săptămânii în fiecare lună
(exclusiv în zilele de sărbătoare), dar numai prin anunţare anticipată, marcată şi aprobată cel puţin
cu o zi înainte.
Anumiţi studenţi care au motive serioase ce nu le permit prezenţa la locurile stabilite pentru
examinare sunt consideraţi în grupa cazurilor de excepţie.
Ei trebuie să justifice realist şi cu relevanţă situaţiile personale ivite.
În această situaţie, la cererea studenţilor poate fi aprobată (cu costuri suplimentare)
examinarea sub supervizarea unei facultăţi asociate din zonă sau prin intermediul unui cadru
didactic angajat cu normă de bază ori parţială la facultatea de profil.
268
 De altfel, pentru studenţii nerezidenţi în raza Centrului ID/ online examinarea în zona sa de
reşedinţă (localitate, rază a localităţii) se pote realiza prin evaluări pe baza unor aprobări folosind
profesorii titulari de disciplină care se deplasează de la facultate la locul examinării.
În unele situaţii se poate apela la grupul de cadre didactice din instituţiile care sunt membre
ale Asociaţiei pentru Învăţământul la Distanţă/ online.
La examene studentul este obligat să prezinte documentele de identificare (ID, BI, Carnet
de student ş.a.), valabile la zi.
În timpul examinării este interzisă folosirea notelor de curs a cărţilor sau a oricărui material de
studiu, cu excepţia situaţiilor de examinare prin studii de caz.
La începutul anului universitar (semestru) fiecărui student i se înmânează formularele de
înscriere la examenele aferente disciplinelor din planul de învăţământ.
Aceste formulare completate sunt expediate de către student, în timp util, la centrul ID/
online şi facultate prin poştă, e-mail sau fax.
Totodată, dacă un student are acces cu ajutorul computerului la aşa-numitul „web
browser”, prin folosirea procedurilor electronice de tip Netscape sau Microsoft Explorer poate
solicita derularea examinărilor prin Internet (via World Wide Web).

8.24. Opţiunea de examinare pe computer

Pentru deularea examinării pe computer procedurile sunt stabilite astfel încât studentul este
individualizat în faţa examinatorului virtual (profesorul de la celălalt capăt al firului de Internet).
În procedura de examinare on-line studentul va trebui să introducă în reţea codul-cheie al cursului,
la care nu au acces alţi studenţi sau alte persoane:

Enter your course keycode:

(Introduceţi codul-cheie al cursului)

Submit Accesare

Odată intraţi prin această fereastră, studentul şi profesorul pot avea dialogul virtual,
respectiv se realizează transmiterea testului de examinare şi returnarea răspunsurilor
corespunzătoare.
În scurt timp (imediat), examinatorul poate comunica studentului rezultatul testării (feed-
back).
Pentru a preîntâmpina încălcarea „onestităţii academice” este posibilă introducerea
neautorizării accesului altor persoane (la date diferite sau concomitent) faţă de deţinătorul codului-
cheie de curs, practicând plata (costuri suplimentare).
În mod obişnuit, studentului deţinător al codului-cheie de curs, pentru examinare i se alocă
acces sub statut de activitate didactică gratuită.
Dacă un student care se înscrie la facultate solicită cursurile on-line el poate menţiona şi
forma de evaluare-examinare, subliniind distinct dacă preferă ca această activitate să se deruleze cu
ajutorul computerului.
Examinarea poate fi realizată: 1) la o dată fixă pentru întreaga materie de curs; 2) la o dată
variabilă (aleasă de comun acord între student şi examinator); 3) succesiv, pe tronsoane de lecţii (3 până la
5 lecţii), situaţie în care examinatorul poate accepta promovarea aleatoare a eşantioanelor respective de teste
ori într-o înălţime logică.
Accesul la lecţiile online (în Biblioteca virtuală) poate fi diferit de accesul în spaţiul
rezervat examinării.
Pentru cursurile online se completează pe computer trei rubrici, după cum urmează:
CNP (cod numeric personal)
codul-cheie al cursului (disciplinei)
password (cuvânt-cheie)
269
 După notificarea datelor de mai sus se procedează prin comandă distinctă („submit”) la
deschiderea spaţiului virtual rezervat, obţinându-se accesul la conţinutul disciplinei respective
pentru procesul de evaluare-examinare.

8.25. Organizarea scrierii colaborative în rândul studenţilor şi cadrelor

didactice
Liniile Internet conectează flexibil şi cu mare rapiditate (în timp real) universităţile şi colegiile din
întreaga lume.
O astfel de stare relaţională potenţială şi liberă suscită interes continuu în rândul corpului
profesoral şi a cercetătorilor în special din domeniul învăţământului superior, pentru scriere colaborativă.
Una dintre cele mai disputate teme de aplicaţie se referă la folosirea reţelelor de computere
pentru elaborarea (scrierea) investigaţională colaborativă.
Scrierea colaborativă mijlocită de computere este diferită de ceea ce înseamnă realizarea de
lucrări cu statut de co-autor sau elaborarea de cercetări prin activităţi de grup în sălile fizice de
cursuri ori seminarii.
Filosofia scrisului colaborativ se bazează pe viziunea constructivistă asupra cunoştinţelor.
Scrisul vizualizat individual şi colectiv, considerat acţiune socială şi de învăţare, poate fi un
demers cooperant, social (fig.8.9.).

Fig. 8.9. Contribuţia de intenţie (i1, i2, i3), cea efectivă (k1, k2, k3) a mai multor autori (studenţi sau cadre
didactice) în scrierea colaborativă virtuală Sc = sistem cuprinzător al temei de scriere şi de localizare a
contribuţiilor

Computerele sunt mijloace de facilitare a operaţiunilor de scriere în situaţia în care autorii

se află la distanţă/ online, facilitează în rândul studenţilor o astfel de construcţie spirituală pe bază
socială, având ca material fundamental „cunoştinţele”.
Internetul induce irelevanţa distanţelor, deoarece barierele timpului şi spaţiului sunt
înlăturate din procesul de comunicare pentru surse de scriere colaborativă.

270
 8.26. Anotaţia ca procedeu de aranjare a textelor
Activitatea didactică şi învăţarea cu ajutorul Internetului sunt caracterizate de conţinutul
conceptului denumit anotaţie.
Acest concept semnifică o nouă cale de structurare a informaţiei, respectiv de interacţiune
între persoană şi www (World Wide Web).
Într-o percepţie generală, anotaţia este definită ca fiind un obiect asociat cu un alt obiect
printr-o relaţie de orice tip.
Anotaţia, potrivit Information Technology, Open Training and Education Network din
Sydney-Australia (1996) se exemplifică în cazul învăţării la distanţă prin operaţia de alăturare a
unui text la conţinutul unor pagini dintr-un site (HTML) într-o poziţie arbitrară, ceea ce conduce la
apariţia unui document nou, îmbogăţit.
Vizitatorii HTML (studenţii) pot să dovedească abilitatea, capacitatea şi interesul de a
folosi şi ordona textul respectiv prin noi poziţionări ale conţinutului acestuia în funcţie de ceea ce
consideră a fi corect şi de urmărit în procesul de învăţare pe care îl parcurg.
În acelaşi timp, utilizatorii pot apela la întregul conţinut al textului sau la părţi ale acestuia,
reţinând sublinieri, remarci ş.a. care prezintă interes imediat în învăţare.
Anotaţia devine astfel un procedeu-instrument însemnat în învăţământul la distanţă, prin
disponibilitatea oferită studentului de a fi el cel care decide liniile învăţării în contextul disciplinei şi
prevederilor programei analitice.
Spre deosebire de anotaţia practicată pe reţele de computere, folosirea materialului didactic
tipărit subliniază aspecte specifice care se îndepărtează radical de viziunea clasică a procesului de
învăţare.
Totuşi, în prezent, pe plan mondial, învăţământul la distanţă se bazează încă în suficientă
măsură pe materialele tipărite care sunt oferite (expediate) studenţilor.
Manualele sub formula de mai sus parcurg şi ele un proces de re-elaborare.
În primul rând, manualul trebuie redactat şi tehnoredactat pentru a putea fi tipărit.
De regulă, o carte aferentă disciplinei de studiu conţine aproximativ tot ceea ce este
necesar studentului pentru învăţare: subiectele de studiu, bibliografie, activităţi (teste, întrebări,
exerciţii, studii de caz), teme de dezbatere, referate-eseu şi în unele cazuri indicaţii metodice,
metodologice şi chiar administrative (date de examinare, locul, proceduri ş.a.).
Cărţile pot fi produse (scrise) de cadrele didactice din schema universităţii sau din afara
acesteia.
De exemplu, pentru Southern Cross University din Australia materialele didactice tipărite
aparţin în majoritate autorilor care nu sunt cadre didactice în propria schemă a instituţiei. Autorii
cărţilor sunt din Australia şi din străinătate.
Varianta ce prevede studiul pe baza manualelor tipărite are specificitate şi unii cercetători
arată în privinţa învăţării individuale care sunt barierele imaginate de cei ce sunt adepţii
învăţământului tradiţional.
Dintre acestea se reţin: studentul s-ar afla într-o stare izolată de studiu, nu beneficiază de
discuţiile de grup, nefiind direcţionat poate adopta căi greşite de învăţare ce necesită efort
suplimentar sau devine nesociabil datorită faptului că nu beneficiază de relaţia student-profesor sau
student-student faţă în faţă.
Se reţine însă că, în majoritate, consideraţiile limitative de mai sus nu au bază reală.
La distanţă, studenţii valorifică prin propria lor capacitate liniile de studiu, beneficiază de
punctele de informare continuă instituite la universităţi (help-desk), iar materialul didactic primit,
fiind concentrat (esenţializat) îi oferă o premisă mai favorabilă de asimilare prin sistematizare şi nu
prin efortul datorat navigării într-un ocean informaţional larg al fiecărei discipline, aşa cum este el
înfăţişat în cadrul cursurilor la zi.
Universitatea, în schimb, are datoria elaborării materialului didactic aferent într-o manieră
cât mai accesibilă şi reprezentativă, în strânsă legătură cu obiectivele fundamentale urmărite în
cadrul fiecărei discipline de studiu.
271
 Anotaţia conferă cadrului didactic libertatea şi disponibilitatea necesară pentru variabilitate
în evaluarea-examinarea studentului.
În centrele moderne de învăţământ la distanţă/ online, în mod obişnuit se recomandă
fiecărui titular de disciplină de a fi „el însuşi”, adică original şi eficient, în limitele regulamentelor,
în privinţa procedeelor de evaluare-examinare.
Astfel, un student poate fi „confruntat” cu maniere diverse pentru evaluare-examinare, de
la profesor la profesor, ceea ce îl depărtează de formulele standard care nu sunt întotdeauna benefice
procesului proiectat de studiu.
Sistemul de ofertă a materialului didactic pe reţeaua Internet se dovedeşte a fi mai practic şi
în multe privinţe mai eficient decât cel tradiţional (oferta de manuale tipărite).
Materialul didactic oferit electronic poate fi modificat ori de câte ori este necesar, cu o
frecvenţă remarcabilă în comparaţie cu dificultatea ivită la completarea (modificarea) conţinutului
unei cărţi tipărite, care deja a fost şi expediată studentului.

8.27. Impactul ID/ online asupra cadrelor didactice şi studenţilor

Începând cu anul 1996 cercetările şi aplicaţiile vizând „universitatea virtuală” s-au extins,
vizând dinamismul transformărilor înregistrate în fluxul general al activităţilor social-umane aflate
în schimbare la început de secol XXI.
În Canada, SUA, America Latină şi Europa noul concept prinde poziţii favorabile.
Studenţii înrolaţi în universităţile virtuale beneficiază de oferta a sute şi mii de cursuri, iar
profesorii şi instructorii participă la „noul transfer de cunoştinţe” cu ajutorul unor noi
procedee/metode ataşate mediului academic internaţional tot mai complex şi global.
Între 1996 şi 2018 în universităţile tradiţionale s-a înregistrat creşterea volumului
activităţilor virtuale pe total cu 61%.
Până în 2005 predarea on-line a cursurilor a înregistrat o creştere de 82%.
Strategiile de învăţare în sistem ID/ online se bazează cvasi-complet pe „învăţarea
colaborativă”.
Toate cca. 48% din total studenţi preferă încă elaborarea temelor (referatelor) la
disciplinele de studiu, în manieră individuală, iar 25% participă on-line şi 21% sunt angrenaţi în
participări de grup la elaborarea lucrărilor obligatorii (din statistica U.S. Department of Educations
2014).
L. Harasim (2000)136 sistematizează elementele de impact ale ID/ online asupra cadrelor
didactice şi studenţilor cu scopul de a sublinia diferenţele între învăţarea tradiţională şi cea la
distanţă.
Asupra cadrelor didactice implicaţiile procedurale au, în principal, următoarele consecinţe:
- în învăţământul universitar tradiţional se au în vedere: timpul de pregătire şi cel de
predare, urmărirea „învăţării ca proces”; se regăsesc consecinţe ale curbei învăţării, a resurselor,
modalităţile de a crea şi menţine confortul de învăţare; se formulează noi aşteptări, cerinţe şi
aspiraţii.
- învăţământul tradiţional este considerat:
• mai „greu”, angajant şi brut;
• mai „închis” în privinţa modului de prestare de către student a lecturii cursului.
- ID/ online „revitalizează” cadrele didactice prin angajamentul lor alături de studenţi
pentru experienţe mai favorabile de studiu în contextul „învăţării colaborative”;
- cadrele didactice sunt stimulate de către studenţi datorită angajamentului celor din urmă
în „dezvoltarea cursului”;
- cadrele didactice la ID/ online au acces mai facil în procesul propriu-zis de studiu
orientat către fiecare student sau grup de studenţi;

136Harasim, L., - Outline Education as a New Paradism in Learning - 16th Annual Conference an Distance
Teaching and Learning, Wisconsin University, August, 2000
272
 - experienţele „on-line” de predare determină în continuare o scădere a interesului de
fond a cadrului didactic pentru procedurile „faţă în faţă”.
Impactul ID/ online asupra studenţilor se rezumă, în principal, la următoarele:
- dispar discriminările privind vârsta (oricine poate avea acces la studiul superior).
Într-un studiu al Virtual Learning Environments Inc. (Varcouver, Canada, 2014) se arată
că 77% dintre bărbaţi şi 81% din rândul personalului feminin au experienţe pozitive, de acceptanţă
faţă de criteriile universităţii virtuale;
- studenţii ID/ online exprimă satisfacţia că activitatea lor de învăţare nu este îngreunată
prin „stres”.
- studenţii ID/ online dobândesc mai multă responsabilitate în propria lor preocupare de
învăţare;
- ei înţeleg mai bine „curriculum-ul” colaborării;
-interacţiunea şi comunicarea superioară sunt de folos real în modelarea
comportamentului social al viitorului absolvent;
- studenţii ID/ online sunt centraţi, în unele cazuri, pe poziţii de „moderatori” de activităţi
universitare;
- timpul, în general, pentru studenţii ID/ online este mai controlat şi folosit mai eficient.
Totuşi, sunt remarcate elemente de dezavantaj date de o anumită anxietate a comunicării ce
persistă în rândul studenţilor, alături de unele probleme tehnice de folosire a computerului, respectiv
timpul uneori „încetinit” de acces în reţele.
Potrivit studiului amintit, participarea activă la procesul de studiu în ID/ online, examinată
pe un eşantion de 32 de cursuri, arată că 75% din rândul studenţilor au manieră dinamică de
comportament în procesul învăţării (fiecare are în vedere cel puţin 10 apeluri electronice de
comunicare pe săptămână).
Pentru probleme curente de studiu, 88% dintre studenţi au legături electronice de cel puţin
5 ori pe săptămână la facultăţile la care sunt înscrişi.
Circa 77% din totalul studenţilor ID/ online scriu către facultate cel puţin 3 mesaje care
sunt în mare parte transmise electronic.
Participarea studenţească la studiu este de 7 zile pe săptămână, 24 de ore din 24.
Teama de interacţiune este pas cu pas redusă sau eliminată, iar studenţii devin activi în
comunicarea electronică şi pe cale poştală, scriind şi răspunzând la mesaje.
Comunicarea este distribuită mai echitabil în cazul ID/ online decât în formula tradiţională
de învăţământ faţă în faţă. În situaţia „faţă în faţă”, cadrele didactice folosesc 80% din timp (total
comunicare) pentru transmiterea (predarea) conţinutului cursului.
În cazul ID, în procedura „on-line”, în fapt studenţii sunt cei care transmit mesaje, care
reprezintă 85% din total comunicare.
Rezultatele generale ale noului proces de învăţare prin ID/ online au fost sintetizate de către
diferiţi cercetători în domeniu prin aprecieri precum:
- apariţia colaborării în învăţare, ca apropiere între studenţi şi cadre didactice (Vygotsky,
1996);
- colaborarea este luată în considerare ca dinamism generat de conflictul considerat
individual;
- învăţarea prin colaborare evidenţiază convergenţa prin: a) contribuţie mutuală la
construcţia şi difuzarea cunoştinţelor; b) angajamentul studenţilor în practica învăţării cu ajutorul
oamenilor de ştiinţă (cadre didactice); c) recunoaşterea importanţei cerinţelor colaborative şi
schimbărilor conceptuale;
- pentru studenţii de la ID/ online se identifică: a) participarea democratică; b) progresul
intelectual şi c) convergenţa graduală în procesul de studiu (Roschelle, 1996);
- aliniamentul de la divergent la convergent în educaţia la distanţă/ online se evidenţiază
prin: a) aspectele divergente: generarea de idei; b) aspectele convergente: ideile de legătură,

273
elaborare şi infuzie şi c) convergenţă intelectuală: structurarea ideilor şi articularea poziţiilor (L.
Harasim, 1995)137.
În context, indicatorii cantitativi ai participării democratice şi generării de idei pentru
studenţii ID/ online urmăresc volumul, densitatea şi distribuţia participării, în timp ce indicaţia
calitativă se referă la „analiza de discurs” în cadrul temelor oferite celor ce învaţă.
Nivelul interactivităţii şi analiza dinamicii transcrierii (acţiunii) conţinutului de curs
înfăţişează, etapizat, progresul intelectual în rândul studenţilor, accentuând ideea de „legătură”.
Modul de predare a cursurilor se grupează în: a) tradiţional, b) mixt şi c) total on-line.
Noile principii de învăţare vizează: a) un nou tip de colaborare student-cadru didactic; b)
noul acces în lumea cunoştinţelor; c) învăţarea activă, angajantă şi articulată; d) construcţia de
cunoştinţe şi constructivismul în învăţare.
Învăţământul la distanţă/ online aduce în domeniu noi atribute: a) independenţa faţă de
timp şi spaţiu; b) legăturile între grupuri de studenţi şi profesori; c) sprijinul bazat pe texte de
hipermedia; d) media de tip reţele de computere.
Rezultatele educaţionale noi oferite de ID/ online arată apariţia: a) învăţământului activ-
colaborativ şi b) manifestarea convergenţei intelectuale şi angajamentul mai pregnant în rezolvarea
cerinţelor ştiinţifice ale disciplinelor de studiu.
Generalizând, ID/ online conduce la schimbarea modelelor educaţionale prin a) schimbarea
accentului de „pe profesor”, „pe student”); b) de la transmiterea cunoştinţelor la construcţia
cunoştinţelor şi c) de la competitivitatea pasivă la învăţarea activă colaborativă.
Totodată, se asistă la schimbarea mediului educaţional prin a) trecerea de la comunităţile
închise la reţelele de difuzare a cunoştinţelor şi b) apariţia unor noi reţele explicite în mediul
exterior de ansamblu, favorabile promovării noilor principii şi modele educaţionale.
Rolul învăţării se reamplasează în căutare (web searches), în universităţile virtuale (virtual
universities).
Chiar şi rolul societal al învăţării este schimbat, înregistrându-se poziţionarea acestuia de la
periferie în centrul fluxului societăţilor (comunităţilor) locale, regionale şi în plan global.

8.28. Raportul între volumul cunoştinţelor de bază şi competenţa/

abilitatea profesională
Apariţia Internetului şi a comunicării mobile respectiv a telecomunicării globale au
determinat în mod cu totul revoluţionar trecerea de la învăţarea solitară la cea colaborativă.
Inteligenţa artificială în slujba învăţării (computerele) a condus la apariţia sistemelor
inteligente de coordonare a învăţării (corpul profesoral virtual).
A emite soluţii vechi pentru probleme noi în universităţi, pare a fi un demers neperformant.
În viziunea clasică este acceptată ideea că „studentul trebuie modelat”.
Putem însă afla mult mai mult despre modificarea acestei teze pe măsură ce se dezvoltă
tehnologiile informaţionale.
Învăţământul la distanţă/ online ocupă segmente tot mai semnificative în piaţa de studiu.
Studentului i se oferă libertatea (dreptul) ca, în egală măsură, să se „automodeleze”.
Corpul profesoral devine facilitator, organizator de procese, conducător de direcţii şi
sensuri.
Odată cu schimbarea conţinutului tehnologiilor informaţionale, în sfera educaţională
focalizarea operaţională a instruirii se regăseşte pe interacţiunea între individual şi grup, în
particular între individ (student) şi colectivitatea de studenţi şi cadre didactice.
Totodată, se constată că scopul clasic al facultăţii de a oferi în primul rând cunoştinţe de
bază şi la absolvire o anumită abilitate/ competenţă profesională (fig.8.10.a) este modificat în
contemporaneitate.

137Harasim, L., - Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online, MIT Press, Cambridge,
1995
274
 De fapt, cunoştinţele de bază trebuie să fie suportul abilităţii cu care va fi înzestrat
absolventul la finalizarea studiilor universitare (fig.8.10.b).

Fig.8.10. - Schimbarea raportului între volumul cunoştinţelor de bază şi abilitatea profesională

(competenţe) la absolvirea unei facultăţi
a) raport clasic; (F) = frontieră; (I), (II) = etape distincte b) raport modern contemporan;
b) (ΔF1 = frontieră cu poziţie variabilă)

Frontiera (F) în viziune clasică este rigidă.

Profesorii transmit, în sălile de curs „silit”, „obligatoriu” şi în manieră tradiţională
neclintită, cunoştinţe de bază în volum cât mai mare, susţinând că dimensiunea acestora este cea mai
importantă.
„Cât mai multe cunoştinţe revărsate, cursuri cât mai extinse, stufoase, - cu scop cvasi-
definit şi cu încredinţarea că în timp, cândva vor fi de folos viitorului absolvent”.
Aceasta este concepţia tradiţională, în care titularul de curs nu cedează nici o idee, nici o
frază, nici un paragraf sau capitol din cursul său, care la urma urmelor este compus din cunoştinţe
vechi, tradiţionale, de tezaur, la care studentul în mod obişnuit are acces nelimitat.
În unele cazuri, titularul de curs are materialul didactic publicat, iar predarea în amfiteatre
este aidoma în conţinut şi frazeologie.
Competenţa/ abilitatea profesională a absolventului de facultate, în această viziune ar trebui
să rezulte implicit din cunoştinţele de bază.
Seminariile, dezbaterile nu sunt altceva decât recapitularea conţinutului de curs, clarificări,
limpeziri de situaţii de conţinut de disciplină.
Aşadar, frontiera (F) devine în plan vertical un ecran, care temperează avansul studentului.
Profesorul „struneşte” procesul, îl fixează între limitele proprii convenabile.
Profesorul, independent de ceilalţi colegi de-ai săi, consideră că disciplina sa este cea mai
importantă şi este imperios necesar să fie asimilată.
Decanii facultăţilor stăpânesc cu greu un plan de învăţământ care să ofere în final un vector
rezultant variabil şi eficient.
Pentru a obţine variabilitatea pregătirii, decanii ar trebui să acţioneze asupra conţinutului
disciplinelor; această acţiune întâmpină în mod obişnuit rezistenţe din partea titularilor de curs, cei
din urmă dominând situaţia prin „specializarea strictă” pe care o au la o disciplină sau alta.
În alternativă modernă (fig.8.9.b) în prim plan este pusă obţinerea competenţei/ abilităţii
profesionale a absolvenţilor, bazată pe cunoştinţele fundamentale obţinute din cursurile universitare
şi mai ales din aplicaţiile practice efectuate de studenţi (referate, comunicări, participări la
cercetarea ştiinţifică teoretică şi pe bază de contracte, asistenţă şi angajament paralel în companii şi
instituţii economico-sociale, cercuri ştiinţifice, conferinţe, simpozioane, apariţii în publicaţii ale
universităţii sau la diferite edituri, invenţii inovaţii, ş.a.).
275
 Frontiera (ΔF1) nu constituie un ecran ci o delimitare formală de conţinuturi.
Variabilitatea poziţiei studentului este acceptată cu predilecţie.
Sensul de avans al frontierei ar trebui să fie spre centrul ariei de cunoştinţele fundamentale.
Raza acestei suprafeţe nu trebuie să ajungă niciodată nulă. În schimb, ideală este instalarea
unei proporţii convenabile între cunoştinţe de bază şi abilitate.
Învăţământul la distanţă este grefat, principial, pe varianta modernă a angajamentului
instituţional, pe o proporţie adecvată între abilitate şi cunoştinţe de bază.
În plus, studenţii de la învăţământul la distanţă/ online, de regulă, sunt angrenaţi în
activităţi productive, economice, sociale ş.a., care de fapt constituie motivul principal al alegerii
formei respective de pregătire.
Învăţarea la distanţă/ online presupune şi o anumită „atomizare” a acţiunilor.
Cadrele didactice coordonează paşii activităţilor spre atingerea diferitelor nivele de
divizare.
Comparând instruirea individualizată, în manieră efectivă, cu cea realizată folosind
tehnologiile informaţionale, rezultă şi o altă concluzie: faţă de învăţarea convenţională în amfiteatre
şi săli de seminar, cu ajutorul tehnicii moderne se obţine o educaţie efectivă de acelaşi tip, însă
studentul are posibilitatea de a acţiona potrivit propriei sale disponibilităţi spre a obţine realizările
preconizate în studiu prin prorpiul său angajament.

8.29. Învăţământul la distanţă/ online pentru elite şi mase

Învăţământul la distanţă/ online se adresează deopotrivă elitelor cât şi masei largi de
oameni cu interes pentru instruire superioară.
Ca atare, în ID/ online nu este supralicitat accesul exclusiv al celor care sunt sau trebuie să
devină elite.
Devenirea elitică îşi are sursa din masă.
Totuşi, în practică şansa accesului la instruire superioară este diferită, ceea ce conduce la o
anumită discriminare situaţională.
Viaţa zilnică produce şi oferă bariere şi restricţii subiective sau obiective în rândul celor ce
aspiră la un nivel nou, superior de instruire.
De exemplu, nevoia de asigurare materială a existenţei curente, dispersia geografică a
aspiranţilor la studiu, cazurile de handicap fizic, structurile universitare rigide, costurile pentru
studiu (taxe, cheltuieli ocazionate de instruire) şi alte asemenea cerinţe subzistenţiale limitează
accesul persoanelor comune/obişnuite la procesul de studiu superior.
Aşa-numitele elite potenţiale/ aspirante sunt cele ce dispun de capacitatea de a surmonta
restricţiile de mai sus atât în cazul învăţământului tradiţional cât şi pentru situaţii instrucţionale noi,
moderne.
Resursele, în mod obişnuit nu urmează potenţialul student ci mai degrabă viitorul student
urmează resursele.
Dezvoltarea învăţământului superior pe plan mondial arată că „studiul rezervat în rândul
maselor” poate fi înfăptuit în mod obişnuit cu costuri mai ridicate, atât în instruirea de tip tradiţional
cât şi cea de configuraţie modernă (când este necesară achiziţionarea sistemelor de televiziune,
tipografii electronice, internet ş.a.).
Totuşi, în numeroase ţări din lume în învăţământul superior sunt înrolaţi de la 30 la 60-65%
din totalul absolvenţilor învăţământului preuniversitar.
Modelul napoleonian de universitate, care să pregătească elite pentru guvernare, respectiv
pentru conducerea treburilor statale, specific Europei este pe cale de destrămare, deoarece statul nu
mai finanţează total acest demers.
În schimb, învăţământul la distanţă/ online atenuează discrepanţele de mai sus, unele dintre
restricţii fiind eliminate complet. Învăţământul la distanţă/ online dobândeşte trăsături „mai
democratice”, respectiv „mai sociale” în comparaţie cu învăţământul convenţional.

276
 În consecinţă, un sistem organizat precum universitatea, are în vedere întotdeauna
gestionare a resurselor şi a fondului de timp, astfel încât să nu fie afectaţi parametrii şi potenţialul
învăţământului la distanţă/ online.
Scopul acestui demers este de a păstra caracterul larg, flexibil al modelului aferent
procesului de studiu. Ca atare, sunt instituite legături între calitatea procesului de studiu, fondul de
timp şi costuri.
O tendinţă nouă, parcursă de universităţile moderne este aceea a creşterii asemănărilor între
ele ca entităţi instituţionale.
Prin generalizarea introducerii tehnologiilor informaţionale se reduc diferenţele, atenuând
restricţiile, iar calitatea şi cantitatea de servicii oferite studenţilor devin net superioare faţă de cele
înregistrate în instituţiile tradiţionale.
Pe de altă parte, chiar dacă investiţiile iniţiale sunt semnificative, cu costuri ridicate, în
parcurs universităţile care practică învăţământul la distanţă/ online (şi în general, un învăţământ
informatizat) înregistrează costuri în scădere.
De exemplu, folosirea internetului (cartea electronică) este mai ieftină decât utilizarea
cărţilor scrise tradiţional (tipărite). Totodată, este asumată constatarea că în învăţământul superior
creşterea productivităţii specifice este mai lentă decât în alte sectoare, deoarece cursurile,
seminariile, sesiunile, examinările ş.a., constituie aceleaşi elemente „de lanţ” ca şi în cazul liniei
tehnologice tradiţionale de învăţare.
Învăţarea la distanţă/ online este caracterizată în unele cazuri ca fiind o formulă de proces
raţionalizat, respectiv „o formă industrializată (informatizată) de educaţie”.
Ea este asemănată uneori metaforic cu „diviziunea muncii” sau cu „producţia de masă”.
La începutul anilor ’80 din secolul trecut cercetările în domeniu aveau un anumit grad de
empirism, mai ales legat de momentul lansării practice a conceptului de universitate deschisă (Open
university).
Această formulă de învăţământ este caracterizată de un plasament al activităţilor proprii pe
o scară a economicităţii, în care taxele fixate au nivel înalt, în schimb variabilele de cost au valori
scăzute. Tangenţa învăţământului la distanţă / online cu media a putut genera situaţia de mai sus, în
care proporţiile, spre beneficiu, joacă rol primordial.
Programele scurte de studiu, flexibilitatea şi oportunităţile de specializare sunt cele care în
mod obişnuit stau metodologic la baza succesului învăţământului la distanţă/ online.
Factorii de „cost critic” au devenit mai permisivi în cazul învăţământului la distanţă/
online.

8.30. Evaluarea-examinarea în învăţământul la distanţă/ online

Evaluarea învăţării are sensul de investigare sistematică a nivelului atins la acumularea de
cunoştinţe, de competenţe sau a meritelor obţinute de cel ce studiază în formarea sa intelectuală. În
baza evaluării studenţii sunt clasificaţi, respectiv ierarhizaţi.
De aceea, existenţa unui “program de evaluare” prezintă importanţă atâta timp cât se emit
judecăţi de valoare pe baza programelor educaţionale din universitate (planuri de învăţământ,
programe analitice), a curriculum-urilor, respectiv a metodelor de studiu, didactice şi pedagogice
operaţionalizate de cadrele didactice.
În mod obişnuit, tipurile de evaluare se menţin la ideea de a fi recomandate de către
instituţii formale (aşa cum în Marea Britanie este “inspectoratul”) sau prin reglementări,
instrucţiuni, ordine, legi ş.a. (aşa cum se întâlneşte în sistemul de învăţământ european).
Introducerea frecventă de noi tipuri de “curricula” în procesul de învăţământ conduce la
atragerea de noi metode de învăţare, respectiv noi procedee de evaluare-examinare, adaptate noilor
cerinţe de conţinut, calitate şi standarde.
Pe plan internaţional se constată controverse în privinţa evaluării-examinării ca procedeu,
tehnică sau metodă, întrucât nu este identificat un “tip ideal” de astfel de demers

277
 În formula tradiţională, evaluatorul (examinatorul), respectiv cadrul didactic titular de
disciplină îşi elaborează o schemă de organizare a evaluării-examinării, stabilind obiectivele,
acţiunile şi modul de judecare după anumite criterii a nivelului acumulat de cunoştinţe, rareori de
competenţe, în rândul studenţilor.
Într-o formulă mai avansată, examinatorul procedează la elaborarea şi selectarea diferitelor
tipuri de subiecte, întrebări şi teste.
Se apelează în unele cazuri la pre-testare, analize de teme cerute de studenţi spre a fi
evaluate în cursul anului de studiu, controlul temelor de casă, folosirea de chestionare pentru
pilotarea studentului în timpul învăţării prin conţinutul disciplinei predate.
Administrarea evaluării/ testării reprezintă de cele mai multe ori o problematică pragmatică
pentru cadrul didactic.
Sunt identificate cadre didactice, personalităţi în domeniul lor de cunoaştere care însă nu
pot dovedi abilitaţi pragmatice, de administrare lucrativă, efectivă a procesului de examinare-
evaluare.
În egală măsură, unele cadre didactice dovedesc abilităţi şi capacitate deosebită de
imersiune în procesul de evaluare-examinare.
Între “experiment” (care se manifestă cu ocazia acţiunilor de examinare-evaluare) şi
“controlul de grup” a nivelului acumulat de cunoştinţe se disting diferenţe care influenţează
deciziile, respectiv judecăţile de valoare în rândul cadrelor didactice examinatoare.
Pentru fiecare examen se constată că, de regulă, cadrul didactic nu aplică un ”tratament
pedagogic prealabil” în rândul studenţilor.
De aceea, ”ne-antrenamentul” sau “lipsa de antrenament” în procesul ante-examinare
(evaluare) induce influenţe în calitatea şi obiectivitatea aprecierilor finale.
Pe de altă parte, este dificilă sentinţa în privinţa participării la evaluare a unor anumite
tipuri de cunoştinţe acumulate, care pot cântări aprecierea finală într-un sens sau altul în rândul
fiecărui student.
Există “cunoştinţe moarte”,”cunoştinţe inerte”, respectiv “cunoştinţe active” sau “de
perspectivă”.
Examinarea cantitativă şi examinarea calitativă este necesar să fie regăsită în proporţii
convenţional acceptate în procesul evaluării generate şi a aprecierilor finale.
Orice sistem de evaluare este caracterizat de baza teoretică şi practică de măsurare a
activităţii de învăţare.
Măsurarea eficienţei învăţării se sprijină pe constatări descriptive, provenite din
răspunsurile studenţilor la întrebările de examen.
În activităţile universitare tradiţionale se înregistrează un anumit nivel al costurilor
examinării-evaluării, luând în considerare situaţia de “faţă-în-faţă” între student şi profesor.
Pentru formele moderne de învăţare prin telecomunicare costurile evaluării-examinării sunt
diferite faţă de cele tradiţionale.
Întotdeauna se realizează analize şi proporţionări operaţionale corespunzătoare, care afectează prin
ajustări tehnicile pedagogice şi didactice de evaluare-examinare.
Într-o universitate politicile de evaluare-examinare şi tehnicile afective, operaţionale în
procesul măsurării capitalului intelectual.
Dacă se urmăreşte evaluarea formativă, se procedează la supravegherea cvasi-continuă a
studentului de-a lungul întregului an de studiu, apelându-se la pre-testări, teste de autoevaluare şi
control pe parcurs măsurarea modului şi nivelului de acumulare de cunoştinţe şi competenţe.
Politica de evaluare-autoevaluare impune operaţionalizarea unui sistem clar de
monitorizare a acestei activităţi şi a procesului propriu-zis de învăţare spre a determina cunoaşterea
materiei predate la nivel cât mai ridicat.
La rândul lor, schemele de evaluare-examinare, tehnicile, procedurile şi metodele pot fi
analizate, validate şi monitorizate calitativ sau cantitativ prin politicile în domeniu adoptate de
universitate.

278
 8.31. Exemplu de metodologie de organizare şi desfăşurare a examinării
computerizate
Studenţii beneficiază de accesul la Biblioteca Virtuală, iar la sediul facultăţilor şi în
Centrele ID/ online este instalat programul „ExamView Pro”.
Trecerea la examinarea computerizată reprezintă o etapă calitativă superioară în procesul
de instruire, asigurând creşterea competitivităţii universităţii.
Etapele principale ale metodologiei sunt următoarele:
1) Instalarea programului de evaluare, instruire a cadrelor didactice, a membrilor
secretariatelor tehnico-operative şi studenţilor pentru examinarea computerizată
Conducerea facultăţilor, secretarele ID/ online, directorii de Centre ID/ online şi personalul
din secretariatele Centrelor ID/ online iau cunoştinţă de conţinutul şi modul de operare cu
programul „ExamView Pro” instalat în reţeaua proprie de internet a universităţii.
Departamentul Informatică al universităţii asigură asistenţa necesară continuă pentru
instalarea programului şi instruirea utilizării ei la facultăţi şi Centrele ID/ online.
2) Informarea şi instruirea cadrelor didactice titulare de discipline
Prin grija conducerii facultăţilor şi a secretariatelor tehnice-operative de la programele de
studiu, fiecare cadru didactic titular de disciplină ia cunoştinţă de conţinutul, funcţiile şi modul de
operare cu formule de examinare computerizată.
În acest fel, într-un proces continuu de adaptare sunt elaborate de către cadrele didactice
întrebări şi răspunsuri care să acopere în totalitate conţinutul cunoaşterii conform programei de
învăţământ.
Cadrele didactice titulare de disciplină şi personalul din secretariatele tehnice–operative au
posibilitatea de a participa la activităţi de informare şi instruire cu privire la examinarea
computerizată în laboratoarele de informatică de la sediul fiecărei facultăţi precum şi în laboratorul
dedicat perfecţionării pregătirii în domeniu la sediul central al universităţii.
3) Configurarea seturilor de întrebări pentru examinare computerizată
Sarcina stabilirii întrebărilor pentru evaluarea computerizată revine direct titularului de
disciplină.
Unitatea de bază de examinare este setul de întrebări.
Un set de întrebări conţine un număr minim de 10 până la cel mult 20 de întrebări.
Întrebările care intră în componenţa seturilor sunt stabilite de către cadrul didactic din
fondul total de întrebări aferent disciplinei.
Se recomandă ca pentru o disciplină de studiu în procesul de examinare – evaluare titularul
de disciplină să elaboreze un număr de 1 până la cel puţin 5 seturi de întrebări.
Fiecare set de întrebări este configurat cu următoarele date:
1. Denumirea facultăţii;
2. Anul de studiu;
3. Denumirea disciplinei de examen;
4. Numele, prenumele şi gradul didactic al titularului de disciplină;
5. Întrebările (cel puţin 10).
6. Timpul alocat studenţilor pentru răspunsul la întrebări;
7. Parola de acces la test (opţional).
Întreaga operaţie de configurare şi compunere a seturilor de întrebări se realizează la
facultăţi.
Sarcina stabilirii setului/ seturilor de întrebări (cel puţin 5) revine direct cadrului didactic
titular de disciplină împreună cu secretariatul tehnic-operativ al facultăţii cu avizul, după caz, a
şefului de departament şi a conducerii consiliului profesoral al facultăţii.
4) Elaborarea în formulă on-line şi transmiterea setului/seturilor de întrebări la Centrele
ID/ online
În funcţie de programarea examenelor în sesiunea de iarnă, vară, toamnă sau restanţe
titularul de disciplină care a ales şi a dispus configurarea on-line (după caz, parolarea) seturilor de
279
întrebări precizează secretariatului tehnico-operativ al facultăţii şi, după caz, Centrelor teritoriale
ID/ online cerinţele sale de examinare.
Instrucţiunile se pot concretiza în variante de transmitere a seturilor de întrebări la Centrele
ID/ online, după cum urmează:
a) transmiterea într-un timp corespunzător imediat, înainte de desfăşurarea efectivă a
examenului, caz în care seturile de întrebări se configurează on-line, se compun, se parolează
opţional şi se expediază în prezenţa titularului de disciplină;
b) transmiterea anticipată la Centrele ID/ online a seturilor de întrebări configurate on-
line şi parolate opţional, însoţite de instrucţiuni precise din partea titularului de curs către
secretariatul tehnico-operativ al facultăţii (când să fie elaborate şi transmise la Centrele ID/ online
seturile de întrebări).
În ambele variante, titularul de disciplină, Secretariatele tehnice-operative ale facultăţilor,
directorii şi secretariatele Centrelor ID/ online poartă răspunderea confidenţialităţii seturilor de
întrebări, inclusiv pentru parolare, a modului de transmitere, primire, stocare şi folosire a acestora.
Titularul de disciplină are obligaţia să completeze fondul total de întrebări cu resurse noi
care să fie cât mai reprezentative şi acoperitoare cantitativ şi calitativ în privinţa conţinutului
actualizat al disciplinei de studiu.
Secretariatul responsabil cu probleme ID/ online de la facultate, sub directa îndrumare a
conducerii facultăţii are sarcinile:
– să definitiveze programarea examenelor împreună cu Centrele ID/ online şi cadrele
didactice titulare de disciplină;
– să primească în timp util de la titularul de disciplină indicaţiile de configurare on-line
şi parolare a seturilor de întrebări şi pe această bază să elaboreze informaţional seturile de întrebări;
– să păstreze confidenţialitatea strictă asupra configurării parolării şi conţinutului
seturilor de întrebări;
– în funcţie de indicaţiile şi cerinţele titularului de disciplină transmite la Centrele ID
setul/ seturile de întrebări configurate on-line şi parolate opţional pe cale electronică prin e-mail, cu
fişier ataşat (Attachement).
Cadrul didactic titular de disciplină şi/sau Secretariatul tehnic-operativ au sarcina de a
obţine imediat confirmarea de la Centrul/ Centrele ID/ online a primirii în bune condiţiuni a
setului/seturilor de întrebări.
5) Primirea setului / seturilor/ de întrebări. Descărcarea şi utilizarea în procesul de
evaluare-examinare
La sediul Centrului ID/ online, după primirea setului/seturilor de întrebări, directorul de
Centru ID şi personalul din secretariatul Centrului ID/ online le transferă pe acestea, prin copiere, pe
fiecare computer din dotare, pe hard-discul destinat testării studenţilor, acolo unde a fost instalat
programul de examinare computerizată denumit „ExamView Player”, conform instructajului primit
şi efectuat la fiecare Centru ID/ online.
Copierea se face în Folderul „C:/Exam View/tests”.
În această etapă, Programul este pregătit pentru efectuarea examinării.
Directorul Centrului ID/ online are sarcina:
− să se asigure că întreaga infrastructură din dotare (computerele şi legătura la internet)
sunt în funcţiune. Ca atare, în permanenţă, serviciul e-mail trebuie să fie verificat pentru a fi
operaţional;
− să definitiveze în timp util împreună cu conducerea fiecărei facultăţi şi cu fiecare
titular de disciplină programarea examenelor aferente sesiunilor de iarnă, vară, toamnă sau restanţe;
− să asigure, după grafic, personalul Centrului ID/ online pentru asistenţă şi
supraveghere la examinări.
De regulă, activitatea de examinare se organizează pe grupuri de studenţi (în număr de 10-
15), în funcţie de numărul calculatoarelor disponibile în dotare.
Durata de evaluare-examinare alocată unui grup este de 10-15 minute, cu interval de timp
corespunzător între grupuri pentru activităţi de organizare a accesului şi ieşirii studenţilor din sala
280
de examinare. Este recomandabil ca evaluarea să se desfăşoare pe discipline de studiu, în intervalul
aferent sesiunii de examinare.
6) Modul de desfăşurare practică a examinării folosite
În prealabil se întocmesc Borderouri Centralizatoare cu grupurile de studenţi care vor fi
examinaţi. Intrarea în sala de examinare se face pe bază de act de identitate/legitimaţie, procedându-
se la verificarea statutului de student, respectiv achitarea taxelor de şcolarizare.
Fiecare student se poziţionează în faţa unui computer iar supraveghetorul- asistent îi indică
parola şi Testul cu întrebări la care va trebui să răspundă.
La primirea Testului studentul îşi scrie numele-prenumele, seria şi numărul actului de
identitate în spaţiul cerut de Program (precum şi parola testului, după caz), după care acesta
procedează la alegerea răspunsurilor în setul de întrebări care apar prezentate pe ecran.
La expirarea timpului alocat (care a fost precizat iniţial de către titularul de disciplină) pe
ecranul monitorului se va obţine afişat procentajul de răspunsuri la întrebări la care s-a răspuns
corect. Acesta poate fi între 0 şi 100%.
În mod obişnuit, prin corespondenţă, respectiv conversie, procentajul poate fi transformat
în punctaj. Supraveghetorul-asistent centralizează datele în Borderoul tipărit, respectiv în format
electronic pe computerul de administrare din secretariat procentajul obţinut de fiecare student care a
încheiat testul.
În Borderou, în dreptul procentajului obţinut se va înregistra semnătura studentului
examinat şi a unui martor (altă persoană prezentă în sala de examinare).
La finalizarea examinării grupurilor de studenţi la disciplina în cauză Borderoul
Centralizator având proces verbal de încheiere este semnat pentru conformitate şi răspundere de
către Directorul Centrului ID/ online şi asistentul-supraveghetor.
Forma electronică a Borderoului Centralizator cuprinzând procentajele obţinute în urma
examinării se transmite operativ la Secretariatul facultăţii, imediat la finalizarea examinării.
Borderoul Centralizator sub formă tipărită cu semnăturile aferente în original este înaintat
sub semnătură de predare-primire conducerii facultăţii, respectiv titularului de disciplină.
O copie a acestui Borderou Centralizator este păstrată la sediul Centrului ID/ online.
La sediul facultăţii, titularul de disciplină intră în posesia Borderoului Centralizator, având
sarcina de a constata rezultatele respective.
Acesta va proceda la transformarea procentajelor în note.
După caz, procentajele, respectiv notele pot fi ajustate de către titularul de disciplină în
funcţie de alte cerinţe didactice impuse suplimentar studenţilor (referate, proiecte, eseuri, participări
la sesiuni de comunicări ştiinţifice, verificări pe parcursul anului, autoevaluări ş.a.).
În final, în baza acestor date, titularul de disciplină transcrie în catalogul oficial, sub
semnătură originală, notele rezultate.
Secretariatul tehnico-operativ al facultăţii are sarcina să transmită imediat pe cale
electronică notele transcrise în catalog către Centrele ID/ online pentru a fi afişate şi comunicate
studenţilor, şi la Departamentul Informatică în vederea plasării lor în baza de date pe Internet,
obţinând confirmarea de primire în bune condiţiuni.
7) Alte precizări
Conducerea fiecărei facultăţi desfăşoară activităţi de concretizare a tutoriatului pentru
examinare-evaluare, respectiv de creştere a interacţiunii (legăturilor) între studenţi şi titularii de
disciplină. În acest sens, cadrele didactice titulare de disciplină în vederea sprijinirii studenţilor în
pregătirea lor didactică de învăţare pot elabora un număr suplimentar de întrebări/seturi de întrebări
care se transmit periodic, pe parcursul semestrului/ anului universitar către studenţii din Centrele
ID/ online.
Întrebările sunt folosite de către studenţi în procesul de autoevaluare şi verificare pe
parcurs a cunoştinţelor acumulate.
Modul de elaborare şi transmitere a întrebărilor de autoevaluare către Centrele ID/ online
este similar celui din procedura pentru examinarea computerizată.

281
 Totodată, studenţii din Centrele ID/ online pot fi angrenaţi în activităţi de elaborare de
lucrări pentru sesiuni de comunicări ştiinţifice, referate, proiecte, eseuri ş.a.
Titularul de disciplină, după caz, pe parcursul semestrului/ anului universitar urmăreşte
statistic şi face aprecieri privind autoevaluarea, acordând sprijin tutorial. Prevederile metodologiei
se extind corespunzător şi pentru studenţii de la formele de zi şi frecvenţă redusă.
Pentru orice dificultate metodică sau disfuncţie de comunicare, respectiv de operare a
evaluării examinării, conducerea şi Secretariatele tehnico-operative ale facultăţilor, respectiv
directorii şi secretariatele Centrelor ID/ online au posibilitatea să se adreseze Departamentului ID/
online si Departamentului Informatică pentru remedieri în vederea asigurării bunei desfăşurări a
examinării-evaluării.

8.32. Elaborarea subiectelor şi întrebărilor pentru evaluarea

computerizată
8.32.1. Aspecte generale
Pentru a fi competitivi, un program eficient de examinare computerizată se bazează pe un
soft modern, cu performanţe superioare, folosit în mari universităţi de pe plan mondial.
Evaluarea poate fi realizată pentru toate categoriile de studenţi, în principal, apelând la
tehnici specifice pentru cei de la forma de învăţământ la distanţă/ online.
Pentru derularea evaluării se folosesc computerele şi reţeaua internet.
Programul trebuie alimentat cu subiecte şi întrebări formulate în mod specific pentru
fiecare disciplină de studiu în parte, acestea fiind însoţite şi de răspunsurile corespunzătoare, care
folosesc aprecierii electronice pentru punctaj.
În acest scop, este necesară parcurgerea următoarelor etape de lucru:
1. Elaborarea listei cu denumirea disciplinelor de studiu, conform Planului de învăţământ
pentru fiecare facultate (program de studiu/specializare) şi an de studiu.
2. Pentru fiecare disciplină în parte trebuie întocmită lista subiectelor pentru examen.
Listele cu subiectele de examen se redactează pentru fiecare disciplină la nivel de facultate,
program de studiu şi specializare.
Subiectele sunt necesare, în continuare, pentru formularea întrebărilor de examen.
3. Pe baza subiectelor de examen, în concordanţă cu conţinutul Programei analitice pentru
fiecare disciplină de studiu, se elaborează un număr de întrebări care în totalitatea lor să reflecte
alternativa posibilă de examinare-evaluare, acoperind conţinutul întregii discipline (care poate fi pe
durata unui semestru sau unui an de studiu).
Întrebările sunt însoţite de răspunsurile aferente şi reprezintă baza de la care se porneşte
pentru alcătuirea mulţimii de elemente de testare pentru disciplina în cauză.
Din totalul întrebărilor şi răspunsurilor, profesorul titular de disciplină, în momentul
imediat premergător derulării examenului stabileşte cu ajutorul computerului baterii de teste (5, 10,
15 ş.a. întrebări de test).
4. Seturile de întrebări şi răspunsuri care reprezintă subiectele de examinare pentru fiecare
disciplină în parte, de la fiecare facultate, program de studiu (specializare) sunt predate sub formă
scrisă şi pe suport electronic Departamentului pentru Informatică, fiind recepţionate prin grija
Departamentului de Învăţământ la Distanţă/ online.
Sarcina privind elaborarea în termen seturilor de întrebări pentru teste revine consâducerii
facultăţii, şefului de departament şi direct titularului de disciplină.
5. Totalitatea întrebărilor pentru fiecare disciplină de studiu primite de la facultăţi
(specializări) sunt prelucrate electronic şi în continuare amplasate în programul soft pe calculator, în
baza de date pentru examinare-evaluare.
În ziua examenului profesorul stabileşte bateria de teste, acestea fiind numerotate în
funcţie de numărul studenţilor care participă la examen.
6. În faţa computerului, studentul care urmează să fie examinat-evaluat îşi introduce scris
numele, CNP, şi o adresă de e-mail.
282
 Apoi, studentul procedează la completarea răspunsurilor la setul de întrebări.
Durata examinării este de 10-15 minute sau mai mult, în funcţie de numărul întrebărilor.
La finalizarea completării cu răspunsuri la întrebări studentul apasă pe butonul final de
obţinere a rezultatului-evaluării şi în mod automat, instantaneu pe ecran este afişat punctajul,
respectiv reuşita sau nereuşita acestuia la examen.
Nota obţinută este transmisă instantaneu către secretariatul facultăţii (programului de
studiu/specializării) fiind secretizată şi nemodificabilă (păstrată intactă în memoria computerului, în
baza de date).

8.32.2. Variante de subiecte-întrebări pentru alcătuirea testelor la evaluarea şi obţinerea

automată a rezultatelor examinării prin platforma e-Learning
1. Întrebare formulată de profesor sub formă exclusivă de a) enunţ:
- întrebarea este însoţită de răspuns în felul următor: ADEVĂRAT; FALS
Studentul va alege de pe ecran cuvântul „ADEVĂRAT” sau „FALS”. Computerul,
prin program va puncta corespunzător.

2. Întrebare formulată de profesor sub formă de a) întrebare şi/sau b) enunţ

- întrebarea (respectiv enunţul) este însoţită de un set de 3-5 răspunsuri posibile
dintre care numai unul este corect.
Studentul va alege din cele 3-5 răspunsuri acel răspuns care consideră că este corect.
Computerul, prin program va puncta corespunzător.
3. Întrebare formulată de profesor sub formă de a) întrebare b) enunţ
- întrebarea (respectiv enunţul) este însoţită de răspuns în felul următor: -
ADEVĂRAT; FALS
Studentul va alege de pe ecran cuvântul „ADEVĂRAT” sau „FALS”. Calculatorul,
prin program, va puncta corespunzător.
4. Întrebare prin care se prezintă o formulă sau un exerciţiu care trebuie rezolvat de către
student.
- întrebarea (respectiv exerciţiul) este însoţit de un răspuns numeric la care
studentul trebuie să ajungă pentru a fi punctat pozitiv.
Studentul va rezolva aplicaţia în formula cerută, respectiv exerciţiul cerut încercând
să ajungă la un răspuns numeric.
Computerul, prin program va compara răspunsul numeric obţinut de student cu
răspunsul corect şi va puncta corespunzător.
5. Enunţ sau propoziţie formulată de profesor.
- enunţul, respectiv propoziţia este redactată cu spaţii goale, respectiv puncte-
puncte (……..).
Studentul va rezolva enunţul, respectiv propoziţia, completând spaţiile goale cu
cuvintele pe care le consideră corecte.
Calculatorul, prin program va compara cuvintele scrise de către student şi va puncta
corespunzător.
6. Prezentarea de către profesor a unui ansamblu grafic sau grup de propoziţii care sunt
disparate.
Studentul trebuie să identifice părţile ansamblului sau grupului de propoziţii (similar
jocului lego) dintr-o listă de variante de enunţuri care se află pe ecran cu grafice asociate cu
enunţurile sau grupul de propoziţii corecte.
După ce studentul identifică prin propoziţii partea grafică asociată va proceda la
asamblare, ajungând la forma şi conţinutul final aşteptat.
Calculatorul, prin program, va compara asocierea conţinutului propoziţiilor cu părţile
grafice din ansamblul respectiv şi va evalua ansamblul final construit de student, marcând punctajul
corespunzător.

283
 8.32.3. Variante de subiecte – întrebări pentru alcătuirea testelor pentru a fi folosite prin
citirea de către profesor a rezultatelor testelor
1. Profesorul formulează o întrebare sau un subiect.
Studentul urmează să redacteze computerizat un răspuns scris scurt, concis.
Textul scurt, respectiv concis este citit personal de către profesor şi este apreciat în
2 variante: a) DA – NU; b) ADEVĂRAT- FALS
Aprecierile DA-NU, respectiv ADEVĂRAT-FALS sunt punctate corespunzător
de programul din computer.
2. Profesorul solicită studentului elaborarea unui eseu.
Studentul elaborează eseul şi programul asigură cu ajutorul calculatorului punctajul
corespunzător în baza aprecierilor făcute prin citirea lucrării de către profesor, cu puncte alocate
diferitelor părţi, cuvinte-cheie, definiţii ş.a. din cuprinsul eseului.
3. Profesorul elaborează un text bazat pe subiectul de examen.
Studentul examinează textul şi identifică acele părţi (cuvinte, expresii, propoziţii,
fraze, definiţii ş.a.) care sunt: a) ADEVĂRAT; b) FALS.
Programul, prin computer asigură compararea conţinuturilor din răspuns şi acordă
punctajul corespunzător.

8.32.4. Aspecte practice finale. Sarcini

Practic, în cazul unui program de studiu se au în vedere, în principal, următoarele:

1. Prezentarea listei cu disciplinele de studiu conform Planului de învăţământ pentru anii I,
II şi III, pentru fiecare facultate (specializare/program de studiu) (pe suport tradiţional şi electronic.
2. Prezentarea listei cu subiectele de examen pentru fiecare disciplină în parte (pe suport
tradiţional şi electronic).
3. Prezentarea listei cu întrebările şi răspunsurile formulate într-una din variantele de text
sau eseu pentru fiecare disciplină în parte (pe suport tradiţional şi electronic).
4. Fazele necesare de parcurs de către profesorul titular de disciplină sunt:
a) formularea întrebării, enunţului, textului, formulei, exerciţiului, titlul de eseu, ş.a.
pentru fiecare subiect de examen (2, 3,…, 5 întrebări, enunţuri ş.a.);
b) formularea răspunsurilor corespunzătoare întrebării, enunţului, textului, formulei,
exerciţiului, titlului de eseu ş.a., pentru fiecare subiect de examen (2, 3, …, 5 întrebări, enunţuri
ş.a.);
c) întrebările şi răspunsurile redactate pe hârtie şi electronic pentru fiecare disciplină în
parte se predau Departamentului Informatică şi Departamentului Învăţământ la Distanţă/ online.
5. La nivelul fiecărei facultăţi (specializări/program de studiu) se nominalizează o persoană
responsabilă pentru urmărirea procesării cerinţelor de mai sus.
Această persoană, sub directa urmărire si răspundere a decanului facultăţii duce la
îndeplinire, împreună cu cadrele didactice titulare de disciplină, elaborarea întrebărilor şi
răspunsurilor solicitate în variantele amintite pentru a fi aşezate în baterii de teste şi a fi incluse în
programul computerizat de examinare-evaluare.

8.33. Legătura între conţinutul materialului didactic şi cel al

întrebărilor
Învăţământul la distanţă/ online, în sens conceptual, oferă cantitate nelimitată de materiale
de studiu în comparaţie cu oferta limitată, finită provenită din expunerile cadrului didactic faţă în
faţă cu studentul.
Titularul de disciplină, în formula tradiţională, are la dispoziţie un interval de timp limitat
(1-2 ore) pentru predarea unui curs.
Spaţiul, este de asemenea limitat (sala de curs, amfiteatrul cu dimensiuni finite), la care se
adaugă constatarea că mulţimea celor ce audiază cursul nu poate fi decât finită.
284
 Această restricţionare concurenţială este înlăturată de formula “la distanţă”.
În context, în formula ID/ online numărul studenţilor nu este limitat, sala de curs are
dimensiuni acceptate în conformitate cu orice dorinţă, iar pe lângă materialul de studiu de bază,
celor ce studiază li se pot oferi în cantităţi nelimitate resurse de cunoaştere oricâte alte documente
de învăţare (texte suplimentare, facultative, legături în cyber-spaţiu cu alte documente aferente
temei sau subiectului din programa analitică).
Modul de pregătire superioară prin forma “la distanţă/ online” poate fi adecvat, respectiv
configurat în concordanţă cu cerinţele de pregătire profesională universitară (în termeni curriculari)
şi de competenţe.
Orice schimbare de condiţii, criterii sau standarde poate fi operaţionalizată mult mai facil
în registrul profesor-student, decât în cazul tradiţional de studiu “faţă-în faţă”.
Prin învăţământul la distanţă/ online se creează mediul de învăţare şi evaluare-examinare în
care procesul de asimilare a cunoştinţelor se dovedeşte a fi mai dinamic şi adaptabil, fiind formulate
bazele de soluţionare colaborativă sau de grup a problemelor de studiu.
Nu este posibilă ”idealizarea operaţională” a învăţământului la distanţă/ online, întrucât
sunt sesizate şi dificultăţi care trebuie surmontate în comparaţie cu formula tradiţională de studiu, şi
anume:
- distribuţia materialelor de studiu este specifică, neavând instrumente specializate cu rol
tradiţionalist restrânse încă numeric ca alternative (teletransmisia cursurilor, difuzarea sincronă ş.a.);
- consistenţa cursurilor oferite la distanţă/ online este cvasi-constantă dimensional şi
calitativ ca ofertă la un moment dat, în raport cu posibila variabilitate şi diferenţiere, respectiv
nuanţare contextuală a conţinutului acestora în timpul predării în faţa studenţilor;
- în formula “la distanţă/ online” cursurile sunt caracterizate de o anume ”autonomie
generică”, respectiv de o intangibilitate temporară din partea titularului de disciplină, care se simte
liber şi nereactiv imediat după distribuirea materialului didactic către cei ce învaţă;
- cei ce primesc cursurile la distanţă/ online se dovedesc a fi “invizibili” în faţa
profesorului distanţat fizic de locaţia de recepţie (studenţii ID, oricând şi oriunde s-ar afla).
În învăţarea la distanţă/ online numeroase activităţi sunt caracterizate de un anumit
automatism de excepţie, iar rolul participanţilor (deopotrivă studenţi şi profesori) suferă modificări
semnificative.
Tendinţa predominantă în prezent este aceea de folosire a computerelor pentru a)
colectarea de cunoştinţe şi b) evaluarea cunoştinţelor acumulate de studenţi.
Conform Lotus Development Corporation (Cambridge, 1998), în mediul de învăţare la
distanţă/ online activităţile, respectiv funcţiunile principale instrucţionale sunt următoarele:
- crearea infrastructurii de învăţare la distanţă/ online care să sprijine baza de date pentru
administrarea specifică studiului;
- elaborarea cursurilor, respectiv a componentelor/ unităţilor acestora;
- oferta (livrarea, furnizarea) către cei ce învaţă a materialului didactic (a cursurilor);
- stabilirea sarcinilor şi responsabilizarea echipelor de coordonare a ID/ online din partea
facultăţilor/programelor de studii;
- definirea cerinţelor tematice, necesar ea fi rezolvate de către studenţi în procesul
învăţării;
- administrarea învăţământului la distanţă/ online.
Cursul (materialul didactic) are într-un anume sens “software” aplicativ în procesul
învăţării, deci devine un produs specific informaţional utilizat în efortul de acumulare a
cunoştinţelor.
Evaluarea cunoştinţelor (examinarea) reprezintă o componentă strict obligatorie în ciclul de
învăţare.
Se constată că în mod practic învăţământul la distanţă/ online are tendinţa de a înfăţişa căi
şi obiective ne-tipice în procesul de studiu, necomparate cu cele clasic, tradiţionale.

285
 De aceea, evaluarea-examinarea în ID/ online impune operaţionalizări distincte ca formă şi
conţinut, în sensul în care elementele specifice de modernitate izvorăsc din noile tehnologii
informaţionale, respectiv în telecomunicarea ce afectează profund procesul de învăţare.
De exemplu, în Marea Britanie sistemul LotusSpace (1998) asociat cu LearningSpace
defineşte procedura practică de derulare a examinării computerizate.
Rolul studenţilor şi a examinatorilor este schimbat dramatic în raport cu situaţia
tradiţională în domeniu.
A apărut şi este validată funcţia de “manager de examen”.
Performanţele studenţilor înregistrate în procesul de învăţării sunt căutate şi cuantificate
(măsurate) cu ajutorul unor noi instrumente (programe computerizate de evaluare-examinare).
Administrarea operaţionalizării acestora revine managerilor de examen.
Un manager de examen poate fi chiar titularul de disciplină sau orice altă persoană instruită
sau desemnată.
Seturile de întrebări pregătite pentru examinarea computerizată sunt formalizate având în
vedere: a) conţinutul; b) timpul; c) descrierea; d) punctajul şi e) nivelul de dificultate.
Managerul de examen trebuie să cunoască (adică să aibă abilităţile, competenţele)
proceduri de derulare practică a procesului de examinare.
În primul rând, managerul de examen este deţinătorul unic al dosarului cu întrebări şi
răspunsuri.
Este important ca întrebările să fie întotdeauna renumerate şi amestecate în regim
întâmplător în programul computerului împreună cu răspunsurile aferente.
Este stabilit timpul limită (durata) de examinare pentru un set de întrebări.
Studentul este prevenit (instruit preliminar) în privinţa tehnicii, a modului de derulare a
examinării–evaluării.
Fiecărui student trebuie să i se pună în faţă un set de întrebări absolut distinct în raport cu
ceilalţi studenţi (unicitatea setului cu întrebări de evaluare – examinare).
Studenţilor li se remit întotdeauna lucrările finale de examen, cuprinzând corecturile şi
notarea efectuată.
Avantajele rezultate din sistemul descris mai sus, în principal, sunt următoarele:
- flexibilitate în procesul de evaluare–examinare (procesul poate fi derulat oricând şi
oriunde, conform programului convenţional convenit);
- se pot folosi întrebări formulate variat (adevărat / fals; alegere unică, alegere multiplă,
relatare deschisă, redactare a răspunsului ş.a.);
- se realizează în mod facil combinarea testelor şi întrebărilor, obţinându-se versiuni
specifice de teste şi întrebări;
- se manifestă eficienţa procesului propriu-zis de examinare, prin faptul că rezultatele
sunt afişate pe loc şi se pot efectua statistici în timp real;
- se creează premise pentru derularea cvasi-continuă în rândul studenţilor a unui proces
complex de auto-evaluare pe parcursul anului de studiu.
Se identifică şi unele dezavantaje, precum:
- afectarea securităţii procesului de examinare (se poate observa ajutorul între studenţi);
- dificultăţi în stabilirea semnificativă a interrelaţionărilor între conţinutul materialelor
didactice de studiu (cursul propriu-zis) şi reprezentativitatea discutabilă a conţinutului şi calităţii
întrebărilor ce se regăsesc în testele de evaluare-examinare.

286
 PARTEA a-IX-a
PROIECTAREA ŞI FUNCŢIONAREA
ID/ ONLINE

287
288
 9.1. Consideraţii asupra proiectării ID/ online
Ca orice proces dinamic, ID/ online constă în construirea conţinutului său într-un anumit
număr de etape, ceea ce înseamnă: a) dezvoltare; b) evaluare şi c) revizuire (adaptare) cvasi-
permanent.
În proiectarea ID/ online nu se iau în considerare exclusiv ţintele (obiectivele), doar nevoile sau
caracteristicile ce domină comportamentul cadrelor didactice şi al studenţilor ci şi cerinţele, respectiv
restricţiile tehnice/ tehnologice ale sistemului.
Orice acţiune neuzuală (neobişnuită sau neconvenţională) în cadrul ID/ online ar trebui înţeleasă şi
recepţionată de către participanţi.
Feed-back-ul cvasipermanent este necesar datorită obligativităţii de reabilitare continuă
(menţinere) a sistemului.
Motivaţia de bază pentru funcţionalitate rezultă din abundenţa de cunoştinţe didactice noi (de
disciplină) care apar în conţinutul cursurilor şi care necesită adaptări ale canalelor şi fluxurilor de
comunicare.
Proiectarea sistematică a ID/ online este susţinută de dezvoltarea continuă a acestuia (fig.9.1.), nu
neapărat în sensul creşterii sale dimensionale cât a perfecţionării şi adaptării lui la noile realităţi didactice.

Fig.9.1. Grupe de acţiuni care susţin proiectarea sistematizată şi dezvoltarea ID/ online

Interactivitatea se referă la studenţi şi cadre didactice ca persoane amplasate într-un mediu exterior
celui academic fizic, în care fluxul cunoştinţelor reprezintă intrări.
Interactivitatea nu se limitează numai la procedurile audio-video sau la legăturile multimedia
student-cadru didactic ci reprezintă, în fapt, conexiunea celui ce studiază cu o mulţime de modalităţi şi
facilităţi, - inclusiv cu propria sa persoană, pentru percepţia şi reţinerea fluxului de cunoştinţe în procesul de
instruire.
Fără conexiuni, ID/ online degenerează în modelul vechi de studiu prin corespondenţă, când sunt
preponderente instruirea individuală bazată exclusiv pe forţa şi orientarea proprie.
De altfel, în mediul academic este recunoscut faptul că izolarea şi independenţa excesivă în
învăţare nu reprezintă întotdeauna experienţa autentică de studiu eficient.
Învăţarea activă constituie maniera în care studentul acţionează asupra materialului didactic „ce
trebuie învăţat”.
289
 Cel ce studiază va imprima prin propria sa voinţă un sens (prin obiective) „învăţării” în care se
angrenează.
Studentul ID/ online va fi disponibil să primească mesaje de tip „instrucţiuni”.
Efortul mental care trebuie depus de studentul ID/ online pentru atingerea obiectivelor învăţării prin
propria sa percepţie;
- abilitatea sa de a căuta şi însuşi şi „altceva” în afara materialului didactic oficial;
- expresivitatea (relevanţa sau semnificaţia) conţinutului mesajelor din materialul didactic şi cel
instrucţional.
Apreciem că materialul didactic scris (manualele tipărite) are încă relevanţă şi răspunsul compus
semnificativ ce vine în întâmpinarea cerinţelor de studiu din partea studenţilor.
Vizualizarea conţinutului cursurilor se poate realiza de exemplu, cu ajutorul televiziunii care de
regulă captează interesul studenţilor, stimulând prin completare pregătirea pentru asimilarea materialului
didactic.
Emisiunile didactice (prezentarea cursurilor) pot focaliza atenţia studentului pe diferite teme sau
subiecte, determinându-l să procedeze la „căutări suplimentare”.
Televiziunea, în fapt, subliniază anumite elemente de curs şi suscită interesul privitorului pentru
disciplina respectivă.
Prezentarea materialului didactic în module scurte, cu imagini „puternice”, într-o anumită ordine şi
logică de curs evită simplificarea, liniaritatea neatractivă şi superficialitatea predării disciplinelor de studiu
pe această cale. De regulă, televiziunea este un instrument de „completare” a cunoştinţelor.
Studenţii nu se vor baza integral numai pe conţinutul emisiunilor didactice TV.
Conjugarea cunoştinţelor cu calitatea lor, evitarea senzaţionalului şi a distorsiunilor sunt factori de
persuasiune, provocativi pentru dinamizarea studiului.
Vizualizarea conţinutului cursurilor completează curriculum-ul disciplinei şi contribuie la procesul
propriu-zis de Învăţare.
D. Keegan, (1986)138 și Davison M. Mupinga, (2005)139 subliniază că regula de aur pentru
comunicare în sistemul ID/ online este: „să comunici cu alţii ca şi cum ai comunica cu propria persoană”.
Ideile şi modul de comunicare implementate trebuie să fie înţelese şi considerate „obişnuite”, chiar
dacă sunt caracterizate de perfecţiunile/imperfecţiunile oferite de modernitatea tehnologiilor.
Proiectarea ID/ online trebuie să beneficieze de principii de organizare care să răspundă cerinţelor
de a crea un mediu de comunicare apropiat contextului urmărit de instrucţiunile didactice şi volumul de
cunoştinţe vehiculat între studenţi şi cadrele didactice.
Ca atare, urmează a fi selectate acele imagini şi a folosi acele instrumente cu atribute
comunicaţionale relevante, care să acopere fluxul interacţiunilor oferindu-i fluenţă şi continuitate.

9.2. Dezvoltarea unui proiect învăţământ la distanţă/ online

Introducerea învăţământului la distanţă/ online se poate realiza strategic prin reglementări de
viziune ori imperative, respectiv prin stabilirea paşilor de îndeplinit într-un program de investiţie
educaţională. Într-un asemenea context evaluarea dezvoltării formei învăţământ la distanţă/ online se
realizează etapizat.
Pe lângă analizele efectuate pe baza procedeelor financiar-contabile şi manageriale, se apelează şi
la cercetarea sociologică specifică. Astfel, sunt observate şi sistematizate efectele şi rezultatele învăţării la
distanţă/ online în rândul studenţilor, a metodelor cantitative şi calitative de studiu.
Practicile obişnuite de cercetare vizează obţinerea de concluzii referitoare la: 1) încrederea
studenţilor în formula de învăţământ la distanţă/ online; 2) aşteptările pe termen scurt în rândul studenţilor şi
3) răspunsuri la un chestionar cuprinzând aprecieri faţă de resursele de învăţare.

138D. Keegan, - Foundations of distance education, Sociology, Psychology, 1986, DOI:10.2307/3121033

139Davison M. Mupinga, - Distance Education in High Schools: Benefits, Challenges, and Suggestions,
Psychology, 2005

290
 La nivel de universitate se instituie un grup de observaţie care identifică rezultatele evoluţiilor
procesului de învăţământ la distanţă la facultăţi/ programe de studiu agregând concluziile pe ansamblu.
Cele mai practice sugestii în domeniu se referă la evaluarea integrativă a rolului şi conţinutului
procesului de studiu în cadrul Învăţământului deschis la distanţă/ online pentru a fi reactiv la aşteptările
studenţilor.

9.3. Centre de proiectare a învăţământului la distanţă/ online

Pe plan mondial în, ultimul deceniu al secolului XX, marile universităţi au înfiinţat, rând
pe rând, Centre de Proiectare a Învăţământului la Distanţă/ online (Distance Learning Design
Center).
Existenţa şi funcţionarea lor sunt rezultatul cererii pentru o organizare metodologică
unitară, infrastructura acestora oferind asistenţa necesară facultăţilor şi departamentelor pentru
pregătirea şi furnizarea materialului didactic (a cursurilor) pentru învăţământul la distanţă/ online.
Operaţiunile de ofertă a cunoştinţelor pentru învăţare se înfăptuiesc cu ajutorul
tehnologiilor moderne de comunicare, prin reţele specializate de media, reţele instrucţionale video,
respectiv prin conferinţe video şi pe Internet la care se adaugă resursele din paginile web, discuţiile
interactive în direct în grup şi poşta electronică (e-mail).
Centrele nu sunt încadrate cu personal numeros (în medie un centru are 3 până la 15
specialişti angajaţi permanent).
Un astfel de Centru are pe aliniamentul proiectării două obiective fundamentale:
- recomandări fezabile pentru pregătirea profesională a studenţilor de la distanţă/ online la
nivel de facultăţi/programe de studiu (procesul propriu-zis de învăţare);
- recomandări privind elaborarea şi transmiterea cursurilor (felul suportului: scris,
electronic, video, audio, multimedia ş.a.), respectiv extinderea noilor tehnologii de comunicare în
sfera educaţională.
Centrul elaborează metodologii şi instrucţiuni, proiectează noi tipuri de suport tehnic
pentru cursuri, induce orientări în conţinutul materialului didactic pentru a sprijini studenţii în
procesul de învăţare folosind tehnologiile corespunzătoare, adaptate materialului didactic aferent.
Serviciile de consultanţă prestate de Centru au menirea de a asista departamentele,
facultăţile să identifice şi să instituie metode, tehnici şi proceduri de studiu adecvate, actualizate
pentru studenţii de la învăţământul la distanţă/ online.
Centrele organizează periodic seminarii, ateliere de lucru (worskshops) şi conferinţe pe
tema învăţământului la distanţă/ online.
Sunt abordate aspectele ce vizează „distribuţia/ distribuirea învăţării” şi, deopotrivă, oferă
facultăţilor noutăţi referitoare la strategiile de învăţare, căile actualizate de folosire a noilor resurse
educaţionale cu ajutorul tehnologiilor moderne de comunicare.
Fiecare Centru, de regulă, are un web-site dinamic, într-o continuă actualizare.
Informaţiile conţinute sunt aduse la zi şi concomitent sunt identificate legături cu alte
resurse informaţionale pe site-uri externe.
De asemenea, un Centru pentru Proiectarea Învăţământului la Distanţă/ online este abilitat
să investigheze şi să recomande noi activităţi (distincte) pentru procesul educaţional la distanţă.
În preocupări se regăsesc eforturile pentru formularea posibilităţilor de asigurare a unui
număr de burse şi identificarea resurselor financiare necesare aranjamentelor metodologice aferente
procesului de studiu.
Centrul acordă asistenţa pentru planurile de dezvoltare a învăţământului la distanţă/ online,
proiectarea serviciilor destinate studenţilor, a reţelelor de difuzare a materialului didactic (biblioteci,
librării, bibliotecile virtuale ş.a.).
Cu alte cuvinte, un astfel de Centru are misiunea de a stimula şi facilita dezvoltarea
activităţilor de educaţie la distanţă/ online, proiectând şi modelând cursuri, seminarii, conferinţe ş.a..
Proiectarea instrucţiunilor de lucru (Instructional Design Assistance) este considerată
activitatea esenţială în orice Centru din domeniu.
291
 Maniera de conlucrare cu operatorii de media, atât în interiorul universităţii cât şi în
exteriorul acesteia constituie subiect important de proiectare instrucţională din partea Centrului.
Produsele (programele) educaţionale proiectate trebuie să fie practice, efective iar pentru a
fi utilizate trebuie să îndeplinească diferite condiţii ce ţin de accesibilitate şi costul efectiv
acceptabil al implementării.
În ansamblul său, Centrul poate acorda asistenţă pentru procesul administrativ aferent
sistemului de învăţământ la distanţă/ online.
În prima etapă a înfiinţării unui Centru preocuparea principală se rezumă la extinderea
tipurilor de cursuri proiectate pentru studenţii de la învăţământul la distanţă/ online.
Centrul lucrează direct cu facultăţile şi departamentele aferente, acordând efectiv asistenţă
avansată pentru domenii precum: folosirea sateliţilor, a cablurilor tip „fibră optică”, formarea şi
utilizarea CD-ROM-urilor, memory stick-urilor, audio- conferinţe, mediatizarea pe computer a
programului educaţional.
De asemenea, Centrul îşi trimite specialiştii în campusul universitar propriu, însă ei vor fi
prezenţi, după caz, pentru informare, cooperare şi în campusul universitar naţional (de ansamblu),
respectiv la alte facultăţi şi departamente de la alte universităţi din ţară.
Experţii Centrului vor vorbi cu această ocazie despre învăţământul la distanţă/ online,
explicând şi recepţionând propuneri, idei, formule noi de acţiune ş.a.
Centrul are menirea de a organiza pregătirea în domeniu prin seminarii, workshop-uri
(ateliere de lucru) şi teleconferinţe pentru a creşte înţelegerea şi a determina folosirea efectivă a
formulei de învăţământ la distanţă/ online.
Centrul poate avea preocupări pentru identificarea posibilităţilor de sponsorizare a
acţiunilor ştiinţifice şi metodologice enunţate.
Evaluarea programelor de studiu şi a modului de pregătire a lor se realizează pe baze reale,
ştiinţifice şi astfel conducerea universităţii poate obţine o imagine concretă, ce poate fi supusă
modelării decizionale pentru a imprima dezvoltările planificate.
Centrul identifică şi propune oportunitatea programelor de master (localizarea lor în timp şi
teritoriu), participă direct la configurarea cursurilor respective, asistă la pregătirea şi furnizarea
materialelor didactice prin CD-uri casete cu înregistrări-sinteză, video şi pe Internet, multimedia ş.a.
Concomitent, sunt analizate şi propuse variante de extindere sau concentrare periodică a
ariilor de acoperire cu transmisii TV prin satelit.
Centrul transferă experienţa practică de la o facultate la alta, acelaşi aspect regăsindu-se şi
la nivel de departamente.
La nivelul Centrului există posibilitatea conversiei conţinutului clasic al cursurilor
(manuale didactice scrise) în formule compatibile electronizate cu oferta bazată pe web-uri (web-
based delivery).
În faza de consolidare a Centrului sunt avansate programe de colaborare între campusurile
universitare din ţară, la care se adaugă şcoli, colegii, departamente (catedre), vizând planuri de
învăţământ şi cursuri orientate pentru studiul la distanţă/ online.
Elaborarea instrucţiunilor privind procesul învăţământului la distanţă reprezintă o acţiune
unitară de compatibilizare a preocupărilor între facultăţi/ departamente.
Centrul poate realiza pagini web şi site-uri alternative sau specifice.
De asemenea, la nivelul Centrului este autorizată sarcina de a completa continuu paginile
web (suplimentarea conţinutului cursurilor, rafinarea şi restilizarea acestora, actualizarea referinţelor
ş.a.).
Conţinutul modificărilor este avansat de către cadrele didactice de la facultăţi şi colegii din
departamente.
O preocupare complexă a unui Centru de Proiectare a Învăţământului la Distanţă/ online se
regăseşte în producerea programelor didactice televizate, respectiv a cursurilor oferite prin video-
media/ multimedia.
În cadrul Centrului poate funcţiona o echipă de consultanţă şi producţie (Telecourse
Instructional Advisory Board).
292
 Întocmirea Programului TV (a orarului) pentru transmiterea cursurilor în direct sau
înregistrate se realizează prin aşa-numitul Târg al Teleînvăţării (TeleLearning Fair), situaţie în care
facultăţile, departamentele şi titularii de curs se pun de acord asupra priorităţii, ordinei şi
procedurilor de ofertă televizată a materialului didactic universitar.
Centrului îi revine sarcina de editare a textelor, localizarea lor electronică în reţele,
suplimentarea actualizată a materialului de curs şi controlul drepturilor de autor rezervate (copyright
checks).
Cursurile-credit (restanţe) sunt, de asemenea, în atenţia Centrului, asigurând facultăţilor/
departamentelor asistenţa tehnică şi metodologică specifică.
La nivelul Centrului poate fi înfiinţată o catedră (un departament) de asistenţă a studenţilor
şi facultăţilor pentru problemele de anvergură, de mare rezoluţie (First Class Help Desk).
În paralel cu acţiunile de mai sus, Centrul are în obiectul de activitate şi implementarea
procedeelor de admitere-înregistrare (înscriere) a studenţilor, formularea unui sistem de sprijin
(asistenţă) în orientare profesională a studenţilor şi conceperea alternativelor de evaluare
(examinare) a cursanţilor.

9.4. Avizierul electronic colectiv

Înştiinţarea ca acţiune de informare instrucţională este dedicată următoarelor categorii de
cunoaştere pentru subiecţi interesaţi în fluxul studiului la distanţă/ online la nivel superior:
a) date şi informaţii destinate candidaţilor la admiterea în învăţământul superior (inclusiv
la forma de învăţământ la distanţă/ online);
b) calendare didactice cu caracter cuprinzător, de ansamblu, destinate studenţilor;
c) informări către corpul didactic universitar;
d) date şi informaţii comune, adresate unor subiecţi diferiţi, inclusiv studenţi şi cadre
didactice;
e) concursuri, promovări, numiri:
f) manifestări ştiinţifice, metodice de natură universitară;
g) oportunităţi, înştiinţări, anunţuri şi alte informaţii.
Avizierul electronic colectiv este structurat pe două etaje rezultate ale ierarhizărilor
diferitelor categorii de înştiinţări.
În web-site-ul general se regăseşte secvenţa etajului superior al informaţiilor cu grad ridicat
de relevanţă şi importanţă generală pentru universitate:
• Admiterea (înscrierea) candidaţilor la nivel de facultăţi/ programe de studiu care
cuprinde:
- datele de admitere (intervalul);
- profilul facultăţii/ programului de studiu;
- tipul formelor de învăţământ (cursuri la zi, cu frecvenţă redusă sau la distanţă/ online);
- numărul de locuri;
- documente necesare la înscriere;
- criteriile de admitere;
- taxele şi conturile de plată;
- fişele chestionar de înscriere.
• Prezentarea distinctă a mecanismului de instruire prin formele de învăţământ la zi, a celui cu
frecvenţă redusă sau la distanţă/ online (avantaje, dezavantaje);
• Anunţarea de cursuri postuniversitare, post-academice, master, doctorat;
• Precizări privind examenele de licenţă şi calendarul general de studiu (cursuri, vacanţă, practică);
• Manifestări ştiinţifice (sesiuni, simpozioane, conferinţe ş.a.) la nivel de universitate;
• Reglementări legale oficiale (legi, ordonanţe de urgenţă, ordine şi decizii - normative) elaborate
de Ministerul Educaţiei şi Guvern.
Secvenţa etajului inferior sau al informaţiilor comune poate cuprinde:
• Detalii la nivel de facultăţi/ programe de studii:
293
 - prezentarea atractivă a facultăţilor, laboratoarelor, catedrelor;
- enunţarea programului şi planurilor de cercetare;
- derularea sesiunilor ştiinţifice ale studenţilor şi cadrelor didactice.
• Planuri de învăţământ şi programe analitice;
• Sesiunile de evaluări, verificări şi examinări pe parcurs şi finale;
• Tematici de referate eseuri ş.a care să fie elaborate de studenţi;
• Fişa-chestionar specifică de admitere-înscriere la facultate;
• Nivelul taxelor şi modul eşalonat de achitare;
• Profilul profesional şi curriculum vitae pentru persoanele din conducerea facultăţii şi a şefilor de
departamente;
• Adresele e-mail construite pentru titularii de discipline;
• Rezumate ale lucrărilor ştiinţifice importante elaborate de studenţi şi cadre didactice;
• Prezentări-recenzii ale cărţilor editate prin grija personalului universitar propus de la nivelul
facultăţii;
• Relaţii ştiinţifice interne şi internaţionale promovate la nivel de discipline şi facultate;
• Programul TV aferent cursurilor-sinteză teledebaterilor şi teleîntâlnirilor transmise prin
televiziune pentru învăţământul la distanţă/ online;
• Alte informaţii şi date care se consideră de interes şi utile vizitatorilor site-ului respectiv.
Alături de înştiinţările la nivel de ansamblu (fundaţie, universitate), informaţiile şi datele
compuse pe cele două etaje de comunicare, se întâlneşte încă o categorie de relatări electronice,
intitulată convenţional “Alte anunţuri şi informaţii” care poate cuprinde:
- Noi reglementări (legi, norme, ordine, decizii ş.a.) în mediul general naţional vizând
învăţământul superior (provenite de la Minister, Guvern, Parlament ş.a.);
- Proiecţii ale programelor de învăţământ pentru anul universitar următor (sau pentru
perioade definite);
- Descrieri de laboratoare, biblioteci, periodice, ş.a. Este posibilă conectarea on-line la un
grup de publicaţii de specialitate, în profilul facultăţii/ programului de studiu;
- Noi apariţii editoriale;
- Perspective privind locurile de muncă pentru viitorii absolvenţi;
- Calendarul manifestărilor ştiinţifice interne şi internaţionale în domeniu (congrese,
conferinţe, simpozioane, sesiuni ştiinţifice);
- Granturi, solicitări de specializare şi perfecţionare profesională;
- Sesiuni de doctorate;
- Programul TV complet al cursurilor transmise prin satelit, cablu sau internet, în
emisiuni televizate comerciale;
- Editarea electronică a ziarului, revistei sau diferitelor publicaţii aparţinând
fundaţiei, universităţii sau facultăţii;
- Editarea electronică a unei publicaţii realizate de studenţii de la Facultatea de
jurnalistică sau de la diferite programe de studii;
- Anunţuri către licee privind conţinutul şi perspectivele studiului în facultăţile în cauză,
pentru atragerea de noi candidaţi.
Descrierile de mai sus au caracter enunţiativ, respectiv sugerează căi şi direcţii de acţiune.
Nici un spaţiu din paginile web nu este limitativ în conţinut şi concepţie (fig. 9.2).
Se apreciază, totuşi că un număr de reguli şi caracteristici trebuie luate în considerare la
construirea paginilor respective:
- descrierile vor fi concise şi clare; ambiguităţile, contrazicerile în conţinut, lipsa de
susţinere ş.a. îndepărtează vizitatorul;
- este necesară promovarea informaţiilor şi datelor fezabile, cu grad ridicat de veridicitate;
- informaţiile şi datele trebuie încadrate în timpul real al evenimentelor;

294
 Fig.9.2. - Succesiunea standard a paginilor WEB
în prezentarea formelor de învăţământ superior
IF - Univ. = interacţiunea fundaţie-universitate
IUniv – Fac. = interacţiunea universitate - facultate

- actualizarea zilnică, săptămânală, lunară, trimestrială sau anuală a conţinutului informativ

este strict necesară;
- un design atractiv este indicaţia sigură a atractivităţii.
Gradul de actualizare a informaţiilor şi datelor lansate pe web-site creşte de la nivelul
superior spre cel inferior.
De exemplu, este certă cerinţa de a actualiza (zilnic) rubrica “Alte anunţuri şi informaţii”,
în timp ce prezentarea fundaţiei şi a universităţii ca entităţi înregistrează durată mai lungă de viaţă.

9.5. Avizierul electronic individual

Acest tip de spaţiu informaţional vizează două categorii de persoane: a) studenţi şi b)
cadrele didactice.
Avizierul individual pentru studenţi prezintă importanţa cea mai ridicată şi cuprinde, în
principal, date şi informaţii aferente situaţiei universitare personale a fiecărui student în parte. În
fapt, reflectarea la zi a parametrilor de stare a unui student este în sarcina secretariatelor din
facultăţi, respectiv a secretarei de an de studiu. La aceste oficii, în permanenţă există actualizată o
imagine asupra activităţii profesional-didactice a studentului.

295
 Cel în cauză, respectiv studentul, în procedură clasică se deplasează la ghişeul
secretariatului facultăţii pentru a primi informaţii necesare propriului său uz, referitoare la: planul de
învăţământ, conţinutul programelor analitice, calendarul anului universitar (perioadele de cursuri,
sesiuni de examene, vacanţe), formele de examinare, modul de derulare a examinărilor, orarul
activităţii universitare, programele de consultaţii şi pregătire suplimentară (lecţiile de sinteză),
obţinerea de adeverinţe, promovarea examenelor restante (credite), costuri de şcolarizare, clarificări
în foaia matricolă, obţinerea de legitimaţii şi a carnetului de student, programarea pentru perioada
de practică ş.a. Aspectele de mai sus pot fi obţinute direct, fizic în faţa ghişeului sau prin poştă ori
folosind telefonul.
În prezent, secretariatele facultăţilor în totalitate sunt informatizate (au în dotare reţele de
computere, imprimante, aparate de xerocopiat, telefonie fixă şi mobilă, faxuri).
Această infrastructură găzduieşte datele şi informaţiile amintite pentru fiecare student în
parte. Accesul studentului la datele respective este îndreptăţit şi chiar este imperios necesar pentru a
le folosi în fundamentarea propriului său program de acţiune, respectiv pentru dozarea efortului în
îndeplinirea sarcinilor de instruire. În consecinţă, apare utilă conectarea pe cât posibilă a studentului
cu secretariatul facultăţii la care este arondat.
Dacă studentul este posesor al tehnicii informaţionale minime (computer, abonament
Internet şi adresă e-mail), în măsura în care şi secretariatul posedă aceeaşi logistică, dialogul
informatizat simplifică şi eficientizează problemele de relaţionare student-facultate.

Fig.9.3. Schema optimizării relaţiilor student-secretariat

pentru învăţământul la zi, cu frecvenţă redusă şi la distanţă/ online

În fig.9.3. este prezentată o schemă a optimizării relaţiilor student-secretariat pornind

de la situaţia clasică până la procedura de utilizare a avizierului electronic individual.

9.6. Conţinutul informaţiilor cuprinse în avizierele electronice

În mod obişnuit, obiectivele avizierelor electronice sunt cu hipertexte multiple.
Rolul lor reprezintă:
- utilitatea (colectivă şi individuală);
- promovarea instituţională (universitatea şi substructurile sale);
296
 - interactivitatea: a) studenţi-cadre didactice, b) studenţi-universitate, c) între studenţi, d)
între cadre didactice, e) cu mediul exterior
Între „prezentare” şi „avizare” se înregistrează diferenţe.
Prezentarea este mai inertă, respectiv nu are dinamism accentuat în timp.
Avizarea este mai imperativă.
În numeroase cazuri, pe reţeaua Internet universităţile suprapun „prezentarea” pe
problematica de „avizare”, ceea ce nu constituie o eroare.
Dualismul înfăţişării curriculum-ului universitar şi a căilor de înfăptuire a acestuia este
benefic, deoarece se elimină „specializarea informaţiei”.
Un avizier electronic colectiv sau individual specializat, îngust şi sec în datele de
prezentare este eficient, însă devine strict limitat la cei interesaţi.
În schimb o prezentare în care se regăsesc informaţiile mai largi cu scop de avizare pare a
fi mai oportună la nivel de universitate (fig.9.4.).

Fig.9.4. - Sensurile accentuate ale „avizării” şi „prezentării” în avizierele electronice

Atât prezentarea cât şi avizarea trebuie să fie caracterizate de un optim dimensional.

Esenţializarea exagerată a conţinutului poate fi la fel de nerelevantă pentru scopurile
propuse ca şi extinderea peste măsura lor obişnuită.
În schimb, elaboratorii avizierelor şi cei ce întreţin substanţa (conţinutul) lor vor avea în
portofoliul de configuraţie inventarul celei mai mari mulţimi de elemente, teme şi subiecte ca
potenţiale rezerve de completare a site-ului informativ la care s-a făcut referirea de mai sus.
În continuare se prezintă un exemplu de mulţime de informaţii ce poate ocupa spaţiile site-
ului destinat avizării electronice:
• La nivel de Fundaţie (în cazul universităţilor private, pe structuri asociative):
- prezentarea Fundaţiei (adresă, telefoane, fax, e-mail);
- măsurarea şi obiectivele Fundaţiei (sinteză);
- activităţi din obiectul de funcţionare;
- seminarii, reuniuni, simpozioane;
- contacte interne şi internaţionale;
- staff-ul Fundaţiei;
- invitaţi obişnuiţi şi invitaţi de onoare ai Fundaţiei;
- publicaţiile Fundaţiei;
- programul Fundaţiei (orar) ş.a.
• La nivel de Universitate:
- carta Universităţii;
- regulamente, instrucţiuni, ordine, hotărâri, dispoziţii;
- structura Universităţii (facultăţi, specializări, programe de studii);
- departamentele de cercetare;

297
 - structura anului de învăţământ;
- descrierea specializărilor;
- prezentarea formulelor de studiu (zi, frecvenţă redusă, învăţământ la distanţă/ online
ş.a.);
- programarea perioadelor de admitere;
- condiţii pentru admitere;
- programarea perioadelor de înscrieri;
- exemple de fişe-chestionar pentru admitere-înscriere;
- audienţe la conducerea Universităţii;
- senatul Universităţii (prezentare, componenţă);
- infrastructura de cazare (cămine, cantine, taxele aferente);
- postul propriu de televiziune;
- laboratoare importante.
- formule pentru examenele de licenţă (conţinut, termene, condiţii) ş.a.
• La nivelul facultăţilor Universităţii:
Acestea pot relata electronic informaţiile de ansamblu ce vizează Universitatea (eventual
cu ajutorului unei legături în hipertext-link).
În continuare, pe aceleaşi linii se prezintă adaptat, funcţie de situaţia locală, date relevante
la nivel de facultate.
Un loc aparte îl ocupă evidenţierea interactivităţii „facultate-universitate” şi trăsăturile ce
subliniază descentralizarea programelor de studiu.
• La nivel de facultăţi:
- prezentarea formelor de învăţământ şi a specializărilor/ programelor de studii;
- durata studiilor pe forme de învăţământ;
- perioadele de admitere şi condiţiile de admitere-înscriere;
- taxe de şcolarizare;
- informaţii privind examenele de licenţă;
- consiliul facultăţii (componenţă, hotărâri);
- programul de audienţe;
- programul de consultaţii şi întâlniri cu studenţii;
- programul de lucru al secretariatului facultăţii;
- prezentarea componenţei secretariatului (atribuţii, disponibilităţi);
- programul de lucru al caseriilor (inclusiv adrese);
- exemple tipizate de cereri;
- comunicări din partea conducerii facultăţii ş.a.
• La nivel de departamente:
- conducerea departamentului;
- disciplinele de studiu;
- titularii disciplinelor de studiu;
- condiţii de examinare-evaluare;
- programele analitice;
- bibliografie (obligatorie, suplimentară, facultativă);
- referate de avizare ştiinţifică a manualelor (cărţi, publicaţii ş.a.);
- programul de consultaţii;
- sesiuni ştiinţifice, comunicări ş.a.
• La nivelul anului de studiu (serii, grupe, semigrupe):
- disciplinele de studiu;
- programele analitice;
- bibliografie (obligatorie, suplimentară, facultativă);
- titularii disciplinelor de studiu;
- programele de consultaţii;
- programarea examenelor (evaluărilor);
298
 - subiecte de examene (evaluări);
- rezultatele examinării (evaluărilor);
- orarul cursurilor, seminariilor, lucrări practice;
- practica de specialitate;
- colocvii;
- anunţuri ale tutorelui (responsabilului de an);
- planuri de seminarii;
- lista referatelor-eseu propuse pentru întocmire;
- lista restanţieri;
- condiţii de transfer şi echivalări;
- anunţuri legate de examenele de licenţă;
- lecţii de sinteză (program);
- note de curs ş.a.
• Despre bibliotecile facultăţii (universităţii):
- localizarea bibliotecilor (adresă);
- prezentarea dimensiunii şi specificului bibliotecii;
- titluri de cărţi, publicaţii;
- titluri în curs de pregătire, în curs de apariţie;
- titluri disponibile (după autor, pe domenii ş.a.);
- cataloage;
- orarul bibliotecii;
- condiţii de studiu şi împrumut; procedura de acces ş.a.
• Despre Editura Universităţii:
- prezentarea editurii, inclusiv adresa;
- apariţii noi;
- lista titlurilor apărute;
-disponibilităţi de carte în stoc şi procedee de achiziţionare (rambursare prin poştă,
achiziţie directă ş.a.);
- titluri în pregătire;
- oferte de colaborare-editare;
- catalogul editurii ş.a.
• Despre tipografia Universităţii:
- prezentarea tehnologiei şi a infrastructurii;
- oferte de producţie tipografică;
- prezentare produse ş.a.
• Despre reţeaua tehnologică informaţională:
- prezentarea reţelei de computere;
- accesul la reţeaua Internet;
- prezentarea laboratoarelor de tehnoredactări, editări electronice ş.a.
• Despre postul propriu de televiziune:
- prezentarea tehnologiei (studiouri, aparatură, teletransmisia prin satelit;
- programul didactic TV;
- publicitatea, emisiunile culturale, ş.a.
• Despre publicaţiile periodice ale Universităţii:
- revista Universităţii (Fundaţiei);
- reviste ale studenţilor;
- analele ştiinţifice ale Universităţii şi facultăţilor ş.a.
Este posibilă delimitarea, în continuare, a altor domenii care să facă obiectul prezentării,
respectiv avizării electronice pe site-ul general al Universităţii.
În fapt, toate descrierile de mai sus trebuie să sugereze dinamism şi să aibă conţinut
actualizat.
Studentul parcurge tronsoane informaţionale complete.
299
 Este însă util a se realiza specificări imperative în textul prezentărilor pentru atragerea
(focalizarea) atenţiei asupra anumitor pasaje a căror conţinut exprimă obligativitatea studentului de
a acţiona în sensul celor precizate, în regim instrucţional.
Se consideră că, în fapt, comunicaţiile asincrone în spaţiul virtual academic sunt formate
din două subsisteme: poşta electronică şi panoul de mesaje.
Poşta electronică are funcţiile oricărui sistem de acest gen, dar operează numai în interiorul
sistemului.
Conturile de poştă electronică sunt cele ale utilizatorilor din sistem.
În momentul conectării la sistemul de poştă electronică, utilizatorul (profesorul şi
studentul) are la dispoziţie posibilitatea de a trimite mesaje unui alt utilizator din sistem sau mai
multor utilizatori.
Ca atare, poate să citească mesajele primite de la alţi utilizatori şi să le gestioneze pe cele
primite/ trimise (sistemul păstrează pentru fiecare utilizator copii ale mesajelor trimise); ştergere de
mesaje, grupare după criterii proprii ş.a.
Avizierul de mesaje are un caracter mai ,, public" decât poşta electronică.
Comunicaţiile sincrone au rolul de a permite dezbaterile în direct între studenţi, eventual cu
medierea unui profesor (sau mai mulţi).
Sistemul permite mai multe convorbiri simultane, separate.
Principalele opţiuni ale utilizatorilor (profesori şi studenţi)la acest subsistem sunt:
participarea la ,,camera" de discuţie principală (permanent prezentă, chiar dacă nu există nici un
utilizator conectat), crearea unei ,,camere " de discuţie noi, cu un anumit subiect, conectarea la o
,,cameră" de discuţie, trimiterea de mesaje către toţi utilizatorii din ,,camera" curentă.
Un utilizator poate fi conectat simultan la mai multe ,,camere" de discuţie.

