Educația Digitala in Scolile Din Europa

Educația digitală
în școlile din Europa
Raport Eurydice
Educație și
formare
Educația digitală
în școlile
din Europa
Raport Eurydice
Educație1și
formare
Acest document este publicat de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA,
Educație și Analiza Politicilor de Tineret).
Vă rugăm să citați această publicație astfel:
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019. Educația digitală în școlile din Europa. Raport Eurydice.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
PDF EC-01-19-528-RO-N ISBN 978-92-9484-235-0 doi:10.2797/671072
Text finalizat în luna august 2019.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, 2019
© Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, 2019
Reproducerea este permisă cu condiția menționării sursei.
Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură

Educație și Analiza Politicilor de Tineret
Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
BE-1049 Brussels
Tel. +32 2 295 72 66
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Site: http://ec.europa.eu/eurydice

CUPRINS
Tabelul figurilor 5
Coduri, abrevieri și acronime 7

Coduri naționale 7
Statistici 7
Abrevieri și acronime 7
Principalele constatări 9
Competența digitală la nivelul curriculumului 9
Arii de competență și rezultatele învățării corespunzătoare 10
Opt competențe esențiale 10
Formarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice înainte de practicarea profesiei 11
Măsuri de sprijin pentru dezvoltarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice 12
Evaluarea competențelor digitale în cadrul testelor naționale 13
Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă 14
Recunoașterea competențelor digitale prin certificatele acordate la sfârșitul învățământului secundar 15
Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale 15
Strategii în domeniul educației digitale, monitorizare și implementare 17
Sprijin pentru școli 17
Introducere 19
Capitolul 1: Curriculumul 25

1.1. Definiția europeană și definiții naționale ale competenței digitale 25
1.2. Abordări curriculare ale competenței digitale și evoluții actuale 28
1.2.1. Principalele abordări la nivelul curriculumului pentru învățământul primar și secundar 28
1.2.2. Numărul de ore alocat predării competențelor digitale ca disciplină separată obligatorie 31
1.2.3. Reforme curriculare în curs de implementare cu privire la competențele digitale 33
1.3. Arii de competență și rezultatele învățării corespunzătoare competenței digitale 35
1.3.1. Acoperirea ariilor de competență digitală în curriculumul național 35
1.3.2. Concentrarea pe opt competențe esențiale 37
Capitolul 2: Competențe digitale pentru cadrele didactice: profesionalizare și sprijin 45

2.1. Profesionalizarea digitală înainte de practicarea profesiei didactice 46
2.1.1. Cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic 46
Cadrele specifice de competențe digitale pentru cadrele didactice 48
Cadrele generale de competențe pentru profesia de cadru didactic 49
Utilizarea cadrelor de competențe pentru profesia de cadru didactic 50
2.1.2. Reglementări sau recomandări privind competențele digitale specifice ale cadrelor didactice în cadrul formării
profesionale inițiale 51
2.1.3. Evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice 52
2.2. Măsuri de sprijin pentru dezvoltarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice 53
2.2.1. Dezvoltarea profesională continuă (DPC) 54
2.2.2. Instrumente de autoevaluare 57
2.2.3. Rețele ale cadrelor didactice 58
3
Educația digitală în școlile din Europa
Capitolul 3: Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare 61

3.1. Evaluarea competenței digitale 63
3.1.1. Evaluarea competenței digitale prin teste naționale 64
3.1.2. Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă 68
3.1.3. Recunoașterea competențelor digitale prin certificatele acordate la sfârșitul învățământului secundar 72
3.2. Utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare și testare 73
3.2.1. Teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei 74
3.2.2. Formatul testelor și mediul de testare 78
Capitolul 4: Strategii și politici 81

4.1. Strategii, monitorizare și implementare 81
4.1.1. Strategii actuale privind educația digitală în școală 82
4.1.2. Monitorizarea și evaluarea politicilor 83
4.1.3. Agenții și organisme responsabile de educația digitală la nivel școlar 86
4.2. Măsuri specifice de sprijinire a școlilor în vederea dezvoltării educației digitale 89
4.2.1. Investițiile în infrastructura IT 89
4.2.2. Cerințe referitoare la planurile digitale ale școlilor 92
4.2.3. Conducerea digitală în școli 93
4.2.4. Implicarea și sprijinirea părinților cu privire la educația digitală 96
4.2.5. Elaborarea de resurse digitale de învățare și asigurarea calității 98
4.2.6. Evaluarea externă a școlilor 100
Referințe bibliografice 103
Glosar 109
I. Definiții 109
II. Clasificarea ISCED 114
Anexe 115
Mulțumiri 147
4

TABELUL FIGURILOR
Principalele constatări 9
Figura 1: Includerea competențelor digitale specifice cadrelor didactice în reglementările/recomandările FICD la
nivel înalt sau în cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic, învățământ primar și
secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 12
Figura 2: Teste naționale pentru evaluarea competențelor digitale ale elevilor, pe niveluri de învățământ,
învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 13
Figura 3: Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale,
Capitolul 1: Curriculumul 25

Figura 1.1: Utilizarea definiției europene și/sau a definițiilor naționale ale competenței digitale în învățământul
preuniversitar, așa cum sunt formulate în curriculum sau în strategiile corespunzătoare, 2018-2019 27
Figura 1.2: Abordări curriculare cu privire la predarea competențelor digitale la nivelul curriculumului național pentru
învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 29
Figura 1.3: Numărul minim de ore recomandat pentru TIC ca disciplină separată obligatorie pentru toți elevii, pe
niveluri de învățământ, în învățământul primar și învățământul secundar general obligatoriu (ISCED 1-3),
2018-2019 32
Figura 1.4: Reforme curriculare în curs de implementare cu privire la competențele digitale
în învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 33
Figura 1.5: Arii ale competenței digitale abordate prin rezultatele învățării în curriculumul național
pentru învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 36
Figura 1.6: Cadrul competențelor digitale pentru cetățeni (DigComp) 38
Figura 1.7: Rezultatele învățării asociate cu cele 8 competențe digitale din cele 5 arii definite în DigComp în
curriculumul național pentru învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 42
Capitolul 2: Competențe digitale pentru cadrele didactice: profesionalizare și sprijin 45

Figura 2.1: Includerea competențelor digitale în cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic stabilite la
nivel înalt, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 47
Figura 2.2: Reglementări sau recomandări la nivel înalt privind includerea competențelor digitale în formarea inițială
a cadrelor didactice din învățământul primar și secundar general (ISCED1-3), 2018-2019 51
Figura 2.3: Reglementări sau recomandări la nivel înalt privind evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor
didactice anterior practicării profesiei, învățământ primar și secundar general (ISCED1-3), 2018-2019 53
Figura 2.4: Metode de sprijinire a dezvoltării continue a competențelor digitale specifice cadrelor didactice,
Capitolul 3: Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare 61

Figura 3.1: Utilizarea testelor naționale pentru evaluarea competențelor digitale,
Figura 3.2: Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă
Figura 3.3: Informații referitoare la competențele digitale incluse în certificatele acordate la sfârșitul învățământului
secundar superior general (ISCED 3), 2018-2019 73
Figura 3.4: Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale,
Figura 3.5: Principalele formaturi utilizate la testele naționale susținute cu ajutorul tehnologiei pentru a evalua
competențele digitale individuale ale elevilor, în învățământul secundar superior general (ISCED 3),
2018-2019 79
5
Capitolul 4: Strategii și politici 81

Figura 4.1: Tipuri de strategii la nivel înalt care includ educația digitală în școală,
Figura 4.2: Monitorizarea și/sau evaluarea de către autoritățile la nivel înalt a strategiilor și politicilor în domeniul
educației digitale aplicate în ultimii cinci ani, 2018-2019 84
Figura 4.3: Atribuțiile agențiilor/organismelor externe susținute de autoritatea la nivel înalt, cu activitate în domeniul
educației digitale în școală, 2018-2019 87
Figura 4.4: Planuri la nivel înalt privind investițiile în infrastructura școlară digitală,
Figura 4.5: Conducerea digitală în școli: activități de formare pentru directorii de școală și numirea coordonatorilor
digitali, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 95
Figura 4.6: Politici în vederea îmbunătățirii elaborării, disponibilității și calității resurselor de învățare digitale,
Figura 4.7: Criterii referitoare la educația digitală în cadrele de evaluare externă a școlilor,
6
CODURI, ABREVIERI ȘI ACRONIME
Coduri naționale
UE/UE-28 Uniunea Europeană CY Cipru UK Regatul Unit
BE Belgia LV Letonia UK-ENG Anglia
BE fr Belgia – comunitatea franceză LT Lituania UK-WLS Țara Galilor
BE de Belgia – comunitatea germanofonă LU Luxemburg UK-NIR Irlanda de Nord
BE nl Belgia – comunitatea flamandă HU Ungaria UK-SCT Scoția
BG Bulgaria MT Malta Țările SEE și statele candidate
CZ Cehia NL Olanda AL Albania
DK Danemarca AT Austria BA Bosnia și Herțegovina
DE Germania PL Polonia CH Elveția
EE Estonia PT Portugalia IS Islanda
IE Irlanda RO România LI Liechtenstein
EL Grecia SI Slovenia ME Muntenegru
ES Spania SK Slovacia MK Macedonia de Nord
FR Franța FI Finlanda NO Norvegia
HR Croația SE Suedia RS Serbia
IT Italia TR Turcia
Statistici
(:) Nu există date disponibile (–) Nu se aplică sau zero
Abrevieri și acronime
DPC Dezvoltare profesională continuă
FICD Formarea inițială a cadrelor didactice
ICILS Studiul internațional privind competențele în domeniul informațiilor și computerelor
ISCED Clasificarea internațională standard a educației
IT Tehnologiile informației
PIRLS Studiul internațional privind evoluția competențelor de citire
PISA Programul internațional de evaluare a elevilor
TIC Tehnologiile informației și comunicațiilor
TIMSS Studiul privind tendințele în domeniul matematicii și științelor la nivel internațional
7
PRINCIPALELE CONSTATĂRI
Principalele constatări scot în evidență concluziile care prezintă un interes deosebit pentru decidenții
politici. Aceste constatări sunt produsul unei analize a datelor de la nivel național, printr-o abordare
comparativă și au de asemenea rolul unei prezentări generale a aspectelor cheie acoperite, incluzând
dezvoltarea competenței digitale prin intermediul curriculumului școlar, competențele digitale specifice
cadrelor didactice, evaluarea competențelor digitale ale elevilor și utilizarea tehnologiei în evaluare și
testare și, în sfârșit, abordările strategice ale educației digitale în țările europene, în special cu privire
la politicile de susținere a școlilor. Cititorii sunt îndrumați către indicatori specifici, unde pot găsi
informații mai detaliate.
Acest raport privește educația digitală în Europa, la nivelul învățământului primar și secundar (inferior
și superior) general, în anul școlar 2018-2019, în toate cele 28 de state membre UE, precum și din
Albania, Bosnia și Herțegovina, Elveția, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord,
Norvegia, Serbia și Turcia, acoperind în total 43 de sisteme de educație.
Competența digitală la nivelul curriculumului

• Abordarea este consecventă la nivelul țărilor europene în ceea ce privește definirea competenței
digitale drept competență-cheie. Aproape jumătate dintre sistemele europene de educație fac
referire, în ceea ce privește competența digitală, la definițiile europene ale competențelor-cheie,
11 sisteme de educație utilizează exclusiv propria definiție națională a competenței digitale ( 1), iar
alte opt țări (Estonia, Franța, Cipru, Lituania, Malta, Austria, Albania și Serbia) utilizează atât
definiția europeană, cât și definiția națională (fig. 1.1). În general, aceste definiții se regăsesc în
curriculum sau în documentele strategice la nivel înalt referitoare la competența digitală.
• Dezvoltarea competenței digitale este prezentă în marea majoritate a țărilor la toate cele trei
niveluri de învățământ. Totuși, spre deosebire de alte discipline școlare tradiționale, aceasta nu
este abordată doar ca temă de sine stătătoare, ci și ca o competență-cheie transversală. În
învățământul primar, în opt sisteme de educație (comunitatea franceză și cea germanofonă din
Belgia, Croația, Letonia, Luxemburg, Albania, Bosnia și Herțegovina și Turcia), competența
digitală nu este vizată explicit în curriculumul național în anul de referință (2018-2019), iar în
învățământul secundar, această situație se întâlnește doar în două sisteme – comunitatea
franceză și cea germanofonă din Belgia. Însă comunitatea franceză din Belgia, Croația și Letonia
aplică în prezent o reformă a curriculumului pentru introducerea competențelor digitale sau
implementează schimbări la nivelul curriculumului, începând cu învățământul primar (fig. 1.2).
• În învățământul primar, peste jumătate dintre sistemele europene de educație includ competența
digitală ca temă transcurriculară. În 11 țări ( 2), aceasta este abordată ca disciplină separată
obligatorie și în zece țări ( 3) este integrată în alte discipline obligatorii. Un sfert dintre sistemele de
educație combină două abordări ( 4), iar în Cehia și Liechtenstein există toate cele trei abordări.
• În învățământul secundar inferior, numărul țărilor în care competențele digitale sunt predate ca
disciplină separată obligatorie crește la mai mult de jumătate dintre sistemele de educație. În
învățământul secundar superior, numărul țărilor în care competențele digitale sunt predate ca
temă transcurriculară scade ușor față de învățământul secundar inferior și există mai puține țări cu
discipline separate obligatorii pentru toți elevii în acest domeniu. Trebuie să avem totuși în vedere
(1) Germania, Croația, Olanda, Portugalia, Slovacia, Suedia, Regatul Unit (WLS și SCT), Islanda, Norvegia și Turcia.
(2) Bulgaria, Cehia, Grecia, Polonia, Portugalia, Regatul Unit (ENG și WLS), Islanda, Liechtenstein, Muntenegru și Macedonia
de Nord.
(3) Cehia, Irlanda, Spania, Franța, Italia, Cipru, Lituania, Slovenia, Suedia și Liechtenstein.
()
4
Irlanda, Grecia, Spania, Franța, Italia, Polonia, Portugalia, Slovenia, Suedia, Regatul Unit (WLS) și Islanda.
9
că, în învățământul secundar superior, elevii pot să aleagă în mod normal mai multe discipline
opționale și acestea pot include discipline care au legătură cu competența digitală.
• Islanda, Grecia și Macedonia de Nord au cel mai mare număr de ore recomandat pentru
tehnologiile informației și comunicațiilor (TIC) ca disciplină separată obligatorie în învățământul
primar (aprox. 150 de ore). Lituania și Cipru alocă cel mai mare număr de ore în învățământul
secundar inferior, deși nu au recomandat un număr de ore pentru învățământul primar. În cadrul
învățământului obligatoriu, România are cel mai mare număr de ore alocate competenței digitale
ca disciplină separată obligatorie în învățământul secundar superior (fig. 1.3).
• În jumătate din sistemele europene de educație are loc în prezent o reformă curriculară privind
competența digitală (fig. 1.4). Procesul de revizuire urmărește fie introducerea competenței
digitale în curriculum, dacă nu era abordată, fie să crească importanța acestei arii disciplinare.
Unele reforme privesc și schimbarea abordării curriculare, actualizarea conținuturilor sau
consolidarea anumitor domenii, precum codificarea, gândirea computațională sau siguranța.
Arii de competență și rezultatele învățării corespunzătoare

• Majoritatea sistemelor europene de educație au inclus în mod explicit rezultate ale învățării pentru
toate cele cincii arii de competență digitală. În ordinea descrescătoare a răspândirii lor, aceste arii
sunt: competențele legate de informații și date, crearea de conținuturi digitale, comunicarea și
colaborarea, siguranța și rezolvarea de probleme (fig. 1.5).
• Cele mai multe rezultate ale învățării legate de competențele digitale sunt în învățământul
secundar inferior. Pentru învățământul primar, numărul țărilor cu rezultate ale învățării legate de
competențele digitale este cel mai mic, însă tot există în jur de 30 sisteme de educație care
acoperă primele patru arii, iar 24 de sisteme ( 5) acoperă și rezolvarea de probleme (Anexa 1b).
• În unele țări, în funcție de abordarea curriculară predominantă, rezultatele învățării pot fi distribute
la nivelul unei game largi de discipline. Alternativ, acestea pot fi concentrate într-o disciplină
separată specifică, cu rezultate ale învățării detaliate, enumerate în programele școlare, deseori
cu precizarea numărului de ore alocate. În alte câteva țări, unde abordarea principală a
competenței digitale este transcurriculară, există totuși un nivel ridicat de detaliere în ceea ce
privește rezultatele învățării corespunzătoare (de exemplu, în Estonia, Grecia, Malta, Finlanda și
Regatul Unit – Irlanda de Nord) (secțiunea 1.3.1).
Opt competențe esențiale

În scopul acestei analize detaliate, au fost selectate opt ( 6) dintre cele 21 de competențe digitale ale
cadrului DigComp, preluându-se cel puțin o competență din fiecare dintre cele cinci arii.
• Evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale (aria competențe legate de informații și

date) este o competență formulată explicit ca rezultat al învățării în curriculumul din aproape trei
sferturi din țările analizate, în special la nivel secundar inferior. Este cea de-a doua dintre cele opt
competențe selectate din punct de vedere al frecvenței referirilor la rezultatele învățării (fig. 1.7).
• Colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale (aria comunicare și colaborare): deși aceste rezultate
ale învățării sunt menționate mai puțin decât competența anterioară în curriculumul țărilor
(5) Bulgaria, Cehia, Germania, Estonia, Grecia, Spania, Franța, Italia, Cipru, Malta, Polonia, Portugalia, Slovacia, Finlandaa,
Suedia, Regatul Unit (toate cele patru jurisdicții), Elveția, Islanda, Muntenegru, Macedonia de Nord și Serbia.
(6) Evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale; colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale; gestionarea
identității digitale; elaborarea de conținuturi digitale; programare/codificare; protejarea datelor cu caracter personal și a
confidențialității; protejarea sănătății și a bunăstării; identificarea lipsei de competențe digitale.
10
Principalele constatări
europene, se regăsesc totuși în 27 de sisteme de educație ( 7) la nivel secundar inferior și în peste

20 de sisteme la nivel primar și secundar superior (fig. 1.7).
• Gestionarea identității digitale (aria comunicare și colaborare): numai într-o treime din țările
europene, curriculumul prevede rezultate aferente ale învățării în învățământul secundar inferior și
în mai puțin de zece în învățământul primar și secundar superior (fig. 1.7).
• Elaborarea de conținuturi digitale (aria crearea de conținuturi digitale): practic, toate sistemele
europene de educație au prevăzute rezultate ale învățării pentru această competență la nivel
secundar inferior și în jur de 30 de țări la nivel primar și secundar superior. Aceasta este cea mai
des menționată dintre cele opt competențe analizate (fig. 1.7).
• Programare/codificare (aria crearea de conținuturi digitale): în timp ce mai puțin de jumătate dintre
sistemele europene de educație includ explicit această competență cu privire la rezultatele
învățării în învățământul primar, aproximativ 30 țări o includ în învățământul secundar inferior și
superior. Este cea de-a treia competență ca frecvență, după „crearea de conținuturi digitale” și
„evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale” (fig. 1.7).
• Protecția datelor cu caracter personal și a confidențialității (aria siguranță): relevanța acestei
competențe se reflectă în curriculumul țărilor europene, aproape 30 de sisteme având rezultate
ale învățării explicite în acest sens în învățământul secundar și aproape 20 în cel primar (fig. 1.7).
• Protejarea sănătății și a bunăstării (aria siguranță): această competență are rezultate ale învățării
explicite în peste jumătate dintre sistemele europene de educație în învățământul secundar
inferior, peste 20 sisteme în învățământul primar și în puțin sub 20 în învățământul secundar
superior general (fig. 1.7). unele teme comune: prevenirea riscurilor legate de durata/utilizarea
exagerată a tehnologiilor digitale, inclusiv dependența, sănătatea fizică și ergonomia.
• Identificarea lipsei de competențe digitale (aria rezolvarea de probleme): din cele opt competențe
selectate, aceasta apare cel mai puțin în curriculumul național (în mai puțin de zece țări). În patru
sisteme apare la toate cele trei niveluri de învățământ (Estonia, Grecia, Regatul Unit – Țara Galilor
și Irlanda de Nord), în două la nivel primar și secundar inferior (Germania și Malta), într-un sistem
doar la nivel primar (Lituania) și în altul la nivel secundar superior (Bulgaria) (fig. 1.7).
Formarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice înainte de

practicarea profesiei
• În aproximativ două treimi dintre sistemele europene de educație, competențele digitale specifice
cadrelor didactice sunt recunoscute în cadrul de competențe drept competențe esențiale pe care
profesorii trebuie să le dețină. Definițiile variază cu privire la ce constituie competență digitală
pentru un cadru didactic. În unele cadre de competențe, definiția este foarte largă, altele oferă o
descriere detaliată a ariilor și abilităților. Toate definițiile subliniază totuși că profesorii trebuie să
știe să integreze tehnologiile digitale în predare și învățare și să fie capabili să le utilizeze efectiv.
• Estonia, Spania, Croația, Lituania, Austria, Norvegia și Serbia au elaborat chiar un cadru distinct
de competențe digitale pentru cadrele didactice, care oferă o reprezentare completă a
competențelor esențiale, inclusiv cele legate de utilizarea tehnologiilor în scop pedagogic (fig. 2.1).
În Irlanda, „Cadrele educației digitale” se referă la standarde descrise sub formă de practici
școlare „eficiente” și „foarte eficiente”. Cadrele din Spania, Croația, Austria și Serbia propun un
model progresiv, pentru a-i ajuta pe profesori să-și evalueze abilitățile și să progreseze. De
(7) Belgia (BE nl), Bulgaria, Danemarca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Franța, Croația, Italia, Cipru, Lituania,
Malta, Austria, Polonia, Portugalia, România, Slovacia, Finlanda, Regatul Unit (WLS, NIR și SCT), Bosnia și Herțegovina,
Elveția, Islanda și Norvegia.
11
asemenea, în Spania și Austria, au fost elaborate instrumente de autoevaluare pe lângă cadrele

de competență digitală pentru profesori și acestea alcătuiesc împreună un sistem complet pentru
autoevaluarea cadrelor didactice.
• În aproximativ jumătate dintre sistemele europene de educație, reglementările sau recomandările
la nivel înalt promovează includerea competențelor digitale specifice profesiei didactice în
formarea inițială a cadrelor didactice (FICD) (fig. 2.2). Furnizorii de formare au totuși libertatea de
a decide cu privire la conținutul și predarea disciplinelor. Trebuie să remarcăm și că în aproape
toate sistemele de educație în care FICD face obiectul reglementărilor sau recomandărilor la nivel
înalt, acestea sunt publicate în aceleași documente oficiale care conțin și cadrele de competențe
pentru profesia de cadru didactic (anexele 2 și 3).
• Reglementări sau recomandări la nivel înalt privind evaluarea competențelor digitale ale viitoarelor
cadre didactice există în mai puțin de un sfert dintre sistemele de educație. În cele mai multe,
aceste competențe sunt evaluate pe parcursul FICD (fig. 2.3).
Figura 1: Includerea competențelor digitale specifice cadrelor didactice în reglementările/recomandările FICD la

nivel înalt sau în cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic, învățământ primar și secundar general
(ISCED 1-3), 2018-2019
Competențele digitale specifice

cadrelor didactice sunt:
incluse și obligatorii în
elaborarea programelor FICD
incluse, dar nu obligatorii în

elaborarea programelor FICD
Nu există o reglementare sau

recomandare/nu există un cadru
de competențe pentru profesia
de cadru didactic sau
competența digitală nu este
inclusă în cadrul de competențe
pentru profesia de cadru
didactic/autonomie a IIS-urilor.
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Figura se bazează pe fig. 2.1 și 2.2 de la cap. 2 „Competențe digitale pentru cadrele didactice: profesionalizare și sprijin”.
Măsuri de sprijin pentru dezvoltarea competențelor digitale specifice cadrelor

didactice
• În aproape toate sistemele de educație, autoritățile la nivel înalt sunt implicate în asigurarea
dezvoltării profesionale continue (DPC) în domeniul educației digitale (fig. 2.4). În Bulgaria,
Croația, Italia, Ungaria, Polonia, Regatul Unit (Anglia) și Muntenegru, DPC face parte din inițiative
naționale care vizează diferite aspecte ale digitalizării în societate. Pentru a stabili nevoile de
dezvoltare profesională continuă, 21 sisteme ( 8) pot apela la cadrele de competențe pentru
profesia de cadru didactic. În nouă sisteme (Franța, Lituania, Austria, România, Slovenia, Regatul
(8) Belgia (BE fr și BE nl), Estonia, Irlanda, Spania, Franța, Croația, Lituania, Ungaria, Olanda, Austria, România, Slovenia,
Regatul Unit (toate cele patru jurisdicții), Muntenegru, Macedonia de Nord, Norvegia și Serbia.
12
Unit – Țara Galilor și Scoția, Muntenegru și Macedonia de Nord), utilizarea acestora este
obligatorie (a se vedea tabelul de sub fig. 2.1).
• Pentru a-i ajuta pe profesori să-și evalueze nivelul de competență digitală și să-și stabilească în
consecință nevoile de dezvoltare, 15 sisteme de educație ( 9) promovează utilizarea instrumentelor
de autoevaluare. Șase țări (Cehia, Estonia, Spania, Cipru, Portugalia și Slovenia) au adoptat
instrumentul european de autoevaluare (TET-SAT), celelalte și-au elaborat propriile modele.
• În aproape două treimi din sistemele de educație, autoritățile la nivel înalt în domeniu au contribuit
la înființarea de rețele ale cadrelor didactice. În Franța, Croația, Austria, Slovenia și Regatul Unit
(Anglia și Țara Galilor), acestea au stabilit rețele dedicate special educației digitale. Comunitățile
digitale ale profesorilor funcționează de regulă online, deseori prin platforme de resurse sau
portaluri care asigură acces la diferite tipuri de sprijin, precum resurse digitale de învățare, inclusiv
resurse educaționale deschise (RED) și oportunități online informale de dezvoltare profesională.
Evaluarea competențelor digitale prin teste naționale

• În jumătate dintre sistemele de educație, competențele digitale nu sunt niciodată evaluate la
școală prin teste naționale. Numai două țări (Austria și Norvegia) au teste de competențe digitale
la toate nivelurile învățământului preuniversitar. Letonia testează competențele digitale numai la
nivel secundar inferior, iar alte 11 ( 10) sisteme de educație au teste naționale de competențe
digitale atât la nivel secundar inferior, cât și la nivel secundar superior general. În nouă ( 11)
sisteme de educație, competențele digitale sunt testate numai la nivel secundar superior general.
Figura 2: Teste naționale pentru evaluarea competențelor digitale ale elevilor, pe niveluri de învățământ, învățământ
primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Învățământ secundar superior
Învățământ secundar inferior
Învățământ primar
Testele naționale nu includ

competențele digitale/
nu există teste naționale
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Această figură se bazează pe fig. 3.1 de la cap. 3 „Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare”.
(9) Bulgaria, Cehia, Estonia, Spania, Franța, Cipru, Austria, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (ENG, WLS și NIR),
Elveția și Serbia.
(10) Cehia, Danemarca, Estonia, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Malta, Austria, Norvegia și Serbia.
(11) Bulgaria, Lituania, Ungaria, Polonia, România, Slovenia și Regatul Unit (ENG, WLS și NIR).
13
• Testele naționale se aplică din două motive principale: pentru evaluarea și atestarea
competențelor elevilor individuali sau colectarea de date care pot fi utilizate pentru a sprijini elevii
și profesorii și pentru a evalua școlile și/sau întregul sistem de educație. În cele mai multe cazuri,
testele naționale vizează în principal evaluarea competențelor digitale ale elevilor individuali, iar
numai patru țări testează elevii în scopul asigurării calității (Croația în învățământul secundar
inferior și Cehia, Estonia și Serbia în învățământul secundar inferior și superior). Testarea
competențelor digitale în scopul asigurării calității nu are loc niciodată la nivel primar (fig. 3.1).
• Deși mult mai multe țări au teste naționale la nivel secundar superior comparativ cu alte niveluri de
învățământ, cohorta elevilor testați este limitată. În 12 sisteme de educație ( 12), testele de
competențe digitale susținute în scop de evaluare/atestare implică numai elevii de la un anumit
profil (ca STIM – științe, tehnologie, inginerie și matematică) sau pe cei care optează pentru testul
specific (de exemplu, pentru condițiile de admitere în învățământul superior). Doar în Bulgaria,
Danemarca, Malta și România, toți elevii din învățământul secundar superior trebuie să susțină un
test național de evaluare a competențelor digitale. În cele patru țări în care competențele digitale
sunt evaluate în scopul asigurării calității, cohorta elevilor este tot limitată, testele desfășurându-se
de regulă pe bază de eșantioane (fig. 3.1).
• Testele naționale desfășurate în scop de evaluare/atestare pot consta fie într-un test specific de
competențe digitale sau la o disciplină asociată (ca TIC), fie un test într-un alt domeniu de
competențe (ca matematica), care include și evaluarea competențelor digitale. Ultima abordare
există doar în câteva țări. În Franța și Norvegia, aceasta se folosește doar în învățământul
secundar inferior, iar în Danemarca în învățământul secundar inferior și superior general (fig. 3.1).
Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă

• Cadrele didactice din Europa beneficiază de foarte puține orientări din partea autorităților la nivel
înalt cu privire la evaluarea competențelor digitale la clasă. În 13 sisteme de educație ( 13),
singurele orientări la orice nivel de învățământ preuniversitar sunt disponibile sub forma
rezultatelor învățării formulate în curriculumul național (fig. 3.2).
• În total, 11 sisteme de educație ( 14) au elaborat criterii și/sau standarde care pot fi utilizate de
profesori ca îndrumări pentru evaluarea nivelului de competențe digitale la clasă. Totuși, numai
cinci ( 15) aplică criteriile/standardele la toate nivelurile. Trebuie să remarcăm și că aceste criterii
și/sau standarde nu sunt în mod necesar prescriptive, iar cadrele didactice au destulă autonomie
în ceea ce privește cum și când le utilizează (fig. 3.2).
• Programele pentru testele naționale care pot fi utilizate de profesori pentru a evalua elevii la clasă
sunt disponibile în 15 sisteme de educație. La nivel primar, acestea se regăsesc doar în Austria și
Norvegia, iar la nivel secundar inferior în Franța, Grecia, Austria și Norvegia. Dimpotrivă, în
învățământul secundar superior general, acestea sunt disponibile în toate cele 15 sisteme de
educație ( 16) (fig. 3.2). Programele testelor naționale variază ca informații din punct de vedere al
competențelor testate, sarcinilor realizate de elevi și al metodelor de notare folosite.
(12) Grecia, Franța, Croația, Cipru, Lituania, Ungaria Polonia, Slovenia, Regatul Unit (ENG, WLS and NIR) și Norvegia.
(13) Belgia (BE nl), Cehia, Danemarca, Germania, Spania, Italia, Portugalia, Slovacia, Suedia, Finlanda, Elveția, Liechtenstein
și Macedonia de Nord.
(14) Estonia, Irlanda, Croația, Letonia, Malta, Regatul Unit (WLS, NIR and SCT), Islanda, Muntenegru și Serbia.
(15) Estonia, Irlanda, Letonia, Regatul Unit (NIR) și Muntenegru.
(16) Bulgaria, Grecia, Franța, Cipru, Lituania, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, România, Slovenia, Regatul Unit (ENG, WLS și
NIR) și Norvegia.
14
• Tendința de a se baza pe programele pentru testele naționale la nivel secundar superior este în
concordanță cu faptul că aceste teste au loc de cele mai multe ori în cadrul examenelor oficiale de
atestare a competențelor digitale ale elevilor la sfârșitul acestui nivel de învățământ. Deși această
abordare prezintă un număr de avantaje precum transparența pentru elevi, o abordare bazată
exclusiv pe cerințele examenelor prezintă riscul influențării percepțiilor profesorilor legat de ce
este important ca elevii să cunoască și să știe să facă, iar activitățile de învățare la clasă pot fi
astfel limitate la cerințele testului standardizat (vezi fig 3.1 și fig. 3.2).
Recunoașterea competențelor digitale prin certificatele acordate la sfârșitul

învățământului secundar
• În marea majoritate a sistemelor de educație din Europa, elevii primesc un certificat la sfârșitul
învățământului secundar. Cu toate acestea, numai 23 de sisteme de educație ( 17) includ informații
despre competențele digitale în astfel de certificate și numai în trei (Bulgaria, Malta și România),
acest lucru este valabil pentru toți elevii. În celelalte 20 de sisteme de educație, numai elevii care
au studiat discipline specifice sau au urmat anumite profiluri sau care au optat să susțină
examenul final de competență digitală, au recunoscute în certificat competențele digitale (fig. 3.3).
• Informațiile incluse în certificate sunt diferite. În toate țările, exceptând două (Franța și Serbia), se
face referire în certificat la rezultatul examenului sau în general la nota finală. În Franța și Serbia,
certificatul conține doar o referire generală la competența digitală, fără alte detalii. Pe lângă
rezultatele la teste, în Malta și România, se menționează în certificate rezultatul pentru
competențe specifice, iar în Norvegia se face referire la numărul de ore alocate. În Lituania, toate
cele trei elemente se regăsesc în certificat (fig. 3.3).
Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale

• Există câteva exemple de țări europene care iau măsuri în vederea integrării tehnologiilor digitale
în testele naționale. De exemplu: în Finlanda, „examenul de absolvire”, testul național susținut la
sfârșitul învățământului secundar superior, a fost digitalizat progresiv începând din toamna anului
2016, iar din vara anului 2019, testul este complet digital la nivel național și la toate disciplinele. În
mod similar, în Suedia, școlile utilizează dispozitive digitale la unele teste din iunie 2018, iar
testele naționale digitale vor continua să fie testate în perioada 2018-2021, înainte de adoptarea
generalizată. În prezent, în trei sferturi dintre sistemele de educație se utilizează tehnologiile
digitale la testele naționale la cel puțin un nivel de învățământ. Numărul de țări care organizează
teste naționale cu ajutorul tehnologiei crește odată cu nivelul de învățământ. În timp ce 10 sisteme
de educație ( 18) utilizează tehnologia la testele naționale la nivelul învățământului primar, la nivel
secundar superior, numărul crește la 20 ( 19) (fig. 3).
• Deși evaluarea elevilor individuali reprezintă scopul principal al testelor naționale, atât la nivel
primar, cât și la nivel secundar superior, mai multe țări utilizează testările cu ajutorul tehnologiei în
scopul asigurării calității la nivel secundar inferior. Acesta este de fapt cazul pentru 11 sisteme de
educație ( 20), comparativ cu cinci sisteme în învățământul primar (Cehia, Estonia, Franța, Elveția
și Liechtenstein) și patru în învățământul secundar superior general (Cehia, Estonia, Italia și
Serbia) (fig. 3.4).
(17) Bulgaria, Danemarca, Cehia, Estonia, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Malta, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia,
România, Slovenia, Regatul Unit (ENG, WLS și NIR), Liechtenstein, Muntenegru, Norvegia și Serbia.
(18) Cehia, Danemarca, Estonia, Franța, Regatul Unit (WLS și SCT), Elveția, Islanda, Liechtenstein și Norvegia.
(19) Bulgaria, Cehia, Danemarca, Estonia, Franța, Italia, Cipru, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, România, Slovacia, Suedia,
Finlanda, Regatul Unit (ENG, WLS și NIR), Norvegia și Serbia.
(20) Cehia, Estonia, Franța, Croația, Italia, Lituania, Luxemburg, Slovacia, Elveția, Liechtenstein și Serbia.
15
• Tehnologiile digitale sunt utilizate la testele naționale, în mod deloc surprinzător, cel mai mult
pentru a evalua competențele digitale ale elevilor individuali. Acesta este cazul în 13 sisteme de
educație ( 21), unde se pot utiliza tehnologii digitale în desfășurarea testelor naționale pentru
evaluarea competențelor digitale la nivel secundar superior. Totuși, trebuie să remarcăm că
pentru elevii din învățământul secundar superior din Grecia, Croația, Malta, Slovenia și parțial în
Cipru, competențele digitale sunt evaluate prin teste pe hârtie. În Malta, acesta este cazul și în
învățământul secundar inferior, iar în Austria în învățământul primar. În Grecia, se desfășoară un
proiect pilot la nivel secundar inferior pentru atestarea competențelor digitale ale elevilor printr-un
test național susținut cu ajutorul tehnologiei. În Cipru, dintre cele trei discipline în care sunt
integrate competențele digitale la nivel secundar superior, numai una este testată cu ajutorul
tehnologiilor digitale (aplicații informatice) (fig. 3.4).
Figura 3: Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3),
2018-2019
Învățământ secundar superior
Învățământ secundar inferior
Învățământ ptimar
Tehnologiile digitale nu sunt

utilizate la testele naționale/nu
există teste naționale
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Această figură se bazează pe fig. 3.4 de la cap. 3 „Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare”.
• În nouă sisteme de educație ( 22), tehnologiile digitale sunt utilizate la testele naționale pentru a
evalua rezultatele individuale ale elevilor privind alte competențe, uneori pe lângă competențele
digitale. De regulă, acestea sunt competențele de citire și scriere și de aritmetică elementară.
• În unele țări nordice, tehnologiile digitale sunt utilizate în evaluarea unei game mai largi de
discipline. Acesta este cazul în Norvegia, la toate nivelurile de învățământ, în Danemarca și
Islanda la nivel primar și secundar inferior, iar în Finlanda pentru testul național susținut la sfârșitul
învățământului secundar superior.
• În total, 14 sisteme de educație ( 23) nu utilizează tehnologiile digitale la niciunul din testele
naționale (fig. 3.4).
(21) Bulgaria, Danemarca, Franța, Cipru (parțial), Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, România, Regatul Unit (ENG, WLS și
NIR) și Norvegia.
(22) Danemarca, Franța, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (WLS și SCT), Islanda și Norvegia.
(23) Belgia, Germania, Irlanda, Spania, Olanda, Malta, Portugalia, Slovenia, Albania, Bosnia și Herțegovina, Muntenegru și
Macedonia de Nord.
16
• Evaluarea competențelor digitale prin teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei în

învățământul secundar superior general combină de cele mai multe ori testarea pe ecran cu
testarea practică. Acesta este cazul în nouă sisteme de educație (Bulgaria, Danemarca, Lituania,
Austria, Polonia, România și Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord). În Franța,
Cipru și Ungaria, testarea se bazează doar pe demonstrații practice ale competențelor dobândite,
iar în Norvegia se utilizează numai testarea pe ecran (fig. 3.5).
Strategii în domeniul educației digitale, monitorizare și implementare

• Digitalizarea continuă și tot mai extinsă din societate, cât și schimbările tehnologiei în sine fac ca
strategiile și politicile să devină rapid depășite. Țările europene trebuie să revizuiască și să
elaboreze în continuu noi politici și măsuri strategice pentru a răspunde noilor cerințe legate de o
educație digitală de calitate. Prin urmare, practic toate sistemele de educație au în prezent
strategii pentru educația digitală (fig. 4.1).
• Aproape jumătate dintre țări (cele mai multe din Europa de Est și de Sud-Est) includ educația
digitală într-o strategie mai amplă. Totuși, 18 sisteme de educație (în principal din Europa de Vest,
Centrală și de Nord) ( 24) au implementat o strategie specifică în domeniu (fig. 4.1).
• În timp ce cele mai multe țări din Europa au implementate strategii privind educația digitală la nivel
școlar, procedurile pentru monitorizarea și evaluarea acestor strategii și a politicilor aferente nu
sunt foarte răspândite, iar atunci când există, acestea se aplică rareori cu regularitate. În ultimii
cinci ani, aproximativ jumătate dintre sistemele europene de educație au aplicat o formă de
monitorizare și/sau evaluare a politicilor de educație digitală și doar opt au procedat astfel la
intervale regulate (comunitatea flamandă din Belgia, Bulgaria, Cehia, Estonia, Suedia, Regatul
Unit – Scoția, Muntenegru și Norvegia). În alte 15 sisteme ( 25), s-au desfășurat activități de
monitorizare și/sau evaluare, dar numai în mod ad hoc (fig. 4.2).
• Aproape două treimi dintre autoritățile la nivel înalt în domeniul educației sprijină una sau mai
multe agenții sau organisme externe, cu responsabilități în domeniul educației digitale la nivel
școlar. Aceste agenții acordă sprijin pentru școli, directori școlari, cadre didactice, elevi și
decidenți politici. Acestea oferă o gamă de servicii precum dezvoltare profesională continuă,
crearea și diseminarea de resurse digitale, acțiuni de conștientizare, furnizarea de metode și
instrumente de evaluare, operarea unor platforme digitale și dezvoltarea și întreținerea unei
infrastructuri digitale funcționabile. Cele mai multe autorități la nivel înalt sprijină doar o agenție, iar
șapte (Estonia, Grecia, Lituania, Austria, Polonia, Slovenia și Suedia) sprijină mai multe agenții. În
20 de sisteme de educație ( 26), sfera atribuțiilor acestora este mai amplă decât educația digitală la
nivel școlar, iar în opt (Grecia, Olanda, Austria, Slovenia, Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor și
Irlanda de Nord și Elveția), atribuțiile lor se concentrează exclusiv pe educația digitală (fig. 4.3).
Sprijin pentru școli

• Marea majoritate a țărilor europene dispun în prezent de planuri de investiții în infrastructura
digitală a școlilor (fig. 4.4). În multe țări, investițiile în infrastructură sunt menționate clar printre
obiectivele strategiei privind educația digitală. În unele țări, investițiile în infrastructura digitală sunt
(24) Bulgaria, Cehia, Danemarca, Germania, Irlanda, Spania, Franța, Italia, Luxemburg, Ungaria, Austria, Slovenia, Slovacia,
Suedia, Regatul Unit (WLS și SCT), Elveția și Norvegia.
(25) Danemarca, Germania, Irlanda, Franța, Croația, Italia, Olanda, Austria, Polonia, România, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit
(WLS și NIR) și Serbia.
(26) Belgia (BE nl), Danemarca, Estonia, Irlanda, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia, Slovenia,
Finlanda, Suedia, Regatul Unit (SCT), Albania, Islanda, Muntenegru și Norvegia.
17
încă o necesitate importantă identificată cu privire la educația digitală și, prin urmare, un element
major al strategiei (de exemplu, în Bulgaria, Italia și Ungaria).
• Deși Al doilea studiu în școli privind utilizarea TIC în educație arată că aproximativ o treime dintre
elevii din învățământul primar și secundar frecventează școli care au declarații scrise privind
utilizarea TIC în scop pedagogic (Comisia Europeană, 2019, p. 98-99), numai câteva sisteme
europene de educație fac referire la planuri de dezvoltare ale școlilor sau planuri de dezvoltare
digitală în strategiile sau reglementările lor digitale (a se vedea secțiunea 4.2.2).
• În timp ce rolul directorilor de școală este fundamental pentru promovarea educației digitale în
școală, formarea acestora este menționată mai rar și mai puțin explicit din punct de vedere al
obiectivelor strategiilor naționale actuale. Numai o treime dintre sistemele de educație dispun de
fapt de măsuri în această privință, ca parte a strategiei actuale (fig. 4.5).
• În aproximativ jumătate dintre sistemele europene de educație, există politici care susțin numirea
de coordonatori digitali în școli (fig. 4.5). Coordonatorii digitali, numiți și coordonatori TIC, pot primi
diferite sarcini și responsabilități, însă acestea acoperă de regulă atât aspectele tehnice, cât și
cele pedagogice. Rolul coordonatorului digital este atribuit de obicei profesorilor care predau TIC
sau celor specializați în educația digitală. în Irlanda, Slovenia ( 27), Finlanda și Regatul Unit (Țara
Galilor),se poate înființa un post distinct de coordonator digital, iar în Grecia, Cipru ( 28) (școlile
primare), Malta și Polonia, coordonatorii digitali asigură sprijin pentru mai multe școli.
• Atitudinile și abilitățile părinților sunt importante pentru a stabili dacă aceștia îi pot sprijini pe copii
eficient în dobândirea de competențe digitale. Cu toate acestea, mai puțin de jumătate dintre
sistemele de educație raportează în prezent măsuri practice pentru implicarea părinților în
educația digitală și susținerea acestora. Astfel de măsuri se regăsesc foarte rar în cadrul
obiectivelor principale ale strategiilor privind educația digitală (a se vedea secțiunea 4.2.4).
• Resursele digitale de învățare se află pe agenda de politici din multe sisteme europene de
educație. Politicile pentru îmbunătățirea elaborării și disponibilității resurselor digitale de învățare
(inclusiv resurse educaționale deschise) sunt prezente în 32 de sisteme de educație ( 29). În plus,
în 11 dintre acestea ( 30), autoritățile la nivel înalt au luat măsuri practice pentru a asigura calitatea
resurselor digitale, iar Cehia este în curs de a face acest lucru. De asemenea, în Cehia, Estonia,
Croația și Austria, politicile la nivel înalt includ elaborarea de standarde specifice sau cerințe
calitative pentru resursele digitale de învățare (fig. 4.6).
• Dintre țările care au o evaluare externă a școlilor, numai 14 ( 31) includ criterii specifice referitoare
la educația digitală în cadrele de evaluare externă a școlilor. În aceste sisteme de educație,
evaluatorii au obligația de a lua în considerare diferite aspecte ale educației digitale, inclusiv cât
de bine sunt integrate tehnologiile digitale în predare și învățare sau în procesele de management
școlar sau dacă infrastructura IT îndeplinește standardele de calitate necesare (fig. 4.7).
(27) În școlile mici, nu există posturi de coordonator digital cu normă întreagă. Rolul coordonatorului digital poate fi îndeplinit de
un profesor cu o specializare corespunzătoare sau poate fi asumat de directori sau de directori adjuncți.
(28) În învățământul secundar, este însărcinat un profesor de TIC/știința computerelor cu coordonarea aspectelor
tehnice/întreținerea tehnologiilor digitale din fiecare școală.
(29) Belgia (BE fr și BE nl), Cehia, Danemarca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Franța, Croația, Italia, Cipru,
Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, Portugalia, România, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit (toate cele
patru jurisdicții), Albania, Elveția, Liechtenstein, Norvegia și Turcia.
(30) Estonia, Irlanda, Grecia, Franța, Croația, Malta, Austria, Slovenia, Slovacia, Elveția și Norvegia.
(31) Cehia, Estonia, Irlanda, Spania, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia, România, Regatul Unit, Albania, Liechtenstein
18
INTRODUCERE
Tehnologiile digitale au revoluționat societatea noastră, iar copiii cresc și trăiesc în prezent într-o lume
în care acestea sunt omniprezente. Cea de-a patra revoluție industrială, termen propus inițial de
Schwab (2016) pentru a descrie răspândirea tehnologiilor digitale, influențează toate aspectele vieții,
de la sănătate la comerț, de la interacțiunile sociale la modul în care oamenii muncesc. Sistemele de
educație nu sunt mai puțin afectate, nu doar fiindcă tehnologia poate avea impact asupra modului în
care se desfășoară educația, ci și fiindcă educația are un rol în pregătirea tinerilor pentru o lume
bazată pe tehnologie. De asemenea, după cum arată de mult studiile, chiar dacă cresc într-o eră
digitală, copiii nu devin „nativi digitali” (Prensky, 2001), competenți din fire și încrezători cu privire la
tehnologiile digitale (Comisia Europeană, 2014). Studiile arată de fapt că utilizarea tehnologiei este
limitată în mare măsură la activități non-școlare, specifice timpului liber, în timp ce folosirea tehnologiei
în scop educațional în școală rămâne este insuficientă (OECD, 2015b).
Provocările și beneficiile potențiale ale educației digitale în școală sunt multiple. Din perspectiva pieței
muncii, încă există un gol care trebuie să fie acoperit, deoarece un număr tot mai mare de locuri de
muncă necesită un nivel ridicat de cunoaștere a utilizării tehnologiilor și multe slujbe noi se bazează
pe abilități digitale specializate (Cedefop, 2016). Din punct de vedere social, provocarea ține de
incluziune: decalajul digital dintre cei fără abilități digitale sau doar cu abilități digitale de bază și ceilalți
cu un nivel ridicat de abilități ar putea accentua diferențele existente în societate și ar putea duce la
excluderea unei părți a populației (Comisia Europeană, 2017b). Din punct de vedere educațional,
provocarea este nu numai să se asigure că tinerii își dezvoltă competențele digitale necesare, ci și că
se valorifică utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei (Cachia et al., 2010).
Dovezile empirice cu privire la efectele utilizării tehnologiilor digitale în scop educațional și pentru
îmbunătățirea rezultatelor învățării sunt încă puține, iar concluziile sunt mixte (Bulman și Fairlie, 2016;
Escueta 2017). Totuși, câteva beneficii potențiale se văd deja. Utilizarea tehnologiei ar putea să
asigure medii de învățare inovatoare și stimulatoare, să faciliteze învățarea individualizată și să
crească motivația elevilor (Blossfeld et al., 2018; Süss, Lampert și Wijnen, 2013).
Perspectiva educațională înseamnă și pregătirea tinerilor pentru utilizarea tehnologiilor digitale eficient
și sigur. Unele riscuri pentru bunăstarea personală a elevilor, ca hărțuirea online sau dependența de
internet, precum și lipsa confidențialității, au alertat decidenții politici cu privire la necesitatea ca
siguranța să constituie o parte esențială a educației digitale (Comisia Europeană, 2017a). Scandalurile
la nivel internațional legate de utilizarea abuzivă a datelor personale, urmărirea prin internet și
răspândirea de știri false au atras atenția asupra rolului crucial pe care îl poate avea educația în
pregătirea tinerilor pentru a fi maturi din punct de vedere digital.
Politicile europene și naționale recunosc de mult timp drept o prioritate nevoia ca toți cetățenii să
înțeleagă că, fiind o competență-cheie, competența digitală trebuie să fie dezvoltată pe tot parcursul
vieții. Aceasta se află printre competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții de când a fost
publicată prima recomandare europeană în acest domeniu, în 2006 ( 32). În ultima revizuire publicată în
mai 2018, competența digitală este definită ca utilizarea cu încredere, critică și responsabilă a
tehnologiilor digitale pentru învățare, viața profesională și participarea în societate ( 33).
În mod similar, Comunicarea Comisiei cu privire la Planul de acțiune privind educația digitală (Comisia
Europeană, 2018) din ianuarie 2018 definește de asemenea competența digitală din punct de vedere
al utilizării critice și cu încredere a tehnologiei digitale. Planul se concentrează pe nevoia de a
încuraja, a sprijini și a crește utilizarea conștientă a practicilor educaționale digitale și inovatoare.
(32) Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții, OJ L 394, 30.12.2006, p. 10-18.
(33) Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJ C 189,
4.6.2018, p. 1-13.
19
Primele două priorități sunt: 1) o mai bună utilizare a tehnologiei digitale pentru predare și învățare;
2) dezvoltarea de competențe și abilități digitale relevante pentru tarnsformarea digitală.
În acest raport se utilizează expresia „educație digitală” pentru a evidenția două perspective diferite,
dar complementare: formarea competențelor digitale ale elevilor și cadrelor didactice, pe de o parte și
utilizarea tehnologiilor în scop pedagogic pentru a sprijini, a îmbunătăți și a transforma învățarea și
predarea, pe de altă parte.
Cadrul european pentru competență digitală, cunoscut și ca DigComp, a fost publicat pentru prima
dată în 2013 (Ferrari, 2013) și de atunci a fost revizuit de câteva ori. Cadrul acesta a fost folosit ca
punct de referință pe parcursul acestui raport. Cadrul descrie competența digitală în detaliu și împarte
cunoștințele, abilitățile și atitudinile de care au nevoie toți cetățenii într-o societate digitală care
evoluează rapid în cinci arii:
1. Competențe legate de informații și date
2. Comunicare și colaborare
3. Crearea de conținuturi digitale
4. Siguranță
5. Rezolvarea de probleme.
În ceea ce privește utilizarea în scop pedagogic a tehnologiilor digitale, factorul principal îl reprezintă
competența digitală a cadrelor didactice, cu accent deosebit pe faptul dacă acestea consideră
utilizarea tehnologiei digitale o valoare adăugată în activitatea de predare și în experiența de învățare
a elevilor. La nivel european, acest lucru a fost surprins într-un cadru specific de competențe pentru
cadrele didactice, Cadrul european pentru competența digitală a cadrelor didactice (Redecker, 2017).
Competențele digitale ale profesorilor și practicile de predare și învățare asociate sunt de asemenea
abordate în Cadrul european pentru organizații educaționale competente din punct de vedere digital
(DigCompOrg). SELFIE (Autoreflecție asupra învățării eficiente prin stimularea utilizării tehnologiilor
educaționale inovatoare) ( 34) este un instrument online gratuit de autoreflecție pentru școli, bazat pe
DigCompOrg, care ajută școlile să-și identifice punctele forte și punctele slabe legate de utilizarea
tehnologiilor digitale pentru predare și învățare.
Aceste trei cadre europene (DigComp, DigCompEdu, DigCompOrg/SELFIE) urmăresc să asigure un

limbaj comun și puncte comune pentru discuții și acțiuni la nivel național, regional și local. De
asemenea, acestea oferă un set consistent de instrumente de autoreflecție la nivel european, care se
adresează cetățenilor și cursanților (DigComp), cadrelor didactice (DigCompEdu), precum și școlilor
(DigCompOrg/SELFIE).
Pe lângă capacitatea proprie a cadrelor didactice de a utiliza tehnologii digitale, este important să
subliniem că pedagogia este un element central: un profesor nu trebuie să fie neapărat un foarte bun
cunoscător al tehnologiilor pentru a le utiliza într-un mod care face experiența de predare și învățare
mai bună. Profesorii trebuie să fie mai degrabă deschiși față de pedagogii inovatoare și să înțeleagă
avantajele pe care aceste tehnologii le pot aduce în activitatea lor.
Atitudinile în rândul cadrelor didactice (precum și în rândul părinților și în societate în ansamblu) pot
varia în mod normal de la pesimism la euforie. Prima își are originea în amenințările asociate cu
utilizarea (excesivă) a tehnologiei și necesitatea unui nivel ridicat al capacității de autocontrol din
partea utilizatorilor, în timp ce cea de-a doua se bazează pe puncte de vedere foarte optimiste cu
privire la utilizările potențiale ale mass-mediei digitale în educație, ceea ce reclamă în consecință ca
(34) https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_en
20
Introducere
școlile să fie bine dotate din punct de vedere al infrastructurii digitale (Blossfeld et al., 2018). Ipoteza
care pare a fi cea mai apropiată de constatările empirice este aceea că rezultatele utilizării
tehnologiilor digitale în educație depind de o varietate de condiții, precum tipul de cursant, intensitatea
utilizării și motivația implicării, precum și calitatea resurselor digitale și a pedagogiei.
Punctul actual de interes în educația digitală, consolidarea capacității în rândul cadrelor didactice,
urmează primului val de politici, în care s-a acordat prioritate dezvoltării infrastructurii (Conrads et al.,
2017). Evident, țările se află în acest moment în diferite etape ale dezvoltării educației digitale, ceea
ce înseamnă că pentru unele infrastructura digitală poate să mai fie încă o prioritate. În același timp,
dovezile empirice au arătat că îmbunătățirile la nivel de infrastructură nu duc în mod sistematic la
integrarea și utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei digitale în școlile din Europa. Însă, calitatea
pedagogiei este singurul factor ce ține de școală cu cel mai mare impact asupra rezultatelor învățării.
Astfel, dezvoltarea competenței digitale a profesorilor reprezintă o componentă critică dacă se dorește
ca investițiile în tehnologii digitale să fie maximizate și ca sistemele de educație să țină pasul cu
cerințele secolului al XXI-lea.
Conținutul și structura raportului

Prezentul raport analizează multe aspecte diferite ale educației digitale, însă se concentrează în mod
deosebit pe acele arii în care autoritățile la nivel înalt din domeniul educației au un rol. Raportul este
menit să contribuie la baza existentă de dovezi, să încurajeze schimbul de bune practici și să sprijine
decidenții politici în elaborarea de noi politici și planificarea de reforme.
Raportul este împărțit în patru capitole care acoperă:

1. curriculumul și rezultatele învățării corespunzătoare competenței digitale;
2. dezvoltarea competenței digitale a cadrelor didactice;
3. evaluarea competențelor digitale ale elevilor și utilizarea tehnologiilor digitale în scopul
evaluării elevilor;
4. strategii și politici la nivel înalt privind educația digitală în școală.
Sunt analizate ambele dimensiuni ale educației digitale: predarea și învățarea competențelor digitale
și utilizarea în scop pedagogic a tehnologiilor digitale. Prima dimensiune este explorată printr-o
analiză a curriculumului și a procedurilor de evaluare a competențelor digitale, în timp ce cea de-a
doua dimensiune se concentrează pe competențele cadrelor didactice și utilizarea tehnologiilor pentru
evaluare în general.
Primul capitol oferă o privire de ansamblu asupra modului în care sistemele europene de educație
abordează dezvoltarea competenței digitale a elevilor prin curriculumul pentru învățământul primar și
învățământul secundar general. Mai întâi, se are în vedere modul în care țările definesc competența
digitală. În al doilea rând, sunt analizate principalele abordări legate de predarea competențelor
digitale, și anume ca temă transcurriculară, ca disciplină separată sau integrate în alte discipline. Se
examinează și numărul de ore recomandate pentru TIC ca disciplină separată obligatorie. Sunt apoi
explorate reformele curriculare actuale cu privire la predarea competențelor digitale. În al treilea rând,
sunt analizate ariile de competență digitală așa cum sunt exprimate prin rezultatele învățării explicite
la nivelul curriculumului, utilizându-se ca referință cadrul DigComp. În sfârșit, analiza privește mai
îndeaproape modul în care opt dintre competențele digitale ale cadrului sunt integrate în curriculumul
pentru învățământul primar și secundar prin prisma rezultatelor învățării, cele opt competențe fiind:
evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale, colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale,
gestionarea identității digitale, elaborarea de conținuturi digitale, programare/codificare, protecția
datelor cu caracter personal și a confidențialității, protejarea sănătății și a bunăstării și identificarea
lipsei de competențe digitale.
21
Cel de-al doilea capitol privește formarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice în cadrul
formării inițiale și pe parcursul carierei. Informațiile oferite se bazează pe cadrele de competențe
pentru profesia de cadru didactic și reglementările/recomandările privind formarea inițială a cadrelor
didactice (FICD) emise de autoritățile la nivel înalt. Se arată dacă aceste documente se referă la
formarea de competențe digitale și, dacă da, care este nivelul de detaliere. Acest capitol are în vedere
și dacă evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice este obligatorie anterior
practicării profesiei. În sfârșit, pentru a oferi o imagine de ansamblu a dezvoltării competențelor
digitale specifice cadrelor didactice pe parcursul carierei didactice, capitolul identifică diferite tipuri de
sprijin promovate de autoritățile la nivel înalt în domeniul educației, și anume dezvoltarea profesională
continuă, instrumentele de autoevaluare și rețelele cadrelor didactice.
În al treilea capitol se analizează relația dintre tehnologiile digitale și evaluare. În primul rând, se are în
vedere evaluarea competențelor digitale ale elevilor acordându-se atenție testelor naționale la
discipline legate de acestea și recomandările pentru profesori privind evaluarea la clasă. Se
examinează și dacă în certificatele școlare apar competențele digitale ale elevilor. În cea de-a doua
parte a capitolului se explorează utilizarea tehnologiilor digitale în desfășurarea testelor naționale la
orice arie disciplinară, analizându-se obiectivele, tipurile de testare și mediul tehnologic în care se
susțin testele.
În cel de-al patruluea și ultimul capitol se analizează politicile naționale în domeniul educației digitale.
În primul rând, se verifică dacă țările europene au implementate în prezent strategii care vizează în
mod specific educația digitală în școală sau dacă aceasta este inclusă într-o strategie mai amplă
referitoare la digitalizare. Se are de asemenea în vedere și dacă autoritățile la nivel înalt prevăd
acțiuni de monitorizare și/sau evaluare a progreselor înregistrate în implementarea educației digitale și
dacă se evaluează impactul politicilor. În multe țări europene, autoritățile la nivel înalt au înființat o
agenție și/sau un organism specific sau au însărcinat un organism existent cu atribuții legate de
susținerea și dezvoltarea educației digitale în școli. Sunt analizate de asemenea tipurile de servicii
oferite școlilor, cadrelor didactice și elevilor de către aceste agenții. Cea de-a doua parte a capitolului
examinează politicile specifice care fac parte din inițiativele multiple din țările europene ce pot fi
esențiale pentru promovarea educației digitale în școli. Acestea includ orice sprijin acordat școlilor prin
investiții în infrastructură, planuri școlare digitale, formarea directorilor școlari sau desemnarea de
coordonatori digitali în școli. Este examinată și implicarea părinților, precum și elaborarea de resurse
digitale de învățare, în special cu privire la calitatea acestor resurse. În acest context, capitolul
abordează și existența criteriilor referitoare la educația digitală în cadrele pentru evaluarea externă a
școlilor.
În plus, raportul conține cinci anexe care furnizează mai multe informații la nivel național cu privire la
diferite aspecte discutate în cadrul capitolelor principale. În anexa 1, se oferă mai întâi detalii despre
abordările curriculare ale educației digitale în școli, cu mai multe informații despre disciplinele și
nivelurile de învățământ acoperite. Urmează după aceea o prezentare generală a ariilor de
competență digitală acoperite de curriculum din punct de vedere al rezultatelor învățării. În anexele 2
și 3, sunt enumerate cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic, oferindu-se linkuri
pentru o analiză mai detaliată. Anexa 4 conține referințe la toate strategiile care sunt aplicate în
prezent în școli cu privire la educația digitală, oferindu-se o scurtă descriere, calendarul, nivelurile de
învățământ acoperite și linkuri unde sunt disponibile mai multe informații. În sfârșit, în anexa 5 sunt
enumerate toate organismele și/sau agențiile actuale care sprijină în numele autorităților la nivel înalt
educația digitală în școli.
22
Introducere
Aria de acoperire a raportului și sursele de informații

Acest raport privește educația digitală din Europa, la nivelul învățământului primar și secundar (inferior
și superior) ( 35) (nivelurile ISCED 1, 2 și 3).
În toate țările, raportul se concentrează pe școlile cu finanțare publică. Școlile particulare nu sunt
incluse, cu excepția școlilor particulare subvenționate dintr-un număr mic de țări în care o proporție
mare a elevilor sunt înscriși în astfel de școli, și anume Belgia, Irlanda, Olanda și Regatul Unit
(Anglia). Școlile particulare subvenționate sunt școli care primesc mai mult de jumătate din finanțarea
de bază din surse publice.
Anul de referință este 2018-2019. Raportul acoperă 43 de sisteme de educație, incluzând cele 28 de
state membre UE, precum și Albania, Bosnia și Herțegovina, Elveția, Islanda, Liechtenstein,
Muntenegru, Macedonia de Nord, Norvegia, Serbia și Turcia.
Informațiile au fost colectate cu ajutorul unui chestionar completat de experți naționali și/sau de
reprezentantul național al rețelei Eurydice. Sursele principale de informații și analiza conținută în
raport se referă întotdeauna la reglementări/legislație și orientări oficiale emise de autoritățile la nivel
înalt în domeniul educației, dacă nu se precizează altfel.
Pregătirea și elaborarea raportului a fost coordonată de Unitatea A7, Erasmus+, unitatea Educație și
Analiza Politicilor de Tineret a Agenției Executive pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA).
În secțiunea „Mulțumiri” de la sfârșitul raportului, sunt enumerați toți cei care au avut o contribuție la
raport.
(35) Pentru informații exacte privind învățământul primar și învățământul secundar general obligatoriu din fiecare țară, a se
vedea: Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018, The Structure of the European Education Systems 2018/19:
Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
23
CAPITOLUL 1: CURRICULUMUL
Acest capitol oferă o privire de ansamblu asupra modului în care sistemele europene de educație
abordează formarea competențelor digitale ale elevilor prin curriculumul pentru învățământul primar și
secundar general (ISCED 1-3). Această perioadă a învățământului formal obligatoriu este o perioadă
de formare importantă pentru educația tinerilor, deoarece acum se pun bazele pentru studiile viitoare
și viața profesională. Examinarea scopurilor și a obiectivelor stabilite pentru dezvoltarea acestei
competențe-cheie în curriculumul național al țărilor reprezintă o modalitate de a înțelege importanța
acordată competențelor digitale de către autoritățile la nivel înalt din domeniul educației. Să devină
competenți din punct de vedere digital este esențial pentru tineri ca să fie capabili să participe efectiv
într-o societate și o economie digitalizate; dacă nu se abordează aceste competențe, există riscul
exacerbării decalajului digital și al perpetuării inegalităților existente (OECD, 2019a, p. 38).
În această analiză, termenul „curriculum național” este utilizat în sens larg, referindu-se la orice
document orientativ oficial emis de autoritățile la nivel înalt care conține programe de studii, conținuturi
ale învățării, obiective ale învățării, niveluri de realizare, recomandări privind evaluarea sau planuri de
învățământ.
Prima secțiune, mai scurtă, urmărește cum este definită „competența digitală” fie în curriculumul
național, fie în alte documente de politici, precum strategiile la nivel înalt privind educația digitală.
Aceasta poate fi o definiție pur națională sau poate face referire la competențele-cheie europene.
Deoarece această definiție este deseori formulată în curriculumul național, aceasta ne duce la cea de-
a doua secțiune referitoare la abordările curriculare ale competențelor digitale. Acestea abordări pot
include predarea și învățarea prin intermediul unei teme transcurriculare, printr-o disciplină separată
sau cu ajutorul mai multor discipline (abordarea integrată). Deseori, curriculumul național combină
aceste abordări. În acest context, se examinează mai îndeaproape numărul de ore alocat disciplinelor
separate obligatorii legate de tehnologia informației și comunicațiilor (TIC) în învățământul obligatoriu.
În sfârșit, în această secțiune, se identifică sistemele de educație care desfășoară în prezent un
proces de revizuire a curriculumului legat de competențele digitale.
În cea de-a treia secțiune se analizează modul în care sistemele europene de educație abordează
competența digitală din punct de vedere al conținutului curriculumului. Este utilizat ca referință cadrul
european DigComp. Se are mai întâi în vedere acoperirea celor cinci arii largi de competență stabilite
în cadru, apoi se examinează mai în detaliu opt dintre cele 21 de competențe specifice din punct de
vedere al rezultatelor învățării.
1.1. Definiția europeană și definiții naționale ale competenței digitale

