2011 - ADS Secundar-Programe Scolare

MINISTERUL EDUCAŢIEI,
CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI
ARTE
Programa şcolară
pentru programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
Aprobată prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina ARTE
NOTĂ DE FUNDAMENTARE
a programei şcolare pentru disciplina Arte,
în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
Elaborarea programei s-a realizat în conformitate cu:

 Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006/962/EC);
 Comunicatul miniştrilor europeni responsabili în domeniul educaţiei şi formării
profesionale, al partenerilor sociali europeni şi al Comisiei Europene, în urma
reuniunii de la Bruges, din 7 decembrie 2010, privind revizuirea abordării strategice
şi a priorităţilor procesului de la Copenhaga pentru perioada 2011-2020.
1. Importanţa disciplinei Arte în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior
Importanţa studiului artelor rezidă în dezvoltarea potenţialului creativ, în cultivarea

sensibilităţii, a capacităţilor de exprimare şi receptare artistică, în scopul comunicării prin
artă.
Studiul disciplinei Arte este necesar curriculumului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior, deoarece vizează formarea unor competenţe care nu ţin cont de gen, vârstă
sau mediu, ci de creativitatea artistică, ce poate avea aplicabilitate în diverse domenii socio-
profesionale. Studiul artelor favorizează cultivarea creativităţii şi a proceselor creative, cu rol
distinct în conturarea personalităţii indivizilor.
Având în vedere grupul de elevi, programa pentru disciplina Arte în cadrul programului
„A doua şansă“, trebuie să completeze cunoştinţele generale ale elevilor. Aceştia îşi vor
dezvolta capacităţile artistice folosind achiziţiile dobândite anterior, pregătindu-se pentru
integrarea într-o societate modernă şi într-o continuă schimbare, pentru exprimarea ideilor,
stărilor, sentimentelor proprii fiecărui individ şi, totodată, pentru provocarea ce le este
lansată, de a cerceta valorile artistice şi culturale.
Studiul artelor în cadrul acestui program consolidează caracterul funcţional al
deprinderilor şi priceperilor dobândite, precum şi aplicabilitatea în viaţa de zi cu zi.
Disciplina Arte face parte din Trunchiul Comun, se realizează în cadrul unui modul şi
are alocate în planul cadru un număr de 80 de ore, distribuite astfel: 60 de ore de predare-
învăţare-evaluare şi 20 de ore la dispoziţia profesorului. Parcurgerea disciplinei va avea loc
în primul an de studiu, astfel încât competenţele dobândite în domeniul artelor să le servească
elevilor mai târziu, prin aplicarea acestora în diverse domenii şi discipline.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Arte
Grupul de elevi din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior este
format din elevi (adolescenţi şi adulţi) care au abandonat la un moment dat şcoala fără a-şi finaliza
învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care doresc să obţină o nouă
calificare.
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale ale programelor școlare
de nivel gimnazial pentru disciplinele: Educaţie plastică (clasele V-VIII) şi Educaţie
muzicală (clasele V-VIII). De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura
curriculumului pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.E.C. nr. 5735/2005.
Modificările intervenite în organizarea învăţământului preuniversitar prin transformarea
obiectivelor în competenţe şi restructurarea conţinuturilor specifice celor două discipline au
2
„A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
impus modificări şi în programele şcolare ale programului „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior, în sensul reconsiderării competenţelor generale şi specifice şi adaptării
conţinutului noţional corespunzător noii realităţi.
Aceste condiţionări determină existenţa unor elemente comune şi specifice pentru
curriculumul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior faţă de curriculumul naţional
aplicat în învăţământul obligatoriu.
Principiile fundamentale care au orientat elaborarea programei pentru disciplina Arte în
contextul programului „A doua şansă“ – învățământ secundar inferior sunt:
 principiul interdisciplinarităţii – prin fuzionarea într-o singură disciplină de studiu a
celor două discipline studiate individual în mod tradiţional;
 principiul învăţării contextualizate – prin centrarea demersului didactic pe
experienţele de învăţare nonformală ale elevilor;
 principiul promovării educaţiei pentru dezvoltarea durabilă – prin dobândirea unor
competenţe artistice care servesc dezvoltării personale şi, totodată, profesionale pe
parcursul întregii vieţi;
 principiul educaţiei prin artă pe baza valorilor autentice – prin dezvoltarea gustului
estetic;
 principiul receptării creatoare a valorilor artistice – prin dezvoltarea creativităţii şi
originalităţii;
 principiul valorizării identităţii etnice şi culturale – prin studiul creaţiilor muzicale şi
vizual-artistice specifice diferitelor culturi.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Arte
 relaţionare pozitivă cu ceilalţi;

 atitudine proactivă în viaţa personală şi în cea socială;
 asumarea unui set de valori personale, care să confere identitate persoanei;
 gândire critică, flexibilă şi prospectivă;
 asumarea învăţării pe parcursul întregii vieţi ca expresie a dezvoltării durabile;
 valorizarea creativităţii ca resursă de dezvoltare personală şi comunitară;
 acceptarea diversităţii de opţiuni în viaţa privată şi în cea publică, a diversităţii etnice,
sociale, culturale, religioase etc.;
 asumarea dialogului şi a comunicării interculturale;
 respect între genuri, generaţii şi culturi.
4. Particularităţi ale programei la disciplina Arte
 în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele

sunt constituite din unul sau mai multe module; astfel, disciplina Arte este repartizată
într-un singur modul;
 programa modulului disciplinei Arte respectă formal structura programelor şcolare în
vigoare;
 modulului din cadrul disciplinei Arte i s-a atribuit un titlu sugestiv: Dialogul artelor;
 predarea-învăţarea artelor (Educaţie plastică şi Educaţie muzicală) se realizează
integrat, într-o manieră în care, în funcţie de specificul şi încadrarea şcolilor care
organizează aceste clase, activităţile să poată fi realizate de oricare dintre profesorii
care predau disciplinele respective;
 programa şcolară este proiectată într-o perspectivă inter- şi transdisciplinară, în jurul
competenţelor generale comune disciplinelor educaţiei de bază; astfel, nu există o
3
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinelor Educaţie plastică şi

Educaţie muzicală la învăţământul de masă şi competenţa generală a disciplinei Arte
în programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor
generale ale disciplinelor Educaţie plastică şi Educaţie muzicală este însă vizată în
integralitatea ei atât în cadrul programei şcolare pentru disciplina Arte, cât şi a
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
 programa şcolară Arte cuprinde o singură competenţă generală, care urmează a fi
formată/ dezvoltată. Dezvoltarea competenţei generale se realizează în cadrul unui
modul.
 deşi timpul alocat disciplinei Arte este mult redus comparativ cu timpul alocat în
învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va fi atinsă prin construcţia
demersului didactic şi centrarea pe competenţe; utilizarea eficientă a timpului alocat
parcurgerii modulului, abordarea conţinuturilor propuse din perspectiva caracterului
practic-aplicativ şi funcţional al acestora, învăţarea prin descoperire, observaţia,
exerciţiul şi audiţiile muzicale active sunt elemente cheie în vederea atingerii
finalităţii disciplinei;
 valorile şi atitudinile precizate în programele şcolare din curriculumul naţional se
regăsesc ca listă specifică, dar sunt, în acelaşi timp, încorporate atât sub formă de
competenţe specifice, cât şi în întreg demersul didactic sugerat;
 programa disciplinei Arte este axată pe competenţa generală, care va fi formată/
dezvoltată elevului ca urmare a participării la activităţile de învăţare prin cooperare,
în grupe, în contexte reale şi cu sarcini şi teme care răspund intereselor şi nevoilor
sale;
 programa Arte este susţinută de materiale educaţionale suport: ghidul elevului, ghidul
profesorului şi ghidul de evaluare pentru modul;
 selectarea şi ordonarea conţinuturilor s-a realizat având în vedere relevanţa lor pentru
traseul educaţional al grupului de elevi;
 experienţa de viaţă acumulată de elevii participanţi în program constituie o resursă în
procesul de învăţare; elevii învaţă integrând noile achiziţii în experienţa proprie;
 diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură se consideră
resurse în învăţare;
 curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) alocat modulelor din trunchiul comun sub forma
orelor la dispoziţia profesorului susţine abordarea diferenţiată a procesului de învăţare
şi contribuie la creşterea încrederii elevilor în forţele proprii;
 programa şcolară pentru disciplina Arte are asociate standarde de performanţă;
 la finalul modulului se realizează evaluarea competenţei generale prin evaluarea
tuturor competenţelor specifice.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Arte, în cadrul programului „A doua şansă“

pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Arte, la fel ca şi celelalte programe şcolare din cadrul
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, are următoarea structură:
 NOTA DE FUNDAMENTARE – prezintă legislaţia specifică, europeană şi naţională,

care a stat la baza elaborării programei; subliniază importanţa disciplinei, principiile şi
valorile fundamentale, precum şi particularităţile acesteia în cadrul programului „A doua
şansă“ – învăţământ secundar inferior.
4
 PAGINA DE PREZENTARE A MODULULUI DISCIPLINEI – prezintă modulul

disciplinei şi titlul sugestiv atribuit acestuia, precum şi competenţa generală asociată;
competenţa generală formulată are un grad accentuat de generalitate şi complexitate, este
derivată într-un număr de competenţe specifice integrate, care permit o evaluare obiectivă şi
conferă flexibilitate învăţării.
 PROGRAMA ŞCOLARĂ A MODULULUI DISCIPLINEI – o particularitate a

programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior este organizarea în module
autonome; de aceea, programa şcolară propriu-zisă este elaborată pentru modulul disciplinei
Arte.
Programa de modul are următoarea structură:
A. Nota de prezentare a modulului – prezintă rolul modulului şi statutul specific al
acestuia în cadrul disciplinei/ contribuţia modulului la atingerea competenţelor
disciplinei;
B. Competenţa generală, competenţele specifice şi conţinuturile modulului – se
enunţă competenţa generală a modulului, urmată de un tabel care conţine
competenţele specifice, însoţite de conţinuturile noţionale corespunzătoare;
pentru dezvoltarea fiecărei competenţe specifice au fost selectate cele mai
relevante conţinuturi;
C. Sugestii metodologice – orientează proiectarea demersului didactic în
concordanţă cu specificul disciplinei în cadrul programului „A doua şansă“ ‒
învăţământ secundar inferior.
√ Sugestii privind activităţile de învăţare – se referă la strategii didactice
participative centrate pe elev şi pe ce va trebui să ştie să facă acesta la sfârşitul
fiecărui modul. Metodele de predare-învăţare respectă principiul centrării
învăţării pe individ şi conduc la dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor
integratoare, transferabile, utile individului atât în viaţa şcolară, cât şi în cea
socio-profesională sau familială. Este recomandată respectarea unor principii
esenţiale pentru succesul dezvoltării competenţelor elevilor:
- respect pentru diversitatea opiniilor;
- nonjudecare şi încurajarea permanentă a elevilor;
- stimularea dinamicii de grup şi a implicării tuturor elevilor;
- creativitate în abordarea conţinuturilor şi în utilizarea metodelor de
predare/ învăţare/ evaluare;
- deschidere pentru nevoile diferite şi speciale ale elevilor;
- interes pentru dezvoltarea personală a elevilor;
- valorizarea parteneriatelor cu membrii societăţii civile.
√ Sugestii privind evaluarea ‒ se descriu formele de evaluare specifice
programului: evaluarea iniţială, curentă şi evaluarea finală de modul;
evaluarea (diagnostică, formativă şi sumativă) se realizează în vederea
aprecierii/ măsurării competenţelor dobândite anterior sau pe parcursul
programului, pe căi formale, nonformale şi informale, prin raportarea la
standardele de performanţă stabilite.
D. Bibliografia specifică modulului – precizează repere bibliografice specifice
modulului; conţine titluri de didactică a disciplinei, adrese web ale unor site-uri
care conţin resurse utile în construirea demersului didactic.
5
 STANDARDE DE PERFORMANŢĂ
Standardele de performanţă pentru disciplina Arte:
- reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare;
- constituie specificări vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele
dobândite de elevi prin studiul disciplinei;
- sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi
reprezintă baza de plecare pentru elaborarea standardelor de evaluare, respectiv a
criteriilor de notare;
- sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare şi conţin
specificaţii pentru nivelul minimal şi superior de performanţă.
 BIBLIOGRAFIA GENERALĂ PENTRU SUSŢINEREA DEMERSULUI DIDACTIC

- sugerează repere bibliografice pentru susţinerea demersului didactic; conţine atât titluri de
didactică şi de pedagogie generală, cât şi documente, acte normative, adrese web ale unor
site-uri care conţin resurse utile în construirea demersului didactic.
6
ARTE
MODULUL 1: Dialogul artelor

Competenţa generală: Dezvoltarea capacităţilor de receptare
şi exprimare prin artă
7
MODULUL 1: Dialogul artelor
A. NOTĂ DE PREZENTARE A MODULULUI
Pornind de la paralelismul competenţelor generale din cadrul programelor pentru

învăţământul de masă la disciplinele Educaţie muzicală şi Educaţie plastică şi ţinând
cont de specificul grupului de elevi și de numărul de ore alocat, am considerat necesară
reunirea celor două discipline într-una singură, care înglobează notele esenţiale ale
amândurora.
Îmbinarea disciplinelor nu fragmentează demersul, ci, dimpotrivă, conferă acestuia
plusvaloare deoarece:
- elevul are o perspectivă globală asupra artelor;
- elevul conştientizează interacţiunea dintre muzică şi arta vizuală;
- îşi intensifică înţelegerea în contextul interdisciplinar şi, totodată, intercultural
al manifestărilor artistice;
- se accentuează dimensiunea creativă în domeniul artelor;
- se subliniază integrarea în viaţa de zi cu zi a deprinderilor şi priceperilor
dobândite;
- se tinde spre dezvoltarea unui interes permanent faţă de arte;
- se promovează valori cultural-artistice, care devin repere de elită în contextul
dialogului artelor.
Modulul disciplinei Arte are formulată, ca şi celelalte discipline din cadrul programului, o
singură competenţă generală, care înglobează competenţele generale vizate la învăţământul de
masă printr-o abordare novatoare, care, pe de o parte, sprijină elevul în formarea competenţelor
artistice, iar, pe de altă parte, subliniază rolul şi importanţa celor două discipline integrate.
Demersul novator este sprijinit prin selectarea acelor conţinuturi care contribuie la formarea
competenţelor specifice, reordonate, redimensionate şi grupate tematic.
Acest modul, structurat sub forma unui dialog între cele două arte, Educaţie plastică
şi Educaţie muzicală, vizează formarea la elev de priceperi şi deprinderi în calitate de
receptor, transmiţător şi chiar creator al mesajului artistic, prin dezvoltarea creativităţii,
imaginaţiei, stărilor afective, gustului estetic. Prin acest modul, elevilor li se oferă
posibilitatea să-şi însuşească competenţe specifice disciplinelor abordate, să le dezvolte
şi să le aplice în contexte diferite.
Modulul propus contribuie la conştientizarea relaţiei dintre pregătirea profesională a elevilor
şi dezvoltarea artistică, subliniind importanţa celei din urmă la formarea unui om complet.
Tipurile de profesii şi conexiunile acestora cu disciplina Arte converg spre conţinuturi care
permit creşterea potenţialului creativ-practic.
8
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare prin artă

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI
Manifestările expresive ale naturii:
 Natură statică, natură în mişcare, peisaj, sunete, zgomote.
Sunet-Culoare:
 Obţinere. Aspecte fizice, fiziologice şi psihologice.
Materiale şi tehnici:
 instrumente (creion, pensule, peniţă, cariocă, voce,
instrumente muzicale);
 tehnici (picturale, grafice, de cânt vocal/ instrumental);
 tehnici pe calculator.
Alfabetizare primară:
 Elemente de limbaj:
1. Utilizarea diverselor mijloace de - sunetele şi notele muzicale;
expresie artistică printr-un demers - punct, linie, formă, culoare;
interdisciplinar - contraste şi game cromatice.
 Armonie (de culori şi sunete).
 Nuanţe şi tonuri.
 Culoarea sunetului:
- timbru vocal şi instrumental;
- clasificare instrumente;
- tipuri de ansambluri şi formaţii instrumentale.
 Timp şi mişcare:
- ritmul natural, ritmul fizic, psihic și social;
- ritm coregrafic, cinetic, muzical (durate, pauze);
- plastic, decorativ.
 Lumea formelor:
- forma plană-spaţială;
- structura naturală-structura plastică;
- structura interioară-structura exterioară;
- elemente ale cântecului, operei, operetei şi baletului.
2. Asocierea mesajului muzical Universul creaţiei:
receptat cu imagini vizual-artistice  Audiţii muzicale – compoziţii plastice/ decorative.
Creator şi interpret:
- transmiţătorul mesajului artistic (compozitorul,
dirijorul, pictorul, actorul etc.);
- audiţia activă;
3. Exprimarea sentimentelor și ideilor
- improvizaţia;
prin limbaj artistic specific
- partitura şi opera de artă, interpretarea;
- abordări interdisciplinare: sunet-culoare-vers-mişcare;
- creatorii de poveşti (programatismul în muzică);
- descrieri literare, plastice, ilustraţii sonore.
Între artă şi meserie:
 Profesii şi meserii (creativitate la locul de muncă);
 Design (grafic, de produs, industrial, vestimentar,
4. Dezvoltarea capacităţilor creatoare
ambiental, de exterior);
în diverse domenii socio-profesionale
 Atelier de fantezie (decoraţiuni, ceramică, sticlă, lemn,
ţesături, ornamente, accesorii, bijuterii, machete,
peisagistică, machiaj, tatuaj etc.).
Arborele artelor:
 Ramuri şi genuri;
5. Aprecierea diverselor forme de
 Opera de artă/ reproducerile de artă.
expresie a fenomenului artistic din
Popoare şi culturi:
perspectivă istorică
 Stilurile artistice. Influenţe stilistice;
 Reprezentanţi de seamă şi operele lor.
9
C. SUGESTII METODOLOGICE
Programa modulului oferă posibilitatea organizării flexibile a procesului instructiv-

educativ. Tipul de desfăşurare a activităţii didactice este rezultatul unui proces integrativ, de
aceea se recomandă ca activităţile de învăţare să se desfăşoare pe parcursul a două ore, atât în
spaţiul sălii de clasă, cât şi în mijlocul naturii sau în spaţii publice. Acolo unde este posibil,
se recomandă utilizarea spaţiilor muzeale sau expoziţionale.
Tematicile propuse aparţin atât artelor plastice, cât şi celor ale muzicii. Cele două
domenii abordate nu trebuie privite ca două entităţi diferite, programa oferind puncte de
sprijin comune celor două discipline. Se propune iniţierea în domeniul artistic prin raportarea
la noţiunile de bază, esenţiale, la instrumente şi materiale uzuale, care să conducă la asocieri
interdisciplinare şi la aprecierea valorilor patrimoniului artistic românesc şi universal. Astfel,
studiul artelor nu se poate derula fără cunoştinţele de bază despre sunet, culoare, tehnici
grafice sau picturale, tehnici de cânt vocal/ instrumental, notaţie muzicală, elemente de
limbaj plastic şi fără cercetarea valorilor artistice din patrimonial naţional şi universal artistic.
Lista de conţinuturi este asociată competenţelor specifice propuse, care conduc la
formarea/ dezvoltarea competenţei generale a modulului. Se va insista pe corelarea
achiziţiilor anterioare cu noile situaţii de învăţare, pe stârnirea interesului faţă de nou. Se vor
prezenta informaţii cu caracter general, dar esenţiale pentru domeniul artistic, care
accentuează dezvoltarea gândirii şi activităţii creative.
Conţinuturile programei Arte se axează în jurul a trei concepte de bază: observarea,
creaţia şi aprecierea. Acestea vor interacţiona pe tot parcursul modulului pentru formarea
competenţei generale şi a celor specifice, cu un puternic accent pe creaţie şi creativitate.
Secţiunea Observare se referă la studiul şi cercetarea, sesizarea şi analizarea noţiunilor de
bază specifice disciplinelor abordate, fără de care nu se poate realiza receptarea mesajului
artistic. Obiectivul alfabetizării primare este acela de recunoaştere a informaţiilor de înaltă
valoare artistică şi de dezvoltare a spiritului de observaţie.
Prin conceptul de Creaţie, programa îşi propune dezvoltarea imaginaţiei, a spontaneităţii,
a sensibilităţii, a creativităţii, a originalităţii, a gândirii asociative şi a gustului estetic, printr-o
serie de activităţi corespunzătoare atât cerinţelor şi nevoilor elevilor, cât şi ale societăţii. O
atenţie semnificativă se va acorda interpretării ca formă de expresie muzical-artistică, cu rol
distinct în sensibilizarea elevilor şi, totodată, în exprimarea sentimentelor prin cântare/
interpretare.
Cunoaşterea şi studierea unor tehnici şi metode de lucru, materiale şi stiluri, contribuie,
de asemenea, la dezvoltarea personală. Accentul va fi pus mai degrabă pe proces decât pe
produs, deoarece scopul urmărit nu este atât calitatea produsului realizat, cât participarea
efectivă şi afectivă la înfăptuirea acestuia.
Receptarea mesajului artistic vizează atât înţelegerea, cât şi aprecierea fenomenelor
artistice caracteristice diferitelor epoci istorice, inclusiv a artelor contemporane. Secţiunea
Apreciere se referă în primul rând la exprimarea şi argumentarea propriilor opinii, atitudini
estetice faţă de fenomenul cultural artistic. Cunoaşterea genurilor muzical-artistice, a
ramurilor de manifestare a artelor vizuale, urmată de evidenţierea conceptelor de operă de
artă autentică şi kitsch determină formarea deplină a unei personalităţi apte de integrare în
societate.
10
√ Sugestii privind activităţile de învăţare
Disciplina Arte este gândită ca un tot unitar, de aceea se va recurge la acele strategii care
să prezinte afinitatea domeniilor abordate, într-un mod plăcut şi interactiv. În acest scop,
profesorul are un rol deosebit, cu multiple valenţe. El trebuie:
 să susţină iniţiativele fiecărui elev;
 să propună şi să coordoneze activităţile de instruire;
 să modeleze gândirea şi acţiunile elevilor;
 să colaboreze cu elevii;
 să fie un bun partener în actul didactic;
 să evalueze formativ.
Ca strategii de lucru, se pot aborda cele ce vizează munca individuală și cea de grup, cu
ponderea mai mare pe cea din urmă. O deosebită importanţă o are munca în echipă, care
încurajează comunicarea, socializarea, respect faţă de colegi, integrarea şi colaborarea
cuceilalţi elevi, creşterea stimei de sine şi autocunoaşterea.
Profesorul are libertatea de a-şi alege metodele cele mai adecvate pentru atingerea
competenţelor vizate, cu recomandarea ca acestea să fie metode active centrate pe elev:
demonstraţia, observaţia, exerciţiul, jocul didactic, temele de cercetare.
Pe parcursul actului didactic, elevul este pus în situaţia de a gândi şi de a emite judecăţi
de valoare. În scopul identificării mijloacelor de expresie artistică vor fi folosite audiţii şi
exerciţii de percepere a unor desene, picturi, fotografii, sculpturi, elemente arhitecturale şi a
relaţiilor dintre ele şi mediul ambiant. Audiţiile şi reproducerile de artă vor fi selectate ţinând
cont de competenţele care trebuie formate, de gradul de dificultate al percepţiei şi de nivelul
preachiziţiilor elevilor.
Trebuie avute în vedere şi acele activităţi care să permită accesul la experienţele artistice
şi culturale prin contact direct.
Exemple de activităţi:
- organizarea de momente artistice, medalioane muzicale, expoziţii pe teme date;
- vizionarea de emisiuni sau filme artistice, vizite la muzeu, teatre, spectacole recomandate;
- vizite la lăcaşuri de cultură, ateliere de creaţie;
- întâlniri cu meşteri locali, artişti profesionişti;
- comentarea unor fragmente muzicale, audiate sau vizionate;
- descrierea unor detalii de ordin regizoral;
- schiţarea de decoruri şi costume pentru genurile scenice;
- redarea portretului fizic şi moral al unui personaj dintr-o operă celebră pornind de la
expresia muzicală;
- cercetarea şi compararea domeniului artistic al diferitor culturi (muzică uşoară, muzică
şi artă populară);
- elaborarea unor proiecte de design grafic pe o temă dată: afiş, copertă de carte, disc, CD etc.;
- realizarea unor ilustraţii sonore pentru diferite ramuri ale artelor vizuale (picturi, desene
animate, film mut, texte, scenarii teatrale);
- reprezentarea de imagini sugerate prin muzică;
- crearea de poveşti sau poezii în urma unor audiţii muzicale sau reprezentări grafice;
- audiţii muzicale active;
- jocuri didactice;
- alcătuirea unor colecţii de imagini, CD-uri, articole din ziare, reviste, instrumente, în
funcţie de pasiunile fiecărui elev;
- constituirea unui ansamblu vocal sau/ şi vocal-instrumental;
- culegere de folclor în teren;
- realizarea unor activităţi independente (portofolii, proiecte, activităţi de investigare).
11
√ Sugestii privind evaluarea
Pentru a înregistra progres în procesul de învăţare este nevoie în mod permanent de

apreciere şi evaluare. Evaluarea are ca scop încurajarea şi motivarea elevului pentru
dezvoltarea personală. În acest sens, evaluarea la disciplina Arte ar trebui să fie total lipsită
de factorii de stres, de presiuni. Se recomandă evaluarea performanţelor în funcţie de
competenţele specifice şi, totodată, evaluarea atitudinii elevilor faţă de învăţare şi progresul
personal al fiecăruia în exprimarea prin şi despre artă. Se va insista pe nivelul de
aplicabilitate a priceperilor dobândite, pe modalitatea de abordare a domeniilor artistice, pe
exprimare şi creaţie artistică.
Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare. Se recomandă o
evaluare de tip formativ, care:
• acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
• intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
• ajută elevul şi profesorul să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda
sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
• asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
• îndrumă elevul în surmontarea dificultăţilor de învăţare;
• este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Evaluarea de modul va tinde să ofere tuturor participanţilor şansa de a obţine nota
maximă. Se va susţine participarea la ore, în aşa fel încât elevul să conştientizeze că
pierderile nu sunt de ordin informativ-cantitativ, ci reflexiv-afectiv şi că activităţile realizate
împreună cu grupul de colegi sunt foarte importante. Se recomandă ca evaluarea finală de
modul să se concentreze asupra proiectării şi organizării unui eveniment artistic
interdisciplinar, care să conţină: expoziţii tematice, microrecitaluri muzicale şi prezentarea
lucrărilor de portofoliu.
D. BIBLIOGRAFIA SPECIFICĂ MODULULUI
1. Angi, Ştefan, Prelegeri de estetică muzicală, Editura Universităţii din Oradea, 2004.
2. Bartos, Mihaly Jeno, Compoziția în pictură, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
3. Cios, Irina şi colab., Dicţionar de artă – forme, tehnici, stiluri artistice (vol. I, II),
Editura Meridiane, București, 1995.
4. Giuleanu, Victor, Tratat de teoria muzicii, Editura Muzicală, Bucureşti, 1986.
5. Frontisi, Claude, Istoria vizuală a artei, Editura RAO, 2007.
6. Stanley Sadie (editor), The New Grove Dictionary of Music and Musicians, Grove's
Dictionaries of Music Inc., 1995.
7. Şuşală, Ion, Estetica şi psihopedagogia desenului, culorii, compoziţiei, Editura
Sigma, Bucureşti, 2000.
12
STANDARDE DE PERFORMANŢĂ
Standard de performanţă 1: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului artistic.

Nivel minim de performanţă: Recunoaşterea capodoperelor după audiţii sau reproduceri de
artă.
Nivel superior de performanţă: Susţinerea unui punct de vedere asupra valorilor artistice.
Standard de performanţă 2: Exprimarea prin artă, utilizând elemente de limbaj specific.

Nivel minim de performanţă: Identificarea diverselor tehnici şi mijloace de exprimare
prin artă.
Nivel superior de performanţă: Aplicarea diverselor tehnici şi mijloace de exprimare
prin artă.
Standard de performanţă 3: Dezvoltarea capacităţilor creatoare.