9.7. Despre universităţile virtuale

Expresia „universitate virtuală” a intrat în uzanţa metodologică începând cu iunie 1996,
când de la o conferinţă organizată la Boston (SUA) de către EdMedia/ EdTelecom profesorul P.
Bacsish140(1999) a lansat necesitatea oficializării învăţământului fără amfiteatre în universităţi cu
formule de studiu altele decât cele tradiţionale.
În mai 1997 la Sheffield (Marea Britanie) în cadrul conferinţei „Flexible Learning on the
Information SuperHighway” (Învăţământul flexibil în „autostrăzile informaţionale”) a fost
confirmată şi asumată pe deplin existenţa şi funcţionarea universităţilor şi a campusurilor virtuale.
Până la asmarea consensuală, definitivă a expresiei „universitate virtuală” în mediul
academic internaţional au fost vehiculate denumiri precum: universitate electronică (Electronic
University); universitate telematică (Telematic University); universitate multimedia (Multimedia
University), universitate multimedia pe Internet (Multimedia Internet University).
Nu sunt încă identificate modele precise de universităţi virtuale, însă în practică se
întâlnesc, formulele precum: 1) universitate cu promovarea cursurilor orientate către industrie; 2)
consorţiu de universităţi virtuale, 3) universitate convenţională bazată pe învăţământul la distanţă, 4)
universitate bazată pe comunicarea electronică între studenţi şi profesori, pe baza unui Program de
Învăţământ la Distanţă; 5) universitate bazată pe meetings-uri informale, cu colectare de date şi
acces colaborativ la informaţii; 6) universitate cu activităţi de învăţământ on-line coordonate
centralizat; 7) universitate susţinută de organizaţii ne-universitare; 8) universitate bazată pe
MODEM (Multimedia Optimisation and Demonstration for Education in Microelectronics) ş.a.
Dimensiunea virtualităţii unei universităţi este variabilă.
P. Bacsish arată că virtualitatea poate fi caracterizată prin şase dimensiuni:
a) extinderea acţiunii studentului, care este direcţionat în procesul învăţării fără ca el să
fie prezent fizic în campusul universitar;

140
Bacsih, P., - Planning and Costing Virtual Universities, Euro-Med Conference on Technology in Learning
Envirouments, Tel Aviv, 25-27 October, 1999
300
 b) extinderea folosirii corpului profesoral pentru activităţi didactice considerate
neconvenţionale: part-time, consultanţi, teleprofesori, angajaţi definitiv, angajaţi cu contract pe
perioadă determinată;
c) extinderea folosirii computerelor ca suport sursă exterioară de furnizoare de cunoştinţe,
informaţii, date ş.a;
d) extinderea infrastructurii informaţionale moderne şi reducerea infrastructurii
convenţionale tradiţionale a universităţilor;
e) extinderea soluţiilor reglementative pentru învăţământul la distanţă/ online şi
reducerea barierelor (folosind consorţiile, colaborările ad-hoc ş.a.).
f) creşterea gradului de libertate şi a posibilităţilor de regăsire a structurilor şi
substructurilor tehnologice informaţionale în modulele de dimensiuni reduse a cursurilor care astfel
să poată fi asimilate în manieră flexibilă.
Trecerea spre virtualitate în rândul universităţilor este o consecinţă logică a re-engineering-
ului procesului de învăţare.
Are loc dematerializarea societăţii şi creşterea activelor intangibile în defavoarea celor
tangibile. Numeroase elemente de surse exterioare procesului propriu-zis de studiu au influenţă tot
mai pregnantă în pregătirea superioară şi în formarea studenţilor pentru profesie, respectiv în
dobândire a competenţelor.
Ca atare, aproape toate universităţi lumii au în atenţie subiectul virtualizării parţiale sau
totale a unor programe de studiu superior.
Motivaţiile principale ale orientării spre virtualitate în universităţi pe plan mondial se
regăsesc, în principal, în următoarele constatări:
- competiţia pe piaţa studiilor (fizică şi calitativă) este în creştere;
- s-a atins un prag al disponibilităţii, infrastructurii tradiţionale care poate fi cu greu
trecut, pentru adăugare de valoare în procesul instruirii superioare;
- scad în permanenţă fondurile publice destinate susţinerii învăţământului superior;
- educaţia la distanţă/ online şi educaţia globală, considerente necesităţi contemporane
reale se înfăptuiesc şi pe calea virtualităţii universitare;
- societatea umană este angajată tot mai mult în dorinţa de respectare a moralităţii (apelul
la onestitatea academică).

9.8. Premize pentru înfiinţarea universităţilor virtuale

Pe plan mondial sunt tot mai frecvente situaţiile când unele universităţi devin total virtuale.
În unele cazuri, universităţi de mărime redusă sau medie renunţă la statutul de universitate clasică
şi cu o investiţie iniţială, pe o infrastructură convenţională existentă implementează o nouă configuraţie
logistică (în aceleaşi clădiri se introduc reţele de internet, sisteme de videoconferinţe ş.a.).
Studenţii unei astfel de universităţi pot fi localizaţi individual oriunde în lume.
Din statistica practică a costurilor pentru aplicarea acţiunii de virtualizare înregistrate în
ultimele două decenii rezultă că aproximativ 20% din totalul cheltuielilor pentru fomalizarea unei
universităţi virtuale sunt orientate în direcţiii eronate.
Investitorii în universităţile virtuale îşi asumă de regulă, principiul nelimitării costurilor
atunci când este vorba de realizarea unei infrastructuri de studiu care să nu facă rabat de la calitatea
educaţiei (instruirii) „furnizate”.
În acest context însă sunt identificate unele asumări critice, care prevăd esenţial să se
realizeze „sala virtuală de curs” şi „reţeaua virtuală de studiu” (Virtual Classroom and Learning
Network).
Dintre acestea se amintesc:
- pedagogia aplicată se bazează pe învăţarea colaborativă;
- promovarea pentru studenţi, în mod individual sau la nivel de grupuri a unor cursuri,
ori la nivel universitate a „memoriilor” bazate pe computere, în contextul unei reţele de comunicare
mediatică (Computer Mediated Communications System);
301
 - utilizarea pentru colaborare instrucţională a potenţialului oferit de creaţia cu ajutorul
hipertextelor;
- asigurarea unei capacităţi a universităţii de a utiliza un sistem de comunicare orientată
pe grup, solicitându-se studenţilor ca părţi semnificative din cursuri să fie realizate ca aport prin
teme individuale ori prin învăţarea de grup sau în echipă;
- folosirea computerelor, bazată pe structuri cu funcţiuni colaborative legate de jocuri,
dezbateri, studii de caz ori cercetări tip Delphi, toate având drept scop creşterea intensităţii şi
calităţii învăţării;
- instituirea la Centrul de coordonare a ID/ online şi la nivel de facultăţi a sistemelor de
facilitare a structurării, sistematizării, categorisirii, ierarhizării şi organizării generale a temelor
studenţilor (referate, eseuri, răspunsuri la teste ş.a.) prin notări automate a evenimentelor şi
rezultatelor individuale şi de grup, bazat pe rutine electronice automate;
- acordarea către facultăţi a dreptului (datoriei, obligaţiei) de a utiliza tehnologiile care
sunt compatibile cu profilul specializării/ programului de studiu.
La acest nivel (de facultate) cadrele didactice sunt abilitate să faciliteze, să orienteze în
regim de responsabilitate învăţarea de grup, bazată pe asincronism.
Aşadar, în universităţi nu furnizarea de infrastructuri de studiu, ci oferta sau construirea
de mijloace de telecomunicare pentru conţinuturile cunoaşterii sunt resurse în noul context
investiţional.
Se apreciază că Internetul sau echivalentul său în viitor (o eventuală nouă apariţie inovativă
în domeniu) va fi fundamentul universităţilor virtuale pentru ID/ online, determinând existenţa
efectivă şi funcţionalitatea acestor structuri de instruire.
Costurile pentru infrastructura universitară rezervată ID/ online, în principal, se regăsesc în
următoarele linii de dotare şi cheltuieli:
- achiziţia de computere şi costuri legate de formarea reţelei (inclusiv programele
software);
- cheltuieli aferente campusului universitar fizic strict necesare localizării minime a
modulului central de distribuire a operaţiilor aferente ID/ online;
- cheltuieli cu personalul auxiliar, executiv;
- costuri la nivel de facultate (salarii, beneficii, stimulente băneşti).
Betty Collis și Jef Moonen, (2001141, 2002142, 2006143)/ Betty Dra (2011144) identifică pentru
ID/ online patru cauze care exprimă dificultăţi în cuantificarea costurilor pentru proiectele de noi
reţele tehnologice de învăţare, după cum urmează:
- se manifestă neînţelegeri (dezacorduri) în privinţa stabilirii precise a costurilor şi felului
în care trebuie să se regăsească acestea în contabilitatea universtăţii;
- reunirea (conjugarea) datelor de costuri specifice sistemului ID/ online nu se poate
realiza semnificativ, întrucât colectarea lor nu este în manieră sistematică;
- costurile înregistrate sunt instabile şi în evoluţie;
- diferite date de costuri sunt considerate ca fiind confidenţiale şi nu pot fi date oricând
publicităţii în condiţii de competiţie pe piaţa educaţiei.
Pentru surmontarea barierelor de mai sus se apelează la standardizarea datelor înainte de a
fi folosite pentru analize.

141 Collis, Betty, Moonen, Jef., - Flexible Learning in a Digital World: Experiences and Expectations. Open &
Distance Learning Series, 2001
142 Betty Collis, Jef Moonen, - The Contributing Student: A Pedagogy for Flexible Learning January 2002,

Computers in the Schools 19(3):207-220, DOI: 10.1300/J025v19v03_16

143 Collis, Betty, Moonen, Jef., - The Contributing Student: Learners as Co-Developers of Learning Resources

for Reuse in Web Environments. 10.1007/1-4020-3669-8_3, 2006

144 Collis, Betty, Moonen, Jef, Betty, Dra, - Flexibility in Higher Education: Revisiting Expectations.

Comunicar. 19. 10.3916/C37-2011-02-01, 2011

302
 9.9. Amfiteatrul/ sala/ salonul universitar virtual
Pentru comunicarea interpersonală pe Internet se identifică soluţii precum: poşta electronică (e-
mail), forumuri, conferinţe şi video-conferinţe, canale comunicaţionale distincte, dedicate de informaţii,
dialoguri în direct, scrierea colaborativă, telefonia prin Internet, jocuri de roluri, jocuri video ş.a.
S-a ivit problema formulării unui procedeu care să permită „intrarea” şi „ieşirea” în orice moment
în oricare dintre formulele de comunicare enunţate mai sus.
Exemplificativ, Sistemul ICQ este o platformă de integrare a diverselor moduri de comunicare
utilizate pe Internet.
Practic, un mesaj limitat în această etapă la 1000 de caractere poate fi identificat instantaneu dintr-
o mulţime cvasitotală de semnale dacă expeditorul a notificat la transmitere un anumit cod al destinatarului.
Diverse sunete semnalează (nederanjant) pe computer la primitor apariţia mesajului şi în manieră
corespondentă, imediată poate fi expediată replica (răspunsul).
Sistemul ICQ formalizat de către compania Mirabilis (Israel) se caracterizează în raport cu fiecare
formă de comunicare considerată individual, ca având valenţă integratoare între serverele Internet,
determinând capabilitatea de „intervenţie în simultaneitate” între un mare număr de participanţi.
În anul 2018 peste 42 milioane de clienţi în comunicaţiile prin computere au folosit în mod regulat
sistemul ICQ, localizarea acestora ca pondere (60%) fiind în America de Nord, urmată de Suedia, Brazilia,
Israel şi Franţa.
Depăşind barierele tradiţionale din canalele de comunicare prin dialog uzual, clienţii, inclusiv
studenţii din universităţi înrolaţi în ID/ online au posibilitatea de a căuta şi intra într-un nou dialog cu
parteneri virtuali din domeniile de interes reciproc.
Transferul de filiere este rapid şi în acest fel se pot crea instantaneu forumuri sau se pot
organiza conferinţe imaginate conjunctural, focalizate pe teme, subiecte, cerinţe ş.a. de interes.
„Salonul virtual” este noul tip de spaţiu care oferă posibilitatea ca ideile, informaţiile, cunoştinţele
din disciplinele de studiu să circule neîngrădite între participanţi.
Astfel, studenţii au posibilitatea de „a învăţa împreună”.
Într-o astfel de situaţie este semnificativ simplificată asigurarea specifică a materialului didactic.
În acelaşi timp, sub egida UNESCO şi a Centrului Naţional de Învăţământ la Distanţă/ online din
Franţa încă din anul 1999 s-a trecut la crearea spaţiului de formare virtuală prin realizarea unei arii
multimedia bazată fundamental pe reţeaua Internet de computere.
Rsponsabilii laboratorului de formare a cadrelor didactice pentru învăţământul virtual, denumit
Hyperlas, arată că se intenţionează „dezvoltarea posibilităţilor tehnologice ale noilor tehnologii de învăţare”.
Se precizează chiar că termenul de „universitate” devine prea restrictiv şi că reprezentativitatea
exprimării învăţământului la distanţă s-ar putea regăsi în conceptul de „loc de formare virtuală”.
Materialele didactice pot fi predate „via Internet” sub formula paginilor web.
Interacţiunea cu facultatea sau cu alţi studenţi se poate obţine cu ajutorul serviciului e-mail, prin
camere de convorbire (chat rooms), buletine de informaţii (bulletin boards) sau prin alte proceduri.
Studentul lucrează pe materialul didactic în propriul loc oriunde unde se regăseşte şi în timpul pe
care îl consideră convenabil.
În unele cazuri cadrele didactice impun (transmit) în timp diferite instrucţiuni şi cerinţe (deadlines)
pentru dinamizarea procesului de studiu.
Condiţia de bază pentru studenţi spre a derula învăţarea prin formula de mai sus este posesia unui
computer având conexiunea la Internet.
Cursurile tip video-conferinţe se realizează prin comunicarea de tip dublu sens (two-way), prin
conexiuni audio şi video.
Fiecare loc (site) unde se află studenţii dispersaţi este conectat prin recepţie ca un loc central de
distribuţie a cunoştinţelor universitare, pe baza unor întâlniri programate, prestabilite (one-way).
Este posibilă chemarea studenţilor într-o sală fizică de conferinţă din localitatea lor, loc de unde se
pot manifesta interactiv, audio-video, cu centrul de distribuţie (cu profesorul care predă disciplina din planul
de învăţământ).
Aspectele de mai sus arată că rata de extindere a învăţământului la distanţă este extrem de ridicată
303
şi tendinţa se va păstra şi în viitor.
Acest fapt se datorează influenţei pozitive recunoscute a mijloacelor de media asupra procesului
instrucţional.
Echitatea accesului în sistemele de ofertă a cursurilor, noul rol al cadrelor didactice, site-ul din
reţea care facilitează învăţarea sunt considerate noi care determină avantaje metodologice în învăţământul
superior.

9.10. Formalizarea campusului universitar

Cerinţele practice pentru învăţarea superioară modernă se aplică obiectului învăţării.
Din rândul acestora se enumeră:
- „centrarea” pe student;
-acţiuni operative relaţionale între consultanţi şi parteneri (universităţi) în domeniul
perfecţionării învăţării şi a conţinutului acesteia;
- introducerea în folosinţă a platformelor e-Learning de învăţare independentă, cu
performanţe actualizate;
- asumarea capacităţii de a suporta experimentarea oricărui mod nou de învăţare.
Metaforic, în viziune clasică, studentul întră într-o clădire pentru a învăţa; în context
modern studentul se află pe o „câmpie”.
„Clădirea” este multidimensional închisă, în timp ce „câmpia” este cel puţin bidimensional
deschisă.
Obiectul învăţării superioare trebuie să fie un bun conţinut, sugerat şi nu unui impus.
Se identifică două noi direcţii distincte pentru metodica învăţării superioare, şi anume: a)
concentrarea pe manifestarea învăţării, respectiv b) concentrarea pe comportamentul pentru
învăţare.
Devin tot mai importante căutarea facilă, accesibilitatea globală la obiectul învăţării şi la
meta-date.
Este deja previzibilă ajungerea la elaborarea automată de cursuri, însă se va asista cu
certitudine la creşterea personalizării învăţării.
Intervenţia proiectantului învăţării (cadrul didactic) este în restrângere.
În învăţământul la distanţă, de exemplu, frecvent se înregistrează confuzii între maniera on-
line de învăţare care este considerată în multe cazuri o completare a studiului, iar în alte cazuri o
înlocuire a învăţării, cu toate că între carte (manualul tipărit, chiar electronic) şi on-line se menţin
interrelaţionări şi proporţii practice, articulate osmotic.
Proiectanţii de învăţământ la distanţă/ online analizează de obicei prin formule ante-calcul
ce se câştigă şi ce se pierde, care sunt avantajele şi care sunt dezavantajele folosirii sistemul de
studiu on-line.
Este însă frecvent recunoscut faptul că prin on-line se asigură o pedagogie mai neutră a
învăţării, un sistem mai robust pentru teme şi referate, acces simplu la exemple şi cazuri.
Între „opţional” şi „obligatoriu” în on-line se întâlnesc noi raporturi, iar formarea „reţelei
celor mai buni” devine obişnuinţă.
Evaluarea-examinarea on-line creşte angajamentul celui în cauză în baza măsurării în timp
real a performanţelor, iar cei ce inventează (studenţi şi profesori) sunt încurajaţi în mod deschis.
Personalizarea învăţării la distanţă/ online se realizează folosind platformele e-Learning
prin:
- câştigarea şi aplicarea experienţei proprii în instruire şi studiu;
- formarea unui stil de învăţare;
- beneficiul de variaţii de context şi stări culturale;
- accesabilitatea sporită la datele de studiu.
Între personalizare şi constrângeri există o tensiune naturală, care prin formula e-Learning
poate fi depăşită de comunitatea studenţilor şi a cadrelor didactice.
Realizările inovative în domeniu se referă la:
304
 - noi tipuri de grupe de învăţare;
- introducerea proiectelor colaborative de studiu şi cercetare;
- accesul la bănci de întrebări;
- crearea de e-portofolii de cunoştinţe;
- forme mai exacte şi eficiente de monitorizare a activităţilor de învăţare.
Acceptarea computerului mobil este pasul constructiv următor în procesul învăţării la
distanţă.
În rândul studenţilor se manifestă o anume presiune personală de a avea un computer
propriu pentru comunicare în procesul învăţării.
În învăţarea la distanţă se poate considera că „timpul este noua distanţă”.
Studiul în timp real este mai eficient decât studiul „în caz”, respectiv bazat pe „cazuri”.
Problema esenţială în învăţământul la distanţă/ online este „identificarea celei mai bune interacţiuni”
între om (student, profesor) şi automate (tehnologiile informaţionale).
Educaţia superioară este un proces deschis, de aceea re-ingineria (re-proiectarea) acestuia
este permisă cvasi-continuu.
Un bun conţinut, un bun context şi o bună comunitate în învăţare, inter-relaţionate
determină tutoriatul (fig.9.5.).

Fig.9.5. Interacţiunile tutoriale „conţinut-context-comunitate” în învăţarea la distanţă/ online

c1= conţinut; c2=context; c3=comunitatea studenţi-profesori; (i,i1) = interacţiuni

Campusul global aferent învăţământului la distanţă delimitează: 1) educaţia; 2)

cunoştinţele; 3) tehnologiile; 4) studenţii şi 5) cadrele didactice.
Mai degrabă este util „campusul global” în raport cu formalizarea „universităţii globale”.
În esenţă, scopul învăţării nu este atins prin educaţia globalizată, ci prin globalizarea
învăţării folosind tehnologiile informaţionale.

9.11. Prezentarea virtuală a universităţii şi facultăţilor/ programelor de

studii
După rezervarea unui site se are în vedere popularea acestuia cu informaţii.
Fereastra principală deschisă în mediul electronic (liniile de computere) poate cuprinde
pentru început: un îndemn de bun venit; o reprezentare grafică sugestivă a instituţiei (embleme,
sigle, clădiri, laboratoare, grupuri de studenţi şi profesori ş.a.);
– nominalizarea distinctă a temei ferestrei respective (este prezentată universitatea pornind
de la ansamblul său prin denumire, localizare, repere de contact);
– o descriere semnificativă, pe cât posibil concentrată (esenţializată) a universităţii
(instituţiei).
În faza de început a benzii de prezentare este utilă şi atractivă prezentarea unui sumar al
paginilor web din site-ul construit (harta site-ului) astfel încât pentru vizitator să existe alternativa
simplificării căutării prin direcţionare.

305
 Prezentarea generală a universităţii include un eventual scurt istoric evoluţii în timp,
obiectul de activitate, organigrama (structura), ierarhizările formale ale substructurilor, numărul de
studenţi şi mărimea corpului profesoral (după caz).
O bună impresie creează cuvântul scris sub semnătura conducătorului instituţiei,
acompaniat de o fotografie a acestuia.
Conţinutul exagerat laudativ creează suspiciuni.
Simplificarea exagerată a prezentării sugerează lipsă de conţinut.
Elaboratorii prezentării vor căuta optimul relatării, urmărindu-se generarea curiozităţii şi
atractivităţii din partea vizitatorilor.
Pasul următor al prezentării este cel al detaliilor.
Cuvintele cheie, expresiile de conţinut fundamental, intenţiile gazdei (universităţii) vor
oferi posibilitatea de atracţie pentru accesare în continuare.
Nu este indicată oprirea prezentării la limite care să indice nehotărâre, lipsă de orizont,
neconvingere.
Sentimentul de ruptură, de neîmplinire în căutare îndepărtează vizitatorul, compromiţând
tentativa sa iniţială de a naviga pe traseul propus.
Un final apărut brusc în conţinutul prezentării universităţii sau facultăţilor/ programelor de
studii pe ecranul computerului poate semnala incoerenţă, suspiciune, erodând credibilitatea
imaginilor şi informaţiilor dobândite de vizitator până la momentul de oprire.
De aceea, este utilă încheierea în sens activ, cu sugerarea unui regim de posibilă
continuare a investigaţiei.
Acest aspect se rezolvă prin:
– indicarea de adrese din interiorul universităţii (la nivel de conducere, departamente,
facultăţi, secretariate, laboratoare şi personalităţi pe discipline de studiu) la care se poate apela în
continuare, cvasipermanent pentru lămuriri, explicaţii, propuneri, observaţii, întrebări, comentarii,
dialog, noi detalii ş.a.;
– indicarea de adrese specializate, exterioare universităţii, care au rol complementar sau
adiacent pentru asigurarea unei „informaţii întregi” celui ce vizitează site-ul de bază;
– indicarea bibliografică suplimentară (cărţi, albume, pliante, afişe ş.a) din care
navigatorul virtual ar putea, după caz, să-şi extragă şi alte date suplimentare de interes. În acest caz,
vizitatorul site-ului se va îngriji personal, cu efort propriu, de accesul, procurarea şi consultarea
materialului informativ indicat fizic sau extragerea sa hipertextuală din spaţiul virtual).
În ansamblu, nu este indicat ca într-o prezentare de genul celei propuse mai sus să se facă
referiri la alte universităţi (sentimentul de erodare, denigrare sau atac la adresa instituţiilor din
mediul universitar este contraproductiv).
Nu este util să se înfăţişeze comparaţii cu alte aşezăminte universitare, deoarece fiecare
entitate pentru studii superioare este unică în felul său, necomparabilă, ci doar posibilă de a fi
inclusă într-o familie caracterizată ştiinţific.
În schimb, o bună impresie creează:
– referirile la organismele, asociaţiile, organizaţiile interne şi internaţionale, alianţele ş.a.
din care universitatea face parte sau în rândul cărora se regăseşte nominalizată pozitiv, activ;
– precizări de acordanţă (concordanţă) ale conţinutului organizaţional şi funcţionării
universităţii în raport cu legislaţia internă şi externă, cu reglementările, instrucţiunile şi liniile
promovate de minister, Guvern, consiliul rectorilor ş.a.;
– inserarea aprecierilor emise de unele instituţii, organizaţii, foruri, personalităţi ş.a.
asupra calităţii actului educaţional (de instruire) promovat de universitate;
– inserarea unor pasaje din declaraţii, mesaje, aprecieri ş.a. emise de personalităţi ale
lumii ştiinţifice, artistice, conducători importanţi de instituţii private şi de stat şi a celor din
străinătate;
– referiri cu privire la componenţa calitativă a corpului profesoral (laureaţi, academicieni,
visiting professor, international fellow, doctor honoris causa ş.a.);

306
 – precizări privind componenţa corpului profesoral sau a studenţilor eminenţi, a unor
celebrităţi din diferite domenii din arena internă şi internaţională;
– enumerarea principalelor diplome, decoraţii, ordine, medalii şi alte acte de recunoaştere
onorifică a instituţiei pe plan intern şi internaţional.
Realizarea şi instalarea pe web-site a prezentării universităţii şi facultăţilor/ programelor de
studiu este o sarcină dinamică.
Pasul detaliilor este, în continuare, orientat de la nivel de universitate la palierul
facultăţilor/programelor de studiu.
Aceste structuri constituie fundamentul procesului de instruire superioară.
În ultimă instanţă, impresia concretă, de bază, reţinută de vizitator provine de la
semnificaţiile emanate din infrastructura universitară întâlnită la nivel de facultăţi.
În mod eronat mulţi elaboratori de web-site-uri în domeniu consideră că prezentarea de
ansamblu este suficientă pentru a determina vizitatorului ataşament şi convingerea necesară de a se
apropia de universitatea în cauză.
Practica demonstrează că fiecare navigator pe reţeaua spaţială universitară este interesat
efectiv de ceea ce se întâmplă la nivel de facultăţi/ program de studiu, respectiv de modul cum se va
articula aspiraţia sa de rolul substructurilor respective care îi vor fi de folos pentru învăţare.
Candidaţii la studenţie caută un profil, iar cadrele didactice potenţial angajate sunt
preocupate de identificarea unei game de conţinut analitic disciplinar pentru atingerea în
concordanţă cu nivelul şi propria lor pregătire incipientă de început.

9.12. Cursurile pe Internet

Pentru studenţi, cursurile pe Internet sunt apreciate prin viteza de răspuns de la distanţă
care este mult mai ridicată decât chiar procedura de asigurare a resurselor de la zi (fig.9.6.).

Fig.9.6.- Comparaţia procedurilor de furnizatee a cursurilor ID/ online şi la zi

307
 Considerând un traseu al studiului unei discipline de la „luarea la cunoştinţă despre
conţinutul cursului până la comunicarea rezultatelor examinării” se constată că între timpul total
consumat (T) aferent studiului la distanţă/ online şi timpul total consumat T(1) aferent studiului prin
cursuri de zi există ordinul de mărime următor:
T < T (1) (9.1)
În detaliu, rezultă:
T + Δt < T (1) + t (1) (9.2)
în care Δt, respectiv Δt reprezintă timpii aferenţi operaţiilor didactice şi organizatorice din traseu
(1)

în afara fazelor principale similare aparţinând celor două forme de învăţământ.

În acest caz:

Σ (t1 + t2 + t3 + t4 + t5) < Σ [t1(1) + t2(1) + t3(1) + t4(1) + t5(1)] (9.3)

cu condiţiile:

t1 t1(1)

t 2 t 2
(1)

 (1)
t 3 t 3 (9.4)

t 4 t 4
(1)

t 5 t 5(1)

Timpul de examninare trebuie concentrat în total timp consumat în procesul de studiu.
O variantă este cea în care după completarea răspunsurilor la test, studentul le retransmite
prin e-mail la Centrul de examinare de la facultate.
După analizarea rezultatelor, pe baza răspunsurilor de la nivelul facultăţii i se transmite
studentului scorul obţinut (nota), precum şi răspunsurile necorespunzătoare (incorecte).
Această relaţie student-examinator se încheie printr-un Raport de examinare pe care cel
angrenat în studiu îl urmăreşte continuu.
Referatele-eseuri necesare de întocmit de către student (temele de studiu) pot fi transmise
la titularul disciplinei la facultate, după caz prin poştă, e-mail sau fax.
Profesorul titular de disciplină poate stabili ca săptămânal fiecare student să fie angrenat în
elaborarea de eseuri, rezolvări de probleme şi consultarea video şi audiocasetelor, a CD-urilor, cu
sinteze de cursuri.
Cursurile au metode diferite de evaluare.
Unele universităţi importante din lume identifică studenţii de excepţie (cu talent real şi
preocupare de studiu) şi le oferă acestora, suplimentar, cursuri sau fragmente de cursuri înalt
specializate, marcând interesul pentru o pregătire avansată.

9.13. Tipurile de materiale didactice furnizare studenţilor ID/ online şi

stilul de învăţare
Proiectanţii şi realizatorii de materiale/ resurse pentru învăţarea la distanţă/ online au în
vedere soluţii în legătură cu:
- programele de studiu operaţionalizate cu ajutorul computerelor;
- resursele de învăţare configurate spre a fi furnizate prin reţeaua de internet;
- materiale didactice (manuale) tipărite;
- înregistrări audio, respectiv video ori multimedia.
Varietatea materialului didactic conduce la adoptarea diferitelor stiluri de învăţare.
308
 În prezent orice computer este dotat cu dispozitivele floppy-disk (pentru dischete) şi CD-
ROM (pentru discuri compacte) ori USB pentru memory-stiks-uri, ceea ce conferă posibilitatea
concretizării formulelor multimedia de posesie şi folosire a resurselor de studiu.
Varianta manualelor tipărite este folosită îndeosebi pentru subiectele de studiu şi examinare
în formule clasice.
De exemplu, la începutul anilor 2016 în cadrul Charles Stuart University din Australia prin
Open Learning Institute, respectiv Divizia de Tehnologii pentru Învăţare s-au editat manuale pentru
învăţământul la distanţă (Distance Education Manuals) care sistematic au fost furnizate către circa
15.000 de studenţi, cuprinzând peste 800 de teme principale de studiu şi pachete de către 26.000 de
întrebări cu răspunsurile aferente din disciplinele din planul de învăţământ.
La începutul fiecărei sesiuni de examene se actualizează pachetul de informaţii generale
(General Information System) pregătit pentru studenţii ID/ online cu recomandări referitoare la
modul de folosire a întrebărilor şi răspunsurilor în procesul de învăţare pentru a fi utile în etapa de
examinare-evaluare.
Varietatea de suport audio întruneşte aprecieri în rândul studenţilor ID/ online care sunt
angajaţi în activităţi cu grad ridicat de repetativitate.
Aceştia, concomitent pot asculta redările audio de cursuri sinteză, dezbateri, întruniri,
discuţii ş.a. aferente disciplinei de studiu.
De regulă, durata unei înregistrări nu depăşeşte 60 de minute.
Alternativa se dovedeşte eficientă îndeosebi pentru studenţii ID/ online de la facultăţile de
limbi străine.
În raport cu studenţii care urmează cursurile de zi, cei de la ID/ online având materialul
didactic audio pot prin propria voinţă şi prin organizarea personală a timpului de învăţare să asculte
şi să reasculte pronunţii, comentarii, discuţii ş.a. aferente limbii străine studiate.
Materialele didactice video, fără-ndoială se regăsesc ca productivitate şi eficienţă scontată
prin transmiterea emisiunilor TV, eventual prin satelit.
În numeroase universităţi este practicată difuzarea în timp real prin internet a cursurilor
sinteză care nu depăşesc 30 de minute pentru o disciplină distinctă.
Studenţii ID/ online pot intra în posesia înregistrărilor video sau a suportului digital
(DVC/DVD) memory-stick ş.a., conţinând înregistrări ale emisiunilor produse cu scop didactic.
Proiectanţii şi realizatorii materialelor didactice pentru sistemele de învăţare amintite caută
încadrări în reguli şi cerinţe obiective de natură academică.
În primul rând, proiectantul şi elaboratorul fundamental este titularul de disciplină regăsit
în persoana cadrului didactic din statul de funcţii aferent discilinei.
Acesta este asistat tehnic pentru producţie.
Strategiile moderne de învăţare implică cercetări continue pentru identificarea tehnologiilor
şi tehnicilor de folosire inovativă a materialului de studiu care trebuie furnizat studenţilor ID/
online.
Crearea resurselor de studiu trebuie să se subordoneze unor cerinţe precum:
- prezentarea conţinutului disciplinei în termeni uşor de înţeles de către studentul ID/
online;
- structurarea clară a tematicilor de curs şi legătura înfăţişată semnificativ între lecţii;
- stabilirea distinctă a destinaţiei cursului furnizat către nivelul de competenţă real de
captare a datelor de învăţare (anul de studiu corespunzător);
- furnizarea de activităţi şi exerciţii care să încurajeze învăţarea activă;
- consistenţa legăturilor între cerinţele de învăţare, conţinutul cursului şi temele cerute
studenţilor ID/ online pentru rezolvare;
- consistenţa cursului în raport cu subiectul tratat, care să evidenţieze o bună şi actualizată
documentare.
Orice idee originală în context intră în circuitul „analiză-proiectare-dezvoltare-
implementare-evaluare”.

309
 9.14. Proiectarea unui curs on-line
În mod obişnuit un curs on-line păstrează liniile fundamentale de conţinut ale cursurilor
tradiţionale.
Introducerea precede lecţia propriu-zisă.
Această parte a cursului nu se referă neapărat la introducerea în problematica de conţinut,
ci mai degrabă la o mulţime de precizări şi instrucţiuni care vizează temele ce trebuiesc tratate
individual (acasă) de către student şi condiţiile de examinare-evaluare.
Concomitent, sunt relatate căile prin care se poate completa cursul propriu-zis (extindere,
aprofundare).
În acest fel apare şi noţiunea de curs online, care semnifică potenţialul de apel la un volum
corespunzător de cunoştinţe specifice disciplinei în afară (în exteriorul) materialului didactic de
bază oferit.
Pentru student este important să citească Prefaţa sau Introducerea înainte de începerea
studiului lecţiei (cursului) propriu-zis.
De altfel, în practică o astfel de situaţie se şi întâmplă, deoarece curiozitatea iniţială a
studentului faţă de disciplină este rezolvată prin luarea la cunoştinţă a conţinutului de început din
materialul didactic.
Fiecare lecţie (curs) trebuie să fie delimitat (ă) în secţiuni, părţi sau capitole (unităţi de
învăţare).
În principal, este indicat ca fiecare curs să conţină cel puţin 6 secţiuni:
1) – scopul cursului şi ce l-a determinat pe titularul de curs să redacteze materialul
respectiv;
2) – obiectivele în detaliu, pe specific de cunoştinţe care trebuie atinse/reţinute de student
odată cu citirea şi aprofundarea cursului;
3) – părţi specifice de curs care sunt necesare pentru întocmirea referatelor (eseurilor) şi
părţile de text care trebuie citite de către student pentru a putea începe redactarea lucrării respective;
4) – comentariile, care sunt părţi de corelare, cu scopul formalizării activităţii de discuţii,
pentru extindere în zona aplicabilităţii cunoştinţelor asimilate;
5) – exerciţii de autoevaluare, care cuprind o selecţie a problemelor şi întrebărilor ce au
rol în procesul de motivare a studentului pentru lectură suplimentară.
Exerciţiile şi testele de autoevaluare rămân în preocuparea proprie a studentului, el
neavând obligativitatea expedierii rezultatelor la facultate (la titularul de disciplină) sau la Centrul
Informaţional de Sprijin pentru Învăţământul la Distanţă/ online;
6) – fiecare curs (lecţie) trebuie închis cu evaluarea progresului propus de student şi
profesor, în sensul descifrării şi asimilării volumului de cunoştinţe aferente din disciplina
respectivă.
Lecţii (cursurile) trebuie să fie descifrate (înţelese) şi asimilate de către student în secvenţe
(unităţi), acordând atenţie precizărilor şi instrucţiunilor specifice (cerinţelor) pentru examen (modul
de pregătire a evaluării).
Dacă studentul are anumite întrebări sau neînţelegeri asupra modului cum „ar trebui” sau
„cum poate” naviga prin conţinutul cursului, acesta se poate adresa Centrului ID/ online, facultăţii
sau direct titularului de disciplină prin: 1) scris; 2) telefon; 3) e-mail sau 4) vizitând paginile www
ale universităţii (facultăţii).
Sintetic, un curs on-line (pe computer) cuprinde următoarele:
1. Titlul cursului (aferent disciplinei din Planul de învăţământ);
2. Numele titularului de curs (inclusiv gradul didactic). În unele cazuri, alături de numele
autorului sunt precizate numele Universităţii, facultăţii (catedrei), chiar adresa poştală sau e-mail,
telefon, fax;
3. Prefaţa/introducerea cursului. Aceasta evidenţiază, în principal, domeniul de studiu şi
motivaţia includerii disciplinei în Planul de învăţământ.

310
 4. Bibliografia obligatorie. De regulă, numărul referinţelor bibliografice obligatorii este
de 1-2 sau maxim 3-4 lucrări, care în plus se localizează pe cărţi, manuale ş.a. sigur accesibile
(posibil de achiziţionat).
Bibliografia obligatorie cuprinde pentru fiecare referinţă: numele autorului, titlul lucrării,
editura la care a apărut şi locul, anul apariţiei şi, după caz, recomandarea capitolelor, paginilor,
paragrafelor ş.a.
5. Precizări şi instrucţiuni asupra cursului, după cum urmează:
– conţinutul cursului poate fi completat pentru clarificare consultând materiale
bibliografice din domeniu la biblioteca Universităţii (facultăţii) sau la alte biblioteci din diferite
localităţi din ţară şi străinătate;
– manualele, cărţile ş.a. ce pot fi achiziţionate din librării obişnuite sau din reţeaua de
librării şi de la Editura Universităţii;
– cursul poate fi completat vizitând paginile www aferente universităţii, inclusiv
Biblioteca virtuală;
– aprofundarea cursului se poate realiza accesând şi alte legături electronice cu alte site-
uri de biblioteci, universităţi, facultăţi, institute şi centre de cercetare ş.a.
– se recomandă navigarea pe liniile de Internet folosind metoda „Search” (căutare)
pentru cuvintele aferente titlului disciplinei de studiu sau pentru subiectele de curs aferente;
– totodată, suplimentar studentul poate obţine noi informaţii şi precizări metodologice
direct de la titularul de curs (prin scris, telefon, e-mail, fax, ş.a.).
6. Notele de curs. Începând cu această limită de start este relatat conţinutul propriu-zis al
cursului. În fapt, este parcursă programa analitică a cursului şi pentru fiecare subiect se realizează o
relatare succintă, semnificativă şi de conţinut a acestora.
Sunt redate principiile, noţiunile, categoriile, unele definiţii, corelaţii care în unele cazuri
sunt însoţite şi de grafice, tabele, fotografii, scheme, schiţe ş.a.
7. Bibliografia suplimentară. Aceasta cuprinde 8-10, maxim 15 referinţe şi are ca scop
recomandarea realistă a unor lucrări care completează în mod practic articulat conţinutul propriu-zis
al cursului.
Relatarea referinţelor bibliografice suplimentare respectă regulile similare de prezentare
ca şi în cazul bibliografiei obligatorii.
8. Bibliografie facultativă cuprinde 15-25 referinţe, maxim 30 lucrări din ţară şi
străinătate, care servesc subiectiv studentului pentru studiul disciplinei respective.
Materialul didactic incluzând numărul elementelor de la punctele 1-8 poate avea 20-25,
maxim 40 pagini tehnoredactate.
9. Următoarea piesă ataşată cursului on-line este testul de autoevaluare, care are scopul
de exemplificare a modului cum poate fi înfăţişat progresul în învăţare înregistrat de către student.
Acest test poate cuprinde 10-15 până la 25 întrebări.
Setului de întrebări i se ataşează răspunsurile care au alocate ponderi de punctaj. În
continuare, se realizează o departajare pe nivele, funcţie de punctajul total obţinut de student în
cazul în care ar încerca rezolvarea testului fără a privi pagina cu răspunsuri.
Este posibilă recunoaşterea următoarelor aprecieri: Foarte slab (neadmis), Slab (între
neadmis şi admis), Bun şi Foarte bun (admis).
Pe parcursul anului universitar, titularul de disciplină poate suplimenta numărul testelor
de autoevaluare, unele dintre ele fiind lansate la un moment dat fără răspunsuri.
Ulterior (după un timp dat) pot fi lansate şi răspunsurile care constituie pârghia de
comparare a răspunsurilor informaţiei.
Pe această bază se obţine o autoevaluare standard la un reper de timp dat.
Se deduce că atât notele de curs cât şi testele sunt relatate atât în manieră explicită cât şi
implicită.
10. Lista de titluri de eseuri (referate) obligatorii ca teme de casă pentru student.
Pentru unele discipline, titularii de curs pretind elaborarea de către studenţi a 1-2 până la
3 referate-eseu pe o temă dată sau la alegere.
311
 Scopul acestui demers este conjugat şi vizează anume:
– determinarea studentului să parcurgă materialul didactic de bază, cel suplimentar şi
cel facultativ pentru documentare; cu această ocazie, studentul descifrează conţinutul cursului şi a
altor documente din materialele de referinţă;
– inducerea în rândul elaboratorului de referat-eseu a preocupării de cercetare-căutare
(cercetare ştiinţifică);
– inducerea obişnuinţei la studentul elaborator pentru selecţie, sortare documentare şi
idei, asamblarea cunoştinţelor;
– dezvoltarea capacităţii de a scrie (inclusiv scrierea academică);
– dobândirea abilităţilor legate de concizie şi reprezentativitate;
– determinarea studentului în a exprima părerile proprii, comentarii şi observaţii cu mai
mult curaj, ceea ce induce creativitatea.
Lista temelor-referat este adusă la cunoştinţă studenţilor de la învăţământul la distanţă/
online prin mai multe modalităţi;
– plasarea listei pe paginile web ale facultăţii;
– plasarea listei în Biblioteca virtuală a Universităţii (facultăţii), arondată disciplinei de
studiu cuprinsă în planul de învăţământ;
– scrierea, multiplicarea şi difuzarea listei la început de an universitar prin înmânare
directă, prin poştă, e-mail sau fax.
Fiecare student trebuie să întocmească un referat cu un subiect ales din lista de mai sus.
Mărimea acestui referat este: minim 1500 cuvinte, maxim 2000 cuvinte.
Referatul are următoarea structură: 1) titlul; 2) introducere; 3) tratarea subiectului; 4)
concluzii-observaţii-propuneri; 5) bibliografie.
Este apreciată cu întâietate contribuţia cât mai originală a studentului (părerile şi
concluziile proprii) în tratarea subiectului.
Orice preluare de idei, citate sau referinţe cuprinse în referat se vor preciza la subsolul
paginii sau sub formă de note bibliografice la sfârşitul lucrării, înfăţişând exact locul de unde s-a
preluat ideea sub fragmentul de text (autorul, titlul lucrării, locul şi anul apariţiei).
Referatele pot fi întocmite şi pe grupe de studenţi, arătând exact care este contribuţia
fiecărui student la elaborare.
Referatele tratate similar (în acelaşi fel) de către studenţi diferiţi (inspirare directă) se
resping. Referatul este notat şi constituie condiţie pentru promovarea examenului la disciplina în
cauză. Referatele se expediază obligatoriu până la o dată stabilită prin poştă sau prin e-mail (poşta
electronică) ori se depun personal la sediul facultăţii. Evaluarea şi aprecierea de către examinator a
referatelor-eseu are importanţă covârşitoare pentru student.
În numeroase cazuri, cadrul didactic se edifică prin examinarea referatelor-eseu asupra
modului cum studenţii parcurg şi asimilează conţinutul unui curs.
Există situaţii în care cadrul didactic examinator pe baza a 3 referate-eseu întocmite de
student şi apreciate pozitiv le poate considera drept notă medie finală de promovare a examenului la
disciplina respectivă. Alte cadre didactice alocă ponderi diferite pentru eseuri, de la 25 la 80% în
nota finală de examinare a studentului.
La University of Woloongoong din NSW (Australia) la care autorul a efectuat o vizită,
aprecierea referatelor-eseu se realizează pe baza unei fişe, care prevede aprecieri în amănunt asupra
conţinutului şi originalităţii lucrării.
În final, studentul primeşte o adeverinţă de certificare a promovării lucrării respective.
Această fişă, reprodusă în continuare pentru exemplificare, subliniază marea importanţă
acordată acestui gen de activitate care este practicată în universităţile moderne atât pentru cursurile
de zi cât şi pentru studenţii de la învăţământul la distanţă/ online.
În alcătuirea temelor este recomandabil pentru cadrul didactic să nu propună subiecte
comune care se regăsesc în conţinutul materialului didactic propriu-zis (în notele de curs) deoarece
studenţii vor apela imediat şi comod la transcrierea simplă fără relevanţă a textelor respective.

312
 În general, temele-eseu trebuie să fie legate de domeniul disciplinei de studiu, însă
subiectele propuse pentru tratare pot fi complementare, adiacente, implicite, dar nu neapărat
explicite. Astfel, studentul va fi obligat să navigheze în mulţimea de cunoştinţe din domeniu,
apelând la selecţie, cercetare şi creativitate.
În numeroase cazuri, cadrele didactice pot fructifica efortul studenţilor, recomandând
eseurile respective spre a fi prezentate în sesiuni studenţeşti de comunicări ştiinţifice.
Uneori eseurile respective devin piese de portofoliu ştiinţific la nivel de facultate.
Cele mai reprezentative lucrări pot fi plasate în Biblioteca virtuală pentru consultare mai
largă şi valorificare ca material ştiinţific de lucru. Referatele-eseu consemnează interactivitatea
concretă „student-cadru didactic”.
Studenţii de la învăţământul la distanţă/ online pot discuta între ei (pe cale electronică,
prin poştă ş.a.) ceea ce prin relaţia „student-student” sporeşte nivelul standard de interactivitate
pentru scriere colaborativă.
Resurse opţionale www legitimează faptul că orice curs online dispune de posibilitatea
îmbogăţirii sale prin accesarea celor mai diverse legături cu alte site-uri din domeniu.
Cadrul didactic titular sau autor al cursului poate recomanda cele mai semnificative
legături cunoscute şi consacrate cu alte site-uri care se referă la disciplina de studiu pe care o
conduce. Într-o alternativă personală, studentul poate naviga nelimitat prin hipertextualizare în fluxuri
informaţionale diferite, cu scopul completării configuraţiei cursului pe care îl studiază.

HISTORY AND POLITICS PROGRAM

HISTORY ESSAY COVER SHEET

NAME TUTOR SUBJECT NO TUTORIAL DAY/TIME

ESSAY QUESTION DATE DUE ESSAY LENGTH

I certify that this essay is entirely my own work, except where I have given fully-documented
references to the work of others, and that the material contained in this essay has not previoulsy been submitted
or assessed in any formal course of study.
Signature: ………………………………..

Mark Marker Penalties: 1.Lateness 2. Presentation 3. Plagiarism Final Mark/ Grade

1. Did the student address the question, or was the answer mainly narrative (simply telling the
story of the main events without answering the question)?
2. Was the argument clear and easy to follow?
3. Was there enough evidence, both primary and secondary, to back up the argument?
4. Was there evidence that the student consulted a wide range of sources?
5. Was the expression and spelling satisfactory?
6. Were the synopsis, footnotes and bibliography satisfactory?
7. General comments
……………………………………………………………………………

RECEIPT FOR WRITTEN WORK (Remember to keep a copy of your essay)

Student’s name: _______________________ Subject No ____________
Essay title: _________________________________________________
___________________________________________________________
Received by (staff member): ______________ Date lodged ___________

Se constată că resursele opţionale www, datorită dezvoltării fără precedent în

contemporaneitate a tehnologiilor informaţionale par a fi nelimitate.
Pentru o extindere mai semnificativă a cursului este posibil ca fiecare temă (T1, T2 ….,
T15) să fie lansată online la intervale regulate de timp (fig.9.7.).

313
 Fig.9.7. Configuraţia unui curs online în varianta concentrată (I)
şi defalcată pe teme de studiu (II)

1. Titlul cursului; 2. Numele titularului de curs; 3. Prefaţă - Introducere; 4. Bibliografie obligatorie; 5. Precizări
şi instrucţiuni asupra cursului; 6. Note de curs; 7. Bibliografie suplimentară; 8. Bibliografia facultativă; 9.
Testul de autoevaluare; 10. Lista de titluri de eseuri (referate); 11. Resurse opţionale www; (F) = facultativ; T1,
T2,…..,T15 = teme de curs; a; b; c = tronsoane de curs supuse examinării

La nivel de lecţii tratarea poziţiilor 3; 7; 8 şi 11 poate fi facultativă. Nu întotdeauna este

necesară tratarea poziţiilor 5 şi 11. În schimb, poziţiile 1; 2 şi 4 se regăsesc obligatoriu în relatarea
lecţiilor respective. Cea mai importantă relatare se referă la conţinutul poziţiei 6, respectiv notele de
curs, care constituie substanţa propriu-zisă informaţională în procesul de studiu.
Tronsoanele T1, T2,..,T15, respectiv T6, T7,..,T10 şi T11, T12,..,T15 pot fi asortate cu teste de
autoevaluare sau momente de evaluăriexaminări distincte urmate sau nu de o examinare finală.
O viziune asupra relatării cursurilor în regim on-line, aşa cum este precizată mai sus,
conduce la concluzia că interactivitatea „student-cadru didactic” pentru învăţământul la distanţă/
online este chiar mai accentuată decât în cazul cursurilor la zi, deoarece este puţin probabil ca un
cadru didactic în amfiteatrele tradiţionale să procedeze la examinarea în amănunt, pe tronsoane de
lecţii, a studenţilor.

9.15. Despre cursurile „outline”

Cursurile oferite prin computer, în general, sunt stocate sub o identitate (username) şi un
cuvânt sau expresie-cheie (password). Cursurile sub această formulă sunt considerate on-line şi sunt
delimitate în „serii de module”. Fiecare modul, la rândul său, este divizat în serii de prezentări pe
teme, care la rândul lor pot fi împărţite în lecţii.
Hiperlegăturile sunt caracteristice modulelor, deoarece conexiunea între „marile probleme
de curs” constituie înfăşurătoarea primară pentru extinderea volumului de cunoştinţe.
Unele facultăţi, după caz, oferă pentru fiecare modul al unui curs detalii referitoare la
conţinutul didactic (expresii şi cuvinte-cheie, întrebări, răspunsuri) precum şi detalii referitoare la
modul de evaluare-examinare, a asimilării de către student a cunoştinţelor din modulul respectiv.
Obiectivele cursului (disciplinei) se îndeplinesc mai expresiv (complet) prin extinderea
„outline” a materialului didactic (fig.9.8.).

314
 Fig.9.8. - Extinderea cursurilor „online” cu ajutorul hipertextelor şi hiperlegăturilor („outline”)
Astfel, este posibil apelul la hipertexte, situaţie în care modulele, prezentările şi lecţiile se
îmbogăţesc cu un nou volum de cunoştinţe.
Acest aspect se petrece sub bariera instituită de (username) şi parolă (password).
Peste bariera menţionată, în manieră liberă, cu accesibilitate facilă oricum pe paginile web
se întâlneşte extinderea generală a cursurilor, când caracterul „outline” se transpune practic cu
ajutorul hiperlegăturilor (hiperlinks). În continuare, este prezentat un exemplu de modularizare
„online” şi „outline” a conţinutului unei discipline de studiu (fig.9.9.).

Fig.9.9. Exemplu de modularizare şi extindere outline a conţinutului

unei discipline oferită on-line studenţilor de la ID

315
 În principal, universitatea/ facultatea are formulat un aşa-numit On-line Curriculum care
cuprinde:
- denumirea cursurilor on-line oferite în mod curent;
- instrucţiuni privind modul de evaluare (examinare) a conţinutului cursurilor respective
(inclusiv pe computer).
Sub titlul disciplinelor generice sunt redate în sinteză conţinuturile cursurilor specifice.
De obicei, sunt precizate câte posibilităţi de susţinere a examenelor sunt stabilite de
conducerea facultăţii (de exemplu, 3 examene şi 3 credite), numărul lecţiilor (de exemplu, 15 lecţii).
În toate cazurile este precizat faptul că prezentarea cursurilor este o adaptare „web” a
conţinutului clasic aferent disciplinei respective de studiu.

9.16. Biblioteca Virtuală

Învăţământul la Distanţă/ online este, în mod obişnuit dotat cu Biblioteci Virtuale, accesul
performant la substanţa acestora fiind realizat digital.
Aspectele fundamentale, principiale aferente construirii şi funcţionării unei biblioteci
virtuale se regăsesc în toate demersurile constituite ale bazei digitalizate de cunoaştere.
Iniţial este necesară adoptarea unui sistem soft pentru o astfel de entitate informaţională
(software system), care să genereze biblioteca virtuală-digitală propriu-zisă ca sursă generală
deschisă cu grad de dificultate obişnuit în recepţie şi utilizare.
Construcţia se bazează pe re-engineering-ul structurilor de documente în web-ul folosit.
Într-o primă fază este necesară selecţia serverului pentru World Wide Web (www).
Scopul urmărit este asigurarea accesului pentru navigarea în spaţiul virtual dedicat şi
extragerea, respectiv vizualizarea semantică a structurilor deţinătoare de cunoştinţe destinate
învăţării.
Deschiderea şi utilizarea bibliotecii este soluţionată în plan informatic cu ajutorul aşa-
numitei „acrofile” (Acrophile), care reprezintă un extractor automat de acronim (Acronym) din
serverul respectiv.
Spaţiul, depozitar de informaţii din bibliotecă este asincron.
Conţinutul arhitecturii sale poate fi analizat, iar structura sa se poate baza pe o construcţie
ce suportă căutarea şi soluţionarea de tip „service brokering”.
O performanţă remarcabilă în folosirea bibliotecii virtuale rezultă din navigarea „live” (în
direct) în timp real folosind instrumente specifice computerelor mobile (accesul în bibliotecă prin
sateliţi, facilitarea conexiunilor alternative ş.a.).
Mai mult chiar, materialele din biblioteca virtuală pot fi supuse unor procesări noi prin care
imaginea bidimensională (2D) tinde ca formulă vizualizată spre reprezentarea efectivă
tridimensională (3D).
Eforturile actuale se îndreaptă spre asigurarea în biblioteca virtuală a unei noi calităţi.
În bibliotecă este posibilă chiar rezervarea unui sub-spaţiu personal (aparţinând celui ce
accesează).
Generarea automată a titlurilor aduce în actualitate raportul dintre infomedia şi multimedia în
biblioteca digitală.
Aspectul relaţional în cauză este completat cu preocupările privind copy-right-ul atunci când se
derulează folosirea şi refolosirea conţinuturilor informaţionale pe cale digitală, aşa cum se întâmplă în
biblioteca virtuală.
Concretizând construcţia bibliotecii digitalizate, în etapa iniţială, se porneşte de la
uunconcept (de ansamblu) (fig.9.10.).
Se au în vedere:
- redactarea materialului de curs în conformitate cu planul de învăţământ şi programa analitică;
- sistematizarea (concentrarea) resurselor de învăţare şi reaşezarea lor electronică;
- amplasamentul resurselor în biblioteca virtuală.

316
 Fig.9.10. - Fazele construirii Bibliotecii virtuale

Accesul la cursurile depozitate în biblioteca virtuală se realizează prin îndeplinirea a două condiţii:
- introducerea însemnelor specifice de ID (document de identitate), care poate fi codul numeric
personal, numărul legitimaţiei de student o, numerotare specifică într-o clasificare a grupelor, seriilor şi
anilor de studii ş.a.
- introducerea unui „Password” (cuvânt cheie):
Accesul în biblioteca virtuală este suplimentat cu un contor de înregistrare statistică a vizitelor.
Biblioteca virtuală are o arhitectură, respectiv o structură definită la un moment dat pentru un
conţinut ierarhizat, sistematizat şi clarificat prin formule dinamice.
Dintre elementele constitutive ale bibliotecii se enumără:
a) Substructura I (fig.9.11.)
Acesta se referă la:
- „Home page” sau pagina generală de început (frontispiciu).
Aici se regăsesc datele principale de identificare a bibliotecii propriu-zise (adresă,
fotografie a universităţii, telefoane, faxuri, adrese e-mail ş.a.).
Tot în această zonă se localizează instrucţiunile curente de continuare a navigării
(accesului) în bibliotecă, inclusiv posibilităţile de conexiune (links-uri pentru comunicare între
vizitator şi bibliotecă);
- inter-legături (titluri în ordine alfabetică, după autor, după domenii, pe discipline,
sinteze şi extinderi ale titlurilor, glosare, indexuri, cuvinte cheie);
- legături secundare (titluri pe departamente şi cercuri de studii);
- prezentarea editurii proprii (apariţii editoriale, recenzii, semnale editoriale, târguri de
carte şi alte manifestări).
317
 Fig.9.11. Substructura I a constituirii Fig.9.12. Substructura a II-a a constituirii
Bibliotecii virtuale (titluri) Bibliotecii virtuale (cursuri sinteză)

b) Substructura a II-a (fig.9.12.)

În acest spaţiu, în principal, se regăsesc următoarele:
- cursuri, recenzii şi bibliografie pe discipline;
- cărţi sinteză;
- colecţii de cuprinsuri de cărţi;
- glosare, indexuri, note, imagini, grafice, tabele.

c) Substructura a III-a (referate şi comunicări) (fig.9.13.).

Acest spaţiu localizează:
- comentarii-sinteză (1-2 pagini) întocmite de cadrele didactice pe teme ştiinţifice în strânsă
legătură cu planul de învăţământ şi programele analitice;
- referate (comunicări) ştiinţifice ale cadrelor didactice, studenţilor, visiting professors;
- articole ştiinţifice pe domenii din revista proprie ;
- studii interdisciplinare fundamentale şi pe bază de contract (sinteze);
- studii comune (sinteze) cu instituţii internaţionale;
- rapoarte-sinteză de călătorii ştiinţifice;
- analele ştiinţifice ale universităţii (pe titluri, domenii, apariţii);
- creaţii proprii (literatură, artă, muzică, sport);
- premii şi aprecieri.

318
 Fig.9.13. Substructura a III-a a constituirii Fig.9.14. Substructura a IV-a de constituire a
Bibliotecii virtuale (referate şi comunicări) Bibliotecii virtuale (depozitul de cărţi şi librării)

d) Substructura a IV-a (servicii didactice de bibliotecă virtuală) (fig.9.14.)

Pentru extinderea serviciilor oferite studenţilor înscrişi la cursurile învăţământului la
distanţă/ online, în această substructură se regăsesc informaţii privind:
- lista cărţilor şi publicaţiilor editate în regim propriu şi a celor disponibile în depozit.
- legătura cu depozitul de cărţi;
- modul de procurare a cărţilor (servicii şi costuri prin poştă);
- prezentarea bibliotecilor fizice ale facultăţilor şi la nivel de universitate;
- programul şi modul de împrumut;
- prezentarea reţelei de librării şi a legăturilor cu acestea pentru procesarea
achiziţionării de manuale şi cursuri.
e) Substructura a V-a (metodica învăţării) (fig.9.15.).
Aceasta se referă la:
- metodologia (criteriile) de întocmire a referatelor obligatorii;
- referate-eseu obligatorii de întocmit de către studenţi (pe discipline, ani de studii,
facultăţi, catedre şi grupuri de studenţi);
- calendar de prezentare şi susţinere a referatelor obligatorii;
- criterii de evaluare a referatelor;
- legături cu cadrele didactice titulare de curs (discipline);
- cum să învăţăm, cum să scriem;
- discuţii de grup (cercuri ştiinţifice);
319
 - comunicări din partea cadrelor didactice (recomandări şi cerinţe);
- întrebări şi răspunsuri;
- structura anului universitar (calendar de studiu şi examene).

Fig.9.15. Substructura a V-a de constituire a Bibliotecii virtuale (metodica învăţării)

Cele 5 substructuri ale bibliotecii virtuale pot fi extinde şi permanent reformulate

(actualizate).

9.17. Textele din biblioteca virtuală

În cadrul Bibliotecii virtuale conţinutul informaţiilor se bazează, în principal, pe textele
cursurilor recomandate a fi folosite în procesul învăţării.
Includerea materialului de studiu pentru consultarea virtuală se dovedeşte dificilă din punct
de vedere conceptual, chiar dacă procedurile tehnice (electronice) sunt soluţionate metodologic.
În unele cercuri practice din domeniu este acreditată ideea că materialul informaţional de
studiu amplasat în Biblioteca virtuală ar trebui tezaurizat şi păstrat (protejat) „pentru totdeauna”,
deoarece el reprezintă parte constitutivă ale culturii generale în societatea umană.
Protejarea virtuală (electronică) este mai viabilă decât orice altă modalitate clasică (discuri,
casete, cărţi ş.a.).

320
 În Bibliotecă este necesar să se realizeze o vizualizare digitală, iar rezultatele căutării
(search) trebuie să se regăsească pe câteva axe categoriale, ierarhizate.
Biblioteca virtuală va avea o creştere continuă cantitativă şi calitativă.
Infrastructura mediatică a serviciilor oferite prin Bibliotecă este de asemenea, virtuală.
Colectarea datelor (cunoştinţelor) se bazează, totuşi, în majoritate pe extragerea
informaţiilor din lucrări deja elaborate (Post Script Files).
Deci, cunoştinţele ce intră în procesul învăţării pot fi considerate „metadate”.
De altfel, relaţiile (legăturile) între cunoştinţe se extrag dintr-o colecţie mult mai largă de
texte elaborate planificate.
Focalizarea structurii materialelor destinate învăţării, respectiv folosirii prin multimedia,
este condiţionată de rezultatele concrete ale studiului specific impus pentru fiecare specializare,
program de studiu facultate, universitate cu referire la comportamentul obişnuit în timpul navigării
(imersiei) în mediul virtual aferent bibliotecii electronice.
Rezultă că este tot mai vizibilă apariţia unei adevărate psihologii a folosirii datelor esenţializate
(de bază) prin căutarea cu parametrii variabili ce influenţează comportamentul celor angrenaţi în procesul de
învăţare.
Vizualizarea compusă nu este o paradigmă în ştiinţa învăţării.
N. Dufournaud a apelat la procedeul analizei documentelor structurate pentru evidenţierea
elementelor de înţelegere a vieţii sociale din secolul XVI.
În prezent, analiza documentelor structurate (textelor de curs, de exemplu) este folosită generalizat
pentru vizualizarea compusă a materiei de studiu pe cale electronică.
Legăturile (links) creează un impact cognitiv real în încercarea studentului de a beneficia de
rezultatele căutării (search).
În fond, integrarea şi globalizarea, inclusiv în procesul învăţării, se realizează în mod esenţial prin
legături.
Ele au efect fundamental asupra manierei în care studentul, viitorul specialist încearcă să scrie (să
redacteze) ceea ce ştie.
Biblioteca virtuală generează servicii deschise.
Studiile de caz reunite au semnificaţia unei subcolecţii extrase din axele principale de direcţionare
a disciplinei supuse învăţării.
Pe de altă parte, se constată că este fezabilă completarea învăţării cu informaţii citite „în mers”, pe
aliniamentele longitudinale ale web-ului sub formula de „ştiri”.
În cazul învăţării ştirile ştiinţifice nu reprezintă urgenţe în timp, ci sublinieri accentuate ale unor
chestiuni esenţiale de curs.
Este vehiculat, de asemenea, conceptul de generare automată a hipermediei.
Această transformare (creştere) se poate realiza prin cereri ad-hoc (ad-hoc queries) de date semi-
structurate.
Librăriile virtuale au şi funcţii distributive.
Din acest motiv, preocupările pentru perfecţionarea documentelor de service sunt accentuate.

9.18. Diversificarea resurselor informaţionale prin biblioteca virtuală

Într-o Bibliotecă virtuală este utilă gruparea în ansamblu a informaţiilor generale după cum
urmează:
a) Subiecte orientate de informare
– descrierea distinctă a Bibliotecii virtuale;
– legături prin Internet cu pagini care conţin diferite enciclopedii, dicţionare, materiale
gen lexicon ş.a.
– referinţe privind alte surse electronice de informare;
– colecţie de referinţe selective (pe discipline şi cursuri).
b) Evaluarea materialului didactic localizat pe web:
– evaluarea resurselor de tip Internet;
321
 – elemente critice (de minimă sau maximă rezistenţă) referitoare la sursele de pe
Internet;
– actualizarea convenţionalităţii informaţiilor (cunoştinţelor).
c) Date pentru cadrele didactice:
– date despre disponibilităţile şi capacitatea Internetului (posibilităţi de evaluare a
calităţii actului educaţional);
– ghid (instrucţiuni) de studiu;
– evaluarea (aprecierea) resurselor informaţionale.
d) Orientări pentru studenţi: cum să scrie şi cum să studieze:
– ghid orientativ de studii;
– modalităţi de învăţare;
– date de bază (lexicon pe disciplină);
– scrierea obişnuită universitară, ştiinţifică şi academică;
– scrierea unui rezumat critic despre o carte;
– cum se elaborează un referat-eseu (inclusiv pentru comunicări în sesiuni
ştiinţifice)ş.a.

9.19. Universităţi reunite în biblioteci virtuale

Exemplificativ, reţeaua de biblioteci reunite sub denumirea Keystone Library Network

(KLN) aparţinând de Pennsylvania State System of Higher Education (SUA) este o „instituţie
virtuală” care comasează sistemele de informare a 14 universităţi ce oferă accesul la texte integrale
sau la articole din peste 3.500 de publicaţii periodice sau sinteze (abstracts) ale diferitelor materiale
ştiinţifice şi didactice.
Permanent este întâlnit un catalog operaţional virtual al lucrărilor de informare (virtual
union catalog).
Consultarea acestuia poate fi realizată de studenţi, cadre didactice cercetători ş.a. cu
ajutorul unui program specializat de căutare intitulat Endeavor Information Sistems’Voyager
Integrated Library System.
Biblioteca are următoarele ferestre principale de acces:
- spaţiul rezervat membrilor bibliotecii (nominalizarea universităţilor care participă
virtual prin legături cu materiale la depozitare);
- enunţarea componenţei conducerii bibliotecii şi a regulamentului de funcţionare;
- baza de date electronice (cursuri, manuale, materialele din diferite publicaţii);
- secţiunea specializată în bibliotecă pentru „informaţii”.
- informaţii istorice (de depozit) aferente bibliotecii virtuale;
- noutăţi (editoriale, proceduri noi de consultare ş.a.);
- rubrică destinată membrilor fondatori ai bibliotecii virtuale (avizier electronic pentru uz
intern).
Numărul universităţilor sau organizaţiilor depozitare de informaţii sistematizate care caută
să se localizeze în entităţi de tipul bibliotecilor virtuale este diferit şi în contină creştere.
În Canada funcţionează The Tri-Universities Group Electronic Reference Library (ERL
Group), ceea ce semnifică faptul că bibliotecile virtuale nu rămân izolate, ci doar individualizate
prin specializare, însă în reţea.
ERL are un număr de poziţii „Index” care cuprind distinct referinţe din publicaţii (cărţi,
reviste, comunicări ş.a.).
Utilizatorii au posibilitatea de acces la întreaga gamă de materiale didactice amplasate în
Biblioteca Virtuală.
Un număr de două, trei sau mai multe universităţi pot ajunge la înţelegerea de reunire şi
disponibilizare pentru studenţii lor a bibliotecilor virtuale aferente.

322
 Se constată că studenţii de la ID/ online sunt supuşi la cel puţin trei circumstanţe
instrucţionale referitoare la resursele de învăţare şi anume: 1) cerinţe; 2) recomandări şi 3) realitatea
pe care o întâmpină în procesul de studiu prin căutarea digitalizată a resurselor informaţionale.
Un plan al temelor solicitate studentului (referate, cercetări, răspunsuri la teste-grilă, ş.a.)
va ţine seama de circumstanţele enumerate şi de nivelul (standardul) oferit de biblioteci (resursele
lor şi serviciile aferente) pentru îndeplinirea obligaţiilor universitare.
Biblioteca virtuală trebuie să ofere resurse potrivite pentru obiectivele cursului (disciplinei
de studiu). Proiectanţii de biblioteci virtuale iau distinct în considerare diferenţele înregistrate între
cursurile predate în campusurile tradiţionale şi cele on-line (virtuale).
Biblioteca virtuală va oferi acces la operaţiunea de tipărire a resurselor de curs, iar în
spaţiul ei se întâlnesc recomandări şi instrucţiuni de folosire extinsă (liberă) a reţelelor de tip
Internet.Licenţierea resurselor bibliotecii virtuale alături de instrucţiunile de căutare şi bibliografiile
cât mai complete întregesc sfera serviciilor autentice, distincte, dedicate/ oferite studenţilor ID/
online.
Bibliotecile virtuale se regăsesc şi sub formula de holding digital al cunoştinţelor.
Oricum, în nici o situaţie o bibliotecă virtuală nu poate funcţiona autarhic, fără legături cu
alte biblioteci sau cu exteriorul ei ca entitate.
Dintre bibliotecile virtuale reunite în holdinguri, spre exemplificare, se amintesc cele din SUA
precum: University Library (University of Michigan); Virtual Library (University of South Florida); Dewitt
Wallache Library (Macalester College); Florida Community College System ş.a.
Orice bibliotecă virtuală îşi aşează resursele curente pe referinţe de bază, fundamentale: Britannica
com (versiune cu acces deschis); Oxford English Dictionary (acces subscris la informaţii) ş.a.
În SUA bibliotecile virtuale conţin şi depozite distincte cu resurse de cunoştinţe bazate pe subiecte
tratate pe texte integrale.
Spre exemplificare, în acest sens se amintesc: ACS Web Editions (American Chemical Society),
Congressional Universe (Lexis-Nexis), African-American Biographical Database (Chadwick Healey),
Literature Resource Center (Gale) ş.a.
Indexarea periodicelor multidisciplinare şi furnizarea de texte integrale pe spaţiul electronic
constituie oferta modernă de ultimă actualitate în domeniul funcţional al bibliotecilor virtuale.
Exemplificările în acest context se pot referi la Career Techical Education (ProQuest); Academic
Search Elite (EBSCO), WilsonSelect (FirstSearch) ş.a.
În bibliotecile virtuale se întâlnesc colecţii de periodice (acces cu subscriere) şi colecţii de
monografii (information sites).
Conţinutul specific al bibliotecilor virtuale se referă la spaţiile rezervate electronic şi la porţiunile
din depozit ce pot constitui subiect de extindere web prin links-uri spre alte site-uri.
Politicile şi procedurile de ofertă inter-biblioteci, informaţiile despre tehnicile de cerere de
documente de curs, cerinţele de acces (număr de bibliotecă, număr personal de cod, cuvintele cheie) şi
formele de căutare, toate acestea sunt elemente de infrastructuri de operaţionalitate pe care studentul, într-un
fel sau altul, trebuie să le cunoască pentru a fi aplicate.

9.20. Proiectarea serviciilor de cunoaştere pentru studenţi

Succesul învăţământului la distanţă/ online depinde în mare măsură de formulele
instrucţionale avansate în procesul de studiu, acompaniate de precizări clare asupra conţinutului şi
procedurilor de învăţare şi evaluare.
Serviciile de bază destinate studneţilor şi cadrelor didactice identificate pentru
învăţământul la distanţă/ online, în principal, sunt următoarele:
– orientarea dedicată, convingătoare a cadrelor didactice către învăţământul la distanţă
practicat prin mijloace mediatice variate;
– formularea şi aplicarea instrucţiunilor necesare pentru asistenţă în privinţa cursurilor,
claselor (virtuale) de studenţi seminarii, conferinţe în concordanţă cu cerinţele de media;
– asistenţă prin facilităţi tehnice şi de planificare pentru educaţie continuă precum şi
323
pentru elaborarea şi dezvoltarea cursurilor academice şi programelor de studiu, utilizând formule
mediatice diversificate;
– lansarea de concursuri de manuale şi cursuri pentru învăţământul la distanţă/ online prin
tehnologii asistate de computere;
– negocierea (de câte ori este cazul) pentru obţinerea dreptului de folosire a procedurilor
educaţionale de media a căror autori/proprietari deţinători sunt alte persoane şi instituţii din afara
Universităţii.
Pentru studenţi este utilă punerea în funcţiune a două tronsoane informaţionale specializate,
după cum urmează:
a) Informaţii pentru studenţi (Student Information)
Sub acest generic se fac cunoscute:
– calendarul academic (semestre, săptămâni, zile de lucru, localizarea şi durata
sesiunilor de examene ş.a);
– căile de contact cu facultatea: telefoane, fax, e-mail, adrese poştale;
– servicii pentru persoanele cu handicap ş.a.
b) Servicii pentru studenţi (Student Services).
Pentru fiecare student este util să se realizeze un tablou individual al cerinţelor
(Individualized Curricular Needs).
Un Serviciu pentru Studenţi (Student Service) la nivel de facultate sau universitate poate
ajuta pe cei ce studiază să-şi îndeplinească în condiţii mai facile obiectivele lor educaţionale.
Întrebările referitoare la: 1) înscrieri, 2) modul de obţinere a cursurilor şi 3) felul cum se
derulează examenele, pot fi sarcini pe care serviciul pentru studenţi le poate presta informaţional
prin răspunsuri adecvate.
În funcţie de cerinţe, cele mai frecvente întrebări şi răspunsuri pe web-site-ul universităţii
(facultăţii) sunt plasate informaţiile aferente, actualizate.
Cele mai importante domenii pe care se concentrează informaţiile despre serviciile pentru
studenţi sunt următoarele:
–asigurarea servitului mesei la cantina sau restaurantul propriu al universităţii (Campus
Dining Services);
– casierie (Cashier’s Office);
– facilităţi în complexul studenţesc (Campus Facilities);
– servicii aferente persoanelor fizice cu handicap (Disability Services);
– modul de obţinere a ajutoarelor financiare (Financial Aid);
– consiliul profesoral (Graduate Professional Council);
– asociaţia studenţilor (Students Association);
– poliţie şi pază în zonă (Police);
– servicii de telefonie (Telephone Features and Services);
– parcare şi transport (Parking and Transportation);
– viaţa în complexul studenţesc, cazarea (Residential Life);
– centrul medical studenţesc (Student Healt Center);
– servicii de asistenţă juridică (Student Legal Services);
– serviciul de împrumuturi a materialului didactic (Student Loan Collections);
– asociaţia studenţilor-părinţi (Student Parent Center);
– librăria universităţii (University Bookstore);
– oficiul prorectorului pentru problemele studenţilor (Vice Chancellor of Student Affairs).

9.21. Concepţia de bază şi practica desfăşurării Învăţământului la

Distanţă/ online
Învăţământul superior modern, odată cu apariţia şi generalizarea aplicării tehnologiilor
informaţionale de telecomunicare în timp real este centrat pe student, fiind disponibile diferite
forme de abordare a studiului.
324
 Din rândul modalităţilor de studiu se desprinde ca fiind de viitor angajamentul personal,
individual al fiecărui student în procesul de instruire, în orice loc, în orice interval de timp pe baza
unui program propriu.
Standardele şi criteriile de natură didactică, pedagogică şi de infrastructură pentru studiu se
regăsesc în practică îndeplinite prin rezultatele pozitive din evaluare/ examinare a studenţilor ID/
online pe parcursul perioadei de studiu, care validează nivelul înalt de pregătire.
Învăţământul la distanţă/ online este, paradigmatic, învăţământ la domiciliu.
Fiecare student de la învăţământul la distanţă/ online reprezintă o entitate distinctă, care
aflată oriunde, la distanţă faţă de sediul facultăţii şi oricând pe durata anului de studiu, a semestrului
şi a fiecărei zile calendaristice este angajat în procesul propriu de învăţare.
În fapt, oricare student ID/ online este un adevărat „centru de studiu/ învăţământ pentru
propria sa persoană”.
Studenţii de la forma ID/ online aparţin, în fapt, Facultăţii la care au fost admişi/ înscrişi,
dosarele acestora aflându-se la secretariatul Facultăţii.
Decanul (Conducerea) Facultăţii are întreaga responsabilitate cu privire la toate aspectele
ce vizează procesul de instruire al fiecărui student ID/ online (planul de învăţământ, programele
analitice, resursele de studiu, evaluarea/examinarea ş.a.).
Activităţile de secretariat pentru fiecare student ID/ online se află în răspunderea directă şi
legală a Secretariatului Facultăţii.
De altfel, pentru studenţii de la forma ID/ online nu se înregistrează nici un fel de diferenţă
de abordare, relaţionare, răspundere şi exigenţă în raport cu studenţii de la celelalte forme de
învăţământ.
Ca atare, în mod firesc, Facultatea (Conducerea Facultăţii, Secretariatul Facultăţii, cadrele
didactice titulare de discipline) ar trebui sau trebuie să se afle într-o relaţie directă, în mod ideal
nemijlocită, cu fiecare student de la forma ID/ online, pentru a asigura metodic şi didactic procesul
de instruire şi evaluare/examinare.
Conducerea fiecărei facultăţi practic este relaţionată direct cu un număr de Centre
Teritoriale ID/ online, care în fapt, coincid cu numărul studenţilor ID/ online înscrişi, fiecare student
reprezentând „un aşa numit Centru ID/ online”, reflectat în organizarea şi conducerea personală,
individuală a propriei instruiri din partea fiecăruia.
În învăţământul la distanţă/ online cea mai importantă acţiune de natură didactică-
pedagogică este legată de comunicarea între profesor-student şi student–profesor, prin care se
asigură următoarele:
- Conducerea Facultăţii pune la dispoziţia studentului (pe Internet, prin poştă, prin e-
mail ş.a.) planul de învăţământ, programele analitice şi resursele de studiu;
- Cadrul didactic titular de disciplină oferă/ transmite studentului ID/ online resursele
de studiu de la disciplina în cauză (manualul tipărit, biblioteca virtuală, emisiuni
radio-tv, mesaje e-mail, materiale din revista universității ș.a.);
- Conducerea Facultăţii emite instrucţiuni, indicaţii, recomandări, metodologii ş.a.
pentru studenţii ID/ online;
- Studenţii ID/ online intră în posesia resurselor puse la dispoziţie de conducerea
Facultăţii şi cadrele didactice (prin poştă, librării, bibliotecă virtuală, e-mail ş.a.) iau
cunoştinţă de instrucţiuni metode, recomandări, indicaţii. metodologii ş.a. şi îşi
organizează procesul de învăţare prin angajament propriu, la locul şi în timpul care îi
este convenabil;
- Dacă studentul ID/ online manifestă cerinţe privind clarificări şi sprijin în procesul
propriu de instruire, prin telecomunicarea modernă el are posibilitatea de a intra în
contact direct cu Conducerea Facultăţii, secretariatul facultăţii, cadrele didactice
titulare de disciplină (prin e-mail, telefon, fax, după caz, convorbiri şi întâlniri directe
ş.a.);

325
 9.21.1. Varianta de practică tranzitorie pentru sprijinirea studenţilor ID/ online cu
ajutorul structurilor logistice de asistenţă şi comunicare prin Centre Teritoriale ID/ online
Într-o anumită fază evolutivă se constată că, datorită nivelului scăzut de dezvoltare
informaţională in mediul societal inconjurator, între Conducerea Facultăţii (cadrele didactice) care
se află pe platforme e-learning ale Universităţii şi studenţii ID/ online din diferite localităţi ale unui
teritoriu (aflaţi la distanţă de sediul facultăţii la care sunt înscrişi), care nu posedă computere
personale şi abonamente la Internet, comunicarea este dificilă, neadecvată.
Ca atare, este necesar să se asigure între emiţător (profesor) şi receptor (student)
infrastructura minima de telecomunicare reciprocă, respectiv de interacţiune.
Pentru a elimina lipsa de interacţiune, universităţile iau decizia sprijinirii studenţilor ID/
online prin achiziţionarea şi crearea de platforme de comunicare şi asistenţă în diferite locaţii pe
teritoriul in care isi au rezidenta cei ce invata.
Studenţii ID/ online aflaţi la distanţă convenabilă, cea mai scurtă geografic faţă de una
dintre platformele infrastructurale de comunicare opteaza pentru a le folosi.
În acest fel, studenţii se arondeaza, conform propriilor lor voinţe, respectiv interes practic
la una dintre aceste platforme.
Platforma de telecomunicare (constituită fiecare din: sediu, 50-150 computere legate la
reţeaua de internet 24 de ore din 24, telefon, fax, imprimante, aparatură radio-tv, camere audio-
video de telecomunicare cu facultăţile, punct de desfacere a manualelor ş.a.) poate fi denumită
Centrul Teritorial pentru Învăţământ La Distanţă/ Online.
Această entitate organizaţională tranzitorie este menită să intermedieze, să sprijine, să
ajute, să creeze oportunităţi de telecomunicare din teritoriu între studenţii ID/ online care nu au
posibilităţi de posesie a computerelor personale şi a abonamentelor de Internet, cu facultăţile la care
sunt înscrişi, precum şi cu cadrele didactice titulare de disciplină.
Pe aceste platforme se poate organiza şi examinarea/ evaluarea la distanţă/ online.
Centrele Teritoriale pentru ID / online nu sunt facultăţi.
Ele dispun de dotarea necesară pentru a facilita studenţilor din zona respectivă
interacţiunea on-line cu profesorii şi accesul la examen, fără a fi nevoiţi să se deplaseze din
localitate.
Centrele sunt menite să deservească toate facultăţile şi specializările, fără a fi unităţi de
învăţământ, ci doar platforme tehnologice cu administraţia şi asistenţa tehnică necesară.
Dacă fiecare student ar avea acces on-line individual, personal la un program de
învăţământ, Centrele Teritoriale ID/ online nu ar mai fi necesare.
Totuşi, prin formula Centrelor Teritoriale ID/ online se aduce o contribuţie la creşterea
accesibilităţii programelor de învăţământ superior.
În mod firesc, fiecare Centru ID/ online localizat pe o platformă tehnologică, având
misiunea de administraţie şi asistenţă tehnică a beneficiat de prezenţa de personal administrativ,
angajat pentru a presta serviciile, activităţile, operaţiunile dispuse de Conducerile facultăţilor şi a
cadrelor didactice titulare de discipline.
Centrele au misiunea să recepţioneze cerinţele administrative şi de asistenţă ale studenţilor
ID/ online, pentru a fi mijlocite către facultatea la care sunt înscrişi.
În esenţă, pe platformele tehnologice nu se desfăşoară activitate de învăţare, ci doar se
asigură sprijin, asistenţă, ajutor administrativ şi tehnic pentru mijlocirea temporară a comunicării
(prin telecomunicare) între profesori-studenţi şi studenţi-profesori.
Centrul ID/ online nu reprezintă o structură formală, instituţionalizată în teritoriu pe
platforma tehnologică de comunicare, el fiind o entitate informală, în care dotarea aparţine
universitatii, iar personalul aferent reprezintă persoane angajate din administraţia universitara.
Sintetic, se înregistrează următoarele etape de evoluţie perfecţionată pentru
operaţionalizarea ID/ online:
a) Etapa asigurării comunicării/legăturii prin relaţia „profesor-Centru ID-student” şi
„student-Centru ID-profesor”;

326
 b) Etapa asigurării comunicării/ legăturii mai accentuate între „profesor-student” şi
„student-profesor”, în mod descentralizat, reducând / eliminând rolul structurii de tip
Centru ID/ online;
c) Etapa asigurării în viitor a comunicării/legăturii directe, fără intermediari, (excluzând
chiar platformele tehnologice ID/ online din teritoriu) dintre „profesor-student” şi
„student-profesor”.
Practic, încredinţarea activităţilor şi acţiunilor de administrare şi asistenţă tehnică pe
platformele tehnologice ID/ online poate fi directionată oricărui tip de structură/ entitate (asociaţie,
societate, firmă, companie ş.a.), care are în obiectul de activitate domeniul educaţiei.

9.22. Centrele colaborative de cercetare în domeniul învăţământului la

distanţă/ online
Folosirea internetului în diverse aplicaţii inclusiv în învăţare înregistrează creştere
exponenţială.
World Wide Web (www) a ocupat deja reţeaua comunicationala de bază în societatea
contemporană.
În sistemul educaţiei problematica dezvoltării se referă la modul cum se pot extinde
aplicaţiile Web în formule de “intranet“, respectiv delimitând areale particulare de navigare
personalizată pentru cunoaştere. În această direcţie apar şi aprecieri care “demitizează” supremaţia
reţelei internet.
Cea mai expresivă provocare în fluxul utilizării internetului este pentru comerţul electronic.
În egală măsură, domeniul educaţiei se regăseşte prioritar vehiculat operaţional în reţeaua
globală. Etapele următoare vizând perfecţionari în sistemul internet se referă la:
- soluţionarea cerinţei de “securitate” în reţea întrucât, în prezent internetul este un sistem
deschis cu grad sesizabil de vulnerabilitate la accesul din exterior.
Acest aspect al creşterii securităţii este legat şi de constituirea canalelor de examinare-
evaluare a studenţilor, respectiv de comunicarea individualizată univesitate-studenți.
-largirea gamei, respectiv benzilor din cyber-spatiu afectate sistemului educaţional la
distanţă;
-stabilitatea infrastructurală (compatibilizarea elementelor de hard odată cu progresul
tehnic în domeniu);
-instituirea flexibilităţii operaţionale mai ridicate a subsistemelor de rețea (accesul şi
extinderea controlate cvasi-continuu în mediul înconjurător);
-creşterea independenţei platformelor informatice pentru învăţarea, îndeosebi la distanţă/
online;
-servicii integrate mai operaționale în rețea;
-dezvoltare viitoare infractructurală şi de soft mai simplă.
Aplicaţiile web în procesul învăţării sunt proiectate şi delimitate, întrucât cyber-spaţiul
este cvasi-infinit.
Accesul studenţilor la o platforma web, specifică universităţii (facultăţii)la care este înrolat
ocazionează percepții, aprecieri comparative cu web-uri similare de la alte universități (facultăţi).
Asadar, web-ul pentru învăţare trebuie să fie personalizat.
Această caracteristică este indusă din cercetare şi aplicare dinstinctă a soluțiilor
particularizate.
O astfel de rezolvare poate parveni dintr-un centru colaborativ de cercetare a soluțiilor
pentru ID/ online.
Unele cercetări internaţionale în domeniu evidenţiază faptul că folosirea web-urilor de către
studenţii ID/ online aduc avantajul general al scăderii cantităţilor de hârtie tipărite vehiculate ca
suport pentru resursele de studiu.

327
 În universităţile australiene în medie, la 1000 de coli copiate, doar 40% aparțin studenților,
aceştia preferând “navigarea” în cyber-spaţiu pentru căutarea de cunoştinţe în locul xerocopierii
resurselor.
Majoritatea studenţilor are acces la informaţii prin intermediul paginilor www, în locul
folosirii resurselor tipărite pe hârtie.
Statistic, în web-urile marilor uinversităţi se constată un trafic ridicat mai ales în ultimele 2
săptămani ale fiecărui semestru (înaintea sesiunii de examene).
Frecvent studenţii ID/ online ”importă“ (copiază) resurse dintr-o locaţie electronică pe care
le transferă în aplicaţii cerute prin tutoriat.
Totodată, este aproape generalizată transmiterea prin e-mail de catre student la profesor a
temelor de casă, referate, eseuri etc., fiind realizată compatibilitatea comunicaţională necesară între
cei ce învaţă şi cei ce facilitează învăţarea.
Aproape întotdeauna, resursele web, provin din documente iniţiale vizualizate (concepute)
în formula clasică (scriere, tipărire ş.a.)
Conversia resurselor de studiu la amplasarea lor pe web nu reprezintă o simplă
transformare tehnică.
Aşa cum stilul “scris” este diferenţiat de stilul “oral” pentru aceeaşi temă sau acelaşi
subiect, tot astfel, stilul “iniţial”şi stilul “actualizat” în cyber-spaţiu sunt diferite.
Web-ul particularizat trebuie să posede capacitate de absorbţie (de a permite) a schimbării,
respectiv adoptare.
Accesul simplu oferit studenţilor ID/ online la sistemul resurselor se poate realiza în
următoarele formule:
-liber, hazardat;
-pre-conceput, prin înregistrări prealabile şi cerinţe de acces.
Autentificarea înregistrării cererilor şi siguranţa înfăptuirii lor practice devin probleme şi
de analiză specifică.
Centrul colaborativ de cercetare pentru ID/ online colectează date, informaţii, evenimente
aferente învăţării şi resurselor pentru învăţare.
De exemplu, realizarea catalogului general al manualelor de bibliografie (din Bibliotecă) se
bazează pe obţinerea datelor de la Bibliotecile fizice ale facultăţilor.
Succesul oricărei aplicaţii tehnologice pentru învăţarea la distanţă/ online depinde în mod
hotărâtor de utilizator.
Este important ca într-un sistem ID/ online dezvoltat să se cuantifice volumul informatiilor
şi operaţiilor interne în raport cu cele externe aflate sub incidenţa căutărilor pentru cunoaştere .

9.23. Poziţionarea centrului de suport a învăţământului la distanţă/

online şi furnizarea educaţiei în rândul studenţilor ID/ online
Centrul de sprijin/ de suport a învăţării la distanţă/ online asigură/are rol de a face legătura
între facultatea/ universitatea şi studentul ID/ online.
În Centru se furnizează a) consiliere şi b) tutoriat într-o formulă organizată de grupă/ clasă/
serie, în medie de câte 25 de studenţi pentru aspectele esenţiale/ de bază ale disciplinelor de studiu.
Consilierea şi tutoriatul asigură sprijin studenţilor pentru procesul de învăţare individuală.
Tehnologiile informaţionale folosite trebuie să fie 1) accesibile şi 2) uşor de folosit.
(fig.9.16).
Eforturile concentrate/ agregate, deopotrivă ale cadrelor didactice şi studenţilor, sunt pentru
asigurarea calităţii procesului de studiu.

328
 Fig.9.16. Poziţionarea Centrului de Suport pentru învăţarea la distanţă/ online
între facultate/ program de studiu şi studenţii ID/ online

Instrucţiunile, cerinţele, recomandările ş.a. sincrone şi asincrone se transmit/ se iau la

cunoştinţă prin mijloace/ instrumente/ sisteme de comunicare multimedia, bilaterale şi multicanal
(audio, video, în scris, în spaţiul virtual, online, direct în timp real sau înregistrate) (fig.9.17)

Fig.9.17. Distribuţia eforturilor agregate pentru comunicarea tutorială

şi de consiliere între cadrele didactice şi studenţii ID/ online

Transpunerile multimedia ori în program de e-Learning a cursurilor, seminariilor,

aplicaţiilor ş.a. nu suferă modificări de conţinut esenţial a materialelor de studiu în comparaţie cu
cele de la forma de zi, decât în măsura în care devin sugestive şi reprezentative pentru teletransmisie
şi furnizare în altă manieră decât cea faţă în faţă ( fig.9.18).
Internetul deschide largi oportunităţi de acces şi schimbare/ modificare pozitivă a învăţării
la distanţă.
329
 Fig.9.18. Neafectarea şi nemodificarea planului de învăţământ, a programelor analitice
şi competenţelor/ rezultatelor ţintite în învăţământul la distanţă/ online comparativ
cu forma de învăţământ la zi

Se reţine varianta furnizării în/prin spaţiul virtual a unor resurse de învăţare cu înalt grad de
complexitate şi sofisticare.
Această tentaţie se regăseşte în rândul cadrelor didactice care doresc să se înfăţişeze ele
însele în postura de „superiori”, deţinători puternici de resurse de cunoaştere, cu alură semnificativă,
particularizată a personalităţii lor în raport cu studenţii (fig.9.19).

Fig.9.19. - Asigurarea normalităţii operaţionale în comunicarea

cadru didactic-student ID/ online

Exagerarea condiţiei profesorale este sesizată (sau cel puţin accentuarea nivelului
condiţional în cauză) întrucât accesul la folosirea tehnologiilor informaţionale centrat pe motoare de
căutare este extrem de apropiat şi eficient generaţiilor tinere/actuale de studenţi, obişnuiţi până la

330
dependenţă cu folosirea computerelor, programelor şi a facilităţilor de interrelaţionare/ comunicare
din reţeaua internet.
În esenţă, este sesizată o “luptă informală” între cadru didactic şi student, miza confruntării
revenind din frecventa depăşire ca abilitate şi manevrabilitate înregistrată de studenţi (care sunt mai
buni utilizatori) în raport cu viteza, eficienţa şi abilitatea pentru volumul, sofisticarea şi timpul pe
cât posibil real de comunicare dovedite de cadrul didactic.
Comunicarea în sine/ pură este astfel “scoasă în faţă” în numele necesităţii asigurării
legăturilor între studenţii de la distanţă şi profesorii lor.
Pe de altă parte, varianta reală/ realistă şi prtinentă de asigurare a resurselor de învăţare la
distanţă/ online este cea în care materialul de învăţare/ cunoştinţele/ cunoaşterea regăsite între
limitele/contururile disciplinelor din planul de învăţământ formeză şi latura educaţională.
Ca atare, resursele de studiu sunt cele contributive la educaţia la distanţă/ online.
În fond, legăturile “cadru didactic-student ID/ online” sunt cele purtătoare/ depozitare de
potenţial pentru formarea educaţiei la distanţă/ online. (fig.9.20).

Fig.9.20. - Participarea furnizării resurselor de studiu şi a furnizării tutoriatului/ consilierii

la furnizarea educaţiei la distanţă/ online

Într-un astfel de cadru, se constată că:

(C cd ) > (C S ) (9.5)

Când cadrul didactic este pregătit pentru a fi “dominant” faţă de student din perspectiva a
două aliniamente:
a) cunoaşterea prin disciplina de studiu la care este titular/coordinator (situaţia este cvasi-
majoritară, certă în favoarea cadrului didactic) şi
b) dovedirea avantajului (frecvent nesurmontabil) faţă de student în privinţa cunoaşterii,
abilităţii şi vitezei de accesare (sofisticarte) în folosirea motoarelor de căutare (situaţia ar trebui să
fie în favoarea cadrului didactic însă, practic, generaţia actuală de studenţi este dependentă şi
puternic cunoscătoare în termeni de avantaj comparabil a tehnologiilor informaţionale).
Dacă:

Gsi
(Ccd) ←⎯⎯→ (Cs) (9.6)

este posibil ca studenţii ID/ online să manifeste reticenţă în faţa complexităţii/sofisticării

materialelor de studiu.
În context, este îngreunat procesul de tutoriat şi consiliere.
Acceptată fiind totuşi această variantă este de presupus că se stabilesc măsuri de creştere a
efortului/densităţii, eficienţei şi fiabilităţii asistenţei tutoriale şi de consiliere.
Este de presupus că va creşte densitatea fluxului comunicaţional bidirecţional (cadru
didactic-student, respectiv student-cadru didactic) în regim asincron.
Varianta:

331
 Gsm
(Ccd) ⎯⎯⎯→ (CS) (9.7)

presupune formatarea resurselor de studio cu grad mediu de sofisticare.

Este alternativa cea mai recomandabilă, cu amendamentul ce vizează neafectarea
conţinutului şi nivelului de cunoaştere din resursele de învăţare.
De altfel, asigurarea nivelului mediu de sofisticare se obţine printr-o “artă didactică şi
pedagogică” a cadrului didactic titular/ coordonator de disciplină.
Este recunoscut faptul că, în esenţă, „complicarea” sau “lipsa de simplitate” pentru marile
teme/ probleme denotă inabilitatea elaboratorului de resurse, de probleme, lipsa sa de măiestrie
didactică/pedagogică.
Varianta:

Gss
(Ccd) ⎯⎯⎯→ (CS) (9.8)

în mod obişnuit nu este recomandabilă, datorită căderii în derizoriul simplităţii exagerate a

suportului de curs pentru învăţare, prin pierderea volumului şi reprezentativităţii conţinutului,
respectiv prin afectarea competenţelor ţintite spre a fi induse celor ce învaţă.

332
 PARTEA a-X-a
MODEL ACTUALIZAT PERFORMANT
PENTRU ID/ ONLINE

333
334
 10.1. Accesul la ID/ online
Învăţământul la Distanţă/online este practicat pe plan mondial în ţările dezvoltate, în
regiunile întinse geografic (care altfel presupun cheltuieli semnificative pentru deplasare) dar şi în
zonele în care se aplică programe moderne de formare profesională superioară prin modele iterative/
reiterative de producere şi propagare a cunoaşterii, în condiţii metodice şi de conţinut similare
învăţământului obişnuit, oriunde se urmăreşte eficientizarea procesului de instruire prin formule
competitive.
Învăţământul la distanţă/online este considerat „deschis” deoarece acest sistem presupune
eliminarea unor bariere şi condiţionări formale, tradiţionale în procesul de studiu-instruire.
De exemplu, într-o manieră curajoasă este instituită credibilitatea completă faţă de
preocuparea reală proprie a studentului de a asimila cunoştinţe.
Studentul este conştient suportând deliberat un efort material reprezentând costurile
pregătirii că îmbogăţirea nivelului său de cunoştinţe este în totalitate în avantajul propriu direct şi,
ca atare, el nu are tentaţia de diminuare a efortului faţă de sine însuşi.
În economia liberă de piaţă nu se manifestă pregătirea imperativă planificată numeric,
centralizată sub auspicii obligatorii a rezolvării problemelor pentru a fi inclus în categoria celor cu
studii superioare, deoarece nu există o comandă specială pentru profesii, ele fiind de fapt în practică
doar rezultatul cererii.
În mod normal, statul are în vedere doar susţinerea formării în unele profiluri de profesii de
care are nevoie la o etapă dată pentru a-şi popula instrumentele (instituţiile) cu care operează în
societate. Un astfel de învăţământ girat de stat este de tip „indicativ”, deci „planificat”.
În contemporaneitate, accesul la nivelul studiilor superioare este liber, iar condiţionările
trebuie să fie doar de natură metodologică, respectiv generate de competiţie.
Numeroase facultăţi de la diferite instituţii de învăţământ superior iau în considerare la
reintrarea studenţilor aprecierile obţinute de candidaţi la examenele de admitere, notele de absolvire
a liceului, notele de bacalaureat ş.a.
Se constată însă că în entităţile sociale din diferite ţări accesul la cultură, – înţelegând
cuprinderea în activităţile de studiu la nivel superior, - devine relativ complicat în timp, deoarece:
- costurile pentru efectuarea studiilor sunt tot mai greu de suportat de către cei ce
urmează pregătirea în regim de învăţământ superior, îndeosebi la formele de curs de zi;
- firmele, instituţiile, organizaţiile suportă anticipat în măsură tot mai redusă, eventualele
cheltuieli pentru perfecţionarea superioară a viitorilor lor angajaţi;
- pe piaţa muncii, în condiţii de stagnare sau regres economic se înregistrează pentru
diferite profiluri de pregătire o ofertă mai redusă de locuri de muncă faţă cererea celor ce au sau
doresc desăvârşire profesională prin studii superioare;
- frecvent, cei care au deja un loc de muncă „nu îndrăznesc” să-l părăsească pentru a urma
o perioadă (de regulă 3-5 ani) studiile superioare la forma de cursuri de zi, întrucât sunt îngrijoraţi
de perspectiva imposibilităţii de a reveni ca angajaţi la firma respectivă.
Ei pot avea chiar surpriza ca la finalizarea studiilor să constate că întreprinderea lor a fost
restructurată şi astfel „rămân pe drumuri”.
O alternativă aproximativ viabilă pentru efectuarea studiilor superioare rămân cursurile cu
frecvenţă redusă.
În această formulă studentul intră în posesia planului de învăţământ şi a programelor
analitice, primesc bibliografia aferentă şi periodic participă la cursurile de sinteză, de pregătire la
sediul facultăţilor conform unor calendare ale disciplinelor.
Durata studiilor este, de regulă, mai întinsă cu un an faţă de durata aferentă pentru cursurile
la zi.
Studenţii trebuie să se deplaseze la facultăţi în sesiunile de examene, fiind necesar să-şi
consume „concediul de odihnă”, sau să solicite, conform legii, „concedii fără plată” pentru a face
faţă programului de învăţământ.

335
 În sesiunile de examene studenţii de la cursurile cu frecvenţă redusă trebuie să suporte
cheltuieli cu transportul, cazarea.
Adesea, cei de la firmele la care sunt angajaţi privesc cu îngăduinţă, uneori cu o
nedisimulată împotrivire (apelând la apărarea interesului general al companiei) o astfel de
„dereglare” pe care periodic o produce angajatul său cel cu aspiraţii la calificare superioară.
Aşadar, pentru a realiza studii superioare este recunoscut faptul că, în general, se
înregistrează dificultăţi inerente, obiective în mare parte şi impune din partea celui în cauză efort
concentrat pentru depăşire.
Pe plan mondial (deci într-o arie mult mai largă, globalizată) situaţiilor de mai sus li s-au
opus soluţii noi, care deja sunt validate şi considerate stabile, chiar asumate.
Formula de învăţământ la distanţă/ online elimină sau atenuează unele obligaţii de efort ale
studentului pe timpul pregătirii sale la nivel superior.
Pledoaria pentru un nou de tip de învăţământ nu este publicitară, ci determinativă.
Astfel, studentul înscris la cursurile învăţământului la distanţă/online nu este „delocalizat”
din sistemul său de preocupări curente.
El îşi păstrează locul său de muncă unde poate urma traiectoria sa profesională curentă la
nivelul la care este angajat.
Pericolul de a pierde continuitatea locului de muncă este exclus.

10.2. Premise pentru aplicarea ID / online

Învăţământul la distanţă/online constituie o formă flexibilă, modernă în expansiune şi
predictibilă pentru viitor.
Datorită faptului că este o activitate complexă de învăţământ, organizarea procesului de
instruire este specială.
Evoluţia caracterului şi formelor de desfăşurare a învăţământului superior din România
după anul 1989 este redată în fig.10.1.

Fig. 10.1 – Tendinţe în schimbarea caracterului şi formelor de desfăşurare a învăţământului superior

în România după 1989

Într-o primă fază se procedează la colectarea actelor normative (legislaţie) necesare acţiunii
de fundamentare a activităţii de învăţămînt la distanţă.
336
 În continuare se stabilesc facultăţile şi specializările/ programele de studiu care se includ în
forma de învăţământ la distanţă, fiind desemnate centrele informaţionale pentru sprijinul ID/online.
Organizarea procesului de învăţământ este susţinută de înfiinţarea şi funcţionarea unui
Departament cu structuri operaţionale pentru ID/online (organigrama exemplifiativă din fig.10.2.).