La nivel european, competența digitală este recunoscută și definită de mult timp drept una dintre
competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, apărând inițial în Recomandarea din
2006 ( 36). În cea mai recentă ediție, cea din mai 2018, competența digitală este definită drept
„utilizarea cu încredere, critică și responsabilă a tehnologiilor digitale, precum și utilizarea acestora
pentru învățare, la locul de muncă și pentru participarea în societate” ( 37). Un cadru cuprinzător care
descrie această competență mai detaliat a fost publicat prima dată în 2013 și actualizat ulterior.
Acesta a devenit un instrument comun de referință, la nivel european și național. Cadrul împarte
competența digitală în cinci arii, și anume competențe legate de informații și date, comunicare și
învățarea pe tot parcursul vieții, OJ L 394, 30.12.2006, p. 10-18.
(37) Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJ C 189,
4.6.2018, p. 1-13.
25
colaborare, crearea de conținuturi digitale, siguranță și rezolvarea de probleme. În ultima versiune,

DigComp 2.1 (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017) au fost adăugate niveluri de competență și exemple
de utilizări.
Definițiile naționale ale competenței digitale analizate mai jos sunt extrase din documentele curriculare
sau din strategiile stabilite de autoritățile la nivel înalt.
Figura 1.1 arată că aproape jumătate dintre sistemele europene de educație fac referire la definiția
europeană a competenței-cheie digitale, iar 11 sisteme de educație utilizează doar propria definiție
națională ( 38). Deși utilizarea definiției europene a competenței-cheie este foarte răspândită, aceasta
apare de cele mai multe ori în sudul și estul Europei. Utilizarea definițiilor strict naționale este mai des
întâlnită în nordul Europei, dar și în Croația, Portugalia, Slovacia și Turcia.
Cele 11 sisteme de educație care utilizează doar definiția națională fac totuși referire la arii de
competență similare celor definite în cadrul DigComp (competențe legate de informații și date,
comunicare și colaborare, crearea de conținuturi digitale, siguranță și rezolvarea de probleme).
Formularea exactă poate fi totuși ușor diferită sau mai pot exista și alte arii.
De asemenea, în alte câteva țări, definițiile naționale nu numai că sunt diferite din punct de vedere al
formulării și al termenilor utilizați, ci, în unele cazuri, acestea au și o focalizare diferită, mai restrânsă
uneori decât cadrul DigComp.
Definiția olandeză enunțată în curriculum se referă la patru arii: abilități de bază în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor,
abilități în domeniul informațiilor, conștientizarea mediatică și gândirea computațională. În comparație cu definiția europeană a
competenței cheie, se acordă mai multă atenție conștientizării mediatice și gândirii computaționale.
În Portugalia, definiția InCoDe 2030 ( 39) a competenței digitale include noțiunea de alfabetizare digitală, precum și producerea de
noi cunoștințe prin cercetare. Aceasta este mai strictă decât definiția europeană a competenței-cheie, iar conceptele de siguranță,
bunăstare digitală și drepturi de proprietate intelectuală lipsesc. Totuși, acestea sunt incluse în curriculumul obligatoriu prin abilitățile
esențiale și educația pentru cetățenie.
În Serbia, definiția din cadrul național de competență digitală pune accentul pe utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei.
Competența digitală se referă la un set de cunoștințe, abilități, atitudini, capacități și strategii necesare pentru utilizarea eficientă a
tehnologiilor informației și comunicațiilor și a mass-mediei digitale. Se urmărește să se asigure utilizarea deliberată, flexibilă și sigură
a tehnologiilor, precum și îmbunătățirea procesului de predare și învățare și a activităților atât din mediul online, cât și offline.
În opt țări (Estonia, Franța, Cipru, Lituania, Malta, Austria, Albania și Serbia), s-au folosit sau se
folosesc atât definiția europeană a competenței-cheie, cât și o definiție națională. În Franța și Austria,
definițiile naționale se referă sau se bazează pe definiția europeană a competenței-cheie și/sau cadrul
DigComp.
În Franța, documentul de referință era Recomandarea europeană privind competențele cheie din 2006. Totuși, în 2015, s-a adoptat
o nouă definiție a competențelor cheie (socle commun de connaissances, de compétences et de culture – baza comună de
cunoștințe, competențe și cultură). Competența digitală este definită în funcție de două dimensiuni. Prima se referă la competența
digitală ca limbaj: limbaje de programare și algoritmi, iar cea de-a doua ca instrument, și anume utilizarea tehnologiilor digitale pentru
a căuta și a accesa informații și a produce conținuturi digitale. Prin aceste două dimensiuni și în contextul proiectului național „Pentru
o școală de încredere”, se acordă o atenție specială dezvoltării cetățeniei digitale.
Definiția austriacă se bazează pe definiția europeană a competenței-cheie și cadrul DigComp și se reflectă în noua disciplină a
curriculumului, digitale Grundbildung (educație digitală de bază). Educația digitală de bază include alfabetizarea digitală, competența
mediatică și competența politică. Predarea competențelor digitale le dă posibilitatea elevilor să selecteze, să reflecteze și să aplice
instrumente și metode adecvate unor scenarii specifice în context școlar, profesional și personal, pe baza unei ample prezentări
generale a instrumentelor digitale actuale. Achiziția de competențe în domeniul tehnologiilor digitale se face întotdeauna de-o
manieră reflectivă și ține cont și de condițiile prealabile și consecințele, avantajele și dezavantajele și efectele sociale ale utilizării
tehnologiei.
(38) Germania, Croația, Olanda, Portugalia, Slovacia, Suedia, Regatul Unit (WLS și SCT), Islanda, Norvegia și Turcia.
(39) http://www.incode2030.gov.pt/sites/default/files/incode2030_en.pdf
26
Capitolul 1: Curriculumul
Figura 1.1: Utilizarea definiției europene și/sau a definițiilor naționale ale competenței digitale în învățământul
preuniversitar, așa cum sunt formulate în curriculum sau în strategiile corespunzătoare, 2018-2019
Definiție națională a
competenței digitale
Definiție europeană a
competenței-cheie
Nu există o definiție comună a

competenței digitale
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Categoria „definiție europeană” se referă atât la definiția din 2006 a competenței digitale ca o competență-cheie din
Recomandarea Consiliului, cât și la ultima ediție din 2018.
Note naționale specifice
Belgia (BE de): Se utilizează numai o definiție generală a competenței mediatice.
Danemarca: Deși nu se utilizează o definiție națională sau europeană oficială, au fost încorporate descrieri naționale ale
competențelor digitale în curriculumul pentru ariile educaționale și disciplinele asociate cu acestea.
Elveția: Competența digitală este definită în fiecare dintre regiunile lingvistice pentru ISCED 1 și 2. Pentru învățământul
secundar superior general, există o definiție națională.
În aproape 10 sisteme de educație, autoritatea la nivel înalt nu definește competența digitală.
Pentru unele țări, aceasta înseamnă că nu există o singură definiție comună, ci pot fi prevăzute o serie
de competențe, precum în Irlanda, unde Cadrul privind educația digitală pentru școli identifică
standarde care iau în considerare atât cadrul de competențe al UNESCO, cât și cadrul european
DigComp; ori în Regatul Unit (Irlanda de Nord), unde curriculumul trebuie să asigure că elevii devin
cetățeni digitali, lucrători digitali și producători digitali.
În două țări, Danemarca și Ungaria, definiția națională este în curs de elaborare sau actualizare în
cadrul reformelor sau programelor în derulare în domeniul competenței digitale (a se vedea
secțiunea 1.2.3 și figura 1.4 privind reformele actuale legate de competența digitală).
Danemarca testează în această perioadă (2018 - 2021) modul în care se poate preda „ comprehensiunea tehnologică” ca disciplină
separată și cum poate fi integrată în alte discipline.
În Ungaria, definiția utilizată în curriculum se bazează pe Recomandarea europeană din 2006 privind competențele-cheie, care nu
mai este de actualitate. Prin urmare, strategia ungurească pentru educația digitală reclamă o reconceptualizare a definiției, fără a
oferi una nouă. Formularea oficială a noii definiții se pregătește în prezent, fiind elaborată în cadrul procesului de reînnoire a
curriculumului național comun.
27
1.2. Abordări curriculare ale competenței digitale și evoluții actuale
1.2.1. Principalele abordări la nivelul curriculumului pentru învățământul primar

și secundar
Formarea competențelor digitale ale elevilor este menționată în curriculumul pentru învățământul
primar și secundar din aproape toate sistemele europene de educație. Însă, spre deosebire de alte
discipline tradiționale, această arie a curriculumului nu se predă doar ca temă de sine stătătoare, ci și
ca o competență-cheie transversală și poate fi integrată în curriculum în trei moduri principale:
• Ca temă transcurriculară: competențele digitale sunt înțelese ca fiind transversale și sunt prin
urmare predate la toate disciplinele curriculumului. Toate cadrele didactice își împart
responsabilitatea pentru formarea competențelor digitale.
• Ca disciplină separată: competențele digitale se predau ca arie disciplinară distinctă, similar altor
competențe bazate pe disciplinele tradiționale.
• Integrate în alte discipline: competențele digitale sunt încorporate în curriculumul altor discipline
sau arii de învățare.
Deși competențele digitale fac parte din curriculum în marea majoritate a țărilor la toate cele trei
niveluri de învățământ, opt sisteme (comunitățile franceză și germanofonă din Belgia, Croația, Letonia,
Luxemburg, Albania, Bosnia Herțegovina și Turcia) nu le includ explicit în curriculumul național pentru
învățământul primar în anul de referință (2018-2019). Însă trei dintre ele, respectiv comunitatea
franceză din Belgia, Croația și Letonia, desfășoară în prezent o reformă a curriculumului pentru a
introduce competențele digitale sau au schimbări curriculare în curs de implementare începând cu
învățământul primar. De asemenea, două sisteme de educație (comunitățile franceză și germanofonă
din Belgia) nu le includ explicit nici în curriculumul național pentru învățământul secundar.
În câteva țări, sistemul de educație este mai descentralizat, lăsând școlilor o autonomie considerabilă.
În consecință, noțiunea de curriculum la nivel înalt/național se aplică diferit. Acesta este cazul în
Olanda, unde școlile au autonomie deplină cu privire la organizarea activității de predare, precum și în
Regatul Unit (Scoția), unde curriculumul nu este prevăzut prin legislație, ceea ce înseamnă că
formarea competențelor digitale este mai degrabă un drept decât o obligație.
În învățământul primar, peste jumătate dintre sistemele europene de educație includ competențele
digitale ca temă transcurriculară. În 11 sisteme de educație ( 40), competența digitală este abordată ca
disciplină separată obligatorie, iar în zece ( 41) este integrată în alte discipline obligatorii. Un sfert dintre
sistemele de educație combină două abordări ( 42), iar în Cehia și Liechtenstein, există toate cele trei
abordări în același timp. În România, există doar o disciplină separată opțională la acest nivel.
Predarea abilităților digitale ca o competență-cheie transversală predomină totuși la acest nivel de
învățământ, deși multe sisteme de educație au deja și discipline separate, mai specializate.
În învățământul secundar inferior, situația este similară în ceea ce privește abordarea transcurriculară
și integrată. Totuși, numărul țărilor în care competențele digitale se predau ca disciplină separată
obligatorie crește la peste jumătate dintre sistemele de educație. La acest nivel, predarea
competențelor digitale ca disciplină separată, specializată, cum este informatica sau știința
computerelor, devine mai răspândită.
(40) Bulgaria, Cehia, Grecia, Polonia, Portugalia, Regatul Unit (ENG și WLS), Islanda, Liechtenstein, Muntenegru și Macedonia
de Nord.
(41) Cehia, Irlanda, Spania, Franța, Italia, Cipru, Lituania, Slovenia, Suedia și Liechtenstein.
(42) Irlanda, Grecia, Spania, Franța, Italia, Polonia, Portugalia, Slovenia, Suedia, Regatul Unit (WLS) și Islanda.
28
Figura 1.2: Abordări curriculare cu privire la predarea competențelor digitale la nivelul curriculumului național
pentru învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Primar (ISCED 1) Secundar inferior (ISCED 2)
Secundar superior (ISCED 3)
Temă transcurriculară
Disciplină separată obligatorie
Integrate în alte discipline obligatorii
Toate cele trei abordări
Doar disciplină separată opțională
Autonomie școlară/regională
Nu sunt incluse în curriculum
Sursă: Eurydice.
Discipline separate obligatorii și opționale
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR CY LV LT LU HU MT AT
ISCED 1      
ISCED 2            
ISCED 3               
UK- UK- UK-
PL PT RO SI AL BA IS LI ME MK NO RS TR
ENG WLS NIR
ISCED 1           
ISCED 2               
ISCED 3               
 = Obligatoriu  = Opțional
Notă explicativă
Cele mai multe țări au mai multe abordări în ceea ce privește includerea competențelor digitale în curriculum, iar acestea se pot
schimba în funcție de anul de studii sau nivelul de învățământ. „Obligatoriu” se referă în această figură la discipline care sunt
obligatorii pentru toți elevii. Disciplinele care sunt obligatorii doar pentru unii elevi, de la anumite profiluri de studii sau anumite
tipuri de școli, sunt prezentate aici ca opționale. Deoarece harta arată doar unde se predă educația digitală prin discipline
opționale atunci când aceasta este singura abordare la nivelul curriculumului, tabelul de sub hartă oferă informații suplimentare
despre toate țările cu discipline separate în domeniul competenței digitale, indicându-se dacă acestea sunt obligatorii sau
opționale. A se vedea Anexa 1a pentru mai multe informații naționale specifice.
29

Belgia (BE fr): Abilitățile digitale nu sunt incluse în curriculumul în vigoare în anul școlar 2018-2019, însă există o reformă în
curs de implementare, care va include o adaptare a cadrului DigComp (a se vedea secțiunea 1.2.3).
Belgia (BE de): Un ghid cadru eleborat recent pentru formarea de competențe în domeniul informațiilor și mass-mediei a
impulsionat dezvoltarea competențelor digitale și servește drept bază pentru elaborarea de programe școlare în acest domeniu.
Totuși, acesta nu este obligatoriu.
Germania: Strategia „Educația în lumea digitală”, care acoperă învățământul primar și învățământul secundar inferior a fost
considerată drept curriculum național, deși curriculumul este în mod normal stabilit la nivelul landurilor.
Croația: Regulamentul privind curriculumul pentru disciplina „informatică” se aplică în învățământul secundar din anul școlar
2018-2019 și în învățământul primar începând din 2020-2021. Totuși, în cadrul programului experimental Škola za život (Școala
pentru viață), care face parte din reforma curriculară recentă, informatica a fost introdusă deja în 48 de școli primare
participante, ca disciplină pentru elevii de clasa I din învățământul primar.
Cipru: Disciplina separată la nivel ISCED 3 este obligatorie în anul I și opțională în anii II și III.
Letonia: În 2015, a fost inițiat un proiect pentru disciplina Datorika (calcul) începând cu primul an din învățământul primar.
Introducerea acestei discipline nu reprezintă o obligație, însă multe școli o oferă ca disciplină obligatorie.
Austria: Noua disciplină numită digitale Grundbildung (educație digitală de bază) poate fi integrată în alte discipline cu un
număr de ore alocate și/sau poate fi oferită ca disciplină separată.
Portugalia: Ca o consecință a reformei actuale a curriculumului, abordarea cu privire la competențele digitale este
transcurriculară în învățământul primar inferior (clasele I-IV), iar în învățământul primar superior (clasele a V-a și a VI-a) și
secundar inferior, elevii studiază o disciplină separată obligatorie. Pentru anul școlar 2018-2019, această reformă este
implementată numai în primii ani ai fiecărui ciclu și urmează a fi extinsă treptat și la celelalte clase.
Slovacia: Școlile au autonomia de a decide cum va fi integrată tema transcurriculară în programul educațional al școlii, fie ca
disciplină separată, fie integrată în alte discipline obligatorii.
Finlanda: De asemenea, în învățământul primar și secundar inferior, o parte din ore sunt alocate unor discipline opționale sau
instruirii cu accent special pe o anumită temă, care poate conține elemente de competențe transversale, precum competențele
digitale. În învățământul secundar superior general, școlile pot oferi cursuri opționale locale, aplicate sau de specializare, care
se concentrează pe competențele digitale. Conținuturile sunt stabilite de furnizorul de educație în conformitate cu curriculumul
național comun.
Regatul Unit (ENG): Academiile (școli independente cu finanțare publică) nu au obligația de a respecta cerințele curriculumului
național reglementat, însă pot opta să procedeze astfel.
Elveția: Cantoanele sunt libere să decidă cum organizează predarea și învățarea TIC. În unele cantoane, TIC este disciplină
separată la unele clase, altele integrează TIC în alte discipline și în toate disciplinele este încorporată și ca element
transcurricular.
Serbia: Dezvoltarea competențelor transcurriculare este ceva mai degrabă nou. Însă există o îndelungată tradiție a integrării
competențelor digitale în alte discipline, iar această abordare este acum susținută și de strategiile naționale, însă nu este
obligatorie pentru cadrele didactice.
La nivel secundar superior, numărul țărilor în care competențele digitale sunt predate ca temă
transcurriculară scade ușor. Comparativ cu învățământul secundar inferior, sunt mai puține țări care
oferă discipline separate obligatorii pentru toți elevii în acest domeniu. Astfel, la acest nivel, elevii aleg
de regulă discipline opționale. Prin urmare, în 14 țări ( 43), competențele digitale se predau și ca
disciplină separată, opțională sau obligatorie pentru unii elevi (a se vedea tabelul de sub fig. 1.2). În
Luxemburg și Portugalia, competențele digitale sunt predate doar astfel la acest nivel. De asemenea,
disciplinele separate la acest nivel sunt deseori mai specializate, chiar mai mult decât în învățământul
secundar inferior. Totuși, fiind de multe ori opționale, acestea nu sunt studiate de toți elevii. În acest
context, este important să se sublinieze că există o diferență între predarea competențelor digitale
generale ca o competență-cheie transversală, ceea ce interesează în acest raport, și predarea
disciplinelor științifice, specializate, ca informatica sau știința computerelor (CECE, 2017).
La diferite niveluri de învățământ, în câteva țări, competențele digitale se predau prin discipline
separate opționale și nu obligatorii, în general pe lângă alte abordări curriculare (transcurriculară,
integrată). În Estonia, acesta este cazul la toate cele trei niveluri de învățământ; în România și Serbia,
doar în învățământul primar; în Slovenia, atât în învățământul primar, cât și secundar inferior; în
Irlanda, numai în învățământul secundar inferior; în Norvegia, atât în învățământul secundar inferior,
cât și secundar superior; în Lituania, atât în învățământul primar, cât și secundar superior, iar în
Danemarca, Grecia, Spania, Franța, Letonia, Luxemburg, Portugalia, Regatul Unit (Țara Galilor și
Irlanda de Nord) și Liechtenstein numai în învățământul secundar superior (a se vedea tabelul de sub
fig. 1.2).
(43) Danemarca, Estonia, Grecia, Spania, Franța, Cipru, Letonia, Lituania, Luxemburg, Portugalia, Regatul Unit (WLS și NIR),
Liechtenstein și Norvegia.
30
1.2.2. Numărul de ore alocat predării competențelor digitale ca disciplină

separată obligatorie
După cum am văzut anterior (fig. 1.2), competențele digitale se predau deseori ca disciplină separată
obligatorie. Acesta este cazul în aproape 12 țări la nivel primar și peste jumătate dintre țări în
învățământul secundar inferior și superior.
Merită prin urmare să aruncăm o privire asupra datelor disponibile privind numărul minim anual de ore
recomandat pentru disciplinele separate obligatorii care privesc formarea competențelor digitale pentru
toți elevii din învățământul primar și învățământul secundar general obligatoriu. Publicația Eurydice
referitoare la numărul de ore alocat educației face referire la disciplinele din domeniul tehnologiilor
informației și comunicațiilor (TIC) după cum urmează: „Sunt incluse discipline precum informatica,
tehnologiile informației și comunicațiilor sau știința computerelor. Aceste discipline includ o varietate de
teme legate de noile tehnologii utilizate pentru prelucrarea și transmiterea informațiilor digitale, incluzând
computere, rețele informatizate (inclusiv internetul), micro-electronică, multimedia, software și
programare etc.” (Comisia Europeană/EACEA/ Eurydice, 2019, p. 148) (A se vedea Anexa 1a pentru
discipline legate de competența digitală).
În figura 1.3 se arată numărul minim de ore recomandat în mod special pentru predarea
competențelor digitale ca disciplină separată obligatorie, pe niveluri de învățământ, până la sfârșitul
învățământului obligatoriu, în 21 de sisteme de educație ( 44). În unele dintre acestea, numărul total de
ore alocate dezvoltării competențelor digitale pe parcursul învățământului obligatoriu depășește, în
realitate, datele indicate, având în vedere că acestea sunt abordate și prin intermediul altor discipline,
ca teme transcurriculare sau ca discipline opționale, în special la nivel secundar.
Multe alte țări nu apar în figura 1.3 deoarece competența digitală se predă altfel decât ca disciplină
separată obligatorie (a se vedea secțiunea 1.2.1) sau fiindcă nivelul secundar superior nu face parte
din învățământul obligatoriu. Pentru Olanda și Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Scoția), nu se
poate indica numărul de ore alocat, deoarece acesta nu este precizat pentru nicio arie curriculară. În
cadrul autonomiei școlare, este la latitudinea școlilor să decidă cum distribuie disciplinelor specifice
numărul de ore prevăzut de curriculum.
La nivel primar, este posibil să se indice un număr minim de ore recomandat pentru competențele
digitale în 11 țări, respectiv Bulgaria, Cehia, Germania (landuri individuale), Grecia, Letonia, Polonia,
Slovacia, Albania, Islanda, Muntenegru și Macedonia de Nord. Dintre acestea, Islanda, Grecia și
Macedonia de Nord au cel mai mare număr de ore recomandat, în jur de 150 de ore la acest nivel de
învățământ.
Cu peste 152 și respectiv 135 de ore, Lituania și Cipru au alocat cel mai mare număr de ore în
învățământul secundar inferior, deși nu au un număr de ore recomandat și pentru învățământul primar.
Cinci alte țări indică numai orele alocate în învățământul secundar inferior, și anume Croația, Bosnia și
Herțegovina, Liechtenstein, Serbia și Turcia. Alte țări au recomandat un număr de ore în învățământul
primar și secundar inferior obligatoriu (Cehia, Grecia, Letonia, Polonia, Albania, Islanda și
Muntenegru), secundar inferior și superior obligatoriu (Ungaria, Malta și România) sau chiar la toate
cele trei niveluri (Bulgaria, Germania – landuri individuale, Slovacia și Macedonia de Nord).
Pentru nivelul secundar superior, doar șapte țări precizează numărul minim de ore recomandat pentru
predarea competențelor digitale (Bulgaria, Germania – landuri individuale, Ungaria, Malta, România,
(44) Bulgaria, Cehia, Germania (landuri individuale), Grecia, Croația, Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia,
România, Slovacia, Albania, Bosnia și Herțegovina, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord, Serbia și
Turcia.
31
Slovacia și Macedonia de Nord). Există câteva motive pentru aceasta. Comparativ cu nivelurile
anterioare, există mai multe țări care oferă discipline opționale legate de competențele digitale (a se
vedea tabelul de sub fig. 1.2). Un alt motiv este că figura arată doar anii de studiu care fac parte din
învățământul obligatoriu. Prin urmare, disciplinele predate în învățământul secundar superior
neobligatoriu nu sunt reprezentate.
Durata învățământului secundar superior care face parte din învățământul obligatoriu variază de la o
țară la alta (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018b). Totuși, România pare să aibă cel mai mare
număr de ore alocate pentru TIC (competențe digitale) ca disciplină separată obligatorie în
învățământul secundar superior obligatoriu (168 de ore).
Figura 1.3: Numărul minim de ore recomandat pentru TIC ca disciplină separată obligatorie pentru toți elevii, pe
niveluri de învățământ, în învățământul primar și învățământul secundar general obligatoriu (ISCED 1-3), 2018-2019
Număr de ore pe niveluri de învățământ Număr de ore pe niveluri de învățământ
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV
ISCED 1 21.3 29.1 0.2 149.6 45.3
ISCED 2 78 29.1 40.6 72 105 135.2 22.7
ISCED 3 54 (-) (-) 10.1 (-) (-) (-) (-)
NL NL NL AT AT
LT LU HU MT PL PT RO SI SK FI SE
HAVO VMBO VWO AHS NMS
ISCED 1 76.6 55.8
ISCED 2 152.6 81.5 61.6 69.1 67.2 111.6
ISCED 3 (-) 54 39.1 (-) 168 (-) 27.9 (-) (-)
UK- UK- UK- UK- LI LI
AL BA CH IS ME MK NO RS TR
ENG WLS NIR SCT Gym/Reals Obs
ISCED 1 26.3 158.7 25.5 144
ISCED 2 105 106.5 45.3 54.6 81.9 76.5 72 27 96
ISCED 3 (-) (-) (-) (-) (-) (-) 54 (-) (-)
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Datele pentru această figură provin din colecția de date Eurydice privind numărul anual de ore recomandat în educație (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2019) și acoperă doar învățământul obligatoriu. Se precizează timpul minim total recomandat în
ore și pe niveluri de învățământ, în învățământul obligatoriu. Sistemele de educație în care învățământul secundar superior nu
este obligatoriu sunt indicate în tabelul de sub figură prin „nu se aplică” (-) pe rândul respectiv. În cele mai multe țări, numai
unele clase din învățământul secundar superior fac parte din învățământul obligatoriu.
Notă națională specifică
Liechtenstein: Figura 1.3 arată numărul de ore recomandat la Gymnasium și Realschule, care sunt tipurile de școli cele mai
reprezentative din țară. Tabelul de sub figură indică și informații pentru Oberschule.
32
1.2.3. Reforme curriculare în curs de implementare cu privire la competențele

digitale
Tehnologiile digitale se schimbă foarte rapid. Prin urmare, mai mult decât pentru oricare altă arie
curriculară, autoritățile din domeniul educației trebuie să găsească un mod de a ține pasul cu noile
evoluții și să ofere în același timp conținuturi ale învățării care să nu devină depășite prea curând.
Această nevoie de schimbare pare să se reflecte în faptul că jumătate dintre sistemele europene de
educație desfășoară în prezent reforme curriculare legate de competențele digitale. Aceste reforme
urmăresc în mare parte introducerea competențelor digitale în curriculum acolo unde nu erau
abordate înainte sau să acorde mai multă importanță acestui domeniu. Unele reforme sunt menite și
să schimbe abordarea curriculară, să actualizeze conținuturile sau să consolideze anumite arii,
precum codificarea, gândirea computațională sau siguranța.
De multe ori, reformele sunt direct legate de implementarea unei strategii (a educației) digitale. Prin
urmare, acestea au legătură și cu întrebarea fundamentală referitoare la modul în care influențează
tehnologiile digitale societatea.
În Suedia, de exemplu, la baza revizuii s-a aflat dorința de a înțelege cum influențează digitalizarea societatea, de a fi capabili să
utilizeze și să înțeleagă instrumentele digitale și mass-media, de a avea o abordare critică și responsabilă și de a fi capabili să
rezolve probleme și să pună ideile în practică. Aceste reforme ale curriculumului sunt în prezent finalizate, însă există o reformă a
sistemului de teste naționale în curs de desfășurare, care vizează digitalizarea.
Figura 1.4: Reforme curriculare în curs de implementare cu privire la competențele digitale, în învățământul primar
și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Reforme curriculare în curs de

desfășurare
Nu există reforme curriculare
Sursă: Eurydice.

Danemarca: În anul școlar 2017-2018, Ministerul Educației a demarat un program pilot cu durata de patru ani, în învățământul
primar și secundar inferior, cu privire la predarea „comprehensiunii tehnologice”, care a fost testată atât ca disciplină opțională,
cât și ca o componentă a altor discipline.
Germania: Deoarece reforma este legată de strategia „Educația în lumea digitală”, care acoperă învățământul primar și
secundar inferior, aceasta este valabilă doar pentru aceste două niveluri de învățământ.
Elveția: Ariile de competență digitală au fost deja introduse în noul curriculum pentru învățământul obligatoriu (ISCED 1 și 2),
iar în învățământul secundar superior general este disponibil un nou cadru curricular, care nu este încă implementat în totalitate,
pentru informatică/tehnologia informației (care va fi finalizat până în 2022-2023).
Pentru țările care nu aveau menționate în mod explicit competențele digitale în curriculum, aceste
reforme reprezintă un pas major înainte.
33
În comunitatea franceză din Belgia, unde până în anul școlar 2018-2019, competențele digitale nu erau incluse în curriculum, se
elaborează în prezent programe școlare și programe de formare a cadrelor didactice, pe baza unei abordări a cadrului DigComp.
Programele școlare specifice și programele de formare vor fi gata pentru septembrie 2020, după validarea de către guvern. Acestea
vor fi introduse mai întâi pentru elevii de 3 – 7 ani și apoi vor fi implementate progresiv pentru alți elevi cu vârsta până în 15 ani.
În Olanda, obiectivele cheie pentru învățământul primar și secundar oferă puncte de pornire pentru alfabetizarea digitală, dar sunt
formulate atât de general încât sprijinul oferit este insuficient pentru implementarea în practica educațională. În cadrul unui studiu
privind competențele secolului al XXI-lea solicitat de Institutul Național pentru Dezvoltarea Curriculumului (SLO), a fost examinat în
anul 2014 rolul alfabetizării digitale. Concluzia a fost că alfabetizarea digitală era prea puțin sau deloc prezentă în învățământul
primar. În învățământul secundar inferior, se acorda relativ mai multă atenție cunoștințelor IT și abilităților în domeniul informațiilor,
însă spațiul acordat competenței mediatice și gândirii computaționale este limitat (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). În prezent,
Olanda trece printr-un proces de reînnoire curriculară majoră, în urma căruia alfabetizarea digitală va constitui una dintre cele nouă
părți permanente ale curriculumului.
În unele țări, reformele urmăresc să consolideze educația digitală începând cu învățământul primar.
În Bulgaria, în anul școlar 2018-2019, introducerea în învățământul primar a disciplinei simulări pe computer, care include
codificarea, face parte din reforma curriculară legată de competențele digitale.
În Cipru, în anul școlar 2018-2019, gândirea computațională va fi introdusă în învățământul primar. Alte competențe vor fi introduse
ulterior, ca parte a reformei curriculumului.
În Lituania, cadrul curricular pentru disciplina „informatică” din învățământul primar este în prezent supus testării (din septembrie
2018). Acesta conține rezultate ale învățării în următoarele arii: conținuturi digitale, algoritmi și programare, date și informații,
rezolvarea de probleme, comunicare virtuală, securitate și aspecte juridice.
În Polonia, noul curriculum comun privind educația digitală include introducerea programării începând cu clasa I a școlii primare.
Recomandările includ utilizarea abilităților TIC la alte ore decât știința computerelor și creșterea numărului de ore de predare pentru
știința computerelor (+70 de ore – de la 210 la 280 de ore).
Alte reforme privesc introducerea a noi abordări curriculare și/sau discipline.

În Irlanda, de exemplu, Strategia digitală pentru școli (2015-2020) prevede un program de reformă a curriculumului, prin care
tehnologiile digitale să fie încorporate în toate prevederile curriculare noi. Știința computerelor a fost introdusă în învățământul
secundar superior general începând din septembrie 2018, în 40 de școli (într-o primă etapă) și va fi disponibilă ca opțiune pentru
toate școlile din septembrie 2020. Noua disciplină îi va ajuta pe elevi să înțeleagă modul în care tehnologia informatică oferă noi
modalități de abordare a problemelor și să utilizeze gândirea computațională pentru a analiza probleme, precum și pentru a concepe,
a elabora și a evalua soluții. În prezent are loc o acțiune de revizuire a curriculumului pentru învățământul primar, acordându-se o
atenție specială includerii gândirii computaționale și abilităților de rezolvare de probleme.
În Portugalia, pe baza unui proiect pilot derulat în anul școlar 2017-2018 în 223 de școli, a fost publicat un nou cadru pentru
curriculumul național în luna iulie 2018, prin care s-a introdus TIC în toate etapele de bază ale educației. În învățământul primar
(clasele I-IV) se va adopta o abordare transcurriculară, iar pentru toți elevii din învățământul primar superior (clasele a V-a și a VI-a)
și învățământul secundar inferior va exista o disciplină specifică. În învățământul secundar superior (clasa a XII-a), aceasta este o
disciplină separată opțională. În 2018-2019, aceste măsuri au fost deja puse în aplicare pentru toți elevii la începutul fiecărui ciclu și
vor fi adoptate progresiv și pentru restul anilor de studii până în anul 2021. În prezent se pregătesc recomandări specifice, resurse și
activități de formare pentru a sprijini cadrele didactice să lucreze cu noul cadru curricular.
În Regatul Unit (Țara Galilor), Cadrul pentru competență digitală introduce predarea competențelor digitale ca responsabilitate
transcurriculară a tuturor cadrelor didactice, alături de responsabilitatea transcurriculară pentru alfabetizare și aritmetică elementară.
Cadrul se concentrează pe formarea de abilități digitale care pot fi aplicate unei game largi de discipline și scenarii.
Unele țări se inspiră din ce s-a realizat la nivel european cu privire la competența digitală și în special
cadrul DigComp, pentru a revizui curriculumul actual.
În comunitatea flamandă din Belgia, are loc o reformă majoră a învățământului secundar. Aceasta are consecințe importante
pentru învățământul primar, precum și pentru tranziția de la învățământul primar la cel secundar. Revizuirea curriculumului pentru
învățământul primar și secundar se bazează pe cadrul DigComp. Începând din anul școlar 2019-2020, noul curriculum va fi integrat
treptat, începând cu învățământul secundar inferior. Dezbaterea parlamentară precedentă se referea la cum ar trebui să arate
educația în prezent și în viitor și cum ar trebui să se abordeze TIC, competența mediatică și codificarea.
34
În Cehia, se pregătește în prezent o revizuire de amploare a curriculumului național în domeniul educației/competențelor digitale, de
la nivel preșcolar la învățământul secundar superior (inclusiv formarea profesională inițială), acesta fiind unul din obiectivele stabilite
în Strategia pentru educație digitală din Cehia ( 45). În timp ce curriculumul național actual se concentrează în principal pe cunoștințe
și înțelegerea tehnologiei și a competențelor necesare pentru a o utiliza, revizuirea ar trebui să orienteze curriculumul spre o
concepție mai largă a educației digitale, în concordanță cu definiția europeană a competenței-cheie. Aria educației digitale în noul
curriculum trebuie să fie extinsă în principal spre competențele care dezvoltă gândirea critică, rezolvarea de probleme, competențele
legate de date, siguranță, flexibilitate, comunicare și altele.
1.3. Arii de competență și rezultatele învățării corespunzătoare competenței

digitale
1.3.1. Acoperirea ariilor de competență digitală în curriculumul național

În această secțiune se examinează curriculumul la nivel național pentru a identifica dacă sunt
menționate rezultate ale învățării explicite corespunzătoare ariilor de competență digitală așa cum
sunt definite în cadrul DigComp. Cadrul descrie cinci arii de competență digitală, cu 21 de competențe
în total (fig. 1.6). Cadrul a fost folosit ca punct de referință în această analiză pentru a identifica
diferitele arii și rezultatele învățării acoperite de curriculumul național. După cum se arată în unele țări,
curriculumul pentru competența digitală este direct inspirat de cadrul DigComp, ca în comunitatea
flamandă din Belgia și Austria. Figura 1.5 arată numărul de sisteme de educație care includ în
curriculumul național rezultate ale învățării pentru cele cinci arii de competențe ale cadrului DigComp.
După cum am văzut mai înainte, 18 sisteme de educație ( 46) au propria definiție națională a
competenței digitale și, prin urmare, ariile de competență digitală variază de asemenea (a se vedea
secțiunea 1.1). De exemplu:
În Germania, primele cinci competențe sunt foarte similare celor din DigComp, însă există și cea de-a șasea, „analiză și reflecție”.
Curriculumul din Croația insistă asupra creativității și inovației, responsabilității personale și sociale, cetățeniei active, precum și
„înțelepciunii digitale”, care include capacitatea de a alege și a aplica tehnologia adecvată. Sunt definite patru arii: informațiile și
tehnologia digitală, gândire computațională și programare, alfabetizarea digitală și comunicarea și societatea electronică.
Ministerul Educației din Malta are în vedere atât alfabetizarea digitală, cât și cetățenia digitală, considerând că prima se referă la
cunoștințe, iar a doua la acțiune.
În Norvegia, ultima arie este „judecata digitală”, adică dobândirea de cunoștințe și strategii adecvate pentru utilizarea internetului.
În această analiză, nu se face diferența între termenii obiective ale învățării și rezultate ale învățării,
cel de-al doilea fiind folosit în mod normal pe parcursul acestui text. Ambii termeni pot fi văzuți ca cele
două fețe ale aceleiași monede: în timp ce obiectivele învățării se referă la conținutul formării
competențelor digitale din perspectiva autorităților în domeniul educației, a școlii sau a profesorului,
rezultatele învățării se referă la același conținut, dar din perspectiva elevului. În contextul acestui
raport, rezultatele învățării au fost definite ca enunțuri cu privire la ce cunoaște, înțelege și este
capabil să facă un elev la finalizarea unui nivel sau a unui modul de studii. Rezultatele învățării privesc
mai degrabă realizările elevului decât intențiile profesorului (exprimate în obiectivele modulului sau
cursului) (Harvey, 2004-19). Rezultatele învățării indică nivelurile propriu-zise ale rezultatelor școlare,
în timp ce obiectivele învățării definesc competențele ce urmează a fi formate în termeni generali.
Figura 1.5 arată că majoritatea sistemelor europene de educație au inclus în mod explicit rezultate ale
învățării legate de toate cele cinci arii de competență digitală. Cele mai abordate din punct de vedere
(45) http://www.msmt.cz/uploads/DigiStrategie.pdf
(46) Germania, Estonia, Franța, Croația, Lituania, Malta, Olanda, Austria, Portugalia, Slovacia, Suedia, Regatul Unit (WLS și
SCT), Albania, Islanda, Norvegia, Serbia și Turcia.
35
al rezultatelor învățării pe niveluri de învățământ sunt, în ordine descrescătoare, cunoștințele legate de

informații și date, crearea de conținuturi digitale și comunicarea și colaborarea.
Cele mai multe rezultate ale învățării corespunzătoare competențelor digitale sunt vizate la nivel
secundar inferior. Practic toate țările abordează cel puțin cunoștințele legate de informații și date,
comunicarea și colaborarea și crearea de conținuturi digitale. Însă și aria „siguranță” este menționată
explicit în 37 sisteme de educație, iar aria „rezolvarea de probleme” în 36. La nivel secundar superior,
situația este similară, chiar dacă numărul de țări care acoperă toate cele cinci arii de competențe cu
rezultate ale învățării explicit formulate scade ușor comparativ cu învățământul secundar inferior. La
nivel primar, numărul de țări cu rezultate corespunzătoare ale învățării este cel mai mic, însă tot există
în jur de 30 de sisteme de educație care acoperă primele patru arii și 24 de sisteme de educație includ
și aria rezolvării de probleme.
Numai trei sisteme de educație, comunitățile franceză și germanofonă din Belgia și Olanda, nu au în
prezent niciun fel de rezultate ale învățării explicite legate de competența digitală, la nivel primar sau
secundar. În comunitatea franceză din Belgia, totuși, în 2020 va începe implementarea în școli a
noului curriculum, care include competențe digitale bazate pe DigComp. În mod similar, în Olanda,
competența digitală este de asemenea abordată în prezent prin reforma curriculumului (a se vedea
secțiunea 1.2.3 și fig. 1.4).
Figura 1.5: Arii ale competenței digitale abordate prin rezultatele învățării în curriculumul național pentru
învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Competențe legate de informații și date
43 sisteme de educație
Crearea de conținuturi digitale
Comunicare și colaborare
Siguranță
Rezolvarea de probleme
Niciuna

Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Figura arată numărul total de sisteme de educație cu rezultate ale învățării explicite în cinci arii de competență digitală, după
cum sunt descrise în cadrul DigComp. Informațiile pe țări sunt prezentate în Anexa 1b.
Croația: Curriculumul pentru informatică va fi implementat în toate școlile primare în anul școlar 2020-2021; acesta include
rezultatele învățării pentru toate cele cinci arii de competențe.
În plus, la nivel primar, nu există rezultate ale învățării explicite în Luxemburg, Albania, Bosnia și
Herțegovina și Turcia, deoarece competența digitală nu este inclusă în curriculumul de la acest nivel.
În Croația, rezultate ale învățării corespunzătoare celor cinci arii de competențe sunt incluse la nivel
primar în noul curriculum pentru informatică, dar vor fi implementate numai în 2020-2021. În Ungaria,
unde competența digitală este obiectiv transcurricular la nivel primar, tot nu există rezultate specifice
ale învățării. Pe de altă parte, în Islanda, rezultatele învățării sunt incluse în curricuulumul pentru
învățământul primar și secundar inferior, dar nu și la nivel secundar superior, unde competența
digitală este temă transcurriculară, dar fără rezultate ale învățării menționate în curriculumul național.
36
Situația din Ungaria și Islanda se deosebește de cea din multe alte țări în care rezultatele
transcurriculare ale învățării pentru competența digitală sunt de fapt menționate explicit în curriculum.
Cele mai multe arii de competențe pe care țările le-au raportat sunt legate de cadrul DigComp. Totuși,
unele țări menționează alte arii, precum atitudinea pozitivă față de TIC (învățământul primar din
comunitatea flamandă din Belgia) sau lucruri de bază realizate cu ajutorul computerelor (învățământul
primar din Cehia). În Franța, competența digitală, dar în special alfabetizarea digitală, este abordată în
cadrul domeniului mai amplu al educației privind informațiile și mass-media, care este de mult timp o
arie disciplinară a curriculumului.
În unele țări, în funcție de abordarea curriculară predominantă (fig. 1.2), aceste rezultate ale învățării
pot fi distribuite la nivelul mai multor discipline și pot fi destul de generale (de exemplu, în Belgia –
comunitatea flamandă, Portugalia, Slovenia și Suedia). Alternativ, acestea pot fi concentrate în cadrul
unei discipline separate specifice, cu rezultate ale învățării detaliate în programa școlară a disciplinei
și deseori cu un anumit număr de ore alocate (fig. 1.3). Acesta este cazul într-un număr de țări care au
o disciplină separată: Bulgaria, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, România, Slovacia, Regatul
Unit – Anglia și Țara Galilor, Muntenegru, Macedonia de Nord și Turcia.
În Spania, Austria, Regatul Unit (Scoția) și Elveția, deși abordările curriculare ale competenței digitale
variază deoarece această decizie este luată de către școli sau la nivel regional, curriculumul acestor
țări conține de fapt multe rezultate ale învățării explicite.
În câteva alte țări, unde abordarea principală a competenței digitale este transcurriculară, există totuși
un nivel ridicat al detaliilor în ceea ce privește rezultatele aferente ale învățării. În Estonia, de
exemplu, deși competențele digitale se predau transcurricular, la toate disciplinele, rezultatele învățării
sunt detaliate și cuprinzătoare. Acestea nu se regăsesc în nicio programă școlară specifică, ci în
prevederile generale ale curriculumului național pentru școlile de bază, promovând competența
digitală ca o competență-cheie, generală. În mod similar, în Grecia, recomandările didactice
actualizate prezintă o gamă largă de rezultate ale învățării pentru competența digitală care vor fi
dobândite printr-o abordare transcurriculară, pe lângă predarea prin intermediul unor discipline
separate. Malta dispune de un cadru al rezultatelor învățării pentru alfabetizarea digitală ca temă
transcurriculară, în care se precizează multe rezultate ale învățării pentru toate nivelurile
învățământului obligatoriu. În sfârșit, Finlanda și Regatul Unit (Irlanda de Nord) au doar o abordare
transcurriculară, însă cu rezultate ale învățării cuprinzătoare în curriculumul comun.
1.3.2. Concentrarea pe opt competențe esențiale

În scopul acestei analize detaliate, au fost selectate opt dintre cele 21 de competențe ale cadrului
DigComp, preluându-se cel puțin o competență din fiecare dintre cele cinci arii (fig. 1.6, cu caractere
evidențiate). După cum s-a văzut înainte, cele mai multe sisteme de educație acoperă toate cele cinci
arii de competență digitală (fig. 1.5).
Argumentarea alegerii acestor opt competențe se bazează pe nivelul actual de interes față de tema
respectivă și relevanța sa la nivel de politici (ca programarea/codificarea, dar și siguranța), cât de bine
reprezintă aceasta conținutul central al ariei de competențe din care este preluată și cât de bine
reflectă punctul de interes al acestui raport, și anume competența digitală ca o competență cheie care
le permite elevilor să devină utilizatori încrezători, responsabili, siguri și critici ai tehnologiei digitale.
Prin urmare, nu se pretinde că această analiză a rezultatelor învățării referitoare la cele opt
competențe este una completă și exhaustivă, intenția fiind aceea de a oferi doar o imagine a modului
în care acestea au fost interpretate și a măsurii în care au fost implementate în curriculumul țărilor
europene.
37
Figura 1.6: Cadrul competențelor digitale pentru cetățeni (DigComp)

DigComp 2.0
Arii de competență Competențe
1.1 Utilizarea de browsere, căutarea și filtrarea de date, informații și conținuturi

digitale
Competențe legate de
informații și date 1.2 Evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale
1.3 Gestionarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale
2.1 Interacțiunea cu ajutorul tehnologiilor digitale

2.2 Partajarea prin intermediul tehnologiilor digitale
2.3 Implicarea civică prin intermediul tehnologiilor digitale
Comunicare și colaborare
2.4 Colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale
2.5 Eticheta pe internet
2.6 Gestionarea identității digitale
3.1 Elaborarea de conținuturi digitale
Crearea de conținuturi 3.2 Integrarea și detalierea conținuturilor digitale

digitale 3.3 Copyright și licențe
3.4 Programare
4.1 Protejarea dispozitivelor

4.2 Protecția datelor cu caracter personal și a confidențialității
Siguranță
4.3 Protejarea sănătății și a bunăstării
4.4 Protejarea mediului
5.1 Rezolvarea problemelor tehnice

5.2 Identificarea nevoilor și a răspunsurilor tehnologice
Rezolvarea de probleme
5.3 Utilizarea creativă a tehnologiilor digitale
5.4 Identificarea lipsei de competențe digitale
Sursă: Adaptare după Carretero, Vuorikari și Punie, 2017.
Figura 1.7 arată care dintre cele opt competențe sunt incluse la fiecare nivel de învățământ din punct
de vedere al rezultatelor învățării enunțate explicit în curriculumul sistemelor europene de educație.
Se arată de asemenea ce competențe sunt cel mai frecvent sau cel mai puțin frecvent incluse.
Aria de competențe nr. 1 – Competențe legate de informații și date

Evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale
În cadrul DigComp, această competență le cere elevilor să analizeze, să compare și să evalueze critic
credibilitatea și veridicitatea surselor de date, informații și conținuturi digitale.
Exemplele de rezultate ale învățării în curriculum la nivel național referitoare la aceste competențe
includ deseori expresii precum următoarele: filtrarea, verificarea încrucișată, navigarea critică,
diferențierea a ceea ce este obiectiv de ceea ce nu este obiectiv, ceea ce este real de ceea ce este
virtual (Slovenia), formularea de opinii simple/motivate cu privire la sursele de informații (Regatul
Unit – Țara Galilor), valabilitatea, valoarea, caracterul adecvat, exactitatea, autenticitatea,
conștientizarea plagiatului (Malta și Regatul Unit – Scoția), etc.
38
Această competență este formulată explicit ca rezultat al învățării în curiculumul din aproape trei
sferturi dintre țări, mai ales în învățământul secundar inferior. Este cea de-a doua dintre cele opt din
punct de vedere al frecvenței cu care este menționată.
Aria de competențe nr. 2 – Comunicare și colaborare

Colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale
În cadrul DigComp, această competență se referă la utilizarea instrumentelor și a tehnologiilor digitale
în procese de colaborare și pentru construirea și crearea în comun de date, resurse și cunoștințe.
Colaborarea sau munca în echipă reprezintă un obiectiv educațional care apare deseori în curriculum
la nivel național și cu privire la o mulțime de activități diferite. Totuși, în această secțiune, acestea se
referă la utilizarea specifică a tehnologiilor digitale în scopul colaborării.
Rezultatele aferente ale învățării în curriculum la nivel național menționează „lucrul împreună într-un
mediu online”, precum și „utilizarea instrumentelor digitale și a documentelor partajate/în colaborare”.
Alte concepte includ comunitățile digitale (Danemarca), comunitățile online de învățare (Estonia) sau
comunitățile virtuale și un mediu online de colaborare (Croația), comunități de practică în mediul digital
(Malta), rezolvarea de probleme în grup cu ajutorul tehnologiilor (Polonia) și utilizarea unor aplicații de
colaborare pentru crearea/dezvoltarea în comun de materiale digitale (România).
Deși colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale se regăsește mai puțin în curriculumul din țările
europene decât „evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale”, aceasta este totuși
formulată explicit în 27 sisteme de educație la nivel secundar inferior și în peste 20 de sisteme la nivel
primar și secundar superior general.
Gestionarea identității digitale

Această competență le cere elevilor să creeze și să gestioneze una sau mai multe identități digitale,
să înțeleagă cum să-și protejeze reputația personală și să se ocupe de datele obținute prin
instrumente, medii și servicii digitale.
Dintre cele opt competențe digitale selectate, „gestionarea identității digitale” face parte dintre cele la
care se face referire mai puțin frecvent în curriculum la nivel național. Numai o treime dintre sistemele
europene au rezultate ale învățării explicite legate de această competență în curriculumul pentru
învățământul secundar inferior și mai puțin de 12 în învățământul primar și secundar superior.
În câteva sisteme, se menționează în curriculum identitatea electronică, reputația electronică/

digitală/online și controlul identității digitale (comunitatea flamandă din Belgia); distincția între
identitatea digitală și cea fizică (Bulgaria); protejarea reputației online și distincția între identități
digitale multiple (Danemarca); utilizarea identității digitale și riscurile asociate; proiectarea, gestionarea
și protecția identității digitale și a amprentei/urmelor digitale; și înțelegerea motivelor pentru care nu
trebuie să fie utilizată identitatea digitală a altei persoane. Alte referințe includ utilizarea sigură și etică
a unei identități digitale (Estonia); pericolele și regulile gestionării unei identități digitale și pericolele
unei gestionări greșite (Grecia); aspecte etice (Spania); recunoașterea pericolelor manipulării prin
identități digitale, precum ademenirea și urmărirea pe internet și protejarea reputației unei identități
digitale (Austria); crearea unei identități digitale sigure (Polonia); utilizarea unor instrumente variate de
protecție împotriva furtului de identitate pe internet, selectarea elementelor unei identități personale
relevante pentru identitatea digitală și conștientizarea dificultăților legate de schimbarea acesteia
(România); și conștientizarea faptului că identitățile digitale pot să nu reflecte adevărul (Turcia).
39
Aria de competențe nr. 3 – Crearea de conținuturi digitale

Elaborarea de conținuturi digitale
Această competență le cere elevilor să creeze și să editeze conținuturi digitale cu diferite formaturi și
să se exprime cu ajutorul mijloacelor digitale.
Fiind o competență foarte generală (se face referire la o varietate de formaturi pentru exprimarea
personală), sunt incluse în curriculumul național din aproape toate țările rezultate ale învățării
corespunzătoare. Practic toate sistemele europene de educație au rezultate ale învățării pentru
această competență la nivel secundar inferior și în jur de 30 de țări atât la nivel primar, cât și la nivel
secundar superior. Aceasta este competența cel mai des menționată dintre cele opt.
Unele țări se referă la softuri și aplicații specifice (comunitatea flamandă din Belgia, Cipru, Lituania și
Ungaria). Altele insistă pe creativitate, de exemplu în Irlanda, unde se menționează în curriculum că
„elevii sunt designeri și creatori de tehnologie mai degrabă decât simpli utilizatori”. În alte câteva țări,
există un interes similar. Câteva exemple: „lucrul creativ într-o serie de medii digitale” (Malta),
„valorificarea creativă și diversă a tehnologiei digitale” (Austria), „a crea și a inova” (Portugalia),
„desfășurarea de proiecte creative care implică selectarea, utilizarea și combinarea unor aplicații
multiple” (Regatul Unit – Anglia).
Programare/codificare
În cadrul DigComp, această competență le cere elevilor să planifice și să elaboreze o secvență de
instrucțiuni logice pentru a permite unui sistem de calcul să rezolve o problemă dată sau să efectueze
o sarcină specifică.
Rapoartele recente au evidențiat importanța tot mai mare a acestei competențe ( de exemplu,
Balanskat & Engelhardt, 2015). În cadrul actualului Plan de acțiune privind educația digitală al
Comisiei Europene (Comisia Europeană, 2018), se dedică în mod special o acțiune codificării. Totuși,
pentru anul școlar 2017-2018, după cum arată Al doilea studiu în școli privind utilizarea TIC în
educație, codificarea este rareori practicată zilnic în învățământul secundar, în timp ce 76 % și 79 %
dintre elevii din învățământul secundar inferior și respectiv secundar superior nu au niciodată sau
aproape niciodată activități de codificare (Comisia Europeană, 2019, p. 66-68). Există și diferențe între
cele două sexe chiar din învățământul secundar inferior, unde mai mulți băieți decât fete se implică în
activități de codificare/programare, iar acest lucru este și mai evident în învățământul secundar
superior (85 % dintre eleve nu se implică niciodată sau aproape niciodată în activități de
codificare/programare, comparativ cu doar 66 % dintre elevi (Comisia Europeană, 2019, p. 68-69).
Rezultatele învățării în curriculumul național referitoare la codificare menționează deseori utilizarea

algoritmilor în general și în câteva cazuri se referă la limbaje specifice de programare (Grecia, Cipru și
Lituania). Uneori, este menționată în același context gândirea computațională (comunitatea flamandă
din Belgia, Irlanda, Italia, Austria, Finlanda, Regatul Unit – Anglia și Scoția și Macedonia de Nord).
Totuși, deși există unele suprapuneri între cele două domenii, potrivit Universității Carnegie
Mellon ( 47), gândirea computațională înseamnă mai mult decât „rezolvarea de probleme, poiectarea
de sisteme și înțelegerea comportamentului uman”. Gândirea computațională este un proces de
gândire independent de tehnologie, precum și un tip specific de rezolvare de probleme care necesită
abilități distincte, de exemplu să fii capabil să proiectezi soluții care pot fi executate de un computer,
un om sau o combinație a celor două (Wing, 2011). Gândirea computațională este elaborată ca parte
a studiului științei computerelor și poate servi drept metodologie pentru rezolvarea de probleme pentru
toți elevii, la toate disciplinele; poate îmbunătăți și înțelegerea rolului informaticii în societatea
modernă (Syslo & Kwiatkowska, 2015).
(47) http://www.digitalpromise.org/blog/entry/a-new-model-for-coding-in-schools
40
Figura 1.7 arată că deși această competență încă nu este menționată explicit în rezultatele învățării în
învățământul primar din aproximativ jumătate dintre sistemele europene de educație, peste 30 de țări
o menționează atât la nivel secundar inferior, cât și la nivel secundar superior. După „crearea de
conținuturi digitale” și „evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale”, aceasta este
următoarea dintre cele opt competențe din punct de vedere al frecvenței menționării.
Aria de competențe nr. 4 – Siguranță

Această arie devine tot mai importantă atât pentru politicieni, cât și pentru publicul general. La nivel
european, de exemplu, s-au reformat recent regulile UE privind protecția datelor cu caracter personal
(GDPR) ( 48). În plus, siguranța online și securitatea cibernetică apar clar printre obiectivele specifice
ale Planului de acțiune privind educația digitală (Comisia Europeană, 2018). În 2017, a fost dată
publicității o comunicare comună către Parlamentul European și Consiliu – Reziliență, prevenire și
apărare: construirea unei securități cibernetice puternice pentru UE – care face apel la statele membre
UE să includă securitatea cibernetică în programele de formare academică și profesională ( 49).
Raportul Eurydice privind siguranța online în școli, care susține Programul pentru un internet mai sigur
al Comisiei Europene ( 50), a arătat că chiar și în urmă cu un deceniu majoritatea sistemelor europene
de educație includeau siguranța online în curriculum (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2010). În
mod similar, Al doilea studiu în școli privind utilizarea TIC în educație arată că un număr mare de școli
au implementat politici pentru a promova comportamentul responsabil pe internet (64 % dintre elevii
europeni frecventează școli cu astfel de politici la nivel primar, 73 % la nivel secundar inferior și 66 %
la nivel secundar superior). Totuși, doar puțin peste o treime dintre elevii europeni frecventează, la
toate nivelurile, școli care au o politică specifică privind utilizarea rețelelor sociale în predare și
învățare (Comisia Europeană, 2019, p. 100). În sfârșit, ultimele date ale studiului Comportamentul
legat de sănătate al copiilor de vârstă școlară (HBSC) arată că, în medie, 9 % dintre tinerii de 15 ani
raportează că au experimentat cel puțin o dată hărțuirea online. Aceasta poate fi o subestimare,
deoarece copiilor nu le este ușor să răspundă la întrebări în mediul școlar (OECD, 2019a, p. 72).
Protecția datelor cu caracter personal și a confidențialității

Această competență le cere elevilor să protejeze datele cu caracter personal și confidențialitatea în
mediile digitale; să înțeleagă cum să utilizeze și să partajeze informațiile identificabile personal și să
fie în același timp capabili să se protejeze pe ei și pe alții; și să înțeleagă că serviciile digitale au o
„politică de confidențialitate” pentru a-i informa pe utlizatori cum sunt utilizate datele personale.
Relevanța tot mai mare a acestei competențe se reflectă în curriculumul țărilor europene, aproape
30 de sisteme de educație având rezultate ale învățării corespunzătoare explicite în învățământul
secundar și aproape 20 și în învățământul primar.
Figura 1.7 arată ce țări includ rezultate ale învățării care nu doar menționează în general nevoia de
siguranță electronică sau securitate online. Unele se referă special la măsuri de protecție/siguranță,
parole solide, proceduri de criptare (ca Polonia, Regatul Unit – Scoția și Elveția) și securitatea datelor.
Altele indică aspecte legale și etice legate de partajarea informațiilor (ca Lituania, Ungaria, Malta,
Polonia, Finlanda, Regatul Unit – Țara Galilor și Scoția și Liechtenstein), utilizarea greșită a datelor și
protejarea datelor proprii și ale altora (ca Danemarca, Irlanda, Grecia, Spania, Austria și Polonia).
(48) https://ec.europa.eu/commission/priorities/justice-and-fundamental-rights/data-protection/2018-reform-eu-data-protection-
rules_en
(49) Comunicare comună către Parlamentul European și Consiliu. Reziliență, prevenire și apărare: construirea unei securități
cibernetice puternice pentru UE, JOIN/2017/0450 final.
(50) http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/index_en.htm
41
Figura 1.7: Rezultatele învățării asociate cu cele 8 competențe digitale din cele 5 arii definite în DigComp în
curriculum la nivel național pentru învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Aria de Informații și Rezolvare de
Comunicare și colaborare Crearea de conținuturi digitale Siguranță
competență date probleme
Evaluarea
datelor, Colaborarea cu Protecția datelor Identificarea
Competențe informațiilor și a ajutorul Elaborarea de Programare/ cu caracter Protejarea lipsei de
conținuturilor tehnologiilor Gestionarea conținuturi codificare personal și a sănătății și a competențe
digitale digitale identității digitale digitale confidențialității bunăstării digitale
Evaluarea
datelor, Colaborarea cu Protecția datelor Identificarea
informațiilor și a ajutorul Gestionarea Elaborarea de Programare/ cu caracter Protejarea lipsei de
conținuturilor tehnologiilor identității conținuturi codificare personal și a sănătății și a competențe
digitale digitale digitale digitale confidențialității bunăstării digitale

Sursă: Eurydice.
42
Notă explicativă (figura 1.7)

Figura arată dacă în curriculumul la nivel național sunt incluse rezultate ale învățării explicite legate de cele opt competențe
selectate dintre cele 21 identificate în cadrul DigComp, cu cel puțin câte una din cele cinci arii principale de competențe.
Belgia (BE nl): În prezent sunt validate noi rezultate ale învățării. Obiectivele anterioare privind rezultatele avute în vedere în
această figură sunt încă valabile, însă școlile trebuie să le încorporeze pe cele noi care intră în vigoare în septembrie 2019.
Croația: Curriculumul pentru informatică va fi implementat în 2020-2021 în toate școlile și include rezultate ale învățării legate
de toate cele cinci arii de competență.
Letonia: În 2015, a fost introdus un proiect pentru discipina Datorika (informatică) începând cu primul an al învățământului
primar. Aceasta nu este obligatrorie, dar multe școli o oferă ca disciplină obligatorie.
Luxemburg: Nu au fost definite încă rezultate ale învățării explicite. Totuși, faza pilot pentru introducerea unei noi rute de
calificare pentru studiile în domeniul TIC a început în 2017 și se prevede introducerea sa în toate școlile de învățământ
secundar în 2020.
Regatul Unit (ENG): Academiile (școli independente cu finanțare publică) nu au obligația de a urma cerințele curriculumului
național reglementat, însă pot opta să procedeze astfel.
Elveția: Lehrplan 21, care reprezintă cadrul curricular pentru cantoanele germanofone, servește drept referință pentru ISCED 1
și 2; cadrul curricular național pentru tehnologiile informației și comunicațiilor la școlile cu bacalaureat servesc drept referință
pentru ISCED 3.
Protejarea sănătății și a bunăstării