Nivel minim de performanţă: Realizarea de compoziţii plastice raportate la fragmente
muzicale.
Nivel superior de performanţă: Abordarea interdisciplinară a mijloacelor de expresie
artistică.
13
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
PENTRU SUSŢINEREA DEMERSULUI DIDACTIC
1. Amabile, Teresa, Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţa & Tehnica,

Bucureşti, 1997.
2. Birzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
3. Cioca, Vasile, Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2007.
4. Chiş, Vasile, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe, Editura
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.
5. Csire, Iosif, Educaţia muzicală din perspectiva creativităţii, Editura Universităţii
de Muzică, Bucureşti, 1998.
6. Gârboveanu, Maria, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
7. Kidd, J.R., Cum învaţă adulţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
8. M.E.C.T.S., Metodologia privind organizarea procesului de învăţământ în cadrul
Programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior,
O.M.E.C.T.S. Nr. 5248/31.08.2011.
9. Motora Ionescu Ana, Dogaru, Anton, Îndrumător pentru predarea muzicii, clasele
V-VIII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
10. Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Editura Academiei de Muzică,
Bucureşti, 1997.
11. Munteanu Gabriela, Metoda educaţiei muzicale pentru gimnaziu şi liceu, Editura
12. Petcu, Marioara, Psihologia educaţiei pentru domeniul artelor plastice, Editura
Albastră, Cluj-Napoca, 2009.
13. Pirnog, Ion, Ghid metodic de educaţie plastică. De la grădiniţă la liceu, Editura
Compania, 2007.
14. Programe şcolare: Educaţie muzicală şi Educaţie plastică, clasele V-VI, aprobate
prin ordin al ministrului nr. 5097 /09.09.2009.
15. Programe şcolare: Educaţie muzicală şi Educaţie plastică, clasele VII-VIII,
aprobate prin ordin al ministrului nr. 5097 /09.09.2009.
16. Şuşală, Ion, Desen, culoare, modelaj, compoziţie şi metodică, Editura Fundaţiei
„România de mâine“, Bucureşti, 1999.
17. Zoicaş Toma, Ligia, Audiţia muzicală – modalităţi de valorificare şi instruire
muzicală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
18. Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113RO.
pdf (accesat în 03.08.2011).
14
AUTORI:
Prof. Uliana Jurcan Colegiul Tehnic „Ana Aslan“ , Cluj-Napoca
Prof. Sanda Marincescu Colegiul Naţional de Informatică ,,Traian Lalescu“,

Hunedoara
COORDONATORI:
Prof. Lucia Copoeru Coordonator, componenta „A doua şansă“ –

învăţământ secundar inferior,
Asociaţia „Centrul Step by Step pentru Educaţie şi
Dezvoltare Profesională“, Bucureşti
Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai“, Cluj-Napoca
Prof. Mihaela Tania Sandu Coordonator, componenta „A doua şansă“ –

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
15
CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina CONSILIERE ŞI ORIENTARE
a programei şcolare pentru disciplina Consiliere şi orientare,
În alcătuirea programei la disciplina Consiliere şi orientare s-a pornit de la prevederile şi

informaţiile conţinute în următoarele documente:
 Cadrul European de Referinţă al Competenţelor cheie pentru Educaţia pe tot
parcursul vieţii1;
 Memorandumul asupra Învăţării Permanente, elaborat de Comisia Comunităţilor
Europene2;
 Cadrul Strategic pentru Cooperare Europeană în domeniul Educaţiei şi Formării
Profesionale (ET 2020)3;
 Recomandările Consiliului European prin cele două Rezoluţii referitoare la rolul și
importanța activităților de orientare pe întreg parcursul vieții (2004) și la integrarea
activităților de orientare în cadrul activităților de învățare pe întreg parcursul vieții
(2008)*;
 Raportul de monitorizare și evaluare a programului „A doua șansă“ în România
(octombrie, 2007)**;
 Programele şcolare pentru aria curriculară Consiliere şi orientare:
- Clasele a V-a şi a VIII-a (M.E.C.T., Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 2006/ aprobat prin ordin M.E.C. nr. 5286/ 09.10.2006);
- Clasele a IX-a și a X-a, ciclul inferior al liceului (M.E.C.T., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2004/ aprobat prin ordin M.E.C.T. nr. 3458/
09.03.2004).
 Programa şcolară pentru disciplina Psihologie, clasa a X-a, liceu (M.E.C., Consiliul
Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2004/ aprobat prin ordin M.E.C.T. nr. 4958/ 31.08.
2004).
Având în vedere noutatea absolută a demersului întreprins, precizăm că prezentul
document concretizează pentru întâia dată, în cadrul programului „A doua șansă“ ‒
învățământ secundar inferior, programa școlară pentru disciplina Consiliere și orientare.
Programa răspunde obiectivelor specificate în Raportul de monitorizare și evaluare a
programului „A doua șansă“ în România (octombrie, 2007), și anume:
- necesitatea de a facilita tranziția elevilor (adolescenți și adulți) de la școală la locul de
muncă;
- integrarea acestora pe piața muncii;
- dezvoltarea unor servicii de orientare și consiliere de calitate pentru elevi;
1
European Commission (Directorate – General for Education and Culture), Implementation of “Education and
training 2010”, Work Programme, Working Group B, “Key Competences”, Key Competences for Lifelong
Learning a European Reference Framework, November, 2004.
2
Comisia Comunităţilor Europene, Memorandum asupra Învăţării Permanente, Bruxelles, 30 octombrie, 2000.
3
Cadrul Strategic pentru Cooperare Europeană în domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ET 2020), în
Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, din 28 mai 2009.
*Council of the European Union, Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Member
States meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance
throughout life in Europe, Brussels, 18 May 2004; Council of the European Union, Draft Resolution of the
Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, on
better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies, Brussels, 31 October 2008.
**Copoeru, L., Pop, V., Vermeulen, P., Raport de monitorizare și evaluare a programului „A doua șansă“ în
România, Ramboll Finnconsult Finland & Phare 2004/ Larive SRL, octombrie 2007.
2
- dezvoltarea abilităților de viață pentru elevi în scopul pregătirii acestora pentru rolul de
cetățeni activi, participativi în societatea cunoașterii.
1. Importanţa studiului disciplinei Consiliere şi orientare pentru elevii din cadrul

Programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
Pentru elevii programului „A doua şansă“, integrarea cu succes în societatea cunoaşterii

presupune ca aceştia:
 să cunoască şi să-şi dezvolte propriul potenţial de dezvoltare;
 să îşi folosească resursele adaptative;
 să gestioneze corect informaţii;
 să îşi monitorizeze progresul şi învăţarea;
 să îşi planifice cariera;
 să îşi construiască răspunsuri adaptative la situaţiile de criză;
 să formuleze decizii în scopul îmbunătăţirii calităţii stilului de viaţă.
Studiul disciplinei Consiliere şi orientare vine în întâmpinarea acestor nevoi şi oferă un
ansamblu de abilităţi, deprinderi şi competenţe, care susţin şi orientează efortul fiinţei umane de a
răspunde solicitărilor unei societăţi dinamice şi competitive, aflată într-o continuă schimbare.
Filosofia care stă la baza programei porneşte de la noul statut al disciplinei Consiliere şi
orientare în societatea cognitivă. Acesteia îi revine sarcina de a ajuta elevii să îşi identifice,
să îşi conştientizeze şi să îşi dezvolte „competenţe pentru viaţă“ şi să le implementeze
abilităţi de învăţare pe tot parcursul vieţii. În acest fel, programa integrează prevederile celor
două Rezoluții ale Consiliului Europei (mai 2004, octombrie 2008), potrivit cărora activitatea
de orientare trebuie să devină un proces continuu, ce se desfășoară de-a lungul întregii vieți și
permite cetățenilor de orice vârstă, în orice moment al vieții lor, să-și identifice competențele,
capacitățile și interesele în scopul formulării unor decizii de carieră responsabile și îi susține
în efortul de a-și (auto)gestiona traseul personal de muncă și de învățare. Pornind de la aceste
priorități, disciplina Consiliere şi orientare propune o viziune holistică, integrativă asupra
vieţii elevului. Prin competenţele formate şi prin conţinuturile tematice recomandate,
programa asigură consilierea personală, educaţională şi vocaţională – câmpuri de consiliere
necesare pentru armonizarea cognitivă, afectivă, atitudinală şi comportamentală a elevului
din programul „A doua şansă“.
Din perspectiva Cadrului European de Referinţă al „competenţelor cheie“, ce asigură
integrarea cu succes a cetățenilor pe piaţa muncii, studiul disciplinei Consiliere şi orientare
dezvoltă competenţele de comunicare în limba maternă, competenţele digitale, competenţele
de învăţare pe tot parcursul vieţii, competenţele de relaţionare interpersonală, competenţele
civice şi competenţele antreprenoriale.
Consiliere şi orientare este o disciplină de Trunchi Comun, care se livrează în două
module (M0 şi M1), pe parcursul celor 4 ani de studiu. Ea are alocate, în planurile cadru, un
număr de 80 de ore pentru modulul M0, respectiv 120 de ore pentru modulul M1 A, B şi C.
Cumulat, cele 200 de ore sunt distribuite astfel: 150 de ore de predare/ învăţare/ evaluare şi
50 de ore la dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Consiliere şi orientare
Grupul de elevi din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
este format din adolescenţi şi adulţi care au abandonat la un moment dat şcoala fără a-şi
finaliza învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care doresc să
obţină o nouă calificare.
3
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale (CG) ale programelor

pentru disciplina Consiliere şi orientare (clasele V-VIII gimnaziu şi IX-X/ ciclul inferior al
liceului) şi de la competenţele generale pentru disciplina Psihologie (clasa a X-a).
De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura curriculumului pentru
educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.E.C. nr. 5735/2005.
şcolii de arte şi meserii în liceu tehnologic au impus modificări şi în programele şcolare ale
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, în sensul reconsiderării
competenţelor generale şi specifice şi adaptarea conţinutului noţional corespunzător noii
realităţi.
Principiile fundamentale care au orientat elaborarea programei sunt:
 principiul corelării competenţelor şi conţinuturilor cu nevoile reale de dezvoltare ale
elevilor (principiul abordării proactive);
 principiul diversificării strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare şi adaptarea
acestora la particularităţile grupului de elevi;
 principiul compatibilizării cu obiectivele şi finalităţile propuse prin programele
şcolare din învăţământul obligatoriu;
 principiul contextualizării învăţării, prin relaţionarea acesteia cu aspecte concrete din
viaţa elevului, evenimente din cadrul clasei, preocupări personale, situaţii de criză;
 principiul valorizării preachiziţiilor şi a experienţelor anterioare ale elevilor;
 principiul învăţării experienţiale;
 principiul promovării educaţiei pentru dezvoltare durabilă;
 principiul dezvoltării competenţelor transversale prin demersul specific disciplinelor
din aria curriculară;
 principiul valorizării identităţii etnice şi culturale;
 principiul transferabilităţii şi aplicabilităţii competenţelor şi conţinuturilor în alte arii
curriculare şi în alte medii de învăţare (non-formală, informală);
 principiul învăţării bazate pe competenţe;
 principiul participării active, responsabile, productive şi conştiente la propria învăţare;
 principiul accesibilităţii conţinuturilor;
 principiul motivaţiei optime.
3. Valori şi atitudini promovate în programa Consiliere şi orientare:
 cultivarea unei imagini de sine pozitivă;

 relaţionare constructivă cu ceilalţi;
 atitudine proactivă în viaţa personală, socială și profesională;
 capacitate de autoanaliză a propriilor greșeli și eșecuri;
 creșterea autonomiei în luarea deciziilor;
 elaborarea de soluții alternative în domeniul vieții personale și profesionale;
 autoevaluarea realistă a potențialului personal și profesional;
4

 respectul între genuri, generaţii şi culturi.
4. Particularităţi ale programei la disciplina Consiliere şi orientare
 În cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele

sunt constituite din unul sau mai multe module; astfel, disciplina Consiliere şi
orientare este repartizată în două module autonome (M0 şi M1).
 Există câte o programă şcolară pentru fiecare modul din cadrul disciplinei Consiliere
şi orientare; programa modulelor disciplinei Consiliere şi orientare respectă formal
structura programelor şcolare în vigoare.
 Fiecărui modul din cadrul disciplinei Consiliere şi orientare i s-a atribuit un titlu
sugestiv: Bine ai venit! şi Călătoria.
 Programa şcolară este proiectată într-o perspectivă inter- şi transdisciplinară, în jurul
competenţelor generale comune disciplinelor educaţiei de bază; astfel, nu există o identitate
absolută între competenţele generale ale disciplinei Consiliere şi orientare la învăţământul
de masă şi competenţele generale ale disciplinei Consiliere şi orientare în programul „A
doua şansă“ – învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor generale ale
disciplinei Consiliere şi orientare este însă vizată în integralitatea ei atât în cadrul
programei şcolare, cât şi a programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
 Programa şcolară a disciplinei Consiliere şi orientare cuprinde un număr de competenţe
generale care urmează a fi formate/ dezvoltate. Dezvoltarea fiecărei competenţe generale se
realizează, cu precădere, în cadrul unui modul, dar ea este exersată în cadrul tuturor
modulelor propuse. Această abordare permite exersarea competenţelor la discipline diferite,
existând astfel o comunicare intermodulară, bazată însă şi pe preachiziţiile participantului
(experienţa de viaţă şi cunoştinţele, deprinderile sale etc.).
 Deşi timpul alocat disciplinei Consiliere şi orientare este redus comparativ cu timpul alocat
în învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va fi atinsă prin construcţia demersului
didactic şi centrarea pe competenţe; utilizarea eficientă a timpului alocat parcurgerii
modulelor, abordarea conţinuturilor propuse din perspectiva caracterului practic-aplicativ şi
funcţional al acestora, învăţarea prin investigare şi rezolvare de probleme practice/ situaţii
problemă sunt elemente cheie în vederea atingerii finalităţii disciplinei.
 Valorile şi atitudinile precizate în programele şcolare din curriculumul naţional se
competenţe specifice, cât şi în întreg demersul didactic sugerat.
 Programa disciplinei Consiliere şi orientare este axată pe competenţele generale care
vor fi formate/ dezvoltate tânărului/ adultului ca urmare a participării acestuia la
activităţi de învăţare prin cooperare, în grupe, în contexte reale şi cu sarcini şi teme
care răspund intereselor şi nevoilor acestuia.
 Programa disciplinei Consiliere şi orientare este susţinută de materiale educaţionale
suport: ghidul elevului, ghidul profesorului şi ghid de evaluare aferent fiecărui modul.
 Selectarea şi ordonarea conţinuturilor s-a realizat având în vedere relevanţa lor pentru
traseul educaţional al grupului de elevi.
 Experienţa de viaţă acumulată de elevii participanţi în program constituie o resursă în
procesul de învăţare; elevii învaţă integrând noile achiziţii în experienţa proprie.
 Diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură se consideră
resursă în învăţare.
5
 Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) alocat modulelor din trunchiul comun, sub
forma orelor la dispoziţia profesorului, susţine abordarea diferenţiată a procesului de
învăţare şi contribuie la creşterea încrederii elevilor în forţele proprii ale elevilor.
 Programa şcolară a disciplinei Consiliere şi orientare are asociate standarde de performanţă.
 La finalul fiecărui modul se realizează evaluarea competenţei generale a modulului
prin evaluarea tuturor competenţelor specifice.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Consiliere şi orientare, în cadrul
programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Consiliere şi orientare, la fel ca şi celelalte programe şcolare din
cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, are următoarea structură:

 PAGINA DE PREZENTARE A MODULELOR DISCIPLINEI – prezintă toate

modulele incluse în cadrul disciplinei, numărul şi titlul sugestiv atribuit fiecărui modul,
precum şi competenţa generală asociată modulului; competenţele generale formulate au un
grad accentuat de generalitate şi complexitate, sunt derivate într-un număr de competenţe
specifice integrate, care permit o evaluare obiectivă şi conferă flexibilitate învăţării.
 PROGRAMA ŞCOLARĂ A MODULELOR DISCIPLINEI – o particularitate a

programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior este organizarea procesului și a
conținuturilor învățării în module; de aceea, programa şcolară propriu-zisă este elaborată
pentru fiecare modul al disciplinei în parte.
disciplinei;
B. Competenţa generală, competenţe specifice şi conţinuturile modulului – se
6

√ Sugestii privind evaluarea ‒ sunt descrise formele de evaluare specifice
D. Bibliografia specifică modulului – precizează repere bibliografice
specifice modulului; conţine titluri de didactică a disciplinei, adrese web ale
unor site-uri care conţin resurse utile în construirea demersului didactic.
Standardele de performanţă pentru fiecare disciplină:
- constituie specificări vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite
de elevi prin studiul disciplinei;
- sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă
baza de plecare pentru elaborarea standardelor de evaluare, respectiv a criteriilor de
notare;

- sugerează repere bibliografice pentru susţinerea demersului didactic; conţine atât titluri
de didactică şi de pedagogie generală, cât şi documente, acte normative, adrese web ale
7
CONSILIERE ŞI ORIENTARE
MODULUL 0: Bine ai venit!

Competenţa generală: Dezvoltarea abilităţilor de integrare
pozitivă în programul „A doua şansă“
MODULUL 1: Călătoria
Modulul 1A: Eu şi proiectul meu
Competenţa generală: Dobândirea abilităţilor de autocunoaştere
şi dezvoltare personală
Modulul 1B: Surse şi resurse

Competenţa generală: Dezvoltarea abilităţilor de selectare şi
valorificare a informaţiilor în propria activitate
Modulul 1C: Împreună

Competenţa generală: Dobândirea abilităţilor de management al
unui stil de viaţă de calitate
8
MODULUL 0: „Bine ai venit!“

Studiul acestui modul este important pentru acomodarea socială, emoţională şi
instituţional-organizatorică a elevilor şi reprezintă un element cheie pentru învăţare de-a
lungul întregului program. Scopul acestuia în cadrul programului „A doua şansă“ este de a
permite elevilor:
 să se familiarizeze cu raporturile interpersonale în contextul şcolii;
 să îşi identifice/ conştientizeze emoţiile, atitudinile şi cogniţiile faţă de noul context;
 să afle informaţii despre instituţia în care vor învăţa (particularităţi de funcţionare,
roluri şi responsabilităţi ale personalului didactic şi ale personalului auxiliar);
 să înţeleagă principiile organizării şi derulării procesului de învăţământ în cadrul
acestui program;
 să exploreze oportunităţile oferite de programul „A doua şansă“.
Pentru a păşi cu succes în programul „A doua şansă“, elevii au nevoie de acceptare,
toleranţă şi empatie din partea celor cu care vor interrelaţiona, precum şi de înţelegerea
programului la care vor participa.
Luând în considerare vârsta, mediul social, experienţa de viaţă şi preachiziţiile elevilor
care îşi continuă traseul educaţional în cadrul programului „A doua şansă“, Modulul 0 îşi
propune o iniţiere propriu-zisă în acest program.
Primul conţinut tematic, Elemente esenţiale ale relaţionării pozitive în contextul şcolii,
vizează formarea unui comportament de acomodare în noul grup social. Acest comportament
presupune dobândirea unor abilităţi de autocunoaştere şi intercunoaştere. Pornim de la ideea
că pentru a se integra într-un nou context, oamenii au nevoie în primul rând de acceptarea
celor cu care interacţionează. Acceptarea, prin valorificarea resurselor interioare de care
dispune fiecare individ, cât şi prin respectul manifestat faţă de el, facilitează o stimă de sine
sănătoasă. Pentru dezvoltarea competenţei de interrelaţionare pozitivă, atitudinile esenţiale
sunt:
 comunicare clară;
 cooperare ca alternativă la competiţie;
 aprecierea unicităţii individuale în loc de etichetare;
 respectul exprimat atât faţă de propria persoană, cât şi faţă de ceilalţi;
 simţul responsabilităţii personale şi sociale.
În cadrul celui de-al doilea conţinut tematic, Dezvoltarea personală bazată pe emoţie şi
cogniţie, atenţia este îndreptată spre identificarea emoţiilor (teamă, ruşine, surprindere, bucurie
etc.), a atitudinilor (pozitivă, negativă, neutră) şi a informaţiilor de care dispun elevii în raport cu
unitatea de învăţământ (departamente, personalul şcolii etc.), precum şi în legătură cu programul
„A doua şansă“ (organizare, principii, evaluare, beneficii, oportunităţi etc.).
În al treilea conţinut tematic – Etosul şcolii –, elevii sunt familiarizaţi cu principiile de
funcţionare a unităţii de învăţământ, cu cadrele didactice şi cu personalul auxiliar al şcolii.
În conţinuturile tematice Specificul procesului de învăţământ în cadrul programului „A
doua şansă“ şi Investigarea perspectivelor relevante pentru carieră oferite de „A doua
şansă“, preocuparea principală este transmiterea cât mai eficientă a informaţiilor despre
organizarea, derularea şi oportunităţile de dezvoltare ulterioară oferite de acest program.
Acest modul îşi propune să-i determine pe toţi elevii (indiferent de momentul intrării în
program), pe de-o parte, să conştientizeze că fiecare dintre ei dispune de resursele necesare
pentru a-şi continua traiectoria educaţională şi că îi este acceptată, valorizată şi valorificată
9
autenticitatea şi, pe de altă parte, să înţeleagă programul „A doua şansă“ ca pe o oportunitate

care-i va favoriza dezvoltarea personală şi profesională.
În concluzie, pentru a păşi cu încredere în programul „A două şansă“, pentru a evita
posibilul abandon sau disconfort în contextul şcolii (ruşine, teamă, neînţelegere etc.), elevul
are nevoie de patru elemente cheie:
 ACCEPTARE,
 TOLERANŢĂ,
 EMPATIE,
 ÎNŢELEGEREA PRINCIPIILOR PROGRAMULUI „A DOUA ŞANSĂ“.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Dezvoltarea abilităţilor de integrare pozitivă în

Programul „A doua şansă“
Competenţe specifice Conţinuturi

Elemente esenţiale ale relaţionării pozitive
1.1. Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare în contextul şcolii:
pozitivă în contextul şcolii  Eu sunt…! Tu cine eşti?;
(autocunoaştere, intercunoaştere);
 managementul clasei.
Dezvoltarea personală bazată pe emoţie
şi cogniţie:
1.2. Identificarea emoţiilor, atitudinilor şi
 Eu şi emoţiile mele;
cogniţiilor faţă de şcoală
 surse de teamă/ satisfacție la şcoală;
 surse de satisfacţie la şcoală.
Etosul şcolii:
1.3. Însuşirea particularităţilor de  aspecte instituţionale;
funcţionare a instituţiei de învăţământ  cadrele didactice;
 personalul auxiliar.
Specificul procesului de învăţământ în
cadrul programului „A doua şansă“:
1.4. Dobândirea cunoştinţelor despre  identitatea programului „A doua şansă“
derularea programului „A doua şansă“ în cadrul instituţiei de învăţământ;
 organizarea programului;
 derularea programului;
 drepturi şi responsabilităţi.
Investigarea perspectivelor relevante
1.5. Exersarea abilităţilor de explorare a
pentru carieră oferite de programul „A
perspectivelor/ oportunităţilor oferite de
doua şansă“:
programul „A doua şansă“
 harta oportunităţilor;
 relaţia motivaţie-satisfacţie-performanţă.
10
Potrivit Cadrului European de Referință al competențelor cheie, în urma parcurgerii secvențelor tematice ale Modulului 0, elevii vor dobândi:
Competențe- Definirea competenței Cunoștințe Abilități Atitudini

cheie
dezvoltată
Competențe de Abilitatea de a exprima și - cunoștințe de stil și exprimare - abilitatea de a comunica în - dezvoltarea unei atitudini
comunicare în de a interpreta gânduri, verbală și scrisă; formă scrisă sau orală; pozitive față de limba maternă;
limba maternă sentimente și fapte, atât - recunoașterea diferitelor tipuri - abilitatea de a înțelege și de - abordarea critică și
într-o formă scrisă, cât și de interacțiune verbală a-i face pe ceilalți să înțeleagă constructivă a opiniilor și
într-o formă orală, într-o (conversație, dezbatere, interviu diverse mesaje într-o varietate argumentelor celorlalți;
varietate de contexte etc.); de situații; - dezvoltarea unei atitudini
culturale și sociale. - înțelegerea caracteristicilor - abilitatea de a formula pozitive față de comunicarea
paralingvistice ale comunicării argumente în formă verbală culturală.
(tonalitatea vocii, expresia într-o manieră convingătoare.
facială, limbajul postural,
mimica, gestica);
- recunoașterea varietății
modurilor de comunicare în
funcție de contexte specifice.
Competențe de Abilitatea de a-și organiza - cunoștințe despre oportunitățile - autoadministrarea învățării și - automotivare;
„a învăța cum să și regla activitatea de de (auto)educație și formare; monitorizarea orientării - adaptare și flexibilitate.
înveți“ învățare individual și în - cunoașterea oportunităților de carierei.
grup. educație și de pregătire
profesională.
Competențe Abilitatea de a participa - cunoașterea codurilor de - abilitatea de a comunica în - interes și respect față de alții;
civice, eficient și constructiv la conduită general acceptate sau mod constructiv în diferite - depășirea stereotipurilor și
interculturale și rezolvarea problemelor vieții promovate în societate. contexte sociale; prejudecăților;
de relaționare sociale și de a interacționa cu - abilitatea de a fi empatic și de - dispoziția spre negociere;
interpersonală alte persoane. a genera sentimentul de - integritate;
încredere în relațiile cu ceilalți; - asertivitate;
- abilitatea de a exprima propriile - toleranță;
frustrări în mod constructiv; - sentimentul apartenenței;
11
- acceptarea diversității; - acceptarea ideii de egalitate

- abilitatea de a manifesta în drepturi între cetățeni;
solidaritate și interes în - acceptarea diferitelor sisteme
rezolvarea problemelor altora; de valori specifice grupurilor
- abilitatea de a profita de religioase și etnice.
oportunitățile oferite de U.E.
Competențe Abilități de acceptare a - cunoașterea căilor de - abilitatea de organizare, - inițiativă;
antreprenoriale schimbării, asumarea identificare a celor mai bune analiză, comunicare și - atitudine pozitivă în fața
responsabilității pentru șanse de reușită. evaluare, abilitatea de a fi schimbării.
acțiunile personale, flexibil și cooperant în munca
stabilirea de obiective, de echipă;
motivație pentru a reuși. - abilitatea de a acționa
proactiv și de a răspunde
pozitiv la schimbări;
- abilitatea de a evalua și de a
prelua riscuri.
Competențe de Abilități de exprimare - recunoașterea importanței - abilitatea de exprimare - deschidere spre diversitate;
exprimare creativă a ideilor, a factorilor estetici în viața de zi creativă a propriilor opinii; - sentimentul identității, corelat
artistică experiențelor de viață și a cu zi. - abilitatea de a crea conexiuni cu respectul pentru diversitate.
emoțiilor. între propriile puncte de vedere
și cele ale altora.
12
Modulul 0 se realizează pe parcursul celor patru ani de studiu, în fiecare an şcolar, la începutul
anului, pe durata unei săptămâni. Este un modul pregătitor, de adaptare, ce are ca scop
familiarizarea ori refamiliarizarea elevului cu atmosfera şi viaţa şcolii, cu rigorile şi libertăţile
presupuse de aceasta. Îi sunt alocate un număr de 80 de ore, repartizate echilibrat pentru fiecare an
de învăţământ: 20 de ore pe an (15 de predare/ învăţare/ evaluare + 5 la dispoziţia profesorului).
Deşi face parte din cadrul disciplinei Consiliere şi orientare – disciplină de trunchi comun –,
modulul reprezintă un element de noutate a programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior. Introducerea acestui modul răspunde particularităţilor programului şi
nevoilor de (re)integrare şcolară ale grupului de elevi (adolescenţi/ adulţi), care, din diferite
motive, au întrerupt şcoala.
Competenţa generală şi competenţele specifice vor fi dezvoltate/ cultivate/ exersate
preponderent pe parcursul celor 15 ore prevăzute pentru predare/ învăţare/ evaluare. În
funcţie de specificul grupului de elevi şi de nevoile acestora, demersul de învăţare se poate
extinde sau aprofunda şi pe parcursul celor 5 ore aflate la dispoziţia profesorului. Acestea din
urmă vor fi utilizate de profesor în funcţie de nevoile grupului de elevi şi de cerinţele
programului „A doua şansă“. Pe parcursul acestora, profesorul poate realiza o diagnoză a
problemelor elevilor (temeri, neclarităţi, regulamente şcolare insuficient cunoscute,
relaţionări defectuoase cu profesorii, colegii, conducerea şcolii, personalul administrativ,
aspecte legate de program etc.) şi poate iniţia dezbateri, discuţii clarificatoare ori dizolvare –
prin diferite demersuri psihopedagogice – a surselor de tensiune, disconfort, stres.
Potrivit curriculumului de la „A doua şansă“, modulul 0 se realizează în fiecare an şcolar
la începutul acestuia. Competenţa generală şi cele specifice rămân neschimbate, dar
conţinuturile pot suporta adaptări în funcţie de modificările intervenite la nivelul grupei de
elevi (elevi nou veniţi), al colectivului de dascăli şi al curriculumului de formare (cerinţe noi,
alţi profesori şi alte discipline, necesitatea adaptării la sarcini şcolare diferite). În esenţă,
profesorul de la M0 poate gestiona împreună cu clasa orice aspect ce ţine de adaptarea la
procesul de învăţământ de la „A doua şansă“ .
Modulul 0 este un tip de curriculum flexibil din următoarele perspective:
 ordonarea conţinuturilor tematice se află în responsabilitatea cadrului didactic, cu
condiţia ca demersul său didactic să fie realizat din perspectiva competenţelor
specifice indicate de programă;
 împuternicirea cadrului didactic de a decide o parte din conţinuturile care vor fi
oferite elevilor în vederea dobândirii competenţelor precizate de programă;
 centrarea demersului didactic asupra celui care învaţă implică prioritate absolută
acordată procesului de învăţare şi intereselor celui care învaţă;
 acceptarea de către profesor a unor noi roluri în relaţia sa cu elevul: creator de situaţii de
învăţare, consilier (încurajează parcursuri individuale de învăţare, susţine dezvoltarea
personală), moderator în relaţionarea cu ceilalţi, partener şi colaborator al celui care învaţă.
Rolul central în derularea acestui modul îl are acomodarea elevilor la noul context, prin:
 respect (să fie luate în considerare emoţiile, nevoile, ideile şi preferinţele fiecăruia);
 acceptare (fiecare individ are istoria, speranţele, eşecurile, succesele, aspiraţiile lui;
nu este mai bun sau mai rău, este diferit şi are nevoie să fie acceptat aşa cum este);
 empatie (conturarea unor relaţii interpersonale dominate de toleranţă şi înţelegere);
 încredere (fiecare dispune de resurse interioare, care aşteaptă să fie valorificate);
 informare (ce înseamnă şi ce responsabilităţi implică programul „A doua şansă“,
funcţionarea unităţii de învăţământ, cine sunt cadrele didactice şi personalul auxiliar
în instituţia dată).
13
Se propune ca demersul didactic să cultive următoarele atitudini:

 atitudine pozitivă faţă de sine-alteritate-şcoală (noul context);
 motivaţia de a veni la şcoală;
 autonomia personală (educarea discernământului astfel încât elevul să-şi cunoască
interesele, să poată exprima ce înseamnă binele propriu şi, mai ales, să dobândească
posibilitatea de a alege direcţia pe care doreşte să o urmeze în acţiunea personală);
 respect faţă de fiecare elev;
 nonjudecarea şi încurajarea permanentă a elevilor;
 stimularea dinamicii de grup şi a implicării tuturor elevilor/ responsabilizare;
 formarea unor reprezentări pozitive privind derularea programului şi oportunităţile
oferite de acesta.
Activităţile propuse în cadrul Modulului 0 se vor desfăşura în cadrul unor scenarii

didactice atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală şi frontală cu cea în
perechi sau în grup. Scenariile didactice vor fi structurate pe modelul: orientare (intrare în
contextul programului „A doua şansă“, familiarizarea cu demersul propriu-zis al acestui
program, cadre didactice, colegi), achiziţii (dobândirea cunoştinţelor despre program),
reflecţie şi aplicare.
Lista de activităţi de învăţare de mai jos are titlu de exemplu şi poate fi îmbogăţită în
activitatea curentă cu alte tipuri de activităţi de învăţare:
 activități prin intermediul cărora vor fi valorificate preachizițiile anterioare ale
elevilor:
- „Biblioteca vie“ – activitate prin intermediul căreia sunt împărtăşite experienţe de
viaţă/ profesionale ale elevilor;
- „Cafeneaua mondială“ ‒ discuţie care permite elevilor să îşi împărtăşească
experienţele anterioare.
 activităţi de autoprezentare:
- „Autoportret“ ‒ distribuiţi elevilor o foaie de hârtie şi un creion. Cerinţa este
elaborarea unui desen sau scrierea unei fraze, care va folosi la prezentarea fiecăruia și
va descrie modul propriu de a fi, de a simţi. Textul scris poate fi chiar titlul unui film,
cântec sau orice altceva care exprimă cum se percepe fiecare în momentul respectiv.
După ce sarcina a fost rezolvată, fiecare elev se va prezenta prin ceea ce a desenat sau
a scris şi va explica alegerea făcută.
 conştientizarea propriei identităţi:
- „Cine sunt eu?“ ‒ cereţi elevilor să răspundă la întrebarea Cine sunt eu? pe un
bileţel şi notaţi pe tablă răspunsurile elevilor, încercând o grupare a acestora (de
exemplu, aspecte legate de gen: fată/ băiat, aspecte legate de roluri sociale: fiică,
frate, prieten, coleg etc., zodia: vărsător, berbec, rac, scorpion etc., aspecte legate de
caracteristici de personalitate: vesel, optimist, trist, bun etc. Mai departe, împărţiţi
elevilor fişele de lucru şi solicitaţi să le completeze cu cât mai multe caracteristici
care definesc propria lor identitate. Încheiaţi activitatea prin analiza răspunsurilor şi
discutaţi despre: caracteristicile care pot defini propria identitate şi factorii care
influenţează identitatea.
 intercunoaştere prin cooperare în grup:
- „Călătoria noastră!“ ‒ comunicaţi elevilor că vor face un exerciţiu în cadrul căruia
vor avea posibilitatea să se cunoască mai bine. Împărţiţi elevii în 4-5 echipe şi le
distribuiţi cartoane, lipici şi creioane colorate. Cu ajutorul acestor materiale, fiecare
14
echipă va realiza un mijloc de transport (tren, maşină, avion, vapor etc.) şi va inventa
o poveste precizând: de unde vine, cine sunt pasagerii (membrii echipei) şi care este
destinaţia (aceasta va fi negociată între echipe, fiindcă trebuie să fie aceeaşi pentru
toate echipele). După rezolvarea acestei sarcini, „operele“ vor fi prezentate şi expuse
în clasă. Rugaţi elevii să precizeze prin ce diferă grupele între ele şi ce au în comun.
Odată ajunşi la „destinaţie“, urmează discuţii despre ceea ce pot realiza împreună!
 exerciţii de comunicare eficientă (ascultare activă, reguli de comunicare şi
negociere):
- elaborarea blazonului grupei;
- „Reporteri de o zi“ – cereţi elevilor să vă dea exemple de teme preferate de ei:
familie, muzică, film, modă, sport etc. Spuneţi-le că azi clasa lor se va transforma
într-un studio TV, unde vor putea obţine mai multe informaţii despre aceste teme de
la diverşi invitaţi (colegii lor). Alegeţi doi elevi care vor interpreta rolul reporterului şi
rolul invitatului (intervievatului). Daţi-le următoarele instrucţiuni: reporterul va
asculta ceea ce îi spune invitatul său şi va folosi toate mijloacele cunoscute pentru a-i
transmite că înţelege mesajul; invitatul va trebui să dea cât mai multe amănunte
despre tema aleasă (de comun acord cu reporterul); restul clasei – observatorii – vor
urmări dialogul dintre cei doi şi vor identifica elementele utilizate de reporter pentru a
arăta că înţelege mesajul. Aceste elemente vor fi notate pe o hârtie de către fiecare
observator. Acest pas poate fi repetat de 3-4 ori. Discuţii: care sunt elementele cele
mai eficiente în comunicarea interpersonală, comportamente care dau dovadă de
ascultare sau non-ascultare etc.
 identificarea situaţiilor conflictuale şi posibilele modalităţi de rezolvare a
acestora:
- „Semaforul conflictelor“ – cereţi elevilor să dea exemple de situaţii conflictuale cu
care s-au confruntat sau despre care ştiu mai multe lucruri de la TV (ştiri, filme), din
ziare sau din viaţa cotidiană. Alegeţi 1-2 din situaţiile prezentate de elevi şi rugaţi-i să
le detalieze: identificaţi împreună ce a generat conflictul, cum s-a manifestat acesta şi
modalitatea prin care s-a rezolvat. Explicaţi-le care sunt cauzele posibile ale apariţiei
conflictului şi câteva strategii de abordare constructivă a acestuia, după care cereţi-le
să aleagă una din strategiile prezentate anterior şi să explice cum putea fi rezolvată
situaţia discutată prin strategia invocată.
Solicitaţi elevilor să facă analogia între culorile semaforului şi rezolvarea unui
conflict: (la roşu – te opreşti, nu reacţionezi impulsiv; la galben – analizezi problema
şi încerci să găseşti cea mai bună soluţie; la verde – acţionezi, pui în aplicare soluţia
găsită). Realizaţi cu elevii un afiş care să ilustreze aceste faze ale abordării
conflictului.
 exerciţii de conştientizare a emoţiilor:
- „Cum ar arăta emoţiile mele dacă le-aş vedea?“ ‒ solicitați elevilor să deseneze
starea emoţională pe care o trăiesc vis-à-vis de şcoală, printr-un obiect sau fenomen.
Fiecare elev va argumenta alegerea făcută.
 alcătuirea unui registru personal cu toate cunoştinţele despre programul „A
doua şansă“:
- „Vreau să ştiu mai mult!“ ‒ elaborarea unui plan de culegere a informaţiilor pentru
a înţelege demersul din cadrul programului „A doua şansă“. Povestiţi elevilor despre
programul „A doua şansă“ şi cereţi-le să spună ce ştiu despre acest subiect, apoi
întrebaţi-i din ce surse au aflat aceste informaţii şi cum ar proceda dacă ar dori să ştie
mai mult despre programul „A doua şansă“. Împreună cu ei, întocmiţi o listă cu ceea
ce nu ştiu despre acest program (exemplu: perioada de pregătire pentru educaţia de
15
bază şi pregătirea profesională, cerinţe, evaluare, beneficii, responsabilităţi, drepturi