Fig. 10.2 – Proiect organizatoric pentru procesul de învăţământ la distanţşă/online

Dintre variantele de condiţii pentru admitere se enumeră:

1. Înscrierea fără examen a oricărui absolvent care posedă diplomă de bacalaureat
(înscriere liberă);
2. Admitere-înscriere pe bază de curriculum-vitae de intenţie ştiinţifică profesională;
chestionar identic cu formularele de înscriere (se precizează adresa e-mail a candidatului ori dotarea
proprie electronică, după caz);
3. Admitere pe bază de chestionar-grilă;
4. Admitere cu evaluări combinate.
În mod obişnuit se propun variantele 1 şi 2 (cu accent pe 2).
Se are în vedere şi o formulă variabilă, de înscriere continuă din iulie până în luna
decembrie a anului următor.
Aceasta se va putea face prin solicitate de: înscriere prin e-mail ori prin poştă, prin
formulare completate în zona centrelor informaţionale de sprijin.
Procesul de înscriere se referă la faptul că, în principal:
– candidatul poate alege disciplinele de studiu (dintr-o mulţime finită de discipline
alternative cuprinse în planul de învăţământ);
– candidatul poate avansa un calendar personal de pregătire anuală sau multianuală
(ordinea disciplinelor, ordinea examenelor, structura evaluării, autoevaluările);
– candidatul precizează dacă doreşte un dialog individual cu Centrul de sprijin pentru
consiliere la înscriere şi pe parcursul studiilor. Se stabileşte formula de dialog (advice);
– candidatul precizează dacă doreşte să fie admis pe bază de curriculum–vitae (resume)
sau de analiză a conţinutului acestuia, pentru a i se sesiza dorinţele (post your resume);
– candidatul poate selecta Centrul informaţional de sprijin (select individual centres or
regions);
337
 – se realizează şi se menţine activ un web–site pentru înscrieri (official university web
admissions applications). Acesta este popularizat intensiv în ţară şi în lume în rândul diasporei;
– pentru românii din străinătate se creează un contract–formular de înscriere (under
contract with university);
– În paginile web–site vor exista două poziţii:
1. online application availible now;
2. online application under construction.
Totodată, pot fi lansate în limba română şi limba engleză instrucţiunile practice de
înscriere–admitere sub titlul Instructions menu.
Toate operaţiunile de admitere–înscriere în formula electronică se vor regăsi într-un capitol
intitulat Enrollment code.
Formele posibile de învăţământ la distanţă/online propuse se pot referi la:
1. long–distance learning;
2. long–distance education;
3. life–long learning;
4. continuing education;
5. distance education;
6. distance traning;
7. teaching solutions;
8. online programs awarded grands;
9. online course resources;
10. degree program;
11. certificate program ş.a.
Fiecare Centru informaţional de sprijin va fi dotat exemplificativ astfel:
– minim 15 sisteme computere/ centru;
– legătura 24 ore din 24 ore a computerelor cu sistemul Internet;
– realizarea legăturilor Intranet;
– sistem TV şi audio-video (redare-înregistrare) încorporate;
–staţie de recepţie a programelor speciale TV (în direct, reluări şi videoconferinţe);
– depozit de manuale tipărite pentru distribuţie (librărie);
– depozit de casete audio;
– depozit de casete video;
– depozit de dischete;
– depozit de CD;
– baza generală de date în detaliu a Centrului Informaţional de Sprijin;
– sală de consultaţii–dialog.
Într-o primă etapă de dezvoltare a sistemului de învăţământ la distanţă se folosesc elemente
combinate de utilităţi fizice şi virtuale (cărţi tipărite, respectiv cărţi electronice) iar în timp,
ponderea celor clasice va înregistra scăderi apreciabile.
Pentru fiecare student înscris se pregăteşte un pachet complet de utilităţi reprezentat, în
principal, de cursurile tipărite (complete) pentru toate disciplinele de examene.
Se distribuie după caz:
1. cărţi din depozitul universităţii;
2. cărţi noi elaborate la standardul pentru învăţământul la distanţă/online;
3. cursuri complete pe Internet;
4. cursuri complete (sau parţiale) video transmise TV, pe casete audio video, pe dischete
sau CD, sau prin transmisii radio (Radio Universitatea).
Este important ca fiecărui student să-i fie asigurat pachetul complet propus, care i se poate
distribui funcţie de cuantumul plătit al taxei:
– instantaneu, total la înscriere;
– etapizat;
– mixt (fizic sau virtual).
338
 Fiecare disciplină va conţine teste de autoevaluare (1-5 teste).
Fiecare Centru de Informare pentru Sprijin din teritoriu va formaliza distinct două
subunităţi operaţionale:
– Sistemul de Internet pentru învăţământ (Center for Internet Technhology in Education):
– Sistemul de informare-îndrumare (Guidance Center).
După ce sunt declaraţi admişi şi gestionaţi de conducerile facultăţilor studenţii vor putea
intra în legătură cu Universitatea/ facultatea şi cu profesorii prin poştă (scris), e-mail (Internet),
telefon ş.a., pentru a solicita eventuale elemente de ajutor, îndeosebi instrucţional.
Centrele teritoriale vor răspunde prompt, operativ tuturor întrebărilor şi vor oferi sfaturile
necesare.
Calendarul personal al studentului poate fi format din două variante:
1. stabilit unitar de către conducerea Departamentului şi a Centrului teritorial (formulă
sincronă la nivel de Universitate);
2. acceptat ca fiind stabilit chiar de către studentul în cauză, în concordanţă cu
standardele impuse de Universitatea şi Centrul Informaţional de Sprijin (formulă asincronă).
Studentul poate comunica pe parcursul studiilor impresii şi cerinţe, clarificări şi propuneri.
Intranetul reprezintă legătura activă între centrele teritoriale şi realizează prin compensaţie
sprijin metodic, efectiv vizual şi reciproc virtual în procesul didactic.
Pe parcursul anului universitar cadrele didactice pe discipline sunt la dispoziţie pentru
colectivităţile de studenţi sau individual, după caz, pentru: lecţii de sinteză, consultaţii, explicaţii,
asistenţă ştiinţifică şi metodică ş.a.
Comunicarea principală (esenţială) studenţi–profesori se poate realiza:
– de 5-7 ori/an (sâmbăta şi duminica) la sediul centrelor teritoriale (întâlniri directe);
– prin Internet (e-mail);
– prin poştă;
– prin videoconferinţe.
Titularii de discipline sunt nominalizaţi către studenţi pe fiecare Centru de sprijin odată cu
înmânarea pachetului de cursuri tipărite sau pe suport electronic şi în Biblioteci virtuale. Se pot
preciza datele de contactare (adrese, telefoane ş.a.) ale profesorilor respectivi.
Etapă cu etapă, prezenţa fizică a cadrelor didactice la acţiunile de mai sus urmează să se
reducă. În contrapondere va creşte prezenţa lor virtuală.
Divizia Informatică (Departamntul IT) va concepe:
– o pagină web cu prezentări şi informări actualizate de ansamblu privind procesul de
învăţământ;
– un Avizier electronic colectiv în care zilnic sau periodic, după caz, sunt transmise
anunţuri, informaţii ş.a.;
– o variantă de Avizier electronic individual.
Studentul va trebui să cunoască oricând chiar el evoluţia sa personală.
Este posibilă introducerea unui cod-bară pe carnetul (legitimaţia) de student, care să fie
echivalentul C.N.P. (codul numeric personal).
Prin citirea cu infraroşu se poate realiza accesarea individuală, astfel fiecare student aflând
precis şi la zi situaţia sa şcolară (universitară).
Studenţii vor avea acces fizic la centrele teritoriale pe baza legitimaţiilor.
Ei au acces liber, gratuit la infrastructura universitară a Centrelor teritoriale şi la cea din
localitatea unde este situată facultatea (biblioteci, săli de lectură, sesiuni ştiinţifice, publicaţii, la
cursuri şi seminarii, consultaţii ş.a.).
Se contruieşte o Bibliotecă Virtuală, iar pe pagini Internet distincte se lansează electronic
echivalentul cursurilor tipărite.
Cea mai importantă problemă (şi mai dificilă) pentru rezolvare este „securizarea”, cu
scopul de a evita „furtul de cursuri” din reţeaua electronică (ar fi posibil ca soluţia utilizării C.N.P.
să poată da satisfacţie).

339
 Din rândul dotărilor virtuale care se vor instala, pe lângă cursuri şi grile de evaluare şi
autoevaluare (examinare), în Biblioteca virtuală se vor regăsi:
– dicţionare (dictionary);
– materiale ştiinţifice rare (thesaurus);
– materiale (publicaţii) periodice de căutare (periodical search);
– lucrări de referinţă (Bibliografie) (reference works).
Manualele, casetele audio, video şi CD-urile se redactează după standardele învăţământului
de la distanţă.
Postul TV poate emite 24 ore din 24, ceea ce presupune transmisia în direct sau reluări.
Este posibil să se realizeze legături interactive studenţi–TV, de tipul video-conferinţelor.
La termenele stabilite studenţii înaintează rezultatele autoevaluărilor şi autoexaminărilor,
conform grilelor primite în timp util.
Studenţii au dreptul la examene de tip credite. Sistemul este similar celui de la cursurile de
zi.
Examinările anuale (semestriale), după caz, pot fi susţinute fizic şi în prezenţa cadrelor
didactice, iar examenul final de licenţă se desfăşoară sub formulă tradiţională, obişnuită ori folosind
sisteme multimedia securizate.
Fiecărui manual tipărit sau virtual i se ataşează de două ori pe an câte o grilă de evaluare-
examinare (echivalentul examenului parţial, respectiv de an), iar răspunsurile vor fi colectate de la
studenţi pe căi specifice (e-mail, poştă, examinare directă în centrele teritoriale).

• Atestări şi rezultate finale

Examenul final de licenţă se va susţine direct în faţa comisiei de examinare.
Pentru studenţii din străinătate susţinerea se poate realiza şi la distanţă, respectiv prin
organizare zonală (asociativă) a activităţii, având în vedere: recomandări, expertizări de lucrări,
referate asupra tezei, deplasarea unui reprezentant al universităţii în regiune, formule asociative cu
ambasadele, centrele culturale, misiunile economice ale României în ţara respectivă sau în regiune.
Studenţii din străinătate vor transmite facultăţilor lucrările de autoevaluare, referatele
eseurile ş.a. prin cale electronică sau poştă.
La Centrul Universitar se constituie o Comisie de Examen de Licenţă care evaluează
lucrarea finală elaborată, dialoghează electronic sau prin alte formule, pe cât posibil în timp real cu
absolventul şi îi poate acorda sau nu titlul de licenţiat.
Studenţilor li se comunică iniţial condiţiile tehnice şi metodologice de susţinere a
examenelor.

• Activităţi post-studii
Universitatea/ facultatea respectiv Departamentul ID/online îşi pot extinde activitatea prin
oferirea de programe de căutări de locuri de muncă pentru absolvenţi (career advice).
În context, este necesară identificarea tendinţelor în piaţa locurilor de muncă (trends in
today’s marketplace), printr-un program care poate fi intitulat „expanding your future”.
Absolvenţii vor plăti universităţii o taxă stabilită, imediat ce au intrat în activitatea propusă
la locul de muncă identificat.
În timpul studiilor se pot organiza servicii pentru studenţi de identificare a unor locuri de
muncă, procesul având caracter continuu, prin informare reciprocă.
Universitatea completează oferta spre piaţa muncii cu noile date de evoluţie referitoare la
acumularea de noi cunoştinţe de către studentul–absolvent (summer jobs internships overseas
opportunities and temp agencies).
În acest fel, se realizează o legătură strânsă post-studii între absolvenţi şi universitate
(connect to the best job links).
În fapt, pe lângă procesul de învăţământ propriu-zis (procesarea formării) se iau în
considerare focalizat şi operaţional intrările (admiterea) şi ieşirile (asigurarea de perspective pentru
absolvent).
340
 Aceste elemente fac atractivă forma de învăţământ la distanţă/online.

• Alte aspecte cheie în procesul didactic

În conformitate cu practica modernă internaţională se au în vedere soluţii pentru:
– secure course work, respectiv securizarea cursurilor (activităţilor de curs);
– getting started–university (probleme metodologice de început de studiu), care cuprind:
1. application search (căutări de formulare de înscriere);
2. financial aid resources (modul de plată a taxelor).
– getting started–carrer (probleme metodologice de începere a activităţii după absolvire),
care se referă la carrer advice (consiliere);
– contacting students with institutions of scholarhips (conectarea elevilor de liceu cu
universitatea şi colegiile pentru înscriere);
– securecy stored and transmitted of data (securizarea depozitării şi transmiterii de date
între universitate şi student).
Se evidenţiază faptul că învăţământul la distanţă reprezintă o formă de educaţie în care
profesorii şi studenţii sunt separaţi în timp şi /sau spaţiu.
Mijloacele pentru instruire la distanţă s-au diversificat de-a lungul timpului de la suportul
de curs tipărit, la programele de învăţare prin televizor (transmisie directă sau video), la informaţii
multimedia interactive în timp real. În comparaţie cu educaţia convenţională, cea la distanţă este
mult mai flexibilă, deoarece ea descentralizează procesul de învăţare.
Se consideră că învăţământul la distanţă produce o răsturnare de dinamică socială, aducând
şcoala superioară la studenţi, în locul studenţilor la universitate.
Cooperarea reprezintă modalitatea prin care mai multe persoane(profesori şi studenţi)
conlucrează pentru atingerea unor obiective comune de studiu şi formare.
Colaborarea în cadrul învăţământului la distanţă poate fi de tip sincron sau asincron şi se
poate desfăşura:
- între cei ce predau şi cei care asistă la cursuri,
- între studenţii participanţi la un curs
- între profesorii care pregătesc şi susţin cursurile, pentru acelaşi grup ţintă sau/şi discipline
de învăţământ ce vizează domenii de cunoaştere conexe.

10.3. Activităţi şi operaţiuni cuprinse în structura funcţională a ID/

online
1) Prezentarea formulei ID/ online pe piaţa de studii
Odată formulat conceptul ID/ online pe baza studiilor şi experienţei cel puţin comparative
acesta este lansat în mediul concurenţial universitar.
Autorul cărţii de faţă a examinat următoarele stări, situaţii, experienţe şi reglementări:
a) legislaţia în vigoare în România aferentă Învăţământului la Distanţă/ online, Legi ale
Parlamentului României (Hotărâri de Guvern, Ordine, metodologii, precizări, recomandări ş.a.,
elaborate de Ministerul Educaţiei);
b) experienţa înregistrată în domeniul ID/ online la diferite instituţii de învăţământ
superior din România;
c) legislaţia în vigoare pe plan mondial aferentă ID (din S.U.A., Japonia, Canada,
Australia, Marea Britanie, China, Spania, Franţa, ţările nordice ale Europei, ţările din Europa
Centrală şi de Est);
d) examinarea experienţei concrete din diferite ţări ale lumii în domeniul ID/online.
În context s-a efectuat o călătorie de informare, tratative şi negocieri în domeniul ID, încă
din perioada mai-iunie 2000 în 17 universităţi din Australia, Japonia, S.U.A. (Hawaii, Los Angeles,
Houston, New York), având întâlniri cu conducerile instituţiilor respective, cu personalităţi care
organizează şi conduc nemijlocit procesul ID/online.
Rezultatele agregate constituie baza modelului reconsiderat specfic propus spre aplicare.
341
 Au fost identificate formulele obiective de funcţionare a ID/online la cel mai înalt nivel
tehnologic, în condiţiile unui management universitar modern, actualizat.
De asemenea, autorul în exprimarea modelului românesc de ID/online a folosit experienţa sa de
Internaţional Fellow of University of Canbera şi a activităţii universitare didactice prestate la University of New
South Walles of Sydney şi University of Melbourne toate din Australia, unde în intervalul a doi ani universitari a
conferenţiat în faţa studenţilor şi specialiştilor în domeniul urban-management-ului.
e) compararea conţinutului legislaţiei româneşti pentru ID/ online cu conţinutul
reglementărilor pe plan mondial;
f) compararea conţinutului şi rezultatelor experienţei româneşti în domeniul ID/online cu
conţinutul şi rezultatele practice înregistrate în domeniu pe plan mondial.
Un segment important al preocupărilor pentru ID/ online îl constituie adresarea către
„diasporă”.
În acest context, analizele efectuate cu reprezentanţi ai diasporei române din Australia,
S.U.A. şi Canada, relevă faptul că românii din ţările respective care au şi cetăţenia română (doar
domiciliul este în străinătate) au în vedere exercitarea aceloraşi drepturi de studii ca şi românii cu
domiciliul în România.
Acest segment de piaţă a studiului arată că media electronică on-line este cea mai indicată
pentru efectuarea studiilor în regim ID/ online.
Modelul românesc de ID/online este întregit cu direcţionarea facilităţilor specifice de
învăţare la distanţă către persoanele cu handicap.
Acestea nu mai sunt puse în situaţia de efort de deplasare fizică la centrele de studiu, fiind
posibilă examinarea (evaluarea) on-line.
Analizele efectuate conduc la concluzia că o universitate trebuie să aibă îndeplinite
condiţiile necesare tehnice, tehnologice şi conceptuale pentru ID/ online şi atinse criteriile de
compatibilitate calitativă şi în conţinut pentru derularea ID/ online la standarde internaţionale
validate.
Dintre acestea, se enumeră, în principal:
- existenţa postului propriu de televiziune;
- existenţa unei tipografii proprii informatizată cu capacitate ridicată de editare;
- existenţa în funcţiune a nunei reţele de computere de înaltă rezoluţie, de capacitate
ridicată şi viteză sporită de acces;
- existenţa reţelei Internet cu abonament de 24 de ore pe zi din 24;
- asigurarea cvasitotalităţii spaţiilor fizice proprii locatoare a infrastructurii centrale de
generare a ID/online;
- existenţa a Centrelor teritoriale universitare aparţinând Universităţii, care se constituie
în noduri informaţionale regionale pentru ID/ online;
- existenţa unui număr de cadre didactice universitare cu program full-time, care pot fi
angrenate în operaţiunile ID/ online.

2) Admiterea şi înscrierea la ID/ online

Anual sunt organizate două sesiuni principale de admitere (iulie şi septembrie).
Acestora li se adaugă alte două formule de admitere:
- presesiunea în perioada aprilie-iunie pentru a) candidaţii absolvenţi de liceu înainte de
anul şcolar curent şi b) pentru candidaţii absolvenţi care intenţionează să urmeze a doua facultate;
- postsesiunea în perioada primelor două săptămâni ale lunii octombrie, noi studenţi
arondându-se prin înrolare formaţiunilor de studiu alcătuite la începutul anului universitar.
Admiterea se realizează pe baza unei fişe-chestionar care, în principal, cuprinde răspunsuri
la următoarele capitole:
- date generale de identificare a candidatului, inclusiv datele electronice (adresă de e-
mail);
- date de motivaţii înfăţişate pentru urmarea cursurilor ID/ online la una din facultăţile şi
specializările/programele de studiu oferite de Universitate;
342
 - date specifice pentru studenţii ID/ online vizând dotarea proprie cu infrastructură
media, alegerea unei alternative pentru materialul didactic dorit pe suport clasic (cărţi tipărite) sau
electronic (audio-video, dischete, CD, biblioteca virtuală, cursurile on-line, emisiunile de
televiziune ş.a.).
Evaluarea răspunsurilor din fişa-chestionar se realizează pe loc în timp real candidatul
obţinând rezultatul încercării sale de admitere la studii.
3) Asigurarea materialului didactic tipărit (fig.10.3.)

Fig.10.3 Asigurarea disciplinelor de studiu cu manuale tipărite

Startul activităţii îl reprezintă consultarea Planului de învăţământ pentru fiecare an de

studiu (iniţial pentru anul I de studiu pe facultăţi şi specializări/programe de studiu).
Se consideră că durata de studii pentru formula ID/ online poate fi identică formulei de
cursuri la zi.

4) Realizarea manualelor tipărite specifice pentru ID/ online

Acţiunea porneşte de la manualele tipărite (extinse) pentru disciplinele cuprinse în planul

anual de învăţământ (fig.10.4.).
343
 Fig 10.4 – Elemente suplimentare în configuraţia manualelor ID/online faţă de manualele
obişnuite pentru disciplinele de studiu

5) Formulele multimedia pentru materialul didactic ID/ online

Autorii apelează la depozitul electronic al materialului tehnoredactat aferent manualului

obişnuit, extins pentru disciplinele de studiu.
Acesta este „rafinat” prin sistematizare, concentrare, aplicându-i-se completări specifice
(întrebări, răspunsuri, cuvinte şi expresii cheie, teste de autoevaluare, bibliografie obligatorie,
suplimentară şi facultativă, liste cu teme subiecte pentru referatele-eseu ş.a.).

6) Configurarea materialului didactic ID/ online

În principal, etapele parcurse de la manualul tipărit sub formă clasică la cel cu caracteristici
pentru ID/online (fig.10.5.) arată o configurare nouă, spre concentrare a materialului didactic, care
să răspundă posibilităţii de amplasament pe canalele de multimedia.

344
 Fig.10.5. Asigurarea disciplinelor de studiu cu manuale tipărite pentru ID/ online

Fig.10.6. Structurarea materialului didactic pentru Biblioteca Virtuală bazat pe manualul pentru
formula ID

345
 În fig.10.6. este redată mulţimea de elemente componente ce configurează sinteza cursului
oferit on-line, respectiv depozitat în Biblioteca Virtuală.
Mulţimea de variante de ofertă către studenţi a materialului didactic cuprins în multimedia
la Universitate este formată din (fig.10.7.):

Fig.10.7. Formulele multimedia pentru cursurile ID/ online

- cărţi tipărite (manuale obişnuite) însoţite de teste de autoevaluare, programa analitică şi

după caz lista orientativă de titluri, de referate-eseu necesare de întocmit de către studentul ID/
online pe parcursul semestrului sau anului de studiu;
- manualele elaborate şi tipărite în standarde ID/ online care cuprind în corpul lor testele
de autoevaluare, întrebări-răspunsuri, cuvinte şi expresii-cheie, liste orientative cu titluri de referate-
eseu;
- casete audio-video, conţinând sinteza expresivă a cursului respectiv;
- casete audio care conţin sinteza vorbită a cursului respectiv;
- dischete – cuprinzând sinteza oline a disciplinei de studiu;
- CD-uri ce conţin sinteze online ale disciplinelor din planul de învăţământ;
- Biblioteca Virtuală, conţinând în depozitele sale electronice sintezele online ale cursurilor.
Televiziunea, care include cursuri, seminarii-dezbateri, avizierul video-colectiv, jurnalul studenţesc.

7) Materialul didactic structurat în Biblioteca Virtuală

Un curs elaborat prin sistematizare pentru folosire urmează mecanismul elaborării relatat în fig.10.8.
Odată configurat electronic cursul poate fi amplasat în a) pe platforma e-Learning, b) biblioteca
virtuală pe reţeaua Internet; c) pe suport provizoriu tipărit spre a fi folosit în procesul de înregistrare audio-
video; d) pe dischete şi e) pe CD-uri pentru folosire pe computer (fig.10.8.).

8) Programul TV didactic
Postul universitar şi cultural propriu operează cu: a) emisiuni cu caracter didactic universitar şi b)
emisiuni culturale şi de informare (inclusiv publicitate) (fig.10.9.).
Programul TV didactic este alcătuit pe baza cursurilor transmise în direct din amfiteatre şi
săli de seminarii, lecţii înregistrate, dezbateri, emisiuni culturale studenţeşti, exerciţii studenţeşti de
jurnalistică, jurnalul studenţesc şi avizierul video colectiv, inclusiv autopublicitatea.

346
 Fig. 10.8 – Schema plasamentelor materialului didactic
pe alternative de multimedia pentru studenţii ID/ online

Fig. 10.9. – Conţinutul (structura) emisiunilor cu caracter didactic universitar pentru ID/ online

Difuzarea emisiunilor didactice se realizează sub următoarele formule:

- în centrele din teritoriu se amenajează săli de vizionare în care emisiunile recepţionate
cu antenă proprie de pe satelit sunt redate 24 de ore din 24.
Studenţii ID/ online, la cerere pot viziona liber emisiunile didactice aferente disciplinelor
de studiu;

347
 - în mod individual, studenţii care au rezidenţa în cele mai diferite locuri din ţară, cu
ajutorul antenelor parabolice proprii au posibilitatea captării gratuite de pe satelit a emisiunilor
postului TV;
- reţelele de distribuţie prin cablu a emisiunilor diferitelor posturi TV preiau programele
TV şi le oferă la sediul facultăţii şi în orice altă localitate din ţară abonaţilor lor obişnuiţi.
Postul TV prin performanţele sale tehnologice, poate fi, după caz, codificat şi astfel
studenţilor de la ID li se oferă decodoare corespunzătoare.
Postul TV este amplasat în reţeaua internet pe pagina web a Universităţii.

9) Formule de examinare-evaluare a studenţilor de la ID/ online

Principiul de bază a evaluării-examinării studenţilor de la ID/ online este cel al „păstrării

pe cât posibil a distanţei” care să nu deranjeze pe cel ce studiază de la locul său de muncă şi să nu îl
determine să fie nevoit să angajeze efort financiar suplimentar pentru pregătirea sa.
Facultăţile realizează într-o primă fază o cercetare internă a structurii mulţimii studenţilor
înscrişi la ID/ online şi a infrastructurii existente.
Sunt evidenţiate:
- dotările proprii de aparatură multimedia (computere, TV, radiocasetofoane, camere
video ş.a.);
- existenţa adreselor de e-mail şi a abonamentului propriu de Internet;
- alternativele alese de studenţi pentru primirea (beneficierea) de material didactic aferent
disciplinelor anului de studiu;
- dispersia geografică (rezidenţele) a studenţilor pe judeţe şi localităţi.
Numărul total de studenţi (Nt, Fk) înscrişi la ID/ online la o facultate/ colegiu este:

( N t ; FK ) = S b + S
8C + S 4 lj
(10.1)
în care:
S b - numărul studenţilor ID/ online cu domiciliul în localitatea unde este situată
facultatea;
S 8C - numărul studenţilor ID/ online din centrele universitare (entităţi ale
universităţii);
S 4 lj
- numărul de studenţi ID/ online din judeţele ale ţării (exclusiv cei din entităţile
universităţii).
Datele de mai sus oferă posibilitatea localizării studenţilor ID/ online pe zone.
În principal, se introduce recomandarea ca studenţii ID/ online să nu se regăsească mai
departe 50-80 km de un centru de examinare, pentru a le acorda şansa de a călători într-o singură zi
(des-întors) la activitatea de evaluare.
Se evită astfel cheltuielile de cazare (hotel).
La nivel de facultate este întocmit un grafic al examenelor în sesiunile similare ca interval
cu cele de la zi.
În intervalul sesiunii de iarnă, de exemplu, decanatul programează în manieră fixă datele de
examinare face-to-face a studenţilor de la zi.
Studenţii de la ID / online au posibilitatea de a accepta sau nu prezentarea la datele fixate
pentru examinare chiar faţă în faţă, în formulă tradiţională.
Ei pot avansa solicitări secretariatelor facultăţilor/colegiilor pentru programarea examinării
lor în zilele de sâmbătă şi duminică, în intervalul oficial al sesiunii.
Secretariatul avansează propuneri de zile (sâmbătă şi duminică), inclusiv orele de începere
a examinării, iar studenţii ID/ online au posibilitatea de a se înscrie (aronda) la o dată de examinare.
În acest fel, se îndeplineşte caracterul deschis al sesiunii de examinare.
348
 Studenţii ID/ online nu vor lipsi de la locurile lor de muncă în timpul săptămânii, ci vor
beneficia de serviciile de examinare de la sfârşitul de săptămână.
Studenţii din localitatea unde este situată facultatea se prezintă la Centrele teritoriale, la
facultăţile Universităţii, iar cei din zonele cu rază de 50-80 km la centrale teritoriale ID/ online.
Pe baze statistice, dacă în anumite localităţi sau judeţe mai îndepărtate sunt identificaţi un
număr apreciabil de studenţi, facultăţile organizează examinările şi evaluările în zonă în cursul
săptămânii sau, după caz, în zilele de sâmbătă şi duminică, în conformitate cu înscrierile solicitate
de studenţi.
Este posibilă constituirea grupurilor ad-hoc de studenţi chiar de la facultăţi/ program de
studiu diferite, care vor fi examinaţi concomitent, pe bază de subiecte transmise de la facultăţi şi
colegii în plicuri sigilate sau computerizat (codificat).
Întrucât studenţii de la Colegiile universitare, de regulă, sunt cei care îşi completează
studiile pentru a obţine oficializarea în învăţământul primar, gimnazial şi liceal în funcţia de
profesori, solicită ca sesiunea lor de examen să fie programată prin aprobare, în intervalele de timp
care coincid cu vacanţele şcolare.
Studenţii ID/ online de la colegii care în mod curent lucrează ca angajaţi suplinitori în şcoli
au astfel posibilitatea de a nu absenta de la locurile lor de muncă, ceea ce este soluţionat de formula
deschisă a ID/ online.
Studenţii ID posesori de computere şi abonamente de Internet au posibilitatea de a fi
examinaţi on-line.
La o oră stabilită se transmite prin e-mail de la Centrul programului de studiu testul-grilă
sau subiectele de rezolvat în cadrul examinării, iar studentul după un timp determinat transmite către
Centru rezolvările corespunzătoare.
În acest caz, apare aşa-numita „onestitate academică”, atât studentul cât şi cadrul didactic
mizând pe corectitudinea evaluării.
De altfel, există proceduri generalizate care atenuează sau elimină îndoielile privind
onestitatea evaluărilor.
De exemplu, profesorul poate solicita studentului rezolvarea în cadrul examinării on-line a
unor subiecte care solicită clar şi intensiv, în manieră implicită gândirea proprie a studentului de la
ID.
Dacă cel examinat nu a parcurs şi asimilat corespunzător materia de curs, profesorul poate
constata că rezolvările la examene nu au valoarea scontată.
Pe de altă parte, în cazul examinărilor on-line o importanţă majoră o au referatele-eseu care
semnifică ponderi precise stabilite de profesor în nota finală de evaluare.
La examinările on-line studenţilor li se comunică instantaneu sau în timp relativ scurt
rezultatele evaluărilor.

10.4. Etape în cadrul modelului ID/ online aplicat în România

Modelul proiectat este caracterizat de ceea ce îl defineşte ca fiind cvasi-complet.

În fapt, ID/ online, în termeni informaţionali oferă soluţia instrucţională completă
(fig.10.10.).
ID este flexibil şi adaptabil oricăror situaţii concrete impuse de mediul universitar obişnuit.
Competitivitatea este apreciată drept cerinţă fundamentală, standardele impuse şi posibil de
atins pentru oricare operaţie din flux fiind cele de ultimă rezoluţie calitativă, în concordanţă cu
conţinutul operaţional al ID / online din ţările cele mai dezvoltate ale lumii.
Dacă nu se impune o astel de ştachetă generală, este posibilă apariţia neconcordanţei
comunicaţionale în reţeaua clusterizată a instituţiilor universitare din planul academic global.
Se disting următoarele module de activităţi:
• Modulul A. În cadrul acestuia sunt operaţionale 5 variante de suport de curs, din care
studentul alege cel puţin una.

349
 a) Alegerea manualului tipărit. Cărţile tipărite aferente disciplinelor de studiu prevăzute
în planul de învăţământ sunt distribuite gratuit (în cadrul taxei de şcolarizare), aşa cum de altfel se
procedează şi în cazul celorlalte patru variante (CD, dischete, casete video şi audio, memory stick-
uri). Titularii de disciplină sunt autori de manuale a căror conţinut păstrează caracteristicile
specifice ID / online şi cuprind: motivarea studierii disciplinei, obiectivele cursului, tratarea
subiectelor din programa analitică, bibliografia obligatorie (precisă şi posibilă de consultat),
bibliografia suplimentară şi cea facultativă.
În cartea respectivă sunt incluse teste de autoevaluare, propuneri de titluri de teme-referate
(referatele-eseu) şi precizări privind întocmirea (redactarea) acestora.
Lucrările/ cărţile tipărite sunt esenţializate ca volum, redactate cursiv, explicit,
semnificativ, având cuvinte-cheie, întrebări, sublinieri, propuneri de analize şi dezbateri, expuneri
cheie, glosare, indexuri, studii de caz ş.a.
Recomandarea ca dimensiune a cărţilor oferite este de 150-200 pagini pe disciplină.
Tendinţa tradiţională de a oferi cursuri voluminoase, extinse exagerat nu este benefică,
deoarece un student care trebuie să susţină 10-15 examene pe anul de studiu ar fi în posesia a cca.
5.000-10.000 pagini, care se consideră dificile de parcurs şi sistematizat pentru asimilare într-un
interval relativ scurt.
Universitatea poate fi proprietara unei tipografii informatizate (digitalizate), cu capacitate
şi calitate ridicată pentru tipărire.
Editura proprie asigură îndeplinirea în grafic, în concordanţă cu calendarul universitar a
operaţiilor ştiinţifice practice de editare.
Fiecare manual pentru ID/online beneficiază de avizul ştiinţific al Departamentului ID/
online al Universităţii şi a celui din departamentele de la nivel de facultăţi.

Fig.10.10 – Schema fluxului principal multimedia

pentru derularea învăţământului la distanţă/ online

Opţiunea studenţilor pentru cărţi tipărite se concretizează prin ridicarea directă a pachetului
de materiale (de regulă, la începutul anului universitar, după derularea festivităţilor de deschidere a
anului de studiu).
350
 O anumită categorie de studenţi (cei cu handicap, de exemplu, şi cei ce nu se pot deplasa
ocazional la sediul facultăţii) primesc manualele prin poştă, cheltuielile de expediţie fiind suportate
de către universitate sau rambursate.
Împreună cu pachetul de cursuri tipărite, fiecare student intră în posesia broşurii-ghid
tipărită pentru anul aferent de studiu care cuprinde programa analitică (descrieri de teme de studiu
în detaliu pe discipline, obiective, modul de evaluare, bibliografia minimală, numele şi datele de
contact ale titularului de curs ş.a.).
Din analize rezultă că tipul de suport de curs de tipărit este mai scump în raport cu
celelalte variante din modulul A, însă se acceptă caracterul social aferent ID/ online în diferite etape
evolutive de dezvoltare.
b) Suportul de cursuri pe CD/ memory stick-uri. Este mai ieftin decât cel reprezentat de
cărţile tipărite.
Laboratoarele de informatică ale universităţii dispun de tehnica necesară pentru imprimarea
pe discul tip CD a cursurilor aferente disciplinelor din planul de învăţământ.
Având în vedere că manualele tipărite sunt tehnoredactate iniţial în laboratoarele proprii
specializate ale universităţii, conţinutul acestora este depozitat electronic.
Titularii de curs procedează la sistematizarea materialului didactic prin raţionalizări
succesive, care sugerează efort mai larg din partea studenţilor de „căutare”, respectiv pentru
parcurgerea bibliografiei (îndeosebi a celei obligatorii) şi a testelor de autoevaluare.
Pe un singur CD pot fi imprimate cursurile corespunzătoare unui an universitar prevăzute
în planul de învăţământ.
Studenţii posesori de computere vor accesa CD-ul respectiv după programul soft şi
preferinţă proprie. În egală măsură suportul poate fi regăsit pe memory-stick-uri.
c) Suportul de cursuri pe dischete. Conţinutul şi tehnica folosirii materialului didactic pe
dischete electronice este similar utilizării CD-urilor.
Se remarcă însă necesitatea tehnică obiectivă ca pentru fiecare disciplină de studiu să se
asigure 1-2 dischete, urmare a faptului că potenţialul de cuprindere a materialului didactic relatat
electronic este mai redus decât în cazul CD-urilor.
Tehnica „dischete” este pe cale de epuiare ca nivel tehnologic.
d) Suportul de cursuri pe casete video ori DVD. Fiecare disciplină de studiu este
prezentată esenţial pe câte o casetă sau pe DVD cu durata de 2-3 ore.
Titularul de disciplină expune în sinteză conţinutul cursului, accentuând explicaţiile
pentru problemele complexe de asimilat.
Sunt redate, de asemenea, grafice, tabele, scheme şi ilustraţii ale proceselor şi
fenomenelor studiate, inclusiv studii de caz, teste de autoevaluare, indicaţii bibliografice.
Studenţii pot utiliza casetele video sau DVD-urile pentru redare obişnuită prin aparatura
video-player, depunând efortul necesar pentru completarea cunoştinţelor sale în strâns raport cu
conţinutul prevederilor programei analitice.
e) Suportul de cursuri pe casete audio ori discuri MP3. În fapt, cu adaptări specifice, pe
casetele audio sunt redate conţinuturile disciplinelor care au fost înregistrate video.
Tehnica folosirii casetelor audio şi a discurilor MP3 cuprinde redarea esenţială
electronică a conţinutului cursurilor.
Aşadar, Modulul A prezintă importanţă covârşitoare în ceea ce priveşte iniţializarea
procesului de învăţare la distanţă.
Studenţii mizează pe posesia materialului didactic pe care îl supun învăţării, parcurgând
etapele clasice ale studiului (defalcarea conţinutului cursului, sistematizarea, esenţializarea sa,
identificarea semnificaţiilor, asimilarea ş.a.).
• Modulul B. Se referă la folosirea tehnologiilor informaţionale, respectiv a reţelelor de
computere şi a internetului.
Este o fază superioară a fluxului operaţional prin care se derulează ID/ online.
Premisa de bază a utilizării acestei formule de lucru este posesia infrastructurii informatice
(computer cu modem), respectiv a abonamentului de internet.
351
 Potrivit unor statistici întocmite la nivelul anului 2019, folosirea internetului în România
este în creştere însă situaţia în termeni comparabili este poate fi îmbunătăţită (fig.10.11.).
În anul 2019, se constata că 59% din totalul populaţiei utiliza în mod natural normal şi
zilnic computere.

Fig.10.11. Folosirea internetului în România (din anul 2019).

I = Nu am folosit niciodată internetul, dar am auzit despre existenţa acestuia; II = Nu am folosit niciodată
internetul şi nici nu am auzit despre existenţa acestuia; III = Folosesc internetul dar nu în mod obişnuit; IV =
Folosesc internetul cel puţin săptămânal

Mediul în care se utilizează internetul în România încă din anul 2000 arată că în frunte se
situează „locurile publice” (44%), cea mai redusă formulă uzitată întâlnindu-se în telefonia mobilă.
Din total utilizatori de reţele internet cca. 43% se regăsesc în universităţi (fig.10.12.).

Fig.10.12. Mediul în care este folosit internetul în România încă din anul 2000
I = locuri publice; II = birouri; III = universităţi; IV = prieteni sau rude; V = acasă

Pornind de la premisa că modelul ID/ online trebuie să aibă caracter aplicativ social în
universitate accesul şi toate serviciile la tehnologiile informaţionale sunt asigurate gratuit şi
continuu atât studenţilor cât şi cadrelor didactice.
În consecinţă, Modulul B constituie o alternativă adiţionată oferită alături de una dintre
variantele (alese în mod liniar) din Modulul A.
Orice student poate deci beneficia gratuit de o dublare a posibilităţilor de intrare în posesia
materialului didactic şi de sprijinul necesar pentru procesul propriu de învăţare.

352
 Studenţii accesează liber adresa www aparţinând universităţii/facultăţii.
Fereastra principală deschisă la oferă detalii despre universitate şi statutul său, ca persoană
care învaţă, date referitoare la admitere, activitatea editorială, revista Universităţii precum şi
problematica didactică-pedagogică a ID/ online.
Accesând rubrica Învăţământ la Distanţă/ online, este deschisă o nouă fereastră electronică
în paginile căreia sunt întâlnite articole, întrebări şi răspunsuri frecvente, precum şi localizarea
însemnelor Bibliotecii Virtuale.
Intrarea în Biblioteca Virtuală se realizează folosind codul numeric personal (user name) şi
o parolă (password), actualizate periodic.
Odată ajunşi în Biblioteca electronică studenţii identifică facultatea la care sunt înrolaţi
pentru studiu.
Regăsesc cu uşurinţă numele persoanelor din staff-ul facultăţii (decan, prodecan, director
de departament) cărora li se pot adresa operativ prin poşta electronică (e-mail).
În dreptul denumirii disciplinei şi a numelui cadrului didactic titular sunt marcate titlurile
de intrare în notele de curs.
Fiecare curs cuprinde o introducere, textul propriu-zis al subiectelor de studiu, bibliografia
minimală.
Sunt, de asemenea, întâlnite testele de autoevaluare, liste cu propuneri de referate-eseu,
exerciţii, probleme, studii de caz ş.a. toate cu scopul de a îmbogăţi cadrul şi conţinutul cursului.
În imediata apropiere a grupului de discipline şi a textelor de curs sunt oferite legături
(links) semnificative on-line cu principalele biblioteci din ţară şi unele din străinătate.
Astfel, studenţii care locuiesc în diferitele oraşe ale ţării au posibilitatea de a identifica
existenţa cărţilor necesare studiului din rafturile bibliotecilor locale.
Biblioteca virtuală are, de asemenea, inserate legături actualizate (cu posibilitate de acces)
la diferite publicaţii de specialitate (zilnice, periodice ş.a.) în limba română şi în limbi străine.
O importantă operaţie care vizează interacţiunea pentru învăţare se regăseşte formalizată în
Biblioteca virtuală prin nominalizarea adreselor e-mail ale studenţilor înscrişi la ID/ online.
Ca atare, la nivelul fiecărei facultăţi se înfiinţează grupe virtuale cu studenţi care fizic nu se
cunosc între ei, însă prin comunicare electronică intră în strânse legături.
Ei pot dialoga în grup sau bilateral şi au cale liberă de a-şi furniza reciproc prin poşta e-
mail materiale de studiu aferente disciplinelor la care vor susţine examenele.
În plus, în Biblioteca virtuală a Universităţii este posibilă extinderea interacţiunii.
În mod gratuit şi încurajator, studenţii universităţii de la cursurile de zi şi cei din sistemul
de instruire cu frecvenţă redusă au acces egal la materialul didactic din Biblioteca virtuală.
În schimb, ei formează grupe virtuale distincte cu studenţi din anii şi formele
corespunzătoare de studiu.
Biblioteca virtuală este actualizată şi îmbogăţită continuu, ceea ce suscită interes crescând
în rândul studenţilor pentru vizitare.
• Modulul C. Acesta reprezintă Televiziunea prin satelit, respectiv postul cultural şi
universitar TV.
Postul propriu de televiziune suscită interes şi apreciere cu totul aparte în mediul academic
în rândul studenţilor, cadrelor didactice şi publicului larg ascultător.
În mod curent, universităţile care oferă învăţământ deschis la distanţă/ online sunt nevoite
să închirieze spaţii de emisie la diferite instituţii de televiziune pentru a asigura transmiterea către
studenţi a materialului didactic.
Programul TV este întocmit săptămânal şi are în vedere ca pe parcursul unei zile să fie
transmise cursuri, studii de caz, dezbateri, lucrări practice, seminarii, reportaje ş.a. care acoperă
discipline de studiu din planurile de învăţământ ale facultăţilor organizatoare de ID/ online.
Transmisiunile se realizează în direct din sălile de curs (amfiteatre) şi de seminarii sau
înregistrate.
Redifuzarea programului didactic se realizează după o grilă care asigură audienţa
corespunzătoare (satisfacerea cerinţelor de orar provenite ca propuneri din rândul studenţilor).
353
 Astfel, studenţii ID/ online care prestează dimineaţa activităţi la firmele unde sunt angajaţi
au posibilitatea de a viziona cursurile după-amiezei sau noaptea.
La rândul lor, cei ce prestează activităţi de serviciu în cursul nopţii vizionează materialul
didactic transmis în cursul zilei.
Această alternanţă este fundamentată pe rezultatele cercetării propunerilor grupurilor de
studenţi.
La facultăţile din teritoriu funcţionează centrele ID/ online care prin regulament asigură 24
de ore din 24, în mod organizat, accesul la vizionarea colectivă a emisiunilor didactice TV, la
solicitarea studenţilor.
Emisiile postului TV sunt preluate de către firmele de difuzare şi redifuzare a programelor
prin reţeaua de cablu TV, astfel încât studenţii au posibilitatea de a viziona acasă materialul didactic
aferent.
Ştirile din viaţa studenţească, dezbaterile, concertele muzicale ş.a. sunt, de asemenea,
elemente de îmbogăţire a patrimoniului de date şi cunoştinţe educaţionale pentru studenţii ID/
online.
Se precizează că Modulul C este oferit, de asemenea, în mod gratuit, studenţilor ID/ online,
celor de la zi şi cu frecvenţă redusă şi publicului larg interesat.

• Modulul D. Este constituit din alte diferite soluţii didactice alternative, cele mai
numeroase fiind tradiţionale.
În acest fel, studenţilor ID/ online li se oferă posibilitatea de a participa liber la audierea
directă a cursurilor şi a seminariilor alături de studenţii de la zi.
Aşadar, Modulele B, C şi D sunt complementare şi oferite liber studenţilor în manieră
alternativă faţă de modulul obligatoriu A (fig.10.13.).

Fig.10.13. Conjugarea modulelor alternative pe Modulul de bază A

al studiului în regim ID (A,B,C,D, module multimedia)

Accesul la servicii adecvate de bibliotecă şi la resurse, în general, este esenţial pentru

atingerea obiectivelor academice superioare.
Accesul în bibliotecile fizice ale facultăţilor este liber în limitele regulilor obişnuite de
împrumut şi folosire a cărţilor de interes pentru studiu.
Laboratoarele de informatică ale universităţii sunt la dispoziţia studenţilor ID/ online unde,
după caz, conform solicitărilor, aceştia pot lua cunoştinţă şi exersa în învăţarea folosirii
computerelor şi ale programelor acestora.
Revista proprie a universităţii constituie o tribună liberă, gratuită la dispoziţia studenţilor în
privinţa semnalării conţinuturilor de curs.
Publicaţia este distribuită în timp real studenţilor universităţii.
354
 Operaţionalitatea ID/ online se bazează în primul rând pe concepţia modelului de lucru,
însoţită esenţial de infrastructura reală existentă pentru aplicaţia tehnologiilor informaţionale în
procesul de studiu.

10.5. Algoritmul recomandărilor pentru iniţierea şi desfăşurarea ID/

online
Studiu de caz:
1. După festivitatea de deschidere a anului universitar la sediul facultăţilor au loc întâlniri
speciale cu studenţii ID/ online.
Se asigura din timp sălile corespunzătoare pentru întâlniri.
La reuniunile cu studenţii Învăţământului la Distanţă/ online participă conducerea
facultăţilor şi cadrele didactice titulare de curs, precum şi responsabilii de an (tutorele de an).

2. La nivel de facultate se întocmeşte o situaţie centralizată pentru studenţii de la

Învăţământul la Distanţă / online, cuprinzând următoarele:
a) lista studenţilor care solicită materialul didactic tipărit;
b) lista studenţilor care solicită material audio-video. Pentru anul I se recomandă ca
studenţii să opteze şi pentru manualele scrise.
Materialele audio-video (memory-stick-uri) cuprind sinteze ale cursurilor, care, în
principiu, oferă suportul primar de studiu, fiind necesar ca studentul în completare să procure cărţile
de bază aferente disciplinelor de învăţare.
c) lista studenţilor care solicită exclusiv varianta electronică (pe Internet) a cursurilor.
Se vor preciza adresele electronice ale studenţilor (e-mail) şi codul numeric personal al
fiecăruia.

3. În primele două săptămâni de la deschiderea cursurilor, fiecare facultate continuă

distribuirea materialului didactic pentru studenţii Învăţământului la Distanţă/ online.
Predarea materialelor didactice se va efectua sub confirmări reciproce.
Studenţii care domiciliază în zone apropiate centrelor din ţară ale Universităţii pot ridica
gratuit manualele tipărite de la librăriile descentralizate realizându-se ulterior reglementarea
situaţiilor financiar-contabile ale facultăţii (scăderi, compensări, rambursări).
4. Studenţii de la Învăţământul la Distanţă/ online pot opta pentru o singură sau mai multe
variante de suport de curs.
5. Fiecare carte (manual tipărit) aferent disciplinei de studiu va fi însoţită de un exemplu de
„test de autoevaluare” (1-2 cel mult 3 pagini).
6. Fiecărui student de la Învăţământul la Distanţă/ online i se va distribui broşura tipărită
sau pe cale electronică reunind „Programele analitice” aferente disciplinelor anului de studiu.
7. Studenţii de la Învăţământul la Distanţă/ online se grupează, după caz, în serii virtuale
de studiu.
Cei care optează pentru varianta exclusiv electronică de studiu (pe Internet) vor forma o
grupă specială.
Toţi membrii grupei vor fi înştiinţaţi cu privire la adresa electronică a fiecărui student,
membru component al grupului.
8. La nivel de facultate unul dintre prodecani este numit responsabil cu problemele
Învăţământului la Distanţă/ online, pe lângă celelalte sarcini universitare curente pe care le
desfăşoară în conformitate cu poziţia sa în conducerea facultăţii.
De asemenea, se va nominaliza o persoană din secretariatul facultăţii care are sarcini şi
răspunderi faţă de problemele specifice ID/ online (cataloage, adeverinţe, foi matricole, verificări,
taxe ş.a.).
Fiecare formaţiune de studiu la Învăţământul la Distanţă/ online pe facultăţi va fi
coordonată de un tutore (responsabil de an) numit din rândul cadrelor didactice.
355
 9. Fiecare facultate va stabili şi afişa (la sediu şi electronic) programul săptămânal (sau
electronic, după caz, zilnic) de consultaţii pe discipline şi titulari de curs.
Acest program va fi comunicat studenţilor Învăţământului la Distanţă/ online.
Varianta combinată înseamnă că la materialele de studiu distribuite se adaugă posibilitatea
de vizionare a programului didactic al postului TV.
10. Studenţii de la învăţământul la distanţă/ online au posibilitatea, pe baza legitimaţiei să
asiste liber, după caz, la prelegerile de cursuri de la zi, să frecventeze bibliotecile, inclusiv cea
virtuală.
11. La începutul fiecărui an universitar se inaugurează Biblioteca Virtuală actualizată.
Accesul în Bibliotecă se realizează la adresa www a Universităţii/ facultăţii prin
introducerea Codului Numeric Personal al studentului (user name) şi a unei parole (password) care
se comunică în timpul util celor interesaţi.
12. Derularea evaluărilor prevede:
a) Întocmirea de către fiecare student, la fiecare disciplină (după caz) a 1-3 referate-eseu.
Acestea se transmit la sediul facultăţii pe adresa titularului de disciplină prin poştă, fax, e-mail sau
se depun personal.
Referatele vor avea minimum 1500 cuvinte şi maximum 2000 cuvinte şi vor fi notate
corespunzător, comunicându-se ponderea în nota de examen;
b) Teste de autoevaluare. Fiecare student va primi cel puţin un exemplu de test de
autoevaluare la fiecare disciplină de studiu. Pe parcursul anului universitar studenţilor li se oferă
seturi suplimentare de teste de autoevaluare.
c) Examinarea studenţilor de la Învăţământul la Distanţă/ online.
Aceasta se poate realiza:
- oral;
- scris;
- prin Internet (on line);
- forme combinate.
Sesiunile de examene se desfăşoară în două variante: conform structurii anului universitar
(iarnă, vară, toamnă) sau distinct, în sesiuni speciale ID/ online.
După caz, pentru studenţii învăţământului la distanţă/ online facultăţile pot organiza, la
cerere, sesiuni deschise aprobate şi în alte intervale decât cele stabilite la nivel de universitate.
Fiecare facultate are întocmită o situaţie la zi cu provenienţa studenţilor Învăţământul la
Distanţă/ online pe localităţi şi judeţe sau din străinătate.
Conducerea facultăţii stabileşte posibilitatea ca studenţii din ţară să fie arondaţi pentru
examene la Centrele teritoriale de Sprijin a Învăţământului la Distanţă / online, astfel încât aceştia
să nu aibă o rază de deplasare mai mare de 50-100 km pentru activităţi didactice, deci faţă de locul
posibil de examinare în timpul sesiunii.
În zonele în care este identificat un număr mai ridicat de studenţi de la Învăţământul la
Distanţă/ online în diferite localităţi, facultăţile vor propune organizarea activităţilor de examinare
grupat, la faţa locului, unde se vor organiza deplasări ale cadrelor didactice.
La începerea anului universitar, conducerea fiecărei facultăţi va înştiinţa grupurile de
studenţi asupra procedurilor exacte de examinare şi arondarea teritorială, la distanţă a acestora,
pentru evaluarea cunoştinţelor acumulate.
Examenele cu studenţii în timpul sesiunilor de la Învăţământul la Distanţă/ online se vor
programa de regulă, sâmbăta şi duminica, pentru a evita desprinderea celor ce studiază de
preocupările lor productive zilnice.
Precizările de mai sus se extind ca aplicabilitate în mod specific şi pentru activităţile
aferente disciplinelor cu stagii de practică.
Pentru colegii, după caz, este posibilă solicitarea pentru aprobarea derulării sesiunilor de
examene în intervale de timp adecvate, când studenţii de la Învăţământul la Distanţă / online se află
în vacanţele şcolare obişnuite, fără a fi nevoiţi să absenteze de la activitatea în care sunt angrenaţi,
prin angajare.
356
 13. Pentru studenţii care optează la varianta de cursuri prin Internet se prevăd următoarele:
- fiecare student de la Învăţământul la Distanţă / online are posibilitatea de acces şi de
studiu în Biblioteca Virtuală a Universităţii/ facultăţii;
- fiecare profesor titular de disciplină, precum şi conducerea departamentelor şi
facultăţilor au alocate adrese electronice (e-mail);
- studenţii se pot adresa electronic direct titularului de curs pentru consultaţii şi
secretariatelor pentru clarificări ale situaţiei proprii de studiu;
- la începutul anului universitar se actualizează avizierele electronice ale Universităţii.
Sub „password” funcţionează avizierele electronice ale facultăţilor şi secretariatelor.
- referatele-eseu pot fi transmise pe cale electronică pe adresa cadrului didactic titular de
curs şi în acelaşi mod se va transmite răspunsul corespunzător cu rezultatul evaluării;
- pentru examinarea pe cale electronică (pentru studenţii din ţară şi cei din străinătate care
urmează cursurile ID) se instituie procedura alternativă de examinare pe reţeaua Internet cu ajutorul
platformei e-Learning.
Aceasta cuprinde următoarele etape:
- studentul accesează paginile web ale Universităţii/ facultăţii şi în continuare se
localizează în spaţiul Bibliotecii Virtuale;
- la ora convenită cadrul didactic transmite testul sau subiectele de examen care într-un
timp stabilit vor fi rezolvate şi returnate de către student. În cursul aceleiaşi zile, studentul va fi
înştiinţat asupra rezultatului obţinut;
- se pot realiza legături interactive scrise „cadru didactic-student” în regim „chat”, ocazie
cu care cel examinat poate primi întrebări şi va fi obligat să transmită în timp real răspunsuri în
platforma e-Learning.
14. Pentru studenţii care prezintă handicap fizic şi nu se pot deplasa la examinări se pot
stabili modalităţi specifice de evaluare (teme-referat, eseuri, teste, grile prin Internet, examinarea
prin alte procedee de teletransmisie şi comunicare).

357
358
 PARTEA a XI-a

NOUA CALITATE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

LA DISTANŢĂ / ONLINE

359
360
 11.1. Definirea şi formalizarea performanţei pentru calitatea ID/ online
11.1.1 Performanţa în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, şi tipul de proces
instrucţional/ educaţional selectat în termeni comparabili cu procesele performante pe plan
internaţional

În limba latină, cuvântul “performare” constă în a finaliza o activitate propusă.

”To perform”, în limba engleză, presupune a realiza ceva care cere abilitate sau o anumită
aptitudine.
“Performance” traduce maniera cu care o entitate universitară atinge obiectivele care i-au
fost propuse.
Performanţa este un concept frecvent utilizat în toate domeniile de activitate.
Performanţa este o caracteristică a competitivităţii unei universităţi, alături de personal,
activitatea educaţională şi cea financiară.
Definitia performanţei poate fi acceptată: a) în funcţie de nivelul de realizare a obiectivelor
strategice, b) în funcţie de crearea valorii instrucţionale/educaţionale (cunoştinţe, aptitudini, abilităţi
şi competenţe la absolvire) şi c) în funcţie de eficacitatea organizaţiei universitare.
Nu există performanţă independentă de obiectivele propuse.
Conceptului de performanţă i se asociază noțiuni, precum: 1) economicitatea (procurarea
resurselor necesare la cel mai mic cost), 2) eficienţa (a maximiza rezultatele obţinute, pornind de la
o cantitate dată de resurse, fie a minimiza cantitatea de resurse pentru un rezultat prestabilit) și 3)
eficacitate (rezultatele obţinute să fie cele prevăzute).
Pentru învăţământul superior şi, în particular, pentru ID/ online, noţiunile amintite se
transformă în purtătoare de: 1) economicitate (costul şcolarizării să fie cât mai mic, pentru a atrage
viitori studenţi), 2) eficienţă (cadre didactice mai bine pregătite şi mai angajate în procesul de
instruire şi formare) şi 3) eficacitate (nivelul de cunoştinţe al studenţilor/ absolvenţilor să fie cel
impus, stabilit).

11.1.2. Necesitatea şi importanţa performanţei în învăţământul superior

Componenta educaţională în viaţa persoanelor nu face excepţie de la nevoia de

performanţă, în special în învăţământul universitar, deoarece pregătirea generaţiilor succesive de
educabili pentru a face faţă solicitărilor multiple ale societăţii actuale depinde în mare măsură de
calitatea ofertei şi prestaţiei educative din mediul universitar.
Performanţa instruirii şi formării superioare este un proces integrat, esenţial, de maximă
importanţă pentru devenirea, progresul educabililor şi a societăţii.
În societatea contemporană rolul universităţii este cel cultural, pe care îl exercită prin
creaţie intelectuală, cât şi cel de organizaţie furnizoare de servicii educaţionale.
Produsele oferite de universitate, ca organizaţie furnizoare de servicii educaţionale, sunt
cunoaşterea şi competenţa, furnizate sub diverse forme: pregătirea de specialişti în domenii
specifice, cercetare, consultanţă, expertiză, implicarea membrilor comunităţii academice în viaţa
societăţii ş.a.
La nivel internaţional, global învăţământul superior se află într-un proces de declin.
În context, problemele critice privind calitatea programelor educaţionale universitare sunt
reale.
Chiar şi cele mai dezvoltate ţări sunt afectate de tendinţa scăderii calităţii şi performanţei
învăţământului.
Intensificarea preocupărilor instituţionale, naţionale şi internaţionale privind asigurarea
performanţei educaţiei constituie o recunoaştere indirectă a faptului că disfuncţia amintită trebuie
eradicată/ contracarată.

361
 Performanţa se impune în învăţământul superior, întrucât, în ultimele decenii, în contextul
social, politic şi economic al procesului de globalizare şi al extinderii Uniunii Europene, în sistem
au avut loc schimbări care s-au manifestat printr-o serie de factori ce proclamă imperios:
– diversificarea universităţilor naţionale;
– reţelizarea şi clusterizarea universitară;
– informatizarea procesului de învăţământ;
– apariţia universităţilor virtuale şi transnaţionale;
– comunicarea/telecomunicarea fără frontiere;
– creşterea numărului de universităţi corporatiste;
– masificarea învăţământului universitar;
– pierderea de către universităţi a monopolului asupra producerii, furnizării
cunoaşterii şi formării specializate;
– internaţionalizarea pieţei muncii, a mobilităţii studenţilor şi a cadrelor didactice;
– creşterea competitivităţii pentru ocuparea de către fiecare absolvent a unui loc de
muncă bine salarizat, care oferă şanse de dezvoltare personală;
– caracterul continuu al învăţării umane, în condiţiile unei lumi în permanentă
schimbare;
– democratizarea învăţământului la nivel de sistem (descentralizarea, autonomia
universitară ş.a.) şi la nivel de proces (autonomia cadrelor didactice, posibilitatea existenţei unor
trasee individual e de parcurgere a programelor de formare de către studenţi);
– umanizarea învăţământului, centrarea pe student, asigurarea dezvoltării libere a
personalităţii acestuia ş.a.
Aceşti factori obligă universitatea să funcţioneze conform legilor pieţei libere, specifice
societăţii postmoderne, a cererii şi a ofertei, a eficienţei economice concretizate în profit,
transformând-o într-o instituţie ofertantă de servicii pentru societate.
Universitatea se află în competiţie cu alţi furnizori de servicii educaţionale şi de cunoştinţe
pentru obţinerea resurselor financiare şi umane necesare unei funcţionări optime.
Pe o astfel de piaţă (liberă), într-o astfel de instituţie (universitatea ofertantă de servicii
pentru societate), calitatea este o condiţie sine qua non.
De altfel, odată cu reforma educaţională a învăţământului superior la nivel european,
iniţiată în 1999 şi denumită Procesul Bologna, care şi-a propus crearea Spaţiului European al
Învăţământului Superior, preocupările legate de dezvoltarea şi asigurarea performanţei în
instruirea/educaţia superioară au devenit priorităţi al politicilor europene în domeniu.
Câteva documente pot fi considerate de referinţă în prezentarea politicii Uniunii Europene
în privinţa învăţământului superior:
− „Declaraţia comună privind armonizarea Sistemului European de Învăţământ Superior”
de la Sorbona, din 25 mai 1998;
− Declaraţia de la Bologna din 19 iunie 1999 privind definirea „Spaţiului European al
Învăţământului Superior”;
− Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Către o Arie
Europeană de Învăţământ Superior”, Praga, 2001;
− Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Formarea
Spaţiului European al Învăţământului Superior”, Berlin, 2003;
− Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Spaţiul
European al Învăţământului Superior – Realizarea Obiectivelor”, Bergen, 2005;
− Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „ Spre un
Spaţiu European al Învăţământului Superior: răspunsuri la provocările unei lumi
globalizate”, Londra , 2007.
În fiecare dintre aceste documente performanţa învăţământului superior ocupă loc
important, iar relevanţa acordată acestei teme creşte semnificativ.

362
 În Declaraţia de la Bologna din 1999 s-a recunoscut necesitatea promovării cooperării
europene în problema creşterii performanţei, în scopul dezvoltării unor criterii şi metodologii
comparabile pentru asigurarea evoluţiei sustenabile în domeniu.
În Comunicatul de la Praga din 2001 s-a prevăzut în mod explicit promovarea cooperării
europene în creşterea performanţei.
S-a apreciat că aceasta contribuie în mod esenţial la realizarea compatibilităţii sistemelor
de învăţământ, respectiv a calificărilor academice în întreaga Europă.
Totodată, s-a promovat ideea diseminării performanţei obţinute de instituţiile de
învăţământ superior din Uniunea Europeană pentru a se realiza un sistem referenţial comun de bune
practici pentru creşterea performanţei.
În context, s-a afirmat necesitatea realizării unei recunoaşteri mutuale a mecanismelor şi
procedurilor pentru procesele de evaluare şi acreditare academică.
Comunicatul de la Berlin din 2003 subliniază că performanţa învăţământului superior s-a
dovedit a fi elementul central în formarea unui Spaţiu European al Învăţământului Superior.
Miniştrii responsabili cu învăţământul superior s-au angajat să sprijine creşterea în
continuare a performanţei la nivel instituţional, naţional şi european; ei au subliniat necesitatea
dezvoltării unor criterii şi metodologii comparabile în domeniu.
În acest cadru s-a prevăzut definirea şi implementarea unui Sistem naţional de asigurare a
calităţii în învăţământul superior care să asigure creşterea performanţei.
S-a stabilit că sistemele naţionale de asigurare a calităţii trebuie să includă:
− definirea responsabilităţilor organismelor şi instituţiilor implicate;
− evaluarea programelor sau instituţiilor, inclusiv promovarea evaluărilor interne, a celor
externe, participarea studenţilor la evaluare şi publicarea rezultatelor;
− un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile;
− participare, cooperare şi operare în reţele la nivel internaţional (reţelizarea şi/sau
clusterizarea evaluării).
S-a hotărât de comun acord că responsabilitatea primară pentru realizarea
performanţei în învăţământul superior aparţine fiecărei instituţii.
ENQA (European National Quality Assurance) a fost mandatată, prin intermediul
membrilor ei, în cooperare cu EUA (Asociaţia Universitară Europeană/The European University
Association), EURASHE (European Association of Institutions în Higher education/ Asociaţia
Europeană a Instituţiilor de Învăţământ Superior) şi ESIB (The National Unions of Student în
Europe/ Uniunea Naţională a Studenţilor din Europa), pentru a dezvolta un set coordonat de a)
standarde, b) ghiduri şi c) proceduri în sfera asigurării calităţii şi creşterii performanţei.
S-au trasat sarcini a explora modalităţile de creare a unui sistem adecvat şi echitabil de
analiză a performanţelor şi/sau acreditării agenţiilor şi instituţiilor.
La Conferinţa Miniştrilor de la Bergen din 2005 s-a consemnat faptul că aproape toate
ţările au trecut la implementarea unui sistem de îmbunătăţire a performanţelor pe baza criteriilor
stabilite în Comunicatul de la Berlin şi pe baza unei intense cooperări şi participări în reţele
instituţionale în domeniu.
A fost prezentat documentul elaborat de ENQA, intitulat Standarde şi Direcţii de Acţiune
pentru Asigurarea Calităţii în cadrul Spaţiului European a Învăţământului Superior/ Standards and
Guidelines for Quality Assurance în the European Higher Education Area.
Acesta a fost acceptat drept cadru de referinţă pentru toate universităţile europene, fiecare
ţară hotărând dacă va implementa aceste standarde şi în ce condiţii.
Documentul în cauză cuprinde:
– introducere privind principiile, scopurile şi obiectivele standardelor şi ghidurilor de
îmbunătăţire a performanţei în învăţământul superior;
– perspective şi dificultăţi.
Standardele şi recomandările europene de îmbunătăţire a performanţelor în cadrul
instituţiilor de învăţământ superior sunt:
- politica educaţională şi procedurile pentru asigurarea calităţii;
363
 - aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii şi certificare;
- evaluarea studenţilor;
- asigurarea calităţii corpului didactic;
- resursele necesare procesului de învăţare şi sprijinirea studenţilor;
- sistemul informaţional;
- informaţia de interes public.
În standardele şi îndrumările pentru îmbunătăţirea performanţelor în învăţământul
superior se regăsesc următoarele elemente:
- folosirea procedurilor de asigurare internă a calităţii;
- elaborarea proceselor de asigurare externă a calităţii;
- criteriile deciziilor;
- procesele adecvate scopului;
- prezentarea rapoartelor;
- procedurile de urmărire a activităţii instrucţionale/educaţionale;
- reviziile periodice;
- analizele la scara sistemului.
În cadrul Conferinţei Miniştrilor de la Londra din 2007 s-a apreciat faptul că
Standardele şi liniile directoare pentru Asigurarea Calităţii şi Îmbunătăţirii Performanţelor în
Spaţiul European al Învăţământului Superior, adoptate la Bergen în 2005, s-au dovedit un
puternic factor de schimbare şi creştere a performanţelor.
Toate ţările angajate în reformă au început să le implementeze, unele ţări realizând
progrese însemnate în această direcţie.
Performanţă, în context concluziv, înseamnă menţinerea încrederii în rândul publicului că
sistemele naţionale de învăţământ superior răspund aşteptărilor, fac ce trebuie, cheltuiesc banul
public şi particular în chip eficace (se întâmplă ceva cu sens) şi eficient (activităţile nu costă mult
mai mult decât valorează).
Motivele pentru care s-a recurs la îmbunătăţirea performanţei educaţiei, pe plan naţional şi
european, sunt legate de factori integrativi precum: noua condiţie a universităţii ca învăţământ de
masă, convergenţa sistemică europeană, facilitarea circulaţiei internaţionale a forţei de muncă
presupunând recunoaşterea diplomelor ş.a.
Îmbunătăţirea performanţei face parte din managementul performanţei, bazat pe un
ansamblu de măsuri care prevăd ca universităţile să poată planifica obţinerea performanţei, să-i
determine parametrii, s-o măsoare şi să dovedească rezultatele obţinute.

11.1.3. Performanţa în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, şi menţinerea separaţiei

între creatorii de viziune operaţională universitară şi managementul efectiv în privinţa programelor
de studii

11.1.3.1. Importanţa şi rolul capitalului intelectual în procesele de schimbare

O trăsătură din ce în ce mai expresivă a globalizării este bazarea pe cunoaştere, care se

concretizează în:
− creşterea rolului capitalului uman;
− centrarea sporurilor de eficienţă pe resurse umane înalt educate şi specializate;
− alocarea beneficiilor dezvoltării către cei capabili şi bine pregătiţi;
− conexiunea din ce în ce mai strânsă între cunoaştere şi competitivitate.
În literatura de specialitate a fost teoretizat conceptul de economie bazată pe cunoaştere.
Economia cunoaşterii sau economia bazată pe cunoaştere este un concept care se referă la
utilizarea cunoştinţelor pentru a produce beneficii.
Beneficiile pot avea semnificaţie strict economică sau o puternică dimensiune simbolică.
O componentă importantă a economiei cunoaşterii este inovarea.

364
 Prin implicarea în procesele inovatoare, universităţile trebuie să răspundă cerinţelor
sociale ale realităţi prin creşterea accentului pus pe inovare tehnologică şi pe aplicabilitatea
accelerată a cercetării.
Capitalul uman reprezintă “resursele productive concentrate în resurse de muncă,
competenţe şi cunoaştere” (OCDE, 1998), constând în acele abilităţi ale indivizilor, care sunt
caracteristice acestora şi rămân aceleaşi în orice mediu social, putând fi valorificate pe piaţa muncii
în schimbul unor resurse economice de orice tip.
Practic, capitalul uman este format din a) capital educaţional (abilităţi dobândite de
indivizi în procesul de instruire şcolară, dar şi în afara acestuia) şi b) capital biologic (abilităţi fizice
ale indivizilor, sintetizate cel mai adesea prin starea fizică de sănătate).
Capitalul intelectual reprezintă “materialul intelectual – cunoştinţe, informaţii, proprietate
intelectuală, experienţă – care poate fi pus în folosinţă pentru a crea bogăţie” (Stewart T.A.,
1999)145.
La baza acestei definiţii se află două aspecte semnificative:
i) existenţa unui potenţial intelectual, (faptul că într-o organizaţie există un material
intelectual constituit din cunoştinţe, informaţii, proprietate intelectuală şi experienţă care nu apare în
bilanţul financiar anual, dar care poate contribui la realizarea produselor şi serviciilor acesteia);
ii) capacitatea potenţialului de la i), de a se transforma în cadrul proceselor tehnologice şi
manageriale din organizaţie într-o serie de elemente operaţionale, creatoare de valoare, care să fie
integrate în produsele finale materiale şi imateriale ale organizaţiei.

11.1.3.2. Analiza universităţii ca furnizor de capital uman

Conceptul de capital uman reflectă investiţia în educaţie şi dezvoltarea unor competenţe şi

aptitudini necesare pentru realizarea unei anumite activităţi economice, sociale ori instituţionale
superioare.
Valoarea investiţiei de acest fel în educaţie depinde, pe de o parte, de fondurile alocate
educaţiei, care nu mai trebuie privite drept cheltuieli ci drept investiţii, iar pe de altă parte, de
beneficiile viitoare anticipate, generabile de cunoştinţele dobândite prin educaţie.
Investiţia în educaţie este avantajoasă dacă valoarea netă actualizată a celor două
componente (costuri şi beneficii) este pozitivă, respectiv dacă beneficiile viitoare actualizate sunt
superioare costurilor actualizate.
Capitalul uman alături de capitalul fizic sunt determinanţii dezvoltării economice.
Dacă investiţiile făcute în resursele materiale au drept finalitate formarea şi dezvoltarea
capitalului fizic (tehnic), investiţiile realizate în creşterea, educarea şi pregătirea profesională a
resurselor umane generează capital uman.
Succesul organizaţiilor, în noul context global, este asigurat de utilizarea eficientă a
capitalului uman.
Capitalul uman, spre deosebire de cel fizic, poate determina atât nivelul valorii adăugate
create în economie prin participarea nemijlocită în procesul de producţie, cât şi rata de creştere a
valorii adăugate prin capacitatea sa inovatoare.
Dezvoltarea capitalului uman, respectiv investiţia în educaţie, formare şi sănătate, vizează
pe, de o parte, pregătirea profesional-ştiinţifică a resurselor umane disponibile, iar pe de altă parte,
adaptarea resurselor umane la schimbările structurale, impuse de progresul tehnico-ştiinţific, care au
loc la nivelul economiei şi al societăţii.
Valorificarea eficientă a cunoştinţelor, competenţelor, abilităţilor profesionale şi valorilor
culturale depind de conştientizarea publică asupra faptului că doar transformarea în prioritate a
investiţiilor în capitalul uman poate imprima acestuia competitivitatea necesară pentru a face faţă
noilor circumstanţe ale dinamicii economiei moderne.

145 Thomas A. Stewart, - Intellectual Capital: the New Wealth of Organizations, Amazon's Book, 1999

365
 Investiţiile în capitalul uman, în scopul asigurării, menţinerii, dezvoltării şi motivării
resurselor umane reprezintă principala premisă pe care organizaţiile universitare trebuie să o
valorifice.
Selecţia devine mai riguroasă, crescând cererea de absolvenţi calificaţi posesori de
competenţe profesionale specifice domeniului de activitate, dar şi capabili să se adapteze cerinţelor
dinamice ale pieţei muncii.
Cu toate transformările care se produc la nivelul tabloului furnizorilor de cunoaştere,
universităţile rămân furnizorii principali de capital uman.
Ca stat membru al Uniunii Europene, care trebuie să treacă de la „logica bazată pe
conformare la cea bazată pe proactivitate”, România trebuie să ţină cont că un deziderat
fundamental al stratagiilor asumate la nivel comunitar vizează transformarea acestei arhitecturi
integrative în „cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere, capabilă să susţină
creşterea economică prin crearea de mai multe locuri de muncă şi realizarea unei mai bune coeziuni
sociale”.
În spaţiul Uniunii Europene competenţele cetăţenilor reprezintă determinanţii principali ai
inovării, productivităţii şi competitivităţii.
Aceasta înseamnă că, în fapt, cetăţenii europeni trebuie să-şi creeze mecanisme proprii care
să le permită să se adapteze la schimbare, nu doar să-şi actualizeze permanent cunoştinţele.
Cadrul European al Competenţelor Cheie pentru Învăţare, adoptat în 2006 de Consiliul şi
Parlamentul European, defineşte pentru prima oară la nivelul Uniunii Europene acele competenţe
pentru viaţă („competenţe cheie”) necesare pentru împlinirea personală, incluziune socială,
cetăţenie activă şi angajabilitate în societatea bazată pe cunoaştere.
Acestea reprezintă un pachet multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini de care
toate persoanele au nevoie pentru împlinirea şi dezvoltarea proprie, pentru incluziune proactivă şi
durabilă pe piaţa muncii.
Sistemele de educaţie superioară şi cele de formare profesională trebuie să integreze pe
viitor generarea de astfel de competenţe pentru tineri şi adulţi.
Carta Universităţilor Europene cu privire la Învăţarea Permanentă subliniază necesitatea
acestui proces, indicând rolul autorităţilor furnizoare de „bunuri publice” în sprijinirea elaborării de
politici educaţionale suportive pentru misiunea universităţilor.

11.1.3.3. Funcţiile universităţii moderne de producător şi diseminator de cunoaştere la

nivelul viziunii şi misiunii acesteia

Universităţile au trei funcţiuni fundamentale: 1) cercetare, 2) predare/ învăţare şi

3) prestarea de servicii pentru comunitate, desfăşurate în condiţii de autonomie instituţională şi de
libertate academică (UNESCO, 2009).
Instruirea oferită de universităţi trebuie să anticipeze şi să răspundă la nevoile societăţii şi
să producă acea masă de comunicatori şi receptori care definesc o societate deschisă.
Acest proces presupune cercetarea pentru dezvoltarea şi folosirea noilor tehnologii
instrucţionale şi asigurarea mecanismelor pentru formarea vocaţională, educaţia antreprenorială şi
formarea permanentă.
Universităţile au un rol mai important decât cel de a produce şi consacra statute sociale
pentru absolvenţi şi pentru membrii comunităţii academice.
Ele contribuie la configurarea de personalităţi individual e, consolidarea de calificări şi de
profesii, îmbunătăţirea şi codificarea cunoaşterii şi crearea de artefacte culturale.
Toate acestea conduc la emanciparea individuală şi la creşterea competitivităţii societăţii
în care funcţionează.
Universitatea este:
- un spaţiu al învăţării, predării şi altor procese cu efecte cognitive; un areal al
producţiei ştiinţifice, culturale, artistice şi sportive;

366
 - un spaţiu în care se configurează şi se redefinesc fundamentele viitorului statut societal
al absolventului;
- un pilon de referinţă al abordării de tip integrativ: triunghiul universitate, administraţie
publică, comunitatea formată din actorii economici şi sociali.
În condiţiile unei societăţi bazate pe cunoaştere, crearea şi diseminarea cunoaşterii devin
factori de bază ai creşterii economice (P. Drucker 1969).
Este concludent faptul că o populaţie mai bine educată generează minimizarea cheltuielilor
în sectoarele publice.
În prezent, creşte considerabil importanţa viziunii şi a misiunii la nivelul strategiilor
universităţilor.
În timp ce viziunea exprimă o stare ideală posibilă, misiunea înfăţişează o evoluţie
programatică spre această stare.
Viziunea se concentrează pe percepţia internalizată şi pe aspiraţiile membrilor comunităţii
universitare, în timp ce misiunea se focalizează pe percepţia externă a organizaţiei şi pe
determinanţii de natură decizională.
În esenţă, misiunea unei universităţi se referă la „ceea ce este organizaţia respectivă şi ce
vrea ea să facă pentru această societate”. (Brătianu, 2005146).
O viziune de succes, trebuie să se caracterizeze prin următoarele elemente: (Brătianu, C.
Jianu, I. 2007):
− starea ideală care se proiectează în viitor trebuie să fie înrădăcinată în prezentul
organizaţiei universitare;
− creatorii viziunii trebuie să conştientizeze dificultăţile care vor fi întâmpinate şi
provocările la care este supusă organizaţia universitară;
− viziunea creată trebuie să genereze o atitudine de încredere în viitor şi în
posibilităţile organizaţiei universitare de a se dezvolta, în sensul transformării
viziunii propuse în fapte;
− o viziune convenţional bună oferă posibilitatea tuturor membrilor organizaţiei
universitare să îşi identifice interesele şi să îşi construiască motivaţia necesară
pentru transpunerea ei în viaţă;
− o viziune convenţional favorabilă este aceea care poate fi împărtăşită de toţi
membrii organizaţiei, şi nu numai de o parte a lor.
Aceasta înseamnă ca ea să fie acceptată şi să genereze idei şi atitudini novatoare.
Elementele amintite trebuie să fie realiste şi convingătoare atât pentru membrii comunităţii
universitare cât şi pentru actorii externi cu care aceasta relaţionează dinamic.
Procesul de formulare clară şi convingătoare a viziunii şi a misiunii universităţii se doveşte
foarte dificil.
Realitatea a demonstrat că este imperios necesar ca misiunea universităţii să fie formulată
explicit şi făcută cunoscută publicului larg, ea fiind concomitent un produs şi un proces (Detomasi,
1999).
Ca produs, elaborarea misiunii asigură fundamentul pentru formularea adecvată a
obiectivelor strategice şi constituie o direcţionare a planului strategic.
Totodată, ea constituie un document esenţial pentru marketingul universitar.
Ca proces, misiunea se formulează şi rafinează în etape succesive de consultare a cadrelor
didactice şi a studenţilor din universitate, precum şi a unui segment cât mai larg al absolvenţilor şi al
angajatorilor acestora.
Universitatea modernă trebuie să-şi contureze cât mai autentic viziunea şi misiunea, să
asigure sinergia maximă între funcţia de formare de capital intelectual şi cea de cercetare ştiinţifică
şi creaţie artistică, să relaţioneze adecvat cu alţi actori societali folosind valorile „logicii spiralei”, să

146
Brătianu, C.; (coord.), - Ghidul calităţii în învăţământul superior. Proiectul CALISRO. Bucureşti, Editura
Universităţii, 2004

367
devină entităţi angajate în procesele de schimbare şi să promoveze valenţele leadership-ului
modern.
Apreciem că, pentru a transpune în practică valorile organizaţionale de referinţă,
universităţile moderne trebuie să aibă printre priorităţile lor strategice următorii pivoţi ai misiunii de
tip stratgic:
− promovarea unei comunităţi a învăţării care să conducă la absolvenţi care pun preţ pe
formarea continuă, dispun de o comprehensivă educaţie de bază, ştiu să comunice eficient
şi sunt vectori ai maximizării bunăstării la nivel societal;
− formarea unui capital intelectual de înaltă calificare, dedicat educaţiei, cercetării şi
activităţilor creative, ale cărui eforturi sunt recunoscute prin prisma unor criterii definite
prin implicarea activă în procesul de creare, disemninare şi valorificare de cunoaştere;
− implicarea în proiecte de anvergură la nivel societal;
− modernizarea continuă a programelor curriculare pentru a ţine seama de tendinţele
moderne şi durabile care apar la nivel societal;
− îndeplinirea unui rol activ în cadrul proceselor de schimbare care au loc la nivel regional,
naţional şi internaţional;
− cultivarea de parteneriate structurate cu ceilalţi actori societali;
− crearea unui climat funcţional integrativ şi eficace pentru toţi membrii comunităţii
universitare care valorizează progresul individual, relaţiile de colaborare şi se bazează pe
onestitate, integritate, civism, entuziasm şi mândria apartenenţei la o arhitectură
organizaţională adaptabilă la schimbare;
− valorizarea procesului de perfecţionare continuă pe calea maximizării sinergiei dintre
funcţiile managementului modern;
− demonstrarea şi comunicarea unui ridicat nivel de calitate la nivelul programelor de studii
şi consacrarea excelenţei la nivelul proceselor de formare profesională şi de cercetare.
În procesul de elaborare a misiunii universităţii, din perspectiva asigurării unui nivel
impus, ridicat de performanţă, trebuie avute în vedere următoarele aliniamente: a) un set propriu de
valori (politica universităţii faţă de membrii comunităţii universitare; calitatea procesului de predare
şi de învăţare; bunele practici în cercetare), b) un scop fundamental (însăşi raţiunea existenţei
universităţii); c) un viitor imaginat (indicatori de performanţă; un model aspiraţional; riscuri
posibile).
Gândirea strategică, ca rezultat al armonizării gândirii inteligente cu gândirea creatoare
operează în timp, pe perioade de 3-5 ani sau chiar mai mari de 5-10 ani, fiind prin natura ei un
proces de raţionare care poate genera soluţii noi şi construi mecanisme de implementare a acestora.
Prin evaluarea avantajelor competitive, a riscurilor şi obstacolelor privind performanţa,
care există sau care pot să apară pe parcursul implementarii strategiilor, elementele de slăbiciune ale
unei organizaţii universitare pot fi transformate în puncte forte, iar ameninţările din mediul extern -
în oportunităţi.
Într-o organizaţie uniersitară, strategia stabileşte direcţia de urmat, concentrează eforturile,
asigură consecvenţă, fără de care instituţia şi-ar modifica continuu direcţia.
Strategia asigură flexibilitatea, reducând din rigiditatea şi automatismul generate de
imprimarea poziţiei de lider în subconştientul componentilor.
În unele studii se susţine că a gândi strategic înseamnă a gândi:
- analitic - despre impactul tehnologic, economic, de piaţă, politic, legislativ, tendinţele
etice şi sociale;
- numeric - când se efectuează un audit al capacităţii strategice;
- reflexiv - când se analizează probleme şi oportunităţi;
- predictiv - când se prevede viitorul;
- imaginativ - când se scrie o declaraţie a unei misiuni;
- vizionar - când sunt abordate căile de rezolvare a misiunii;
- creativ - când se analizează modul de eliminare şi evitare a obstacolelor;

368
 - critic - când se analizează eficienţa, eficacitatea, fezabilitatea şi riscurile opţiunilor
disponibile;
- empatic - când se analizează consecinţele asupra indivizilor;
- etic - când se analizează implicaţiile sociale şi de mediu;
- pragmatic - când se scrie un plan care trebuie să conducă la schimbări;
- politic - când se are în vedere implementarea unui plan tehnic şi există suportul
factorilor de decizie, a factorilor politici.
Aceste demersuri sunt necesare mai ales pentru a putea trece de la furnizarea de date şi
informaţii la o strategie de acţiune, care conduce la luarea deciziilor.
Traseul se traduce printr-un drum, de la insule de informaţii, la o comunitate
informaţională, la un limbaj comun de organizare şi utilizare a acestora, de la folosirea informaţiilor
în interes personal, la comunicarea acestora în mod formal prin intermediul anumitor proceduri, cât
şi informal prin fructificarea timpului pe care studenţii şi cadrele didactice îl petrec la universitate
pentru socializare.
Nu întotdeauna managerii universitari, creatori de viziune operaţională universitară au
aceste calităţi.
Uneori au în vedere analiza social-economică a ţării pentru a corela planurile de
învăţământ şi statele de funcţii cu nevoile de pe piaţa muncii.
Universităţile pot să-şi stabilească viziuni şi strategii corespunzătoare dacă urmăresc
îndeplinirea misiunii de a răspunde nevoilor specifice de educaţie şi formare profesională
individual ă dar şi nevoilor dezvoltării sociale şi economice ale comunităţii.
Viziunea este acceptată numai în condiţiile în care universităţile reuşesc să satisfacă aceste
nevoi la un anumit nivel de calitate care să permită individului şi societăţii să devină performanţi
într-un mediu concurenţial, competitiv al globalizării.
Un studiu realizat în 2014 de Uniunea Executivă a Consiliului Naţional al Calificărilor şi
al Formării Profesionale a Adulţilor (UNCNCFPA), cu participarea a 4.000 de angajatori de pe
piaţa locală a muncii a scos în evidenţă faptul că mai bine de jumătate dintre angajatori (66%)
consideră învăţământul superior drept mediocru, 5% slab şi doar 29% îl califică, în fapt, ca fiind
bun.
Atât angajatorii cât şi absolvenţii consideră că în prezent sistemul de învăţământ superior
reuşeşte să furnizeze absolvenţilor cunoştinţele teoretice de care aceştia au nevoie, nu însă şi
abilităţile practice corespunzătoare/necesare/cerute.
Cauza declarată a unei astfel de aprecieri defavorabile ţine de pregătirea practică dată de
universitate.
Pe aceeaşi linie, angajatorii reclamă neconcordanţele dintre programele de studii
universitare şi cerinţele economiei. Ei se arată interesaţi de absolvenţi cu o anume experienţă,
deprinsă din practica derulată în facultate.
Angajatorii remarcă neconcordanţă a specializărilor cu cerinţele reale ale pieţei muncii,
care generează dezechilibre ale cererii şi ofertei pe anumite domenii. În plus, aceştia sunt de părere
că există prea multe programe de studii în învăţământul superior românesc.
Datele exprimă faptul că angajatorii sunt mai puţin interesaţi de specializarea absolvită şi
de prestigiul universităţii, apreciind mai degrabă competenţele dobândite şi experienţa acumulată de
absolvent.
Rolul decisiv al pregătirii practice este evidenţiat şi de un alt studiu privind măsura în care
angajatorii sunt mulţumiţi de competenţele profesionale dobândite de absolvenţi în timpul facultăţii.
Astfel, reiese că experienţa practică, în general, este foarte importantă pentru 53 % dintre
angajatorii chestionaţi, este importantă pentru 16% şi are o importanţă medie pentru 26%.
Experienţa practică strictă în domeniul în care absolventul este angajat este considerată ca
foarte importantă pentru 37% dintre angajatorii subiecţi ai studiului, este importantă pentru 42% şi
are o importanţă medie pentru 16%.
A fi de-a dreptul specialist în domeniu, de la angajare, este foarte important pentru 32%
dintre cei intervievaţi şi este important pentru 26%.
369
 În schimb, media (nota) de absolvire este văzută ca foarte importantă numai de 10% dintre
aceiaşi angajatori, pentru 35% este importantă, în timp ce pentru câte un sfert contează la nivel
mediu sau deloc.
Dintre disponibilităţile de lucru practic, angajatorii pretind, în cea mai mare măsură, ca
universitatea să formeze în rândul absolvenţilor capacitatea de analiză şi sinteză a informaţiilor,
competenţe de planificare, de comunicare, de folosire a timpului de lucru.
Creativitatea este considerată ca foarte importantă abia în proporţie de 37%, iar
predispoziţia spre cercetare este văzută ca foarte importantă doar de 11% dintre angajatorii
chestionaţi.
Din perspectiva angajatorului este important ca din universitate absolventul să intre la
angajare cu o sumă de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi practice care să probeze cunoaşterea
specificului şi a cerinţelor locului de muncă pe care-l vizează.
Se apreciază chiar că, în momentul în care absolventul se prezintă la un interviu şi nu ştie
nimic despre activitatea respectivă, este mai greu să convingă angajatorul că este candidat ul
potrivit.
Ca apreciere generală, se consideră că pentru absolvenţii din modelul educaţional superior
românesc universitatea încă nu reuşeşte să transmită toate informaţiile teoretice necesare, iar
deprinderile şi abilităţile practice sunt mult reduse.
Deşi, anual, sute de tineri sunt absolventi facultate, puţini dintre ei reuşesc să se angajeze
imediat pe baza diplomei obţinute.
Cauza principală a acestei situaţii paradoxale porneşte de la faptul că instituţiile de
învăţământ superior nu găsesc intuiesc formula efectivă a unor programe de studii care să le ofere
tinerilor şansa de a se angaja.
Experienţa marilor universităţi înfăţişează concluzia că succesul se obţine doar în condiţiile
orientării spre performanţă a activităţii academice, prin îmbunătăţirea continuă a ofertei
educaţionale, un management competitiv, o politică financiară adecvată şi încurajarea unei atitudini
responsabile a întregului personal pentru menţinera standardului de sustenabilitate specifică.
Strategia naţională a învăţământului superior românesc prevede, în principal, următoarele
direcţii de acţiune:
- instituirea evaluării interne şi externe, ca instrument în atingerea unei noi calităţi; se
propun modalităţi concrete pentru o evaluare permanentă a universităţilor, în baza căreia se va putea
realiza o ierarhie a performanţelor în calitatea procesului didactic şi de cercetare;
- corelarea schimbărilor din sistemul de învăţământ superior cu triada tradiţie-realitate-
social economică şi culturală, urmărinduse următoarele aliniamente:
- flexibilitatea curriculum-ului, prin adaptare permanentă la input –urile care sosesc din
mediul universitar şi extra universitar;
- stimularea gândirii studentului şi mai puţin a capacităţii acestuia de conştientizare a
informaţiei;
- promovarea unui nou management al calităţii în procesul de învăţământ superior.
- Aceste măsuri, odată implementate, crează condiţiile de abordare din punct de vedere
antreprenorial a universităţilor.
Folosirea termenului de antreprenoriat, preluat din business, a creat din partea
universităţilor reacţii negative, însă experienţa universităţilor din ţările dezvoltate (Marea Britanie,
Olanda, Ţările scandinave, SUA) a demonstrat fezabilitatea şi oportunitatea transformării
managementului universitar în sens antreprenorial.
În prezent, tot mai mulţi operatori educaţionali concep universitatea după modelul noii
întreprinderi de servicii specializate în producerea, diseminarea cunoştinţelor şi a informaţiilor.
Cu toate acestea, universitatea nu este şi nu va putea fi niciodată o companie comercială în
sens strict, ideal al noţiunii.
Ea trebuie să-şi dezvolte spiritul antreprenorial tocmai pentru a susţine acele componente
universitare care nu pot fi antreprenoriale şi care, este puţin probabil să devină vreodată productive

370
din punct de vedere financiar, dar care conferă funcţionalitate entităţii universităţii fiind necesar a fi
protejate.
Realizarea de venituri extrabugetare la nivelul universităţilor este o realitate, iar specialiştii
susţin că universitatea în secolul XXI este determinată să adauge profilului ei humboldtian o
dimensiune antreprenorială.
Cu toate acestea, este important să nu se neglijeze faptul că vocaţia universităţilor nu
trebuie să fie modificată de dimensiunea antreprenorială, aceasta având numai rolul de a contribui la
crearea condiţiilor materiale menite să le menţină funcţionarea şi să le dezvolte.

11.1.3.4. Aspecte specifice privind managementul efectiv în privinţa programelor de studii

ID/ online

Noţiunea de calitate a programelor de studii universitare (inclusiv pentru ID/ online) a

cunoscut în ultimele decenii ale secolului XX o evoluţie cristalizatoare, mai efectivă.
Dezbaterea publică a calităţii programelor educaţionale este parte componentă a asigurării
calităţii şi creşterii performanţei în învăţământul deschis la distanţă/ online, iar conceptul de
evaluare academică şi, respectiv, cultura organizaţională privind evaluarea mediului academic joacă
rol definitoriu în acest sens.
Conceptul de evaluare academică şi cel de acreditare sunt componente de bază ale
sistemului de asigurare a calităţii şi creştere a performanţei în ID/ online.
Aceste concepte au cunoscut evoluţii semnificative, îndeosebi după Declaraţia de la
Bologna.
În traiectoria acestui proces, cunoscut în Europa sub numele de Procesul Bologna,
conferinţa de la Praga şi Comunicatul de la Berlin au introdus noi semnificaţii şi conotaţii ale
evaluării academice.
Evoluţiile reflectă schimbările intervenite în educaţie prin conceperea actului educaţional
ca fiind orientat pe cunoştinţele acumulate de student, respectiv pe competenţele, aptitudinile şi
abilităţile obţinute de acesta după absolvirea unui anumit program de studiu.
Ca urmare, şi calitatea, respectiv performanţa programelor de studii universitare va fi
determinată de rezultatele obţinute în urma derulării programelor de studii.
Ca atare, este utilă demonstrarea performanţelor în interiorul comunităţii academice, dar şi
în exterior, în relaţia universităţii cu mediul socio-economic şi academic extern.
De aceea, au apărut noi abordări ale calităţii ofertei de programe de studii universitare.
În continuare, prezetăm o posibilă perspectivă cadru asupra calităţii programelor de studii
universitare pentru ID, bazată atât pe evaluarea internă cât şi pe evaluarea externă.
Prezentarea este fundamentată pe modelul de gândire care a trecut de la asigurarea calităţii
la performanţă, tinzând către îmbunătăţirea performanţei în ID/ online.
Procesul de învăţământ deschis la distanţă dintr-o facultate este organizat pe
specializări/programe de studii. Pentru fiecare specializare, facultatea oferă câte un program de
studii universitare.
Pentru aceeaşi specializare, facultăţi din universităţi diferite pot oferi programe diferite, dar
care să răspundă cerinţelor impuse de ARACIS (Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Superior).
De aceea, în sens strict nu specializările se supun procesului de evaluare a calităţii, ci
programele de studii universitare.
Dezvoltarea ofertei educaţionale într-un anumit domeniu, precum cel al ID/ online, începe
cu etapa de proiectare a programului de studii.
În acest scop, managementul academic de la nivelul Facultăţii sau al Departamentului
nominalizează un grup de lucru care are ca obiectiv proiectarea programului de studiu dorit.
Procesul de proiectare a programului de studii universitare prin ID/ online trebuie să aibă la
bază:

371
 - Analiza necesităţii academice şi socio-economice a dezvoltării programului de studii
pentru ID/ online, cu identificarea grupului ţintă de clienţi - potenţiali (studenţi);
- Identificarea cadrului legislativ ce permite dezvoltarea programului de studii pentru ID/
online şi a cerinţelor ce decurg din reglementări locale, instituţionale sau naţionale;
- Posibile consideraţii şi argumente legate de managementul strategic al universităţii şi de
modul în care acesta este interesat în dezvoltarea programului de studii pentru ID/ online;
- Identificarea obiectivelor programului, a cerinţelor clienţilor (studenţilor) referitoare la
competenţele profesionale şi sociale aşteptate de aceştia după absolvirea programului de
studii la ID/ online;
- Identificarea rezultatelor aşteptate ale programului de studii prin ID proiectat, exprimate
prin portofoliul competenţelor, abilităţilor, deprinderilor pe care le vor obţine viitorii
studenţi;
- Sinteza informaţiilor privind programele de studii prin ID/ online similare, Identificate din
oferta naţională şi internaţională.
Ca urmare a analizei elementelor precizate în faza de iniţiere a proiectului, grupul de lucru
însărcinat cu proiectarea programului de studii elaborează misiunea, obiectivele şi descrie
rezultatele aşteptate ale programului de studii prin ID/ online.
Se precizează competenţele oferite de programul de studii universitare prin ID/ online,
precum şi diploma, certificatul, respectiv, titlul profesional/ academic obţinut de absolvenţi.
Faza de dezvoltare a proiectului programului de studii universitare prin ID/ online cuprinde
următoarele elemente:
- Definirea modului de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor în cadrul
programului de studii prin ID/ online ce se proiectează;
- Definirea detailată a competenţelor programului de studii prin ID/ online oferite
studentului la absolvire;
- Caracterizarea proceselor de predare şi învăţare şi a modului de formare a
competenţelor dorite;
- Elaborarea curriculum-ului (planului de învăţământ) prin ID/ online în baza unei
metodologii prestabilite, cu definirea clară a etapelor elaborării, responsabilităţilor,
competenţelor decizionale şi termenelor finale;
- Conţinutul, încărcarea planului de învăţământ, numărul total al creditelor şi defalcarea
lor pe semestre de studii;
- Precizarea specializării pe verticală, printre disciplinele planului de învăţământ, şi a
legăturilor pe verticală şi orizontală dintre cursuri; gradul de includere a altor
discipline decât cele de specialitate, sau a unor subiecte interdisciplinare; a raportului
dintre aplicaţii şi teorie;
- Proiectarea programelor analitice pentru toate formele de activitate didactică: cursuri,
seminarii, lucrări practice, proiecte ş.a.
- Aceste documente conţin informaţii cu privire la: obiectivele disciplinei, conţinutul de
bază al cursului/ seminarului/ lucrărilor practice, metodologia de evaluare a
cunoştinţelor studenţilor, metodologii şi tehnologii didactice folosite în transferul de
cunoştinţe, bibliografie minimală, infrastructura tehnologiilor informaţionale folosite
ş.a.;
- Precizarea tehnologiilor didactice specifice folosite în procesul de predare-învăţare
prin ID/ online;
- Formele de evaluare specifice învăţământului la distanţă, a cunoştinţelor studenţilor,
cu considerarea metodelor de evaluare, a frecvenţei evaluării, standardele de evaluare,
responsabilităţi pentru desfăşurarea evaluării;
- Managementul activităţilor didactice pe ani de studii, semestre, săptămâni, ore;
- Identificarea resurselor umane necesare şi disponibile, respectiv gradele didactice,
titlul ştiinţific şi specializarea în domeniu a personalului implicat în derularea
activităţilor didactice şi/sau de tutoriat;
372
 - Identificarea resurselor financiare şi de patrimoniu necesare.
Se precizează că în spaţiul definit prin Procesul Bologna, sistemul de învăţământ superior
(inclusiv ID/ online) se proiectează în trei cicluri.
Acestea se referă la acordarea titlului universitar şi a diplomei de licenţă absolvenţilor
primului ciclu şi respectiv a titlului universitar, a diplomei de Master, pentru absolvenţii celui de al
doilea ciclu de învăţământ superior, şi a celei de Doctor pentru al treilea ciclu.
Fiecare din aceste titluri înglobează un anumit nivel de cunoştinţe, abilităţi, deprinderi
acumulate de deţinătorii titlului, ce formează cuantumul de competenţe oferite unui absolvent la
încheierea cu succes a programului de studii universitare prin ID/ online.
Titlul şi diploma de licenţă sunt atribuite unui absolvent al programului de studii prin ID/
online care:
- demonstrează acumularea de cunoştinţe şi capacitatea de a înţelege aspecte din
domeniul de studii în care s-a format după absolvirea studiilor preuniversitare, inclusiv aspecte de
actualitate ale domeniului;
- poate folosi cunoştinţele acumulate precum şi capacitatea lui de înţelegere a
fenomenelor printr-o abordare profesională în domeniul de activitate sau domeniul vocaţional, şi de
asemenea, a acumulat competenţele necesare demonstrării, argumentării şi rezolvării problemelor
din domeniul de studii prin ID/ online considerat;
- are capacitatea de a colecta şi interpreta informaţii şi date relevante pentru a elabora
judecăţi ce pot include reflecţii privind probleme sociale, ştiinţifice şi etice importante;
- are capacitatea de a comunica informaţii, idei, probleme şi soluţii, atât în interacţiune
cu specialişti din domeniu cât şi cu nespecialişti;
- şi-a dezvoltat deprinderi de învăţare, necesare procesului de educaţie continuă prin
înscrierea la un nou program de studii, în vederea obţinerii unui titlu academic superior celui de
licenţă.
Faza de implementare a proiectului programului de studii universitare prin ID/ online
cuprinde următoarele elemente:
- aprobarea şi administrarea programului de studii pentru ID/ online;
- elaborarea şi aprobarea statelor de funcţiuni pentru corpul didactic;
- monitorizarea activităţii didactice;
- monitorizarea evaluării studenţilor ID/ online;
- managementul rezultatelor programului de studii prin ID/ online.
A evalua înseamnă a determina valoarea aproximativă a unui bun, a unui lucru ş.a.
În sens economic, a evalua înseamnă a exprima în bani mărimea valorică a mijloacelor fixe
şi circulante, a surselor acestora şi a tuturor operaţiilor consemnate în documentaţiile economice.
În limbajul curent, termenul a evalua este folosit în sensul de a preţui sau a aprecia.
Evaluarea academică este o noţiune complexă, ce îmbină semnificaţiile termenului a
evalua cu un anumit context de asigurare a calităţii proceselor de transfer de cunoştinţe şi
competenţe, specifice învăţământului superior.
Evaluarea academică este strâns legată de modelul de calitate EFQM al Fundaţiei
Europene pentru Managementul Calităţii şi Performanţei pentru ID/ online, cu referire la ariile
distincte ale acestuia:
- managementul de vârf;
- managementul resurselor umane;
- politici şi strategii;
- managementul infrastructurii;
- managementul proceselor din învăţământul superior (inclusiv ID/ online);
- satisfacţia corpului academic;
- satisfacţia clienţilor (studenţi ID/ online);
- relaţia cu societatea în ansamblu şi cu părţile interesate din societate;
- totalitatea rezultatelor finale.