Această competență face de asemenea parte din aria „siguranță” și le cere elevilor să fie capabili să
evite riscurile pentru sănătate și amenințările la adresa bunăstării fizice și psihologice atunci când
utilizează tehnologii digitale; să se protejeze pe ei înșiși și pe alții de pericolele posibile din mediile
digitale (de exemplu, hărțuirea); să aibă cunoștință de utilizarea tehnologiilor digitale pentru
bunăstarea socială și incluziunea socială.
Această competență este formulată explicit în peste jumătate dintre sistemele europene de educație
în învățământul secundar inferior, în peste 20 de țări în învățământul primar și în ceva mai puține în
învățământul secundar superior general.
Când această competență este inclusă în curriculum, se menționează în general sănătatea mentală și
fizică sau normele etice și recomandările pentru protecția sănătății și a siguranței. Alte formulări includ
aspecte sociale – crearea unui mediu de lucru sănătos, impactul asupra relațiilor umane și asupra
personalității, influențe manipulative, abuzul digital (Danemarca), hărțuirea online (Elveția), violența
online/discursul urii (Croația) și, în sfârșit, impactul asupra mediului (Bulgaria și Germania).
Se remarcă în curriculumul țărilor europene unele teme comune legate de protejarea sănătății și a
bunăstării:
• Prevenirea riscurilor legate de durata/utilizarea exagerată a tehnologiilor digitale, inclusiv
dependența (Cehia, Germania, Estonia, Spania, Croația, Malta, Austria, România, Finlanda și
Elveția).
• Sănătatea fizică (ochii, postura etc.) și ergonomia (Estonia, Irlanda, Cipru, Finlanda), în timp ce
Portugalia și Macedonia de Nord se referă doar la ergonomie.
• Incluziunea socială (Germania) și cerințe speciale (Croația, Austria și Polonia).
Aria de competențe nr. 5 – Rezolvarea de probleme

Identificarea lipsei de competențe digitale
Această competență le cere elevilor să înțeleagă când competențele lor digitale trebuie să fie
îmbunătățite sau actualizate; să fie capabili să-i sprijine pe alții să-și dezvolte competențele digitale; să
caute oportunități de dezvoltare personală; să fie la curent cu evoluția digitală.
Dintre cele opt competențe digitale supuse analizei, identificarea lipsei de competențe este
menționată cel mai puțin în curriculum la nivel național (în mai puțin de 10 țări). Aceasta apare numai
43
în patru sisteme de educație la toate cele trei niveluri de învățământ (Estonia, Grecia și Regatul Unit –
Țara Galilor și Irlanda de Nord), în două țări la nivel primar și secundar inferior (Germania și Malta),
doar într-o țară la nivel primar (Lituania) și tot într-o țară în învățământul secundar superior (Bulgaria).
Totuși, unele țări oferă o descriere precisă a acestei competențe în curriculumul național.
În Germania, aceasta este concepută drept capacitatea elevilor „de a stabili propriile lipsuri și a căuta soluții: recunoașterea propriilor
lipsuri legate de utilizarea instrumentelor digitale și elaborarea de strategii pentru remedierea acestora; și împărtășirea propriilor
strategii pentru rezolvarea de probleme împreună cu alții”.
În Estonia, la nivel primar, aceasta este definită astfel „elevii sunt capabili să descrie care este nivelul lor de competențe digitale și
ce competențe pot fi dezvoltate”.
În Regatul Unit (Țara Galilor), în etapa cheie nr. 2 (elevi cu vârsta de 7-11 ani), curriculumul prevede pentru această competență că
„elevii trebuie să beneficieze de oportunități de a-și evalua activitatea și procesul de învățare” și „să discute despre noi evoluții în
domeniul TIC și utilizarea TIC în lumea mai largă”.
44
CAPITOLUL 2: COMPETENȚE DIGITALE PENTRU CADRELE
DIDACTICE: PROFESIONALIZARE ȘI SPRIJIN
La fel ca toți cetățenii, cadrele didactice trebuie să dobândească abilitățile digitale necesare pentru
viața personală și profesională și pentru participare în societatea digitală. Este esențial pentru
profesori, care acționează ca modele de roluri pentru generația viitoare, să fie competenți din punct de
vedere digital și capabili să utilizeze tehnologiile digitale cu încredere și în mod critic și responsabil.
Totuși, profesorii au nevoie și de un set de competențe specifice care le va permite să valorifice
potențialul tehnologiilor digitale de a transforma predarea și învățarea. (Redecker, 2017, p. 15).
Aceste competențe digitale specifice reprezintă punctul de interes al acestui capitol. Acestea privesc
toate aspectele activității unui cadru didactic, incluzând predarea și învățarea, evaluarea, comunicarea
și colaborarea cu colegii și părinții și crearea și partajarea de conținuturi și resurse. În prezentul raport,
acestea vor fi denumite competențe digitale specifice cadrelor didactice.
În timp ce utilizarea tehnologiilor digitale la modul general pentru a comunica, a colabora, a crea și a
învăța este fără îndoială importantă în viața profesională a unui cadru didactic, partea de predare și
învățare, și anume utilizarea specifică în scop pedagogic a tehnologiilor digitale, este esențială pentru
facilitarea procesului de învățare. În documentele de politici și în literatura de specialitate se face
referire la aceasta și ca „pedagogii digitale” sau „metode didactice cu suport digital”, iar această
utilizare ocupă un loc central în acest capitol. Tehnologiile utilizate în acest context reprezintă un
mijloc de a obține rezultatele învățării stabilite.
Este pe deplin recunoscut faptul că integrarea tehnologiilor digitale în procesul de educație asigură noi
oportunități pentru învățarea creativă, consolidarea învățării inovatoare și îmbunătățirea rezultatelor
învățării. Totuși, dacă se dorește ca tehnologiile digitale să aibă impact pozitiv, trebuie să fie
îndeplinite anumite condiții. Aceasta presupune să se asigure că profesorii au atât competențe
adecvate, cât și atitudini pozitive pentru a realiza schimbările necesare (Conrads et al., 2017, p. 15).
În mod similar, rolul cheie al cadrelor didactice și capacitatea lor de a utiliza tehnologiile în scop
pedagogic au fost subliniate în Studiul privind competențele în domeniul computerelor și al
informațiilor, care precizează că „utilizarea în sine a instrumentelor didactice specifice TIC nu este de
primă importanță pentru îmbunătățirea rezultatului eforturilor educaționale. Eficiența pedagogiilor care
se bazează pe TIC depinde în mare măsură de modul în care este implementată la clasă noua
tehnologie” (Comisia Europeană, 2014, p. 16).
De asemenea, există dovezi care arată că utilizarea necorespunzătoare sau fără măsuri de siguranță
a tehnologiilor digitale poate avea chiar un impact negativ asupra procesului educațional. Publicația
recentă a OECD cu privire la oportunitățile create de transformarea digitală și riscurile pe care aceasta
le prezintă pentru bunăstarea oamenilor (OECD, 2019a, p. 43) arată că utilizarea de resurse digitale
de către profesori care nu dețin abilități digitale corespunzătoare îi poate distrage pe elevi și pe
profesori totodată și poate avea și un impact negativ asupra rezultatelor învățării. Și în acest caz, se
recunoaște că profesorii au un rol cheie pentru a asigura utilizarea adecvată a tehnologiilor digitale.
Propriile percepții ale profesorilor cu privire la utilitatea tehnologiilor digitale în procesul educațional
confirmă de asemenea că abilitățile adecvate și atitudinile pozitive sunt cruciale pentru eficiența
acestor tehnologii. Potrivit celui de-al doilea studiu în școli (Comisia Europeană, 2019, p. 48),
analizând obiectivul de referință „progrese privind TIC în educație”, împreună cu „factori ce țin de
echipamente”, este clar că profesorii văd lipsa de abilități corespunzătoare și de modele pedagogice
pentru utilizarea TIC în procesul de învățare ca obstacole importante. Studiul relevă și că profesorii
trebuie să fie motivați și convinși că există beneficii clare de pe urma utilizării TIC pentru predare.
Aceștia trebuie să beneficieze de asemenea de sprijin pedagogic și tehnic pentru a căpăta încredere
în privința utilizării tehnologiilor digitale în activitatea de zi cu zi.
45
Acest capitol oferă prin urmare o prezentare generală a metodelor utilizate de autoritățile la nivel înalt
în domeniul educației pentru pregătirea pentru profesie din punct de vedere digital a cadrelor didactice
și pentru a se asigura că acestea pot să-și dezvolte și să-și consolideze competențele digitale
specifice pe parcursul carierei.
2.1. Profesionalizarea digitală înainte de practicarea profesiei didactice

În Europa, profesia didactică este o profesie reglementată, ceea ce înseamnă că sunt necesare
condiții minime de calificare pentru a deveni cadru didactic, condiții care pot varia în funcție de nivelul
de învățământ (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015b). Prin urmare, pentru a se califica, viitorii
profesori trebuie să finalizeze formarea inițială a cadrelor didactice (FICD) – primul pas spre
profesionalizare ( 51). În această perioadă, viitoarele cadre didactice dobândesc competențele
profesionale esențiale, de care vor avea nevoie pentru rolul și responsabilitățile lor în viitor. Dacă se
dorește ca profesorii să fie competenți din punct de vedere digital, atunci cel puțin cunoștințele și
abilitățile de bază ar trebui să fie integrate în programele de formare inițială a cadrelor didactice.
Instituțiile de învățământ superior care asigură formarea inițială a cadrelor didactice au de regulă un
grad ridicat de autonomie în ceea ce privește elaborarea conținutului programelor. Cu toate acestea,
recunoscând că profesorii au nevoie de o gamă variată de cunoștințe sau abilități pentru a-și îndeplini
eficient rolul, sistemele europene de educație au identificat treptat competențele necesare cu privire la
ceea ce ar trebui să știe și să fie capabil să facă un cadru didactic. Aceasta a dus la elaborarea de
cadre de competențe pentru profesia didactică. După cum s-a discutat în raportul Eurydice cu privire
la carierele didactice (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018a, p. 81), cadrele de competențe
pentru profesia de cadru didactic sunt utilizate în mod normal pentru a defini rezultatele învățării în
cadrul programelor FICD. Acestea au fost folosite prin urmare în acest raport pentru a înțelege
formarea de competențe digitale specifice cadrelor didactice pe parcursul FICD.
Așadar, în această secțiune, sunt examinate atât cadrele de competențe pentru profesia de cadru
didactic, cât și reglementările sau recomandările la nivel înalt privind FICD, pentru a afla cum
abordează instituțiile de învățământ superior formarea competențelor digitale specifice cadrelor
didactice. Pentru a avea o imagine completă, se verifică și dacă există o evaluare obligatorie a
competențelor digitale specifice profesorilor pe parcursul FICD sau înainte de practicarea profesiei.
Analiza acoperă numai cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic și reglementările sau
recomandările la nivel înalt care se aplică tuturor cadrelor didactice. Cadrele de competențe sau
programele FICD elaborate exclusiv pentru profesori specializați/semi-specializați în tehnologii digitale
sau tehnologiile informației și comunicațiilor nu sunt abordate în această secțiune.
2.1.1. Cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic

Un cadru de competențe pentru profesia didactică, așa cum este definit în acest raport, reprezintă o
colecție de enunțuri despre ceea ce trebuie să cunoască, să înțeleagă și să fie capabil să facă un
cadru didactic ca specialist și ce valori și atitudini ar trebui să aibă acesta. Aceste cadre sunt stabilite
de autoritățile la nivel înalt în domeniul educației prin diferite documente oficiale (anexele 2 și 3).
Cadrele de competențe sunt destinate utilizării de către diferiți factori interesați, precum decidenți
politici din domeniul educației, instituții FICD, furnizori de formare, lideri școlari și evaluatori, precum și
cadre didactice viitoare sau actuale (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018a, p. 78). În unele
sisteme de educație, cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic sunt prezentate ca
(51) Aici se face referire la modul tradițional de a deveni cadru didactic, și anume prin parcurgerea formării inițiale a cadrelor
didactice. Rutele alternative pentru profesia didactică nu sunt avute în vedere în acest raport.
46
Capitolul 2: Competențe digitale pentru cadrele didactice: profesionalizare și sprijin
standarde (anexele 2 și 3). Prin urmare, atunci când se face referire la cadrele de competențe pentru
profesia de cadru didactic, a fost luată în considerare și existența standardelor.
Figura 2.1 arată că în aproximativ două treimi din sistemele europene de educație, cadrele de
competențe pentru profesia didactică includ competențele digitale printre competențele considerate
esențiale pentru toți profesorii. Unele țări au elaborat un cadru specific referitor la competențele
digitale ale profesorilor (Spania, Croația, Lituania, Austria, Norvegia și Serbia) sau standarde (Estonia
și Irlanda). Spre deosebire de acestea, în Cehia, Portugalia, Suedia, Albania, Bosnia și Herțegovina,
Elveția și Turcia, cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic existente nu conțin
competențele digitale, în timp ce alte șapte sisteme de educație ( 52) nu au un astfel de cadru. În
această secțiune se examinează mai întâi cadrele specifice de competențe didactice digitale, înainte
de a explora cadrele generale de competențe pentru a vedea dacă includ abilitățile digitale.
Figura 2.1: Includerea competențelor digitale în cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic stabilite
la nivel înalt, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Incluse într-un cadru specific de

competențe digitale pentru
cadrele didactice
Incluse într-un cadru general de

competențe pentru profesia de
cadru didactic
Nu sunt incluse într-un cadru de

cadru didactic
Nu există un cadru de
cadru didactic
Sursă: Eurydice.
Utilizarea cadrelor de competențe pentru profesia de cadru didactic
BE fr BE nl BG DK DE EE IE ES FR HR IT LV LT LU HU
FICD               
DPC         
UK- UK- UK- UK-
NL AT PL RO SI SK ME MK NO RS
ENG WLS NIR SCT
FICD           
DPC            
Utilizarea unui cadru GENERAL de competențe:  Opțional  Obligatoriu
Utilizarea unui cadru SPECIFIC de competențe:  Opțional  Obligatoriu
Notă explicativă
Harta se referă la competențele digitale necesare tuturor cadrelor didactice conform cadrelor de competențe pentru profesia de
cadru didactic emise de autoritățile la nivel înalt. Competențele necesare doar pentru profesori specializați/semi-specializați în
discipline din domeniul tehnologiei digitale sau tehnologiei informației și comunicațiilor sunt excluse. În tabel, se arată dacă
aceste cadre se aplică formării inițiale a cadrelor didactice (FICD) sau dezvoltării profesionale continue (DPC) și dacă sunt
obligatorii sau opționale.
(52) Belgia (BE de), Grecia, Cipru, Malta, Finlanda, Islanda și Liechtenstein.
47
Note naționale specifice (figura 2.1)

Belgia (BE nl): Din septembrie 2019, conform Deciziei Guvernului Flamand cu privire la competențele de bază ale cadrelor
didactice, va intra în vigoare un nou cadru de competențe pentru cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ.
Cehia: Un nou Cadru pentru competența digitală a cadrelor didactice (bazat pe Cadrul european pentru competența digitală a
cadrelor didactice: DigCompEdu) (Redecker, 2017) a fost aprobat în data de 30 aprilie 2019 de consiliul de conducere al
Ministerului Educației, Tineretului și Sportului. Cadrul va fi utilizat pentru stabilirea cerințelor DPC și dezvoltarea de programe de
formare și metode de predare și învățare pentru educația digitală. Formarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice
va fi de asemenea integrată treptat în programele FICD.
Estonia: Trece în prezent printr-un proces de tranziție la un nou cadru de competență digitală bazat pe cadrul european
DigComp (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017).
Croația: Cadrul de competență digitală a fost elaborat în cadrul proiectului pilot e-Școală (2015-2018), care a avut drept obiectiv
îmbunătățirea competențelor digitale specifice cadrelor didactice. Profesori proveniți din 10 % dintre școli au participat și au
beneficiat de formare în cadrul proiectului. Proiectul pilot face parte din programul e-Școală (2015-2022) și, în funcție de
rezultatele acestuia, planul este să se includă toate școlile în etapa următoare a programului.
Spania: Există două cadre de competențe didactice: unul specific, „Cadrul comun de competență digitală pentru cadrele
didactice” (2017) și unul general, „Ordinul de ministru pentru acreditarea programelor FICD”. Deși ambele se referă la
competențele digitale specifice cadrelor didactice, utilizarea celui dintâi este opțională pentru FICD. Cadrele de competențe
pentru profesia de cadru didactic stabilite de două comunități autonome (Castilla y León și Galicia) includ de asemenea
competențele digitale; totuși, acestea nu sunt avute în vedere aici.
Italia și Letonia: În afară de documentele oficiale care reglementează FICD, competențele digitale specifice cadrelor didactice
referitoare la utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei sunt menționate în reglementări separate care conțin prevederi pentru
perioada de inițiere și de probă (în Italia) și pentru evaluarea calității activităților profesionale ale cadrelor didactice (în Letonia).
Slovenia: Competențele cadrelor didactice, inclusiv competențele digitale, sunt stabilite în Regulamentul stagiilor de practică
pentru personalul din educație și sunt relevante pentru etapa de inițiere și examenul de atestare a cadrelor didactice.
Norvegia: Competențele digitale specifice cadrelor didactice sunt acoperite de reglementările FICD (a se vedea Anexa 3).
Opțional, există și un cadru de competență digitală profesională pentru cadrele didactice.
Cadrele specifice de competențe digitale pentru cadrele didactice

Opt sisteme europene de educație au elaborat cadre specifice care se referă la competențele digitale
ale cadrelor didactice (Spania, Croația, Lituania, Austria, Norvegia și Serbia) sau care descriu
standarde (Estonia și Irlanda) (Anexa 2). Cele mai multe dintre acestea au fost elaborate pe baza
modelelor europene, și anume DigComp: Cadrul competențelor digitale pentru cetățeni (Carretero,
Vuorikari and Punie, 2017) și DigCompEdu: Cadrul european pentru competența digitală a cadrelor
didactice (Redecker, 2017). S-au folosit totuși și alte cadre. În Estonia, au fost elaborate Standardele
pentru învățare, conducere și predare în era digitală, pe baza standardelor Societății Internaționale
pentru Tehnologie în Educație ( 53), iar în Irlanda, cadrele educației digitale s-au inspirat din Cadrul de
competență în domeniul TIC pentru cadrele didactice al UNESCO (UNESCO, 2011), precum și din
alte cadre de competență digitală relevante, europene și internaționale.
Cadrele specifice de competențe digitale stabilite de autoritățile la nivel înalt asigură un punct comun
de referință pentru diferiți factori interesați, deoarece oferă descriptori model pentru competențele/
standardele digitale specifice cadrelor didactice. În două țări, cadrele de competență digitală nu se
limitează la profesori, ci descriu și standardele digitale pentru elevi și directorii de școală (în Irlanda) și
competențele digitale la care ar trebui să aspire directorii de școală (în Croația). Merită remarcat că în
Spania, Croația, Norvegia și Serbia, utilizarea cadrelor de competență digitală pentru cadrele didactice
nu este obligatorie. Numai în Estonia, Lituania și Austria, acestea trebuie să fie luate în considerare
atunci când se elaborează programe FICD (a se vedea tabelul de sub fig. 2.1).
În toate aceste țări, exceptând Irlanda, cadrele de competență digitală oferă o reprezentare completă
a competențelor digitale specifice cadrelor didactice.
În Irlanda, „cadrele educației digitale” se referă la standarde care conțin declarații de practică ce descriu practici școlare „eficiente” și
„foarte eficiente” pentru fiecare standard. Declarațiile vor ajuta profesorii/școlile săidentifice ariile în care sunt necesare îmbunătățiri
cu privire la utilizarea tehnologiilor digitale și să stabilească prioritățile în acest sens, precum și să stabilească un plan de îmbunătățiri
al școlii și să determine nevoile de dezvoltare profesională continuă (DPC).
(53) https://www.iste.org/
48
Competențele legate de utilizarea în scop pedagogic a tehnologiilor sunt descrise în diferite moduri.
Deși acestea sunt de regulă incluse într-o arie de competențe care se concentrează pe „predare și
învățare” (Anexa 2), nu acesta este cazul întotdeauna. În cadrul estonian, competențele digitale
pedagogice sunt descrise în principal în secțiunea despre „utilizarea metodelor didactice și de
evaluare în domeniul digital”, în timp ce în cadrul norvegian, acestea fac parte din aria „pedagogie și
didactică de specialitate”. În cadrul de competență digitală din Spania, nu există o arie specifică
dedicată competențelor pedagogice legate de utilizarea tehnologiilor digitale; aceste competențe apar
în cinci arii principale (Anexa 2).
În descrierea competențelor pedagogice, cadrele de competențe digitale se referă de regulă la
capacitatea cadrelor didactice de a integra tehnologii digitale în predare, precum și utilizarea de
instrumente și materiale digitale în scop educațional și crearea unui mediu digital de învățare. În
Estonia, cadrul de competențe se referă și la capacitatea profesorilor de a dezvolta gândirea creativă
și inovatoare și ingeniozitatea elevilor cu ajutorul resurselor digitale.
Competențele digitale specifice cadrelor didactice, altele decât cele strict legate de obiectivele
pedagogice, acoperă toate cele cinci arii de competențe definite în DigComp (Carretero, Vuorikari și
Punie, 2017), și anume competențe legate de informații și date, comunicare și colaborare, crearea de
conținuturi digitale, siguranță și rezolvarea de probleme.
În Estonia, Croația, Irlanda, Lituania și Serbia, cadrul se referă și la capacitatea de a utiliza tehnologii
digitale pentru evaluarea elevilor.
Cadrele din Spania, Croația, Austria și Serbia propun un model progresiv care să contribuie la
evaluarea competențelor digitale specifice profesorilor și să se identifice astfel nevoile de dezvoltare.
În Spania, Croația și Serbia, se aplică trei niveluri de competență (începător, intermediar și avansat). În Spania, fiecare nivel este
împărțit la rândul lui în alte două niveluri.
În Austria, modelul progresiv de competență digitală este conceput ca un proces de profesionalizare digitală, începând înainte de
admiterea în FICD (etapa I), pe parcursul FICD (etapa a II-a) și continuând în timpul primilor cinci ani de practicare a profesiei (etapa
a III-a).
Cadrele generale de competențe pentru profesia de cadru didactic

În 23 de sisteme de educație ( 54), competențele digitale specifice cadrelor didactice sunt incluse în
cadrele generale de competențe pentru profesia de cadru didactic (fig. 2.1).
Nivelul de detaliere cu care sunt descrise competențele este diferit de la o țară la alta, variind de la o
definiție generală (în cele mai multe cadre) la descrieri detaliate ale competențelor în funcție de
abilități, cunoștințe și atitudini. De exemplu:
În Luxemburg, utilizarea TIC este una dintre cele nouă arii de competențe prevăzute în cadrul de competențe pentru cadrele
didactice. Competențele referitoare la utilizarea în scop pedagogic a tehnologiilor sunt exprimate sub formă de:
• Cunoștințe: cunoașterea eticii și a regulilor care reglementează utilizarea tehnologiilor și familiarizarea cu TIC și resursele online
utile în practica profesională.
• Abilități: să fie capabili să utilizeze TIC pentru a căuta noi resurse pedagogice în scopul îndeplinirii finalităților educaționale; să
adapteze resursele online disponibile și să le valorifice; să stabilească o legătură coerentă între obiectivele educaționale,
implementarea de situații de învățare și utilizarea TIC; să predea elevilor utilizarea funcțională a instrumentelor digitale; să-i
ajute pe elevi să conceapă abordări relevante, critice și civice cu privire la utilizarea TIC; să utilizeze TIC pentru a promova
stabilirea de rețele, schimbul de experiențe și valorificarea resurselor împreună cu colegii.
• Atitudini: să fie atenți și responsabili atunci când utilizează informații și comunicări în activitatea pentru școală; să analizeze
critic și constructiv modul în care utilizează TIC în practica educațională.
(54) Belgia (BE fr și BE nl), Bulgaria, Danemarca, Germania, Spania, Franța, Italia, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Olanda,
Polonia, România, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit (toate cele patru jurisdicții), Muntenegru, Macedonia de Nord și
Norvegia.
49
Toate cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic includ competențe legate de utilizarea
în scop pedagogic a tehnologiilor. Aceasta este în general definită drept capacitatea de a utiliza
tehnologiile informației și comunicațiilor, multimedia, instrumente, materiale și facilități digitale în
moduri funcționale, critice și creative pentru predare. În Ungaria, cadrul de competențe subliniază de
asemenea atitudinile cadrelor didactice față de utilizarea tehnologiilor digitale, precum deschiderea
față de pedagogii inovatoare și noi aplicații pedagogice ale TIC.
Unele cadre de competențe se referă și la utilizarea de către profesori a tehnologiilor și reurselor
digitale pentru a facilita și a încuraja însușirea de către elevi a competențelor digitale. Altfel spus, se
așteaptă ca profesorii să poată să creeze un mediu de învățare care integrează tehnologiile digitale în
practicile lor pedagogice. Dimensiunea învățării implică și capacitatea de a-i învăța pe elevi cum să
folosească informațiile din mass-media în mod critic și util (comunitatea flamandă din Belgia), de a-i
pregăti pe elevi să folosească internetul responsabil (Franța), de a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte o
abordare critică relevantă cu privire la utilizarea TIC (Luxemburg și Ungaria) și de a asigura utilizarea
în siguranță a TIC și a resurselor digitale (Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord și
Macedonia de Nord).
În Regatul Unit (Anglia), de exemplu, în Standardele profesorilor nu există referiri explicite la competențele legate de utilizarea în
scop pedagogic a tehnologiilor. Se menționează totuși responsabilitatea profesorilor pentru garantarea bunăstării elevilor în
conformitate cu prevederile legale și, cum școlile lucrează tot mai mult online, aceasta va include protejarea elevilor de materialele
online nepotrivite și potențial periculoase. În acest context, școlile trebuie să asigure existența unor filtre online și a unor sisteme de
monitorizare și să asigure formarea personalului cu privire la siguranța online.
Cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic se referă de asemenea implicit sau explicit și
la alte aspecte ale competențelor digitale specifice cadrelor didactice, ca utilizarea tehnologiilor
digitale pentru comunicare, colaborare și învățare, precum și pentru lucrul cu echipamentele digitale.
În Belgia (comunitățile franceză și flamandă), Danemarca, Luxemburg și Regatul Unit (Scoția), de
pildă, profesorii trebuie să cunoască cum să lucreze cu TIC și trebuie să dobândească o înțelegere
critică a tehnologiilor digitale. În Polonia și România, în cadrul de competențe pentru profesia de cadru
didactic se face referire la cunoștințe și abilități de bază în domeniul TIC (precum procesare de texte,
utilizarea de foi de calcul, utilizarea de baze de date, utilizarea de grafice pentru prezentare, utilizarea
de servicii ale rețelelor de informare, obținerea și prelucrarea de informații). În Franța, este menționată
utilizarea tehnologiilor pentru colaborare și dezvoltarea profesională continuă (DPC), în timp ce în
Muntenegru se pune accent pe conștientizarea de către cadrele didactice a importanței utilizării TIC în
educație. În mod similar, în Luxemburg, cadrul de competențe pentru profesia didactică se referă la
utilizarea tehnologiilor digitale în scop profesional, precum pentru colaborare și schimb de experiență,
stabilirea de rețele și crearea de resurse împreună cu colegii.
De regulă, competențele digitale specifice cadrelor didactice definite în cadrele de competențe pentru
profesia de cadru didactic se aplică tuturor profesorilor, indiferent de nivelul de învățământ la care
aceștia predau. În Belgia (comunitățile franceză și flamandă), Irlanda ( 55) și Spania, competențele sunt
exprimate separat: pentru cadrele didactice de la nivelul învățământului primar în comunitatea
flamandă din Belgia ( 56), Irlanda și Spania și pentru cadrele didactice din învățământul secundar
superior în comunitatea franceză din Belgia.
Utilizarea cadrelor de competențe pentru profesia de cadru didactic

Analiza cadrelor de competențe pentru profesia de cadru didactic arată că în aproape toate sistemele
de educație utilizarea acestora este obligatorie pentru definirea rezultatelor învățării în FICD (a se
vedea tabelul de sub fig. 2.1). Într-adevăr, în opt sisteme de educație, au fost elaborate cadre de
(55) Cadrele pentru educația digitală sunt stabilite sub formă de standarde.
(56) În Belgia (BE nl), există două cadre de competențe: competențele de bază ale profesorilor și profilurile profesionale. Cel
dintâi include diferite seturi de competențe pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar, iar în
cel de-al doilea sunt enumerate competențele pentru toate cadrele didactice, indiferent de nivelul la care predau.
50
competențe pentru utilizarea în procedurile FICD oficiale, precum acreditarea programelor FICD
(Spania) sau stabilirea de standarde și condiții FICD (comunitatea franceză din Belgia, Danemarca,
Germania, Italia, Olanda, Polonia și Norvegia). În alte sisteme de educație, cadrele de competențe
pentru profesia de cadru didactic sunt utilizate pentru a descrie competențele profesionale ale cadrelor
didactice sau un set de standarde profesionale (Belgia – comunitatea flamandă, Estonia, Franța,
Letonia, Lituania, Ungaria, România și Regatul Unit). în Bulgaria, competențele digitale la care se
referă condițiile privind statutul de cadru didactic calificat trebuie să fie dobândite pe parcursul FICD.
În șapte sisteme de educație, cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic fie nu sunt
utilizate în FICD (Slovenia, Muntenegru și Macedonia de Nord), fie sunt opționale (Irlanda, Croația,
Luxemburg și Serbia). În Irlanda, totuși, furnizorii FICD dezvoltă competențe pentru a le permite
viitorilor profesori să utilizeze cadrul privind educația digitală atunci când se califică și lucrează în
școli. În aproximativ jumătate dintre sistemele de educație, cadrele de competențe pentru profesia de
cadru didactic se folosesc pentru stabilirea nevoilor de dezvoltare profesională continuă (DPC), iar în
nouă dintre acestea (Franța, Lituania, Austria, România, Slovenia, Regatul Unit – Țara Galilor și
Scoția, Muntenegru și Macedonia de Nord) utilizarea lor este obligatorie.
2.1.2. Reglementări sau recomandări privind competențele digitale specifice ale

cadrelor didactice în cadrul formării profesionale inițiale
După cum arată figura 2.2, în aproximativ jumătate dintre sistemele europene de educație,
competențele digitale specifice cadrelor didactice fac obiectul unor reglementări sau recomandări
pentru FICD stabilite de autoritățile la nivel înalt.
Figura 2.2: Reglementări sau recomandări la nivel înalt privind includerea competențelor digitale în formarea
inițială a cadrelor didactice din învățământul primar și secundar general (ISCED1-3), 2018-2019
Există reglementări/
recomandări la nivel înalt
Nu există reglementări/
recomandări la nivel înalt sau
autonomie instituțională
Profesorii sunt formați în

străinătate
Sursă: Eurydice.
Note explicative
Figura acoperă formarea inițială a cadrelor didactice pentru toți profesorii cu excepția celor specializați/semi-specializați în
discipline din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor.
Autonomia instituțională în acest raport se referă la libertatea furnizorilor de formare inițială a cadrelor didactice de a stabili
structura și conținutul programelor de formare.
Cehia: Ministerul Educației a aprobat metodologia de evaluare a programelor de învățământ superior pentru personalul didactic
(în 5 octombrie 2017). Documentul respectiv este obligatoriu pentru Biroul Național de Acreditare în în vederea aprobării de noi
programe sau acreditării instituțiilor. Acest document prevede că TIC trebuie să facă parte din formarea viitoarelor cadre
didactice. Totuși, nu sunt descrise competențe specifice sau rezultatele învățării.
51
În general, aceste reglementări și recomandări nu impun un curriculum comun pentru educația digitală
și nici nu precizează numărul minim de ore alocate. Prin urmare, furnizorii FICD sunt liberi să
stabilească conținutul disciplinelor și cum va fi transmis. De asemenea, reglementările sau
recomandările se referă deseori la competența digitală fie ca o competență transversală, care este
predată la nivelul întregului program, fie ca element care trebuie să fie integrat în studiul didacticii.
Trebuie subliniat că în aproape toate sistemele de educație în care conținutul FICD face obiectul
reglementărilor sau recomandărilor la nivel înalt, acestea se regăsesc în aceleași documente oficiale
cu cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic (a se vedea secțiunea 2.1 și anexele 2 și
3). Numai în Letonia și Ungaria există documente separate.
În Letonia, cadrul de competențe pentru profesia de cadru didactic este inclus în „Procedurile pentru organizarea evaluării calității”,
iar documentul de referință pentru FICD este „Standardele profesionale ale cadrelor didactice” ( 57). În documentul privind standardele
profesionale, competențele digitale specifice cadrelor didactice sunt definite drept capacitatea:
• de a selecta și integra în mod conștient și critic diferite metode de învățare și tehnologii în procesul de învățare;
• de a evalua critic riscurile asociate cu utilizarea tehnologiilor digitale;
• de a utiliza TIC în mod conștient, rațional și eficient în procesul de învățare și în dezvoltarea profesională.
în Ungaria, cadrul de competențe pentru profesia de cadru didactic face parte din decretul ministerial privind sistemul de promovare
pentru cadrele didactice și statutul acestora de funcționari publici, în timp ce curriculumul FICD este reglementat de decretul
ministerial privind cerințele comune pentru formarea inițială a cadrelor didactice și rezultatele învățării în formarea cadrelor didactice.
Conform decretului ministerial privind FICD care stabilește rezultatele învățării referitoare la competența digitală, profesorii trebuie:
• să se familiarizeze cu surse de informații tipărite și netipărite, manuale digitale, instrumente de învățare, metode de
organizare a învățării, strategii de predare și învățare, care pot fi utilizate în predarea și învățarea disciplinei;
• să fie capabili să analizeze critic manuale tipărite și digitale, materiale de învățare și alte resurse de învățare care pot fi
utilizate pentru a preda disciplina și să le selecteze în scopuri specifice (în special pentru predarea tehnologiei informației
și comunicațiilor);
• să fie capabili să folosească eficient și în mod profesionist instrumente tradiționale și bazate pe tehnologie și materiale
digitale de învățare.
În aproximativ jumătate din sistemele europene de educație (fig. 2.2) nu există informații disponibile
despre competențele digitale în FICD. Sunt trei motive posibile pentru aceasta: reglementările sau
recomandările la nivel înalt nu se referă la aceste competențe, instituțiile FICD au autonomie deplină
cu privire la conținutul programelor sau nu există reglementări sau recomandări în această privință.
Totuși, absența recomandărilor nu înseamnă neapărat că instituțiile FICD nu le oferă cursanților
ocazia de a-și forma competențe digitale. De pildă, în Malta, Islanda, Muntenegru și Elveția, toate
programele FICD includ discipline legate de TIC, iar în Irlanda, Grecia și Portugalia, cele mai multe
programe FICD includ formarea cu privire la educația digitală cel puțin ca disciplină opțională.
2.1.3. Evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice

În cele mai multe sisteme de educație, fie nu există reglementări sau recomandări la nivel înalt privind
evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice înainte de exercitarea profesiei sau
furnizorii de formare au autonomie deplină în ceea ce privește stabilirea procedurilor de evaluare.
Mai puțin de un sfert dintre sistemele de educație oferă orientări în această privință. În cele mai multe
dintre ele, competențele sunt evaluate pe parcursul FICD, în timp ce în Italia (numai viitoarele cadre
didactice din învățământul secundar) și Slovenia, competențe digitale specifice cadrelor didactice sunt
evaluate după finalizarea FICD.
(57) Standardele profesionale ale cadrelor didactice (Profesijas standarts Skolotājs):

https://visc.gov.lv/profizglitiba/dokumenti/standarti/2017/PS-048.pdf
52
În Italia, după finalizarea FICD, viitoarele cadre didactice din învățământul secundar trebuie să promoveze un examen competitiv
pentru a obține calificarea deplină și accesul la profesie. Competențele digitale specifice cadrelor didactice sunt evaluate în cadrul
examenului competitiv. Viitoarele cadre didactice din învățământul primar sunt evaluate pe parcursul FICD.
În Slovenia, utilizarea TIC este una dintre competențele pe care un cadru didactic în formare sau începător trebuie să și le formeze
pe parcursul perioadei de inițiere. La sfârșitul acestei perioade, mentorul cadrului didactic prezintă un raport scris cu privire la
competențele persoanei care se pregătește să devină cadru didactic legate de predarea independentă. Acest raport scris de
evaluare este luat în considerare împreună cu alte documente justificative necesare pentru înscrierea la examenul profesional de
stat, care are loc după perioada de inițiere.
În Belgia (comunitatea flamandă), Danemarca (pentru profesorii din învățământul primar și secundar
inferior), Franța, Lituania, Regatul Unit (Scoția) și Norvegia, aceleași reglementări sau recomandări la
nivel înalt le cer instituțiilor FICD să includă educația digitală în curriculum și să evalueze
competențele digitale specifice cadrelor didactice.
Figura 2.3: Reglementări sau recomandări la nivel înalt privind evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor
didactice anterior practicării profesiei, învățământ primar și secundar general (ISCED1-3), 2018-2019
ISCED 1
IT
Reglementările/recomandările la nivel
înalt impun evaluarea competențelor
digitale specifice cadrelor didactice:
în contextul formării inițiale a

cadrelor didactice
după formarea inițială a cadrelor

didactice
nu există reglementări/
recomandări la nivel înalt sau
autonomie instituțională
Sursă: Eurydice.
Note explicative
Figura acoperă formarea inițială a cadrelor didactice pentru toți profesorii cu excepția celor specializați/semi-specializați în
discipline din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor.
Autonomia instituțională în acest raport se referă la libertatea furnizorilor de formare inițială a cadrelor didactice (FICD) de a
stabili structura și conținutul programelor de formare.
2.2. Măsuri de sprijin pentru dezvoltarea competențelor digitale specifice

cadrelor didactice
După formarea inițială a cadrelor didactice, procesul de profesionalizare continuă pe tot parcursul
carierei didactice. În societatea actuală, dezvoltarea profesională de-a lungul carierei este o realitate
pentru toți sau aproape toți specialiștii. Comunicarea Comisiei Europene cu privire la dezvoltarea
școlară și o predare excelentă (Comisia Europeană, 2017c, p. 8) definește activitatea de predare
didactică drept „o profesie pentru persoane care studiază pe tot parcursul carierei și care
conlucrează”. Într-adevăr, competențele cadrelor didactice, și în special cele digitale, trebuie să fie
permanent actualizate pentru a răspunde tehnologiilor care evoluează rapid și schimbărilor din
societate în general. Potrivit aceleiași comunicări, pregătirea cadrelor didactice poate fi actualizată
prin noi forme de colaborare și schimburi între profesori, precum comunitățile de învățare și rețelele
profesionale. De asemenea, în cadrul unor studii internaționale cu privire la predare și învățare (TALIS
53
2013 și 2018) (OECD, 2014 and OECD, 2019b), profesorii au indicat abilitățile TIC pentru predare
drept una dintre cele mai mari nevoi de dezvoltare profesională.
Autoritățile la nivel înalt în domeniul educației pot organiza și/sau promova dezvoltarea profesională
continuă prin diferite mijloace. În această secțiune se analizează mai întâi activitățile de dezvoltare
profesională continuă (DPC) destinate să formeze capacitățile digitale ale cadrelor didactice, înainte
de a descrie instrumentele de autoevaluare utilizate pentru a identifica nevoile de învățare ale
profesorilor. La final, se oferă informații despre rețelele profesionale, concentrându-se pe cele
dedicate schimburilor cu privire la educația digitală.
Figura 2.4 arată că în cele mai multe sisteme, autoritățile la nivel înalt în domeniul educației sprijină
dezvoltarea profesională a profesorilor combinând diferite abordări. În timp ce în 14 sisteme de
educație ( 58), acestea au un rol în toate inițiativele menționate mai sus, în Belgia (comunitatea
germanofonă), Albania, Bosnia și Herțegovina și Turcia, niciuna nu este susținută la nivel înalt.
Figura 2.4: Metode de sprijinire a dezvoltării continue a competențelor digitale specifice cadrelor didactice,
învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Activități DPC
Rețele ale cadrelor didactice
Instrumente de autoevaluare
Pentru profesorii de la anumite niveluri de învățământ Pentru profesorii de la toate nivelurile de învățământ
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Sunt luate în considerare numai metodele susținute de autoritățile la nivel înalt.
Danemarca: Rețelele cadrelor didactice există pentru profesorii din învățământul primar și secundar inferior.
Lituania: Rețelele cadrelor didactice există numai pentru profesorii din învățământul primar și secundar inferior. Membrii sunt
proactivi și sprijină proiecte pilot referitoare la dezvoltarea de competențe digitale la aceste niveluri în școli. Profesorii din
învățământul secundar superior sunt sprijiniți prin programe de dezvoltare profesională generală și inițiative de dezvoltare a
competențelor digitale, inclusiv utilizarea instrumentelor TIC în scop educațional, dar nu fac parte din nicio rețea de cooperare.
Italia: Unele autorități regionale în domeniul educației (ex., Regiunea Umbria, http://animatoridigitali.regione.umbria.it/) au creat
o rețea a profesorilor în conformitate cu obiectivele Planului școlar digital.
Elveția: Instrumentul de autoevaluare indicat este adaptat la curriculumul pentru profesorii din învățământul primar și secundar
inferior. Un instrument de autoevaluare pentru profesorii din învățământul secundar superior este în curs de elaborare.
2.2.1. Dezvoltarea profesională continuă (DPC)

Figura 2.4 arată că în aproape toate sistemele europene de educație, autoritățile la nivel înalt sprijină
dezvoltarea de competențe digitale specifice cadrelor didactice prin activități de dezvoltare
profesională continuă. În cele mai multe sisteme de educație, DPC este obligatorie (ceea ce înseamnă
că există un minim de activități DPC pentru toți profesorii) sau este considerată una dintre atribuțiile
prevăzute de lege (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018a, p. 57). Totuși, în ceea ce privește
stabilirea priorităților și a nevoilor de formare, școlile sunt de regulă implicate în procesul de adoptare
a deciziilor, iar nevoile individuale ale cadrelor didactice tind să fie luate în considerare (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2015b, p. 62). Aceasta înseamnă că profesorii au posibilitatea, dar nu și
obligația de a apela la formare profesională pentru a-și îmbunătăți competențele digitale, cu excepția
în care acestea sunt stabilite drept o prioritate (de autoritățile la nivel înalt sau la nivelul școlii).
(58) Bulgaria, Cehia, Estonia, Spania, Franța, Cipru, Austria, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (ENG, WLS și NIR), Elveția și
Serbia.
54
Dezvoltarea profesională continuă a profesorilor poatre fi sprijinită de autoritățile la nivel înalt în diferite
moduri. Unul dintre cele mai întâlnite este furnizarea de cursuri de formare cu ajutorul instituțiilor de
formare naționale sau regionale. Acesta este cazul în 23 sisteme de educație ( 59), unde institute DPC,
agenții de formare, centre educaționale sau alte organisme oferă o mare varietate de cursuri legate de
educația digitală. De exemplu:
În Lituania, Centrul pentru Dezvoltarea Educației ( 60) oferă formare DPC pentru cadrele didactice de la toate nivelurile de
învățământ. Centrul implementează proiectele sau inițiativele actuale referitoare la educația digitală, inițiate de Ministerul Educației,
Științei și Sportului, prin includerea acestora în programul anual. Formarea include dezvoltarea de competențe digitale specifice
cadrelor didactice, inclusiv utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei.
În Malta, Institutul pentru Educație oferă o serie întreagă de cursuri CPD, inclusiv cursuri legate de competența digitală. În cadrul
proiectului național O tabletă de copil, toate cadrele didactice (profesori și asistenți educaționali) din anii IV, V și VI trebuie să urmeze
cursul obligatoriu „Distincție pentru utilizarea tabletelor la clasele primare”.
Alocarea de fonduri pentru diferiți furnizori DPC publici sau privați, precum școli, universități, asociații
ale profesorilor sau instituții particulare, reprezintă un alt mod în care autoritățile la nivel înalt din
domeniul educației promovează formarea cadrelor didactice cu privire la educația digitală. De
exemplu:
În Belgia (comunitatea flamandă), deși școlile au automie deplină în ceea ce privește elaborarea unui plan de formare continuă și a
unei politici în acest sens, autoritățile la nivel înalt alocă fiecărei școli un buget special pentru formarea continuă.
În mod similar, în Polonia, fiecare școală își stabilește propriile nevoi și priorități în domeniul DPC, iar autoritățile la nivel înalt
cofinanțează oferta de formare continuă.
În Finlanda, furnizorii de educație și DPC pot solicita subvenții guvernamentale pentru a organiza DPC în domeniul digitalizării și
tehnologiilor comunicațiilor.
În Regatul Unit (Anglia), din toamna anului 2018, guvernul finanțează un Centrul Național pentru Educație Informatică. Printre
responsabilitățile acestuia se numără oferirea de dezvoltare profesională continuă online și față în față.
În Regatul Unit (Țara Galilor), Hwb, o platformă de resurse educaționale deschise finanțată de guvernul galez, a fost elaborată în
cadrul programului Educația într-o Țară a Galilor Digitală pentru a găzdui o colecție națională de instrumente și resurse digitale.
Platforma Hwb sprijină și dezvoltarea profesională continuă (DPC) a cadrelor didactice prin organizarea de evenimente
„HwbMeets” ( 61). Acestea asigură oportunități DPC și sprijin legat de adoptarea și utilizarea de instrumente și resurse digitale și pot fi
adaptate la nevoile fiecărei școli în parte.
În Islanda, sunt finanțate diverse organizații pentru a sprijini DPC, precum Centrul Islandez de Cercetare, Asociația Islandeză a
Autorităților Locale, Uniunea Profesorilor din Islanda, printre altele.
În Bulgaria, Croația, Italia, Ungaria, Regatul Unit (Anglia), Polonia și Muntenegru, sprijinirea și
consolidarea dezvoltării competențelor digitale specifice cadrelor didactice se regăsește printre
obiectivele inițiativelor naționale care se ocupă de diferite aspecte ale digitalizării în societate. În
Ungaria, Polonia și Regatul Unit (Anglia), inițiativele conțin chiar și obiective cantitative legate de
numărul de cadre didactice care vor fi formate. În Belgia (comunitatea flamandă), autoritățile la nivel
înalt în domeniul educației au implementat programe specifice de formare pentru a sprijini și a
consolida dezvoltarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice.
În Belgia (comunitatea flamandă), Centrul de Cunoștințe pentru Competența Mediatică a dezvoltat MediaCoach ( 62), un program
de formare intensivă finanțat de guvernul flamand. Acest program se adresează specialiștilor care lucrează cu tineri. În cadrul unui
program de formare cu durata de zece zile, participanții trebuie să stabilească un proiect pentru școala lor. Aceștia sunt sprijiniți de
un mentor mediatic, care acționează ca promotor și ca punct de contact pentru toate aspectele ce țin de utilizarea mass-mediei
digitale și politicile în domeniu. Programul MediaCoach se desfășoară anual în trei locuri diferite din Flandra.
(59) Belgia (BE fr și BE nl), Cehia, Danemarca, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Franța, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Austria,
Polonia, România, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Suedia, Elveția, Liechtenstein și Muntenegru.
(60) https://www.upc.smm.lt/veikla/about.php
(61) https://hwb.gov.wales/hwbmeets
(62) https://mediacoach.mediawijs.be/
55
În Bulgaria, în cadrul programului operațional „Știință și educație pentru dezvoltare inteligentă”, Ministerul Educației va derula un
proiect cu durata de trei ani (2018-2020), care are drept scop îmbunătățirea competențelor digitale specifice cadrelor didactice
actuale prin formare relevantă. Acesta se concentrează în principal pe modelarea competențelor digitale necesare pentru predare și
învățare și pe utilizarea tehnologiilor inovatoare și a metodelor și instrumentelor interactive în procesul educațional. Formarea
acoperă un număr mare de teme, precum aplicarea tehnologiilor digitale la toate disciplinele, utilizarea tehnologiilor digitale și a
resurselor electronice și aplicarea TIC în educație.
În Croația, au fost elaborate diferite cursuri de formare și ateliere legate de competențele digitale specifice cadrelor didactice, în
cadrul proiectului pilot „e-Școală: stabilirea unui sistem pentru dezvoltarea unei școli mature din punct de vedere digital” ( 63) (2015-
2018), susținut de Ministerul Educației și coordonat de Rețeaua Academică și de Cercetare din Croația. Acest proiect face parte
dintr-un program mai amplu pentru școli electronice „e-Școală: informatizarea completă a proceselor operaționale ale școlilor și a
proceselor didactice, cu scopul de a crea școli mature din punct de vedere digital pentru secolul al XXI-lea” (2015-2022). Programul
experimental „Școală pentru viață” (Škola za život) ( 64) urmărește de asemenea să consolideze competențele digitale specifice
cadrelor didactice prin înființarea a 81 de clase virtuale, implicând 42.724 de cadre didactice.
În Italia, în Planul Național pentru Formarea Profesorilor (2016-2019), educația digitală este una dintre priorități. Acest plan este
consolidat de Planul național pentru școli digitale, în cadrul căruia au fost formați deja aproximativ 8.000 de profesori (un profesor din
fiecare școală), ca să devină „animatori digitali” (profesori experți pentru colegi), care să sprijine întreaga comunitate școlară.
În Ungaria, scopul principal al programului „Dezvoltarea competenței digitale” (2017-2020) este dezvoltarea specifică a cunoștințelor
și metodelor pedagogice digitale. În cadrul acestui program este prevăzută formarea a 40.000 de profesori ( 65).
În Polonia, Ministerul Educației Naționale a implementat un număr de proiecte DPC pentru a le permite profesorilor să participe la
formare și alte forme de educație continuă în vederea îmbunătățirii competențelor digitale. De exemplu, Centrul de Proiecte Polonia
Digitală (Centrum Projektów Polska Cyfrowa) împreună cu Ministerul Educației Naționale a planificat implementarea unor proiecte de
formare în cadrul acțiunii 3.1 „Activități de formare pentru dezvoltarea de competențe digitale” din programul operațional Polonia
digitală, pentru anii 2014-2020. Scopul proiectului este să sprijine dezvoltarea competențelor cadrelor didactice legate de utilizarea
instrumentelor TIC în procesul de educație. Cursurile de formare, care se vor desfășura până în luna iunie 2023, vor fi frecventate de
cel puțin 75.000 de profesori din Polonia ( 66).
În Regatul Unit (Anglia), „Strategia industrială”, publicată în noiembrie 2017, și-a propus drept obiectiv să crească nivelul de
competențe al unui număr de 8.000 de profesori de știința computerelor – echivalent cu un profesor în fiecare școală de învățământ
secundar. Acest obiectiv este facilitat prin finanțarea noului Centru Național pentru Educație Informatică, ce oferă dezvoltare
profesională continuă online și față în față.
În Muntenegru, profesorii și personalul administrativ din instituțiile de învățământ pot cere să beneficieze de formare în cadrul
„Permisului european de conducere a calculatorului” (ECDL) pentru proiectul „Muntenegru digital” ( 67).
Cursurile DPC pot lua forma formării tradiționale față în față sau pot fi cursuri online, inclusiv cursuri
online deschise de mare amploare (MOOC). În Spania, Franța, Slovenia, Suedia și Regatul Unit
(Irlanda de Nord), cursurile DPC referitoare la educația digitală tind să devină treptat formare online.
În Spania, în cadrul inițiativei Aprende, Institutul Național de Tehnologii Educaționale și Formare a Profesorilor oferă formare online
și experiențe de învățare privind educația digitală în diferite forme, precum cursuri cu un mentor, MOOC, NOOC (Nano MOOC) și
EduPills ( 68).
În Franța, cele mai multe dintre cursurile DPC sunt oferite online prin platforma M(@)gistère ( 69) sau unele platforme MOOC, ca FUN
(France Université Numérique) ( 70). Din 2014, 362.000 de cadre didactice au fost formate prin M(@)gistère.
În Slovenia, autoritățile la nivel înalt din domeniul educației au elaborat peste 50 de cursuri DPC legate de competența digitală
pentru profesori, directori școlari și coordonatori TIC, care sunt implementate din 2009 ca MOOC sau cel puțin pe jumătate online.
(63) https://www.e-skole.hr/en/
(64) https://skolazazivot.hr/
(65) http://kk.gov.hu/digitalis-kompetencia-fejlesztese
(66) https://cppc.gov.pl/digital-Polonia-project-centre-cppc
(67) http://www.ecdlfor.me/
(68) EduPills este o micro aplicație de învățare pentru profesori, care le permite acestora să-și formeze și/sau să-și dezvolte
abilități și competențe digitale simplu și rapid: https://edupills.intef.es/.
(69) https://magistere.education.fr/
(70) https://magistere.education.fr/; https://www.fun-mooc.fr/
56
În Suedia, Agenția Națională Suedeză pentru Educație a elaborat un pachet de formare online, „Competența digitală în profesia
didactică” ( 71). Acest curs include diferite module care le permit profesorilor să dobândească cunoștințe aprofundate despre modul în
care instrumentele digitale sprijină învățarea, să testeze diferite instrumente la clasă și să împărtășească experiențele cu colegii.
În Regatul Unit (Irlanda de Nord), site-ul dedicat competențelor digitale al Consiliului pentru Curriculum, Examene și Evaluare oferă
formare online pentru cadrele didactice.
Cursurile DPC organizate sau sprijinite de autoritățile la nivel înalt pot acoperi o gamă largă de teme,
de la abilități de bază în domeniul IT la formare specifică referitoare la modul în care se folosesc
tehnologiile digitale în predarea diferitor discipline (de exemplu, istorie, geografie). În cele mai multe
dintre sistemele de educație care au cadre de competențe pentru profesia didactică ce includ
competențele digitale, autoritățile la nivel înalt în domeniul educației promovează utilizarea acestora,
oferind în același timp și activități DPC (a se vedea tabelul de sub fig. 2.1).
2.2.2. Instrumente de autoevaluare

După cum am menționat mai sus, școlile au de regulă un rol în stabilirea nevoilor de dezvoltare
profesională ale cadrelor didactice. Feedbackul din partea profesorilor și estimarea nevoilor lor de
formare contribuie de obicei la stabilirea priorităților DPC. Instrumentele de autoevaluare îi pot ajuta
pe profesori să-și evalueze eficiența activității, să descopere aspectele care necesită îmbunătățiri și
să-și stabilească în consecință nevoile de formare profesională. În cadrul acestui raport, termenul
„instrumente de autoevaluare” se referă la chestionare online sau pe hârtie, care le permit profesorilor
să-și evalueze competențele digitale cu ajutorul unui set de întrebări. De regulă, se oferă feedback
sub forma unui raport, identificându-se punctele forte și ariile în care este nevoie de dezvoltare ( 72).
Instrumentele de autoevaluare sunt considerate utile și pentru evaluarea individuală a profesorilor.
La nivel european, a fost elaborat recent instrumentul de autoevaluare TET-SAT ( 73), pentru
competențele digitale specifice cadrelor didactice. Acesta a fost conceput în cadrul proiectului de
experimentări de politici MENTEP (Mentoring Technology-Enhanced Pedagogy) ( 74), cu sprijin de la
Uniunea Europeană prin programul Erasmus+. De asemenea, un nou instrument online de
autoevaluare este testat de Centrul Comun de Cercetare al Comisiei Europene, pe baza DigCompEdu
(Redecker, 2017) ( 75).
După cum arată figura 2.4, 15 sisteme de educație ( 76) promovează instrumentele de autoevaluare
pentru evaluarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice. După implicarea în proiectul pilot
MENTEP, șase dintre acestea (Cehia, Estonia, Spania, Cipru, Portugalia și Slovenia) au pus la
dispoziția tuturor școlilor instrumentul online de autoevaluare TET-SAT.
În Spania și Austria, s-au elaborat instrumente de autoevaluare în același timp cu cadrele de
competență digitală pentru profesori. Acestea sunt strâns legate de competențele prevăzute în cadrele
de competență și împreună reprezintă un instrument complet pentru autoevaluarea profesorilor.
În Spania, Institutul Național de Tehnologii Educaționale și Formare a Profesorilor (INTEF) a elaborat un „Portofoliu de competență
digitală a profesorului” ( 77), care este disponibil pentru toate cadrele didactice interesate. Acesta conține un instrument de
autoevaluare, care le permite profesorilor să afle care este nivelul lor pentru fiecare dintre cele cinci dimensiuni ale competenței
digitale prevăzute de cadrul de competență digitală pentru profesori, precum și un spațiu în care își pot prezenta cele mai
semnificative realizări și dovezi referitoare la alfabetizarea digitală (cursuri, proiecte, premii, publicații, materiale didactice create
(71) https://www.skolverket.se/skolutveckling/kompetensutveckling/digital-kompetens-i-undervisning
(72) Definiția „instrumentului de autoevaluare” este adaptată după:
http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final.pdf (p. 92).
(73) http://mentep.eun.org/tet-sat
(74) http://mentep.eun.org/
(75) https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu/self-assessment
(76) Bulgaria, Cehia, Estonia, Spania, Franța, Cipru, Austria, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (ENG, WLS și NIR),
Elveția și Serbia.
(77) https://portfolio.intef.es/
57
etc.). Unele comunități autonome și-au elaborat și instrumente de autoevaluare proprii, precum cea elaborată pentru „Programul de
formare în vederea achiziției și dezvoltării de competențe digitale” din Castilla y León.
În Austria, digi.check ( 78) este utilizat de către profesori pentru a-și evalua abilitățile digitale, în special cele legate de utilizarea
mass-mediei digitale la clasă. În unele provincii, acesta este obligatoriu pentru toate cadrele didactice. Instrumentul de autoevaluare
constă în două părți: 1) autoevaluarea competențelor în funcție de nivel; 2) întrebări cu variante multiple de răspuns referitoare la
toate dimensiunile competenței digitale indicate în cadrul de competență digitală pentru profesori digi.kompP.
În Regatul Unit (Irlanda de Nord) și Serbia, cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic
(anexele 2 și 3) sunt formulate astfel încât să le permită profesorilor să-și evalueze propriile
competențe și să-și planifice în consecință nevoile de dezvoltare pe parcursul carierei.
În Regatul Unit (Țara Galilor) și Elveția, instrumentele de autoevaluare au fost concepute în principal
pentru identificarea nevoilor DPC, iar în Bulgaria este utilizat pentru evaluarea profesorilor.
În Bulgaria, autoevaluarea cadrelor didactice reprezintă primul pas al procesului de evaluare. Portofoliul profesional al profesorilor
conține un instrument de autoevaluare care le permite acestora să-și evalueze și să reflecteze la nivelul atins în diferite arii de
competențe, printre care se află și tehnologiile informației. Ministerul Educației reglementează parametrii de autoevaluare a cadrelor
didactice prevăzuți în portofoliul profesional ( 79).
În Regatul Unit (Țara Galilor) și Elveția, autoevaluarea le permite profesorilor să-și evalueze competențele, să identifice aspectele
care necesită dezvoltare și să-și planifice în consecință dezvoltarea profesională continuă. În Regatul Unit (Țara Galilor),
instrumentul de autoevaluare ( 80) al Cadrului de competență digitală a fost conceput ca instrument online specific pentru competența
digitală.
În Elveția, instrumentul online de autoevaluare SE:MI ( 81) poate ajuta de asemenea autoritățile din domeniul educației și școlile să ia
decizii cu privire la prioritățile DPC.
În Finlanda, profesorii pot măsura și analiza modul în care folosesc tehnologiile informației și
comunicațiilor în activitatea de predare cu ajutorul unui instrument online de autoevaluare, Opeka ( 82).
În Franța, profesorii își pot evalua competențele digitale cu ajutorul unui instrument online și pot primi
un certificat C2i (Certificat informatique et internet) ( 83), eliberat de un centru de atestare aprobat de
Ministerul Educației.
2.2.3. Rețele ale cadrelor didactice

Pe lângă cursurile oficiale de formare, profesorii se pot implica în activități de dezvoltare profesională
cu caracter digital prin participarea la comunități și rețele profesionale. Rețelele cadrelor didactice pot
consolida colaborarea și facilita schimbul de practici, experiențe și metode didactice. Acestea sunt
deseori utilizate pentru a partaja materiale și resurse didactice. De regulă, comunitățile digitale
specifice cadrelor didactice funcționează online și fac parte din platforme sau portaluri mai mari de
resurse digitale, care oferă alte tipuri de sprijin, precum resurse digitale de învățare, inclusiv resurse
educaționale deschise (RED) și oportunități online informale de dezvoltare profesională.
La nivel european, platformele e-Twinning ( 84) le oferă specialiștilor care lucrează în școli și elevilor o
serie de oportunități de a comunica, a colabora, a dezvolta proiecte și a împărtăși experiențe cu
ajutorul tehnologiilor digitale.
La nivel național, după cum arată figura 2.4, autoritățile la nivel înalt în domeniul educației sprijină
înființarea de rețele ale profesorilor în școli în aproximativ două treimi dintre sistemele de educație.
(78) https://digicheck.at/index.php?id=564&L=0
(79) www.mon.bg
(80) https://hwb.gov.wales/news/articles/96d6861f-62e1-46e8-9edb-73d6f7e96aa4
(81) http://www.semifragebogen.ch
(82) http://opeka.fi/en/presentation/index
(83) https://c2i.enseignementsup-recherche.gouv.fr/etudiants/les-competences-du-c2i-niveau-2-enseignant-0
(84) https://www.etwinning.net/en/pub/index.htm
58
Autoritățile la nivel înalt pot iniția și gestiona direct rețele ale cadrelor didactice și platforme digitale
sau pot sprijini financiar instituții externe care să acționeze în acest sens în numele lor (ca universități,
asociații ale cadrelor didactice etc.).
În unele sisteme de educație, autoritățile la nivel înalt au inițiat rețele ale cadrelor didactice dedicate
educației digitale. De exemplu:
În Franța, rețeaua online a profesorilor Viaéduc ( 85) a fost creată în 2015 pentru a răspunde nevoilor de dezvoltare legate de
utilizarea tehnologiilor digitale în școli. Aceasta reunește 72.000 de profesori, 8200 de grupuri de lucru și mii de resurse. Viaéduc le
permite profesorilor să construiască rețele, să împărtășească practici, să lucreze și să producă împreună resurse, cu libertate totală
și în deplină siguranță.
În Croația, există o rețea online pentru toți profesorii specializați în domeniul TIC. Aceasta face posibilă comunicarea continuă între
participanți, accesul permanent la conferințe și exerciții, precum și oportunitățile de colaborare online și lucrul în echipă. Rețeaua a
devenit o comunitate a învățării în care toți profesorii împărtășesc cunoștințe și materiale. Aceștia colaborează prin intermediul
claselor virtuale, clasificate în funcție de disciplină și tipul școlii (școli primare și școli de învățământ secundar superior). Activitatea
de la fiecare clasă este monitorizată de mai mulți mentori, care colaborează în mediul virtual printr-un instrument special (Teams), ce
permite partajarea de comunicări scrise între echipe sau grupuri mai mici și oferă facilitatea de a utiliza și împărtăși documente online
și a participa la întâlniri online.
În Austria, rețeaua eEducation Austria se ocupă de următoarele aspecte: dezvoltarea digitală a școlilor, formarea digitală a cadrelor
didactice, dezvoltarea abilităților digitale ale elevilor și utilizarea în scop pedagogic a TIC.
În Slovenia, multe cadre didactice și directori de școală sunt implicați în comunitatea bazată pe colaborare „Proiecte TIC” ( 86).
În Regatul Unit (Țara Galilor), o rețea de Școli Inițiatoare Digitale ( 87) sprijină alte școli în vederea implementării Cadrului de
competență digitală. Guvernul galez asigură și finanțarea consorțiilor regionale în domeniul educației din Țara Galilor, pentru ca
acestea să poată oferi evenimente locale, adaptate la nevoile școlilor. Acestea implică specialiști care împărtășesc bune practici
referitoare la teme care includ implementarea cadrului de competență digitală, utilizarea tehnologiei digitale pentru a îmbunătăți
colaborarea între școli, siguranța online și evenimentele de pe platforma de învățare Hwb, o platformă de resurse educaționale
deschise pentru școlile din Țara Galilor, finanțată de guvernul galez.
Deși participarea la rețele profesionale nu este obligatorie și are loc prin urmare în timpul liber al
profesorilor, această modalitate informală de învățare este populară în rândul cadrelor didactice din
Europa. Al doilea studiu în școli (Comisia Europeană, 2019, p. 77) arată că între 29 % dintre elevi în
învățământul secundar și 41 % în învățământul primar au profesori care au participat la o comunitate
online pentru dezvoltare profesională legată de TIC.
(85) https://www.reseau-canope.fr/actualites/actualite/viaeduc-le-nouveau-reseau-professionnel-des-enseignants.html
(86) https://skupnost.sio.si/course/index.php?categoryid=867
(87) http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/180620-dcf-guidance-2018-en.pdf
59
CAPITOLUL 3: EVALUAREA COMPETENȚEI DIGITALE ȘI
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR DIGITALE ÎN EVALUARE
Evaluarea reprezintă un element cheie în orice sistem de educație. Aceasta ia multe forme și are
scopuri diferite. Ca parte a procesului de predare și învățare, evaluarea contribuie la motivarea elevilor
și la strategiile de învățare (Zeng et al., 2018) și este concepută ca un „ciclu care implică obținerea de
dovezi, care, atunci când sunt interpretate corespunzător, pot duce la acțiune, care produce la rândul
său mai multe dovezi și tot așa” (Wiliam și Black, 1996, p. 537). Evaluarea este și mijlocul principal
prin care se iau decizii cu privire la performanța elevilor și acest lucru poate influența studiile viitoare
ale tinerilor. De asemenea, rezultatele obținute din procedurile de evaluare oferă dovezi nu numai cu
privire la realizările elevilor individuali, ci pot fi utilizate și ca indicator al performanței școlilor și
cadrelor didactice (OECD, 2015a). Prin urmare, acestea sunt considerate esențiale pentru a
îmbunătăți sistemul de educație în ansamblu. Evaluarea este așadar un instrument cheie pentru
decidenții politici, oferind totodată informații părinților și societății mai largi cu privire la performanțele
școlare, îmbunătățiri la nivelul școlilor, conducerea școlilor și practicile didactice (OECD, 2013, p. 13).
Valoarea și utilizările evaluării sunt prin urmare multiple. În general, se face referire la evaluare ca fiind
„sumativă” sau „formativă”. Totuși, apar și paradigme noi, precum „evaluarea orientată spre învățare”,
în care granițele dintre cele două sunt mai puțin marcate.
Evaluarea sumativă este în mod tradițional legată de notare, certificare și, la modul mai general, de
evaluarea progreselor (Bloom et al., 1971). Numită și evaluare a învățării, evaluarea sumativă ia în
mod convențional forma unor teste și examene, care pot avea o miză ridicată, de exemplu, atunci
când condiționează accesul la învățământul superior. Evaluarea sumativă face parte integrantă din
sistemul de educație. Cu toate acestea, deși oferă dovezi cu privire la învățare, aceasta este în
principal o evaluare după învățare (Miedijensky și Tal, 2016) și are prin urmare puține de oferit
procesului de învățare în sine.
Evaluarea formativă este un concept mai recent. Utilizată prima dată de Scriven (1967), valoarea sa
este strâns legată de îmbunătățirea proceselor de predare și învățare (EACEA/Eurydice, 2011b), mai
degrabă decât de stabilirea nivelului elevului. În acest sens, evaluarea formativă are un rol mai pozitiv
în procesul educațional, deoarece are loc în timpul învățării și nu după (Zeng et al., 2018). După cum
au subliniat Black și Wiliam (1998, p. 12), „există dovezi semnificative că evaluarea formativă este o
componentă esențială a activității la clasă și că dezvoltarea acesteia poate crește standardele în ceea
ce privește rezultatele”. Potrivit unor cercetători, beneficiile din punct de vedere al rezultatelor învățării
asociate cu evaluarea formativă „se află printre cele mai mari care au fost raportate vreodată pentru
intervențiile educaționale” (OECD, 2015a, p. 123).
Evaluarea orientată spre învățare se conturează de asemenea ca metodă suplimentară de evaluare.