etc.) şi explicaţi-le fiecare aspect enunţat.
- exerciţii de explorare a oportunităţilor programului „A doua şansă“;
- „Întâlnire de gradul 0“ ‒ invitaţi 2-3 absolvenţi ai programului „A doua şansă“,
care vor povesti elevilor despre evoluţia lor profesională. Întrebări cheie: Care au fost
posibilităţile lor înainte de a intra în programul „A doua şansă“? Acest program a
schimbat traiectoria lor? Dacă da, cum? Ce fel de oportunităţi au avut după absolvire?
Cum ar fi fost viaţa lor fără această experienţă?
Sugerăm și accesarea site-urilor: www.go.ise.ro (pentru explorarea perspectivelor
de carieră); www.anofm.ro (pentru informații privind piața muncii, organizarea
târgurilor locurilor de muncă); www.cnrop.ise.ro (pentru informații despre
posibilitățile de educație și formare profesională la nivel național/ european).
 activităţi de formulare a scopurilor personale:
- „Care sunt scopurile mele?“ ‒ prezentaţi elevilor mai multe imagini cu diferite
jocuri sportive, iar pentru fiecare situaţie identificați scopul jocului. Cereţi-le apoi să
se gândească la analogia dintre sport şi viaţă (prin ce se aseamănă sportul cu viața?).
Scrieţi pe tablă răspunsurile elevilor şi adăugaţi la acestea şi cele de mai jos (dacă nu
au fost spuse): scopurile ne arată direcţia, ghidează deciziile, ne arată clar ceea ce ne
dorim să obţinem, se realizează într-un anumit timp (cu limită de timp). Pentru a
realiza unele scopuri, trebuie să lucrăm în echipă şi nimeni nu-şi realizează toate
scopurile în acelaşi interval de timp, ci pas cu pas! Explicaţi elevilor că scopurile pe
care o persoană reuşeşte să le atingă într-o perioadă scurtă de timp (o săptămână, o
lună) se numesc scopuri de scurtă durată (exemplu: câştigarea meciului Steaua-
Dinamo), iar cele care se realizează într-o perioadă mai lungă de timp (câţiva ani)
sunt scopuri de lungă durată (exemplu: câştigarea Campionatului naţional). Cereţi
elevilor să elaboreze o listă personală cu 4 scopuri de scurtă durată şi 2 scopuri de
lungă durată.
Evaluarea elevilor la finalul Modulului 0 va avea în vedere:

 gradul implicării şi participării în cadrul activităţilor;
 măsura adaptării la cerinţele programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior;
 măsurarea şi aprecierea competenţelor elevilor (ce poate să facă elevul cu ceea ce
ştie);
 accentuarea elementelor de ordin calitativ (valori, atitudini).
Evaluarea se realizează pe baza:
 grilei de prezenţă a elevilor, realizată şi completată de către profesor;
 fişei de observaţie a elevului, realizată şi completată de către profesor;
 documentelor de portofoliu (Orarul clasei, Lista disciplinelor de învăţământ din anul
şcolar în curs, Lista întrebărilor/ temerilor/ problemelor ridicate de integrarea în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, precum şi Lista
răspunsurilor/ soluţiilor primite/ identificate, Inventarul contribuţiilor personale la
activităţile de grup organizate în cadrul Modulului 0).
Modulul 0 se va finaliza prin comunicarea:
 progresului obţinut de elevi în această perioadă;
 schimbărilor pozitive de atitudine faţă de sine, faţă de ceilalţi, faţă de şcoală;
 calităţilor elevului, care îi vor asigura succesul şcolar în continuare.
16
1. Băban, A., Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.
2. Copoeru, L., ABC-ul programului „A doua şansă“. Ghid pentru managerii şcolari,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
3. Gavreliuc, A., O călătorie alături de „celălalt“, Editura Universităţii de Vest,
Timişoara, 2002.
4. Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2008.
5. Manes, S., 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, Editura Polirom,
Iaşi, 2008.
Programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior, O.M.E.C.T.S.
nr. 5248/ 31.08.2011.
7. Miclea, M., Consiliere şi orientare – ghid de educaţie pentru carieră, Editura ASCR,
Cluj-Napoca, 2004.
8. Satir, V., Arta de a făuri oameni, Editura Trei, Bucureşti, 2010.
17
MODULUL 1: Călătoria

Modulul 1 s-a născut ca răspuns la nevoile elevilor de la „A doua şansă“ de a avea la
dispoziţie o disciplină prin intermediul căreia să-şi completeze educaţia de bază, care să le
ofere un ansamblu de competenţe, deprinderi şi abilităţi menite să-i ajute să-şi gestioneze
dezvoltarea personală, învăţarea şi inserţia pe piaţa muncii. A învăţa cum să înveţi, să te
adaptezi la schimbare şi să dai un sens vastului flux de informaţie reprezintă deprinderi
generice necesare fiecărui cetăţean în societatea cunoaşterii.
Grupul de elevi de la „A doua şansă“ este alcătuit din persoane care, din diverse motive, au
întrerupt şcoala. Această ieşire din sistemul de învăţământ limitează şansele de dezvoltare
personală a cetăţenilor şi, pentru unii, reprezintă un moment de ruptură generator de discrepanţe,
inegalităţi şi inechităţi sociale. Prin recunoaşterea competenţelor dobândite pe căi nonformale şi
prin formarea de noi competenţe în cadrul modulului 1, elevii îşi egalizează şansele de dezvoltare
personală şi de participare activă în toate sferele vieţii publice moderne.
Denumirea modulului 1 (Călătoria) sugerează traseul virtual pe care elevul îl are de parcurs
spre sine (prin autocunoaştere) şi spre ceilalţi (prin informare, învăţare, adaptare), în scopul
armonizării personale, al îmbunătăţirii calităţii vieţii şi al adaptării la realitatea lumii contemporane.
Modulul este structurat pe trei secţiuni, al căror titlu reflectă metaforic competenţele şi conţinuturile
tematice abordate:
Modulul 1A – Eu şi proiectul meu (autocunoaştere şi autodezvoltare);
Modulul 1B – Surse şi resurse (modalităţi şi contexte favorabile informării şi învăţării);
Modulul 1C – Împreună (incluziune şi responsabilitate socială, orientarea spre un stil de viaţă
de calitate).
Construcţia modulului se întemeiază pe următoarele asumpţii:
a. Omul secolului XXI nu poate înainta în profesie şi în viaţă construind/ anticipând un
singur traseu de dezvoltare personală şi, implicit, profesională. El trebuie să-şi
pregătească un proiect de posibile căi de exprimare, respectiv de dezvoltare personală.
Într-o societate dinamică şi competitivă, cum este cea actuală, elevul de la „A doua
şansă“ se poate confrunta cu mai multe tipuri de viitor posibil, precum şi cu multiple
alegeri de făcut. În acest context este perimată ideea alegerii unei profesiuni unice,
ideale şi definitive, pentru toată viaţa. Mediul socio-profesional actual presupune o
permanentă schimbare de ritm şi de orientare.
b. În societatea actuală, oamenii sunt supuşi unui asalt informaţional. Multiplicarea
rapidă a cantităţii de informaţie şi capacitatea limitată a fiinţei umane de prelucrare a
ei solicită dezvoltarea unor abilităţi de organizare şi tratare a informaţiilor în
beneficiul propriei activităţi. Orice sursă de informare corect valorificată reprezintă o
resursă potenţială de învăţare, de cunoaştere şi de dezvoltare.
c. Toate acţiunile noastre, tot ce întreprindem aduce o îmbunătăţire la nivelul modului în care
existăm şi ne relaţionăm cu noi înşine şi cu lumea și ne conduce spre un stil de viaţă de
calitate. Astfel, aplicarea normelor de convieţuire în grup, acceptarea diversităţii codurilor
culturale şi respectul alterităţii, răspunderea personală/ socială faţă de orice comportament
de risc, acceptarea crizei ca un moment de „oportunitate“ în evoluţia personală, precum şi
monitorizarea reacţiilor personale în faţa schimbării determină elevii de la „A doua şansă“
să construiască atitudini, conduite, caractere nu doar „alături“ ori „laolaltă cu...“, ci mai ales
„împreună cu...“ şi „în slujba şi folosul lor şi al semenilor“.
Parcurgerea modulului M1 înzestrează elevul de la „A doua şansă“ cu:
 abilităţi de autocunoaştere şi dezvoltare personală;
 abilităţi de comunicare şi interrelaţionare constructivă;
18
 abilităţi de selectare şi valorificare a informaţiilor în propria activitate;

 abilităţi de integrare socială şi profesională;
 abilităţi de adaptare creatoare la solicitările mediului în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii.
Acest set de competenţe de bază îmbogăţește capitalul cultural, social şi uman al elevului şi îi
asigură:
a. împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capitalul cultural);
b. incluziunea, implicarea şi responsabilitatea socială (capitalul social);
c. facilitarea accesului pe piaţa muncii (capitalul uman).
Modulul 1 se parcurge pe durata a trei ani de studiu consecutiv. Ţinând cont de particularităţile
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior (ce promovează învăţarea bazată pe
competenţe) şi luând în considerare caracteristicile educaţiei adulţilor (ce solicită concentrarea,
consistenţa şi coerenţa conţinuturilor tematice), modulul a fost structurat pe trei părţi/ secţiuni (A, B
şi C), ce se livrează consecutiv de-a lungul celor 3 ani de studiu. Astfel: anului I de studiu îi revine
modulul 1A, intitulat Eu şi proiectul meu, anului II de studiu – modulul 1B (Surse şi resurse) şi
anului III – modulul 1C (Împreună).
19
B.
Modulul 1A – Eu şi proiectul meu
COMPETENŢA GENERALĂ: Dobândirea abilităţilor de autocunoaştere şi dezvoltare personală

• Autocunoaştere
- Omul – purtător de identităţi cumulate (juridică, bio-
psiho-socială/ personală, etnică şi confesională);
- Individ, persoană, personalitate, personaj.
• Identitate autopercepută
- Imaginea de sine (structuri ale Eului şi rolul lor în formarea
imaginii de sine: Eul actual, Eul viitor, Eul ideal...);
1. Autoevaluarea obiectivă a
configuraţia Eului actual – interrelaţii între componentele
caracteristicilor personale
acestuia.
• *Rolul percepției, reprezentării și memoriei în formarea
imaginii de sine;
- Stima de sine (atitudinea pozitivă/ negativă faţă de propria
persoană); impactul etichetărilor.
• Reuşita personală: aptitudini, încredere în sine, afirmare de
sine.
• Deprinderi, interese, motivaţie şi performanţă;
optimumul motivaţional.
• Abilităţi de comunicare. Comunicarea pasivă, asertivă,
agresivă. Scenariu de modificare a comunicărilor
nonasertive. Stările Eului şi implicaţiile acestuia în
procesul de comunicare. Elemente de analiză
tranzacţională.
• Comunicarea non-verbală şi paraverbală. Gestica,
mimica, postura. Empatia. Inteligenţa emoţională.
• Ipostazele psihicului uman (relaţia Sine-Eu). Niveluri
ale vieţii psihice: conştient, subconştient, inconştient.
• Temperamentul (tipuri temperamentale).
2. Utilizarea conceptelor • Elemente de personalitate și de psihologia dezvoltării.
specifice psihologiei în Personalitatea ca sistem de însușiri. Stadiile dezvoltării
organizarea demersurilor de personalității: copilăria, pubertatea, adolescenţa, tinereţea,
autocunoaştere maturitatea, bătrâneţea. Caracteristici asociate fiecărei vârste.
• *Caracter (trăsături și atitudini). Profile caracteriale ale
personalității.
• Gânduri, emoţii, comportamente dezadaptative.
3. Utilizarea algoritmului *Afectivitate și gândire. Modalităţi de ameliorare şi
gând-emoţie-comportament în (re)educare raţional-emotivă. Relaţia eveniment-gând-
gestionarea unor situaţii emoţie (interiorizată sau exprimată).
problemă • Exprimarea adecvată a emoţiilor.
• Tehnici de autocontrol.
• Analiza SWOT
4. Elaborarea proiectului de - puncte tari: caracteristici personale care susţin
dezvoltare personală dezvoltarea personală;
- puncte slabe: caracteristici personale care necesită
ameliorare.
20
• Nevoi personale în alegerea carierei. Nevoile speciale

ale persoanelor cu dizabilităţi.
• Criterii ale excelenţei.
• Influenţa autoeficienței percepute asupra traseului de
dezvoltare personală (modele de gândire, procese
motivaţionale, afective şi de selecţie).
• Niveluri de diagnosticare a eficienței (alegeri,
perseverenţă, stres şi anxietate în faţa sarcinii).
• Planificarea carierei. Muncă, ocupaţie, carieră –
delimitări.
• Competenţe: intelectual-cognitive, de execuţie
(profesionale), de relaţionare (sociale).
• Inteligenţe multiple. Tabloul intereselor, priceperilor şi
tipurilor de învăţare după H. Gardner.
• Activitatea la locul de muncă (existent sau vizat):
sarcini, responsabilităţi, mediu de lucru, orar.
• Influenţa factorilor economici, sociali, culturali,
familiali asupra deciziei de carieră.
• Impactul stereotipurilor de gen asupra deciziei de
carieră.
• Inventarul resurselor personale şi profesionale.
Managementul resurselor personale. Analiza valorilor şi a
domeniilor de interes.
• Relaţia dintre planificarea carierei şi planificarea
vieţii.
*Conținuturi tematice opționale.
21
Modulul 1B: Surse şi resurse

COMPETENŢA GENERALĂ: Dezvoltarea abilităţilor de selectare şi valorificare a
informaţiilor în propria activitate

• Realitatea ‒ un vast câmp informaţional
• Informaţie şi comunicare;
1. Identificarea rolului
• Informaţie şi adaptare.
informaţiilor în
• Validitatea/ invaliditatea informaţilor. Surse
procesul de
• Modalităţi/ perspective de lectură a realităţii. Optimism/
cunoaştere, învăţare,
pesimism.
acomodare şi adaptare
• Lectura de marketing: pliante, broşuri, reclame, prospecte ale unor
produse.
• Explorarea documentară în bibliotecă şi în spaţiul CDI
• Reţele de informare computerizată; Internetul;
• Surse şi resurse documentare: enciclopedii, dicţionare,
periodice, buletine informative.
2. Exersarea • Analiza opţiunilor personale de carieră
deprinderilor de • Pregătirea educaţională necesară pentru ocuparea unui loc de
accesare şi utilizare a muncă. Nevoile pieţei muncii la nivel local/ regional/ naţional/
unor surse de internaţional. Surse credibile de informare.
informare necesare în • Condiţii de angajare. Aspecte juridice, atribuţii şi
propria activitate responsabilităţi. Competenţe şi standarde de conduită
profesională.
• Criterii de alegere a unei meserii
• Prospecţiuni anticipative în scopul formulării deciziei de carieră;
• Meserii, profesii, ocupaţii solicitate pe piaţa muncii.
• Tehnici de lectură
• Relaţia stimul-informaţie-mesaj-cogniţie.
3. Aplicarea unor • Principii ale învăţării. Reguli, motivaţii, strategii.
strategii de învăţare • Stiluri de învăţare. *Atenția
eficientă şi • Factori/ condiţii care frânează/ stimulează învăţarea.
personalizată • Rezolvarea de probleme. Strategii rezolutive.
• Rolul creativităţii în învăţare şi în rezolvarea de probleme în viaţă şi
la locul de muncă.
• Managementul timpului şi al priorităţilor
• Planificarea activităţilor zilnice. Planificarea la locul de muncă.
Planificarea învăţării;
4. Demonstrarea şi
• Evaluarea obiectivelor (urgente, mai puţin urgente, importante,
exersarea
mai puţin importante);
deprinderilor de
• Interdependenţa obiectivelor/ scopurilor;
planificare
• Tipuri de abordare a managementului timpului (organizat, războinic,
centrat pe scop etc.) după S. Covey;
• Scopuri pe termen lung/ pe termen scurt.
22
Modulul 1C: Împreună

COMPETENŢA GENERALĂ: Dobândirea abilităţilor de management al unui stil de
viaţă de calitate
Competenţe Conţinuturi
specifice
• Comportamente de cooperare/ necooperare în grup
1. Analiza şi • Relațiile interpersonale
argumentarea rolului • Comunicarea în cadrul grupului.
pe care grupul îl are • Grup, grupare, organizaţie. Delimitări şi distincţii.
în socializarea Apartenenţa la grup, grupare, organizaţii.
persoanei • Grupul ca resursă de susţinere. Grupul de suport.
• Reguli de funcţionare a grupurilor. Norme de grup.
• Familia. Rolul ei în dezvoltarea personală.
• Comunicarea eficientă. Ascultare activă, adresarea
2. Însuşirea unor întrebărilor.
deprinderi de • Comunicarea în familie şi la locul de muncă. Relaţia părinţi-
comunicare eficientă copii.
în contexte sociale şi • Comunicarea interculturală. Coduri culturale. Diversitate
culturale diferite culturală. Prejudecăţi şi stereotipii.
• Abilităţi de negociere a conflictelor.
• Managementul stresului şi al situaţiilor de criză
• Stres. Componente. Factori de stres. Mecanisme de apărare;
• Statut şi rol social. Echilibrarea expectanţelor;
• Situaţii de criză. Strategii anti-criză. Conduita proactivă;
3. Identificarea şi
• *Creativitatea și generarea de soluții/ alternative.
exersarea de conduite
• Percepţii şi atitudini în faţa schimbării
adaptative
• Relaţia obiective-motivaţie-reuşită-responsabilitate. Schimbare şi
dezvoltare personală;
• Evaluarea riscurilor schimbării.
• Voluntariatul.
4. Recunoaşterea şi • Trafic de fiinţe umane. Reţele de prostituţie. Violenţa
prevenirea unor domestică.
situaţii şi • Relaţii abuzive şi de exploatare.
comportamente cu • Comportamente adictive (droguri, alcool, tutun, anorexie,
potenţial de risc bulimie etc.).
5. Aplicarea • Reguli de circulaţie. Centura de siguranţă.
normelor preventive • Măsuri de prevenire a incendiilor.
şi de igienă a vieţii • Tehnici de prim ajutor.
sociale în contexte • Modalităţi de acţiune în caz de accidente, incendii,
particularizate inundaţii, cutremure.
23
Potrivit Cadrului European de Referință al competențelor cheie, în urma parcurgerii secvențelor tematice ale Modulului 1 (A, B și C), elevii vor
dobândi:
Competențe- Definire Cunoștințe Abilități Atitudini

cheie a
dezvoltată competenței
cheie
Competențe de Abilitatea de a - cunoștințe de stil și exprimare - abilitatea de a comunica în formă - dezvoltarea unei
comunicare în exprima și de a verbală și scrisă; scrisă sau orală; atitudini pozitive față de
limba maternă interpreta gânduri, - recunoașterea diferitelor tipuri - abilitatea de a înțelege și de a-i face limba maternă;
sentimente și fapte, de interacțiune verbală pe ceilalți să înțeleagă diverse mesaje - abordarea unor opinii
atât într-o formă (conversație, dezbatere, interviu într-o varietate de situații; și argumente ale altora
scrisă, cât și într-o etc.); - abilitatea de a formula argumente în într-o manieră critică și
formă orală, într-o - înțelegerea caracteristicilor formă verbală și scrisă într-o manieră constructivă;
varietate de paralingvistice ale comunicării convingătoare. - dezvoltarea unei
contexte culturale și (tonalitatea vocii, expresia atitudini pozitive față de
sociale. facială, limbajul postural, comunicarea culturală.
mimica, gestica);
- recunoașterea varietății
modurilor de comunicare în
funcție de contexte specifice.
Competențe de Abilitatea de a-și - cunoștințe despre oportunitățile - autoadministrarea învățării și - automotivare;
„a învăța cum organiza și regla de (auto)educație și formare; monitorizarea orientării carierei; - atitudine pozitivă față
să înveți” activitatea de - cunoștințe despre modul în care - gestionarea informațiilor într-un de învățare;
învățare individuală deciziile luate pe parcursul mod autonom, riguros și perseverent - adaptare și flexibilitate.
și în grup. traseului de educație influențează în procesul de învățare.
orientarea carierei;
- cunoștințe despre punctele forte și
punctele slabe ale unei abilități/
deprinderi/ calificări;
- cunoașterea oportunităților de
educație și de pregătire profesională.a
24
Competențe Abilitatea de a - cunoașterea codurilor de - abilitatea de a comunica în mod - interes și respect față de
civice, participa eficient și conduită general acceptate sau constructiv în diferite contexte sociale; alții;
interculturale constructiv la promovate în societate; - abilitatea de a fi empatic și de a genera - depășirea stereotipurilor
și de rezolvarea - cunoștințe despre modul în sentimentul de încredere în relațiile cu și prejudecăților;
relaționare problemelor vieții care ne putem conserva ceilalți; - dispoziția spre
interpersonală sociale și de a sănătatea (fizică, mentală, - abilitatea de a exprima propriile negociere;
interacționa cu alte emoțională). frustrări în mod constructiv; - integritate;
persoane. - controlul agresivității/ violenței; - asertivitate;
- abilitatea de a delimita viața personală - toleranță;
de cea profesională; - sentimentul
- acceptarea diversității; apartenenței;
- abiltatea de a manifesta solidaritate și - acceptarea ideii de
interes în rezolvarea problemelor altora; egalitate în drepturi între
- abilitatea de a profita de oportunitățile cetățeni;
oferite de U.E. - acceptarea diferitelor
sisteme de valori specifice
grupurilor religioase și
etnice.
Competențe Abilități de acceptare - cunoașterea căilor de - abilitatea de organizare, analiză, - inițiativă;
antreprenoriale a schimbării, identificare a celor mai bune comunicare și evaluare, abilitatea de a fi - atitudine pozitivă în
asumarea șanse de reușită. flexibil și cooperant în munca de echipă; fața schimbării;
responsabilității - abilitatea de a-și identifica propriile - dorința de a manifesta
pentru acțiunile puncte slabe/ tari; inițiative antreprenoriale
personale, stabilirea - abilități de proiectare și implementare; la locul de muncă,
de obiective, - abilitatea de acționa proactiv și de a acasă, în comunitate.
motivație pentru a răspunde pozitiv la schimbări;
reuși. - abilitatea de a evalua și de a prelua riscuri
Competențe de Abilități de - recunoașterea importanței - abilitatea de exprimare creativă a - deschidere spre
exprimare exprimare creativă a factorilor estetici în viața de zi propriilor opinii; diversitate;
artistică ideilor, a cu zi. - abilitatea de a crea conexiuni între - un puternic sentiment al
experiențelor de viață propriile puncte de vedere și cele ale identității, corelat cu
și a emoțiilor. altora. respectul pentru diversitate.
25
 Modulului 1 îi sunt alocate un număr de 120 de ore, împărţite echilibrat pe parcursul a

3 ani de studiu, respectiv 40 de ore pe an, dintre care: 30 de ore de predare/ evaluare/
învăţare şi 10 ore la dispoziţia profesorului.
 Modulul 1 corelează într-o formă unitară competenţe şi conţinuturi tematice specifice
disciplinelor Consiliere şi orientare şi Psihologie. Acest fapt solicită din partea
profesorului o anumită atenţie în utilizarea termenilor şi a conceptelor de specialitate.
 Noțiunile psihologice sunt încorporate activ în procesul de formare/ conştientizare de
competenţe, ele fiind utilizate în măsura în care susţin cunoaşterea, evaluarea şi
valorificarea resurselor personale.
 Conținuturile tematice marcate cu „*“ sunt opționale. Ele reprezintă aprofundări ale
tematicilor de factură psihologică. Aceste conținuturi vor fi prelucrate la clasă în
funcție de necesitățile grupului de elevi (exemplu: existența unor elevi care își
exprimă intenția de a trece la învățământul de masă ori de a-și da examenul de
bacalaureat), dar și în funcție de nivelul de pregătire al profesorului. Cadrele didactice
care au studii de psihologie, psihopedagogie specială, științe sociale vor aborda cu o
mai mare ușurință aceste teme. În condițiile în care unitatea de învățământ nu dispune
de dascăli specializați în domeniile mai sus menționate, recomandăm colaborarea
profesorului care predă disciplina Consiliere și Orientare cu psihologul școlii.
 Competenţele generale asociate modulului 1 se dobândesc/ dezvoltă pe parcursul
celor trei ani de studiu.
 Fiecare temă/ secţiune a modulului 1 (A, B şi C) este subordonată formării cu
preponderenţă a competenţei generale şi a competenţelor specifice enunţate. Sugerăm
profesorului ca în orele aflate la dispoziţia sa să revină asupra acestor competenţe şi
să le integreze în parcursul formării potrivit noilor abilităţi obţinute şi a conţinuturilor
asimilate (de exemplu: în anul doi de studiu al Modulului 1 se urmăreşte dezvoltarea
abilităţilor de selectare/ valorificare a informaţiilor în propria activitate. În cadrul
orelor aflate la dispoziţia profesorului se poate dezbate și analiza în ce mod această
competenţă devine transferabilă pentru capitolul precedent, deci cum contribuie
această abilitate la procesul de autocunoaştere, evaluare şi valorificare a resurselor
personale).
 În orele aflate la dispoziţia profesorului sugerăm următoarele tipuri de activităţi:
integrarea produselor activităţii (fişe de lucru, rezultate obţinute la teste, eseuri,
exerciţii etc.) în proiectul de dezvoltare personală, a cărui elaborare începe la finele
primului an de studiu; realizarea de diagnoze iniţiale ale nivelului de pregătire a
elevilor; tratarea aprofundată ori extinsă a unor conţinuturi ce susţin formarea de
competenţe generale/ specifice; studii de caz; analizarea unor probleme ce intră în
sfera disciplinei Consiliere şi orientare; consiliere de grup; orientarea carierei,
cunoşterea particularităţilor grupului de elevi, teste psihometrice şi sociometrice etc.
Având în vedere caracteristicile programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior, programa dispune de o anumită flexibilitate ce conferă demersului didactic grade
sporite de libertate. Astfel:
 în organizarea activităţilor de învăţare-consiliere se valorifică experienţele şi
prerechizitele (achiziţiile anterioare) elevilor;
 conţinuturile tematice sunt orientative. Consilierul le poate reordona, simplifica,
repoziţiona sau condensa în măsura în care nu afectează dobândirea competenţelor de
bază şi a celor specifice;
26
 activităţile se pot realiza optim atât pe parcursul unei ore, cât şi pe durata a 2 ore
consecutiv. Criteriul alegerii îl poate constitui extensiunea sau adâncimea de
explorare a conţinutului tematic. Se sugerează însă realizarea conţinuturilor tematice
pe durata a 2 ore, acest tip de activităţi fiind specific procesului de învăţare la adulţi.
Organizarea şi derularea activităţilor şcolare la disciplina Consiliere şi orientare se
realizează ţinând cont de următoarele aspecte:
a. abordarea holistică, integrativă a problematicii omului contemporan, pe care o
propune disciplina Consiliere şi orientare. Drept urmare, competenţele dezvoltate în
cadrul disciplinei au rolul de a conduce elevul spre elaborarea unui proiect de
viaţă conceput ca un proces aflat în continuă desfăşurare.
b. schimbarea rolului profesorului, perceput ca facilitator, ghid, mentor, mediator,
consilier, căruia îi revine misiunea să asiste elevii în alcătuirea unui repertoriu
de scenarii alternative, cu funcţie adaptativă, ca răspuns la solicitările unui mediu
aflat în permanentă schimbare;
c. caracterul specific al activităţilor desfăşurate în cadrul orelor de Consiliere şi
orientare, ce dobândesc valenţele unui proces de consiliere de grup. Aceasta
presupune construirea unei relaţii speciale între consilier şi elevi, relaţie bazată pe
încredere, responsabilitate, confidenţialitate şi respect reciproc.
d. accentul pus pe latura formativă a demersului didactic îi implică direct pe elevi
în actul propriei lor învăţări/ deprinderi de competenţe. Participând activ/
interactiv la actul propriei lor formări, ei îşi „procură“ dezvoltarea personală sub
ghidarea şi susţinerea furnizorului de formare.
e. activităţile de învăţare vor fi abordate în contexte specifice (familiale, de muncă, de
existenţă zilnică, de şcoală etc.) şi vor avea ca finalitate soluţionarea/ clarificarea unor
probleme concrete de viaţă ca rezultat al obţinerii unor abilităţi/ deprinderi/ competenţe.
f. învăţarea de conduite adaptative şi deprinderea de noi competenţe sunt
rezultatul unui proces social realizat prin intermediul efortului personal şi al
interacţiunii cu ceilalţi.
 Strategiile didactice recomandate respectă specificul orelor de consiliere şi au ca scop

dezvoltarea competenţelor enunţate prin programă.
 Sugerăm ca organizarea învăţării să se realizeze adaptat naturii problematicii abordate
şi în funcţie de experienţa şi particularităţile grupului de elevi.
 Scenariul didactic va urmări utilizarea metodelor de lucru active, interactive, centrate
pe elev. Se va lucra individual şi pe grupe, în funcţie de natura activităţii.
 Sugerăm ca pre-achizițiile anterioare ale elevilor să fie valorificate prin intermediul
unor activități de tipul:
- „Biblioteca vie“ – activitate prin intermediul căreia sunt împărtăşite experienţe de
viaţă/ profesionale ale elevilor;
- „Oamenii – cărți“ – activitate prin care este exploatat bagajul de cunoștințe al
elevilor considerați „experți“ într-un domeniu de activitate;
- „Știu – vreau să știu – am învățat“ – metodă ce integrează și momentul de
curiozitate/ motivație personală – reflectare și transfer al cunoștințelor;
- „Jurnalul cu dublă intrare“ – metodă care permite elevilor să-și valorifice
gândurile, impresiile, sentimentele, cunoștințele personale apărute ca urmare a
lecturii unui text;
- „SINELG“ ‒ metodă ce permite elevilor marcarea în text (cu simboluri distincte)
sau pe caiet, în timpul predării, a cunoștințelor pe care le aveau despre problema
27
abordată, a cunoștințelor/ informațiilor pe care le știau altfel, a cunoștințelor noi