373
 Din punct de vedere al apartenenţei corpului de evaluatori la organizaţia academică ce
oferă programul de studii prin ID/ online, evaluarea programelor de studii poate fi:
- internă, cunoscută şi ca autoevaluare sau audit intern;
- externă, sau audit extern.
Evaluarea, considerată în sens formativ, face parte din planificarea proceselor sau din
monitorizarea fazelor intermediare ale unui proiect, având ca obiectiv planificarea, sau corectarea
operaţionalităţiiprin informaţii calitative ori cantitative.

11.2. Performanţa în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, şi

existenţa agenţilor de schimbare în procesele ID/ online
11.2.1. Schimbarea universitară - caracteristica dominantă a secolului XXI

Ultimele decenii au însemnat o perioadă de transformări fără precedent în toate domeniile

de activitate societală, organizaţiile, inclusiv cele universitare, aflându-se într-un proces amplu şi
complex de transformare.
Schimbarea se manifestă din ce în ce mai intens (accelerat, profund, dens) şi este o
problemă fundamentală a întregii societăţi dar, în fond, ea nu reprezintă un scop în sine şi nu
rezolvă în mod automat toate problemele cu care se confruntă societatea contemporană.
Ritmul schimbării este în prezent atât de rapid încât oamenii şi organizaţiile, inclusiv cele
universitare, se confruntă cu transformări permanente în toate sferele de activitate şi trebuie să
reacţioneze foarte prompt pentru a putea supravieţui.
A ţine pasul cu ritmul rapIid al schimbărilor constituie una dinte cele mai mari provocări
pentru managerii secolului XXI.
Schimbarea este antrenată de noile tehnologii, de noile pieţe şi preferinţe ale
consumatorilor, de presiunile politice şi guvernamentale, de aşteptările sociale.
Schimbarea este un proces continuu; nu se întrevăd perioade de stabilitate pe termene
perceptibile.
În prezent, complexitatea mediului extern este atât de ridicată încât cu greu se pot anticipa
„configuraţiile de viitor”.
În context, se resimte necesitatea de a fi pusă în practică mentalitatea evoluţiei continue
pe baza unei anumite stabilităţi a procedurilor utilizate în transformări.

11.2.2. Dimensiunile şi necesitatea schimbării în învăţământul superior românesc

Universitatea a cunoscut de-a lungul istoriei sale transformări, unele mai importante,
altele fără semnificaţie, schimbări care au marcat-o fie în bine, fie în rău.
Acestea au contribuit la crearea unui sistem de valori, a unor proceduri şi mentalităţi, a
unui model de cultură organizaţională ce o diferenţiază în mod net de celelalte instituţii din mediul
economic - social românesc şi internaţional.
Sistemul educativ al unei societăţi se află permanent în faţa unor solicitări de schimbare
venite din partea mediului exterior dar şi din interiorul său.
Pentru a putea supravieţui, orice sistem deschis, cum este, de exemplu, instituţia
universitară, trebuie să fie flexibil şi adaptabil.
Evoluţia universităţilor româneşti după anul 1989 este definită prin existenţa a două
perioade cu relevanţă rezolutivă:
- Faza reparatorie, care readuce unele situaţii din „faza caracteristică anilor 1965-1975;
- Faza înnoirii propriu-zise, mai evidentă după anul 1997, când eforturile de adaptare a
învăţământului superior din România la standardele celui de tip occidental s-au materializat în
progrese vizibile.

374
 Transformările nu s-au putut realiza fără probleme evolutive deoarece, majoritatea erau
schimbări de fond, mai greu de realizat şi implementat şi care necesitau timp suplimentar pentru
efectivitate.
În ultimele două decenii ale secolului XX, dificultăţile întâmpinate de universităţile din
întreaga lume să crească, iar învăţământul superior a pierdut din stabilitate.
Din perspectiva managementului universitar se apreciază că schimbările petrecute în
interiorul mediului academic pot fi regăsite pe mai multe niveluri, după cum urmează:
- Un prim nivel este cel individual, care se referă la schimbările orientate spre persoanele ce
îndeplinesc un anumit rol în sistem: profesori, studenţi, ş.a;
- Un alt nivel este cel instituţional, care se referă la schimbările ce includîntregul sistem care,
în general, au legătură cu schimbările din alte sectoare sociale;
- Un ultim nivel este cel cultural, care se referă la modificarea atitudinilor şi avalorilor
societale; sunt cele mai dificile schimbări; se produc cel mai lent şi pot viza, de exemplu,
reevaluarea atitudinii membrilor societăţii faţă de educaţia permanentă.
În România, în această perioadă învăţământul superior se confruntă cu o schimbare
profundă, complexă, completă şi radicală, pentru care persoanele din domeniu şi membrii societăţii
nu sunt total pregătiţi, opunând frecvent rezistenţă la transformări.
În procesul schimbării accelerate, modificarea mentalităţilor este mai importantă decât
reformele economice şi politice şi presupune metamorfozarea întregului sistem educaţional.
Dacă aspectul stabilirii idealului educativ nu prezintă dificultăţi majore, iar formele
structurale pot fi prevăzute relativ uşor - problema resurselor umane necesare noului context
devine majoră.
Mihai Şora evidenţiază că, „profesorii sunt formatorii viitoarelor generaţii; alţii nu putem
avea, dar nici cu gradul lor actual de pregătire, nici cu profilul lor actual nu vom putea răzbi spre
viitorul dorit.
Ei nu-i pot conduce pe alţii spre orizonturi deschise dacă nu şi-au deschis ei unul mai
întâi.
Concluzia este că schimbarea trebuie să înceapă cu fiecare dintre noi”.
Frecvent, în ultimii ani se afirmă că reforma sistemului de învăţământ românesc a
devansat reformarea celorlalte domenii.
Schimbările în modul de conducere şi gestiune al universităţilor au fost, în prima fază,
realizate după modelul firmelor.
În prezent, datorită elementelor semnificative care diferenţiază mediul universitar de
mediul economic se impune adaptarea acestora la noile realităţi în legătură cu performanţa, ceea ce
înseamnă delimitarea puterii şi a sferelor de influenţă în cadrul universităţii, structura
organizatorică, fluxurile interne de informaţii şi gestionarea acestora, elemente ce trebuie
compatibilizate cu condiţiile prezente de funcţionare.
Legea Educaţiei nr. 1/2011 reglementează o parte din acest set de cerinţe generice.
Flexibilitatea şi adaptabilitatea trebuie să fie caracteristicile dominante ale universităţilor
contemporane. Întreaga acţiunea de schimbare are la bază principiul simplu al orientării acţiunilor
din universitate către satisfacerea nevoilor clienţilor (studenţilor, în genere şi a studenţilor ID/
online în particular) prin intermediul serviciilor destinate acestora.
Ca atare, ieşirea societăţii din criză depinde în cea mai mare măsură de soluţiile ştiinţifice,
culturale, educative pe care le propune universitatea printr-un noi nivel de performanţă.
Prin urmare, universitatea are responsabilitatea socială de a produce performanţă.

11.2.3. Managementul schimbării în învăţământul superior

Pentru reuşita reformei, a schimbăriispre o nouă performanţă este importantă strategia

utilizată, iar alegerea acesteia necesită, în primul rând, identificarea mărimii şi formelor de
manifestare ale opoziţiei la schimbare, a poziţiei iniţiatorilor din punctul de vedere al capacităţii

375
decizionale, al persoanelor care deţin informaţiile relevante pentru proiectarea schimbării şi energia
necesară pentru implementarea ei, precum şi al mizelor implicate în mediul universitar general.
Pentru a realiza schimbările necesare spre o nouă performanţă este nevoie de un ansamblu
de activităţi manageriale, atât la nivelul universităţilor, al facultăţilor cât şi al celorlalte sub-sisteme
componente, ori în ansamblul de activităţi.
Acestea implică, în principal:
- realizarea analizei organizaţionale pentru a constata performanţa existentă în
cadruluniversităţii, a problemelor majore ce se manifestă dar şi a cauzelor care au generataceste
probleme;
- analiza factorilor determinanţi în realizarea schimbărilor ce se impun şi elaborarea
strategiei de schimbare universitară pe baza acestor analize;
- implementarea strategiei de schimbare şi monitorizarea permanentă a modului în care
se realizează implementarea unui nou nivel de performanţă în universitate;
- controlul şi evaluarea rezultatelor schimbării în entităţile academice.
În universităţile româneşti, componentele principale ale reformei, în context, au fost:
- reforma programelor de studii prin introducerea Sistemului European de Credite
Transferabile permiţând o mai mare libertate în alegerea traseului pentru studenţi, inclusiv a celor
ID/ online;
- flexibilizarea şi adaptarea programelor ID/ online şi a formelor de pregătire
superioară;
- retehnologizarea învăţării;
- restructurarea şi îmbunătăţirea pregătirii personalului pentru regimul de studii ID/
online;
- modernizarea managementului universitar şi trecerea de la „reguli şi intrări” la
„obiective şi ieşiri”;
- schimbarea culturii organizaţionale universitare, transformarea acesteia într-o cultură
antreprenorială şi creşterea autonomiei universitare;
- implementarea şi operaţionalizarea sistemului de management al calităţii în
programele ID/ online.
Analiza fenomenului schimbării în mediul universitar românesc se poate realiza în
condiţiile raportării la parametrii obiectivi, precum: finanţare, legislaţie, strategii, structuri
organizatorice, parametrii care urmăriţi în dinamică şi care permit determinarea coordonatelor,
ritmului şi intensităţii schimbării.
Se consideră că schimbarea reprezintă elementul esenţial al dezvoltării spre o nouă
performanţă: cu cât ritmul schimbării este mai ridicat cu atât organizaţia universitară se dezvoltă
mai rapid, după o curbă conformă cu cerinţele mediului societal şi cu nevoia socială.
Aspectul conducerii schimbărilor în universităţi este subiect de analiză în domeniul
managementului.
Se apreciază că managementul schimbării ca un proces sistematic ce presupune o
metodologie de parcurs vizând: determinarea factorilor care declanşează schimbarea, analiza
diagnostic; recunoaşterea nevoii de schimbare; diagnosticarea problemei; identificarea metodelor şi
alternativelor prin care se efectuează schimbarea; prezentarea condiţiilor existente; alegerea metodei
de realizare a schimbării; învingerea rezistenţei la schimbare; implementarea şi coordonarea
schimbării.
În fapt, managementul schimbării universitare spre o nouă performanţă constă în ansamblul
proceselor de planificare, organizare, coordonare, antrenare şi control al unor măsuri de înlocuire,
modificare, transformare sau prefacere în formă şi conţinut a organizaţiei academice cu scopul
creşterii performanţei, eficienţei şi competivităţii acesteia.
Reuşita implementării unei schimbări universitare spre o nouă performanţă este
condiţionată de planificarea competentă, implementarea strategică, controlul, evaluarea şi reglarea
ei în mod continuu.
Managementul schimbării universitare presupune parcurgerea următoarelor etape:
376
 a) Stabilirea nevoilor vizând noua performanţă - proces care se realizează obţinând
răspunsuri la întrebări, precum: ce indicii ale universităţii arată nevoia de schimbare?, ce
oportunităţi, beneficii sau avantaje sunt de aşteptat în urma procesului schimbării?
b) Determinarea rezultatelor - este necesară determinarea ieşirilor aşteptate, fezabilitatea
acestora şi Identificarea personalului ce va fi afectat de schimbare.
c) Realizarea planului – este proces complex care presupune stabilirea sarcinilor, a
rolurilor şi elaborarea unui plan de acţiune, este necesar să se evalueze impactul şi cerinţele
schimbării pentru o nouă performanţă.
d) Implementarea planului - în momentul aplicării, trebuie să fie stabiliterăspunsurile la
întrebări privind monitorizarea, comunicarea, raportarea progreselor şi rearanjarea ţintelor de
performanţă în universitate.
e) Determinarea rezultatelor - se realizează prin comunicarea că rezultatul dorit este
acum stabil, prin asigurarea recunoaşterii performanţei pentru cei care au suportat schimbarea în
universitate.
f) Impunerea procesului - răspunde la întrebări, precum: pe ce criterii de evaluare ar
trebui să se bazeze schimbarea?, cine va face introducerea evaluării?, cine va evalua rezultatele?,
cum vor fi folosite aceste rezultate pentru a influenţa schimbările viitoare?, cum va fi comunicată şi
încurajată cel mai bine nevoia de îmbunătăţire continuă?".
Elementele enunţate constituie beneficiul maxim al acestei etape.
Actualele transformări din universităţile româneşti sunt schimbări culturale, care implică
modificarea valorilor, a obiceiurilor persoanelor, comportamentului, modelelor şi atitudinii asupra
modului în care trebuie îndeplinite responsabilităţile pentru o nouă performanţă.
Chiar dacă aceste schimbări implică riscuri, universităţile trebuie să le realizeze.
Experienţe altor ţări au demonstrat că universităţile, organizaţiile, în general, care nu
acceptă să se adapteze oportunităţilor şi mediilor în schimbare pentru noi niveluri de performanţă
sunt condamnate la erodare şi/sau dispariţie.

11.2.4. Spaţiul European al Învăţământului Superior

Procesul european, general, integrativ mulţumită realizărilor din ultimii ani, a devenit o
realitate concretă şi relevantă în creştere pentru Uniunea Europeană şi cetăţenii săi.
Asistăm în prezent la o dezvoltare bazată pe creşterea conştientizării lumii politice şi
academice pentru urmarea drumului spre performanţă.
Se manifestă nevoia publică de a stabili o Europă mai completă şi în continuă căutare care
se axează în principal pe construirea şi consolidarea dimensiunilor sale intelectuale, culturale,
sociale, ştiinţifice şi tehnologice.
Importanţa educaţiei şi a cooperării educaţionale în dezvoltarea şi consolidarea societăţii
stabile, democratice şi pacifiste este universal recunoscută.

11.2.5. Strategii aplicate în învăţământul superior deschis la distanţă (ID/ online) ca

răspuns la tendinţele şi acţiunile manifestate la nivel european

Măsurile preconfigurate de procesul declanşat la Bologna privind crearea Spaţiului

European al Învăţământului Superior, au impus învăţământului deschis la distanţă/ online
schimbări structurale, de profunzime, menite, să compatibilizeze mediul universitar cu cel
european.
România a avut şansa existenţei unui învăţământ deschis la distanţă bazat pe studii de tip
licenţă încă înainte de Declaraţia de la Bologna.
Ca atare, nu erau necesare măsuri radicale de restructurare a sistemului.
Se întâlnesc, de asemenea, şi alte condiţii favorabile implementării obiectivelor Declaraţiei
de la Bologna: existenţa Foii matricole ca prim pas spre elaborarea anexei administrative la

377
 diplomă – (Diploma Supplement); interesul către mobilitatea studenţilor români care cunosc limbi
străine, abilităţi oferite unei instituţii al cărei rol este să ateste calitatea învăţământului ş.a.
Aspectele dificile în domeniu sunt: capacitatea mai scăzută de inserţie a absolvenţilor pe
piaţa muncii şi asigurarea calităţii procesului de învăţământ în termeni competitivi.
S-a constatat lipsa unei viziuni clare asupra a ceea ce înseamnă învăţământul superior
deschis la distanţă/ online şi diferitele sale nivele de manifestare.
Sistemul de învăţământ superior deschis la distanţă/ online este unul care reacţionează
(uneori cu întârziere) la presiunile interne şi externe, fără a avea însă o linie directoare (nu neapărat
impusă la nivel central).
În ultimii ani s-au constatat creşteri ale numărului de instituţii de învăţământ superior care
oferă programe de studii de ID/ online, a specializărilor/ programelor de studii oferite, a numărului
de studenţi ID/ online.
Nivelul licenţă a ajuns să fie un adevărat învăţământ de masă.
Nivelul master nu are încă, în fapt, calitatea şi recunoaşterea necesară unui nivel presupus
superior, fapt ce a determinat ca relevanţa sa pe piaţa muncii să se reducă.
În contextul post-Bologna măsurile luate sau propuse a fi luate de către unele universităţi
cu ID/ online, pot fi mai inovatoare.
Trebuie să se instituie colaborarea pe orizontală între Departamentele care asigură
diferitele specializări/programe de studiu atât la nivelul duratei studiilor, cât şi în ceea ce priveşte
calitatea învăţământului superior deschis la distanţă/ online.
Reglementările avansate de instituţiile în drept (Parlament, Guvern, Minister) propun un
cadru general al organizării şi funcţionării activităţii didactice pentru ID/ online.
Experienţele universităţilor europene relevă că organizarea concretă a ID/ online este
extrem de diferită de la o ţară la alta şi, chiar în interiorul aceluiaşi sistem de învăţământ deschis la
distanţă/ online, existând suficiente diferenţe.
Construcţia educaţională a ID/ online ţine cont de nevoile studentului şi are rolul de a
asigura posibilitatea opţiunii sale libere în privinţa accesului la instruire superioară, în interiorul
sistemului al unei instituţii de învăţământ superior deschis la distanţă/ online, între instituţiile de
învăţământ superior ale unei ţări, între entităţile de învăţământ superior din ţări diferite.
Este importantă ideea opţiunii libere a studentului în ceea ce priveşte propria sa educaţie,
respectiv ataşarea sa sau recurgerea la schimbarea alternativelor instrucţionale pe parcursul derulării
procesului educaţional în ID/ online.
Se apreciază că învăţământul superior românesc, inclusiv ID/ online, pare să se afle într-o
continuă tranziţie, rar călăuzită de principii acţionale şi viziuni fezabile pe termen lung.

11.2.6. Situaţia din învăţământul superior deschis la distanţă/ online în raport de

realităţile demografice

Actualul context demografic în care se află România pune sub semnul întrebării dinamica
ascendentă a masificării învăţământului superior.
Rata de participare în învăţământul superior oferă o realitate optimistă, cât şi una
pesimistă.
Acest aspect semnifică faptul că universităţile din România procesează „cantităţi mari de
studenţi”, ceea ce pentru multe dintre acestea, practic, înseamnă venituri din taxele de şcolarizare,
iar pentru Procesul Bologna, teoretic, înseamnă o forţă de muncă viitoare potenţial înalt calificată.
Pe de altă parte, latura pesimistă este aceea că, în fapt, creşterea ponderii populaţiei de
studenţi din populaţia şcolară totală este explicabilă doar în parte prin lărgirea accesului la studiile
superioare (creşterea în valori absolute a numărului de studenţi).
Creşterea ponderii numărului de studenţi s-a produs şi pe fondul scăderii în valori absolute
a populaţiei şcolare cuprinsă la nivelul învăţământului preuniversitar.
Creşterea învăţământului superior organizat în forma de învăţământ la distanţă/ online este
semnificativă analizând frecvenţele absolute de studenţi înscrişi la alte forme decât cea de zi.
378
 În medie, mai mult de o treime dintre studenţii care revin unui cadru didactic provin de la
forme de învăţământ, altele decât la zi.
Prin urmare, în condiţiile în care ponderea formelor de învăţământ alternative celei de la zi
creşte (în special învăţământul la distanţă), este de aşteptat ca numărul de studenţi part-time (care nu
urmează forma de zi) ce revine unui cadru didactic să crească.
Acest aspect implică diversificarea tipului de activităţi pe care un cadru didactic trebuie să
le deruleze, ceea ce, pe cale de consecinţă, implică o creştere a timpului alocat predării/ asistării, în
detrimentul altor activităţi, cum ar fi cercetarea ştiinţifică.
Cifrele cu privire la demografia educaţiei avertizează cu privire la stoparea tendinţei de
creştere a numărului de studenţi pe viitor, în special pentru ID/ online. În acest context, este posibil
ca universităţile să îşi modifice comportamentul pe piaţa educaţiei superioare.
Transformarea este de aşteptat să se producă în sensul îmbunătăţirii calităţii ofertei
educaţionale pentru ID/ online, în vederea atragerii studenţilor.
Totodată, este de aşteptat ca universităţile să resimtă mult mai puternic presiunile
studenţilor plătitori de taxe de şcolarizare către creşterea gradului de transparenţă cu privire la
ofertele educaţionale furnizate. De altfel, acestea pot fi considerate drept premise pentru o
schimbare de abordare cu privire la ID/ online.
Se aşteaptă trecerea de la abordarea tradiţională, către abordarea antreprenorială, în care
studenţii sunt consideraţi clienţi (raţionali) ai unor servicii educaţionale.
Preferinţele şi judecăţile cu privire la calitate se întemeiază pe evaluările experţilor şi pe
transparenţa informaţiei, implementarea cadrului instituţional european cu privire la asigurarea
calităţii de către ARACIS, prin evaluările externe realizate la nivelul universităţilor româneşti.
Se va manifesta tendinţa de scădere a numărului de studenţi şi deschiderea sistemului de
învăţământ superior românesc către exterior (în Spaţiul European al Învăţământului Superior sau
zonele din afara Europei).
Acestea reprezintă premisele pentru creşterea nivelului de concurenţă între universităţi, cât
şi între diferitele programe de studii universitare pentru ID/ online.
În acest cadru, se resimte creşterea nivelului de concurenţă între diferitele programe de
studii universitare pentru ID/ online organizate de universităţile româneşti.
Este sesizată o nouă formulă comportamentală a instituţiilor de învăţământ superior: o
tendinţă de comercializare a ofertelor educaţionale, prin alocarea de fonduri către publicitatea
tradiţională (realizată prin canale de comunicare în masă - în presa scrisă, audio-video, şi prin
campanii de afişaj). Este prezentă şi tendinţa cât şi către publicitatea non-tradiţională (prin
instrumente de tip online – pagini web, e-mailuri de promovare ş.a.).
Acest comportament de comercializare a ofertelor educaţionale pentru ID/ online, ar putea
deveni unul generalizat.
Unele universităţi au început să se auto-definească la nivelul „pieţei educaţionale”.
Comercializarea ofertelor educaţionale ID/ online defineşte o nouă tendinţă la nivelul
comportamentelor universităţilor din reţele/ clusteri ceea ce le apropie de zona privată a business-
ului.
Deşi învăţământul superior organizat la zi este predominant, ponderea acestuia tinde să
scadă în raport cu învăţământul deschis la distanţă/ online, a cărui rată de creştere este extrem de
rapidă.
Astfel, mai mult de o treime dintre studenţii care revin unui cadru didactic, provin de la
învăţământul deschis la distanţă/ online.

11.2.7. Relatări cvasi-obiectivate despre performanţele ID/ online în documente şi în

mediul general educaţional

În teoria şi practica instrucţională superioară există o substanţială gamă de referinţe

bibliografice care descriu cadrul general de cunoaştere şi interpretare a învăţământului universitar,
în cele mai diverse perspective şi modalităţi de tratare şi analiză.
379
 Acestea prezintă noile evoluţii ale sistemului educaţional românesc şi european şi impactul
internaţional în urma Procesului Bologna şi a hotărârilor Conferinţelor europene de la Lisabona,
Berlin, Bergen ş.a.
Evoluţia ascendentă a învăţământului deschis şi la distanţă/ online ocupă un loc distinct şi
bine conturat în literatura de specialitate românească şi străină.
O atenţie specială se acordă, ca şi în cazul învăţământului la zi, calităţii actului educaţional,
modului în care sunt îndeplinite cerinţele şi aşteptările clienţilor (studenţi/ absolvenţi), corelaţiei
dintre calitatea educaţiei de la această formă de învăţământ şi piaţa muncii.
Literatura de specialitate în perspectiva analizei noastre, are relevanţă mai ales în orizontul
următoarelor aspecte:
- configurează provocările şi factorii care vizează performanţa şi calitatea învăţământului
academic (inclusiv învăţământul la distanţă/ online);
- generează înţelegerea mai adecvată de către corpul profesoral şi beneficiarii procesului
educativ a noilor cerinţe de performanţă în raport cu politica sau concepţia calităţii, pentru obţinerea
performanţelor şi excelenţei în învăţare şi cercetarea ştiinţifică; referinţele sunt la factorii
indispensabili ai construcţiei societăţii bazată pe cunoaştere şi dezvoltare durabilă;
- impulsionează reflexivitatea studenţilor şi profesorilor asupra procesului de predare-
învăţare şi mai ales asupra calităţii şi performanţelor ID/ online;
- oferă deschideri semnificative asupra temelor care trebuie realizate în această fază în ID/
online, dar cu suport teoretico-aplicativ inegal: partea teoretică generală mai bine dezvoltată, dar
insuficient articulată aplicativ.
Din perspectivă cvasi-globală factorii care afectează calitatea învăţământului, inclusiv ID/
online, sunt semnificativi în lumea socio-economică dominată de complexitate.
Fiecare din temele universitare se regăseşte, în zonele de impact cu acţiunea unor factori şi
provocări interne sau din afara învăţământului universitar.
Orice temă trebuie luată în considerare şi analizată în relaţie directă cu influenţele pozitive
sau negative exercitate continuu, fluctuant sau pasager asupra educaţiei referitoare la:
- efectele ciclurilor economice - creşteri sau crize, cu o menţiune specială asupra crizei
pandemice actuale prelungite şi perspectivei recidivei adâncirii ei în cursul acestui an (2020), care
se repercutează uneori dramatic asupra finanţării sau autofinanţării universităţilor, numărului de
studenţi şi masteranzi (din cauza lipsei suportului material şi a motivaţiei), reducerea ratei de
absorţie a absolvenţilor de către mediul socio-economic (în principal) ş.a.
- influenţele exercitate de factori politici asupra sistemului educaţional şi a politicilor
aplicate învăţământului, inclusiv ID/ online (uneori cu caracter descriminatoriu), în raport de tipurile
acestuia: public de stat şi particular şi/sau confesional.
- urmările internaţionalizării şi globalizării educaţiei, care adâncesc decalajele între
sistemele naţionale de învăţământ şi între entităţile acestuia (în speţă universităţile); acestea
generează fluxuri migraţioniste de tineri, cu precădere absolvenţi, în căutarea unui loc de muncă şi,
în fapt, ceea ce afectează statele de origine, care cheltuiesc importante sume de bani pentru
asigurarea educaţiei acestora şi care pierd, astfel, numeroase talente şi valori;
- manifestarea unor orientări, atitudini şi poziţii, mai mult sau mai puţin contradictorii,
în probleme de fond ale învăţământului universitar: reformarea (cât, cum şi până unde), finanţare
(integrală de la bugetul statului, parţială sau autofinanţare parţială/ integrală), raporturile dintre
învăţământul public şi cel privat, cifra de şcolarizare, cuantumul taxelor universitare, autonomie
universitară, criteriile şi standardele de evaluare academică şi de ierarhizare ş.a.
- apariţia şi adâncirea deficitului de specialişti pe pieţele statelor emergente (de regulă)
şi a unui excedent de cadre superior pregătite în statele dezvoltate;
- manifestarea tot mai pregnantă a tendinţei de îndepărtare a unor grupuri sociale
(îndeosebi a celor defavorizate) de „cetăţile” universitare (în opoziţie cu tendinţele de masificare
care s-au manifestat o vreme), cu toate directivele Consiliului Europei şi organismelor sale
specializate pentru accesul liber la tinerilor în învăţământul universitar, indiferent de mediul social
din care provin;
380
 - adaptarea relativ greoaie a unor entităţi universitare la progresele mediului socio-politic
şi economic, manifestată prin mobilitate scăzută în modificarea programelor de studii şi adecvarea
lor rapidă la schimbările ce au loc în plan naţional şi internaţional.
Există, în afara factorilor menţionaţi şi alţi parametrii apreciativi, care au efecte diferenţiate
în raport de natura, forţa şi durata acţiunilor lor.

11.2.8. Lipsa sau posesia de viziuni procedurale/ operaţionale actualizate în procesul de

studiu pentru definirea performanţei în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Definirea performanţei în învăţământul academic, indiferent dacă este public sau privat, nu
este o preocupare nouă pe agenda cercetătorilor şi specialiştilor.
Este inclusă noua strădania redefinirii ei în noile contexte în care evoluează învăţământul
superior şi deopotrivă în trendul accelerat al schimbărilor care se produc în interiorul său (cu referire
expresă la ultimele două decenii).
Definirea este un parcurs, nu lipsit de dificultăţi, întrucât trebuiau reconstruite şi verificate
unele teorii, regândite concepte aplicabile noilor realităţi, reinventariat „arsenalul” metodologic şi
expertizat setul de metode şi tehnici de cercetare adecvate studierii performanţelor în învăţământul
universitar.
Procesul are loc în contextul dezvoltării unei gândiri cu accente critice şi reflexive, care
evaluează cât de plauzibile şi relevante sunt informaţiile şi datele supuse schimbărilor, corelaţiile
desprinse din investigaţii şi măsura efectelor lor.
Este, în esenţă, ceea ce remarca, încă din 2001, fostul secretar general ONU, Kofi Annan,
referitor la viabilitatea unui concept şi anume: ideea asupra sau definirea unui concept, oricât de
corecte sunt acestea, nu dobândesc adevărata valoare decât în condiţiile în care conceptul devine
realitate.
S-au formulat şi sunt în circulaţie diferite concepte cu privire la performanţa educaţională,
marea majoritate pentru învăţământul şcolar, şi mai puţine pentru învăţământul universitar.
Constatăm că în literatura de specialitate din România, în documentele esenţiale ale
universităţilor româneşti cât şi în proiecte de cercetare (inclusiv POSDRU) se evită o abordare
tranşantă şi explicită a conceptului, acesta fiind relaţionat mai mult contextelor, proceselor sau unor
activităţi ce au în obiectiv calitatea, a cărei finalitate o constituie performanţa.
În unele studii şi lucrări calitatea este echivalentă cu performanţa.
Este vorba, în principal, de unele produse intelectuale din domeniul managementului
calităţii care nu ar mai trebui să fie conceput şi abordat pe procese, ci pe proiecte.
Actualizarea procesului de studiu pentru definirea performanţei în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, bazat pe viziuni procedurale/operaţionale, este intrisec legată de situaţia
evocată.
Necesitatea evoluării performanţelor procesului de învăţământ şi cercetării ştiinţifice este o
consecinţă pe care universităţile o resimt şi o realizează periodic, mai mult ca reflex al îndeplinirii
unor dispoziţii sau proceduri legale, decât ca o acţiune concepută şi realizată primordial din raţiuni
ştiinţifice şi manageriale izvorâte din interesul binelui comunităţilor academice la care se
circumscriu liber şi hotărât membrii acestora, începând de la managementul de la cel mai înalt
nivel.
Aceasta este cauza pentru care, cu unele excepţii care teoretizează relaţia între viziune şi
procedeele care trasează înfăptuirea ei, nu sunt sesizate explicit demersuri pentru definirea
performanţei universitare în perspectivă analitică şi aplicativă.
Situaţia, este aceeaşi şi în studiile efectuate asupra formei de învăţământ ID/ online.
Un exemplu, aleator ales, este cel oferit de Universitatea Constantin Brâncuşi din Tg. Jiu,
Centrul pentru învăţământ la distanţă şi învăţământ cu frecvenţă redusă, care pe site-ul propriu
postulează:
“Misiunea CIDIFR este să realizeze o coordonarea tuturor activităţilor de Învăţământ la
Distanţă (ID/ online) şi Învăţământ cu Frecvenţă Redusă (FR) din Universitate pentru asigurarea
381
unui standard pedagogic de calitate, recunoscut în instituţia gazdă şi în ţară şi să furnizeze programe
valoroase atât din punct de vedere ştiinţific cât şi metodologic”.

11.2.9. Înţelegerea/ acceptarea şi transparenţa evoluării performanţei universităţii, a

învăţământului superior, inclusiv ID/ online

În contextul schimbării şi adaptării continue la noile concepţii privind misiunea strategică a

sistemului educaţional, precum şi organizarea şi asigurarea calităţii învăţământului superior,
universităţile promovează noi principii centrate, în esenţă, pe trei dimensiuni esenţiale: a)
diversitate, b) transparenţă şi c) utilitate publică (socială).
În legătură cu asigurarea transparenţei, instituţiile de învăţământ a căror orientare spre
student este implementată sau în curs de implementare trebuie să asigure comunicarea deschisă, cu
toţi factorii interesaţi şi să dezvolte sisteme obiective de evaluare şi „la vedere”.
În relaţie cu acest aspect, se impune necesitatea existenţei unor „clienţi informaţi”(Jurgen
Kohler), care sunt în situaţia de a face „alegeri raţionale” cu privire la preferinţe.
Cu alte cuvinte, furnizarea informaţiilor referitoare la calitatea şi implicit performanţele
instituţiei de învăţământ superior sunt esenţiale pentru derularea procesului educaţional, întrucât un
„client informat” interpretează deschiderea ca o expresie a responsabilităţii universităţii şi ca un
indiciu al potenţialului şi oportunităţilor sale viitoare.
Apelul la transparenţă este făcut atât de studenţi cât şi de angajatori, care aşteaptă ca
aceasta (transparenţa) să se justifice benefic prin informaţii libere, rapide şi corecte.
Se constată că, în general, universităţile depun eforturi în direcţia asigurării transparenţei
prin comunicarea ofertei lor educaţionale, a resurselor de învăţare, programelor de studii, la toate
formele de învăţământ, strategiilor şi politicilor adoptate şi în curs de realizare ş.a.
Transparenţa, de exemplu, în Universitatea Bucureşti, ca principiu etic, este concepută să:
- contribuie la asigurarea egalităţii de şanse în competiţie;
- asigure accesul la resurse;
- pună la dispoziţia celor interesaţi (membrii ai comunităţii academice, candidaţi,
absolvenţi, public) toate informaţiile „pe care aceştia sunt îndreptăţiţi să le primească în cantităţi
suficiente şi de o calitate ireproşabilă”.
Transparenţa este asigurată cu privire la:
- condiţiile şi regulile de desfăşurare a concursurilor;
- evaluările periodice ale angajaţilor;
- interviurile şi examenele de promovare;
- orice informaţie cu privire la criteriile de evaluare, aplicarea acestora, desfăşurarea
concursurilor, obligaţiile posturilor pe care candidaţi i şi le adjudecă în urma concursurilor.
Exemplificativ, se arată că „Universitatea Bucureşti asigură transparenţa totală cu privire
la fondurile pe care ea însăţi, dar şi alte instituţii publice din ţară şi din străinătate, firme, fundaţii,
persoane fizice etc., le acordă pentru dezvoltarea activităţilor de învăţământ, cercetare şi
administrare.
Transparenţa se referă nu numai la sumele acordate, ci şi la modul de eficienţă a utilizării
lor în concordanţă cu obiectivele şi normele incluse în proiectele pe baza cărora au fost obţinute”
(Codul de etică al Universităţi Bucureşti- http://unibuc.ro).
Evaluările periodice instituţionale ale universităţilor şi componentelor acestora (facultăţile,
departamentele) relevă atât înţelegerea conceptuală cât şi acceptarea transparenţei ca principiu
important în asigurarea şi validarea procesului educaţional.
Transparenţa, în condiţiile în care este statuată de Legea nr. 1/2011- Legea educaţiei
naţionale drept unul din principiile care guvernează învăţământul din România, dincolo de
acceptare intră în sfera cadrului normativ, ceea ce presupune mai mult decât acceptare din partea
instituţiilor academice.

382
 11.2.10. Formalizarea unei matrici privind documentele de performanţă în domeniul
învăţământului superior, inclusiv ID/ online

Abordarea matricială a performanţelor învăţământului universitar este un obiectiv care

poate şi trebuie atins, cu atât mai mult, cu cât aceasta este o metodă de cercetare încă insuficient
exploatată în învăţământul universitar.
În literatura didactică şi pedagogică, matricea ocupă un loc distinct, bine configurat, a cărei
concepere şi utilizare este diferită în raport de nivelul la care se aplică, cel mai bine reprezentat fiind
nivelul preşcolar şi şcolar.
Este tot mai insistent recomandată matricea (tabelul) de specificaţii care este
prezentată/prezentat în strânsă conexiune cu filosofia evaluării prin raportare la obiective.
Se consideră că matricea (tabelul) reprezintă o veritabilă legătură între obiective,
conţinuturi şi evaluare, ca elemente ale curriculum-ului.
Într-o altă perspectivă, în contextual de faţă, matricea poate fi utilizată în evaluarea
performanţelor individual e şi/sau de grup la orice tip de organizaţie, inclusiv în universităţi şi
pentru programele de studii ID / online.
Evaluarea şi revizuirea performanţelor profesionale se demonstrează cu determinare
profesională, periodică, prin modul în care membrii universităţii/ facultăţii/ departamentului îşi
îndeplinesc sarcinile specifice postului pe care îl ocupă în raport cu criteriile stabilite, cu standardele
de evaluare şi cu metodele utilizate.
Rezultatele evaluării performanţelor se iau în considerare pentru alte procese ce se
circumscriu managementului resurselor umane, cum sunt cele de instruire, de perfecţionare,
promovare, recompensare şi, în fapt, contribuie la fundamentarea deciziilor specifice în mediul
universitar şi în programele ID/ online.
În ceea ce priveşte învăţământul universitar se apreciază că este posibilă formalizarea unor
matrici privind elementele de performanţă, inclusiv pentru ID/ online, fie prin adaptare şi
modificare, fie prin „construcţie” în raport de elementele care sunt supuse evaluării.
Conform Comunicatului de la Berlin, din 2003, în virtutea principiilor autonomiei
instituţionale, responsabilitatea de bază pentru îmbunătăţirea performanţei în învăţământul superior
aparţine fiecărei instituţii în parte şi acest aspect formează temeiul unei responsabilităţi autentice a
entităţilor din sistemul academic naţional.
Practic, cea mai importantă dimensiune a performanţei este cea instituţională.
Îmbunătăţirea performanţei trebuie realizată de către fiecare instituţie de învăţământ
superior, în măsura în care aceasta doreşte să fie competitivă, să se menţină pe piaţă educaţională şi
să satisfacă în permanenţă cerinţele clienţilor săi (studenţi, angajatori).
Pentru aceasta, considerăm că universităţile trebuie:
- să îşi pună cu adevărat problema performanţei, să încerce să creeze la nivel instituţional o
cultură a performanţei, pentru ca implementarea sa să nu se realizeze mecanic;
- să pună accent pe funcţia de marketing educaţional, pentru a identifica oportunitatea
produsului său (absolvenţi) ca nevoie a societăţii şi măsura în care acesta se dovedeşte a fi
satisfăcută nevoia respectivă;
- să menţină legătura cu mediul economic şi social de inserţie al absolvenţilor ID/ online; să
menţină legătura cu liceele care furnizează studenţii ID/ online;
- să proiecteze managementul performanţei cu aportul întregii comunităţi academice,
inclusiv a studenţilor ID/ online;
- să iniţieze un proces de instruire continuă a personalului în problemele ID/ online;
- să asigure prezenţa studenţilor ID/ online în organismele de decizie şi să-i implice în mod
real în luarea deciziilor;
- să proiecteze planurile de învăţământ ID/ online plecând de la competenţele cu care se
preconizează a fi înzestraţi absolvenţii ID/ online, ţinând cont de standardele de
performanţă europene în domeniu;
- să realizeze mecanisme şi proceduri de evaluare a performanţei;
383
 - să realizeze evaluări şi autoevaluări periodice ale instituţiei şi ale personalului didactic
pentru studiul în regim ID/ online;
- să asigure accesul public la rapoartele de autoevaluare sau la alte informaţii importante
pentru beneficiarii învăţământului superior, respectiv a celui în regim ID/ online.
Punerea în practică a acestor aspecte şi preocuparea universităţii pentru îmbunătăţirea lor
continuă, conduce la îmbunătăţirea performanţei pe toate palierele instituţiei de învăţământ superior,
şi ulterior la inserţia în societate a unor absolvenţi ID/ online capabili să se integreze social şi să
acceseze locuri de muncă pe piaţa europeană a muncii.
Preocuparea pentru creşterea performanţei în mediul universitar este oportună şi
importantă, aşadar, atâta timp cât la nivel internaţional, performanţa este soluţia care oferă
instituţiei de învăţământ superior credibilitate în faţa clienţilor, o face competitivă pe piaţa
educaţională internaţională şi îi asigură existenţa/ funcţionarea.
Riscurile rămânerii în urmă a performanţei în învăţământul superior, sau al ignorării
acestui domeniu, sunt considerabile pentru universităţi şi absolvenţii acestora: nerecunoaşterea
diplomelor oferite de universităţi în afara graniţelor, pierderea credibilităţii universităţilor naţionale
în faţa beneficiarilor, scăderea competitivităţii şi în ultimă instanţă, izolarea universităţilor
româneşti.

11.3. Aspecte specifice proiective privind performanţa în ID/ online

Performanţa proiectată a devenit o componentă de importanţă majoră pentru instituţiile de
învăţământ superior şi, în mod particular, pentru acele instituţii care oferă programe de învăţământ
deschis la distanţă (ID/ online).
În ultimii ani s-a remarcat o creştere semnificativă a acţiunilor orientate spre îmbunătăţirea
performanţei învăţământului superior la nivel instituţional, naţional, regional şi global.
Programele de studiu în regim ID/ online au devenit în ultimele două decenii o componentă
importantă a ofertei educaţionale a universităţilor.
Acest tip de programe facilitează semnificativ accesul la educaţie.
Flexibilitatea orarului, utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie, metodele
educaţionale atractive, gama largă de specializări/ programe de studii oferite şi adaptate la
exigenţele pieţei muncii fac din învăţământul deschis la distanţă o alternativă extrem de atractivă
pentru mulţi dintre aceia care activează deja în câmpul muncii.
Numărul crescând al programelor de studiu de tip ID/ online oferite de universităţi,
aşteptările sporite ale aplicanţilor faţă de calitatea serviciilor educaţionale, precum şi caracterul
specific al resurselor şi costurilor pe care le presupune educaţia la distanţă au generat necesitatea
pentru adoptarea şi implementarea unor instrumente eficiente de management al performanţei în
învăţământul deschis la distanţă/ online.
Abordările folosite pentru managementul performanţei în ID/ online le reflectă pe cele
dezvoltate şi utilizate în domeniul afacerilor şi în industrie: performanţă efectivă, benchmarking,
îmbunătăţirea performanţei ş.a. Sistemele de management al performanţei nu sunt întotdeauna uşor
de aplicat în contexte educaţionale.
Frecvent, acestea întâmpină rezistenţă din partea corpului profesoral, care deţine un tip de
cultură profesională diferit de cel din domeniul afacerilor şi industrie.
Abordarea cel mai frecvent întâlnită în domeniul educaţional este îmbunătăţirea
performanţei.
Se are în vedere un sistem centrat pe managementul proceselor ce presupune elaborarea de
proceduri care să asigure respectarea anumitor standarde predefinite şi aplicarea acestor proceduri în
mod constant, rutinier în activitatea organizaţiei.
Scopul urmărit este garantarea faptului că produsul sau serviciul furnizat de organizaţie
(instruire/ educare superioară) respectă anumite criterii predefinite.
Aceste criterii constituie standarde minimale ale performanţei produsului şi nu neaparat un
optim calitativ în domeniul relevant de activitate al organizaţiei universitare.
384
 Practic, obiectivul urmărit prin standardele minime de performanţă este de a garanta că
produsul sau serviciul oferit este potrivit pentru piaţă (absolvenţi competenţi).
Standardele minime de performanţă nu garantează valoarea produsului sau a serviciului, ci
doar consistenţa proceselor care le generează şi conformitatea acestora cu standardele de
performanţă prestabilite.
Benchmarking-ul implică un proces de identificare şi asimilare a bunelor practici din
organizaţiile universitare din domeniul relevant de activitate (The European Benchmarking Code of
Conducts, The European Federation of Quality Management ş.a).
Metoda presupune compararea în mod regulat a produselor sau serviciilor universitare
proprii cu cele mai performante produse sau servicii universitare din domeniul de referinţă,
identificarea decalajelor în performanţă, căutarea de noi abordări pentru îmbunătăţirea performanţei,
implementarea metodelor de îmbunătăţire, monitorizarea acestora şi evaluarea rezultatelor obţinute.
Îmbunătăţirea performanţei universitare vizează creşterea performanţei produselor
(absolvenţilor) sau serviciilor educaţionale realizate prin ID/ online.
În acest caz, comparaţia se face între standardele curente pentru produsul sau serviciul
respectiv (programul de studii ID/ online) şi standardele spre care se tinde.
Raportarea este în principal intrinsecă, la propriile produse şi servicii, şi doar secundar o
raportare la produsele ID/ online realizate de alte organizaţi universitare din domeniu.
Procesele centrate pe îmbunătăţirea performanţei iau în considerare aspecte specifice ce ţin
de performanţa departamentelor universităţii, nefiind focalizată pe performanţa globală a instituţiei.
Performanţa, benchmarking-ul, îmbunătăţirea performanţei, precum şi activităţile de
evaluare a performanţei (monitorizare, evaluare şi auditare) în mediul universitar se suprapun.
Toate deţin un rol important în abordările de tip holistic în cadrul managementului
performanţei.
Opţiunea pentru un instrument de management al performanţei este dictată la nivelul
fiecărei instituţii de învăţământ superior, de condiţiile specifice în care aceasta îşi desfăşoară
activitatea, de obiectivele educaţionale şi instituţionale ale acesteia, de politica cu privire la
performanţă din acea instituţie, precum şi de alţi factori relevanţi.
În contextul de faţă, exemplificativ şi în termeni comparabili se prezintă sistemele de
management al performanţei în învăţământul lD/ online implementate de universităţi din Australia,
S.U.A., Asia şi Europa.
 În Australia au fost create două sisteme de management al performanţei pentru
învăţământul deschis la distanţă/ online: (1) The Benchmarking Framework şi (2) The Quality
Improvement Framework. Primul a fost elaborat în scopul de a oferi un instrument care să permită
universităţilor să-şi stabilească direcţii de performanţă, să îşi compare performanţa cu alte
universităţi şi să îşi determine poziţia în ierarhiile universitare.
Pe de altă parte, The Quality Improvement Framework a fost dezvoltată în mod special
pentru a contribui la structurarea eficientă a programelor educaţionale care se bazează pe utilizarea
noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie (e-learning).
Este centrat pe acele aspecte direct relaţionate cu procesele de predare şi învăţare,
desfăşurarea programelor de studii şi sprijinirea studenţilor.
The Quality Improvement Framework poate fi perceput mai degrabă ca o structură
conceptuală pentru procesele centrate pe îmbunătăţirea performanţei, în timp ce The Benchmarking
Framework oferă un instrument de evaluare a performanţei.
Din punct de vedere structural, The Quality Improvement Framework este organizată în
jurul a nouă principii cheie, care vizează întregul spectru de funcţii implicate în furnizarea online a
unui program de studiu.
Ele sunt:
– Planificarea informată şi managementul resurselor;
– Leadership eficient;
– Îmbunătăţirea accesului pentru toţi studenţii, prin promovarea echităţii şi a diversităţii
culturale;
385
 – Crearea, dezvoltarea şi implementarea unor programe pentru învăţare eficientă şi
activă;
– Constituirea unui corp de cadre didactice bine pregătite şi apte să dezvolte noi
competenţe specifice necesare în contextul învăţământului la distanţă/ online;
– Gestionarea şi întreţinerea infrastructurii tehnice;
– Evaluare în scopul îmbunătăţirii continue;
– Asigurarea unor servicii administrative eficiente;
– Sprijinirea cerinţelor şi nevoilor studenţilor.
Asociat fiecăruia dintre aceste principii este un set de indicatori de bune practici.
Aceşti indicatori oferă criterii prin raportare la care se poate verifica dacă principiile sunt
aplicate.
 Bilke, T., et al, (2006)147 propune un model conceptual pentru crearea unui sistem de
management al performanţei, pornind de la aplicarea unor principii specifice managementului
performanţei, model dezvoltat şi implementat la Indiana State University.
În realizarea acestui sistem de management al performanţei s-a pornit de la construirea
unui model structural care să redea, la nivel macro, o imagine operaţională comprehensivă a
programului de studiu; s-au realizat diagrame pentru procesele existente documentate.
Au fost identificate punctele forte şi punctele slabe ale programului de studiu şi realizată
o analiză preliminară în vederea stabilirii măsurilor de îmbunătăţire a performanţei viitoare.
Apoi au fost examinate principalele standarde educaţionale de performanţă şi bunele
practici în învăţământul deschis la distanţă/ online relaţionate cu principiile managementului
performanţei, precum şi instrumentele de măsurare a performanţei.
Au fost avute în vedere: standardele BSR/ASQ – Z1.11., componentă a ISO 9000:2000
(American Society for Quality, 2000), standardele Malcolm Baldrige Education for Performance
Excellence Award (National Institute of Standard and Technology, 2002), precum şi principiile
elaborate de Chickering and Gamson (1987).
Studenţii şi facultăţile au fost consideraţi factori ce contribuie în mod direct la modelul
calităţii, în timp ce personalul administrativ are rol în implementarea acestui model.
La construirea modelului s-au luat în considerare şi instrumentele şi tehnologiile web
utilizate, designul curriculum-ului, perfecţionarea continuă a cadrelor didactice implicate, precum şi
serviciile adresate studenţilor (administrative, sprijin instrucţional, consiliere, acces la resurse) (fig.
11.1).

Fig. 11.1- Model de sistem al managementului calităţii (adaptat după Bilke T., et al., 2006)

147Terry Bilke, et al., - Quality Model in Web-Based Distance Learning: A Case Study, Journal of Industrial
Technology, Volume 22, Number 4, October 2006 - December 2006

386
 Fig. 11.2 - Sistem de management al calităţii la Open University Malaysia
(adaptat după Fatimah, Zoraini Wati & Rohaya, 2008)

Unul dintre elementele esenţiale ale sistemului implementat este auditul intern pentru
asigurarea calităţii, considerându-se că prin procesele de audit se promovează aderenţa la
standardele de calitate şi performanţă, se poate îmbunătăţi performanţa serviciilor şi se poate
interveni în caz de neconformităţi. Politica Universităţii din Malaysia a fost de a recruta auditori de
la toate nivelurile de activitate, care să reprezinte fiecare departament din cadrul instituţiei.
Scopul urmărit a fost de a creşte gradul de conştientizare asupra performanţei la nivelul
întregului personal şi de a crea o cultură organizaţională cu privire la calitate şi performanţă. Practic,
fiecare auditor devenea un agent al calităţii în cadrul departamentului din care provenea.
Studiul realizat după trei ani de aplicare a acestui sistem de management al calităţii a
indicat faptul că procesele de audit intern pentru asigurarea calităţii au contribuit semnificativ la
implementarea şi aplicarea eficientă a sistemului (Fatimah, Zoraini Wati & Rohaya, 2008).
■ În Europa, instituţiile de învăţământ superior care oferă programe de studiu în regim ID/
online şi-au creat sisteme de management al performanţei pornind de la standardele de performanţă
formulate de agenţiile naţionale responsabile cu asigurarea calităţii în învăţământul superior (QAA -
Quality Assurance Agency for Higher Education - Marea Britanie; NOKUT – Norwegian Agency
for Quality Education in Higher Education; CQAHE – Centre for Quality Assesment in Higher
Education – Lituania; ANECA - National Agency for Quality Assesment and Accreditation of
Spain; ACQUIN – Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute – Germania; CNE –
Comite National d’Evaluation - Franţa).
The European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), cea mai
reprezentativă asociaţie europeană în domeniul învăţământului superior deschis la distanţă/ online,
şi-a propus realizarea unui instrument de benchmarking pentru evaluarea calităţii programelor de
studiu de tip e-learning, instrument care să ofere un set de standarde de performanţă general valabil
în întreaga Europă, independent de particularităţile sistemelor educaţionale şi instituţionale
naţionale. Acest instrument s-a realizat în contextul proiectelor E-xcellence şi E-xcellence +, în
perioada 2015-2019 şi s-a concretizat într-un manual al calităţii în învăţământul de tip e-learning
(http://www.eadtu.nl/e-xcellencelabel).
Manualul stabileşte standarde de performanţă pentru şase domenii relevante:
managementul strategic, designul curriculum-ului, designul cursurilor, modul de livrare a cursurilor,
serviciile oferite cadrelor didactice implicate şi serviciile oferite studenţilor.

387
 Pentru fiecare domeniu în parte sunt stabilite standarde (benchmarks), factori esenţiali
relativi la aceste standarde şi indicatori de performanţă.
De evidenţiat faptul că sunt stabilite două categorii de indicatori: unii pentru performanţă
de bază, elementară şi alţii pentru performanţa de excelenţă.
Manualul E-xcellence este un instrument complementar standardelor naţionale de
performanţă care sunt centrate mai mult pe aspecte de conţinut, calificări ale cadrelor didactice şi
infrastructură.
El permite optimizarea procesului de învăţământ, oferind totodată garanţii privind calitatea
serviciilor şi produselor realizate în contextul acestui proces şi poate constitui un instrument extrem
de util pentru universităţi în crearea unor sisteme proprii de management al performanţei.
În România, performanţa proceselor educaţionale oferite în sistem ID se realizează pe baza
unei metodologii unitare de evaluare şi acreditare elaborată de Agenţia Română de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Superior - ARACIS (H.G. 1418/11.10.2006).
Această metodologie prevede criterii specifice, definite şi cuantificate prin standarde şi
indicatori de performanţă cu privire la: capacitatea instituţională (cadrul organizatoric, conducere şi
administraţie, servicii pentru studenţi, baza materială şi responsabilităţi financiare), eficacitate
educaţională (conţinutul învăţământului, medii de instruire, evaluare, studenţi) şi managementul
performanţei (informaţie publică, personal didactic, resurse de învăţare, sisteme de informaţii).
Pornind de la aceste criterii, instituţiile de învăţământ superior îşi elaborează standarde de
performanţă, cuprinzând proceduri de evaluare periodică a performanţelor coordonatorilor de
discipline şi tutorilor, proceduri de monitorizare a planurilor de învăţământ, proceduri de
reactualizare periodică a materialelor de studiu, proceduri de perfecţionare a întregului personal
implicat în programele ID/ online ş.a.
Se remarcă faptul că principalele direcţii care orientează activităţile de management al
performanţei în învăţământul de tip ID/ online se înscriu într-un cadru general comun, indiferent de
zona geografică în care îşi desfăşoară activitatea instituţia de învăţământ superior.
Astfel, toate sistemele de management al performanţei cuprind standarde şi indicatori de
performanţă cu privire la managementul strategic, la modul de stabilire a curriculum-ului, la
conţinutul şi modalităţile de desfăşurare a cursurilor, la serviciile oferite studenţilor, la serviciile
oferite cadrelor didactice, precum şi la evaluarea eficienţei programelor de studiu.
Constituirea sistemelor de management al performanţei la nivelul fiecărei instituţii de
învăţământ superior este supusă atât exigenţelor externe, reprezentate de reglementările agenţiilor
naţionale de asigurare a calităţii, cât şi exigenţelor interne, constituite de obiectivele educaţionale şi
instituţionale proprii, de cerinţele studenţilor, de condiţiile specifice în care instituţia îţi desfăşoară
activitatea. Demersul de a realiza standarde de performanţă care să asigure performanţa programelor
de studiu de tip ID/ online reprezintă o reală provocare pentru instituţiile de învăţământ superior în
condiţiile în care oferta de astfel de programe este în continuă creştere, cerinţele şi expectanţele
aplicanţilor evoluează rapid.
Tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie înregistrează schimbări rapide, dar este o
provocare căreia trebuie să-i răspundă eficient pentru că, performanţa învăţământului nu este
opţională, ci reprezintă un imperativ.

11.4. Esenţializări privind performanţa şi calitatea în învăţământul

superior, inclusiv ID/ online
Calitatea învăţământului superior este definită în strânsă legătură cu evoluţiile din
societatea actulă.
Pentru a rămâne competitive, atât universităţile finanţate de stat cât şi cele particulare au
încercat să fie mai orientate spre piaţa nevoilor de educaţie şi mai centrate pe clienţi fiind mai mult
atente la dorinţa de diplome universitare a candidaţi lor care nu au fost întotdeauna dublate de o
reală educaţie universitară.

388
 Apariţia Managementului Calităţii Totale (TQM – Total Quality Management) a
revoluţionat şi legile şi standardele de calitate ale învăţământului universitar.
Ţinând cont şi de necesitatea asigurării unei calităţi deosebite, universităţile au decis să
pună mai mult accent pe ajustarea serviciilor la nevoile autopercepute ale clienţilor.
Creşterea numărului de studenţi în universităţile cu caracter privat, finanţate de studenţi, a
condus în România la regândirea finanţării universităţilor de stat, prin oferta mereu crescândă de
locuri cu autofinanţare şi prin renunţarea la examenele de admitere.
Asigurarea finanţării devine problemă stringentă în condiţiile în care există în întreaga
Uniune Europeană un deficit evident în finanţarea privată în domenii importante pentru societatea
cunoaşterii precum învăţământul superior, educaţia adulţilor şi pregătirea profesională continuă
conform Comunicatului Comisiei Europene 779 final din 10 ianuarie 2003.
Se constată intersecţia dintre un sistem universitar deosebit de eterogen, în continuă
transformare, instabil, cu aspecte noi din punctul de vedere al calităţii totale.
Produsul, serviciul ID/ online, este oferit nu numai studenţilor ID/ online, ci întregii
societăţi.
El nu trebuie doar să satisfacă clientul (studentul/ absolventul ID/ online), ci mai mult de
atât, să-l entuziasmeze, să-l atragă, să-i ofere o satisfacţie în domeniul cunoaşterii.
Pentru a fi accesibil, costurile trebuie să fie acceptabile, iar instituţia care îl oferă să fie
rentabilă.
Se constată că nu s-au făcut eforturi pentru a formula contururile conceptului de calitate a
învăţământului.
Acestea s-au materializat în două categorii de abordări: una se concentrează asupra
definirii calităţii prin prisma rezultatelor învăţământului; cea de-a doua priveşte calitatea prin
prisma proceselor care duc la calitate, adică a organizării şi conducerii instituţiilor de învăţământ, a
temeiniciei programelor şi planurilor de învăţământ, a nivelului şi modului de realizare a cursurilor
şi a altor materiale didactice, a măiestriei didactico-pedagogice a corpului profesoral, a efectelor
cercetării ştiinţifice.
În context, se reţin unele definiţii ale calităţii totale a învăţământului după cum urmează:
– Calitatea ca excelenţă, (privită în raport cu îndeplinirea standardelor existente);
– Calitatea ca perfecţionare, (concept ce transfer centrul de greutate dinspre
standardele de rezultate caracteristice primei definiţii spre standarde de process);
– Calitatea ca aspect potrivit pentru scop, (privind calitatea în raport cu misiunea
instituţiei de învăţământ);
– Calitatea ca valoare pentru bani, (apreciată din punctul de vedere al beneficiarilor săi
în termenii recuperării investiţiilor făcute);
– Calitatea ca transformare a beneficiarilor, (privită ca întărire a răspunderii
studenţilor faţă de procesul de învăţare);
– Calitatea ca şi control punitiv ori răsplată pentru nivelul realizat.
Se observă un interes crescând din partea universităţilor/ facultăţilor/ departamentelor din
România în raport cu conceptele de performanţă, eficienţă, eficacitate şi structurare a activităţilor în
cadrul procesului de instruire superioară, inclusiv în ID/ online.
Diferenţele dintre universităţi/facultăţi/departamente la nivelul sistemului naţional de
învăţământ superior pot fi majore.
Provocarea este de a înţelege ceea ce este relevant de măsurat pentru fiecare universitate/
facultate/ department şi regim de studiu ID/ online.
În raport cu instrumentarul şi procesele folosite, o regulă universală ar fi aceea de a
menţine sisteme simple şi practice, nedispunând de resurse dedicate pentru managementul
performanţei, în special în domeniul ID/ online.
În raport cu folosirea de resurse tehnologice, sugestia este de a recurge la platforma
BlackBoard, cel puţin în primele luni de existenţă a unui sistem (MMICEC) de monitorizare,
îmbunătăţirea continuă şi evaluare a calităţii care poate fi ulterior înlocuit cu software dedicate.

389
 Platforma BlackBoard oferă un raport bun beneficii/costuri şi permite utilizatorilor să
calibreze şi să definească mult mai bine aşteptările de la o viitoare soluţie software.
Se apreciază că aspectele de respectat în raport cu măsurarea performanţei domeniului ID/
online se referă la:
- Măsurarea doar ceea ce contează;
- Se efectuează măsurări doar pentru ceea ce nu se cunoaşte deja;
- Măsurarea trebuie realizată la o frecvenţă care să fie relevantă pentru managementul
calităţii/ programului ID/ online.
Fiecare echipă de management numită (la nivel de universitate) realizează un oarecare
management al performanţei entităţii pe care o conduce.
Provocarea este de a structura acest efort în domeniul ID/ online, într-un instrumentar şi o
metodologie de care să se facă uz cu o consecvenţă.
Evoluţia universităţilor este în strânsă legătură o permanentă dinamică infrastructurală.
Tehnologiile actuale permit o dezvoltare fără precedent a resurselor de studiu şi este
necesară o bună clarificare în ceea ce priveşte baza de resurse de cunoaştere şi formulele structurate
de acces şi căutare pentru fiecare program de studiu.
Educaţia la distanţă este o realitate complexă, impusă de evoluţia societăţii, motiv pentru
care este definită din perspective diferite de către diverşi autori, fără ca acestea să se excludă
reciproc.
Educaţia la distanţă/ online are deja o lungă tradiţie şi coexistă în paralel cu învăţământul
tradiţional.
Dacă învăţământul tradiţional se desfăşoară primordial sub forma contactului direct dintre
profesor şi studenţi, educaţia la distanţă/ online este caracterizată prin diminuarea semnificativă a
contactului "faţă în faţă" între profesor şi cursanţi.
Cursantul integrat într-un program de educaţie la distanţă îşi poate alege timpul şi locul de
studiu; de asemenea, el va putea studia urmând un ritm propriu, fiind permanent îndrumat şi primind
asistenţă din partea instructorilor/ tutorilor.
Aceste caracteristici fac ca educaţia la distanţă să fie cea mai accesibila formă de învăţare
pentru acele persoane care, din diferite motive, nu pot sau nu vor să urmeze o forma de educaţie
tradiţională.
Educaţia la distanţă apelează la diferite modalităţi sau tehnologii (corespondenţă/ tipărituri,
audio, video, reţele de calculatoare) de furnizare a instrucţiei, ce presupune depărtarea fizică a
actorilor educaţiei (instructor- cursant), care resimt acest proces ca o experienţă specifică de
predare-învăţare, încercându-se suplinirea absenţei fizice cu o serie de strategii de încurajare a
interacţiunii dintre instructor - cursant, cursant - cursant, cursant – conţinut.
Universităţile care au deja un renume depun, alături de altele nou apărute, eforturi pentru
adaptarea din mers la marile schimbări tehnologice.
Generaţiile actuale trebuie să fie pregătite să facă faţă unui nou mod de a trăi prin
cunoaştere.
Mai mult decât informaţiile stocate, definitorie este calitatea acestora.
Contează acum, mai mult „calea de a cunoaşte, formarea (învăţarea) capacităţilor umane
şi apariţia unei noi dimensiuni spirituale”.
Educaţia prin Internet reprezintă un nou tip de predare-învăţare la distanţă, care
influenţează performanţa datorită amplificării caracterului multimedia al spaţiului World-WIDe Web,
în condiţiile unui acces superior la Internet atât cantitativ (ca număr de persoane) dar mai ales
calitativ (ca viteză de transfer).
Educaţia prin Internet este o formă de instruire bazată de Web (on-line) care dispune de un
mediu software accesibil prin reţeaua Internet oriunde în lume şi oricând.
Progresele înregistrate în tehnologia reţelelor şi îmbunătăţirile în ceea ce priveşte lăţimea
de bandă vor conduce la posibilităţi de acces multimedia nelimitat.
Browsere Web suportă realitatea virtuală 3D, animaţie, interacţiuni, conversaţii şi
conferinţe, cât şi fluxuri audio şi video în timp real vor oferi posibilităţi de formare inegalabile.
390
 Progresul tehnologic a făcut studiul din ce în ce mai interactiv şi mai natural, fără a
necesita echipament sofisticat.
Principalele avantaje ale implementării instruirii bazate pe Web ca formă de educaţie la
distanţă sunt:
- reducerea costurilor legate de depozitare, expediere şi personal;
- flexibilitate pentru cursantul ID/ online în sensul posibilităţii alegerii secvenţelor
care se tipăresc şi care rămân în format electronic;
- acces rapid la informaţii exacte când şi unde este necesar;
- integrarea unei varietăţi de medii de învăţare: text, grafică, imagine statică şi
animată, sunet, filme, multimedia;
- posibilităţi extinse de informare prin intermediul hiperlegăturilor;
- eliminarea izolării prin utilizarea facilităţilor de comunicare specifice Internetului;
- controlul accesului la resursele ID/ online prin autentificarea utilizatorilor ID/
online;
- oportunităţi pentru formare de grup (asincronă şi sincronă) şi pentru formare
individuală.
Se constată că Internetul ca resursă şi suport pentru instruirea bazată pe Web nu este încă
exploatat la întregul său potenţial tehnologic.
Cauzele principale pot fi:
- competenţe insuficient dezvoltate pentru creatorii de cursuri bazate pe Internet.
Există două competenţe critice pe care o astfel de persoană ar trebui să le deţină în
acelaşi timp: a) tehnice (cum pot fi utilizate mai bine noile tehnologii pentru construirea de cursuri
bazate pe Web) şi b) pedagogice (cum pot fi create transmise şi evaluate mai bine cursurile bazate
pe Web folosind metode şi tehnici pedagogice disponibile unui instructor web).
- şansele şi oportunităţile pentru creatorii de cursuri ID/ online bazate pe Internet de a
partaja experienţele acumulate sunt mici.
Fiecare dezvoltator şi/sau instituţie implicată în educaţia la distanţă încearcă să-şi
construiască propria platformă pentru cursuri online.
În acest fel, experienţa câştigată nu este diseminată corespunzător pentru a lărgi
orizonturile necesare dezvoltării unui învăţământ la distanţă/ online de calitate superioară.
- inexistenţa unor centre de producţie, unde echipe pluridisciplinare să dezvolte
conţinut educaţional în format digital.
Instruirea on-line prezintă conţinutul în direct, împrospătat la moment şi modificat la
dorinţă într-o structură ce permite autodirecţionarea şi autoritmarea pe orice subiect, fiind un tip de
formare bogat în media, capabil de evaluare, adaptare şi remediere, toate independente de platformă.
Din ce în ce mai multe universităţi identifică modalităţi on-line pentru a distribui
informaţiile.
Multe corporaţii recurg la instruirea prin Intranet a personalului propriu.
Pe măsura dezvoltării infrastructurii necesare pentru acest tip de educaţie specific societăţii
informaţionale, studenţii ID/ online îşi vor asuma o mai mare responsabilitate pentru definirea şi
organizarea a ceea ce urmează să studieze.
Asistăm la trecerea masivă de la resursele clasice, pe suport de hârtie, obținute în principal
prin predarea directă în sala de curs, la cele pe suport electronic.
Bibliotecile virtuale au luat locul celor clasice.
Proiectarea şi dezvoltarea conţinuturilor digitale sunt asociate formei de învăţare ID/ online
susţinută de tehnologia digitală.
Experienţa ultimilor ani a demonstrat însă, că introducerea pe scară largă a tehnologiilor IT
şi a noilor forme de educaţie nu au condus neapărat la revoluţionarea învăţământului universitar.
În contrast cu succesele, realizările punctuale din cadrul studiilor cu ciclu scurt - de
exemplu cursurile de reciclare, specializare - şi în cadrul educaţiei informale, universităţile virtuale
sau cursurile universitare e-learning şi blended learning concentrate asupra predării unor materii, nu
au reuşit decât în parte să atingă obiectivele propuse.
391
 Se reţin următoarele probleme-cheie:
- accesarea internetului;
- competenţe digitale;
- existenta e-deprinderilor, diferenţa de deprinderi IT&C;
- dorinţa de a integra cu succes tehnologia digitală în educaţie;
- diferenţe culturale.
Din perspectiva performanţelor şi a calității ID/ online sunt importante aspectele în ceea ce
privește conţinutul resurselor digitale.
Instrumentele informatice şi de comunicaţie devin mai puternice, mai ieftine şi deci mai
larg disponibile, cu o viteză de evoluţie deosebită, în timp ce conţinutul se dovedeşte rezistent în
timp şi la schimbare. Utilizarea intensivă şi pe scară largă a calculatorului în educaţia ID/ online
este deseori limitată de lipsa unui conţinut adecvat.
Societatea informaţională rămâne o noţiune lipsită de substanţă dacă vorbeşte numai de
tehnologie, reţele şi probleme de securitate.
Dezvoltarea de conţinut educaţional necesită pe lângă abilităţi informatice şi cunoaşterea în
detaliu, din punct de vedere ştiinţific, a domeniului prezentat şi o abordare didactico-pedagogică
este complex şi de înalt nivel, performanţele obţinute în învăţare fiind, în final, sigurele care sunt
luate în considerare. Pentru a oferi o unitate de învăţare într-un format digital atractiv şi eficient,
demersul şi realizat în etape de către echipe pluridisciplinare.
Aşadar, managementul performanţei, inclusiv în ID/ online, este un termen omniprezent în
mediul de organizare şi conducere actual reprezentând arta şi ştiinţa de a planifica, organiza,
comunica, coordona şi controla performanţa, fie la nivel strategic, operaţional sau individual .
Măsurarea sau evaluarea performanţei este un sub-proces al managementului performanţei
concentrate pe identificarea, urmărirea, comunicarea şi evaluarea rezultatelor performanţei prin
intermediul utilizării indicatorilor de performanţă.
Performanţa şi criteriile de performanţă, fac referire mai ales la rezultatele obţinute atât de
universitate/ facultate/ department, cât şi de cadrele didactice şi studenţii/ absolvenţii ID/ online.
Adaptarea rapidă la schimbări majore şi frecvente, influenţează performanţa aşteptată, atât
la nivel organizaţional, cât şi operaţional şi individual în domeniul ID/ online.
Totodată, managementul performanţei este frecvent folosit drept echivalent cu evaluarea
performanţei angajaţilor, (cadre didactice şi a studenţilor), rămânând limitat doar la un subproces şi
anume, cel de măsurare a performanţei. Diferenţa între cele două concepte (managementul şi
măsurarea performanţei) este majoră şi de importanţă critică.
Astfel, măsurarea performanţei se ocupă cu evaluarea periodic a rezultatelor obţinute în
trecut, pe când managementul performanţei se concentrează asupra deciziilor şi acţiunilor strategice
pentru obţinerea rezultatelor dorite, fiind un process orientat spre viitor şi spre dezvoltare.

11.5. Analiza factorilor care afectează calitatea în învăţământul

superior, inclusiv ID/ online şi definirea performanţei în domeniu
11.5.1 Afectarea calităţii învăţământului superior, inclusiv ID/ online prin caracteristicile
dimensionale şi funcţionale ale infrastructurii universităţii

11.5.1.1 Aspecte introductive

Calitatea educaţiei în învăţământul superior românesc vizează finalităţi ancorate în context
european deschizând drumul către oportunităţile oferite de societatea europeană a cunoaşterii.
Studenţii, inclusiv cei ID/ online, trebuie să constientizeze necesitatea studiilor
corespunzătoare a căror rezultate să poată fi folosite eficient în întreaga Europă.
Pornind de la premisa că educaţia de calitate presupune îmbunătăţirea continuă a
performanţelor şi având în vedere ritmul schimbărilor sociale, instituţiile de învăţământ superior
trebuie să aibă ca obiectiv dezvoltarea continuă a resursei umane.

392
 În învăţământul superior competitivitatea şi excelenţa trebuie să fie echilibrate cu
coeziunea socială şi cu libertatea de acces, iar prin acţiuni unite, învăţământul superior european –
care cuprinde în prezent mai mult de jumătate din populaţia europeană – poate duce la îmbunătăţirea
vieţii întregului continent.
Printre standardele instituţionale ale asigurării calităţii dintr-o universitate se regăsesc:
existenţa unor mecanisme specifice de aprobare, monitorizare şi evaluare a programelor de studii şi
a diplomelor; evaluarea studenţilor pe baza unor criterii şi proceduri publice aplicate în mod
consecvent, obligativitatea asigurării de personal didactic suficient, competent şi calificat care să
gestioneze predarea şi învăţarea; resursele de învăţare oferite studenţilor să fie adecvate şi specifice
fiecărui program de studii; instituţiile să dispună de sisteme de date şi informaţii care probează
calitatea.
Pentru a oferi un set de referinţe comune tuturor universităţilor şi pentru a facilita
compararea inter-universitară în privinţa managementului instituţional şi în evaluarea externă a
calităţii, în România s-au propus prin Lege:
a) standardele de referinţă;
b) indicii privind domeniile de aplicabilitate;
c) necesitatea operării cu indicatori de performanţă.
Standardele de referinţă definesc normele de bază şi cadrul de evaluare a calităţii din orice
instituţie inclusiv universităţi. Dintre acestea, cele mai relevante sunt:
A) Capacitatea instituţională, care se referă la organizarea internă şi la infrastructura
disponibilă; acestea sunt proiectate astfel de universitate încât să realizeze misiunea si obiectivele ce
şi le-a fixat. Sunt avute în vedere politicile instituţionale şi modurile de aplicare a acestora în
vederea obţinerii performanţelor propuse;
B) Eficacitatea educaţională, care se referă la resursele interne şi externe pe care
universitatea le mobilizează pentru a atinge performanţele dorite.
Referinţa principală este reprezentată de procesele de predare a căror eficacitate este
măsurată prin raportare la performanţele învăţării studenţilor;
C) Managementul calităţii, care constă în mecanismele pe care universitatea le activează
pentru a gestiona calitatea.
Primul standard vizează aspecte de organizare şi conducere integrală a universităţii, al
doilea se referă la resurse sau la inputuri necesare predării şi învăţării şi mai ales la modul de
funcţionare a predării, învăţării şi examinării, pe când al treilea standard este menit să releve cum se
gestionează calitatea, prin ce structuri şi practici.
Altfel spus, primul standard este menit să evidenţieze măsura în care o organizaţie, care se
pretinde a fi universitate, dispune de acea organizare şi de acea conducere care corespund modelului
curent de entitate academică universitară; al doilea standard se referă la modul în care sunt activate
anumite inputuri şi la procesele care se derulează pentru a atinge performanţe în învăţare; al treilea
standard este centrat pe structurile şi mecanismele de asigurare a managementului calităţii.

11.5.2. Aspecte aplicative infrastructurale

Respectând diferenţele dintre formele de învăţământ (cu frecvență, cu frecvență redusă și
învățământ la distanță/ online) şi, respectiv, obiectivele activităţilor de cercetare, fiecare universitate
trebuie să asigure spaţii de învăţământ şi cercetare care să corespundă specificului său, prin săli de
predare, laboratoare didactice şi centre de cercetare, în concordanţă cu normele tehnice, de siguranţă
şi igienico-sanitare în vigoare.
Calitatea acestora este evaluată în funcţie de suprafaţă, volum, starea tehnică, numărul total
de studenţi, numărul de personal didactic şi de cercetare, diferenţiate pe domenii, programe de studii
şi, instituţional, prin raportare la normele menţionate.
Indicatorii care reflectă calitatea se referă şi la spaţiul din căminele studențești şi la alte
spaţii oferite studenţilor pentru activităţi sociale, culturale sau sportive.
Pe lângă spaţiile existente, universitățile trebuie să dispună de planuri de dezvoltare şi de
planuri de investiţii realiste, dependente de veniturile prevăzute.
393
 Sălile de predare/ seminarizare trebuie să dispună de echipamente tehnice de învăţare,
predare şi comunicare care să faciliteze activitatea cadrelor didactice şi receptivitatea fiecărui
student; laboratoarele de cercetare trebuie dotate cu echipamente şi mijloace de funcţionare
corespunzătoare exigenţelor minime. Dotarea sălilor de curs/seminar şi a laboratoarelor didactice şi
de cercetare trebuie să corespundă stadiului actual de dezvoltare a cunoaşterii ştiinţifice.

11.5.3. Aspecte infrastructurale specifice

Universităţile trebuie să-și dezvolte permanent baza materială proprie, astfel încât procesul
de învăţământ, activităţile de cercetare ştiinţifică, cultural-educative şi sportive să se desfăşoare în
condiţii optime.
Amfiteatrele, sălile de curs, sălile de seminar, laboratoarele, bibliotecile, sălile de lectură și
spaţiile de cazare trebuie dotate, după caz, cu mobilier, aparatură, echipamente, tehnică şi
tehnologie de ultimă oră, pentru a oferi cele mai bune condiţii pentru învăţământ şi cercetare.
Asigurarea calităţii procesului educaţional este legată de utilizarea metodologiilor proprii, interne de
autoevaluare în concordanţă cu metodologiile unitare de evaluare, operaţionalizate pe plan intern si
pe plan internaţional.
La nivelul instituțiilor de învățământ superior trebuie să se dezvolte si să se promoveze
politici clare privind: producerea de resurse de învăţământ, utilizarea tehnologiilor informaţionale si
accesul la acestea, utilizarea bibliotecilor virtuale proprii, distribuirea materialelor didactice, a
cursurilor realizate utilizând materialele si mijloacele multimedia.
Totodată, se asigură că bazele de date privind toate activităţile studenţilor să fie
confidenţiale, permanent actualizate, stocate în condiţii de siguranţă, garantate si protejate împotriva
actelor de vandalism, furtului sau modificărilor neautorizate.
Pentru desfășurarea procesului didactic la un nivel calitativ superior, universitățile trebuie
să dispună de logistica materială si informaţională corespunzătoare care, în principal, va cuprinde:
- spaţii distincte, adecvate, având destinaţia specială pentru conducere, secretariat si
laboratoare
- platformă e-Learning cu capacitate de operaţionalizare corespunzătoare numărului de
studenți înrolați;
- mijloace de comunicaţie/comunicare/telecomunicare (telefon, fax, e-mail, servicii ISDN/
CISCO);
- echipamente hardware si software cu licenţă, pentru pregătirea materialelor didactice şi
de publicitate în format multimedia (calculatoare, aparatură audio, video şi foto, copiatoare ş.a.);
- reţele de calculatoare conectate la Internet;
- echipamente audio-video pentru prezentarea materialelor didactice în format multimedia
(retroproiectoare, videoproiectoare, televizoare ş.a.);
- resurse de învăţământ specifice, suporturi tutoriale, cărţi, tratate si cursuri universitare de
referinţă, necesare pregătirii individuale, ghiduri de studiu pentru studenţi şi pentru tutori, materiale
publicitare;
- produse software specializate pentru realizarea cursurilor în format electronic şi
publicarea lor în Biblioteca Virtuală;
- sisteme informatice pentru gestiunea admiterii, evidenţa evaluării cunostinţelor şi a
obligaţiilor financiare ale studenţilor.

11.5.4. Afectarea calităţii învăţământului superior, inclusiv ID/ online de către nivelul,
complexitatea și acurateţea telecomunicării la distanţă/ online între studenţi-studenţi, profesori-
studenţi
Comunicaţia bidirecţională și sistemul tutorial se pot desfăşura sincron sau asincron prin
utilizarea mijloacelor de comunicare clasică (poştă, telefon, fax) cât şi, în special, prin utilizarea
mijloacelor electronice (e-mail, grupuri de discuţii, videoconferinţe, satelit ş.a.).

394
 Comunicarea realizată cu ajutorul computerelor se referă la orice schimb de mesaje prin
media electronică, tehnica ordinatoarelor şi reţelelor aferente şi se prevede a fi preponderentă în
conţinutul ID/ online la instituțiile de învățământ superior.
În context, sunt cuprinse: poşta electronică (e-mail) un sistem ce reprezintă buletinul
(bordul) electronic (electronic bulletin board system), noutăţi (ştiri) răspândite prin sistem, o listă cu
servere accesibile şi sisteme de conferenţiere (conferencing systems).
Frecvent, comunicarea electronică se poate realiza în mod textual, ea înlocuind aşa-
numita comunicare socială, contextuală, directă şi fizică de la om la om (face-to-face).
Potenţialul comunicării prin computere este realizat în mediul universitar prin: discuţii,
brainstorming, soluţii de rezolvare a problemelor, activităţi colaborative şi contribuţii comune care
se pot exprima prin pregătirea specială dobândită prin cercetare. Studenţii ID/ online şi deopotrivă
cadrele didactice au posibilitatea de a studia, respectiv de a se perfecţiona (actualiza) prin proceduri
online, ce oferă într-un cadru extrem de larg şi semnificativ date (cunoştinţe) care în timp real sunt
mai eficiente decât procedeele (tehnicile) clasice de instruire.
Sunt identificate 3 subprocese de comunicare bidirecţională şi anume:
– precomunicarea (noţiuni despre computer şi software-ul de care sunt capabile);
– comunicarea procedurală (cum să se realizeze comunicarea prin reţeaua computerului);
– comunicarea şi postcomunicarea (cu referire la discurs, discuţii, intervenţii scrise,
conferinţe ş.a.).
Apropierea de domeniul comunicării prin computer se realizează gradual.
În prim plan, intră „mesajul” care de la profesor este vehiculat ca element fundamental al
mecanismului de transmitere a cunoştinţelor către student.
Realizarea directă a interacţiunii „student-mesaj” în învăţământul la distanţă/ online: a)
viziunea clasică, b) viziunea actualizată, modernă.
Interacţiunea instrucţională în rândul studenţilor care primesc mesajele (cunoştinţele de
curs) pe cale electronică, discuţiile şi activităţile de predare din amfiteatrele şi sălile de seminar
convenţionale sunt mai accentuate.
Răspunsurile studenţilor în situaţia folosirii facilităţilor electronice sunt dimensional mult
mai mari şi mai complexe decât în cazul sălii de seminar în care dezbaterile se efectuează de la om
la om. Se au în vedere condiţii metodologice proprii de punere în legătură pe cale electronică a
studenţilor între ei (grupe virtuale). Orice student ID/ online care comunică unui coleg de-al său
elemente de curs, opinii (întrebări şi răspunsuri), păreri, comentarii sau schimbă elemente de
bibliografie realizează o promovare implicită a informaţiei pentru învăţare.
Comunicarea mediată prin computer oferă studenţilor ID/ online o dimensiune
suplimentară a interacţiunii cu alţi studenţi.
În cadrul viziunii moderne de comuncare bidirecțională trebuie încurajată flexibilitatea şi
luarea în considerare a metodelor didactice proprii performante promovate de către corpul
profesoral, folosind o varietate de opţiuni oferite de tehnologiile informaţionale.
Accentul pus pe interactivitate se referă la:
– studentul trebuie să intre în legătură cu cadrul didactic chiar dacă nu îl vede fizic;
– cadrul didactic trebuie să reacţioneze operativ faţă de studenţii pe care îi are în procesul
învăţării, răspunzând acestora la întrebări şi comentarii.
Astfel, în contex modern procesul ID/ online este beneficiarul unor puternice interacţiuni
bazate în spcial, dar nu exclusiv pe tehnologiile informaționale.

11.5.5. Afectarea calităţii învăţământului superior, inclusiv ID/ online, de către gradul de
obiectivitate al evaluării - examinării în procesul de învăţare
Examinarea şi notarea studenţilor se fac pe bază de criterii, regulamente şi tehnici care sunt
riguros şi consecvent aplicate.
Instituțiile de învățământ superior dispun de regulamente privind examinarea şi notarea
studenţilor care sunt aplicate în mod riguros şi consecvent.

395
 Regulamentele sunt însoțite de procedee/tehnici/ metode detaliate de aplicare sub forma
unui pachet de tehnici/metode de examinare a studenţilor care sunt aduse în mod consecvent la
cunoştinţa tuturor celor implicaţi.
Procedeele de examinare şi evaluare a studenţilor se pot realiza în format clasic (față în
față) sau folosind mijloace tehnologice moderne și sunt centrate pe rezultatele învăţării.
Evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă asigură continuitatea şi consecvenţa în
învăţare. Evaluarea stimulează studenţii pentru învăţarea creativă, manifestată prin elaborarea de
lucrări independente bazate pe cunoştinţele însuşite riguros.
Sistemul de evaluare al cunoştinţelor pentru promovarea disciplinelor şi acordarea
creditelor include proceduri de evaluare continuă şi finală.
Procedurile de evaluare continuă au forme specifice. Ponderea acestora în evaluarea finală
se stabileşte de către coordonatorul de disciplină şi se precizează în programa analitică.
Evaluarea finală se realizează în sesiuni programate semestrial prin examene, colocvii sau
probe practice desfăşurate sub conducerea titularului de disciplină, folosind examinarea
computerizată, respectiv programele furnizate de platformele e-learning.
Perioada de examinare se înscrie în calendarul disciplinelor şi se aduce la cunoştinţa
studenţilor la începutul fiecărui semestru.
Un loc aparte, îl ocupă transpunerea în practică a evaluării cunoştinţelor asimilate de
studenţi folosind tehnologiile informaţionale, respectiv examinarea computerizată.
Evaluarea-examinarea devin incluziuni ale procesului de învăţare şi nu sunt considerate
scop în sine, izolat, doar pentru certificare sau de calificare formală.
Avantajele examinării-evaluării computerizate se prezintă după cum urmează:
– pentru studenţi: rezultatul examinării este primit pe loc, imediat; este înregistrat un grad
înalt de obiectivitate a examinării, sunt obţinute evaluări precise, concrete faţă de unele părţi din
disciplinele de studiu pe care studentul le stăpâneşte corespunzător, se înregistrează transparenţă în
pregătirea şi derularea examenelor, iar temele, subiectele şi mulţimea de întrebări acoperitoare din
programa analitică sunt redactate cu scop constructiv, de învăţare.
– pentru cadrele didactice: este redus efortul lucrativ al fiecăruia, consumul de muncă
pentru examinare fiind raţionalizat; este primită reacţia imediată corespondentă rezultatelor
examinării, fiind stabilit succesul sau insuccesul procesului de învăţare în rândul studenţilor;
procedurile de auto-evaluare derulate pe parcursul semestrului prin amplasarea pe computer de
întrebări suplimentare conduc la consolidarea bagajului de cunoştinţe în rândul studenţilor;
portofoliul de întrebări de examen poate fi reutilizat, respectiv actualizat, completat, îmbogăţit;
cataloagele finale cu note sunt rezultatul unei munci colaborative între administratorii de examen,
computer, secretariat, prin eliminarea exclusivităţii efortului strict individual din partea titularului
de disciplină de a „ţine notele în catalog”; managementul operaţiunilor de studiu, învăţare, respectiv
examinare-evaluare se regăseşte pe o treaptă calitativă superioară, în concordanţă cu tendinţele
moderne în sfera educaţiei academice cu adaptabilitate, centrat pe programul şi disponibilitatea de
timp şi spaţiu a studenţilor. Se elimină în totalitate elementele de subiectivism în examinare.
Platformele e-learning asigură extragerea întrebărilor de examen complet personalizate,
individualizat pentru fiecare student în parte.
Titularii de disciplină sunt cei ce gestionează direct elaborarea resurselor de studiu şi a
resurselor de examinare-evaluare, regăsite în sistemul e-learning compact, care operează tehnic,
obiectiv şi personalizat în privinţa fiecărui student.
După caz şi după specificitatea disciplinei, studenţii pot întocmi referate-eseu, sau pot
participa la cercetarea ştiinţifică, sesiuni de comunicări ş.a. evaluate adiţional sau prin
condiţionalităţi pentru admitere la examen.
Întregul proces de examinare-evaluare se desfăşoară sub organizarea şi conducerea directă
a facultăţii/programului de studii pe bază de metodologii şi instrucţiuni generale şi specifice.
La nivelul facultăţii/programului de studii trebuie elaborate metodologii şi instrucţiuni de
derulare a activităţilor de verificare pe parcurs şi evaluare finală.
Verificarea pe parcurs se poate realiza în 1-3 etape, calendarul evaluărilor pe parcurs fiind
396
etapizat proporţional cu calendarul disciplinei. Ponderea verificării pe parcurs în evaluarea finală
este stabilită la nivelul fiecărei facultăţi/specializări.

11.5.6. Influenţa punctelor slabe ale Universităţii asupra performanţelor programelor de

studii în regim ID/ online
În baza sistematizării diferitelor situații specifice de la un număr de opt universități, de stat
și private din România (2012-2018), în principal, rezultă că punctele slabe care pot influența
calitatea învățământului superior, inclusiv ID/ online, se referă la:
- apropierea de vârsta pensionării a unui număr semnificativ de cadre didactice şi lipsa
resurselor umane calificate pe discipline (asistenţi universitari la disciplinele obligatorii);
- birocraţia şi centralismul persistent în managementul calităţii şi în activitatea logistică;
- colaborarea insuficientă şi sporadică cu responsabilii învăţământului preuniversitar
(inspectorate judeţene, licee ș.a.);
- continuarea activităţii unor laboratoare care necesită înnoirea echipamentelor;
- deficienţe de comunicare între management şi beneficiarii ofertei educaţionale (studenţi şi
masteranzi);
- Identificarea unor resurse financiare modeste din mediul privat, respectiv dinspre
comunitatea locală şi regională;
- slab dialog real între conducerile Universităţilor şi partenerii de dialog social;
- lipsa unui program coerent de internaţionalizare vizând atragerea unui număr semnificativ
de studenţi străini;
- inexistenţa mijloacelor adecvate de cunoaştere şi contactare a beneficiarilor direcţi
(studenţi, persoane care doresc să-şi perfecţioneze sau să-şi aprofundeze pregătirea profesională) şi
indirecţi (angajatorii);
- lipsa unei restructurări organizaţionale pentru modernizarea pe linie administrativă;
- lipsa acţiunilor pentru prezentarea unor potenţiali angajatori;
- management financiar-contabil centralizat, netransparent;
- menţinerea unor programe de studii de licenţă şi master învechite, neperformante;
- micşorarea continuă a numărului de candidaţi la unele specializări;
- neasigurarea în unele facultăţi a locurilor de practică pentru studenţi ID/ online;
- nedefinirea în timp oportun a domeniilor şi specializărilor în care dezvoltă programe
educaţionale ori se desfăşoară activităţi de cercetare;
- neprezentarea cu claritate a condiţiilor de admitere la studii ID/ online;
- promovarea insuficientă a universităţii/programului de studii ID/ online şi a imaginii
acesteia;
Consecinţele asupra performanţelor în domeniu ID/ online se rezumă la:
- incapacitatea de diversificare a politicii privind asigurarea ofertei educaţionale propuse
mediului local şi regional;
- incapacitatea de adaptare permanentă a ofertei educaţionale la necesităţile pieţei şi de a
asigura inserţia profesională a absolvenţilor, inclusive a celor de la ID/ online;
- scăderea gradului de încredere în urma evaluării instituţionale şi dominarea imaginii de
universitate măcinată de conflicte interne.
În învăţământul universitar românesc au apărut şi s-au dezvoltat, după 1989, o serie de
factori care au dus la scăderea calităţii învăţământului superior şi implicit la scăderea
performanţei, scăderea credibilităţii actului educaţional în rândurile populaţiei şcolare şi scăderea
competitivităţii învăţământului universitar.
Aspectele se referă la:
- masificarea învăţământului universitar;
- proliferarea numerică a instituţiilor de învăţământ superior de stat şi private, precum şi a
numărului de specializări;
- apariţia şi menţinerea unor specializări necerute pe piaţa muncii;
- subfinanţarea cronică a învăţământului;
397
 - dispersarea resurselor umane, materiale şi financiare într-un număr exagerat de mare de
instituţii, facultăţi programe de studii şi specializări, într-o reţea supradimensionată şi dezechilibrată
teritorial;
- erodarea continuă a statutului cadrului didactic;
- liberalizarea învăţământului fără asigurarea unui marketing adecvat;
- neadecvarea învăţământului în raport cu o societate bazată pe economie de piaţă;
- pluralism politic;
- probleme de compatibilizare cu reperele europene.
Odată cu semnarea de către România, în 1999, a Declaraţiei de la Bologna, preocupările
naţionale pentru creşterea performanţei academice au revenit în prim plan, atât la nivel ministerial,
cât şi la nivel instituţional, deoarece, acesta, este unul din obiectivele centrale ale Procesului
Bologna. Ca o consecinţă, Strategia Reformei Învăţământului Superior din România, include în
obiectivele sale principale, creşterea performanţei învăţării şi a serviciilor educaţionale.
Conferinţa Naţională a Învăţământului Superior din 2003 (Orientări strategice pentru
învăţământul superior din România,), a stabilit ca măsuri în acest sens:
- instituirea unui sistem de evaluare internă şi externă a universităţilor;
- extinderea evaluării produselor (absolvenţi, cercetare ştiinţifică ş.a.) ;
- ameliorarea standardelor de învăţare;
- punerea accentului pe rezultatele pe termen lung şi nu pe performanţele utilizabile
exclusiv în mediul academic;
- reelaborarea criteriilor şi standardelor de performanţă instituţională;
- introducerea unui sistem de finanţare diferenţiată în raport cu calitatea performanţelor la
nivelul programelor şi instituţiilor;
- rolul esenţial al instituţiilor în realizarea performanţei;
- adoptarea unei legi specifice privind calitatea performanţelor în învăţământ;
- stabilirea organismelor şi instituţiilor responsabile cu evaluarea calităţii performanţelor în
învăţământ;
- reelaborarea sistemului existent de evaluare academică şi acreditare prin reorganizarea
Consiliului Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare, care va funcţiona ca mecanism
autonom;
- dezvoltarea unui sistem de management al performanţei în fiecare universitate;
- evaluarea instituţiilor de învăţământ superior prin folosirea procedurilor de autoevaluare,
evaluare externă, participarea studenţilor şi publicarea rezultatelor;
- participarea universităţilor la programele europene de îmbunătăţire a performanţei.
Ulterior acestui moment, cadrul legislativ naţional elaborat pentru racordarea
învăţământului superior românesc la Procesul Bologna, cuprinde o serie de reglementări specifice
îmbunătăţirii performanţei în învăţământul superior, dar şi asigurării calităţii educaţiei la modul
general.
Aceste reglementări au scopul de:
- a atesta capacitatea organizaţiilor furnizoare de educaţie de a satisface aşteptările
beneficiarilor şi standardele de performanţă;
- a contribui la dezvoltarea unei culturi instituţionale a performanţei în învăţământul
superior;
- a asigura protecţia beneficiarilor direcţi şi indirecţi de programe de studiu de nivelul
învăţământului superior prin producerea şi diseminarea de informaţii sistematice, coerente şi
credibile, public accesibile despre performanţele educaţionale;
- a propune Ministerului Educaţiei şi Cercetării, strategii şi politici de permanentă
imbunătăţire a performanţei învăţământului superior, în strânsă corelare cu învăţământul
preuniversitar.
Deşi a fost elaborat şi adoptat un cadru legislativ referitor la performanţa în învăţământul
superior, iar universităţile naţionale încearcă să construiască standarde de performanţă, inclusiv
proprii, se constată că sistemele de management al performanţei necesită consolidări. Practic este
398
necesară alinierea la standardele europene de performanţă, prin corespondenţă pentru politicile
performanţei, cu criteriile sau metodologiile de evaluare a calităţii, promovate la nivel european.

11.5.7. Influenta calităţii resurselor de studiu în programele ID/ online

11.5.7.1. Probleme generale de influenţă

Distribuţia judicioasă a materialelor de studiu realizate în tehnologie ID/ online pentru disciplinele
prevăzute în Planul de învăţământ aferent acestor programe este o condiţie esenţială pentru realizarea
obiectivelor referitoare la calitatea procesului educaţional în Universitate.
Beneficiarii serviciilor educaţionale trebuie să primească material didactic/suporturi de
studiu individual la timp şi în tehnologiile specifice pentru ID/ online.
Procedura privind distribuirea resurselor de studiu care influențează performanțele în
domeniu se referă, în principal, la:
- se aplică unitar pentru toţi studenţii ID/ online şi pentru toate facultăţile care organizează
programe de studiu ID; materialele de studiu individual, destinate studenţilor ID/ online, sunt
tipărite, pentru a fi uşor accesibule tuturor studenţilor care urmează forma de învăţământ ID/ online.
- ajută reprezentanţii Universităţii, ca instituţie prestatoare de servicii educaţionale (personalul
departamentului de profil, decanatele facultăţilor organizatoare de programe la forma ID/ online,
secretariatele pentru studenţii ID/ online, coordonatorii de discipline şi tutorii) în gestionarea corectă,
coerentă, operativă şi unitară privind distribuţia materialelor didactice pentru forma ID/ online.
- asigură interfaţa între departamente, facultăţi, secretariatele pentru studenţii ID/ online ale
facultăţilor organizatoare de astfel de programe de studii, şi studenţi ID/ online.
Conducerea Universităţii este responsabilă pentru implementarea, actualizarea şi
menţinerea cerinţelor strategice şi tactice a distribuţiei resurselor de studiu către studenţii de la
forma de învăţământ la distanţă/ online.

11.5.7.2. Nivelul de organizare a activităţii de distribuire a resurselor de studii ID/ online

Distribuirea suportului pentru studiu individual (destinat studenţilor ID/ online) se poate realiza
prin punctele de desfacere special constituite de către departamentul de profil, care funcţionează după un
program afişat anterior pe pagina web a Departamentului şi pe forumurile de comunicare cu studenţii ID/
online pe probleme de secretariat.
Comanda se realizează pe formulare contabile tipizate, iar distribuţia se evidenţiază pe
bază de tabel nominal, cuprinzând efectivul de studenţi centralizat pe facultăţi/ specializări, ani de
studiu, an universitar.
Suportul pentru studiul individual (destinat studenţilor ID/ online) se distribuie, de regulă,
numai celor care şi-au achitat toate obligaţiile profesionale şi financiare (înscris/înmatriculat, a
încheiat contract de studii universitare/ contract anual de studii, a achitat rata din taxa şcolară, ș.a.)
la începutul fiecărui semestru.
Distribuirea suportului pentru studiu individual (destinat studenţilor ID/ online) se
derulează pe parcursul anului universitar, conform tabelelor destinate acestui scop, sub semnătură,
pe baza datelor din actul de identitate şi conform solicitărilor, pe baza programului astfel anunţat de
Departamentul pentru Învăţământul la Distanţă/ online.
În situaţii justificate, autorii de material didactic pot solicita conducerii Departamentului de
profil ca materialele de studiu constituite ca stoc de carte din anul universitar precedent să fie
distribuite şi în anul univeristar următor studenţilor, sau ca materialele de studiu care au fost
revizuite, îmbunătăţite, modificate, să fie răscumpărate la solicitarea autorului sau casate în cazuri
bine motivate şi documentate.
Materialele de studiu (suportul pentru studiul individual, manuale, caiete de seminar,
caiete de aplicaţii practice, culegeri de studii de caz, ghiduri de studiu, teste de
evaluare/autoevaluare ș.a.) pot fi distribuite studenţilor ID/ online în contul taxei de şcolarizare.
399
 Anual sunt iniţiate ofertări a activităţilor de coordonare pe disciplină şi de tutorat-consiliere
aferente programelor de studiu ID/ online, către facultăţile organizatoare de programe de studiu ID/
online.

11.5.7.3. Reguli manageriale performante privind distribuţia resurselor de studii către

studenţii ID/ online

Conducerea Universităţii elaborează strategia anuală politica şi tactica privind distribuţia

materialelor didactice pentru studenţii de la forma de învăţământ la distanţă/ online şi avizează referatele
de necesitate pentru multiplicarea materialelor didactice.
Conducerea Universităţii avizează postarea materialelor de studiu/ suporturilor de studiu
individual pe platforma E-learning, conform termenelor stabilite de către Departamentul de profil.
Departamentul ID/ online asigură respectarea de către elaboratori a standardelor specifice
privind elaborarea materialelor de studiu (suporturilor de studiu individual) pentru ID/ online şi
aplică deciziile strategice ale conducerii Universităţii pe probleme de distribuţie a resurselor de
învăţare (suporturilor de studiu individual) pentru studenţii ID/ online.
Departamentul de profil asigură coordonarea activităţii personalului din subordine privind
distribuţia materialelor de studiu (suporturilor de studiu individual), precum şi de relaţionare cu
colaboratorii şi cu alţi factori implicaţi în activitatea din domeniu.
Totodată, informează studenţii înmatriculaţi şi înscrişi la forma ID/ online asupra modalităţii şi
orarului/programului de distribuţie a resurselor de învăţământ prevăzute în Contractul de studii
universitare/Contractul anual de studii, prin postarea acestui program pe pagina web a ID/ online şi pe
Forumurile de comunicare specifice de pe platforma E-learning.