Aceasta provine din evaluarea sumativă și formativă și integrează trei dimensiuni: o evaluare a
învățării, o evaluare pentru învățare și o evaluare ca învățare, cea din urmă punând accentul pe o
participare mai activă a elevilor la propria evaluare și la explorarea evaluării ca proces de învățare în
sine (Zeng et al., 2018).
În mod similar, autoevaluarea este o abordare care se bucură de toată atenția în lumea educației și
este în prezent considerată o parte esențială a evaluării formative la clasă (Brown și Harris, 2013;
Brown et al., 2015). Autoevaluarea elevilor reprezintă o apreciere a elevilor înșiși cu privire la aspecte
ale performanței lor (Boud și Falchikov, 1989). Există mai multe studii care asociază autoevaluarea cu
rezultate pozitive din punct de vedere al învățării (Brown et al., 2015), însă există și unele probleme
legate de valabilitatea și exactitatea percepțiilor asupra sinelui (Panadero et al., 2015; Brown et al.,
2015; Harris și Brown, 2018) și măsura în care rezultatele autoevaluării pot fi utilizate în practicile
61
formale de evaluare. Unele țări au elaborat instrumente de autoevaluare pentru competențele digitale
sau au integrat această practică într-o abordare mai amplă a evaluării. Acesta este cazul, de exemplu,
în Franța, cu platforma PIX ( 88) și în Austria, cu modelul de evaluare digi.check ( 89).
În ultimele decenii, a existat o creștere a numărului evaluărilor naționale și internaționale standardizate

la diferite discipline. Acestea sunt strâns legate de aspectul sumativ al evaluării, adică evaluarea care
are loc după învățare și se concentrează pe măsurarea rezultatelor învățării elevului. Consiliul
Național al Cercetării din Statele Unite (1999) face legătura între popularitatea unor astfel de evaluări
cu accentul tot mai mare pe răspunderea școlilor și a persoanelor pentru îndeplinirea finalităților
educaționale și, în consecință, un interes mai mare față de măsurarea deficiențelor ca bază a
schimbării la nivel de de practici și politici.
Evaluarea standardizată are două scopuri principale: să evalueze realizările elevilor individuali și să
colecteze date cu privire la calitatea sistemului de educație.
Prima utilizare a evaluării standardizate se referă la testele administrate în vederea certificării. Scopul
este acela de a rezuma nivelul elevilor la sfârșitul unei anumite etape de învățământ sau al unui an
școlar. Rezultatele la aceste teste pot avea un impact semnificativ asupra promovării unui elev în
școală sau la următorul nivel de învățământ asigurând, de exemplu, accesul la învățământul superior.
Acestea pot influența și tranziția elevilor la locul de muncă. Rezultatele testelor sunt utilizate în general
și ca bază pentru acordarea de certificate elevilor individuali (EACEA/Eurydice, 2009).
A doua utilizare se referă la evaluarea standardizată destinată să furnizeze date pentru evaluarea
școlilor și/sau a sistemului de educație în ansamblu. Aceste date permit compararea performanețelor
școlilor și răspunderea instituțiilor pentru rezultatele obținute. La o scară mai mare, aceasta duce la o
evaluare generală a performanței sistemului de învățământ. Rezultatele testelor standardizate „pot fi
utilizate coroborat cu alți parametri, precum indicatori ai calității predării și ai performanței profesorilor.
Acestea servesc și ca indicii cu privire la eficiența generală a politicilor și practicilor educaționale și
oferă dovezi cu privire la faptul dacă există sau nu îmbunătățiri într-o anumită școală sau la nivel de
sistem” (EACEA/Eurydice, 2011b, p. 90). În unele cazuri, aceste teste pot fi utilizate pentru a testa
unele inițiative înainte de a introduce reforme la nivel de politici.
Rezultatele unor evaluări standardizate internaționale, precum PISA, TIMSS și PIRLS, contribuie la
baza de dovezi la nivel de sistem de educație, oferind date comparative din mai multe țări cu privire la
realizările elevilor într-un număr de domenii. Aceste dovezi sunt utile pentru conturarea politicilor nu
numai la nivel național, ci și la nivel european.
Testele standardizate la nivel de școală sunt criticate dintr-o serie de motive. Acestea sunt asociate de
regulă cu o miză foarte mare atât pentru elevi, cât și pentru școli, de exemplu, rezultatele slabe la
examene pot să împiedice un elev să obțină un loc la universitate, iar școlile pot primi evaluări
negative la inspecțiile externe. Unele studii au evidențiat impactul negativ pe care testele cu miză
ridicată îl pot avea asupra procesului de predare și învățare. Una dintre probleme este legată de
răspunderea directă a școlilor și a cadrelor didactice, care le poate determina pe acestea să predea
mai degrabă ceea ce se testează decât ceea ce elevii au nevoie să învețe (OECD, 2013). Alte
aspecte, raportate de Britton și Schneider (2007), privesc, de exemplu, crearea unei ierarhii la nivelul
curriculumului, ceea ce face ca ce se testează să fie mai important decât ce nu se testează. De
asemenea, tipurile de teste standardizate utilizate în acest moment sunt limitate, bazându-se deseori
pe întrebări cu variante multiple de răspuns, sarcini de bază sau răspunsuri scurte care necesită
(88) https://pix.fr/
(89) https://www.digicheck.at/
62
Capitolul 3: Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare
reproducerea de cunoștințe. Deși aceste abordări prezintă avantaje prin faptul că facilitează notarea,
sunt mai puțin costisitoare, mai rapide, iar rezultatele sunt mai comparabile, acestea evaluează de
regulă o gamă redusă de abilități. Totodată, Britton și Schneider (2007) subliniază că unele studii
arată că abilitățile și cunoștințele testate tind să fie la un nivel mai scăzut decât cerințele
curriculumului, accentuând prin urmare divergențele dintre ceea ce se predă/învață și ceea ce se
testează. Aceasta are un efect semnificativ asupra concluziilor ce se pot trage în baza rezultatelor
testării și a calității sistemelor de educație.
Prezentul capitol analizează relația dintre educația digitală și evaluarea în școli. La fel ca în alte
capitole, se explorează două dimensiuni, și anume evaluarea competențelor digitale ale elevilor și
utilizarea tehnologiilor digitale în procedurile de evaluare. Cea mai mare parte a capitolului se
concentrează pe testele naționale. Acestea sunt definite ca teste sau examene standardizate,
desfășurate în baza răspunderii autorităților publice la nivel înalt, care (1) le cer tuturor participanților
să răspundă la aceleași întrebări (sau întrebări selectate dintr-o bază comună de întrebări) și (2) sunt
notate de-o manieră standard sau consecventă (a se vedea glosarul pentru definiția completă).
Prima secțiune a capitolului se concentrează pe evaluarea competențelor digitale în școli. Se au în

vedere trei aspecte:
• dacă se evaluează competențele digitale prin teste naționale;
• dacă se asigură îndrumări pentru cadrele didactice privind evaluarea competențelor digitale la
clasă;
• dacă certificatele acordate la sfârșitul învățământului secundar conțin informații despre
competențele digitale.
Cea de-a doua secțiune se concentrează pe utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale. Se
verifică dacă sistemele de educație folosesc tehnologia în organizarea acestor teste și cu ce scop. Se
examinează de asemenea competențele testate, tipurile de teste utilizate și mediul tehnologic în care
se desfășoară.
3.1. Evaluarea competenței digitale

Țările europene au făcut progrese considerabile în ceea ce privește prezența competențelor-cheie în
curriculumul la nivel național (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012) și pentru ca printre acestea
să se regăsească și competența digitală ( 90). După cum s-a văzut la capitolul 1, competența digitală
este abordată în curriculumul național la aproape toate nivelurile învățământului preuniversitar.
Aceasta poate fi o temă transcurriculară, poate face parte din alte discipline sau poate fi o disciplină
separată (fig. 1.2). Totuși, simpla sa prezență în curriculum și în conținuturi nu este suficientă.
Brečko et al. (2014, p. 17) evidențiază că există „un consens în rândul factorilor interesați din
domeniul educației cu privire la faptul că ceea ce se evaluează și se examinează determină ceea ce
este apreciat și se predă în situațiile reale”. Cu toate acestea, evaluarea unora dintre competențele-
cheie nu este simplă și reprezintă o provocare importantă pentru sistemele europene de educație
(Comisia Europeană, 2012). După cum au subliniat diferiți factori, competențele-cheie și competențele
secolului al XXI-lea nu pot fi evaluate prin metode de evaluare convenționale, ci necesită abordări
inovatoare (Brečko et al., 2014). Evaluarea abilităților de scriere și citire, științe, matematică și limbi
moderne se bazează pe o tradiție solidă. Pornind de la această bază solidă, se pot construi metode
învățarea pe tot parcursul vieții, OJ L 394, 30.12.2006, p. 10-18 și Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind
competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJ C 189, 4.6.2018, p. 1-13.
63
de evaluare moderne și relevante, luându-se în considerare și noile evoluții privind înțelegerea rolului
evaluării și a mecanismelor implicate. Între timp, eforturile legate de evaluarea altor competențe-cheie,
precum conștientizarea culturală, cetățenia sau abilitățile personale și sociale, încă nu sunt
corespunzătoare (O'Leary et al., 2018).
Tehnologiile digitale au potențialul de a oferi o serie de formaturi de evaluare, care asigură multe
oportunități de a surprinde abilități, atitudini și „teme mai puțin tangibile care stau la baza tuturor
competențelor-cheie, precum gândirea critică sau creativitatea” (Redecker, 2013, p. 2). De asemenea,
există desigur o legătură directă între utilizarea tehnologiilor digitale și evaluarea competențelor
digitale specifice, cel puțin cu privire la abilitățile care sunt într-o măsură mai mare practice și
cognitive. Evaluarea competenței digitale fără utilizarea tehnologiilor digitale ar părea cel puțin
ciudată, dacă nu lipsită de sens. După cum observă Beller (2013), în contexte de evaluare
standardizată la scară mare, tehnologiile digitale sunt folosite de regulă pentru a evalua competențe
generale, ca abilitățile în domeniul TIC și gestionarea și comunicarea informațiilor. După cum a
subliniat și Redecker (2013, p. 64), multe dintre cele mai folosite „instrumente de evaluare pentru
competența digitală folosesc un format tradițional, bazat pe cunoștințe, cu variante multiple de
răspuns”, în special atunci când este vorba de teste sumative bazate pe computer în scopul certificării.
Analiza care urmează se concentrează pe utilizarea testelor naționale pentru evaluarea competențelor
digitale. Mai precis, se analizează contextul în care acestea sunt testate, de exemplu, ca disciplină
separată, clasa sau nivelul la care se aplică în școli și dacă sunt evaluați toți elevii sau numai o parte.
Se au apoi în vedere recomandările autorității la nivel înalt pentru cadrele didactice, cu privire la
evaluarea competențelor digitale la clasă, explorându-se dacă, pe lângă rezultatele învățării, există și
alte criterii sau standarde pe care profesorii le pot consulta sau dacă aceștia trebuie să se bazeze pe
programele testelor naționale. În sfârșit, în ultima parte, se examinează dacă rezultatul testului de
competență digitală apare în certificatele acordate la sfârșitul învățământului secundar.
3.1.1. Evaluarea competenței digitale prin teste naționale

Există trei moduri de evaluare a competențelor digitale la testele naționale: (1) printr-un test specific,
separat (precum un test la TIC sau informatică), (2) prin evaluarea altor competențe/discipline (ca
limba de predare, matematică sau științe) sau (3) prin teste pe bază de eșantion, desfășurate în
scopul monitorizării asigurării calității la nivel înalt/național. Studiile și testele internaționale, cum sunt
PISA ( 91) și ICILS ( 92), sunt excluse din această analiză.
Primele două metode sunt utilizate pentru a evalua competențele elevilor individuali, iar cea de-a treia
se concentrează în general pe evaluarea performanței sistemului de educație. De obicei, atunci când
testările naționale au loc în cadrul procedurilor de evaluare a calității, se apelează la un eșantion
reprezentativ de elevi, iar rezultatele nu au impact asupra parcursului școlar individual al elevului. În
schimb, atunci când testările naționale se aplică special pentru a evalua competența elevilor
individuali, acest lucru are deseori implicații serioase la nivel personal, de exemplu, aceștia ar putea
să nu promoveze în clasa următoare sau la următorul nivel de studii sau să nu intre la universitate ori
să nu poată să se înscrie într-un program la alegere. În unele sisteme de educație, totuși, nu așa stau
lucrurile deoarece rezultatele la testele naționale pot fi doar o sursă de informații pentru evaluarea
performanței elevului. Trebuie să remarcăm și că, în unele cazuri, datele colectate de la testele
naționale de evaluare a elevilor individuali pot fi utilizate de autoritățile la nivel înalt și pentru a
monitoriza sistemul de educație în ansamblu, chiar dacă nu acesta este scopul principal al testelor.
(91) http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/
(92) https://www.iea.nl/icils
64
Analiza următoare are în vedere toate cele trei tipuri de regim de testare cu privire la competențele
digitale.
Figura 3.1 arată că numărul de sisteme de educație care organizează teste naționale pentru a evalua
competențele digitale crește odată cu nivelul de învățământ. În ansamblu, în Europa, numai două țări
(Austria și Norvegia) testează competențele digitale ale elevilor în școlile primare. În învățământul
secundar inferior, aceste competențe sunt testate într-un sfert dintre sistemele de educație, iar
numărul crește la aproape jumătate la nivelul învățământului secundar superior.
În timp ce figura 3.1 indică nivelul de învățământ la care sunt testați elevii, în multe țări, cohorta
specifică a elevilor testați este limitată, de obicei pentru unul din trei motive: numai elevii care studiază
o anumită disciplină specifică sau specializare sunt testați; testarea este voluntară; sau, în sfârșit,
testarea se face în scopul asigurării calității și se bazează prin urmare pe eșantioane (a se vedea
tabelul de sub fig. 3.1).
În jumătate dintre sisteme, nu există o testare națională a competențelor digitale la nivel școlar.
La nivel primar, numai două țări – Austria și Norvegia – au teste naționale pentru evaluarea
competențelor digitale ale elevilor.
În Austria și Norvegia, se organizează teste specifice de competență digitală. Totuși, acestea nu sunt obligatorii și școlile decid
dacă participă elevii. De asemenea, testarea nu are implicații pentru studiile viitoare ale elevilor și este luată în considerare în
general numai ca o indicație a competențelor digitale ale elevilor și ca sursă de informații pentru profesori, părinți și copiii înșiși.
La nivel secundar inferior, 12 ( 93) sisteme de educație au teste naționale pentru competențele digitale.
În șapte dintre aceste țări, scopul este de a evalua competențele elevilor individuali. Cinci dintre
acestea (Grecia, Cipru, Letonia, Malta și Austria) au un test special. Danemarca și Franța testează
competențele digitale ca parte a procesului de testare a altor competențe, iar elevii norvegieni sunt
evaluați atât printr-un test specific, cât și prin integrarea competențelor digitale în testele de la
matematică și științe. În general, numai Danemarca, Franța și Malta evaluează competențele digitale
ale tuturor elevilor la acest nivel de învățământ.
Merită să evidențiem câteva diferențe de abordare între țările care administrează un test specific.
În Cipru, din anul școlar 2016-2017, elevii din învățământul secundar inferior pot susține, voluntar, un test de competențe digitale
alegând până la patru module ale Permisului european de conducere a calculatorului (ECDL), care sunt în concordanță cu
curriculumul. Acestea sunt: procesare de texte, foi de calcul, prezentări și utilizarea de baze de date. Testarea se desfășoară pe o
platformă client-server, aprobată ECDL ( 94) și administrată de un operator național ECDL ( 95). Elevii primesc un certificat ECDL
pentru fiecare modul promovat.
În Letonia, testul este administrat elevilor care au optat pentru disciplina opțională informatică la examenele naționale de la sfârșitul
învățământului obligatoriu.
În Malta, testul național se susține la tehnologia informației și comunicațiilor, o disciplină separată, obligatorie pentru toți elevii.
În Austria, după introducerea educației digitale de bază ca disciplină nouă obligatorie în învățământul secundar inferior, evaluarea
online a competențelor digitale, disponibilă înainte pentru școli ca test opțional, a devenit obligatorie. Primele teste obligatorii se vor
susține totuși la clasa a VIII-a, pentru elevii înscriși în prezent în clasa a V-a, adică în 2021.
În sfârșit, în Grecia, în anul școlar 2018-2019, se desfășoară un proiect pilot privind testarea competențelor digitale ale elevilor din
învățământul secundar inferior. Testarea se desfășoară cu ajutorul unei platforme digitale ( 96) și este voluntară; aceasta duce la
obținerea unui certificat național în domeniul IT.
(93) Cehia, Danemarca, Estonia, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Letonia, Malta, Austria, Norvegia și Serbia.
(94) http://inates.ecdlexams.com.cy/32/
(95) http://ecdl.com.cy
(96) https://kpp.cti.gr/
65
Figura 3.1: Utilizarea testelor naționale pentru evaluarea competențelor digitale, învățământ primar și secundar
general (ISCED 1-3), 2018-2019
Teste naționale specifice

care privesc rezultatele elevilor individuali
Teste naționale nespecifice referitoare la realizările

elevilor individuali
Teste naționale legate de asigurarea calității
Testele naționale
nu includ competențele digitale
Nu există teste naționale
Baza de elevi
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY
ISCED 1
ISCED 2       
ISCED 3   -     
LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE
ISCED 1 
ISCED 2   
ISCED 3   -    
UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT AL BA CH IS LI ME MK NO RS TR
ISCED 1 
ISCED 2  
ISCED 3     
 Toți elevii  Unii elevi  Voluntari  Eșantioane
Sursă: Eurydice.
66
Notă explicativă
Testele naționale specifice sunt acele teste dedicate competențelor digitale, la discipline precum TIC sau informatică. Acestea
urmăresc să determine nivelul atins de un elev individual, raportat de regulă la o scară de note.
Testele naționale nespecifice sunt acele teste care vizează alte discipline, precum matematica, dar care testează și
competențele digitale. Acestea urmăresc să determine nivelul atins de un elev individual, raportat de regulă la o scară de note.
Teste naționale de competențe digitale legate de asigurarea calității sunt organizate de autoritatea responsabilă de
educație pentru a sprijini profesorii și elevii și a monitoriza calitatea sistemului de educație mai degrabă decât pentru a măsura
nivelul atins de fiecare elev. Acest tip de testare se bazează de obicei pe eșantioane.
Grecia și Croația: Testarea națională a competenței digitale la nivelul învățământului secundar inferior (ISCED 2) se află în
prezent în etapa de testare.
Spania: Testele naționale se organizează la nivelul comunităților autonome.
Suedia: La toate nivelurile învățământului preuniversitar, competența digitală este integrată în curriculum și în programele
școlare ale altor discipline și/sau competențe. Testele naționale pot prin urmare să acopere competența digitală, dar nu există o
cerință explicită în acest sens.
Serbia: Testarea națională a competenței digitale la nivelul învățământului secundar (ISCED 2 și 3) a fost testată în 2017.
În cele două țări (Danemarca și Franța) în care competențele digitale sunt testate prin intermediul altor
competențe/discipline, testul este obligatoriu pentru toți elevii.
În Danemarca, aceasta se realizează prin testele la matematică și limba daneză, susținute la sfârșitul învățământului obligatoriu.
În Franța, aceasta face parte din examenul de învățământ secundar inferior pentru obținerea diplomei Diplôme National du Brevet, în
clasa a IX-a, testul scris la matematică, științe și tehnologie incluzând un exercițiu practic referitor la codificare.
În patru țări (Cehia, Estonia, Croația și Serbia), sunt testate competențele digitale pe un eșantion de
elevi în cadrul proceselor de asigurare a calității, aceasta fiind o măsură nouă.
În Estonia, testarea competențelor digitale ale elevilor de clasa a IX-a pentru a monitoriza calitatea sistemului de educație a fost
introdusă în 2018.
În mod similar, în Cehia, testarea competențelor digitale a fost introdusă în 2016-2017 ca una dintre cele șase arii de competențe de
bază care vor fi monitorizate periodic de inspectoratul școlar prin studii și teste. Clasa (sau anul de studii) la care se testează elevii
variază de la un an la altul.
În Croația și Serbia, această abordare se află încă în etapa pilot, dar există obiectivul suplimentar de a
evalua cât de pregătit este sistemul de educație pentru a organiza teste cu sprijinul tehnologiei.
În Croația, în 2018, a fost testat un eșantion de elevi de clasa a VII-a, în vederea pilotării metodelor de testare și a monitorizării
cunoștințelor elevilor în domeniu.
În Serbia, s-a desfășurat un exercițiu similar în anul 2017, ca parte a procesului de colectare de dovezi pentru reforma viitoare a
politicilor în domeniul educației digitale.
În învățământul secundar superior general, scenariul este total diferit. Numărul de sisteme de educație
care organizează o formă de testare națională cu privire la competența digitală crește la 20 ( 97).
În toate acestea mai puțin trei (Cehia, Estonia și Serbia), testele se concentrează pe evaluarea
nivelului realizărilor elevilor individuali și, în marea majoritate, acest lucru se face printr-un test special.
În Danemarca, competențele digitale sunt evaluate printr-un test specific la informatică, precum și prin
testele la limba daneză și limba engleză. În cele mai multe țări, testul special se desfășoară în cadrul
examenului final de absolvire a învățământului secundar superior. Excepțiile sunt Bulgaria (sfârșitul
învățământului obligatoriu în clasa a X-a) și Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord),
unde poate fi susținut atât la sfârșitul învățământului obligatoriu la zi (la vârsta de 16 ani), cât și în
contextul examenelor pentru nivelul A, la vârsta de 18 ani.
Deși mult mai multe țări testează competențele digitale ale elevilor la nivelul învățământului secundar
superior decât la alte niveluri, în cele mai multe dintre aceste țări, cohorta elevilor testați este limitată.
Elevii care susțin testele sunt de fapt cei care au optat pentru studiul unei discipline legate special de
(97) Bulgaria, Cehia, Danemarca, Estonia, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Lituania, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, România,
Slovenia, Regatul Unit (ENG, WLS și NIR), Norvegia și Serbia.
67
tehnologiile digitale sau un alt domeniu de studii care necesită aceste competențe sau elevi care au
ales să susțină testul de competențe digitale. Acesta este cazul în Grecia, Franța, Croația, Cipru,
Lituania, Ungaria, Polonia, Slovenia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Norvegia.
Numai în Bulgaria, Danemarca, Malta și România sunt testați toți elevii.
În Bulgaria, evaluarea națională a competențelor digitale este susținută de toți elevii de clasa a X-a la sfârșitul învățământului
obligatoriu, pentru a determina nivelul realizărilor lor în domeniul informaticii și al tehnologiilor informației.
În România, competențele digitale sunt evaluate în contextul examenului național de bacalaureat, la sfârșitul învățământului
secundar superior, în clasa a XII-a.
În Danemarca și Malta, se aplică ambele regimuri de testare.

În Malta, se testează cunoștințele tuturor elevilor la disciplina TIC și se susține o testare specifică suplimentară de către elevii care
au optat pentru disciplina informatică sau învățământ profesional în domeniul IT (în contextul învățământul secundar superior
general).
În sfârșit, în nouă sisteme de educație (Bulgaria, Danemarca, Estonia, Franța, Letonia, Malta și
Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), competența digitală a elevilor poate fi testată la
sfârșitul învățământului obligatoriu, ceea ce înseamnă fie la sfârșitul învățământului secundar inferior,
fie pe parcursul învățământului secundar superior general.
În Cehia, Estonia și Serbia, competența digitală este evaluată în cadrul procedurilor de monitorizare a
asigurării calității, după același model utilizat la nivel secundar inferior. În Serbia, această formă de
testare a fost până acum doar pilotată.
În total, numai două țări (Austria și Norvegia) testează competențele digitale ale elevilor la fiecare nivel
de învățământ. În Letonia, competențele digitale sunt evaluate numai la nivel secundar inferior, iar în
nouă sisteme de educație (Bulgaria, Lituania, Ungaria, Polonia, România, Slovenia și Regatul Unit –
Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) numai la nivel secundar superior.
3.1.2. Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă

Testele naționale nu reprezintă singurul mod de a evalua competențele elevilor. Evaluarea periodică,
formativă și/sau evaluarea sumativă desfășurată la clasă de profesori este mai obișnuită.
După cum s-a văzut la capitolul 1, predarea competențelor digitale poate fi transcurriculară,
încorporată în alte discipline sau se poate face prin una sau mai multe discipline speciale. În principiu,
atunci când competențele digitale sunt incluse în curriculum, profesorilor li se cere să evalueze elevii
periodic pentru a măsura realizările prin raportare la rezultatele învățării prezentate în curriculum.
Un aspect suplimentar de luat în considerare este că atunci când competențele digitale sunt relativ noi
în curriculum, autoritățile la nivel înalt sprijină deseori introducerea acestora oferind îndrumări și sprijin
cadrelor didactice, care pot acoperi și evaluarea elevilor.
Studiile arată că inovațiile în educație nu reușesc în mod normal dacă profesorii nu dețin abilitățile și
cunoștințele necesare pentru a le pune în practică. Formarea cadrelor didactice este de asemenea o
activitate foarte scumpă și deseori neglijată în ceea ce privește inițiativele la scară mare (Pelgrum,
2001). De asemenea, după cum au subliniat Black și Wiliam (1998, p. 10) „profesorii nu vor prelua idei
care par atractive, indiferent de cât de solidă este baza cercetărilor, dacă ideile sunt prezentate ca
principii generale care lasă exclusiv în seama profesorilor sarcina de a le transpune în practica de zi
cu zi”.
68
Figura 3.2: Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă în învățământul primar și secundar general
(ISCED 1-3), 2018-2019
Numai rezultatele învățării pentru competențele

digitale
Rezultatele învățării + criterii și/sau standarde

pentru evaluarea competențelor digitale
Rezultatele învățării + cerințe ale testelor naționale
pentru competențele digitale sau discipline asociate
Niciuna dintre cele de mai sus
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Figura se referă la îndrumările oferite de autoritățile la nivel înalt pentru a sprijini cadrele ddiactice să evalueze competențele
digitale la clasă. Evaluarea poate fi formativă sau sumativă. Orientările se referă la documente oficiale care prevăd rezultate ale
învățării și/sau criterii/standarde sau cerințe specifice testelor naționale disponibile publicului, pe care profesorii le pot utiliza
când evaluează competențele digitale la clasă.
Spania: Au fost elaborate îndrumări specifice de unele comunități autonome (Andalucía, Aragón, Canarias, Cataluña, Galicia).
Croația: Rezultate ale învățării legate de toate cele cinci arii de competențe sunt incluse la nivel primar în noul curriculum
pentru informatică, dar vor fi implementate abia în 2020-2021.
Letonia: Deși competența digitală nu este încă inclusă în curriculum la nivel primar, printr-un proiect care se desfășoară
începând din 2015, a fost introdusă disciplina Datorika (informatică) din primul an al învățământului de bază. Aceasta nu este
obligatorie, dar multe școli o oferă ca disciplină obligatorie.
Olanda: Curriculumul conține doar obiective cheie pentru alfabetizarea digitală, formulate la modul foarte general.
În timp ce aspectele referitoare la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice cu privire la utilizarea

în scop pedagogic a tehnologiilor digitale sunt discutate la capitolul 2, această parte a analizei
explorează documentele emise de autoritățile la nivel înalt (denumite aici „orientări”) care îi ajută pe
profesori să înțeleagă ce competențe trebuie să evalueze la clasă și cum să formuleze aprecieri cu
privire la nivelurile de competență ale elevilor. Se au în vedere rezultatele învățării prevăzute,
standardele și programele testelor naționale. Totuși, nu sunt luate în considerare instrumentele
specifice, formele de testare sau metodele utilizate și nici nu se abordează recomandările generale
referitoare la evaluare, care nu au legătură în mod specific cu competența digitală.
69
În figura 3.2 sunt identificate țările care oferă orientări referitoare la evaluarea la clasă și nivelurile de
învățământ la care se aplică. Figura arată acele sisteme care indică: (1) doar rezultatele învățării
(legate de curriculum) ( 98); (2) rezultatele învățării plus criterii și/sau standarde pentru evaluarea
nivelului de competențe al elevilor; (3) rezultatele învățării plus programele testelor naționale care pot
fi utilizate de profesori în evaluarea la clasă.
În ansamblu, în cele mai multe țări, orientările oficiale cu privire la evaluarea competențelor digitale la
clasă se limitează la rezultatele învățării. Acesta este cazul în peste jumătate dintre sistemele de
educație la nivelul învățământului primar și secundar inferior și în mai mult de o treime dintre sistemele
de educație la nivel de învățământ secundar superior. În 13 sisteme ( 99), rezultatele învățării prevăzute
în curriculum reprezintă singurele orientări pentru orice nivel de învățământ.
Unsprezece sisteme de educație ( 100) au elaborat criterii și/sau standarde care descriu nivelurile de
competență digitală sau de utilizare a tehnologiilor digitale, care pot fi utilizate de profesori pentru
evaluarea elevilor la clasă. Totuși, numai cinci sisteme (Estonia, Irlanda, Letonia, Regatul Unit –
Irlanda de Nord și Muntenegru) le aplică atât în învățământul primar, cât și secundar. În Regatul Unit
(Țara Galilor și Scoția) și Islanda, sunt disponibile criterii și standarde în învățământul primar și
secundar inferior, dar nu și la nivel secundar superior. În Malta și Serbia, nu au fost elaborate criterii și
standarde pentru învățământul primar, dar acestea sunt disponibile pentru întreg învățământul
secundar. În Croația, acestea sunt disponibile la toate nivelurile de învățământ, însă se vor
implementa la nivel primar din 2020-2021. Aceste criterii și/sau standarde variază din punct de vedere
al complexității și al caracterului prescriptiv cu privire la autonomia profesorului în utilizarea lor, după
cum se arată în exemplele de mai jos.
În Irlanda, Cadrul privind educația digitală pentru școlile primare ( 101) oferă un punct comun de referință, cu enunțuri sau descriptori
privind competențele digitale ale profesorilor și liderilor școlari. Cadrul are în principal roul unui instrument de autoreflecție, care să
sprijine profesorii și școlile în vederea încorporării tehnologiilor digitale în practicile de învățare, predare și evaluare. Standardele
legate de rezultatele elevilor conțin enunțuri referitoare la practici eficiente și foarte eficiente. De exemplu, la standardul „Elevii dețin
cunoștințele, abilitățile și atitudinile necesare pentru a se înțelege pe ei înșiși și relațiile lor”, practicile profesorilor și ale școlilor sunt
considerate eficiente atunci când elevii sunt capabili „să înțeleagă riscurile și amenințările potențiale din mediile digitale” și foarte
eficiente atunci când „elevii își pot proteja confidențialitatea identității digitale și își pot gestiona amprenta digitală”. Un cadru
echivalent există și pentru învățământul post-primar ( 102). Ambele cadre au fost testate într-un eșantion de școli în anul școlar 2017-
2018 și evaluarea actuală va fi utilizată pentru a îmbunătăți în continuare cadrul.
În Regatul Unit (Scoția), profesorii din învățământul primar și secundar inferior au la dispoziție standarde de referință detaliate, pe
baza cărora se orientează în evaluarea nivelului de competențe. Standardele de referință sunt oferite pentru fiecare rezultat al
învățării identificat în curriculum, la fiecare nivel de studii. De exemplu, la „alfabetizarea digitală nivel 4” și în particular aria „rezistența
cibernetică și siguranța pe internet”, rezultatul învățării corespunzător are cinci standarde de referință, precum „identifică principalele
cauze ale încălcării normelor de securitate în acest domeniu domeniu” și „demonstrează o înțelegere a felului în care încălcările
normelor de securitate în acest domeniu pot avea impact asupra persoanelor”. Totuși, se pune foarte mult accentul pe natura
orientativă și neprescriptivă a unor astfel de standarde de referință. De asemenea, li se recomandă profesorilor „să evite
concentrarea excesivă și evaluarea pe baza standardelor de referință individuale” ( 103).
În Islanda, competențele pentru tehnologia informației și comunicațiilor sunt împărțite în cinci categorii diferite, precum „achiziția și
prelucrarea de informații” sau „etică și securitate” și sunt prevăzute standarde pentru trei clase diferite (a IV-a, a VII-a și a X-a). De
(98) Analiza rezultatelor învățării este disponibilă la capitolul 1. În acest context, rezultatele învățării sunt considerate ca fiind
nivelul minim al orientărilor cu privire la evaluarea competențelor digitale la clasă.
(99) Belgia (BE nl), Cehia, Danemarca, Germania, Spania, Italia, Portugalia, Slovacia, Suedia, Finlanda, Elveția, Liechtenstein
(100) Estonia, Irlanda, Croația, Letonia, Malta, Regatul Unit (WLS, NIR și SCT), Islanda, Muntenegru și Serbia.
(101) https://www.pdsttechnologyineducation.ie/en/Planning/Digital-Learning-Framework-and-Planning-Resources-
Primary/Digital-Learning-Framework-for-Primary-Schools.pdf
(102) https://www.pdsttechnologyineducation.ie/en/Planning/Digital-Learning-Framework-and-Planning-Resources-Post-
Primary/Digital-Learning-Framework-for-Post-Primary-Schools.pdf
(103) https://education.gov.scot/improvement/documents/technologiesbenchmarkspdf.pdf
70
exemplu, la „etică și securitate”, unul dintre criterii este utilizarea responsabilă a internetului. La clasa a IV-a, standardul se referă la
respectarea unor reguli simple pentru utilizarea responsabilă a internetului și conștientizarea valorii lor morale. La clasa a VII-a, pe
lângă cele anterioare, standardul subliniază responsabilitatea elevilor pentru comunicările și datele lor de pe internet și din mass-
media socială. În sfârșit, la clasa a X-a, elevii trebuie să dea dovadă de responsabilitate cu privire la utilizarea mijloacelor electronice
de comunicare și a mass-mediei sociale și să lucreze în conformitate cu regulile privind utilizarea responsabilă a internetului și
conștientizarea responsabilităților lor morale. Criteriile de evaluare sunt legate de aceste standarde, cu o scară de notare cu patru
trepte (de la A la D). Scara de evaluare este obligatorie numai pentru elevii care termină școala la sfârșitul clasei a X-a ( 104).
Programele testelor naționale disponibile pentru utilizarea de către cadrele didactice în evaluarea
elevilor la clasă reprezintă de asemenea o sursă valoroasă de orientări. Dacă acestea indică, referitor
la examenele finale, ce competențe vor fi testate, ce se așteaptă de la elevi, ce fel de sarcini trebuie
să fie efectuate și cum vor fi evaluate testele, profesorii le pot utiliza ca standarde de referință pentru
evaluarea elevilor pe parcursul cursurilor.
La nivel primar, acestea sunt disponibile numai în Austria și Norvegia, unde sunt prevăzute și pentru
școlile de învățământ secundar. În învățământul secundar inferior, programele testelor naționale sunt
disponibile în patru sisteme de educație (Franța, Grecia, Austria și Norvegia). În schimb, în
învățământul secundar superior general, acestea sunt disponibile în 15 ( 105) sisteme de educație.
În Bulgaria, în fiecare an, Ministerul Educației și Științelor publică cerințele pentru desfășurarea evaluării naționale online a
competențelor digitale pentru elevii de clasa a X-a. Acest document conține informații despre competențele care vor fi evaluate,
nivelurile cognitive care trebuie să fie realizate și ponderea fiecărei sarcini în nota finală.
În Grecia, în contextul pilotării certificatului național în domeniul IT pentru elevii din învățământul secundar inferior, platforma suport
descrie și competențele care trebuie să fie formate și oferă materiale ajutătoare pe care profesorii și elevii le pot utiliza pentru a se
pregăti pentru test.
În Franța, se oferă exemple în documentele care descriu cum vor fi evaluate competențele la diferite teste naționale. De exemplu, în
contextul testului scris la matematică, științe și tehnologie de la sfârșitul învățământului secundar inferior (Diplôme National du
Brevet), referitor la codificare, li se poate cere elevilor să efectueze, printre altele, una din sarcinile: să scrie sau să înțeleagă un
algoritm sau program, să-l transforme pentru a obține un rezultat diferit sau să-l testeze și să-l valideze într-un mediu specific.
În România, în cadrul examenului național de bacalaureat de la sfârșitul învățământului secundar superior general, programele de
examen publicate anual de minister pentru evaluarea competențelor digitale conțin exemple de teste administrate în sesiunile
anterioare, împreună cu criteriile de evaluare.
În Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), organizațiile care acordă calificările publică condițiile corespunzătoare, de
exemplu, știința computerelor nivelul A (susținut de unii elevi la vârsta de 18 ani, sfârșitul învățământului secundar superior). Astfel
de condiții conțin scheme de evaluare și obiective ale evaluării și clarifică așteptările și cerințele examenelor. Profesorii pot utiliza
aceste condiții pentru a evalua progresele elevilor la clasă.
Disponibilitatea programelor testelor naționale, mai ales pentru învățământul secundar superior
general, corespunde cu faptul că aceste teste au de regulă loc în cadrul examenelor oficiale de
atestare a competențelor digitale ale elevilor la sfârșitul școlarizării. Deși aceasta poate avea unele
avantaje precum asigurarea transparenței pentru elevi, faptul că se pune prea mult baza pe condițiile
testelor poate distorsiona percepția profesorilor cu privire la ceea ce este important ca elevii să
cunoască și să fie capabili să facă. Aceasta poate duce la o limitare a activităților de învățare de la
clasă, inclusiv a evaluării, la condițiile testelor standardizate (OECD, 2013).
În unele sisteme de educație, curriculumul nu prevede rezultate ale învățării pentru competențele
digitale, ceea ce implică faptul că nu există orientări din partea autorităților la nivel înalt cu privire la
evaluare. Acesta este cazul în Belgia (comunitățile franceză și germanofonă) și Olanda pentru toate
nivelurile de învățământ. În Luxemburg, nu există rezultate ale învățării pentru elevii din învățământul
(104) https://www.government.is/library/01-Ministries/Ministry-of-Education/Curriculum/adalnrsk_greinask_ens_2014.pdf
(105) Bulgaria, Grecia, Franța, Cipru, Lituania, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, România, Slovenia, Regatul Unit (ENG, WLS și
NIR) și Norvegia.
71
primar și secundar inferior, iar orientările se limitează la enunțuri sau descriptori privind conținutul
curriculumului la nivel secundar superior. Situația este aceeași în Albania, Bosnia și Herțegovina și
Turcia pentru toți elevii din învățământul secundar. În Ungaria, nu există rezultate ale învățării legate
de competențele digitale pentru copiii din școlile primare, dar există pentru elevii din învățământul
secundar inferior, iar profesorii pot utiliza programelor testelor naționale în învățământul secundar
superior general. În Croația, profesorii dispun de criterii specifice și/sau standarde pentru toți elevii din
învățământul secundar, iar rezultatele învățării la nivel primar sunt elaborate, dar vor fi implementate
din 2020-2021. În sfârșit, în Islanda, nu există rezultate ale învățării la nivel secundar superior, dar
profesorii dispun de criterii și/sau standarde pentru învățământul primar și secundar inferior.
3.1.3. Recunoașterea competențelor digitale în certificatele acordate la sfârșitul

Evaluarea reprezintă o parte importantă a procesului didactic. Ca evaluare formativă, aceasta permite
aprecierea realizărilor elevului raportat la rezultatele învățării anticipate. Totuși, dacă ceea ce s-a
realizat din punct de vedere al rezultatelor învățării nu este recunoscut oficial sau nu este clar atât
pentru elevi, cât și pentru factorii din afara școlii (ca angajatorii și instituțiile de învățământ superior),
este posibil ca valoarea realizărilor să fie diminuată. În această parte a capitolului, se examinează
dacă rezultatele elevilor referitoare la competențele digitale apar în certificatele acordate la sfârșitul
învățământului secundar. Certificatele sunt definite aici drept dovada oficială a calificării acordate
elevilor ca urmare a absolvirii unei anumite etape sau a unui program complet de studii. Acordarea de
certificate se poate baza pe diferite forme de evaluare, fără să fie absolut necesar să existe un test
național sau un examen final (a se vedea secțiunea 3.1.1). Analiza explorează de asemenea și tipul
de informații legate de competențele digitale incluse în certificate.
În marea majoritate a sistemelor de educație din Europa, elevii primesc un certificat la sfârșitul
învățământului secundar. Singurele excepții sunt Belgia (comunitatea germanofonă), Macedonia de
Nord și Turcia (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2017). Aceste certificate furnizează o dovadă
oficială a nivelului de educație absolvit și pot permite accesul la învățământul superior.
Totuși, de multe ori, competența digitală nu apare în certificatele școlare. După cum se indică la
figura 3.3, numai jumătate dintre sistemele de educație procedează astfel și, în cele mai multe dintre
acestea, se aplică numai unui număr redus de elevi.
Dintre sistemele de educație care includ informații despre competențele digitale în certificatele
acordate la sfârșitul învățământului secundar (ISCED 3), numai trei (Bulgaria, Malta și România)
înregistrează aceste informații în certificatele tuturor elevilor. În restul de 20 de sisteme ( 106), numai
elevii care au urmat o disciplină sau o specializare legată de competența digitală sau care au susținut
un examen final corespunzător au aceste competențe recunoscute în certificat. Aceasta corespunde
datelor analizate la capitolul 1 cu privire la abordările curriculare ale competențelor digitale și din
secțiunea 3.1 a acestui capitol cu privire la testele naționale, arătând că în multe țări, în învățământul
secundar superior, disciplinele asociate cu competența digitală sunt opționale.
Certificatele care includ informații despre competențele digitale ale elevilor se referă deseori la
aspecte diferite.
În aproape toate țările, certificatele includ o referire la rezultatul examenului sau, la modul mai general,
la nota finală. În Franța și Serbia, certificatele fac referire în general la o arie disciplinară referitoare la
competența digitală, fără alte precizări.
(106) Danemarca, Cehia, Estonia, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, Slovenia, Regatul
Unit (ENG, WLS și NIR), Liechtenstein, Muntenegru, Norvegia și Serbia.
72
Figura 3.3: Informații referitoare la competențele digitale incluse în certificatele acordate la sfârșitul
învățământului secundar superior general (ISCED 3), 2018-2019
Certificatul face referire la:
competențe digitale specifice
competența digitală generală

(fără alte detalii)
numărul de ore de studiu
rezultatele evaluării/examenului
sau nota finală
Nu se menționează
competențele digitale/
Nu există un certificat la sfârșitul
general
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Figura se referă la certificatele acordate elevilor la absolvirea învățământului secundar superior general (ISCED 3). Competența
digitală sau o arie disciplinară legată de aceasta, precum TIC, trebuie să fie menționate explicit în certificat (sau în anexă), dar
nu este absolut necesar să fie indicată nota finală. În cele mai multe țări, competența digitală este înregistrată în certificate
numai pentru acei elevi care au urmat un curs și/sau au susținut un examen la o disciplină legată de competența digitală.
Germania: În unele landuri, certificatele pot conține o mențiune referitoare la competența digitală.
Portugalia: Elevii pot solicita un certificat în care sunt enumerate toate disciplinele din curriculumul urmat. Elevii care au studiat
disciplina opțională „aplicații informatice B” au menționat acest lucru în certificat, fără alte detalii.
Dintre țările care fac referire la rezultatul examenului sau nota finală, patru adaugă alte elemente. În
Malta și România, certificatele indică rezultatele pentru competențe specifice, iar în Norvegia se face
referire la numărul de ore studiate. În Lituania, sunt indicate toate cele trei elemente.
La alte niveluri de învățământ, unele țări precizează că este inclus o mențiune referitoare la
competența digitală în documentele oficiale emise de școli. Astfel de documente nu sunt întotdeauna
certificate, ca cele emise în învățământul secundar superior general, dar în multe cazuri, acestea sunt
rapoarte anuale de evaluare, cu puncte, note sau realizări la discipline sau competențe individuale.
Nouă sisteme de educație (Grecia, Italia, Polonia, Slovenia, Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor și
Irlanda de Nord, Muntenegru și Serbia) precizează că se înregistrează competențele digitale în
rapoartele de evaluare anuale la nivel primar și 18 ( 107) la nivel secundar inferior.
3.2. Utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare și testare

La fel ca în cazul multor alte arii ale educației, utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare și testare a
fost analizată atât din punct de vedere al cercetării, cât și al practicii. Tehnologia oferă multe avantaje
în comparație cu metodele mai tradiționale cu stiloul și hârtia. Aceasta poate, de exemplu, să asigure
o mai bună eficiență din punct de vedere al conceperii, implementării și notării. Prezintă de asemenea
și potențialul extinderii gamei de abilități și a amplitudinilor „construcțiilor” care pot fi evaluate. Și nu în
(107) Grecia, Croația, Italia, Cipru, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, Slovenia, Regatul Unit (ENG, WLS și
NIR), Islanda, Muntenegru, Norvegia și Serbia.
73
ultimul rând, aceasta permite integrarea în continuare a evaluării formative și sumative, de exemplu,
prin simplificare și oferirea de feedback (O'Leary et al., 2018).
Bennett (2015) vede integrarea tehnologiei în evaluare ca un proces în trei etape. Prima etapă constă
în desfășurarea evaluării tradiționale prin intermediul tehnologiilor digitale. Aceasta este urmată de o
reformulare sau adaptare a procedurilor de evaluare pentru a se valorifica noile oportunități oferite de
tehnologie, în special cu privire la introducerea inovației în ceea ce se testează și modul în care sunt
măsurate rezultatele învățării. Etapa finală constă în utilizarea tehnologiei în evaluare urmând
principiile cognitive bazate pe ceea ce știm despre învățare, de exemplu, prin încadrarea problemelor
în contexte realiste. Potrivit lui O'Leary et al. (2018), cele mai multe dintre evaluările bazate pe
tehnologie care se desfășoară în prezent se află în cea de-a doua etapă a integrării. Evaluarea
automată a eseurilor, de exemplu, crește „eficiența unei practici existente, dar lasă de dorit când vine
vorba de tarnsformarea evaluării din punct de vedere al facilitării măsurării competențelor complexe
sau al reconceptualizării principiilor care ghidează proiectarea evaluării” (O'Leary et al., 2018, p. 170).
Următoarea analiză are în vedere utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale în orice arie
disciplinară sau de competențe, luând în considerare în mod special scopul pentru care acestea sunt
utilizate, competențele evaluate și, într-o anumită măsură, tipul de testare și mediul tehnologic utilizat.
3.2.1. Teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei

Tehnologiile digitale pot fi utile în desfășurarea evaluărilor și testelor. Posibilitățile oferite de
optimizarea resurselor și a timpului necesar, de exemplu, pentru notarea testelor standardizate,
precum și potențialul unei analize profunde și extinse a rezultatelor, sunt factori puternici în favoarea
adoptării tehnologiilor digitale în evaluare și testare. Testele digitale se utilizează în prezent în multe
domenii diferite, precum recrutarea online, în atestarea oficială internațională a competențelor în
domeniul limbilor străine, precum și în studii comparative internaționale la scară mare în domeniul
educației. Tehnologiile digitale au de asemenea potențialul de a transforma sau a îmbogăți modul în
care se desfășoară evaluarea. Un exemplu evident este felul în care pot fi ajustate testele astfel încât
să corespundă competențelor celor testați în timpul desfășurării testului. Și alte posibilități sunt oferite
de tehnologii din punct de vedere atât al experienței de evaluare, cât și al abordării (O'Leary et al.,
2018; Redecker, 2013; Redecker și Johannessen, 2013), precum utilizarea realității virtuale, a
inteligenței artificiale sau a internetului lucrurilor.
În timp ce utilizarea pentru evaluare a tehnologiilor digitale mai recente se află încă în etapele inițiale,
tendința adoptării celor care există de ceva timp se manifestă deja în toată Europa, deși nu este încă
foarte răspândită, iar țările se află în diferite etape de dezvoltare și utilizare a acestora în diferite
scopuri. De exemplu:
În Finlanda, „examenul de absolvire”, testul național organizat la sfârșitul învățământului secundar superior, a fost digitalizat
progresiv începând din toamna anului 2016, iar din primăvara lui 2019, testul este complet digital la nivel național și la toate materiile.
În mod similar, în Suedia, școlile utilizează dispozitive digitale la unele teste începând din luna iunie 2018, iar testele naționale
digitale vor fi în continuare supuse testării în perioada 2018-2021, înainte de adoptarea generalizată.
În Regatul Unit (Țara Galilor), se introduc testele digitale standardizate pentru învățământul primar și secundar inferior. Testele
acoperă citirea și aritmetica elementară (procedurală și raționament) pentru copii cu vârsta de 6-7 până la 13-14 ani. Testul digital de
aritmetică procedurală este implementat în anul școlar 2018-2019 și va fi urmat de cel la citire în 2019-2020 și de raționament
numeric în 2020-2021.
Prima secțiune a acestui capitol face distincția între teste naționale pentru evaluarea competențelor
elevilor individuali și cele în scopul asigurării calității în educație. Testele naționale susținute cu
ajutorul tehnologiei sunt utilizate în ambele situații. De exemplu, unele țări utilizează în prezent
74
tehnologiile digitale la testele de la sfârșitul învățământului obligatoriu sau la sfârșitul învățământului

secundar superior general. Alte țări monitorizează și evaluează cât de bine funcționează sistemul într-
un anumit domeniu specific prin administrarea unor teste standardizate cu suport digital unui eșantion
de elevi. În al doilea grup de țări, intenția nu este de a nota elevi individuali, ci de a analiza rezultatele
generale ale cohortei respective de elevi. Rezultatele sunt apoi utilizate pentru a evalua cât de bine
funcționează sistemul de educație și, în unele cazuri, pentru a experimenta tehnologiile digitale în
vederea testării la nivel național a competențelor digitale (de exemplu, în Croația și Serbia).
Autoritățile la nivel înalt pot de asemenea să utilizeze datele combinate de la testarea elevilor
individuali ca sursă de informații pentru a monitoriza calitatea sistemului de educație, deși nu acesta
este motivul principal pentru administrarea testului. Analiza ia prin urmare în considerare numai
motivul principal pentru organizarea testului. Este exclusă din analiză utilizarea tehnologiilor digitale în
scopul pregătirii testelor sau pentru notarea elevilor ori orice alte utilizări care nu implică utilizarea de
către elevi a tehnologiei pentru rezolvarea subiectelor examenului.
Figura 3.4 arată că evaluarea elevilor individuali reprezintă scopul principal al utilizării tehnologiilor
digitale la testele naționale în Europa. În ansamblu, acesta este cazul în 16 țări ( 108), iar numai 11 ( 109)
le utilizează pentru asigurarea calității. Franța, Lituania și Slovacia le folosesc în ambele scopuri.
Franța, de exemplu, utilizează tehnologiile digitale în scopul asigurării calității în învățământul primar și
secundar inferior și pentru evaluarea elevilor individuali în învățământul secundar.
De asemenea, numărul de țări care organizează teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei
crește odată cu nivelul de învățământ. În timp ce în învățământul primar, 10 sisteme de educație ( 110)
folosesc tehnologiile la testele naționale, la nivel secundar, numărul se dublează. Din cele 10 sisteme
care administrează teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei în învățământul primar, șase
(Cehia, Danemarca, Estonia, Franța, Regatul Unit – Țara Galilor și Norvegia) folosesc astfel de
tehnologii la nivelul întregului sistem școlar.
În aproape jumătate dintre sistemele de educație (fig. 3.4), elevii din învățământul secundar inferior
suțin teste naționale cu ajutorul tehnologiei. Letonia și Luxemburg au teste cu suportul tehnologiei
numai la acest nivel, la fel ca și Grecia, care se află totuși în etapa pilot.
La nivel secundar superior, numărul total de țări este similar celui din învățământul secundar inferior,
însă cu unele schimbări. Bulgaria, Ungaria, Polonia, România, Finlanda și Regatul Unit (Anglia și
Irlanda de Nord) utilizează tehnologiile la testele naționale numai la acest nivel, deși în cele mai multe
nu sunt implicați toți elevii (a se vedea secțiunea 3.1.1 și fig. 3.1). Pe de altă parte, Regatul Unit
(Scoția) și Liechtenstein nu utilizează tehnologii digitale la testele naționale în învățământul secundar
superior general, iar Elveția și Islanda nu au teste naționale la acest nivel de învățământ.
Numărul de țări care utilizează tehnologiile digitale la testele naționale pentru evaluarea competențelor
elevilor individuali crește odată cu nivelul de învățământ. Numai cinci sisteme de educație
(Danemarca, Regatul Unit – Țara Galilor și Scoția, Islanda și Norvegia) folosesc tehnologiile la nivel
primar în acest scop, 11 sisteme de educație procedează astfel la nivel secundar inferior ( 111) și 16 în
învățământul secundar superior general ( 112). În trei sisteme de educație (Danemarca, Regatul Unit –
Țara Galilor și Norvegia), testele naționale susținute cu ajutorul tehnologiei pentru evaluarea elevilor
(108) Bulgaria, Danemarca, Franța, Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, România, Slovacia, Finlanda, Suedia,
Regatul Unit, Islanda și Norvegia.
(110) Cehia, Danemarca, Estonia, Franța, Regatul Unit (WLS și SCT), Elveția, Islanda, Liechtenstein și Norvegia.
(111) Danemarca, Grecia, Franța, Cipru, Letonia, Austria, Suedia, Regatul Unit (WLS și SCT), Islanda și Norvegia.
(112) Bulgaria, Danemarca, Franța, Cipru, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, România, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit
(ENG, WLS și NIR) și Norvegia.
75
individuali sunt organizate în întreg sistemul școlar. În contextul testelor naționale care privesc
rezultatele elevilor individuali, în nouă sisteme de educație ( 113), numai elevii din învățământul
secundar superior sunt testați prin utilizarea tehnologiilor digitale, iar în cele mai multe cazuri, aceste
teste sunt legate de evaluarea competențelor digitale. În Regatul Unit (Scoția) și Islanda, numai elevii
din învățământul primar și secundar inferior susțin teste naționale cu ajutorul tehnologiei, în timp ce în
Franța, Austria și Suedia, aceasta se aplică elevilor din învățământul secundar general.
Competențele evaluate prin teste susținute cu ajutorul tehnologiei variază de la o țară la alta. Există
totuși unele tipare clare.
Competența cel mai des evaluată astfel este cea digitală. Acesta este cazul în 13 sisteme de educație
la nivel secundar superior ( 114), oglindind într-o anumită măsură informațiile descrise în prima secțiune
a acestui capitol cu privire la utilizarea testelor naționale pentru a evalua competențele digitale (a se
vedea secțiunea 3.1.1 și fig. 3.1). În mod surprinzător, competențele digitale ale elevilor din
învățământul secundar superior din Grecia, Croația, Malta, Slovenia și parțial și în Cipru, sunt evaluate
prin teste pe hârtie. În Malta, acesta este cazul și pentru elevii din învățământul secundar inferior și în
Austria pentru elevii din învățământul primar ( 115). În Grecia, se desfășoară un program pilot privind
utilizarea tehnologiilor digitale pentru a evalua competențele digitale ale elevilor din învățământul
secundar inferior. În Cipru, dintre cele trei discipline care integrează competențe digitale la nivel
secundar superior, două sunt testate pe hârtie (informatică/știința computerelor și rețele informatice) și
una cu ajutorul tehnologiei (aplicații pe computer).
În nouă sisteme de educație (Danemarca, Franța, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit – Țara
Galilor și Scoția, Islanda și Norvegia), tehnologiile digitale sunt utilizate la testele naționale pentru a
evalua alte competențe sau discipline, uneori pe lângă testarea competențelor digitale. Cea mai
întâlnită practică privește evaluarea competențelor de citire și scriere și aritmetică. De exemplu:
În Franța, toți elevii din clasa a VI-a (primul an de învățământ secundar inferior) sunt evaluați la citire, scriere și aritmetică
elementară printr-un test național susținut cu ajutorul tehnologiei (platformă online cu testare adaptivă). De asemenea, testul la
matematică include și un exercițiu pentru a evalua competența de codificare a elevilor. Totodată, începând cu septembrie 2018, toți
elevii care intră în învățământul secundar superior general (Lycée) sunt testați la limba franceză și matematică pe o platformă online.
Toate aceste teste sunt organizate de Direcția pentru Evaluare, Planificare și Performanță (DEPP) a Ministerului Educației Naționale
și Tineretului.
Totuși, în alte țări, tehnologiile digitale sunt utilizate pentru a evalua o gamă mai largă de discipline.
Acesta este cazul în Norvegia la toate nivelurile, în Danemarca și Islanda la nivel primar și secundar
inferior și în Finlanda pentru testul național de la sfârșitul învățământului secundar superior.
În Danemarca, de exemplu, pe parcursul Folkeskole, elevii trebuie să susțină o serie de teste naționale obligatorii, precum cel de
limba daneză din clasele a II-a, a IV-a, a VI-a și a VIII-a, matematică în clasele a III-a și a VI-a, limba engleză în clasa a VII-a și
geografie și științe în clasa a VIII-a. În plus, elevii sunt testați la sfârșitul Folkeskole printr-un examen național de absolvire a școlii.
Toate aceste teste sunt susținute într-o mare măsură de tehnologiile digitale.
Deși evaluarea elevilor individuali reprezintă scopul principal, atât în învățământul primar și secundar
superior, mai multe țări par să testeze elevii din învățământul secundar inferior în scopul asigurării
calității. Acesta este cazul în 11 sisteme de educație ( 116), de trei ori mai multe decât în învățământul
primar (Cehia, Estonia, Franța, Elveția și Liechtenstein) sau învățământul secundar superior general
(Cehia, Estonia, Italia și Serbia).
(113) Bulgaria, Lituania, Ungaria, Polonia, România, Slovacia, Finlanda și Regatul Unit (ENG și NIR).
(114) Bulgaria, Danemarca, Franța, Cipru (parțial), Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, România, Regatul Unit (ENG, WLS și
NIR) și Norvegia.
(115) La nivel primar, testul voluntar digi.check se bazează pe o broșură tipărită (Sammelpass), la care elevii lipesc autocolante
pe un document după ce au reușit să realizeze sarcini specifice. https://digicheck.at/index.php?id=560&L=0
76
Figura 3.4: Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3),
2018-2019
Teste naționale legate de rezultatele elevilor

individuali
Teste legate de asigurarea calității
Programe pilot
Tehnologiile digitale nu sunt utilizate la testele

naționale
Nu există teste naționale
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Testele naționale legate de rezultatele elevilor individuali urmăresc să determine nivelul realizărilor elevului individual, de
regulă, prin raportare la o scară de note.
Testele legate de asigurarea calității sunt organizate de autoritatea responsabilă de educație, în primul rând pentru a-i sprijini
pe profesori și elevi și a monitoriza calitatea sistemului de educație, mai degrabă decât pentru a măsura nivelul elevilor
individuali. Acest tip de testare se bazează în mod normal pe eșantioane.
Spania: Testele naționale sunt organizate la nivelul comunităților autonome. În orașele Ceuta și Melilla, acestea sunt organizate
de Ministerul Educației.
Franța: În contextul Journée de la Défense et Citoyenneté (Ziua apărării și a cetățeniei), tineri cetățeni cu vârsta între 16 și 25
de ani susțin un test de citire cu ajutorul tehnologiei. Direcția de Evaluare, Planificare și Performanță a Ministerului Educației
Naționale și Tineretului elaborează testul, iar datele colectate sunt utilizate pentru a identifica și a acorda sprijin tinerilor în
situație de risc de abandon școlar și elevilor cu dificultăți de citire și scriere.
Regatul Unit (ENG, WLS, NIR): Examenele GCSE și A Level (ISCED 3) rămân în principal pe hârtie, dar la unele examene se
poate folosi tehnologia, de regulă pentru a evalua competențele digitale.
Cehia este singura țară care are teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei în scopul asigurării
calității la nivelul întregului sistem școlar. Toate celelalte țări organizează astfel de teste numai la
anumite niveluri. Croația, Lituania, Luxemburg și Slovacia administrează teste naționale cu ajutorul
tehnologiilor digitale în scopul asigurării calității numai la nivel secundar inferior. În Franța și Elveția,
testele naționale legate de asigurarea calității se aplică elevilor din învățământul primar și secundar
inferior, iar în Estonia, Italia și Serbia, în învățământul secundar inferior și superior.
77
În Cehia, Estonia, Franța, Italia, Lituania, Luxemburg și Liechtenstein, testările pentru asigurarea
calității susținute cu ajutorul tehnologiei devin acum o practică stabilă și se utilizează la o varietate de
discipline. De exemplu:
În Cehia, testarea are loc în fiecare an la trei competențe selectate aleatoriu dintre cele șase competențe de bază.
În Franța, tehnologiile digitale sunt utilizate pentru a testa competențele de citire și scriere, aritmetică elementară și științe, la diferite
clase la nivel primar și secundar inferior și toate competențele comune prevăzute în curriculum la clasa a VI-a și a IX-a din
învățământul secundar inferior.
În Italia, testele naționale susținute cu ajutorul tehnologiei evaluează în fiecare an competențele elevilor la limba italiană, matematică
și limba engleză ca limbă străină.
În Lituania, în timpul anului școlar 2018-2019, elevii au fost testați la clasa a VIII-a la științe și competențe matematice, iar în clasa a
X-a, la o limbă străină (engleză, franceză, germană și rusă).
În mod simlar, în Luxemburg, evaluarea privește limba germană, limba franceză și matematica.
În Croația, Slovacia și Serbia, implementarea tehnologiilor digitale se află încă în etapa pilot. În aceste
țări, scopul etapei pilot este și să dezvolte sisteme de testare mai mature, care pot fi introduse în viitor
ca teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei pentru evaluarea elevilor individuali.
În sfârșit, merită remarcat că, în total, 14 sisteme de educație ( 117) nu utilizează tehnologiile digitale la
niciun fel de teste naționale.
3.2.2. Formatul testelor și mediul de testare