și a celor incerte ori care le trezesc curiozitatea.
Oferim un model de proiectare a activităţii de consiliere la clasă, dar precizăm că nu este
singurul valid:
 situaţie (problemă, proces, reacţie, atitudine);
 definire;
 contextualizare (mediul de apariţie);
 experienţa personală versus experienţa colectivă (evocare, confruntare, dezbatere,
analiză, studiu de caz, joc de rol etc.);
 cauze/ efecte/ implicaţii/ consecinţe;
 factori de dezvoltare, menţinere, activare;
 reflecţie;
 abilitate/ competenţă identificată/ dezvoltată/ exersată.
Activităţi caracteristice orelor de consiliere care au o arie generală de aplicabilitate:
brainstorming-ul, Analiza SWOT, problematizarea, dezbaterea frontală sau în grupuri şi
perechi, activităţile structurate, activităţile ludice şi de relaxare (exerciţiul respiraţiei,
vizualizarea creatoare), jocul de rol, simularea, studiul de caz, exerciţiile cu simboluri şi
metafore, exerciţiile de clarificare a valorilor, exerciţiile de reflexie, exerciţiile de
argumentare, elaborarea de proiecte şi portofolii, fişe de lucru şi fişe de autoevaluare,
inventarul de resurse, repertoriul de scenarii anti-criză, metodele interactive.
Dorim să precizăm că valoarea activităţilor este dată de felul în care sunt valorificate
produsele finale. Această valorificare determină diferenţierea şi personalizarea evaluării.
Activităţile propuse sunt orientative.
Exemple de tehnici/ metode și activităţi sugerate pentru dobândirea competenţei

generale şi a celor specifice:
MODULUL 1A: Eu şi proiectul meu
Competenţa generală: Dobândirea abilităţilor de autocunoaştere şi dezvoltare personală

 brainstorming pe teme specifice;
 discuţii de grup (tehnica cercului de discuţii);
 eseuri (despre cum sunt, despre cum cred că sunt, despre cum mă percep ceilalţi,
despre autoeficiența percepută);
 completarea de fişe de autocunoaştere/ intercunoaştere (Fereastra lui Johari);
 liste de adjective pentru caracterizări personale şi interpersonale;
 exerciţii metaforice şi art-creative (metafora în consilierea carierei);
 realizarea de postere/ afişe de autoprezentare;
 realizarea de broşuri şi cărţi de vizită (artizanale);
 reprezentări grafice pentru configurarea unor probleme;
 realizarea de mini-proiecte în scopul dezvoltării unor caracteristici personale;
 exprimarea emoţiilor, sentimentelor prin mişcare;
 tehnica colajului pentru exprimarea de sine;
 jocuri de rol;
 teste (BTPAC, InterOptions, Holland – variantele electronice);
 elaborarea planului de dezvoltare personală.
28
Competența specifică: Autoevaluarea realistă a caracteristicilor personale

Activitatea „Puncte tari, puncte slabe“ ‒ consilierul desenează pe o foaie de
flipchart sau pe tablă un semn „ + “ (plus) și un semn „ – “ (minus). Mai întâi, elevii sunt
întrebați la ce se gândesc când văd aceste simboluri, iar apoi sunt rugați să-și descrie
propria persoană folosindu-se de ele ( „ + “ pentru caracteristici pozitive și „ – “ pentru
caracteristici negative). Vor nota pe o fișă de lucru punctele tari și punctele slabe identificate.
Consilierul va pregăti între timp un bol în care va introduce biletele având inscripționate
semnul „+ “, respectiv semnul „ –“ . Elevii vor trage câte un bilet și, în funcție de simbolul
existent pe acesta, vor spune unul din punctele tari/ slabe pe care le-au identificat în
prealabil.
În continuare se va realiza un exercițiu de reflecție personală, dar în cadrul
colectivului clasei, pe bază de întrebări:
- Ce ați simțit că a fost mai dificil: să identificați plusurile sau minusurile?
- Ce ați învățat despre punctele voastre tari/ slabe?
- Considerați că există oameni care au doar minusuri, respectiv plusuri?
- S-a întâmplat să simțiți și să credeți că nu sunteți buni de nimic?
- Ce ați făcut cu acest simțământ/ gând...?
La final se poate solicita elevilor să scrie (tema de portofoliu) un eseu cu tema Mă
accept așa cum sunt, cu plusuri și cu minusuri.
Competența specifică: Utilizarea conceptelor specifice psihologiei în organizarea

demersurilor de autocunoaştere
Activitatea „Bilete de drum“ ‒ elevii sunt împărțiți pe grupe de 3-4 membri. Profesorul
pune la dispoziția elevilor, pe o masă, 32 de bilețele conținând adjective ce reflectă
trăsături caracteristice celor 4 tipuri temperamentale: sociabil, vorbăreț, prietenos, sensibil,
nonșalant, energic, lipsit de griji, cu tendință de dominare, sensibil, neastâmpărat,
impulsiv, agresiv, excitabil, schimbător, optimist, activ, pasiv, grijuliu, îngândurat, pașnic,
controlat, sigur, echilibrat, calm, întristat, neliniștit, rigid, sobru, pesimist, rezervat,
nesociabil, tăcut.
Elevilor li se cere să-și aleagă 7 bilețele ce exprimă adjective care simt că îi definesc.
După ce își notează însușirile conținute pe bilet, sunt rugați să pună biletele înapoi pe
masă pentru a avea și ceilalți acces la ele. În a doua parte a activității, fiecare elev va alege
3 adjective pentru a-și caracteriza fiecare coleg de echipă în parte, motivându-și alegerea
făcută (exemplu: „eu te consider o persoană optimistă pentru că...“).
Valorificarea exercițiului se face în patru etape. În prima fază, elevii își identifică
portretul temperamental în funcție de cele 7 adjective alese. În cea de-a doua fază
meditează la direcția, drumul de viață spre care îi conduce fiecare dintre cele 7 adjective.
În cea de-a treia fază, ei reflectează asupra atribuirilor făcute de către ceilalți colegi la
adresa lor. În cea de-a patra fază, elevii vor fi invitați ca, pornind de la portretul lor
temperamental, să identifice un personaj de roman, de film, de desene animate, actor,
artist, cântăreț etc., ce are însușiri temperamentale asemănătoare cu ale lor.
Competența specifică: Utilizarea algoritmului gând-emoţie-comportament în gestionarea

unor situaţii problemă
Activitatea „CV-ul meu emoțional“ ‒ elevii sunt sfătuiți să reflecteze la evenimente din
viața lor și să-și alcătuiască un CV emoțional. Acesta va trebui să conțină: vârsta la care s-a
petrecut evenimentul, emoția/ emoțiile însoțitoare, gândurile relativ la întâmplare și
comportamentul efectiv al elevului în fața evenimentului respectiv.
Valorificarea activității. Profesorul va urmări să antreneze elevii într-o discuție în care
aceștia:
29
a) să-și compare perspectivele personale asupra evenimentelor trecute;

b) să-și ofere feed-back-uri constructive și exemple de conduite adaptative în raport
cu diferite evenimente.
Competența specifică: Elaborarea proiectului de dezvoltare personală

Activitatea „Piramida scopului personal“ ‒ elevilor li se solicită să deseneze o
piramidă. În interiorul acesteia vor scrie care este scopul lor în viață. Pe cele trei laturi
ale piramidei sunt rugați să noteze trei cuvinte care descriu cel mai bine esența lor, cine
sunt acum și cine își doresc să devină. În funcție de cele scrise, vor alcătui un plan de
acțiune pentru atingerea scopului propus. La finalul activității, profesorul va antrena o
dezbatere pe marginea eficienței/ justeții căilor de atingere a scopurilor.
MODULUL 1B: Surse şi resurse
Competenţa generală: Dezvoltarea abilităţilor de selectare şi valorificare a informaţiilor

în propria activitate
 Realizarea de sondaje, previziuni;
 Explorări informaţionale în vederea orientării carierei, a cunoașterii oportunităților de
muncă pe plan național și internațional, precum și a identificării documentelor
necesare angajării: www.europass-ro.ro, www.go.ise.ro, www.cnrop.ise.ro,
www.ploteus.net, www.capp.ise.ro, www.cedu.ro, www.anofm.ro.
 Completarea unor fişe de lectură;
 Realizarea de inventare/ liste de idei/ ierarhizări de idei;
 Interviuri;
 Reamintirea unor fapte pornind de la informaţii;
 Realizarea de analogii în scopul facilitării învăţării;
 Mnemotehnici;
 Exerciţii individuale şi de grup în scopul identificării de mesaje (scrise, vizuale,
auditive, grafice);
 Proiecte de grup privind managementul timpului şi al priorităţilor;
 Planificări personale/ de grup pentru diferite activităţi;
 Dezbateri pe tema învăţării eficiente;
 Eseuri;
 Întocmirea de jurnale, ziare (jurnalul orei, ziarul clasei);
 Căutarea de informaţii în scopul rezolvării creative a problemelor;
 Utilizarea întrebărilor-cheie (cine?, ce?, unde?, cum?);
 Exerciţii de utilizare a cunoştinţelor anterioare în demersul didactic.
Competența specifică: Identificarea rolului informaţiilor în procesul de cunoaştere, învăţare,

acomodare şi adaptare
Activitatea „Valiza personală“ ‒ se poate lucra individual sau pe grupe. Profesorul le
cere elevilor să-și imagineze că pot călători singuri în țara visurilor lor (este preferabil să
fie o țară în care nu au fost vreodată). Sarcina lor este de a-și pregăti „valiza“ de drum,
introducând în ea toate informațiile necesare călătoriei: unde se găsește acea țară, cum
pot ajunge acolo, de ce am nevoie (acte, documente de drum, hrană, asigurări etc.), ce
știu despre acea țară, ce aș vrea să mai știu, ce locuri doresc să vizitez, prin ce este
renumită acea țară etc. și mai ales unde voi căuta, de unde voi face rost de informațiile
necesare. La finalul activității, elevii vor împărtăși rezultatele investigației lor și vor
reflecta asupra lucrurilor învățate.
30
Competența specifică: Exersarea deprinderilor de accesare şi utilizare a unor surse de

informare necesare în propria activitate
Activitatea „Ziarul căutărilor mele“ ‒ profesorul va cere elevilor să identifice un aspect
al vieții lor în legătură cu care au nevoie de informații (căutarea unui loc de muncă,
activități la locul de muncă existent, probleme legate de viața personală, școală etc.).
Profesorul va atenționa elevii că activitatea se va derula pe parcursul unei unități de timp
mai lungi (maxim 2 săptămâni), perioadă în care aceștia vor trebui să-și culeagă
informații despre aspectul personal ales și, pe baza acestora, să întocmească un ziar sau o
pagină de ziar conținând surse de informare (site-uri, pagini web, cărți, reviste, oameni,
instituții etc.) și informații relevante despre tema aleasă. Titlul ziarului va trebui să
reflecte domeniul investigat. Elevilor li se va cere să răspundă următoarelor întrebări:
a) Care au fost sursele de informare cele mai atractive?
b) În ce măsură informațiile culese le-au fost de folos? Cum anume le-au valorificat?
Produsele acestei activități se vor afișa în clasă pentru a fi citite de colegi.
Competența specifică: Aplicarea unor strategii de învăţare eficientă şi personalizată

Activitatea „Sub bagheta lui Edison“ ‒ elevii își vor împărți pagina în trei coloane.
Prima coloană se va intitula „Lista albă a învățării“ și va conține factori care fac din învățare
o experiență plăcută, reușită. A treia coloană se va numi „Lista neagră a învățării“ și va
conține factori ce fac din învățare o experiență neplăcută, nereușită, un eșec. Coloana din
mijloc se va numi „Sub bagheta lui Edison“ și va conține modalități prin care factorii care
împiedică învățarea pot fi transformați în factori care susțin învățarea. Elevilor li se va spune
cine a fost Thomas Edison – inventator și om de afaceri american (1847-1931), responsabil
printre altele de apariția becului electric și a telefoniei. Apoi li se va scrie pe tablă un crez al
acestuia: „Orice eșec este temporar. El este o modalitate de a identifica ce anume nu
funcționează. Prin urmare, de fapt este un succes.“. Sarcina adresată elevilor: „Cum putem
face ca învățarea să funcționeze, să fie o reușită?“.
Răspunsurile fiecărui elev vor fi făcute cunoscute în cadrul unei „Conferințe de presă“.
Învățămintele extrase se vor nota pe tablă și în caiet.
Competența specifică: Demonstrarea şi exersarea deprinderilor de planificare

Activitatea „Eu – S.R.L.“ ‒ în loc de „Eu“, elevii își vor putea scrie prenumele lor.
Elevii își vor împărți foaia pe trei coloane: în prima coloană vor nota obiective pentru
următoarea săptămână, în cea de-a doua pentru următorul an, iar în cea de-a treia vor
specifica resursele necesare și cum le vor obține.
Elevii își vor oferi feed-back-uri și vor dezbate pe grupuri mici. După o săptămână,
profesorul va iniția o discuție asupra realizării/ nerealizării obiectivelor propuse. Se va
reflecta asupra cauzelor.
MODULUL 1C: Împreună
Competenţa generală: Dobândirea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de

calitate
 Întocmirea unei hărţi a problemelor;
 Identificarea rolurilor în cadrul grupului (testul Belbin);
 Activităţi de tipul „identificarea problemelor“ şi „găsirea soluţiilor“;
 Exerciţii de implicare activă în soluţionarea diferitelor probleme ale semenilor;
 Exerciţiul valorilor;
 Analiza unor situaţii limită/ de urgenţă;
 Proiectarea unei campanii pentru apărarea unei cauze;
31
 Dramatizări, joc de rol;

 Imaginarea de scenarii în care se solicită o decizie;
 Analiza unor situaţii de discriminare/ segregare;
 Reflecţii pe tema egalităţii de şanse;
 Proiectarea unor activităţi de voluntariat;
 Diseminarea unor tehnici de control al stresului.
Competența specifică: Analiza şi argumentarea rolului pe care grupul îl are în socializarea

persoanei
Activitatea: „Mesaj de pe mare“ ‒ profesorul distribuie elevilor o foaie de hârtie
albă. Îi invită pe elevi să descrie, cu toată sinceritatea, o problemă cu care se confruntă.
Își pot imagina că scriu scrisoarea, mesajul, fraza unui prieten imaginar sau unei
persoane necunoscute, investită cu rolul de salvator. Textul, anonim, va fi încredințat
profesorului, care, după ce a adunat toate lucrările, le va „amesteca“ și le va redistribui în
așa fel încât fiecare elev să primească mesajul unui coleg. După o atentă lectură a
mesajului, cititorul va face considerații personale, va oferi sugestii, sfaturi, încurajări.
Grupul va interveni și el. La sfârșitul activității, fiecare elev va scrie pe un bilețel/ tablă/
flipchart un mesaj de mulțumire, recunoștință la adresa grupului.
Competența specifică: Însuşirea unor deprinderi de comunicare eficientă în contexte sociale

şi culturale diferite
Activitatea: „În papucii lui….“ ‒ profesorul va solicita doi elevi voluntari. El va
indica diferite contexte, iar aceștia vor trebui să improvizeze dialoguri cât mai adaptate
mediului sugerat (exemplu: „Suntem la dentist în sala de așteptare…“, „Ne aflăm în tren.
Acesta întârzie…“, „Suntem doi prieteni la un meci de fotbal, dar suntem fani ai unor
echipe adverse…“, „La coafor…“, „La cumpărături…“, „La școală sau la locul de
muncă…“). Elevii vor avea la dispoziție maximum 3 minute, după care vor ceda locul
altor doi colegi și așa mai departe… Clasa va trebui să observe și să-și noteze: atitudini,
gesturi, mimică, postură favorabilă/ nefavorabilă comunicării. La final se va comenta
activitatea și se vor formula păreri despre diferite aspecte ale comunicării verbale și
nonverbale.
Competența specifică: Identificarea şi exersarea de conduite adaptative

Activitatea: „Ochelarii magici“ ‒ Pasul 1: Profesorul va cere elevilor să se
gândească, iar apoi să noteze în caiet care simt ei că sunt sursele de stres la școală, în
familie, la locul de muncă, în grupul de prieteni sau relativ la propria persoană.
Pasul 2: Să-și noteze situația stresantă, gândurile și sentimentele corelate, precum și
comportamentul adoptat.
Pasul 3: Profesorul va da comanda „Schimbă perspectiva și adaptează!“. Concomitent cu
această comandă, elevii vor mima sau își vor imagina punerea unor ochelari magici, care
îi ajută să schimbe modul, unghiul din care văd problema.
Pasul 4: Elevii vor urmări, ca dintr-o nouă perspectivă, să reconsidere situația stresantă și
să găsească soluții de dizolvare a surselor de stres.
Valorificare: Profesorul va urmări să stimuleze generarea de alternative la situațiile
stresante, precum și conștientizarea distincției dintre: sursele de stres, reacțiile la stres și
modalitățile de a face față stresului.
32
Competența specifică: Recunoaşterea şi prevenirea unor situaţii şi comportamente cu

potenţial de risc
Activitatea „Trăiește conștient!“ ‒ Se va lucra pe grupe. Elevii, la solicitarea
profesorului, vor identifica principalele comportamente de risc din societate și vor
surprinde principalii factori ce mențin aceste comportamente. Fiecare grupă își va alege
un comportament de risc (consum de alcool, tutun, droguri, violență, trafic de persoane
etc.) și va iniția o campanie de luptă împotriva respectivului fenomen. Campania va fi
concretizată în realizarea unui afiș, crearea de pliante și alegerea unui slogan. Grupele de
experți într-o anumită campanie vor răspunde la întrebările colegilor. Produsele grupelor
de lucru vor fi evaluate în cadrul clasei.
Competența specifică: Aplicarea normelor preventive şi de igienă a vieţii sociale în contexte

particularizate
Activitatea „Ești cetățean activ… îți asumi asta?“ ‒ profesorul le va cere elevilor
să-și construiască un discurs public pe o temă de igienă a vieții sociale (paza contra
incendiilor, securitatea circulației, primul ajutor în caz de accidente etc.). Se va urmări
impactul mesajului transmis și feed-back-ul clasei.
Evaluarea acestui modul are ca scop identificarea nivelului de dobândire a

competenţelor specifice de către fiecare elev.
Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire a
competenţelor specifice, cât şi modul în care aceştia se raportează la activitatea de învăţare
prin atitudinile şi comportamentele exprimate.
Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare.
Se recomandă o evaluare de tip formativ, care:
 acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 ajută elevul şi profesorul să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda
 asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
 îndrumă elevul în surmontarea dificultăţilor de învăţare;
 este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;
 se întemeiază pe:
- observațiile profesorului obținute ca urmare a unor discuții individuale și de grup
purtate cu clasa;
- oferirea de feed-back-uri cu privire la realizarea anumitor sarcini;
- opiniile elevilor față de propriile prestații (autoevaluare) și opiniile elevilor față de
alții (peer-evaluation sau evaluarea între egali).
Evaluarea inițială, de diagnoză va dobândi valențele unei analize de nevoi, iar aceasta va
orienta întregul demers metodologic de livrare a modulului, precum și adaptarea
conținuturilor tematice la nevoile grupului de elevi.
Evaluarea elevilor la finalul Modulului 1 se va realiza din perspectiva strategiilor centrate
pe elev şi pe competenţele dobândite de acesta. Astfel, evaluarea:
 va avea în vedere măsurarea şi aprecierea competenţelor elevilor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie; identificarea unui nivel maxim şi a unui nivel minim de
exprimare a competenţei, pe baza unei grile);
 va pune accent pe elemente de ordin calitativ (valori, atitudini exprimate, manifestate);
 va viza progresul în învăţare realizat pe parcursul modulului;
33
 va cuantifica toate produsele realizate de elev în timpul activităţilor de învăţare ale

modulului (fișe de activitate, teste, afişe, postere, eseuri, desene – reunite o parte în
portofoliu, o parte în planul de dezvoltare personală).
Modulul se va finaliza prin comunicarea:
 progresului obţinut de elevi în această perioadă;
 schimbărilor pozitive de atitudine faţă de sine, faţă de ceilalţi, faţă de şcoală;
 calităţilor elevului, care îi vor asigura succesul şcolar în continuare.
1. Băban, Adriana (coord.), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca, 2001.
2. Floru, Robert, Stresul psihic, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1974.
3. Goleman, D., What makes a leader?, in Harvard Business Review, November-
December, 1998.
4. Jigău, M., Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, ISE, Bucureşti,
2006.
5. Jigău, M. (coord.), Consiliere și Orientare – Ghid metodologic, București, 2001.
6. Kujawa, S. & Huske, L., The Strategic Teaching and Reading Project guidebook
(Rev. ed.). Oak Brook, IL, North Central Regional Educational Laboratory, 1995.
7. De Lassus, R., Analiza tranzacţională. O metodă revoluţionară pentru a ne cunoaşte
şi a comunica mai bine, Editura Teora, 2000.
8. Marzano, R.J., Designing a new taxonomy of educational objectives, Thousand Oaks,
CA, Corwin Press, 2000.
9. Miclea, Mircea & colab., Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron,
Cluj-Napoca, 1991.
10. Miclea, Mircea, Mecanisme psihice de autoreglare în condiţii de stres, Teza de
doctorat, Universitatea „Babeş-Bolyai“, Cluj-Napoca, 1996.
11. Peshkin, A., The relationship between culture and curriculum: A many fitting thing,
in P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on curriculum, pp. 248-267, New
York, Macmillan, 1992.
12. Plosca, M., Moiş, A., Consiliere privind cariera, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
13. Pop, Florentina, Aspecte ale stresului: supraîncărcarea şcolară la clasele I-IV, Lucrare
metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ, Ministerul
Educaţiei Naţionale, Universitatea „Babeş-Bolyai“, Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie
(coordonator: conf. dr. Mircea Miclea), 1997.
14. Tieger, Paul D., Tieger-Barron, Barbara, Descoperirea propriei personalităţi, Editura
Teora, Bucureşti, 2001.
34
Standard de performanţă 1: Utilizarea abilităţilor de integrare pozitivă în programul „A

doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
Nivel minim de performanţă: Utilizează abilităţile de integrare pozitivă în contextul
grupului de lucru şi al clasei.
Nivel superior de performanţă: Utilizează abilităţile de integrare pozitivă pe parcursul
derulării întregului program „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
Standard de performanţă 2: Utilizarea abilităţilor de autocunoaştere şi dezvoltare personală

Nivel minim de performanţă: Valorifică abilităţile de autocunoaştere şi dezvoltare
personală în situaţii specifice.
Nivel superior de performanţă: Elaborează un proiect de dezvoltare personală,
conceput ca un proces în continuă desfăşurare.
Standard de performanţă 3: Utilizarea abilităţilor de selectare şi valorificare a informaţiilor

în propria activitate
Nivel minim de performanţă: Utilizarea abilităţilor de selectare şi valorificare a
informaţiilor în procesul de învăţare.
Nivel superior de performanţă: Utilizarea abilităţilor de selectare şi valorificare a
informaţiilor în contexte variate (acomodare, adaptare la solicitările mediului, cunoaştere,
învăţare, realizarea de produse recunoscute ca valoare).
Standard de performanţă 4: Utilizarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de

calitate
Nivel minim de performanţă: Gestionarea şi monitorizarea stilului de viaţă în scopul
recunoaşterii şi prevenirii unor situaţii cu potenţial de risc.
Nivel superior de performanţă: Gestionarea şi monitorizarea stilului de viaţă în scopul
identificării şi exersării de conduite adaptative în contexte variate (schimbare, stres,
comunicare interculturală, intergeneraţională, în cadrul grupului).
35
1. Cătană, Doina, Management general, Editura Tipomur, Târgu Mureș, 1994.

2. Comisia Comunităţilor Europene, Memorandum asupra Învăţării Permanente,
Bruxelles, 30 octombrie, 2000.
3. Consiliul Europei, Cadrul Strategic pentru Cooperare Europeană în domeniul
Educaţiei şi Formării Profesionale (ET 2020), în Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene, din 28 mai 2009.
4. Copoeru, L., Pop, V., Vermeulen, P., Raport de monitorizare și evaluare a
programului „A doua șansă“ în România, Ramboll Finnconsult Finland, Phare
2004/ Larive SRL, octombrie 2007, www.acces-la-educatie.edu.ro.
5. Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Member States
meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in
the field of Guidance throughout life in Europe, Brussels, 18 May 2004,
http://register.consilium.eu.int/pdf/en/04/st09/st09286.en04.pdf.
6. Draft Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of
the Member States, Meeting within the Council, on better integrating lifelong
guidance into lifelong learning strategies, Brussels, 31 October, 2008,
http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/08/st15/st15030.en08.pdf.
7. European Commission (General Directorate for Education and Culture),
Implementation of “Education and training 2010”, Work Programme, Working
Group B, “Key Competences”, Key Competences for Lifelong Learning a
European Reference Framework, November, 2004.
8. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, I.S.E.-M.E.C., Bucureşti, 2001.
9. I.S.E. & C.N.R.O.P., Analiza nevoilor de consiliere pe toată durata vieţii, ISE,
Bucureşti, 2008.
10. Lemeni, Gabriela & Miclea, Mircea (coord.), Consiliere şi orientare pentru
carieră. Ghid de educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
11. Lemeni, Gabriela & Tarău, Anca (coord.), Consiliere şi Orientare, Ghid de
educaţie pentru carieră, Activităţi pentru clasele IX-XII/ SAM, Editura ASCR,
Cluj-Napoca, 2004.
12. M.E.C., Consiliul Național pentru Curriculum, Programa şcolară pentru disciplina
Psihologie, clasa a X-a, liceu, Bucureşti, 2004.
13. M.E.C.T., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programa şcolară pentru aria
curriculară Consiliere şi orientare, Clasele V-VIII, Bucureşti, 2006.
14. M.E.C.T., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programa şcolară pentru aria
curriculară Consiliere şi orientare, Clasele a IX-a – a X-a, ciclul inferior al
liceului, Bucureşti, 2004.
nr. 5248/ 31.08.2011.
16. Neculau, A. (coord.), Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom,
Iaşi, 2008.
17. Nemţeanu, Costin, Comunicare sau înstrăinare, Editura Gnosis, Bucureşti, 1996.
36
18. de Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean, Tehnici de comunicare,

Editura Polirom, Iaşi, 2001.
19. Trandafir, Claudiu, Bontaş, Iulia, Inteligenţă şi transformare, Cum să obţinem
succesul prin forţa minţii şi a sufletului, Editura Sophia & Hamsa, Bucureşti,
1997.
20. Wiggins, G. and McTighe, J., Understanding by design, Prentice-Hall, Inc., New-
Jersey, 2001.
21. Zlate, Mielu (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi,
2001.
37
AUTORI:
Prof. psiholog Ana Carolina Zimbran Grupul Şcolar „Jozef Gregor Tajovsky“, Nădlac
Prof. psiholog Florentina Baciu Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă

Educaţională Maramureş
COORDONATORI:


REFERENŢI:
Dr. Speranța Țibu Cercetător științific,

Institutul de Științe ale Educației
38
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,
TINERETULUI ŞI SPORTULUI
CULTURĂ CIVICĂ
*
EDUCAŢIE
ANTREPRENORIALĂ
Programa şcolară
pentru programul „A doua şansă” - învăţământ secundar inferior

nr. ………
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina CULTURĂ CIVICĂ/ EDUCAȚIE ANTREPRENORIALĂ
NOTA DE FUNDAMENTARE
a programei şcolare pentru disciplina Cultură civică/ Educaţie antreprenorială,
în cadrul programului „A doua şansă“ - învăţământ secundar inferior
Prezentul document conţine programa şcolară pentru disciplina Cultură civică/ Educaţie
antreprenorială şi se adresează profesorilor care predau această disciplină în cadrul
programului „A doua şansă“ ‒ învăţământul secundar inferior.
Programa şcolară stabileşte oferta educaţională care urmează să fie realizată în bugetul de
timp alocat în conformitate cu statutul şi locul disciplinei Cultură civică/ Educaţie
antreprenorială în planul-cadru de învăţământ pentru programul „A doua şansă“ ‒
învăţământ secundar inferior. Fiind situată în aria curriculară Om şi societate, disciplina
Cultură civică/ Educaţie antreprenorială asigură pregătirea pentru educaţia de bază.
Această disciplină se studiază modular, după cum urmează:
 Modulul l (M1) ‒ Cetăţenia activă ‒ destinat studierii Culturii civice;
 Modulul 2 (M2) ‒ Iniţiativă şi antreprenoriat ‒ destinat studierii Educaţiei
antreprenoriale.
Fiecare dintre cele două module are repartizat un număr total de 45 de ore, din care 35 de ore
în trunchiul comun şi 10 ore curriculum la decizia şcolii (CDŞ). Modulul 1 ‒ Cetăţenia activă ‒
se studiază în anul I; modulul 2 ‒ Iniţiativă şi antreprenoriat ‒ se studiază în anul IV.
Demersurile propuse prin actuala programă şcolară sunt concordante cu documentele
de politică educaţională propuse la nivel naţional, precum şi cu documentele propuse la
nivel european:
 Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene
privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006/962/EC);
 Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008
privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul
vieţii (2008/C 111/01);
 Raportul Consiliului Uniunii Europene „Învăţarea de-a lungul vieţii în serviciul
cunoştinţelor, creativităţii şi inovării“, Bruxelles, 13 ianuarie 2008;
 Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru
cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020“)
‒ 2009/C 119/02.
Potrivit documentelor europene menţionate, competenţele sociale şi civice, spiritul de
iniţiativă şi antreprenoriat sunt considerate competenţe-cheie de care are nevoie fiecare
persoană pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii; de asemenea, cetăţenia activă, precum
şi stimularea creativităţii şi a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător sunt considerate
obiective strategice la nivel european, la toate nivelurile de educaţie şi de formare. Pe lângă
împlinirea pe plan personal, creativitatea este considerată o sursă fundamentală pentru
inovare, care, la rândul ei, este recunoscută ca vector-cheie al dezvoltării economice durabile.
1. Importanţa disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială pentru elevii din

cadrul programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior
Oferta educaţională stabilită prin programa şcolară pentru disciplina Cultură civică/
Educaţie antreprenorială vizează în mod direct două dintre competenţele-cheie din domeniul
educaţiei de bază, respectiv competenţele sociale şi civice, spiritul de iniţiativă şi
antreprenoriat.
2
Elevii incluşi în programul „A doua şansă“ în învăţământul secundar inferior sunt

persoane care nu au urmat sau care nu au finalizat acest nivel de studii; sunt persoane care
depăşesc vârsta şcolară obişnuită şi care au particularităţi de vârstă apropiate de cele ale
adulţilor sau care sunt adulți, care nu au o calificare sau care doresc să obţină o nouă
calificare profesională. Este evident faptul că acest grup poate fi foarte divers ca vârstă,
mediu de provenienţă, obiceiuri, idealuri, experienţă de viaţă. Scopul programului „A doua
şansă“ este reprezentat de sprijinirea persoanelor în cauză pentru a-și completa și finaliza
educaţia de bază din cadrul învăţământului obligatoriu.
Valoarea adăugată pe care studierea disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială o
aduce pentru elevii din programul „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior este
reprezentată de:
 exersarea deprinderilor esenţiale pentru convieţuirea comunitară;
 exersarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit prin
valori şi principii democratice, prin practici democratice şi prin cetăţenie activă;
 exersarea contextualizată a spiritului de iniţiativă şi antreprenorial.
2. Principii de elaborare a programei pentru disciplina Cultură civică/ Educaţie

antreprenorială
Elaborarea programei pentru disciplina Cultură civică /Educaţie antreprenorială are în

vedere faptul că modulele din cadrul trunchiului comun propuse pentru educaţia de bază
acoperă oferta disciplinelor din curriculumul naţional, adaptată specificului educaţiei
adulţilor. Prezenta programă şcolară este o revizuire a programei şcolare aprobate prin
Ordinul M.Ed.C. nr. 5735/29.12.2005. Necesitatea revizuirii este corelată cu modificările
intervenite în organizarea învăţământului preuniversitar prin transformarea şcolii de arte şi
meserii în liceu tehnologic; acestea au impus modificări în sensul reconsiderării
competenţelor generale şi specifice şi adaptării conţinuturilor învăţării.
 principiul relevanţei, potrivit căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare
personală şi nevoilor social-economice;
 principiul învăţării contextualizate, potrivit căruia învăţarea este situată într-un
referenţial concret;
 principiul învăţării experienţiale, centrat pe construirea cunoaşterii pornind de la
propria experienţă;
 principiul educaţiei pentru dezvoltare durabilă, prin asumarea valorilor,
principiilor, stilurilor de viaţă, dar şi a responsabilităţilor care conduc spre
dezvoltarea durabilă;
 principiul valorizării identităţii etnice şi culturale, prin creşterea stimei de sine şi
repoziţionarea socială a grupurilor vulnerabile.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială
Prin procesul de predare-învăţare a disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială

sunt promovate următoarele valori şi atitudini:
 relaţionare pozitivă cu ceilalţi şi cooperare;
 asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti;
 egalitate în faţa legii – respectarea legii;
 cetăţenie activă;
 atitudine proactivă în viaţa personală, socială şi profesională;
3
 creativitate;
 independenţă în gândire şi în acţiune;
 spirit întreprinzător.
4. Particularităţi ale programei la disciplina Cultură civică/ Educaţie antreprenorială
Programa şcolară pentru disciplina Cultură civică/ Educație antreprenorială are

caracteristicile generale ale programelor şcolare din programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior, elaborat pentru educaţia de bază, respectiv:
 orientarea spre nevoile elevilor;
 caracter practic-aplicativ;
 esenţializarea conţinuturilor;
 luarea în considerare a particularităţilor de vârstă și psihologice ale elevilor;
 valorizarea competenţelor dobândite anterior de către participanţii în program.
Programa şcolară pentru disciplina Cultură civică/ Educaţie antreprenorială are şi
următoarele particularităţi:
 cuprinde câte o programă şcolară pentru fiecare dintre cele două module din care
este constituită;
 accentuează perspectiva practică, oferind elevilor posibilitatea de a învăţa despre
teme şi probleme cu care se întâlnesc în experienţa cotidiană, cetăţenească sau de
muncă;
 valorifică experienţa de viaţă acumulată de elevii participanţi în program, ca resursă în
învăţare.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială, în

cadrul programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Cultură civică/ Educaţie antreprenorială, la fel ca şi celelalte

programe şcolare din cadrul programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior, are
următoarea structură:
 NOTA DE FUNDAMENTARE ‒ prezintă legislaţia specifică, europeană şi
naţională, care a stat la baza elaborării programei; subliniază importanţa disciplinei,
principiile şi valorile fundamentale promovate, precum şi particularităţile acesteia în
cadrul programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior.
 PAGINA DE PREZENTARE A MODULELOR DISCIPLINEI ‒ prezintă titlul
celor două module incluse în cadrul disciplinei, precum şi competenţa generală
asociată modulului.
 PROGRAMELE ŞCOLARE PENTRU MODULELE DISCIPLINEI
A. Nota de prezentare a modulului ‒ prezintă rolul modulului şi statutul specific al
acestuia în cadrul disciplinei, contribuţia modulului la atingerea competenţelor
disciplinei;
B. Competenţa generală, competenţe specifice şi conţinuturile modulului – este
prezentată competenţa generală a modulului, urmată de prezentarea în tabel a
competenţelor specifice şi a conţinuturilor învăţării;
C. Sugestii metodologice ‒ orientează proiectarea demersului didactic în
concordanţă cu specificul disciplinei; acestea includ:
√ Sugestii privind activităţile de învăţare;
√ Sugestii privind evaluarea.
4
D. Bibliografia specifică modulului ‒ precizează referinţe bibliografice relevante

din perspectiva problematicii abordate în modul.
Standardele de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare; constituie specificări vizând competenţele şi comportamentele dobândite de
elevi prin studiul disciplinei; acestea conţin specificaţii pentru nivelul minimal şi
superior de performanţă.
 BIBLIOGRAFIA GENERALĂ PENTRU SUSŢINEREA DEMERSULUI
DIDACTIC ‒ sugerează referinţe bibliografice cu caracter general pentru susţinerea
demersului didactic.
5
CULTURĂ CIVICĂ
*
EDUCAŢIE
ANTREPRENORIALĂ
MODULUL 1: Cetăţenia activă

Competenţa generală: Aplicarea comportamentului civic şi a
valorilor democratice studiate, în propria experienţă şi în acţiuni
desfăşurate împreună cu ceilalţi
MODULUL 2: Iniţiativă şi antreprenoriat

Competenţa generală: Aplicarea achiziţiilor specifice
antreprenoriatului în analizarea posibilităţilor de dezvoltare
personală, precum şi în situaţii caracteristice economiei de piaţă
6
MODULUL 1: Cetăţenia activă

A. NOTA DE PREZENTARE A MODULULUI
Programa şcolară pentru modulul Cetăţenia activă se adresează profesorilor care predau acest
modul în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior. Modulul
Cetăţenia activă, integrat disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială, se studiază, potrivit
planului-cadru de învăţământ, în primul an al programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar
inferior.
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională care urmează să fie realizată în bugetul
de timp de 45 de ore, alocat în conformitate cu statutul şi locul modulului Cetăţenia activă în planul-
cadru de învăţământ; din numărul total de ore, 35 de ore sunt incluse în trunchiul comun, iar 10 ore
sunt incluse în curriculumul la decizia şcolii.
În cadrul unui program care adaptează oferta educaţională la realitate și care vizează acordarea unei
noi şanse la educaţie, modulul referitor la aspectele de ordin civic are un rol aparte. Astfel, elaborarea
programei şcolare pentru modulul Cetăţenia activă din cadrul programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ
secundar inferior, propus pentru educaţia de bază, a avut în vedere următoarele două aspecte:
 pe de o parte, să reprezinte o ofertă relevantă în raport cu oferta educaţională a
disciplinei Cultură civică din Curriculumul naţional; în acest sens, programa respectă
principiile şi achiziţiile fundamentale ale programelor şcolare pentru Cultură civică
aplicate în prezent la clasele a VII-a şi a VIII-a;
 pe de altă parte, să reprezinte o ofertă educaţională adaptată la particularităţile grupului
ţintă, respectiv ale elevilor care sunt beneficiarii acestui program. Astfel, grupul ţintă al
programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior este constituit din persoane
peste vârsta şcolară obişnuită, cu particularităţi de vârstă apropiate de cele ale adulţilor
sau care sunt deja adulți. De asemenea, elevii programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ
secundar inferior au o experienţă socială şi de viaţă diferită de cea a elevilor obişnuiţi,
aflaţi la finalul şcolarităţii obligatorii. Din acest punct de vedere, programa valorifică
experienţa socială dobândită de elevi până în momentul revenirii la şcoală, oferindu-le
posibilitatea de a învăţa despre teme şi probleme cu care se întâlnesc în experienţa
cotidiană şi în exersarea calităţii de cetăţean.
Din perspectiva persoanei, modulului Cetăţenia activă îi revine rolul de a asigura formarea şi
transpunerea în practica socială cotidiană a:
 competenţelor referitoare la relaţionarea şi comunicarea cu ceilalţi;
 comportamentului individual necesar convieţuirii comunitare, bazat pe respect faţă de
sine şi faţă de celălalt, pe toleranţă şi solidaritate, pe dialog şi înţelegere.
Modulul este important şi din perspectiva comunităţii, urmărind asigurarea exersării şi
interiorizării achiziţiilor de bază ale convieţuirii comunitare; achizițiile trebuie să fie:
 conforme cu legea (prin cunoaşterea mecanismelor şi a instituţiilor care apără
legalitatea);
 active, din perspectiva problemelor comunităţii (prin înţelegere şi implicare);
 coezive, sensibile la aspectele şi spiritul coeziunii sociale (prin grija şi sprijinul pentru
celălalt, astfel încât fiecare să aibă sentimentul apartenenţei la grup).
Tipurile generale de comportamente pe care modulul urmăreşte să le formeze sunt cele care
înglobează valorile democratice ale statului de drept şi cele care promovează:
 respectul faţă de lege în comportamentul propriu şi al celorlalţi, motivaţia pozitivă faţă
de respectarea atât a demnităţii umane, cât şi a legii;
 interesul pentru implicarea personală în acţiuni care presupun colaborarea în cadrul
comunităţii locale;
 comportamentul responsabil în evaluarea faptelor sociale şi în autoevaluarea propriilor
comportamente;
 sensibilitatea faţă de problemele comunităţii, faţă de dezvoltarea durabilă.
7
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Aplicarea comportamentului civic şi a valorilor democratice

studiate în propria experienţă şi în acţiuni desfăşurate împreună cu ceilalţi.

1.1. Evaluarea propriilor comportamente în Viaţa în comunitate:
cadrul grupurilor din care face parte prin  grupurile: caracteristici, relaţii între grupuri
raportare la regulile sociale ale vieţii în comun (de cooperare, solidaritate, conflict, toleranţă,
respect, comunicare, ajutor etc.);
1.2. Analizarea complexităţii identităţii unei  comunitatea locală, naţională şi
persoane pe baza apartenenţei la diferite tipuri de internaţională; identitatea multiplă;
comunitate  dezvoltarea durabilă.
Raportul între cetăţean şi statul democratic:
 raporturi între cetăţeni şi autorităţi
(respectarea autorităţii, respectarea
1.3. Descrierea principalelor tipuri de raporturi cetăţenilor, controlul autorităţii, cooperarea
existente între cetăţeni şi autorităţi cetăţeni-autorităţi, cooperarea dintre
1.4. Evaluarea unor comportamente sociale în societatea civilă şi stat);
contexte situaţionale date
 dreptul la vot;
 societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti în
comunităţile locale.
Autorităţile statului român:
1.5. Caracterizarea autorităţilor statului român şi  Parlamentul;
a principalelor atribuţii specifice ale acestora  Autoritatea judecătorească;
 Executivul; administraţia centrală şi locală;
 Preşedintele României.
Constituţia României:
 structura Constituţiei;
1.6. Identificarea drepturilor, îndatoririlor şi  valori şi principii constituţionale:
responsabilităţilor cetăţeneşti în acord cu - libertatea; privarea de libertate;
prevederile Constituţiei României - dreptatea; egalitatea şanselor şi egalitatea în
faţa legii;
- proprietatea; calitatea de proprietar.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea

formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară şi a realizării obiectivelor urmărite
prin programul „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior.
În proiectarea demersului didactic, este necesar ca profesorul să ţină cont de următoarele aspecte:
 orele incluse în curriculumul nucleu sunt destinate formării, exersării şi consolidării
competenţelor prevăzute în programa şcolară, a competenţelor-cheie urmărite în cadrul
învăţământului obligatoriu;
 orele incluse în curriculumul la decizia şcolii asigură, în domeniul educaţiei de bază,
cadrul pentru realizarea unei oferte educaţionale flexibile şi diferenţiate, în funcţie de
aspiraţiile şi potenţialul de învăţare al elevilor;
 proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizată a programei şcolare,
elaborarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau
a lecţiilor);
 respectarea prevederilor programei şcolare presupune desfăşurarea unui demers didactic
centrat pe elev şi pe formarea de competenţe;
8
 dobândirea de către elevi a achiziţiilor pe care le stabileşte programa şcolară presupune

realizarea unor activităţi de învăţare adaptate la particularităţile de vârstă și psihologice
ale elevilor beneficiari, la ritmul de învăţare şi la nevoile în plan educaţional specifice
elevilor din programul „A doua şansă“.
Realizarea rolului acestui modul în formarea elevilor în spiritul manifestării demnităţii persoanei
şi a participării responsabile la viaţa comunităţii presupune asumarea de către cadrul didactic a
susţinerii şi a facilitării învăţării elevilor, manifestarea ca mediator şi îndrumător al fiecărui elev în
parte; atitudinea şi modul concret de acţiune a profesorului în clasă, realizarea cu elevii a activităţilor
de învăţare au menirea să contracareze un posibil curriculum ascuns, care ar putea să acţioneze
contrar efectelor educative vizate.
Pentru desfăşurarea activităţii didactice, profesorul şi elevii au la dispoziţie Ghidul profesorului,
Ghidul elevului, Ghidul de evaluare, cu statut de materiale-resursă; profesorii pot utiliza şi alte
materiale şi instrumente considerate utile pentru formarea competenţelor prevăzute de programa
şcolară. Activitatea cadrului didactic trebuie să se bazeze pe programa şcolară (care constituie
instrumentul de lucru al cadrului didactic şi este documentul şcolar principal, de tip reglator).
Ghidurile reprezintă instrumente de lucru, auxiliare didactice şi mijloace de realizare a activităţii
didactice.
Competenţele se formează prin activităţi de învăţare. Această precizare evidenţiază importanţa

modului de proiectare şi de desfăşurare a activităţii cu elevii.
Formarea la elevi a competenţelor prevăzute de programa şcolară presupune desfăşurarea unor
lecţii interactive, practic-aplicative, prin:
 utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe consolidarea continuă a
capacităţilor, pe abordări flexibile, contextualizate, pe parcursuri diferenţiate şi
individualizate;
 utilizarea unor metode active, participative, care contribuie la dezvoltarea capacităţii de
comunicare, la angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a
competenţelor de participare activă în spaţiul social (de exemplu, studiul de caz,
învăţarea problematizată, simularea, învăţarea prin cooperare, jocul de rol);
 învăţarea prin acţiune (experienţială), realizarea unor activităţi bazate pe sarcini
concrete;
 utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate
(individuală, pe perechi şi în grupuri mici);
 exersarea lucrului în perechi sau în grupe mici, prin care, pentru a rezolva o problemă,
elevii comunică, participă activ şi îşi pot manifesta creativitatea;
 utilizarea calculatorului ca mijloc modern de instruire;
 realizarea unor activităţi tip proiect (de exemplu, de rezolvare a unor probleme ale
colectivului de apartenenţă, ale şcolii sau ale comunităţii).
Este necesar ca strategiile propuse să fie raportate la preachiziţiile elevilor şi să faciliteze
valorizarea pozitivă a acestora în activităţile de învăţare propuse. Este, de asemenea, necesar ca
desfăşurarea activităţilor de învăţare să fie precedată de captarea atenţiei elevilor, dar şi de
evidenţierea semnificaţiei temei/ problemei abordate din perspectiva intereselor acestora. Aceste
cerinţe, care ţin nu numai de un studiu eficient în plan educativ şi social, dar şi de un studiu generator
de satisfacţii în plan personal, presupun accentuarea caracterului practic-aplicativ al activităţilor
realizate și eliminarea tendinţei de teoretizare excesivă.
Potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare pot include:
 exerciţii și rezolvarea unor sarcini de lucru, prin care elevii operează cu noţiuni specifice și
cu concepte;
9
 exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare

şi de rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată;
 exerciţii de utilizare a noţiunilor în contexte noi;
 exerciţii de identificare (de exemplu, a drepturilor, îndatoririlor şi responsabilităţilor
cetăţeneşti, dintr-o înşiruire dată);
 realizarea unor exemplificări (realizate progresiv, după model şi apoi în mod
independent);
 recunoaşterea, pe baza unor descrieri, a grupurilor din care o persoană poate face parte;
 identificarea tipurilor principale de relaţii în cadrul grupurilor, valorificând experienţa elevilor;
 realizarea unor comparaţii (realizate progresiv, după model şi apoi în mod independent,
prin punerea în evidenţă a unor asemănări şi a unor deosebiri);
 recunoaşterea şi caracterizarea succintă, pe baza unui text dat, a principalelor raporturi
existente între cetăţeni şi autorităţi;
 corelarea de către elevi a principalelor instituţii ale statului român cu rolul pe care îl
îndeplinesc acestea;
 exerciţii de formulare a unui punct de vedere (realizate progresiv, după model şi apoi în
mod independent);
 analizarea a ceea ce este corect/ incorect, drept/ nedrept într-o situaţie dată;
 rezolvarea unor situaţii problemă;
 discuţii prin invitarea unor persoane resursă.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului didactic realizat ca activitate de

predare-învăţare-evaluare.
Formele de evaluare utilizate în cadrul programului „A doua şansă“ pentru învăţământul
secundar inferior sunt:
 evaluarea cu rol de diagnoză, care este realizată la începutul studierii modulului pentru
identificarea potenţialului de instruire, a potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de
educare de care dispun elevii;
 evaluarea curentă, formativă, în scopul orientării şi optimizării învăţării;
 evaluarea finală de modul, care constă în evaluarea portofoliului tematic şi în
administrarea unei probe orale, scrise, practice sau cu sarcini mixte, alternative, la final
de modul.
Criteriile, modalităţile şi programarea evaluării vor fi stabilite împreună cu elevii şi vor fi
cunoscute de către aceştia.
Din perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu
preponderenţă a evaluării continue, formative, care:
 este stimulativă pentru elevi şi este inclusă în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le etape în formarea şi dezvoltarea
achiziţiilor, fără să le sancţioneze prin notă;
 pune în evidenţă progresul realizat de elevi în învăţare;
 evidenţiază modul de relaţionare cu ceilalţi elevi, modul de participare la activităţi,
precum şi atitudinile exprimate;
 oferă profesorului un feed-back referitor la nivelul de dobândire a competenţelor de către elevi,
care îl orientează în proiectarea, în continuare, a activităţii desfăşurate cu elevii.
Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea unor metode şi
instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi,
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.
Evaluarea finală de modul se realizează pe baza standardelor de performanţă.
10
1. Constituţia României, Monitorul Oficial al României, 2003.

2. Bârzea, C., Educaţia pentru cetăţenia democratică: o perspectivă asupra învăţării pe tot
parcursul vieţii, Consiliul Europei, Strasbourg, 2000.
3. Bumbu I., Dezvoltarea durabilă, curs de prelegeri, Editura U.T.M., 2005.
4. Gollob, R., Huddleston, E., Krapf, P., Salerna, M.-H., Spajik-Vrkas, V, Manual pentru formarea
cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenia democratică şi al educaţiei pentru
drepturile omului, Consiliul Europei, 2004, TEHNE, 2005.
5. Gomes, Rui (coord. proiect), REPERE, Manual de educaţie pentru drepturile omului cu tineri,
Institutul Intercultural Timişoara, 2004.
6. Leca, C. (coord.), Educaţie pentru democraţie şi drepturile omului, ghidul profesorului, SIEDO,
Republica Moldova, 1998.
7. Miroiu, M. (coord.), Cultură civică. Democraţie, drepturile omului, toleranţă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
8. Tamaş, S., Dicţionar politic. Instituţiile democraţiei şi cultura civică, Editura Academiei
Române, Bucureşti, 2000.
9. Theresa, Richard (editor), Fundamente ale democraţiei. Manualul elevului, SILEX, 2005.
10. Tratatul privind Constituţia Europeană, Lisabona, 2009, disponibil la
http://europa.eu/lisbon_treaty/index_ro.htm
11. Vădineanu, A., Dezvoltarea durabilă (vol. I: Teorie şi practică; vol II: Mecanisme şi
instrumente), Editura Universităţii, Bucureşti, 1999.
12. M.E.C.I., Curriculum naţional. Programa şcolară pentru disciplina Cultură civică (clasele a VII-
a şi a VIII-a), aprobată prin O.M.E.C.I. nr. 5097/ 2009, disponibilă la
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx
13. Biroul de Informare al Consiliului Europei în România, www.coe.ro, accesat în 03.08.2011.
14. D@dalos: Civic, Peace and Democracy Education, www.dadalos.org, accesat în 03.08.2011.
15. Institutul Naţional de Cercetare Dezvoltare pentru Inginerie Electrică ICPE-CA, www.icpe-
ca.ro/en/dezvoltaredurabila.asp, accesat în 03.08.2011.
16. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, www.ise.ro, accesat în 03.08.2011.
11
MODULUL 2: Iniţiativă şi antreprenoriat

Programa şcolară pentru modulul Iniţiativă şi antreprenoriat se adresează profesorilor care

predau acest modul în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior. Modulul
Iniţiativă şi antreprenoriat, integrat disciplinei Cultură civică/ Educaţie antreprenorială se studiază,
potrivit planului-cadru de învăţământ, în anul IV al programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ
secundar inferior.
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională care urmează să fie realizată în bugetul
de timp de 45 de ore, alocat în conformitate cu statutul şi locul modulului Iniţiativă şi antreprenoriat
în planul-cadru de învăţământ; din numărul total de ore, 35 de ore sunt incluse în trunchiul comun, iar
10 ore sunt incluse în curriculumul la decizia şcolii.
Modulul Iniţiativă şi antreprenoriat urmăreşte să formeze şi să dezvolte la elevi spiritul de
iniţiativă, atitudinea activă, responsabilă, precum şi spiritul întreprinzător, potrivit competenţei cheie
spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, care se referă la abilitatea persoanei de a transforma ideile în
acţiune. Competenţa-cheie include creativitate, inovaţie, asumarea riscului, precum şi abilitatea de a
planifica şi de a realiza managementul unor proiecte în scopul atingerii unor obiective, de natură să
susţină persoanele nu doar în viaţa de fiecare zi, acasă şi în societate, ci şi la locul de muncă, în
conştientizarea contextului muncii lor şi în sesizarea oportunităţilor. Elaborarea programei şcolare
pentru modulul Iniţiativă şi antreprenoriat din cadrul programului „A doua şansă“ ‒ învăţământ
secundar inferior, propus pentru educaţia de bază, a avut în vedere următoarele două aspecte:
 pe de o parte, să reprezinte o ofertă relevantă în raport cu oferta educaţională a
disciplinei Educaţie antreprenorială din Curriculumul naţional; în acest sens, programa
respectă principiile şi achiziţiile fundamentale ale programei şcolare pentru Educaţie
antreprenorială aplicată în prezent la clasa a X-a;
 pe de altă parte, să reprezinte o ofertă educaţională adaptată la particularităţile grupului
ţintă, respectiv ale elevilor care sunt beneficiarii acestui program. Constituit din
persoane peste vârsta şcolară obişnuită, cu particularităţi de vârstă apropiate de cele ale
adulţilor sau care sunt deja adulți, elevii care fac parte din grupul ţintă al programului
„A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior au o experienţă de viaţă, de muncă şi
socială diferită de cea a elevilor obişnuiţi, aflaţi la finalul şcolarităţii obligatorii. Din
acest punct de vedere, programa valorifică experienţa elevilor, oferindu-le posibilitatea
de a învăţa despre teme şi probleme fundamentale pentru ceea ce sunt şi pot deveni în
plan personal, social şi profesional.
În cadrul disciplinei, modulul Iniţiativă şi antreprenoriat oferă elevilor care revin la şcoală
posibilitatea studierii aspectelor necesare pentru un alt gen de abordare a problemelor cu care se
confruntă în plan personal, social şi profesional şi nu doar pentru pregătirea lor ca potenţiali
întreprinzători. Studiul modulului Iniţiativă şi antreprenoriat îşi dovedeşte utilitatea în diferite situaţii
ale vieţii de fiecare zi, aşa cum sunt:
 punerea unei idei în practică;
 realizarea managementului unui plan de acţiune/ proiect;
 rezolvarea de probleme;
 abordarea inovativă şi creativă a unei probleme pe o cale care elimină rutina;
 decizia iniţierii unei activităţi independente;
 adaptarea la schimbările de pe piaţa muncii (dispariţia/ apariţia unor ocupaţii, meserii,
calificări profesionale etc.) prin manifestarea unei atitudini active şi responsabile;
 dezvoltarea unor abilităţi antreprenoriale.
De asemenea, programa şcolară elaborată pentru acest modul răspunde la întrebări simple, utile
şi de interes pentru elevii cuprinşi în programul „A doua şansă“ ‒ învăţământ secundar inferior, cum
ar fi:
- ce opţiuni avem în plan profesional?
- este opţiunea mea îndreptăţită?
- ce trebuie să ştiu?/ ce trebuie să fac?
12
- ce paşi trebuie să parcurgem în elaborarea unui plan de afaceri?

- care sunt documentele necesare obţinerii unei finanţări?
- care sunt legile, rigorile de care trebuie să ţinem cont şi de la care nu ne putem abate?
- ce riscuri ne putem sau nu ne putem asuma?
- care este cheia succesului în afaceri?
- cum să ne comportăm ca întreprinzători (în raport cu angajaţii, cu partenerii de
afaceri, cu consumatorii, cu mediul care ne înconjoară)?
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Aplicarea achiziţiilor specifice antreprenoriatului în

analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală, precum şi în situaţii caracteristice economiei
de piaţă

Întreprinzătorul şi activitatea antreprenorială:
1.1. Analizarea resurselor personale care pot
susţine demersul antreprenorial  spiritul de iniţiativă; spiritul antreprenorial;
1.2. Exemplificarea unor calităţi ale  profilul întreprinzătorului; avantajele şi
întreprinzătorului de succes riscurile unui întreprinzător.
Crearea şi dezvoltarea unei afaceri:

1.3. Identificarea condiţiilor şi resurselor
necesare unei activităţi autonome  condiţii şi resurse necesare pentru realizarea
unei afaceri:
- condiţii naturale, legislative, socio-
culturale, economice;
- resurse umane, materiale, financiare,
informaţionale;
 înregistrarea şi derularea unei afaceri;
 promovarea unei afaceri.
1.4. Realizarea unui plan de afaceri pentru Aspecte practice ale antreprenoriatului:
exersarea iniţierii şi realizării unei activităţi  planul de afaceri;
autonome  protecţia consumatorului;
1.5. Identificarea consecinţelor activităţii  protecţia mediului;
antreprenorului asupra consumatorului şi asupra
mediului  codul de conduită în afaceri.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea

formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară şi a realizării obiectivelor urmărite
prin programul „A doua şansă“.
În proiectarea demersului didactic, este necesar ca profesorul să ţină cont de următoarele aspecte:
 orele incluse în curriculumul nucleu sunt destinate formării, exersării şi consolidării
competenţelor prevăzute în programa şcolară, a competenţelor-cheie urmărite în cadrul
învăţământului obligatoriu;
 orele incluse în curriculumul la decizia şcolii asigură, în domeniul educaţiei de bază,
cadrul pentru realizarea unei oferte educaţionale flexibile şi diferenţiate, în funcţie de
aspiraţiile şi potenţialul de învăţare al elevilor;
 proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizată a programei şcolare,
elaborarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau
a lecţiilor);
 respectarea prevederilor programei şcolare presupune desfăşurarea unui demers didactic
centrat pe elev şi pe formarea de competenţe;
13
 dobândirea de către elevi a achiziţiilor pe care le stabileşte programa şcolară presupune

realizarea unor activităţi de învăţare adaptate la particularităţile de vârstă și psihologice
ale elevilor beneficiari, la ritmul de învăţare şi la nevoile în plan educaţional, care sunt
specifice elevilor din programul „A doua şansă“.
Realizarea rolului acestui modul în formarea elevilor în plan cognitiv, atitudinal-
comportamental, social şi economic presupune asumarea de către cadrul didactic a susţinerii şi a
facilitării învăţării elevilor, manifestarea ca mediator şi îndrumător al fiecărui elev în parte; atitudinea şi
modul concret de acţiune a profesorului în clasă, realizarea cu elevii a activităţilor de învăţare au
menirea să contracareze un posibil curriculum ascuns, care ar putea să acţioneze contrar efectelor
educative avute în vedere. Deoarece programa şcolară vizează, în esenţă, cultivarea spiritului de
iniţiativă şi a spiritului antreprenorial al elevilor, profesorul trebuie să valorifice, ca oportunităţi,
particularităţile elevilor participanţi la programul „A doua şansă“, în sensul de a asigura:
  valorificarea achiziţiilor obţinute prin educaţia formală, informală, nonformală, inclusiv
prin muncă;
  valorificarea în activităţile de învăţare a experienţei obţinute de elevi pe piaţa
muncii;
  realizarea unor activităţi didactice care susţin şi stimulează învăţarea despre
iniţiativă, creativitate şi spirit antreprenorial nu doar în plan teoretic, ci practic-aplicativ, prin cerinţe
care solicită manifestarea iniţiativei, creativităţii şi a spiritului antreprenorial.
Pentru desfăşurarea activităţii didactice, profesorul şi elevii au la dispoziţie Ghidul profesorului,
Ghidul elevului, Ghidul de evaluare, cu statut de materiale-resursă; profesorii pot utiliza şi alte
materiale şi instrumente considerate utile pentru formarea competenţelor prevăzute de programa
şcolară. Activitatea cadrului didactic trebuie să se bazeze pe programa şcolară (care constituie
instrumentul de lucru al cadrului didactic şi este documentul şcolar principal, de tip reglator).
Ghidurile reprezintă instrumente de lucru, auxiliare didactice şi mijloace de realizare a activităţii
didactice.
Competenţele se formează prin activităţi de învăţare. Această precizare evidenţiază importanţa

modului de proiectare şi de desfăşurare a activităţii cu elevii.
Este necesar ca profesorii să realizeze în mod explicit, în lecţii, conexiunea între ceea ce se
învaţă şi scopul pentru care se învaţă, ceea ce înseamnă o orientare directă către latura pragmatică.
Este important ca în centrul demersului didactic să fie plasat elevul, ca subiect al activităţii instructiv-
educative. În acest sens, se impune ca lecţiile să pornească de la experienţele specifice elevilor, să se
adreseze intereselor acestora, să ofere o mare varietate de exerciţii, aplicaţii practice, atrăgătoare,
realizate prin diversificarea activităţilor de învăţare, care să pună elevii în situaţia de subiecţi activi în
propria formare şi dezvoltare.
Formarea la elevi a competenţelor prevăzute de programa şcolară presupune desfăşurarea unor
lecţii interactive, practic-aplicative, prin:
 utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe consolidarea continuă a
capacităţilor, pe abordări flexibile, contextualizate, pe parcursuri diferenţiate şi
individualizate;
 utilizarea unor metode active, participative, care pot contribui la responsabilizarea
elevilor faţă de propria învăţare, la dezvoltarea capacităţii de abordare raţională a
problemelor private şi publice, în contextul unui mediu economic, social şi cultural
complex şi dinamic, al mobilităţii geografice şi ocupaţionale a forţei de muncă (de
exemplu, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, jocul de rol, simularea,
studiul de caz);
 învăţarea prin acţiune (experienţială), realizarea unor activităţi bazate pe sarcini
concrete;
14
 utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate

(individuală, pe perechi şi în grupuri mici);
 exersarea lucrului în perechi sau în grupe mici de elevi, prin care, pentru a rezolva o
problemă, elevii comunică, participă activ şi îşi pot manifesta creativitatea;
 utilizarea calculatorului ca mijloc modern de instruire;
 realizarea unor activităţi tip proiect (de exemplu, de rezolvare a unor probleme sau de
simulare a derulării unei afaceri).
Potrivit abordărilor existente, inclusiv la nivel european, în ceea ce priveşte competenţa-cheie spirit
de iniţiativă şi antreprenoriat, este necesar ca activităţile de învăţare să fie orientate nu doar spre
formarea şi dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale specifice (necesare pentru înfiinţarea şi
managementul unei afaceri), ci și spre:
 formarea şi dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale generale: curiozitate, creativitate,
capacitatea de elaborare şi prezentare de idei inovatoare, abilitatea de a organiza eficient
impul și propria activitate, de a negocia şi rezolva probleme, de a-și asuma riscuri etc.;
 formarea şi dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor proactive, bazate pe
receptivitate faţă de nou şi pe abordarea fără teamă a schimbării;
 potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare pot
include:
- rezolvarea unor sarcini de lucru, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a utiliza
noţiuni specifice antreprenoriatului;
- exerciţii de exersare a noilor achiziţii în diferite contexte (de exemplu, în
rezolvarea unei probleme, acasă sau la locul de muncă);
- raportarea la situaţii-problemă, prin intermediul cărora elevii pot să se refere la
propria persoană în scopul autocunoaşterii şi autoevaluării propriului potenţial;
- operarea cu alternative explicative în interpretarea unor fapte/ situaţii; aceasta
poate contribui, de exemplu, la dezvoltarea unui comportament raţional în utilizarea
resurselor proprii şi/ sau în gestionarea resurselor alocate unei afaceri; de asemenea,
se poate analiza ideea potrivit căreia acţiunile sunt, de fapt, rezultatul unei alegeri în
care este importantă evaluarea şi alegerea unei alternative cât mai bune/ celei mai
bune;
- elaborarea de portofolii și proiecte (individual, în perechi şi în grupuri de lucru)
pentru exersarea competenţelor de care are nevoie un întreprinzător.
Oricare ar fi opţiunea didactică, aceasta se va dovedi utilă dacă profesorii vor reuşi să antreneze
elevii în activităţi de învăţare atrăgătoare, care să răspundă intereselor şi experienţei de viaţă ale
grupului ţintă. În unele situaţii, profesorii vor trebui să facă faţă provocărilor care vin din „lumea
reală“ a aşa-ziselor „afaceri de succes“, obţinute prin încălcarea normelor juridice şi etice. Spiritul
antreprenorial ce se doreşte cultivat prin prezenta programă şcolară trebuie să formeze şi să dezvolte
la elevi raporturi corecte cu legea, cu instituţiile de stat sau non-guvernamentale, cu competitorii sau cu
partenerii de afaceri. Profesorul, convins el însuşi că afacerile pot fi „curate“ şi „de succes“ în
acelaşi timp, că afacerile au ca scop avantajul personal, dar şi al comunităţii, avantajul reciproc, va fi
cel care îşi va convinge elevii că afacerile, profitul, etica şi legea nu se contrazic, dimpotrivă, trebuie
gândite şi practicate numai împreună.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului didactic realizat ca activitate de

predare-învăţare-evaluare.
Formele de evaluare utilizate în cadrul programului „A doua şansă“ pentru învăţământul
secundar inferior sunt:
 evaluarea cu rol de diagnoză, care este realizată la începutul studierii modulului pentru
identificarea potenţialului de instruire, a potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de
educare de care dispun elevii;
15
 evaluarea curentă, formativă, în scopul orientării şi optimizării învăţării;

 evaluarea finală de modul, care constă în evaluarea portofoliului tematic şi în
administrarea unei probe orale, scrise, practice sau cu sarcini mixte, alternative, la final
de modul.
Criteriile, modalităţile şi programarea evaluării vor fi stabilite împreună cu elevii şi vor fi
cunoscute de către aceştia. Date fiind caracteristicile de vârstă ale elevilor, este necesar ca profesorul
să explice elevilor:
- alegerea unei anumite modalităţi de evaluare;
- rolul evaluării în învăţare, rolul exerciţiilor în formarea spiritului întreprinzător;
- rolul încercărilor şi al greşelii în activitatea de învăţare ca şi necesitatea depăşirii stărilor
emoţionale în faţa situaţiilor de evaluare.
Din perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu
preponderenţă a evaluării continue, formative, care:
 este stimulativă pentru elevi şi este inclusă în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
 oferă elevilor posibilitatea de a se exprima liber asupra a ceea ce au înţeles sau nu,
asupra nedumeririlor, asupra a ceea ce cred ei că le-ar fi util pentru clarificarea
problemelor puse în discuţie, asupra aspectelor care li s-au părut interesante/ mai puţin
interesante, necesare sau nu;
 acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le etape în formarea şi dezvoltarea
achiziţiilor, fără să le sancţioneze prin notă;
 pune în evidenţă progresul realizat de elevi în învăţare, ajutând elevii să conştientizeze
că important nu este cât de mult ştiu, ci cât de bine pot să aplice ceea ce ştiu și ceea ce
sunt capabili să facă cu ceea ce ştiu;
 evidenţiază modul de relaţionare cu ceilalţi elevi, modul de participare la activităţi,
precum şi atitudinile exprimate;
 oferă profesorului un feed-back referitor la nivelul de dobândire a competenţelor de
către elevi, care îl orientează în proiectarea, în continuare, a activităţii desfăşurate cu
elevii.
Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea unor metode şi
instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi,
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.
Evaluarea finală de modul se realizează pe baza standardelor de performanţă.
1. Burja, V., Burja, C., Voiculescu, F., Voiculescu, E., Didactica ştiinţelor economice, ghid
metodologic cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, 2006.
2. Butler, D., Dezvoltarea afacerii, strategia pentru mica întreprindere, editura ALL pentru
întreprinzători, 2005.
3. Cândea, R.M., Cândea, D., Comunicarea managerială aplicată, Editura Expert, Bucureşti, 1998.
4. Dobrotă, N. (coord.), Dicţionar de economie, Editura Economică, Bucureşti, 2002.
5. Drucker, P.F., Inovaţia şi sistemul antreprenorial, Editura Enciclopedică, 1993.
6. Farrell, L., Cum să devii antreprenor, Editura Curtea Veche, 2008.
7. Ghenea, M., Antreprenoriatul. Drumul de la idei către oportunităţile de afaceri, Editura
Universul juridic, 2011.
8. Graham, B., Investitorul inteligent, Editura C.H. Beck, 2010.
9. Marian, L., Antreprenorii şi antreprenoriatul, Editura EFI ROM, Târgu-Mureş, 2007.
10. Maitland, I., Învaţă Planul de afaceri într-o săptămână, Editura Cosmos, Bucureşti, 2005.
11. Parks, S., Proiectarea unei noi afaceri săptămână cu săptămână (cum să lansez o afacere de
succes), Editura All, 2007.
12. Popescu, D., Eficienţa comunicării în afaceri, Editura Economică, 2003.
16
13. Sabath, A.M., Codul bunelor maniere în afaceri, Editura Vremea, 2000.
14. Sasu, C., Bernier, R. Enciclopedia întreprinzătorului, Editura Economică, Bucureşti, 1999.
15. M.E.C., Curriculum Naţional. Programa şcolară pentru Educaţie antreprenorială (clasa a X-a,
ciclul inferior al liceului), aprobată cu O.M.E.C. nr. 4598, din 31.08.2004, disponibilă la
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+592/?startnum=41 şi la
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx, accesate în 23.09.2011.
16. Antreprenoriat, www.antreprenoriat.org, accesat la 03.08.2011.
17. Biroul de Informare al Consiliului Europei în România, www.coe.ro, accesat în 03.08.2011.
18. Eurodesk, www.eurodesk.ro, accesat în 03.08.2011.
19. Junior Achievement Young Enterprise Romania, www.jaromania.org, accesat în 03.08.2011.
20. Startups, http://www.startups.ro, accesat în 03.08.2011.
21. Wikipedia, http://ro.wikipedia.org, accesat în http://ro.wikipedia.org, accesate în 03.08.2011.
17
Standard de performanţă 1: Aplicarea comportamentului civic şi a valorilor democratice

studiate în propria experienţă şi în acţiuni desfăşurate împreună cu ceilalţi.
Nivel minim de performanţă: Identificarea principalelor valori democratice care ghidează
comportamentul civic.
Nivel superior de performanţă: Manifestarea activă şi responsabilă în realizarea/ simularea
realizării unor acţiuni.
Standard de performanţă 2: Aplicarea achiziţiilor specifice antreprenoriatului în analizarea

posibilităţilor de dezvoltare personală, precum şi în situaţii caracteristice economiei de piaţă.
Nivel minim de performanţă: Identificarea principalelor trăsături ale unei persoane care are
spirit de iniţiativă şi antreprenorial.
Nivel superior de performanţă: Realizarea unui plan de afaceri.
18
Programa şcolară pentru disciplina CULTURĂ CIVICĂ ŞI ANTREPRENORIALĂ
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,

Editura Polirom, Iași, 2000.
2. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Bucureşti, 1998.
3. Neacşu, I., Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, Editura
Aramis, Bucureşti, 1996.
Programului „A doua şansă" pentru învăţământul secundar inferior, O.M.E.C.T.S.
nr. 5248/ 31.08.2011.
5. Oţet, F., Liţoiu, N., Spineanu-Dobrotă, S., Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-
umane, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000.
6. Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
7. Potolea, D., Neacşu, I., Manolescu, M. (coord.), Ghid de evaluare discipline socio-
umane, Editura ERC PRESS, Bucureşti, 2011.
8. Steele, L.J., Meredith, S.K., Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice (vol. I şi II), versiunea în limba română, Centrul Educaţia 2000+, Casa
de editură şi tipografie Gloria, 2000.
9. Stoica, A., Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
10. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.
11. *** Curriculum naţional, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare
pentru Educaţie civică şi Cultură civică (primar-gimnaziu), Editura Aramis Print,
2001.
12. *** Curriculum naţional, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare
din aria curriculară Om şi societate (învăţământ liceal), Editura Aramis Print, 2001.
13. *** Curriculum naţional, Programa şcolară pentru disciplina Cultură civică/
Educaţie antreprenorială, aprobată prin O.M.Ed.C. nr.5735/ 29.12.2005.
19
AUTORI:
Prof. Angela Livia Şteopan Liceul cu Program Sportiv,

Bistriţa, jud. Bistriţa-Năsăud
COORDONATORI:
Prof. Lucia Copoeru Coordonator, componenta „A doua şansă“ ‒

învăţământ secundar inferior, Asociaţia „Centrul Step
by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională“,
Bucureşti
Prof. Mihaela Tania Sandu Coordonator, componenta „A doua şansă“ ‒

REFERENŢI:
Angela Teşileanu Cercetător ştiinţific III,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
20
GEOGRAFIE
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina GEOGRAFIE
a programei şcolare pentru disciplina Geografie,
Programa şcolară pentru disciplina Geografie a fost elaborată în concordanţă cu:

 Cadrul european de referinţă pentru competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii;
 Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării
profesionale („ET 2020“);
 Necesitatea de a corela curricula programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior, elaborată în 2005, cu cea de la ciclul gimnazial şi ciclul inferior al liceului, filiera
tehnologică, existente în sistem la acest moment.
1. Importanţa disciplinei Geografie pentru elevii din cadrul programului „A doua

şansă“ ‒ învăţământul secundar inferior
În Programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, Geografia este disciplina la

care elevul din cadrul programului va dobândi o serie de competenţe cu aplicabilitate
practică, indispensabile vieţii de zi cu zi şi în concordanţă cu necesităţile vieţii moderne.
Studierea Geografiei îi va ajuta pe elevi să se orienteze în spaţiu şi timp, să înțeleagă şi să
utilizeze un limbaj geografic, să analizeze repartiţia teritorială a unor fenomene naturale/
sociale, să descifreze cauzele producerii unor fenomene sau procese geografice, să rezolve
mai uşor unele probleme cotidiene, să găsească soluţii adecvate situaţiilor critice la care
poate fi expus.
Principalele domenii asumate de Geografie în cadrul acestui program vizează
următoarele dimensiuni educaţionale: dimensiunea geoecologică, culturală, europeană,
integratoare (de sinteză între ştiinţele naturii şi ştiinţele sociale), dimensiunea
interdisciplinară, metodologică (prin utilizarea hărţii), aspecte care ţin de latura socială,
civică şi umanistă. De asemenea, Geografia contribuie la formarea şi dezvoltarea unor
abilităţi generale, utile pregătirii permanente şi inserţiei sociale constructive. Asocierea
acestora cu dimensiunile educaţionale ale Geografiei au condus la construirea unui sistem
referenţial de competenţe (generale şi specifice), care valorifică, totodată, preachiziţiile
elevului. În acest fel, se realizează o mai bună evidenţiere a specificului Geografiei ca
domeniu al realităţii și discipină de studiu aflată la granița dintre științele naturii și științele
sociale.
Geografia este o disciplină de Trunchi Comun, care are alocate, în planurile cadru, 100
de ore, respectiv câte 50 de ore repartizate echilibrat în două module. Cele 50 de ore ale
fiecărui modul sunt distribuite astfel: 35 de ore de predare-învăţare-evaluare şi 15 de ore la
dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei pentru disciplina Geografie
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale ale programelor de
gimnaziu pentru disciplina Geografie (clasele V-VIII), precum şi de la competenţele generale
ale programelor disciplinei Geografie pentru clasele a IX-a şi a X-a ciclul inferior al liceului,
2
filiera tehnologică. De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura

curriculumului pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.E.C. nr. 5735/2005.
competenţelor generale şi specifice şi adaptarea conţinutului noţional corespunzător noii
realităţi.
 adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să fie corelate competenţele
şi conţinuturile cu nevoile reale şi imediate ale elevilor;
 diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora
la particularităţile grupului de elevi;
 compatibilizarea cu obiectivele şi finalităţile propuse prin programele şcolare din
învăţământul obligatoriu;
 principiul învăţării contextualizate – prin centrarea demersului didactic pe
 principiul învăţării experienţiale;
 principiul abordării din mai multe perspective;
 principiul învăţării bazate pe investigaţie;
 principiul dezvoltării competenţelor transversale prin demersul specific disciplinelor din
aria curriculară.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Geografie

 atitudine pro-activă în viaţa personală şi în cea socială;
 acceptarea diversităţii de opţiuni în viaţa privată şi în cea publică, a diversităţii
etnice, sociale, culturale, religioase etc.;
4. Particularităţi ale programei la disciplina Geografie
 Există câte o programă şcolară pentru fiecare modul din cadrul disciplinei; programa
modulelor disciplinei Geografie respectă formal structura programelor şcolare în
vigoare.
 Fiecărui modul din cadrul disciplinei Geografie i s-a atribuit un titlu sugestiv – Spaţiul
geografic şi Probleme geografice – cauze, efecte şi soluţii.
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinei Geografie la
3
învăţământul de masă şi competenţele generale ale disciplinei în programul „A doua

şansă“ – învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor generale ale
disciplinei Geografie este însă vizată în integralitatea ei, atât în cadrul programei
şcolare, cât şi a programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
 Programa şcolară de Geografie cuprinde un număr de două competenţe generale care
urmează a fi formate/ dezvoltate. Dezvoltarea fiecărei competenţe generale se
realizează, cu precădere, în cadrul unui modul, dar ea este exersată în cadrul ambelor
module propuse. Această abordare permite exersarea competenţelor în module
diferite, existând astfel o comunicare intermodulară, bazată însă şi pe preachiziţiile
participantului (cunoştinţele, deprinderile, experiența de viață etc.).
 Deşi timpul alocat disciplinei Geografie este mult redus comparativ cu timpul alocat
în învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va fi atinsă prin construcţia
parcurgerii modulelor, abordarea conţinuturilor propuse din perspectiva caracterului
practic-aplicativ şi funcţional al acestora, învăţarea prin investigare şi rezolvare de
probleme practice/ situaţii-problemă sunt elemente-cheie în vederea atingerii
finalităţii disciplinei.
regăsesc ca şi listă specifică, dar sunt, în acelaşi timp, încorporate atât sub formă de
 Programa disciplinei Geografie este axată pe competenţele generale, care vor fi
formate/ dezvoltate tânărului/ adultului ca urmare a participării la activităţi de
învăţare prin cooperare, în contexte reale şi cu sarcini şi teme care răspund intereselor
şi nevoilor acestuia.
 Programa de Geografie este susţinută de materiale educaţionale suport: ghidul
elevului, ghidul profesorului şi ghidul de evaluare pentru fiecare modul.
 Diversitatea individuală a cursanţilor, culturală sau de orice altă natură se consideră
resurse în învăţare.
 Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) alocat modulelor disciplinei Geografie, sub
învăţare şi contribuie la creşterea încrederii elevilor în forţele proprii.
 Programa şcolară de Geografie are asociate standarde de performanţă.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Geografie, în cadrul programului „A doua

şansă“ pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Geografie, la fel ca şi celelalte programe şcolare din cadrul

4

grad accentuat de generalitate şi complexitate și sunt derivate într-un număr de competenţe

autonome; de aceea, programa şcolară propriu-zisă este elaborată pentru fiecare modul al
disciplinei în parte.
disciplinei;
5

6
GEOGRAFIE
MODULUL 1: Spaţiul geografic

Competenţa generală: Orientarea în spaţiu şi timp
MODULUL 2: Probleme geografice:

cauze, efecte şi soluţii
Competenţa generală: Investigarea problemelor geografice
contemporane din perspectiva dezvoltării durabile
7
MODULUL 1: Spaţiul geografic
Prin modulul intitulat sugestiv Spaţiul geografic, elevul care urmează cursurile din cadrul
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior dobândeşte capacitatea de a se
orienta în spaţiu şi timp. Pentru a se orienta, omul a fost nevoit, într-o primă fază, să-şi
găsească repere naturale (configuraţia boltei cereşti, muşchii de pe copaci etc.), iar, mai apoi,
au fost create şi perfecţionate materialele cartografice (harta). În ultimii ani, tehnologiile
moderne au deschis noi perspective geografiei prin transpunerea hărţilor din formatul clasic
în format digital, astfel încât utilizarea G.P.S.-ului a devenit o practică curentă pentru tot mai
mulţi dintre noi.
Competenţa de orientare este una fundamentală pentru elev, ea regăsindu-se la toate
nivelurile învăţământului obligatoriu; orientarea în spaţiu completează şi relaţionează cu
competenţele celorlalte discipline. După parcurgerea modulului, elevul ar trebui să se poată
orienta cu sau fără ajutorul materialelor cartografice, să analizeze şi să interpreteze diferite
tipuri de hărţi, să poată efectua măsurători pe hartă şi în teren, să elaboreze reprezentări
cartografice simple. Metodele de lucru vor fi diferite faţă de cele tradiţionale, adaptate
specificului elevilor şi orientate spre atingerea competenţelor stabilite.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Orientarea în spaţiu şi timp

Spaţiul geografic:
- Universul şi Sistemul Solar;
- Pământul – planeta noastră;
1.1. Identificarea elementelor naturale care
susţin orientarea în spaţiu şi timp: - relieful terestru;
- să înţelegem starea vremii;
- apa în viaţa noastră;
- ora pe Glob.
Reprezentări ale suprafeţei Pământului:
1.2. Analiza materialelor cartografice:
- globul geografic;
- harta geografică;
- schiţa geografică.
Mijloace de orientare în spaţiu şi timp:
1.3. Interpretarea materialelor cartografice
şi a elementelor naturale: - mijloace naturale de orientare;
- mijloace artificiale de orientare.
Orientarea în spaţiu şi timp:
1.4. Orientarea cu şi fără ajutorul - orientarea cu ajutorul mijloacelor cartografice;
materialelor cartografice sau naturale:
- orientarea în teren.
8
Profesorul trebuie să îi formeze elevului deprinderi de analiză şi interpretare a unei hărţi
și de orientare în spațiu și timp; va urmări ca elevul să se poată exprima liber, să poată
elabora un scurt text științific, să folosească anumite elemente de logică geografică în
exprimare având la dispoziţie o hartă.
Lista de conţinuturi este asociată competenţelor specifice, care conduc la formarea
competenţei generale a modulului. Au fost gândite patru teme majore, care vor fi parcurse în
ordinea stabilită în programă. Se recomandă ca procesul de predare-învăţare să se realizeze în
cazul acestui modul în câte două ore consecutive, pentru o mai bună dezvoltare a
competenţelor specifice vizate.
Se sugerează utilizarea unor informaţii cu caracter general, idei simple, clare, concrete, cu
multe exemplificări din viaţa de zi cu zi. De asemenea, este de preferat ca dialogul profesor-elev
să primeze. În funcţie de domeniul de pregătire profesională vizat de către elevi, profesorul poate
aloca timp suplimentar anumitor probleme concrete (de exemplu: utilizarea G.P.S.-ului,
transpunerea distanţelor de pe hartă în teren etc.).
Se recomandă utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze
orientarea, de la orizontul apropiat (curtea şcolii, localitatea în care studiază) până la diverse
situaţii concrete (în excursii, drumeţii etc.).
Pentru accesibilizarea învăţării este necesară utilizarea unor suporturi educaţionale
variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, animaţii, fişe, ghiduri, softuri
educaţionale etc., iar lecţiile să se desfăşoare, pe cât posibil, în cabinetul de geografie.
Modulul are prevăzute, în planul-cadru, 15 ore la dispoziţia profesorului, în care acesta va
desfăşura o evaluare de diagnoză a elevilor, activităţi de aprofundare a conţinutului, activităţi
de sprijin suplimentar pentru elevii care au dificultăţi în învăţare, aplicaţii practice în
orizontul local şi activități de pregătire a elevilor pentru evaluarea finală de modul.
Sugerăm realizarea unor demersuri didactice interactive. Activităţile de învăţare trebuie

să pornească de la experienţa concretă a elevului, să favorizeze învăţarea prin descoperire,
folosind permanent logica geografică, pentru atingerea competenţei generale asociată
modulului. Realizarea competenţei generale este posibilă prin intermediul celor patru
competenţe specifice. Profesorul are libertatea de a alege activităţile cele mai potrivite de
predare-învăţare, accentuând, însă, partea aplicativă a conținuturilor. În acest sens,
considerăm utile următoarele exemple:
 activităţi de analiză şi interpretare a materialelor cartografice;
 exerciţii de relaţionare a obiectelor observate faţă de punctele cardinale;
 activităţi de localizare a unor elemente din orizontul imediat, din cel local
şi național, cu ajutorul unor repere (râuri, forme de relief, construcţii etc.), atât
pe hartă, cât şi pe teren;
 activităţi de apreciere empirică şi de măsurare a unor distanţe;
 aplicaţii de reducere la scară cu ajutorul suportului cartografic;
 activităţi de analiză şi interpretare a elementelor naturale;
 elaborarea unor proiecte geografice cu dificultate medie.
Se recomandă ca aceste activităţi să fie centrate pe aspecte reale, corelate cu problemele
cotidiene; acestea se vor desfăşura cât mai des posibil în teren, cu exemple cât mai concrete,
sugestive.
9
Evaluarea achiziţiilor cognitive care implică studiul fenomenelor şi proceselor

geografice se va realiza avându-se în vedere:
 contextul: timp, spaţiu, cauze, efecte;
 caracteristicile fenomenului sau procesului: definire, aspecte ale desfăşurării.
 ajută elevul şi profesorul să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a
aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
 este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Evaluarea acestui modul are ca scop identificarea nivelului de dobândire a competenţelor
specifice de către fiecare elev. La începutul studierii modulului se recomandă iniţierea de către
cadrul didactic a unei evaluări cu rol de diagnoză, pentru detectarea potenţialului de instruire,
dezvoltare şi educare a elevilor.
Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire al competenţelor
specifice, cât şi modul în care aceştia se raportează la activitatea de învăţare prin atitudinile şi
comportamentele exprimate.
Evaluarea finală de modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului prin
evaluarea fiecărei competenţe specifice pe baza unor standarde de evaluare. Aceasta va
consta în evaluarea portofoliului tematic şi administrarea unei probe orale, scrise, practice sau
cu sarcini mixte, alternative.
Se recomandă ca fiecare competenţă specifică să fie evaluată din perspectiva unei grile
care descrie gradual performanţa elevului.
1. Derlogea, Ş., Manual de supravieţuire, Ed. Amaltea, Bucureşti, 2003.

2. Grigore, M., Reprezentarea grafică şi cartografică a formelor de relief, Ed. Academiei
Române, Bucureşti, 1986.
3. Năstase, A., Cartografie-Topografie, E.D.P., Bucureşti, 1983.
4. Google Earth, http://www.google.com/earth/index.html, accesat în 03.08.2011.
5. Hartionline.ro, http://www.hartionline.ro/, accesat în 03.08.2011.
6. Searchromania.net, http://harti.searchromania.net, accesat în 03.08.2011.
10
MODULUL 2: Probleme geografice: cauze, efecte şi soluţii
Începuturile acestui mileniu se caracterizează printr-un impact accentuat al activităţilor

antropice asupra geosferelor, determinând modificări globale ale mediului. Societatea umană
a devenit una dintre cele mai importante forţe, care influenţează numeroase procese de pe
planetă, începând de la nivel local, până la cel regional şi global. Una dintre incertitudinile
mileniului trei este legată de consecinţele creşterii demografice asupra mediului şi de efectele
tot mai grave ale hazardelor naturale şi antropice.
Modificările accentuate ale mediului și presiunea crescândă a societăţii asupra
elementelor naturale generează o serie de crize, dintre care unele au devenit globale, cum ar
fi poluarea, tendinţa de încălzire a climei din cauza efectului de seră, reducerea stratului de
ozon, despăduririle şi procesele de degradare a solului şi deşertificarea.
Ca răspuns la apariţia problemelor de mediu şi a crizei resurselor naturale, în cadrul
Conferinţei privind mediul din 1972, de la Stockholm, se recunoaşte pentru prima dată la
nivel global că activităţile umane contribuie la deteriorarea mediului, punându-se în pericol
viitorul Terrei. Conceptul de dezvoltare durabilă a fost enunţat în anul 1987, în raportul
Brundtland, în contextul promovării reducerii amprentei ecologice a omului, a echităţii între
generaţii, indivizi şi naţiuni şi a menţinerii eficienţei economice. Aspectele dezvoltării
durabile sunt abordarea integrativă, principiul „Gândeşte global – acţionează local!“ şi
viziunea de lungă durată asupra dezvoltării. Acest raport defineşte dezvoltarea durabilă ca
fiind ,,capacitatea omenirii de a asigura satisfacerea cerinţelor generaţiei prezente fără a
compromite capacitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile necesităţi“. La nivelul
Uniunii Europene, dezvoltarea durabilă a devenit obiectiv asumat, în 2006 fiind adoptată
Strategia de Dezvoltare Durabilă a Uniunii Europene revizuită. Cele 7 axe prioritare ale
acesteia sunt:
1. schimbări climatice şi energie;
2. transport durabil;
3. conservarea şi managementul resurselor naturale;
4. consum şi producţie durabile;
5. sănătate publică;
6. incluziune socială, demografie şi migraţie;
7. sărăcie globală şi provocările dezvoltării durabile.
Competenţa generală – Investigarea problemelor geografice contemporane din
perspectiva dezvoltării durabile – poate fi atinsă de către elevii din programul „A doua
şansă“ – învăţământ secundar inferior prin studierea modulului Probleme geografice: cauze,
efecte şi soluţii. Acest modul are conţinuturi foarte diversificate, care se regăsesc sub diferite
alte formulări în programele şcolare actuale. Principiul cauzalităţii va sta la baza acestui
modul, cunoaşterea cauzelor şi efectelor producerii unor evenimente – cum ar fi inundaţiile,
alunecările de teren, secetele, suprapopularea, poluarea etc. – în spaţiul geografic în care
trăim fiind absolut necesară pentru a întrevedea soluţii pentru prevenirea şi stoparea lor.
După parcurgerea acestui modul, elevul va avea capacitatea de a explica o serie de
fenomene şi procese geografice prin prisma conceptului dezvoltării durabile. De asemenea, va
şti cum să acţioneze în diferite situaţii neprevăzute pentru a supravieţui sau pentru a-i ajuta pe
cei din jur (în cazul tornadelor, alunecărilor de teren, inundaţiilor etc.).
11
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Investigarea problemelor geografice contemporane din

perspectiva dezvoltării durabile

2.1. Analiza fenomenelor şi proceselor Organizarea spaţiului geografic:
geografice - organizarea naturală a spaţiului geografic;
- organizarea antropică a spaţiului geografic.
Procese geomorfologice:
2.2. Cunoaşterea mecanismelor de
- alunecările de teren şi curgerile noroioase;
producere, prevenire şi combatere a
- prăbuşirile şi surpările.
proceselor şi fenomenelor geografice cu
Fenomene climatice şi hidrologice extreme:
efecte negative
- furtuni şi tornade;
- inundaţii;
2.4. Identificarea de soluţii pentru
- efectul de seră.
prevenirea şi combaterea proceselor şi
fenomenelor geografice cu efecte Degradarea calităţii mediului:
- despădurirea şi deşertificarea;
negative
- degradarea calităţii solurilor.
Procesele geodemografice cu implicaţii în
organizarea spaţiului geografic:
2.3. Explicarea fenomenelor şi proceselor - suprapopularea şi subpopularea;
geografice - şomajul.
2.4. Identificarea de soluţii pentru Probleme globale contemporane:
prevenirea şi combaterea proceselor şi - dezvoltarea durabilă şi problema deşeurilor;
fenomenelor geografice cu efecte - problema transportului urban;
negative - conflictele;
- marile ansambluri economice şi geopolitice ale
lumii.
Se recomandă ca procesul de predare-învăţare să se realizeze, în cazul acestui modul, în câte

două ore consecutive, pentru o mai bună dezvoltare a competenţelor specifice vizate. Se vor oferi
exemple cât mai sugestive, concrete, pentru fiecare dintre procesele şi fenomenele geografice
analizate. Ori de câte ori este posibil, se vor realiza deplasări/ ieşiri în teren pentru vizualizarea unor
elemente relevante. Se sugerează frecvente drumeţii, excursii şi aplicaţii în orizontul local. De
asemenea, este utilă efectuarea orelor în cabinetul de geografie.
Lista conţinuturilor este asociată sistemului de competenţe specifice, care conduc la
formarea competenţei generale a modulului. De asemenea, conţinuturile sunt grupate în şase
teme majore, care structureazǎ marea diversitate a informaţiei. Ordinea temelor propuse
poate fi cea din lista de conţinuturi sau orice altă ordine considerată convenabilă pentru
caracteristicile grupului cu care se lucrează.
Pentru accesibilizarea învăţării este necesară utilizarea unor suporturi educaţionale variate:
hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, animaţii, fişe, ghiduri, softuri educaţionale etc.
De asemenea, programa permite realizarea unui proces de predare-învăţare, care, din
perspectiva elevilor, să conducă la:
- construirea unor competenţe clare, evaluabile;
- creşterea interesului participativ în instruirea individuală;
- încurajarea interesului pentru informare, investigare şi, în general, pentru o
raportare corectă la problematica abordată;
- realizarea unor activităţi independente (portofolii, proiecte, activităţi de investigare);
12
- asumarea unor responsabilităţi şi a unor atitudini prin interiorizarea unui sistem

obiectiv de valori.
Modulul are prevăzute, în planul-cadru, 15 ore la dispoziţia profesorului, în care acesta va
desfăşura o evaluare de diagnoză a elevilor, activităţi de aprofundare a conţinutului, activităţi
de sprijin suplimentar pentru elevii care au dificultăţi în învăţare, aplicaţii practice în
orizontul local şi activități de pregătire a portofoliului elevilor pentru evaluarea finală de
modul.