11.5.8. Conţinutul, dinamica şi adaptabilitatea planurilor de învăţământ

11.5.8.1. Conţinutul şi forma planului de învăţământ ID/ online

Planurile de învăţământ pentru studiu în forma la distanţă/ online fac parte intrinsecă din
oferta educaţională a Universităţii şi se adresează cu precădere persoanelor care nu se pot deplasa la
sediu din varii motive.
Conceperea lor ţine cont de specificul învăţării la vârste mature, de nevoile de
profesionalizare şi de necesarul de forţă de muncă a zonei din care provin studenţii.
Planurile de învăţământ pentru forma de studiu la distanţă/ online se constituie într-o ofertă
educaţională alternativă, menită să faciliteze celor angajaţi în economie sau servicii frecventarea, la
sfârşit de program sau de săptămână a activităţilor universitare.
Adaptarea planurilor şi conţinuturilor la specificul acestei forme de instruire nu presupune
eludarea de la un nivel de calitate şi performanţă impuse.
Planul de învăţământ ID / online cuprinde, în principal, următoarele date:
− Antet: Universitatea, facultatea, domeniul, denumirea programului de studii, nivelul de studii,
durata studiilor, anul intrării în vigoare, numărul de credite (ECTS), modalitatea de învăţare (forma de
învăţământ);
− Structura anilor de studii (numărul de semestre şi numărul de săptămâni de activităţi
didactice pe semestru, stagiile de practică, sesiunile de examene, vacanţele);
− Programele tuturor semestrelor, cu precizarea disciplinelor de studii, a numărului şi repartiţia
orelor pe categorii de activităţi didactice, forma finală de evaluare a cunoştinţelor, categoria disciplinei (tipul
şi statutul), indicaţii privind modul în care se aleg disciplinele opţionale (independente sau grupate pe
module/două sau mai multe discipline şi eventualele condiţionări;
− Denumirea disciplinei, tipul disciplinei (categoria formativă a disciplinei): DF-
fundamentală, DS-de specialitate, DC-complementară, statutul disciplinei (categoria de opţionalitate
a disciplinei), DO - obligatorie, Df- facultativă şi codul disciplinei. Codul disciplinei se preia din
anexa la procedura aferentă;
400
 − Numărul de ore alocat disciplinei, defalcat după modalitatea de învăţare (forma de
învăţământ) pe:
- Cursuri de Zi: ore de curs, ore de seminar, ore de laborator, ore de aplicaţii practice, ore
pentru proiecte etc. pe săptămână şi total pe disciplină;
- Cursuri FR: ore de studiu individual, ore de seminar, ore de laborator, ore de aplicaţii
practice, ore pentru proiecte etc. pe săptămână şi total pe disciplină;
- Cursuri ID: ore de studiu individual (SI), ore pentru teme de control (TC), ore pentru activităţi
tutoriale (AT), ore pentru activităţi aplicative (AA) aplicate pe săptămână şi total pe disciplină;
− Forma de evaluare finală: prin examen, colocviu/ test final sau lucrări de control pe fiecare
semestru;
− Forma de evaluare finală: prin examen, colocviu/ test final sau lucrări de control pe fiecare
semestru;
− Numărul de credite (ECTS) pe disciplină pe fiecare semestru.
− Forma de prezentare a planului de învăţământ este tabelară, conform modelului elaborat
la nivelul Universităţii.
− Pentru forma de învăţământ ID/ online activităţile didactice specifice fiecărei discipline
conform calendarului disciplinei.
− Numărul de ore aferente lucrărilor de laborator, aplicaţiilor practice, proiectelor etc. este
acelaşi pentru toate modalităţile de învăţare/forme de învăţământ.
Aceste ore se realizează de către student în mod obligatoriu în campusul universitar (în
laboratoare) sau în diferite organizaţii, cu care universitatea are încheiate convenţii de colaborare.

11.5.8.2. Proiectarea şi aprobarea planului de învăţământ ID/ online

- Planul de învăţământ cuprinde informaţiile despre disciplinele cuprinse în programul de studii

ID şi se realizează în concordanţă cu fişa programului de studii.
- Planul de învăţământ se elaborează în conformitate cu cerinţele de calitate prevăzute în
standardele de asigurarea calităţii, privind proporţia de discipline pe tipuri, proporţia de număr de
ore pentru activităţi practice în total ore alocate, proporţia dintre numărul de examene în total forme
de evaluare şi numărul total de credite pe semestru.
- Alegerea disciplinelor se face pe baza unei fundamentări. Această fundamentare are la
bază un studiu de piaţă privind cerinţele studenţilor şi/sau altor părţi interesate, realizat prin sondaj.
În studiul de piaţă se utilizează un chestionar după modelul elaborat.
Includerea acestor discipline in planul de învăţământ se face cu respectarea ponderilor
prevăzute în standardele ARACIS. Stabilirea concretă a disciplinelor în planul de învăţământ este de
competenţa Consiliului facultăţii.
- În scopul diversificării curriculei universitare o serie de discipline sunt grupate în module.
- Un modul cuprinde două sau mai multe discipline (de regulă maxim 5), care împreună constituie
un subdomeniu de studii completându-se reciproc sau creează posibilitatea alegerii traseului carierei.
- În situaţia disciplinelor care se completează reciproc acestea totalizează numărul de credite ale
unei discipline singulare, având în vedere efortul studentului conform aferente.
- În situaţia în care modulul conţine discipline care oferă studentului alternative de carieră acestea
conţin acelaşi număr de credite.
- În stabilirea numărului de ore de curs/ seminar/ laborator/aplicaţii practice se ţine seama
de conţinutul disciplinei, dificultate, complexitate, conform procedurilor aferente.
- În determinarea numărului de credite se utilizează procedura aferentă.
- Volumul activităţilor prevăzute în plan trebuie să se încadreze în limitele prevăzute de
criteriile obligatorii impuse de normativele naţionale în vigoare pe domenii de studii sau în lipsa
acestora în concordanţă cu cele mai bune practici din domeniu.
- Planul trebuie să respecte anumite proporţii şi corelaţii între elementele constitutive,
impuse de normativele naţionale în vigoare, sau în lipsa acestora în concordanţă cu cele mai bune
practici din domeniu:
401
 a. proporţii generale (aplicabile oricărui domeniu de studii):
- raportul dintre volumul activităţilor de predare (cursuri) şi volumul activităţilor aplicative
(activităţi practice, inclusiv stagii de practică) trebuie să fie 1: 1±20%;
-numărul de credite pe semestru: 30;
- proporţia numărului de examene în total forme de evaluare finală: min. 50%.
b. proporţii specifice (aplicabile pe domenii de studii) se referă la:
- ponderile celor patru categorii de tipuri de discipline exprimate în procente;
- ponderea disciplinelor opţionale în procente;
- volumul stagiilor de practică (număr minim de săptămâni şi număr ore pe săptămână) şi
al celor de elaborare a lucrării de finalizare a studiilor;
- ponderea disciplinelor facultative exprimate în procente.
- Proiectarea, analizarea, avizarea şi aprobarea planului de învăţământ este
responsabilitatea decanului/directorului departamentului de studii.
- Iniţierea şi actualizarea planului se face de către un colectiv numit de decan sub
coordonarea responsabilului de program de studii.
- Planul se analizează în cadrul departamentului, se aduc amendamente, după care se
finalizează şi se supune avizării Consiliului facultăţii.
- Planul de învăţământ avizat de Consiliu şi semnat de responsabilul de program de studii
şi de decan/director departament de studii se înaintează spre aprobare Senatului Universităţii.
- Aprobarea este consemnată prin semnătura rectorului Universităţii aplicată pe planul de
învăţământ.

11.5.8.3. Evaluarea calităţii planului de învăţământ în programele de studii ID/ online

Planul de învăţământ este supus evaluării interne şi externe.

Evaluarea internă a calităţii planului se face anual şi cu un an înaintea intenţiei de declanşare a
evaluării externe, în concordanţă cu programul de studii.
În evaluarea planului de învăţământ se urmăresc:
a. preluarea bunelor practici universitare pentru a asigura studenţilor:
- absorbţia cunoştinţelor şi principiilor de bază care să le confere în viaţa profesională activă
adaptabilitate şi capacitate de a acumula cunoştinţe specifice;
- formarea unei gândiri analitice logice;
- permiterea mobilităţii.
b. numărul total de discipline nu trebuie să fie excesiv pentru a nu fragmenta informaţia, pentru a
evita suprapunerile şi pentru a nu aglomera sesiunile de evaluare finală.
Numărul rezonabil de discipline este de 32-36 pentru studiile având 240 credite şi de 24-28 pentru
cele având 180 credite.
c. succesiunea logică a disciplinelor, corelarea conţinutului acestora, precizarea pachetului
minim de discipline care trebuie promovate în acelaşi an de studii, intercondiţionalităţile privind
abordarea unor discipline.
Planul trebuie evaluat disciplină cu disciplină şi oră cu oră, conform chestionarului de
evaluare elaborat în acest sens. Evaluarea planului de învăţământ se realizează o dată cu evaluarea
programului de sudii ID/ online.

11.5.8.4. Modificarea/îmbunătăţirea planurilor de învăţământ pentru programele de studii

ID/ online

Modificarea planului se face numai pentru un nou ciclu de învăţământ, începând cu anul I.
Modificarea planului se corelează cu îmbunătăţirea calitativă a acestuia pentru a răspunde
mai eficient cerinţelor studenţilor şi altor părţi interesate, în urma evaluării calităţii acestuia.
Procedura de aprobare a modificărilor planului este identică cu cea de aprobare iniţială.

402
 11.5.9. Influenţa asupra performanţei conţinutului, dinamicii şi adaptabilitatea
programelor de studii ID/ online

11.5.9.1. Conţinutul programelor de studii ID/ online

Programul de studii universitare (specializarea) ID/ online constă în ansamblul de discipline de

studii oferite de un furnizor de educaţie având ca obiectiv realizarea unor activităţi didactice şi de cercetare
ştiinţifică, coordonate cu misiunea instituţiei de învăţământ superior şi cu cadrul naţional al calificărilor.
La nivelul Universităţii şi la nivelul fiecărei facultăţi, în parte, Programul este proiectat şi
implementat ţinând seama de exigenţele pe care le ridică faţă de specialiştii cu studii universitare,
schimbările şi transformările ce se înregistrează în toate componentele fundamentale ale vieţii
sociale. Programele ID/ online sunt structurate şi se realizează potrivit cerinţelor normative ale legislaţiei
naţionale de învăţământ, cuprinzând discipline de studii fundamentale, de specialitate, complementare,
obligatorii, opţionale şi facultative. Acestea sunt subordonate obiectivului esenţial al învăţământului, de a
asigura cunoştinţele, abilităţile şi competenţele specifice, corespunzătoare calificărilor profesionale solicitate de
stadiul actual şi de perspectivele evoluţiei societăţii.
În acelaşi timp, programele de studiu ID/ online urmăresc să asigure compatibilitatea
studiilor oferite de Universitate cu planurile şi programele de studii din celelalte state ale Uniunii
Europene şi din alte state ale lumii, potrivit sistemului european de credite transferabile.
Prin conţinutul lor, problemele de studiu ID/ online vizează asigurarea unei solide pregătiri
de specialitate, teoretice, practice şi aplicative, armonioase, care să le permită studenţilor şi
absolvenţilor facultăţilor Universităţii să se integreze corespunzător în viaţa profesională activă şi să
participe eficient la viaţa socială şi practică în continuă schimbare şi transformare.
Programele de studii ID/ online se proiectează ţinând cont de următoarele cerinţe:
- asigurarea concordanţei cu stadiul actual şi cu tendinţele evoluţiei cunoaşterii ştiinţifice,
progresului tehnic, a culturii şi dezvoltării economico-sociale şi politice;
- păstrarea unităţii dintre studiile universitare şi cultură;
- includerea activităţilor practice;
- asigurarea corespondenţei cu alte programe în domeniu din spaţiul naţional, european şi
internaţional prin sistemul de credite (ECTS);
- facilitarea mobilităţilor studenţilor;
- asigurarea studenţilor pentru participare eficientă la viaţa socio-economică şi evoluţie
permanentă în carieră.
Programul de studii ID/ online cuprinde oferta educaţională şi include următoarele
componente: Antet, Universitate, facultatea, domeniul de studii (de licenţă), nivelul de studii,
perioada de studii, modalitatea de învăţare (forma de învăţământ: în cazul de faţă ID/ v) şi numărul
de credite alocat (ECTS - conform procedurii aferente);
- titlul programului;
- obiectivele generale şi obiectivele specifice; obiectivele generale se referă la domeniul
de studiu, iar cele specifice la programul în sine în corelaţie cu denumirea programului;
- competenţele pe care studentul le acumulează pe perioada studiilor;
- disciplinele şi activităţile practice, precum şi numărul de ore alocate;
- modalitatea de examinare finală;
- resurse de învăţare;
- activităţi suport şi facilităţi acordate.

11.5.9.2. Prezentarea programelor de studii ID/ online

Programele de studii ID/ online se organizează pe ani de studiu şi semestre. Numerotarea

semestrelor începe de la 1 şi se continuă în toţi anii de studiu.

403
 Programul de studii ID/ online se prezintă sub forma unei fişe a programului de studii,
conform modelului aferent. Programul de studiu ID/ online se detaliază prin planul de învăţământ şi
fişa disciplinei (programa analitică), conform procedurilor aferente.
Programul de studii ID/ online face parte din ghidul de studii ID/ online conform
procedurii aferente, împreună cu descrierea facultăţii, managementul şi colectivul de cadre
didactice, planul de învăţământ, fişa disciplinei (programa analitică) şi alte informaţii.

11.5.9.3. Iniţierea şi proiectarea/reproiectarea programului de studii ID/ online

Iniţierea unui program de studii ID/ online se face de către facultate/departament.

Schiţa de program ID/ online se realizează de către un colectiv numit de decan/ director şi
coordonat de responsabilul de program de studii sau de către un cadru didactic din cadrul facultăţii
la iniţiativa acestuia; schiţa de program se analizează în departamentul de studii, unde se aduc
amendamente. Forma finală a programului ID/ online se prezintă de către responsabilul de program,
se analizează şi se avizează de consiliul facultăţii.
Programul ID/ online avizat de către consiliul facultăţii se prezintă spre aprobare/
respingere Senatului Universităţii.
Reproiectarea programului de studii ID/ online se face în conformitate cu prevederile
legale atunci când se modifică domeniul, numărul de ani de studiu şi numărul de credite alocate.

11.5.9.4. Autorizarea şi acreditarea programului de studii ID/ online

În vederea autorizării unui program de studii se întocmeşte dosarul de autorizare, conform

legislaţiei în vigoare, standardelor naţionale de asigurarea calităţii, standardelor europene de
asigurarea calităţii şi procedurilor aferente, elaborate pentru programe de studii ID/ online.
În vederea acreditării unui program de studii ID se întocmeşte dosarul de acreditare
conform standardelor naţionale de asigurarea calităţii, standardelor europene de asigurarea calităţii
şi procedurilor aferente. Dosarul de acreditare se întocmeşte pentru obţinerea acreditării după
finalizarea studiilor de către un număr de generaţii de studenţi prevăzut de lege.
În cazul în care legea nu prevede o condiţie specificată, întocmirea dosarului se realizează
cu un an înainte de finalizarea studiilor de către 3 generaţii de studenţi.
Responsabilitatea pentru întocmirea dosarului de autorizare de funcţionare provizorie sau
acreditare revine decanului facultăţii şi directorului departamentului de studii ID/ online.
Întocmirea dosarului autorizare de funcţionare provizorie sau de acreditare se realizează de
către un colectiv numit de decan sub coordonarea responsabilului de program ID/ online, cu
sprijinul Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii (CEAC) de la nivelul facultăţii.
Dosarul (de autorizare de funcţionare provizorie sau de acreditare) întocmit este analizat în
departamentul de studii ID/ online şi se aduc amendamente.
După definitivarea dosarului de autorizare a funcţionării provizorii sau de acreditare, acesta
se supune analizei şi avizării Consiliului facultăţii. Dosarul se înaintează de către
facultate/departament spre avizare CEAC prin Departamentul pentru Managementul Calităţii
(DMC) în vederea supunerii spre aprobare Senatului Universităţii.
Pe baza dosarului înregistrat, DMC pregăteşte un referat privind îndeplinirea standardelor
naţionale şi/sau europene de asigurarea calităţii, care însoţeşte dosarul spre avizare de către CEAC.
Dosarul aprobat de Senatul universităţii este înaintat ARACIS sau altor instituţii naţionale,
europene sau internaţionale de acreditare a programelor de studii ID/ online, cu adresă de înaintare semnată
de Rectorul universităţii.

11.5.9.5. Implementarea programului de studii ID/ online

Programul de studii ID/ online iniţial se implementează după obţinerea autorizării de

funcţionare provizorie şi odată cu înscrierea studenţilor în anul I.
404
 Programul de studii ID/ online acreditat se implementează după obţinerea acreditării, prin
înscrierea studenţilor în anul I.

11.5.9.6. Evaluarea calităţii programului de studii

Un program de studii ID/ online autorizat să funcţioneze provizoriu sau acreditat se supune
evaluării interne şi externe a calităţii.
Evaluarea internă se realizează de regulă o dată la 4 ani, cu un an înaintea evaluării externe,
de către Comisia de evaluare şi asigurare a calităţii şi pe facultate/departament de studii.
Responsabilitatea iniţierii şi coordonării evaluării revine decanului facultăţii/ directorului
departamentului de studii ID/ online.
Evaluarea internă se realizează de către Comisia de evaluarea şi asigurarea calităţii pe
facultate pe baza unui chestionar, conform procedurilor aferente, având în vedere modul de realizare
a standardelor naţionale şi/sau europene.
Comisia de evaluare şi asigurare a calităţii pe facultate prezintă un raport, conform
proceduriloraferente. Rezultatul evaluării se analizează în Departamentul de studii ID/ online, unde
se aduc amendamente.
Raportul finalizat se prezintă spre analiză şi avizare Consiliului facultăţii.
Raportul avizat se înaintează de către facultate DMC, care pregăteşte un referat privind
îndeplinirea standardelor naţionale şi/sau europene de asigurarea calităţii şi îl prezintă CEAC.
CEAC recomandă Senatului şi Rectorului Universităţii să ia decizia:
a. declanşării evaluării externe sau
b. aplicării unor măsuri de îmbunătăţire, pentru realizarea tuturor standardelor de asigurare,
de către facultate, a calităţii programelor ID/ online care funcţionează provizoriu sau de evaluare
externă periodică a programelor acreditate şi reluarea evaluării interne.
În situaţia luării deciziei de declanşare a evaluării externe, facultatea pregăteşte dosarul pentru
evaluare externă, similar cu dosarul de acreditare şi conform procedurilor aferente pentru ciclul de licenţă şi
pentru ciclul de masterat.
Solicitarea de evaluare externă se face prin adresă semnată de Rectorul Universităţii către o
instituţie de evaluare recunoscută în spaţiul naţional, european sau internaţional, conform legii.

11.5.10 Motivaţii şi obstacole în obţinerea performanţei învăţământului superior deschis

la distanţă/ online

Motivaţiile principale sistematizate se referă la:

- Necesitatea generării unei încrederi tot mai consistente, pe termen mediu şi lung, în
capacitatea şi performanţele universităţilor şi şcolilor româneşti pe piaţa europeană/ mondială a
învăţământului superior (în contextul intensificării competiţiei pentru studenţi şi resurse, la nivel
european şi mondial);
- Necesitatea armonizării standardelor, procedurilor şi practicilor universitare şi
preuniversitare româneşti cu cele existente în statele membre ale UE, în scopul recunoaşterii
automate pe piaţa europeană a diplomelor şi titlurilor obţinute în România, al realizării SEIS -
Spaţiul European al Învăţământului Superior şi al asigurării liberei circulaţii a persoanelor din
România în spaţiul european;
- Necesitatea reducerii duratei de acomodare la angajatori a absolvenţilor de universităţi
şi licee/ colegii deveniţi angajaţi, prin adecvarea tot mai accentuată a ofertei educaţionale la nevoile,
aşteptările şi cerinţele agenţilor economici angajatori.
Obstacole principale sintetizate se referă la:
a) Obstacole teoretice:
- Absenţa/ insuficienţa cunoştinţelor/ deprinderilor în domeniul managementul
performanţei la persoanele implicate în obţinerea performanţei în educaţie;
- Ignorarea tehnicilor şi instrumentelor managementului performanţei;
405
 - Concepţia: “Performanţa se obţine prin detectarea problemelor/ neconformităţilor şi
corectarea/ soluţionarea lor” (inclusiv “acţiuni corective”) şi nu prin prevenirea apariţiei acestora
(inclusiv “acţiuni preventive”);
- Absenţa/ insuficienţa/ inadecvarea obiectivelor (cu indicatori de performanţă şi valori
ţintă), politicilor, strategiilor pe termen scurt, mediu şi lung;
- Încrederea excesivă în documentele sistemului calităţii (inclusiv în certificarea sistemului
calităţii) în detrimentul deciziilor manageriale şi acţiunilor regulate vizând obţinerea performanţei.
b) Obstacole culturale:
- Mentalităţi, atitudini şi comportamente contraproductive;
- Instruire inexistentă/ insuficientă/ inadecvată a personalului universitar implicat în
managementul performanţei;
- Perceperea obţinerii şi îmbunătăţirii performanţei ca fiind o „datorie” exclusivă a
personalului de execuţie. Neimplicarea managerilor (de vârf, medii şi de bază) ai instituţiilor vizate;
- Absenţa/ insuficienţa orientării client în obţinerea performanţei;
- Prioritatea acordată obiectivelor cantitative, în detrimentul celor calitative;
- Comunicarea ineficace/ ineficientă (inclusiv uni-direcţională) cu partenerii de interese
(mai ales în cadrul piramIDei ierarhice şi între compartimentele aceleiaşi instituţii);
- Ignorarea reticenţei şi rezistenţei la schimbare precum şi a metodelor/ tehnicilor de
reducere a acestora
c) Obstacole materiale:
- Absenţa/ insuficienţa/ inadecvarea resurselor materiale alocate la nivel local şi central
obţinerii performanţei în educaţie;
- Absenţa/ insuficienţa resurselor financiare disponibile pentru investiţii în echipamente de
laborator, tehnologia informaţiei şi echipamente multi-media precum şi în mentenanţa acestor
echipamente şi în materialele consumabile aferente lor;
- Absenţa/ insuficienţa/ inadecvarea programelor şi proiectelor de finanţare naţionale,
regionale şi/ sau europene în obţinerea performanţei.
Progresele tehnologice înregistrate după 1990 constituie unul dintre principalii factori care
schimbă percepţia în raport cu ceea ce înseamnă învăţarea superioară.
Telecomunicaţiile, softurile, digitalizarea au dus la transferul rapid de date şi cunoştinţe în
întreaga lume. Dotarea universităţilor cu tehnologie de ultimă oră le face mult mai performante în
condiţiile actuale.
Lipsa dotărilor poate duce desfiinţarea acestora din lipsă de clienţi (studenţi ID/ online).
Îşi face loc o nouă paradigmă, a „norului internet” (Cloud computing).
„Norul internet” se referă la infrastructura complexă de comunicare pe internet în cadrul
căreia capabilităţile informatice sunt furnizate sub formă de „serviciu”.
Utilizatorii accesează servicii informatice din norul internet fără a avea nevoie de
cunoştinţe generale sau specializate şi nici de capacitate de control asupra infrastructurii tehnologice
care asigură aceste servicii”.
Acesta este un factor important care poate afecta calitatea programelor de studiu deoarece
studenţii pot accesa haotic toate tipurile de informaţii şi trebuie orientată căutarea lor şi pus mare
accent pe calitatea cursurilor puse la dispoziţie prim mijloacele mass-media şi internet.
Un aspect legat de norul internet este acela că toate universităţile pot avea acces la anumite
softuri şi concurenţa devine mult mai acerbă, iar calitatea informaţiilor mult mai puţin controlabilă.
Este necesară asigurarea unei baze de resurse de cunoaștere constituită de această dată în
principal de către cadrele didactice nu numai prin prezentarea de cursuri, cât prin orientarea
studenților pentru accesarea acestor cunoștințe.
Ca atare, este necesară o responsabilitate sporită pentru instituţiile de învăţământ superior.
Ele nu mai sunt singurele care vehiculează cunoştinţe şi informaţii, dar rămân pionul
principal în formarea conştiinţelor.
Din rândul punctelor critice infrastructurale care influențează calitatea ID / online se rețin:

406
 - Starea necorespunzătoare a unor spații didactice și de cercetare care necesită reabilitare în
cazul în care este vorba de clădiri vechi și lipsa dotărilor cu tehnologie multimedia;
- Necesitatea asigurării managementului eficient al achizițiilor prin simplificarea
procedurilor și a documentelor aferente pentru a avea acces rapid la dotări corespunzătoare și a
putea dispune de fondurile necesare;
- Achiziționarea de pachete de licențe software si componentele hard necesare, inclusiv
pentru inlocuirea celor uzate fizic si moral;
- Angajarea / formarea cel putin a unui responsabil IT la nivelul firecarei facultăți, care să
gestioneze problemele specifice și sa mențină o legatură profesională directă cu specialiștii
Departamentului IT;
- Bibliotecile necesită informatizare completă cu acces nelimitat la baze de date care să
satisfacă nevoile tuturor domeniilor de studii; pe aceeași direcție se înscrie și necesitatea asigurării,
intreținerii și creșterii fondului de carte și periodice;
- Necesitatea unor librării, alături de biblioteci;
- Dezvoltarea infrastructurii pentru edituri și tipografii în universități;
- Iniţierea unui program de editare în format electronic a cărţilor existente în bibliotecă
(scanare + OCR / conversie + editare) şi postarea acestora pe reţeaua Intranet;
- Susținerea financiară și logistică pentru editarea de reviste scrise de studenți pentru
studenți;
- Existența spațiilor de cazare pentru studenți, cu securizarea accesului în cămine;
- Spațiile sportive și de recreere fac parte din infrastructura universitară și acestea trebuiesc
în permanență dezvoltate și dotate;
- Susţinerea logistică, inclusiv cu echipament, materiale și premii, a competițiilor sportive
studențești;
- Un dialog permanent cu studenții pentru îmbunătățirea continuă a tuturor activităților
campusului universitar;
- Susținerea activităților tuturor organizațiilor studențești, cu încurajarea colaborărilor
internaționale și participării la școli de vară;
- Constituirea unui fond special pentru burse de excelență și pentru premii la concursuri
studențești;
Dezvoltarea de acorduri de parteneriat cu firmele și mediul de afaceri pentru:
– acordarea de burse de merit;
– facilitarea activității de practică a studenților, inclusiv pentru elaborarea proiectului de
licență/ disertație;
– desfășurarea de lucrări aplicative în firme;
– inițierea și dezvoltarea de programe de internship;

11.5.11. Analiza profitabilităţii gestionării unei capacităţi de școlarizare în regim ID/

online

La nivel de universitate, evaluările performanței in domeniul ID/ online se concentrează

asupra mulțimii studenților ID/ online ca întreg, asupra felului în care ei percep programul de studiu
ID/ online, ce cunoștințe au despre el, nivelul satisfacției lor și răspunsul lor la diferite eforturi de
marketing educațional (publicitate, strategii de taxe de școlarizare ș.a.).
Gestionarea relației cu studenții ID/ online la nivel de universitate poate fi un proces foarte
complex, în cazul în care managementul performanței în procesul de învățământ superior se ocupă
de îmbunătățirea aspectelor administrative ce pot influența satisfacția studenților ID/ online, precum
și atingerea unor obiective pe termen lung (de exemplu, stabilitatea insertivă pe piața muncii a
studenților ID).
Scopul principal al managementului performanței în relația cu studenții ID/ online este să
măsoare și să sporească interacțiuni profitabile cu aceștia.
O listă cu posibili indicatori cheie de performanţă, în context, se referă la:
407
 • gradul de retenție al studenților ID / online în sistem;
• cheltuieli per student ID/ online;
• profitul per student ID/ online;
• valoarea unui student ID/ online;
• gradul de achiziție de noi studenți ID/ online;
• studenți ID/ online profitabili;
• costul mediu de retenție al unui student ID/ online;
• costul mediu de înscriere/ determinare de înscriere student ID/ online.
Așadar, se dovedește importantă exploatarea profitabilității studenților ce desfășoară
activități ID/ online.
Este vital să se facă diferențierea între studenții ID/ online profitabili și cei non-profitabili,
fie pentru a renunța la relațiile cu cei din urmă sau pentru a spori eforturile de a-i face profitabili.
Profitabilitatea studenţilor ID/ online permite o analiză a profitului generat de un anumit
student ID online/grup de studenți ID/ online intr-o anumită perioadă de timp (trei ani pe durata
programului de licență).
Măsurarea implică o calculare a diferenței între veniturile generate de studenții ID/ online
și costurile associate cu acei studenți ID/ online.
Măsurarea poate fi uțurată prin folosirea mai multor tipuri de software pentru
managementul relației cu studenții ID/ online.
Pentru început, se recurge la scăderea costurilor din veniturile generate de fiecare student
ID online/grup de studenți ID/ online.
Apoi studentul ID/ online va fi selectat în funcție de nivelurile de profit de regulă în trei
categorii:
1. Nivelul de top: sunt cei mai profitabili, probabil cel mai puțin sensibili la preț și trebuie
reținuți la admitere. De obicei, strategia presupune recompensarea acestor studenți ID/ online pentru
a consoled arelația cu ei.
2. Nivelul doi: generează profituri moderate, dar este posibil să aibă potențial de creștere,
de aceea relațiile cu ei trebuie promovate astfel încât astfel încât ei să se transforme în studenți ID
de top.
3. Nivelul trei: sunt studenții non-profitabili care afectează rezultatele universității/
facultății/ departamentului.
Se pot face eforturi pentru ai îndrepta spre nivelurile superioare, însă dacă pot fi
Identificați încă de la stadiile incipiente ale relației, ar fi mai bines ă se renunțe la ei (la admitere).
Măsurarea profitabilității studenților ID/ online are scop retroactiv, însă se obţine o
apreciere metric a fenomenului în cauză, în fapt aceasta priveşte pe termen lung relația cu studentul
ID/ online: valoarea unui student/ absolvent ID/ online pe durata vieții.
Valoarea unui student/ absolvent ID/ online pe durata vieţii calculează valoarea prezentă a
viitoarelor fluxurti de personal absolvent insertat pe piața muncii se bazează pe previziuni care iau
în considerare, pe de-o parte, durata de activitate a unui student ID/ online și, pe de altă parte,
competențele déjà deținute de acesta.
Valoarea reprezintă limita maximă a ceea ce universitatea este dispusă să plătească fie
pentru a obține acel student ID, fie pentru a menține relația cu un student ID/ online deja existent.
Managementul riscului în analiza factorilor care afectează calitatea învățământului
superior, inclusiv ID/ online, este adus în central atenției, în special datorită reglementărilor legale
referitoare la control și transparență.
Pe măsură ce reglementările referitoare la Corporate Gouvernance (gestiune corporativă)
au fost îmbunătățite, a fost perfecționată întreaga structură a sistemelor de management al riscului
precum și integrarea lor în sistemele de conducere în universități și în ID/ online.
Un sistem adecvat de management al riscului trebuie integrat în sistemul modern de
conducere universitară.
Acest aspect servește la respectarea cerințelor piețelor educaționale și la reglementările
legale și cerințele piețelor educaționale și la îmbunătățirea transparenței legate de situația reală a
408
universități și a formei ID/ online. Pe de altă parte, sistemul include, independent de reglementările
legale și cerințele piețelor de educație superioară un model de recunoaștere timpurie pentru o reacție
potrivită la șansele și riscurile viitoare.
Pe lângă cerințele necesare în contextual implementării unui nou sistem de management al
riscului în ID/ online, se manifestă un necesar de îmbunătățire legat de sistemele deja implementate.
Datorită cerințelor legale impuse în ultimii ani privind sistemul de management al riscului
inclusiv în universități, au fost stabilite anumite jaloane pentru atingerea unui nivel și mai ridicat de
transparență și control.
Deficitul are următoarele cauze:
– Managementul riscului se regăsește doar în standard;
– Sistemul de management al riscului nu este durabil și este parțial static;
– Managementul riscului există independent de sistemele de conducere ale universității și
în ID/ online.
Punctele slabe conduc la analiza critică a sistemelor existente de management al riscului în
universități si în ID/ online, pentru a Identifica potențialele de optimizare.
Din experienţa europeană pot fi luate în consideraţie următoarele tipuri de evaluări
academice în privinţa programelor de studii pentru ID/ online:
- evaluarea de forme de activitate (curs, seminar, lucrare practică);
- evaluarea programelor de studii pentru ID/ online, care are ca obiect evaluarea tuturor
proceselor ce au loc în derularea acestor programe, inclusiv aspectele manageriale;
- evaluarea instituţională, ce cuprinde aspectele de calitate referitoare la totalitatea
proceselor pentru ID/ online, activităţi didactice şi de cercetare, activităţi de conducere, financiare,
management, infrastructură ş.a.
În condiţiile specifice proceselor din învăţământul deschis la distanţă/ online, evaluarea
academică este de tip colegial (peer review).
Se recomandă realizarea unor analize de tip SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities,
Threats), cu evidenţierea aspectelor forte sau a punctelor “tari” ale programului pentru ID/ online şi,
de asemenea, a aspectelor deficitare sau a punctelor “slabe” ale acestuia.
În orice tip de evaluare, inclusiv pentru ID/ online, deosebit de importante sunt criteriile de
evaluare şi modelul de calitate folosit în aplicarea practică a procedurilor de evaluare.
Modelele de calitate europene, practicate în majoritatea ţărilor din spaţiul european de
învăţământ superior pentru ID/ online, sunt bazate pe procesul de învăţământ şi pe ieşirile din
sistemul de învăţământ superior, fiind orientate pe rezultatele obţinute de absolvenţii din
universitate.
Standardele de evaluare au la bază o serie de indicatori de performanţă care trebuie
îndepliniţi de către programele de studii pentru ID/ online.
Aceşti indicatori de performanţă ar trebui să fie elemente:
- orientate pe procesele din universitate pentru ID/ online;
- introduse în toate fazele de proces din ID/ online, incluzând proiectarea, planificarea,
verificarea şi îmbunătăţirea ori corectarea acestora;
- generate din interiorul universităţii şi din relaţia cu părţile interesate aparţinînd mediului
extern al acesteia;
- transparente şi flexibile;
- bazate pe competenţe, cu referire la implicarea de competenţe intelectuale şi abilităţi
practice.

11.5.12. Autoevaluarea programelor de studii pentru ID/ online

Criteriile de evaluare a programelor de studii pentru ID/ online sunt viabile, moderne,
orientate pe rezultatele programului de studii, având ca idee de bază îmbunătăţirea performanţelor
programului, prin analizele de tip SWOT efectuate în cadrul activităţii de autoevaluare.

409
 Criteriile de autoevaluare a programelor de studii pentru ID/ online sunt grupate generic în
5 categorii, cu specificarea aspectelor de detaliu pentru fiecare din ele:
1. Misiunea, obiectivele şi rezultatele aşteptate ale programului de studii pentru ID/
online:
a) Obiectivele programului de studii pentru ID/ online;
b) Nivelul programului de studii pentru ID/ online şi tipul de competenţe oferite;
c) Contextul profesional şi al disciplinelor de studiu;
d) Rezultatele programului de studii pentru ID/ online şi evaluarea studenţilor.
2. Structura şi conţinutul programului de studii:
a) Structura programului de studii pentru ID/ online;
b) Distribuţia şi echilibrul în conţinutul programului de studii pentru ID/ online;
c) Relaţia între discipline pe verticală şi pe orizontală în cadrul programului de studii
pentru ID/ online;
d) Integrarea profesională, respectiv a cunoştinţelor teoretice cu cele practice;
e) Comunicarea;
f) Nivelul de instruire în domeniul tehnologiilor informatice;
g) Competenţe rezultate din activităţi practice ale studenţilor (participarea la proiecte,
stagii, rezidenţe, ş.a.);
3. Mediul de predare şi învăţare:
a) Identificarea metodelor şi tehnologiilor didactice adecvate de predare şi învăţare;
b) Evaluări periodice ale activităţii studenţilor bazate pe metodologii explicite şi
consecvente;
c) Suportul instituţional al universităţii în activitatea de predare şi învăţare.
4. Managementul calităţii cu referire la programul de studii, studenţi, absolvenţi:
a) Politici de recrutare şi selecţie a studenţilor în funcţie de standardul impus sau dorit al
programului de studii pentru ID/ online;
b) Standarde academice formulate explicit;
c) Asigurarea cerinţelor de evaluare externă a programului cerute de mediile profesionale,
academice, etc. externe universităţii;
5. Calitatea corpului profesoral academic:
a) Componenţa numerică a corpului profesoral;
b) Calificările şi competenţele cadrelor didactice;
c) Declaraţii scrise privind standarde profesionale de predare, învăţare, cercetare, precum
şi standarde referitoare la menţinerea disciplinei academice, a moralei şi eticii universitare.
Managementul activităţilor de autoevaluare ID/ online se desfăşoară sub directa coordonare
a conducerii programului de studii pentru ID/ online şi cuprinde următoarele etape:
• nominalizarea comisiei de autoevaluare, un număr de 3-5 membri, de obicei, cadre
didactice din toate categoriile didactice, dar şi studenţi din programul de studii respectiv;
• numirea responsabilului acesteia;
• stabilirea agendei de lucru a comisiei şi a termenului de încheiere a activităţii;
• stabilirea criteriilor de evaluare;
• colectarea de informaţii şi date relevante pentru programul de studii autoevaluat şi analiza
lor, de obicei în termenii de analiză SWOT;
• întocmirea raportului de autoevaluare.
Activitatea comisiei de autoevaluare ID/ online trebuie să se bucure de sprijinul nemijlocit
al decanului sau al coordonatorului programului de studii pentru ID/ online.
Ea trebuie să se desfăşoare transparent şi obiectiv, fapt ce contribuie la sporirea interesului
privind îmbunătăţirea activităţilor programului de studii pentru ID/ online, pe baza adeziunii tuturor
părţilor interesate din universitate.
Raportul de autoevaluare este documentul final ce cuprinde activitatea de autoevaluare a
programului de studii pentru ID/ online.

410
 Acesta este de tip SWOT, structurat pe capitole şi poate cuprinde la fiecare din criteriile
enunţate mai sus şi măsuri pe care responsabilii programului de studii pentru ID/ online din
universitate le propun, încă din această etapă, pentru îmbunătăţirea performanţei, ca rezultat al
autoevaluării efectuate.

11.5.13. Evaluarea externă a programelor de studii ID/ online

Evaluarea externă a programului de studii ID/ online este activitatea efectuată în mod
colegial (peer review) de o comisie de evaluatori, externă universităţii, care se desfăşoară în
universitate, după o metodologie prestabilită pe baza raportului de autoevaluare a programului de
studii pentru ID/ online respectiv.
Managementul activităţii de evaluare externă cuprinde, în esenţă, următoarele:
• comunicarea iniţială dintre ARACIS şi universitate, pentru stabilirea perioadei şi a
cadrului evaluării externe;
• Identificarea sau numirea unui responsabil din partea programului de studii pentru ID/
online evaluat, în vederea pregătirii activităţii de evaluare externă; crearea condiţiilor de lucru
pentru comisia de evaluare externă în universitatea gazdă;
• stabilirea agendei vizitei comisiei de evaluare externă şi a tuturor detaliilor necesare, prin
comunicări bilaterale între preşedintele comisiei de evaluare şi coordonatorul programului de studii
pentru ID/ online auditat;
• realizarea vizitei de evaluare externă, ce durează cel puţin 2 zile;
• întocmirea raportului de evaluare externă în versiune de lucru, pentru informare şi
discuţie între preşedintele comisiei de evaluare externă şi coordonatorul programului de studii
pentru ID/ online evaluat;
• înaintarea oficială a raportului de evaluare externă, deopotrivă către ARACIS şi către
instituţia universitară responsabilă pentru programul de studii pentru ID/ online evaluat;
• prezentarea publică, de obicei pe pagina de web a ARACIS, a raportului de evaluare
externă.
Documentul rezultat este Raportul comisiei de evaluare externă, care a fost prezentat
verbal de preşedintele comisiei la încheierea vizitei de evaluare externă.
Acest raport se bazează pe o listă de verificare care se întocmeşte prin evaluarea
activităţilor şi proceselor din programul de studii pentru ID/ online pe baza criteriilor, fiind
completată cu setul de documente necesare identificării tuturor aspectelor forte şi respectiv
nesatisfăcătoare din procesele ce se dezvoltă în cadrul programului de studii pentru ID/ online
evaluat.
Comisia de evaluare externă va întocmi, în baza raportului de autoevaluare şi a
observaţiilor directe colectate în timpul vizitei de evaluare, o listă de verificare ce cuprinde un
rezumat al îndeplinirii criteriilor de evaluare la fiecarea capitol în parte.
Concluziile rezultă, de obicei, în urma unei analize de tip SWOT, cu specificarea punctelor
tari şi a aspectelor necorespunzătoare la fiecare capitol în parte.
Se pot face recomandări pentru îmbunătaţirea performanţelor programului de studii pentru
ID/ online.
În final se poate stabili dacă în urma acestei analize SWOT programul de studii pentru ID/
online îndeplineşte standardele minime de performanţă din domeniul de învăţământ superior
respectiv ID/ online.
În timpul vizitei, comisia de evaluare externă poate folosi concluziile pentru a realiza prima
versiune de lucru a raportului de evaluare externă.
În principal, se reţin următoarele:
1. Performanţa este o caracteristică a competitivităţii unei universităţi, alături de personal,
activitatea educaţională şi cea financiară.
2. Universitatea modernă trebuie să-şi contureze cât mai autentic viziunea şi misiunea, să
asigure sinergia maximă între funcţia de formare de capital intelectual şi cea de cercetare ştiinţifică
411
şi creaţie artistică, să relaţioneze adecvat cu alţi actori societali folosind valorile „logicii spiralei”, să
devină entităţi angajate în procesele de schimbare şi să promoveze valenţele leadership-ului modern.
3. În procesul de elaborare a misiunii universităţii trebuie avute obligatoriu în vedere
următoarele axe: a) un set propriu de valori (politica universităţii faţă de membrii comunităţii
universitare; calitatea procesului de predare şi de învăţare; bunele practici în cercetare), b) un scop
fundamental (însăşi raţiunea existenţei universităţii); c) un viitor imaginat (Indicatori de
performanţă; un model aspiraţional; riscuri posibile).
4. Experienţa marilor universităţi înfăţişează concluzia că succesul se obţine doar în
condiţiile orientării spre performanţă a activităţii academice, prin îmbunătăţirea continuă a ofertei
educaţionale, un management competitiv, o politică financiară adecvată şi încurajarea unei atitudini
responsabile a întregului personal este posibilă menţinera standardului.
5. Conceptul de evaluare academică, şi cel de acreditare, sunt componente de bază ale
sistemului de asigurare a calităţii şi creştere a performanţei în ID/ online. Acestea au cunoscut
evoluţii semnificative, îndeosebi după Declaraţia de la Bologna.
6. Este utilă demonstrarea performanţelor în interiorul comunităţii academice, dar şi în
exterior, în relaţia universităţii cu mediul socio-economic şi academic extern.
7. Evaluarea academică este o noţiune complexă, ce îmbină semnificaţiile termenului a
evalua cu un anumit context de asigurare a calităţii proceselor de transfer de cunoştinţe şi
competenţe, specifice învăţământului superior.
8. Flexibilitatea şi adaptabilitatea trebuie să fie caracteristicile dominante ale
universităţilor actuale.
9. Programele de studiu în regim ID/ online au devenit în ultimele două decenii o
componentă importantă a ofertei educaţionale a universităţilor. Acest tip de programe facilitează
semnificativ accesul la educaţie.
10. Abordarea cel mai frecvent întâlnită în domeniul educaţional este îmbunătăţirea
performanţei, un sistem centrat pe managementul proceselor şi presupune elaborarea de proceduri
care să asigure respectarea anumitor standarde predefinite şi aplicarea acestor proceduri în mod
constant, rutinier în activitatea organizaţiei.
11. În România, performanţa proceselor educaţionale oferite în sistem ID/ online se
realizează pe baza unei metodologii unitare de evaluare şi acreditare elaborată de Agenţia Română
de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior - ARACIS (H.G. 1418/11.10.2006).
Această metodologie prevede criterii specifice, definite şi cuantificate prin standarde şi
indicatori de performanţă cu privire la: capacitatea instituţională (cadrul organizatoric, conducere şi
administraţie, servicii pentru studenţi, baza materială şi responsabilităţi financiare), eficacitate
educaţională (conţinutul învăţământului, medii de instruire, evaluare, studenţi) şi managementul
performanţei (informaţie publică, personal didactic, resurse de învăţare, sisteme de informaţii).
12. Educaţia la distanţă apelează la diferite modalităţi sau tehnologii (corespondenţă/
tipărituri, audio, video, reţele de calculatoare) de furnizare a instrucţiei, ce presupune depărtarea
fizică a actorilor educaţiei (instructor- cursant), care resimt acest proces ca o experienţă specifică de
predare-învăţare, încercându-se suplinirea absenţei fizice cu o serie de strategii de încurajare a
interacţiunii dintre instructor - cursant, cursant - cursant, cursant – conţinut.
13. Managementul performanţei, inclusiv în ID/ online, este un termen omniprezent în
mediul de organizare şi conducere actual reprezentând arta şi ştiinţa de a planifica, organiza,
comunica, coordona şi controla performanţa, fie la nivel strategic, operaţional sau individual.
14. Măsurarea sau evaluarea performanţei este un sub-proces al managementului
performanţei concentrate pe identificarea, urmărirea, comunicarea şi evaluarea rezultatelor
performanţei prin intermediul utilizării indicatorilor de performanţă.
15. Standardele de referinţă definesc normele de bază şi cadrul de evaluare a calităţii din
orice instituţie. Dintre acestea, cele mai relevante sunt: A) Capacitatea instituţională, B)
Eficacitatea educaţională, C) Managementul calităţii
16. Motivaţiile şi obstacole în obţinerea performanţei învăţământului superior deschis la
distanţă se referă la:
412
 • Necesitatea generării unei încrederi tot mai consistente, pe termen mediu şi lung, în
capacitatea şi performanţele universităţilor şi şcolilor româneşti pe piaţa europeană/ mondială a
învăţământului superior;
• Necesitatea armonizării standardelor, procedurilor şi practicilor universitare şi
preuniversitare româneşti cu cele existente în statele membre ale UE, în scopul recunoaşterii
automate pe piaţa europeană a diplomelor şi titlurilor obţinute în România;
• Necesitatea reducerii duratei de acomodare la angajatori a absolvenţilor de universităţi
şi licee/ colegii deveniţi angajaţi, prin adecvarea tot mai accentuată a ofertei educaţionale la nevoile,
aşteptările şi cerinţele agenţilor economici angajatori.
Obstacolele principale sintetizate se referă la: a) obstacole teoretice, b) obstacole culturale,
c) obstacole materiale.
17. Scopul principal al managementului performanței în relația cu studenții ID/ online este
să măsoare și să sporească interacțiuni profitabile cu aceștia.
18. Ca un aspect critic, practic, se constată că, în prezent (2019) în sistemul de învăţământ
superior din România majoritatea listelor de indicatori de performanţă conţin doar numele şi
definiţia acestora, fără a oferi şi alte detalii de cuantificare.
19. Pentru a putea aprecia în ce măsură obiectivele organizaţionale sunt atinse şi strategiile
instrucţionale ID / online sunt eficiente este necesar să se definească un sistem integrat de indicatori
de performanţă, care să poată exprima în orice moment dacă activitatea urmează direcţia dorită,
impusă, comandată.
Apreciem că în demersul de bază al cercetării de faţă sunt utile:
- Compararea practicilor utilizate în proiectele de măsurare a performanţei în entităţile
universitare româneşti;
- Identificarea celor mai importante dificultăţi întâmpinate în cadrul proiectelor de
măsurare a (ICP);
- Prezentarea factorilor cheie de succes pentru proiectele de măsurare a ICP în ID/ online;
- Transferul de perspective şi experienţa prin lansarea unui dialog între entităţile interesate
de indicatorii de măsurare a performanţei în domeniul ID/ online.
20. Din rândul erorilor în stabilirea indicatorilor de performanţă se reţin: confuzia
indicatorilor de performanţă, indicatorii multipli, indicatori prea generoşi, indicatori inutil de
vagi, Indicatorii – responsabilităţi, indicatorii deformaţi cultural.
21. Utilizarea inteligentă a indicatorilor de performanţă prin (SMICEC) poate fi încadrată
în paşii următori:
- Analiza şi utilizarea rezultatelor de performanţă ID/ online;
- Măsurarea performanţei în practica ID/ online;
- identitate a factorilor de succes în managementul performanţei calităţii ID/ online;
- Aplicarea în universitate/ facultate/ departament a cunoştinţelor acumulate referitoare la
calitatea ID/ online ca valoare credibilă propusă.

11.6. Definirea indicatorilor cheie de performanţă pentru calitatea ID/

online
11.6.1.Aspecte de bază

Prin „indicator” se înţelege: entitatea (universitatea/facultatea/departamentul) care:

- indică (arată) starea dorită (sub forma unor caracteristici produs/parametrii proces)
pentru procesul/ calitatea ID/ online;
- indică (arată) calea de urmat (pentru a obţine anumite caracteristici ale procesului/
calităţii ID/ online anumiţi parametrii ai procesului în cauză.

413
 Expresia maturităţii Universităţii/facultăţii organizatoare de ID/ online este dată şi de
măsura în care entitatea utilizează într-un mod oficial (documentat) „indicatori” şi „indicatori de
performanţă”.
Prin intermediul „indicatorilor” universitatea/facultatea/departamentul îşi fixează anumite
„repere de performanţă” şi îşi „stabileşte căile” prin care atinge această performanţă, crescând astfel
„gradul de conştientizare” asupra actelor sale educaţionale în regim ID/ online.
Ca expresie generală, un indicator poate fi (se prezintă ca):
- un text (înşiruire de fraze structurate în paragrafe prin care se indică o direcţie de urmat în
problematica/ în calitatea ID/ online);
- un tabel care prezintă anumite date (sub formă numerică sau sub altă formă, prin care se
indică anumite limite calitative sau cantitative ale procesului/ calităţii ID/ online);
- o schemă/un desen care menţionează cerinţe (prin care se indică o direcţie de urmat/o
sumă de caracteristici de urmat);
- o culoare/ o substanţă chimică (prin care se indică un rezultat);
- un număr (prin care se indică anumite limite sau rezultate în procedeu/ calitatea ID/
online).
- În cazul standardelor referitoare la management (inclusiv pentru învăţământul superior şi,
în particular, pentru ID) (ISO 9001, ISO 14001, ISO22000) „indicatorii referitori la procese”
provin din „criteriile de operare şi control ale proceselor”:

(11.1)

„Indicatorul de performanţă” pentru calitatea ID/ online este un indicator prin intermediul
căruia se poate aprecia măsura în care anumite cerinţe sunt satisfăcute:

(11.2)

„Indicatorul de performanţă” se prezintă predominant sub forma:

• unor numere, atunci când indică aspectele cantitative (performanţa aşteptată în raport cu
anumite caracteristici sau parametrii ai unui proces de învăţare ID/ online);
• unor atribute, care indică anumite aspecte calitative aşteptate (de exemplu, conform/
neconform; foarte mic/ mic/ mediu/ mare/ foarte mare; DA/NU ş.a)
Prin obţinerea „certificării ISO” unitatea/sistemul de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi
evaluare a calităţii ID/ online confirmă că are capabilitatea de a-şi respecta angajamentele faţă de
un „referenţial” (sistem de referinţă). Această capabilitate este asigurată prin dezvoltarea unui sistem
de indicatori (inclusiv a celor de performanţă).
Evaluarea periodică a măsurii în care indicatorii stabiliţi sunt respectaţi, precum şi
măsurarea şi monitorizarea periodică a indicatorilor de performanţă sunt demersuri care duc la
creşterea competitivităţii universităţii/facultăţii/departamentului care îşi asumă operaţionalizarea ID/
online.
Multitudinea de indicatori care au apărut în domeniul învăţământului superior în ultimele
decade necesită o revizuire de detaliu înainte de a fi folosiţi, întrucât adesea simplii indicatori pot
reflecta aspecte ale performanţei educaţionale superioare (inclusiv ID/ online) mai bine decât
indicatorii mai complicaţi şi mai sofisticaţi.
De asemenea, se evidenţiază recunoaşterea nevoii de reflecţie şi de consolidare în
domeniul măsurării performanţei în domeniul ID/ online.
Continuând linia acestor cercetări, este util să se răspundă la întrebarea: Cum influenţează
măsurarea performanţei carierele studenţilor/ absolvenţilor ID/ online, în termeni de angajare,
promovare sau deţinere a funcţiei pe termen lung?
Punctul de plecare al stadiului actual este că ”nici o carieră nu poate fi rezumată într-un
număr”.

414
 Se argumentează că există şi alte aspecte bazate pe absolvirea învăţământului superior care
recomandă un absolvent bun (de exemplu, ID/ online).
În momentul în care se realizează o evaluare a performanţei individual e trebuie luate în
consideraţie şi alte laturi legate de pregătire, disponibilitate personală ş.a.
Un număr mare de specialişti şi absolvenţi consideră că indicatorii de performanţă în
domeniul ID/ online reprezintă un factor major în deciziile de angajare, de deţinere pe termen lung a
unui post, de promovare sau de evaluare a performanţei.
Se identifică şi unele nemulţumiri de felul în care unii dintre indicatori sunt folosiţi în
evaluări ale performanţei, considerând că se pune prea mult accent pe măsurarea obiectivă şi mai
puţin pe evaluările calitative, (de exemplu, scrisorile de recomandare venite din partea celor care
lucrează în domeniu sau evaluări ale muncii date de susţinători din afara departamentului sau a
instituţiei atunci când este vorba de absolvenţi ID/ online).
În context, în baza sistematizării făcute de noi, în mediul societal general a rezultat că în
legătură cu aceeaşi problemă administratorii şi evaluatorii insistă că indicatorii nu contează nici pe
departe atât de mult pentru angajare, promovare şi deţinere a postului pe cât se crede.
Cu toate acestea, un număr semnificativ dintre absolvenţii ID/ online afirmă că şi-au
schimbat comportamentul datorită modului în care sunt evaluaţi.
O concluzie la care se ajunge este că problema nu constă neaparat în utilizarea
indicatorilor în procesul evaluării performanţei calităţii ID/ online, ci mai mult în felul în care
aceşti indicatori sunt folosiţi.
Rezultă, că provocarea este nu să se reducă fundamentarea pe indicatori, ci să se confere
mai multă claritate, consistenţă şi transparenţă procesului de evaluare a performanţei calităţii ID/
online.
Integrarea evaluării performanţei individuale a studenţilor/ absolvenţilor ID/ online întru-
un context mai uşor de înţeles, al unui sistem de management al performanţei şi ajustarea
obiectivelor de la nivel individual cu cele de la nivelul operaţional şi strategic, pot reprezenta una
din soluţiile care să fortifice şi să confere claritate, consistenţă şi direcţie procesului de evaluare a
performanţei individuale, văzut dintr-o perspectivă integrată, organizaţională în
universitate/facultate/departament.
Din mulţimea convenţională/neconvenţională de indicatori şi de indicatori de performanţă
pentru calitatea ID/ online se pot formaliza:
1. În cazul relaţiei cu studenţii/absolvenţii;
o un indicator:
– în procedura documentată care menţionează care sunt normele stabilite referitoare la
analiza cererii /aşteptării de dobândire de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe şi, de asemenea,
prezintă modul cum se alcătuieşte oferta educaţională ID/ online (programe de studii) şi cum se
comunică cu candidaţii, studenţii şi absolvenţii;
o un indicator de performanţă:
– timpul mediu de răspuns la o cerere de ofertă de inserţie pe piaţa muncii să nu depăşească
1 an de la absolvire.
2. În activitatea de admitere la forma ID/ online:
o un indicator:
– o schemă care menţionează fluxul activităţii de admitere şi limitele de responsabilitate;
o un indicator de performanţă:
– numărul de abandonări a studiului de către studenţii ID/ online (să fie mai mic, de
exemplu, de 2% din total admişi pentru retragerile determinate de diferenţele de calitate dintre
„programul de studii comandat” şi „programul de studii venit de la universitate/ facultate/
departament”).
3. În cazul procesului de asistenţă pentru derularea procesului ID/ online:
o un indicator:
– procesura documentată a învăţării, care arată modul cum se efectuează şi se ţine sub
control activitatea de studiu, examinare şi evaluare în regim ID/ online;
415
 o un indicator de performanţă:
– numărul mediu de studenţi ID reprezentaţi să nu depăşească într-o sesiune de examene
20% din total studenţi înscrişi.
Un indicator Cheie de Performanţă (KPI-Key Performance Indicator) reprezintă o măsură
specifică a performanţei universităţii/facultăţii/departamentul în domeniul ID/ online.
Indicatorii Cheie de Performanţă (ICP) sunt acei indicatori analitici selectaţi ca fiind cei
mai ilustrativi în privinţa monitorizării activităţii şi proceselor cheie pentru calitatea ID/ online,
oferind o privire de ansamblu asupra performanţei.
În mod uzual se foloseşte şi prescurtarea KPIs, provenită din limba engleză (Key
Performance Indicators).
Utilizarea de (ICP) facilitează învăţarea la nivel organizaţional, îmbunătăţirea operaţiunilor
cheie, a capabilităţilor şi a proceselor ID/ online, permiţând factorilor de decizie să acţioneze în
direcţia obţinerii rezultatelor dorite.
Dashboard-ul şi scorecard-ul de performanţă sunt două instrumente cheie care facilitează
gruparea şi monitorizarea de (ICP) la nivel strategic, operaţional şi individual pentru ID/ online.
Măsurarea performanţei/ calităţii ID/ online în raport cu obiectivele şi monitorizarea
Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) este un proces propus pentru derulare în
universităţi/facultăţi/departamente.
Managementul Performanţei reprezintă prioritate în Business Intelligence (BI) (Gartner,
2008), cu reflexii în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Dashboard-urile standardizate pot fi implementate mai rapid, solicitând doar 60% din
timpul necesar în cazul unor soluţii personalizate (Aberdeen Group, 2010).
Apreciem că măsurătorile de top sunt mai predispuse decât media la nivel de sistem
naţional al învăţământului superior.
Ca un aspect critic, practic, se constată că, în prezent (2019) în sistemul de învăţământ
superior din România majoritatea listelor de indicatori de performanţă conţin doar numele şi
definiţia acestora, fără a oferi şi alte detalii de cuantificare.
Măsurarea performanţei include practici care se referă la Identificarea, monitorizarea şi
comunicarea rezultatelor de performanţă prin folosirea indicatorilor de performanţă.
Măsurarea performanţei nu este un concept nou, fiind folosit încă din timpuri străvechi,
Protagoras din Abdera (482 B.C. – 410 B.C.) afirmând că „omul este măsura tuturor lucrurilor”.
De-a lungul timpului, folosirea indicatorilor de performanţă a evoluat în mod natural.
În prezent există o arie largă de resurse pentru selecţia indicatorilor de performanţă.
Alegerea termenilor – 1) măsuri de performanţă, 2) indicatori de performanţă sau
3) Indicatori Cheie de Performanţă (ICP) – este de obicei interschimbabilă.
Pentru unii practicieni, diferenţierea este irelevantă, atât timp cât rezultatele dorite sunt
atinse.
Cu toate acestea, la nivel conceptual, pot fi avansate anumite distincţii în domeniu.
Măsurile de performanţă (1) şi indicatorii de performanţă (2) sunt termeni generici care
reflectă aspectul cantitativ prin care obiectivele ID sunt definite şi performanţa este evaluată şi
comparată.
Aceştia sprijină evaluarea atingerii unui rezultat în procesul ID/ online, fiind componenta
măsurabili ai performanţei universităţii/facultăţii/departamentului în proceul ID/ online.
Indicatorii de performanţă nu sunt Indicatori Cheie de Performanţă (ICP) până când nu
sunt selectaţi şi aplicaţi ca fiind cheia unei arii, unui proces sau iniţiativă în sfera ID/ online.
Caracteristicile indicatorilor de performanţă în domeniul calităţii ID se referă la:
- sunt factori care tind să indice sănătatea, progresul şi/sau succesul unui proiect, proces
sau domeniu operaţional al ID/ online;
- foarte des sunt orientaţi spre procese (procesul ID/ online);
- se concentrează pe resurse şi procese de natură să conducă la obţinerea unor rezultate de
succes;

416
 - de obicei, sunt formulări scurte, concentrate, relevante, măsurabile, repetabile ale
factorilor cheie de succes în domeniul ID/ online.
Indicatorii Cheie de Performanţă (ICP) sunt instrumente folosite în managementul
performanţei ce monitorizează performanţa la nivelul ariilor cheie ale universităţii (învăţământul la
distanţă), care sunt critice pentru succesul şi creşterea procesului de instruire superioară.
Dezvoltarea şi folosirea acestor indicatori ar trebui să ofere bazele unei analize a
performanşei actuale, a cerinţelor viitoare şi a strategiilor de îmbunătăţire necesare pentru
menţinerea succesului academic.
În general, Indicatorii Cheie de Performanţă (ICP) sunt asociaţi cu sistemul de măsurare,
monitorizare şi evaluare a performanţei (ICP), prin instrumente precum Balanced Scorecard.
Motivele utilizării Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) sunt:
- perspectivă: sustenabilitatea, progresul şi/sau succesul unui proiect de învăţare
superioară, proces de ID/ online sau domeniu de furnizare a serviciilor educaţionale superioare.
- orientare: Indicatorii Cheie de Performanţă în ID/ online sunt specifici, relevanţă,
măsurabili, repetabili şi conştienţi;
- evaluare: măsurarea factorilor critici de succes;
- management: sprijină procesul de luare a deciziilor în cadrul managementului
performanţei pentru calitatea ID/ online;
- implementarea strategiei: indicatorii Cheie de Performanţă în ID/ online crează o
legătură puternică între strategie şi iniţiative/ activităţi de învăţare la distanţă/ online.
Măsurarea performanţei organizaţionale în universităţile/ facultăţile /departamentele este
un instrument folosit pentru a echilibra tensiuni care pot exista în sfera ID/ online (fig. 11.3).

Fig. 11.3. – Prezenţa tensiunilor semnificative/majore în procesul ID/ online şi rolul lor
în conturarea sistemului de indicatori de performanţă

Măsurarea performanţei pentru calitatea ID/ online poate fi realizată pentru o varietate de
motive, fiind sugerate următoarele raţiuni posibile:
• pentru monitorizare şi control a procesului ID/ online;
• pentru îmbunătăţirea continuă a procesului/calităţii ID/ online;
417
 • pentru maximizarea eficacităţii efortului de îmbunătăţire a procesului /calităţii ID/ online;
• pentru a realiza alinierea cu scopurile şi obiectivele organizaţionale (ale universităţii/
facultăţii/ departamentului).
Folosirea Indicatorilor Cheie de Performanţă poate varia de la măsurarea realizărilor
departamentului ID/ online la măsurarea performanţei întregii universităţi.
În funcţie de impactul lor se distinge o mulţime a caracteristicilor Indicatorilor Cheie de
Performanţă, după cum urmează:
- ICP la nivel de input: elemente de intrare în cadrul procesului ID/ online;
- ICP de proces: folosiţi pentru îmbunătăţirea procesului ID/ online, a eficienţei sale
şi a rezultatelor (în funcţie de timp, variaţia de buget ş.a.);
- Outputs al ICP: costul unui livrabil relativ (competenţe şi abilităţi profesionale
superioare din ID/ online) la bugetul iniţial sau la costul standard de şcolarizare,
capacitatea funcţională relativă la cea planificată sau la cea standard;
- Outcome ICP: satisfacţia studenţilor/absolvenţilor ID/ online, satisfacţia
managementului universităţii, benchmarking cu alte universităţi similare în
domeniul ID/ online.
Pot fi folosite diverse atribute în analiza, selecţia, dezvoltarea şi aplicarea de Indicatori
Cheie de Performanţă (ICP):
- Obiectiv/ subiectiv;
- Financiar/non/ financiar;
- Leading/ lagging;
- Complet/ incomplet;
- Input/proces/ output;
- Critic/ necritic;
- Tangibil/ intangibil.

11.6.2. Reguli pentru folosirea Indicatorilor (I), a Indicatorilor de performanţă (IP) şi a

Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP)

Modalitatea folosirii optime a (ICP) constă în selecţia numărului potrivit de indicatori de

performanţă privind calitatea ID/ online şi în relevanţa acestora pentru strategia universităţii/
facultăţii/ departamentului.
Acest fapt maximizează beneficiul folosirii, minimizând în acelaşi timp costul asociat
folosirii lor.
În baza cercetărilor efectuate (2012-2019) se constată că se întâlnesc o serie de principii
care trebuie respectate în folosirea ICP:
- ICP nu ar trebui să reprezinte un scop în sine, ci să fie percepute ca un suport pentru
managementul calităţii ID/ online.
În fapt, (ICP) un punct de pornire pentru analiza informală ce ar trebui să conducă la un
plan de îmbunătăţire continuă a calităţii ID/ online;
- ICP ar trebui să fie analizaţi în context şi să se pună accent pe comparaţii la nivel de
rezultate în momente diferite de timp, pentru aceeaşi universitate/ facultate/ departament ID/ online,
nu atât pe comparaţii între entităţile în cauză;
- Un set de ICP ar trebui să fie echilibrat. De exemplu, măsurarea eficienţei procesului
ID/ online ar trebui să fie pusă în balanţă cu măsurarea eficacităţii şi măsurarea costurilor cu
măsurarea calităţii ID/ online;
- După ce au fost propuşi şi aplicaţi, (ICP) trebuie revizuiţi şi actualizaţi periodic.
Revizuirea trebuie să confirme utilitatea fiecărui indicator şi fezabilitatea în colectarea datelor
pentru un uz continuu;
- Descrierea performanţei dorite, reflectate în termeni măsurabili prin ICP, trebuie să fie
atribuită la nivelul universitar ID/ online care deţine autoritatea şi informaţiile necesare pentru a
acţiona.
418
 Performanţa strategică, operaţională, la nivel de echipă sau individuală, este un obiectiv
major al universităţii/facultăţii/departamentului organizator şi administrator al programelor de studii
în regim de ID/ online.
Pentru a putea aprecia în ce măsură obiectivele organizaţionale sunt atinse şi strategiile
instrucţionale ID/ online sunt eficiente este necesar să se definească un sistem integrat de indicatori
de performanţă, care să poată exprima în orice moment dacă activitatea urmează direcţia dorită,
impusă, comandată.
Orice decizie managerială universitară în domeniul ID/ online trebuie să se bazeze pe o
bună cunoaştere a stării curente a programului/ calităţii ID/ online ceea ce nu este posibil în absenţa
unui sistem de indicatori de performanţă care să informeze managementul despre rezultatele
obţinute în toate activităţile procesele-cheie ale universităţii/ facultăţii/ departamentului.
Indicatorii cheie de performanţă (KPI-Key Performance Indicators) sunt măsuri ale
performanţei acelor sarcini, operaţiuni sau procese esenţiale în cadrul programului de studii în regim
ID/ online.
Ca atare, performanţa poate fi privită în mod uzual din trei perspective: a) cea strategică; b)
cea operaţională şi c) cea a echipei.
Indicatorii, în fapt, pot fi apreciaţi pe baza tendinţelor în interiorul universităţii/
facultăţii/departamentului sau prin benchmarking (compararea cu valori etalon ale mediului
înconjurător sau ale unor entităţi academice de referinţă.
Pentru o relevantă formalizare a sistemului de indicatori şi a operaţionalităţii lor, în
procesele şi calitatea ID/ online se fac delimitări ierarhice între responsabilităţi şi nivelurile de
performanţă în domeniu (fig. 11.4).

Fig. 11.4 – Delimitări ierarhice ale activităţilor şi responsabilităţilor manageriale

în performanţele/procesului calităţii ID/ online

Apreciem că în demersul de bază al cercetării de faţă sunt utile:

- Compararea practicilor utilizate în proiectele de măsurare a performanţei în entităţile
universitare româneşti;
- Identificarea celor mai importante dificultăţi întâmpinate în cadrul proiectelor de
măsurare a (ICP);
- Prezentarea factorilor cheie de succes pentru proiectele de măsurare a ICP în ID/
online;

419
 - Transferul de perspective şi experienţa prin lansarea unui dialog între entităţile
interesate de indicatorii de măsurare a performanţei în domeniul ID/ online.
Prin extensie, ori similaritate privind învăţământul superior, inclusiv ID/ online,
evaluarea exemplificativă a măsurării echilibrului economic şi financiar al Uniunii Europene se
prezintă prin situaţii economice şi financiare în contextul efectelor negative puternice ale crizei
financiare globale, cu care se confruntă multe ţări membre.
De exemplu, printre indicatorii de performanţă incluşi în analiză se numără:
- Produsul Intern Brut (PIB) ($);
- PIB per persoană ($);
- Rata şomajului (%);
- Datoria publică raportată la PIB (%);
- Deficitul bugetar raportat la PIB (%);
- Maturitatea medie a datoriilor (număr);
- Modificarea anuală a PIB (%);
- Modificarea PIB (%).
Un astfel de tabel/ tablou al indicatorilor de performanţă dintr-un domeniu cvasi-global
este motivant şi/sau determinant pentru alcătuirea similară ca reprezentativitate unui tabel/tablou al
indicatorilor de perfomanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
În acelaşi context comparativ, exemplificativ, în realitatea economică din
contemporaneitate se întâlneşte un set de 10 Indicatori Cheie de Performanţă pentru a măsura
Randamentul Investiţiei în ID/ online.
Procesele de învăţare superioară sunt marcate de măsurarea lor în sistemul naţional de
învăţământ superior.
Randamentul Investiţiei (RI) în mediul universitar românesc ar trebui să fie bazat pe
„interacţiune şi angajament” ca prim scop, apoi pe creşterea numărului de studenţi ID/ online,
ataşamentul faţă de programul de studii ID/ v.
Investiţia în programele ID/ online este important să se măsoare, să se monitorizez şi să se
compare cu alte investiţii.
Randamentul Investiţiei se calculează după relaţia:

ROI = [(Venitul din investiţii–Costul total al investitorilor)/

Costul total al investiţiilor] * 100 (11.3)

Alte două formule pentru a calcula RI sunt:

Profit brut = Venit brut – Costul şcolarizării totale (absolvenţi) (11.4)

Profit brut = Venit brut – Marja de profit

(% din venituri care este de fapt profit educaţional) (11.5)

În mod uzual, se întâlnesc şi unele aspecte care pot fi măsurate în sistemul naţional de
învăţământ superior.
O listă exemplificativă de Indicatori Cheie de Performanţă cu măsurabilitate cuprinde:
– Rata de conversie (%) – măsoară rata de candidatură/ candidaţicare fac o anumită
acţiune dorită atunci când i-au cunoştinţă de programul ID;
– candidaţii ID/ online per conversie (număr) – măsoară numărul de candidaţi care
realizează o acţiune dorită atunci când i-au cunoştinţă de programul ID/ online;
– Noi candidaţi ID/ online (număr) la prima luare la cunoştinţă cu programul ID/ online –
(măsoară posibilitatea ca un nou candidat să devină un nou studenți ID/ online);
– candidaţi (număr) cu experienţa recentă (la a doua facultate);
– Loialitatea (număr) candidaţi lor faţă de programul ID/ online;
– Atractivitatea programului ID/ online (număr);
420
 – Rata prezenţei la întâlnirile de tutoriat (%);
– Venituri generate de programele ID/ online (%) ş.a.
Randamentul Investiţiei în programele ID/ online implică o serie de Indicatori de
Performanţă care, împreună cu alţi (ICP), asistă în luarea unor decizii mai bune în mediul
educaţional universitar.
Sistemele de indicatori de performanţă pentru calitatea ID/ online reprezintă baza de start
operaţional al proceselor de management a performanţei.
Sistemele facilitează măsurarea şi îmbunătăţirea activităţilor din universitate.
Prin definirea obiectivelor şi a mecanismelor de: a) monitorizare; b) îmbunătăţire continuă
şi c) evaluarea calităţii se formează un sistem de gestionare bazat pe indicatori care permit analiza
cauzelor deviaţiilor şi găsirea din timp a soluţiilor pentru contracararea acestora.
Cerinţele privind concepţia şi implementarea unui sistem de indicatori de performanţă
pentru calitatea ID/ online sunt redate în fig 11.5.

Fig. 11.5. Cerinţe privind concepţia şi implementarea sistemului de indicatori

de performanţă pentru calitatea ID/ online

Pentru definirea indicatorilor de performanţă, se propune analiza informaţiilor privind

obiectivele strategice aler universităţii în legătură cu învăţământul la toate formele şi la ID/ online,
precum şi procesele operative din cadrul instituţiei de învăţământ superior.
Informaţiile se transpun în sisteme integrate.
Obiectivarea măsurării performanţei pentru calitatea ID/ online este legată de stabilirea
convenţional corectă a indicatorilor de performanţă.
Pentru instituirea unei bune practici în sistematizarea/alegerea corectă a indicatorilor în
cauză, se enumeră în continuare erorile care pot să se producă în domeniu, consecinţele regăsindu-
se în afectarea evaluărilor.
Din rândul erorilor în stabilirea indicatorilor de performanţă se reţin:

421
 - Confuzia indicatorilor de performanţă – (întrebare sau enunţ din chestionarul de
evaluare): Indicatorul de performanţă defineşte un comportament, o abilitate, o caracteristică, iar
definiţiile nu sunt interrogative.
- Indicatorii multipli: problema apare în procesul de evaluare propriu-zisă, cât şi în
procesul de măsurare).
- Indicatori prea generoşi: (sunt în domeniul ID/ online persoane care au abilităţi deosebite
de comunicare orală, dar când trebuie să redacteze un document generează disfuncţii, sunt persoane
care au un mesaj corect, decent, dar care poate şi erodat de gestică sau mimică; toate acestea
cuprinse într-un singur concept, generează erori grave de evaluare);
- Indicatori inutil de vagi: deşi sunt formulate formulări neclare încât mai mulţi evaluatori
au să îţi spună ce evaluează vei avea cinci opinii diferite. Indicatorii vagi, generează evaluări vagi,
iar evaluările vagi nu sunt instrumente manageriale valide.
- Indicatorii – responsabilităţi: (Indicatorul de performanţă nu trebuie confundat cu
activităţile pe care le prestează un cadru didactic sau studenţii ID/ online. Faptul că este un cadru
didactic angrenat în procesul ID/ online nu înseamnă că performează. Faptul că respectă regulile ID,
nu înseamnă că trebuie promovat în sistemul ID/ online. Responsabilităţile profesionale zilnice nu
reprezintă indicatori de performanţă, ci comportamentele/abilităţile/ caracteristicile profesionale şi
psihologice care sunt la baza realizării lor).
- Indicatorii deformaţi cultural: (de exemplu: „loialitatea faţă de universitate”,
universitatea nu se referă la întregul ei ci la programul ID/ online în cauză).
Exemplificativ, măsurarea performanţei în popularizarea programelor de studii ID/ online
este parte a mixului de promovare în marketingul educaţional superior, publicitatea fiind una din
cele mai dinamice şi costisitoare activităţi de înfăţişare a ofertei educaţionale în regim ID/ online.
Managementul performanţei în publictatea programului de studii ID/ online se
concentrează pe diferite niveluri, de la cercetarea şi planificarea formulei/campaniei de publicitate,
la implementarea şi evaluarea rezultatelor.
În ceea ce priveşte alegerea mass-media adecvate pentru comunicarea mesajului, mai mulţi
indicatori mass-media ar trebui să fie urmăriţi pentru a construi o viziune corectă a acoperirii şi
impactului programului mass-media aşteptat.
Indicatorii propuşi în mass-media propuşi pentru expandarea în exterirorul universităţii/
facultăţii/ departamentului a programelor ID/ online sunt în principal următorii:
- Dimensiune (număr), numărul de indivizi sau familiile unice care constituie audienţa
programului ID/ online;
- Frecvenţa (număr); de câte ori un spectator este expus la reclama pentru programul ID/
online (număr);
- Oportunităţi de vizionare (OTS) (număr); dimensiunea (număr) compus cu frecvenţa
(număr);
- Puncte de rating (număr); impresii generate de audienţă (%);
- Puncte de rating brute (GRPs) (număr); suma tuturor punctelor de rating din timpul
campaniei publicitare a programului ID/ online (număr);
- Puncte de rating la nivelul audienţei ţintă (TRPs) (număr); puncte de rating atinse
pentru un anumit grup ţintă/audienţă (număr);
- Cost per mia de afişări (CPM) (lei); costuri de publicitate raportate la numărul de
impresii (lei);
- Cost per expunere (CPP) (lei), costuri de publicitate raportate la numărul de puncte de
rating (lei).
Examplificativ, dimensiunea publicităţii măsoară volumul de audienţă spre care este
direcţionat mesajul referitor la programele de studiu ID/ online.
Dimensiunea nu indică numărul de persoane sau grupurile expuse la reclamă, ci reflectă
doar expunerea potenţială având în vedere numărul de sub-entităţi care au acces la mass-media.
Pentru indivizii sau sub-entităţile care formează dimensiuna (numărul), se calculează
numărul mediu al expunerii la reclame ce cuprind date despre programele ID/ online.
422
 Se obţine astfel indicatorul Frecvenţă (număr).
Estimând Dimensiunea (număr) şi Frecvenţa (număr), se pot calcula Oportunităţile de
vizionare (OTS), ca urmare a indicatorului Dimensiunii înmulţit cu Frecvenţa.
Acesta este, numit Impresii şi reflectă numărul total de expuneri la reclame ID/ online, în
funcţie de indivizi unici expuşi şi de numărul de ore în care un individ are şansa de a vedea reclama
ID/ online.
Succesul în aplicarea Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) în domeniul ID/ online
constă în selectarea numărului lor optim şi gradul lor de aliniere cu obiectivele organizaţionale (ale
universităţii/ facultăţii/ departamentului).
Exemplele de ICP oferă privirea de ansamblu a folosirii lor în practica ID/ online, formând
o bază de pornire în procesul de selecţie a indicatorilor specifici fiecărui program ID/ online din
universitate/facultate/ departament (fig. 11.6.).

Fig. 11.6. - Traseul conceptual-selectiv de alcătuire a Registrului (ICP)

pentru calitatea ID/ online cu aplicaţie prin modelul MMICEC
În mass-media audio indicatorul este echivalent cu oportunităţile de a asculta, reflectând
numărul total de expuneri la reclama audio ca urmare a persoanelor expuse înmulţit cu valoare
medie a şanselor de a asculta.
Extragerea din numărul total de impresii disponibile, procentul care este generat de mass-
media reprezintă Punctele de rating (număr).
Un punct de rating înseamnă că un procent din public vizualizează reclama ID/ online.
Adunarea tuturor punctelor de rating în timpul campaniei de promovare a programului ID
va avea ca rezultat punctele de rating brute (GRPs) (număr), care măsoară suma tuturor punctelor
de rating dintr-o companie de publicitate.
Dacă reclama ID/ online vizează un grup special din audienţa pentru mass-media (de
exemplu, tinerii sub 35 de ani), se va folosi indicatorul Punctele de rating la nivelul audienţei ţintă
(TRPs) (număr), care reprezintă punctele de rating luate în considerare pentru acel grup special din
audienţă.
În cele din urmă, după ce s-a cuantificat publicul, se calculează costurile pentru a lua o
decizie în ceea ce priveşte alegerea canalului şi a emisiunii din grila de programe pentru derularea
reclamei.

423
 Cel mai frecvent indicator utilizat este Costul per mia de afişări (CPM) (lei), care măsoară
costul difuzării unei reclame la o mie de telespectatori.
Pentru calcul, trebuie împărţit costul total pentru difuzarea campaniei programelor ID/
online la totalul audienţei.
Îmbunătăţirea performanţei sistemelor de management/performanţă pentru ID/ online se
identifică prin intermediul analizei scurte, bazate pe Benchmarking.
Pornind de la provocările şi obiectivele universităţii se obţin la finalul analizei
recomandări concrete şi un plan de implementare.
Fiecare responsabil pentru calitatea ID/ online este preocupat de performanţa
universităţii/ facultăţii/ departamentului şi de resursele cele mai potrivite din cadrul entităţii
respective.
Apreciem că este potrivit mix-ul dintre controlul centralizat şi cel descentralizat vizând
nivelul performanţei ID/ online.
Procedurile şi rezultatele din procesul de planificare şi raportare trebuie să corespundă
celor mai bune practice în domeniu, apelând la un Registru de indicatori (fig. 11.7.).

Fig. 11.7. – Algoritmul folosirii/ apelului la Registrul de indicatori

de performanţă pentru calitatea ID/ online

Prin intermediul unui program de Control-Audit şi al analizei bazate pe Benchmarking se

obţin răspunsuri referitoare la stadiul de dezvoltare al sistemului de studio în universitate/facultate.
Propunem ca Programul de control pentru indicatorii de performanţă pentru calitatea ID/
online să fie parcurs prin următoarele:
• Definirea unei poziţii obiectiv pentru sistemul de control-audit a performanţei.
Cerinţele asupra modului de control al ID trebuie definite pe baza obiectivelor şi
provocărilor generale cu care se confruntă universitatea/ facultatea.
Obiectivul pe termen mediu şi lung va fi definit şi agreat împreună cu managementul
universităţii/ facultăţii la începtul analizei şi va fi concretizat pe baza rezultatelor auditului.
Rolul viitor al sistemului este stabilit cu ajutorul unui model. Parametrii decisivi în
fixarea acestui model cât şi poziţionarea viitoare a sistemului sunt cerinţele şi gradul de
înţelegere/angajament al managementului universităţii în programele de studii ID/ online.
424
 • Analiza situaţiei curente a sistemului de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi
evaluare a calităţii.
O evaluare a situaţiei actuale a sistemului se face cu managerii şi responsabilii de calitate
prin intermediul discuţiilor şi workshop-urilor bazate pe chestionare.
Analiza este focusată pe structura organizaţională, procesele de auditare, metodele
utilizate, instrumentele şi resursele folosite.
Se are în vedere pentru sistematizarea şi evaluarea rezultatelor atât părerea managerilor a
ID/ online trebuie caracterizate printr-un înalt grad de obiectivitate.
Discuţiile purtate trebuie caracterizate printr-un înalt grad de obiectivitate.
• Compararea situaţiei actuale cu rezultatele din Benchmarking (definirea poziţiei
actuale): Benchmarking-ul calitativ şi cantitativ pentru ID/ online ia în calcul exclusive baza de date
din spaţiul învăţământului superior.
Trebuie asigurată o bază de comparaţie extrem de avansată prin intermediul procesului
standard de evaluare a tuturor activităţilor de auditare. Rezultatele evaluării trebuie sistematizate şi
documentate.
• Definirea direcţiilor de acţiune (analiza Gap) cu ajutorul Best Practices: Se pot
Identifica şi analiza diferenţelor între poziţia dorită şi situaţia actual a audităţii performaneţei şi
calităţii ID/ online. Experienţa joacă un rol important în prioritizarea domeniilor de acţiune şi va
constitui baza răspunsurilor în vederea abordării innovative şi în acelaşi timp practice. Extrem de
importantă este integrarea diferitelor măsuri de optimizare într-un concept de auditare-evaluare
unitar.
• Definirea planului de implementare (începutul realizării).
Prin planul concret de implementare din ultimă etapă a programului de control-audit se
asigură o trecere de la etapa de analiză şi concept la punerea în practică a măsurilor de optimizare.
• Rezultatul: Programul aferent sistemului (MMICEC) furnizează într-un interval scurt
de timp o evaluare exactă a situaţiei actuale a sistemului indicatorilor de performanţă pentru
calitatea ID/ online dar şi un set de recomandări ce vor conduce la decizii privind creşterea
performanţei activităţii ID/ online şi atingerea poziţiei dorite.
Având un plan de implementare se pot pune în practică măsurile de optimizare.
Căile pentru îmbunătăţirea performanţei în domeniul ID/ online necesită formalizare
conceptuală şi operaţională referitoare la a) un motiv; b) un plan şi c) un set de principii pe care să
le urmeze.
Motivul este dat de dorinţa de a îmbunătăţi performanţa universităţii/facultăţii/
departamentului respective a programelor de studii în regim ID/ online.
Unele motive pot fi mult mai diverse şi mai complexe.
Punctul posibil de plecare pentru îmbunătăţirea performanţei revine din răspunsul la
întrebarea: Care este motivul principal pentru gestionarea performanţei pentru calitatea ID/ online?
Planul reprezintă setul de paşi care implică determinare, răbdare şi abilităţi în vederea
realizării procesului de implementare a proceselor performante de studiu în regim ID/ online.
Etapele principale propuse pentru acest sub-proces sunt:
– Se identifică locul /nivelul unde se regăseşte în prezent universitatea/ facultatea/
departamentul, respectiv programul ID/ online.
Se analizează contextual programele de studii în regim ID/ online, misiunea, înţelegerea
comună asupra performanţei, procedurile în vigoare, precum şi capabilităţile interne ale acestora.
– Se stabileşte direcţia. Se analizează care este diferenţa dintre realitatea actuală a
concepţiei, conţinutului calităţii şi generalităţii programelor ID/ online şi unde va ajunge
universitatea/ facultatea/ departamentul prin atingerea noii performanţe în ID/ online.
– Se elaborează planul de îmbunătăţire a performanţei pentru calitatea ID. Se
sistematizează cunoaşterea strategiilor care sunt destinate să fie implementate, resursele şi
modalitatea de a le obţine.
Se stabileşte cum să se acopere diferenţa dintre situaţia actuală şi aceea unde se doreşte să
se ajungă cu programele ID, respectiv cum se atinge performanţa dorită.
425
 – Timpul de implementare. Se pune planul în practică prin efort consecvent, care
încurajează schimbarea şi îmbunătăţirea calităţii ID/ online. Se fixează perspectiva organizaţională
asupra îmbunătăţirii rezultatelor, proceselor şi procedurilor prin învăţare despre învăţarea în regim
ID/ online.
Întregului proces de îmbunătăţire i se acordă timp, fiind necesari (ICP) şi echipe dedicate
care să operaţionalizeze îmbunătăţirile.
– Monitorizarea. Se colectează datele, se revizuieşte planul şi se observă îmbunătăţirile.
În fapt, îmbunătăţirile constatate se compară cu planul.
Se controlează ceea ce exprimă datele, astfel încât să se menţină pe viitor drumul
convenţional favorabil de îmbunătăţire a performanţei ID/ online.
Un ghid al celor mai bune practici pentru îmbunătăţirea performanţei în domeniul ID/
online poate fi alcătuit dintr-un set de practici de urmat de-a lungul procesării transformărilor pentru
o nouă performanţă în domeniul ID/ online.
Ca atare:
- se declanşează operaţiunile de îmbunătăţire în mod simplu, cu un motiv, un plan şi un set
de principii;
- se măsoară ceea ce este important în ID/ online;
- se clarifică responsabilităţile şi se reduce nivelul birocraţiei;
- se foloseşte tehnologia corespunzătoare pentru domeniul ID/ online;
- se măsoară îmbunătăţirile în ID/ online;
- se pune accent pe decizii, pe date şi fapte;
- acţiunile duc la progres şi nu datele;
- Indicatorii Cheie de Performanţă în ID/ online şi echipele dedicate operează împreună
îmbunătăţirile propuse.
Stabilirea indicatorilor pentru operaţionalizarea Modelului de Monitorizare, Îmbunătăţire
Continuă şi Evaluare a Calităţii ID (MMICEC) vizând performanţa managerială pentru ID/ online se
poate face prioritar pe bază de rentabilitate educaţională (Re) şi nu pe profitul
Universităţii/facultăţii/departamentului (Pf).
Apreciem că profitul (Pf) trebuie realizat pe baze preponderent dimensionale, din
consecinţe calitative, prelevanţa trebuind să fie capacitatea optimă a universităţii/ facultăţii/
departamentului motivat de a crea, gestiona şi operaţionaliza procesul educaţional ID pentru un
număr suficient de studenţi ID/ online.
Importanţa evaluării satisfacţiei studenţilor/ absolvenţilor programelor ID/ online reprezintă
capacitatea universităţii/ facultăţii/ departamentului de a oferi servicii specifice pentru studenţii săi
la programele de studii ID/ online, la nivelul de calitate cerut de aceştia, pentru a răspunde nevoilor
şi dorinţelor lor (cunoaştere, abilităţi, competenţe).
Calitatea cunoaşterii, abilităţilor şi competenţelor oferite sunt percepute ca factori cheie în
determinarea satisfacţiei studenţilor/absolvenţilor.
Diverse dimensiuni ale calităţii programelor ID/ online pot fi luate în considerare în acest
sens.
Serviciile oferite studenţilor ID/ online, potenţiali şi celor deja existenţi pe toată durata
ciclului de studii de licenţă înainte, în timpul şi după admitere, deţin rolul motivant, determinant,
având în vedere satisfacţia şi loialitatea studenţilor/ absolvenţilor ID/ online.
Această imagine este o sursă de avantaj competitiv sustenabil.
Prin urmare, măsurarea şi gestionarea performanţei serviciilor oferite studenţilor/
absolvenţilor ID/ online, precum şi evaluarea satisfacţiei acestora sunt esenţiale.
O condiţie de bază pentru determinarea nivelului de satisfacţie este utilizarea unor
instrumente de măsurare a acesteia.
Unul dintre cele mai des întâlnite instrumente de acest gen este chestionarul, care stă la
baza îmbunătăţirii şi dezvoltării serviciilor oferite prin programele ID/ online.
De regulă, prin chestionar, satisfacţia studenţilor/absolvenţilor ID/ online este evaluată în
termeni care fac referire la aspecte tehnice (corp profesoral competent de prestigiu, timpul de
426
răspuns la cereri/oferte/consultaţii ş.a.) şi calitativ–funcţionale (termen de studiu/examinare-
evaluare), timp de pregătire ş.a.)
În vederea măsurării şi gestionării performanţei în serviciul studenţilor/absolvenţilor ID/
online, setul de ICP folosiţi în context pot fi:
• Calitatea reprezentanţilor la serviciul pentru învăţarea în ID/ online (calitatea
corpului profesoral) (%);
• Disponibilitatea operatorilor şi a sistemelor IT pentru ID/ online (%);
• Timpul mediu de răspuns din partea corpului profesoral (universitate/facultate
/department) către studenţii/ absolvenţii ID/ online (număr);
• Timpul mediu de aşteptare din partea studenţilor/absolvenţilor ID/ online (număr);
• Satisfacţia studenţilor/ absolvenţilor ID/ online în raport cu gestionarea sesizărilor/
disfuncţionalităţilor în programe de studii (%);
• Timpul mediu de soluţionare a soluţionării cerinţelor studenţilor/ absolvenţilor ID/
online (număr);
• Furnizarea la timp (pe durata programului de studiu ID/ online) a cunoştinţelor,
abilităţilor (%);
• Timpul mediu de furnizare/ dobândire a cunoştinţelor standard (număr);
• Durata de procesare a cunoaşterii/dobândirii abilităţilor, competenţelor (număr);
• Număr de examene promovate la timp în sesiuni regulate de examene de către
studenţi (%);
• Cerinţe didactice/pedagogice procesate în programele ID/ online (număr);
• Durata între primirea resurselor de studiu şi expedirerea cerinţelor de cunoaştere.
Se observă că indicatorii de performanţă privind calitatea ID/ online se referă la eficienţa
timpului de reacţie perceput de studenţii/ absolvenţii ID/ online, precum şi la calitatea asistenţei
pentru inserţia pe piaţa muncii, respectiv a răspunsurilor oferite.
Prin definirea indicatorilor de performanţă şi aplicarea procesului de evaluare a satisfacţiei
studenţilor/ absolvenţilor, universitatea/ facultăţile/ departamentele îşi pot atinge obiectivele de
performanţă, înţelegând percepţia celor ce învaţă prin ID/ online asupra serviciilor pe care le oferă.
Cu ajutorul acestora, universităţile/facultăţile/ departamentele reduc numărul studenţilor/
absolvenţilor ID/ online nemulţumiţi, al eventualelor insatisfacţii, îmbunătăţind, numărul
studenţilor/ absolvenţilor ID/ online fideli sau al noilor candidaţi.
Cu alte cuvinte, pentru evaluarea satisfacţiei studenţilor/ absolvenţilor ID/ online pot găsi
modalităţi de îmbunătăţire a serviciilor şi pachetelor de studiu oferite în regim ID/ online.
(MMICEC) trebuie să asigure 1) implementarea sistemului de management al performanţei
pentru calitatea ID/ online, 2) audit de performanţă, 3) optimizarea folosirii indicatorilor de
performanţă, 4) instruire/ formare profesională în domeniu a studenţilor (reprezentanţi ai calităţii) şi
a cadrelor didactice (reprezentanţi ai managementului calităţii) şi 5) managementul calităţii ID/
online.
Înţelegerea, selectarea şi documentarea Indicatorilor Cheie de Performanţă pentru calitatea
ID/ online cu care să opereze (MMICEC) trebuie încadrate în paşii algoritmici următori:
• Startul analitic (aspect cheie al măsurării performanţei);
• Selectarea Indicatorilor Cheie de Performanţă;
• Documentarea Indicatorilor Cheie de Performanţă.
În context, este utilă constituirea unui inventar de instrumente pre-populate cu indicatori
de performanţă, printre care: a) Starea Dorită de Evoluţie (SDE), b) Harta Strategiei (HS), c)
Scorecard (SC), d) Dashboard (DB) pentru monitorizarea performanţei, e) Arhitectura Sistemului de
Management al Performanţei, f) Documentaţia Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) (fig. 11.8).

427
 Fig. 11.8– Etapele, fazele, acţiunile, principiile şi rezultatele obţinute
în procesul de formalizare a indicatorilor de performanţă pentru calitatea ID/ online

Utilizarea inteligentă a indicatorilor de performanţă prin (MMICEC) poate fi încadrată în

paşii următori:
• Analiza şi utilizarea rezultatelor de performanţă ID/ online;
• Măsurarea performanţei în practica ID/ online;
• identitate a factorilor de succes în managementul performanţei calităţii ID/ online;
• Aplicarea în universitate/facultate/departament a cunoştinţelor acumulate referitoare
la calitatea ID/ online ca valoare credibilă propusă

11.6.3. Identificarea nivelurilor considerate critice în performanţă pe un interval dat

(convenţional pozitiv/ convenţional negativ) pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, pentru procesele de management

11.6.3.1. Calitatea în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Calitatea este un concept care se utilizează în toate domeniile vieţii economice şi sociale.
Ea prezintă caracter subiectiv şi are semnificaţii particulare pentru domenii, sectoare,
funcţiuni sau obiecte specifice.
Este un termen general, aplicabil la cele mai diferite trăsături sau caracteristici, individual
e sau generice cu semnificaţii diferite.
În managementul învăţământului superior, inclusiv ID/ online, calitatea este tratată în
relaţie cu practicile de învăţare şi controlul procesului instrucţional.
Calitatea superioară a serviciilor oferite de universitate constituie criteriu de bază pentru
obţinerea satisfacţiei studenţilor/absolvenţilor şi profitabilităţii institutiei.
428
 Un nivel ridicat de calitate va determina o satisfacţie mai deplină studenţilor/absolvenţilor,
permiţând asigurarea competitivităţii pe piaţa muncii.
Există numeroase definiţii ale termenului calitate, care exprimă un înţeles diferit pentru
domenii diferite.
Variantele de definiţii acceptate mai frecvent, extensiv şi pentru managementul
învăţământului superior, inclusiv ID/ online, sunt următoarele:
- "corespunzător pentru utilizare" (J .M. Juran)
- "conformitate cu cerinţele" (Crosby)
- "un ansamblu de caracteristici ale unei entităţi universitare care îi conferă acesteia
aptitudinea de a satisface necesităţi educaţionale/instrucţionale exprimate sau implicite" (SR ISO
8402:1995);
- "măsura în care un ansamblu de caracteristici intrinseci îndeplinește cerinţele"; conform
acestei definiţii, calitatea în managementul învăţământului superior, inclusiv ID/ online, nu este
exprimată printr-o singură caracteristică, ci printr-un ansamblu de caracteristici;
- modele ale calităţii pentru afaceri, care includ Premiul Deming (Deming Prize), modelul
de excelenţă european EFQM (EFQM Excellence Model), Malcolm Baldrige National Quality
Award, Canada Awards for Excellence.
Definiţia "corespunzător pentru utilizare" este cea mai cuprinzătoare şi mai conceptuală în
natură. Această definiţie accentuează necesităţile studenţilor/absolvenţilor şi se focalizează pe
asigurarea serviciului educaţional/ instrucţional prestat de universitate, inclusiv în ID/ online.
Definiţia calităţii ca fiind "conformitatea cu cerinţele (sau cu specificaţiile)" este cea mai
obișnuită, fiind utilizată în aprecierea furnizarii serviciilor catre studenţi/absolvenți.
Definiţia calităţii din standardul SR ISO 8402 arată că termenul "calitate" nu ar trebui
utilizat în interpretarea de "grad de excelenţă", într-un sens comparativ sau pentru evaluări în sens
cantitativ, deoarece aceste semnificaţii satisfac numai o parte a definiţiei.
"Gradul de excelenţă" este o definiţie vagă, deoarece excelenţa este un termen dificil de
exprimat.
"Necesităţile" invocate în definiţia standardizată a calităţii sunt exprimate prin caracteristici
cu criterii specificate care pot include aspecte privind performanţele în învăţământul superior,
inclusiv în ID/ online.
"Calitatea este abilitatea unui ansamblu de caracteristici intrinseci ale unui sistem sau
proces educaţionnal/ instrucţional de a îndeplini cerinţe ale studentilor/absolvenţilor sau ale altor
părţi interesate (angajatorii)" (A.M. Enătescu)
"Calitatea este totalitatea însuşirilor şi laturilor esenţiale în virtutea cărora un lucru este
ceea ce este, deosebindu-se de celelate lucruri; este insuşire (bună sau rea), fel de a fi (bun sau
rău)." (Dicţionarul explicativ al limbii române DEX online)
„
Calitatea este o proprietate care se aplică obiectelor educationale/instructionale
considerate separat, în contrast cu relaţia care se aplică obiectelor luate în perechi, cîte trei etc..."
(Enciclopedia Britanică)
Potrivit Webster's Online Dictionary, calitatea este:
- un atribut esenţial şi distinctiv a ceva sau al cuiva;
- grad de excelenţă sau valoare;
- o proprietate caracteristică ce defineşte natura aparent individuală a ceva;
- o stare socială superioară, "un om de calitate".
„Calitatea este un termen subiectiv pentru că fiecare persoană (cadru didactic, student,
absolvent) sau sector educativ superior are propria sa definiţie.
În utilizarea sa din tehnica instructionala superioara, calitatea poate avea două semnificaţii:
1) caracteristicile unui program de studiu sau serviciu care se referă la abilitatea acestuia de
a satisface necesităţi exprimate sau implicite;
2) un program de studiu sau un serviciu educational/instructional fără deficienţe".
(American Society for Quality (ASQ) (Societatea Americană pentru Calitate).
Definiţia de la punctul 1 este identică cu cea din Standardul Internaţional ISO 8402:1994.
429
 Business Dictionary (Dicţionarul de Afaceri) include definiţii generale, obiective şi
subiective ale calităţii:
1. Generală: Măsură a excelenţei sau starea de a fi lipsit de defecte, deficienţe şi variaţii
semnificative.
2. Învățare: Aderarea strictă şi consistentă la standarde măsurabile şi verificabile pentru a
ajunge la uniformitatea rezultatului care să satisfacă cerinţele specifice ale studentilor/ absolvenţilor
sau ale altor părţi interesate (angajatorii).
3. Obiectivă: Aspect măsurabil şi verificabil al unui lucru sau fenomen, exprimat în cifre
sau cantităţi.
4. Subiectivă: Atribut, caracteristică sau proprietate a unui lucru sau fenomen, care poate fi
observat şi interpretat şi poate fi aproximat (cuantificat), însă nu poate fi măsurat.
"Calitatea a ceva poate fi determinată prin compararea unui set de caracteristici inerente cu
un set de cerinţe.
Dacă acele caracteristici inerente satisfac toate cerinţele, este obţinută o calitate ridicată sau
excelentă.
Dacă acele caracteristici nu satisfac toate cerinţele, se obţine un nivel de calitate slab sau
inferior. (Compania Praxiom Research Group Limited din Canada, pe baza definiţiilor formale din
standardul ISO 9000: 2005)
Calitatea este, prin urmare, o problemă de grad (valoare relativă).
Problema centrală a calităţii este: cât de exact setul de caracteristici inerente este conform
cu setul de cerinţe?
Calitatea a ceva depinde de un set de caracteristici inerente şi de un set de cerinţe şi de cât
de exact cele dintâi sunt conforme cu cele din urmă.
De aceea, calitatea este un concept relativ. Prin legarea calităţii cu cerinţele, în ISO
9000:2005, calitatea devine relativă la un set de cerinţe.
David A. Garvin (1984-/2010)148 a definit unele "dimensiuni ale calităţii": calitatea
performanţei, trăsăturile sau caracteristicile complementare, fiabilitatea, calitatea de conformitate,
durabilitatea, uşurinţa efectuării mentenanţei, caracteristici estetice, calitatea percepută.
Genichi Taguchi, (2005)149, a introdus conceptul de "quality by design", cu sensul de
calitate (obţinută) prin proiectare: calitatea trebuie construită la proiectarea programului de studii,
pentru a se asigura că acesta va atinge în mod consistent o calitate predefinită la sfârşitul procesului
de educatie/ instructie superioara.

11.6.3.2. Managementul calităţii educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior,

inclusiv ID/ online

Managementul calităţii educaţionale/ instrucţionale in învăţământul superior, inclusiv ID/

online, reprezintă ansamblul activităţilor funcţiei generale de management care determină politica în
domeniul calităţii, obiectivele şi responsabilităţile şi care le implementează în cadrul sistemului
calităţii prin mijloace precum planificarea, controlul, asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii (SR ISO
8402:1995).
Managementul calităţii include toate activităţile pe care universităţile le implementează
pentru a conduce, a controla şi a coordona calitatea educaţională/ instrucţională în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online.
În fapt, managementul calităţii educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv
ID/ online, reprezintă responsabilitatea tuturor nivelurilor de management, însă rolul de coordonare
revine managementului de la nivelul cel mai înalt al universităţii.

148 Dr. Garvin , - 5 Approaches, 8 Dimensions, Garvin, General Concepts, Quality 101 Product Quality,
1984 / http://www.onquality.info/2010
149 Genichi Taguchi, Subir Chowdhury, Yuin Wu, - Taguchi's Quality Engineering Handbook, John Wiley,

2005

430
 Managementul de la nivelul cel mai înalt din universitate elaborează politica în domeniul
calităţii, care cuprinde obiectivele şi orientările generale referitoare la calitate.
Obiectivele calităţii sunt implementate în cadrul unui sistem de management al calităţii
educaţionale/instrucţionalein învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
J.M. Juran (1986)150 consideră că managementul calităţii constă din trei procese manageriale
principale orientate pe calitate: planificare; control; îmbunătăţirea calităţii.
Acestea sunt denumite "trilogia calităţii", respectiv "trilogia lui Juran" si sunt
interdependente.
Planificarea calităţii educationale/ instructionale în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, urmărește crearea unui proces care va fi capabil să satisfacă obiectivele calităţii în condiţiile
operaţionale.
Controlul calităţii este procesul aplicat pentru satisfacerea obiectivelor calităţii în timpul
operaţiilor educaţionale/instrucţionaleîn învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Îmbunătăţirea calităţii educationale/ instructionale în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, este procesul pentru atingerea unor niveluri de performanţă fără precedent, superioare faţă de
performanţa planificată.