Următoarea analiză ia în considerare formatul testelor utilizate și mediul tehnologic în care se
desfășoară testul. Analiza se limitează în principal la testele naționale pentru evaluarea competențelor
digitale ale elevilor individuali din învățământul secundar superior, deși se fac referiri și la evaluarea
altor competențe, la alte niveluri de învățământ.
În prima parte se examinează trei formaturi diferite de testare: (1) testarea pe ecran, care include
activități precum întrebările cu variante multiple de răspuns și întrebările deschise, eseuri și exerciții;
(2) testarea adaptivă, la care întrebările sunt adaptate automat la capacitățile elevilor, în funcție de
rezultatele la răspunsurile precedente; (3) testarea practică, care se referă la sarcini practice, precum
sarcini de programare și/sau de execuție cu utilizarea unui soft specific. În cea de-a doua parte, se
discută mediul tehnologic utilizat la testele naționale, făcându-se distincția între mediul deschis și
mediul închis.
După cum s-a văzut la secțiunea 3.1, la nivel secundar superior, competențele digitale sunt evaluate
de cele mai multe ori printr-un test special, limitat la elevii care au optat pentru o anumită specializare
care necesită dobândirea de competențe digitale sau cei care au ales să susțină un examen specific
la o disciplină legată de tehnologiile digitale.
Figura 3.5 arată că evaluarea competențelor digitale se face în principal combinând testarea pe ecran
cu testarea practică. Acesta este cazul în nouă sisteme de educație (Bulgaria, Danemarca, Lituania,
Austria, Polonia, România și Regatul Unit – Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord). De exemplu:
În Polonia, examenul de IT, susținut în cadrul examenului de absolvire a învățământului secundar superior, se bazează pe un test
teoretic și unul practic, fiecare conținând o cerință privind îndeplinirea unor sarcini specifice. Partea teoretică are în vedere aspecte
precum capacitatea de a rezolva probleme sau a prelucra și analiza informații, de regulă cu ajutorul unor întrebări închise, ca
întrebările cu variante multiple de răspuns, enunțuri adevărat/fals, exerciții de corespondență sau întrebări deschise. Partea practică
(117) Belgia, Germania, Irlanda, Spania, Olanda, Malta, Portugalia, Slovenia, Albania, Bosnia și Herțegovina, Muntenegru și
Macedonia de Nord.
78
a examenului le cere candidaților să îndeplinească diferite sarcini practice, precum să efectueze calcule într-o foaie de calcul, să facă
interogări sau să demonstreze abilități de codificare.
În mod similar, în Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), condițiile pentru examenele A Levels la discipline precum
știința computerelor le pot cere elevilor să-și demonstreze cunoștințele teoretice prin testarea pe ecran, precum și competențele de
programare și gândire computațională.
Figura 3.5: Principalele formaturi utilizate la testele naționale susținute cu ajutorul tehnologiei pentru a evalua
competențele digitale individuale ale elevilor, în învățământul secundar superior general (ISCED 3), 2018-2019
Testarea pe ecran
Testarea practică
Nu se aplică
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Testarea pe ecran include teste bazate pe întrebări cu variante multiple de răspuns, întrebări deschise, eseuri, exerciții etc.
Testarea practică se referă la sarcini practice, precum sarcini de programare și/sau îndeplinirea unor sarcini cu un soft specific.
Nu se aplică se referă la utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale legate de asigurarea calității sau evaluarea elevilor
la alte competențe/discipline. Tot în această categorie sunt incluse țările în care nu există teste naționale sau unde nu se
utilizează tehnologii digitale la testele naționale.
Restul țărilor au alte abordări: în Franța, Cipru și Ungaria, testarea se bazează doar pe demonstrații
practice ale competențelor dobândite, iar în Norvegia se utilizează numai testarea pe ecran.
În Franța, testele naționale pentru evaluarea competențelor digitale ale elevilor din învățământul secundar superior general care au
urmat specializarea informatică și științe digitale sunt în general orale, pe baza unui dosar personal pe care elevii l-au pregătit în
prealabil. Pe parcursul examinării, elevii trebuie să discute, să explice și să-și argumenteze abordarea privind dezvoltarea unui
program digital, prezentând problema pe care au dorit să o rezolve, algoritmul pe care l-au utilizat, procesul de codificare, evoluțiile
posibile și efectuând demonstrații practice.
Testele adaptive nu sunt utilizate pentru a evalua competențele digitale la nivel secundar superior
general.
Merită remarcat și că în Letonia, competențele digitale ale elevilor individuali sunt evaluate la testele
naționale susținute cu ajutorul tehnologiei în învățământul secundar inferior, iar abordarea constă într-
o combinație între testarea pe ecran și testarea practică. În Austria, abordarea utilizată la nivel
secundar inferior combină de asemenea testarea pe ecran cu testarea practică ( 118), iar în Grecia se
utilizează numai testarea pe ecran.
(118) Modelul de evaluare digi.check utilizat în Austria în școlile de învățământ secundar începe cu o autoevaluare, urmată de
teste de cunoștințe și o evaluare a competențelor. Ultimele două se bazează pe testarea pe ecran și testarea practică:
https://www.digicheck.at/.
79
În ceea ce privește utilizarea tehnologiilor pentru testarea altor competențe, abordarea constă în
general în testarea pe ecran. În unele sisteme de educație, testele sunt totuși adaptive. Acesta este
cazul în Danemarca, Franța și Regatul Unit (Țara Galilor și Scoția).
În Regatul Unit (Scoția), testele naționale pentru elevii din învățământul primar și secundar inferior sunt implementate prin platforma
Evaluarea Națională Scoțiană Standardizată, care asigură și sprijin și programe de formare pentru cadrele didactice și personalul
școlii. Evaluările reprezintă doar un element dintr-o serie mai amplă de dovezi utilizate de profesori pentru a înțelege cum
progresează copiii. Evaluările sunt adaptive astfel că dacă un copil are probleme cu întrebările, acestea devin mai ușoare, iar dacă
se descurcă bine, întrebările devin mai grele. De asemenea, contrar multor altor practici la testele naționale, nu există o zi sau o
perioadă de timp stabilită pentru susținerea evaluărilor. Profesorii individuali și școlile, cu consultarea autorităților locale, decid care
este momentul cel mai potrivit din cursul anului școlar în care copiii să susțină evaluările standardizate. Nu este necesar ca toți copiii
dintr-un an de studii să susțină evaluările în același timp. Evaluările sunt concepute astfel încât să fie cât se poate de scurte și să fie
adecvate vârstei și etapei. Nu există o limită de timp, pentru a se asigura că asupra copiilor nu se exercită o presiune care nu este
necesară atunci când susțin evaluările. Sistemul generează rapid și automat informații pentru profesori cu privire la aspectele la care
s-au descurcat bine și la cele la care este posibil să fie nevoie de sprijin în continuare.
În sfârșit, testele naționale pot avea loc într-un mediu deschis sau unul închis. Mediul închis nu le
permite utilizatorilor să comunice cu lumea exterioară (de exemplu, prin internet) și computerele pe
care se desfășoară testul sunt de regulă blocate astfel încât să li se permită elevilor să utilizeze numai
aplicațiile care au legătură cu testul. Dimpotrivă, sistemele deschise sunt conectate cu lumea
exterioară și permit utilizarea unor softuri diverse, chiar și a celor care nu au legătură în mod special
cu testul.
În cele mai multe țări, testele naționale cu suport digital se bazează pe un mediu închis. De exemplu:
În Finlanda, candidații care susțin examenul de absolvire intră într-un sistem de operare Linux de pe un stick de memorie USB
furnizat școlilor. Odată aflați în acest mediu, candidații nu pot accesa fișierele sau programele lor locale, ci numai acele aplicații și
materiale care sunt preinstalate în sistemul de operare.
Există desigur motive pentru o astfel de abordare, unul dintre ele fiind preocuparea legată de trișarea
la examenele cu miză mare, dat fiind că elevii beneficiază de atestarea oficială a competențelor și
aceasta poate influența accesul la un nivel superior de învățământ. Totuși, deși într-un număr mai mic
de țări, mediile deschise sunt de asemenea utilizate, uneori în combinație cu cele închise. De
exemplu:
În România, secțiunea examenului național de bacalaureat care testează competențele digitale necesită o conexiune la internet și
include sarcini pentru testarea capacității elevilor de a căuta informații pe internet. În schimb, alte părți ale testului se desfășoară într-
un mediu închis, cu testare atât pe ecran, cât și practică.
80
CAPITOLUL 4: STRATEGII ȘI POLITICI
Capitolele anterioare s-au ocupat de două dimensiuni fundamentale ale educației digitale:
competențele digitale și utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei. Acestea au fost analizate prin
prisma legislației și recomandărilor actuale referitoare la curriculum (capitolul 1), competențele digitale
specifice cadrelor didactice (capitolul 2) și evaluarea elevilor (capitolul 3). Ultimul capitol adoptă o
perspectivă mai largă prin analiza unor strategii și politici mai ample de promovare a dezvoltării
educației digitale în școli.
Prima secțiune are în vedere strategiile stabilite de autoritățile la nivel înalt. Se face distincția dintre
strategiile specifice care se ocupă doar educația digitală și strategiile mai ample care includ orice
obiective legate de educația digitală (detalii cu privire la denumirile strategiilor, calendare și nivelurile
de învățământ implicate, organizate pe țări, sunt prezentate în anexa 4). Se abordează de asemenea
monitorizarea și evaluarea acestor strategii și a politicilor aferente. Secțiunea se încheie cu o
examinare a organismelor și agențiilor care ajută autoritățile la nivel înalt în domeniul educației să
implementeze politicile în acest domeniu. În multe cazuri, aceste organizații asigură și sprijin
profesional și alte servicii pentru școli, directori școlari, profesori și elevi, iar acestea reprezintă un
instrument cheie pentru obiectivele politicilor și îmbunătățirea ofertei de educație digitală în școli.
A doua secțiune a capitolului se ocupă de unele politici și măsuri mai specifice din domeniul educației
digitale. De cele mai multe ori, acestea derivă sau fac parte din strategiile discutate în prima secțiune,
dar pot fi și măsuri ad hoc sau acțiuni de durată care continuă inițiative anterioare. Deoarece politicile
privind educația digitală referitoare la curriculum, evaluare și formarea cadrelor didactice au fost deja
analizate în special la capitolele anterioare, această secțiune are în vedere sprijinul acordat școlilor
pentru educația digitală în alte privințe. Sunt incluse aici: investițiile în infrastructura TIC; planurile
școlare digitale; formarea specifică pentru directorii școlari; numirea coordonatorilor digitali; implicarea
părinților; resursele digitale de învățare și evaluarea externă a educației digitale.
4.1. Strategii, monitorizare și implementare

Există un domeniu specific de cercetare − știința implementării − care încearcă să identifice cauzele
succesului și eșecului în ceea ce privește transpunerea politicilor în practică. Se evidențiază diferite
etape ale procesului de implementare, începând de regulă cu o etapă de explorare (evaluarea
nevoilor, pregătirea etc.), urmând instalarea inițială (selectarea și formarea partenerilor/
specialiștilor/participanților și punerea schimbărilor necesare în practică etc.), apoi implementarea
completă (practicile noi sunt adoptate efectiv de toți factorii interesați) și, la sfârșit, evaluarea
rezultatelor anticipate. Acest proces poate dura câțiva ani (Spiel, Schober și Strohmeier, 2018).
Deși această analiză nu vizează în mod direct etapa în care se află strategiile naționale sau
progresele legate de îndeplinirea obiectivelor strategice, este important să avem în vedere procesul
de implementare deoarece acesta adaugă încă un nivel de complexitate la informațiile comparative
furnizate. Diferențele dintre țări se extind dincolo de mediul digital național și conținutul și aria de
acoperire a strategiilor. De asemenea, când se iau în considerare procedurile de evaluare și
monitorizare existente, trebuie să ținem minte că multe strategii naționale în acest domeniu sunt foarte
recente, așadar pentru unele ar putea fi prea devreme să se măsoare progresele sau impactul.
Ținând cont de aceste limitări, în această secțiune se verifică ce țări au introdus strategii privind
educația digitală și dacă acestea sunt specifice sau generale. Se au în vedere și procedurile de
monitorizare și evaluare aplicate de autoritățile la nivel înalt pentru a evalua progresele raportat la
obiectivele strategice. În sfârșit, se examinează rolul și aria de acoperire a agențiilor/organismelor
externe implicate în susținerea școlilor și a autorităților în vederea implementării strategiilor, politicilor
și acțiunilor la nivel înalt.
81
4.1.1. Strategii actuale privind educația digitală în școală

Cel mai recent raport Eurydice care are legătură cu educația digitală în Europa, Date cheie privind
învățarea și inovarea prin TIC în școlile din Europa (EACEA/Eurydice, 2011a), a arătat că în anul de
referință (2009-2010), toate țările europene aveau strategii naționale pentru a încuraja utilizarea TIC în
educație. Într-adevăr, Comisia Europeană tocmai adoptase o nouă Agendă digitală pentru Europa în
2010 ( 119), prin care competența mediatică și digitală a fost confirmată din nou drept una dintre
provocările centrale ale educației. Deși raportul a constatat că toate țările europene aveau
implementate strategii naționale pentru a încuraja utilizarea tehnologiei digitale în diferite domenii,
28 de țări adoptaseră o strategie digitală dedicată special educației. Strategiile urmăreau dobândirea
de către elevi a abilităților digitale specifice, asigurarea de formare specifică pentru cadrele didactice
și dotarea școlilor cu tehnologie și infrastructură de ultimă generație.
Digitalizarea continuă și tot mai mare a tuturor aspectelor vieții, precum și schimbările chiar în
domeniul tehnologiei, înseamnă că strategiile și politicile guvernamentale devin rapid depășite. Țările
europene trebuie să revizuiască în mod continuu și să-și reînnoiască abordările pentru a răspunde
noilor cereri pentru o educație digitală de calitate superioară în școală. Prin urmare, deloc
surprinzător, aproape la un deceniu după cel mai recent raport Eurydice, practic toate sistemele de
educație au implementate strategii pentru educația digitală.
Figura 4.1 arată dacă sistemele de educație au o strategie specifică dedicată educației digitale sau
dacă au o strategie mai amplă care încorporează elemente de educație digitală. În sens larg, jumătate
dintre țări abordează educația digitală în cadrul unei strategii mai ample, iar acestea se regăsesc mai
ales în estul și sud-estul Europei. Pe de altă parte, 18 sisteme de educație au o strategie specifică și
cele mai multe se află în vestul, centrul și nordul Europei ( 120).
Diferitele tipuri de strategii mai ample care includ educația digitală sunt:
• strategii privind educația și învățarea pe tot parcursul vieții (comunitățile franceză și flamandă din
Belgia, Estonia, Croația, Cipru, Letonia, Finlanda, Albania și Macedonia de Nord);
• strategii digitale și strategii privind societatea informațională și competența mediatică (Grecia,

Malta, Portugalia, România și Muntenegru);
• strategii în domeniul științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii (STIM) (Liechtenstein);
• strategii industriale și de dezvoltare socio-economică (Polonia și Regatul Unit – Anglia);
• strategii privind inovarea (Regatul Unit – Irlanda de Nord).
Numai șase sisteme de educație nu au în prezent o strategie privind educația digitală: comunitatea
germanofonă din Belgia, Lituania, Olanda, Bosnia și Herțegovina, Islanda și Turcia. Totuși, în Lituania,
strategia precedentă s-a aplicat până în 2016 și în prezent se elaborează una nouă. În Olanda, o
strategie/agendă de digitalizare a fost prezentată în martie 2019. În Turcia, în absența unei strategii la
nivel înalt, FATIH (Mișcarea pentru Creșterea Oportunităților și Îmbunătățirea Tehnologiei) reprezintă
un proiect la scară mare și o mișcare educațională sprijinită de autoritățile la nivel înalt în domeniul
educației care urmărește să dezvolte competența digitală și utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei
în școli.
(119) Comunicare din partea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și
Comitetul Regiunilor – O agendă digitală pentru Europa. COM/2010/245 final.
(120) Bulgaria, Cehia, Danemarca, Germania, Irlanda, Spania, Franța, Italia, Luxemburg, Ungaria, Austria, Slovenia, Slovacia,
Suedia, Regatul Unit (WLS și SCT), Elveția și Norvegia.
82
Capitolul 4: Strategii și politici
Figura 4.1: Tipuri de strategii la nivel înalt care includ educația digitală în școală, în învățământul primar și secundar
general (ISCED 1-3), 2018-2019
ISCED 1 ISCED 3
AL DE
Strategie specifică
Strategie mai amplă
Nu există o strategie la nivel

înalt
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Strategie specifică se referă la o strategie care se concentrează exclusiv pe educația digitală, în timp ce strategia mai amplă
se referă la strategii care vizează un domeniu de politici mai larg și care includ și obiective pentru educația digitală.
Danemarca: Există în prezent un plan de acțiune pentru tehnologie în educație și este în curs de elaborare o nouă strategie
care se concentrează pe educația digitală.
Spania: Unele comunități autonome au implementate propriile strategii în domeniul educației digitale: Andalucía, Canarias,
Extremadura, Galicia și Navarra.
Croația: În prezent se aplică o strategie mai amplă, însă a fost elaborată și o strategie specifică privind dezvoltarea digitală a
școlilor și a sistemului de educație, care urmează să fie adoptată în viitorul apropiat. Aceasta vine după proiectul pilot e-Școală,
care a stabilit un sistem pentru școli dezvoltate din punct de vedere digital și s-a încheiat în 2018.
Islanda: Municipalitățile din Reykjavík și Kópavogur, de exemplu, au emis mai multe rapoarte privind integrarea tehnologiilor
digitale în școlile de învățământ obligatoriu.
Serbia: Pe lângă strategia mai amplă, există și un document specific de politică la nivel înalt privind educația digitală.
Recomandările prezintă date cantitative și calitative care reflectă situația actuală și 71 de recomandări pentru alte măsuri în
acest domeniu.
4.1.2. Monitorizarea și evaluarea politicilor

Strategiile și politicile pot fi implementate într-o varietate de moduri și pot implica diferite niveluri de
autoritate sau diferiți factori interesați. De exemplu, pot fi implicate autoritățile locale atunci când sunt
responsabile de învățământul preuniversitar sau instituțiile de învățământ superior atunci când sunt
responsabile de formarea inițială a cadrelor didactice. De asemenea, în țările foarte centralizate,
autoritățile la nivel înalt au un rol principal în implementarea politicilor, deoarece de multe ori dețin
controlul direct asupra școlilor; în sistemele mai descentralizate, autoritățile la nivel înalt trebuie să se
bazeze pe nivelul local sau pe școli pentru aplicarea politicilor. Totuși, indiferent de abordare,
autoritatea la nivel înalt are un rol important în monitorizarea și evaluarea punerii în practică a
politicilor. În această secțiune se analizează ce proceduri există și când se aplică.
Figura 4.1 arată că cele mai multe țări europene au implementate strategii pentru educația digitală în
școli. Figura 4.2 arată pe de altă parte că monitorizarea și/sau evaluarea acestor strategii și a
politicilor aferente este mai puțin întâlnită. În jur de jumătate dintre sistemele de educație dispun sub o
formă sau alta de proceduri de monitorizare sau evaluare, dar numai opt le aplică la intervale de timp
regulate sau după un calendar stabilit (comunitatea flamandă din Belgia, Bulgaria, Cehia, Estonia,
Suedia, Regatul Unit – Scoția, Muntenegru și Norvegia). De exemplu:
83
Comunitatea flamandă din Belgia publică o dată la cinci ani un raport de monitorizare privind TIC în învățământul flamand ( 121).
Raportul se bazează pe analiza răspunsurilor date de directorii școlari, profesori și elevi la un chestionar care se bazează pe patru
indicatori: infrastructura TIC, integrarea TIC la clasă, competențele TIC și percepțiile privind utilizarea TIC în școală.
În Regatul Unit (Scoția), se reunește trimestrial o „comisie a programelor” pentru a discuta progresele și obstacolele legate de
acțiuni ale strategiei. De asemenea, Education Scotland este responsabilă de urmărirea progreselor în funcție de acțiuni și obiective.
Totuși, nu există rapoarte disponibile privind această activitate.
în Muntenegru, la începutul fiecărui an, Ministerul Educației pregătește un plan de acțiune pentru implementarea măsurilor
prevăzute de strategie și, la sfârșitul anului, ministerul trimite un raport guvernului. Aceasta a făcut posibilă obținerea unor
îmbunătățiri specifice în domeniul educației digitale. De exemplu, în 2017, s-au făcut eforturi anume pentru a îmbunătăți condițiile de
utilizare a TIC în activitatea de predare, de exemplu, prin semnarea de contracte cu operatorii de telecomunicații pentru a îmbunătăți
conexiunile la internet în școli, formarea profesorilor cu privire la securitatea IT și îmbunătățirea colaborării online între profesori.
Figura 4.2: Monitorizarea și/sau evaluarea de către autoritățile la nivel înalt a strategiilor și politicilor în domeniul
educației digitale aplicate în ultimii cinci ani, 2018-2019
ISCED 1 ISCED 3
AL DE
Monitorizarea și/sau evaluarea

RS se desfășoară:
la intervale regulate
în mod ad hoc
Nu există activități de
monitorizare și/sau evaluare în
ultimii cinci ani
Nu există o strategie la nivel
înalt privind educația digitală
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Monitorizarea și/sau evaluarea trebuie să fie legate direct de strategiile sau politicile în domeniul educației digitale și să fie
aplicate chiar de autoritatea la nivel înalt sau de alte părți în numele său (ca agenții, organisme de cercetare, experți etc.).
Germania: Monitorizarea și/sau evaluarea au fost aplicate în unele cazuri la nivel de land.
Austria: Noua strategie lansată în anul 2017 include acțiuni și politici elaborate în anii anteriori (precum platforma de evaluare
„digi.check”, rețeaua de școli inovatoare „eEducation” etc.), care au fost deja supuse evaluării. Nu există totuși o evaluare
continuă planificată în cadrul acțiunilor actuale la nivel de politici.
Polonia: Un raport de evaluare privind strategia anterioară „Școli digitale” a fost publicat în anul 2013.
România: Strategia are o componentă de monitorizare care ține de responsabilitatea Ministerului Comunicațiilor și Societății
Informaționale. S-a stabilit metodologia, precum și indicatorii cantitativi și calitativi ( 122), însă datele activităților de monitorizare
nu au fost date încă publicității.
Regatul Unit (ENG): Educația digitală este acoperită de „Strategia industrială” din anul 2017, pentru care s-a înființat în
noiembrie 2018 un consiliu al strategiei independent. Consiliul va analiza impactul strategiei industriale și va publica periodic un
raport public de evaluare a progreselor în implementare pe baza unor criterii.
În alte 15 sisteme ( 123), a existat monitorizare și/sau evaluare în ultimii cinci ani, dar în mod ad hoc. De
exemplu:
(121) www.mictivo.be
(122) https://www.comunicatii.gov.ro//wp-content/uploads/2016/02/Manual_Monitorizare_Evaluare_v2.0-BM.pdf
(123) Danemarca, Germania, Irlanda, Franța, Croația, Italia, Olanda, Austria, Polonia, România, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit
(WLS și NIR) și Serbia.
84
În Danemarca, inițiativa It i folkeskolen, care se desfășoară în perioada 2012 - 2017, a fost evaluată în 2018. Inițiativa a urmărit
consolidarea utilizării tehnologiilor digitale pentru predare și învățare în școlile de învățământ primar și secundar inferior prin
asigurarea de sprijin și a unui acces facil la materiale de învățare digitale. Evaluarea s-a bazat pe răspunsurile unui număr de
9.512 elevi, 1.707 profesori, 180 de specialiști în domeniul educației și 306 manageri din 351 de școli. Au existat de asemenea studii
de caz în 24 de școli, cu intervievarea elevilor, profesorilor, specialiștilor în educație, managerilor și a părinților. În sfârșit, au existat și
interviuri la telefon cu reprezentanți ai municipalităților și ai factorilor interesați din domeniu. Rezultatele evaluării au fost pozitive,
arătând că peste 80 % dintre profesori folosesc în mod curent resurse digitale de învățare și integrează tehnologii digitale în
activitățile de predare ( 124).
În Franța, în 2015 și 2017, Ministerul Educației a solicitat Inspectoratului Școlar două rapoarte specifice. Primul a analizat situația
educației digitale în învățământul preșcolar și primar, iar cel de-al doilea s-a concentrat pe învățământul secundar. Ambele rapoarte
au fost utilizate pentru a elabora noua strategie Le numérique au service de l'École de la confiance (Tehnologii digitale în serviciul
unei școli a încrederii) ( 125). De asemenea, strategia actuală include și crearea unui observator online permanent cu privire la
utilizarea și dezvoltarea educației digitale în școli.
În Croația, CARNet, Rețeaua Croată Academică și de Cercetare, care este responsabilă de susținerea și dezvoltarea educației
digitale în școli, a evaluat dezvoltarea digitală a școlilor pe baza unui eșantion de 151 de școli. Această evaluare s-a desfășurat în
cadrul proiectului pilot „e-Școală: Stabilirea unui sistem de dezvoltare a școlilor din punct de vedere digital” ( 126), implementat în
perioada 2015 - 2018 și co-finanțat de Uniunea Europeană.
În Italia, strategia privind educația digitală (Planul școlar digital) include acțiunea „Observator pentru școli digitale”, care acoperă
monitorizarea progreselor în acest domeniu. În cadrul acestei acțiuni, s-a efectuat un studiu în ultimii doi ani școlari, pentru a evalua
evoluțiile din școli cu privire la echipamentele IT, educația digitală și inovație.
În Olanda, Ministerul Educației, Culturii și Științei a efectuat o evaluare în anul 2018 ( 127) cu privire la Mediawijzer.net ( 128), un portal
central al strategiei sale mediatice. Evaluarea a urmărit să vadă dacă portalul i-a ajutat pe tineri (0-18 ani) să-și trăiască viața într-un
mod „mediatic inteligent”. Principalele concluzii au recunoscut importanța portalului și necesitatea continuării sale, însă au evidențiat
și dificultățile măsurării unui impact clar. Comitetul de evaluare a recomandat și elaborarea unor instrumente specifice pentru școlile
de învățământ secundar și pentru tinerii cu cerințe speciale.
În Regatul Unit (Țara Galilor), în luna iulie 2018, inspectoratul ( 129) a publicat un raport ca răspuns la o solicitare de opinii adresată
de guvernul galez cu privire la modul în care școlile se pregătesc pentru Cadrul de competență digitală (DCF). În raport au fost
analizate, printre alte aspecte, autoritatea în ceea ce privește introducerea DCF, rolul responsabilului digital în școli și formarea
profesională a personalului. Se recomandă ca școlile să implice toți factorii interesați în elaborarea unei viziuni clare pentru DCF; să
numească un responsabil digital care se bucură de sprijinul total al persoanelor cu funcții importante de conducere și să se
monitorizeze periodic evoluțiile. În raport se recomandă și ca autoritățile locale să sprijine toate școlile în abordarea acestor
recomandări, să se monitorizeze progresele individuale ale școlilor și să se ia măsuri în cazurile în care progresele sunt insuficiente.
Se recomandă totodată guvernului galez să comunice clar școlilor cerințele legate de încorporarea DCF, inclusiv termenele, să se
asigure că profesorii noi dobândesc în cadrul formării inițiale abilitățile necesare pentru a implementa cu succes DCF și să se
îmbunătățească dezvoltarea profesională.
În afară de exemplele de mai sus, în patru țări (Cehia, Estonia, Croația și Serbia), competențele
digitale ale elevilor sunt evaluate în contextul măsurilor de asigurare a calității (a se vedea capitolul 3).
Intenția autorităților la nivel înalt este să strângă dovezi cu privire la cât de bine funcționează sistemul
de educație în acest domeniu sau să se testeze noi metode. În Croația și Serbia, această abordare se
află încă în faza pilot. Pe de altă parte, în Cehia, competența digitală este considerată acum una
dintre cele șase competențe fundamentale care vor fi monitorizate în mod curent de către
inspectoratul școlar prin chestionare și teste. În Estonia, testarea competențelor digitale ale elevilor
face parte din procedurile de asigurare a calității și este unul dintre instrumentele de monitorizare;
celelalte includ chestionarele trimise școlilor (a se vedea secțiunea 4.2.6), rapoartele proprii ale
(124) https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2018/juni/180619-it-er-en-aktiv-del-af-undervisningen-i-folkeskolen
(125) http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_-_Aout/36/1/DP-LUDOVIA_987361.pdf
(126) https://www.e-skole.hr/wp-content/uploads/2017/09/Strate %C5 %A1ki_plan_primjene_IKT-a.docx
(127) https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2018/07/17/evaluatie-expertisecentrum-mediawijzer.net-2015-2018
(128) https://www.mediawijzer.net/about-mediawijzer-net/
(129) https://www.estyn.gov.wales/about-us
85
școlilor cu privire la infrastructura digitală și un raport anual al stării de fapt realizat de agenții specifice
(a se vedea secțiunea 4.1.3).
Pe scurt, figura 4.2 arată că monitorizarea și evaluarea politicilor și strategiilor care privesc educația
digitală la nivel de școală nu reprezintă încă o practică răspândită și, acolo unde există, se desfășoară
rareori la intervale periodice. După cum s-a discutat în introducerea acestei secțiuni, în unele țări,
această absență a monitorizării și evaluării ar putea fi din cauză că multe strategii au fost introduse
abia recent (anexa 4). Este necesar să treacă un anumit timp între introducerea unei politici și
momentul în care este indicat să se monitorizeze sau să se măsoare efectele acesteia. Cu toate
acestea, autoritățile la nivel înalt ar putea probabil să beneficieze de o urmărire mai sistematică, în
special având în vedere schimbările rapide din acest domeniu, ceea ce înseamnă că obiectivele
strategice devin foarte repede depășite.
4.1.3. Agenții și organisme responsabile de educația digitală la nivel școlar

Pentru a se asigura că politicile în domeniul educației digitale sunt implementate în școli, multe țări fie
au înființat un organism nou sau o agenție în afara ministerului educației, fie au extins în acest scop
atribuțiile unei agenții externe existente. Aceste organisme sau agenții au de regulă un rol dual: pe de
o parte, au un rol de politică – se asigură că politicile sunt implementate, că se furnizează feedback
autorităților la nivel înalt și că se oferă informații decidenților politici locali și factorilor interesați; pe de
altă parte, au un rol de sprijin – asigură asistență pentru școli, directori școlari, cadre didactice și elevi.
Aceste roluri sunt explicate în detaliu în cele ce urmează.
Aproape două treimi dintre autoritățile la nivel înalt în domeniul educației sprijină una sau mai multe
agenții sau organisme externe cu responsabilități în domeniul educației digitale la nivel școlar. O listă
completă a acestor agenții și site-urile lor se găsesc în anexa 5.
În 20 dintre aceste sisteme de educație ( 130), agențiile au atribuții mai ample în ceea ce privește
domeniul de studii, nivelul de învățământ sau populația vizată.
Unele agenții, de exemplu, se ocupă de tehnologiile digitale sau de competența mediatică în general,
dar nu se limitează la sprijinirea instituțiilor sau a organizațiilor din domeniul educației.
În comunitatea flamandă din Belgia, de exemplu, Centrul de Cunoștințe pentru Competența Mediatică are ca atribuție sprijirirea
competenței mediatice în societate în diferite moduri. Agenția colaborează cu școli, biblioteci, organizații de tineret, pentru a
menționa doar câteva, asigurând formarea specialiștilor și a publicului larg, desfășurând activități de conștientizare, elaborând cadrul
de competență mediatică și asigurând informarea cu privire la inițiativele și proiectele din Flandra în domeniul competenței mediatice.
În Ungaria, Centrul pentru Pedagogie și Metodologie Digitală este responsabil de transformarea digitală a educației publice,
acoperind toate nivelurile de învățământ, inclusiv învățământul profesional și educația adulților. Agenția sprijină dezvoltarea
infrastructurii IT, transformarea organizațională și elaborarea de conținuturi. Aceasta sprijină instituțiile de educație și formare în
vederea îndeplinirii cerințelor legate de competența digitală, implementează și coordonează elaborarea de metodici digitale și sprijină
introducerea acestora. Agenția acordă și sprijin profesionist guvernului pentru reformarea curriculumului și participă la elaborarea
cadrului de competență digitală. O a doua agenție (Autoritatea Educațională) este de asemenea responsabilă de transformarea
digitală a educației în general.
Alte agenții au ca atribuții sprijinirea școlilor într-un anumit domeniu, de exemplu, oferind formare și
sprijin cadrelor didactice, însă această responsabilitate include aspecte legate de educația digitală.
În Irlanda, Serviciul de Dezvoltare Profesională pentru Profesori (PDST) este un serviciu național de sprijin pentru cadrele didactice,
care este finanțat și funcționează în subordinea Ministerului pentru Educație și Competențe. În cadrul PDST, echipa responsabilă de
tehnologie în educație promovează și sprijină integrarea tehnologiilor digitale în predare și învățare în școlile de învățământ primar și
post-primar. Aceasta oferă servicii care acoperă toate aspectele principale ale educației digitale în școală, de la formarea cadrelor
didactice la suportul tehnic IT, inclusiv achiziția de hardware prin contracte cadru. Agenția gestionează Scoilnet ( 131), portalul oficial
(130) Belgia (BE nl), Danemarca, Estonia, Irlanda, Grecia, Franța, Croația, Cipru, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia, Slovenia,
Finlanda, Suedia, Regatul Unit (SCT), Albania, Islanda, Muntenegru și Norvegia.
(131) https://www.scoilnet.ie/
86
pentru învățământul irlandez în domeniul educației digitale, participă în Grupul Consultativ de Implementare pentru strategia digitală
elaborată de Departamentul pentru Educație și Competențe al Republicii Irlanda și răspunde de funcționarea Webwise ( 132), o
inițiativă referitoare la siguranța pe internet co-finanțată de Uniunea Europeană prin Mecanismul pentru Interconectarea
Europei ( 133).
În Cipru, Institutul Pedagogic este responsabil de dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice, inclusiv pentru educația
digitală. Institutul gestionează și un număr de platforme online pentru a sprijini școlile și profesorii, unele dintre acestea oferind
resurse digitale de învățare și instrumente pentru a evalua competențele elevilor.
Figura 4.3: Atribuțiile agențiilor/organismelor externe susținute de autoritatea la nivel înalt, cu activitate în
domeniul educației digitale în școală, 2018-2019
ISCED 1
AL
Atribuțiile sunt:
specifice educației digitale la

nivel școlar
mai ample decât educația

digitală la nivel școlar
Nu există un organism/o agenție

externă
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Figura se referă la agențiile sau organismele externe sprijinite de autoritatea la nivel înalt în domeniul educației. Sunt excluse
departamentele din cadrul autorității la nivel înalt care se ocupă în mod special de educația digitală.
Grecia și Slovenia: Sunt sprijinite mai multe organizații cu atribuții care pot fi specifice sau mai ample decât educația digitală în
școală.
În sfârșit, unele agenții au atribuții mult mai ample, acoperind multe aspecte diferite ale ofertei de
educație și sprijin, iar acestea pot include responsabilități în domeniul educației digitale.
În Finlanda, Agenția Națională pentru Educație răspunde de educația timpurie, învățământul preșcolar, de bază, secundar superior
general și profesional, precum și de educația adulților. Printre atribuțiile sale se numără implementarea politicilor naționale în
domeniul educației, elaborarea curriculumului național comun și a cerințelor privind calificările, dezvoltarea profesională a
personalului didactic și din domeniul educației, precum și furnizarea de servicii pentru sectorul educației, precum publicarea de
materiale specifice. În domeniul educației digitale, agenția gestionează platformele online care sprijină adoptarea tehnologiilor
digitale la clasă, oferind, de exemplu, resurse digitale de învățare și implementând programe speciale de dezvoltare profesională.
În Norvegia, Direcția pentru Educație și Formare are responsabilitatea generală pentru supravegherea educației timpurii, a
învățământului primar și secundar general și pentru guvernarea generală a sectorului educației. Aceasta are și sarcina de a se
asigura că reglementările autorității la nivel înalt sunt puse în aplicare. Direcția este responsabilă de gestionarea sistemului
norvegian de sprijin pentru învățământul special, a școlilor de stat și a centrelor naționale de educație. Aceasta răspunde și de
statisticile naționale în domeniul educației. În ceea ce privește educația digitală, direcția colaborează cu instituțiile de formare inițială
a cadrelor didactice pentru a asigura relevanța competențelor cadrelor didactice și gestionează platforme online, oferind teste,
examene și resurse digitale de învățare, printre alte responsabilități în domeniu.
(132) http://webwise.ie/
(133) https://ec.europa.eu/inea/en/connecting-europe-facility
87
În opt sisteme de educație (Grecia, Olanda, Austria, Slovenia, Regatul Unit - Anglia, Țara Galilor și
Irlanda de Nord și Elveția), atribuțiile sunt specifice educației digitale la nivel de școală. De exemplu:
În Olanda, Kennisnet asigură infrastructura IT națională, sfătuiește consiliile școlare cu privire la implementarea educației digitale,
asigură formarea cadrelor didactice și gestionează platforme online pentru a sprijini școlile și profesorii. Aceasta publică și un raport
de monitorizare a educației digitale (Vier in balans) ( 134) o dată la doi ani, care se concentrează pe patru elemente de bază: viziune,
expertiză, conținut și implementare și infrastructură. Raportul se adresează administratorilor, managerilor și decidenților politici din
învățământul primar și secundar.
În șapte țări (Estonia, Grecia, Lituania, Austria, Polonia, Slovenia și Suedia), autoritățile la nivel înalt
sprijină mai mult decât un organism sau o agenție cu responsabilități legate de educația digitală la
nivel școlar. De regulă, există o distincție clară între atribuțiile acestora.
În Grecia, Institutul pentru Tehnologie Informatică și Presă „Diophantus” este principalul organism care sprijină educația digitală în
școli. Acesta este responsabil de publicarea de materiale educaționale tipărite și în formă electronică și de administrarea și
managementul rețelei școlare din Grecia. De asemenea, institutul sprijină organizarea și funcționarea infrastructurii electronice a
Ministerului Educației din Grecia, a școlilor și a altor actori din domeniul educației. Acesta desfășoară studii în domeniul TIC și
asigură dezvoltarea profesională continuă a profesorilor cu privire la educația digitală. Institutul de Politică Educațională, pe de altă
parte, răspunde de asigurarea sprijinului științific și tehnic pentru planificarea și implementarea politicilor. Institutul asigură în principal
expertiză în domeniul cercetării pentru Ministerul Educației cu privire la învățământul primar și secundar și tranziția de la
învățământul secundar la învățământul superior. Institutul are și rol consultativ pentru minister cu privire la educația digitală.
În Slovenia, există două organisme principale care funcționează în domeniul educației digitale: Institutul Național al Educației din
Slovenia și Rețeaua Academică și de Cercetare din Slovenia (ARNES). În timp ce institutul este activ în domeniul dezvoltării
curriculumului național, cercetării, dezvoltării profesionale și sprijinului pentru profesori și școli, inclusiv aspecte legate de educația
digitală, rețeaua oferă servicii de rețele. Mai exact, ARNES coordonează Rețeaua Slovenă a Educației ( 135), care este un portal
important pentru învățământul general și este cel mai mare furnizor de internet pentru școli. Spijină de asemenea școlile pe probleme
de infrastructură, inclusiv de conexiune, co-finanțează componente hardware pentru școli și sfătuiește școlile și elevii cu privire la
utilizarea în siguranță a internetului.
Agențiile cu responsabilități pentru educația digitală acoperă de regulă toate nivelurile școlare. Albania
este singura excepție, deoarece are o agenție care se ocupă numai de învățământul secundar.
Rolul agențiilor în susținerea implementării educației digitale la nivel de școală este semnificativ.
Exemplele anterioare demonstrează că acestea pot fi responsabile de formarea profesorilor,
asigurarea calității resurselor digitale de învățare și furnizarea suportului tehnic IT, pentru a numi doar
câteva. Unele agenții acoperă atât de multe aspecte diferite încât devin un centru pentru tot ceea ce
ține de educația digitală, după cum se arată mai jos.
În Franța, agenția CANOPÉ oferă diferite servicii în sprijinul educației digitale. În domeniul formării cadrelor didactice, de exemplu,
aceasta oferă module specifice privind educația digitală care pot fi integrate în programele de formare inițială a cadrelor didactice.
Agenția gestionează și un număr de platforme care sprijină profesorii în diferite moduri ( 136). CANOPROF, de exemplu, îi ajută pe
profesori să creeze resurse digitale de învățare punându-le la dispoziție software, spațiu cloud pentru stocare și acces și un catalog
de resurse create de alți profesori. De asemenea, în ceea ce privește elaborarea de resurse digitale de învățare și asigurarea
calității, agenția le filtrează și le verifică înainte de a le face accesibile public pe internet ( 137). Școlile pot primi sprijin din partea
CANOPÉ și printr-un serviciu special care oferă consiliere cu privire la aspecte comerciale, funcționale și tehnice.
În alte țări, agențiile oferă expertiză cu privire la încorporarea abilităților digitale în predare și învățare.
Mai puțin obișnuită este implicarea în formarea inițială a cadrelor didactice și în monitorizarea
strategiei în domeniul educației digitale.
(134) Pentru un exemplu în limba engleză,

consultați: https://www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/corporate/algemeen/Four_in_balance_monitor_2015.pdf
(135) https://sio.si/
(136) https://www.viaeduc.fr/login; https://www.reseau-canope.fr/canoprof.html; http://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/
(137) http://www.educasources.education.fr/
88
În domeniul formării inițiale a cadrelor didactice din Austria, Ministerul Federal al Educației sprijină Colegiul Universitar de
Învățământ Pedagogic Virtual. Principalul obiectiv al acestui campus online este să sprijine colegiile universitare de învățământ
pedagogic să încorporeze strategiile proprii de digitalizare în planurile de învățământ și în activitatatea de predare și să dezvolte
competențele digitale ale cadrelor didactice în timpul formării inițiale.
În Regatul Unit (Țara Galilor), Consiliul Național pentru Educație Digitală acționează ca sursă de orientări, informații și sprijin pentru
guvernul galez în ceea ce privește educația digitală și orientează implementarea Programului pentru educație în Țara Galilor digitală;
membrii săi sprijină direcția strategică mai amplă a programului. Consiliul asigură și o prezentare generală a implementării Cadrului
de competență digitală, asigurându-se că acesta este încorporat în școli pe cât se poate de eficient și oferă consiliere cu privire la
dezvoltarea în continuare a resurselor și instrumentelor Programului pentru educație în Țara Galilor digitală, pentru a continua
transformarea practicilor digitale din școli.
4.2. Măsuri specifice de sprijinire a școlilor în vederea dezvoltării educației

digitale
Sprijinul la nivel înalt pentru educația digitală depășește cu mult cele trei arii principale acoperite de
acest raport (curriculumul, cadrele didactice și evaluarea). Prin urmare, această secțiune oferă o
prezentare generală a altor politici și măsuri introduse pentru a se asigura că educația digitală din școli
este eficientă și de actualitate. Sunt avute în vedere investițiile în infrastructura IT, cerințele referitoare
la planurile digitale ale școlilor, conducerea digitală în școli (directori școlari și coordonatori digitali),
implicarea părinților, disponibilitatea și calitatea resurselor digitale de învățare și, nu în ultimul rând,
locul educației digitale în cadrele de evaluare externă a școlilor.
4.2.1. Investițiile în infrastructura IT

Următoare analiză verifică dacă strategiile actuale în domeniul educației digitale sau politicile aferente
angajează investiții în infrastructura digitală pentru școli. În acest context, este important să se țină
cont de faptul că țările au diferite puncte de plecare. Educația digitală și în special disponibilitatea
infrastructurii digitale în școlile dintr-o țară nu pot fi percepute izolat de mediul economic sau stadiul
său de dezvoltare digitală. Este prin urmare interesant să se ia în considerare indicele economiei și
societății digitale (DESI), un indicator compus care rezumă indicatorii relevanți privind performanța
digitală a Europei. Acesta include șase dimensiuni: conectivitatea, capitalul uman, utilizarea serviciilor
de internet, integrarea tehnologiei digitale, servicii publice digitale și cercetare și dezvoltare în
domeniul TIC ( 138).
Potrivit acestui indice (DESI 2019), Finlanda, Suedia, Olanda și Danemarca, urmate de Regatul Unit,
Luxemburg, Irlanda, Estonia și Belgia au cele mai avansate economii digitale din rândul statelor
membre UE. În schimb, Bulgaria, România, Grecia și Polonia se află pe ultimele locuri. Aceasta ar
putea explica de ce unele țări cu economii digitale deja avansate nu au în prezent politici la nivel înalt
referitoare la investițiile în infrastructura școlară digitală (fig. 4.4).
Al doilea studiu în școli cu privire la utilizarea TIC în educație (Comisia Europeană, 2019) oferă de
asemenea unele informații empirice cu privire la disponibilitatea infrastructurii IT în școli. Studiul arată
că, în medie, în țările europene, odată cu creșterea nivelului de învățământ crește și numărul de școli
cu un nivel ridicat de dotare și conectivitate sub aspect digital: 35 % dintre școli în învățământul
primar, 52 % în învățământul secundar inferior și 72 % în învățământul secundar superior. De
asemenea, elevii din țările nordice au o probabilitate mai mare să frecventeze școli care sunt foarte
dotate și conectate din punct de vedere digital (Comisia Europeană, 2019, p. 39). Totuși, studiul arată
și că accesul elevilor la computere de birou în școală este asigurat mai degrabă în laboratoare
informatice decât în sălile de clasă (Comisia Europeană, 2019, pp. 30-31).
(138)
http://ec.europa.eu/digital-single-market/en/desi
89
Figura 4.4 arată că marea majoritate a țărilor europene au în prezent angajamente clare de investiții în
infrastructura digitală a școlilor. În multe țări, investițiile în infrastructură se numără printre obiectivele
strategiei în domeniul educației digitale. Deși fondurile investite de fapt nu sunt întotdeauna ușor
identificabile, există exemple de sume pe care autoritățile la nivel înalt sunt pregătite să le cheltuiască.
În Germania, federația și landurile au lansat un pact de digitalizare (DigitalPakt Schule) în martie 2019, prin care federația va aloca
cinci miliarde de euro, iar landurile vor contribui fiecare cu minim 10 % din suma investită de federație pe o perioadă de cinci ani
pentru echipamente digitale în școli. Landurile sunt responsabile de formarea inițială și continuă a profesorilor, de revizuirea
programelor șclare, achiziția de softuri educaționale, precum și de protejarea și întreținerea infrastructurii digitale.
În Irlanda, Strategia digitală pentru școli a angajat 210 milioane de euro pe perioada 2015 – 2020 pentru a sprijini investițiile școlilor
în infrastructura relevantă, din care 60 milioane sunt distribuiți școlilor sub formă de granturi.
În Spania, politica Escuelas Conectadas (școli conectate) este dezvoltată pentru a extinde accesul ultrarapid în bandă largă la toate
școlile de învățământ preuniversitar din Spania. Din 2015, 13 regiuni s-au alăturat deja acestei strategii prin semnarea unui
memorandum de înțelegere, care implică participarea a 11.577 de școli; de această politică vor beneficia 4.170.016 elevi.
În Polonia, proiectul guvernului Rețea educațională națională (Ogólnopolska Sieć Edukacyjna – OSE) ( 139) urmărește să ajungă în
30.853 de școli și la peste 5 milioane de utilizatori potențiali (elevi și profesori), pentru a depăși excluderea digitală și a oferi șanse
egale la educație pentru toți elevii, în special pentru cei care locuiesc în zone slab populate. Pentru implementarea acestuia s-au
alocat 372 de milioane de euro și 38 de milioane de euro pe an pentru mentenanța proiectului pe o perioadă de 10 ani la rând.
În unele țări, investițiile în infrastructura digitală reprezintă încă o nevoie importantă identificată în
privința educației digitale și constituie prin urmare un punct central al strategiei. De exemplu:
În Bulgaria, principalul obiectiv al strategiei adoptate în 2014 este să asigure accesul egal și flexibil la educație și informații științifice
în orice moment și de oriunde – de pe computere de birou, laptopuri, tablete și telefoane mobile. Pentru prima dată, va fi creat un
mediu unificat de informații digitale pentru învățământul preuniversitar, învățământul superior și știință. Strategia are trei etape. Prima
etapă este dedicată investițiilor cheie, obiectivul fiind ca cel puțin 50 % dintre școli să fie dotate cu rețea wireless. Introducerea unei
platforme naționale de e-learning și management al conținuturilor va face posibilă învățarea electronică și integrarea instrumentelor
electronice actuale și a viitoarelor manuale electronice. Etapa de mijloc, „Mobilitate și securitate” prevede asigurarea conectivității
optice de mare viteză pe termen lung a instituțiilor de învățământ, permițând, de exemplu, utilizarea de instrumente multimedia în
timp real și lecțiile deschise comune online. Pentru 2018-2020, strategia prevede crearea unui mediu de învățare unificat pentru „u-
learning” (învățare ubicuuă), o tranziție la manualele electronice pentru toate disciplinele, clase și laboratoare virtuale și examene
naționale și sisteme de evaluare online. În prezent, primele două etape sunt implementate în paralel cu cea de-a treia etapă,
deoarece constrângerile financiare și schimbările la nivel de guvern au cauzat întârzieri.
În Italia, multe acțiuni ale Planului școlar digital sunt dedicate dezvoltării infrastructurii școlare IT. Prima acțiune este rezervată
implementării rețelelor în bandă largă și conectivității, cea de-a doua se ocupă de asigurarea LAN/WLAN în toate școlile și în multe
medii școlare (săli de clasă, laboratoare, spații ale personalului etc.). Cea de-a treia acțiune privește creșterea vitezei conexiunii la
internet. Cea de-a patra acțiune urmărește să crească numărul de dispozitive digitale în școli astfel încât să se îmbunătățească
educația digitală.
În Ungaria, acțiunile strategice legate de infrastructură includ: îmbunătățirea conectivității și asigurarea accesului la internet în sălile
de clasă, precum și instrumente interactive de afișare și servicii de management al clasei; dotarea a 40 % din sălile specializate cu
mijloace vizuale 3D interactive; asigurarea cel puțin a unei săli speciale de informatică și a unui robot programabil la câte 3 elevi; și
asigurarea unui laptop pentru fiecare profesor, care să-i permită să pregătească lecții digitale și să gestioneze educația digitală.
(139) https://ose.gov.pl/
90
Figura 4.4: Planuri la nivel înalt privind investițiile în infrastructura școlară digitală,
în învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Planuri actuale de investiții

în infrastructura digitală
a școlilor
Nu există planuri actuale de

investiții în infrastructura digitală
a școlilor
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Infrastructura digitală include elemente hardware, elemente software, conectivitatea școlii, medii digitale de învățare,
instrumente și dispozitive digitale.
Croația: Programul e-Școală (2015-2022), care într-o primă fază a fost un proiect pilot (2015-2018), include investiții generale
în infrastructura IT școlară în paralel cu investiții pentru implementarea disciplinei obligatorii informatică la clasele a V-a și a VI-a
din școala primară.
Suedia: Strategia națională privind educația digitală stabilește obiective și obiective subordonate, dar nu prevede resurse sau
măsuri clare pentru sprijinirea școlilor.
Elveția: Infrastructura IT școlară ține de responsabilitatea cantoanelor. La nibel cantonal, există planuri de investiții în
infrastructura digitală a școlilor.
Turcia: Deși în prezent nu există o strategie la nivel înal care să vizeze educația digitală în școli, se fac investiții în infrastructura
IT pentru a asigura utilizarea eficientă a tehnologiilor digitale în școli.
Desigur, investițiile în infrastructura digitală nu garantează în sine progresele în ceea ce privește

educația digitală sau competența digitală a elevilor. Totuși, aceasta este într-o anumită măsură o
condiție prealabilă pentru utilizarea tehnologiilor digitale în educație. După cum s-a explicat în
introducere, primul val de politici care s-a concentrat pe investițiile în infrastructură a fost deja înlocuit
în multe țări de atenția acordată formării și dezvoltării competențelor. Unele sisteme de educație,
precum comunitatea franceză din Belgia, de exemplu, și-au revizuit strategia de investiții ca urmare a
lecțiilor învățate din experiențe trecute nesatisfăcătoare.
În comunitatea franceză din Belgia, experiența trecută a arătat că unele inițiative nu au fost eficiente, de exemplu, instalarea
considerabilă de echipamente și formarea centrată pe utilizarea instrumentelor digitale. Alte experiențe s-au dovedit mai benefice
pentru elevi și profesori, precum acordarea de echipamente digitale în funcție de calitatea planurilor pedagogice sau dezvoltarea
profesională a personalului și disponibilitatea formării în școli. Strategia (Pacte pour un enseignement d'excellence) recomandă un
minim de echipamente pentru administrare și pedagogie (hardware, software, rețele și conexiuni la internet și cel puțin un dispozitiv
conectat la fiecare clasă). Totuși, ideea este de a le permite școlilor să solicite și alte echipamente specifice în cadrul unui plan al
școlii cu privire la utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei. Coordonarea și stabilirea unei rețele a diferitelor organizații vor contribui
la furnizarea de asistență privind investițiile specifice. Echipamentele recomandate trebuie să fie: interoperabile, ușor de utilizat,
durabile, bazate pe infrastructura existentă, controlabile, să fie utilizate mai degrabă în sălile de clasă decât în laboratoare IT și ori de
câte ori este posibil cu licență deschisă.
Tehnologiile digitale și utilizarea lor evoluează constant și rapid, la fel ca nevoia de infrastructură de
ultimă generație. O tendință care a început în urmă cu un deceniu este politica „Vino cu propriul
dispozitiv” (BYOD) (UNESCO, 2013). „Al doilea studiu în școli” arată că există mari diferențe în ceea
91
ce privește procentul tinerilor care își folosesc propriile dispozitive generale în scopul învățării raportat
de diferite țări. Danemarca, de exemplu, se situează cu mult peste media europeană cu privire la
elevii care își utilizează propriul laptop la ore în scop educativ. Și în Estonia, Lituania, Letonia și
Finlanda, elevii indică o utilizare semnificativă a propriilor dispozitive digitale, în special a smartphone-
ului, comparativ cu utilizarea computerelor puse la dispoziție de școală. O explicație posibilă a
diferențelor mari dintre țări ar putea fi implementarea unei politici BYOD oficiale, cum este cazul în
Danemarca, de exemplu (Comisia Europeană, 2019, pp. 42-43).
Faptul că li se permite elevilor să folosească propriile dispozitive în unitățile școlare influențează

modul în care autoritățile în domeniul educației își planifică investițiile în infrastructura IT școlară.
Câteva țări europene au raportat că au în curs de elaborare o abordare BYOD pentru școli, pe lângă
investițiile în infrastructura digitală școlară. De exemplu:
În Estonia, măsura strategică „accesarea unei infrastructuri digitale moderne pentru învățare” a avut ca scop dezvoltarea de resurse
digitale de învățare și o tehnologie care să le permită tuturor elevilor și profesorilor să-și utilizeze dispozitivele digitale personale în
unitățile de învățământ, pe lângă infrastructura digitală a școlii. Aceasta înseamnă că sistemele de informații și serviciile
interoperabile ale statului, administrațiilor locale și ale școlilor să fie accesibile tuturor elevilor. Acest obiectiv a fost acum atins.
În Franța, investițiile în infrastructură țin de responsabilitatea nivelului regional și sub acesta (régions, départements, communes) și
sunt stabilite împreună cu școlile. Nivelul național poate oferi sprijin financiar în funcție de proiect. În plus, abordarea BYOD este
încurajată de Ministerul Educației.
4.2.2. Cerințe referitoare la planurile digitale ale școlilor

Cerințele impuse școlilor de autoritățile la nivel înalt în domeniul educației cu privire la un plan de
dezvoltare care să includă educația digitală sau un plan digital specific al școlii înseamnă că
dezvoltarea competenței digitale și a metodelor inovatoare de predare și învățare devine un element
central al dezvoltării școlare, ca parte a unei abordări la nivelul întregii școli. Studiul internațional
privind competențele în domeniul informațiilor și computerelor (ICILS) a arătat că „în cazul profesorilor
care lucrau în școli despre care considerau că sprijină utilizarea TIC printr-o abordare planificată și
bazată pe colaborare, probabilitatea era mai mare ca aceștia să utilizeze TIC pentru predare și să
pună accentul pe dezvoltarea competenței elevilor în domeniul computerelor și informațiilor” (Comisia
Europeană, 2014, p. 6). Mai recent, în cel Al doilea studiu în școli cu privire la TIC în educație s-a
constatat că 31 % dintre elevi în învățământul primar, 34 % în învățământul secundar inferior și 30 %
în învățământul secundar superior frecventau școli care aveau declarații scrise referitoare în mod
special la utilizarea TIC în scop pedagogic (Comisia Europeană, 2019, pp. 98-99).
Cu toate acestea, numai câteva sisteme europene de educație includ astfel de cerințe în strategiile
sau reglementările referitoare la educația digitală. Există totuși unele exemple interesante.
În Irlanda, Serviciul de Dezvoltare Profesională pentru Profesori – Tehnologia în Educație, care promovează și sprijină integrarea
TIC în educație (a se vedea secțiunea 4.1.3), consiliază și sprijină școlile în vederea elaborării unui plan de educație digitală.
Elaborarea unui astfel de plan este necesară pentru gestionarea fondurilor pentru infrastructura digitală alocate școlilor în cadrul
Strategiei digitale pentru școli (a se vedea secțiunea 4.2.1).
În Italia, Planul școlar digital recomandă ca strategia digitală a școlii să fie încorporată în planul educațional pe trei ani al școlii (Piano
Triennale dell'offerta formativa – PTOF), legând astfel strategia de formarea personalului didactic. Coordonatorul digital al școlii este
responsabil de elaborarea unui plan digital, care va fi aprobat de consiliul profesorilor și va fi apoi încorporat în oferta educațională pe
trei ani a școlii.
În Austria, motivarea școlilor pentru a-și elabora propria strategie digitală reprezintă obiectivul general al strategiei digitale naționale.
Totuși, aceasta nu este obligatorie pentru școli. Acestea sunt mai degrabă încurajate să-și asume responsabilitatea și să recunoască
nevoia de a aborda activ digitalizarea. Fiecare școală trebuie prin urmare să elaboreze un plan pentru a implementa educația digitală
în cel mai bun mod posibil și să includă în mod ideal următoarele aspecte: predarea competențelor digitale, utilizarea în scop
92
pedagogic a tehnologiei la diferite discipline, optimizarea infrastructurii, colaborarea și comunicarea și competențele și formarea
cadrelor didactice (DPC).
Cel de-al patrulea obiectiv al strategiei digitale din Slovenia este dedicat digitalizării institutțiilor, inclusiv un nivel ridicat al conducerii
bazate pe colaborare (planificare, gestionare și evaluare) și actualizarea activităților echipelor de dezvoltare digitală a școlii (pentru
curriculum, conținuturi și servicii electronice etc.). Pentru a îndeplini acest obiectiv, strategia oferă asistență instituțiilor de învățământ
pentru înființarea de echipe de dezvoltare digitală, care să planifice, să implementeze, să monitorizeze și să evalueze digitalizarea.
În Regatul Unit (Țara Galilor), Cadrul de competență digitală (DCF) stabilește cerința ca fiecare școală să aibă un specialist „digital
principal”, care va avea un rol cheie în dezvoltarea unei viziuni clare pentru educația digitală în școală și pentru coordonarea modului
în care este utilizat cadrul pentru a dezvolta o înțelegere mai amplă (transcurriculară) și încrederea. Responsabilul de competența
digitală va coordona activitatea de identificare și satisfacere a nevoilor de dezvoltare ale personalului și elaborarea unui plan pentru
implementarea DCF pentru a dezvolta o cultură digitală pozitivă în cadrul școlii. Prin DCF se urmărește și ca școlile să aibă o viziune
clară în ceea ce privește educația digitală; să se elaboreze politici și proceduri pentru încorporarea competenței digitale și să se
includă competența digitală în planurile de îmbunătățire ale școlilor.
În unele țări sau regiuni, există recomandări sau reglementări privind un plan școlar digital, fără a fi
neapărat legate de strategia digitală actuală. În unele landuri germane, de exemplu, școlile trebuie să
elaboreze un plan digital specific. În Franța și Luxemburg, obiectivele legate de educația digitală
trebuie să fie incluse în planul general de dezvoltare al școlii.
În Germania, planurile de dezvoltare mediatică ale școlilor nu apar ca cerință în strategia Conferinței Permanente. Totuși, acestea
sunt deja obligatorii în unele landuri (ca Bavaria și Renania de Nord - Westfalia). De asemenea, în cadrul pactului digital dintre
federație și landuri (DigitalPakt Schule), existența unui plan de dezvoltare mediatică reprezintă o condiție pentru primirea finanțării
pentru infrastructura digitală. În landul Renania de Nord - Westfalia, de exemplu, exista deja cerința de a avea un plan digital al
școlii ( 140). Aici, planul de dezvoltare mediatică servește drept instrument pentru a planifica utilizarea în scop pedagogic a
tehnologiilor și a descrie condițiile necesare. Această abordare urmărește să lege conceptul didactic de conceptul tehnic
(infrastructură, conectivitate etc.) și organizațional (formare și finanțare). Obiectivul este să garanteze o utilizare semnificativă din
punct de vedere pedagogic a tehnologiilor în școli, de-o manieră sustenabilă.
În Franța, cadrul general pentru planul digital al școlilor este stabilit la nivel național. Acesta impune instituțiilor denumite académies
să elaboreze un plan pentru domeniul lor, care servește apoi drept referință pentru planurile de dezvoltare ale școlilor. Aceste planuri
trebuie să includă educația digitală, cu obiective și măsuri specifice, precum și indicatori de monitorizare a progreselor.
În alte țări, deși nu există o măsură strategică sau o recomandare/reglementare la nivel înalt care să
impună existența unor planuri școlare digitale, acestea sunt încurajate, de exemplu, prin legătura cu
finanțarea pentru infrastructura digitală.
În Estonia, li s-a recomandat școlilor să-și evalueze poziția cu privire la educația digitală și să creeze un plan digital al școlii. De
asemenea, dacă școlile doresc să ceară finanțare în domeniul TIC de la Fundația Tehnologiei Informației pentru Educație (HITSA)
sau de la Ministerul Educației și Cercetării, acestea trebuie să aibă implementat un plan digital.
4.2.3. Conducerea digitală în școli

Conducerea la nivel de școală este o pârghie importantă a schimbării. Liderii pot motiva personalul,
pot stabili obiective, elabora planuri școlare digitale, coordona eforturi și, în general, pot crea un climat
favorabil inovațiilor. Analiza următoare privește două abordări ale dezvoltării conducerii digitale în
școli: formarea directorilor școlari și numirea coordonatorilor digitali.
Formarea și implicarea directorilor de școală este esențială pentru ca școlile să reușească să
avanseze în ceea ce privește educația digitală. În multe țări, se acordă școlilor o autonomie mai mare
și, în consecință, directorii au un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea școlii, în special cu
privire la proiectarea curriculară și gestionarea resurselor (Schleicher, 2012). Prin urmare, dacă nu se
abordează nevoile directorilor școlari din punct de vedere al dezvoltării profesionale digitale, acest
lucru va submina capacitatea de a coordona eforturile școlii în acest domeniu. Formarea competenței
digitale ca o competență-cheie și asigurarea utilizării tehnologiei la nivelul întregului curriculum
(140) http://www.medienberatung.nrw.de/Medienberatung/Medienentwicklungsplan/
93
depășește responsabilitatea cadrelor didactice individuale. Este necesară o abordare la nivelul întregii
școli pentru a încuraja și a susține schimbările și inovațiile în predare și învățare (Cachia et al., 2010).
De asemenea, cel Al doilea studiu în școli cu privire la TIC în educație, recent publicat, arată că
atitudinile pozitive față de utilizarea TIC pentru predare și învățare sunt semnificativ mai des întâlnite
în rândul directorilor școlari decât al profesorilor (Comisia Europeană, 2019). Prin urmare, în timp ce
rolul directorilor școlari este fundamental, formarea acestora este menționată mai rar și mai puțin
explicit din punct de vedere al obiectivelor în strategiile naționale actuale. Numai o treime dintre
sistemele de educație au de fapt măsuri explicite în acest domeniu, ca parte a strategiei actuale.
În câteva țări, rolul central al directorilor de școală în promovarea educației digitale în școli este
recunoscut ca fiind esențial în strategiile digitale. De exemplu:
Strategia germană „Educația în lumea digitală” recunoaște rolul central al directorilor școlari cu privire la creșterea calității în școli.
Se subliniază că directorii școlari trebuie să fie pregătiți și sprijiniți prin activități de calificare și DPC astfel încât să poată promova
dezvoltarea școlii cu privire la mass-media digitală.
În strategia digitală pentru școli din Irlanda, conducerea este una dintre cele patru teme cheie. Utilizarea tehnologiilor digitale face de
asemenea parte din toate programele și măsurile de sprijin DPC finanțate de Departament și din programele FICD și de inserție
profesională. Serviciul de Dezvoltare Profesională pentru Profesori (PDST), prin echipa sa specială Tehnologie în Educație și
consilierii în domeniul TIC, are un rol principal în promovarea și sprijinirea încorporării tehnologiilor digitale in predare și învățare.
Aceștia continuă să elaboreze și să desfășoare o serie amplă de programe DPC, incluzând cursuri față în față, ateliere, DPC online,
materiale video cu exemple de bune practici, sprijin la nivelul școlii, inclusiv planificarea educației digitale și o serie de alte resurse de
sprijin adresate profesorilor și liderilor școlari.
În strategia slovenă, cel de-al treilea dintre cele șase obiective principale este legat de competențele digitale. Acesta implică
creșterea nivelului de competență digitală și îmbunătățirea utilizării TIC la nivelul întregului sistem de educație, pornind de la premisa
unei dezvoltări extinse a competențelor cadrelor didactice, coordonatorilor TIC, directorilor școlari și a altor categorii de personal din
domeniul educației. Aceasta necesită forme eficiente de formare (față în față și online), consolidarea comunităților digitale
profesionale, schimbul activ de bune practici, învățarea inter pares și asigurarea de servicii digitale de calitate (consiliere, sprijin).
În strategia scoțiană, abilitarea liderilor este unul dintre cele patru scopuri principale. Obiectivele sunt: elaborarea de strategii locale
care îi vor ajuta pe liderii din domeniul educației să se asigure că toți elevii pot beneficia de o educație îmbunătățită de tehnologia
digitală; asigurarea accesului la o gamă de oportunități de învățare pe tot parcursul carierei profesionale pentru liderii din domeniul
educației, permițându-le să ia decizii fundamentate cu privire la cea mai bună utilizare a tehnologiei digitale pentru a a îmbogăți
educația și a promova dezvoltarea abilităților digitale.
O altă modalitate de a asigura formarea adecvată a directorilor școlari este să se includă utilizarea în
scop pedagogic a tehnologiilor digitale în cadrele de competențe sau în standardele profesionale,
precum și în programele de formare pentru viitorii directori școlari sau alți manageri școlari și cadre
didactice (a se vedea capitolul 2). Acesta este unul dintre obiectivele strategice al strategiei privind
educația digitală din Cehia, care este planificat și în Estonia. Ungaria urmărește să elaboreze un
cadru de competență digitală, cu instrumente de măsurare și evaluare, pentru cerințele privind
competența digitală și are planuri de formare pentru a extinde educația digitală la nivel de instituție.
Profesorii și liderii școlari se pot confrunta cu noi provocări atunci când se introduc noi medii digitale
de învățare sau când se utilizează tehnologia digitală în scop pedagogic. Aceste provocări le pot
influența motivația și încrederea în sine cu privire la folosirea tehnologiilor digitale în procesul de
educație. Într-adevăr, Al doilea studiu în școli cu privire la TIC (Comisia Europeană, 2019, p. 48) arată
că lipsa sprijinului pedagogic și tehnic reprezintă unul dintre cele mai importante obstacole
întâmpinate de profesori în utilizarea tehnologiilor digitale. Sprijinul pentru profesori și restul școlii cu
privire la utilizarea tehnologiilor în procesul de educație este asigurat de regulă de coordonatori
digitali, cunoscuți și cu denumirea de coordonatori TIC. Coordonatorii digitali au în general
responsabilități care acoperă atât aspecte tehnice, cât și pedagogice (Devolder et al., 2010).
După cum se arată în figura 4.5, în jur de jumătate dintre sistemele europene de educație au politici
care susțin numirea unui coordonator digital în școli. De regulă, acest rol este atribuit profesorilor de
TIC sau profesorilor specializați în domeniul educației digitale.
94
Figura 4.5: Conducerea digitală în școli: activități de formare pentru directorii de școală și numirea
coordonatorilor digitali, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Politicile la nivel înalt vizează:
formarea
directorilor școlari
numirea de coordonatori digitali

în școli
nu există în prezent politici la

nivel înalt
Sursă: Eurydice.