Principiul cauzalităţii va sta la baza studiului acestui modul, cunoaşterea cauzelor şi
efectelor producerii unor evenimente în spaţiul geografic în care trăim fiind absolut necesară.
Sugerăm realizarea unor demersuri didactice interactive. Activităţile de învăţare trebuie să
pornească de la experienţa concretă a elevului, să favorizeze învăţarea prin descoperire, folosind
permanent logica geografică pentru atingerea competenţei generale asociată modulului. Realizarea
competenţei generale este posibilă prin intermediul celor patru competenţe specifice, cărora le sunt
asociate conţinuturi corespunzătoare. Profesorul are libertatea de a alege activităţile cele mai
potrivite de predare-învăţare, punând accent pe partea aplicativă a conținutului. În acest sens,
considerăm utile următoarele exemple de activităţi de învăţare pentru elevi:
 activităţi de învăţare în perechi sau în echipă;
 construirea diferitelor modele geografice;
 elaborarea unor rapoarte de observaţii concrete;
 prezentarea unor soluţii pentru diminuarea efectelor negative ale proceselor şi
fenomenelor geografice;
 utilizarea gândirii critice în dezbaterea unor teme;
 elaborarea unor proiecte geografice cu dificultate medie;
 investigarea fenomenelor/ proceselor geografice utilizând principiul cauzalităţii;
 utilizarea informaţiilor din mass-media în elaborarea proiectelor geografice.
Se recomandă ca aceste activităţi să fie centrate pe aspecte concrete, corelate cu
problemele vieţii cotidiene; acestea se vor desfăşura cât mai des posibil în teren, oferindu-se
elevilor exemple cât mai concrete, sugestive.
Evaluarea achiziţiilor care implică studiul fenomenelor şi proceselor geografice se va

realiza avându-se în vedere caracteristicile fenomenului sau procesului: definire, cauze,
localizare, aspecte ale desfăşurării, efecte.
La începutul studierii modulului, se recomandă aplicarea de către cadrul didactic a unei evaluări
cu rol de diagnoză, pentru detectarea potenţialului de instruire, dezvoltare şi educare a elevilor.
Evaluarea curentă va avea, ca şi în cazul modulului anterior, un rol formativ; se vor utiliza
instrumente complementare de evaluare, scopul fiind orientarea şi optimizarea învăţării.
Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare. Evaluarea finală de
modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului prin evaluarea fiecărei competenţe
specifice pe baza unor standarde de evaluare. Aceasta va consta în evaluarea portofoliului tematic şi
administrarea unei probe orale, scrise, practice sau cu sarcini mixte, alternative.
13

1. Bold, I., Crăciun, A., Organizarea teritoriului, Ed. MIRTON, Timişoara, 1999.
2. Lester, R. Brown (coord.), Colecţia Probleme globale ale omenirii, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1984-1999.
3. Surd, V., Geografia dezvoltării şi a decalajelor economice contemporane, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 1997.
4. EnchantedLearning.com, http://www.enchantedlearning.com/geography/, accesat în 03.08.2011.
5. Geography4Kids!, http://www.geography4kids.com, accesat în 03.08.2011.
6. EcoMagazin, http://www.ecomagazin.ro, accesat în 03.08.2011.
14
Standard de performanţă 1: Utilizează reprezentările spaţiului şi timpului în diverse contexte.

Nivel minim de performanţă: Utilizează reprezentări ale spaţiului şi timpului pentru
elemente din orizontul local.
Nivel superior de performanţă: Utilizează reprezentări ale spaţiului şi timpului în
contexte variate.
Standard de performanţă 2: Realizează investigaţii ale unor probleme geografice contemporane.

Nivel minim de performanţă: Descrie, în scris sau oral, unele probleme geografice
contemporane.
Nivel superior de performanţă: Realizează un studiu al unor probleme geografice
contemporane, fiind capabil să identifice cauze, efecte, soluţii de rezolvare.
15
1. Dulamă, Maria Eliza, Modelul învăţării depline a geografiei, Ed. Clusium, Cluj-Napoca,
2004.
2. Dulamă, Maria Eliza, Didactica axată pe competenţe: teorie şi aplicaţii, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010.
3. Ilinca, N., Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureşti, 2007.
4. Ilinca, N., Mândruţ, O., Elemente de didactică aplicată a geografiei, Ed. CD Press,
Bucureşti, 2006.
5. Ionescu, M., Radu, I., Didactică modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
6. Mândruţ, O., Apostol, Gabriela, Geografie. Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII,
Ed. Corint, Bucureşti, 2004.
7. Mândruţ, O., Geografie. Ghidul profesorului pentru clasele IX-XII, Ed. Corint,
Bucureşti, 2004.
8. M.Ed.C., C.N.C., Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, clasele a
IV-a – a VIII-a, Bucureşti, 2001.
9. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Geografie, programul A doua şansă –
învăţământ secundar inferior – aprobată prin O.M.Ed.C. nr.5735/29.12.2005.
10. M.E.C.I./ C.N.C., Curriculum Naţional. Programe şcolare. Geografie, clasele a V-a –
a VIII-a, Bucureşti, 2009.
Nr. 5248/31.08.2011.
12. M.E.C.T./ C.N.C., Curriculum Naţional. Programe şcolare. Geografie, clasa a IX-a,
ciclul inferior al liceului, Bucureşti, 2004.
13. M.E.C.T./ C.N.C., Curriculum Naţional. Programe şcolare. Geografie, clasa a X-a,
ciclul inferior al liceului, Bucureşti, 2004.
14. S.N.E.E., Ghid de evaluare la geografie, Ed. Trithemus, Bucureşti, 1998.
15. About.com/ Geography, http://geography.about.com, accesat în 03.08.2011.
16. E-Scoala, www.e-scoala.ro, accesat în 03.08.2011.
16
AUTORI:
Prof. dr. Corina Arghiuş Colegiul Naţional Pedagogic „Gheorghe Lazăr“,

Cluj-Napoca
Prof. dr. Horaţiu Popa-Bota Colegiul Naţional „George Bariţiu“ Cluj-Napoca
COORDONATORI:


17
ISTORIE
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina ISTORIE
a programei şcolare pentru disciplina Istorie,

competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC)
conturează o paradigmă educaţională în care domeniile academice tradiţionale sunt abordate
din perspectiva a patru sintagme-cheie: un curriculum flexibil şi centrat pe competenţele
necesare dezvoltării personale şi economiei cunoaşterii.
În acest context, setul de principii în baza cărora se organizează programul „A doua
şansă“ pentru învăţământul secundar inferior, ca expresie a idealului educaţional umanist,
precizează că scopul educaţiei înseamnă a învăţa să fii, a învăţa să ştii, a învăţa să faci şi a
învăţa regulile convieţuirii, adică a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi.
1. Importanţa disciplinei Istorie în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior
Disciplina Istorie este abordată din perspectiva Recomandărilor 1283/1996 şi 15/2001

ale Consiliului Europei, cu privire la învăţarea istoriei în Europa şi la predarea istoriei în
Europa secolului XXI.
Disciplina Istorie face parte din aria curriculară Om şi Societate şi contribuie
la dezvoltarea competenţelor-cheie, care reprezintă acea combinaţie specifică de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini adecvate contextului, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea
şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi pentru
angajarea pe piaţa muncii. Contribuţia disciplinei Istorie la formarea competenţelor-cheie are
în vedere:
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 educarea competenţelor civice şi de relaţionare interpersonală;
 educarea sensibilităţii faţă de cultură şi valori;
 formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
În cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, pornind de la
premisele că:
- acest curriculum se adresează unui grup ţintă cu alte caracteristici decât cel din
sistemul educaţional tradiţional;
- specificul învăţării adulţilor presupune un program de educaţie diferenţiată, în care
se valorifică experienţa de cunoaştere anterioară, formală şi informală, a adultului
care învaţă;
- timpul de învăţare este redus în raport cu timpul elevului din învăţământul tradiţional;
- poziţia disciplinei se defineşte în raport cu competenţele-cheie asumate, prin
competenţele generale şi cele specifice, de către celelalte discipline din aria
curriculară Om şi societate;
- competenţele civice şi sociale înzestrează individul pentru a participa în mod activ la
viaţa civilă, bazându-se pe cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice şi
pe angajarea la participare democratică şi activă.
Studierea disciplinei Istorie se realizează într-un număr de trei module, a căror filosofie
se dezvoltă în jurul următoarelor probleme-cheie:
- identitate individuală ‒ locală – naţională – europeană – universală;
2
- societate interculturală (comunicare, dialog intercultural, interetnic, cooperare,

cunoaştere, recunoaşterea şi acceptarea diferenţelor, perspective multiple);
- raţionamente sociale (gândire critică, comparaţie, construirea de sinteze, explicaţii
cauzale, raţionamente inductive şi deductive, analiza cantitativă).
Istoria este o disciplină de Trunchi Comun, care are alocat, în planurile cadru, un
număr de 135 de ore, respectiv câte 45 de ore, repartizate echilibrat pentru fiecare modul.
Cele 45 de ore sunt distribuite, în cadrul fiecărui modul, astfel: 30 de ore de predare-învăţare-
evaluare şi 15 ore la dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Istorie
este format din persoane (adolescenţi şi adulţi) care au abandonat la un moment dat şcoala,
fără a-şi finaliza învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care doresc
să obţină o nouă calificare.
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale (CG) ale programelor de
gimnaziu pentru disciplina Istorie, precum şi de la competenţele generale ale programei de
Istorie pentru clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică. De
asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura curriculumului pentru educaţia
de bază, aprobat prin ordinul M.Ed.C. nr. 5735/2005.
competenţelor generale şi specifice şi adaptării conţinutului noţional corespunzător noii
realităţi. Aceste condiţionări determină existenţa unor elemente comune şi specifice pentru
 principiul organizării modulare ‒ din această perspectivă, fiecare dintre cele trei
module reprezintă un set coerent, autonom şi explicit de competenţe de învăţare
(competenţe specifice derivate dintr-o competenţă generală), a căror formulare
porneşte de la premisa că programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior
presupune un model de progresie în învăţare non -liniar;
 principiul racordării la social ‒ care presupune un curriculum conceput să ofere o
inserţie socio-profesională optimă şi în acord cu valori etice şi estetice pozitive,
precum şi adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să fie corelate
competenţele şi conţinuturile cu nevoile reale şi imediate ale elevilor;
 principiul funcţionalităţii ‒ care vizează racordarea disciplinei la particularităţile
grupului de elevi, precum şi diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de
învăţare şi adaptarea acestora la specificul vârstei elevilor din programul „A doua
şansă“ – învăţământ secundar inferior;
 principiul compatibilizării cu programele şcolare din învăţământul obligatoriu;
 principiul învăţării contextualizate ‒ prin centrarea demersului didactic pe
 principiul abordării disciplinare din perspective multiple;
 principiul valorizării identităţii de gen, etnice şi culturale.
3
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Istorie

 asumarea învăţării pe parcursul întregii vieţi, ca expresie a dezvoltării durabile;
4. Particularităţi ale programei la disciplina Istorie

sunt împachetate modular, fiind constituite din unul sau mai multe module; astfel,
disciplina Istorie este repartizată în trei module autonome; există câte o programă
şcolară pentru fiecare modul; programa modulelor disciplinei Istorie respectă formal
structura programelor şcolare în vigoare.
 Fiecărui modul din cadrul disciplinei Istorie i s-a atribuit un titlu sugestiv: Orientarea
în timp şi spaţiu istoric, Acţiune şi decizie umană în istorie şi Atitudini şi valori
culturale în istorie. Cele trei module exprimă opţiunea „Domeniilor de conţinut“ din
programele de Istorie din ciclul superior al liceului, care asigură, în structura
modulară propusă, înţelegerea domeniilor de cunoaştere specifice istoriei.
 Pornind de la principiul organizării modulare, fiecare programă de modul conţine o
competenţă generală, din care sunt derivate competenţe specifice.
 Ordinea studierii modulelor este flexibilă şi adaptabilă la caracteristicile grupului sau
ale fiecărui individ care studiază Istoria.
 Studierea modulelor oferă posibilitatea corelării cu programele propuse de celelalte
discipline din aria curriculară Om şi societate.
 Organizarea conţinuturilor nu respectă întotdeauna criteriul cronologic, ci pe cel al
adecvării la competenţele generale şi la cele specifice.
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinei Istorie la învăţământul de
masă şi competenţele generale ale acestei discipline în programul „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor generale ale disciplinei Istorie
este însă vizată în integralitatea ei atât în cadrul programei şcolare, cât şi a
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
 Programa şcolară pentru Istorie cuprinde un număr de trei competenţe generale care
modulelor propuse. Această abordare permite exersarea competenţelor la discipline
diferite, existând astfel o comunicare intermodulară, bazată însă şi pe pre-achiziţiile
participantului (experienţa de viaţă, cunoştinţele, deprinderile sale etc.).
 Deşi timpul alocat disciplinei Istorie este mult redus comparativ cu timpul alocat în
probleme practice/ situaţii problemă sunt elemente-cheie în vederea atingerii
4
finalităţii disciplinei Istorie.
 Programa disciplinei Istorie este axată pe competenţele generale care vor fi formate/
dezvoltate tânărului/ adultului ca urmare a participării la activităţi de învăţare prin
cooperare, în grupe, în contexte reale şi cu sarcini şi teme care răspund intereselor şi
nevoilor acestuia.
 Programa pentru Istorie este susţinută de materiale educaţionale suport: ghidul
elevului, ghidul profesorului şi ghidul de evaluare pentru fiecare modul.
 Diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură, se consideră
 Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ), alocat modulelor disciplinei Istorie sub forma
orelor la dispoziţia profesorului, susţine abordarea diferenţiată a procesului de
 Programa şcolară pentru Istorie are asociate standarde de performanţă.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Istorie în cadrul programului „A doua

Programa pentru disciplina Istorie, la fel ca şi celelalte programe şcolare din cadrul

disciplinei în parte;
5

disciplinei;
învăţământ secundar inferior;
√ Sugestii privind activităţile de învăţare ‒ se referă la strategii didactice
- valorizarea parteneriatelor cu membri ai societăţii civile.
modulului; conţine titluri de didactică a disciplinei, adrese web ale unor site-uri care
conţin resurse utile în construirea demersului didactic.
notare;
6
ISTORIE
MODULUL 1: Orientarea în timp şi
spaţiu istoric
Competenţa generală: Reprezentarea timpului şi a spaţiului
în istorie
MODULUL 2: Acţiune şi decizie

umană în istorie
Competenţa generală: Investigarea faptelor şi proceselor
istorice
MODULUL 3: Atitudini şi valori

culturale în istorie
Competenţa generală: Formularea de aprecieri în raport cu
diferite mijloace şi forme de expresie artistică
7
MODULUL 1: Orientarea în timp şi spaţiu istoric

Modulul Orientarea în timp şi spaţiu istoric îşi propune să dezvolte competenţele funcţionale
de bază în zona orientării spaţiale şi temporale specifice istoriei şi deschiderea către aplicarea
acestor competenţe în viaţa cotidiană. De asemenea, modulul propune abordarea limbajului istoric
de specialitate şi a surselor istorice din perspectiva timpului şi a spaţiului istoric.
În contextul disciplinei, competenţele specifice propuse în cadrul modulului fac parte din
domeniul achiziţiilor care permit învățarea autonomă pe parcursul întregii vieţi. De asemenea,
competenţele specifice permit transferuri transdisciplinare în stare să contribuie la realizarea
profilului de formare a absolventului din acest program.
Din punctul de vedere al conţinuturilor asociate competenţelor specifice, acest modul oferă:
 posibilitatea reconstituirii modului simbolic de reprezentare şi măsurare a timpului şi spaţiului;
 principalele reguli acceptate în domeniul măsurării timpului şi spaţiului;
 posibilitatea dezvoltării unei viziuni de ansamblu asupra modului în care oamenii au perceput
spaţiul şi timpul de-a lungul istoriei;
 umanizarea spațiului și a timpului a dat naștere civilizaţiilor;
 evaluarea raportului dintre eveniment şi proces istoric;
 adecvarea limbajului de specialitate în raport cu timpul, spaţiul, evenimentul sau procesul
istoric studiat;
 posibilitatea evaluării relaţiei dintre timp, spaţiu, limbaj, precum şi sursele şi izvoarele istorice;
 observarea relaţiei dintre om şi mediul geografic;
 imaginea evoluţiei mijloacelor de transport şi a consecinţelor dezvoltării acestora;
 imaginea descoperirilor geografice şi a consecinţelor acestora;
 posibilitatea abordării relaţiilor umane din perspectiva „imaginii celuilalt“;
 perspective multiple asupra unor evenimente şi procese istorice;
 posibilitatea utilizării educaţiei pentru acceptarea diversităţii şi a interculturalităţii.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie

1.1. Ordonarea pe criteriul cronologic a eveni-
Măsurarea timpului
mentelor personale/ evenimentelor istorice;
1.2. Selectarea termenilor istorici adecvaţi Probleme de atins: măsurarea simbolică a timpului;
pentru prezentarea unui subiect; cronologia; timp şi limbaj istoric de specialitate.
Duratele timpului istoric
1.3. Raportarea personală la duratele variate
ale timpului şi la mediul geografic; Probleme de atins: eveniment şi proces istoric;
„durata scurtă“; „durata lungă“; epoci istorice.
Geografie istorică
1.4. Explorarea spaţiului de cultură şi Probleme de atins: plante de civilizaţie; calamităţi şi
civilizaţie; epidemii în viaţa oamenilor; spaţii culturale şi de
civilizaţie; fundamente istorice ale spaţiului cultural şi
de civilizaţie europeană; simboluri sociale.
Lumea cunoscută
1.5. Utilizarea informaţiilor oferite de surse
Probleme de atins: lumea cunoscută de-a lungul
istorice. istoriei; organizarea spaţiului; aşezări; transporturi;
călătorii; descoperiri geografice.
8
Aplicarea curriculumului pentru Istorie din programul „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior presupune abordarea acestei discipline din trei perspective:
1. Utilizarea noilor abordări în didactica istoriei, punându-se accent pe promovarea unui
demers didactic integrativ, critic şi autoreflexiv; abordarea istoriei mentalităţilor, a
problemelor privind „imaginea celuilalt“, a istoriei orale; educaţia pentru acceptarea
diversităţii, a existenţei perspectivelor multiple asupra istoriei, a demersului intercultural;
2. Centrarea demersului didactic asupra celui care învaţă, ceea ce presupune: prioritate
absolută acordată procesului de învăţare şi intereselor celui care învaţă; orientarea
demersului didactic pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază;
utilizarea cu precădere a metodelor de învăţare activă;
3. Acceptarea unor noi roluri ale profesorului: creator de situaţii de învăţare, consilier
(încurajează parcursurile individuale de învăţare, susţine dezvoltarea aptitudinilor
personale), moderator, partener şi colaborator al celui care învaţă, evaluator;
- Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării, atât din perspectiva
competenţelor specifice care urmează să fie dobândite de către elevi, cât şi din
perspectiva conţinuturilor.
- Recomandăm ca instruirea să se realizeze în câte 2 ore consecutive, în funcţie de
posibilităţile şcolii.
- Conţinuturile sunt asociate unei competenţe sau unui set de competenţe specifice,
ceea ce sugerează concentrarea demersului didactic asupra dobândirii de către elevi
a competenţelor respective şi nu asupra învăţării conţinuturilor. Competenţele
specifice pot fi formate/ dezvoltate prin oricare din conţinuturile asociate.
- Ordinea temelor propuse de programă este relevantă doar în măsura în care
conţinuturile servesc dobândirea/ dezvoltarea unei competenţe. Altfel, conţinuturile şi
problemele de atins pot fi abordate în funcţie de opţiunile didactice ale profesorului şi
de condiţiile concrete în care se desfăşoară demersul didactic respectiv.
√ Sugestii privind activitățile de învățare
Rolul central în predarea-învăţarea conţinuturilor îl are formarea/ dobândirea/

dezvoltarea competenţelor specifice enunţate de programă, precum şi dezvoltarea curiozităţii,
a spiritului de cercetare independentă, a autonomiei personale în studiul istoriei.
Elevii vor fi implicaţi într-o abordare activă a subiectelor şi temelor propuse, în asumarea
rezultatelor propriilor investigaţii, în comunicarea pozitivă cu grupul din care fac parte.
Lista de activităţi de învăţare de mai jos are titlu de exemplu şi poate fi îmbogăţită în
activitatea curentă cu alte tipuri de activităţi de învăţare:
 alcătuirea unui jurnal personal/ jurnal al clasei;
 alcătuirea arborelui genealogic al familiei;
 ordonarea cronologică a unor imagini reprezentând evenimente din viaţa personală/
evenimente istorice;
 exerciţii de alcătuire a axelor/ tabelelor cronologice; interpretarea informaţiilor
oferite de axe/ tabele cronologice;
 exerciţii de încadrare a evenimentelor într-o unitate de timp (deceniu, secol, mileniu);
 exerciţii de exprimare grafică (în scris) a unităţilor de timp;
 compararea duratei evenimentelor şi proceselor istorice;
 lectura unor texte care ilustrează legătura dintre om (ocupaţii, locuinţe, obiceiuri) şi
mediul în care trăieşte;
 descrierea de imagini care ilustrează locuri, preocupări ale oamenilor, construcţii;
 alcătuirea unui portofoliu pe tema modului de organizare şi parcurgere a spaţiului
(aşezări, călătorii, mijloace de transport);
9
 exerciţii de lectură a hărţilor;

 compararea hărţilor istorice;
 exerciţii de completare a hărţilor cu elemente de civilizaţie şi cultură.

competenţelor specifice de către fiecare elev. Se recomandă utilizarea unor metode şi
instrumente complementare de evaluare: autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi
a comportamentului celor care învaţă, proiectul, portofoliul. Evaluarea elevilor trebuie să aibă
în vedere atât nivelul de dobândire a competenţelor specifice, cât şi modul în care aceştia se
raportează la activitatea de învăţare prin atitudinile şi comportamentele exprimate. Profesorii
vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare.
Evaluarea achiziţiilor cognitive, care implică studiul faptelor/ proceselor istorice
(politice, economice, culturale, ideologice, militare, precum şi a imaginii societăţii în diferite
perioade), a personalităţilor, instituţiilor, popoarelor/ naţiunilor, se va face avându-se în vedere:
 contextul: timp, spaţiu, cauze, premise/ factori interni şi externi;
 caracteristicile fenomenului: definire, aspecte ale desfăşurării, instituţii, atribuţii,
prevederi relaţionate pe verticală şi pe orizontală, forţe politice/ sociale/ grupuri/
personalităţi;
 semnificaţiile şi impactul: însemnătate, consecinţe imediate şi de perspectivă;
 perspectivele multiple.
Evaluarea de modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului prin evaluarea
fiecărei competenţe specifice pe baza unor standarde de evaluare. Se recomandă ca fiecare
competenţă specifică să fie evaluată din perspectiva unei grile care descrie gradual
performanţa elevului.
1. Ariès, Ph., Timpul istoriei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1997.

2. Atlasul marilor descoperiri geografice, Editura Litera, Bucureşti, 2006.
3. Braudel, Fernand, Gramatica civilizaţiilor, Editura Meridiane, Bucureşti, 1994.
4. Braudel, Fernand, Mediterana şi lumea mediteraneeană în epoca lui Filip al II-lea,
Editura Meridiane, Bucureşti, 1986.
5. Drimba, Ovidiu, Istoria culturii şi civilizaţiei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1985 (vol. 1), 1987 (vol. 2).
6. Eliade, Mircea, Tratat de istorie a religiilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 2005.
7. Frobenius, Leo, Cultura Africii, Editura Meridiane, Bucureşti, 1982.
8. Gernet, J., Lumea chineză, Editura Meridiane, Bucureşti, 1985.
9. Goldenberg, S., Belu, S., Epoca mailor descoperiri geografice, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2002.
10. Tocqueville, Alexis de, Despre democraţie în America, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995.
10
MODULUL 2: Acţiune şi decizie umană în istorie
Modulul Acţiune şi decizie umană în istorie îşi propune să formeze şi să dezvolte

competenţe funcţionale relative la domeniul comunicării, al utilizării surselor istorice şi al
investigaţiei asupra faptelor şi proceselor istorice.
Abilităţile de comunicare şi folosirea unui limbaj adecvat sunt esenţiale în contextul în
care relaţiile sociale sunt fundamentate pe receptarea şi transmiterea de mesaje.
Înţelegerea corectă a conţinutului unui mesaj, recepţionarea şi prelucrarea informaţiei
esenţiale, precum şi formularea şi transmiterea unor mesaje orale sau scrise fac parte
din arsenalul de deprinderi sociale pe care istoria le formează şi le educă în mod prioritar.
Fie că sunt provenite din mass-media, din zona de interes profesional, din zona politicului
sau din viaţa cotidiană privată, mesajele pot fi utilizate şi exploatate eficient doar în
condiţiile în care vocabularul social, civic şi al relaţiilor interpersonale este relativ bine
stăpânit.
Sursele istorice fac parte din oferta educativă a istoriei, care atinge domeniile gândirii
critice, reflexiei personale și educaţiei permanente a celui care învaţă. Abordarea surselor
istorice este similară cu abordarea surselor de informare pe care le avem astăzi la
îndemână. Cantitatea de informaţie, calitatea acesteia, modul în care este manipulată
informaţia, calitatea surselor de informare sunt provocări ale vieţii cotidiene. Controlul şi
exploatarea informaţiei sunt termenii în care se joacă echilibrul puterii de azi.
Investigarea faptelor şi proceselor istorice este un prilej de educare eficientă a
spiritului întreprinzător, a spiritului de cercetare, nu doar a trecutului, a capacităţii de
observare a cauzelor sau consecinţelor evenimentelor, a continuităţii sau a schimbării în
istorie, dar şi în viaţa cotidiană.
Din punctul de vedere al conţinuturilor de studiat, modulul Acţiune şi decizie umană
în istorie propune câteva teme considerate ilustrative pentru formarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice la care sunt asociate conţinuturile. Enunţarea acestora poate
susţine demersul istoric în sensul observării perspectivelor multiple, al diversităţii, al
interculturalităţii şi al educaţiei pentru valori şi atitudini. De as emenea, oferă deschideri
către subiecte adiacente, către investigaţie individuală, către lectura istorică .
Toate conţinuturile sunt abordate din perspectiva acţiunii şi deciziei umane în
contextul în care omul este responsabil de crearea evenimentelor istorice , ca şi de
conservarea şi transmiterea lor. Modulul este o provocare la asumarea deciziei şi a
responsabilităţii faţă de faptele proprii şi faţă de implicaţiile şi consecinţele acestora
asupra celorlalţi.
11
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Investigarea faptelor şi proceselor istorice

Civilizaţia greacă
Probleme de atins: democraţia ateniană; Pericle;
2.1. Descrierea unor evenimente, educaţia şi cultura greacă.
procese istorice, rolul unor personalităţi
în istorie
Lumea romană
Probleme de atins: fondarea Romei; războaiele
punice; Imperiul roman în timpul lui Traian,
decăderea Romei.
Etnogeneza europeană
2.2. Identificarea perspectivelor multiple
asupra unui subiect istoric prin studiul Probleme de atins: formarea popoarelor
surselor istorice diferite europene; etnogeneza românească.
Centralizarea politică a statelor în evul

2.3. Identificarea cauzelor şi mediu
consecinţelor unui eveniment, proces Probleme de atins: formarea statelor medievale
istoric în spaţiul românesc.
De la statul absolutist la statul modern

2.4. Identificarea continuităţii şi
schimbării în istorie ca rezultat al deciziei Probleme de atins: absolutismul în timpul lui
şi acţiunii umane, ca expresie a unei Ludovic al XIV-lea; revoluţia americană şi
atitudini civice „Părinţii fondatori“; revoluţia franceză;
Napoleon Bonaparte.
Războaiele mondiale în secolul XX
Probleme de atins: cauzele războaielor; alianţe
politico-militare; Holocaustul; România şi cele
două războaie mondiale; consecinţele
războaielor.
2.5. Investigarea unui eveniment/ Căderea comunismului

proces istoric cu ajutorul unor surse Probleme de atins: regimuri politice comuniste
istorice provenite dintr-o varietate de după 1945; contextul relaţiilor internaţionale;
mijloace de informare anul 1989 în istoria Europei; evoluţia fostelor
state din blocul comunist după 1990.
Globalizarea
Probleme de atins: epoca istoriei recente; factori
şi consecinţe ale globalizării; viaţa cotidiană;
drepturile omului; minorităţile.
12
Aplicarea curriculumului pentru Istorie din programul „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior presupune abordarea disciplinei Istorie ‒ Modulul 2, Acţiune şi decizie
umană în istorie ‒ din perspectiva cunoaşterii de tip procedural. Aceasta permite asimilarea de
noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulǎri de cunoştinţe. Modul de concepere a
situaţiilor de învăţare solicită organizarea demersului didactic astfel încât acesta:
a. să fie relevant pentru nevoile persoanei care învaţă, aşa cum şi le identifică aceasta şi
să o angajeze activ în propriile alegeri privind învăţarea;
b. să fie variat şi cu accent pe nevoia de a folosi metode de învăţare activă şi
experienţială; în acest sens, este necesară cǎutarea oportunităţilor de dezvoltare sau de
punere în practică a competenţelor în situaţii complexe din lumea reală;
c. să fie motivant prin oferirea constantă de feedback pozitiv.
Este recomandabilă abordarea conţinuturilor în ordine cronologică, astfel încât să se
faciliteze o viziune longitudinală asupra istoriei. De asemenea, este preferabilă utilizarea
conţinuturilor ca elemente de cunoaştere cu titlu de model în procesul de formare a
competenţelor specifice asociate fiecărui conţinut.
Titlul programei sugerează o perspectivă în care analiza, decizia, acţiunea umană,
consecinţele şi efectele acesteia asupra propriei persoane şi asupra celorlalţi sunt linii de forţă
ale demersului didactic al acestui modul.
Abordarea transdisciplinară a conţinuturilor şi orientarea către crearea unui model mental
bazat pe transfer şi integralizare determină succesul în viaţa personală şi socială a elevilor.
Din această perspectivă, este necesară explorarea şi exploatarea informaţiei factuale,
relaţionarea cu mediul şi cu contextele din viaţa reală, rezolvarea de probleme, acţiunea
eficientă şi decizia, formarea deprinderilor de acţiune raţională, de proiecţie şi conducere a
schimbării sociale.
Lista de activităţi de învăţare de mai jos are titlu de exemplu şi poate fi îmbogăţită
în activitatea curentă cu alte tipuri de activităţi de învăţare:
 identificarea informaţiei oferită de o sursă istorică, folosind întrebările ajutătoare;
 utilizarea informaţiei istorice pentru elaborarea unor texte de prezentare a unor
evenimente;
 colecţionarea de fotografii, afişe, articole de presă cu privire la evenimente,
personalităţi, spaţii istorice;
 relatarea desfăşurării unui eveniment/ proces istoric;
 realizarea de portofolii tematice;
 elaborarea unor eseuri pe o temă dată;
 realizarea unui inventar de motivaţii ale acţiunii umane de-a lungul istoriei;
 exerciţii de lectură a surselor istorice care prezintă cauze/ consecinţe ale unui
eveniment/ proces istoric;
 compararea unor evenimente/ procese istorice asemănătoare;
 compararea unor cauze asemănătoare care au produs evenimente istorice diferite;
 compararea unor consecinţe asemănătoare, rezultat al acţiunii unor cauze diferite;
 alcătuirea de liste care înregistrează elemente de schimbare sau continuitate
produse în urma unui eveniment/ proces istoric;
 identificarea aspectelor vizibile ale continuităţii sau schimbărilor în istorie;
 realizarea unui reportaj/ interviu despre evenimente sau personalităţi implicate în
evenimente istorice contemporane;
13
 redactarea unei lucrări pe baza surselor istorice;

 realizarea unei sinteze după un plan dat.