11.6.3.3. Măsurarea calităţii educaţionale / instrucţionale în învăţământul superior,

inclusiv ID/ online

Măsurarea calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/

online, constă în cuantificarea nivelului curent al performanţei în conformitate cu standarde de
performanţă.
Evaluarea măsoară diferenţa dintre performanţa aşteptată şi cea reală, pentru a identifica
oportunităţile de îmbunătăţire a calităţii.
Standardele de performanţă pot fi stabilite pentru diferitele dimensiuni ale calităţii, de
exemplu calitatea performanţei educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, calitatea de conformitate etc.
Măsurarea necesită colectarea şi analiza informaţiilor, exprimate în termenii măsurătorilor
şi metricilor asociate măsurărilor.
Uneori, măsurarea calităţii este utilizată pentru interpretarea acesteia ca procentaj de
elemente conforme sau neconforme din procesul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online.
Ştiinţa măsurării cantitative a uneia sau a mai multor caracteristici ale calităţii este
denumită calimetrie (qualimétrie) care reprezinta "disciplina ştiinţifică vizând cuantificarea,
măsurarea, aprecierea, evaluarea calităţii produselor, proceselor, serviciilor".
Calimetria nu se confundă cu calitologia, care este știinţa despre calitate.
Termenul calimetrie a fost adoptat de EOQC (Organizaţia Europeană a Calităţii) în anul
1971 şi oficializat în 1981, ca "Ştiinţă a măsurării calităţii".
Această denumire a apărut în urma răspândirii standardelor din seria ISO 9000.
Măsura calităţii educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online
reprezintă măsura cantitativă a caracteristicilor şi atributelor programului de studiu.
Măsura atribuie valori numerice unei caracteristici specifice de calitate.
Prin nivel de calitate educationala/ instrucțională în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, se înţelege o măsură relativă a calităţii, obţinută prin compararea valorilor observate cu
valorile impuse.
Evaluarea nivelului de calitate obţinut în urma procesului educaţional/instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, implică cunoaşterea caracteristicilor sale prin măsurare.

150 J.M. Juran, - The Quality Trilogy A Universal Approach to Managing for Quality, This paper was presented
at the ASQC 40th Annual Quality Congress in Anaheim, California, May 20, 1986.

431
 Nivelul de calitate educațională/ instrucțională în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, se poate exprima sub forma unui: calificativ (calitate excepţională, nivel corespunzător, nivel
scăzut); indicator de calitate, indice sau coeficient.
Sistemul de indicatori ai calităţii educaţionale/ instrucţionalein învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, este format din două grupe: a) indicatori pentru aprecierea performanţelor
calitative şi b) indicatori pentru aprecierea lipsei de calitate.
Măsurarea unei caracteristici de calitate constă în obţinerea valorii numerice prin care se
exprimă valoarea absolută a acelei caracteristici în anumite unităţi de măsură.
Caracteristicile de calitate ale proceselor educaţionale/instrucţionale în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online, se pot grupa astfel: tehnice; economice; sociale; de disponibilitate;
psihosenzoriale; ergonomice; comportamentale ș.a.
Prin compararea caracteristicilor de calitate reale, efective cu cele prevăzute în programele
de studii, în norme şi în standarde, se evaluează calitatea proceselor, serviciilor
educaţionale/instrucţionalein învăţământul superior, inclusiv ID/ online.

11.6.3.4. Calitatea proceselor de studii în regim ID/ online

Calitatea proceselor educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/

online, reprezintă ansamblul de caracteristici ale programului de studiu care îi conferă acestuia
capabilitatea de a satisface cerinţe şi dorinţe ale studentilor/ absolvenţilor şi angajatorilor.
Un program de studii ID/ online va fi "de calitate" în măsura în care ansamblul de
caracteristici va satisface cerinţele studentilor/ absolvenţilor si angajatorilor.
În alţi termeni, satisfacţia este o măsură a calităţii unui program de studii ID/ online.
Există mai multe abordări pentru descrierea generală a calităţii proceselor
educaţionale/instrucţionalein învăţământul superior, inclusiv ID/ online, prin:
1. Abordarea bazată pe proces educaţional/ instrucţional; se referă, în esenţă, la proiectarea
programului de studiu ID/ online şi a proceselor educaționale/ instrucționale.
Calitatea se măsoară prin gradul de conformitate cu specificaţiile şi cerinţele
predeterminate şi abaterile identificate faţă de aceste cerinţe.
Prin măsurare este identificată calitatea de conformitate care se realizează în procesul
educaţional/ instrucţional.
Definiţia calităţii, ca fiind "conformitatea cu cerinţele", aparţine lui Ph. Crosby (1996)151.
2. Abordarea bazată pe utilizator. Pentru studenți/ absolvenți și angajatori un program de
studii ID/ online de calitate superioară este cel care prin caracteristicile sale satisface cel mai bine
dorinţele şi aşteptările acestora.
Calitatea reprezintă aptitudinea de a fi corespunzător pentru utilizare (fitness for use).
Prin îmbunătăţirea caracteristicilor de calitate proiectate se asigură o calitate de proiectare
superioară.
12. Abordarea programului de studii ID/ online ca sistem, care încorporează acele
caracteristici ce aparţin direct operării şi funcţionării procesului educaţional/ instrucţional.
Calitatea proceselor educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, se referă la gradul în care un proces acceptabil, inclusiv măsurători şi criterii de calitate, a
fost implementat şi este conform cu standarde prestabilite, ghiduri etc. pentru a produce artefacte.
Calitatea este măsurată prin gradul în care procesul educaţional/instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, este conform cu o calitate superioară.
La estimarea calităţii procesului se ia în considerare starea implementării curente a
acestuia, în comparaţie cu implementarea planificată.
Un proces "de calitate" prezintă aptitudinea de a reproduce menţinerea sub control a
fluxului procesului educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.

151 Crosby Philip, - Quality is still free: Making Quality Certain in Uncertain Times, McGraw-Hill, 1996

432
 Calitatea proceselor educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, implică: planificarea menţinerii sub control a proceselor de studiu, asigurarea capabilităţii
proceselor, calitatea resurselor de studiu, utilităţilor şi condiţiile de instruire.
Planificarea menţinerii sub control a proceselor educaţionale/ instrucţionale în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, presupune: stabilirea unor proceduri documentate care
definesc metodele de studiu, examinare-evaluare, a metodelor de măsurare, monitorizarea şi
controlul parametrilor procesului instructional.
Capabilitatea procesului reprezintă aptitudinea acestuia de a satisface obiectivele calităţii
în condiţii operaţionale. (J.M. Juran)
Analiza capabilităţii procesului necesită parcurgerea următoarelor etape:
• Determinarea stabilităţii procesului.
• Verificarea normalităţii repartiţiei prin aplicarea testelor de normalitate.
În mod obişnuit, caracteristicile de calitate măsurabile se repartizează statistic după
legea normală de repartiţie (legea lui Gauss).
• Calcularea coeficienţilor sau indicilor care indică precizia procesului.
Unul dintre indicii utilizaţi pentru aprecierea capabilităţii proceselor este indicele
(indicatorul) de capabilitate al procesului Cp, determinat cu relaţia:

Cp = (TS - TI)/6s (11.6)

în care TS şi TI reprezintă limitele superioară şi respectiv inferioară ale câmpului de toleranţă, iar s
este abaterea standard a mărimii (caracteristicii) măsurate.

11.6.3.5. Calitatea serviciilor educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior,

inclusiv ID/ online

Activităţile universităţilor din sfera serviciilor se deosebesc de activităţile desfăşurate în

întreprinderi producătoare de produse materiale. De aceea, perceperea calităţii serviciilor
educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, este mai dificilă.
Serviciul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, este
"rezultatul generat prin activităţi la interfaţa universitate (facultate, departament)/ cadru didactic,
student, angajator, şi prin activităţi interne pentru a răspunde cerinţelor cadrelor didactice,
studenților, angajatorilor." (ISO 9004-2).
Prestarea serviciului educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, este o activitate sau un proces efectuat de persoane (cadre didactice), care este orientat pe
satisfacerea cerinţelor studenților și angajatorilor.
Serviciile educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, prezintă
caracteristici specifice care le deosebesc de activităţile de producere a bunurilor materiale:
intangibilitatea şi nseparabilitatea; nestocabilitatea; interacţiunea puternică student-cadru didactic
prestator.
Pentru anumite servicii imateriale, "vizibilizarea" componentelor "satisfacţiei studentilor si
angajatorilor", traducerea cerinţelor în proceduri care încadrează activităţi este o sarcină
indispensabilă pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online.
Calitatea tehnică a serviciului educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv
ID/ online, se concentrează pe ceea ce este furnizat de universitate/ facultate/ departament ca
rezultat tehnic al procesului de prestare.
Calitatea funcţională se concentrează pe modul în care este furnizat serviciul
educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.

433
 Grönroos C., (1984)152, sugerează că atributul de calitate funcţională este mai important
decât calitatea tehnică pentru învăţare, motivul fiind că, în fapt, competenţa tehnică (de exemplu, în
IT) este un factor de calificare pentru nivelul de intrare spre a fi furnizor de servicii în programele
ID/ online. Modelul SERVQUAL al calităţii serviciilor, elaborat de Zeithaml, Valarie A.,
A. Parasuraman, și Leonard L. Berry, (1990)153 a identificat cinci dimensiuni principale ale calităţii
generale a serviciilor, inclusiv educaționale/ instrucționale: fiabilitate, sensibilitate, asigurare,
empatie, tangibilitate.
Conceptualizarea propusă de modelul SERVQUAL domină în prezent, însă modelul este
critic deoarece cele cinci dimensiuni sunt generale şi pot limita utilitatea lor în anumite contexte de
servicii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Standardul internaţional ISO 9004-2 propune, prin extensie, următoarele caracteristici ale
serviciilor educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online:
- calitatea accesului şi disponibilitatea;
- siguranţa şi securitatea;
- fiabilitatea şi dependabilitatea serviciului;
- atractivitatea facilităţilor asociate cu serviciul;
- întârzierea serviciului (caracteristică de non-calitate), durata prestării, durata
proceselor de prestare;
- competenţa şi cunoştinţele furnizorilor (cadre didactice universitare) de servicii;
- curtoazia, atenţia şi abilităţi de comunicare;
- cantitatea şi tipurile de accesorii şi materiale asociate serviciului.
Măsura calităţii serviciilor educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv
ID/ online, este evaluarea de către absolventi si angajatori.
Unele date statistice şi diagrame de control folosite la evaluarea calităţii în procesul de
învăţare pot fi aplicate şi pentru servicii în domeniul ID/ online.
Măsurarea gradului de satisfacţie a studenţilor/ absolvenţilor/ angajatorilor se realizează
prin metode relativ precise, ca de exemplu metoda indicilor, metoda demeritelor (penalizării
defectelor) sau anchete asupra satisfacţiei. Determinarea percepţiei poate include obţinerea de
informaţii din surse cum sunt date de la studenţi/absolventi/angajatori asupra calităţii serviciului
educaţional/ instrucţional, analiza pierderilor datorate non-calităţii etc.

11.6.3.6. Asigurarea calităţii educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv

ID/ online, asistată de calculator (CAQ)

Asigurarea calităţii asistată de calculator (CAQ) este o aplicaţie a calculatoarelor şi

maşinilor comandate de calculator pentru definirea şi inspecţia calităţii proceselor educaţionale/
instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Acest concept include: analiza toleranţelor, utilizând informaţiile despre programul de
studii ID/ online, asupra modelelor CAD (Computer-Aided Design), inspecţia asistată de calculator
pe platformele e-Learning, compararea datelor obţinute prin intermediul tehnologiilor de scanare/
stocare a datelor de evaluare-examinare, Controlul Statistic al Proceselor ș.a.
11.6.3.7. Sistem de management al calităţii educaţionale/ instrucţionale în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online

Sistemul de management al calităţii (SMC) este definit ca fiind un sistem de management

prin care se orientează şi se controlează o universitate în ceea ce privește calitatea.

152 Gronroos, C., - A Service Quality Model and Its Marketing Implications. European Journal of Marketing,
18, 36-44, 1984
153 Zeithaml, Valarie A., A. Parasuraman, Leonard L. Berry, - Delivering Quality Service: Balancing Customer

Perceptions and Expectations. New York: London: Free Press, 1990

434
 În standardul (SR EN ISO 9000:2006) este dată o definiţie mai extinsă: Sistemul de
management al calităţii este acea parte a sistemului de management al universităţii, orientată către
obţinerea rezultatelor, în raport cu obiectivele calităţii, pentru satisfacerea necesităţilor, aşteptărilor
şi cerinţelor părţilor interesate (studenţi/ absolvenți/angajatori), după caz.
O definiţie mai dezvoltată este enunţată în Enciclopedia calităţii (2005): "Un sistem de
management al calităţii (SMC) este ansamblul proceselor manageriale între care sunt interferenţe, al
documentelor asociate acestora şi al elementelor de natură structurală ale universităţii, ansamblu al
cărui scop este orientarea şi controlul instituţiei de învăţământ superior în ceea ce privește calitatea."
Societatea Americană pentru Calitate (American Society for Quality) prezintă următoarea
definiţie: "Un sistem formalizat care documentează structura, responsabilităţile şi procedurile
necesare pentru a realiza managementul calităţii în mod eficace."
O definiţie alternativă care evidenţiază necesitatea îndeplinirii condiţiilor de calitate
prescrise de standarde internaţionale (ISO)este: Sistemul de management al calităţii poate fi definit
ca un ansamblu de acţiuni şi măsuri planificate referitoare la calitate, care garantează că produsul
realizat (abilitati, competente) îndeplinește condiţiile de calitate prescrise de o documentaţie
elaborată (programul de studii ID/ online) în conformitate cu standardele europene (EN) sau
internaţionale (ISO).
Dicţionarul Business Dictionary.com, (2019), include următoarea definiţie: "Politici
colective, planuri, practici şi infrastructura de suport prin care o universitate urmărește să reducă şi
eventual să elimine non-conformitatea cu specificaţiile programului de studiu ID, cu standardele şi
cu aşteptările celor implicați în modul cel mai eficace ca şi costuri şi mai eficient."
Dezvoltarea şi implementarea sistemului de management al calităţii educaţionale/
instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, include stabilirea politicii referitoare la
calitate şi a obiectivelor calităţii, a planificării calităţii, a controlului calităţii, a asigurării calităţii
şi a îmbunătăţirii calităţii. Conceptele-cheie ale SMC sunt abordarea activităţilor educaţionale/
instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, ca procese şi ţinerea sub control a
universităţii/ facultăţii/ departamentului în domeniul calităţii.
Un SMC bazat pe procese înseamnă o abordare a activităţilor educaţionale/ instrucţionale
în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, ca procese pentru a manageria şi ţine sub control
modul în care este implementată politica calităţii şi cum sunt atinse obiectivele calităţii.
Abordarea managementului calităţii ca proces în domeniul educaţional/instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, implică: elemente de intrare, analize, emiterea de
directive şi decizii referitoare la calitate.
Procesele educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, sunt
compuse din una sau mai multe activităţi corelate, care trebuie conduse pentru a obţine elemente de
ieşire (output-uri) predeterminate. Ieşirea dintr-un proces educaţional/instrucţional în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online, poate constitui intrarea pentru următorul proces; aceste procese
interacţionează şi sunt corelate prin astfel de relaţii intrări-ieşiri.
Interacţiunile proceselor educaţionale/instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, creează un SMC unic, bazat pe procese.

11.6.3.8. Standarde în domeniul calităţii educaţionale/ instrucţionale în învăţământul

superior, inclusiv ID/ online

Standardele exprimă nivelele/gradele de referinţă care trebuie atinse în învăţământul

superior, inclusiv ID/ online. Standardul reprezintă o cerinţă sau o condiţie cu privire la un anumit
nivel aşteptat/ la o anumită gradaţie aşteptată, în raport cu care este estimată calitatea sau care
trebuie atinsă de o entitate de învăţământ superior.
Standardele se referă şi la programele de studii ale universităţii, în vederea acreditării sau
certificării. În context, standardele pot fi cantitative şi calitative.
Standardele cantitative sau rezultatele activităţii de benchmarking.

435
 Ele cuprind gradaţii/ nivele care trebuie atinse de instituţiile de învăţământ superior ce
urmăresc obţinerea acreditării.
Frecvent, gradaţiile sau “standardele de bază” sunt definite la un nivel de minim de calitate
acceptată.
În unele situaţii, gradaţiile/ punctele de referinţă se referă la cel mai înalt nivel de calitate
(“standard de excelenţă”).
Standardele pot descrie rezultatele aşteptate ale unui program de studii, făcând referire la
competenţele, cunoştinţele, abilităţile şi/sau atitudinile pe care absolvenţii este de aşteptat să le
deţină.
Standardele reprezintă puncte prescriptive şi normative predeterminate pe o scală
predeterminată.
De aceea, scopul standardizării calităţii este stabilirea unor rezultate (outcomes) în funcţie
de finalităţi predeterminate.
Standardele pot avea puncte de referinţă/gradaţii diferite: input-uri (standard de conţinut),
output-uri (standard de performanţă), procese.
Standardele pot fi divizate în indicatori operaţionali care exprimă caracteristicile sau starea
unui obiect, ori schimbările care se produc la nivelul său.
În practica universitară indicatorii sunt utilizaţi în sens cantitativ, pentru a putea descrie
obiectul (programul de studiu).
Totodată, un indicator poate descrie starea actual în comparaţie cu cea din anul precedent,
în relaţie cu anumite finalităţi.
Organizaţia Internaţională pentru Standardizare (ISO) a elaborat standarde pentru SMC
începând din anul 1987, sub forma seriei de standarde ISO 9000:1987.
Acestea au fost revizuite de mai multe ori, (ultima adaptare majoră a fost în anul 2000),
creându-se seria ISO 9000:2000.
ISO a aprobat în 2008 o revizuire minoră, ISO 9001:2008, incluzând în special modificări
gramaticale pentru uşurarea traducerii standardului în alte limbi.
După revizuirile din anii 2000 şi 2006, principalele standarde din familia ISO 9000,
adoptate şi de România prin Asociaţia de Standardizare din România (ASRO) sunt:
• SR EN ISO 9000:2006- Sisteme de management al calităţii. Principii fundamentale şi
vocabular;
• SR EN ISO 9001:2008- Sisteme de management al calităţii. Cerinţe;
• SR EN ISO 9004:2001 - Sisteme de management al calităţii. Linii directoare pentru
îmbunătăţirea performanţelor.
Pentru implementarea unui SMC în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online, pe baza familiei de standarde ISO 9000 este necesar să se utilizeze şi
alte standarde pentru anumite activităţi complementare, de exemplu:
• SR EN ISO 19011:2003 - Linii directoare pentru auditarea sistemelor de management
al calităţii şi/sau mediului;
• SR EN ISO/TR 10013:2003 - Linii directoare pentru documentaţia sistemului de
management al calităţii;
• SR EN ISO 10015:2000- Managementul calităţii. Linii directoare pentru instruire.
Deoarece standardele ISO 9001, respectiv SR EN ISO 9001 sunt standarde generalizate şi
abstracte, pe parcursul timpului diferite sectoare industriale au dorit să-şi standardizeze interpretări
proprii asupra cerinţelor specifice.
Familia de standarde ISO 9000 a fost elaborată pentru a ajuta organizaţiile de orice mărime
să implementeze şi să conducă eficace sisteme de management al calităţii.
Standardele din familia ISO 9000 sunt cunoscute ca standarde generice care pot fi aplicate
de orice organizaţie/ universitate, mare sau mică, în orice sector de activitate, inclusiv în domeniul
educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.

436
 Un sistem de management al calităţii în domeniul educaţional/ instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, bazat pe familia de standarde ISO 9000 monitorizează
eficacitatea următoarelor aspecte:
- politica referitoare la calitate;
- standardizarea procedurilor de studiu;
- Identificarea şi eliminarea defectelor/ deficiențelor;
- sisteme pentru acţiunea preventivă şi corectivă;
- analiza de management a sistemului.
Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de management al calităţii în domeniul
educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, necesită parcurgerea mai
multor etape care includ următoarele:
- determinarea necesităţilor şi aşteptărilor studenţilor/ absolvenţilor/ angajatorilor şi ale
altor părţi interesate;
- stabilirea politicii şi obiectivelor universităţii/facultăţii/ departamentului referitoare la
calitate;
- determinarea proceselor, a responsabilităţilor necesare şi a competenţelor decizionale
privind implementarea SMC în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online;
- stabilirea metodelor de măsurare a eficacităţii şi eficienţei fiecărui proces;
- utilizarea acestor metode pentru a determina eficienţa şi eficacitatea fiecărui proces;
- determinarea mijloacelor de prevenire a neconformităţilor şi de eliminare a cauzelor
acestora;
- stabilirea şi aplicarea unui proces de îmbunătăţire continuă a SMC în domeniul
educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
- Prima etapă constă în determinarea necesităţilor şi aşteptărilor studenţilor/ absolvenţilor/
angajatorilor şi ale altor părţi interesate, referitoare la calitatea produselor şi serviciilor furnizate.
Politica şi obiectivele universităţii/ facultății/ departamentului reprezintă răspunsul acesteia
la necesităţile studenţilor/ absolvenţilor/ angajatorilor şi ale altor părţi interesate.
Înainte de parcurgerea etapelor menţionate mai sus, trebuie să se realizeze:
- analiza diagnostic şi analiza previzională;
- luarea deciziilor necesare în vederea implementării SMC în domeniul educaţional/
instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Pentru documentarea, implementarea şi menţinerea unui SMC în domeniul
educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, universitatea trebuie să
managerieze procesele care compun SMC, într-o succesiune după cum urmează:
- să identifice toate procesele sistemului de management al calităţii şi să le aplice în
întreaga universitate; (procesele activităţilor de management, de management al resurselor,
de măsurare, analiză, audit intern şi îmbunătăţire, de furnizare a serviciului educaţional/
instrucţional;
- să determine succesiunea şi interacţiunea dintre procese;
- să determine criteriile şi metodele necesare pentru asigurarea eficacităţii desfăşurării şi
controlului proceselor în cauza;
- să se asigure de disponibilitatea resurselor şi informaţiilor necesare pentru a susţine
desfăşurarea şi monitorizarea proceselor;
- să monitorizeze, să măsoare şi să analizeze procesele;
- să implementeze acţiunile necesare pentru a realiza rezultatele planificate, conform
cerinţelor studenţilor/absolvenţilor/angajatorilor şi să îmbunătăţească continuu aceste
procese în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Cerinţele pentru sistemele de management al calităţii sunt specificate în standardul SR EN
ISO 9001:2008. Ele sunt generale şi aplicabile organizaţiilor din orice sector, inclusiv în cel
educational superior.

437
 Standardul SR EN ISO 9001 propune un model al SMC bazat pe procese, care stă la baza
versiunii 2000 a standardelor din familia ISO 9000.
Acest model include 4 grupe de procese manageriale: responsabilitatea managementului de
la nivelul cel mai înalt, managementul resurselor, procese de derulare a programelor de studii,
inclusiv ID/ online, procese de măsurare, analiză şi îmbunătăţire.
Standardele şi criteriile pot acţiona împreună ca puncte de referinţă (benchmarks) în raport
cu care un anumit program sau instituţie poate fi evaluată sau ierarhizată.
Totodată, standardele, criteriile, punctele de referinţă (benchmarks) şi indicatorii pot fi
stabiliţi în mod explicit prin lege şi/sau de către organismele de acreditare, ori pot fi stabiliţi în mod
implicit. În România, criteriile de evaluare sunt stabilite prin împărţirea indicatorilor de performanţă
în 5 categorii: echipa profesorală, curriculum, infrastructura, activitatea de cercetare şi activitatea
financiară.

11.6.3.9. Elementele sistemului de management al calităţii educaţionale/ instrucţionale în

învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Elementele (procesele) unui sistem de management al calităţii în domeniul

educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online; sunt structurate pe domenii
precum:
- responsabilitatea managementului;
- managementul resurselor;
- realizarea serviciilor educaţionale/ instrucţionale;
- măsurare, analiză şi îmbunătăţire.
SMC în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online,
conţine: structuri organizatorice ale responsabilităţilor, procese şi resurse, responsabilităţi, proceduri
şi dovezi ale rezultatelor. Exprimarea oficială a structurilor organizatorice este dată în manualul
calităţii. Sistemul de management al calităţii trebuie să fie planificat şi dezvoltat astfel încât să fie
capabil să menţină un nivel consistent de control al calităţii.
După implementarea SMC în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, universitatea trebuie să evalueze următoarele aspecte:
- dacă procesele necesare sistemului de management al calităţii sunt definite şi procedurile
sunt documentate;
- dacă sunt desemnate responsabilităţi;
- dacă procesele identificate se desfăşoară potrivit procedurilor documentate;
- dacă procesele sunt eficiente, astfel încât să permită obţinerea rezultatelor cerute.
Procesele necesare activităţilor de managementul calităţii în domeniul educaţional/
instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, includ: stabilirea politicii referitoare la
calitate şi a obiectivelor calităţii, planificarea calităţii, controlul calităţii, asigurarea calităţii şi
îmbunătăţirea calităţii.
- Responsabilitatea managementului de la cel mai înalt nivel.
Managementul universităţii/ facultăţii/ departramentului trebuie să prezinte dovezi ale
implicării sale pentru dezvoltarea şi implementarea sistemului de management al calităţii în
domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Pentru aceasta este necesară satisfacerea cerinţelor standardului SR EN ISO 9001:2008,
referitoare la: a) comunicarea în universitate a importanţei definirii şi satisfacerii cerinţelor
studenţilor/absolvenţilor/angajatorilor; b) stabilirea politicii referitoare la calitate; c) stabilirea
obiectivelor calităţii; d) planificarea SMC în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul
superior, inclusiv ID; e) cerinţe referitoare la responsabilitate, autoritate şi comunicare; f)
conducerea analizei SMC în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv
ID/ online, efectuată de managementul de la cel mai înalt nivel; g) să se asigure de disponibilitatea
resurselor necesare pentru obiectivele referitoare la calitate ale universităţii.

438
 - Analiza SMC în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/
online;, efectuată de management. Sistemul de management al calităţii trebuie analizat la intervale
planificate, pentru a se asigura că este eficace.
Analiza trebuie să identifice eventuale oportunităţi de îmbunătăţire, sau de schimbare a
SMC în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Elementele de intrare ale analizei sunt: rapoarte de audit, informaţii de la studenţi/
absolvenți/ angajatori, performanţele proceselor, stadiul acţiunilor corective şi preventive,
modificări planificate ale SMC în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, recomandări de îmbunătăţire.
Elementele de ieşire ale analizei trebuie să includă: îmbunătăţirea eficacităţii SMC în
domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, îmbunătăţirea
serviciului instructional în raport cu cerinţele studenţilor/ absolvenţilor/ angajatorilor, evaluarea
necesităţii de noi resurse.
- Managementul resurselor. Universitatea trebuie să asigure, prin managementul de la cel
mai înalt nivel, resursele necesare pentru a implementa şi a menţine sistemul de management al
calităţii în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Resursele necesare se referă la:
• resurse umane (identificarea competenţei, asigurarea instruirii, evaluarea eficacităţii
instruirii, menţinerea de înregistrări referitoare la studii, experienţa, instruirea şi calificarea fiecărui
cadru didactic universitar);
• infrastructura necesară pentru a realiza conformitatea cu cerinţele de pregatire superioara;
• mediul de lucru, necesar pentru a realiza conformitatea cu cerinţele de pregatire
superioară.
- Măsurarea, analiza şi îmbunătăţirea este o etapă importantă în analiza performanţelor
SMC implementat, având ca obiective demonstrarea conformităţii produsului, asigurarea
conformităţii SMC şi îmbunătăţirea eficacităţii SMC în domeniul educaţional/ instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Procesele corespunzătoare acestei etape sunt:
• monitorizarea şi evaluarea proceselor SMC în domeniul educaţional /instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online; urmărește utilizarea metodelor care să demonstreze
capabilitatea proceselor SMC de a obţine rezultatele planificate;
• monitorizarea şi evaluarea trebuie trebuie efectuată în timpul procesului de realizare a
invatarii, pentru verificarea îndeplinirii cerinţelor specificate pentru pregatirea superioara. Trebuie
menţinute dovezile conformităţii cu cerinţele de acceptare;
• auditul intern;
• ţinerea sub control a situatiilor neconforme;
• analiza datelor trebuie să demonstreze eficacitatea şi posibilităţile de îmbunătăţire
continuă a eficacităţii. Datele rezultă din activităţile de monitorizare şi evaluare;
• îmbunătăţirea continuă a eficacităţii SMC în domeniul educaţional /instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online; este posibilă prin stabilirea şi aplicarea acţiunilor
corective pentru eliminarea cauzelor neconformităţilor, precum şi prin aplicarea de acţiuni
preventive pentru a preveni apariţia neconformităţilor potenţiale. Trebuie menţinute înregistrări ale
rezultatelor acţiunilor corective şi preventive întreprinse.
.
11.6.3.10. Documentaţia sistemului de management al calităţii educaţionale/ instrucţionale
în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Pentru definirea şi implementarea sistemului de management al calităţii în domeniul

educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, într-o universitate este
necesară elaborarea unei documentaţii, cerinţă a standardului SR EN ISO 9001:2008.
Documentaţia trebuie să includă un set de acte precum:

439
 • declaraţia documentată referitoare la politica în domeniul calităţii şi obiectivele calităţii;
• manualul calităţii;
• planul calităţii;
• proceduri documentate;
• instrucţiuni de lucru;
• formulare;
• specificaţii;
• linii directoare;
• documente externe înregistrări.

11.6.3.11. Îmbunătăţirea calităţii educaţionale/ instrucţionale în învăţământul superior,

inclusiv ID/ online

Îmbunătăţirea calităţii (quality improvement) vizează obiectivele proceselor prin:

- obţinerea satisfacţiei studenţilor/ absolvenţilor/ angajatorilor;
- îmbunătăţirea continuă a calităţii serviciilor educaţionale;
- îmbunătăţirea eficacităţii şi eficienţei proceselor din întreaga universitate;
- reducerea pierderilor datorate non-calităţii.
Oportunităţile de îmbunătăţire pot fi identificate prin feed-back-ul de la studenţi
/absolvenţi/angajatori prin audituri şi analize ale SMC sau/şi pe baza concluziilor măsurării şi
monitorizării proceselor.
Procesul de îmbunătăţire a calităţii este suprapus peste procesul de control al calităţii.
Pentru îmbunătăţirea calităţii trebuie să se parcurgă următorii paşi:
- dovedirea necesităţii de îmbunătăţire a calităţii;
- identificarea proiectelor specifice de îmbunătăţire;
- organizarea echipelor de lucru pentru ghidarea fiecărui proiect;
- diagnosticarea cauzelor apariţiei deficiențelor;
- stabilirea remediilor necesare pentru eliminarea cauzelor deficiențelor;
- justificarea eficacităţii aplicării acestor remedii;
- aplicarea opţiunilor de îmbunătăţire şi controlul noilor proceduri de lucru, pentru ca
beneficiile să continue în viitor.

11.6.3.12. Metode şi tehnici pentru îmbunătăţirea calităţii

Sunt cunoscute sub denumirea de "instrumentele managementului calităţii", fiind utilizate

pentru rezolvarea etapelor procesului de îmbunătăţire.
Se deosebeşte un grup de instrumente clasice (tradiţionale) ale calităţii, denumite şi
instrumente "de prima generaţie" şi un grup de "instrumente noi", care constituie "cea de-a doua
generaţie".
Instrumentele clasice se bazează pe metode statistice de control şi implică cunoştinţe de
statistică pentru tratarea datelor numerice.
Instrumentele clasice ale calităţii sunt:
 diagrama Pareto;
- diagrama "cauză-efect" (diagrama Ishikawa);
- histograma;
- fişa de inspecţie;
- diagrama de corelaţie;
- fişa de urmărire a datelor;
- grafice pentru reprezentarea datelor;
 diagrame de control (de exemplu: diagrama Xm-R, diagrama p, diagrama np etc.).

440
 Cele şapte instrumente noi, adaptate la rezolvarea problemelor de management, sunt
denumite şi "instrumente pentru managementul calităţii şi au fost create de specialiştii japonezi, în
decada anilor 1970.
Cele şapte instrumente sunt utilizate pentru a găsi răspunsuri la întrebările: cine, ce, unde,
când, cum, de ce şi se referă la:
- diagrama afinităţilor ("diagrama KJ", elaborată de Kawakita Jiro);
- diagrama de relaţii;
- diagrama-arbore;
- diagrama matriceală;
- diagrama-săgeată;
- diagrama deciziilor de acţiune (PDPC - Process Decision Program Chart);
- analiza factorială a datelor (Matrix Data Analysis).
Pentru identificarea oportunităţilor de îmbunătăţire a calităţii şi a soluţiilor necesare sunt
elaborate şi alte metode, precum:
- QFD (Quality Function Deployment - Desfăşurarea Funcţiei Calităţii), cunoscută şi sub
denumirea de "Casa calităţii”;
- Kaizen -strategie japoneză care în traducere aproximativă înseamnă "îmbunătăţire
continuă" (KAI = a schimba, ZEN =mai bine);
- FMEA (Failure mode and effects analysis -Analiza modurilor de aparitie a deficientelor şi
a efectelor lor); O extindere a acesteia este FMECA în care s-a adăugat şi analiza criticităţii
deficientelor;
- Metoda Six Sigma; aceasta combină metodele Controlului Statistic al Procesului,
Proiectarea experimentelor (DOE - Design of Experiments) şi FMEA într-un cadru general
de îmbunătăţire continuă a calităţii;
- Ciclul PDCA - (Plan-Do-Check-Act), denumit şi ciclul Deming; a fost conceput şi
reprezentat grafic de W.E.Deming şi este considerat ciclul de bază al oricărei acţiuni de
îmbunătăţire
- Analiza câmpului de forţe (Force field analysis) - metodă utilizată pentru Identificarea
forţelor pozitive şi forţelor negative care influenţează o problemă. (Kurt Lewin).
- Metodele Taguchi -bazate pe metode statistice; acestea includ construirea calităţii prin
proiectarea robustă a învăţării superioare, funcţia de pierdere a calităţii (quality loss
function) şi specificaţii - ţintă ale caracteristicilor de calitate.
Standardul SR EN ISO 9004:2001 prezintă unele linii directoare pentru metodele de
îmbunătăţire a calităţii.

11.6.3.13. Auditul intern al sistemului de management al calităţii educaţionale/

instrucţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Auditul este un proces sistematic, independent şi documentat în scopul obţinerii de dovezi

de audit şi evaluarea lor, pentru a determina măsura în care sunt îndeplinite criteriile de audit.
Criteriile de audit reprezintă ansamblul de politici, proceduri sau cerinţe utilizate ca
referinţă.
Există trei tipuri de audit: audit de primă parte (audit intern), audit de secundă parte şi audit
de terţă parte.
Auditurile de secundă parte şi de terţă parte sunt audituri externe.
Auditul intern este organizat, de regulă, cu personalul propriu al universităţii şi poate
confirma echipei manageriale că SMC în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online, este implementat şi funcţionează eficient.
Procedura managementului calităţii referitoare la audituri interne descrie următoarele
aspecte:
- cuprinsul, frecvenţa şi metodele auditurilor;
- responsabilităţile pentru realizarea auditurilor;
441
 - regulile privind înregistrările rezultatelor auditurilor interne şi raportarea către
conducerea de vârf.
Procesul de auditare cuprinde 4 etape:
- pregătirea auditului sistemului calităţii;
- efectuarea auditului;
- elaborarea raportului de audit care include constatările auditului;
- urmărirea acţiunilor corective.
Constatările auditului pot indica conformitatea sau neconformitatea cu criteriile auditului,
fie oportunităţi de îmbunătăţire.
Rezultatele acestor audituri, furnizate de echipa de audit, trebuie documentate, iar acţiunile
corective propuse şi implementate pentru eliminarea cauzelor neconformităţilor trebuie verificate.
Auditurile de secundă parte sunt efectuate de angajatori.
Auditurile de terţă parte sunt efectuate de organizaţii externe independente (care nu sunt
interesate).
Astfel de organizaţii, acreditate, furnizează certificarea sau înregistrarea conformităţii cu
cerinţele standardului SR EN ISO 9001:2008.

11.6.3.14. Certificarea sistemului de management al calităţii educaţionale/instrucţionale în

învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Certificarea SMC în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv

ID/ online se efectuează în scopul de a se asigura încrederea că universitatea este capabilă să
furnizeze servicii educaţionale/instrucţionale pe baza unor standarde de calitate internaţionale (ISO)
sau a altor documente normative.
Certificarea sistemelor de management al calităţii în domeniul educaţional /instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, se efectuează la nivel naţional sau internaţional de către
un organism de certificare recunoscut (acreditat), pe baza standardelor ISO 9000 şi a unor standarde
specifice domeniului.
Ca urmare a certificării se realizează atât scopuri externe (satisfacţia studenţilor
/absolvenţilor/ angajatorilor, publicitate, aliniere la directive comunitare etc.), cât şi scopuri interne
(realizarea obiectivelor calităţii, creşterea eficacităţii şi eficienţei SMC, performanţe etc.).
Metodologia certificării sistemelor de management al calităţii (auditul de certificare) în
domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, implică
următoarele etape principale:
- pregătirea auditului de certificare;
- examinarea documentelor SMC;
- efectuarea auditului de certificare;
- acordarea certificatului şi supravegherea respectării condiţiilor certificării (de exemplu,
anual sau de două ori pe an).
Certificarea calităţii se face prin acordarea "Certificatului de conformitate" şi a
"Certificatului de capabilitate".
Certificatul de conformitate este un document eliberat conform regulilor unui sistem de
certificare prin care se confirmă că procesul sau serviciul educational certificat este conform
standardelor ISO sau conform normelor Comunităţii Economice Europene (EN).
Certificatul de capabilitate este un document eliberat de experţii ASRO (Asociaţia Română
pentru Standardizare) care atestă că universitatea are condiţii organizatorice, dotare cu mijloace şi
personal pentru a scolariza în serie în programele de studii care au primit certificatul de
conformitate.
În România cel mai important organism de certificare este Societatea Română pentru
Asigurarea Calităţii (SRAC).
Extensia nivelului naţional (pentru planul internaţional, European, inclusive global) este
asigurată şi de alte organism (TUV Austria).
442
 11.6.3.15. Managementul performanţei (MP)

Performanţa - reprezintă ’’măsura în care dezvoltarea unui proces sau a unei acţiuni în
domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, legate de această
dezvoltare se desfăşoară conform unor criterii / standarde / norme specifice, pentru obţinerea unor
rezultate previzionate şi în concordanţă cu obiectivele planificate” (OCDE).
Performanţa poate să se refere atât la universitate (performanţa organizaţională), cât şi la un
program de studii /o facultate/ un departament/un cadru didactic /un student/ un absolvent.
Performanţa este un concept abstract multidimensional, a cărui măsurare depinde de o mare
varietate de factori.
Abordarea evaluării performanţei la nivelul de ansamblu al universităţii şi la nivel
individual se bazează pe un set de noţiuni, concepte, modele, tehnici şi metode subsumate sub
denumirea generică ’’managementul performanţei” (MP).
Managementul performanţei este denumit în diferite moduri, conţinutul său este însă
acelaşi şi exprimă una din etapele de evoluţie ale managementului contemporan.
El este definit generic ca o “abordare strategică a conducerii pentru a pilota performanţa
realizată de o activitate în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/
online.
Acesta descrie metodologiile, modul de măsurare (metrics), procesele, sistemele şi
software-ul realizate pentru pilotarea şi conducerea performanţei activităţilor unei intreprinderi”.
Se mai utilizează şi termenii: strategic performance management, business performance
management, corporate performance management – CPM, entreprise performance management –
EPM (JDN – solutions) ş.a.
Scopul managementului performanţei este controlul asupra atingerii sistematice a
performanţei pe diverse planuri în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online.
Managementul performanţei este o continuă transformare şi îmbunătăţire de procese şi
înseamnă realizarea următorelor:
- planificarea performanţei. Obiectivele universităţii sunt derivate ale strategiei acesteia.
Aceasta presupune stabilirea de obiective concrete ale întregii instituții, ale fiecărei facultăți şi
departament, pentru programe de studii şi pentru cadre didactice.
- măsurile pentru asigurarea performanţei. Obiectivele sunt stabilite prin elaborări de
planuri concrete de activitate.
Măsurile definite în acestea se realizează în faza de implementare.
- măsurarea şi evaluarea performanţei. Rezultatele măsurilor pentru performanţă sunt
comparate constant cu abordarea planificată a viziunii şi sunt comunicate persoanelor din nivelul
executiv de la facultăți și departamente.
- îmbunătăţirea performanţei. Îmbunătăţirea derivă din rezultate, din măsurările
performanţei, din controlul măsurilor şi din schimbările pe termen lung.
- comunicarea performanţei. Pentru a câştiga încrederea cadrelor didactice pentru
managementul performanţei măsurile şi rezultatele trebuie comunicate consecvent şi clar.

11.6.3.16. Măsurarea performanţei

Se realizează în raport de scopurile şi obiectivele prestabilite (planificate) la diferite

niveluri: universitate/ facultate/ departament; activitate/ program de studiu, inclusiv ID/ online,
cadru didactic, studenţi.
Măsurarea performanţei (performance measurement) este definită ca “un sistem de
apreciere a peformanţelor acţiunilor realizate în raport cu obiectivele stabilite“ (OCDE).
Măsurarea şi evaluarea performanţelor în domeniul educaţional/ instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, vizează obiective organizaţionale / universitare;

443
psihologice; de dezvoltare; procedurale, fiecare categorie îndeplinind anumite funcţii, având
anumite finalităţi.
Măsurarea performanţei în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, are ca efecte principale:
- reduce incertitudinea;
- stabilizează informaţia;
- facilitează comunicarea;
- dinamizează reflexia;
- contribuie la cel mai bun control al riscului.

11.6.3.17. Criteriile şi indicatorii de performanţă în domeniul educaţional/instrucţional în

învăţământul superior, inclusiv ID/ online
Prin criteriu se înţelege baza oricărei concluzii evaluative, mijlocul prin care putem
interpreta cât de bine au fost realizate.
Performanţa în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/
online – exprimând atingerea obiectivelor stabilite de către universitate- constituie un element-
cheie al succesului organizaţional.
Ea se măsoară şi se evaluează cu ajutorul criteriilor sau indicatorilor de performanţă.
Criteriile de performanţă sunt mărimile de referinţă pentru cuantificarea sau calificarea
performanţei în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Indicatorii reprezintă variabile operaţionale care se referă la caracteristici măsurabile
empiric ale instituţiilor de învăţământ superior sau ale programelor de studii dezvoltate de acestea şi
pe baza cărora pot fi colecatate date care permit determinarea gradului în care standardele au fost
sau nu îndeplinite.
Se întâlnesc:
• indicatorii de context (legaţi de mediul specific în care funcţionează o instituţie de
învăţământ superior);
• indicatorii de input (legaţi de resursele logistice, umane şi financiare folosite de o
instituţie de învăţământ superior);
• indicatorii de proces (care se referă la modul în care sunt utilizate resurselor unei
instituţii de învăţământ superior, la managementul input-urilor precum şi la funcţionarea
organizaţiei) şi
• indicatorii de output (care se referă la realizările sau produsele instituţiei de învăţământ
superior).
Indicatorul trebuie diferenţiat de măsură, care reprezintă informaţie/ date utilizate pentru a
determina nivelul de performanţă al unei caracteristici sau atribut.
Indicatorul trebuie diferenţiat de standard prin faptul că acesta reprezintă nivelul de
performanţă acceptată în termenii unui criteriu numeric specific.
Indicatorul de performanţă (performance indicator) este definit ca un ’’indicator care
permite verificarea schimbărilor intervenite în procesul de dezvoltare în raport cu evoluţia
planificată’’ (OCDE). El constituie etalonul de măsură care permite să se examineze şi să se
evidenţieze viabilitatea strategiilor pentru atingerea obiectivelor propuse.
Un indicator de performanţă joacă şi rolul unui termometru – furnizând o informaţie
specifică măsurată la un moment precizat, precum şi de barometru, prezentând o evoluţie şi o
anticipare a performanţei universităţii.
Indicatorii de performanţă reprezintă indicatori statistici care caută să ofere o măsură
obiectivă cu privire la modul în care o instituţie de învăţământ superior performează. Ei permit
instituţiilor să-şi definească propria performanţă drept benchmark (punct de referinţă), făcând
posibilă comparaţia inter-instituţională.
Se consideră că indicatorii de performanţă sau parametrii statistici care reprezintă o
măsurătoare a gradului în care o instituţie de învăţământ superior funcţionează.
Indicatorii de performanţă mai sunt definiţi şi ca valori numerice folosite în măsurarea a
444
ceva dificil de cuantificat, fiind diferenţiaţi de simpla statistică de management prin faptul că
implică un punct de referinţă, spre exemplu un standard sau un „cumpărător”

11.6.3.18. Condiţiile alegerii indicatorilor de performanţă

Pentru a alege un indicator de performanţă pertinent în domeniul educaţional/ instrucţional
în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, trebuie considerate următoarele condiţii:
- este asociat unui obiectiv precis;
- antrenează o decizie;
- nu este niciodată “mut”;
- precizia indicatorului este relativă;
- aparţine (foloseşte) celui care îl utilizează.

11.6.3.19. Calităţile indicatorilor de performanţă

Printre calităţile recomandate la alegerea unui indicator de performanţă în domeniul
educaţional/instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, sunt următoarele:
- să fie precis şi de calitate;
- să fie uşor de înţeles, simplu şi clar;
- să fie realizabil într-un orizont de timp rezonabil;
- să fie valid şi fidel faţă de realitatea măsurată. Sintetizarea calităţilor unui indicator este
redată prin acronimul smart.
Un bun indicator în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv
ID/ online, trebuie să fie:
- specific obiectivului pe care-l măsoară;
- măsurabil;
- acceptabil din punct de vedere al costurilor;
- relevant pentru nevoile de informare ale conducerii universităţii/ facultăţii/
departamentului;
- temporal – defineşte timpul necesar atingerii obiectivului.

1.3.1.20. Factori-cheie de succes (FCS)

Proiectarea indicatorilor de performanţă în domeniul educaţional/ instrucţional în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, este strâns legată de analiza şi de exprimarea unor factori
majori care determină buna funcţionare a universităţii.
În context, anagementul performanţei utilizează, în diverse exprimări şi denumiri,
conceptul de factori-cheie de succes (FCS) în domeniul educaţional/instrucţional în învăţământul
superior, inclusiv id.
Aceştia constitue mizele de succes ale universităţii faţă de mediul educational (sunt în
general criterii de performanţă externă, orientate către studenţi /absolvenţi/ angajatori); au impact
major asupra competitivităţii universităţii în cadrul sectorului educaţional superior.
FCS sunt elemente pe baza cărora se construieşte strategia concurenţială; ei trebuie studiaţi
la nivelul diferitelor tipuri de studenţi/absolvenţi/angajatori.

11.6.3.21. Indicatori-cheie de performanţă – ICP

Noţiunea indicatori-cheie de performanţă – ICP (Key Performance Indicator – KPI) arată o
masură cuantificabilă pe care universitatea o utilizează pentru a determina performanţa sa în termeni
de aşteptare faţă de factorii-cheie de success ai săi. ICP pot fi financiari şi non-financiari.
Etapele procesului de stabilire a FCS şi ICP exprimă legătura dintre viziunea universităţii,
strategia generală, obiectivele strategice şi indicatorii de performanţă.
Procesul se bazează pe formula:
FCS + ICP + ŢINTA = OBIECTIV (11.7)
şi are următoarele etape:

445
 - stabilirea viziunii;
- determinarea obiectivelor strategice (OS);
- analiza fiecărui scop – ce factori (FCS) influenţează scopul;
- alocarea a cel puţin unei măsuri (indicator) penru fiecare factor (ICP);
- alocarea unei ţinte pentru exerciţiul curent al programului de studiu ID/ online.

11.6.3.22. Tabel de indicatori de benchmarking (benchmarking scoreboard)

Lista de indicatori creată la nivelul universităţii, în colaborare cu facultăţile şi
departamentele, pentru a realiza benchmarkingul performanţei se bazează pe baza indicatori-cheie
ai politicii în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.

Cuprinde un număr de indicatori care masoară performanţa în raport cu politicile de

sprijinire a invatarii superioare.

11.6.3.23. O monogramă pentru identificarea nivelurilor critice de performanţă

În contextul cerinţelor de identificare a nivelurilor considerate critice în performanţă pe un
nivel şi interval dat pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior, inclusiv ID/ online, pentru
procesele de management în lucrarea de faţă s-a recurs la întocmirea unei matrice diagramă pentru
delimitarea arealelor monogramice (fig.11.9).

Fig. 11.9 – Delimitarea arealelor monogramice e pentru identificarea nivelurilor considerate criticîn
performanţă pentru un nivel şi interval dat pentru învăţământul superior şi ID/ online

Precizări referitoare la elementele apreciative ale axei verticale din matrice:

- Cu privire la A:
• unele elemente din procesul de studiu în ansamblul său sunt net mai bune decât cele
de la orice alt element/proces de la cel mai apropiat competitor/altă universitate în
domeniu;

446
 • unele elemente din procesul de studiu sau procesul de studiu în ansamblul său sunt
clar vizibil/ observabil mai bune decât cele de la orice alt element/proces de la cel
mai apropiat competitor/altă universitate;
• unele elemente din procesul de studiu sau procesul de studiu în ansamblul său sunt
la limita/marginea/ tangenţa cu cele mai bune performanţe comparabile cu cele de
la cel mai apropiat competitor/altă universitate.
- Cu privire la B:
• unele elemente din procesul de studiu sau procesul de studiu în ansamblul său sunt
de multe ori/ frecvent mai bune la limita/marginea/tangenţa comparabilă cu cei mai
mulţi competitori/universităţi;
• unele elemente din procesul de studiu sau procesul de studiu în ansamblu sunt la fel
de bune cu ale celor mai mulţi competitori/universităţi;
• unele elemente din procesul de studiu sau procesul de studiu în ansamblul său se
menţin/ se află în/ la izbitoare distanţă/ se păstrează distanţate faţă de elementele/
procesele aferente principalilor competitori/ universităţi în domeniu.
- Cu privire la C:
• unele elemente din procesul de studiu şi/sau procesul de studiu în ansamblul său se
află în mod obişnuit/ uzual/ vizibil la limita ce indică stări mai rele decât
elementele/procesele aferente celor mai mulţi competitori/ universităţi;
• unele elemente din procesul de studiu şi/sau procesul de studiu în ansamblul său se
află în mod obişnuit/ uzual/ vizibil în situaţii mai rele decât elementele/ procesele
aferente celor mai mulţi competitori/ universităţi;
• unele elemente din procesul de studiu şi/sau procesul de studiu în ansamblul său
sunt net mai rele/inferioare decât elementele/ procesele aferente celor mai mulţi
competitori/ universităţi în domeniu.

Precizări referitoare la elementele indicative ale axei orizontale din matrice:

- Cu privire la D:
• unele elemente din procesul de studiu nu sunt luate în prezent în considerare (în
atenţie) de către studenţi/cadre didactice/ absolvenţi, însă ele pot deveni/devin
importante în viitor;
• unele aspecte din procesul de studiu sunt foarte rar luate în considerare de către
studenţi/ cadre didactice/absolvenţi;
• unele aspect din procesul de studiu nu se iau şi nu vor fi luate în considerare
niciodată de către studenţi/ cadre didactice/ absolvenţi; aceştia din urmă nu au şi nu
vor avea niciodată intenţia/ dorinţa să recurgă la elementele în cauză.
- Cu privire la E:
• unele elemente din procesul de studiu au nevoie/trebuie să răspundă sau răspund
cel puţin unui standard de bună practică/ de performanţă dorită/ urmărită în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online;
• unele elemente din procesul de studiu au nevoie/trebuie să fie sau sunt în jurul
mediei unui standard în domeniu;
• unele elemente din procesul de studiu au nevoie/trebuie să fie sau sunt în apropiere/
aproape de gama indicatorilor de performanţă ca şi restul domeniului
învăţământului superior, inclusiv ID/ online.
- Cu privire la F:
• unele elemente din procesul de studiu determină/asigură avantaje cruciale/
fundamentale/ hotărâtoare în rândul studenţilor/cadrelor didactice/ absolvenţilor;
ele sunt factori principali de “împingere” a universităţii către niveluri înalte de
competitivitate;

447
 • unele elemente din procesul de studiu asigură importante avantaje în rândul celor
mai mulţi studenţi/ cadre didactice/ absolvenţi; aceştia din urmă iau în considerare
elementele în cauză;
• unele elemente din procesul de studiu asigură avantaje obişnuite/ comune/ uzuale în
rândul celor mai mulţi studenţi/ cadre didactice/ absolvenţi; aceştia din urmă iau în
considerare în mod firesc, obişnuit, comun, uzual elementele în cauză.

11.6.4. Generarea Rapoartelor de performanţă şi recomandări

Odată ce procesul de masurare a performanţei în domeniul educaţional/ instrucţional în

învăţământul superior, inclusiv ID/ online, este finalizat, datele colectate sunt folosite pentru
analiza, sunt realizate şi comunicate rapoarte. în mod ideal, ar trebui luate decizii pe baza acestor
rapoarte.
Procesul de creare şi de diseminare a informaţiilor este conceput pentru a oferi posibilitatea
înţelegerii rezultatelor şi iniţierea de discuţii pentru identificarea posibilelor soluţii de urmat ce au
ca scop imbunatăţirea zonele în care obiectivele nu sunt atinse.
Frecvenţa şi nivelul de raportare sunt importane în context.
Comunicarea informaţiilor şi rezultatelor măsurării performanţei este componentă integrată
a procesului de management a sistemului Balanced Scorecard154.
Publicul ţintă cuprinde personalul intern (din universitate) cât şi gruprurile de interes
externe (absolvenţii).
Raportarea performanţei cu ajutorul Balanced Scorecard poate fi realizată la diferite
niveluri organizaţionale şi în cadrul diferitelor arii funcţionale.
În conformitate cu tipul de activitate efectuata şi cu importanţa acestor activităţi pentru
direcţia strategică a universităţii, frecvenţa de raportare poate varia în funcţie de tipul de raportare
(zilnică, săptămânală, lunară, trimestrială, anuală).
Raportarea trebuie să fie asumată drept eficientă şi eficace.
Măsurarea performanţei în domeniul educaţional/ instrucţional în învăţământul superior,
inclusiv ID/ online, nu va putea produce nici un efect pozitiv asupra îmbunătăţirii performanţei
organizaţionale, decât dacă se foloseşte un sistem eficient şi simplificat de raportare (comunicare),
colectare a datelor.
Comunicarea eficientă şi eficace necesită mai mult decât introducerea datelor colectate şi
analizarea acestora într-un raport.
Publicul ţintă trebuie să aibă acces şi să înteleagă informaţiile conţinute în datele raportate.
O comunicare eficientă şi eficace în cadrul Balanced Scorecard şi a sistemului de raportare
reclamă îndeplinirea câtorva criterii:
• Accesul la rapoartele de performanţă ale universităţii sa fie disponibil majorităţii
personalului;
• Rapoartele de performanţă organizaţionale să fie diseminate prin intermediul întâlnirilor
directe în cadrul majorităţii ariilor funcţionale din universitate.
• Să existe un grad ridicat de interactivitate şi un dialog pozitiv despre managementul
performantei în râdul cadrelor didactice din universitate;
• Datele de performanţă să fie consolidate într-o arhivă centralizată de date şi să se evite pe
cât posibil utilizarea sistemelor autonome;
• Universitatea săbeneficieze de un sistem de raportare în timp real şi continuu în jurul
anumitor procese critice;
• Alertele de raportare să fie generate automat.

154
Kaplan, R.S., Norton, D. P., -The Balanced Scorecard. Harvard Business School Press, Cambridge,
MA, 1996

448
 11.6.5. Taxonomia în măsurarea performanţei ID/ online. Legătura dintre măsurarea
performanţei şi management
Ştiinţa legilor de clasificare (taxonomia) a indicatorilor de performanţă în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online vizează sistematizarea domeniului procesual şi calitativ al ID/ online
din realitatea instrucţională cu ajutorul unei structuri sistemice de tip (MMICEC).
Un aspect al Managementului Performanţei în domeniul ID/ online este măsurarea
performanţei calităţii ID/ online.
Ca atare, apreciem că este necesară o taxonomie separată pentru a ilustra elementele cheie
ale măsurarii.
Taxonomia în măsurarea performanţei calităţii ID/ online descrisă mai jos începe cu o listă
de instrumente de măsurare a performanţei, care se află în legătură cu taxonomia generală a
managementului performanţei.
Unele elemente ilustrează diferiţi descriptori ai măsurărilor de performanţă.
Taxonomia este listată într-un format liniar, aflându-se în progres continuu.
O variantă mai complexă a taxonomiei poate fi structurată odată ce se clarifică:
1) Instrumentele:
• Ţinte/obiective ale procesului de studiu în regim ID/ online;
• Măsuri vizând operaţionalizarea procesului de studiu în regim ID/ online;
• Indicatori/Indicatori de performanţă pentru procesul /calitatea ID/ online;
• Indicatori Cheie de Performanţă pentru procesul/calitatea ID/ online;
• Smart indicatorii cheie de performanţă în procesul/calitatea ID/ online;
• Scorecard-uri în procesul/calitatea ID/ online;
• Dashboard-uri în procesul/calitatea ID/ online;
2) Părţile interesate (Stakeholders):
• Criteriul măsurării procesului/calităţii ID/ online;
• Custozii datelor despre procesul/calitatea ID/ online.
3) Dimensiuni ale procesului de studio în regim ID/ online:
• Costul ID/ online;
• Timpul consumat în procesele de proiectare, operaţionalizare, gestiune şi studiu în
regim ID/ online;
• Calitatea ID/ online;
• Maturitatea procesuală şi calitativă a ID/ online.
4) Tipul de unitate în măsurări ale performanţei procesului/calităţii ID/ online:
• Valoare (lei);
• Număr;
• Procent (%);
• Scor;
• Timp;
• Distanţă;
• Volum;
• Energie.
5) Tipul de formulă adoptată în măsurări:
• Medie;
• Volum;
• Rată;
• Raport;
• Compunere;
• Indice.
6) Tipul de măsurare a procesului/calităţii ID/ online:
• Cantitativă;

449
 • Calitativă.
7) Focalizarea măsurării procesului/ calităţii ID/ online:
• Risc;
• Satisfacţie;
• Bani;
• Calitate;
• Durată;
• Volum.
8) Nivelul de implementare a procesului ID/ online cu un anumit potenţial de calitate
(valoare comandabilă);
• Strategic;
• Operaţional;
• Tactic.
9) Tendinţa pozitivă pentru rezultatele măsurării procesului/ calităţii ID/ online:
• Crescătoare;
• Descrescătoare;
• Când se află în cadrul unui interval de valori.
10) Tipul indicatorului de măsurare a performanţei procesului/calităţii ID/ online:
• Conducător;
• Condus;
• Diagnostic.
11) Nivelul de impact:
• Intrare;
• Proces;
• Ieşire;
• Rezultat.
12) Perioada de raportare a datelor:
● La momentul actual (prezent);
• Zi;
• Săptămână;
• Lună;
• Trimestrial;
• An;
• De la începutul anului;
• Media ultimei perioade.
Listarea şi gruparea unor astfel de elemente este un prim pas în demersul formalizator al
măsurării performanţelor procesului şi calităţii ID/ online.
Explorarea relaţiilor dintre ele şi relaţionarea lor într-o structură de tip hartă va oferi o
imagine mai relevantă pentru adiţionarea conceptelor/valorilor (ca inputs) în sistemul (MMICEC).

11.7. Formularea unei matrici de evidenţiere a nivelurilor

convenţionale actuale de performanţă
11.7.1. Consideraţii privind convenţionalitatea, respectiv neconvenţionalitatea exprimării
nivelurilor de performanţă (în general, în învăţământul superior, respectiv ID/ online)
Performanţa este definită în DEX ca „rezultat (deosebit de bun) obţinut de cineva într-o
activitate sau într-un domeniu de activitate” ori „cel mai bun rezultat obţinut de un sistem tehnic,
de o maşină, de un aparat etc.”.
În fig. 11.10 sunt reunite pre-matricial elementele de constituire a mulţimilor contributive
în planul referenţial cu axă verticală şi orizontală.
450
 Fig.11.10 – Agregarea pre-matricială a mulţimilor de elemente de definire a măsurării nivelelor de
performanţă în învăţământul superior

Notaţiile din fig. 11.10 se referă la:

Vertical [V]
(CJ) = capacitate instituţională; → {X}
(EE) = eficacitate educaţională; → {Y}
(MC) = managementul calităţii; → {Z}

Orizontal [O]
{xi} (S) = structuri = {(Si) = structuri instituţionale *
(Sa) = structuri adustative * (Sm) = structuri manageriale
(Bm) = baza materială =
{yi}:
(CPS) = conținutul programelor de studii;
(RI) = rezultate;
(ACS) = activitatea de cercetare științifică;
(AFU) = activitatea financiară a universității.
{xi}:
(SPAC) = strategii și proceduri pentru asigurarea calității;
(Pimr PA) = proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică a programelor și
activităților desfășurate;
(POTERI) = proceduri obiective și transparente de evaluare a rezultatelor învățării;
(PEPCCP) = proceduri de evaluare periodică a calității corpului profesoral;
(ARAI) = accesibilitatea resurselor adecvate învățării;
(BDAS)aie = baza de date actualizată sistematic referitoare la asigurarea internă a calității;
(TIIP) = transparența informațiilor de interes public cu privire la programele de studii și, după caz,
certificatele, disciplinele și calificările oferite;
(FSAC) = funcționalitatea structurilor de asigurare a calității educației, conform legii.

451
 În învăţământul superior, potrivit convenţionalităţii exprimate de metodologia în rigoare,
impusă de ARACIS, performanţa se referă la domenii şi criterii, respectiv:
a) Capacitatea instituţională, cu 2 criterii aferente, respectiv: structurile instituţionale,
administrative şi manageriale; baza materială;
b) Eficacitate educaţională, cu 4 criterii aferente, respectiv: conţinutul programelor de
studii, rezultatele învăţării, activitatea de cercetare ştiinţifică, activitatea financiară a organizaţiei.
c) Managementul calităţii, cu 8 criterii aferente, respectiv: strategii şi proceduri pentru
asigurarea calităţii; proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor
şi activităţilor desfăşurate; proceduri de evaluare periodică a programelor şi activităţilor desfăşurate;
proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării; proceduri de evaluare
periodică a calităţii corpului profesoral; accesibilitatea resurselor adecvate învăţării; baza de date
actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii; transparenţa informaţiilor de
interes public cu privire la programele de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi calificările
oferite; funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii.
Potrivit DEX, „nivelul” constituie „valoarea intensivă a unei mărimi în raport cu o
valoarea de referinţă”. În cazul de faţă, valoarea intrinsecă este „performanţa” în domeniile
menţionate.
Valoarea de referinţă este exprimată prin indici de referinţă, stabiliţi în mod convenţional
în Metodologia utilizată de către ARACIS în evaluarea calităţii în Învăţământul la Distanţă.
Expresia convenţional/ neconvenţional operează în domeniul evaluării performanţelor
studenţilor/cadrelor didactice. Aceasta se concentrează asupra procedurilor.
În Învăţământul la Distanţă/ online, evaluarea cadrelor didactice şi a personalului auxiliar
din punct de vedere al performanţei activităţii lor profesionale presupune o anumită calitate de
rigoare a judecăţii manageriale, care aşează o mare responsabilitate pe umerii managerilor implicaţi
în acest proces sau activitate complexă.
Din practica în materie, se întâlnesc două mari categorii de evaluare:
– convenţională = evaluarea sistematică şi planificată, raţională, ordonată, cu obiective
cunoscute de ambele părţi.
– neconvenţională = evaluarea continuă a performanţei unui angajat, făcută de managerul
său în cursul activităţii obişnuite, bazată pe intuiţie şi pe dovezi concrete ale rezultatelor obţinute.
În Învăţământul la Distanţă/ online, Universitatea realizează proceduri specifice de
evaluare pentru a afla:
- necesităţile de instruire şi perfecţionare profesională a angajaţilor;
- Potenţialul de performanţă în muncă al angajaţilor;
- punctele tari şi slabe ale unui angajat;
- a asigura o bază pentru sistemul de recompensare a angajaţilor în funcţie de contribuţia
adusă de ei la îndeplinirea obiectivelor organizaţiei.
Aceste demersuri contribuie la identificarea măsurilor manageriale necesare fiecărui
angajat şi îmbunătăţirii performanţei acestuia.
Sistemul de evaluare a personalului, utilizat de către Universitate pentru a cunoaşte în mod
calificat nivelul de performanţă al angajaţilor este utilizat şi pentru scopuri care vizează dezvoltarea
organizaţională, respectiv:
– Identificarea celor cu potenţial de promovare sau transfer;
– recompensarea echitabilă a acestora.
Evaluarea calităţii în Universitate se face în 3 domenii precizate prin lege, pe baza
informaţiilor corespunzătoare standardelor şi indicatorilor de performanţă.
În Învăţământul la Distanţă/ online, nivelul de performanţă este definit prin rezultatele
dorite de la un cadru didactic sau personal auxiliar, în funcţie de competenţe şi de fişa postului,
angajat, potrivit competenţelor, şi exprimat prin cele două praguri stabilite în mod convenţional:
pragul minim şi pragul maxim.
Conducerea universităţii/ facultăţii răspunzători pentru obţinerea rezultatelor dorite şi, deci,
implicaţi în definirea performanţei şi monitorizarea atingerii acesteia.
452
 Rezultatele dorite sunt obţinute printr-o judicioasă administrare a resurselor umane,
materiale şi financiare, care, de asemenea, trebuie monitorizate permanent.
Monitorizarea – expresie a convenţionalului, înseamnă stabilirea unor seturi de norme,
cuantificarea performanţelor realizate şi luarea măsurilor cuvenite pentru menţinerea nivelului de
performanţă.

Fig. 11.11 – Elemente calitative şi cantitative de agregare matricială

pentru exprimarea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Notaţiile din fig. 11.11 se referă la:

[Q] = cantitate;
Nr. = număr;
M = mulţime;
D = mărime;
(EI) = extinderea informaţiei;
(DC) = volumul total al cunoştinţelor;
(DC)t = volumul cunoştinţelor teoretice;
(DCp) = volumul cunoştinţelor practice.
[C] = calitate;
K = cunoştinţe/cunoaştere;
Kt = cunoştinţe teoretice;
Kp = cunoştinţe practice;
Ve = valoare;
F = funcţionalitatea;
P = performanţa;
Va = valabilitatea;
Du = durabilitatea;
Fi = fiabilitatea;
Ef = eficienţa formativă.
453
 În privinţa resurselor umane universitare, aceasta presupune luarea măsurilor necesare
pentru îmbunătăţirea performanţei prin mijloace de instruire şi de asistenţă de specialitate, adică
prin „dezvoltare managerială”.
Principalele elemente de măsurare a nivelului de performanţă atins de către un cadru
didactic sau personal auxiliar implicat în Învăţământul la Distanţă/ online sunt furnizate de
următoarele domenii de referinţă:
- atribuţiile stabilite prin postul deţinut de către cadrul didactic evaluat;
- criteriile de performanţă impuse ori alese în virtuatea autonomiei universitare;
- sistemul de notare a performanţei în interiorul Universităţii.
Pentru exprimarea nivelurilor de performanţă trebuie luate în calcul cele două componente
ale conţinutului învăţământului, respectiv:
1. Cantitatea – care se referă la cât trebuie transmis/ însuşit la o anumită disciplină
(numărul, mulţimea, mărimea), extinderea informaţiei şi abilităţilor practice, precum şi volumul
cunoştinţelor teoretice şi practice;
2. Calitatea – care se referă la valoarea, funcţionalitatea, performanţa, valabilitatea,
durabilitatea, fiabilitatea şi eficienţa formativă a cunoştinţelor teoretice şi practice în dezvoltarea şi
formarea personalităţii (fig.11.11).
Ca atare, standardele urmărite în mod convenţional în exprimarea nivelurilor de
performanţă în învăţământul superior, trebuie să se refere, în mod deosebit, la:
- cantitate (cât de mulţi?);
- calitate (cât de bine?);
- timp (până când?);
- costuri (cu ce preţ?).

11.7.2. Elemente ale unei matrici de evidenţiere a nivelurilor convenţionale actuale de

performanţă

Analiza cerinţelor obligă la asumarea unor domenii, criterii, standarde şi indicatori utilizaţi
în plan naţional şi internaţional pentru formularea unei matrici de evidenţiere a nivelurilor
convenţionale actuale de performanţă.
Acestea sunt menţionate în Metodologia privind asigurarea calităţii, autorizarea de
funcţionare provizorie şi acreditatea în învăţământul superior.
Metodologia respectivă, elaborată de către Agenţia pentru Asigurarea Calităţii în
Învăţământul Superior, se aplică de către toate instituţiile de învăţământ superior, atât pentru
obţinerea autorizării de funcţionare provizorie sau acreditării, cât şi pentru evaluarea calităţii
activităţilor educaţionale.
Modul de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă, precizate în Metodologie
conduce la implicaţii cu caracter de obligativitate pentru spiritul şi practica asigurării calităţii
învăţământului superior, inclusiv în Învăţământul la Distanţă/ online.
Standardul este astfel definit încât, prin indicatorii săi de performanţă, să corespundă
nivelului minim acceptabil (fig.11.12).
Pentru formularea unei matrici de evidenţiere convenţionale actuale de performanţă se iau
în calcul:
– standardele - care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în
educaţie;
– standardele de referinţă – care definesc un nivel optimal de realizare a unei activităţi de
către o organizaţie furnizoare de educaţie.

454
 Fig. 11.12 - Suprafaţa matricială generică a interrelaţionărilor / compunerilor standardelor din
aplicaţii procesuale spre niveluri de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

În învăţământul superior, respectiv la forma de Învăţământ la Distanţă/ online, valorile

indicatorilor de performanţă155 ai unui standard variază de la nivelul minim acceptabil, în funcţie
de care se conferă statutul de autorizare, respectiv de acreditare sau se menţine acest statut, până la
un nivel de referinţă pe care Universitatea îl adoptă în mod independent, inclusiv pe baza
comparării sale cu alte instituţii similare din ţară sau din străinătate.
Valorile indicatorilor de performanţă pentru standardele de referinţă variază instituţional.
Ca atare, Universitatea, virtutea autonomiei universitare îşi formulează propria matrice de
evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă.
În context, Universitatea are nevoie de informaţii privind variaţia naţională, europeană şi
globală a standardelor şi a valorilor indicatorilor de performanţă ai acestora.
Pe acest fundament îşi defineşte propriile standarde de referinţă, ţinând seama de
standardele şi nivelele minime ale indicatorilor de performanţă asociaţi, prevăzuţi în Matodologia
aplicată în plan naţional.
Pentru formularea unei matrici de evidenţiere a nivelurilor convenţionale actuale de
performanţă, Universitatea trebuie să ţină seama de faptul că standardele şi/sau valorile de referinţă
din Metodologie au caracter de recomandare, deci nu sunt implicit obligatorii.
Universitatea este îndrituită să-şi elaboreze şi să-şi adopte propriile standarde de referinţă,
ţinând cont şi de baza informativă şi de consultanţă oferită pe bază de contract, de către Agenţia
naţională cu competenţă materială în domeniu.
Formularea matricei de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă are drept
premisă obligativitatea aplicării standardului şi asocierea acestuia unui set de indicatori de
performanţă.
Standardele, criteriile, punctele de referinţă (benchmarks) şi indicatorii pot fi stabiliţi în
mod explicit prin lege şi/sau de către organismele de acreditare, ori pot fi stabiliţi în mod implicit.
În România, criteriile de evaluare sunt stabilite prin împărţirea indicatorilor de performanţă
în cinci categorii: echipa profesorală, curriculumul, infrastructura, activitatea de cercetare şi
activitatea financiară.

155 Firoozeh Haddadi, Tahere Yaghoobi, - Key indicators for organizational performance measurement,

Management Science Letters 4 / 2014

455
 Matricea ar putea fi descrisă astfel:
a) verticala matricei sau nivelul performanţei:
1. Ca deschidere de matrice, Universitatea trebuie să formulize un indicator menit să
identifice acele rezultate care variază de la un nivel minim acceptabil (Min) până la un nivel maxim
Identificabil (Ref1, Ref2 ş.a.).
2. Pentru intrarea în matrice, este necesară specificarea variaţiei de la minim la maxim a
indicatorului, baza experienţelor din domeniu ale mai multor universităţi din ţară şi din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.
3. Pentru stabilirea în matrice, nivelul minim al indicatorului trebuie să corespundă
condiţiilor pentru conferirea statutului de autorizare de funcţionare provizorie sau de acreditare a
programului de studii.
b) Pe orizontala matricei sau suprafaţa matricială a performanţei:
1. În nucleu se află: aria curriculară. Aceasta reprezintă un grupaj de discipline de
învăţământ care au în comun anumite obiective şi metodologii, oferind o viziune pluridisciplinară
asupra obiectelor de studio; curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii curricular
desemnate pe baza unor principii de tip epistemologic şi psihopedagogic, selectate în conformitate
cu finalităţile învăţământului;
2. Încorporată în nucleu este unitatea de învăţare. Aceasta defineşte structura didactică
deschisă şi flexibilă, care are raţiune formarea la beneficiarii ofertei educaţionale a unui
comportament specific raportat la obiectivele de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic,
se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe perioada ciclului de pregătire şi instruire şi se
finalizează prin evaluare.
3. În jurul nucleului se definesc competenţele profesionale (generale şi specifice).
Acestea reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, permiţând identificarea şi rezolvarea în context diverse a unor problem caracteristice unui
anumit domeniu; pot fi grupate în competenţe generale – definite pe obiect de studiu şi formate pe
durata ciclului de pregătire şi instruire şi competenţe specifice, care decurg din identitate a
obiectelor de studiu şi a practicii de specialitate.
4. În punctele strategice ale matricei se relevă competenţa managerial. Aceasta este la
acelaşi nivel de importanţă ca performanţa, marcând momentul final al unui proces permanent de
pregătire şi perfecţionare a pregătirii unui cadru didactic în domeniul de specialitate pe care-l
reprezintă.
5. Pe întreaga suprafaţă matricială se întinde plaja orară. Aceasta reprezintă variaţia de ore
situată între numărul minim şi numărul maxim de ore atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei
discipline într-un an de studiu; din această perspectivă, standardele curiculare de performanţă
constituie criteria de evaluare a calităţii procesului de învăţăare.
6. Plaja orară este întreţiută de conţinutul manualului. Valoarea manualului este dependent
de modernitatea acesteia, în sensul că trebuie să ofere un ansamblu variabil de informaţii, în care
cadrul didactic şi studenţii au spaţiu de creaţie, iar informaţiile să constituie un mijloc pentru
formarea unor competente, valori şi atitudini.
7. Stabilitatea matriceală este conferită de metodicile utilizate. Acestea sunt manual ale
profesorilor, didactici de specialitate, conţin în mod obligatoriu tabloul complet al finalităţilor şi
obiectivelor disciplinei, standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitol (unităţi de
conţinut, module ş.a.), recomandări bibliografice.
Aşadar, nivelurile convenţionale de performanţă sunt evidenţiate de standard şi indicatori:
a. Standardele se referă la nivele/grade de referinţă care trebuie atinse, putând fi
cantitative şi calitative.
Standardele cantitative sunt rezultatele activităţii de benchmarking.
Ele include gradaţii/nivele care trebuie atinse de Universitate în vederea obţinerii
acreditării. În cele mai multe cazuri, aceste gradaţii sau standarde de bază sunt definite la un nivel
minim de calitate acceptată.

456
 În alte situaţii, gradaţiile/ punctele de referinţă se referă la cel mai înalt nivel de calitate
(standarde de excelenţă) (fig.11.13).
Standardele pot avea puncte de referinţă/gradaţii diferite: input-uri (standarde de conţinut),
output-uri (standarde de performanţă), procese. Standardele pot fi generale (pentru masterat, licenţă
ş.a.) sau specifice (la nivel de disciplină de studiu).
În învăţământul superior se operează cu 4 tipuri de standarde:
● standarde academice (legate de abilităţile intelectuale ale studenţilor);
● standarde de competenţă (legate de abilităţile tehnice ale studenţilor;
● standarde de servicii (legate de serviciile pe care Universitatea le oferă studenţilor);
● standarde organizaţionale (principiile şi procedurile prin care Universitatea se asigură că
furnizează o învăţare şi un mediu de cercetare adecvate).

Fig. 11.13 - Încorporarea în suprafaţa matricială a elementelor contributive

pentru atingerea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online
[Vm] = verticala matricei; [Om] = orizontala matricei

Pentru evidenţierea nivelurilor convenţionale de performanţă sunt necesare:

- raportarea standardelor la nivelul cerinţelor care trebuie îndeplinite de Universitate sau de
programele de studii ale acesteia pentru a fi acreditate;
- îndeplinirea cerinţelor cu privire la calitate, gradul de îndeplinire a standardelor, eficienţă,
viabilitate financiară, sustenabilitate;
- programe de studii, cazuri în care fac referire la competenţele, cunoştinţele, abilităţile
şi/sau atitudinile pe care absolvenţii este de aşteptat să le deţină;
- menţinerea standardelor ca punte prescriptive şi normative predeterminate pe o scală
predeterminată;
- standardizarea calităţii prin stabilirea unor rezultate (outcomes) în funcţie de finalităţi
predeterminate.
În acest cadru este formulată o suprafaţă matricială a evoluţiei elementelor participative la
măsurarea performanţei (fig. 11.14).
b. Indicatorii reprezintă variabile operaţionale care se referă la caracteristici măsurabile
empiric ale Universităţii sau ale programelor de studii dezvoltate de acestea, pe baza cărora pot fi
colectate date care permit detemrinarea gradului de îndeplinire a standardelor.
În Învăţământul la Distanţă/ online, indicatorul trebuie diferenţiat:
457
 – De măsură, care reprezintă informaţie/date utilizate pentru a determina nivelul de
performanţă al unei caracteristici sau atribut;
– De standard, prin faptul că acesta reprezintă nivelul de performanţă acceptată în
termenii unui criteriu numeric specific.
Pentru a evidenţia nivelurile convenţionale de performanţă necesitatea trebuie să ţănă
seama că poate utiliza şi alte tipuri de indicatori, precum: indicatori de economie, de eficienţă şi de
eficacitate.

Fig. 11.14 - Suprafaţa matricială a evoluţiei elementelor participative

la definirea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Pentru întreaga matrice pot fi adăugaţi:

- indicatori de context – legaţi de mediul specific în care funcţionează Universitatea;
- indicatori de input - legaţi de resursele logistice, umane şi financiare ale Universităţii;
- indicatori de output - care se referă la realizările sau produsele educaţionale ale
Universităţii;
- indicatori de proces – care se referă la modul în care sunt utilizate resursele
Universităţii şi se asigură funcţionarea acesteia.
Între indicatori se relevă indicatorii de performanţă.
Aceştia:
- reprezintă indicatori static, care oferă o măsură obiectivă cu privire la modul în care
Universitatea obţine performanţă;
- permit Universităţii să-şi definească propria performanţă drept benchmark, adică punct
de referinţă, făcând posibilă comparaţia inter-instituţională;
- permit măsurători calitative şi cantitative de scurtă sau lungă durată a rezultatelor de
sistem sau de program.
Astfel, o matrice de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă oferă reperele
gnoseologice pentru evaluarea unei Universităţi sau a programelor de studii dezvoltate de acestea.
Matricea facilitează evaluarea Universităţii la nivelul:
- resurselor (personal didactic, studenţi, management, facilităţi, finanţare);
- programului/lor (conţinut curriculum, design de curriculum, predare şi învăţare,
cercetare, consiliere şi tutuoriat/ ghidare, legături cu viaţa de muncă, examinări aferente
disciplinelor şi lucrări de final de program de studii);
- rezultatelor (grad de îndeplinire a obiectivelor, fluxuri de studenţi, durata studiilor,
plasarea absolvenţilor pe piaţa muncii, impact regional).
458
 Fig. 11.15 - Matricea componentelor pentru perspectivele strategice în legătură cu situaţiile
şi perspectivele operaţionale în învăţământul superior, inclusiv ID/ online

Aceste elemente conduc la identificarea domeniilor, criteriilor, standardelor, indicatorilor

de performanţă utilizaţi în asigurarea calităţii.
Potrivit Metodologiei utilizate la nivel naţional, fiecare din cele trei domenii privind
asigurarea calităţii este asociat cu un set de standarde, iar fiecărui standard îi corespund indicatori
specifici de performanţă.
Cerinţele sau valorile unui indicator de performanţă variază de la nivelul minim (Min.)
obligatoriu la un nivel de referinţă (Ref) recomandat, pentru care instituţia poate opta sau poate să-şi
stabilească un nivel superior acestuia prin propriile standarde de referinţă.

11.7.3. Expresii aplicative din cerinţele formalizării matriciale a măsurării performanţei

Matricea performanţelor include elemente pentru aprecieri şi decizii şi are forma generală
prezentată mai jos.
Matricea performanţelor (consecinţelor)
Criterii de decizie
Alternativele p1 p2 … pn
decizionale
C1 C2 … Cn
A1 r11 r12 … r1n
A2 r21 r22 … r2 n
… … … … …
Am rm1 rm 2 … rnm

459
 Liniile matricii reprezintă alternativele decizionale, iar coloanele reprezintă criteriile de
decizie.
După ce s-a obţinut matricea performanţelor, din ea se elimină alternativele (liniile)
dominate.
Apoi, decidentul trebuie să stabilească în ce măsură sunt acceptabile compensările făcute
între criterii.
Dacă nu se permit compensări, trebuie folosite tehnici non-compensatorii.
Dacă, în fapt, compensarea este posibilă, atunci punctajul final se obţine prin agregarea
notelor individuale.
Practic, se recurge la diverse metode care indică modalitatea de agregare.
Pentru formalizarea sistemului de îmbunătăţire, monitorizare şi evaluare a calităţii în
învăţământul superior, inclusiv ID/ online, se poate recurge la Procesul Ierarhiei Analitice (AHP –
Analytic Hierarchy Process) (Saaty, T.L., 1980)156.
AHP este o metodă compensatorie cu model aditiv liniar.
Modul de calcul al ponderilor şi performanţelor este bazat pe compararea perechilor de
alternative şi criterii.
AHP consideră că toate criteriile de decizie (obiectivele sistemului) sunt aranjate într-o
structură ierarhică, având ca rădăcină obiectivul general (fundamental).
Acesta se descompune succesiv în nivelurile criteriu şi subcriteriu.
Compararea criteriilor de decizie şi a alternativelor în AHP se realizează folosind
(construind) matrici de comparare, care servesc la formarea matricii performanţelor.
Algoritmul metodic AHP pentru problema de decizie multicriterială vizează următoarele:
Se consideră că, în fapt, cele n criterii decizionale C1 , C2 ,..., Cn sunt noduri frunză ale
unei ierarhii simple, constituind descompunerea unei cerinţe (unui obiectiv) notat C.
Metoda (algoritmul) AHP are trei paşi:
1. Compararea perechilor de alternative decizionale în funcţie de fiecare criteriu de
decizie, pentru a le ierarhiza în raport cu factorul respectiv;
2. Compararea perechilor de criterii de decizie; se obţine o ierarhizare relativă a acestora;
3. Crearea matricii performanţelor şi calculul scorurilor alternativelor pentru toate
criteriile de decizie folosind ierarhizarea variantelor obţinute la 1. şi ierarhizarea
criteriilor de la pasul 2.
Pasul 1. Compararea perechilor de alternative
Se construiesc matrici de comparare pentru ierarhizarea alternativelor în raport cu fiecare
criteriu.
Se compară fiecare pereche de alternative din mulţimea:

{ A1 , A2 , A3 ,..., Am } (11.8)

în funcţie de fiecare criteriu Ck din mulţimea criteriilor de decizie:

{C1 , C2 ,..., Cn } (11.9)

obţinându-se matricile de comparare:

{D ( k ) ,1 ≤ k ≤ n} (11.10)

156
Saaty, T.L., -The analytical hierarchy process: Planning, priority, setting, resource allocation. New York:
McGraw-Hill Book Company, Inc., 1980

460
 Procesul are doi subpaşi:
(1 a) construirea matricilor de comparare brute D (k ) şi
(1 b) normalizarea acestora.

Sub-Pasul 1. a. Compararea perechilor de alternative (a)

În subpasul (1a), pentru fiecare factor de decizie Ck (1 ≤ k ≤ n) se obţine matricea
pătratică de ordinul m, D ( k ) = {dij( k ) ,1 ≤ i ≤ m,1 ≤ j ≤ m} .
Elementul din linia i şi coloana j al acestei matrici dij(k ) este un număr ce compară
contribuţia alternativei decizionale A j la satisfacerea factorului de decizie Ck (1 ≤ k ≤ n) .
Prin convenţie, se stabileşte că:
• dij( k ) > 1 dacă contribuţia alternativei Ai la satisfacerea criteriului de decizie Ck este mai
mare decât contribuţia alternativei A j ;

• dij( k ) < 1 dacă contribuţia alternativei Ai la satisfacerea criteriului de decizie Ck este mai
mică decât contribuţia alternativei A j ;

• dij( k ) = 1 dacă contribuţia alternativei Ai şi A j satisfac în mod egal criteriul de decizie

Ck .
Elementele matricii D (k ) au următoarele proprietăţi evidente:

dij( k ) = 1 / d (jik ) şi d ii( k ) = 1 , 1 ≤ i ≤ m,1 ≤ j ≤ m (11.11)

Se observă (din proprietăţile anterioare) că pentru construirea matricii D (k ) este suficient

să determinăm doar elementele triunghiului său superior:

{dij( k ) ,1 ≤ i ≤ m,1 ≤ j ≤ m} sau inferior {dij( k ) , j < i ≤ m,1 ≤ j ≤ m} (11.12)

Stabilirea valorilor elementelor se face de către decident, prin aplicarea următoarelor

reguli:

Dacă, în fapt, contribuţia alternativei Ai în raport cu contribuţia atunci dij(k ) =

alternativei Aj la realizarea factorului de decizie Ck este :
 egală 1
 între egal şi moderat mai mare (mică) 2(1/2)
 moderat mai mare (mică) 3(1/3)
 între moderat mai mare (mică) şi mult mai mare (mică) 4(1/4)
 mai mare (mică) 5(1/5)
 între mult mai mare (mică) şi foarte mare (mică) 6(1/6)
 foarte mare (mică) 7(1/7)
 între foarte mare (mică( şi extrem de mare (mică) 8(1/8)
 extrem de mare (mică) 9(1/9)

Sub-Pasul 1. b Compararea perechilor de alternative (b)

În subpasul (1b), matricea decizională brută se normalizează prin următoarele acţiuni:

461
• calculul sumelor pe coloane s (kj ) , 1 ≤ j ≤ m care se scriu pe o linie suplimentară;
• împărţirea fiecărui element dij( k ) ,1 ≤ i, j ≤ m, la sumele coloanei sale s (jk ) ;
• calculul consecinţelor (performanţelor), ca medii ale elementelor de pe fiecare linie, care
se scriu într-o coloană suplimentară:

(k )
1 m dij
pi( k ) =  ,
m j =1 s (jk )
1≤ i ≤ m (11.13)

• calculul sumelor pe coloane:

Matricea D (k ) brută
Alternativa A1 A2 … Am
A1 d11( k ) d12( k ) … d1(mk )
A2 (k )
d 21 (k )
d 22 … d 2( km)
… … … … …
(k ) (k ) (k )
Am d m1 d m2
… d mm
m m m
Sume pe coloane s1( k ) =  di(1k ) s2( k ) =  d i(2k ) … sm( k ) =  d im( k )
i =1 i =1 i =1

Matricea D(k ) normalizată

Alternativa A1 A2 … Am
(k )
A1 d (k )
11 /s (k )
1 d (k )
12 /s (k )
2
… d 1m / sm( k )
A2 (k )
d 21 / s1( k ) (k )
d 22 / s2( k ) … d 2( km) / sm( k )
… … … … …
(k ) (k ) (k ) (k ) (k )
Am d m1 /s 1 d m2 /s 2 … d mm / sm( k1)
Sume pe coloane 1 1 … 1

Matricea D(k ) normalizată şi cu coloana consecinţelor

Medii
Alternativa A1 A2 … Am (consecinţe)
(k )
1 m d1 j
A1 d (k )
11 /s (k )
1 d (k )
12 /s (k )
2
… d (k )
1m /s (k )
m p (k )
1 =  (k )
m i=1 s j
(k )
1 m d2 j
A2 d (k )
21 /s (k )
1 d (k )
22 /s (k )
2
… d (k )
2m /s (k )
m p (k )
2 =  (k )
m i =1 s j
… … … … … …
(k )
1 m d mj
Am d (k )
m1 /s (k )
1 d (k )
m2 /s (k )
2 … d (k )
mm /s (k )
m1
p (k )
m =  (k )
m i =1 s j
Sume pe coloane 1 1 … 1 1

462
 Pasul 2. Compararea perechilor de criterii
Algoritmul este similar celui de la pasul 1, AHP ierarhizează factorii (criteriile) de decizie,
cu scopul de a furniza informaţii suplimentare asupra contribuţiei acestora la obiectivul (factorul,
criteriul de decizie) fundamental C.

Matricea de comparare este D ( C ) , de ordinul n (numărul de factori decizionali), iar

(C )
elementele sale d ij , sunt numere (note) ce compară importanţa factorului decizional Ci cu cea a
factorului C j (1 ≤ i, j ≤ n)

Reguli: Dacă contribuţia factorului decizional Ci în raport

cu contribuţia factorului Cj este:
atunci dij(C ) =
 egală 1
 între egal şi moderat mai mare (mică) 2(1/2)
 moderat mai mare (mică) 3(1/3)
 între moderat mai mare (mică) şi mult mai mare 4(1/4)
(mică)
 mai mare (mică) 5(1/5)
 între mult mai mare (mică) şi foarte mare (mică) 6(1/6)
 foarte mare (mică) 7(1/7)
 între foarte mare (mică) şi extrem de mare (mică) 8(1/8)
 extrem de mare (mică) 9(1/9)

• Calculul pe coloane:

Matricea D ( C ) brută
Factorul de decizie C1 C2 … Cm
C1 d (C )
11 d (C )
12
… d1(mC )
C2 (C )
d 21 (C )
d 22 … d 2( Cm)
… … … … …
(k ) (k ) (k )
Cn d n1 d n2
… d nn
n n n
Sume pe coloane s1(C ) =  di(1C ) s2( C ) =  di(2C ) … sn( C ) =  din(C )
i =1 i =1 i =1

• Împărţirea fiecărui element:

Matricea D (C ) normalizată
Factorul de decizie C1 C2 … Cm
C1 d11( C ) / s1( C ) d12( C ) / s2( C ) … d1(mC ) / sn(C )
C2 (C )
d 21 / s1( C ) (C )
d 22 / s2( C ) … d 2(Cm) / sn(C )
… … … … …
(k ) (C ) (k ) (C ) (k )
Cn d n1 /s 1 d n2 /s 2
… d nn / sn( C )
Sume pe coloane 1 1 … 1

463
 Matricea D (C ) normalizată şi cu coloana consecinţelor
Medii
Factorul de decizie C1 C2 … Cm (ponderi)
(C )
1 n d1 j
C1 d(C )
11 /s (C )
1 d (C )
12 /s (C )
2
… d(C )
1m /s (C )
n p(C )
1 =  (C )
n i =1 s j
(C )
1 n d2 j
C2 d (C )
21 /s (C )
1 d (C )
22 /s (C )
2
… d (C )
2m /s (C )
n p2(C ) = 
n i=1 s (jC )
… … … … …
(C )
1 n d mj
Cn d (k )
n1 /s (C )
1 d (k )
n2 /s (C )
2
… d (k )
nn /s (C )
n p (C )
m =  (C )
n i=1 s j
Sume pe coloane 1 1 … 1 1

Pasul 3. Calculul scorurilor (punctajelor) alternativelor

Ultimul pas al metodei AHP combină rezultatele etapelor anterioare pentru a produce o
ierarhizare generală a fiecărei alternative decizionale Ai (1 ≤ i ≤ m) în raport cu toate criteriile de
decizie C j (1 ≤ j ≤ n) .
Rezultatele sunt redate într-o matrice a performanţelor D care conţine coloane pentru
criteriile de decizie şi linii pentru variantele decizionale:

D = {d ij ,1 ≤ i ≤ m,1 ≤ j ≤ n} (11.14)

Elementul d ij de la intersecţia variantei decizionale Ai (1 ≤ i ≤ m) cu coloana criteriului

de decizie C j (1 ≤ j ≤ n) , adică performanţa variantei decizionale Ai în raport cu criteriul de
( j)
decizie C j este preluată din linia i şi coloana de consecinţe a matricii de comparare D
(ierarhizarea alternativelor decizionale în raport cu criteriul decizional C j , construită la pasul 1).

Matricea D are o linie suplimentară ce conţine ponderile factorilor de decizie, adică, în

(C )
fapt, coloana de ponderi a matricii D construită în pasul 2, şi este în concordanţă cu o coloană
ce conţine punctajele generale ale alternativelor.

Elementele acestei coloane si (1 ≤ i ≤ m) , reprezintă scorurile (punctajele, mediile

ponderate) ale variantelor decizionale Ai (1 ≤ i ≤ m) .
Se constată că:
m
0 ≤ si ≤ 1, (1 ≤ i ≤ m) şi s
i =1
i =1 (11.15)

Folosind coloana scorurilor se obţine ierarhizarea alternativelor decizionale.

Decizia înseamnă selectarea alternativei cu scorul cel mai mare.

464
 Matricea D finală – matricea performanţelor
n
Ponderi
factori →
Factori de decizie p
i =1
(C )
i =1

p1( C ) p2( C ) … pn(C )

Alternative Sume ponderate
decizionale
C1 C2 … Cn (punctaj general)
n
A1 p1(1) p1( 2 ) … p1( n ) s1 =  pi( C ) p1(i )
i =1
n
A2 p2(1) p2( 2 ) … p2( n ) s2 =  pi( C ) p2( i )
i =1
… … … … … …
n
Am pm(1) pm( 2 ) pm(n ) sm =  pi( C ) pm(i )
i =1

Exemplu:
O universitate doreşte să aibă o capacitate de şcolarizare şi trebuie să decidă locul acesteia
în mediul universitar naţional.
Există trei alternative de amplasare { A1 , A2 , A3} , iar criteriile sunt
{C1= cerinţele pieţei pentru absolvenţi la programul de studiu preconizat, C2 = mărimea zonei de
recrutare a mulţimii studenţilor, C3 = gradul de profesionalism al corpului profesoral, reputaţia;
C4 = costul şcolarizării}.
Pasul 1. Matricile de comparare brute şi normalizate pentru alternative:

Matricea D (1) - compararea alternativelor în funcţie de {C1}

Alternativa
A1 A2 A3 Medii
iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat pe linii

A1 1 6/11 3 1/3 2 5/8 0,5012

A2 1/3 2/11 1 1/9 1/5 1/16 0,1185

A3 1/2 3/11 5 5/9 1 5/16 0,3803

Sume pe
11/6 1 9 1 16/5 1 1
coloane

Matricea D ( 2 ) - compararea alternativelor în funcţie de {C2 }

Alternativa
A1 A2 A3 Medii
iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat pe linii

A1 1 6/25 6 3/8 1/3 3/13 0,2819

A2 1/6 1/25 1 1/16 1/9 1/13 0,0598

A3 3 18/25 9 9/16 1 9/13 0,6583

Sume pe
25/6 1 16 1 13/9 1 1
coloane
465
 Matricea D ( 3) - compararea alternativelor în funcţie de {C3}
Alternativa
A1 A2 A3 Medii
iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat pe linii

A1 1 1/5 1/3 7/31 1 1/9 0,1790

A2 3 3/5 1 21/31 7 7/9 0,6850

A3 1 1/5 1/7 3/31 1 1/9 0,1360

Sume pe
5 1 31/21 1 9 1 1
coloane

Matricea D ( 4 ) - compararea alternativelor în funcţie de {C4 }

Alternativa
A1 A2 A3 Medii
iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat pe linii

A1 1 1/6 1/3 4/19 1/2 1/11 0,1561

A2 3 1/2 1 12/19 4 8/11 0,6196

A3 2 1/3 ¼ 3/19 1 2/11 0,2243

Sume pe
6 1 19/12 1 11/12 1 1
coloane

Matricea D ( c ) - compararea criteriilor

Criteriu C1 C2 C3 C4 Medii
de
iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat pe linii
decizie
C1 1 12/79 1/5 63/458 3 2/9 4 2/7 0,1993

C2 5 60/79 1 315/458 9 2/3 7 ½ 0,6535

C3 1/3 4/79 1/9 35/458 1 2/27 2 1/7 0,0860

C4 1/4 3/79 1/7 45/458 1/2 1/27 1 1/14 0,0612

Sume 79/12 1 458/315 1 27/2 1 14 1 1,000

Pasul 3. Calculul scorurilor (coloanele de medii ale matricilor anterioare servesc la

construirea matricei performanţelor).

Criterii de decizie
Alternativa p1 = 0.1993 p1 = 0.6535 p1 = 0.0860 p1 = 0.0612 Punctaj
decizională general
C1 C2 C3 C4
A1 0,5012 0,2819 0,1790 0,1561 0,3091

A2 0,1185 0,0598 0,6850 0,6196 0,1595

A3 0,3803 0,6583 0,1360 0,2243 0,5314

Sume pe
1 1 1 1 1
coloane

466
 ● Scala nominală de măsurare a variabilelor performanţei este cunoscută şi sub denumirea
de scală calitativă, categoriale sau de clasificare.
Este cel mai simplu tip de scală şi presupune doar diferenţierea calitativă a fenomenelor
sau obiectelor cercetate. Această scală defineşte primul nivel al măsurării, de fapt al pre-măsurării.
Acesta este nivelul curent în observaţie şi anchete.
A utiliza o scală nominală înseamnă a clasifica (sorta) sau repartiza datele (rezultatele),
după o serie de nume sau categorii diferite (disjuncte), astfel încât fiecare element (răspuns,
observaţie etc.) să-şi găsească locul într-o categorie şi numai într-una singură, pe baza unei
caracteristici sau a unui atribut.
Exemple variabile exprimate pe scale nominale sau calitative: tip de profesii, tip
temperamental, tip de organizare ş.a.
Din exemplele de mai sus se constată că variabile exprimă atribute (calităţi) ale obiectelor
şi fenomenelor care pot fi clasificate (sortate) după criterii calitative, ceea ce face ca un fenomen sau
situaţie să poată fi clasificată doar ca aparţinînd unei categorii şi nu alteia în acelaşi timp, adică după
criteriul utilizat.
Pentru a alcătui o astfel de scală se procedează la inventarierea cît mai completă a
întregului evantai de caracteristic ale învăţământului superior, inclusiv ID/ online, iar dacă nu este
posibil acest lucru se introduce o categorie distinctă denumită alte situaţii, care să cuprindă o
cantitate redusă de evenimente, încă să nu oinfluenţeze cercetarea.
Fiecare variabilă nominală are un nume, iar categoriile au de asemenea nume.
În locul denumirii categoriilor se utilizează de regulă un cod numeric (01, 02, ...) care nu
formează propriu-zis obiectivul calculelor, ci serveşte la individual izarea acestor grupări, la
reperarea lor în cursul prelucrării statistice.
Aşadar, nivelul nominal al măsurării performanţei în învăţământul superior, inclusiv ID/
online, comportă atribuire de numere doar pentru a denumi clase de echivalenţă.
Calculele obişnuite au loc, dar ele se fac asupra efectivelor sau frecvenţelor ce se stabilesc
în cadrul diverselor categorii (clase), individual izate prin cod numeric.
Codificarea poate fi numerică (1, 2, 3, ....n) ca în exemplul de mai sus, sau alfabetică (a, b,
c, ....z), alfanumerică (a1, a2, ….. an) sau pictografică (mai rar utilizată).
Codurile utilizate în scala nominală sunt doar simboluri care au singura proprietate de a
diferenţia (discrimina) categoriile şi de a arăta că între categoriile unei scale nominale nu există
relaţie de ierarhie, ordinea prezentării fiind indiferentă.
● Operaţii asupra categoriilor unei scale nominale. Asupra categoriilor (diviziunilor) unei
scale nominale se pot efectua două mari operaţii: gruparea (condensarea) şi rafinarea
(diversificarea).
Gruparea (condensarea) este operaţia prin care din două sau mai multe categorii se obţine
o singură categorie, care va purta un nume (etichetă) nou (nouă) distictă de celelalte.
Astfel, prin operaţia de grupare o scală nominală cu n categorii se transformă într-o nouă
scală cu m categorii, unde m < n.
Rafinarea (diversificarea) este operaţia prin care dintr-o categorie de evenimente se obţin
două sau mai multe categorii noi, distinct etichetate.
Deci prin repetarea operaţiei o scală nominală cu n categorii se transformă într-o scală cu m
categorii unde m > ca n.
Asupra unei scale nominale se pot efectua consecutive operaţii de grupare sau de rafinare.
Gruparea sau rafinarea va servi nevoilor practice de cercetare, respective de analiză şi sinteză, de
generalizare sau de particularizare.
Prin operaţia de grupare se obţin condensări de date şi o perspectivă sintetică asupra
fenomenului studiat (calitatea în învăţământul superior, inclusiv ID), iar prin operaţia de rafinare se
obţine o perspectivă analitică asupra subiectului investigat.
● Scalele ordinale sunt cunoscute şi sub denumirea de scale de ordine, de rang sau
ierarhice. O scală ordinală permite ordonarea observaţiilor, persoanelor, (studenţi, absolvenţi, cadre

467
didactice) situaţiilor de la mic la mare, de la simplu la complex atunci când se intruduc relaţii de
ordine.
În cazul scalelor ordinale se poate stabili ierarhia a n gradaţii ale variabilei, dar nu se
precizează (sau nu se poate preciza) valoarea diferenţei dintre două gradaţii ale variabilei.
Probele sau criteriile de care ne servim conduc la clasamente ierarhice: scări de capacitate,
scări de preferinţe, scări de produse, scări de atitudini ş.a.
● Scale de intervale sunt denumite scale continue, spre deosebire de cele nominale sau
ordinale care sunt discrete.
Scala de intervale are complexitate mai mare, faţă de scala nominală şi cea ordinală din
următoarele considerente:
1. acceptă ordinea categoriilor (ca scala ordinală);
2. acceptă distanţa între categoriile scalei (inexistentă la scala ordinală).
Ca urmare a acestor proprietăţi operaţia de măsurare a unei caracteristici a învăţământului
superior, inclusiv ID/ online pe o scală de intervale determină cantitatea exactă de caracteristică
existentă în observaţii, nu doar prezenţa sau absenţa unei caracteristici, sau ordinea categoriilor.
Datele obţinute pe o astfel de scală, denumite date de interval, suportă prelucrări statistice
mai complexe.
Relaţiei de ordine i se adaugă, în acest caz, mărimea exactă a intervalelor sau a distanţei
care separă toate elementele situate pe scală, ceea ce presupune o unitate de măsură comună şi
constantă.
Alcătuirea unei scale de raport presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Să se fixeze o operaţie experimentală care face posibilă a ceea ce se înţelege când cineva
spune că distanţa dintre două aspecte (caracteristici) cercetate este egală cu distanţa dintre alte două
aspecte sau caracteristici;
2. Se vor atribui numere caracteristicilor studiate, în aşa fel ca la două distanţe
experimentale egale să corespundă două diferenţe numerice egale.