Croația: Proiectul pilot e-Școală a inclus formarea directorilor școlari. Aceasta a fost prima etapă a programului mai amplu e-
Școală (2015-2022), iar în următoarea etapă vor fi incluse toate școlile.
Luxemburg: În ciuda absenței reglementărilor la nivel înalt, toate școlile au coordonatori digitali.
Polonia: În cadrul programului guvernamental „Consiliu activ” (pentru dezvoltarea infrastructurii școlare și a competențelor
digitale ale elevilor și profesorilor, 2017-2019), Ministerul Educației a impus pentru toate școlile primare obligativitatea de numire
a unui coordonator digital.
Portugalia: Totuși, Ministerul Educației sprijină proiectul european „Conducere pentru schimbare în educație”, care va valida
impactul practicilor comune de conducere aplicate politicilor în domeniul educației STIM (științe, tehnologie, inginerie și
matematică), utilizării inovatoare a TIC în activitatea de predare și cetățeniei digitale.
Suedia: Strategia națională privind educația digitală stabilește obiective și obiective subordonate, dar nu prevede resurse sau
acțiuni practice de sprijinire a școlilor. A fost prezentat totuși un plan de acțiune. Unul dintre obiectivele stabilite în strategie este
ca directorii școlari să fie competenți pentru a conduce strategic activitatea de dezvoltare digitală în școli.
Acesta este cazul, de pildă, în Belgia (comunitatea flamandă), Bulgaria, Estonia, Cehia, Franța,
Spania, Cipru, Regatul Unit (Țara Galilor) și Liechtenstein. Totuși, în Franța, aceștia trebuie să urmeze
un curs specific de formare. Atunci când coordonatorii digitali preiau responsabilități suplimentare,
aceștia pot fi compensați pentru aceasta cu o reducere a orelor de predare. În Cehia și Franța,
coordonatorii digitali primesc totuși suplimentar sumă de bani ă.
În Irlanda, școlile de învățământ post-primar au opțiunea de a stabili funcții specifice pentru un post.
Acestea ar putea include coordonarea generală, desfășurarea unor programe specifice și oferirea de
sfaturi și sprijin pentru personal și managerii școlari cu privire la tehnologiile digitale pentru predare și
învățare. Școlile din Finlanda, Slovenia ( 141) și Regatul Unit (Țara Galilor) au de asemenea un post
separat de coordonator digital.
În Finlanda, din 2016 până în martie 2019, s-au cheltuit aproximativ 23,8 milioane de euro pentru profesori îndrumători. Planul de
acțiune urmărește să asigure pentru fiecare școală generală ( 142) profesori îndrumători competenți (2.500 de profesori îndrumători în
total). Principalul rol al profesorului îndrumător va fi să sprijine cadrele didactice să utilizeze tehnologiile digitale în activitatea de
predare și să promoveze noi abordări pedagogice.
În Regatul Unit (Țara Galilor), conform noului Cadru de competență digitală (DCF) ( 143), școlile au obligația de a identifica un
specialist care să fie responsabilul principal pentru competența digitală. Acesta contribuie la dezvoltarea unei viziuni clare a educației
(141) În școlile mici, nu există coordonatori digitali cu normă întreagă. Rolul de coordonator digital poate fi îndeplinit de un cadru
didactic cu o calificare corespunzătoare sau poate fi asumat de directori sau de directorii adjuncți.
(142) Școlile generale sunt școli de învățământ obligatoriu.
(143) https://hwb.gov.wales/curriculum-for-wales-2008/digital-competence-framework/
95
digitale și a unei abordări la nivelul școlii pentru predarea competențelor digitale. Contribuie de asemenea la identificarea și
satisfacerea nevoilor de dezvoltare ale personalului, coordonează integrarea DCF în planul școlii și, dacă e cazul, efectuează audituri
ale infrastructurii școlare. De multe ori, aceștia au avut rolul de coordonatori ai disciplinei TIC la nivelul școlii înainte de a deveni
responsabili digitali principali DCF, dar nu acesta este întotdeauna cazul. Responsabilii principali pot fi și din afara domeniului TIC.
În Grecia, Cipru (școlile primare), Malta și Polonia, coordonatorul digital asigură sprijin pentru mai
multe școli.
În Grecia, coordonatorii IT și ai noilor tehnologii sunt responsabili de asigurarea suportului tehnic și implementarea tehnologiilor noi
și tradiționale în unitățile școlare și laboratoare. Aceștia își au sediul în cadrul Centrelor Regionale de Planificare în Educație.
În Cipru, în școlile primare, rolul de susținere este asigurat de un profesor care nu provine din cadrul școlii, ci asigură sprijin pentru
un număr de școli din regiune. Totuși, în învățământul secundar, un profesor de TIC/știința computerelor este însărcinat cu
coordonarea aspectelor tehnice/mentenanța tehnologiilor digitale în fiecare școală.
În Malta, funcționarii din cadrul Direcției pentru Alfabetizare Digitală și Competențe Transversale au și rolul de coordonatori digitali.
Aceștia vizitează periodic școlile de învățământ primar și secundar pentru a identifica lipsuri legate de competențele digitale ale
cadrelor didactice și a acorda sprijin în consecință. Aceștia susțin utilizarea diverselor tehnologii disponibile în școli și ajută profesorii
să le includă la ore pentru a-i implica pe elevi și a facilita învățarea.
În Polonia, în cadrul programului „Educația în societatea digitală” (Edukacj@ w społeczeństwie cyfrowym), care introduce predarea
programării, Ministerul Educației Naționale a numit coordonatori pentru inovare în educație la nivel regional (Voivodship). Printre
atribuțiile acestora se numără sprijinirea școlilor în desfășurarea activităților și găsirea soluțiilor adecvate cu privire la TIC (ca
utilizarea de manuale și resurse electronice; introducerea de registre electronice și metode didactice adecvate).
Deși rolul acestor coordonatori digitali variază considerabil nu doar de la un sistem de educație la
altul, ci și de la o școală la alta în cadrul aceluiași sistem, aceștia se ocupă de regulă atât de aspecte
pedagogice, cât și tehnice. Rolul pedagogic al coordonatorilor digitali școlari constă în principal în
asigurarea de sprijin și consiliere pentru alți colegi cu privire la modul de integrare a tehnologiilor
digitale în activitatea de predare și modul de utilizare a instrumentelor și dispozitivelor digitale. Totuși,
coordonatorii digitali pot fi responsabili și de coordonarea și organizarea de activități de dezvoltare
profesională sau asigură formare în școală la cerere. Aceștia pot fi responsabili și de gestionarea
rețelelor profesorilor și a platformelor digitale și pentru a se asigura că școala este integrată în
comunitățile digitale. Coordonatorii digitali pot acorda asistență și consiliere pentru directorii școlari în
vederea elaborării și implementării unui plan digital al școlii și a monitorizării acestuia. Aceștia sprijină
și conducerea școlii în promovarea de evenimente și activități ce țin de educația digitală.
Rolul tehnic al coordonatorilor digitali, de regulă în colaborare cu profesorii de TIC, poate fi să asigure
instalarea și mentenanța echipamentelor IT, precum și instalarea și configurarea softurilor. Aceștia pot
și să analizeze nevoile legate de TIC și să coordoneze achiziția de echipamente noi.
4.2.4. Implicarea și sprijinirea părinților cu privire la educația digitală

Implicarea părinților este esențială pentru dezvoltarea competențelor digitale ale elevilor din mai multe
motive. Datele de la PISA 2012 (OECD, 2016b) arată că tinerii petrec mai mult timp pentru activități pe
internet în afara școlii decât la școală, ceea ce înseamnă că părinții au un rol important pentru a-și
încuraja copiii să devină utilizatori critici și încrezători ai tehnologiei. Un studiu calitativ cu privire la
tineri și tehnologiile digitale a constatat că „părinții ar aprecia sfaturile referitoare la creșterea
siguranței online a copiilor. Sfaturile de la școală păreau limitate și nici nu părea să existe o
comunicare substanțială între școală și familii pe probleme de tehnologie” (Chaudron, 2015, p. 9). Al
doilea studiu în școli cu privire la TIC în educație a constatat că cu cât copilul este mai mic, cu atât
mai frecvent participă părinții la activitățile legate de TIC. Totuși, un procent mare de elevi din
învățământul secundar nu discută niciodată sau aproape niciodată cu părinții despre riscurile
internetului. De asemenea, peste jumătate dintre elevii din învățământul secundar nu beneficiază
niciodată sau aproape niciodată de sprijin din partea părinților sau a fraților la temele care necesită
utilizarea TIC (Comisia Europeană 2019, pp. 89, 96).
96
De asemenea, la fel cum atitudinile profesorilor față de tehnologia digitală și capacitatea acestora de a
o utiliza reprezintă un factor critic pentru modul în care transmit educația digitală elevilor, atitudinile și
abilitățile părinților determină dacă aceștia îi ajută sau îi împiedică pe copii să-și dezvolte competențe
digitale.
Numai câteva dintre țările care contribuie la acest raport dau exemple de măsuri de politică în acest
domeniu, iar acestea se regăsesc foarte rar printre obiectivele principale ale strategiilor privind
educația digitală. Sprijinul practic pentru părinți poate fi acordat, de exemplu, prin materiale orientative
ca în Franța, unde a fost elaborat un ghid practic pentru părinți privind utilizarea tehnologiilor
digitale ( 144). Alte țări organizează activități de formare pentru părinți sau desfășoară campanii de
informare și prevenire, legate de multe ori de aspectele de siguranță.
În comunitatea flamandă din Belgia, programul „În siguranță online” ( 145) este destinat să încurajeze implicarea părinților și să
asigure formare pentru părinți. Finanțat de Departamentul Educație, programul a ajuns în sute de școli și la mii de părinți de când a
început în 2012. În fiecare an școlar, se organizează minim 150 de sesiuni școlare în toată regiunea, pentru părinți și/sau consilii ale
părinților, pentru a asigura informare și formare cu privire la siguranța online referitor la cinci arii tematice: sexualitate și relații în
lumea online, hărțuirea pe internet, confidențialitatea online, mass-media socială și jocurile.
În Cipru, Institutul Pedagogic organizează seminarii pentru părinți cu privire la aspecte ale educației digitale, în special siguranța pe
internet.
În Malta, Direcția pentru Alfabetizare Digitală și Competențe Transversale din cadrul Ministerului Educației și Ocupării Forței de
Muncă implementează inițiative care se adresează părinților, inclusiv sesiuni de informare pentru a-i implica în inițiative precum O
tabletă pentru fiecare copil, Codificare în familie și Săptămâna alfabetizării digitale.
În Polonia, măsurile de dezvoltare a abilităților digitale ale părinților și a angajamentului față de educația digitală acoperă două arii
principale: promovarea siguranței online și prevenirea riscurilor și implicarea părinților în activități de dezvoltare a competențelor
digitale ale copiilor, inclusiv programare. Măsurile includ, de exemplu, progarmul Safe+ – un program guvernamental coordonat de
Ministerul Educației Naționale. Un alt exemplu constă în proiecte și programe pentru părinți implementate de NASK – Institutul
Național de Cercetare: programul „Deveniți prieteni ai copilului dvs.”, care oferă seminarii web privind siguranța copiilor și a tinerilor
pe internet, precum și alte broșuri și ghiduri.
În Slovenia, Planul de acțiune pentru TIC în educație (2006) prevede ca activitățile viitoare de digitalizare să implice și părinții.
Printre obiective se numără formarea și promovarea aplicațiilor TIC în viața și activitățile de învățare ale părinților și ale altor factori
interesați. De asemenea, părinții și alți utilizatori TIC ar trebui, în viitor, să poată obține informații privind noi competențe și o formare
relevantă prin ateliere și alte activități educaționale extrașcolare.
Liechtenstein oferă de asemenea diferite activități, precum campanii de prevenire, tutoriale și formare pentru părinți și alte categorii.
Câteva aspecte importante acoperite sunt, de exemplu, problemele legate de confidențialitatea datelor, trimiterea de materiale cu
conținut sexual (sexting) și hărțuirea prin intermediul mass-mediei sociale (mobbing).
Educația digitală poate fi, desigur, una din temele în legătură cu care școlile îi informează sau îi
consultă pe părinți (sau cel puțin pe reprezentanții acestora) în cadrul procedurilor normale de
comunicare sau prin intermediul organismului de conducere al școlii. De asemenea, digitalizarea în
școli poate îmbunătăți fluxul de informații între școală și părinți, consolidând procesele de consultare și
participare la nivelul școlii și ajutând părinții să se familiarizeze cu aspectele digitale și beneficiile
tehnologiei. De exemplu:
În Italia, o acțiune a strategiei digitale naționale urmărește îmbunătățirea comunicării între școli și familii printr-un portal digital, unde
sunt stocate realizările elevilor și alte date și prin care sunt facilitate fluxurile de comunicare. De asemenea, cu ajutorul
coordonatorului digital al școlii, familiile vor fi implicate în sesiuni specifice de formare pentru a se familiariza cu teme ale digitalizării.
În mod similar, Regatul Unit (Scoția) caută oportunități de a utiliza tehnologia digitală pentru a-i implica pe părinți și pe cei care se
ocupă de copii, permițându-le acestora să înțeleagă beneficiile tehnologiei digitale în educație. Aceasta se poate realiza prin
implicarea consiliilor părinților și a grupurilor de părinți/îngrijitori ai copiilor în discuții pe tema utilizării tehnologiei digitale, astfel încât
învățarea să aibă loc oricând/oriunde.
(144) La famille TOUT-ECRAN, publicat de CLEMI / réseau Canopé (2017)

https://www.clemi.fr/fileadmin/user_upload/espace_familles/guide_emi_la_famille_tout_ecran.pdf.
(145)
https://www.veiligonline.be/
97
4.2.5. Elaborarea de resurse digitale de învățare și asigurarea calității

Resursele digitale de învățare se află pe agenda de politici a multor sisteme europene de educație. În
unele țări, elaborarea, disponibilitatea și calitatea resurselor digitale de învățare sunt abordate de
strategia actuală. În alte cazuri, acțiunile în acest domeniu își au sursa în diferite documente de
politică sau inițiative specifice și implică în mod normal o varietate de factori interesați, publici și
privați. În Austria, de exemplu, asigurarea calității resurselor digitale de învățare s-a dezvoltat pe baza
unei colaborări cu colegiile universitare de învățământ pedagogic, iar în România, au fost elaborate
manuale electronice împreună cu editurile.
Figura 4.6: Politici în vederea îmbunătățirii elaborării, disponibilității și calității resurselor de învățare digitale,
învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
Politici pentru a îmbunătăți:
elaborarea și disponibilitatea
resurselor digitale de învățare
calitatea resurselor digitale de

învățare
Nu există politici în acest sens
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
„Elaborarea și disponibilitatea resurselor digitale de învățare” se referă la politicile la nivel înalt care facilitează elaborarea
de resurse sau îmbunătățesc accesul la acestea, de exemplu, prin finanțarea creării unui portal web și a conținuturilor aferente.
Nu se face nicio distincție în funcție de autorii resurselor digitale de învățare (cadre didactice, organismul care gestionează
portalul, edituri private).
Figura 4.6 arată că în cele mai multe sisteme de educație există implementate politici pentru a
îmbunătăți elaborarea și disponibilitatea resurselor digitale de învățare, inclusiv prin resurse
educaționale deschise (RED). În plus, în 11 dintre aceste sisteme de educație ( 146), autoritățile la nivel
înalt au luat măsuri practice pentru a asigura calitatea resurselor digitale, iar Cehia este în curs de a
proceda astfel. RED nu sunt discutate separat, deoarece sunt abordate de regulă în categoria mai
amplă a resurselor digitale de învățare și rareori fac obiectul unor măsuri de politică specifice, cu
unele excepții. De exemplu:
În Germania, inițiativele în acest domeniu țin de competența fiecărui land. Totuși, Conferința Permanentă va urmări sinergii la nivelul
tuturor landurilor cu privire la utilizarea RED. Mai precis, va fi înființat un birou central pentru promovarea materialelor RED prin
activități de conștientizare și interconectarea activităților existente și stimularea cooperării dintre factorii interesați.
Îmbunătățirea elaborării și disponibilității resurselor digitale se poate realiza printr-o serie de acțiuni,
care uneori sunt strâns interconectate. De exemplu, unele țări promovează utilizarea de resurse
digitale de învățare prin finanțarea unor portaluri web care devin „depozite”, permițându-le profesorilor
să împărtășească resurse. Aceste portaluri pot oferi și instrumente pentru a ajuta cadrele didactice să-
(146) Estonia, Irlanda, Grecia, Franța, Croația, Malta, Austria, Slovenia, Slovacia, Elveția și Norvegia.
98
și creeze propriile resurse sau pot oferi oportunități de învățare electronică sau alte servicii legate de
educația digitală.
În comunitatea flamandă din Belgia, una dintre măsurile centrale în domeniul educației digitale este sprijinul acordat prin portalul
educațional Klascement ( 147). Acest portal servește drept centru electronic versatil de cunoștințe cu privire la educația digitală prin
asigurarea accesului la informații, servicii de sprijin și resurse digitale de învățare. În ceea ce privește resursele digitale, portalul are
un număr de site-uri secundare dedicate unor arii specifice ale curriculumului, precum STIM (științe, tehnologie, inginerie și
matematică) și codificare ( 148), cerințe speciale ( 149), antreprenoriat ( 150) și educația pentru comemorare ( 151).
În Spania, administrațiile din domeniul educației oferă instrumente pentru răspândirea utilizării resurselor digitale de învățare, ca de
exemplu: Mediateca EducaMadrid ( 152), Mediateca Castilla-La Mancha ( 153) și ALEXANDRIA în Cataluña ( 154).
În Franța, banca de resurse digitale școlare ( 155), susținută de Ministerul Educației prin planul școlar digital, oferă conținuturi digitale
și servicii suport care acoperă cinci discipline (limba franceză, matematică, istorie și geografie, științe și limbi străine (engleză,
germană și spaniolă) pentru ciclul al III-lea și al IV-lea (clasele a IV-a și a V-a din învățământul primar și toate clasele din
învățământul secundar inferior). De asemenea, prin platforma de servicii multiple, rețeaua CANOPÉ ( 156) oferă aproximativ 6.000 de
resurse digitale de învățare (dintre care 2.000 sunt gratuite), clasificate în funcție de nivelul de învățământ, disciplină, tipul de resurse
și profilul utilizatorului (profesor, părinte, elev).
În Grecia, există un număr de portaluri sprijinite de Ministerul Educației. Printre acestea se numără portalul web educațional www.e-
yliko.gr, care reunește materiale digitale produse și aprobate în ultimii 10 ani de Ministerul Educației pentru învățământul primar și
secundar general; site-ul http://dschool.edu.gr, care se adresează atât învățământului primar, cât și secundar general și colecția
grecească de resurse educaționale deschise Photodentro ( 157).
În unele cazuri, aceste portaluri dispun de instrumente care le permit cadrelor didactice să elaboreze
propriile resurse, iar în alte cazuri au fost înființate și agenții specifice sau au fost create proiecte
pentru dezvoltarea acestora. Uneori, cele două abordări coexistă:
În Turcia, deși nu există o strategie amplă privind educația digitală, autoritatea la nivel înalt a lansat proiectul FATIH ( 158) care oferă,
printre alte servicii de sprijin, resurse și instrumente specifice educației digitale, care le permit profesorilor să creeze și să împartă cu
alți profesori propriile conținuturi digitale.
În Norvegia, site-ul IKTplan ( 159) le oferă profesorilor materiale și informații despre cum să producă și să utilizeze resurse digitale de
învățare, precum și informații despre diferite aspecte care îi preocupă pe profesori, precum cele referitoare la drepturile de autor sau
verificarea surselor.
Există și exemple de resurse care se concentrează pe discipline specifice sau anumite părți ale
curriculumului.
În Danemarca, de exemplu, autoritate la nivel înalt sprijină crearea și utilizarea de laboratoare virtuale pentru orele de STIM (științe,
tehnologie, inginerie și matematică) din învățământ primar și secundar general.
Politicile privind resursele digitale de învățare pot să sprijine și manualele și materialele aferente.
În România, Ministerul Educației a acordat editurilor finanțare pentru a produce manuale digitale pentru clasele I - IV (învățământ
primar) și asigură acum accesul gratuit la acestea pe site-ul propriu ( 160). De asemenea, ministerul a sprijinit și crearea de resurse
digitale de învățare de către profesori, școli și organizații non-profit pentru clasele I - VIII (învățământul primar și secundar inferior).
(147) www.klascement.be
(148) https://www.klascement.net/kiezenvoorstem/
(149) http://www.klascement.net/leerzorg/
(150) http://www.klascement.net/ondernemenopschool/
(151) http://www.klascement.net/herinneringseducatie/
(152) https://mediateca.educa.madrid.org/
(153) http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/recursos
(154) http://alexandria.xtec.cat/
(155) http://eduscol.education.fr/cid105596/banque-de-ressources-numeriques-pour-l-ecole.html
(156) https://www.reseau-canope.fr/
(157) http://photodentro.edu.gr/aggregator/?lang=en
(158) http://fatihprojesi.meb.gov.tr/en/
(159) http://iktplan.no
99
În Polonia, pe lângă alte inițiatve, programul „Educația în societatea digitală” include o acțiune privind crearea de manuale
electronice și materiale didactice electronice aferente.
Autoritatea la nivel înalt poate și să producă sau să sprijine producerea de resurse digitale de învățare
în contexte care nu țin strict de sectorul educației, dar cu o valoare sau un potențial ridicat pentru
utilizarea în școli. De exemplu:
În comunitatea flamandă din Belgia, Institutul Flamand pentru Arhivarea Patrimoniului Audio-Vizual asigură acces la o multitudine
de materiale audio-vizuale, care pot fi utilizate ca resurse digitale de învățare. Materialele sunt contextualizate pentru utilizarea la
clasă printr-o platformă dedicată educației ( 161). Platforma a fost lansată în luna ianuarie 2016 și găzduiește în prezent peste 17.000
de resurse audio-vizuale, care acoperă toate ariile curriculumului.
În sfârșit, în 12 sisteme de educație ( 162), politicile includ măsuri pentru a asigura calitatea resurselor
digitale de învățare. În unele cazuri, furnizorii trebuie să ia în considerare aspecte ce țin de calitate
atunci când elaborează resurse digitale de învățare sau când le fac accesibile. În alte țări, politicile la
nivel înalt includ elaborarea unor standarde specifice sau cerințe privind calitatea. Acesta este cazul
celor patru țări de mai jos:
În Cehia, strategia privind educația digitală include o măsură specifică cu privire la crearea unui sistem de recenzie al utilizatorilor
pentru evaluarea resurselor educaționale deschise.
În Estonia, Ministerul Educației și Cercetării stabilește cerințele de calitate pentru resursele digitale de învățare, ținând cont de
cerințele educaționale speciale și pune la dispoziția autorilor resurselor digitale de învățare materiale cu instrucțiuni.
În Croația, strategia include măsuri pentru elaborarea de standarde pentru conținuturile educaționale digitale și utilizarea lor în
predare și învățare.
În Austria, Ministerul Educației a elaborat standarde de calitate pentru materialele didactice digitale. Standardele de calitate
reprezintă un ghid pentru elaborarea de materiale digitale pentru predare și învățare, inclusiv manuale digitale interactive. Toți
furnizorii de resurse digitale de învățare au obligația de a adera la aceste standarde de calitate.
4.2.6. Evaluarea externă a școlilor

Această ultimă parte din capitolul 4 examinează măsura în care educația digitală este acoperită în
cadrele de evaluare externă a școlilor. Această formă de evaluare poate avea scopuri diferite. Pentru
autoritățile la nivel înalt, poate ajuta la monitorizarea performanței individuale a școlilor și, la nivel
macro, poate oferi date pentru analizele la nivel de țară, utilizate în scopul măsurării progreselor
generale într-o anumită arie a curriculumului, precum competența digitală. Școlile individuale pot
utiliza rezultatele evaluării externe pentru a-și evalua propria performanță, precum și pentru a-și
identifica punctele forte și punctele slabe.
La nivel european, evaluarea externă a școlilor este considerată o abordare a asigurării calității;
aceasta este o practică răspândită care urmărește să monitorizeze performanța școlilor individuale, cu
accent pe îmbunătățirea calității și, în consecință, a rezultatelor învățării pentru elevi (Comisia
Europeană/ EACEA/Eurydice, 2015a).
Evaluatorii externi urmăresc de regulă un cadru de evaluare sau o listă de teme și/sau indicatori pe
care îi iau în considerare atunci când evaluează calitatea unei școli (Ibid.). Aceste documente pot
include criterii care se referă în mod specific la educația digitală și impun prin urmare evaluatorilor să
evalueze aspecte în această privință. Cei mai mulți evaluatori externi trebuie să evalueze calitatea
predării și învățării la fiecare disciplină a curriculumului, precum și respectarea cerințelor referitoare la
numărul de ore alocate sau rezultatele învățării. Totuși, această analiză nu privește doar simpla
cerință de evaluare a TIC la nivel de disciplină și se concentrează în schimb pe existența unor criterii
mai extinse de evaluare, referitoare la integrarea tehnologiilor digitale la nivelul întregii școli. Criteriile
(160) https://www.manuale.edu.ro/
(161) https://onderwijs.hetarchief.be/
(162) Cehia, Estonia, Irlanda, Grecia, Franța, Croația, Malta, Austria, Slovenia, Slovacia, Elveția și Norvegia.
100
includ utilizarea tehnologiilor digitale la nivelul întregului curriculum și în procesele de management

școlar, precum și calitatea infrastructurii digitale și nivelul de investiții.
Dintre țările în care are loc o evaluare externă a școlilor, numai 14 ( 163) includ aspecte legate de
educația digitală în cadrele pentru evaluarea externă. De exemplu:
În Irlanda, în cadrul unor modele de evaluare, inspectorii pot lua în considerare cât de bine integrează școlile tehnologiile digitale
verificând dacă școala are implementat un plan educațional digital, dacă se utilizează cadrul pentru educație digitală și dacă școala
respectă criteriile privind cheltuielile în cadrul programului de finanțare a TIC, Strategia digitală.
În Spania, comunitatea autonomă Castilla y León asigură un set complet de indicatori care evaluează integrarea tehnologiilor digitale
în procesele de predare și învățare. Aceștia sunt: managementul, formarea profesională a cadrelor didactice, utilizarea tehnologiilor
pentru evaluare, utilizarea resurselor digitale de învățare pentru predare și învățare, colaborare îmbunătățită digital, rețele și
interacțiuni sociale în școală și nu în ultimul rând, siguranță digitală și protecție.
După cum am menționat mai sus, cadrele de evaluare acoperă diferite aspecte ale educației digitale,
dar de regulă au în vedere cât de bine sunt integrate tehnologiile digitale în procesul de predare și
învățare. Și metodele de evaluare variază și pot include utilizarea de anchete și observațiile la clasă,
unde e cazul.
Ministerul Educației din Estonia, în colaborare cu Fundația Innove (a se vedea anexa 5), evaluează mplementarea educației digitale
în școli, ca parte a unei anchete mai ample cu privire la bunăstarea în școală. Pentru aceasta, se trimite un chestionar elevilor,
profesorilor și părinților. Elevii sunt întrebați, printre altele, cât de bine sunt îndrumați de profesori să folosească dispozitivele digitale
în scopul învățării și în ce măsură folosesc computerele penrtu învățare. Profesorii, pe de altă parte, sunt întrebați cât de des îi lasă
pe elevi să folosească soluții digitale la ore și în ce tip de activități se implică. Întrebările despre competențele digitale ale elevilor și
utilizarea tehnologiilor digitale la școală sunt adresate și părinților.
În Malta, în timpul observațiilor de la clasă, evaluatori externi evaluează, printre altele, cum și cât de mult folosesc profesorii
tehnologiile digitale pentru a facilita învățarea. Pentru a identifica tendințe la nivel de școală, precum și la nivel național, evaluatorii
externi folosesc o scară cu 4 trepte, de la Nivelul 1 – „nu se folosesc niciun fel de tehnologii digitale în clasă pentru a facilita
învățarea” la Nivelul 4 – „aplicarea unui număr mare de cunoștințe despre modul în care tehnologiile digitale pot fi utilizate pentru a
crea resurse care sunt inovatoare și stimulează învățarea”.
În Macedonia de Nord, criteriul referitor la educația digitală – „Planificarea și utilizarea TIC în procesul educațional” – are în vedere
trei aspecte specifice: dacă profesorul utilizează tehnologii digitale în procesul educațional, varietatea tehnologiilor utilizate și dacă
profesorul a beneficiat de formarea necesară. Dacă profesorul nu a beneficiat de formare cu privire la educația digitală, nu există
obligația de a evalua cum utilizează tehnologiile digitale la clasă.
Din punct de vedere al infrastructurii IT, este ceva obișnuit pentru evaluatorii școlari externi să verifice
modul în care sunt dotate școlile, conectivitatea și cât de bine este întreținută infrastructura. În Letonia
și România, acesta este singurul aspect evaluat.
Un alt aspect pe care evaluatorii îl iau uneori în considerare este utilizarea tehnologiilor digitale în
scopuri legate de managementul școlii. Aceasta poate să însemne pur și simplu utilizarea de canale
de comunicare digitale pentru a contacta părinții și alți factori interesați (de exemplu, prin intermediul
unui site, prin e-mail, mass-media socială etc.) sau gestionarea mediilor de învățare virtuale ori a
instrumentelor de colaborare. Numai Lituania, Malta, Albania (școlile de învățământ secundar) și
Liechtenstein iau în acest sens în considerare aspectul managementului în cadrele de evaluare
externă.
În alte țări, inspectorii iau în considerare și alte aspecte specifice legate de educația digitală.
În Polonia, criteriile atât pentru evaluarea internă, cât și evaluarea externă a școlilor sunt stabilite anual. În anul școlar 2017-2018,
evaluarea externă a școlilor acoperea tema siguranței pe internet și în mod special utilizarea responsabilă a mass-mediei sociale. În
2018-2019, criteriile au acoperit utilizarea responsabilă și sigură a resurselor de pe internet.
În Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), unul dintre criteriile de care inspectorii țin cont privește siguranța online a
elevilor. În Anglia, atunci când își formează o opinie despre dezvoltarea personală, comportamentul și bunăstarea elevilor, inspectorii
(163) Cehia, Estonia, Irlanda, Spania, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia, România, Regatul Unit, Albania, Liechtenstein
101
Ofsted examinează în ce măsură înțeleg elevii cum să rămână în siguranță online și care sunt pericolele utilizării neadecvate a
tehnologiei mobile și a site-urilor de rețele sociale. Cadrul pentru inspecție și autoevaluare ( 164) pentru școli din Irlanda de Nord
conține indicatori privind siguranța electronică a elevilor, evaluarea capacității profesorilor de a „monitoriza și a evalua măsura în care
copiii știu să-și protejeze siguranța (inclusiv online) și cum să apeleze la ajutor”.
Figura 4.7: Criterii referitoare la educația digitală în cadrele de evaluare externă a școlilor, învățământ primar și
secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019
ISCED 1
CY AL
Criterii specifice referitoare

la educația digitală
Nu există criterii specifice
Nu există evaluare externă a

școlilor
Sursă: Eurydice.
Notă explicativă
Criteriile specifice de evaluare referitoare la educația digitală sunt orice criterii menționate explicit în cadrele de evaluare, care
urmăresc să evalueze cât de bine au fost integrate tehnologiile digitale în activitățile de predare și învățare ale școlii sau în
procesele de management; sunt luate în calcul și orice referiri la calitatea infrastructurii digitale sau nivelul investițiilor. Această
figură nu acoperă evaluarea disc iplinelor sau a rezultatelor învățării asociate cu TIC sau respectarea de către școală a
numărului de ore alocate acestor discipline.
Evaluatorii școlari externi raportează autorităților locale, regionale sau autorităților la nivel înalt în domeniul educației și nu sunt
implicați direct în activitățile școlii evaluate. Evaluarea acoperă o gamă largă de activități școlare, inclusiv activitățile de predare
și învățare și/sau toate aspectele managementului școlar.
Germania: Evaluarea externă a școlilor ține de competența landurilor.
Spania: Evaluarea externă a școlilor ține de competența comunităților autonome. Comunitățile autonome Andalucía, Castilla y
León, Galicia și Navarra și orașul Ceuta au criterii specifice privind educația digitală în cadrele de evaluare externă a școlilor.
Franța: Reglementările la nivel central prevăd evaluarea externă a școlilor. Totuși, sistemul de evaluare s-a concentrat în mod
tradițional pe personalul școlar individual. Acest sistem a fost reformat recent (2017) concentrându-se mai mult pe evoluția în
carieră și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. De asemenea, reforma dezbătută în prezent în parlament (Pour une
école de la Confiance (Pentru o școală a încrederii), propune înființarea unui consiliu pentru evaluare școlară. Consiliul trebuie
să consolideze rolul evaluării școlare ca instrument de monitorizare și sprijin, pentru a avea școli de o calitate mai bună și
rezultate mai bune ale elevilor. Între timp, Ministerul Educației Naționale și Tineretului desfășoară evaluări specifice cu privire la
diferite aspecte ale educației digitale, precum echipamentele digitale (ancheta ETIC) și evaluează impactul acestora asupra
pedagogiei și rezultatelor elevilor (evaluarea ELAINE), deși acestea nu fac încă parte dintr-un sistem cuprinzător de evaluare
externă a școlilor.
Croația: Evaluarea externă a școlilor se află în etapa pilot și nu are încă loc în mod sistematic.
Cipru: La nivelul învățământului secundar, inspectorii evaluează de regulă situația infrastructurii IT din școli, însă nu există
criterii explicite în cadrul de evaluare în acest sens sau cu privire la orice alt aspect al educației digitale.
Ungaria: Evaluarea externă a școlilor se ocupă de integrarea tehnologiilor digitale în procesul de predare și învățare și de
infrastructura IT, însă sunt în curs de elaborare criterii specifice.
Regatul Unit (SCT): Education Scotland publică un instrument de autoevaluare, pe care școlile sunt invitate să îl folosească.
Acest instrument conține criterii specifice referitoare la educația digitală și inspectorii îl iau în considerare în cadrul inspecțiilor.
Elveția: Evaluarea externă a școlilor ține de competența cantoanelor.
(164) https://www.etini.gov.uk/articles/inspection-and-self-evaluation-framework-isef
102
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Balanskat, A., Engelhardt, K., 2015. Computing our future: Computer programming and coding.
Priorities, school curricula and initiatives across Europe. [Online] Disponibil pe:
http://www.eun.org/documents/411753/817341/Computing+our+future_final_2015.pdf/d3780a64-
1081-4488-8549-6033200e3c03 [Accesat în data de 18 martie 2019].
Beller, M., 2013. Technologies in large-scale assessments: New directions, challenges, and
opportunities. În: M. von Davier, E. Gonzalez, I. Kirsch și K. Yamamoto, eds. The role of international
large-scale assessments: Perspectives from technology, economy, and educational research.
Dordrecht: Springer, pp. 25-45.
Bennett, R. E., 2015. The changing nature of educational assessment. Review of Research in
Education, 39(1), pp. 370-407.
Black, P., Wiliam, D., 1998. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.
Phi Delta Kappan, 80(2), pp. 139-148.
Bloom, B., Hastings, J. și Madaus, G., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of
student learning. New York: McGraw-Hill book company.
Blossfeld, H. P. et al., 2018. Digitale Souveränität und Bildung [Suveranitatea digitală și educația].
Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Boud, D., Falchikov, N., 1989. Quantitative studies of student self-assessment in higher education: a
critical analysis of findings. Higher Education, 18(5), pp. 529-549.
Brečko, B. N., Kampylis, P. și Punie, Y., 2014. Mainstreaming ICT-enabled Innovation in Education
and Training in Europe: Policy actions for sustainability, scalability and impact at system level.
Comisia Europeană, Centrul Comun de Cercetare, Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective,
Britton, E., Schneider, S., 2007. Large-Scale Assessments in Science Education. În: S. Abell și
N. Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., pp. 1007-1040.
Brouns, F. et al., 2014. A networked learning framework for effective MOOC design: the ECO project
approach. În: A. M. Teixeira & A. Szücs, eds. 8th EDEN Research Workshop. Challenges for
Research into Open & Distance Learning: Doing Things Better: Doing Better Things. Oxford: EDEN.
Brown, G. T. L., Harris, L. R., 2013. Student self-assessment. În: J. H. McMillan, ed. The SAGE
handbook of research on classroom assessment. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 367-393.
Brown, G. T. L., Andrade, H. L. și Chen, F., 2015. Accuracy in student self-assessment: directions and
cautions for research. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Vol. 22(4), pp. 444-457.
Bulman, G., Fairlie, R. W., 2016. Chapter 5 – Technology and Education: Computers, Software, and
the Internet. În: E. A Hanushek, S. Machinand și L. Woessmann, eds. Handbook of the Economics of
Education, Vol. V. Amsterdam: Elsevier, pp. 239-280.
103
Cachia, R. et al., 2010. Creative Learning and Innovative Teaching: Final Report on the Study on
Creativity and Innovation in Education in the EU Member States. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații
al Uniunii Europene.
Carretero, S., Vuorikari, R. și Punie, Y., 2017. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for
Citizens with eight proficiency levels and examples of use. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al
Uniunii Europene.
Cedefop, 2016. The great divide: Digitalisation and digital skill gaps in the EU workforce, #ESJsurvey
Insights, No 9. [pdf] Disponibil pe: http://www.cedefop.europa.eu/files/esj_insight_9_digital_skills_final.
pdf Thessaloniki: Cedefop. [Accesat în data de 18 martie 2019].
Chaudron, S., 2015. Young Children (0-8) and Digital Technology. A qualitative exploratory study
across seven countries. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Collin, J. et al., 2015. It Leadership in Transition. The Impact of Digitalization on Finnish

Organizations. Aalto University publication series. Science + Technology 7/2015.
Comisia Europeană, 2012. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy
Guidance.Staff Working Document. Accompanying the Communication from the Commission on
Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. SWD (2012) 371 final.
Comisia Europeană, 2014. The International Computer and Information Literacy Study (ICILS): Main
findings and implications for education policies in Europe. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al
Uniunii Europene.
Comisia Europeană, 2017a. Better Internet for Kids. Annual Report 2016-17. Luxemburg: Oficiul
pentru Publicații al Uniunii Europene.
Comisia Europeană, 2017b. Document de lucru al personalului Comisiei Europe's Digital Progress
Report 2017. SWD (2017) 160 final [pdf]
https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/10102/2017/EN/SWD-2017-160-F1-EN-MAIN-PART-
18.PDF [Accesat în data de 18 martie 2019].
Comisia Europeană, 2017c. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
Economic și Social European și Comitetul Regiunilor privind „Dezvoltarea școlilor și calitatea
excelentă a predării pentru un început bun în viață”. Bruxelles, 30.05.2017, COM(2017) 248 final.
Comisia Europeană, 2017d. Europe's Digital Progress Report 2017 – Connectivity. [pdf] Disponibil pe:
http://ec.europa.eu/newsroom/document.cfm?doc_id=44389 [Accesat în data de 14 martie 2019].
Comisia Europeană, 2018. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
Economic și Social European și Comitetul Regiunilor cu privire la „Planul de acțiune privind educația
digitală”. Bruxelles, 17.1.2018, COM(2018) 22 final. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii
Europene.
Comisia Europeană, 2019. 2nd Survey of Schools: ICT in Education. Luxemburg: Oficiul pentru
Publicații al Uniunii Europene.
104
Referințe bibliografice
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe.

Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa:

Provocări și oportunități pentru politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al
Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015a. Asigurarea calității în educație: Politici și abordări

asupra evaluării școlare în Europa. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii
Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015b. Profesia de cadru didactic în Europa: Practicile,

percepțiile și politicile. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2017. Date cheie privind educația lingvistică în școlile din
Europa – ediția 2017. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018a. Carierele cadrelor didactice în Europa: Acces, progres

și sprijin. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018b. The Structure of the European Education Systems

2018-2019: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al
Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019. Recommended Annual Instruction Time in Full-time

Compulsory Education in Europe 2018-2019. Eurydice Facts and Figures. Luxemburg: Oficiul pentru
Publicații al Uniunii Europene.
Conrads, J. et al., 2017. Digital Education Policies in Europe and Beyond: Key Design Principles for
More Effective Policies. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
Devolder, A. et al., 2010. Identifying multiple roles of ICT coordinators. Computers & Education,
Vol. 55(4), pp. 1651-1655.
EACEA/Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of
Results. Bruxelles: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011.
Bruxelles: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011b. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research.
Bruxelles: Eurydice.
Escueta, M. et al., 2017. Education technology: an evidence-based review. NBER Working Paper,
No. 23744. [pdf] Disponibil pe: https://www.nber.org/papers/w23744.pdf [Accesat în data de 18 martie
2019].
Ferrari, A., 2013. DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in
Europe. Y. Punie și B. N. Brečko, eds. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
105
Gimpel, H., Röglinger, M., 2015. Digital Transformation: Changes and Chances – Insights Based on
an Empirical Study. Grupul de proiect Business and Information Systems Engineering (BISE) al
Institutului Fraunhofer pentru Tehnologia Informației Aplicată FIT, Augsburg/Bayreuth.
Harris, L., Brown, G. T. L., 2018. Using Self-Assessment to Improve Student Learning. New York:
Routledge.
Harvey, L., 2004-19. Analytic Quality Glossary, Quality Research International. [Online] Disponibil pe:
http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/learningoutcomes.htm [Accesat în data de 8
martie 2019].
Kane, G. et al., 2015. Strategy, not Tcehnology, Drives Digital Transformation. MIT Sloan
Management Review, Vol. 14. Deloitte University Press.
Miedijensky, S, Tal, T., 2016. Reflection and assessment for learning in science enrichment courses
for the gifted. Studies in Educational Evaluation, Vol. 50, pp. 1-13.
National Research Council, 1999. The assessment of science meets the science of assessment.
Washington, DC: National Academy Press.
OECD, 2013. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and
Assessment. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2014. TALIS 2013 Results: In international Perspective on Teaching and Learning. [Online]
Disponibil pe: http://www.oecd.org/education/school/TALIS-technical-report-2013.pdf
[Accesat în data de 15 iunie 2019].
OECD, 2015a. Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2015b. Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA. [Online] Disponibil
pe: http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en [Accesat în data de 18 martie 2019].
OECD, 2016b. Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital Technologies
and Skills. [Online] Disponibil pe: http://dx.doi.org/10.1787/9789264265097-en
[Accesat în data de 18 martie 2019].
OECD, 2019a. How’s Life in the Digital Age? Opportunities and Risks of the Digital Transformation for
People's Well-being. [Online] Disponibil pe: https://doi.org/10.1787/9789264311800-en
OECD, 2019b. TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners,
TALIS. [Online] Disponibil pe: http://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en [Accesat în data de 12 iunie 2019].
O’Leary, M et al., 2018. The state-of-the-art in digital technology based assessment. European
Journal of Education, Vol. 53, pp. 160-175.
Panadero, E., Brown, G. T. și Strijbos, J. W., 2016. The Future of Student Self-Assessment: a Review
of Known Unknowns and Potential Directions. Educational Psychology Review, 28(4), pp. 803-830.
Pelgrum, W. J., 2001. Obstacles the integration of ICT in education: results from a worldwide
educational assessment. Computers & Education, Vol. 37, pp. 163-178.
106
Referințe bibliografice
Prensky, M., 2001. Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. On the Horizon, 9(5), pp. 1-6.
Redecker, C., 2013. The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. Comisia Europeană,
Centrul Comun de Cercetare, Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective, Luxemburg: Oficiul
pentru Publicații al Uniunii Europene.
Redecker, C., Johannessen Ø., 2013. Changing Assessment – Towards a New Assessment
Paradigm Using ICT. European Journal of Education, Vol. 48(1), pp. 79-96.
Redecker, C., 2017. European Framework for the the Digital Competence of Educators: DigCompEdu.
Schleicher, A. ed., 2012. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century:
Lessons from around the World. [Online] Disponibil pe: http://dx.doi.org/10.1787/9789264174559-en
Schwab, K., 2016. The Fourth Industrial Revolution. New York: Crown Business.
Scriven, M., 1967. The methodology of evaluation. În: R. Tyler, R. Gagne și M. Scriven, eds.
Perspective on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series – Curriculum Evaluation). Chicago:
Rand McNally and Co.
Spiel, C., Schober, B. și Strohmeier, D., 2018. Implementing Intervention Research into Public Policy
– the ‘I³-Approach’. Prevention Science, 19/3, pp. 337-346.
Süss, D., Lampert C. și Wijnen C., 2013. Mediensozialisation: Aufwachsen in mediatisierten

Lebenswelten [Socializare mediatică: Cum este să crești în lumi mediatizate] În: D. Süss., C. Lampert
și C. Wijnen, eds. Medienpädagogik. Studienbücher zur Kommunikations- und Medienwissenschaft.
Wiesbaden: Springer VS.
Syslo, M. M., Kwiatkowska, A. B., 2015. Introducing a New Computer Science Curriculum for All
School Levels in Poland. În: A. Brodnik și J. Vahrenhold, eds. International Conference on Informatics
in Schools: Situation, Evolution, and Perspectives. ISSEP 2015. Lecture Notes in Computer Science,
9378, pp. 141-154.
The Committee on European Computing Education (CECE), 2017. Informatics Education in Europe:
Are we all in the same boat? [pdf] Disponibil pe: https://portalparts.acm.org/hippo/cecereport.pdf
[Accesat în data de 16 mai 2019].
Thijs, A., Fisser, P. și van der Hoeven, M., 2014. 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het
funderend onderwijs [Competențele sec. al XXI-lea în curriculumul pentru învățământul de bază].
Enschede: SLO.
UNESCO, 2011. UNESCO ICT Competency Framework For Teachers. [pdf] Disponibil pe:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf [Accesat în data de 18 martie 2018].
UNESCO, 2013. The Future of Mobile Learning: implications for policy makers and planners. [pdf]
Disponibil pe: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637 [Accesat în data de 18 martie 2018].
Vuorikari, R. et al., 2016. DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update
Phase 1: The Conceptual Reference Model. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
107
Wiliam, D., Black, P., 1996. Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and
summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 22(5), pp. 537-549.
Wing, J. M., 2011. Research Notebook: Computational Thinking-What and Why? The Link. [Online]
Disponibil pe: https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-what-and-why
Zeng, W. et al., 2018. Towards a learning-oriented assessment to improve students’ learning –

a critical review of literature. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, Vol. 30(3),
pp. 211-250.
108
GLOSAR
I. Definiții
Asigurarea calității: este un proces conceput pentru a realiza sau a menține un nivel ridicat de
performanță într-un domeniu specific. Aceasta implică analiza sistematică și critică a unei arii definite
pe baza politicilor, procedurilor și a practicilor stabilite. Colectarea și analiza datelor relevante face în
mod normal parte din acest proces. Procesul de asigurare a calității conduce de regulă la o apreciere
cu privire la nivelul de performanță atins și/sau recomandări de îmbunătățire.
Autoritate la nivel înalt: cel mai înalt nivel de autoritate cu responsabilitate pentru educația dintr-o
anumită țară, stabilit de regulă la nivel național (de stat). Totuși, pentru Belgia, Germania, Spania și
Regatul Unit, Communautés, Länder, Comunidades Autónomas și administrațiile respective ale
acestora sunt fie responsabile în totalitate, fie își împart responsabilitățile cu cele la nivel de stat
pentru toate sau cele mai multe domenii legate de educație. Prin urmare, aceste administrații sunt
considerate drept autoritate la nivel înalt pentru domeniile în care dețin responsabilitatea, iar pentru
domeniile în care împart responsabilitatea cu nivelul național (de stat), ambele sunt considerate drept
autorități la nivel înalt.
Cadre didactice specializate sau semi-specializate în domeniul educației digitale: cadrele

didactice specializate în domeniul educației digitale s-au specializat în predarea competențelor digitale
pe parcursul formării inițiale sau continue. Cadrele didactice semi-specializate în domeniul educației
digitale s-au specializat în predarea competențelor digitale și a până la alte trei discipline. Aceste
posturi didactice se regăsesc în principal în învățământul secundar.
Cadru de competențe pentru profesia de cadru didactic: o colecție de enunțuri despre ceea ce ar
trebui să cunoască, să înțeleagă și să fie capabil să facă un cadru didactic ca specialist, care poate fi
utilizat pentru a sprijini identificarea nevoilor de dezvoltare și a îmbunătăți abilitățile personalului
didactic. Nivelul detalierii în descrierea cunoștințelor, abilităților și competențelor poate varia. Cadrul
poate fi prezentat în orice tip de document oficial emis de o autoritate la nivel înalt din domeniul
educației. Aceste documente pot fi sub formă de legislație (decrete, legi etc.), reglementări pentru
formarea inițială a cadrelor didactice sau dezvoltarea profesională continuă ori planuri naționale,
precum și publicații de sine stătătoare concentrate pe competențele sau standardele didactice. Nivelul
de detaliere în aceste documente poate varia în ceea ce privește descrierea cunoștințelor, abilităților
și competențelor pe care cadrele didactice trebuie să și le însușească (Comisia Europeană/
EACEA/Eurydice, 2018a).
Cadru didactic complet calificat: un cadru didactic care a încheiat formarea pedagogică inițială și
îndeplinește toate celelalte condiții oficiale de acreditare și certificare pentru a fi angajat pe un post de
cadru didactic la un anumit nivel de învățământ.
Certificat: dovadă oficială a unei calificări acordate unui elev ca urmare a absolvirii unei anumite
etape de învățământ sau a unui întreg program de studii. Certificatele pot fi acordate pe baza unor
diferite forme de evaluare; susținerea unui examen final nu reprezintă în mod necesar o condiție.
Competență digitală: se referă la utilizarea cu încredere, critică și responsabilă a tehnologiilor

digitale, pentru învățare, la locul de muncă și pentru participarea în societate. Sunt incluse competențe
legate de informații și date, comunicarea și colaborarea, competența mediatică, crearea de conținuturi
digitale (inclusiv programarea), siguranța (inclusiv bunăstarea digitală și competențele legate de
securitatea cibernetică), chestiuni legate de proprietatea intelectuală, rezolvarea de probleme și
gândirea critică (Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018 privind competențele-cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții, 2018/C 189/01, p. 9).
109
Competențe digitale specifice cadrelor didactice: competențele necesare pentru a sprijini și a

îmbunătăți predarea și învățarea prin utilizarea de tehnologii digitale, precum și capacitatea de a
utiliza tehnologii digitale în vederea comunicării, colaborării și dezvoltării profesionale. ► Utilizarea în
scop pedagogic a tehnologiei
Competențe legate de informații și date: În cadrul DigComp 2.0, aceasta este prima dintre cele cinci
arii de competențe și include trei competențe: formularea nevoilor de informații; aprecierea relevanței,
credibilității, veridicității și scopului surselor de date, informațiilor și conținuturilor digitale; identificarea,
localizarea, recuperarea, stocarea, organizarea și analiza informațiilor și datelor digitale (Vuorikari et
al., 2016).
Comunicare și colaborare: în cadrul DigComp 2.0, aceasta este cea de-a doua dintre cele cinci arii
de competențe și include șase competențe: comunicarea în medii digitale; partajarea resurselor prin
mijloace digitale; implicarea civică prin intermediul tehnologiilor digitale; legătura cu ceilalți și
colaborarea cu ajutorul instrumentelor digitale, interacțiunea și participarea la comunități și rețele;
conștientizarea transculturală și intergenerațională și conștientizarea normelor de comportament în
cazul comunicării și colaborării prin intermediul tehnologiilor digitale; crearea și gestionarea uneia sau
mai multor identități digitale (Vuorikari et al., 2016).
Crearea de conținuturi digitale: în cadrul DigComp 2.0, aceasta este cea de-a treia din cele cinci arii
de competențe și include patru competențe: crearea și editarea de conținuturi digitale cu diferite
formaturi; modificarea, îmbunătățirea și integrarea informațiilor și conținuturilor digitale; înțelegerea și
aplicarea drepturilor de proprietate intelectuală și a licențelor; realizarea de expresii creative, produse
mediatice și instrucțiuni pentru un sistem informatic (programare/codificare) (Vuorikari et al., 2016).
Curriculum național: este termenul utilizat pentru a descrie programele oficiale de studii stabilite
pentru școli de autoritățile la nivel înalt din domeniul educației. Curriculumul național poate include
conținuturi, obiective ale învățării, niveluri de realizare, programe școlare sau recomandări privind
evaluarea și poate fi publicat în orice fel sau în orice număr de documente oficiale. În unele țări,
curriculumul național este prevăzut în decrete cu forță juridică. Este posibil ca mai multe tipuri de
documente curriculare să conțină prevederi legate de competențele digitale, iar nivelul obligativității
acestora pentru școli poate fi diferit. Acestea pot să conțină, de exemplu, sfaturi, recomandări sau
reglementări. Cu toate acestea, indiferent de nivelul obligativității, toate aceste documente stabilesc
cadrul fundamental în care școlile își dezvoltă programele pentru a răspunde nevoilor elevilor.
Cursuri online deschise de mare amploare (Massive Open Online Courses - MOOCs): un curs
online conceput pentru un număr mare de participanți, care poate fi accesat de oricine de oriunde, atât
timp cât există o conexiune la internet. Acestea sunt deschise pentru toată lumea, nu există condiții de
admitere și cursurile oferă o experiență totală/completă, online și gratuită (Brouns et al., 2014).
Dezvoltarea profesională continuă (DPC): se referă la activități formale și non-formale de dezvoltare

profesională pe parcursul carierei, care pot să includă, de exemplu, formarea în domeniul de
specializare și formare pedagogică. În anumiet cazuri, aceste activități pot duce la obținerea unor
calificări suplimentare.
Digitalizare: în timp ce digitizarea descrie în mod normal simpla conversie de la informația analogă la
informația digitală, termenii transformare digitală și digitalizare se pot substitui unul altuia și se referă
la un concept larg care influențează politica, afacerile și problemele sociale (Collin et al., 2015; Gimple
și Röglinger, 2015; Kane et al., 2015).
Discipline în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC): sunt incluse discipline ca

informatica, tehnologia informației și comunicațiilor și științele informatice. Aceste discipline conțin o
110
Glosar
gamă largă de teme referitoare la noile tehnologii pentru prelucrarea și transmiterea informațiilor
digitale, incluzând computere, rețele informatice (inclusiv internetul), microelectronică, multimedia,
software și programare etc.
Educația digitală: în sens larg, educația digitală cuprinde două perspective diferite, dar
complementare: formarea de competențe digitale de către elevi și cadrele didactice și utilizarea
tehnologiilor digitale în scop pedagogic, pentru a sprijini și a îmbunătăți învățarea, predarea și
evaluarea. În Planul de acțiune privind educația digitală din 2018 al Comisiei Europene, formularea
este „modul în care sistemele de educație și formare pot utiliza mai bine inovarea și tehnologiile
digitale și pot sprijini dezvoltarea unor competențe digitale relevante necesare în viață și în profesie
într-o eră a schimbărilor digitale rapide” (Comunicare a Comisiei către Parlamentul European,
Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor privind Planul de acțiune
pentru educația digitală, COM/2018/22 final). ► Competențe digitale specifice cadrelor didactice
► Utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei
Evaluarea cadrelor didactice: evaluarea individuală a cadrelor didactice în vederea formulării unei
aprecieri cu privire la activitatea și performanța lor. Aceasta poate fi evaluare formativă și/sau evaluare
sumativă și are drept rezultat feedbackul verbal sau scris, cu scopul de a orienta și a ajuta cadrele
didactice să-și îmbunătățească predarea. Evaluarea aceasta poate duce la planuri individuale de
dezvoltare profesională, promovare, măriri salariale sau alte rezultate formale și/sau informale.
Evaluarea externă a școlilor: are drept scop monitorizarea sau îmbunătățirea calității școlii și/sau a
rezultatelor elevilor. Aceasta acoperă o gamă largă de activități școlare, inclusiv predarea și învățarea
și/sau toate aspectele managementului școlar. Constatările sunt prezentate de regulă într-un raport
general, care nu atribuie responsabilitatea membrilor individuali ai personalului și nici nu se evaluează
performanța individuală a cadrelor didactice. Spre deosebire de evaluarea internă, evaluarea externă
este realizată de către evaluatori care raportează unei autorități în domeniul educației la nivel local,
regional sau la nivel înalt și care nu sunt implicați direct în activitățile școlii supuse evaluării. Evaluarea
realizată de către evaluatori specialiști într-un anumit domeniu și care privește activități specifice
(activitățile contabile, sănătate, siguranță, arhive etc.) nu este considerată evaluare externă a școlilor.
Evaluarea formativă: reprezintă o serie de proceduri de evaluare formală și informală, aplicate de

cadrele didactice în timpul procesului de învățare. Se utilizează de regulă pentru a înțelege nevoile de
învățare ale elevilor și a monitoriza progresul școlar și, acolo unde este necesar, pentru a adapta
predarea. Aceasta implică în mod specific un feedback calitativ și se diferențiază în mod normal de
evaluarea sumativă, care urmărește monitorizarea rezultatelor educaționale. ► Evaluare sumativă
Evaluarea sumativă: urmărește să evalueze ce au învățat elevii la sfârșitul unei unități de studiu prin
compararea rezultatelor elevului cu standarde, valori de referință sau rezultatele învățării. Aceasta
necesită formularea de aprecieri cu privire la nivelul de competență al unui elev într-un anumit
domeniu, fiind legată în mod tradițional de notare și/sau certificare. Numită și evaluare a învățării,
evaluarea sumativă ia în mod convențional forma unor teste și examene și poate avea o miză ridicată,
cum ar fi, de exemplu, accesul la învățământul superior. ► Evaluare formativă
Formare inițială a cadrelor didactice (FICD): un program care duce la obținerea unei calificări de
cadru didactic. Include de regulă o componentă generală și una profesională. Componenta generală
se referă la cursurile cu caracter general și cunoașterea aprofundată a disciplinei (disciplinelor) pe
care candidații o (le) vor preda după ce obțin calificarea. Partea profesională le oferă cadrelor
didactice atât teoria, cât și abilitățile practice necesare pentru a preda și include practica la clasă.
111
Instrumente de autoevaluare: sunt instrumente care îi ajută pe specialiști să evalueze eficiența

propriei activități și să determine ce îmbunătățiri sunt necesare. În acest raport, termenul se referă la
întrebări online sau pe hârtie, care le permit cadrelor didactice să-și evalueze competența digitală cu
ajutorul unui set de întrebări. Se oferă de obicei feedback sub forma unui raport, identificându-se
aspectele pozitive și aspectele care necesită îmbunătățiri ( 165).
Mediu deschis: se referă în general la tehnologii digitale conectate la internet, care permit utilizarea
unor diferite browsere și o mare varietate de aplicații (ex., soft de editare de text). ► Mediu închis
Mediu închis: se referă în general la tehnologiile digitale care nu sunt conectate la internet și/sau care
pot funcționa numai în cadrul unui mediu/program prestabilit ce limitează utilizarea aplicațiilor/softurilor
la cele puse la dispoziție. ► Mediu deschis
Mențiune referitoare la competența digitală (la un certificat): arată că elevii și-au însușit
competențe digitale și, în unele cazuri, se precizează ce competențe specifice au fost dobândite. Se
pot indica și rezultatele evaluării sau nivelul (nivelurile) studiilor.
Numărul de ore alocate: reprezintă timpul pe care o școală cu finanțare publică trebuie să îl aloce
pentru predarea disciplinelor obligatorii și neobligatorii ale curriculumului, atât în incinta școlii, cât și
prin activități extrașcolare care fac parte din programele obligatorii.
Organisme/agenții specifice: în contextul acestui raport, organismele/agențiile specifice sunt externe

din punct de vedere juridic față de autoritatea la nivel înalt din domeniul educației, dar sunt sprijinite
financiar de aceasta (cunoscute deseori drept Quangos – organizații neguvernamentale cvasi-
autonome). Acestea sunt responsabile de asigurarea sprijinului pentru școli în domeniul educației
digitale. Aceasta poate fi singura lor arie de responsabilitate sau poate face parte dintr-un domeniu de
competență mai larg, care acoperă și alte arii ale educației ori alte aspecte ale agendei digitale.
Profesie reglementată: este o profesie pentru care persoana care dorește să o practice trebuie să
îndeplinească anumite cerințe specifice. În principiu, o profesie poate fi reglementată prin
restricționarea dreptului de practică la acele persoane care au fost atestate de către o autoritate
competentă (de exemplu, traducător autorizat) sau prin restricționarea practicării profesiei la cei care
îndeplinesc cerințele specifice (de exemplu, medic, inginer sau profesor). Adaptat după:
https://www.enic-naric/regulated-professions.aspx.
Resurse digitale de învățare: orice resursă digitală care este concepută și destinată să fie utilizată
de către profesori și elevi în scopul învățării. ► Resurse educaționale deschise
Resurse educaționale deschise (RED): resurse pentru predare, învățare și cercetare, din orice
mediu, digital sau altfel, care aparțin domeniului public sau au fost făcute publice în baza unei licențe
deschise care permite accesul, utilizarea, adaptarea și redistribuirea fără costuri de către alții, fără
restricții sau cu foarte puține restricții ( 166). ► Resurse digitale de învățare
Rezolvarea de probleme: în cadrul DigComp 2.0, aceasta este cea de-a cincea dintre cele cinci arii
de competențe și include patru competențe: rezolvarea de probleme tehnice; identificarea nevoilor și a
resurselor digitale, luarea de decizii fundamentate cu privire la cele mai potrivite instrumente digitale în
funcție de scop sau nevoie; rezolvarea de probleme conceptuale prin mijloace digitale, utilizarea
tehnologiilor pentru a crea cunoștințe și a inova procese și produse; actualizarea propriilor competențe
și ajutorul acordat altora în acest sens (Vuorikari et al., 2016).
(165) Adaptat după: http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final