Concluziv, în principal, se desprind următoarele:

1) Performanţa este o caracteristică a competitivităţii unei universităţi, alături de
personal, activitatea educaţională şi cea financiară.
2) Universitatea modernă trebuie să-şi contureze cât mai autentic viziunea şi misiunea,
să asigure sinergia maximă între funcţia de formare de capital intelectual şi cea de cercetare
ştiinţifică şi creaţie artistică, să relaţioneze adecvat cu alţi actori societali folosind valorile „logicii
spiralei”, să devină entităţi angajate în procesele de schimbare şi să promoveze valenţele leadership-
ului modern.
3) Nivelurile de performanţă pot fi convenţionale sau neconvenţionale.
4) Este necesară agregarea pre-matricială a mulţimilor de elemente de definire a
măsurării nivelelor de performanţă în învăţământul superior.
5) Se recomandă Identificarea elementelor calitative şi cantitative de agregare matricială
pentru exprimarea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
6) În context, este utilă stabilirea suprafeţei matriceale generice a interrelaţionările
/compunerilor standardelor din aplicaţii procesuale spre niveluri de performanţă în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online.
7) Se recomandă încorporarea în suprafaţa matricială a elementelor contributive pentru
atingerea nivelurilor de performanţă în învăţământrul superior, inclusiv ID/ online.
8) Este necesară stabilirea suprafeţei matriciale a evoluţiei elementelor participative la
definirea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
9) Formalizarea matricei se poate realize prin definirea unei matrice a componentelor
pentru perspectivele strategice în legătură cu situaţiile şi perspectivele operaţionale în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online.
10) În procesul de elaborare a misiunii universităţii trebuie avute obligatoriu în vedere
următoarele axe: a) un set propriu de valori (politica universităţii faţă de membrii comunităţii
468
universitare; calitatea procesului de predare şi de învăţare; bunele practici în cercetare), b) un scop
fundamental (însăşi raţiunea existenţei universităţii); c) un viitor imaginat (indicatori de
performanţă; un model aspiraţional; riscuri posibile).
11) Experienţa marilor universităţi înfăţişează concluzia că succesul se obţine doar în
condiţiile orientării spre performanţă a activităţii academice, prin îmbunătăţirea continuă a ofertei
educaţionale, un management competitiv, o politică financiară adecvată şi încurajarea unei atitudini
responsabile a întregului personal este posibilă menţinera standardului.
12) Conceptul de evaluare academică, şi cel de acreditare, sunt componente de bază ale
sistemului de asigurare a calităţii şi creştere a performanţei în ID/ online. Acestea au cunoscut
evoluţii semnificative, îndeosebi după Declaraţia de la Bologna.
13) Este utilă demonstrarea performanţelor în interiorul comunităţii academice, dar şi în
exterior, în relaţia universităţii cu mediul socio-economic şi academic extern.
14) Evaluarea academică este o noţiune complexă, ce îmbină semnificaţiile termenului a
evalua cu un anumit context de asigurare a calităţii proceselor de transfer de cunoştinţe şi
competenţe, specifice învăţământului superior.
15) Flexibilitatea şi adaptabilitatea trebuie să fie caracteristicile dominante ale
universităţilor actuale.
16) Programele de studiu în regim ID/ online au devenit în ultimele două decenii o
componentă importantă a ofertei educaţionale a universităţilor. Acest tip de programe facilitează
semnificativ accesul la educaţie.
17) Abordarea cel mai frecvent întâlnită în domeniul educaţional este îmbunătăţirea
performanţei, un sistem centrat pe managementul proceselor şi presupune elaborarea de proceduri
care să asigure respectarea anumitor standarde predefinite şi aplicarea acestor proceduri în mod
constant, rutinier în activitatea organizaţiei.
18) În România, performanţa proceselor educaţionale oferite în sistem ID/ online se
realizează pe baza unei metodologii unitare de evaluare şi acreditare elaborată de Agenţia Română
de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior - ARACIS (H.G. 1418/11.10.2006).
Această metodologie prevede criterii specifice, definite şi cuantificate prin standarde şi
indicatori de performanţă cu privire la: capacitatea instituţională (cadrul organizatoric, conducere şi
administraţie, servicii pentru studenţi, baza materială şi responsabilităţi financiare), eficacitate
educaţională (conţinutul învăţământului, medii de instruire, evaluare, studenţi) şi managementul
performanţei (informaţie publică, personal didactic, resurse de învăţare, sisteme de informaţii).
19) Educaţia la distanţă apelează la diferite modalităţi sau tehnologii (corespondenţă/
tipărituri, audio, video, reţele de calculatoare) de furnizare a instrucţiei, ce presupune depărtarea
fizică a actorilor educaţiei (instructor- cursant), care resimt acest proces ca o experienţă specifică de
predare-învăţare, încercându-se suplinirea absenţei fizice cu o serie de strategii de încurajare a
interacţiunii dintre instructor - cursant, cursant - cursant, cursant – conţinut.
20) Managementul performanţei, inclusiv în ID/ online, este un termen omniprezent în
mediul de organizare şi conducere actual reprezentând arta şi ştiinţa de a planifica, organiza,
comunica, coordona şi controla performanţa, fie la nivel strategic, operaţional sau individual .
21) Măsurarea sau evaluarea performanţei este un sub-proces al managementului
performanţei concentrate pe identificarea, urmărirea, comunicarea şi evaluarea rezultatelor
performanţei prin intermediul utilizării indicatorilor de performanţă.
22) Standardele de referinţă definesc normele de bază şi cadrul de evaluare a calităţii din
orice instituţie.
Dintre acestea, cele mai relevante sunt: A) Capacitatea instituţională, B) Eficacitatea
educaţională, C) Managementul calităţii
23) Motivaţiile şi obstacole în obţinerea performanţei învăţământului superior deschis la
distanţă se referă la:
24) Necesitatea generării unei încrederi tot mai consistente, pe termen mediu şi lung, în
capacitatea şi performanţele universităţilor şi şcolilor româneşti pe piaţa europeană/ mondială a
învăţământului superior;
469
 25) Necesitatea armonizării standardelor, procedurilor şi practicilor universitare şi
preuniversitare româneşti cu cele existente în statele membre ale UE, în scopul recunoaşterii
automate pe piaţa europeană a diplomelor şi titlurilor obţinute în România;
26) Necesitatea reducerii duratei de acomodare la angajatori a absolvenţilor de
universităţi şi licee/ colegii deveniţi angajaţi, prin adecvarea tot mai accentuată a ofertei
educaţionale la nevoile, aşteptările şi cerinţele agenţilor economici angajatori.
Obstacolele principale sintetizate se referă la: a) obstacole teoretice, b) obstacole culturale,
c) obstacole materiale.
24) Scopul principal al managementului performanţei în relaţia cu studenţii ID/ online
este să măsoare și să sporească interacţiuni profitabile cu aceștia.
25) O listă cu posibili indicatori cheie de performanţă, în context, se referă la:
• gradul de retenţie al studenţilor ID/ online în sistem;
• cheltuieli per student ID/ online;
• profitul per student ID/ online;
• valoarea unui student ID/ online;
• gradul de achiziţie de noi studenţi ID/ online;
• studenţi ID/ online profitabili;
• costul mediu de retenţie al unui student ID/ online;
• costul mediu de înscriere/determinare de înscriere student ID/ online.
26) Standardele de evaluare au la bază o serie de indicatori de performanţă care trebuie
îndepliniţi de către programele de studii pentru ID/ online.
Aceşti indicatori de performanţă ar trebui să fie elemente:
• orientate pe procesele din universitate pentru ID/ online;
• introduse în toate fazele de proces din ID/ online, incluzând proiectarea, planificarea,
verificarea şi îmbunătăţirea ori corectarea acestora;
• generate din interiorul universităţii şi din relaţia cu părţile interesate aparţinînd mediului
extern al acesteia;
• transparente şi flexibile;
• bazate pe competenţe, cu referire la implicarea de competenţe intelectuale şi abilităţi
practice.
27. Prin „indicator” se înţelege: entitatea (universitatea/ facultatea /departamentul) care:
indică (arată) starea dorită; indică (arată) calea de urmat.
Expresia maturităţii Universităţii/facultăţii organizatoare de ID/ online este dată şi de
măsura în care entitatea utilizează într-un mod oficial (documentat) „indicatori” şi „indicatori de
performanţă”.
Prin intermediul „indicatorilor” universitatea/facultatea/departamentul îşi fixează anumite
„repere de performanţă” şi îşi „stabileşte căile” prin care atinge această performanţă, crescând astfel
„gradul de conştientizare” asupra actelor sale educaţionale în regim ID/ online.
Ca expresie generală, un indicator poate fi (se prezintă ca): un text, un tabel, o schemă/un
desen, o culoare/o substanţă chimică, un număr.
În cazul standardelor referitoare la management (inclusiv pentru învăţământul superior şi,
în particular, pentru ID) (ISO 9001, ISO 14001, ISO22000) „indicatorii referitori la procese”
provin din „criteriile de operare şi control ale proceselor”.
„Indicatorul de performanţă” pentru calitatea ID/ online este un indicator prin intermediul
căruia se poate aprecia măsura în care anumite cerinţe sunt satisfăcute:
„Indicatorul de performanţă” se prezintă predominant sub forma: unor numere, atunci
când indică aspectele cantitative, unor atribute, care indică anumite aspecte calitative aşteptate
28. O concluzie la care se ajunge este că problema nu constă neaparat în utilizarea
indicatorilor în procesul evaluării performanţei calităţii ID/ online, ci mai mult în felul în care
aceşti indicatori sunt folosiţi.

470
 Rezultă, că provocarea este nu să se reducă fundamentarea pe indicatori, ci să se confere
mai multă claritate, consistenţă şi transparenţă procesului de evaluare a performanţei calităţii ID.
29. Indicatorii Cheie de Performanţă (ICP) sunt acei indicatori analitici selectaţi ca fiind
cei mai ilustrativi în privinţa monitorizării activităţii şi proceselor cheie pentru calitatea ID, oferind
o privire de ansamblu asupra performanţei.
Un indicator Cheie de Performanţă (KPI - Key Performance Indicator) reprezintă o măsură
specifică a performanţei universităţii/facultăţii/ departamentul în domeniul ID/ online.
30. Măsurarea performanţei/ calităţii ID/ online în raport cu obiectivele şi monitorizarea
Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) este un proces propus pentru derulare în universităţi/
facultăţi/ departamente.
31. Ca un aspect critic, practic, se constată că, în prezent (2019) în sistemul de învăţământ
superior din România majoritatea listelor de indicatori de performanţă conţin doar numele şi
definiţia acestora, fără a oferi şi alte detalii de cuantificare.
Măsurarea performanţei include practici care se referă la identificarea, monitorizarea şi
comunicarea rezultatelor de performanţă prin folosirea indicatorilor de performanţă.
32. În prezent există o arie largă de resurse pentru selecţia indicatorilor de performanţă.
Alegerea termenilor – 1) măsuri de performanţă, 2) indicatori de performanţă sau 3 )
Indicatori Cheie de Performanţă (ICP) – este de obicei interschimbabilă.
Pentru unii practicieni, diferenţierea este irelevantă, atât timp cât rezultatele dorite sunt
atinse.
33. Măsurile de performanţă (1) şi indicatorii de performanţă (2) sunt termeni generici
care reflectă aspectul cantitativ prin care obiectivele ID/ online sunt definite şi performanţa este
evaluată şi comparată.
34. Indicatorii de performanţă nu sunt Indicatori Cheie de Performanţă (ICP) până când
nu sunt selectaţi şi aplicaţi ca fiind cheia unei arii, unui proces sau iniţiativă în sfera ID/ online.
Caracteristicile indicatorilor de performanţă în domeniul calităţii ID/ online se referă la:
• sunt factori care tind să indice sănătatea, progresul şi/sau succesul unui proiect, proces
sau domeniu operaţional al ID/ online;
• foarte des sunt orientaţi spre procese (procesul ID/ online);
• se concentrează pe resurse şi procese de natură să conducă la obţinerea unor rezultate de
succes;
• de obicei, sunt formulări scurte, concentrate, relevante, măsurabile, repetabile ale
factorilor cheie de succes în domeniul ID/ online.
35. Motivele utilizării Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) sunt: perspectivă,
orientare, evaluare, management, implementarea strategiei.
Măsurarea performanţei pentru calitatea ID/ online poate fi realizată pentru o varietate de
motive, fiind sugerate următoarele raţiuni posibile:
• pentru monitorizare şi control a procesului ID/ online;
• pentru îmbunătăţirea continuă a procesului/calităţii ID;
• pentru maximizarea eficacităţii efortului de îmbunătăţire a procesului /calităţii ID/ online;
• pentru a realiza alinierea cu scopurile şi obiectivele organizaţionale (ale
universităţii/facultăţii/departamentului).
36. Folosirea Indicatorilor Cheie de Performanţă poate varia de la măsurarea realizărilor
departamentului ID/ online la măsurarea performanţei întregii universităţi.
În funcţie de impactul lor se distinge o mulţime a caracteristicilor Indicatorilor Cheie de
Performanţă, după cum urmează:
• ICP la nivel de input: elemente de intrare în cadrul procesului ID/ online;
• ICP de proces: folosiţi pentru îmbunătăţirea procesului ID/ online, a eficienţei sale şi a
rezultatelor (în funcţie de timp, variaţia de buget ş.a.);
• Outputs al ICP: costul unui livrabil relativ (competenţe şi abilităţi profesionale
superioare din ID/ online) la bugetul iniţial sau la costul standard de şcolarizare, capacitatea
funcţională relativă la cea planificată sau la cea standard;
471
 • Outcome ICP: satisfacţia studenţilor/ absolvenţilor ID/ online, satisfacţia
managementului universităţii, benchmarking cu alte universităţi similare în domeniul ID.
37. În baza cercetărilor efectuate (2012-2019) se constată că se întâlnesc o serie de principii
care trebuie respectate:
– ICP nu ar trebui să reprezinte un scop în sine, ci să fie percepute ca un suport pentru
managementul calităţii ID/ online. În fapt, (ICP) un punct de pornire pentru analiza informală ce ar
trebui să conducă la un plan de îmbunătăţire continuă a calităţii ID/ online;
– ICP ar trebui să fie analizaţi în context şi să se pună accent pe comparaţii la nivel de
rezultate în momente diferite de timp, pentru aceeaşi universitate/facultate/ departament ID/ online,
nu atât pe comparaţii între entităţile în cauză;
– Un set de ICP ar trebui să fie echilibrat. De exemplu, măsurarea eficienţei procesului
ID/ online ar trebui să fie pusă în balanţă cu măsurarea eficacităţii şi măsurarea costurilor cu
măsurarea calităţii ID/ online;
– După ce au fost propuşi şi aplicaţi, ICP trebuie revizuiţi şi actualizaţi periodic.
Revizuirea trebuie să confirme utilitatea fiecărui indicator şi fezabilitatea în colectarea datelor
pentru un uz continuu;
– Descrierea performanţei dorite, reflectate în termeni măsurabili prin ICP, trebuie să fie
atribuită la nivelul universitar ID/ online care deţine autoritatea şi informaţiile necesare pentru a
acţiona.
38. Pentru a putea aprecia în ce măsură obiectivele organizaţionale sunt atinse şi strategiile
instrucţionale ID/ online sunt eficiente este necesar să se definească un sistem integrat de indicatori
de performanţă, care să poată exprima în orice moment dacă activitatea urmează direcţia dorită,
impusă, comandată.
Apreciem că în demersul de bază al cercetării de faţă sunt utile:
– Compararea practicilor utilizate în proiectele de măsurare a performanţei în entităţile
universitare româneşti;
– Identificarea celor mai importante dificultăţi întâmpinate în cadrul proiectelor de
măsurare a (ICP);
– Prezentarea factorilor cheie de succes pentru proiectele de măsurare a ICP în ID/
online;
– Transferul de perspective şi experienţa prin lansarea unui dialog între entităţile
interesate de indicatorii de măsurare a performanţei în domeniul ID/ online.
39. Din rândul erorilor în stabilirea indicatorilor de performanţă se reţin: confuzia
indicatorilor de performanţă, indicatorii multipli, indicatori prea generoşi, indicatori inutil de vagi,
Indicatorii – responsabilităţi, indicatorii deformaţi cultural.
40. Succesul în aplicarea Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP) în domeniul ID/ online
constă în selectarea numărului lor optim şi gradul lor de aliniere cu obiectivele organizaţionale (ale
universităţii/facultăţii/departamentului).
Procedurile şi rezultatele din procesul de planificare şi raportare trebuie să corespundă
celor mai bune practice în domeniu, apelând la un Registru de indicatori.
41. Propunem ca Programul de control pentru indicatorii de performanţă pentru calitatea
ID/ online să fie parcurs prin următoarele: definirea unei poziţii obiectiv pentru sistemul de control-
audit a performanţei, analiza situaţiei curente a sistemului de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi
evaluare a calităţii, compararea situaţiei actuale cu rezultatele din Benchmarking, definirea
direcţiilor de acţiune (analiza Gap) cu ajutorul Best Practices, definirea planului de implementare
(începutul realizării), rezultatul.
Stabilirea indicatorilor pentru operaţionalizarea Modelului de Monitorizare, Îmbunătăţire
Continuă şi Evaluare a Calităţii ID (MMICEC) vizând performanţa managerială pentru ID/ online se
poate face prioritar pe bază de rentabilitate educaţională (Re) şi nu pe profitul Universităţii/
facultăţii/ departamentului (Pf).
(MMICEC) trebuie să asigure 1) implementarea sistemului de management al performanţei
pentru calitatea ID, 2) audit de performanţă, 3) optimizarea folosirii indicatorilor de performanţă, 4)
472
instruire/formare profesională în domeniu a studenţilor (reprezentanţi ai calităţii) şi a cadrelor
didactice (reprezentanţi ai managementului calităţii) şi 5) managementul calităţii ID.
Înţelegerea, selectarea şi documentarea Indicatorilor Cheie de Performanţă pentru calitatea
ID/ online cu care să opereze (MMICEC) trebuie încadrate în paşii algoritmici următori:
• Startul analitic (aspect cheie al măsurării performanţei);
• Selectarea Indicatorilor Cheie de Performanţă;
• Documentarea Indicatorilor Cheie de Performanţă.
În context, este utilă constituirea unui inventar de instrumente pre-populate cu indicatori
de performanţă, printre care:
a) Starea Dorită de Evoluţie (SDE),
b) Harta Strategiei (HS),
c) Scorecard (SC),
d) Dashboard (DB) pentru monitorizarea performanţei,
e) Arhitectura Sistemului de Management al Performanţei,
f) Documentaţia Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP).
42. Utilizarea inteligentă a indicatorilor de performanţă prin (MMICEC) poate fi încadrată
în paşii următori:
• Analiza şi utilizarea rezultatelor de performanţă ID/ online;
• Măsurarea performanţei în practica ID/ online;
• identitate a factorilor de succes în managementul performanţei calităţii ID/ online;
• Aplicarea în universitate/facultate/departament a cunoştinţelor acumulate referitoare la
calitatea ID/ online ca valoare credibilă propusă.
Taxonomia în măsurarea performanţei calităţii ID/ online descrisă mai jos începe cu o listă
de instrumente de măsurare a performanţei, care se află în legătură cu taxonomia generală a
managementului performanţei.
Unele elemente ilustrează diferiţi descriptori ai măsurărilor de performanţă.
Taxonomia este listată într-un format liniar, aflându-se în progres continuu.
O variantă mai complexă a taxonomiei poate fi structurată odată ce se clarifică:
1) instrumentele,
2) părţile interesate,
3) dimensiuni ale procesului de studiu,
4) tipul de unitate în măsurări ale performanţei,
5) tipul de formulă adoptată în măsurări
6) tipul de măsurare a procesului/calităţii ID/ online,
7) focalizarea măsurării procesului/calităţii ID/ online,
8) nivelul de implementare a procesului ID/ online cu un anumit potenţial de calitate
(valoare comandabilă);
9) tendinţa pozitivă pentru rezultatele măsurării procesului/calităţii ID/ online:
10) tipul indicatorului de măsurare a performanţei procesului/calităţii ID/ online,
11) nivelul de impact,
12) Perioada de raportare a datelor.
Explorarea relaţiilor dintre ele şi relaţionarea lor într-o structură de tip hartă va oferi o
imagine mai relevantă pentru adiţionarea conceptelor/valorilor (ca inputs) în sistemul (MMICEC).

11.7.4. Model de Monitorizare, Îmbunătăţire Continuă şi Evaluare a Calităţii (MMICEC)

Un astfel de sistem este conceput în mod original şi redat în lucrarea de faţă, odată cu
furnizarea sa de către autorul lucrării prezente şi altor aliniamente de studiu, inclusiv în plan
european.
Schemele bloc şi relaţionările aferente sunt redate exemplificativ în continuare

473
 Fig. 11.16 – Model de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii (MMICEC)

Schema esenţializată (simplificată) a (MMICEC) bazată pe formula “intrări – procesări –

ieşiri” (valori comandabile – transformări – valori necomandabile) este însoţită de feed-back-uri
reglative/ corective/ contributive la parametrizări (fig. 11.17).

Fig. 11.17 – Propunere de variantă de MMICEC (Schemă esenţializată)

Configuraţia - bloc a (MMICEC) se referă la intrări şi ieşiri (valori scalare şi enunţuri) (fig.
11.18).

474
 Fig. 11.18 – Configuraţia – Bloc (MMICEC)

Algoritmul construirii şi punerii în funcţiune a (MMICEC), se referă la următoarele:

VI. Softizarea Schemei Bloc;

VII. Instrumentalizarea Sistemului;
VIII. Încercări pilot;
IX. Încercări extinse (“industrializare”);
X. Omologare;
XI. Validare/ certificare/ recunoaştere;
XII. Recomandări/ aplicare.

Formula/ modelul de aplicare/ funcţionare a (MMICEC) este redată în (fig. 11.19).

475
 Fig. 11.19 - MMICEC – Model de aplicare

Secvenţa algoritmică 1 (S1) se referă la: Indicatori de intrare în Învăţământul Superior şi în

Învăţământul la Distanţă/ online. Modelul matricial/procesual al evaluarilor în învățământul
superior, inclusiv ID/ online, este redat în sistemul ecuaţional de mai jos:

cu notatiile:
{X} = mulţimea indicatorilor de performanţă aferenţi la (A);
{Y} = mulţimea indicatorilor de performanţă aferenţi la (B);
{Z} = mulţimea indicatorilor de performanţă aferenţi la (C);
{W} = mulţimea indicatorilor de performanţă aferenţi la (D);
[TM] = tablouri matriciale;
[P] = procesari/ interrelationari/ raportari;
(Δ) = operator de transpunere matriciala;
(δp) = operator de transpunere în procesari a valorilor din tablourile matriciale;
NE/A = nivel de evaluare/ apreciere concluzivă (integrată);
f(Δ) = funcția min/max a operatorului de transpunere matricială;
f(_p) = functia min/max a operatorului de procesări a valorilor din tablourile matriciale.
A fost conceput un tablou matricial procesual pentru evaluarea prin scor a învăţământului
superior cu următoarea legendă a simbolurilor/ notațiilor.
A. Capacitate instituţională
A1. Structuri instituționale, administrative și manageriale
476
 A1.1.Misiune, obiective și integritate academică
A1.1.1. Misiune și obiective
A1.1.2. Integritate academică
A1.1.3. Răspundere și responsabilitate publică
A1.2. Conducere ăi administrație
A1.2.1. Sistemul de conducere
A1.2.2. Management strategic
A1.2.3. Administrație eficace/ eficientă
A2. Baza materială
A2.1. Patrimoniu, dotare, resurse financiare alocate
A2.1.1. Spații de învățământ, cercetare și pentru alte activități
A2.1.2. Dotare
A2.1.3. Resurse financiare
A2.1.4. Sistemul de acordare a burselor și altor forme de sprijin
material pentru studenți
B. Eficacitate educaţională
B1. Conținutul programelor de studiu
B1.1. Admiterea studenţilor
B1.1.1. Principii ale politicii de admitere la programele
de studiu oferite de instituţie
B1.1.2. Practici de admitere
B1.2. Structura și prezentarea programelor de studiu
B1.2.1. Structura programelor de studiu
B1.2.2. Diferențiere în realizarea programelor de studiu
B1.2.3. Relevanța programelor de studiu
B2. Rezultatele învățării
B2.1. Valorificarea calificării universitare obținute
B2.1.1. Valorificarea prin capacitatea de a se angaja pe
piaţa muncii
B2.1.2. Valorificarea calificării prin continuarea studiilor
universitare
B2.1.3. Nivelul de satisfacţie al studenţilor în raport cu
dezvoltarea profesională şi personală asigurată de universitate
B2.1.4. Centrarea pe student a metodelor de învățare
B2.1.5. Orientarea în carieră a studenților
B3. Activitatea de cercetare ştiinţifică
B3.1. Programe de cercetare
B3.1.1. Programarea cercetării
B3.1.2. Realizarea cercetării
B3.1.3. Valorificarea cercetării
B4. Activitatea financiară a organizaţiei
B4.1. Buget si contabilitate
B4.1.1. Bugetul de venituri şi cheltuieli
B4.1.2. Contabilitate
B4.1.3. Auditare şi răspundere publică
C. Managementul calităţii
C1. Strategii și proceduri pentru asigurarea calităţii
C1.1. Structuri și politici pentru asigurarea calităţii
C1.1.1. Organizarea sistemului de asigurare a calităţii
C1.1.2. Politici şi strategii pentru asigurarea calităţii
C2. Proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi
activităţilor desfăşurate
477
 C2.1. Aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a
programelor de studiu şi diplomelor ce corespund
calificărilor
C2.1.1. Existenţa şi aplicarea regulamentului privitor la
iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea
periodică a programelor de studiu
C2.1.2. Corespondenţa dintre diplome şi calificări
C3. Proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor
învăţării
C3.1. Evaluarea studenților
C3.1.1. Universitatea are un regulament privind
examinarea şi notarea studenţilor, care este
aplicat în mod riguros şi consecvent
C3.1.2. Inegrarea examinării în proiectarea predării și
învăţării pe cursuri şi programe de studiu
C4. Proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral
C4.1. Calitatea personalului didactic şi de cercetare
C4.1.1. Raportul dintre numărul de cadre didactice şi
studenţi
C4.1.2. Evaluarea colegială
C4.1.3. Evaluarea personalului didactic de către studenţi
C4.1.4. Evaluarea de către managementul universităţii
C5. Acesibilitatea resurselor adecvate învăţării
C5.1. Resurse de învăţare şi servicii studenţeşti
C5.1.1. Disponibilitatea resurselor de învăţare
C5.1.2. Predarea ca sursă a învăţării
C5.1.3. Programe de stimulare şi recuperare
C5.1.4. Servicii studenţeşti
C6. Baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă
a calităţii
C6.1. Sisteme de informaţii
C6.1.1. Baze de date şi informaţii
C7. Transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la
programele de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi
calificările oferite
C7.1. Informaţie publică
C7.1.1. Oferta de informaţii publice
C8. Funcționalitatea structurilor de asigurare a calității educației,
conform legii
C8.1. Structura instituţională de asigurare a calităţii educaţiei
este conform prevederilor legale şi îşi desfăşoară
activitatea permanent
C8.1.1. Comisia coordonează aplicarea procedurilor şi
activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii
D. Categorii de indicatori suplimentari propuşi
D.1. Calitatea studenţilor la examenul de admitere
D.2. Performanţa studenţilor
D3. Nivelul activităţii de cercetare
D4. Productivitatea activităţii de cercetare
D5. Practici referitoare la managementul instituţional
D6. Gradul de deschidere al instituţiei la mediul în care funcţionează
D7. Gradul de deschidere al instituţiei la nivel internaţional
478
 D8. Cunoaşterea curriculară
D9. Dobândirea de abilităţi
D10. Dobândirea de competenţe
D11. Cercetarea individuală şi colaborativă.

Unele completări şi explicaţii la tabloul (S2) Secvenţa algoritmică 2 - Tablouri matriciale/

proceuale:
Formularea matricei de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă are drept
premisă obligativitatea aplicării standardului şi asocierea acestuia unui set de indicatori de
performanţă.
Standardele, criteriile, punctele de referinţă (benchmarks) şi indicatorii pot fi stabiliţi în
mod explicit prin lege şi/sau de către organismele de acreditare, ori pot fi stabiliţi în mod implicit.
În România, criteriile de evaluare sunt stabilite prin împărţirea indicatorilor de performanţă
în 5 categorii: echipa profesorală, curriculumul, infrastructura, activitatea de cercetare şi activitatea
financiară.
Matricea ar putea fi descrisă astfel:
a) verticala matricei sau nivelul performanţei:
- Ca deschidere de matrice, Universitatea trebuie să formuleze un indicator menit să
identifice acele rezultate care variază de la un nivel minim acceptabil (Min) până la un nivel maxim
identificabil (Ref1, Ref2 ş.a.).
- Pentru intrarea în matrice, este necesară specificarea variaţiei de la minim la maxim a
indicatorului, baza experienţelor din domeniu ale mai multor universităţi din ţară şi din Spaţiul
European al Învăţământului Superior.
- Pentru stabilirea în matrice, nivelul minim al indicatorului trebuie să corespundă
condiţiilor pentru conferirea statutului de autorizare de funcţionare provizorie sau de acreditare a
programului de studii.
b) Pe orizontala matricei sau suprafaţa matricială a performanţei:
În nucleu se află: aria curriculară. Aceasta reprezintă un grupaj de discipline de
învăţământ care au în comun anumite obiective şi metodologii, oferind o viziune pluridisciplinară
asupra obiectelor de studiu; curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii curriculare
desemnate pe baza unor principii de tip epistemologic şi psihopedagogic, selectate în conformitate
cu finalităţile învăţământului;
Încorporată în nucleu este unitatea de învăţare.
Aceasta defineşte structura didactică deschisă şi flexibilă, care are raţiune formarea la
beneficiarii ofertei educaţionale a unui comportament specific raportat la obiectivele de referinţă;
este unitară din punct de vedere tematic, se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe perioada
ciclului de pregătire şi instruire şi se finalizează prin evaluare.
În jurul nucleului se definesc competenţele profesionale (generale şi specifice).
Acestea reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, permiţând identificarea şi rezolvarea în context divers a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu; pot fi grupate în competenţe generale – definite pe obiect de studiu şi formate pe
durata ciclului de pregătire şi instruire şi competenţe specifice, care decurg din identitate a
obiectelor de studiu şi a practicii de specialitate.
În punctele strategice ale matricei se relevă competenţa managerială. Aceasta este la
acelaşi nivel de importanţă ca performanţa, marcând momentul final al unui proces permanent de
perfecţionare a pregătirii unui cadru didactic în domeniul de specialitate pe care-l reprezintă.
Pe întreaga suprafaţă matricială se întinde plaja orară.
Aceasta reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi numărul maxim de ore
atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu; din această perspectivă,
standardele curiculare de performanţă constituie criteriu de evaluare a calităţii procesului de
învăţăare.
Plaja orară este întreţiută de conţinutul manualului.
479
 Valoarea manualului este dependentă de modernitatea acestuia, în sensul că trebuie să ofere
un ansamblu variabil de informaţii, în care cadrul didactic şi studenţii au spaţiu de creaţie, iar
informaţiile să constituie un mijloc pentru formarea unor competente, valori şi atitudini.
Stabilitatea matriceală este conferită de metodicile utilizate: Acestea sunt manuale ale
profesorilor, didactici de specialitate, conţin în mod obligatoriu tabloul complet al finalităţilor şi
obiectivelor disciplinei, standardele de performanţă pe ani de studii, semestre, capitol (unităţi de
conţinut, module ş.a.), recomandări bibliografice.
Nivelurile convenţionale de performanţă sunt evidenţiate de standarde şi indicatori:
Standardele se referă la nivelele/gradele de referinţă care trebuie atinse, care pot fi
cantitative şi calitative.
Standardele cantitative sunt rezultatele activităţii de benchmarking.
Ele includ gradaţii/ nivele care trebuie atinse de Universitate în vederea obţinerii
acreditării.
În cele mai multe cazuri, aceste gradaţii sau standarde de bază sunt definite la un nivel
minim de calitate acceptată. În alte situaţii, gradaţiile/punctele de referinţă se referă la cel mai înalt
nivel de calitate (standarde de excelenţă).
În continuare se elaborează matricea componentelor pentru perspectivele strategice în
legătură cu situaţiile şi perspectivele operaţionale în învăţământul superior, inclusiv ID.
Astfel, o matrice de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă oferă reperele
gnoseologice pentru evaluarea unei Universităţi sau a programelor de studii dezvoltate de acestea.
Matricea facilitează evaluarea Universităţii la nivelul:
- resurselor (personal didactic, studenţi, management, facilităţi, finanţare);
- programului/lor (conţinutul curriculum-ului, design de curriculum, predare şi învăţare,
cercetare, consiliere şi tutuoriat/ ghidare, legături cu viaţa de muncă, examinări aferente
disciplinelor şi lucrări de final de program de studii);
- rezultatelor (grad de îndeplinire a obiectivelor, fluxuri de studenţi, durata studiilor,
plasarea absolvenţilor pe piaţa muncii, impact regional).
Liniile matricii reprezintă alternativele decizionale, iar coloanele reprezintă criteriile de
decizie.
Se recurge la agregarea pre-matricială a mulţimilor de elemente de definire a măsurării
nivelelor de performanţă în învăţământul superior.
Concomitent are loc delimitarea arealelor monogramice pentru identificarea nivelurilor
considerate critice în performanţă, un nivel şi interval dat pentru învăţământul superior şi ID/ online.
Este folosită suprafaţa matricială generică a interrelaţionărilor/ compunerilor standardelor
din aplicaţii procesuale spre niveluri de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
Pasul următor se referă la calculul scorurilor (coloanele de medii ale matricilor anterioare
servesc la construirea matricei performanţelor).
În principal, se trece la alcătuirea SCORECARD- ului pentru MMICEC astfel:
▪ Se alcătuieşte un Tablou-matricial (TM) care inventariază mulţimea cvasitotală a
indicatorilor, standardelor ş.a., cu care se propune să opereze (MMICEC); se fac aşezări pe vertical
şi orizontală a elementelor; are loc stabilirea unităţilor de măsură a variaţiei natural şi a intervalelor
impuse de variaţie;
▪ Tabloul matricial (TM) va avea expresia plană (intersecţii şi compuneri vertical şi
orizontale între indicatori şi standard) şi/sau expresie n-dimensională (accesarea în hypertext, în
adâncme a indicatorilor şi standardelor şi a legăturilor între aceştia, portaluri de indicatori şi
portaluri de standarde;
▪ Se alcătuieşte un Tablou matricial al intrărilor (TMI);
▪ Se alcătuieşte un Tablou matricial al procesărilor în sistem (TMP);
▪ Se alcătuieşte un Tablou matricial al ieşirilor (TMO);
▪ Tabloul matricial al ieşirilor (TMO) serveşte pentru decizii în legătură cu a)
Monitorizarea, b) Îmbunătăţirea continuă şi c) Evaluarea calităţii în ID.

480
 Secvenţa algortimică 3: Procesarea în (MMICEC)
(MMICEC) trebuie să asigure 1) implementarea sistemului de management al performanţei
pentru calitatea ID/ online, 2) audit de performanţă, 3) optimizarea folosirii indicatorilor de
performanţă, 4) instruire/ formare profesională în domeniu a studenţilor (reprezentanţi ai calităţii) şi
a cadrelor didactice (reprezentanţi ai managementului calităţii) şi 5) managementul calităţii ID/
online. Înţelegerea, selectarea şi documentarea Indicatorilor Cheie de Performanţă pentru calitatea
ID/ online cu care să opereze (MMICEC) trebuie încadrate în paşii algoritmici următori:
• Startul analitic (aspect cheie al măsurării performanţei);
• Selectarea Indicatorilor Cheie de Performanţă;
• Documentarea Indicatorilor Cheie de Performanţă.
În context, este utilă constituirea unui inventar de instrumente pre-populate cu indicatori
de performanţă, printre care: a) Starea Dorită de Evoluţie (SDE), b) Harta Strategiei (HS), c)
Scorecard (SC), d) Dashboard (DB) pentru monitorizarea performanţei, e) Arhitectura Sistemului de
Management al Performanţei, f) Documentaţia Indicatorilor Cheie de Performanţă (ICP).
Scorecard-ul pentru monitorizarea performanţei prin (MMICEC) are configuraţia
următoare:
Conceptul Balanced Socrecard (BS) are mai multe accepţiuni.
Sensul originar (1990) este cel al generării unui Raport de performanţă prin gruparea
indicatorilor de performanţă în funcţie de viziuni şi perspective (fig.11.20).

Fig. 11.20 - Poziţionarea universităţii/ facultăţii/ departamentului

în centrul perspectivelor pentru performanţe viitoare bazate pe viziune şi strategie

Pentru MMICEC, Balaced Scorecard poate reprezenta un instrument de management care

devine baza unui sistem de management al performanţei ce foloseşte planuri a) strategice, b)
operaţionale şi c) individual e, care sunt fundamentul pentru 1) comunicarea şi 2) monitorizarea
performanţei organizaţionale (în Universitate/ Facultate/ Departament).
În fapt, BS în domeniul ID/ online este un sistem strategic de planificare şi de management
folosit pentru a alinia activităţile de studiu în regim ID/ online la viziunea şi strategia universităţii/
facultăţii/ departamentului. Se mizează pe faptul că folosind (BS) se îmbunătăţeşte comunicarea
internă şi externă şi se monitorizează performanţele în raport cu obiectivele strategice.
Beneficiile utilizării (BS) se referă la:
- Clarificarea strategiei privind ID/ online;
- Mobilizarea universităţii/facultăţii/deaprtamentului pentru implementarea strategiei ID;
- Alinierea activităţilor la toate nivelurilor universităţii/ facultăţii/ departamentului în
context strategic, operaţional şi individual.
- Definirea cadrului de măsurare şi îmbunătăţire a performanţei pentru calitatea ID/ online;
- Comunicarea (în raport cu obiectivele şi rezultatele obţinute) şi crearea de consens asupra
direcţiei universităţii/facultăţii/departamentului;
481
 - Stimularea angajamentului şi implicarea comună în procesul ID/ online a studenţilor ID/
online şi corpului profesoral.
Metodologia poate fi bazată pe chestionar on-line promovat prin parteneriate cu
universitatea/ facultatea/ departamentul organizator şi gestionar al procesului de studiu în regim ID/
online. Se pot folosi: newsletter, bannere online, reţele promotoare de socializare şi e-mail-uri.
Secţiunile studiului (BS) pot fi: modul în care este perceput (BS); interesul, motivele
folosirii şi percepţiile referitoare la utilitatea (BS); surse de informare legate de (BS); aspecte ce
caracterizează entităţile (facultăţi, serii, grupe ş.a.) din care studenţii ID/ online, cadrele didactice şi
candidaţii fac parte.
Un element esenţial care se poate dovedi dificil în procesul de măsurare a performanţei în
privinţa calităţii ID/ online se referă la construirea şi utilizarea unor instrumente adecvate, robuste şi
uşor de folosit.
În esenţă, indicatorii de performanţă reprezintă, în sine, instrumente care se pot folosi
pentru măsurarea performanţei.
Utilizarea lor presupune existenţa unor instrumente suport.
Un astfel de instrument este Scorecard-ul de performanţă insertaţi în (MMICEC).
Acest instrument poate cunoaşte forme diverse, atât din punctul de vedere al
componentelor, cât şi din cel al tehnologiei utilizate.
În raport cu tehnologia, se poate recurge la a) sub-aplicaţii în BlackBoard, b) soluţii
software standard sau c) personalizate.
Utilizarea unei soluţii software are dezavantajul costurilor mai ridicate, dar are avantajul
automatizării proceselor de lucru cu indicatorii, precum şi al integrării mai facile la nivelul
Universităţii/ facultăţii/departamentului.
Pe de altă parte, Sistemul BlackBoard poate fi o bună opţiune, în special, în etapa
incipientă de utilizare a unui scorecard de performanţă, când aşteptările şi nevoile utilizatorilor nu
sunt foarte bine conturate.
Exemplul ilustrează scorecard-ul în sine, fiind de fapt un demers de ansamblu, sintetica
asupra tuturor indicatorilor monitorizaţi (în cazul acesta pe cele 4 perspective ale Balanced
Scorecard) (fig. 11.21).

Fig. 11.21. - Piramida valorizării simetrice

a indicatorilor de performanţă pentru calitatea ID/ online
482
 Instrumentul cuprinde o suită de alte pagini suport, care configurează datele în Scorecard.
Astfel de elemente suport pot fi fişierele cu documentarea indicatorilor, baza de date
cuprinzând ţintele şi rezultatele pentru indicatori pe fieacare perioadă monitorizată şi o zonă de
comentarii (în cazul în care se doreşte suplimentarea datelor cu analize, explicaţii şi recomandări în
raport cu rezultatele de performanţă).
Se consideră că sunt esenţiale obiectivele de performanţă a căror îndeplinire este
monitorizată cu ajutorul indicatorilor.
Sunt luaţi în considerare indicatorii, frecvenţa de raportare pentru indicatori, ţintele şi
măsura în care acestea au fost atinse.
Secvenţa algoritmică 4 (S4) vizează: Outputs (ieşiri). Indicatori/ valori comandabile

Indicatorii de output sunt o măsură a performanţei şi fac referire la numărul de servicii sau
produse care „ies din sistem ca rezultat al input-urilor”. Indicatorii de outcome încearcă să surprindă
efectele şi schimbările generate de output-urile sistemului.
Indicatorii pot fi clasificaţi, printre altele şi potrivit modelului CIPO, astfel:
(i) indicatorii de context, care se referă la mediul (social, economic, politic, geografic) în
care funcţionează o instituţie de învăţământ superior;
(ii) indicatorii de input, care se referă la resursele logistice, umane şi financiare folosite de
o instituţie de învăţământ superior;
(iii) indicatorii de proces, care se referă la utilizare aresurselor de către o instituţie de
învăţământ superior, la administrarea input-urilor precum şi la funcţionarea organizaţiei;
(iv) indicatorii de output, care privesc realizările reale sau produsele instituţiei de
învăţământ superior.
Dacă se acceptă modelul de clasificare a indicatorilor folosiţi de Metodologia ARACIS se
pot grupa, în urma analizei, după cum urmează:

Categoriile indicatorilor ce corespund metodologiei ARACIS

Indicatori de context Indicatori de input Indicatori de proces Indicatori de output
(5) (12) (20) (5)
A1.1.1- A1.13 A2.1.1- A2.1.4 A1.2.1- A1.2.3 B2.1.1- B2.1.2
A1.2.2 B1.1.1- B1.1.2 B1.2.1- B1.2.3 B3.1.3
A3.1.1 B3.1.2 B2.1.3- B2.1.5 C2.1.2
B4.1.1 B4.1.2- B4.1.3 C7.1.1
C1.1.2 C1.1.1
C2.1.1 C3.1.1- C3.1.2
C4.1.1 C4.1.2- C4.1.4
C5.1.1 C5.1.2- C5.1.4
C6.1.1 C8.1.1
Sursa: (Metodologia ARACIS, 2016)

■ Etapele algoritmice referitoare la constituirea mulţimii elementelor indicatorilor de

ieşiri din MMICEC sunt corelate cu tablourile/ blocurile schematice şi poziţiile pentru
procesări în interiorul (MMICEC) a intrărilor (valorilor recomandabile) spre a fi obţinute
ieşiri (valori comandabile)

Analiza cerinţelor obligă la asumarea unor domenii, criterii, standarde şi indicatori utilizaţi
în plan naţional şi internaţional pentru formularea unei matrici de evidenţiere a nivelurilor
convenţionale actuale de performanţă.
Acestea sunt menţionate în Metodologia privind asigurarea calităţii, autorizarea de
funcţionare provizorie şi acreditarea în învăţământul superior.
483
 Modul de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă, precizate în Metodologie
conduce la implicaţii cu caracter de obligativitate pentru spiritul şi practica asigurării calităţii
învăţământului superior, inclusiv în Învăţământul la Distanţă/ online.
Pentru formularea unei matrici de evidenţiere convenţionale actuale de performanţă se iau
în calcul:
– standardele - care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în
educaţie;
– standardele de referinţă – care definesc un nivel optimal de realizare a unei activităţi de
către o organizaţie furnizoare de educaţie.
În învăţământul superior, respectiv la forma de Învăţământ la Distanţă/ online, valorile
indicatorilor de performanţă ai unui standard variază de la nivelul minim acceptabil, în funcţie de
care se conferă statutul de autorizare, respectiv de acreditare sau se menţine acest statut, până la un
nivel de referinţă pe care Universitatea îl adoptă în mod independent, inclusiv pe baza comparării
sale cu alte instituţii similare din ţară sau din străinătate.
Standardul este astfel definit încât, prin indicatorii săi de performanţă să corespundă
nivelului minim acceptabil.
Valorile indicatorilor de performanţă pentru standardele de referinţă variază instituţional.
Ca atare, Universitatea, în virtutea autonomiei universitare îşi formulează propria matrice
de evidenţiere a nivelurilor convenţionale de performanţă.
În context, Universitatea are nevoie de informaţii privind variaţia naţională, europeană şi
globală a standardelor şi a valorilor indicatorilor de performanţă ai acestora.
Pe acest fundament îşi defineşte propriile standarde de referinţă, ţinând seama de
standardele şi nivelele minime ale indicatorilor de performanţă asociaţi, prevăzuţi în Metodologia
aplicată în plan naţional.
Pentru formularea unei matrici de evidenţiere a nivelurilor convenţionale actuale de
performanţă, Universitatea trebuie să ţină seama de faptul că standardele şi/sau valorile de referinţă
din Metodologie au caracter de recomandare, deci nu sunt implicit obligatorii.
Universitatea este îndrituită să-şi elaboreze şi să-şi adopte propriile standarde de referinţă,
ţinând cont şi de baza informativă şi de consultanţă oferită pe bază de contract, de către Agenţia
naţională cu competenţă materială în domeniu.
Evaluarea procesului educaţional de nivel superior se poate realiza atât pe criterii de input
(numărul de ani de educaţie, numărul de credite), cât şi pe criterii de output (descriptori de
competenţe sau specificaţii de program).
Descriptorul oferă o prezentare generală cu privire la rezultatele învăţării într-un program
de studii, oferă informaţii cu privire la competenţele, cunoştinţele şi abilităţile pe care studenţii le
vor dobândi prin absolvirea unui anume program de studii.
Specificaţia unui program reprezintă o descriere concisă cu privire la rezultatul de învăţare
aşteptat de pe urma unui program de studii şi mijloacele prin care aceste rezultate sunt obţinute şi
demonstrate.
Specificaţiile unui program trebuie să prezinte explicit rezultatele intenţionate în termeni
de cunoştinţe, competenţe, abilităţi.
Acreditarea reprezintă o măsurătoare a modului în care este asigurată calitatea.
Este procesul prin care o organizaţie publică sau privată nonprofit sau un organism privat
evaluează calitatea unei instituţii de învăţământ superior ca întreg ori a unui program specific de
studii pentru a oferi recunoaşterea oficială a faptului că instituţia/ programul respectă anumite
criterii sau standarde minimale predefinite.
Rezultatul procesului constă de cele mai multe ori în oferirea unui status (o decizie de tip
„da” sau „nu”), a unei recunoaşteri, şi uneori a unei licenţe de a funcţiona cu validitate de timp
limitată.
Are trei paşi particulari: a) autoevaluarea, b) vizita de evaluare şi c) o examinare realizată
de către comisia de acreditare a datelor cu privire la gradul în care instituţia supusă evaluării
satisface standardele de calitate, precum şi a recomandării primite din partea echipei de experţi
484
evaluatori care au realizat vizita de evaluare. Ideea centrală în acreditare este că trebuie să existe o
definire clară a calităţii aşteptate de la un curs, de la un program de studii, sau de la o instituţie.
Evaluările şi concluziile trebuie să fie realizate pe baza unui set coerent şi explicit de
puncte de referinţă / standarde.
Acreditarea şi evaluarea au aceleaşi obiective în multe ţări: de a îmbunătăţi calitatea
educaţiei, de a furniza informaţie publică şi de a asigura un anumit nivel de calitate în educaţie.
Metodologia ARACIS prevede 3 nivele diferite pentru fiecare indicator (nivelul minimum,
nivelul de referinţă 1 şi nivelul de referinţă 2).
Trebuie menţionat faptul că pentru puţini dintre indicatorii folosiţi de ARACIS (13
indicatori din totalul de 43) metodologia defineşte toate cele trei nivele.
Nivelul minim, care corespunde îndeplinirii standardului, este necesar pentru obţinerea sau
menţinerea autorizaţiei/acreditării de către o instituţie de învăţământ superior.
Nivelele de referinţă vizează standardele de referinţă, potrivit Metodologiei ARACIS, şi
corespund „nivelului optimal de realizare a unei activităţi de către o organizaţie furnizoare de
educaţie.”
O altă caracteristică a metodologiei de asigurare a calităţii folosite de ARACIS o reprezintă
felul în care indicatorii sunt evaluaţi sau măsuraţi.
Potrivit unei definiţii a indicatorilor, aceştia reprezintă „variabile operaţionale care se
referă la caracteristici măsurabile ale programelor sau instituţiilor de învăţământ superior, despre
care pot fi colectate informaţii ce permit evaluarea măsurii în care sunt îndeplinite standardele.
Indicatorul trebuie diferenţiat de măsură, respectiv datele folosite pentru a măsura nivelul
de performanţă al unei caracteristici, şi de standard, care reprezintă nivelul de performanţă acceptat
din punct de vedere al unui criteriu numeric”.
În prezent, sistemul de evaluare şi asigurare a calităţii pentru instituţiile de învăţământ
superior din România este coordonat de Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în
Învăţământul Superior (ARACIS).
Conform H.G. 1418/2006, Metodologia de evaluare externă folosită de ARACIS este
comună procedurilor de acreditare /autorizare şi celor de evaluare a calităţii activităţii instituţiilor de
învăţământ superior.
Nu există diferenţe între metodologii diferite de evaluare între evaluarea instituţională şi
cea a programelor de studii propuse spre autorizare/acreditare de către o instituţiei de învăţământ
superior.
De asemenea, nu există o diferenţă clară între evaluarea externă a calităţii şi procedura de
autorizare/acreditare instituţională.
Cele două procese, cel de autorizare/acreditare şi cel de evaluare a calităţii, sunt tratate
unitar, evaluarea calităţii fiind o etapă a obţinerii autorizaţiei de funcţionare sau a acreditării
instituţiei de învăţământ superior.
În fapt, calificativele pe care le acordă ARACIS pot fi: grad ridicat de încredere, încredere
limitată, lipsă de încredere.
Indiferent de calificativul acordat unei instituţii de învăţământ superior Consiliul ARACIS
poate decide revizitarea instituţiei respective într-un termen mai scurt decât cel prevăzut de lege
pentru evaluările instituţionale periodice.
Concluziv se reţin următoarele:
Nivelurile de performanţă pot fi convenţionale sau neconvenţionale.
Este necesară agregarea pre-matricială a mulţimilor de elemente de definire a măsurării
nivelelor de performanţă în învăţământul superior.
- Se recomandă Identificarea elementelor calitative şi cantitative de agregare matricială
pentru exprimarea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
- În context, este utilă stabilirea suprafeţei matriciale generice a interrelaţionărilor/
compunerilor standardelor din aplicaţii procesuale spre niveluri de performanţă în învăţământul
superior, inclusiv ID.

485
 - Se recomandă încorporarea în suprafaţa matricială a elementelor contributive pentru
atingerea nivelurilor de performanţă în învăţământrul superior, inclusiv ID/ online.
- Este necesară stabilirea suprafeţei matriciale a evoluţiei elementelor participative la
definirea nivelurilor de performanţă în învăţământul superior, inclusiv ID/ online.
- Formalizarea matricei se poate realiza prin definirea unei matrice a componentelor
pentru perspectivele strategice în legătură cu situaţiile şi perspectivele operaţionale în învăţământul
superior, inclusiv ID/ online.
Unele elemente ilustrează diferiţi descriptori ai măsurărilor de performanţă.
Taxonomia este listată intr-un format liniar, aflându-se în progress continuu: 1)
instrumentele, 2) părţile interesate, 3) dimensiuni ale procesului de studiu, 4) tipul de unitate în
măsurări ale performanţei, 5) Tipul de formulă adoptată în măsurări 6) Tipul de măsurare a
procesului/ calităţii ID/ online, 7) Focalizarea măsurării procesului/calităţii ID/ online, 8) Nivelul de
implementare a procesului ID/ online cu un anumit potenţial de calitate (valoare comandabilă); 9)
Tendinţa pozitivă pentru rezultatele măsurării procesului/calităţii ID: 10) Tipul indicatorului de
măsurare a performanţei procesului/calităţii ID/ online, 11) Nivelul de impact, 12) Perioada de
raportare a datelor.
Explorarea relaţiilor dintre ele şi relaţionarea lor într-o structură de tip hartă va oferi o
imagine mai relevantă pentru adiţionarea conceptelor/valorilor (ca inputs) în sistemul (SMICEC).

11.8. Managementul învăţământului la distanţă/ online

Modelul ciclului de viaţă a cursurilor din învăţământul la distanţă/ online cuprinde
(fig.11.22.):
- planificarea operaţiilor învăţământului la distanţă/ online şi dezvoltarea programului
propriu-zis;
- producţia cursurilor (de la tipar la forma electronică) şi transmiterea (furnizarea) acestora
către studenţi;
- întreţinerea sistemului învăţământului la distanţă / online şi evaluarea rezultatelor de etapă
obţinute pentru fiecare an universitar.

Fig.11.22. Modelul ciclului de viaţă pentru Învăţământul la Distanţă/ online

Planificarea operaţiilor pentru învăţământul la distanţă/ online include paşi-cheie precum:

a) Definirea obiectivelor
486
 - identificarea nevoilor sau a problemelor (care sunt nevoile învăţării, unde pot fi ele
rezolvate: în campus, acasă, la locul de muncă);
- considerarea contextului strategic (luarea în calcul a conţinutului strategiilor privind
tehnologiile informaţionale, de învăţare, didactice, de acomodare cu formulele de studiu ş.a.).
- alegerea obiectivelor (de conţinut, de context).
b) Identificarea opţiunilor (aspecte vizând schimbările organizaţionale).
c) Identificarea şi măsurarea costurilor, beneficiilor, riscurilor şi incertitudinilor asociate
cu fiecare opţiune.
d) Analiza informaţiilor (selectarea soluţiilor preferate).
e) Prezentarea rezultatelor (compararea rezultatelor pentru alternative diferite de studiu).
Frecvent, în universităţi se recurge la evaluarea riscurilor şi incertitudinilor, iar concluziile
obţinute sunt folosite în procesul decizional curent sau cel fundamental (de bază).
Câteva subiecte analizate în acest context se referă la:
- acces (câţi studenţi au conexiuni pe reţeaua Internet);
- costuri (care este nivelul propus al costurilor);
- procesul didactic şi învăţarea (care sunt metodele didactice şi pedagogice efective în
detaliu şi ce diferenţe se întâlnesc între ele);
- interacţiunea (care este capacitatea studentului de a învăţa bazat pe sistemele web şi prin
e-mail ori cu ajutorul platformelor e-Learning);
- sistemul organizaţional infrastructural (dacă sistemul de computere are capacitatea de a
deservi global mulţimea de studenţi la forma de Învăţământ la Distanţă/ online);
- noutatea (dacă elementele de noutate au rol educaţional efectiv);
- viteza (dacă transmiterea instantanee a cursurilor, în raport cu livrarea lor „oră cu oră”
în sistemul tradiţional are eficienţa scontată educaţională şi de instruire).
În procesul planificării-dezvoltării Învăţământului la Distanţă/ online se identifică operaţii
precum:
- colectarea materialelor didactice generale;
- concentrarea lor pe ideile centrale ale disciplinelor de studiu;
- scrierea unui plan al disciplinei;
- dezvoltarea conţinutului materialelor didactice existente (colectate) prin contribuţii
proprii ale autorului cursului respectiv;
- scrierea cursului (disciplinei);
- revizuirea materialului scris.
Producţia şi oferta de activităţi specifice Învăţământului la Distanţă/ online cuprinde:
- un curriculum al ofertei;
- multiplicarea materialelor didactice (cursuri) în formulă tradiţională;
- distribuirea sau transmiterea către studenţi a materialului didactic;
- monitorizarea evoluţiei Învăţământului la Distanţă/ online (progresul înregistrat etapă cu
etapă);
- răspunsuri în regim de feed-back către studenţi şi cadre didactice.
Evaluarea şi menţinerea în funcţiune a Învăţământului la Distanţă/ online se referă, în
principal, la:
- exerciţii de asigurare a calităţii Învăţământului la Distanţă/ online;
- înlocuirea şi actualizarea materialelor didactice (după caz, a cursurilor);
-evaluarea conţinutului programelor analitice şi ajustarea lor în concordanţă cu feed-back-
urile primite de la studenţi.
Se observă că modelul ciclului de viaţă a cursurilor învăţământului la distanţă/ online
prezentat mai sus se referă la trei etape/secvenţe conjugate distincte (fig. 11.22).
În practica universitară din ţările dezvoltate este luat în considerare, frecvent, modelul cu
cinci etape, care reprezintă de fapt o extindere a celui dintâi, în centrul căruia sunt plasaţi a)
studenţii, b) conducerea academică şi c) conducerea execuţiei fizice a activităţilor Învăţământului la
Distanţă/ online (fig.11.23.).
487
 Fig.11.23. Modelul ciclului de viaţă pentru Învăţământul la Distanţă / online
cuprinzând cinci secvenţe de evoluţie (în funcţiune)

Modelul „pentafazic” faţă de cel „trifazic” vizează extinderea şi descentralizarea

răspunderilor şi atribuţiilor pe activităţi principale în conţinutul Învăţământului la Distanţă.

11.9. Măsurarea învăţământului la distanţă/ online

Relaţia cea mai importantă care trebuie elucidată operaţional şi cu întâietate în
învăţământul la distanţă este aceea între student şi facultate, respectiv între facultate şi student şi în
mod practic între studenţi şi cadrele didactice.
Aceasta poate fi denumită relaţia de gradul I, care se cuantifică prin: 1) angajamentul
instrucţional al studentului; 2) calitatea asigurată de infrastructura instituţională universitară; 3)
competiţia pentru venituri (generarea de venituri spre a sprijini producerea si reproducerea
resurselor de învăţare); 4) nivelul de angajament al univesităţii în globalizare.
Instituţia de învăţământ superior organizatoare de învăţământ la distanţă/ online trebuie „să
fie centrată” pe student.
Eliminarea/ reducerea constrângerilor de timp şi spaţiu, trecerea de la „local” la „global” în
substanţa studiului, precum şi introducerea evaluării/ examinării, respectiv a măsurării cvasi-
permanente şi cvasi-constante determină calitatea şi stabilitatea în actul educaţional de ansamblu.
Sistemul de învăţare în învăţământul la distanţă/ online se bazează pe e-Learning.
Studiul folosind tehnologiile moderne de telecomunicare intră frecvent sub incidenţa
standardizării. Este însă dificilă formalizarea standardelor stabile, bine definite, închise în conţinut,
întrucât inovarea, interpretarea şi extensiile acestora impun standardele deschise.
Mai degrabă este utilă cercetarea pe problematica socializării învăţării computerizate.
Este deja acceptată „învăţarea socială” (Social Learning) considerată „plajă” sau „ecran”
conceptual (A Conceptual Screen).
Relaţiile de ordin II, III,….,n, sunt sesizate în reţelele sociale academice (Academic Social
Networking) ca locuri comune de sprijin pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi (Lifelong
488
Learning). Filosofia proiectării unui astfel de sistem ID/ online are în vedere: 1) interoperabilitatea
standardelor deschise şi 2) adaptarea.
Pe această bază se pot obţine rezultate manageriale scontate (Outcomes Management).
În mod obişnuit, din perspectivă procesuală sunt necesare intrări (Inputs Management).
Din rândul resurselor de intrare se amintesc:
- sistemul de tehnologii informaţionale destinat instruirii şi învăţării superioare;
- accesul la instrumentele de învăţare;
- coerenţa acţională;
- orientări şi fee-dback-uri;
- personal calificat de sprijin tehnic al procesului de învăţare;
- acces la subiecte de cercetare ştiinţifică;
- recunoaşterea, autorizarea şi acreditarea sistemului.
Intrările (inputs) sunt aasumate ca responsabilitatea grupului de management din instituţia
universitară.
În rândul studenţilor se manifestă cerinţe de intrări (inputs) care în principal, se referă la:
- nivelul de percepţie a modalităţii de folosire a computerului, respectiv a programelor
aferente acestuia (software);
- accesul în bibliotecile virtuale;
- comunicarea fluentă, fără bariere;
- cereri de noi tipuri de software;
- sprijin IT (referitor la folosirea tehnologiilor informaţionale).
Universitatea devine spaţiul coerent pentru acţiuni didactice, pedagogice tehnice şi
tehnologiile în care accesabilitatea şi orientările pentru studiu şi cercetare au rol primordial.
Măsurarea rezultatelor, respectiv a succesului în e-Learning-ul universitar, rezidă din
cuprinderea determinativă, graduală a procesului de studiu, bazat pe informatizare într-un model de
optimizare instituţională.
O strategie de e-Learning vizează minimul utilităţilor de tehnologii informaţionale pentru
învăţare, frecvenţa folosirii tehnologiilor precum şi conţinutul actualizat al resurselor de studiu.
Principalele dificultăţi în măsurarea rezultatelor în sfera e-Leaning se cantonează în
evaluarea calităţii utilizării sistemelor de studiu, cuantificarea angajamentului fiecărui student în
procesul de învăţare în raport cu cerinţele formulate de cadrele didactice şi estimarea impactului
produs de tehnologiile informaţionale asupra studenţilor şi corpului profesoral.
Se pot formaliza două etape ale operaţiunilor de măsurare, şi anume:
Etapa I: Identificarea descriptorilor şi a surselor/politicilor de e-Learning prin:
- nominalizarea unui grup de management pentru măsuri;
- optimizarea structurii staff-ului academic;
- implicarea studenţilor în cuantificarea rezultatelor.
Etapa II: Instituirea de noi valori, recunoscute pentru cadrele didactice, prin:
- evidenţa studenţilor;
- tutoriat;
- sprijin colaborativ pentru studiu;
- controlul cunoştinţelor;
- conectivitate crescută;
- inovare şi flexibilitate didactică şi pedagogică.

11.10. Standardul instituţional deschis în privinţa calităţii

învăţământului superior la distanţă/ online
Între predare-învăţare şi cercetarea ştiinţifică în universităţi este necesar să se instituie
convergenţa ofertelor asupra performanţelor instrucţionale şi de inovare.
Între universităţi, în mod inerent se înregistrează diferenţieri şi decalaje în privinţa
tehnicilor, tehnologiilor din dotare şi performanţelor obţinute. Emergenţa mediului universitar
489
determină multiplicarea eforturilor pentru ralieri, prin aceasta evitând riscurie de marginalizare în
domeniu. Calitatea instruirii universitare este tot mai dificil să fie cuprinsă în standarde.
Diversificarea instituţiilor şi a universităţilor, noile tehnologii de telecomunicare, apariţia
de entităţi transnaţionale şi virtuale diversifică cvasi-nelimitat modul de ofertă şi prestaţie a
serviciilor de învăţare superioară. Universităţile de stat, cele private pentru profit sau non-profit, împreună
cu universităţile corporatiste formează o nouă familie globală în lumea academică.
Coerenţa sistemelor de studiu se raportează tot mai mult la standarde deschise.
Criteriile de tip elitist şi selecţia pentru acces în învăţământul superior sunt erodate, locul
lor fiind luat de masificarea participării la instruire, învăţare.
Finalitatea studiului universitar, deci a învăţământului superior, se confirmă ca succes doar
în procesul competitiv pentru ocuparea unui loc de muncă.
Fără tăgadă, este introdus avantajul competitiv faţă de avantajul comparativ.
Guvernele doresc să beneficieze de bază normativă şi de un sistem instituţional de
monitorizare şi reglementare a calităţii învăţământului.
Gestionarea naţională a învăţământului superior este supusă tentaţiei de a încorpora
caracteristici manageriale specifice sistemului clasic de studiu selectiv şi elitist, restrictiv.
Ameninţările formale privind riscul ne-recunoaşterii europene sau globale a calificărilor
universitare care nu se situează în chingile clasice ale calităţii formale sunt pe cale de a fi evitate ca
asumare de către tot mai numeroase instituţii de învăţământ superior.
În iunie 1999 prin Declaraţia de la Bologna a fost iniţiat aşa-numitul Proces Bologna care
prevede construirea până în anul 2010-2015 a „spaţiului european al învăţământului superior”.
Noua viziune confirmă noile tendinţe de de-clasicizare a învăţământului superior.
„Spaţiul european” de care se aminteşte Declaraţia de la Bologna este conceput ca o piaţă
cu fluxuri competitive concurenţiale, integrând sistemele naţionale diversificate.
Termeni noi şi structurile aferente studiului universitar reformat stau la dispoziţia
universităţilor, care sunt considerate strict autonome, având valenţele facilitării mobilităţii
studenţilor şi personalului.

11.11. Politici şi proceduri de asigurare a calităţii predării şi învăţării

universitare
Responsabilii cu învăţământul superior din diferite ţări (îndeosebi europene) formulează
frecvent recomandări în privinţa cuprinderii activităţilor universitare în diverse decizii şi formule de
politici naţionale şi regionale, rezolvând probleme de structurare şi orientări pentru asigurarea
calităţii în universităţi (fig.11.24.).

Fig.11.24. Cadrul instituţional pentru formularea politicilor şi deciziilor

de asigurare a calităţii în învăţământul superior

490
 În context, sunt avansate cerinţe de subsidiaritate care să se bazeze pe comparabilitate,
transparenţă şi vizibilitate în privinţa nivelurilor calitative aferente predării şi învăţării universitare.
Subsidiaritatea presupune obţinerea unei validări formale a calităţii de la o agenţie fie
naţională, fie europeană (în cazul „spaţiului european al învăţământului superior”) prin
recunoaşterea unei calităţi compatibile cu standardele specifice.
O universitate îşi poate formula elementele constitutive ale standardului instituţional
deschis de calitate (fig.11.25.).

Fig.11.25. - Elementele constitutive ale standardului instituţional

deschis în privinţa calităţii predării şi învăţării universitare

Liberalizarea comerţului cu servicii de educaţie rezidă din acorduri internaţionale deja

operaţionale GATS (Group Agreement on Trade of Educational Services).
Configurarea sistemului de management a calităţii în universităţi nu reprezintă un demers
coercitiv sau exhaustiv.
În esenţă, calitatea din competitivitate în concurenţă cu rigorile calităţii serviciilor generale
oferite de instituţiile transnaţionale determină existenţa, respectiv funcţionarea oricărei universităţi.
Controlul naţional se bazează pe inducerea dependenţelor favorabil iar controlul
transnaţional determină dezarticularea şi „topirea” entităţilor academice după reguli frecvent
deminate de inechitate şi interes.

11.12. Opţiuni naţionale pentru ID/ online

Baza instituţională a asigurării calităţii se poate formaliza pe întreg sistemul de învăţământ
superior românesc.
În acest caz se induc cerinţe autohtone aplicabile de la învăţământul preşcolar la acreditarea
instituţiilor de învăţământ superior.
Totuşi, universităţile sunt autonome în definirea propriilor opţiuni referitoare la nivelul
performanţelor.
Întotdeauna, o universitate propune opţiunea sa de performanţă ca sistem de referinţă.
Intervine, însă comparabilitatea cu standardele naţionale şi europene.
Cultura calităţii promovată de universitate îi permite acesteia deschiderea spre un anumit
nivel auto-impus de performanţă.
În evaluări nu trebuie pus accentul doar pe resurse, respectiv pe „intrări” sau pe
constrângeri interne şi externe ci şi pe „ieşiri” (rezultate).

491
 Corectarea misiunii universităţii se face doar atunci când rezultatele nu sunt convenţional
corespunzătoare.
O universitate îşi poate formula un propriu standard deschis de referinţă privind calitatea
(fig.11.26.).

Fig.11.26. Elementele constitutive ale standardului deschis de

referinţă privind calitatea într-o universitate

În mod obişnuit învăţământul superior finanţat public este util să intre sub incidenţa
controlului calităţii pentru asigurarea nivelului impus de către cel ce comandă (finanţează) instruirea
superioară.

11.13. Managementul deciziilor în ID/ online

În derularea ID/ online managementul operaţional optimizat constituie garanţia succesului.
Organizarea şi conducerea neformalizată şi neacceptată decizional la un anumit nivel de
peformanţă poate influenţa funcţionarea sistemului academic în ansamblu.
La New Jersey Institute of Technology se subliniază că elementele de management
pragmatic pentru ID/ online pot fi transpuse în realitate atunci când în procesul de învăţare sunt
angrenaţi „excelenţi educatori” şi „profesionişti autoritari”.
Managerii programelor ID/ online au tendinţa, de altfel convenţională, de a reduce oricât
este posibil costurile procesului de studiu. Universităţile şi colegiile nu pot face abstracţie de faptul
că viaţa şi activitatea lor se derulează în economia de piaţă şi, în acest context, condiţiile financiare
curente trebuie adaptate situaţiilor competiţionale tot mai acute.
Se constată că în trecut în universităţi şi facultăţi concepţia privind managementul
instrucţional era concretizată prin atribuirea formală a responsabilităţilor şi delegarea competenţelor
către diferite persoane din instituţiile respective (la nivele diferite) pe lângă activităţile curente,
obişnuite în procesul didactic. În fapt, se subliniază că în aceeaşi concepţie se înscriau odinioară
practicile ce vizau plata discriminatorie a pensionarilor sau a femeilor din raţiuni tradiţionaliste
pentru activităţi prestate normal în aceleaşi condiţii ca şi ceilalţi angajaţi.
În prezent, soluţiile derivate din mentalitatea locală evidenţiază că angajarea distinctă pe
durata determinată a cadrelor didactice pentru ID/ online pe poziţii de „instructor educaţional
superior” este preferată angajării neproductive, fără grad înalt de ocupare a profesorilor cu state de
funcţiuni definitive în schema universităţii sau facultăţii.
Aşadar, în sistemul american este încetăţenită ideea eliminării ierarhiilor ca responsabilitate
în rândul cadrelor didactice de la ID/ online, fiind preferată mobilitatea pe module de curs, în
funcţie de cerinţele planului de învăţământ şi programei analitice, profesorii fiind cel mai adesea în
postura de „înalţi prestatori de servicii universitare”.
492
 În acelaşi context se urmăreşte să nu fie substituit talentul cadrului didactic, acestuia fiindu-
i rezervată responsabilitatea, libertatea şi autoritatea la nivelul cursului predat.
În schemele ce cuprind cadrele didactice universitare pentru ID/ online în mediul academic
american sunt apreciate calităţile profesorilor, care nu ezită să folosească tehnologiile multimedia
„acolo şi atunci când este necesar” în procesul de învăţare. Facultăţile „guvernează” peste toate
subiectele din programele analitice şi ele decid care sunt cele mai favorabile chei pentru înfăptuirea
eficientă a programului educaţional în rândul studenţilor.
În nici o situaţie nu se face deosebire între profesorii cu angajament „full-time” şi cei cu
statul„part-time” în privinţa calităţii, dimensiunii şi conţinutului a cursurilor, respectiv a activităţilor
didactice ce trebuie prestate. De regulă, contractul cadrelor didactice pentru ID/ online în
universităţile americane are durata cuprinsă între 1 şi 5 ani.
Prelungirea contractelor nu se realizează automat ci în baza unor noi condiţii, de regulă, de
natură calitativă avansată în baza unor cerinţe emise de către cadrul didactic la un nivel superior în
raport multiplicat cu etapa precedentă. O pondere importantă în decizia de menţinere (reînnoire) a
contractului pentru cadrele didactice de la forma ID/ online o constituie concluziile de tip feed-back
obţinute din rândul studenţilor, de-a lungul timpului.
Maniera de angajament a cadrului didactic cu studenţii de la distanţă pentru cursul al cărui
titular este, urmează o evaluare atentă. Se urmăresc: conţinutul cursului, modul de comunicare
instituit de către profesor în raport cu studentul de la ID/ online, receptivitatea şi operativitatea cu
care cadrul didactic răspunde virtual (pe cale electronică) studentului şi la cerinţele conducerii
facultăţii felul exigent în care realizează examinarea.
Un criteriu semnificativ de apreciere a cadrelor didactice de la ID/ online îl constituie
capacitatea de care dau dovadă în privinţa „păstrării distanţei faţă de student” şi cum atenuează
această favoare metodologică oferită celor ce studiază. Modul în care este angrenat profesorul titular
de curs în „interactivitate” este, aşadar considerat esenţial. Studenţii de la ID/ online îşi pot înlătura
stările emoţional-sociale, angajându-se în reţeaua de schimb informaţional (comunicare) de la
distanţă şi trec implicit în sfera mai profesională, mai „rece” (raţională) a învăţării eficiente.
Promovând educaţia orientată-colaborativă este creată cu mare grad de probabilitate „o
nouă egalitate” în reţele umane, considerate în ansamblu ca existente şi necesar funcţionale în
societate în general.
În conţinutul actului managerial universitar pentru ID/ online se pot sintetiza demersuri ce
vizează:
- natura şi calitatea cursurilor în raport cu specializarea oferită de facultate;
- stabilirea unui mod de măsurare şi asigurare a calităţii cursurilor ID/ online;
- avansarea unor formule efective de utilizare de către studenţi a „intrărilor” reprezentate
de cursuri, programe analitice şi specializarea oferită de facultate;
- asigurarea calităţii deciziilor în managementul ID/ online la nivel de facultăţi;
- asigurarea unei situaţii optime, favorabile de conjugare a preocupărilor didactice cu
tehnologiile informaţionale pentru ID/ online;
- evitarea drenării („secetei”) de relaţii emoţional-sociale în rândul studenţilor de la ID /
online în mediul universitar virtual, pentru a menţine un profil uman rafinat în rândul absolvenţilor.
Specialiştii în managementul universitar pentru studiul la distanţă/ online sunt de acord că
pentru succesul ID/ online cele mai importante aspecte practice se rezumă la:
a) profesorii trebuie să ştie „ce trebuie să facă”;
b) studenţii trebuie să înţeleagă „ce doresc” profesorii şi, în acelaşi timp, studenţii ar
trebui să ştie şi ei precis „ce trebuie să facă” în procesul de studiu la distanţă/ online.

11.14. Organigrama unui Centru ID/ online

Un Centru pentru Învăţământ la Distanţă/ online are organigrama întocmită pe baza
scopurilor instrucţionale prestabilite şi a dimensiunii universităţii (număr de studenţi înrolaţi la ID/

493
online). Pentru exemplificare, în continuare sunt redate liniile din organigrama SSHE (State System
of Higher Education) of Pennsylvania – SUA care, în principal sunt următoarele:
- Consiliul academic pentru folosirea computerelor (Academic Computer Users Council);
- Biroul de conducere a Centrului de Educaţie la Distanţă/ online (Center for Distance
Education Staff);
- Şeful oficiului personalului academic (Chief Academic Officers);
- Şeful oficiului pentru tehnologiile informaţionale (Chief Information Technology
Officers);
- Biroul pentru contacte vizând educaţia continuă (Continuing Education Contacts);
- Comitetul de avizare a problemelor de educaţie la distanţă/ online (Distance Education
Advisory Committee);
- Decanii facultăţilor (Deans of Education);
- Comitetul de asigurare a convergenţei problemelor şi soluţiilor aferente educaţiei la
distanţă (Distance Education Convergence Committee);
- Biroul pentru asigurarea contactelor tehnice în procesul de educaţie la distanţă/ online
(Distance Education Technical Contacts).

11.15. Bugetul pentru învăţământul la distanţă/ online

Atingerea obiectivelor propuse pentru Învăţământul la Distanţă/ online implică fonduri care
se regăsesc în bugetul universităţii.
Primul pas în construirea bugetului se bazează pe o evaluare suficient de realistă a
înscrierilor la facultăţi (a numărului de studenţi înrolaţi).
În context, sunt estimate cheltuielile necesare cu salariile pentru asigurarea de facilităţi în
campusul real şi cel virtual al universităţii, costuri poştale, costuri derivate din fluxul
telecomunicării, cheltuieli cu tehnologiile de mediatizare a cursurilor, costul echipamentelor
pedagogice propriu-zise şi a întreţinerii acestora ş.a.
Managementul universităţii (facultăţii) decide ce fel de cursuri este necesar să fie produse
în format ID/ online şi alocă resurse pentru:
- proiectarea cursurilor;
- dezvoltarea conţinutului cursurilor şi furnizarea lor;
- sprijin pentru studenţi;
- acţiunii de administraţie.
În S.U.A., Departamentul pentru Educaţie al statului Pennsylvania (Pennsylvania
Departament of Education) oferă o procedură standard (obişnuită) privind costurile şi analizele de
preţ, referitoare la programele de pregătire care pot fi folosite în fundamentarea liniilor de buget.
Sunt luate în considerare următoarele:
a) costuri pentru liniile principale de buget:
- salarii;
- avantaje salariale suplimentare;
- plata instructorilor (tutori);
- plata asistenţilor suplimentari (cu ora);
- plata lucrătorilor care asigură servicii pentru studenţi;
- plata unor recompensări de beneficii (anual);
- plata suplimentară a cadrelor didactice prestigioase (deţinătoare de premii şi
titluri de excepţie);
- plata invitaţilor speciali ocazionali pentru susţinerea cursurilor;
- cheltuieli pentru audit;
- cheltuieli cu alte servicii (închirieri de săli, table, ecrane ş.a.);
- cheltuieli poştale şi telefonice;
- cheltuieli cu materiale aferente procesului de învăţământ (calculatoare,
computere, software, laser disks, printere, aparatură de birou ş.a.);
494
 - cheltuieli pentru cărţi, periodice, manuale;
- cheltuieli materiale şi de conectare la reţelele de comunicaţii (Internet, Intranet
ş.a.);
- cheltuieli (costuri) indirecte.
b) costuri efective;
c) costuri pentru materiale şi echipamente folosite de cadrele didactice pentru procesul
specific de studiu;
d) taxe şi contribuţii financiare datorate de universitate către terţi;
e) cheltuieli privind procedurile financiare organizaţionale/instituţionale.

11.16. Costurile efective în învăţământul la distanţă/ online

Pentru Învăţământul la Distanţă/ online este utilă întocmirea unui „plan”, respectiv a unei
„scheme de finanţare”.
Succesul Învăţământului la Distanţă/ online se bazează pe claritatea şi înţelegerea
conţinutului planului de finanţare.
În Marea Britanie, de exemplu, în majoritatea universităţilor elementele de bază esenţiale
ale planului de finanţare a acţiunilor de învăţământ şi schema propriu-zisă de finanţare sunt
dezbătute şi însuşite începând de la nivel de catedre de la facultăţi şi colegii.
O atenţie aparte este acordată proporţiei care trebuie să existe între cursurile asigurate „din
interior” (cu cadrele didactice proprii) şi a celor ce trebuie procurate „din exterior” (profesori
asociaţi, visiting professors ş.a.).
Planul şi schema de finanţare, în final exprimă costurile activităţii, astfel încât să fie
sesizate „costurile vizibile”, deci cele înţelese în integralitatea potenţialului şi efectelor lor.
În mod obişnuit, datorită nivelului înalt intelectual al activităţilor universitare, se constată
că din reflex, mediul academic (persoanele aferente) nu exercită o preocupare proprie, pregnantă în
privinţa cheltuielilor ocazionate de învăţământ.
Cu alte cuvinte, numeroşi „actori” din sistem nu sunt preocupaţi de conţinutul constatării că
„învăţământul are un cost”.
Totuşi, pentru „munca viitoare” planul şi schema asumată de finanţare sunt vitale.
Contabilitatea universităţii trebuie, aşadar, să accepte „modelul pedagogic” propus sau
impus de cei ce produc „învăţământul ca proces”. Această acceptare este rezultatul instaurării în
consens a unui „echilibru previzionat financiar” pentru activitatea unui întreg an universitar.
C. Ash (1999)157 de la Sheffield Hallam University (Anglia) insistă asupra necesităţii de a
formula şi generaliza modele care din perspectivă pedagogică să fie acceptabile pentru contabilitate.
Acestea trebuie să se regăsească în exprimări la nivelul 1) universităţii; 2) a personalului
didactic şi 3) a studenţilor.
Se observă că pentru Învăţământul la Distanţă/ online liniile de acţiune propuse mai sus pot
fi simplificate în raport cu poziţia lor în învăţământul tradiţional.
Managementul eficienţei învăţământului la distanţă/ online rezultă, printre altele, din
aplicaţiile de tip „corecţie” din a) controlul calităţii Învăţământului la Distanţă, b) analiza de cost şi
c) evidenţierea şi regularizarea costurilor efective. În mediul universitar internaţional sunt
vehiculate opinii diferite privind necesitatea accentuării urmăririi costurilor efective pentru
învăţământul la distanţă/ online, fiind sesizate afirmaţii potrivit cărora exclusivismul critic aplicat
dimensiunii unei cheltuieli distincte (pe articole) nu este semnificativ.
Studii de „costuri efective” au fost întocmite exemplificativ, la nivel standard, iar
concluziile lor aplicate experimental începând cu anii 1994-2005 cu intenţia de generalizare la
Athabasca University (Canada), Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica), Universidad
National Abierta (Venezuela), Open University (Marea Britanie) şi altele.

157Ash, C., - The Hidden Costs of Netwoeked Learning: Planning Document and Financial Schema, Flich, 25-
27 May1999, Sheffield, England
495
 U.S. Navy derulând cursurile şi conferinţele sale universitare prin reţeaua Video
Teletraining (VTT), în perioada 1999-2004 a economisit 7,1 milioane USD numai pentru capitolul
„deplasări”, faţă de nivelul de cheltuieli care ar fi trebuit să se producă în cazul aplicării sistemului
tradiţional de învăţământ.

11.17. Elemente de costuri pentru ID/ online

Măsurarea costurilor efective pentru ID/ online presupune identificarea cu prioritate a
termenilor ce definesc cheltuielile aferente.
Pillai şi col.158 (încă din anul 1991) au sistematizat un număr de elemente care compun
reprezentativ costurile efective în operaţionalizarea ID/ online, analizând şi proiectând un tablou al
eficienţei la Indira Gandhi National Open University din New Delhi.
În sinteză, aceste elemente sunt următoarele:
a) Termeni de cost. Aceştia se referă la:
- costuri directe (identificabile ca fiind directe în raport cu producţia didactică sau cu
procesul de studiu ID/ online); Exemplu: cheltuielile cu salariile personalului didactic şi a celui non-
academic;
- costuri indirecte (nu sunt identificabile ca fiind legate direct de producţia sau procesul
de studiu); exemplu: cheltuieli centrale la nivel de universitate pentru biblioteci, poştă, parcări ş.a.;
- repartizarea proporţionată a costurilor (costuri proporţionate); sunt cheltuieli care se
regăsesc executate pe activităţi comune, defalcate corespunzător pentru evidenţă şi calcul;
- costuri fixe; exemple: costuri de producţie pentru tipărirea manualelor; costuri de
producţie a materialelor audio-video pentru ID/ online şi de televiziune; cheltuieli universitare
instituţionale (de administraţie generală, bibliotecă, servicii comune ş.a.);
- costuri variabile, care la rândul lor sunt identificate ca fiind:
1) semivariabile; (exemple: salarii suplimentare pentru cadrele de conducere, cheltuieli
pentru persoanele care prestează activităţi la admitere, pentru examinări, distribuţia materialelor
didactice, servicii regionale pentru reţelele de computere şi televiziune ş.a.);
2) directe variabile sunt funcţie de numărul de studenţi însuşi şi de numărul cursurilor
din planul de învăţământ; Exemple: - tipărirea materialelor didactice; - distribuţia materialelor
didactice; - consultaţii, verificarea temelor (referatelor) şi examinări.
b) Factorul de actualizare anuală
Dezvoltând cursurile (planul de învăţământ şi programele analitice) rezultă că se produc
schimbări în dimensiunea costurilor fixe anuale (tipăriri de manuale, producţia audio-video ş.a.).
În literatură există și o propunere de formulă pentru actualizare anuală a costurilor fixe:
Costul Anual = Costul de capital x fa (11.16)
unde:
- Costul anual (Annual Cost) reprezintă valoarea anuală actualizată a costurilor fixe;
- Costul de capital (Capital cost) indică volumul costurilor ocazionate de capitalul
existent;
- fa = factor de actualizare anuală, care este luat în considerare în funcţie de durata de
viaţă a capitalului, în ani şi rate de dobânzi sau de discount.
c) Funcţia cost şi costurile unitare
În mod obişnuit, ştiinţa contabilităţii tinde spre standardizarea pe cât posibil a costurilor.
Această aliniere rezultă din sistematizarea practică a cursurilor destinate studenţilor. Pentru
fiecare curs se realizează măsuri şi comparaţii de cost.
Sistematizarea se regăseşte prin formula „student-an” sau „student-echivalent”.
Funcţiile principale de cost luate în mod obişnuit în considerare sunt:
(11.16)

158 Pillai, C.R.; (col),- Costing Terms and the Methodological Framework, IGNOV, New Delhi, 1991
496
 Costul total = Costuri fixe + Costuri variabile + Număr ponderal
al studenţilor în anul de studiu (11.17)
Costul total
Costul de revenire = = Costul marginal
Nr.total de studenţi

= Costul variabil (11.18)

11.18. Analiza costurilor pentru învăţământul la distanţă/ online

Conducătorii universităţilor, senatul Universităţii, birourile executive, administrării şi
elaboratorii de politici de instruire superioară şi pun întrebări directe care în sinteză, se referă la
costurile educaţiei (învăţământului) la distanţă/ online.
Se constată că, în general, cheltuielile de investiţie pentru Învăţământul la Distanţă/ online
sunt mari şi în consecinţă managerii universităţilor au nevoie de decizii obiective, fundamentate în
acţiunile lor de construire efectivă a acestei formule de instruire.
Ca atare, se apelează la analiza costurilor, situaţie în care sunt folosite metode diferite
pentru alternative situaţionale şi de investiţii variabile. De exemplu, studiul comparativ a costurilor
pentru un număr finit de tehnologii de transmisie a informaţiilor şi cunoaşterii are menirea de a oferi
în final date necesare şi utile procesului decizional aferent investiţiilor (fig.11.27.).

Fig. 11.27. Evidențierea costurilor pentru tehnologiile de transmisie și comunicare în cadrul

Învățământului la Distanță, pentru decizie complexă de alegere a unei variante de dotare-
funcționare a sistemului
Cei ce efectuează analizele de cost avansează diferite întrebări, a căror răspunsuri
orientează cercetările:
- care sunt caracteristicile, avantajele, dezavantajele fiecărei tehnologii de transmisie şi
telecomunicare;
- care sunt trăsăturile majore (fundamentale) ale fiecărei tehnologii luată în considerare;
- care este costul implementării unei reţele „nod cu nod” de comunicare prin satelit, cu
ajutorul fibrelor optice, a computerelor ş.a.;

497
 - care sunt costurile instalării, întreţinerii şi funcţionării fiecărei tehnologii de
telecomunicare;
- cum variază în mărimi absolute costurile faţă de distanţele de transmisie (recepţie);
- care este costul realizării „interactivităţii” ş.a.

11.19. Analiza cost-beneficiu pentru învăţământul la distanţă/ online

Dezvoltarea activităţilor Învăţământului la Distanţă/ online nu se poate realiza fără luarea
în considerare a elementelor de cost şi beneficiu.
Analizele „cost-beneficiu” sunt utilizate în mod obişnuit pentru obţinerea concluziilor ce
pot contribui la fundamentarea unor decizii funcţionale viitoare în cadrul universităţii.
Preliminar, este recunoscută existenţa costurilor şi a beneficiilor şi faptul că anumite nivele
impuse acestora pot sau nu pot fi atinse.
Exemple de beneficii tangibile în cadrul Învăţământului la Distanţă/ online, în principal, se
referă următoarele:
- creşterea numărului de studenţi care au acces la nivelul studiului superior;
- acces mai larg al studenţilor la resursele instrucţionale (biblioteci, postul de televiziune,
librării Biblioteca virtuală ş.a.)
Beneficiile intangibile includ printre altele:
- calitatea finală (ieşirile) a procesului de studiu;
- potenţialul de a creşte diversitatea „specializărilor” în rândul studenţilor.
Costurile într-un model de analiză se referă, în principal, la:
- asigurarea operaţionalităţii sistemului de Învăţământ la Distanţă/ online;
- asigurarea mentenabilităţii sistemului Învăţământ la Distanţă/ online;
- cheltuielile pentru asigurarea cu consecvenţă a aducerii la zi a tehnologiei
informaţionale necesare studiului în regim de Învăţământ la Distanţă/ online.
Alte diferite categorii de costuri care se referă la resurse umane, echipamente, materialele
consumabile, sunt luate de asemenea în atenţia pentru procesul propriu-zis de învăţare prin formula
Învăţământ la Distanţă/ online.
Analizele „cost-beneficiu” iau în considerare şi posibilele extensii în viitorul apropiat a
alternativelor tehnologice educaţionale (instrucţionale) pentru noile orizonturi ale învăţării.
Unele studii (Bates, A.V., 1994)159 compară costurile date de diferite tehnologii curente
destinate învăţământului la distanţă, ţinând seama de timpul efectiv consumat de student pentru a
folosi tehnica respectivă (gradul de utilizare a tehnologiei).
Noile universităţi care introduc învăţământul la distanţă exploatează relaţia între costuri şi
valoarea/ calitatea procesului de studiu.
Frecvent sunt examinate costurile învăţământului la distanţă/ online în campusul specific ce
conţine activităţilor elemente ce contributive la asigurarea unui anumit grad proiectat de participare
a studenţilor la studiul propriu-zis.
În modelele de analiză cost-beneficiu sunt identificate serviciile prioritare de asigurat în
cadrul învăţământului la distanţă/ online, fiind reflectate costurile şi beneficiile aferente.
Metodele cantitative ale analizelor „cost-beneficiu” pentru Învăţământul la Distanţă/
online vizează paşi netehnici (de tehnologie a învăţării), respectiv: a) evaluarea financiară, b)
evaluarea economică şi c) analiza costurilor efective.
Pentru deciziile de investiţii, în tehnologiile informaţionale sunt folosite diferite tehnici
consacrate de analiză „cost-beneficiu”.
Componenta „cost-beneficiu” este utilizată şi în expertizele comparative a metodelor
convenţionale de studiu în raport cu noile tehnologii instrucţionale bazate pe reţelele de computere.

159 Bates, A.V., - Costing Distance Education Technologies , Open Learning Agency of British Columbia,

Canada, 1994

498
 În literatura de specialitate (Keegan, D. 1990) se regăsesc soluţii de generare a uneia sau
mai multe ecuaţii pentru costuri comparative între 1) educaţia convenţională, 2) educaţia la distanţă
şi 3) învăţarea deschisă.
Calculul costurilor pe oră în alternativele date de un model demonstrativ şi al costurilor
relative efective pentru învăţarea pe computer, arată superioritatea lecturii electronice în comparaţie
cu cea tradiţională.
Totodată, există formulată o metodă de analiză a eficienţei costurilor în raport cu costurile
efective când studenţilor le-au fost oferite variante combinate de suporturi de curs (materiale
tipărite, acţiuni, tele-tutoriale, poştă electronică tip e-mail şi conducerea învăţării prin computer).
Alte studii apelează la identificarea costurilor reale şi a căilor de distribuire a lor în timp.
Estimarea proporţiilor extra-costurilor pentru strategii mai convenabile destinate grupurilor
dezavantajate în educaţia superioară devine importantă în analizele financiare curente aferente
învăţământului la distanţă/ online.
Se constată că este dificilă generalizarea unui model particular de analiză „cost-beneficiu”.
În schimb, în oricare model cu referire la învăţământul la distanţă se recunoaşte nivelul
iniţial ridicat al costurilor dezvoltării sistemului şi respectiv nivelul scăzut al funcţionării lui.
Cele două niveluri sunt integrate în analizele ce ţin seama prioritar şi alternativ de: a)
costurile fixe, b) costurile variabile şi c) costurile totale.
Utilizarea modelelor matematice de analiză a structurii costurilor precum şi a costurilor
viitoare în învăţământul la distanţă/ online oferă concluzii de bază referitoare la:
1) influenţele date de costul canalelor de media alese pentru procesul de învăţământ,
2) dimensiunea potenţială a programului academic şi
3) numărul studenţilor înscrişi în sistemul de învăţământ la distanţă/ online.
Se pot realiza şi alte analize (de exemplu, luarea în considerare a componentei „cost-
beneficiu” examinând comparativ suportul financiar necesar procedeului de tip „video-conferinţă”
în raport cu „vizionarea unui site specific, staţionar”).
Diferenţele între rezultatele unei analize cost-beneficiu şi rezultatele unei analize a
costurilor efective evidenţiază efecte măsurate în sistemul învăţământul la distanţă.
Acestora li se adaugă rezultatele obţinute prin meta-analize, evidenţierea costurilor deja
măsurate şi a ratelor ce reflectă evoluţia costurilor efective.
Frecvent, sunt luaţi în considerare pentru ameliorare factori critici ce influenţează nivelul
costurilor în raport cu calitatea totală înaltă ce trebuie asigurată sistemului de învăţământ la distanţă/
online.

11.20. Costurile unitare anuale pentru procesul de învăţământ la

distanţă/ online
Finanţarea activităţilor de învăţământ în general constituie o încercare majoră a lumii
contemporane.
Variante concepţii în ţări diferite accentuează tendinţele care se supun satisfacerii nevoii de
educaţie.
Învăţământul la distanţă/ online devine un termen tot mai dominant în ecuaţia financiară a
educaţiei generale.
Potrivit OECD Regards sur l’Education 1996, finanţarea privată a învăţământului superior
în 1993 era de la 9% în Austria la 50% în SUA.
Conform World Education Report 1998 în Europa de Vest ponderea cheltuielilor publice
pentru învăţământul superior în PIB (%) între 1960-1995 a crescut în medie de la 0,28-0,87% în
1960 la 0,97-2,16% în 1995.
În România în 2015 se înregistra nivelul de 0,51%.
Aceeaşi sursă indică evoluţia cheltuielilor publice pentru educaţie din PIB (%) înregistrând
creşteri între 1960-1995, în medie de la 2,18-4% la 5,5-8,3%, în timp ce în România nivelul atins în
anul 20155 era de 3,2%.
499
 În cazul cheltuielilor publice pe student (% raportat la PIB pe cap de locuitor) se constată
că acestea sunt în 2015 de la 2444 USD/student în Spania la 19.502 USD/ student în Elveţia.
În România finanţarea bugetară pe student (date după 1995) a fost de 702 USD.
Datele de mai sus evidenţiază corelaţia între nivelul de dezvoltare atins de diferite ţări şi
nivelul efortului depus pe student-an în învăţământul superior, ceea ce determină implicit indicatorii
aferenţi calitativi şi de eficienţă.
Este utilă în acest context marcarea în practică a unui mecanism transparent, legal şi
eficient de alocare a fondurilor pentru activităţile ID/ online.
Acestea ar trebui, în cazul universităţilor finanţate public sau mixt (public şi în taxe) să se
bazeze pe elemente de competiţie, pe criterii fundamentate ştiinţific şi legale de evaluare şi alegere a
dimensiunii fondului de timp şi a costurilor pentru procesul de studiu.
Într-o perspectivă generală, uzuală, identificarea costurilor unitare anuale se bazează pe
luarea în considerare a trei elemente de finanţare (fig.11.28.): finanţarea de bază; finanţarea
complementară; subvenţii, burse, ajutoare sociale.
Evaluarea nivelului costurilor unitare anuale proiectate se realizează prin suprapunerea
efectelor date de posibilele cheltuieli pentru formulele de studiu la zi, frecvenţă redusă, ID/ online
sau alte programe de perfecţionare prin învăţământ superior.
În ţările dezvoltate în toate situaţiile pentru fundamentarea cheltuielilor şi a ponderii
acestora din PIB se iau în considerare în mod analitic elementele de cost unitar.
Fundamentarea se dovedeşte a fi demersul nelimitat al factorilor de decizie (din
managementul universitar) către eficientizarea continuă a învăţământului.

Fig.11.28. Schema de principiu a elementelor de calcul a costurilor unitare anuale pentru

fundamentarea finanţării activităţii didactice de ansamblu în universităţi cu identificarea ponderilor
pentru diferite formule de studiu (ZI, FR, ID)

11.21. Normarea şi finanţarea învăţământului la distanţă/ online

În Marea Britanie Circulara nr. 38/1998 a HEFC (Consiliul de finanţare a Învăţământului
Superior) prevede aplicarea începând cu 1999 a unei metode de finanţare a procesului de învăţământ
superior.
În principal, vizează următoarele:
1. Se calculează un nivel standard al resurselor pentru fiecare universitate sau colegiu.

500
 Sursele de alimentare sunt: 1) taxele încasate (pentru instituţiile private de învăţământ
superior) şi 2) taxele încasate şi alocaţiile bugetare (pentru instituţiile private sau mixte).
Atât universităţile private cât şi celelalte categorii de instituţii de învăţământ şcolarizează
un număr agregat maxim operaţional de studenţi.
Admiterea este monitorizată de universitate/colegiu şi de către Consiliu ca reprezentant al
sectorului strategic, public (Ministerul Educaţiei şi Forţei de Muncă).
Nivelul resurselor financiare pentru susţinerea procesului de învăţământ este posibil să fie
ajustat cu 5%.
Calculul finanţării, inclusiv dimensionarea numărului personalului didactic, se realiza până
în 2008 bazat pe necesarul de fonduri, aferent numărului minim de studenţi echivalenţi la forma de
învăţământ la zi.
Această metodă este aplicată în prezent şi în România.
Începând cu anul universitar 1998/2000 în Anglia s-a trecut la calculul unei resurse
standard pornind de la un nivel minim obligatoriu stabilit pentru cheltuieli pe student echivalent.
Această resursă standard nu se aplică automat tuturor universităţilor.
Potrivit Circularei nr. 10/1997 emisă de HEFC, gruparea universităţilor pe grade de
complexitate este următoarea:

Coeficient de echivalare
A = medicină 4,5
B = ştiinţe, inginerie şi tehnologie 2,0
C = instituţii universitare ce au ca subiect folosirea de 1,5
laboratoare, studiouri şi construcţii pentru practică
D = alte domenii de studiu superior 1,0

Sunt identificate trei forme principale de cursuri:

- de zi (full-time);
- cu frecvenţă redusă (part-time);
- la distanţă (distance learning).
Pentru normarea activităţii şi dimensionarea corpului profesoral în Marea Britanie nu este
stabilit un model unic.
Fiecare universitate are un Consiliu propriu de Finanţare, care este în legătură cu UK
Funding Council (din subordinea HEFC).
Normarea şi finanţarea activităţii cadrelor didactice se realizează în baza unui document
intitulat Planning Document and Financial Schema care este întocmit la nivel de: 1) universitate, 2)
facultate, 3) catedre, 4) pe cursuri (discipline) şi după caz 5) pe module (părţi) de curs (disciplină).
Universitatea nu este considerată un sistem închis.
Finanţarea şi costurile sunt monitorizate structural pe nivele specifice: a) universitate; b)
staff (corpul profesoral); c) studenţi.
Recompensarea activităţilor în universităţile engleze se regăseşte, pe diviziunile timpului
academic, ierarhizate ca importanţă după cum urmează:
locul I – cercetare;
locul II – proces de învăţământ;
locul III – alte activităţi (inclusiv administrative).
Plata activităţii catedrelor didactice se realizează în termeni negociabili, flexibili, păstrând
ierarhizarea în funcţie de cerinţele de pregătire academică (titlu, respectiv poziţie în statul de
funcţiuni).
Finanţarea propriu-zisă a plăţilor către cadrele didactice este proiectată de regulă cu 6 luni
în avans.
Universităţile nu agreează modelele standard de finanţare şi normare deoarece se consideră
că un procedeu rigid, unic de normare nu răspunde întotdeauna complexităţii specifice activităţii
proiectate şi prestate de la disciplină la disciplină.
501
 Etapele normării şi finanţării activităţii cadrelor didactice sunt:
• Etapa I: Se calculează resursa standard la nivel de universitate ţinând seama de: numărul
de studenţi; factori dependenţi de numărul de specializări; de programul impus studenţilor şi de
posibilităţile reale ale universităţii.
Se au în vedere: 1) numărul de studenţi şi 2) volumul activităţii de învăţământ (teaching
activity).
În principiu, nu se stabileşte un volum global al cheltuielilor doar în funcţie de numărul de
studenţi, ci în concordanţă cu volumul activităţii de învăţământ ocazionat de studenţii angrenaţi în
procesul de studiu.
Volumul activităţii este considerat în echivalenţă faţă de caracteristicile celor 4 grupe (A,
B, C şi D).
• Etapa a II-a: Se calculează resursa actuală, necesară, care se bazează pe:
- veniturile previzionate din taxe pentru anul universitar în curs;
- ajustări ce ţin seama de inflaţie;
- alte venituri (sponsorizări, contracte ş.a.).
• Etapa a III-a: Compararea resursei standard cu resursa actuală necesară (se obţin
diferenţele în procente).
• Etapa a IV-a: Diferenţele între resursa standard şi resursa actuală nu poate fi mai mare în
plus sau minus de 5%.
Dacă apar diferenţe mai mari (±) se procedează la a) ajustarea fondului sau b) ajustarea
numărului de studenţi.
Coeficienţii de echivalare între formele de învăţământ sunt:

Coeficient de echivalare
Învăţământ la zi 1,0
Învăţământ cu frecvenţă redusă 0,50
Învăţământ la distanţă 0,50

Aceşti coeficienţi se aplică pentru studenţi-echivalenţi.

Definiţiile modului de studiu în Anglia sunt:
1. full-time (cursuri de zi); studentul este prezent la universitate 24 de săptămâni pentru
studiu, cu 21 ore/săptămână.
2. full-time sandwich year-out (pachet de cursuri complete); echivalentul de studii faţă de
full-time este de 66-75%.
3. part-time (cursuri parţiale)
- echivalentul de studii pentru 1 an cursuri de zi este de 18 luni pentru cursurile de tip
Full-time sandwich year-out şi de doi ani faţă de cursurile de zi (full-time).
Elementele specifice de fundamentare a normării şi costurilor pentru învăţământul la
distanţă în Anglia se referă la calculul costurile efective ale învăţământului la distanţă.
Funcţia de cost este:

CT = N·Cus + C·Υ + CF (11.18)

cu următoarele semnificaţii:
CT = cost total;
N = număr de studenţi;
Cus = cost unitar pe student;
C = numărul cursurilor;
CF = costuri fixe;
Υ = coeficient de variaţie a numărului de cursuri.

502
 În contextul formulei de mai sus rezultă că învăţământul la distanţă poate fi mai scump
decât învăţământul tradiţional.
Trebuie avut în vedere:
- costul variabil pe student este mai scăzut decât cel în cazul operării în sisteme de învăţare
tradiţionale, la acelaşi nivel;
- numărul de studenţi (fluxul lor la admitere-înscriere) este mai mare (şi în toate situaţiile
în creştere) urmare a faptului că universităţile sunt interesate în formele de studiu cu costuri mai
reduse, acelaşi interes fiind manifestat în rândul celor admişi.
Costul de revenire CR raportat pe student este:

C ⋅γ + CF
CR = +C us (11.20)
N
- numărul cursurilor şi volumul materialelor didactice nu sunt atât de largi încât să
determine creşteri exagerate ale valorii date de termenul (CF), ceea ce în funcţie şi de ceilalţi
parametrii conduce la aşa-numitul „cost-competitiv” în raport cu cel din învăţământul tradiţional.
În schimb, condiţionările de mare semnificaţie sunt:
- Identificarea soluţiilor de media;
- cercetarea pieţei de studiu (pentru atragerea de studenţi);
- realizarea unor noi resurse de servicii pentru studenţii învăţământului la distanţă;
- realizarea unor noi resurse de tip infrastructură pentru învăţământul la distanţă.
Este recunoscută teza potrivit căreia în termeni absoluţi sistemul învăţământului la distanţă/
online este mai scump decât învăţământul tradiţional, însă prin creşterea numărului de studenţi
scade costul unitar, care este mai favorabil decât în cazul învăţământului obişnuit, clasic.
De exemplu, costul pe absolvent la Open University of London, care are anual 20-25 mii
studenţi înscrişi, este 50% din costul pe student dintr-o universitate engleză convenţională, iar costul
anual pe student în aceeaşi comparaţie este de doar 30%.
În principal, concluziv rezultă următoarele:
1. Normarea (timp-salariu) şi finanţarea activităţilor didactice pentru învăţământul la
distanţă în ţările dezvoltate (S.U.A., Anglia, Australia) porneşte de la situaţia operaţională aferentă
cursurilor de zi, care sunt considerate cu coeficient de echivalare 1.
2. Orice fundamentare salarială în universităţi se bazează pe costul unitar global (pe
universitate) şi pe costul unitar pe student, care nu sunt istorice ci stabilite (impuse) în raport cu
nivelul scontat de eficienţă.
Pe aceste premise se formulează un nivel de finanţare, care prevede distribuirea
volumelor salariale aferente pe cadre didactice, după volumul absolut al activităţii didactice
prestate.
3. Nivelul salarial pentru cadrele didactice de la învăţământul la distanţă este legat de
nivelul de echivalare a profilelor de studiu (se întâlnesc 4 profiluri de bază notate A, B, C şi D, a
căror echivalare este cuprinsă între 1 şi 4,5).
4. Deoarece universitatea nu este considerată un sistem închis, corpul profesoral este atras
(asociat) în proporţie de 40-80%, ajungând până la 100%.
De exemplu, Virtual University NJIT of New Jersey din SUA are 2000 de studenţi la
distanţă şi numai 4 angajaţi permanent pentru probleme administrative (înregistrări, tipărire,
distribuţia materialelor către studenţi ş.a.), 4 angajaţi permanent pentru probleme de natură tehnică
(întreţinere sisteme, legături cu studenţii şi acordarea de sprijin tehnic către aceştia ş.a.) şi 10 cadre
didactice asociate cu salariu fix pe an.
Aceştia funcţionează în condiţiile în care de-a lungul a 2 semestre se derulează 10 cursuri
tip învăţământ la distanţă.
La University of Missouri, un cadru didactic coordonează (conduce) cca. 50 cursuri
(discipline).

503
 5.Universităţile nu acceptă un model unic, rigid de normare şi finanţare a activităţilor
didactice. Ele formulează o politică salarială bazată pe competenţă, recunoaşterea academică de
renume a cadrelor didactice şi apelul la cadre asociate.
6. Pentru activităţile Învăţământului la Distanţă faţă de cursurile de zi (full-time), se
aplică echivalarea cu coeficienţi cuprinşi între 0,25-0,50. Activităţile Învăţământului la Distanţă
sunt recompensate în baza costurilor semi-variabile, convenţional stabilite de conducerea
Universităţii sau a facultăţii în cauză.

11.22. Creşterea numărului mediei studenţilor raportaţi la un post

didactic normat
Utilizarea eficientă a resurselor în activităţile universitare este reliefată prin indicatorii ce
marchează raportul între efort şi rezultate.
Calitatea managementului universitar este înfăţişată de exemplu, în viziune clasică de
raportul dintre efectivul de studenţi şi efectivul de posturi didactice.
Concepţia tradiţională se referă la accentuarea, pe cât posibil, a interacţiunii student-
profesor, faţă în faţă (face to face).
O parte însemnată a corpului profesoral din universităţi rămâne cantonat în cerinţa
subiectivă, marcată de mentalitatea de a solicita studenţilor angajament fizic concret în întâlniri
directe, considerate a fi prilejuri de inducere cvasi-obligatorie a cunoştinţelor către cel ce se
instruieşte.
Indiferent dacă un student înţelege sau nu, dacă a asimilat sau nu cunoştinţele de curs,
indiferent dacă el are nevoie sau nu are nevoie de consultaţii, clarificări ş.a. în viziune tradiţională,
profesorul titular de disciplină impune prezenţa sa fizică pentru audiere obligatorie a prelegerii,
pentru discuţii faţă în faţă.
Aceasta manieră de acţiune corespunde etapei istorice tradiţionaliste, când de la învăţarea
individual ă pre-modernă la învăţarea comună, de masă, cadrul didactic era chemat să practice un
anume misionarism educaţional.
Mai târziu, în perioada când tema centrală a mediului academic a devenit „legătura mai
strânsă cu practica”, interacţiunea faţă-în-faţă a dobândit amploare şi consistenţă netăgăduită.
Mai mult chiar, regimurile centralizate au impus proporţii între „predare”, „audierea
teoriei” şi „discuţiile, dezbaterile, seminariile practice desfăşurate faţă în faţă, cu scop ideologizant
doctrinar”.
La mijlocul anilor ’80 din secolul trecut nu se întrevedea nici o regulă privind
productivitatea în educaţie, respectiv creşterea acesteia.
În anul universitar 1919/2020, în universităţile de stat din România (în număr de 49) s-a
operat cu media de 7,08 studenţi la un post didactic.
În alte ţări, media studenţilor la un post didactic a fost cu mult mai ridicată: 28 în Italia, 24
în Franţa, 23 în Canada, 17 în SUA, Norvegia şi Spania, ş.a.
În mod firesc, tendinţele pe plan mondial în privinţa raportului analizat mai sus sunt de
creştere considerabilă a numărului de studenţi raportat la un cadru (post) didactic, folosind
tehnologiile informaţionale şi telecomunicarea modernă.
Învăţământul la distanţă/ online este exponentul de seamă al noii tendinţe enunţate.
Studentul nu mai este „un actor manipulat” sau orientat forţat, regăsit prin imersiune într-o
zonă a ideologizării sale profesionale.
Dimpotrivă, în învăţământul la distanţă/ online studenţii sunt cei ce se angajează prioritar şi
remarcabil în propriul lor proces de învăţare.
Este vorba, în fapt, de viziunea modernă din tehnologia educaţională contemporană, în care
se recunoaşte prioritar rolul jucat de propria persoană pentru propria educaţie superioară.

504
 11.23. Implicaţii economice ale folosirii învăţământului la distanţă/
online
Încercarea de sistematizare a implicaţiilor economice a proiectării, introducerii şi folosirii
învăţământului la distanţă, se referă la:
a) evidenţierea costurilor semnificative într-o strânsă corelaţie cu numărul studenţilor
angrenaţi în formula învăţământului la distanţă/ online;
b) costurile de „producţie didactic“ de transmitere a materialelor de studiu şi susţinerea
comunicării sunt de regulă înalte în sistemul Învăţământului la Distanţă/ online;
c) în mod obişnuit, în sistemul tradiţional de studiu (educaţie) costurile sunt variabile în
raport cu numărul de studenţi înscrişi la forma învăţământ distanţă.
Costurile în formula Învăţământul la Distanţă/ online pot fi privite ca fiind parametrii
rigizi, exacţi prin raportarea lor la numărul de studenţi înrolaţi, acceptând teza că amortizarea se
realizează de-a lungul întregului ciclu de viaţă a sistemului;
d) se consideră că investiţiile în învăţământul la distanţă/ online nu sunt garantate sau
sigure când numărul de studenţi este redus;
e) în cazul învăţământului la distanţă/ online activităţile şi funcţiile administrative sunt
clar diferenţiate, evidenţiindu-se prioritar în sistem funcţiile academice şi cele de telecomunicare;
f) sistemul învăţământului la distanţă/ online este considerat ca fiind mai complex decât
sistemul tradiţional de învăţământ.
O investiţie într-un sistem de învăţământ la distanţă vizează, de regulă, acoperirea cu
cheltuieli a unui interval de timp de cel puţin 5 ani.
Factorii care afectează costurile aferente construirii unui sistem al învăţământului la
distanţă/ online sunt legaţi de:
- tipul tehnologiei;
- distanţa şi topografia răspândirii studenţilor în teritoriu;
- existenţa unei tehnologii compatibile învăţământului la distanţă/ online;
- posibile parteneriate;
- cerinţe de engineering al sistemului învăţământului la distanţă/ online;
- adaptarea şi remodelarea nevoilor;
- aranjamente organizaţionale specifice;
- costuri de întreţinere şi funcţionare;
Se obţine concluzia că învăţământul la distanţă/ online nu este în mod necesar cea mai
ieftină „cale de învăţare” iar că recuperarea investiţiilor în domeniu se realizează în condiţii de
eficienţă doar atunci când sistemul cuprinde un număr cât mai mare de studenţi.
Se apreciază că programele de învăţământ la distanţă/ online sunt predominant auto-
suficiente (Markovitz, 1990).
Învăţământul la distanţă/ online este efectiv atunci când operaţionalitatea sa este măsurată
prin realizări sau prin atitudinile studenţilor şi cadrelor didactice, şi în ultimă instanţă prin nivelul
costurilor înregistrate.
În general, învăţământul la distanţă/ online este favorabil atunci când este asigurată
condiţia ca el „să lucreze”.
Deci, prin extensie, un sistem de învăţământ la distanţă/ online este convenţional favorabil
atunci când el „lucrează”.

11.24. Cu privire la eficacitatea educaţională a ID/ online

Universitatea/ facultatea organizează activităţile de predare, învăţare şi evaluare în termenii
rezultatelor procesului de educaţie, prin raportare la performanţele de dezvoltare şi transfer ale
cunoaşterii şi tehnologiei, în vederea stabilirii nivelului eficacităţii educaţionale.

505
 Politica de admitere la programele de studiu ID/ online la Universitate/ facultate cuprind
următoarele referiri principale:
• Înscrierea şi selecţia candidaţi lor se realizează după metodologia de admitere
aprobată de Senatul Universităţii;
• Sesiunile de admitere la programele de studiu prin ID/ online se desfăşoară simultan
cu forma de învăţământ de zi;
• Pentru înmatricularea candidaţi lor admişi se realizează un contract de şcolarizare
între Universitate şi candidat, care este semnat de ambele părţi. O copie a acestuia este înmânată
candidatului;
• Contractul de şcolarizare prevede cu exactitate specialitatea, durata studiilor, diploma
obţinută la absolvire, serviciile oferite, facilităţile şi obligaţiile de care Universitatea este
răspunzătoare, drepturile şi obligaţiile financiare şi de studiu ale candidatului, asigurarea
materialelor necesare instruirii individual e, condiţiile de retragere şi rambursare a taxelor de
studiu. În baza acestui contract, candidatul este înmatriculat ca un student plătitor de taxe la
facultatea/specializare la care a fost admis;
• Conţinutul contractelor anuale de studii reglementează parcurgerea planurilor anuale
de învăţământ în sistemul de credite transferabile, relevând echivalenţa cu forma de învăţământ de
zi;
• Evidenţa activităţilor studenţilor se realizează prin sistemul informatice „Paradox”
Blackboard WEB CT ş.a..
Universitatea oferă programe de studiu ID/ online prin planurile de învăţământ elaborate în
concordanţă cu misiunea şi obiectivele specializărilor, astfel încât se asigură o pregătire echivalentă
celei de la forma de învăţământ de zi.
Programele ID/ online pentru studii universitare de licenţă sunt organizate pe baza
planurilor de învăţământ aprobate pentru aceleaşi specializări în învăţământul de zi.
Programarea disciplinelor în planul de învăţământ este realizată corespunzător duratei de
şcolarizare la zi.
În conţinutul fiecărei discipline, cadrul didactic titular desfăşoară, folosind mijloacele de
telecomunicare, activităţi tutoriale şi, după caz, de evaluare pe parcurs, respectiv activităţi aplicative
asistate.
Studenţii ID/ online pot în toate ocaziile să participe, după propria lor intenţie, şi la
activităţi complementare de instruire, în sălile şi amfiteatrele fizice ale Universităţii/facultăţii.
Orele de curs de la forma de învăţământ de zi sunt compensate prin studiu individual pe
baza resurselor de învăţare specifice ID/ online.
Fiecare cadru didactic titular de disciplină alcătuieşte o fişă, respectiv un calendar al
disciplinei .
La Centrele teritoriale ID/ online, la cererea studenţilor ID/ online se desfăşoară activităţi
tutoriale grupate, la care participă cadre didactice, specialişti şi personal specializat în tehnologiile
ID/ online, ocazii cu care se clarifică şi se oferă soluţii pentru problemele de conţinut şi metodică de
învăţare, respectiv evaluare-examinare.
Numărul de credite repartizat disciplinelor şi forma de verificare finală se menţin ca în
planul de învăţământ de zi.
Programele analitice ale disciplinelor din planul de învăţământ sunt din punct de vedere
cantitativ şi calitativ la fel cu cele în învăţământul de zi, cuprinzând obiectivele, conţinutul de bază,
bibliografia necesară şi modul de evaluare.
Pentru asigurarea calităţii şi eficienţei/ eficacității ID/ online, catedrele şi consiliile
facultăţilor au în vedere următoarele:
• Toate disciplinele prevăzute în planul de învăţământ vor avea acoperire cu materiale
specifice destinate studiului în tehnologia ID/ online;
• Fiecare material de studiu va include obiectivele specifice, organizarea sarcinilor de
lucru, elemente aplicative pentru clarificarea şi consolidarea cunoştinţelor, teste de autoevaluare,
recomandări bibliografice şi teme de control;
506
 • Materialele didactice vor fi organizate şi proiectate pe principii educaţionale specifice
ID/ online, cu prezentarea informaţiilor într-o formă accesibilă, concisă şi riguroasă şi cu o
distribuţie echilibrată de grafică şi text;
• Suportul tutorial, desfăşurat la distanţă prin mijloace de comunicaţie bidirecţionale,
folosind platforma e-Learning Blackboard Web CT ca parte integrantă a procesului de pregătire
aferentă fiecărei discipline din planul de învăţământ;
• La cererea studenţilor ID/ online materialele de studiu pot fi furnizate şi pe suporturi
tipărite. Suplimentar se pot elabora şi furniza materiale de studiu multimedia;
• Resursele de studiu pot fi realizate corespunzător scopului pentru care au fost
dezvoltate, multiplicate vizibil, legate corespunzător şi prezentate într-o formă atractivă. Materialele
didactice sunt realizate într-o manieră unitară pentru întregul program de studiu ID/ online;
• Distribuirea resurselor de învăţare este asigurată de către facultăţi, Departamentul IT,
Editura Universităţii şi Depozitul de carte pentru fiecare student, conform contractului încheiat la
începutul fiecărui an de studii;
• Pentru disciplinele care solicită suplimentar consultarea unor titluri de referinţă –
cursuri universitare, manuale, tratate ş.a. – Universitatea, respectiv facultăţile, asigură studenţilor
condiţii de documentare prin bibliotecile proprii sau prin punctele de documentare organizate la
Centrele Teritoriale ID/ online;
• Pentru disciplinele cu suporturi de studiu multiple se vor elabora ghiduri de utilizare,
cu indicaţii detaliate privind modul de folosire a acestora. Prin mijloacele pedagogice specifice,
studenţii sunt permanent încurajaţi să îşi asume responsabilitatea propriei pregătiri;
• Universitatea/ facultatea asigură servicii adecvate de evaluare a acumulării continue a
cunoştinţelor dobândite de către studenţii ID/ online;
• Sistemul tutorial este suficient de flexibil pentru a asigura consilierea, îndrumarea
diferenţiată şi personalizată a studenţilor.
Comunicarea între studenţi şi tutori (titulari de disciplină) se realizează periodic prin
schimburi de mesaje individual izate, utilizând mijloace de comunicare bidirecţionale la care
studenţii au acces;
• Pentru specializările care implică perfecţionarea şi confirmarea practică a pregătirii
profesionale, planul de învăţământ include stagii de practică în unităţi de profil;
• Sistemul de evaluare al cunoştinţelor pentru promovarea disciplinelor şi acordarea
creditelor include proceduri de evaluare continuă şi finală;
• Procedurile de evaluare continuă sunt asigurate prin sistemul tutorial şi au forme
specifice. Ponderea acestora în evaluarea finală se stabileşte de către coordonatorul de disciplină şi
se precizează în programa analitică;
• Evaluarea finală se realizează în sesiuni programate semestrial prin examene, colocvii
sau probe practice desfăşurate sub conducerea coordonatorului de disciplină, a tutorilor, folosind
examinarea computerizată, respectiv programele furnizate de platforma Blackboard Web CT;
• Perioada de examinare se înscrie în calendarul disciplinelor şi se aduce la cunoştinţa
studenţilor la începutul fiecărui semestru;
• În programele ID/ online, materialele de studiu reprezintă instrumente de lucru care
trebuie să suplinească rolul şi prezenţa formatorului din procesele tradiţionale de instruire;
• Caracterul general al mediilor de învăţare pentru pregătire la distanţă/ online trebuie să
fie de sinteză, accentuând asupra principiilor fundamentale şi articulării acestora cu realitatea
concretă;
• Dimensionarea unităţilor de învăţare (module/ teme) se face în funcţie de capacitatea
de concentrare în studiul individual şi nu trebuie să mobilizeze atenţia continuă a studenţilor mai
mult de 2-3 ore;
• Forma de prezentare a materialelor didactice trebuie să fie sugestivă şi să ajute la
însuşirea sistematică a cunoştinţelor şi deprinderilor conţinute în modulele de studiu;

507
 • Aplicaţiile practice trebuie să ilustreze cele mai potrivite metode de soluţionare, în
raport cu complexitatea problemelor/situaţiilor abordate;
Cerinţe specifice calitative pentru resursele de învăţământ destinate procesului de pregătire
la distanţă/ online trebuie:
- să fie proiectate corespunzător obiectivelor declarate în programa analitică;
- să conţină o prezentare preliminară a rezultatelor aşteptate şi a competenţelor
dobândite prin însuşirea conţinutului;
- conţinutul materialului didactic se subdivizează în module, lecţii şi unităţi de studiu
care facilitează învăţarea graduală şi structurată (în platforma Blackboard Web CT);
- conţin indicarea timpului mediu necesar pentru asimilarea fiecărui modul, cu
precizarea ritmului recomandat de studiu;
- subiectele tratate să fie prezentate secvenţial, fiecare modul fiind constituit pe baza
celor prezentate anterior şi cu referire la acestea;
- să utilizeze o gamă largă de procedee care facilitează reţinerea faptelor esenţiale:
rezumate, concluzii, exemple ilustrative ş.a.;
- să includă cu regularitate teste de autocontrol;
- să conţină instrucţiuni clare pentru a ghida studentul cum să parcurgă resursa de
învăţământ prezentată;
- să fie prezentată atractiv, într-un format convenabil.

11.25. Cu privire la managementul calităţii ID/ online

Universitatea dispune de structuri, politici, strategii şi procedee concrete pentru
managementul şi asigurarea calităţii activităţilor ID/ online şi pentru dezvoltarea unei culturi proprii
a calităţii ID/ online.
Se au în vedere următoare elemente de management:
a) Proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi
activităţilor desfăşurate la forma ID/ online.
Facultatea şi Departamentul ID/ online dispun de un regulament privitor la iniţierea,
aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a fiecărui program de studiu la forma ID/ online şi
a activităţilor de educaţie aferente acestuia; regulamentul este aplicat în mod riguros şi consecvent.
Consiliul fiecărei facultăţi, împreună cu catedrele, şi sub conducerea directă a Decanului
facultăţii, procedează semestrial la analiza elementelor concrete de managementul calităţii utilizat în
programul de studiu ID/ online prin:
- evaluarea periodică a performanţelor coordonatorilor de discipline/ tutorilor;
- monitorizarea planurilor de învăţământ ID/ online;
- reactualizarea periodică a materialelor de studiu, pe baza experienţei anterioare;
- monitorizarea sistemului tutorial şi de comunicaţie bidirecţionale;
- perfecţionarea personalului implicat în programele ID/ online.
Acestea sunt asociate cu alte evaluări periodice, cel puţin anuale, ale calităţii pe fiecare
program de studiu şi pe Universitate/ facultate.
b) Proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral la activităţile ID/ online
Personalul didactic implicat în activităţile ID/ online din Universitate/ facultate este format
din coordonatori de disciplină/tutori, care trebuie să corespundă criteriilor impuse prin Legea
Învăţământului, Statutul Personalului Didactic.
Acest personal trebuie să fie instruit în tehnologiile specifice ID/ online.
Coordonatorii de disciplină din cadrul unui program de studiu ID/ online sunt cadre
didactice titulare sau asociate, şi îndeplinesc aceleaşi standarde ca la forma de învăţământ zi.
Coordonatorul de disciplină elaborează programa analitică.
El formează echipa care elaborează materialele didactice (manuale de studiu, ghiduri,
lucrări de laborator, culegeri tematice, pagini Web, sisteme expert, materiale multimedia ş.a.) în
formatul specific.
508
 Tutorele este cadrul didactic (coordonatorul de disciplină, după caz) care îndrumă studenţii
pe parcursul unui program de instruire. Îndrumarea se realizează individualizat şi în grup, prin
întâlniri directe, corespondenţă, telefon, poştă electronică sau forme combinate şi constă în
direcţionarea studiului şi evaluarea periodică a parcursului academic.
Astfel, este asigurată interfaţa între studenţi, resursele de învăţământ şi coordonatorul de
disciplină şi se susţin activităţi didactice şi de consultanţă în conformitate cu programa analitică a
disciplinei.

11.27. Cu privire la standardele de utilizare a platformei de învăţare

electronică (E-Learning)
Efectele tehnologiilor informaţiei şi comunicării moderne sunt hotărâtoare asupra calităţii
ID/ online, în condiţiile în care acestea, la Universitate/ facultate, există în dotare la ninel înalt de
performanţă constructiv-funcţională dacă acestea sunt bine înţelese şi aplicate în mod eficient.
Platforma e-Learning din dotarea Universităţii/ Facultăţii pune la dispoziţie instrumente
specifice pentru implementarea în structurile organizatorice ale Universităţii oferta de cursuri şi de
alte materiale educaţionale multimedia auxiliare – în format electronic, administrarea şi gestionarea
informaţiilor privind parcurgerea de către studenţi a planurilor de învăţământ şi a programelor
analitice şi asigurarea activităţilor tutoriale prin implementarea unui sistem complex de comunicaţii
sincrone şi asincrone.
Platforma asigură oferta educaţională în format electronic şi dispune de facilităţi de
integrare a serviciilor în utilizarea mediului de studiu.
Cerinţele minimale care se îndeplinesc sunt următoarele:
- procedurile de înscriere şi selectare a studenţilor sunt implementate şi funcţionale;
- se asigură comunicarea sincronă şi asincronă, dintre studenţi, profesori/ tutori şi
personalul tehnico-administrativ;
- sunt implementate instrumente specifice pentru înregistrarea, monitorizarea şi
arhivarea în condiţii de securitate a tuturor costurilor aferente serviciilor oferite studenţilor;
- oferă soluţii tehnice capabile să asigure asistenţa - on-line şi off-line – individual ă
şi/sau în grup a studenţilor;
- dispune de programe specializate, atât pentru colectarea datelor statistice despre
studenţi, cât şi utilizarea acestora în vederea îmbunătăţirii serviciilor oferite;
- asigură utilizatorilor avizaţi din sistem, informaţii privind apelarea şi utilizarea
serviciilor educaţionale disponibile;
- asigură facilităţi de: help on line, harta mediului de învăţare, structura paginii Web pe
care este implementat suportul de curs sau tutorial, modul de utilizare a pictogramelor etc.;
- asigură accesabilitatea diferitelor resurse de studiu şi de comunicaţii: baze de date on-
line, ştiri, corespondenţă, discuţii în grup sincrone şi asincrone, seminarii virtuale, Bibliotecă
Virtuală;
- oferă mijloace specifice de evaluare şi autoevaluare on-line şi/sau off-line a
cunoştinţelor dobândite de către studenţi;
- dispune de facilităţi de colectare periodică a feedback–ului studenţilor asupra
serviciilor educaţionale oferite acestora;
- pune la dispoziţia studenţilor informaţii detaliate, în format electronic, referitoare la
activităţile desfăşurate, sau ce urmează să se desfăşoare, în cadrul fiecărui curs. Informaţiile cuprind
date suficiente referitoare la cerinţele tehnice de acces la platformă, modul de organizare a
informaţiilor şi modalităţi de evaluare a cunoştinţelor;
Pentru o bună funcţionare sunt implementate măsuri de monitorizare şi intervenţie în cazul
apariţiei unor probleme tehnice similare repetate.
Personalul implicat în utilizarea platformei dispune de pregătire corespunzătoare pentru a
asigura servicii de calitate studenţilor.

509
 Platforma Blackboard Web CT include proceduri şi instrumente specifice care facilitează
studiul individual în ritm propriu, cu mijloace diversificate de studiu, uşor accesibile. Pentru aceasta
se are în vedere ca:
- personalul didactic implicat în dezvoltarea, implementarea şi utilizarea cursurilor pe
platforma de învăţământ electronic şi utilizarea platformei pe care acestea sunt implementate să fie
instruit periodic;
- să fie implementate proceduri pentru testarea pe platformă a unor cursuri noi;
- să fie implementate proceduri privind actualizarea cursurilor şi suportului educaţional
al acestora;
- platforma să dispună de instrumente specifice pentru dezvoltarea şi implementarea
cursurilor în format multimedia, accesibile prin Internet.
Platforma de Învăţământ Electronic este promovată şi gestionată de către Departamentul IT
din Universitate, care îşi asumă responsabilitatea asigurării pregătirii personalului didactic implicat
în utilizarea acesteia.
Departamentul IT asigură:
- ghiduri, materiale specifice de instruire a personalului didactic în tehnologiile
implementate pe platforma de învăţământ electronică, precum şi acolo unde este cazul, pregătirea
specializată în utilizarea acestor tehnologii;
- instruire în utilizarea instrumentelor specifice dezvoltării cursurilor în format
multimedia sau pe pagini web.
Platforma Blackboard Web CT permite tehnic accesul simultan al unui număr cât mai mare
de utilizatori;
Reţeaua folosită de către Universitate/facultate care permite accesul la platformă a tuturor
utilizatorilor înregistraţi, indiferent de locul de solicitare a accesului;
Platforma permite accesul simultan al unor utilizatori care folosesc diferite tipuri de
conectare (modem, protocoale diverse, ş.a.).
Universitatea/ facultatea trebuie să dispună de o strategie pentru întreţinerea şi actualizarea
echipamentelor hardware şi a produselor software specifice platformei de învăţământ electronic.
Se au în vedere proceduri de monitorizare şi evaluare a rezultatelor proceselor
educaţionale implementate pe platforma de învăţământ electronic.
Asigurarea calităţii ID/ online trebuie să fie unul din obiectivele centrale ale Universităţii/
facultăţii.
Realizarea sa este dependentă de corespondenţele care se stabilesc între sensurile calităţii
academice şi transformările care au loc în învăţământul superior, în strânsă legătură cu noile valenţe
constructiv-funcţionale atinse de tehnologiile informaţionale, tot mai perfecţionate.

11.27. STUDIU DE CAZ: Înţelegere educaţională corporativă între

universităţile particulare din România (Perspective strategice şi tactice ale
universităţilor particulare din România /2019 pe termen mediu şi lung)
11.27.1. Preambul

Dezvoltarea tehnologiilor, comunicaţiei, creşterea fără precedent în volum a masei

informaţionale, inegală şi variată de la o persoană la alta, de la cadre didactice la studenţi, au extins
domeniul de influenţă a educaţiei superioare bazate pe producerea de învăţare, şi pregătirea pentru
stăpânirea de către viitorii specialişti a operaţionalizării cu activele intagibile aferente societăţii
bazate pe cunoaştere.
Pe parcursul ultimilor ani s-a observat efortul diferitelor structuri guvernamentale şi non-
guvernamentale de a crea pachete de legi ale educaţiei.
În ultimii 10 ani, România şi-a schimbat obiectivele educaţionale comparativ cu cele din
primul deceniu al sec XXI.

510
 Se resimte nevoia de consultare între toţi partenerii din mediul educaţional pentru a ajunge
la o viziune comună, pentru a institui reglementări care să corespundă obiectivelor educaţionale
superioare pe termen mediu şi lung ale statului, care să corespundă cu angajamentele internaţionale
ale ţării noastre.
Sistemul de învăţământ superior din România are nevoie de revigorarea în ceea ce priveşte
structura şi calitatea.
Universităţile particulare sunt preponderent dispuse la angajamentul pentru asigurarea şi
îmbunătăţirea calităţii.
Ca atare, se are în vedere instituirea curriculei adaptate necesităţilor studenţilor şi de
calitate în tot ceea ce înseamnă proces educaţional.
Instituţiile de învăţământ superior particulare se dovedesc mai mult ca oricând responsabile
faţă de societate prin oferta de servicii educaţionale şi sociale de calitate.
Universităţile particulare îşi propun să dezvolte mecanisme de calculare a taxelor de studii
şi de a le fixa pe cicluri, nu anual, pentru a oferi studenţilor siguranţă în ceea ce priveşte traseul lor
de învăţare şi participare la procesul de învăţământ.
Datorită caracterului dinamic al pieţei forţei de muncă atât la nivel naţional cât şi regional
universităţile particulare înţeleg nevoia de înfiinţare periodică de programe relevante de studiu.
Este conştientizată concluzia că schimbarea de la învăţământul centrat pe profesor la unul
centrat pe student implică în universităţile particulare din România o transformare culturală,
schimbări comportamentale şi de atitudine, atât din partea studenţilor cât şi a profesorilor.
Scopul universităţilor particulare, în cadrul învăţământului centrat pe student, devine acela
de:
- a asigura accesul şi succesul studenţilor în plan profesional şi în viaţă;
- a crea medii şi experineţe de învăţare care să-i determine pe studenţi să descopere singuri
cunoaşterea, devenind astfel membrii ai unei comunităţi care învaţă, care face
descoperiri şi solutii productive;
- a creşte calitatea instrucţiei şi educaţiei superioare;
- a crea medii de învăţare din ce ce în mai puternice adaptate nevoilor studenţilor;
Totodată, se au în vedere:
- creşterea relevanţei învăţământului activ în raport cu cel pasiv;
- punerea accentului pe înţelegerea în învăţarea aprofundată;
- creşterea nivelului de responsabilizare şi de conştientizare a studenţilor;
- creşterea sentimentului de autonomie al studenţilor;
- o nouă interdependenţă student-profesor;
- instituirea respectului reciproc în relaţia student- profesor;
- abordarea reflexivă a procesului de predare învaţare din partea studenţilor şi a profesorilor.
Acutizarea politizării învăţământului superior, frecvenţa modificărilor pe durate foarte
scurte de timp a tacticilor şi viziunilor în privinţa restructurării învăţământului, contradicţiile în
procesul de ajustare, falia între mijloacele de comunicare şi difuzare a cunoaşterii şi reticenţa
generaţiei contemporane, a tinerilor la formulele tradiţionale de pregătire, determină universităţile
particulare şi Alianţa Universităţilor Particulare din România să recurgă la dezvoltarea unei noi
viziuni a unor, noi tactici şi noi formule, respectiv mecanisme, prin care să fie salvat sistemul
naţional de învăţământ superior.
Trebuie stabilit clar până unde se poate întinde statul cu reformele în interiorul instituţiilor
de învăţământ particular din România şi în ce măsură este afectată autonomia universitară reală,
care ar trebui să fie contributivă la funcţionarea universităţilor în limite fezabile, stabilite în raport
cu cerinţa de satisfacere a interesului naţional.
Ca atare, în baza discuţiilor, analizelor şi examinării pe baze reale a disfuncţilor din sistem,
în continuare se recurge la sistematizarea aliniamentelor principale referitoare la perspective
strategice şi tactice ale universităţilor particulare din România (2019), pe termen mediu şi lung.
Elementele şi aserţiunile de mai sus se dovedesc contributive la întărirea instituţională a
unităţilor de învăţământ superior particular din România.
511
 11.27.3. Aliniamente conceptuale, strategice cu care vor opera universităţile particulare
din România

În principal, se propune asumarea de către universităţile particulare din România a

următoarelor elemente de program:
1. Formularea şi asumarea consensuală a obiectivelor strategice comune ale universităţilor
particulare pentru orizontul 2020-2025.
2. Promovarea mix-ului de educaţie, cultură naţională şi europeană.
3. Promovarea eficienţei educaţionale superioare.
4. Protecţia tineretului studios, vulnerabil, prin oferta de oportunităţi şi egalitate de şanse
pentru acces la educaţie şi pregătire superioară.
5. Promovarea cercetării-dezvoltării competitive, de excelenţă în universităţile particulare,
în institutele de cercetare universitare.
6. Creşterea investiţiilor şi stimularea investiţională universitară particulară pe aliniamente
strategice de excelenţă.
7. Universităţile particulare din România – să devină membre ale ariei academice
naţională şi internaţională de excelenţă.
8. Asumarea cadrului managerial comun pentru funcţionarea predictibilă şi stabilă a
universităţilor particulare.
9. Instaurarea transparenţei, responsabilizării şi dialogului între universităţile particulare şi
actorii relevanţi din sistemul naţional si european de învăţământ superior.
10. Elaborarea, asumarea şi stabilirea regulilor de funcţionare a universităţilor particulare
din România pe baza unui Cod de gestiune corporativă, prin bune practici şi guvernanţă
competitivă, de excelenţă.
11. Valorile educaţionale superioare asumate în universităţile particulare sunt: performanţa,
solidaritatea, umanismul, implicarea pro-activă personală, creativitatea, acţiunea civică,
competenţa, respectarea valorilor, respectarea aspiraţiilor sociale, încrederea şi onestitatea.
12. Anticiparea şi satisfacerea proactivă de către universităţile particulare a cerinţelor
prezente şi de perspectivă ale pieţei de competenţe, în plan naţional şi european.
13. Elaborarea şi asumarea contributivă din partea universităţilor particulare din România a
unui sistem de apreciere instituţională şi a programelor de studii după criterii şi instrumente de
evaluare adecvate, obiective, validate ştiinţific, în funcţie de cerinţele de competitivitate naţională şi
europeană.
14. Realizarea clasamentelor universitare după criterii multidimensionale de performanţă
academică şi cercetare recunoscute prin metodologie naţională şi prin metodologii internaţionale
validate, pe baza datelor evolutive, în dinamism, în instituţiile de învăţământ superior particular.
15. Modernizarea sistemului şi instituţiilor de învăţământ particular din România prin efort
propriu şi cu surse naţionale şi europene atrase.
16. Centralizarea curriculară generică pentru cunoaşterea curricularăde către familia
universităţilor particulare din România, în vederea identificării liniilor libere de nevoi de dezvoltare
personală, de a răspunde fundamentat cerinţelor pieţei forţei de muncă pe termen mediu şi lung.
17. Ocuparea de către universităţile particulare a ariilor de educaţie superioară prioritară pe
piaţa muncii în România.
18. Dezvoltarea sistemului universitar particular din România bazat pe responsabilitate,
valori şi competenţă.
19. Contribuţia universităţilor particulare la generarea sustenabilă de resurse umane
naţionale, înalt competitivă, cu mentalitate avansată, modernă.
20. Asumarea rolului preponderent, fundamental al familiei de universităţi particulare din
România ca partener şi membru activ în societatea civilă, naţională şi europeană.

512
 21. Schimbarea paradigmei de confruntare a universităţilor particulare cu sistemul
universitar public de stat din România depăşindu-l pe acesta, prin inovaţie, eficienţă şi
responsabilitate socială corporativă, în condiţiile intrării în societatea bazată pe cunoaştere.
22. Asumarea perspectivei, respectiv a orizontului de 5 ani, la care universităţile particulare
din România să devanseze prin excelenţă sistemul universitar public, de stat.
23. Asumarea de către sistemul de învăţământ superior particular a anagajamentului de a
contribui semnificativ la eradicarea riscurilor majore pe termen mediu şi lung din sistemul naţional
universitar. În acest fel, vor fi create premise ca resursele de cunoaştere şi competenţele viitorilor
specialisti să asigure eliminarea decalajului de dezvoltare economico-soacială a ţării noastre în
raport cu ţările dezvoltate ale UE, şi pe plan internaţional, global.
24. Evitarea oricăror puncte de conflict cu mediul politic, care se dovedeşte apetent pentru
politzări.
25. Impunerea angajamentului real, şi nu formal, în transformarea sistemului de
învăţământ particular din România.
26. Acţiunile, activităţile, demersurile şi atitudinile universităţilor particulare din România
vor fi puse, efectiv, în concordanţă cu viziunea, valorile, misiunea şi obiectivul strategic asumat prin
prezenta Înţelegere educaţională corporativă.
27. Se va recurge la sprijin clusterizat pentru creşterea potenţialurilor proprii individuale,
distincte în universităţile particulare de definire a succesului academic.
28. Cu pragmatism şi celeritate se vor prelua exeperienţele educaţionale competitive,
validate în plan european, internaţionale, pentru moderinzarea ofertei de educaţie în universităţile
particulare.
29. Instituţiile particulare de învăţământ superior au disponibilitatea cea mai concludentă de
a crea cadrul specific pentru studenţii cu nevoi speciale de învăţare şi educaţie superioară.
30. Se va recurge fundamental la învăţarea superioară formativă, în detrimentul învăţării
superioare informative.
31. Se va elabora o metodologie pragmatică, proprie de îmbogăţire şi diversificare a
evaluării şi proiectării curriculei universitare actualizate în instituţiile de învăţământ superior
particulare.
32. Va deveni vizibil rolul recuperatoriu al universităţilor particulare pentru ajustarea,
remedierea si recredibilizarea sistemului naţional contemporan de învăţământ superior în context
european.
33. Instituţiile academice particulare vor stabili incepand cu anul univ 2020-2021, metode
de scurtare a traseelor de dezvoltare prin transferul direct de competente, know-how şi tehnologie,
deschizând porţile universităţilor şi centrelor de cercetări creând un mediu stimulativ atractiv pentru
cariere profesionale de succes.
34. Se va acţiona pentru sprijin în comuniune dezvoltarea potenţialului academic cultural,
managerial si financiar al fiecarei universitati particulare, confruntând constrângerile asupra
autonomiei pe care le induc unele reglementări naţionale.
35. Rolul declarat al universităţilor particulare din România este de a oferi
cunoştinţe/aptitudini şi competenţe fiecărui individ, care să contribuie la creşterea calităţii vieţii, la
dezvoltarea personală şi a societăţii româneşti.
36. Universităţile particulare nu vor mai fi instituţii care să asigure doar învăţarea,
instrucţia, ci devin producătoare de învăţare, prin centrarea pe student.
37. Se are în vederea crearea unei baze de date naţionale, aferente unviversităţilor
particulare din România. Acestea vor cuprinde itemi precum: număr de absolventi din diferite
cicluri, date socio-demografice despre studenţi, informaţii privind nivelul de îndeplinire a
indicatorilor de calitate ai învăţământului, date despre integrarea pe piaţa muncii a absolvenţilor,
cadre didactice ş.a., evaluându-se astfel relevanţa programelor de studiu, competenţele deobândite şi
compatibilităţile acestora pe piaţa muncii şi în societate.
38. Se va formaliza un sistem nou al serviciilor de orientare si consiliere profesională, care
să ajute studenţii să se integreze mai bine într-un program de studiu dintr-o universitate particulară.
513
 39. Se va recurge la informatizarea generalizată a universităţilor.
40. Se are în vederea eliminarea decalajului economic şi informaţional vizând bibliotecile
universitare, prepondenţa fiind pusă pe conţinutul şi rolul bibliotecilor virtuale.
41. Se va realiza un sistem de telecomunicare, de tip teleconferinţă în reţea, între
universităţile particulare din România.
42. Se vor institui reţelizarea şi legăturile în timp real între Bibliotecile virtuale ale
universităţilor particulare din România, pentru a facilita accesul comun la resurse actualizate şi
moderne de învăţare.
43. În luna iunie a fiecărui an calendaristic se va organiza Târgul Naţional al
Universităţilor Particulare/ Publice din România, pentru prezentarea ofertelor educaţionale si
atragerea de noi studenti in sistem.
44. Începând cu noul an universitar se propune asigurarea nivelului minim de 15% în
fiecare universitate particulară pondere participativă a studenţilor atraşi pentru şcolarizarea de pe
plan internaţional.
45. În termen de 5 ani toate universităţile particulare din România vor ajunge la situația de
a fi acreditate și evaluate instituţional, astfel încât în fiecare instituţie de acest tip să existe centre
doctorale şi institute de cercetare de excelenţă.
46. Se va practica interdependenţa poziţională a cadrelor didactice din universităţile
particulare din România care să indeplinească statutul de cadre didactice de tip visiting professor
asigurând astfel cunoaşterea universitară la nivel actualizat şi compatibil cu nevoile societăţii
contemporane.
47. Pîna în anul 2025 fiecare universitate particulară din România va avea propria revistă
catalogată şi indexată în standarde naţionale si internaţionale şi cel puţin 25% din total publicaţii să
fie cu nivel de recunoaştere ISI.
Tototdată, se au în vedere şi următoarele:
- Preocupare prioritară a conducerilor universităţilor particulare pentru asigurarea calităţii
proceselor educaţionale;
- asigurarea unui sistem educaţional stabil, echitabil, eficient şi relevant la nivelul fiecărei
universităţi particulare;
- asigurarea formării şi dezvolătirii resurselor umane (corpul profesoral universitar);
- asigurarea parteneriatului universitar particular cu cel comunitar şi internaţional la
standardele europene;
- oportunităţi de educaţie şi acces la o educaţie superioară particulară bazată pe egalitatea
de şanse, pe toată durata vieţii;
- calitatea educaţiei superioare în universităţile particulare se va urmări în termeni de
proces, de finalităţi şi de relevanţă;
- adaptabilitatea universităţilor particulare la schimbarea circumstanţelor şi la nevoile
individuale educaţionale;
- susţinerea legislativă fezabilă şi auto-susţinerea financiară a universităţilor particulare;
- universităţile particulare vor păstra o legătură constantă cu absolvenţii şi vor cunoaşte
domeniul în care aceştia sunt angajaţi. Se are în vedere dezvoltarea unor mecanisme de tracking al
absolvenţilor universităţilor particulare, regăsiţi pe piaţa municii la nivel naţional şi internaţional.

11.27.3. Prevederi finale

Aserţiunile de faţă, vizând perspectivele strategice şi tactice ale universităţilor particulare

din România (2025), pe termen mediu şi lung, pot fi asumate de Senatele universitare, prelucrate şi
particularizate cu acţiuni specifice şi în detaliu la fiecare instituţie de învăţământ superior.
Aliniamentele conceptuale, şi operaţionale de mai sus reprezintă expresia clară a voinţei
universităţilor particulare din România de a fi contributive la apărarea interesului naţional la
formarea de specialişti pentru a asigura sustenabilitatea funcţionării scoietăţii româneşti pe termen
mediu si lung.
514
 11.28. Cunoaşterea şi conştientizarea în asigurarea calității în
învățământul superior
Termenul “cunoaştere” este folosit pentru a desemna o activitate de învățare prin care iau
naştere cunoştințele, cât şi rezultatele acestei activități.
În primul sens sunt considerate capacitățile de cunoaştere ale minții şi funcționarea lor, iar
în al doilea sens, sunt avute în vedere cunoştințele gata constituite, noțiuni, judecăți, teorii.
În conştientizarea pentru îmbunătătirea calitătii învățării se manifestă interes pentru
demersurile ce intervin în producerea cunoştințelor, cât şi pentru analiza rezultatelor finale ale
acestor demersuri.
Cunoaşterea pentru conştientizare, vizează identificarea, descrierea şi controlul formei,
proprietății sau evenimentului de învățare prin separarea şi înțelegerea conceptual–operantă a
cauzalității, a criteriilor care permit apariția şi desfăşurarea diferitelor obiecte, proprietăți, acțiuni şi
condiționări configurante în realitatea școlară, universitară în care funcționează formele de studiu,
inclussiv în regim online.
Conceptul de “cunoaştere” în contextul analizat, în raport cu cerințele indicatoriale
comune, poate avea numeroase accepțiuni.
Se poate caracteriza drept cunoaştere starea procesuală a unui sistem informațional
articulat cu un ambient-realitate (mediul școlar, academic, universitar), care îşi poate formaliza
reprezentări modale şi strategii predictive. Este vorba de acțiuni asupra dinamicii exteriorității şi, ca
atare, se pot dezvolta acțiuni transformante, utilizante şi de măsurare cantitativă ori calitativă a
învățării în ambientul modelat.
În această viziune interactivă, cunoaşterea este o relație perceptuală, gestuală, lingvistică
sau mixtă a sistemului în raport cu realitatea.
De altfel, realitatea școlară, academică, universitară este raportată, pe o frontier stabilă, ca
spațiu obiectual-interactiv, caracterizat prin: 1) alcătuire, 2) corelare cauzală, 3) proprietăți şi 4)
învătarea ca eveniment.
În fapt, prin cunoaşterea indusă, oferită, furnizată pentru asimilare/ învățare se asistă la
conştientizarea de sine a participanților (școlari, elevi, studenți, cursanți ș.a.) legând subiectivitatea
conştientizată cu realitatea în care cei enumerați se angajează să: a) actioneze, b) experimentează,
c) evaluează şi d) concluzionează asupra rezultatelor, consecințelor (fig. 11.29).
Evenimentul (de exemplu, cel al învățării) se referă la mişcări şi articulări, legături între
mişcări pe granițele-formele de învățare (inclusiv hibridă).
Cauzalitatea exprimă, înfățișează criteriile de invarianță structurală şi interactivă
fundamentală din care rezultă toate formele şi evenimentele de învățare.
Proprietatea individualizează modal, structural sau comportamental componentele realității
școlare, academice, universitare la un anumit nivel asiguratoriu (comandabil) de calitate necesar
funcționării înstituțiilor de învățământ în cauză.
Pentru asigurarea calitătii impuse în procesul de învățare cunoştintele sunt sistematizate și
asumate pentru furnizare în măsura în care ele se caracterizează în funcție de sursele din care provin
și către ce anume sunt orientate: simțurile sau intelectul.
Prima cunoaştere, cunoaşterea prin simțuri, este reținută ca fiind obscură, iar cea de-a
doua, cunoaşterea prin intelect, este autentică.
Motivul opoziției simțuri-intelect, respectiv aparență – cunoaştere a esenței este analizabil.
Ştiința educatională se regăsește aplicativ printr-o pre-agresiune de la cunoaşterea prin
simțuri a lumii sensibile, la cunoaşterea prin intelect a adevăratei realități (în școli și universităti) a
lumii esențelor şi formelor pure.
Problema genezei şi surselor cunoaşterii, în măsura în care este cercetată din punctul de
vedere al unui interes operațional pentru conştientizare, este caracterizată în diferite feluri.
Se consideră că valoarea de cunoaştere sau buna întemeiere a cunoştintelor sunt
identificabile în raport cu sursele şi la căile de obținere a informațiilor pentru formare.

515
 Fig. 11.29. Algoritmul conceptual acțional al operaționalizărilor pentru conştientizarea
şi asigurarea calitătii în învățarea școlară, academică, universitară

Cunoştințele pentru conştientizarea în asigurarea calității educației sunt autentice,

asumabile, dacă şi numai dacă sunt rezultatul unor surse valide.
O idee aferentă învățării școlare la un nivel calitativ țintit, înalt, este o cunoaştere autentică
numai dacă se poate demonstra că provine dintr-o sursă de încredere.
Totodată, se poate apela la termenul “raționalism” pentru a exprima faptul că rațiunea sau
intelectul reprezintă sursa cunoaşterii autentice.
Subiectul raționalist este discutabil prin punerea față în față a cunoaşterii din rațiune, cu
cea care provine din simțuri.
Anumiți paşi de sorginte metafizică, pentru formalizarea virtuală a învățării, se
înregistrează separând intelectul de simțuri.
Rațiunea este folosită în scopuri de conştientizare și poate caracteriza sistemul școlar,
academic, universitar aşa cum este acesta, însă cunoaşterea din simțuri este cvasi-confuză.
Cunoaşterea rațională permite accesul spre adevărurile ce pot fi support pentru
conştientizarea calității educaționale țintite.
Simțurile oferă, cu predilecție, cunoaşterea despre ceea ce este, însă nu despre ceea ce
trebuie să fie.
Formele esențiale de cunoaştere a realității școlare, în regim online, pentru conştientizare,
sunt cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiințifică.
Prin cunoaşterea comună se articulează elementele de natură cognitivă cu cele afective,
fără neapărata rigoare şi sistematizare.
516
 Cunoaşterea ştiințifică este urmarea specializăr crescânde a cercetării, cu caracter abstract,
sistematic, metodic.
Cunoaşterea ştiintifică se exprimă în concepte, legi, ipoteze şi teorii ştiințifice, formulate în
limbaje proprii diferitelor discipline.
Conştientizarea este legată de limbaj, iar elementele componente ale limbajelor sunt
semnele.
Cunoașterea pentru conștientizarea în învățarea online se prezintă ca o relație între
subiectul şi obiectul cunoaşterii din diverse perspective contextuale.
Înainte de a fi furnizată prin aliniamente manageriale școlare, cunoaşterea este pur
obiectivă.
Pe de altă parte, odată ce evenimentul învățării a trecut (s-au derulat procesele de studiu în
formula online) managementul începe să furnizeze alte evenimentele în domeniu.
Atunci când participanții (școlari, elevi, studenți ș.a.) sunt expuşi la o nouă informație,
calitatea învățării şi asigurarea acesteia se analizează, în primă fază, subiectiv, bazat pe principii
profesionale, moral-etice şi din limbaj.
În acest context, cunoaşterea pentru conştientizare, în forma ei cea mai reprezentativă şi
specifică nu reprezintă o cauză a insatisfactiei față de o formă sau alta de învătare, deci învățarea
online nu poate fi incriminată.

11.29. Analiza tranzacțională pentru conştientizare în asigurarea

calității învățării în regim online
Există trei stări luate în considerare la folosirea analizei tranzacționale pentru
conştientizare: 1) starea eului în prezent (P) (de început); 2) starea eului consolidat (A); 3) starea
eului operațional (C).
Cele 3 stări sunt prezente în fiecare dintre cadrele didactice, în rândul școlarilor, elevilor,
studenților, influențându-le comportamentul.
Fiecare participant ia decizii şi actionează plecând de la una sau alta din cele 3 stări.
Ceea ce se întâmplă şi li se întâmplă în parcursul învățării în regim online depinde de starea
eului din perspectiva căreia fiecare actionează.
(P) este starea în care participanții - școlari, elevi, studenți gândesc, simt şi acționează aşa
cum au văzut la predecesori sau la alte persoane cu autoritate înainte de a se regăsi în sistemul
organizat de învățare online.
Aceasta este starea în care se dezvoltă grija şi responsabilitatea față de alții.
Acum se întâlnesc principii, norme, reguli de comportament folosite spontan, fără reflecție
prealabilă în procesul de învățare, la un nivel suficient de încredere.
(A) este mulțimea de elemente care se combină după o perioadă de urmare în regim
online a lecțiilor, cursurilor, într-o realitate exterioară ți într-o realitate interioară.
Aceasta este starea în care participanții participanții - școlari, elevi, studenți conştientizați
se comportă concret, logic, consecvent pentru asigurarea calității în studiului lor.
(C) este starea prezentă, chiar de la momentul intențional al angajamentului participanților
participanții - școlari, elevi, studenți pentru învățare. În această stare ei gândesc, fac şi se comportă
cum făceau înainte de angajamentul în noua formulă de învățare, care de această data este în regim
online.
Subdiviziunile (P) se referă la normativitate, bunăvoință, critică şi supra-protejare.
Modelul stărilor eului în conştientientizare, în fapt, este cel de descriere a comunicării
inter-umane, în principal, de învățare, în cazul de față, în formula online.
Interacționarea celor 3 stări defineşte structurile personale ale participanților - școlari,
elevi, studenți.
O tranzactie în domeniul conştientizării cuprinde stimuli verbali sau non verbali,
răspunsuri.

517
 Fig. 11.30. Modelul stărilor eului în conştientientizarea în asigurarea calității în învățarea online

Conştientizarea, exemplificativ, este dată de o discuție formată din numeroase tranzacții

succesive.
Starea eului prticipantului - școlar, elev, student arată că aceasta decide alternative,
formulează ipoteze, gestionează realitatea referitoare la pregătirea sa școlară.

Fig.11.31. Elementele analitice referitoare la starea eului în analiza tranzacțională

contributivă la conştientizare în asigurarea calității în învățarea online

Cadrul implementativ oferă 3 aliniamente tranzacționale pentru conştientizare în învățarea

online, precum:
Se întâlnesc tranzacții complementare (paralele) – în care emițătorul decide să activeze o
stare a eului, dar receptorul decide să răspundă plecând de la starea eului activate: a) Tranzacția 1-
518
la 2 pentru schimb de informații obiective; b) Tranzacția 2- la 2 cu schimb de informatii la nivelul
valorilor, normelor, regulilor; c) Tranzacția 2 – la 1.

Fig.11.32. Elemente tranzacționale pentru 1-2, 1-1, 2-1, 2-2

Regula de bază în situațiile descrise este următoarea: cât timp tranzacțiile rămân
complementare, comunicarea continuă cu uşurință, fără să se ajungă la conflicte, operațiunea de
conştientizare urmând calea spre implementare.
Tranzacțiile încrucişate se referă la situațiile în care 1 decide să activeze o stare a eului, iar
2 răspunde dintr-o altă stare a eului, care nu corespunde cu aşteptările.
Regula în situația de față este că în momentul în care se produc tranzacții încrucişate,
comunicarea să nu fie compromisă, pentru că deviază de la scopul inițial.
În general, o stare a eului în conştientizarea în asigurarea calității în învățarea online poate
avea a) o funcție de conducere şi control şi b) o funcție de exprimare.

11.30. Mesajele subliminale de conştientizare în asigurarea calității în învățarea

online

Pentru a înfăptui conştientizarea în asigurarea calității în învățarea online, în fapt, contează

valoarea şi calitatea argumentelor în cazul receptării cunoaşterii despre învățare pe o rută centrală.
Pentru conştientizare se dovedesc importante sugestivitatea imaginilor şi a simbolurilor
precum şi ecoul lor emoțional-afectiv, în cazul receptării pe o rută periferică.
Conştientizarea pozitivă în învățarea online este, în egală măsură, rezultat al puterii
persuasiunii ascunse.
În acest cadru, participanții- școlari, elevi, studenți cred în puterea mesajului ascuns.
Cu alte cuvinte, pragurile de receptivitate se stabilesc cu maximă acuitate perceptivă.

519
 INDEXURI

INDEX
al figurilor, schemelor şi desenelor originale,
creaţie proprie (intrate sub incidenţa copyright-ului)

(1.1); (1.2); (1.3); (1.4); (1.5); (1.6); (1.7); (1.8); (1.9); (1.10); (1.11); (1.12); (1.13);
(2.1); (2.2); (2.3); (2.4);
(3.1); (3.2); (3.3); (3.4); (3.5);
(4.1); (4.2); (4.3); (4.4); (4.5);
(5.1); (5.2); (5.3); (5.4); (5.5); (5.6); (5.7); (5.8); (5.9); (5.10); (5.11); (5.12); (5.13); (5.14);
(7.1); (7.2); (7.3); (7.4); (7.5); (7.6); (7.7); (7.8); (7.9); (7.10); (7.11); (7.12); (7.13); (7.14); (7.15);
(7.16); (7.17); (7.18); (7.19);
(8.1); (8.2); (8.3); (8.4); (8.5); (8.6); (8.7); (8.8); (8.9); (8.10);
(9.1); (9.2); (9.3); (9.4); (9.5); (9.6); (9.7); (9.8); (9.9); (9.10); (9.11); (9.12); (9.13); (9.14); (9.15);
(9.16); (9.17); (9.18); (9.19); (9.20);
(10.1); (10.2); (10.3); (10.4); (10.5); (10.6); (10.7); (10.8); (10.9); (10.10); (10.11); (10.12); (10.13);
(11.1); (11.2); (11.3); (11.4); (11.5); (11.6); (11.7); (11.8); (11.9); (11.10); (11.11); (11.12); (11.13);
(11.14); (11.15); (11.16); (11.17); (11.18); (11.19); (11.20); (11.21); (11.22); (11.23); (11.24);
(11.25); (11.26); (11.27); (11.28); (11.29); (11.30); (11.31); (11.32);

TOTAL: 135 figuri, scheme şi desene originale, creaţie proprie

INDEX
al formulelor simbolice sistemice, creaţie proprie (intrate sub incidenţa copyright-ului)

(1.1); (1.2); (1.3); (1.4);

(5.1); (5.2); (5.3); (5.4); (5.5);
(7.1); (7.2); (7.3); (7.4); (7.5); (7.6); (7.7); (7.8); (7.9); (7.10); (7.11); (7.12); (7.13);
(8.1); (8.2); (8.3);
(9.1); (9.2); (9.3); (9.4); (9.5); (9.6); (9.7); (9.8);
(10.1);
(11.2); (11.8); (11.9); (11.10); (11.11); (11.12); (11.13); (11.14);

TOTAL: 42 formule simbolice sistemice, creaţie proprie

520
 Referințe bibliografice în domeniu
(selecție din lucrările autorului și referințe generale)

• Gâf-Deac I., - Bazele învăţământului deschis la distanţă, Ed. Infomin, Deva, 2002, 410
p., (ISBN 973-85031-4-0)
• Gâf-Deac I., - Tratat de Tehnologii Moderne– Ed. FRM, Bucureşti, 2000, 288 p., (ISBN:
973-582-258-X), (coaut. Gâf-Deac M.)
• Gâf-Deac I., - Tehnologii moderne. Sinteze - ID, Fac. de Management Financiar-
Contabil, Ed. FRM, Bucureşti, 2003, 400 p.,/ pp.312-337, (ISBN 973-582-777-8, 65:336), (coord.
E. Gheorghiţă)
• Gâf-Deac I., - Tehnologiile informaţionale şi eficienţa noului management al învăţării
(II). Revista Univers Ingineresc, Bucureşti, Anul XIII, Nr. 4 (266), 16-28 februarie 2002, p. 6
• Gâf-Deac I., - Tehnologiile informaţionale şi eficienţa noului management al învăţării
(III), Revista Univers Ingineresc, Bucureşti. Anul XIII, Nr. 5 (267), 1-15 martie 2002, p. 6
• Gâf-Deac I., - Tehnologiile moderne de studiu superior şi eficienţa noului marketing şi
management al învăţării. Analele USH, Fac. de Marketing şi Comerţ Exterior, Bucureşti, 2002,
ISSN 2068-6900
• Gâf-Deac I., - Asupra conceptelor de educaţie şi învăţământ la distanţă (I). Revista
Univers Ingineresc, Bucureşti, Anul XIII, Nr. 2 (261), 16-31 ianuarie 2002
• Gâf-Deac I., - Asupra conceptelor de educaţie şi învăţământ la distanţă (II). Revista
Univers Ingineresc, Bucureşti, Anul XII, Nr. 24 (262), Vol. XII, 16-31 decembrie 2001, p. 6
• Gâf-Deac I., - Bazele învăţământului deschis la distanţă (s. editorial). Revista Univers
Ingineresc, Bucureşti, Anul XIII, Nr. 3 (265), 1-15 februarie 2002, p. 6
• Gâf-Deac I., - Conectivismul şi noua învăţare. Simpoz. Internaţional eCEL3 - Effects of
continuing learning on labor market and organization competitiveness - Braşov, 21-22 iunie 2008;
Proceedings, Ed. FRM, Bucureşti, pp.247-250, (coaut: M. Gâf-Deac, M. Dobrin, E. Doval, A.
Cazacu), IJMIE, ISSN 1750-385x, Citation Cabell, (ISBN 978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Contribuţia educaţiei formale şi non-formale la creşterea economică şi a
competitivităţii organizaţiilor, Simpoz. Internaţional eCEL3, - Effects of continuing learning on
labor market and organization competitiveness - Braşov, 21-22 iunie 2008; Proceedings, Ed. FRM,
Bucureşti, (col.: M. Gâf-Deac, E. Doval, M. Dobrin, A. Cazacu), IJMIE, ISSN 1750-385x, Citation
Cabell, (ISBN 978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Elemente de metodică modernă pentru învăţământul la distanţă, Sesiunea
de Comunicări Ştiinţifice Provocări ale Securităţii și Strategiei la începutul Secolului XXI 14-15
aprilie 2005 Secţ. Elearning Şi Software Educaţional, Ed. Universităţii Naţionale de Apărare,
Bucureşti, pp.1-12, ISBN 973-663-177-X
• Gâf-Deac I., - Creşterea instituţională şi creşterea conceptuală în universităţile
contemporane. Simpoz. Internaţional eCEL3 - Effects of continuing learning on labor market and
organization competitiveness” - Braşov, 21-22 iunie 2008; Proceedings, Ed. FRM, Bucureşti,
pp.124-126, (col.: M. Dobrin, M. Gâf-Deac, E. Doval, A. Cazacu), IJMIE, ISSN 1750-385x,
Citation Cabell, (ISBN 978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Dezvoltarea structurală a tehnologiilor moderne, Ed. All-Beck, Bucureşti,
2001, 240 p., (ISBN: 973-655-146-6)
• Gâf-Deac I., - Dictatura metodei în procesul de învăţare în instituţiile contemporane de
învăţământ superior. Vol. Cultură şi Educaţie, Grup Editorial Rotarexim & Rottarymod, Rm.
Vâlcea, 2009; pp. 9-16, (ISBN 973-8906-05-9)
521
 • Gâf-Deac I., - Econometrie, Ed. FRM, Bucureşti 2007, 236 p., (ISBN: 978-973-725-968-
4)
• Gâf-Deac I., - Informarea - documentarea în epoca internetului. Revista Univers
Ingineresc, Bucureşti, Nr. 8 (270), 16-30 aprilie 2002, pp. 4-5
• Gâf-Deac I., - Reţeaua unităţilor de cercetare ale instituţiilor de învăţământ superior de
stat din România, Vol.ll/1-2 Ed. lNID-MEC Bucureşti, 2002, (ISBN 973-85967-1-8), (coord.
Năstase G.)
• Gâf-Deac I., - Dezvoltarea comunicării economice în România în perioada de trecere la
economia funcţională de piaţă, - Analele USH, Seria Economie, An 4, nr. 4, 2004, pp.119-123, Ed.
FRM, Bucureşti, 2006, (ISSN 1582-8336)
• Gâf-Deac I., - The role of the university in the analisys of current economic crisis, The
annual Scientific Conference of the Academic Staff, Ed. FRM, Bucharest, 2009, pp. 682-687,
(ISBN 973-163-460-9)
• Gâf-Deac I., - Practica managerială doxastică prin cvasi-adevăr epistemic/ Doxastic
Management Practices By Quasi- Epistemic Truth, Secţ. 2. Conference Management, Accounting
And Management Information Systems, MAMIS 2014, Horizon 2020: A Smart Economy for a
Future Smart Cities, Bucureşti, 27 mai 2014
• Gâf-Deac I., - Angajament eficient pentru rezultate pozitive – sesiunea de la ID şi FR.
Revista Opinia Naţională, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), nr. 468; 23 feb.
2009, p.3.
• Gâf-Deac I., - Angajamentul în proiecte europene. Revista Opinia Naţională, Ed. FRM,
Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), nr.277/20 martie 2000, p.5
• Gâf-Deac I., - Argument al pregătirii de calitate. Revista Opinia Naţională, Ed. FRM,
Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), nr.272/14 febr. 2000, p.7
• Gâf-Deac I., - Calitatea şi influenţa acesteia în piaţa tehnologiilor. Revista Asigurarea şi
Promovarea Calităţii, Ed. INID, Bucureşti, Nr. 01.001/2001, pp. 5-8
• Gâf-Deac I., - Cercetarea de marketing. Revista Minelor, (Index BDI/ EBSCO
Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN 2247-8590), Bucureşti, nr. 9/1995, p.30, (CNCSIS
B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Cercetări privind angajamentul specific al economiei României în clusteri
bazați pe resurse naturale, - (col.: I.I. Gâf-Deac, A.I. Marinescu, C. Marinescu, C. Negrilă, F.
Nicolae), Revista Economicã, Revistă de teorie şi practică economico-financiară nr. 5-6 (42-
43)/2008, Work Papers of the III-rd Edition of International Scientifical Conference Economic
Growth in Conditions of Internationalization, September 4-5, 2008 Vol. II, Sibiu-Chişinău, 2008,
(ISSN 1582-6260)
• Gâf-Deac I., - Clusterizarea conceptuală a organizării şi conducerii în economia bazată pe
cunoaştere. Simpoz. Cercetare - Dezvoltare - Inovare, Comisia pentru afaceri europene a
Parlamentului României, Palatul Parlamentului, Bucureşti, 16 aprilie 2008
• Gâf-Deac I., - Consideraţii noi privind structura fundamentală şi mecanismele
Universului. (I) Revista Univers Ingineresc, Bucureşti, Anul XII, Nr. 16 (254), 16-31 august 2001,
p. 6
• Gâf-Deac I., - Consideraţii noi privind structura fundamentală şi mecanismele
Universului. (II) Revista Univers Ingineresc, Bucureşti, Nr. 17, 1-5 septembrie 2001, p. 6,
• Gâf-Deac I., - Noi discuţii despre structura fundamentală şi mecanismele Universului.
Revista Academica, Bucureşti, Anul A, Nr. 9-10 (129-130), iulie-august 2001, pp. 40-41,
(ISSN: 1220 - 5737)
• Gâf-Deac I., - Considerente despre calitate. Revista Asigurarea şi Promovarea Calităţii,
Ed. INID, Bucureşti, Nr. 01.003/2001, p. 5

522
 • Gâf-Deac I., - Contribuţii originale şi comentarii actualizate privind economia bazată pe
cunoaştere (Knowledge-Based Economy). Revista Economistul, Bucureşti, Anul XIII, nr.1350/1351
(2376/2377), 25-26 aprilie 2003, p.5-7 (ISSN 2247-9422 • ISSN-L 1221-8669)
• Gâf-Deac I., - Conturarea mediului de muncă performant, Revista Opinia Naţională, nr.
463, Ed. FRM, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), 19 ianuarie 2009, p.6-7
• Gâf-Deac I., - Creşterea eficienţei economice - cerinţă a finalizării procesului de aderare
a României la Uniunea Europeană. Sesiunea de comunicări ştiinţifice a cadrelor didactice, USH,
Bucureşti, 2005
• Gâf-Deac I., - Crizele tehnologice în sistemele productive. Revista Economistul,
Bucureşti, nr. 567(1593) 121 martie 2000, p.3, (ISSN 2247-9422 • ISSN-L 1221-8669)
• Gâf-Deac I., - De la învăţarea orientată la procesul orientat de învăţare la distanţă.
Simpoz. internaţional Dezvoltare durabilă în condiţii de instabilitate economică – Ed. a III-a. Acad.
Comercială Satu Mare, 2011
• Gâf-Deac I., - Dependenţe şi forme de universităţi, în raport cu determinările generale de
tehnologiile informaţionale prin învăţământul la distanţă. Simpoz. Internaţional Ecel3 Effects of
continuing learning on labor market and organizations competitiveness - Braşov, 21-22 iunie 2008;
Proceedings, Ed. FRM, Bucureşti, pp.320-325, (col.: M. Gâf-Deac, M. Dobrin, E. Doval, A.
Cazacu), IJMIE, ISSN 1750-385x, Citation Cabell, (ISBN978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Dezvoltare şi globalizare. România şi noile orizonturi ale globalizării.
Revista Ştiinţa şi Societatea, Ed. INID, Bucureşti, Nr. 1-2/2001, pp. 5-35 (ISSN 1223-5873)
• Gâf-Deac I., - Dezvoltarea capacităţii de învăţare. Simpoz. Internaţional eCEL3 Effects
of continuing learning on labor market and organization competitiveness - Braşov, 21-22 iunie
2008; Proceedings, Ed. FRM, pp.394-402, (col.: M. Gâf-Deac, M. Dobrin, E. Doval, A. Cazacu),
IJMIE, ISSN 1750-385x, Citation Cabell, (ISBN978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Dezvoltarea comunicării economice în România în perioada de trecere la
economia funcţională de piaţă, - Analele USH, Seria Economie, Anul 4, nr. 4, 2004, Ed. FRM,
Bucureşti, pp.119-123,- 2006, (ISSN: 1582-8336)
• Gâf-Deac I., - Diplomaţia economică şi climatul internaţional. Revista Opinia Naţională,
Ed. FRM, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), nr.278/27 martie 2000, p.8
• Gâf-Deac I., - Direcţii spre performanţă în domeniul tehnologiilor. Revista Minelor,
(Index BDI/ EBSCO Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN 2247-8590), Bucureşti, nr.
8/2006, p. 14-16, (CNCSIS B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Elemente de management pentru tehnologii moderne. Revista Conducere
şi Decizie (Nr. 4), Ed. INID, Bucureşti, Nr. 03.001/4/2001, pp. 5-16
• Gâf-Deac I., - Elements of modern methodics for distance learning. Sesiunea de
comunicări ştiinţifice cu participare internaţională Provocări la adresa securităţii şi strategiei la
începutul secolului XXI, Secţiunea E-Learning şi Software, Ed. Universităţii Naţionale de Apărare,
Bucureşti, 2005, p.34-45, (ISBN 973-663-177-X)
• Gâf-Deac I., - Evaluarea ierarhizată a tehnologiilor. Revista Minelor, (Index BDI/
EBSCO Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN 2247-8590), Bucureşti, nr. 12/1999, p.20-24,
(CNCSIS B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Gestionarea complexităţii tehnologice, Revista Minelor, (Index BDI/
EBSCO Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN 2247-8590), Bucureşti, nr.10-11/1999, p.19-
20, CNCSIS B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Information and International Cooperation. Proceedings of International
Conference Information Technologies and International Scientific-Technological Cooperation,
Latvian Academic Library, Riga, Latvia, 2005 (ISBN 9984-538-87-8), p.32-51
• Gâf-Deac I., - Informaţia şi documentarea devin în mod real motoarele dezvoltării
523
regionale durabile. Revista Economistul, nr.860 (1886), Bucureşti, 22 mai 2001, pp.1-7, (ISSN
2247-9422 • ISSN-L 1221-8669)
• Gâf-Deac I., - Introduction in the Management Philosophy and Praxis, Universitas
Publishing House, UP, 2004, 242 pag., (col.: L. Tovazhnyansky, A. Romanovsky, A. Ponomaryov,
N.Iliaş, I. Ceauşu, N. Dima, I Andraş, S. Radu, A. Fleser), (ISBN 973-8260-57-4, 65:378)
• Gâf-Deac I., - Întreprinderea - viabilitatea acesteia şi progresul ştiinţific. Revista Tribuna
Economică, Bucureşti, nr. 34/24 august 1995, pp.10-11
• Gâf-Deac I., - Învăţământul deschis la distanţă prin intermediul postului de televiziune
propriu. Revista Opinia Naţională, Ed. FRM, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-
line), nr.283/5iunie 2000, p.7
• Gâf-Deac I., - Învăţământul la distanţă. O formă de instruire modernă într-o structură
universitară performantă. Revista Opinia Naţională, Ed. FRM, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN
1841-4265 (on-line) Nr. 373-374, 3-10 noiembrie 2003, p. 4
• Gâf-Deac I., - Învăţământul la distanţă. Revista Opinia Naţională, Ed. FRM, Bucureşti,
ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line) nr.347-21 octombrie 2002, pp.1-3
• Gâf-Deac I., - Learning Resources in Universities for Knowledge-Based Economy- The
2st International Convention on Education & Training - The Middle East Education Market;
Session 2, Building Knowledge Societies Workshop, 28 February 2004, Beirut, Lebanon
• Gâf-Deac I., - Lipsa viziunilor mari în alinierea strategică a României. Revista Opinia
Naţională, Ed. FRM, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), nr.270/31 ian.2000
• Gâf-Deac I., - Management şi marketing pentru tehnologii moderne, Ed. FRM,
Bucureşti, 2000, 295 p., (ISBN 973-582-202-4), (coautor Bon. A.A.)
• Gâf-Deac I., - Managementul activităţilor diplomatice, Ed. Economică, Bucureşti, 2001,
448 p., (ISBN 973-590-562-0), (col.: Gâf-Deac I.I.)
• Gâf-Deac I., - Maşinile automate pentru traduceri şi globalizarea. Revista Univers
Ingineresc, Bucureşti, Nr. 15 (253), 1-15 august 2001
• Gâf-Deac I., - Megatendinţe pentru un învăţământ al viitorului. Simpozionul
Internaţional eCEL3, Effects of continuing learning on labor market and organization
competitiveness - Braşov, 21-22 iunie 2008; Proceedings, Ed. FRM, Bucureşti, p. 15-21, (col.: M.
Dobrin, M. Gâf-Deac, E. Doval, I.N. Roşca, A. Cazacu), IJMIE, ISSN 1750-385x, Citation Cabell,
(ISBN 978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Model de creştere a suprafeţei clusteriene de performanţă în termeni
competitivi comparabili în economia României - CICRE – Centru Internaţional de Cercetare a
Reformelor Economice, Revista Economică, Ed. suplimentară, Vol. I, pp. 4-8, Sibiu-Chişinău,
2008, (ISSN 1582-6260)
• Gâf-Deac I., - Modelarea mediului economic şi politico-strategic cu ajutorul conflictelor.
Revista Economistul, Bucureşti, nr. 567(1603)/10 aprilie 2000, p.4, (ISSN 2247-9422, ISSN-L
1221-8669)
• Gâf-Deac I., - Multistrategia de studiu şi performanţele învăţământului la distanţă, Lucr.
nr.16, Secţ. a VII-a – Ştiinţele Educaţiei, A IX-a sesiune de comunicări ştiinţifice cu participare
internaţională, Ştiinţa şi învăţământul – fundamente ale secolului al XXI-lea, Ministerul Apărării
Naţionale, Academia Forţelor Terestre „Nicolae Bălcescu“, Sibiu, 26 noiembrie 2004
• Gâf-Deac I., - Multistrategia de studiu şi performanţele învăţământului la distanţă pentru
competenţe intersectoriale pe piaţa muncii. Simpozionul internaţional Dezvoltare durabilă în
condiţii de instabilitate economică – Ed. a III-a, Acad. Comercială Satu Mare, 2011
• Gâf-Deac I., - Open Distance Education in Central and Eastern Europe represented
trough the High IT Model at USH, in România, - The 2st International Convention on Education &
Training - The Middle East Education Market Session 1, ICT and Higher Education Workshop, 28
February 2004, Beirut, Lebanon
524
 • Gâf-Deac I., - Pregătiri în spaţiul virtual, Revista Opinia Naţională, nr. 450, Ed. FRM,
Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), 6 octombrie 2008, p.2.
• Gâf-Deac I., - Preliminarii la învăţământul deschis la distanţă. Revista Opinia Naţională,
Ed. FRM, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line), nr.279/ 3 aprilie 2000, p.8
• Gâf-Deac I., - Premise contextuale pentru necesitatea obiectivă a schimbărilor în
învăţământul superior. Simpozionul Internaţional eCEL3, - Effects of continuing learning on labor
market and organization competitiveness - Braşov, 21-22 iunie 2008; Proceedings, Ed. FRM,
Bucureşti, (col.: M. Dobrin, M. Gâf-Deac, E. Doval, A. Cazacu), IJMIE, ISSN 1750-385x, Citation
Cabell, (ISBN 978-973-163-263-6)
• Gâf-Deac I., - Premise contextuale pentru obiectivarea schimărilor în învăţământul
superior în raport cu noua piaţă a muncii. Simpozionul internaţional ”Dezvoltare durabilă în condiţii
de instabilitate economică” – Ed. a III-a, Acad. Comercială Satu Mare, 2011
• Gâf-Deac I., - Reconfigurarea şi perfecţionarea cercetării ştiinţifice. Revista Opinia
Naţională, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line) 17-nov-2008, nr. 456, pp. 1,6
• Gâf-Deac I., - Rolul tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor în creşterea durabilă a
economiei româneşti, - Analele USH, Seria Economie, An I, nr. 1, 2001, Resurse ale dezvoltării
durabile a economiei româneşti, (col.: D. Fusaru), pp.101-113, Ed. FRM, Bucureşti, 2002, (ISSN
1582-8336)
• Gâf-Deac I., - Rolul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţiilor în creşterea durabilă
a economiei româneşti. The Annals Journal of SH University – Economics Series, Nr. 1, 2001, pp.
101-113
• Gâf-Deac I., - Selecţia managerilor în sistemele tehnologice. Revista Conducere şi
Decizie, (Nr. 6), Ed. INID, Bucureşti, Nr. 03.001/6/2001, pp. 5-19
• Gâf-Deac I., - Strategy elements concerning the restruction towards the market
economy, Mining Magazine, (Index BDI/ EBSCO Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN
2247-8590), Bucharest, no.4/1996, p.9, (CNCSIS B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Structura şi modelele de aplicare a managementului în domeniul
tehnologiilor. Revista Conducere şi Decizie, (Nr. 5), Ed. INID, Bucureşti, Nr. 03.001/5/2001, pp. 5-
17
• Gâf-Deac I., - Tehnologii Moderne. Aplicaţii în format ID- Ed. FRM, Bucureşti, 2000,
160 p. (ISBN: 973-582-291-1), (col.: Gâf-Deac M.)
• Gâf-Deac I., - Tehnologii moderne. Sinteze - ID, Finanţe şi Bănci, Ed. FRM, Bucureşti,
2003, (ISBN 973-582-779-4)
• Gâf-Deac I., - Tehnologiile informaţionale şi eficienţa noului management al învăţării.
Sesiunea de Comunicări ştiinţifice a cadrelor didactice, USH, Fac. de Management Financiar-
Contabil, Bucureşti, 19 aprilie 2002
• Gâf-Deac I., - Tehnologiile şi crizele în sistemul productiv–economic. Revista Minelor,
(Index BDI/ EBSCO Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN 2247-8590), Bucureşti,
nr.2/2000, p.19-20, (CNCSIS B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Tendinţe şi orientări moderne privind procedurile tutoriale şi de tutoriat de
practică. Revista Opinia Naţională, Bucureşti, ISSN 1221-4019, ISSN 1841-4265 (on-line) 19 ian.
2009, nr. 463, pp. 1-2
• Gâf-Deac I., - Teoria şi practica învăţării la distanţă. Buletinul Universităţii Petrol-Gaze
din Ploieşti, Vol. LVII, Seria Ştiinţele Educaţiei, Nr. 2/2005, (CNCSIS B+; /BDI), (ISSN 1221-
9371)
• Gâf-Deac I., - The Role of Information Technology in Distance Learning. Proceedings of
International Conference Information Technologies and International Scientific-Technological
Cooperation, Latvian Academic Library, Riga, Latvia, 2005, pp. l19-132, (ISBN 9984-538-87-8)

525
 • Gâf-Deac I., - Theoretical and practical elements of demand in the tehnological area for
the market economy. Vol. Sesiunii internaţionale de comunicări “The role of the university în the
analysis of current economic crisis”, Ed. FRM Bucureşti, 2009; (col.: M. Dobrin) Paper provided
by Osterreichish-Rumanischer Akademischer Verein in its series Papers with number 2010/56.
• Gâf-Deac I., - Tipuri de atitudini faţă de Uniunea Europeană. Revista Conducerea
Modernă, Ed. INID, Bucureşti, Nr. 03.009/2001, pp. 5-6
• Gâf-Deac I., - Transferul de tehnologii. Noi tendinţe şi realizări. Revista Minelor, (Index
BDI/ EBSCO Publishing U.S.A., ISSN-L 1220-2053; ISSN 2247-8590), Bucureşti, nr.1/2000, p.12-
14, (CNCSIS B+; /BD-ISI), (ISSN 1220-2053)
• Gâf-Deac I., - Tranziţia economiei convenţionale la economia bazată pe cunoaştere,
Lucr. Şt. ale Simpozionului Internațional Universitaria Ropet 2003, Vol. Management, Finanțe și
Contabilitate, 16-18 octombrie 2003, Ed. Universitas, Petroşani, 2003 (ISBN 973-8260-37-X)
• Gâf-Deac I., - Elaborarea structurii metodologiei de Benchmarking în sistemul aferent
pentru performanţa /calitatea IDD, - Sem. Şt. Benchmarking pentru învăţământul deschis şi la
distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare,
îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza
indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 12 octombrie 2012
• Gâf-Deac I., - Cartea albă a învăţământului românesc deschis şi la distanţă, Ed.
Universitaria, Craiova, 2011, Cap. 2 şi 7, 200 p., (ISBN 978-606-14-0217-5) (coord. Doval E.)
• Gâf-Deac I., - Observabilitatea şi măsurabilitatea indicatorilor cheie de performanţă în
învăţământul superior, inclusiv în învăţămîntul deschis şi la distanţă, - Conf. Internaţională Sisteme
indicatoriale de performanţă pentru învăţământul superior, inclusiv IDD, POSDRU/86/1.2/S/60720,
(Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a
calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi
standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac I., - Posibilităţi de formalizare a unui model de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii,- Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru
învăţământul deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui
sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis
şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate),
Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., - Sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în
învățământul superior (SMICEC), - Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru
învăţământul deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui
sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis
şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate),
Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Abordarea interdisciplinară în cercetarea şi operaţionalitatea
sistemelor indicatoriale cu performanţă pentru învăţământul superior, inclusiv I.D.D.,- Conferinţa
Internaţională Sisteme indicatoriale de performanţă pentru învăţământul superior, inclusiv IDD,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Accepţiuni moderne privind indicatorii cheie de performanţă pentru
calitatea îvăţământului deschis şi la distanţă, - Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă
pentru învăţământul deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea
unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior
deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate),
Bucureşti, 24-25 aprilie 2012

526
 • Gâf-Deac I., (col) - Algoritmul constituirii şi punerii în funcţiune a unui Sistem de
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior (SMICEC),-
Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul deschis şi la distanţă,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Aprecieri privind contextul informaţional şi operaţional în
învăţământul superior, - Conferinţa Internaţională Sisteme indicatoriale de performanţă pentru
învăţământul superior, inclusiv IDD, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea
unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior
deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate),
Bucureşti, 26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Aspecte actuale ale învăţământului electronic în universităţi,-
Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul deschis şi la distanţă,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac, I., (col) - Compatibilizarea cu alte sisteme de evaluare, direcţionarea
avantajului comparativ şi diseminarea datelor aferente procesului de Benchmarking în învăţămîntul
superior, - Seminarul Ştiinţific Benchmarking pentru învăţământul deschis şi la distanţă,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 12 octombrie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Contribuţii pentru realizarea unui Web Semantic pentru metodologia
de audit şi self-audit conform ISO 9001, - Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă
pentru învăţământul deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi
implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în
învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor
internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Indicatori cheie de performanţă pentru procesul de Benchmarking în
învăţămîntul deschis şi la distanţă, - Seminarul Ştiinţific Benchmarking pentru învăţământul deschis
şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la
distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti,
12 octombrie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Indicatori şi standarde pentru formalizarea mulţimii de intrări în
sistemul IDD,- Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul deschis şi
la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare,
îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza
indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Indicatorii cheie de performanţă pentru calitatea învăţământului
deschis şi la distanţă, - Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul
deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la
distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti,
24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Manualul calităţii şi indicatorii de performanţă în procesul
metodologiei de Benchmarking în procesul educaţional superior, - Seminarul Ştiinţific
Benchmarking pentru învăţământul deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea
şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în
527
învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor
internaţionale de calitate), Bucureşti, 12 octombrie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Metodologia de self-audit în învăţămîntul superior, - Conferinţa
naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul deschis şi la distanţă,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Metodologie de audit prin aplicaţii Web în învăţământul superior, -
Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul deschis şi la distanţă,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Model de evidenţiere multicriterială a nivelurilor de performanţă, -
Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul deschis şi la distanţă,
POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire
continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de
performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Obiective, domeniu de aplicare, parametrii şi/sau indicatorii de
măsurat aferente procesului de Benchmarking în învăţămîntul superior, - Seminarul Ştiinţific
Benchmarking pentru învăţământul deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea
şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în
învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor
internaţionale de calitate), Bucureşti, 12 octombrie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Ontologiile moderne şi informatizarea achiziţionării de cunoştinţe în
învăţământul superior, - Conferinţa naţională Indicatori cheie de performanţă pentru învăţământul
deschis şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la
distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti,
24-25 aprilie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Recunoaşterea validităţii setului de indicatori cheie de performanţă
în procesul educaţional superior, - Seminarul Ştiinţific Benchmarking pentru învăţământul deschis
şi la distanţă, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la
distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti,
12 octombrie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Relaţii între infrastructuralitate şi operaţionalitate în învăţământul la
distanţă, - Conferinţa Internaţională Sisteme indicatoriale de performanţă pentru învăţământul
superior, inclusiv IDD, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la
distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti,
26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac I., (col) - Relevanţa setului de indicatori cheie în contextul infrastructural
pentru performanţă învăţământului deschis şi la distanţă, - Conferinţa Internaţională Sisteme
indicatoriale de performanţă pentru învăţământul superior, inclusiv IDD, POSDRU/86/1.2/S/60720,
(Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a
calităţii în învăţământul superior deschis şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi
standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti, 26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac, I., (col) - Sisteme de măsurare relevantă a setului de indicatori cheie în
universităţi, - Conferinţa Internaţională Sisteme indicatoriale de performanţă pentru învăţământul
superior, inclusiv IDD, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui sistem de
528
monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis şi la
distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate), Bucureşti,
26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac, I., (col) - Sisteme indicatoriale moderne pentru evidenţierea performanţei în
învăţământul superior,- Conferinţa Internaţională Sisteme indicatoriale de performanţă pentru
învăţământul superior, inclusiv IDD, POSDRU/86/1.2/S/60720, (Dezvoltarea şi implementarea unui
sistem de monitorizare, îmbunătăţire continuă şi evaluare a calităţii în învăţământul superior deschis
şi la distanţă pe baza indicatorilor de performanţă şi standardelor internaţionale de calitate),
Bucureşti, 26-27 iunie 2012
• Gâf-Deac, I., Manualul calităţii învăţământului şi cercetării ştiinţifice, Ed. FRM,
Bucureşti, 2008, (ISBN 978-973-163-248-3)

*** – Dictionnaire de coaching - Ed. Dunod, Paris, 2007

*** – Learning Space. Release. Instructor Guide. - Lotus Development Corporation,
Cambridge, 1998
*** – Nevoia unui management universitar modern- Raportul dintre efectivele de studenti şi
efectivele de posturi didactice normate, MEN, Bucureşti, 11 mai 2000
*** – The Fifth International Workshop on Multistrategy Learning, Guimaraes, Portugal, 5-
7 Iune 2000
*** - Communique: 2009 World Conference on Higher Education: The New Dynamics of
Higher Education and Research For Societal Change and Development,
http://www.unesco.org/en/wche2009/, UNESCO
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Către o
Arie Europeană de Învăţământ Superior”, Praga, 2001
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Formarea
Spaţiului European al Învăţământului Superior”, Berlin, 2003
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Spaţiul
European al Învăţământului Superior – Realizarea Obiectivelor”, Bergen, 2005
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Spre un
Spaţiu European al Învăţământului Superior: răspunsuri la provocările unei lumi
globalizate”, Londra , 2007
*** - „Declaraţia comună privind armonizarea structurii Sistemului European de Învăţământ
Superior” de la Sorbona, din 25 Mai 1998
*** - Declaraţie comună a Miniştrilor educaţiei din Europa convenită la Bologna, 19 iunie
1999 privind definirea „Spaţiului European al Învăţământului Superior”
*** - EQUIS International Accreditation Procedures, European Foundation for Management
Development (EFMD), http://www.efmd.be/equis.
*** - Ordinul MEdC nr. 3928/21.04.2005 privind asigurarea calităţii serviciilor educaţionale
în instituţiile de învăţământ superior
*** - Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului României nr. 75/20.07.2005 privind asigurarea
calităţii în educaţie
*** - Legea educaţiei naţionale. Legea nr.1/2011
*** - Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr. 75/2005
privind asigurarea calităţii educaţiei
*** - Metodologia de evaluare externă, standardele, standardele de referinţă şi lista
indicatorilor de performanţă elaborată de ARACIS – Monitorul Oficial nr 865/2006
*** - Ghidul de evaluare partea a V-a Invăţământ ID, organizarea si functionarea
programelor ID în învătământul superior, reglementat prin H.G. nr. 1011/2001, H.G.
1175/2006

529
*** - Procesul de la Bologna şi învăţământul superior românesc, http://www.edu.ro/
proces_bologna.htm
*** - Spaţiul european universitar. Strategii şi modele, http:// www.almamater.
md/articles/index.htinl
*** - Universities Network, Vol. May, 2003
*** - http://www.bologna-bergen 2005
*** - www.aracis.ro - Starea calităţii în învăţământul superior – Barometrul calităţii, 2009
*** - Codul de bune practici pentru departamentele de asigurare a calităţii în instituţiile de
învăţământ superior din România, Bucureşti, ARACIS, 2008
*** - Managementul calităţii şi asigurarea calităţii – vocabular, Standardul ISO 8402/1994
*** - Sisteme de Management al Calităţii. Linii directoare pentru aplicarea ISO 9001/2000 în
domeniul educaţiei, Standardul ISO IWA 2/2006
*** - Orientări strategice pentru învăţământul superior din România, Conferinţa Naţională a
Învăţământului Superior, 2003.
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Către o
Arie Europeană de Învăţământ Superior”, Praga, 2001
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Formarea
Spaţiului European al Învăţământului Superior”, Berlin, 2003
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Spaţiul
European al Învăţământului Superior – Realizarea Obiectivelor”, Bergen, 2005
*** - Comunicatul Conferinţei Miniştrilor responsabili cu învăţământul superior, „Spre un
Spaţiu European al Învăţământului Superior: răspunsuri la provocările unei lumi
globalizate”, Londra, 2007
*** - „Declaraţia comună privind armonizarea structurii Sistemului European de Învăţământ
Superior” de la Sorbona, din 25 Mai 1998
*** - Declaraţie comună a Miniştrilor educaţiei din Europa convenită la Bologna, 19 iunie
1999 privind definirea „Spaţiului European al Învăţământului Superior”
*** - EQUIS International Accreditation Procedures, European Foundation for Management
Development (EFMD), http://www.efmd.be/equis.
*** - Ordinul MEdC nr. 3928/21.04.2005 privind asigurarea calităţii serviciilor educaţionale
în instituţiile de învăţământ superior
*** - Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului României nr. 75/20.07.2005 privind asigurarea
calităţii în educaţie

530
 Anexa 1
UNIVERSITATEA Nr.______ din ________________
Centrul ID (ZI, FR)____________________

Borderou Centralizator
pentru înregistrarea şi raportarea rezultatelor examinării computerizate a studenţilor

Sesiunea ________ Facultatea (specializarea) ______ Anul de studiu _____

Disciplina de examen (de an, partea I; II-a) __________________________
Numele, prenumele şi gr. didactic al titularului de disciplină ___________ Data susţinerii examenului
_______________________

Procentaj Semnătura Numele şi

Nr. Numele şi prenumele studentului
răspunsuri studentului semnătura persoanei
crt. examinat, seria şi nr. act identitate
corecte [%] examinat martor
0 1 2 3 4

Prezentul Borderou Centralizator cuprinde ____ pagini, cu un număr de ____ nominalizări, cu ocazia
examinării computerizate a studenţilor. Evaluarea s-a desfăşurat cu respectarea prevederilor Metodologiei
aprobate şi a Regulamentului profesional al studenţilor.
Confirmăm corectitudinea datelor înregistrate.
Data_____________

Directorul Centrului ID, Asistent-supraveghetor,

(Numele, prenumele şi semnătura) (Numele, prenumele şi semnătura)
______________________ ______________________

531
 Anexa 2

FORMULA PRACTICĂ A DESFĂŞURĂRII EXAMINĂRII COMPUTERIZATE FOLOSIND

PROGRAMUL EXAM-VIEW-PRO

532
 Anexa 3

EFECTUAREA UNUI TEST ON-LINE

533
SUSŢINEREA UNUI TEST ON-LINE

534
 Anexa 4

Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul superior (A)

535
536
 Continuare

537
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul superior (B)

538
 Continuare

539
 Continuare

540
 Continuare

541
 Continuare

542
 Continuare

543
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul superior (C)

544
 Continuare

545
 Continuare

546
 Continuare

547
 Continuare

548
 Continuare

549
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul superior (D)

550
 Continuare

551
 Continuare

552
 Continuare

553
 Continuare

554
 Continuare

Tabloul matricial pentru evaluare în Învățământul Deschis și la Distanță/ Online are Legenda
simbolurilor/ notațiilor următoare:

A. Capacitatea instituțională
A0. Structuri instituționale, administrative și manageriale
A0.1. Misiune, obiective și integritate academică
A0.1.1. Misiune și obiective
A0.1.2. Integritate academică
A0.1.3. Răspundere și responsabilitate publică
A1. Capacitatea instituțională IDD
A1.1. Departamente IDD: misiune și obiective
A1.1.1. Misiune și obiective
A1.1.2. Centre de studiu IDD
A1.2. Conducere și administrație
A1.2.1. Sistemul de conducere
A1.3. Colaborări cu alte instituții
A1.3.1. Colaborări
A2. Baza materială
A2.1. Patrimoniu, dotare, resurse financiare alocate
A2.1.1. Spații și dotări pentru activități educaționale
A2.1.2. Resurse financiare
A2.1.3. Taxe și rambursări

555
B. Eficacitate educațională
B1. Conținutul programelor de studiu
B1.1. Admiterea studenților
B1.1.1. Principii ale politicii de admitere la programele
de studiu oferite de instituție
B1.2. Structura și prezentarea programelor de studiu
B1.2.1. Structura programelor de studiu
B1.2.2. Diferențiere în realizarea programelor de studiu
B1.2.3. Relevanța programelor de instruire și evaluare
B1.2.4. Proiectarea materialelor de studiu

C. Managementul calității
C2. Proceduri privind inițierea, monitorizarea și revizuirea periodică
a programelor şi activităţilor desfășurate
C2.1. Aprobarea, monitorizarea și evaluarea periodică
a programelor de studiu și diplomelor ce corespund
calificărilor

C2.1.1. Existența și aplicarea regulamentului privitor la

inițierea, aprobarea, monitorizarea și evaluarea
periodică a programelor de studiu
C4. Proceduri de evaluare periodică a calității corpului profesoral
C4.1. Calitatea personalului didactic și de cercetare
C4.1.1. Raportul dintre numărul de cadre didactice și
studenți
C7. Transparența informațiilor de interes public cu privire la programele
de studii și, după caz, certificatele, diplomele și calificările oferite
C7.1. Informație publică
C7.1.1. Oferta de informații publice
D’. Standarde de referință privind utilizarea platformelor de învățământ electronic (e-learning) în
învățământul la distanță
D’8. Standarde de referință privind utilizarea platformelor
de învățământ electronic (e-Learning) în învățământul la distanță
D’8.1. Structura serviciilor oferite de platformele de învățământ
electronic
D’8.1.1. Servicii oferite studenților
D’8.1.2. Resurse de învățământ specifice
D’8.1.3. Servicii oferite personalului didactic
D’8.1.4. Accesibilitatea la serviciile oferite de platforma
de învățământ electronic
D’8.1.5. Managementul calității serviciilor oferite
de platformă
D. Categorii de indicatori suplimentari propuși
D.1. Calitatea studenților la examenul de admitere
D.2. Performanța studenților
D3. Nivelul activității de cercetare
D4. Productivitatea activității de cercetare
D5. Practici referitoare la managementul instituțional
D6. Gradul de deschidere al instituției la mediul în care funcționează
D7. Gradul de deschidere al instituției la nivel internațional
D8. Cunoașterea curriculară
D9. Dobândirea de abilități
D10. Dobândirea de competențe
D11. Cercetarea individuală și colaborativă

556
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul deschis la distanţă (A)

557
 Continuare

558
 Continuare

559
 Continuare

560
 Continuare

561
 Continuare

562
 Continuare

563
 Continuare

564
 Continuare

565
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul deschis la distanţă (B)

566
 Continuare

567
 Continuare

568
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul deschis la distanţă (C)

569
 Continuare

570
 Continuare

571
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul deschis la distanţă (D’)

572
 Continuare

573
 Continuare

574
 Continuare

575
 Continuare

576
 Continuare

577
 Continuare

578
 Continuare

579
 Continuare

580
Tabloul matricial procesual pentru evaluarea prin punctaj/scor în învăţământul deschis la distanţă (D)

581
 Continuare

582
 Continuare

583
Tabloul matricial procesual cu indicatorii cheie de performanţă pentru învăţământul superior, inclusiv
IDD

584
 Continuare

585
 Continuare

586
587
© 2020, Editura Tarabostes

588