(166) http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/open-educational-resources/what-are-
open-educational-resources-oers/
112
Glosar
Rezultatele/obiectivele învățării: enunțuri cu privire la ce cunoaște, înțelege și este capabil să facă

un elev la finalizarea unui nivel de studii sau a unui modul. Rezultatele învățării privesc mai degrabă
realizările elevului decât intențiile profesorului (exprimate de obiectivele unui modul sau curs) (Harvey,
2004-19). Rezultatele învățării indică nivelurile reale ale realizărilor, în timp ce obiectivele învățării
definesc la modul general competențele care vor fi formate.
Siguranță: în cadrul DigComp 2.0., aceasta este cea de-a patra dintre cele cinci arii de competențe și
include patru competențe: protejarea dispozitivelor și a conținutului digital, înțelegerea măsurilor de
siguranță și securitate; protejarea datelor personale și a confidențialității; protejarea sănătății și a
bunăstării; și înțelegerea problemelor asociate cu utilizarea sigură și durabilă a tehnologiei (Vuorikari
et al., 2016).
Strategie/plan de acțiune la nivel înalt: sunt documente oficiale de politici pe o temă importantă,
emise de regulă de autoritățile la nivel înalt. Acestea prevăd obiectivele specifice care urmează a fi
îndeplinite și/sau măsurile ori acțiunile detaliate care urmează a fi întreprinse într-un anumit interval de
timp în vederea atingerii scopului dorit. În contextul acestui raport, „strategie specifică” înseamnă o
strategie care se ocupă numai de educația digitală (acoperind unul sau mai multe niveluri sau
sectoare ale educației), pe când o „strategie mai amplă” cuprinde și alte aspecte ale dezvoltării
digitale, ca infrastructura și conectivitatea, ocuparea forței de muncă, afacerile, sănătatea etc. sau alte
aspecte ale educației.
Tehnologie digitală: orice produs care poate fi utilizat pentru a crea, vizualiza, distribui, modifica,
stoca, recupera, transmite și primi informații electronic, într-o formă digitală. În acest raport, termenul
„tehnologii digitale” este utilizat în sens larg, cuprinzând: rețele informatice (ca internetul) și orice
serviciu online susținut de acestea (ca site-uri, rețele sociale, biblioteci online etc.), orice tip de
software (programe, aplicații, medii virtuale, jocuri), fie în rețea, fie instalate local, orice tip de
hardware sau „dispozitiv” (computere personale, dispozitive mobile, table digitale) și orice tip de
conținut digital, precum fișiere, informații, date (Conrads et al., 2017).
Testarea pe ecran: în principal, o reproducere a testelor clasice „statice” pe hârtie, desfășurate totuși
pe un dispozitiv digital. Aceasta include teste bazate pe întrebări cu variante multiple de răspuns,
întrebări deschise, eseuri, exerciții etc. ► Testarea adaptivă ► Testarea practică
Testarea practică: se referă la sarcini practice în domeniul competențelor digitale, precum

programarea și/sau îndeplinirea de sarcini utilizând softuri specifice. ► Testarea pe ecran ► Testarea
adaptivă
Teste adaptive: teste interactive care adaptează automat întrebările la capacitatea elevilor în funcție
de răspunsurile anterioare. ► Testarea pe ecran ► Testarea practică
Teste naționale: sunt teste/examene standardizate, aprobate de autoritățile publice la nivel înalt și
organizate în baza răspunderii acestora. Acestea includ orice formă de test/examen care (a) le cere
tuturor participanților să răspundă la aceleași întrebări (sau întrebări selectate dintr-o colecție comună
de întrebări) și (b) sunt notate de-o manieră standard sau consecventă. Testele concepute la nivel de
școală pe baza unui cadru de referință elaborat la nivel central nu sunt considerate teste naționale.
Utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei: se referă la utilizarea intenționată a tehnologiei în

scopul predării și învățării. Tehnologiile sunt utilizate în acest context ca mijloace de obținere a
rezultatelor învățării stabilite.
113
II. Clasificarea ISCED

Clasificarea internațională standard a educației (International Standard Classification of Education -
ISCED) a fost elaborată pentru a facilita compararea statisticilor și indicatorilor în domeniul educației
din diferite țări, pe baza unor definiții uniforme și agreate la nivel internațional. Acoperirea ISCED se
extinde asupra tuturor oportunităților de învățare organizate și susținute, pentru copii, tineri și adulți,
inclusiv cei cu cerințe educaționale speciale, indiferent de instituțiile sau organizațiile care le oferă sau
de forma în care se realizează. Prima colectare de date statistice bazate pe noua clasificare
(ISCED 2011) a avut loc în anul 2014 (text și definiții adoptate după UNESCO, 1997, UNESCO/
OECD/Eurostat, 2013 și UNESCO/Institutul pentru Statistici UNESCO, 2011).
ISCED 1: Învățământul primar

Învățământul primar asigură activități de învățare și educaționale concepute în mod specific pentru a-i
înzestra pe elevi cu deprinderi fundamentale de citire, scriere și matematică (alfabetizare și aritmetică
elementară). Învățământul primar stabilește o fundație solidă pentru învățare, asigură o înțelegere
temeinică a domeniilor esențiale ale cunoașterii și încurajează dezvoltarea personală, pregătindu-i
astfel pe elevi pentru învățământul secundar inferior. Se asigură educație de bază, cu un nivel redus
de specializare sau fără nicio specializare.
Acest nivel începe când copiii au vârsta între cinci și șapte ani, este obligatoriu în toate țările și are în
general durata între patru și șase ani.
ISCED 2: Învățământul secundar inferior

Programele la nivel ISCED 2, sau învățământul secundar inferior, se bazează în mod normal pe
procesele fundamentale de predare și învățare care încep la nivelul ISCED 1. De obicei, scopul din
punct de vedere educațional este de a pune bazele învățării pe tot parcursul vieții și ale dezvoltării
personale care îi pregătesc pe elevi pentru oportunitățile educaționale viitoare. Programele de la acest
nivel sunt de regulă organizate pe baza unui curriculum cu o orientare mai mare spre discipline,
prezentând concepte teoretice dintr-o gamă largă de discipline.
Acest nivel începe în mod normal în jurul vârstei de 11 sau 12 ani și se termină de regulă la vârsta de
15 sau 16 ani, ceea ce coincide de multe ori cu sfârșitul învățământului obligatoriu.
ISCED 3: Învățământul secundar superior

Programele la nivel ISCED 3, sau învățământul secundar superior, sunt concepute în mod special
pentru finalizarea învățământului secundar, în vederea pregătirii pentru învățământul terțiar sau
învățământul superior sau pentru a asigura competențele relevante pentru încadrarea în muncă, ori
ambele. Programele oferite elevilor la acest nivel se bazează într-o măsură mai mare pe discipline,
specializare și aprofundare decât în învățământul secundar inferior (ISCED 2). Acestea sunt și mai
diferențiate, cu un număr mai mare de opțiuni și filiere disponibile.
Acest nivel începe în general la sfârșitul învățământului obligatoriu, în mod normal la vârsta de 15 sau
16 ani. De regulă, există criterii de admitere (precum absolvirea învățământului obligatoriu) sau alte
condiții minime. Durata nivelului ISCED 3 variază între doi și cinci ani.
Pentru mai multe informații despre clasificarea ISCED, consultați

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-
isced-2011-en.pdf [accesat în iulie 2019].
114
ANEXE
Anexa 1a: Abordări curriculare ale competențelor digitale conform

curriculumului național pentru învățământul primar și secundar general
(ISCED 1-3), 2018-2019 (cu privirea la secțiunea 1.2.1)
Abordări curriculare Discipline/Arii de învățare Niveluri ISCED
Belgia (comunitatea franceză)

Reforma curriculumului În 2018, abilitățile digitale nu erau încă incluse. Noul curriculum va fi adoptat la începutul
anului 2019 și se bazează pe cadrul DigComp pentru competența digitală. Noile
programe vor fi disponibile în 2020.
http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2017/10/PACTE-Charte-des-
referentiels_ApprouveeGCFWB.pdf
http://www.pactedexcellence.be/index.php/tag/referentiels/
Belgia (comunitatea germanofonă)

Integrate în alte discipline Ghidul privind competența în domeniul informațiilor și mass-mediei (IMK) sprijină cadrele ISCED 1-3
didactice și școlile să consolideze utilizarea în scop pedagogic a tehnologiei și integrarea
competenței digitale în programele școlare.
Cu toate acestea, ghidul nu este obligatoriu, iar ritmul în care școlile iau măsuri în acest
sens este diferit.
Belgia (comunitatea flamandă)

Temă transcurriculară ISCED 1-3
Integrate în alte discipline Limba olandeză, limba franceză, limba engleză, matematică, științele naturii, tehnologie, ISCED 3
sau arii de învățare geografie, istorie și competențe financiare și economice
Reforma curriculumului Scopul reformei este de a integra competențele digitale la nivelul curriculumului, ca set
integrat de cunoștințe, abilități și atitudini generice pentru toate nivelurile de învățământ.
Revizuirea programelor școlare pentru învățământul primar și secundar se bazează pe
cadrul DigComp. Începând cu anul școlar 2019-2020, noul curriculum va fi integrat
treptat, începând cu învățământul secundar inferior.
Bulgaria
Disciplină separată obligatorie Modelare computerizată (ISCED 1) ISCED 1-3
Tehnologia informației (ISCED 2, clasele a V-a – a VII-a)
Tehnologiile informației și informatică (ISCED 3, clasele a VIII-a – a X-a)
Reforma curriculumului Programele școlare aprobate în conformitate cu condițiile și procedura noii ordonanțe ISCED 1-3
nr. 5 din 30.11.2015 privind învățământul general intră în vigoare progresiv: pentru elevii
care intră în clasa I și clasa a V-a în anul școlar 2016-2017, elevii care, în anii școlar
2017-2018, 2018-2019 și 2019-2020, sunt înscriși în clasele I, a V-a și a VIII-a, precum și
pentru elevii care sunt în clasa a VIII-a în anul școlar 2020-2021. Studiul disciplinei
„modelare computerizată” ca disciplină separată obligatorie începe în prima etapă a
învățământului primar.
Cehia
Integrate în alte arii de învățare De ex., matematică (în conformitate cu programa școlară a fiecărei discipline) ISCED 1-3
Disciplină separată obligatorie Tehnologiile informației și comunicațiilor ISCED 1-3
Reforma curriculumului În prezent se pregătește o revizuire amplă a curriculumului național, acesta fiind unul ISCED levels 0-3
dintre obiectivele stabilite în Strategia pentru educația digitală din Cehia. În timp ce
curriculumul național actual se concentrează în primul rând pe cunoștințele despre
tehnologie și competențele de utilizare a tehnologiei, procesul actual de revizuire ar
trebui să aprofundeze programele școlare, incluzând gândirea critică, rezolvarea de
probleme, competențele legate de date, probleme de siguranță, flexibilitate, comunicare
și utilizarea tehnologiei digitale în vederea îmbunătățirii rezultatelor învățării.
115
Danemarca
Temă transcurriculară Temă transversală IT și mass-media ISCED 1-3
Integrate în alte discipline obligatorii Toate programele școlare includ o secțiune privind cunoștințele și competențele digitale. ISCED 2-3
Disciplină separată obligatorie Informatică ISCED 3
(pentru unii elevi)
Germania
Temă transcurriculară Competența digitală urmează a fi integrată în programele școlare la toate disciplinele, ISCED 1-2
obligatorii sau opționale.
Informațiile furnizate în acest raport se bazează pe strategia Conferinței Permanente
„Educația în lumea digitală”, deoarece aceasta poate fi considerată curriculum național
(învățământul secundar nu este acoperit totuși de această strategie, ci de curriculumul și
planurile de învățământ ale fiecărui land).
Reforma curriculumului O temă cheie a strategiei „Educația în lumea digitală” o reprezintă integrarea ISCED 1-2
„competențelor pentru lumea digitală” în curriculum. Aceste competențe sunt descrise
într-un cadru de competențe obligatoriu, care urmează a fi implementat la toate
disciplinele și nu prin introducerea unei discipline separate specifice.
Estonia
Temă transcurriculară Competența digitală este una dintre cele opt competențe prevăzute în programele ISCED 1-3
școlare la toate disciplinele.
Disciplină separată opțională Informatică ISCED 1-3
Irlanda
Temă transcurriculară Încorporarea tehnologiilor digitale face acum parte din procesul de elaborare a ISCED 1-3
curriculumului. Orice curriculum nou elaborat asigură includerea de oportunități de
utilizare a tehnologiei și a instrumentelor digitale în scopul învățării și comunicării.
Integrate în alte discipline obligatorii Educație socială, personală și pentru sănătate (SPHE): competența mediatică digitală ISCED 1-2
și arii de învățare opționale ISCED 3
Curs opțional de scurtă durată Competența mediatică digitală ISCED 2
Disciplină separată opțională Știința computerelor (introdusă începând cu 2018) ISCED 3
Reforma curriculumului Strategia digitală prevede un program de reformă a curriculumului prin care tehnologiile
digitale să fie încorporate în toate documentele curriculare noi. Știința computerelor s-a
introdus la nivel ISCED 3 începând cu luna septembrie 2018 în 40 de școli (într-o primă
etapă) și va fi disponibilă ca opțiune pentru toate școlile din luna septembrie 2020.
Grecia
Integrate în alte discipline TIC poate fi integrată în predarea altor discipline la toate nivelurile. ISCED 1-3
În învățământul secundar, TIC se poate utiliza la „proiectul” disciplinei.
Disciplină separată obligatorie Tehnologia informației și comunicațiilor (TIC) ISCED 1
Tehnologia informației ISCED 2
Familiarizarea cu principiile științei computerelor (clasa B) ISCED 3
Dezvoltarea de aplicații în medii de programare (clasa C)
Obligatorie pentru toți elevii în clasa B și pentru unele domenii de studii în clasa C
Disciplină separată opțională Aplicații ale tehnologiei informației (clasa A) ISCED 3
Reforma curriculumului Reforma curriculumului are două scopuri: 1) Atestarea cunoștințelor TIC ale tuturor ISCED 1-3
elevilor din învățământul secundar (un sistem de examene naționale); 2) Dezvoltarea
competențelor digitale ale elevilor, cu accent pe educația digitală, competențele TIC,
utilizarea tehnologiei în general și tehnologii și resurse deschise, programare și formarea
de atitudini și abilități sociale (e-cetățenie). În particular, în ceea ce privește informatica și
TIC ca discipline distincte, s-a planificat includerea gândirii informatizate, a roboticii
educative și a STIM/STIAM. Cu privire la toate disciplinele, se ține cont de principiile
pedagogice și științifice contemporane, în special cele legate de integrarea TIC în
procedurile educaționale. Aceasta este un proces continuu, care poate avea loc în
fiecare an în funcție de necesitățile de actualizare a programelor școlare actuale.
116
Anexe
Spania
Integrate în alte discipline Matematică, limba spaniolă, limbi străine, științe sociale, științele naturii ISCED 1
obligatorii
Matematică, științe-tehnologie, științe sociale, limbi moderne, arte ISCED 2-3
Disciplină separată opțională Tehnologiile informației și comunicațiilor ISCED 3
Franța
Temă transcurriculară Competența în domeniul informațiilor și mass-mediei ISCED 1-3
Integrate în alte discipline obligatorii Matematică, tehnologie, geografie, arte ISCED 1-3
Disciplină separată opțională Informatică și creație digitală ISCED 3
Informatică și știința digitală (Bac S)
Reforma curriculumului Reforma va conduce la un nou baccalauréat în anul 2021, denumit numérique et
sciences informatiques. În acest cadru, se vor desfășura noi cursuri începând cu
semptembrie 2019: științe digitale și tehnologie în primul an de învățământ superior
(1,5 h/săptămână, obligatoriu) și științe digitale și informatică în ultimii doi ani (al
doilea an 4 h/săptămână, al treilea an 6 h/săptămână, opțional).
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=38502
Croația
Disciplină separată opțională Informatică (implementată începând din anul școlar 2020-2021) ISCED 1
Disciplină separată obligatorie Informatică ISCED 2-3
Reforma curriculumului 74 de școli participă la programul experimental „Școală pentru viață”, care face
parte dintr-o amplă reformă curriculară desfășurată de Ministerul Educației și
finanțată de la bugetul de stat, Fondul Social European și Serviciul de Susținere a
Reformelor Structurale al Comisiei Europene. Ca sprijin pentru școlile participante,
au fost create 81 de clase virtuale pentru învățare, colaborare și comunicare (cu
participarea a 42.724 de profesori). Temele acoperite au fost cunoașterea reciprocă
și dezvoltarea profesională, introducerea conceptului curricular, documente
curriculare (evaluare, elevi talentați, elevi cu cerințe speciale, teme transcurriculare),
competențele sec. al XXI-lea (rezolvarea de probleme, a învăța să înveți, rezultatele
învățării, coaching). În cadrul programului, 984 de profesori de TIC au participat la
32 de cursuri de formare. (cifre raportate în luna martie 2019)
https://skolazazivot.hr/
Italia
Temă transcurriculară Incluse în curriculumul național ca o competență-cheie ISCED 1-3
Integrate în alte discipline obligatorii Informatică, arte, limba italiană, tehnologie ISCED 1-3
Cipru
Integrate în alte discipline obligatorii Design și tehnologie – tehnologie digitală ISCED 1
Disciplină separată obligatorie și Informatică/știința computerelor (obligatorie în primul an). ISCED 3
opțională
Disciplină separată Informatică (în 130 din 331 de școli care funcționează cu program opțional toată ISCED 1
ziua, TIC este oferită ca disciplină separată opțională; în 14 din 331 de școli care
funcționează ca școli primare cu program obligatoriu toată ziua, TIC este oferită ca
disciplină separată obligatorie.)
Informatică/știința computerelor ISCED 2
Informatică/știința computerelor (opțională în anii II și III) ISCED 3
Aplicații informatice
Rețele de computere
Reforma curriculumului Începând cu anul școlar 2018-2019, gândirea informatizată va fi introdusă în ISCED 1
învățământul primar. Celelalte competențe digitale vor fi introduse ulterior, ca parte
a aceleiași reforme curriculare.
117
Letonia
Integrate în alte discipline obligatorii Matematică, fizică ISCED 3
Disciplină separată Bazele programării ISCED 3
Reforma curriculumului Din anul 2015, în cadrul unui proiect pilot pentru disciplina Datorika (calcul), școlile ISCED 1
sunt invitate să introducă această disciplină din primul an de învățământ primar.
http://www.izm.gov.lv/lv/aktualitates/154-izm-uzsak-digitalo-prasmju-pilnveides-
pilotprojektu
Lituania
Integrate în alte discipline obligatorii Limbi moderne (materne și străine), matematică, științe, tehnologie, arte, științe ISCED 1-3
sociale
Disciplină separată obligatorie Tehnologiile informației ISCED 2
Disciplină separată opțională Informatică ISCED 1
Tehnologiile informației, programare, crearea și managementul bazelor de date, ISCED 3
publicații electronice
Reforma curriculumului Au fost actualizate programele din învățământul general, care includ competența ISCED 1
digitală ca o competență specifică unei discipline și cunoștințele digitale ca o
competență generală pentru toate disciplinele. Cadrul curricular pentru disciplina
informatică din învățământul primar descrie rezultatele învățării cu privire la achiziția
de către elevi de cunoștințe, abilități și atitudini. Sunt incluse următoarele arii:
conținuturi digitale, algoritmi și programare, date și informații, rezolvarea de
probleme, comunicare virtuală, securitate și justiție. Cadrul este testat în 100 de
școli primare începând cu data de 3 septembrie 2018.
Luxemburg
Temă transcurriculară ISCED 2
Disciplină separată opțională De exemplu, informatică și competența mediatică ISCED 3
Ungaria
Disciplină separată obligatorie Știința computerelor ISCED 2-3
Malta
Temă transcurriculară Rezultatele transcurriculare ale învățării la nivel ISCED 3 vor fi introduse în luna ISCED 1-3
octombrie 2020.
Integrate în alte discipline opționale Calcul, design și tehnologie ISCED 2-3
Disciplină separată obligatorie TIC ISCED 2-3
Disciplină separată opțională VET IT ISCED 3
Olanda
Integrate în alte arii de învățare Limba olandeză, limbi străine, studii sociale, matematică ISCED 1-3
obligatorii (autonomie școlară)
Disciplină separată obligatorie sau Școlile dețin autonomie în ceea ce privește organizarea activității de predare, prin ISCED 1-3
opțională urmare unele oferă IT ca disciplină, iar altele nu.
Reforma curriculumului În urmă cu câțiva ani a început un proces de înnoire a curriculumului, care ar trebui ISCED 1-3
să aibă drept rezultat noi corpuri curriculare până în anul 2019. Una dintre cele nouă
echipe responsabile cu elaborarea, constând în cadre didactice, directori școlari,
elevi, părinți, oameni de știință, organizații sociale etc., se ocupă de tema
„competenței digitale”, care va ocupa un loc mai proeminent în curriculum.
www.curriculum.nu
118
Anexe
Austria
Temă transcurriculară Educația mediatică ISCED 1-3
Integrate în alte discipline obligatorii Autonomie școlară de a alege la ce discipline ISCED 1-3
Disciplină separată obligatorie Educație digitală de bază (Digitale Grundbildung) ISCED 2
Informatică ISCED 3
Reforma curriculumului Ministerul a demarat o revizuire fundamentală a tuturor programelor școlare, în ISCED 1-3
scopul integrării educației digitale în toate disciplinele. Noua disciplină „educație
digitală de bază”poate fi fie disciplină separată, fie integrată în alte discipline, având
un număr alocat de ore.
Polonia
Disciplină separată obligatorie Știința computerelor ISCED 1-2
Tehnologia informației ISCED 3
Reforma curriculumului Începând cu 1 septembrie 2017, a fost introdus în școli noul curriculum comun
pentru educația digitală. Printre principalele obiective se numără: introducerea
programării începând cu prima clasă a școlii primare; recomandarea de a utiliza
abilități TIC la alte ore decât știința computerelor; creșterea numărului de ore la
știința computerelor (+ 70 ore – de la 210 la 280 ore).
Noul curriculum comun este în vigoare din anul școlar 2017-2018. Până în 2019-
2020, unele cohorte de elevi vor continua să urmeze vechiul curriculum central, care
este scos treptat.
Portugalia
Temă transcurriculară ISCED 1
Disciplină separată opțională Aplicații TIC ISCED 3
Reforma curriculumului Pe baza unui proiect pilot din 223 de școli, în anul școlar 2017-2018, a fost publicat
în luna iulie 2018 un nou cadru pentru programele școlare naționale, prin care s-a
introdus TIC în toate etapele învățământului de bază, printr-o abordare
transcurriculară în învățământul primar inferior (clasele I - IV); o disciplină separată
obligatorie din învățământul primar superior până la învățământul secundar inferior
(clasele V - IX); și opțional în învățământul secundar superior (clasa a XII-a). In
2018-2019, această reformă a fost implementată în anul inițial din fiecare ciclu și va
fi adoptată progresiv până în 2021. Se pregătesc recomandări specifice, resurse și
acțiuni de formare pentru a sprijini cadrele didactice să lucreze cu noul cadru
curricular. Ca urmare a actualei reforme a curriculumului, elevii de la începutul
fiecărui ciclu au o disciplină obligatorie privind competența digitală, în timp ce pentru
elevii de la celelalte clase, abordarea este transcurriculară.
România
Disciplină separată opțională Tehnologia informației ISCED 1
Disciplină separată obligatorie Informatică și tehnologia informațiilor și a comunicațiilor ISCED 2-3
Reforma curriculumului Începând din 2017, TIC și informatica au devenit discipline explicite și obligatorii la
nivel ISCED 1 și 2. De asemenea, se va elabora un nou cadru curricular și noi
programe școlare pentru nivelul ISCED 3, ambele cu discipline specifice (și anume
informatică, TIC) și cu o abordare transversală (2017-2019).
Slovenia
Integrate în alte discipline obligatorii Istorie, matematică, fizică, geografie, chimie, tehnologie, limba slovenă, limba ISCED 1-3
engleză și limba germană
Disciplină separată opțională Știința computerelor ISCED 1-2
119
Slovacia
Temă transcurriculară Educație mediatică ISCED 1-3
Integrate în alte discipline obligatorii De exemplu,matematică, geografie, fizică, limbi moderne etc. (autonomie școlară) ISCED 1-3
Disciplină separată obligatorie Informatică (autonomie școlară) ISCED 1-3
Finlanda
Temă transcurriculară Competență TIC, competență multiplă, a avea grijă de tine și a gestiona viața de zi ISCED 1-2
cu zi, a gândi și a învăța să înveți
Competență multiplă și mass-media, tehnologie și societate ISCED 3
Suedia
Integrate în alte discipline obligatorii Biologie, fizică, geografie, istorie, sport și sănătate, chimie, matematică, religie, ISCED 1-2
științe sociale, limba suedeză, suedeza ca limba a doua și tehnologie
Istorie, matematică, științe, religie, studii sociale, limba suedeză și suedeza ca limba ISCED 3
a doua
Reforma curriculumului In 2017, a avut loc o actualizare a curriculumului național și a programelor școlare
pentru a integra competența digitală în misiunea generală a școlilor în câteva
discipline; intră în vigoare în luna iulie 2018. Baza revizuirilor a fost să li se permită
elevilor să înțeleagă cum influențează digitalizarea societatea, să fie capabili să
utilizeze și să înțeleagă instrumentele digitale și mass-media, să aibă o abordare
critică și responsabilă și să fie capabili să rezolve probleme și să transpună ideile în
acțiune.
Regatul Unit (Anglia)

Disciplină obligatorie a curriculumului Informatică ISCED 1-3
național. Academiile (școli independente
cu finanțare publică) nu au obligația de a
urma curriculumul național
Disciplină separată opțională TIC, TIC aplicate sau știința computerelor ISCED 3
Regatul Unit (Țara Galilor)

Competență transcurriculară Dezvoltarea TIC ISCED 1-3
Disciplină separată obligatorie Tehnologia informației și comunicațiilor ISCED 1-2
Disciplină separată opțională TIC, TIC aplicate sau știința computerelor ISCED 3
Reforma curriculumului Un nou curriculum pentru elevi cu vârsta între 3 și 16 ani va fi introdus oficial în ISCED 0-3
2022. Acesta va include obligatoriu o „arie de învățare și experiență” (AoLE) pentru
științe și tehnologie. În cadrul acestei arii, vor exista cerințe specifice pentru
informatică. De asemenea, competența digitală va fi una dintre cele trei teme
transcurriculare (citire și scriere, aritmetică elementară și competența digitală) în
noul curriculum.
Regatul Unit (Irlanda de Nord)

Competență transcurriculară Utilizarea TIC ISCED 1-3
Disciplină separată opțională TIC, TIC aplicate, știința computerelor sau tehnologie digitală ISCED 3
Regatul Unit (Scoția)

Temă transcurriculară, Competența digitală și informatica sunt arii disciplinare separate. Totuși, acestea pot ISCED 1-3
Disciplină integrată sau separată fi predate ca discipline separate, integrate sau transcurriculare (neprevăzute în
recomandări).
Curriculumul scoțian nu este reglementat în sens tradițional. Ariile disciplinare sunt
oferite ca un drept, fără să fie obligatorii.
120
Anexe
Albania
Integrate în alte discipline Științele naturii ISCED 2-3
obligatorii
Bosnia și Herțegovina
Disciplină separată obligatorie Bazele informaticii ISCED 2
Calcul și informatică ISCED 3
Elveția
Temă transcurriculară Mass-media și IT (în Lehrplan 21 pentru cantoanele germanofone), MITIC (médias, ISCED 1-3
images et technologies de l'information et de la communication în plan d'études romand
în cantoanele francofone) și tehnologie și mass-media în piano di studio în cantonul
italofon) sunt definite ca modul transcurricular, însă cantoanele sunt libere să-și
organizeze activitatea de predare.
Integrate în alte discipline Responsabilitatea cantoanelor ISCED 1-2
obligatorii
Disciplină separată Responsabilitatea cantoanelor ISCED 1-2
Disciplină separată obligatorie Tehnologia informației (în vigoare din luna august 2018 și urmează a fi implementată ISCED 3
până în 2022-2023)
Islanda
Temă transcurriculară Utilizarea mass-mediei și a informațiilor ISCED 1-3
Disciplină separată obligatorie Tehnologia informației și comunicațiilor ISCED 1-2
Liechtenstein
Temă transcurriculară Arii disciplinare: interdependențe, vizualizarea expresiei și percepția, diversitate și ISCED 1-3
calitate, rezolvarea conflictelor, schimbare și viitor
Integrate în alte discipline Matematică, artă și design, științele naturii, „competențe pentru viață” ISCED 1-3
obligatorii
Statistică ISCED 3
Disciplină separată obligatorie Tehnologia informației/științe ISCED 1-3
Reforma curriculumului Reforma include un obiectiv specific privind includerea și consolidarea competențelor ISCED 0-3
digitale. Noul curriculum a fost adoptat oficial în data de 18 decembrie 2018 și va intra în
vigoare în anul școlar 2019-2020. Reforma curriculumului se bazează pe noul cadru
curricular elvețian Lehrplan 21.
https://fl.lehrplan.ch/index.php?code=b|10|0&la=yes
Muntenegru
Disciplină separată obligatorie Informatică ISCED 1-3
Disciplină separată opțională Grafică cu procesare de imagini și fotografie (clasa a VIII-a) ISCED 1
Introducere în programare (clasa a IX-a)
Algoritmi și programare ISCED 2-3
Computerele și prezentările web
Informatică pentru afaceri
Macedonia de Nord
Disciplină separată obligatorie Lucrul cu computerele ISCED 1-3
121
Norvegia
Temă transcurriculară Abilitățile digitale ca unul dintre cele cinci tipuri de competențe de bază ISCED 1-3
Disciplină separată opțională Programare ISCED 2
TIC ISCED 3
Reforma curriculumului Curriculumul actual revizuit va intra în vigoare în anul școlar 2020-2021. Scopul este de a
actualiza curriculumul și a include principiile orientative recente, precum „învățarea
aprofundată”. Proiectul se derulează în perioada 2017 - 2020.
Serbia
Temă transcurriculară Competențele digitale sunt identificate drept unul dintre cele 11 tipuri de ISCED 1-3
competențe transcurriculare.
Integrate în alte discipline Cadrele didactice sunt stimulate să integreze competențele digitale în disciplinele lor, dar ISCED 1-3
acest lucru nu este obligatoriu.
Disciplină separată opțională De la o jucărie la computer ISCED 1
Turcia
Disciplină separată obligatorie Tehnologiile informației și software ISCED 2-3
Tehnologie și design
Disciplină separată opțională Tehnologiile informației și software ISCED 2-3
122
Anexe
Anexa 1b: Arii ale competenței digitale abordate din punct de vedere al
rezultatelor învățării în curriculumul național pentru învățământul primar și
secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 (cu privire la secțiunea 1.3.1)
Nu există rezultate/
Competențe legate de Comunicare și Crearea de conținuturi Rezolvarea de obiective ale învățării
Siguranță
informații și date colaborare digitale probleme legate de competența
digitală
ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED ISCED
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
BE fr x x x
BE de x x x
BE nl x x x x x x x x x
BG x x x x x x x x x x x x x x x
CZ x x x x x x x x x x x x x x x
DK x x x x x x x x x x x x x
DE x x x x x x x x x x
EE x x x x x x x x x x x x x x x
IE x x x x x x x x x x x
EL x x x x x x x x x x x x x x x
ES x x x x x x x x x x x x x x x
FR x x x x x x x x x x x x x x x
HR x x x x x x x x x x x
IT x x x x x x x x x
CY x x x x x x x x x x x x
LV x x x x x x x x x x x x
LT x x x x x x x x x x x
LU x x x x x x x
HU x x x x x x x x x x x
MT x x x x x x x x x x x x x x x
NL x x x
AT x x x x x x x x x x x x x
PL x x x x x x x x x x x x x x x
PT x x x x x x x x x x x x x x x
RO x x x x x x x x x x
SI x x x x x x x x x x x x
SK x x x x x x x x x x x x x x x
FI x x x x x x x x x x x x x x x
SE x x x x x x x x x x x x
UK-ENG x x x x x x x x x x x x x x x
UK-WLS x x x x x x x x x x x x x x x
UK-NIR x x x x x x x x x x x x x x x
UK-SCT x x x x x x x x x x x x x x x
AL x x x x x x x x x x x
BA x x x x x x x x x x x
CH x x x x x x x x x x x x x x x
IS x x x x x x x x x x x
LI x x x x x x x x x x x x x
ME x x x x x x x x x x x x x x x
MK x x x x x x x x x x x x x x x
NO x x x x x x x x x x x x x x
RS x x x x x x x x x x x x x x
TR x x x x x x x x x x x
123
Anexa 2: Cadre de competență digitală pentru cadrele didactice: denumire,

site-uri și scurtă descriere, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3),
2018-2019 (cu privire la secțiunea 2.1.1)
Estonia
Standarde pentru învățare, conducere și predare în era digitală pe baza

oferită de Societatea Internațională pentru Tehnologie în Educație (ISTE)
https://media.voog.com/0000/0034/3577/files/ISTE_NETS_T_2014.pdf
„Standardele pentru învățare, conducere și predare în era digitală” au fost elaborate pe baza oferită de
Societatea Internațională pentru Tehnologie în Educație (IETR). Acestea au fost validate în anul 2016
de cercetători de la două universități estoniene (Universitatea din Tartu și Universitatea din Tallinn),
fiind recunoscute de autoritățile la nivel înalt. Standardele privind abilitățile digitale se utilizează ca
bază pentru evaluarea profesorilor (autoevaluare și evaluare) și pentru elaborarea de cursuri de
formare.
Standardele au cinci categorii principale și 20 de subcategorii:
• Încurajarea elevilor și ajutorul acordat acestora pentru a-și dezvolta creativitatea, cu patru
subcategorii diferite, de exemplu – dezvoltarea gândirii creative și inovatoare a elevilor și a
ingieniozității prin utilizarea tehnologiilor digitale.
• Utilizarea de metode de predare și evaluare care sunt adecvate pentru era digitală, cu patru
subcategorii diferite, de exemplu – utilizarea de soluții didactice digitale, luarea în considerare a
nevoilor individuale ale elevilor (ritmul diferit de învățare, nivelul de competență digitală etc.).
• Profesorul ca model de roluri care utilizează metode de predare și de lucru adecvate pentru era
digitală, cu patru subcategorii diferite, de exemplu – colectarea, analiza și evaluarea de date cu
ajutorul resurselor digitale și utilizarea rezultatelor pentru activități didactice și de cercetare.
• A acționa ca cetățean în era digitală, cu patru subcategorii diferite, de exemplu – a acționa ca

model de roluri prin utilizarea conținuturilor digitale și a tehnologiei în siguranță, legal și urmând
unele principii etice (respectarea regulilor privind copyrightul, indicarea surselor etc.).
• Dezvoltarea profesională, tot cu patru subcategorii, de exemplu – participarea la comunități

profesionale de învățare pentru a descoperi noi metode didactice (utilizând resurse digitale).
Irlanda
Cadrul privind educația digitală pentru școlile primare (2017)

https://www.pdsttehnologieineducation.ie/en/Planning/Digital-Learning-Framework-and-Planning-Resources-Primary/Digital-
Learning-Framework-for-Primary-Schools.pdf
Cadrul privind educația digitală pentru învățământul post-primar (2017)

https://www.pdsttehnologieineducation.ie/en/Planning/Digital-Learning-Framework-and-Planning-Resources-Post-
Primary/Digital-Learning-Framework-for-Post-Primary-Schools.pdf
Cadrul privind educația digitală pentru școlile primare și Cadrul privind educația digitală pentru
învățământul post-primar se bazează pe Cadrul de competențe TIC al UNESCO (UNESCO, 2011) și
alte cadre de competență digitală relevante, europene și internaționale.
Aceste cadre asigură un reper comun, cu descriptori ai standardelor digitale pentru elevi, profesori și
directori de școală, promovând abordările pedagogice inovatoare, care încorporează utilizarea
tehnologiilor digitale. Sunt incluse 32 de standarde organizate în patru domenii. Standardele sunt
124
Anexe
exprimate sub formă de comportamente și atribute caracteristice practicilor într-o școală eficientă,
care funcționează bine. Cadrul pentru educație digitală conține declarații de practică care descriu
practici „eficiente” și „foarte eficiente” pentru fiecare dintre cele 32 de standarde.
Standarde pentru cadrele didactice:
• Domeniul nr. 3: Practica individuală a cadrelor didactice (de exemplu, profesorii utilizează o
serie de tehnologii digitale pentru a concepe activități de învățare și evaluare pentru elevii lor.
Profesorii utilizează tehnologii digitale adecvate pentru a concepe activități de învățare care
facilitează învățarea personalizată și diferențiată. Profesorii sunt conștienți și utilizează intenționat
o serie de tehnologii digitale adecvate pentru obiectivele învățării și cerințele de învățare ale
elevilor, atunci când concep activități de învățare. Profesorii facilitează utilizarea activă de către
elevi a unei serii de tehnologii digitale pentru a răspunde cerințelor individuale de învățare).
• Domeniul nr. 4: Practica colectivă/de colaborare a cadrelor didactice (de exemplu, profesorii
se implică în dezvoltarea profesională și lucrează cu colegii pentru a-i ajuta să selecteze și să
alinieze tehnologiile digitale cu strategiile didactice eficiente și oportunitățile de învățare pentru toți
elevii. Profesorii participă la comunități profesionale online, care îi ajută să conceapă oportunități
de învățare pentru elevi la nivelul curriculumului și nu numai. Profesorii colaborează pentru a
stabili cum pot fi utilizate eficient tehnologiile digitale pentru predare, învățare și evaluare).
Spania
Cadrul comun de competență digitală pentru cadrele didactice (2017)

http://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1024-Common-Digital-Competence-Framework-For-Teachers.pdf
Cadrul comun de competență digitală pentru cadrele didactice se concentrează exclusiv pe

competențele digitale ale cadrelor didactice și servește drept referință pentru profesori și administratori
din domeniul educației. Acest document nu este inclus încă în legislația națională; poate fi utilizat
pentru a stabili nevoile de DPC și ca referință pentru evaluarea profesorilor. Cadrul stabilește 21 de
competențe digitale specifice cadrelor didactice, organizate în cinci arii. Acest cadru prezintă de
asemenea șase niveluri progresive de cunoaștere, care ajută la evaluarea competențelor.
Cadrul stabilește cinci arii de competențe:
• Aria 1. Competențe legate de informații și date: Competența 1.1. Utilizarea de browsere,

căutarea și filtrarea de date, informații și conținuturi digitale. Competența 1.2. Evaluarea datelor,
informațiilor și conținuturilor digitale. Competența 1.3. Gestionarea și recuperarea datelor,
informațiilor și conținuturilor digitale.
• Aria 2. Comunicare și colaborare: Competența 2.1. Interacțiunea cu ajutorul tehnologiilor

digitale. Competența 2.2. Partajarea de informații și conținuturi digitale. Competența 2.3.
Participarea cetățenilor online. Competența 2.4. Colaborarea cu ajutorul tehnologiilor digitale.
Competența 2.5. Eticheta pe internet. Competența 2.6. Gestionarea identității digitale.
• Aria 3. Crearea de conținuturi digitale: Competența 3.1. Elaborarea de conținuturi digitale.

Competența 3.2. Integrarea și detalierea conținuturilor digitale. Competența 3.3. Copyright și
licențe. Competența 3.4. Programare.
• Aria 4. Siguranță: Competența 4.1. Protejarea dispozitivelor. Competența 4.2. Protecția datelor cu
caracter personal și a confidențialității. Competența 4.3. Protejarea sănătății. Competența 4.4.
Protejarea mediului.
• Aria 5. Rezolvarea de probleme: Competența 5.1. Rezolvarea de probleme tehnice.

Competența 5.2. Identificarea nevoilor și a răspunsurilor tehnologice. Competența 5.3. Inovație și
utilizarea creativă a tehnologiilor digitale. Competența 5.4. Identificarea lipsei de competențe digitale.
125
Cadrul digital comun pentru cadrele didactice stabilește trei dimensiuni pentru fiecare din
competențele din cele cinci arii. Prima este dimensiunea de bază, în care sunt incluse nivelurile A1 și
A2. Cea de-a doua este dimensiunea intermediară, care acoperă nivelurile B1 și B2. În sfârșit,
dimensiunea avansată include nivelurile C1 și C2.
Croația
Cadrul de competență digitală pentru utilizatorii din școli: profesori,

colaboratori, directori și personal administrativ (2016)
https://www.e-skole.hr/wp-content/uploads/2016/12/OKVIR_digitalne_kompetencije-3.pdf
Cadrul de competență digitală pentru utilizatorii din școli: profesori, colaboratori, directori și personal
administrativ oferă un cadru general pentru aplicarea tehnologiei digitale în educație. Competențele
sunt dispuse după un model progresiv (nivel inițial, mediu și avansat).
Cadrul acoperă:
Competențe digitale generale, organizate în cinci arii:

• Competențe legate de informații și date: capacitatea de a folosi browsere, a căuta și a filtra
date, informații și conținuturi digitale; capacitatea de a analiza, a compara și a evalua critic
credibilitatea și veridicitatea surselor datelor, a informațiilor și a conținuturilor digitale; capacitatea
de a gestiona conținuturi digitale.
• Comunicare și colaborare: includerea comunicării cu ajutorul tehnologiilor digitale; capacitatea
de a partaja date, informații și conținuturi în timpul utilizării tehnologiei digitale; participarea în
societate prin utilizarea tehnologiilor digitale; utilizarea de instrumente digitale și a tehnologiei
pentru cooperare și pentru a crea împreună resurse și conținuturi; respectarea regulilor de
comportament în mediul digital; capacitatea de a gestiona o identitate digitală.
• Crearea de conținuturi: capacitatea de a crea conținuturi digitale, a utiliza și a dezvolta din nou
conținuturi digitale; înțelegerea regulilor referitoare la copyright și licențe; crearea de programe
pentru computere.
• Securitate: cunoașterea modului de protejare a dispozitivelor și a conținuturilor digitale și
înțelegerea riscurilor și a amenințărilor din mediul digital; capacitatea de a proteja datele cu
caracter personal și confidențialitatea în mediul digital și cunoașterea modului de partajare și
utilizare a informațiilor personale; capacitatea de a preveni riscurile pentru sănătate asociate cu
utilizarea tehnologiilor digitale; conștientizarea impactului tehnologiilor digitale asupra mediului.
• Rezolvarea de probleme: capacitatea de a identifica și a rezolva probleme tehnice când se
lucrează într-un mediu digital; identificarea diferitelor nevoi digitale și a soluțiilor tehnologice;
utilizarea de instrumente digitale pentru a crea cunoștințe și procese inovatoare; capacitatea de a
identifica lipsei de abilitățile digitale.
Competențe pentru aplicarea tehnologiei digitale în educație, organizate în trei arii:

• Predare și învățare: capacitatea de a integra tehnologia digitală în planificarea curriculumului;
capacitatea de a utiliza tehnologii digitale în activitatea de predare; utilizarea și crearea de
conținuturi specifice educației digitale; utilizarea multimedia și funcționarea într-un mediu de
învățare online; proiectarea unui mediu pentru învățarea activă și crearea de materiale pentru
învățare cu ajutorul tehnologiilor digitale; monitorizarea și evaluarea progreselor elevilor cu
ajutorul tehnologiilor digitale.
• Lucrul în mediul școlar: capacitatea de a organiza și gestiona activitatea de predare cu ajutorul
tehnologiilor digitale; păstrarea datelor și a documentelor pedagogice în formă digitală;
capacitatea de a colabora cu elevii, alte cadre didactice și cu părinții în mediul digital.
126
Anexe
• Educație profesională și învățare pe tot parcursul vieții: capacitatea de a învăța prin

intermediul tehnologiilor digitale, capacitatea de a face schimb de cunoștințe și experiență prin
canale digitale și de a participa la comunități virtuale.
Lituania
Descrierea cerințelor pentru programele de competență digitală adresate cadrelor didactice și

specialiștilor care lucrează cu elevii
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwiA8LWWzPLiAhWOL1AKHRliCngQFjAA
egQIARAC&url=https%3A%2F%2Fe-
seimas.lrs.lt%2Frs%2Flegalact%2FTAD%2F599d489078af11e89188e16a6495e98c%2Fformat%2FISO_PDF%2F&usg=AOvVa
w171gj-FVcuxmL07WjFAp6x
Cerințele pentru programele de competență digitală adresate cadrelor didactice și specialiștilor care
lucrează cu elevii, stabilite de Ministerul Educației, Științei și Sportului (în vigoare de la 02.01.2019),
stabilesc un cadru pentru competențele digitale specifice cadrelor didactice, organizat în șase arii:
• Managementul informațiilor (precum căutarea, selectarea, evaluarea critică și protejarea

informațiilor).
• Comunicare (ca utilizarea de tehnologii și instrumente digitale pentru a comunica cu elevii,

profesorii, părinții etc., partajarea și diseminarea unor informații solide, utilizarea tehnologiilor
digitale pentru a participa în societate, implicarea în comunități online, comunicarea etică și în
siguranță cu ajutorul internetului, gestionarea unei identități digitale).
• Crearea de conținuturi digitale (de exemplu, crearea de conținuturi într-o varietate de formaturi,
cu multimedia și tehnologie digitală, înțelegerea aspectelor legate de copyright și licențe).
• Securitate (protecție pentru software și hardware; protecția domeniului personal; protecția

sănătății și a mediului).
• Predare și învățare digitală (utilizarea de resurse digitale; utilizarea inovatoare și creativă a

tehnologiilor digitale; formarea competențelor digitale ale elevilor; abordarea problemelor de
competență digitală ale elevilor; utilizarea de instrumente digitale pentru evaluarea elevilor).
• Abordarea provocărilor de competență digitală (rezolvarea problemelor tehnice; identificarea

nevoilor și soluțiilor tehnologice; dezvoltarea competenței digitale; dezvoltare profesională).
Austria
Modelul de competențe digi.kompP (2016)

https://www.virtuelle-ph.at/wp-content/uploads/2016/09/digi.kompP-Grafik-und-Deskriptoren-1.pdf
„Modelul de competență digitală” asigură un cadru de referință pentru profesionalizarea digitală a

cadrelor didactice, începând cu admiterea în FICD până la sfârșitul celui de-al cincelea an de
activitate în profesie. Modelul de competență digitală are opt arii de competență și arată în ce etapă
trebuie să fie dobândite competențele. Profesorii trebuie să evolueze progresiv de la dobândirea de
competențe digitale generale de bază înainte de începerea FICD la formarea de competențe digitale
specifice pe parcursul FICD, inclusiv utilizarea în scop pedagogic a tehnologiilor și extinderea și
actualizarea acestora prin formarea profesională continuă.
Cele opt niveluri de dezvoltare a competenței digitale sunt:
• Competență și educație digitală
• Abilități de viață digitale
127
• Elaborarea de materiale digitale
• A preda și a învăța digital
• Didactică digitală
• Procesele de management digital
• Comunitatea școlară digitală
• Dezvoltare profesională digitală.
Norvegia
Cadrul de competență profesională digitală pentru cadre didactice (2018)

https://www.udir.no/in-english/professional-digital-competence-framework-for-teachers/ ( in English).
Cadrul de competență profesională digitală pentru cadre didactice reprezintă un document orientativ,
care poate fi utilizat de responsabilii cu elaborarea politicilor, șefi de departament, formatori de cadre
didactice, cadre didactice, cadre didactice în formare și alte persoane ca reper în activitatea de
îmbunătățire a calității formării și dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice. Cadrul poate fi
utilizat în: 1) elaborarea de cadre de referință și direcții naționale comune pentru formarea cadrelor
didactice; 2) planificarea și implementarea formării inițiale și continue a cadrelor didactice;
3) evaluarea și monitorizarea competenței digitale profesionale a cadrelor didactice.
Cadrul se bazează pe reglementările și recomandările naționale pentru programele de formare a

cadrelor didactice, curriculumul național, cadrul competențelor de bază și cadrul național al
calificărilor. Cadrul constă în șapte arii de competențe, care conțin descrieri ale cunoștințelor,
abilităților și competențelor și va fi actualizat periodic dată fiind influența tot mai mare a evoluțiilor
digitale asupra profesiei didactice și a sistemului de educație în general.
• Disciplinele și competențele de bază (un cadru didactic profesionist, competent din punct de
vedere digital știe cum evoluțiile digitale schimbă și extind conținutul disciplinelor, cum integrarea
resurselor digitale în procesele de învățare poate ajuta la îndeplinirea obiectivelor privind
competențele ale unei discipline și abordează cele cinci competențe de bază. Ca premisă în acest
sens, profesorul trebuie să-și dezvolte propriile abilități digitale. Totodată, acesta trebuie să
înțeleagă ce implică abilitățile digitale ale elevilor și cum pot fi cultivate la diferite discipline).
• Școala în societate (un cadru didactic profesionist, competent din punct de vedere digital este
familiarizat cu perspectivele asupra evoluțiilor digitale și cu importanța și funcția mass-mediei
digitale în societatea actuală. Profesorul își înțelege rolul și rolul școlilor în reducerea diviziunii
digitale și este capabil să-i ajute pe toți copiii și tinerii să se orienteze și să fie participanți activi și
să contribuie la o societate globală, digitală și democratică. Profesorul contribuie la dezvoltarea
digitală a elevilor și asigură pregătirea lor pentru participarea la piața muncii în viitor).
• Etică (un cadru didactic profesionist, competent din punct de vedere digital este familiarizat cu
valorile centrale ale școlii în raport cu digitalizarea din societate. Profesorul înțelege legislația și
problemele de etică, precum și dezvoltarea digitală a elevilor, asociată cu participarea la o
societate digitală și democratică. Profesorul contribuie la dezvoltarea raționamentului digital al
elevilor, a înțelegerii digitale și a capacității de a acționa în conformitate cu acestea).
• Pedagogie și didactica disciplinii (un cadru didactic profesionist, competent din punct de vedere
digital posedă cunoștințe pedagogice, precum și cunoștințe ce țin de didactica disciplinii, relevante
pentru practicarea profesiei într-un mediu digital. Pornind de la această bază, profesorul
128
Anexe
integrează resursele digitale în planificarea, organizarea, implementarea și evaluarea activității de

predare, pentru a încuraja învățarea și dezvoltarea elevilor).
• Conducerea proceselor de învățare (un cadru didactic profesionist, competent din punct de
vedere digital deține competențe pentru a ghida învățarea într-un mediu digital. Aceasta necesită
înțelegerea și gestionarea modului în care acest mediu se schimbă și pune în discuție constant
rolul profesorului. Profesorul valorifică oportunitățile inerente ale resurselor digitale pentru a
dezvolta un mediu de învățare constructiv și incluziv și a adapta predarea atât la grupuri diverse
de elevi, cât și la nevoile individuale ale elevilor. Profesorul utilizează forme diverse de evaluare a
elevilor într-un mediu digital, în moduri care contribuie la încurajarea dorinței de a învăța, la
strategiile de învățare și competența de învățare).
• Interacțiune și comunicare (un cadru didactic profesionist, competent din punct de vedere digital
folosește canalele digitale de comunicare pentru informare, colaborare și partajarea de cunoștințe
cu diverși factori, într-un fel care construiește încredere și contribuie la participare și interacțiune).
• Schimbare și dezvoltare (un cadru didactic profesionist, competent din punct de vedere digital
este conștient că dezvoltarea competenței digitale este un proces dinamic, situațional și flexibil, pe
toată durata vieții. Profesorul își îmbunătățește competența și își adaptează practicile pe baza
cercetării și dezvoltării. Aceasta înseamnă și că profesorul trebuie să fie capabil să-și orienteze
dezvoltarea proprie și să contribuie la o cultură comună în jurul învățării într-un mediu digital).
Serbia
Cadrul de competență digitală – profesor pentru o eră digitală, Ministerul

Educației, Științei și Dezvoltării Tehnologice (2017)
http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/Okvir-digitalnih-kompetencija-Final-1.pdf
Cadrul de competență digitală pentru profesori include opt competențe:

• Căutarea, accesarea, stocarea și gestionarea de informații include, de exemplu, capacitatea
de a căuta pe internet și a găsi informații relevante, de a evalua critic veridicitatea surselor de
informații de pe internet; salvarea și organizarea informațiilor și a datelor colectate.
• Căutarea, adaptarea și crearea de conținuturi digitale pentru învățare cuprinde, de exemplu,
capacitatea de a găsi informații pe internet și a descărca materiale didactice digitale; adaptarea
conținuturilor didactice digitale astfel încât să reflecte nevoile elevilor; utilizarea unor instrumente
digitale diferite pentru crearea de materiale digitale și conținuturi multimedia.
• Gestionarea și partajarea conținuturilor digitale pentru predare și învățare include, de
exemplu, capacitatea de a accesa și a edita conținuturi stocate/colectate anterior; comunicarea cu
alte cadre didactice, din școală și din afara școlii, prin intermediul sistemelor online; și accesarea
de materiale pentru învățare create de alții.
• Gestionarea mediului de predare cuprinde, de exemplu, capacitatea de a utiliza instrumente
precum calendarele online pentru a gestiona programări; utilizarea instrumentelor de management
al timpului; valorificarea tehnologiilor digitale pentru a îmbogăți mediul de învățare; efectuarea de
apeluri de conferință digitale pentru a fi în legătură cu colegi sau alți specialiști, cu scopul de a
crea un mediu de învățare mai bogat pentru elevi; valorificarea tehnologiilor digitale – e-mail,
grupuri închise pe rețelele sociale, cloud etc., pentru a partaja materiale de învățare cu elevii;
utilizarea de instrumente digitale pentru a colabora cu elevii într-un mediu online.
• Predarea și învățarea includ capacitatea de a realiza prezentări/prezentări interactive (de
exemplu, utilizarea de table interactive) pentru a încuraja participarea elevilor; utilizarea de
chaturi, bloguri, forumuri pentru a lucra cu elevii; utilizarea de instrumente digitale, de la
smartphone-uri la instrumente mai solicitante, pentru a încuraja elevii să-și folosească
129
creativitatea și imaginația; crearea de materiale și punerea lor la dispoziția elevilor online (de
exemplu, pe bază de cloud).
• Evaluarea formativă și sumativă cuprinde, de exemplu, capacitatea de a utiliza și/sau
personaliza/crea șabloane de test într-un mediu online; utilizarea de servicii prin care elevii trimit
fișiere, astfel încât profesorul să poată oferi comentarii; utilizarea de șabloane și adaptarea lor
pentru a monitoriza progresele elevilor; utilizarea de șabloane sau ajustarea/crearea de diagrame
și tabele care arată progresele elevilor; oferirea de feedback elevilor, de exemplu prin e-mail sau
utilizând funcția de urmărire a modificărilor din text, note etc.
• Comunicarea și cooperarea în învățarea online includ capacitatea de a partaja materiale, a
participa la grupuri de discuție online pentru a împărtăși experiențe și exemple de practică
didactică; primirea de notificări despre oportunități de dezvoltare profesională și/sau participarea la
MOOC-uri.
• Etica și securitatea includ înțelegerea modului în care se pot proteja datele și dispozitivele, atât
în scop personal, cât și profesional; capacitatea de a utiliza instrumente precum programele
antivirus și de a evita utilizarea unor instrumente/fișiere care sunt inadecvate sau periculoase; și
capacitatea de a crea și a gestiona identități digitale.
Anexa 3: Cadrele de competențe pentru profesia de cadru didactic: denumire și

site-uri, învățământ primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 (cu
privire la secțiunea 2.1.1)
Cadre de competențe ale cadrelor didactice emise de autoritățile la nivel înalt, cu precizarea competențelor
digitale specifice care se aplică tuturor cadrelor didactice, inclusiv cadre didactice specializate și semi-
specializate (profesori de tehnologia informației și comunicațiilor (TIC)).
Denumire Link
BE fr • Decretul din 12.12.2000 privind formarea inițială a http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf

cadrelor didactice din învățământul primar și secundar
inferior
• Decretul din 21.02.2001 privind formarea inițială a http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25595_000.pdf
cadrelor didactice din învățământul secundar superior
BE de (-) (-)
BE nl • Decizia din 05.10.2007 privind competențele de bază http://eindtermen.vlaanderen.be/lerarenopleiding/documenten/BC_0.1.p

ale cadrelor didactice df
• Decizia din 05.10.2007 privind profilul profesional al http://eindtermen.vlaanderen.be/lerarenopleiding/documenten/TCP_0.1.

cadrelor didactice pdf
• Decizia guvernului flamand privind competențele de https://codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1016506&par

bază ale profesorilor (în vigoare din septembrie 2019) am=inhoud
BG • Ordonanța nr. 2 privind statutul și dezvoltarea http://zareformata.mon.bg/documents/naredba_12_01.09.2016_prof_raz

profesională a cadrelor didactice (2016) vitie_uchiteli.pdf
CZ (-) (-)
DK • Ordinul executiv privind formarea cadrelor didactice https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174218

din învățământul de bază (2013, actualizat în 2015)
DE • Standarde pentru formarea cadrelor didactice în http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/20

domeniul științelor educației (actualizate în 2014) 04_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf
EE • Standardele pentru învățare, conducere și predare în https://media.voog.com/0000/0034/3577/files/ISTE_NETS_T_2014.pdf

era digitală, pe baza Societății Internaționale pentru
Tehnologie în Educație (ISTE) (2016)
130
Anexe
Denumire Link
IE • https://www.pdsttechnologyineducation.ie/en/Planning/Digital-Learning-
Cadrul educației digitale pentru școlile primare (2017)
Framework-and-Planning-Resources-Primary/Digital-Learning-
• Cadrul educației digitale pentru învățământul post-
Framework-for-Primary-Schools.pdf
primar (2017)
https://www.pdsttechnologyineducation.ie/en/Planning/Digital-Learning-
Framework-and-Planning-Resources-Post-Primary/Digital-Learning-
Framework-for-Post-Primary-Schools.pdf
EL (-) (-)
ES • Ordinul ECI/3857/2007 din 27.12.2007 privind https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-22449

stabilirea condițiilor pentru acreditarea diplomelor
oficiale din învățământul superior pentru profesia de
cadru didactic în învățământul primar
• Ordinul ECI/3857/2007 din 27.12.2007 privind https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-22450
stabilirea condițiilor pentru acreditarea diplomelor
oficiale din învățământul superior pentru profesia de
cadru didactic în învățământul secundar, în
învățământul profesional și pentru predarea limbilor
moderne
• Cadrul comun de competență digitală pentru cadrele http://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1024-Common-

didactice (2017) Digital-Competence-Framework-For-Teachers.pdf
• Cadrul de competențe pentru cadrele didactice din http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_

Castilla y Leon (2017) Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf
• Cadrul de competențe pentru cadrele didactice din http://www.edu.xunta.gal/centros/cafi/aulavirtual2/file.php/1/competencia
Galicia s_profesionais/competencias_profesionales_docentes.pdf
FR • Ordinul din 01.07.2013 privind cadrul de competențe http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=730

pentru personalul din domeniul educației 66
HR • Cadrul de competență digitală pentru utilizatorii din https://www.e-skole.hr/wp-

școli: profesori, colaboratori, directori și personal content/uploads/2016/12/OKVIR_digitalne_kompetencije-3.pdf
administrativ (2016)
IT • Decretul nr. 249 din 10.09.2010 privind conținutul, http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_i

condițiile și modalitățile de formare inițială a niziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf
profesorilor din învățământul preșcolar, primar și
secundar
• Decretul nr. 850 din 27/10/2015 privind obiectivele, http://neoassunti.indire.it/2018/files/indicazioni_bilancio_iniziale.pdf

evaluarea, formarea și criteriile de evaluare a cadrelor
didactice și a altor categorii de personal din educație,
în perioada de integrare și de probă
CY (-) (-)
LV • Proceduri pentru organizarea evaluării calității https://likumi.lv/ta/en/en/id/293176-procedures-for-the-organisation-of-

activității profesionale a cadrelor didactice (2017) the-quality-assessment-of-the-professional-activity-of-teachers
LT • Descrierea cerințelor pentru programele de https://eseimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/599d489078af11e89188e16a

competență digitală adresate cadrelor didactice și 6495e98c?positionInSearchResults=0&searchModelUUID=aeda6e38-
specialiștilor care lucrează cu elevii 3b08-48f1-98ac-27caea94a506
LU • Cadrul de competențe pentru cadrele didactice (2015) https://ssl.education.lu/ifen/documents/10180/730302/Referentiel%20de

%20competences.pdf
HU • Decretul 326/2013 privind sistemul de promovare https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1300326.kor

pentru cadrele didactice și statutul acestora de
funcționari publici
MT (-) (-)
131
Denumire Link
NL • Decretul din 16.03.2017 de modificare a Decretului https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2017-148.html

privind cerințele de competențe pentru personalul
didactic și a Decretului privind cerințele de aptitudini
pentru personalul didactic BES cu privire la re-
evaluarea cerințelor de competențe pentru profesori
AT • Modelul de competențe digi.kompP (2016) https://www.virtuelle-ph.at/wp-content/uploads/2016/09/digi.kompP-

Grafik-und-Deskriptoren-1.pdf
PL • Regulamentul din 17.01.2012 privind standardele http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20120000131

pentru formarea inițială a cadrelor didactice
PT (-) (-)
RO • Ordinul nr. 4476 din 06/07/2016 privind standardele https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-

profesionale de formare continuă pentru cadrele Preuniversitar/2017/formare%20continua/OM_4476_2016_PROFESOR
didactice _Standarde_profesionale_formare_continua.zip
SI • Regulile privind stagiile pentru personalul calificat din http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697

domeniul educației (2006)
SK • Descrierea domeniilor de studii (2002): https://www.portalvs.sk/sk/studijne-odbory/zobrazit/10101

o 1.1.1. Predarea disciplinelor școlare
FI (-) (-)
SE (-) (-)
UK- • Standardele cadrelor didactice (2011) https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards

ENG
• Siguranța copiilor în educație, orientări (ultima https://www.gov.uk/government/publications/keeping-children-safe-in-
actualizare în 2019) education
UK- • Standarde profesionale pentru predare și conducere https://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/170901-

WLS (2017) professional-standards-for-teaching-and-leadership-en.pdf
• Standardele privind statutul cadrelor didactice https://gov.wales/legislation/subordinate/nonsi/educationwales/2009/322

calificate (2009) 0099/?lang=en
• Siguranța elevilor (2018) https://beta.gov.wales/keeping-learners-safe
UK- • Predarea: profesia contemplativă, inclusiv https://gtcni.org.uk/userfiles/file/The_Reflective_Profession_3rd-

NIR competențele profesorilor din Irlanda de Nord (2011) edition.pdf
• Siguranța și protecția copiilor în școli (2017) https://www.education-ni.gov.uk/publications/safeguarding-and-child-

protection-schools-guide-schools
UK- • Standardele pentru înregistrare (2012) http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standards-for-

SCT registration-1212.pdf
• Standard pentru formarea profesională pe tot http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standard-for-career-

parcursul carierei: susținerea dezvoltării profesionale long-professional-learning-1212.pdf
a cadrelor didactice (2012)
• Standarde de conducere și management: susținerea http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standards-for-
dezvoltării conducerii și managementului (2012) leadership-and-management-1212.pdf
AL (-) (-)
BA (-) (-)
CH (-) (-)
IS (-) (-)
LI (-) (-)
132
Anexe
Denumire Link
ME • Cadru de competențe pentru cadrele didactice și http://www.zzs.gov.me/naslovna/168346/NACIONALNI-SAVJET-ZA-

directorii de școală (2016) OBRAZOVANJE-USVOJIO-STANDARDE-KOMPETENCIJA-ZA-
NASTAVNIKE-I-DIREKTORE-U-VASPITNO-OBRAZOVNIM-
USTANOVAMA.html
MK • Competențe și standarde profesionale de bază (2016) http://bro.gov.mk/docs/USAID/MKD/01%20Osnovni%20profesionalni%2

0kompetencii%20i%20standardi%20za%20nastavnici.pdf
NO • Reglementări privind planul cadru de formare a https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860

cadrelor didactice din școala primară, anii I-VII (2016)
• Reglementări privind planul cadru de formare a https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861

cadrelor didactice din școala primară, anii V-X (2016)
• Reglementări privind curriculumul pentru formarea https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2013-03-18-
cadrelor didactice pentru etapele VIII-XIII (2016) 288?q=lektorutdanning
• Cadrul de competență profesională digitală pentru https://www.udir.no/in-english/professional-digital-competence-

cadrele didactice (2018) framework-for-teachers/
RS • Cadrul de competență digitală – Profesor pentru o eră http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/Okvir-digitalnih-

digitală, Ministerul Educației, Științei și Dezvoltării kompetencija-Final-1.pdf
Tehnologice (2017)
TR (-) (-)
Anexa 4: Strategii la nivel înalt care încorporează educația digitală în

învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 (cu privire la
secțiunea 4.1.1)
Belgia – comunitatea franceză
Pacte pour un Enseignement d'excellence

Strategia se concentrează pe competențe (un nou curriculum central comun este în curs de pregătire),
competența mediatică, măsuri de formare a cadrelor didactice, echipamente digitale, diseminarea și partajarea
resurselor educaționale. Elevii trebuie să dețină cunoștințe și să înțeleagă utilizarea și crearea de instrumente și
aplicații digitale, protejându-și în același timp identitatea digitală. Educația digitală se va desfășura în mare
măsură în cadrul disciplinelor existente (abordare transcurriculară) și posibil și prin ateliere tehnice.
Calendar: 2016-2030 (ISCED 0-3). Se preconizează o strategie digitală specifică în 2019 pentru nivelurile ISCED 5-8.
Site: http://www.pactedexcellence.be/wp-content/uploads/2017/05/PACTE-Avis3_versionfinale.pdf
Belgia – comunitatea germanofonă

În prezent nu există o strategie pentru educația digitală. Totuși, a fost elaborat recent un ghid-cadru orientativ
(Competența mediatică și în domeniul informațiilor – IMK) pentru formarea competențelor în domeniul informațiilor
și al mass-mediei. Scopul este de a încuraja dezvoltarea competenței digitale și formarea cadrelor didactice, dar
ghidul nu este obligatoriu.
Site: http://www.ostbelgienbildung.be/desktopdefault.aspx/tabid-3969/7117_read-41353
Belgia – comunitatea flamandă
Nota privind politica educațională (2014-2019) și Nota privind conceptul de

competență mediatică
Nota privind politica educațională se concentrează pe consolidarea mediilor inovatoare de învățare și subliniază
nevoia de siguranță electronică. Aceasta se aplică și atunci când tehnologia este utilizată de elevi în scop
133
personal, de exemplu, pentru a preveni hărțuirea online. Nota menționează nevoia de competență digitală și
mediatică. MOOC-urile și metodologia e-learning ar putea servi drept instrumente de formare pentru profesori.
Nota conceptuală privind competența mediatică stabilește mai multe obiective strategice: crearea unui cadru
strategic și sustenabil pentru competența mediatică (crearea unei viziuni și a unui cadru sustenabil de politici),
stimularea și îmbunătățirea competențelor (cu accent pe utilizarea eficientă, critică și sigură a mass-mediei și
dezvoltarea de noi competențe), crearea unei societăți electronice incluzive (urmărind să se asigure șanse egale
pentru toți și să se reducă decalajul digital), crearea unui mediu mediatic sigur și responsabil (rezolvarea
provocărilor legate de confidențialitate, hărțuire online, copyright și probleme de execuție), implicarea părinților, a
profesorilor și a altor persoane relevante în abordarea acestor provocări, consolidarea competenței mediatice).
Calendar: 2014-2019 (ISCED 1-4 și 5-7)
Site: https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsnota-2014-2019-onderwijs și
https://mediawijs.be/sites/default/files/artikels/bestanden/conceptnota_mediawijsheid.pdf
Bulgaria
Strategia pentru implementarea eficientă a tehnologiilor informației și

comunicațiilor în educație și știință în Republica Bulgaria
Principalul obiectiv al strategiei este să asigure accesul egal și flexibil la educație și la informațiile științifice, în
orice moment și în orice loc. Obiectivele sunt: creșterea interesului și a motivației elevilor cu privire la utilizarea de
metode inovatoare pe bază IT; asigurarea de oportunități de a reuși pentru elevii din regiuni izolate, asigurarea
accesului la resurse educaționale de calitate superioară; promovarea învățării interactive și a gândirii critice;
trezirea interesului elevilor față de tehnologie; promovarea educației în domeniul tehnologiei și mai multe.
Calendar: 2014-2020
Site: https://www.mon.bg/upload/6543/strategia_efektivno_ikt_2014_2020.pdf
Cehia
Strategia privind educația digitală 2020

Strategia urmărește să creeze condițiile potrivite și să stabilească procese care asigură obiective ale învățării,
metode și forme care să corespundă situației actuale a cunoașterii, cerințelor vieții sociale și ale unei piețe a
muncii influențate de tehnologiile digitale și societății informației în general. Misiunea Strategiei privind educația
digitală este de a iniția schimbări atât în privința metodelor și formelor de educație, cât și în domeniul obiectivelor
educaționale.
Strategia prevede trei obiective prioritare: deschiderea educației față de noile metode și moduri de învățare cu
ajutorul tehnologiilor digitale; îmbunătățirea competențelor elevilor în domeniul tehnologiilor digitale și ale
informațiilor; dezvoltarae gândirii computaționale a elevilor.
Calendar: 2014-2020 (ISCED 0-3; IVET și FICD)
Site: http://www.msmt.cz/uploads/DigiStrategie.pdf
Danemarca
Planul de acțiune pentru tehnologie în educație

Obiectivul principal este de a asigura competențele digitale necesare pentru copii, tineri și adulți, la toate nivelurile
de învățământ. Planul de acțiune implică un proiect pentru a susține accesul și utilizarea laboratoarelor virtuale.
Calendar: 2017-2020 (ISCED 1-3)
Site: https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2018-handlingsplan-for-teknologi-i-undervisningen
134
Anexe
Germania
Educația în lumea digitală (KMK)

Strategia KMK stabilește ca obiectiv pentru fiecare elev să fie capabil să utilizeze un mediu de învățare digital și
să aibă acces la internet, oricând acest lucru este considerat util la ore din punct de vedere pedagogic, până în
anul 2021. Landurile se angajează să asigure condițiile necesare pentru ca toți elevii care intră în școala primară
sau secundară în anul școlar 2018-2019 să-și formeze competențele prevăzute în strategia Conferinței
Permanente pe tot parcursul școlarizării obligatorii.
Site: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2018/Strategie_Bildung_in_der_digitalen_Welt_idF._v
om_07.12.2017.pdf
Estonia
Strategia estoniană pentru învățarea pe tot parcursul vieții 2020

Strategia susține utilizarea tehnologiei digitale moderne în procesul de învățare și promovează accesul la
infrastructură/instrumentele digitale actuale (precum dispozitive digitale personale, soluții cloud, link-uri de date
deschise etc.). Strategia urmărește să includă cultura digitală în programele școlare de la toate nivelurile de
învățământ, astfel încât absolvenții să dețină abilități digitale cel puțin la un nivel de bază. Aceasta ar trebui să
ducă la o îmbunătățire a abilităților digitale în rândul populației. Totodată, strategia menționează cursuri de
formare pentru cadrele didactice și încurajează împărtășirea bunelor practici; se susține de asemenea crearea
unor modele de evaluare pentru competențele digitale și se abordează problema recunoașterii competențelor.
Calendar: 2014-2020 (toate nivelurile de învățământ)
Site: https://www.hm.ee/sites/default/files/estonian_lifelong_strategy.pdf
Irlanda
Strategia digitală pentru școli 2015-2020 -Îmbunătățirea predării, învățării

și evaluării
Strategia digitală prevede un program de reformă a curriculumului, prin care tehnologiile digitale vor fi încorporate
în toate documentele curriculare noi. Strategia a fost elaborată în jurul a patru teme cheie: predarea, învățarea și
evaluarea cu ajutorul TIC; pregătirea profesională a cadrelor didactice; conducere, cercetare și politici;
infrastructura TIC.
Site: https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Information/Information-Communications-Tehnologie-TIC-in-Schools/Digital-
Strategy-for-Schools/Digital%20Strategy%20Information.html
Grecia
Strategia digitală națională 2016-2021

Strategia urmărește să consolideze infrastructura IT și abilitățile digitale la nivelul întregului sistem de educație, cu
accent special pe învățământul primar și secundar, precum și pe învățarea pe tot parcursul vieții. Se promovează
utilizarea noilor mijloace mass-media și a tehnologiilor în școli, precum și utilizarea internetului în mediul de
acasă. Se vor organiza competiții pentru elevi legate de inovațiile tehnologice și abilitățile digitale și în acest sens,
elevii se vor familiariza cu profilurile STIM. Noile mijloace de comunicare trebuie să fie susținute ca instrumente
didactice și vor fi actualizate periodic; sistemele moderne de evaluare vor utiliza TIC ca punct de referință. DPC a
cadrelor didactice cu privire la utilizarea TIC în procesul didactic va continua. Curriculumul actual pune accent pe
educația digitală și va fi actualizat constant pentru a îmbunătăți abilitățile digitale ale elevilor.
Calendar: 2016-2021 (toate nivelurile de învățământ – învățarea pe tot parcursul vieții)
Site: http://mindigital.gr/index.php/κείμενα-στρατηγικής/220-digital-strategy-2016-2021
135
Spania
Nivel ministerial
Cadrul comun pentru competență digitală 2017
Această strategie are drept scop să asigure un cadru național pentru competențele digitale ale cadrelor didactice
și să le ofere acestora un spațiu în care își pot autoevalua nivelul de competență și pot crea un portofoliu prin
care să-și demonstreze competența digitală.
Calendar: 2017 – fără dată de încheiere (pentru cadre didactice la nivel ISCED 1-3)
Site: http://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1024-Common-Digital-Competence-Framework-For-Teachers.pdf
Comunitățile autonome
Andalucía – Strategia privind educația digitală
Acest plan specific urmărește să promoveze formarea cadrelor didactice (DPC), dezvoltarea competențelor
digitale ale elevilor, crearea și furnizarea de RED și asigurarea infrastructurii și a serviciilor pentru școli.
Site: https://www.juntadeandalucia.es/boja/2018/124/1
Canarias – Plan pentru modernizarea tehnologică a sistemului de educație

canarian
Obiectivul principal al acestui plan este îmbunătățirea infrastructurii școlare (conexiune la internet de calitate,
medii virtuale pentru managementul școlar și comunicarea între diferiți membri ai comunității educaționale,
furnizarea de echipamente pentru computere), precum și elaborarea de RED de calitate superioară.
Site: http://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/_galerias/descargas/proyectos_legislativos/plan-
modernizacion-tecnologica-sistema-educativo.pdf
Extremadura – INNOVATED, Plan privind educația digitală în Extremadura

Obiectivul principal al acestui plan este să sprijine școlile în elaborarea propriilor strategii privind educația digitală,
care promovează integrarea TIC în metodele de predare și învățare. Prin implementarea mai multor programe
atât pentru profesori, cât și pentru elevi, INNOVATED va promova îmbunătățirea competențelor digitale ale
elevilor, oferta de formare pentru cadrele didactice (DPC), elaborarea unei evaluări a competenței digitale a
cadrelor didactice, promovarea RED și diseminarea bunelor practici în domeniul educației digitale.
Calendar: 2018 – fără dată de încheiere (ISCED 1-3)
Site: https://emtic.educarex.es/innovatedsite
Galicia –Strategia privind educația digitală în Galicia

Această strategie este pusă în practică prin diverse programe care urmăresc să dezvolte competențele digitale
ale elevilor și profesorilor, să promoveze crearea și utilizarea de RED, să îmbunătățească infrastructura
informatică a școlilor și comunicarea cu familiile.
Site: http://www.edixgal.com/2018/03/edudixital-estratexia-galega-para.html
Navarra – Integratic/ikt, Programul pentru digitalizarea sălilor de clasă

Scopul acestui program este îmbunătățirea competențelor digitale ale elevilor prin îmbunătățirea dotării școlilor cu
echipamente informatice și asigurarea atât a DPC, cât și a unor spații digitale în care profesorii să creeze și să
împărtășească RED și bune practici.
Site: http://parapnte.educacion.navarra.es/2010/09/28/integraticikt-sitio-escuela-2-0-en-navarra/
136
Anexe
Franța
Școlile se schimbă odată cu era digitală (2015-2018) – Tehnologii digitale

în serviciul unei școli de încredere (titlu nou din 21.08.2018)
Cele cinci priorități actuale sunt: punerea datelor școlare în centrul strategiei digitale, predarea pentru sec. al XXI-
lea utilizând tehnologii digitale, sprijinirea și consolidarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, dezvoltarea
competențelor digitale ale elevilor și crearea de noi legături cu alți factori interesați și parteneri școlari.
Calendar: începând din 2015 (toate nivelurile de învățământ, dar și proiecte speciale pentru ISCED 2)
Site: http://ecolenumerique.education.gouv.fr și https://www.education.gouv.fr/pid37987/for-school-trust.html
Croația
Strategia pentru educație, știință și tehnologie

Strategia urmărește să facă resursele digitale mai accesibile. Vor fi puse la dispoziție resurse e-learning,
multimedia, materiale interactive, biblioteci digitale și arhive. În acest sens, strategia subliniază importanța
dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice. Strategia evocă necesitatea definirii unor standarde pentru
resursele educaționale (modele pedagogice de utilizare a TIC în predare/învățare, model pentru elaborarea de
resurse digitale – inclusiv RED).
Calendar: începând din 2014 (ISCED 0-8). Se preconizează o strategie digitală specifică privind dezvoltarea digitală a școlilor și a
sistemului de educație al Republicii Croația în 2019, pentru nivelurile ISCED 1-3.
Site: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_10_124_2364.html
Italia
Planul național pentru școli digitale

Această strategie include obiective referitoare la competențele elevilor legate de informații și date, crearea de
conținuturi digitale și gândirea computațională; dezvoltarea unor clădiri școlare inovatoare, digitalizarea școlilor,
unități de cercetare privind impactul mass-mediei și dispozitivelor digitale, formare pentru personalul școlii și
elaborarea de resurse digitale de învățare și RED.
Site: http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/2016/pnsd_en.pdf
Cipru
Planul strategic al Ministerului Educației și Culturii

Principalele aspecte ale strategiei referitoare la educația digitală sunt: integrarea competențelor digitale de bază
în curriculumul pentru școala primară; asigurarea certificării (ECDL) competențelor digitale ale elevilor din școlile
de învățământ secundar; îmbunătățirea tehnologiei informației și comunicațiilor în școli (hardware, software,
networking, cu scopul de a susține atât educația, cât și administrația; asigurarea de sprijin pentru cadrele
didactice în vederea evaluării și îmbunătățirii competențelor digitale; creșterea utilizării instrumentelor educative
TIC la clasă; asigurarea unui internet mai bun pentru toți copiii, cu accent pe siguranța pe internet.
Site: http://www.moec.gov.cy/download/monada_politikis_stratigikou_schediasmou/moec_strategicplan_2018_2020.pdf
137
Letonia
Direcții de dezvoltare a educației 2014-2020

Strategia sprijină dezvoltarea abilităților digitale în școli, precum și în cadrul educației non-formale. Se sprijină
utilizarea instrumentelor digitale de învățare și conținuturile digitale inovatoare pentru învățare la nivelul
învățământului primar și secundar și se pune accentul pe digitalizarea instituțiilor de învățământ.
Calendar: începând din 2014 (toate nivelurile de învățământ)
Site: https://likumi.lv/doc.php?id=266406
Lituania
În prezent, nu există o strategie pentru educația digitală. Strategia s-a încheiat în 2016. O nouă strategie pentru
implementarea TIC în învățământul general este în curs de elaborare.
Luxemburg
Inițiativa educației digitale(tehnologie digitală pentru educație)

Obiectivele au două aspecte: 1. Educația digitală: pregătirea tinerilor pentru a prospera într-un mediu profesional
complex, în continuă schimbare și pentru a deveni cetățeni activi, atât în sfera publică, cât și în cea privată.
2. Tehnologie digitală pentru educație: promovarea noilor strategii de învățare și a proiectelor pedagogcie
inovatoare prin utlizarea de instrumente digitale în școli și la activitățile extracurriculare. Cele patru domenii vizate
sunt competențele secolului al XXI-lea: comunicare, colaborare, creativitate și gândire critică. Acestea vor fi avute
în vedere atunci când elevii sunt pregătiți să-și asume diferite roluri în viață, precum: cetățeni digitali, colegi
digitali, elevi digitali, lucrători digitali și întreprinzători digitali.
Calendar: începând din 2015 (ISCED 1-3)
Site: http://www.men.public.lu/catalogue-publications/themes-transversaux/dossiers-presse/2014-2015/150520-digital-4-
education.pdf
Ungaria
Strategia educației digitale din Ungaria, 2016

Această strategie definește 14 linii de acțiune care acoperă obectivele dintr-o perspectivă mai amplă,
interconectată și este implementată cu sprijin de la FSE. Printre elementele principalele se numără: infrastructura,
dezvoltarea curriculumului și a conținuturilor, competențele digitale ale elevilor, cadrelor didactice și directorilor de
școală, măsurarea maturității digitale a școlilor, sisteme de monitorizare, materiale e-learning și programe de
formare continuă pentru cadrele didactice (aprox. 60.000 de profesori vor beneficia de formare).
Calendar: 2016-2020/22 (ISCED 0-8)
Site: http://www.kormany.hu/download/0/cc/d0000/MDO.pdf
Malta
Malta digitală: Strategia digitală națională 2014-2020

Cu privire la educație, strategia se concentrează pe provocarea legată de consolidarea capacității, și anume
îmbunătățirea competențelor digitale ale cadrelor didactice și totodată a metodelor didactice. Se subliniază că
elevii trebuie să beneficieze pe deplin de competența digitală și se promovează accesul și utilizarea de către
cetățeni a TIC. Accentul trebuie să se pună pe competențele TIC, competența mediatică și utilizarea în siguranță
a internetului. De asemenea, trebuie să crească participarea sexului feminin la educația în domeniul STIM și să
se asigure calitatea programelor de educație și formare în domeniul TIC.
Site: https://digitalmalta.org.mt/en/Documents/Digital%20Malta%202014%20-%202020.pdf
138
Anexe
Olanda
În prezent, nu există o strategie pentru educația digitală. Totuși, a fost prezentată o strategie/agendă de
digitalizare în luna martie 2019. De asemenea, Ministerul Educației, Culturii și Științei a înființat o rețea pentru
competența mediatică în 2008: Mediawijzer. Scopul acesteia este să permită tuturor copiilor și tinerilor din Olanda
să utilizeze mass-media cu înțelepciune. În acest sens, se lucrează cu o puternică rețea de organizații pentru a
dezvolta inițiative pentru educație, părinți/profesori și tineri. Peste 1.000 de organizații, companii, specialiști
independenți și instituții din domeniul competenței mediatice sunt afiliate rețelei.
Calendar: Grantul este înnoit o dată la cinci ani (tineri între 0-18 ani, fără niveluri specifice de învățământ).
Site: www.mediawijzer.net
Austria
Școala 4.0
Strategia se concentrează pe patru piloni: educația digitală de bază în învățământul primar și secundar inferior,
abilități digitale pentru cadre didactice, infrastructura și echipamentele IT, instrumente digitale de învățare și medii
de educație digitală. În prima jumătate a anului 2019, va fi înlocuită de Planul general de digitalizare în educație.
Site: https://www.schule40.at/
Polonia
Strategia pentru dezvoltarea responsabilă

Strategia menționează utilizarea TIC în educație ca un mijloc de asigurare a unei educații de calitate. Elevii
trebuie să fie capabili să caute, să modifice și să utilizeze informații în mod independent. Dezvoltarea
competențelor digitale trebuie să aibă loc la orice vârstă (învățarea pe tot parcursul vieții) și nu numai sub formă
de educație formală, ci și ca învățare non-formală și autonomă. Toate școlile trebuie să aibă acces la noile
tehnologii, inclusiv conexiuni rapide și servicii online.
Calendar: 2017-2020 (și perspective până în 2030) (ISCED 1-3, ISCED 6-7 și învățarea pe tot parcursul vieții)
Site: http://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WMP20170000260/O/M20170260.pdf și
https://www.miir.gov.pl/media/51477/SOR_2017_streszczenie_en.pdf (rezumat în limba engleză)
Portugalia
Portugalia INcoDe.2030 Inițiativa națională pentru competențe digitale

Strategia se concentrează pe cinci axe: includere (asigurarea accesului la tehnologiile digitale pentru toți, inclusiv
cei care au părăsit sistemul de educație și formare), educație (accent pe alfabetizarea digitală și competențele
digitale la toate nivelurile de învățământ, precum și în învățarea pe tot parcursul vieții, prin implicarea tuturor
actorilor din domeniul educației), calificare (se concentrează pe asigurarea abilităților digitale pentru piața muncii,
inclusiv formarea profesională în domeniul competențelor digitale), specializare (promovează specializarea și
formarea aprofundată în domeniul tehnologiilor digitale) și cercetare (de exemplu, generarea de noi cunoștințe și
participarea la programe și rețele internaționale de cercetare).
Calendar: 2018-2030 (ISCED 1-3 și niveluri neprecizate ale învățământului universitar și postuniversitar)
Site: http://www.incode2030.gov.pt/sites/default/files/incode2030_en.pdf
139
România
Strategia națională privind agenda digitală pentru România 2014-2020

Una dintre ariile pe care se concentrează strategia este TIC în educație. Obiectivele sunt: asigurarea
infrastructurii TIC în școli (ceea ce va duce la o mai bună alfabetizare digitală în rândul elevilor, includerea socială
a celor din zone defavorizate, o mai bună gestionare a materialelor educaționale etc.); dezvoltarea competențelor
digitale ale elevilor și profesorilor; utilizarea TIC (RED, Web 2.0) în procesul de învățare, inclusiv în învățarea pe
tot parcursul vieții.
Site: https://www.comunicatii.gov.ro/agenda-digitala-pentru-romania-2020/
Slovenia
Linii strategice pentru continuarea implementării TIC în învățământul sloven

până în 2020
Viziunea liniilor strategice este să deschidă posibilități educaționale într-un mediu de învățare deschis, inovator și
sustenabil, facilitat de utilizarea inovatoare a TIC, care le va permite persoanelor să dobândească cunoștințe și
să-și formeze abilități, competențe-cheie, precum și competențe ale secolului al XXI-lea, care sunt esențiale
pentru integrarea cu succes în societate. Obiectivele strategiei se referă la: didactică și materiale electronice,
platforme și cooperare, competențe electronice, cumputerizarea instituțiilor, educația electronică (învățământ
superior, educația adulților) și evaluare.
Calendar: 2016-2020 (+) (ISCED 1-3 și 5-8)
Site: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/URI/Slovenian_Strategic_Guidelines_TIC_in_education.pdf
Slovacia
Strategia pentru computerizarea și digitalizarea sectorului educației până

în 2020
Obiectivele strategiei includ: îmbunătățirea accesului la conținuturi specifice educației digitale și includerea
flexibilă a acestora în programele de educație; modernizarea infrastructurii TIC în școli; îmbunătățirea
competențelor digitale ale personalului din educație și îmbunătățirea formării cadrelor didactice în vederea
utilizării în scop pedagogic a tehnologiei.
Site: https://www.minedu.sk/koncepcia-informatizacie-a-digitalizacie-rezortu-skolstva-s-vyhladom-do-roku-2020/
Finlanda
Planul guvernamental de acțiune: Finlanda, un ținut al soluțiilor

Strategia a urmărit, printre alte obiective, să creeze un spațiu digital de învățare pentru predare și să ofere o
varietate de modalități de învățare. În acest sens, s-a sprijinit introducerea de noi abordări pedagogice și formarea
cadrelor didactice.
Calendar: 29 mai 2015 – 5 iunie 2019 (toate nivelurile de învățământ)
Site: https://valtioneuvosto.fi/documents/10184/1427398/Ratkaisujen+Suomi_EN_YHDISTETTY_netti.pdf/8d2e1a66-e24a-4073-
8303-ee3127fbfcac/Ratkaisujen+Suomi_EN_YHDISTETTY_netti.pdf
140
Anexe
Suedia
Strategia națională pentru educație digitală (2017)

Ca modalitate de îndeplinire a obiectivelor prevăzute de strategii, în primăvara anului 2018 s-a început elaborarea
planului de acțiune pentru educația digitală. În luna martie 2019, a fost prezentat planul de acțiune. Acesta
rezumă nouă cerințe generale ale organizatorilor școlari, care trebuie să fie îndeplinite la nivel național și
18 inițiative și activități considerate importante pentru îndeplinirea obiectivelor strategiei. Cadrul va fi pregătit în
continuare în cadrul birourilor guvernamentale. Cu ajutorul platformei skoldigiplan.se, planul de acțiune este
dezvoltat în prezent în colaborare cu întreg sistemul școlar. Pe platformă vor fi prezentate materiale despre
activitățile care se derulează în țară cu privire la transformarea digitală care are loc în școli, cu exemple
referitoare la învățare și acțiuni importante pentru dezvoltarea continuă și echivalare. Alte măsuri includ
transformarea digitală a testelor naționale standardizate.
Calendar: 2017-2022 (+) (ISCED 1-6)
Site: https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/nationell-digitaliseringsstrategi-for-
skolvasendet.pdf
Regatul Unit (Anglia)
Strategia industrială: construirea unei Marii Britanii pregătite pentru viitor

Strategia include priorități pentru stabilirea unui sistem de învățământ tehnic de calitate superioară și investirea de
resurse financiare suplimentare în studiul matematicii și în învățământul digital și tehnic (pentru a contribui la
reducerea deficitului de abilități STIM). Sunt incluse măsuri pentru combaterea diferențelor regionale în ceea ce
privește nivelul de studii și competențe; dobândirea de către adulți de noi competențe și îmbunătățirea nivelului
lor de competențe (cu accent pe formarea digitală) și introducerea de noi calificări tehnice pentru tinerii de 16 – 19
ani, inclusiv legat de competențele digitale. Strategia conține și un angajament pentru înființarea noului Centru
Național pentru Educație Computațională și stabilește obiective pentru dezvoltarea competențelor profesorilor
care predau știința computerelor.
Calendar: 2017 – pe termen lung (ISCED 1-3 și 5-8)
Site: https://www.gov.uk/government/publications/industrial-strategy-building-a-britain-fit-for-the-future
Regatul Unit (Țara Galilor)
Cadrul de competență digitală (CCD)

Cadrul de competență digitală (CCD) introduce competența digitală ca una dintre cele trei teme transcurriculare
(scriere și citire, aritmetică de bază și competență digitală) în noul curriculum. Responsabilitatea pentru acestea
va reveni tuturor cadrelor didactice. CCD impune pentru toate școlile cerința de a avea un „lider digital”, care va
deține un rol cheie în elaborarea unei viziuni clare cu privire la educația digitală și coordonarea modului în care
este utilizat CCD pentru a ajunge la o mai bună înțelegere și încredere la nivel transcurricular. Liderul digital va
coordona de asemenea identificarea și îndeplinirea cerințelor de dezvoltare ale personalului și elaborarea unui
plan pentru implementarea CCD, al cărui obiectiv general este să dezvolte o cultură digitală pozitivă în cadrul
școlii și să le ofere elevilor un nivel ridicat de abilități digitale pentru a se asigura că aceștia sunt competenți din
punct de vedere digital și se dezvoltă ca persoane întreprinzătoare, creative și care gândesc critic.
Calendar: publicat în 2016 – implementare oficială în 2022 (ISCED 0-3)
Site: https://hwb.gov.wales/curriculum-for-wales-2008/digital-competence-framework/
Regatul Unit (Irlanda de Nord)
Innovate NI: Strategia de inovare pentru Irlanda de Nord 2014-2025

Unul dintre obiectivele strategiei de inovare este să se asigure că sistemul de educație furnizează competențele
căutate de companiile inovatoare. În acest sens, strategia include obiective pentru a asigura încorporarea TIC și a
competențelor transcurriculare în procesul de predare și învățare din școli și colegii și susținerea educației STIM
și a competențelor antreprenoriale.
Site: https://www.economy-ni.gov.uk/publications/northern-ireland-innovation-strategy
141
Regatul Unit (Scoția)
Îmbunătățirea predării și a învățării prin utilizarea tehnologiei digitale

(2016)
Principalele patru obiective ale strategiei sunt următoarele: (1) dezvoltarea abilităților și a încrederii cadrelor
didactice în utilizarea corespunzătoare și eficientă a tehnologiei digitale în sprijinul învățării și predării;
(2) îmbunătățirea accesului la tehnologia digitală pentru toți cursanții; (3) asigurarea locului central al tehnologiei
digitale în toate ariile curriculumului și în activitățile de evaluare; (4) abilitarea liderilor schimbării pentru a dirija
inovațiile și investițiile în tehnologia digitală pentru predare și învățare.
Calendar: 2016 (pentru următorii 3-5 ani) (ISCED 0-3)
Site: https://beta.gov.scot/publications/enhancing-learning-teaching-through-use-digital-tehnologie/
Albania
Strategia pentru dezvoltarea învățământului preuniversitar 2014-2020

În cadrul obiectivului b): educația incluzivă, strategia prevede îmbunătățirea digitalizării procesului de învățare.
Această măsură include mai multe activități până în anul 2020, precum îmbunătățirea infrastructurii școlare cu
privire la utilizarea tehnologiei digitale; asigurarea accesului la internet de mare viteză pentru școli și a accesului
la asistență tehnică și îmbunătățirea infrastructurii pentru a asigura comunicarea dintre școli și unitățile de
învățământ regionale etc. Strategia include și alte măsuri pentru îmbunătățiri la nivelul programelor școlare în
scopul creării de materiale digitale bogate în conținuturi, în limba albaneză, pentru conștientizarea legată de
protejarea elevilor de pericolele internetului etc.
Site: https://www.arsimi.gov.al/strategjia-e-zhvillimit-te-arsimit-parauniversitar-2014-2020/
Bosnia Herțegovina
În prezent, nu există o strategie pentru educația digitală.
Elveția
Strategia comună a celor 26 de cantoane

Strategia Conferinței Elvețiene a Ministerelor Cantonale ale Educației
pentru gestionarea schimbărilor prin digitalizare în domeniul educației
Obiectivul strategiei Conferinței Elvețiene este ca elevii să fie competenți în domeniul digitalizării și să fie sprijiniți
să se dezvolte ca cetățeni responsabili și critici într-o lume digitală. Strategia se referă la un cadru de competență
digitală, care urmează a fi introdus în curriculum. Un alt obiectiv îl constituie dezvoltarea competențelor și a
resurselor școlilor și ale directorilor școlari, pentru a putea valorifica potențialul digitalizării. Obiectivele strategice
vor fi transpuse în măsuri practice până în primăvara anului 2019.
Guvernul central
Planul de acțiune pentru educație, cercetare și inovare al Confederației
Departamentul Federal al Economiei, Educației și Cercetării a efectuat un studiu privind provocările digitalizării
pentru educația și cercetarea din Elveția și a elaborat un plan de acțiune pentru digitalizare în sectorul educației,
cercetării și inovării (ECI) în 2019 și 2020. Sunt prevăzute măsuri concrete în opt arii de acțiune.
Calendar: începând din 2018-2020 (ISCED 1-3 și 5-6) (Strategia pentru Conferința elvețiană); 2019-2020 (ISCED 1-6) (Planul de
acțiune al confederației)
Site: https://edudoc.ch/record/131562/files/pb_digi-strategie_f.pdf și https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/en/home/seri/digitalizare.html
142
Anexe
Islanda
Cartea albă cu privire la reforma educației, 2014

Cartea albă menționează necesitatea de a adapta educația la cerințele secolului al XXI-lea. Aceasta implică un
set de competențe precum creativitatea, comunicarea, gândirea critică, abilități în domeniul tehnologiei etc. În
acest sens, este necesar să se asigure accesul și familiarizarea cu tehnologia informației. Prin urmare, este
necesar să se încorporeze tehnologiile digitale în predare și să li se dea posibilitatea elevilor și profesorilor să
utilizeze o varietate de metode de predare/învățare.
Calendar: începând din 2014 (ISCED 1-3).
Site: https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneytimedia/media/ritogskyrslur/White%20Paper%20on%20education%20ref
orm%202016.pdf
Liechtenstein
Inițiativa STIM – Promovarea interesului și a competențelor în domeniul

STIM 2017-2021
Scopul principal al inițiativei este să promoveze interesul și competențele în domeniul matematicii, științelor
informației, științelor naturii și tehnologiei, la toate nivelurile învățământului preuniversitar. Scopul este de a-i
înzestra pe elevi cu competențele necesare pentru a face față digitalizării tot mai mari în educație și în viața
profesională. Mediul de laborator (pepperMINT-Laboratory) oferă un spațiu atrăgător, care va trezi interesul
elevilor față de descoperire și invenție și le va oferi ocazia de a experimenta tehnologia inteligentă printr-o
abordare interdisciplinară.
Calendar: 2017-2021 (ISCED 1-3).
Site: https://www.llv.li/#/1471/mint-forderung și https://www.peppermint.li/
Muntenegru
Strategia pentru dezvoltarea societății informației din Muntenegru până în

anul 2020
Strategia se concentrează, printre alte teme, pe educația digitală. Principalele obiective sunt creșterea numărului
de computere în școli și formarea unui număr mai mare de profesori în vederea utilizării computerelor, în special
cu privire la securitatea electronică. Trebuie să crească și numărul de copii care pot utiliza internetul în siguranță.
De asemenea, sistemul de educație trebuie să îi ajute pe elevi să dobândească abilități precum creativitatea,
lucrul în echipă, rezolvarea de probleme, gândirea critică, abilități TIC și să le utilizeze într-un mediu în
schimbare. Strategia subliniază de asemenea necesitatea unor noi metode didactice, a educației non-formale și a
învățării pe tot parcursul vieții.
Site: http://www.mid.gov.me/ResourceManager/FileDownload.aspx?rid=251855&rType=2&file=StrategijaMID_finalENG.pdf
Macedonia de Nord
Strategia pentru educație 2018 – 2025 și Planul de acțiune 2018

Scopul strategiei este să sprijine elevii să-și dezvolte gândirea critică și să devină cetățeni activi. Pentru
îndeplinirea acestor obiective, strategia menționează necesitatea dezvoltării unui set de competențe care includ și
competența digitală și în domeniul tehnologiei. Aceasta face necesară încorporarea tehnologiei digitale și a TIC în
predare, precum și asigurarea formării profesorilor cu privire la utilizarea noilor tehnologii și a TIC în educație.
Totuși, formulările din strategie nu sunt urmate la nivelul dorit în Planul de acțiune în ceea ce privește obiectivele
concrete, indicatorii, stabilirea unui organism responsabil, stabilirea unui calendar pentru punerea în aplicare a
măsurilor/obiectivelor.
Site: http://mrk.mk/wp-content/uploads/2018/10/Strategija-za-obrazovanie-ENG-WEB-1.pdf și
http://mon.gov.mk/index.php/2014-07-23-14-03-24/vesti-i-nastani/2549-2018-2044
143
Norvegia
Viitor, înnoire și digitalizare (2016)

Principalele obiective prevăd ca elevii să dețină un nivel suficient de competență digitală pentru viața de zi cu zi și
pentru a reuși în educație și în viața profesională, dar și pentru a participa în societate. TIC trebuie să fie utilizată
în școli pentru a îmbunătăți rezultatele învățării.
Calendar: 2017-2021 (ISCED 1-3 și 7 (FICD))
Site: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/framtid-fornyelse-og-digitalisering/id2568347/?q=digitalisering
Serbia
Strategia pentru dezvoltarea educației în Serbia 2020

Strategia se concentrează pe pregătirea elevilor pentru viața în lumea modernă. Se pune accentul pe dezvoltarea
unor activități didactice și extracurriculare stimulatoare (inclusiv activități științifice, tehnice și antreprenoriale) și
îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice. Strategia confirmă necesitatea continuării dotării școlilor cu
computere și conexiuni la internet (există un decalaj între orașe și sate). Resursele oferite de bibliotecile școlare
și tehnologiile comunicațiilor trebuie să fie utilizate în predare/învățare. Elevii trebuie să fie capabili să
dobândească o competență mediatică.
Site: http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/strategija_obrazovanja_do_2020.pdf
Turcia
În prezent, nu există o strategie pentru educația digitală.
144
Anexe
Anexa 5: Denumiri și site-uri ale organismelor/agențiilor naționale cu

responsabilități de susținere a educației digitale în școli, învățământ primar și
secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019 (cu privire la secțiunea 4.1.3)
Denumire Link
BE fr (-) (-)
BE de (-) (-)
BE nl Mediawijs
www.Mediawijs.be
Centrul de Cunoștințe pentru Competență Mediatică
BG (-) (-)
CZ (-) (-)
DK Styrelsen for it og læring
https://www.stil.dk/
Agenția Națională pentru IT și Educație
DE (-) (-)
EE Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutuse
https://www.hitsa.ee
Fundația Tehnologiei Informației pentru Educație
Sihtasutus Innove
https://www.innove.ee
Fundația Innove
IE Serviciul de Dezvoltare Profesională pentru Profesori –
www.pdsttehnologieineducation.ie
Tehnologia în Educație
EL Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων (ΙΤΥΕ)
«Διόφαντος»
http://www.cti.gr/en/
Institutul pentru Tehnologia Computerelor (ITC) și Presă
„Diophantus”
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ)
http://www.iep.edu.gr/en/
Institutul de Politici Educaționale (IPE)
ES (-) (-)
FR Réseau Canopé
https://www.reseau-canope.fr/
Rețeaua Canopé
HR Hrvatska akademska i istraživačka mreža
https://www.carnet.hr/en
Rețeaua Croată Academică și de Cercetare
IT (-) (-)
CY Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου
http://www.pi.ac.cy
Institutul Pedagogic din Cipru
LV (-) (-)
LT Švietimo informacinių technologijų centras https://www.itc.smm.lt/en/centre-of-information-
Centrul Tehnologiilor Informației în Educație technologies-of-education
Ugdymo plėtotės centras
https://www.upc.smm.lt/veikla/about.php
Centrul de Dezvoltare a Educației
LU (-) (-)
HU Digitalis Pedagogiai Modszertani Kozpont https://dpmk.hu/digitalis-pedagogiai-modszertani-
Centrul pentru Pedagogie și Metodologie Digitală kozpont/
Oktatási Hivatal
www.oktatas.hu
Autoritatea Educațională
MT Agenția pentru Tehnologia Informației din Malta https://www.mita.gov.mt/en/Pages/MITAHome.aspx
NL Kennisnet https://www.kennisnet.nl/about-us/
AT Kompetenzzentrum eEducation Austria
https://eeducation.at
Centrul de Competențe eEducation Austria
Virtuelle Pädagogische Hochschule
https://www.virtuelle-ph.at/
Colegiul Educațional Virtual
145
Denumire Link
PL Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
www.frse.org.pl
Fundația pentru Dezvoltarea Sistemului de Educație
Instytut Badań Edukacyjnych,
www.ibe.edu.pl
Institutul de Cercetare Educațională
Ośrodek Rozwoju Edukacji
www.ore.edu.pl
Centrul pentru Dezvoltarea Educației
Centrum Projektów Polska Cyfrowa, CPPC
https://cppc.gov.pl/
Centrul de Proiect Polonia Digitală
NASK – Państwowy Instytut Badawczy
www.nask.pl
Institutul Național de Cercetare
PT (-) (-)
RO (-) (-)
SI Zavod Republike Slovenije za šolstvo
https://www.zrss.si
Institutul Național de Educație din Slovenia
Akademska in raziskovalna mreža Slovenije
http://arnes.splet.arnes.si/
Rețeaua Academică și de Cercetare din Slovenia
SK (-) (-)
FI Opetushallitus Utbildningsstyrelsen
https://www.oph.fi/english
Agenția Națională Finlandeză pentru Educație
SE Skolverket
https://www.skolverket.se/
Agenția Națională Suedeză pentru Educație
Sveriges Kommuner och Landsting
https://skl.se/
Asociația Suedeză a Autorităților Locale și Regiunilor
UK-ENG Centrul Național pentru Educație Computațională https://teachcomputing.org/
UK-WLS Consiliul Național al Educației Digitale https://hwb.gov.wales/community-ndlc
Hwb – Educație Digitală pentru Țara Galilor https://hwb.gov.wales/
UK-NIR C2K http://www.c2kni.org.uk/
UK-SCT Education Scotland https://education.gov.scot/
AL Instituti i Zhvillimit të Arsimit
http://izha.edu.al
Institutul pentru Dezvoltarea Educației
BA (-) (-)
CH Educa.ch https://www.educa.ch/en
IS Miðstöð skólaþróunar http://english.unak.is/research/research-
institutes/school-development-centre
Centrul pentru Dezvoltare Școlară
https://www.msha.is/
LI (-) (-)
ME Zavod za skolstvo Crne Gore
http://www.zavodzaskolstvo.gov.me/
Biroul pentru Servicii de Educație
MK (-) (-)
NO Utdanningsdirektoratet
https://www.udir.no/in-english/
Direcția Norvegiană pentru Educație și Formare
RS (-) (-)
TR (-) (-)
146
MULȚUMIRI
AGENȚIA EXECUTIVĂ
PENTRU EDUCAȚIE, AUDIOVIZUAL ȘI CULTURĂ
Educație și Analiza Politicilor de Tineret

Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
B-1049 Bruxelles
(http://ec.europa.eu/eurydice)
Autori
Ania Bourgeois (coordonare), Peter Birch și Olga Davydovskaia
Paginație și grafică
Patrice Brel
Coperta
Virginia Giovannelli
Coordonator de producție
Gisèle De Lel
147
UNITĂȚI NAȚIONALE EURYDICE

ALBANIA CROAȚIA
Unitatea Eurydice Agenția pentru Mobilitate și Programe UE
Departamentul pentru Integrare Europeană și Proiecte Frankopanska 26
Ministerul Educației și Sportului 10000 Zagreb
Rruga e Durrësit, Nr. 23 Contribuția unității: responsabilitate comună
1001 Tiranë
Contribuția unității: Nertila Pupuleku și Iliriana Topulli; CIPRU
experți: Bajame Allmeta (Ministerul Educației, Sportului și
Tineretului), Gert Janaqi (Institutul pentru Dezvoltarea Unitatea Eurydice
Educației) și Ejvis Gjishti (Ministerul Finanțelor și Ministerul Educației și Culturii
Economiei) Kimonos și Thoukydidou
1434 Nicosia
AUSTRIA Contribuția unității: Christiana Haperi;
Experți: Socrates Mylonas (Departamentul de Învățământ
Eurydice-Informationsstelle Secundar General); Christos Papadopoulos și George
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Papadopoulos (Departamentul de Învățământ Primar)
Forschung
Abt. Bildungsentwicklung und –monitoring CEHIA
Minoritenplatz 5
1010 Wien Unitatea Eurydice
Contribuția unității: responsabilitate comună Centrul pentru Cooperare Internațională în Educație
Dům zahraniční spolupráce
BELGIA Na Poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Unité Eurydice de la Communauté française Contribuția unității: Simona Pikálková; Marcela Máchová;
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles expert: Daniela Růžičková (Institutul Național pentru
Direction des relations internationales Educație)
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008
1080 Bruxelles DANEMARCA
Contribuția unității: responsabilitate comună
Eurydice Vlaanderen Unitatea Eurydice
Departement Onderwijs en Vorming/ Ministerul Învățământului Superior și Științelor
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Agenția Daneză pentru Știință și Învățământ Superior
Hendrik Consciencegebouw 7C10 Bredgade 43
Koning Albert II-laan 15 1260 København K
1210 Brussel Contribuția unității: Ministerul Educației și Ministerul
Contribuția unității: Sanne Noël; experți interni ai Învățământului Superior și Științelor
Ministerului Flamand al Educației: Karl Desloovere, ESTONIA
Jan De Craemer, Liesbeth Hens, Kasper Ossenblok și
Naomi Wauterickx Unitatea Eurydice
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Departamentul Analiză
Gemeinschaft Ministerul Educației și Cercetării
Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Munga 18
Fachbereich Ausbildung und Unterrichtsorganisation 50088 Tartu
Gospertstraße 1 Contribuția unității: Kersti Kaldma (coordonare); experți:
4700 Eupen Kristel Rillo (Ministerul Educației și Cercetării,
Contribuția unității: Catherine Reinertz, Jens Giesdorf și Departamentul de E-Servicii) și Kadi Serbak
Clara Jacquemart (Departamentul Analiză)
BOSNIA ȘI HERȚEGOVINA FINLANDA

Ministerul Afacerilor Civile Unitatea Eurydice
Sectorul Educație Agenția Națională Finlandeză pentru Educație
Trg BiH 3 P.O. Box 380
71000 Sarajevo 00531 Helsinki
Contribuția unității: responsabilitate comună în colaborare Contribuția unității: Hanna Laakso (consilier superior), Olga
cu experți de la ministerele educației din Republika Srpska, Lappi (consilier superior) și Sofia Mursula (consilier)
10 cantoane din Federația B&H și diviziile pentru educație
ale districtului Brcko FRANȚA
BULGARIA Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse
Unitatea Eurydice (MENJ)
Centrul de Dezvoltare a Resurselor Umane Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et
Unitatea pentru Cercetare și Planificare în Educație de l'Innovation (MESRI)
15, Graf Ignatiev Str. Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
1000 Sofia performance (DEPP)
Contribuția unității: Silviya Kantcheva (expert) Mission aux relations européennes et internationales
(MIREI)
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuția unității: Jean-Louis Durpaire (expert),
Anne Gaudry-Lachet (Eurydice Franța)
148
Mulțumiri
GERMANIA LIECHTENSTEIN
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Informationsstelle Eurydice
Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Heinrich-Konen Str. 1 Austrasse 79
53227 Bonn Postfach 684
9490 Vaduz
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Contribuția unității: Centrul Național de Informare Eurydice
Kultusministerkonferenz
Taubenstraße 10
10117 Berlin
LITUANIA
Contribuția unității: Thomas Eckhardt Unitatea Eurydice
Agenția Națională pentru Evaluare Școlară a Republicii
GRECIA Lituania
Geležinio Vilko Street 12
Unitatea Eurydice
03163 Vilnius
Direcția pentru Afaceri Europene și Internaționale
Contribuția unității: Povilas Leonavičius (expert)
Ministerul Educației, Cercetării și Afacerilor Religioase
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172)
15180 Maroussi (Attiki)
LUXEMBURG
Contribuția unității: Nicole Apostolopoulou și Pelagia Korali Unité nationale d'Eurydice
(experți) ANEFORE ASBL
eduPôle Walferdange
UNGARIA Bâtiment 03 - étage 01
Route de Diekirch
Unitatea Eurydice din Ungaria
7220 Walferdange
Autoritatea Educațională
Contribuția unității: experți: Luc Weis, Sidath Mysore și
19-21 Maros Str.
Elisa Mazzucato (Ministère de l'Éducation nationale, de
1122 Budapest
l'Enfance et de la Jeunesse / Service de Coordination de la
Contribuția unității: Zoltán Loboda (expert)
recherche et de l'Innovation pédagogiques et
technologiques – SCRIPT) și Claude Sevenig, Patrick
ISLANDA Hierthes (Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et
Unitatea Eurydice de la Jeunesse / Service des relations internationales)
Direcția Educație
Víkurhvarfi 3 MALTA
203 Kópavogur
Unitatea Națională Eurydice
Contribuția unității: Þorbjörn Kristjánsson și Hulda Skogland
Direcția pentru Cercetare, Învățare Permanentă și
Ocuparea Forței de Muncă
IRLANDA Ministerul Educației și Muncii
Unitatea Eurydice Great Siege Road
Departementul pentru Educație și Competențe Floriana VLT 2000
Secția Internațională Contribuția unității: Grazio Grixti (expert)
Marlborough Street
Dublin 1 – DO1 RC96 MUNTENEGRU
Unitatea Eurydice
Vaka Djurovica bb
ITALIA 81000 Podgorica
Unità italiana di Eurydice Contribuția unității: responsabilitate comună
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Ricerca Educativa (INDIRE) OLANDA
Agenzia Erasmus+
Eurydice Nederland
Via C. Lombroso 6/15
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
50134 Firenze
Directie Internationaal Beleid
Contribuția unității: Erica Cimò;
Rijnstraat 50
experți: Silvia Panzavolta, Maria Chiara Pettenati, Elena
2500 BJ Den Haag
Mosa, Gabriella Taddeo, Giovanni Nulli (Istituto Nazionale
di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa,
INDIRE), Marco Scancarello (docente comandato,
Direzione Generale per interventi in materia di edilizia
MACEDONIA DE NORD
scolastica, per la gestione dei fondi strutturali per Agenția Națională pentru Programe Educaționale Europene
l'istruzione e per l'innovazione digitale, Ministero și Mobilitate
dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca) Boulevard Kuzman Josifovski Pitu, No. 17
1000 Skopje
LETONIA Contribuția unității: Vladimir Radevski, Vladimir Trajkovik și
Blagoj Ristevski (experți)
Unitatea Eurydice
Agenția pentru Dezvoltarea Învățământului de Stat
Str. Vaļņu nr. 1 (etaj 5)
1050 Riga
Contribuția unității: Jelena Titko (expert)
149
NORVEGIA SPANIA
Unitatea Eurydice Eurydice España-REDIE
Ministerul Educației și Cercetării Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
Kirkegata 18 (CNIIE)
P.O. Box 8119 Dep. Ministerio de Educación y Formación Profesional
0032 Oslo c/ Torrelaguna, 58
Contribuția unității: responsabilitate comună 28027 Madrid
Contribuția unității: Adriana Gamazo García, Susana Olmos
POLONIA Migueláñez, Eva María Torrecilla Sánchez, Francisco Javier Varela
Pose și Elena Vázquez Aguilar (Eurydice España-REDIE); Carlos
Unitatea Eurydice din Polonia J. Medina Bravo, Mirian O. Cecilia Martínez și José Luis Fernández
Fundația pentru Dezvoltarea Sistemului de Educație Díaz de Lope Díaz (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
Aleje Jerozolimskie 142A de Formación del Profesorado, INTEF. Ministerio de Educación y
02-305 Warszawa Formación Profesional); Jose Antonio Agromayor Cid și Rocío
Contribuția unității: Beata Płatos (coordonare); expert Navarro Reyes (Servicios de Innovación Educativa y de Ordenación
național: Anna Borkowska, NASK (Institutul Național de y Evaluación Educativa. Consejería de Educación y Deporte de la
Junta de Andalucía); Ana Isabel Ayala Sender, Rosa Garza Torrijo,
Cercetare), cu consultarea Ministerului Educației Naționale Joaquín Manuel Conejo Fumanal, David Galindo Sánchez și
Gonzalo Herrera Larrondo (Direcciones Generales de Innovación,
PORTUGALIA Equidad y Participación, de Personal y Formación del Profesorado,
de Planificación y Formación Profesional y de la Inspección de
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Educación. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del
Ministério da Educação e Ciência Gobierno de Aragón); Rubén Daniel Gallo Acosta (Viceconsejería
Direção-Geral de Estatísticas da Educação de Educación y Universidades. Consejería de Educación y
Av. 24 de Julho, 134 Universidades del Gobierno de Canarias); Tomás Fernández
1399-054 Lisboa Escudero (Unidad Técnica de Innovación Educativa. Consejería de
Contribuția unității: Isabel Almeida; expert extern: Nuno de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria); Pilar
Martín (Servicio de Educación Infantil, Básica y Bachillerato de la
Almeida Alves (Direcția Generală pentru Educație)
DG de Política Educativa Escolar, y Servicios de Formación del
Profesorado y de Supervisión de Programas, Calidad y Evaluación
ROMÂNIA pertenecientes a la DG de Innovación y Equidad Educativa.
Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León); María
Unitatea Eurydice Isabel Rodríguez Martín (Servicio de Ordenación Académica,
Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Documentación y Evaluación. Viceconsejería de Educación,
Domeniul Educației și Formării Profesionale Universidades e Investigación. Consejería de Educación, Cultura y
Universitatea Politehnică București Deportes de Castilla-La Mancha); Jesús Moral (Consejo Superior
Biblioteca Centrală de Evaluación del Sistema Educativo. Departamento de Educación
Splaiul Independenței, nr. 313 de la Generalitat de Cataluña); Sergio González Moreau (Unidad de
Sector 6 Programas Educativos de Ceuta. Ministerio de Educación y
Formación Profesional); Antonio Monje Fernández (Servicio de
060042 București Tecnologías de la educación. Consejería de Educación y Empleo de
Contribuția unității: Veronica Gabriela Chirea în colaborare la Junta de Extremadura); Manuel Vila López (Dirección Xeral de
cu experții: Ciprian Fartușnic (Institutul de Științe ale Educación, Formación profesional e innovación educativa.
Educației); Roxana Mihail (Centrul Național de Evaluare și Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional de
Examinare) și Sorin Trocaru (Ministerul Educației Naționale) la Xunta de Galicia); Rafel Cortès, Marco A. Saoner, Gabriel Coll și
Antoni Bauzà (Serveis de Tecnologies de la informació a l'educació,
SERBIA de Normalització lingúística i formació i d'Ordenació, i l'Institut
d'Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu. Conselleria d'Educació i
Unitatea Eurydice Serbia Universitat del Govern de les Illes Balears); David Cervera Olivares
Fundația Tempus (Dirección General de Becas y Ayudas al Estudio. Consejería de
Ruze Jovanovic 27a Educación e Investigación de la Comunidad de Madrid); Eduardo
Angulo, Manuel Sada și José Ignacio Ayensa (Negociado de
11000 Belgrade Gestión de la Información Escolar. Sección de Integración y
Contribuția unității: responsabilitate comună în colaborare Explotación de las Tecnologías Educativas. Departamento de
cu Danijela Scepanovic (expert de la Ministerul Educației, Educación del Gobierno de Navarra)
Științei și Dezvoltării Tehnologice)
SUEDIA
SLOVACIA
Unitatea Eurydice
Unitatea Eurydice Universitets- och högskolerådet/
Asociația Academică Slovacă pentru Cooperare Consiliul Suedez pentru Învățământ Superior
Internațională Box 450 93
Krížkova 9 104 30 Stockholm
811 04 Bratislava Contribuția unității: responsabilitate comună
Contribuția unității: Marta Ivanova (coordonare), Gabriela
Aichova (expert de la CVTISR) ELVEȚIA
SLOVENIA Unitatea Eurydice
Conferința Elvețiană a Ministerelor Cantonale ale Educației
Unitatea Eurydice (EDK)
Ministerul Educației, Științelor și Sportului Speichergasse 6
Biroul de Dezvoltare a Educației 3001 Bern
Masarykova 16 Contribuția unității: Alexander Gerlings
1000 Ljubljana
Contribuția unității: Barbara Kresal Sterniša și Katja Kuščer; Secretariatul de Stat pentru Educație, Cercetare și Inovare
experți: Borut Čampelj (Ministerul Educației, Științelor și (SECI)
Sportului), Nives Kreuh și Radovan Krajnc (Institutul Einsteinstrasse 2
Național al Educației din Slovenia) 3003 Bern
Contribuție: Barbara Montereale
150
Mulțumiri
TURCIA REGATUL UNIT

Unitatea Eurydice Unitatea Eurydice pentru Anglia, Țara Galilor și Irlanda de
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Nord
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat Fundația Națională pentru Cercetare în Educație (NFER)
B-Blok Bakanlıklar The Mere, Upton Park
06648 Ankara Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Contribuția unității: Osman Yıldırım Uğur; Contribuția unității: responsabilitate comună: Sigrid Boyd,
expert: Prof. Dr. Kemal Sinan Özmen Hilary Grayson și Sharon O’Donnell (NFER Associate)
Unitatea Eurydice Scoția

Direcția Educație
Guvernul Scoțian
2-C North
Victoria Quay
Edinburgh EH6 6QQ
Contribuția unității: Gary Walsh;
experți din cadrul Guvernului Scoțian: Frank Creamer,
Russell Cockburn și Kirsty McFaul
151
EC‐01‐19‐528‐RO‐N
Prezentul raport Eurydice pune în lumină două perspective diferite, dar complementare
ale educației digitale: formarea de competențe digitale relevante pentru elevi și cadrele
didactice, pe de o parte și utilizarea tehnologiilor în scop pedagogic pentru a sprijini, a
îmbunătăți și a transforma învățarea și predarea, pe de altă parte.
Raportul acoperă diferite arii ale educației digitale, începând cu o prezentare generală a
curriculumului și a rezultatelor învățării legate de competența digitală. Este avută de
asemenea în vedere formarea competențelor specifice ale cadrelor didactice în cadrul
formării inițiale și pe parcursul carierei didactice, precum și evaluarea competențelor
digitale ale elevilor și utilizarea tehnologiilor digitale în scopul evaluării. În sfârșit, raportul
aruncă o privire asupra strategiilor și politicilor naționale actuale în domeniul educației
digitale în școală. Anexele vin cu informații specifice pe țări, despre curriculum, cadrele
de competențe pentru profesia de cadru didactic, strategii la nivel înalt și agenții care
sprijină educația digitală în școli.
Raportul acoperă educația digitală la nivel primar și secundar general, în anul școlar 2018
– 2019, din toate cele 28 de state membre UE, precum și din Albania, Bosnia și
Herțegovina, Elveția, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord, Norvegia,
Serbia și Turcia, în total, 43 de sisteme de educație.
Misiunea reţelei Eurydice este de a înţelege şi a explica cum sunt organizate și cum
funcționează diferitele sisteme de educaţie din Europa. Reţeaua furnizează descrieri ale
sistemelor naţionale de educaţie, studii comparative pe teme specifice, indicatori şi
statistici. Toate publicaţiile Eurydice sunt disponibile gratis pe site‐ul Eurydice sau în
formă tipărită, la cerere. Prin activitatea sa, reţeaua Eurydice urmăreşte să promoveze
înţelegerea, cooperarea, încrederea şi mobilitatea la nivel european şi internaţional.
Reţeaua este formată din unităţi naţionale situate în ţările europene şi este coordonată
de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură a UE. Pentru mai multe
informaţii despre reţeaua Eurydice, consultaţi http://ec.europa.eu/eurydice.
ISBN 978-92-9484-235-0
doi: 10.2797/671072

Educația Digitala in Scolile Din Europa

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educația Digitala in Scolile Din Europa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educația digitală

Vă rugăm să citați această publicație astfel:

PDF EC-01-19-528-RO-N ISBN 978-92-9484-235-0 doi:10.2797/671072

Text finalizat în luna august 2019.

Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, 2019

© Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, 2019

Reproducerea este permisă cu condiția menționării sursei.

Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură

Coduri, abrevieri și acronime 7

Capitolul 1: Curriculumul 25

Capitolul 2: Competențe digitale pentru cadrele didactice: profesionalizare și sprijin 45

Capitolul 3: Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare 61

Capitolul 4: Strategii și politici 81

Referințe bibliografice 103

Capitolul 1: Curriculumul 25

Capitolul 2: Competențe digitale pentru cadrele didactice: profesionalizare și sprijin 45

Capitolul 3: Evaluarea competenței digitale și utilizarea tehnologiilor digitale în evaluare 61

Capitolul 4: Strategii și politici 81

UE/UE-28 Uniunea Europeană CY Cipru UK Regatul Unit

BE Belgia LV Letonia UK-ENG Anglia

BE fr Belgia – comunitatea franceză LT Lituania UK-WLS Țara Galilor

BE de Belgia – comunitatea germanofonă LU Luxemburg UK-NIR Irlanda de Nord

BE nl Belgia – comunitatea flamandă HU Ungaria UK-SCT Scoția

BG Bulgaria MT Malta Țările SEE și statele candidate

CZ Cehia NL Olanda AL Albania

DK Danemarca AT Austria BA Bosnia și Herțegovina

DE Germania PL Polonia CH Elveția

EE Estonia PT Portugalia IS Islanda

IE Irlanda RO România LI Liechtenstein

EL Grecia SI Slovenia ME Muntenegru

ES Spania SK Slovacia MK Macedonia de Nord

FR Franța FI Finlanda NO Norvegia

HR Croația SE Suedia RS Serbia

Competența digitală la nivelul curriculumului

Arii de competență și rezultatele învățării corespunzătoare

Opt competențe esențiale

• Evaluarea datelor, informațiilor și a conținuturilor digitale (aria competențe legate de informații și

europene, se regăsesc totuși în 27 de sisteme de educație ( 7) la nivel secundar inferior și în peste

Formarea competențelor digitale specifice cadrelor didactice înainte de

asemenea, în Spania și Austria, au fost elaborate instrumente de autoevaluare pe lângă cadrele

Figura 1: Includerea competențelor digitale specifice cadrelor didactice în reglementările/recomandările FICD la

Competențele digitale specifice

incluse, dar nu obligatorii în

Nu există o reglementare sau

Măsuri de sprijin pentru dezvoltarea competențelor digitale specifice cadrelor

Evaluarea competențelor digitale prin teste naționale

Învățământ secundar superior

Învățământ secundar inferior

Testele naționale nu includ

Orientări privind evaluarea competențelor digitale la clasă

Recunoașterea competențelor digitale prin certificatele acordate la sfârșitul

Utilizarea tehnologiilor digitale la testele naționale

Învățământ secundar superior

Învățământ secundar inferior

Tehnologiile digitale nu sunt

• Evaluarea competențelor digitale prin teste naționale susținute cu ajutorul tehnologiei în

Strategii în domeniul educației digitale, monitorizare și implementare

Sprijin pentru școli

3. Crearea de conținuturi digitale

Aceste trei cadre europene (DigComp, DigCompEdu, DigCompOrg/SELFIE) urmăresc să asigure un

Conținutul și structura raportului

Raportul este împărțit în patru capitole care acoperă:

Aria de acoperire a raportului și sursele de informații

1.1. Definiția europeană și definiții naționale ale competenței digitale