competenţelor specifice de către fiecare elev.
 acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei
probleme;
Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire a competenţelor
specifice, cât şi modul în care aceştia se raportează la activitatea de învăţare prin atitudinile
şi comportamentele exprimate. Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de
evaluare.
Evaluarea achiziţiilor cognitive care implică studiul faptelor/ proceselor istorice (politice,
economice, culturale, ideologice, militare, precum şi a imaginii societăţii în diferite perioade), a
personalităţilor, instituţiilor, popoarelor/ naţiunilor se va face avându-se în vedere:
personalităţi;
competenţă specifică să fie evaluată din perspectiva unei grile, care descrie gradual
1. Bărbulescu, M., Deletant, D., Hitchins, K., Papacostea, Ş., Teodor, P., Istoria
României, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1998.
2. Carpentier, J., Lebrun, F., Istoria Europei, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997.
3. Coulanges, Fustel de, Cetatea antică, Editura Meridiane, Bucureşti, 1984.
4. Hobsbawm, E., O istorie a secolului XX, Editura Cartier, Bucureşti, 1999.
5. Launay, Jacques de, Mari decizii ale celui de-al doilea răboi mondial, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
6. Moţu, Iancu, Atlas pentru istoria universală, Editura Corint, Bucureşti, 2002.
7. Murgescu, Bogdan, România şi Europa, Editura Polirom, Iaşi, 2010.
8. Neculau, Adrian (coord.), Viaţa cotidiană în comunism, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
9. Teodorescu, Bogdan, Atlas de Istoria României, Editura Corint, Bucureşti, 2003.
14
MODULUL 3: Atitudini şi valori culturale în istorie
Modulul Atitudini şi valori culturale în istorie îşi propune sensibilizarea faţă de

valorile etice şi estetice ale culturii şi promovarea unei culturi de calitate. Competenţele
specifice propuse în cadrul modulului vizează achiz iţii şi deprinderi intelectuale
elementare, care contribuie la construirea unei vieţi de calitate, la valorizarea experienţei
individuale şi la promovarea unui set de valori şi atitudini sociale şi culturale capabile să
orienteze comportamentul şi cariera personală.
În acest context, competenţele specifice şi conţinuturile asociate contribuie la:
- dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de celălalt;
- formularea unor judecăţi estetice asupra realităţii sociale şi naturale;
- demonstrarea competenţei de a susţine opţiuni etice şi morale;
- dobândirea unei culturi a efortului intelectual , ca expresie a dorinţei de
realizare personală şi socială;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare în sensul descoperirii perspectivelor
multiple, al acceptării diversităţii, al dialogului intercultural şi interconfesional.
Din punct de vedere istoric, educaţia valorilor şi atitudinilor reprezintă un subiect ce
ţine de preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăţi şi epoci istorice de a formula
matricea unui sistem de valori care să-i confere identitate, rezistenţă şi soliditate.
Acest modul este esenţial orientat în sensul educaţiei pentru valori şi atitudini etice şi
estetice, iar abordarea presupune un demers didactic deschis, tolerant şi onest.
Pe de altă parte, există o dimensiune culturală a politicilor de dezvoltare durabilă. Ea
se concretizează în păstrarea patrimoniului cultural, a creaţiei c ontemporane şi a
diversităţii culturale ca o premisă a coeziunii şi solidarităţii europene. Obiectivul
strategic îl constituie încetăţenirea unor practici şi instrumente libere şi diverse de acces
la educaţie şi cunoaştere, la tezaurul cultural al propriei naţiuni şi al umanităţii în
ansamblu, la toate resursele care pot dezvolta creativitatea. Este vorba de asigurarea
şansei pentru toţi indivizii de a deveni producători de cultură, depăşind astfel statutul de
simpli consumatori de divertisment. În esenţă, principiile dezvoltării durabile se aplică în
egală măsură patrimoniului cultural, ca şi capitalului natural, fiind vorba de resurse
moştenite de care trebuie să beneficieze şi gen eraţiile următoare. Întrucât avem de-a face
cu resurse neregenerabile, eventuala lor irosire, din ignoranţă sau neglijenţă, devine astfel
irecuperabilă şi ireversibilă.
15
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Formularea de aprecieri în raport cu diferite mijloace

şi forme de expresie artistică

Moştenirea culturală a Orientului antic
3.1. Selectarea termenilor istorici Probleme de atins: Babilonul, arta egipteană.
adecvaţi pentru prezentarea unui subiect
Cultura clasică greco-romană
Probleme de atins: arhitectura şi sculptura
greacă şi romană; teatrul; literatura.
Islamul
3.2. Identificarea perspectivelor multiple
oferite de surse istorice diferite asupra Probleme de atins: valori universale în doctrina
unui domeniu cultural islamică.
Romanic şi gotic în evul mediu

Probleme de atins: catedrale romanice şi gotice.
3.3. Recunoaşterea diferenţelelor dintre Renaşterea

stilurile artistice Probleme de atins: umanismul, arhitectura,
sculptura, pictura.
Baroc şi clasicism
Probleme de atins: arhitectura.
3.4. Formularea unui mesaj cultural Arta şi societatea în lumea contemporană
transmis prin diverse mijloace de expresie Probleme de atins: cultura tinerilor, arhitectura,
artistică muzica, filmul.
3.5. Valorificarea pozitivă a diversităţii Creştinismul

culturale şi a dialogului intercultural Probleme de atins: ortodoxie, catolicism,
protestantism.
Aplicarea curriculumului pentru istorie din programul „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior presupune abordarea disciplinei Istorie ‒ Modulul 3, Atitudini şi
valori culturale în istorie ‒ din perspectiva educaţiei pentru valori şi atitudini pozitive,
precum şi din perspectiva dimensiunii culturale a dezvoltării durabile.
Cheia eficienţei în domeniul educaţiei pentru valori şi atitudini este pedagogia libertăţii.
Ea reprezintă acel tip de demers didactic care generează un puternic sentiment de libertate al
subiectului educaţiei (elev, adult), prin intermediul căruia se accentuează interiorizarea unui
sistem de valori şi al normelor de comportament. Din perspectivă psihologică, dobândirea,
recunoaşterea şi asumarea unui sistem de valori de către fiecare persoană creează premisa
asumării responsabilităţii în luarea deciziilor. Orice acţiune responsabilă este de natură să
activeze factorii care motivează acţiunea: încredere în sine şi în ceilalţi, eficienţa acţiunii
individuale sau de grup, satisfacţia personală sau de grup.
Educaţia pentru dezvoltare durabilă trebuie abordată ca un demers civic, ale cărui
componente principale sunt socializarea civică şi formarea competenţelor civice. Scopul este
acela de a determina formarea comportamentului de „concetăţean“, adică de a media propria
16
experienţă socială între împlinirea personală, acţiunea publică şi binele comun. În plus,
demersul didactic trebuie să încurajeze găsirea echilibrului între relaţia dintre autonomia
personală, libertate şi solidaritatea civică.
Este recomandabilă abordarea conţinuturilor în ordine cronologică, astfel încât să se
faciliteze o viziune longitudinală asupra istoriei. Nu se exclude perspectiva studierii
conţinuturilor pornind de la experienţele de viaţă ale elevilor. Este preferabilă utilizarea
conţinuturilor ca elemente de cunoaştere cu titlu de model în procesul de formare a
competenţelor specifice asociate fiecărui conţinut.
Pornind de la aprecierea intereselor, experienţelor, imaginaţiei şi aşteptǎrilor elevilor, este
necesară facilitarea participării elevilor şi oferirea de contexte adecvate pentru dezvoltarea de
metode de învǎţare proprii, pentru idei şi perspective creative în abordarea culturii, pentru
învǎţarea prin cooperare şi învǎţarea prin experimente.
Opţiunile culturale şi în domeniul valorilor trebuie însoțite de demersuri care susţin
educaţia afectivă: recunoaşterea şi exprimarea sentimentelor şi a emoţiei, gestionarea
emoţiilor şi menţinerea echilibrului, automotivarea şi interacţiunea socială şi emoţională cu
ceilalţi.
Este recomandabilă încurajarea elevilor spre a crea viziuni şi scenarii despre viitor, a
căuta alternative culturale ale dezvoltǎrii, a investiga forme de expresie artistică şi a le utiliza,
precum şi spre a descoperi forme şi mijloace de acţiune civică.
 povestirea/ repovestirea unor evenimente utilizând termeni învăţaţi;

 alcătuirea unui portofoliu cu surse istorice diferite referitoare la un subiect;
 întocmirea de fişe care înregistrează perspective multiple asupra unui eveniment,
unei personalităţi etc.;
 descrierea unei opere de artă;
 compararea operelor de artă şi a stilurilor artistice;
 alcătuirea de portofolii cu privire la personalităţi, stiluri artistice, opere de artă;
 ordonarea cronologică a unor opere de artă;
 vizitarea unor monumente, biserici, catedrale, muzee;
 observarea/ comentarea unor imagini, filme, diapozitive referitoare la opere de artă;
 alcătuirea de eseuri pe o temă dată;
 realizarea unor postere cu mesaj cultural sau religios;
 dezbaterea asupra unui mesaj artistic, cultural sau religios;
 argumentarea unor opţiuni etice sau estetice personale.

competenţelor specifice de către fiecare elev. Se recomandă utilizarea unor instrumente şi
metode de evaluare utilizate în educaţia adulţilor: proiectul, portofoliul, autoevaluarea,
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului celor care învaţă. Evaluarea elevilor
trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire a competenţelor specifice, cât şi modul în
care aceştia se raportează la activitatea de învăţare prin atitudinile şi comportamentele
exprimate. Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare.
Evaluarea achiziţiilor cognitive, care implică studiul faptelor/ proceselor istorice (politice,
economice, culturale, ideologice, militare, precum şi a imaginii societăţii în diferite perioade), a
personalităţilor, instituţiilor, popoarelor/ naţiunilor se va face avându-se în vedere:
17

personalităţi;
competenţă specifică să fie evaluată din perspectiva unei grile, care descrie gradual
1. Duby, Georges, Istoria sistemelor de valori, în volumul Evul mediu masculin, Editura
Meridiane, Bucureşti, 1992.
2. * * * Muzeul Muzeelor, Editura Litera Internaţional, Bucureşti, 2009.
3. Oţetea, Andrei, Renaşterea şi Reforma, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968.
4. Winckelman, J.J., Istoria artei antice, Editura Meridiane, Bucureşti, 1985.
18
Standard de performanţă 1: Utilizează reprezentările timpului şi ale spaţiului istoric în

diverse contexte
Nivel minim de performanţă: Utilizează reprezentări ale timpului şi ale spaţiului pentru
a localiza evenimente din orizontul local al realităţii.
Nivel superior de performanţă: Utilizează reprezentările timpului şi ale spaţiului în
contexte istorice variate, folosind termeni istorici adecvaţi şi surse istorice.
Standard de performanţă 2: Realizează investigaţii şi cercetări ale unor evenimente şi

procese istorice, personalităţi, instituţii
Nivel minim de performanţă: Descrie, în scris sau oral, evenimente, procese istorice,
personalităţi istorice, instituţii.
Nivel superior de performanţă: Realizează o prezentare cu privire la evenimente,
procese istorice, personalităţi, instituţii, fiind capabil să precizeze cauze, consecinţe,
perspective multiple, elemente de continuitate şi schimbare.
Standard de performanţă 3: Exprimă opinii faţă de formele diverse de expresie artistică

înregistrate de-a lungul istoriei
Nivel minim de performanţă: Descrie un produs artistic (operă de artă plastică,
muzicală, dramatică, de arhitectură, fotografică, din domeniul filmului).
Nivel superior de performanţă: Construieşte un produs în care formulează un mesaj
cultural, ce valorifică pozitiv diversitatea şi interculturalitatea.
19
1. Căpiţă, C., Căpiţă, L., Stamatescu, M., Didactica istoriei I, Program postuniversitar de
conversie profesională pentru cadrele didactice din mediul rural, M.E.C, Bucureşti,
2005.
2. Căpiţă, L., Căpiţă, C., Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2005.
3. Delors, Jacques, Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru educaţie în sec. XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
4. Felezeu, Călin, Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2004.
5. M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie pentru clasele a
IV-a - a VIII-a, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
6. M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria
curriculară Om şi societate – învăţământ liceal, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
Nr. 5248/31.08.2011.
8. M.E.C.I., Programe şcolare pentru Istorie, clasele a V-a – a VIII-a, aprobate prin
O.M.E.C.I. nr. 5097/ 09.09.2009.
9. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Istorie clasa a IX-a, aprobată prin
O.M.Ed.C. nr. 3458/ 09.03.2004.
10. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Istorie clasa a X-a, aprobată prin
O.M.Ed.C. nr. 4598/ 311.08.2004.
11. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Istorie – aprobată prin O.M.Ed.C.
nr.5735/29.12.2005
12. Meyer, Geneviève, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
13. Nedelcu, Anca, Ciolan, Lucian (coord.), Coman, Sorin, Şcoala aşa cum este, Bucureşti,
Vanemonde, 2010.
14. Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
15. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative, CEDU 2000+, Editura
16. Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei
şi cercetării – România educaţiei, România cercetării, Bucureşti, 2007, pe www.presidency.ro.
20
AUTOR:
Prof. Mihai Stamatescu Liceul Teoretic „Traian Lalescu“, Orşova
COORDONATORI:


21
LIMBA ENGLEZĂ
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina LIMBA ENGLEZĂ
a programei şcolare pentru disciplina Limba engleză,
Programa revizuită de Limba engleză pentru programul „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior a fost elaborată avându-se în vedere următoarele documente:
 Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare;
 Planul cadru revizuit pentru programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior;
 Programa şcolară de limba engleză pentru clasele V-VIII a M.Ed.C.I, aprobată prin O.M.
nr. 5097 din 09.09.2009, Programa şcolară de limba engleză pentru clasa a IX-a,
învăţământ liceal, filiera tehnologică, aprobată prin O.M. 3458 din 09.03.2004 şi
Programa şcolară de limba engleză pentru clasa a X-a, învăţământ liceal, filiera
tehnologică, aprobată prin O.M. 4598 din 31.08.2004.
1. Importanţa disciplinei Limba engleză în cadrul programului „A doua şansă“ pentru

învăţământul secundar inferior
Programul „A doua şansǎ“ – învǎţǎmânt secundar inferior oferǎ o nouǎ şansǎ celor
care nu au avut posibilitatea sǎ parcurgǎ cursurile oferite de învǎţǎmântul de masǎ şi nu
au reuşit sǎ îşi finalizeze studiile formale. Studiul disciplinei Limba englezǎ în cadrul
programului asigurǎ constituirea „paşaportului lingvistic“ pentru integrarea în societate şi
pe piaţa muncii.
În contextul complex al globalizării, nevoia de mobilitate şi acces la informaţie din
lumea contemporană, împreună cu importanţa comunicării eficiente cu celălalt au fă cut
ca studiul a cel puţin unei limbi străine să devină un element indispensabil în echiparea
fiecărui cetăţean pentru a face faţă cu succes provocărilor unei societăţi bazate pe
cunoaştere.
Studiul unei limbi străine contribuie într-o manieră specifică la formarea generală a
fiecărei persoane, în special prin dezvoltarea competenţei de comunicare într-o limbă
străină1, dar şi prin dezvoltarea abilităţilor cognitive în general, sensibilizarea cu privire
la aspecte inter-culturale, lărgirea orizontului de cunoaştere, creşterea stimei de sine,
sporirea motivaţiei pentru studiul continuu ( lifelong learning). Prin studiul limbilor
străine, elevii reuşesc să înţeleagă şi să aprecieze ţări şi culturi diferite, valorizând
propria apartenenţă la o anumită cultură şi devenind, în acelaşi timp, conştienţi de
calitatea lor de cetăţeni ai acestei lumi. Explorând diferenţele şi asemănările dintre limba
străină şi limba maternă, elevii vor învăţa cum pot utiliza limba în situaţii de comunicare,
punând în acelaşi timp bazele pentru învăţarea ulterioară a altor limbi străine.
În elaborarea programei de Limba englezǎ s-a avut în vedere profilul elevilor –
adolescenţi şi adulţi –, care doresc sǎ recupereze anii de şcoalǎ pierd uţi, care, având
responsabilitǎți şi obligaţii în viaţa socialǎ, pot dedica învǎţǎrii mai puţin timp decât
elevii de vârstǎ şcolarǎ. Conţinuturile au fost selectate pentru a rǎspunde intereselor şi
preocupǎrilor grupului ţintǎ în scopul însuşirii competenţelor de comunicare în limba
englezǎ. Alǎturi de competenţele specifice disciplinei, programa pentru disciplina Limba
englezǎ, în acord cu programele celorlalte discipline din cadrul programului „A doua
1
„abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente, informaţii atât în formă orală, cât şi scrisă într-o
gamă largă de contexte familiare, de muncă şi sociale“ (Abilităţi de bază, antreprenoriat şi limbi străine,
Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură al Comisiei Europene).
2
şansǎ“, vizeazǎ însuşirea competenţelor transversale , precum şi a valorilor şi atitudinilor

care stau la baza integrǎrii sociale, a învǎţǎrii de duratǎ şi creşterii calitǎţii vieţii. Pentru
evaluarea modului în care s-au însuşit cunoştinţele, abilitǎţile şi atitudinile descrise în
programǎ, s-au formulat standarde de performanţǎ care includ cele trei aspecte vizate în
demonstrarea competenţelor.
Limba englezǎ este o disciplinǎ de trunchi comun, având un numǎr de 140 ore alocate în
planul cadru pentru Limba 1, respectiv 120 ore pentru Limba 2. Cele 140 ore alocate pentru
Limba 1 sunt distribuite astfel:
Modulul 1: 30 (ore de predare/ învǎţare/ evaluare) + 10 (ore la dispoziţia profesorului);
Modulul 2: 35 (ore de predare/ învǎţare/ evaluare) + 15 (ore la dispoziţia profesorului);
Modulul 3: 35 (ore de predare/ învǎţare/ evaluare) + 15 (ore la dispoziţia profesorului).
Cele 120 ore alocate pentru Limba 2 sunt repartizate egal: câte 30 ore de predare/
învǎţare/ evaluare pentru fiecare dintre cele trei module şi câte 10 ore la dispoziţia
profesorului.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Limba engleză
este format din elevi (adolescenţi şi adulţi) care au abandonat la un moment dat şcoala, fără
a-şi finaliza învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care doresc să
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale (CG) ale programei de
gimnaziu pentru disciplina Limba engleză (clasele V-VIII), precum şi de la competenţele
generale ale programei pentru Limba engleză pentru clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al
liceului, filiera tehnologică. De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura
curriculumului pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.Ed.C. nr. 5735/ 2005.
programului „A doua şansă “ – învăţământ secundar inferior, în sensul reconsiderării
competenţelor generale şi specifice şi adaptării conţinutului noţional corespunzător
noii realităţi.
curriculumul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior faţă de curriculumul
naţional, aplicat în învăţământul obligatoriu.
Scopul principal al programei pentru Limba engleză destinată programului „A doua
şansă“ – învăţământ secundar inferior este acela de a permite elevilor atingerea unui nivel de
competenţă echivalent cu cel prevăzut de curriculumul pentru învăţământul de masă. Astfel,
în cazul studierii limbii engleze ca Limba 1, parcurgerea programei va permite elevilor
atingerea unui nivel comparabil cu nivelul B1 din Cadrul european comun de referinţă
pentru limbi străine: învăţare, predare, evaluare pentru competenţele de receptare şi
producere a mesajelor orale şi scrise, iar în cazul studierii limbii engleze ca Limba 2, nivelul
vizat este B1 pentru competenţa de receptare a mesajelor orale şi scrise, respectiv A2 pentru
competenţa de producere a mesajelor orale şi scrise și realizarea de interacțiuni în
comunicarea orală și scrisă.
În acelaşi timp, se va pune accent pe formarea competenţei de a învăţa cum să înveţi o
limbă străină, ceea ce va permite absolvenţilor acestui program să-şi dezvolte în continuare
competenţele dobândite.
 adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să fie corelate competenţele,
conţinuturile şi situaţiile de învǎţare cu nevoile reale şi imediate ale elevilor;
3

la particularităţile grupului de elevi pentru a atinge finalitatea prevǎzutǎ de programǎ;
 adoptarea unei abordări funcţional-comunicative în procesul de predare-învăţare.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Limba engleză

4. Particularităţi ale programei la disciplina Limba engleză
În cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele sunt

împachetate modular, fiecare disciplină fiind constituită din unul sau mai multe module.
Astfel, disciplina Limba englezǎ este repartizată în trei module autonome.
Există câte o programă şcolară pentru fiecare modul din cadrul unei discipline; programa
modulelor disciplinei Limba englezǎ respectă formal structura programelor şcolare în
vigoare.
Studiul limbii engleze se va desfăşura pe parcursul a trei module distincte, fiecare având
câte un titlu sugestiv: I understand, I can! şi Interactions.
Programa şcolară este proiectată dintr-o perspectivă inter- şi transdisciplinară, în jurul
competenţelor generale comune disciplinelor educaţiei de bază. Astfel, nu există o
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinei Limba englezǎ pentru
învăţământul de masă şi competenţele generale ale acestei discipline în programul „A
doua şansă“ – învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor generale ale
disciplinei Limba englezǎ este însă vizată în integralitatea ei, atât în cadrul programei
şcolare, cât şi al programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
Programa şcolară pentru disciplina Limba englezǎ cuprinde un număr de trei
competenţe generale, care urmează a fi formate și dezvoltate pe parcursul a trei module
distincte. Parcurgerea modulelor va asigura elevilor progresul de la un nivel de achiziții la
următorul, diferit pentru Limba 1 față de Limba 2, astfel încât , la finalul celui de-al treilea
modul, elevii să atingă țintele fixate prin curriculumul național pentru învățământul
secundar inferior, filiera tehnologică. Această abordare permite exersarea competenţelor la
discipline diferite, existând astfel o comunicare intermodulară, bazată însă şi pe
preachiziţiile participantului (experienţă de viaţă, cunoştinţe şi deprinderi anterioare etc.).
Deşi timpul alocat disciplinei Limba englezǎ este mult redus comparativ cu timpul
alocat în învăţământul obligatoriu, finalitatea va fi atinsă prin construcţia demersului
didactic şi centrarea pe competenţe. Utilizarea eficientă a timpului alocat parcurgerii
modulelor, abordarea conţinuturilo r propuse din perspectiva caracterului practic -
4
aplicativ şi funcţional al acestora, învăţarea prin investigare şi rezolvarea de probleme

practice/ situaţii problemă sunt elemente cheie în vederea atingerii finalităţii disciplinei.
Modelul de învǎţare la disciplina Limba englezǎ este similar cu cel de la celelalte
discipline din cadrul programului „A doua şansǎ “ prin abordarea constructivistǎ, în care
învǎţarea porneşte de la cunoştinţele anterioare ale elevilor și se realizeazǎ prin
descoperire, cu accent pe aplicarea practicǎ în contexte reale a competenţelor vizate.
Învǎţarea independentǎ este susţinutǎ de activitǎţi de reflecţie , în care elevul se
autoevalueazǎ pentru a putea sǎ îşi fixeze obiective de învǎţare, iar la final sǎ reflecteze
asupra propriei învǎţǎri. Transparenţa şi claritatea caracterizeazǎ procesul de învǎţare,
iar elevul cunoaşte scopul parcurgerii unitǎţilor de învǎţare, modalitǎţile şi criteriile de
evaluare.
Valorile şi atitudinile precizate în programele şcolare din curriculumul naţion al se
Programa disciplinei Limba englezǎ este axată pe competenţele generale care vor fi
formate/ dezvoltate elevului din cadrul programului ca urmare a participării la activităţi
de învăţare prin cooperare, în grupe, în contexte reale şi cu sarcini şi teme care răspund
intereselor şi nevoilor acestuia.
Programa disciplinei Limba englezǎ este susţinută de materiale educaţionale suport:
ghidul elevului, ghidul profesorului, CD audio şi ghid de evaluare pentru fiecare modul.
Selectarea şi ordonarea conţinuturilor modulelor s -a realizat având în vedere
relevanţa lor pentru traseul educaţional al grupului de elevi.
Experienţa de viaţă acumulată de elevii participanţi în program constituie o resursă
în procesul de învăţare; elevii învaţă integrând noile achiziţii în experienţa proprie.
Diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură, se con sideră
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) alocat modulelor disciplinei, sub forma orelor
la dispoziţia profesorului, sus ţine abordarea diferenţiată a procesului de învăţare şi
contribuie la creşterea încrederii elevilor în forţele pr oprii.
Programa şcolară pentru disciplina Limba englezǎ are asociate standarde de performanţă
pentru Limba 1 și Limba 2.
La finalul fiecărui modul se realizează evaluarea nivelului de achiziții atins de elev
prin evaluarea tuturor competenţelor specifice vizate în modul.
La disciplina Limba englezǎ, în concordanţǎ cu celelalte discipline din cadrul
programului „A doua şansǎ“, competenţele cheie sunt vizate prin activitǎţi de învǎţare care
dezvoltǎ gândirea criticǎ, creativitatea, spiritul de iniţiativǎ, rezolvarea de probleme,
evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi utilizarea emoţiilor în mod constructiv.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Limba engleză, în cadrul programului „A

doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Limba engleză, la fel ca şi celelalte programe şcolare din

5

precum şi nivelul de achiziții asociat fiecărui modul; competenţele generale formulate au un

disciplinei;
B. Nivelul de achiziție vizat, competenţe generale și specifice, conţinuturi
recomandate – se descrie nivelul de achiziție vizat în modul pentru fiecare
competență generală, urmat de un tabel care conţine competenţele generale și
specifice, însoţite de conţinuturile noţionale recomandate; pentru dezvoltarea
fiecărei competenţe specifice au fost selectate cele mai relevante conţinuturi;
participative, centrate pe elev şi pe ce va trebui să ştie să facă acesta la sfârşitul
fiecărui modul. Metodele de predare-învăţare respectă principiul centrării învăţării
pe individ şi conduc la dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor integratoare,
transferabile, utile individului atât în viaţa şcolară, cât şi în cea socio-profesională
sau familială. Este recomandată respectarea unor principii esenţiale pentru succesul
dezvoltării competenţelor elevilor:
6
- constituie specificări vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de

elevi prin studiul disciplinei;
baza de plecare pentru elaborarea standardelor de evaluare, respectiv a criteriilor de notare;

7
LIMBA ENGLEZĂ
MODULUL 1: I understand
Competenţa generalǎ: Nivel achiziţie Limba 1: Nivel achiziţie Limba 2:
Receptarea mesajelor orale şi scrise A2 A2
Producerea mesajelor orale şi scrise A1 A1
Interacţiuni orale şi scrise A1 A1
MODULUL 2: I can!
Competenţa generalǎ: Nivel achiziţie Limba 1: Nivel achiziţie Limba 2:
Receptarea mesajelor orale şi scrise A2+ A2+
Producerea mesajelor orale şi scrise A2 A1+
Interacţiuni orale şi scrise A2 A1+
MODULUL 3: Interactions
Competenţa generalǎ Nivel achiziţie Limba 1: Nivel achiziţie Limba 2:
Receptarea mesajelor orale şi scrise B1 B1
Producerea mesajelor orale şi scrise B1 A2
Interacţiuni orale şi scrise B1 A2
8
MODULUL 1: I understand
Nivelul de competenţǎ vizat în acest modul demonstreazǎ, conform descrierii din Cadrul
European Comun de Referinţǎ pentru Limbi (CECRL), o capacitate scǎzutǎ de interacţiune –
utilizatorul aflat la acest nivel de competenţǎ poate interacţiona doar în contexte în care
interlocutorul îi oferǎ sprijin, mesajele scrise şi orale pe care le produce se limiteazǎ la a
reproduce cuvinte şi expresii învǎţate. Utilizatorul stǎpâneşte insuficient mecanismele de
funcţionare a limbii, iar mesajele scrise şi orale pe care le produce vor reflecta în principal
competenţa de receptare, cea care, în mod firesc, stă la baza celorlalte competenţe generale.
Înainte de a putea vorbi sau scrie într-o limbă străină, elevii vor avea nevoie să poată înţelege
mesajele orale sau scrise. Astfel, modulul I understand vizează cu predilecţie dezvoltarea
competenţei de receptare a mesajelor orale şi scrise, oferind elevilor posibilitatea de a-şi
dezvolta strategii utile pentru a face progrese ulterioare în învăţarea unei limbi străine.
Activitǎțile propuse vor viza în primul rând facilitarea înţelegerii, dar şi exersarea
(reproducerea) unor modele de interacţiuni.
B. COMPETENŢE GENERALE ȘI SPECIFICE:
1. Receptarea mesajelor orale şi scrise – nivel A2

2. Producerea mesajelor orale şi scrise – nivel A1
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală şi scrisă – nivel A1
Competenţele generale și specifice vizate vor fi comune pentru limbile de studiu 1 şi 2 în

acest modul.

1. Receptarea mesajelor orale și scrise Organizare tematică:
1.1. Identificarea unor cuvinte şi expresii - domeniul personal: viaţa personală (informaţii
uzuale, frecvent întâlnite, dintr-un despre sine şi familie); viaţa cotidiană (casa şi
mesaj oral sau scris; mediul apropiat, programul zilnic);
1.2. Extragerea unor informaţii esenţiale - domeniul public: viaţa cotidiană (pe stradă, la
din scurte mesaje orale sau scrise din telefon, la magazin); călătorii.
domeniul personal, public, Funcţii comunicative:
profesional;  a cere/ oferi un obiect în mod politicos;
1.3. Executarea unor instrucţiuni verbale  a descrie persoane, locuri, evenimente;
sau scrise simple;  a face prezentări;
1.4. Desprinderea sensului global al unui  a formula/ a accepta şi a refuza o invitaţie/ ofertă;
mesaj simplu, oral sau scris.  a mulţumi;
2. Producerea mesajelor orale și  a planifica o acţiune;
scrise  a saluta;
2.1. Utilizarea de expresii şi fraze simple
 a situa în timp;
pentru a descrie oameni şi locuri din
 a solicita şi a da instrucţiuni;
universul apropiat;
2.2. Formularea de întrebǎri şi rǎspunsuri  a solicita şi a oferi informaţii de orientare în
foarte simple, care răspund unor nevoi spaţiu;
concrete imediate.  a solicita şi a oferi informaţii generale, personale,
practice, legate de completarea unui formular.
9
3. Realizarea de interacţiuni în Elemente de construcţie a comunicării:

comunicarea orală şi scrisă Aceste elemente gramaticale nu vor fi tratate
3.1. Emiterea de răspunsuri verbale sau izolat şi analitic, ci vor fi abordate global, în
non-verbale la un mesaj emis clar şi rar, funcţie de nevoile de comunicare:
demonstrând înţelegerea mesajului - pronumele: personal;
receptat. - substantivul;
- numeralul: cardinal/ ordinal;
- verbul – timpuri: present simple, future simple;
- prepoziţii: de loc, de timp.
Modulul I understand prevede un număr de 30 de ore de predare-învăţare-evaluare şi 10

ore la dispoziţia profesorului, atât pentru limba modernă 1, cât şi pentru limba modernă 2.
Activităţile propuse la fiecare lecţie se vor desfăşura pe durata a două ore consecutive.
Scopul principal al predării-învăţării limbii moderne este acela de a dezvolta competenţe
de comunicare prin formarea şi dezvoltarea de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini specifice, care
să poată fi utilizate adecvat în situaţii de comunicare reale. De aceea, este esenţial ca procesul
de predare-învăţare să fie astfel conceput încât să ofere elevilor cât mai multe ocazii de a
utiliza elementele de construcţie a comunicării învăţate, iar acestea nu vor fi tratate explicit,
ci vor fi integrate în funcţiile comunicative , pentru a da prioritate mesajului textului.
Abordarea predării va fi una interactivă, care să permită fiecărui elev să exerseze noile
competenţe în cât mai multe contexte. Se recomandă ca efectuarea sarcinilor să fie organizată în
perechi sau grupuri mici, mai degrabă decât individual. Această modalitate de lucru este benefică
pentru elevii adolescenţi/ adulţi, sporindu-le motivaţia şi încrederea în propriile abilităţi.
Scenariul didactic în cadrul cursurilor programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior va fi structurat pe modelul ERRE: Evocare (introducerea temei prin raportarea la
cunoştinţele anterioare ale elevilor, analiza nevoilor), Realizarea sensului (elevii învaţă prin
descoperire), Reflecţie (crearea de conexiuni, autoevaluarea etc.) şi Extensie (aplicarea practicǎ a
cunoştinţelor în situaţii reale, realizarea de conexiuni cu alte discipline).
Folosirea limbii materne în cadrul orelor de limbă străină este utilă pentru accelerarea
ritmului de învăţare. Explicaţiile cu privire la diverse aspecte ale limbii pot fi date în limba
maternă, însă, pe măsură ce nivelul elevilor creşte, aceasta va fi folosită din ce în ce mai
puţin. Prin sublinierea asemǎnǎrilor/ diferenţelor faţǎ de limba maternǎ se fixeazǎ
cunoştinţele în ambele limbi.
Se recomandă pentru acest modul următoarele forme de prezentare a conţinuturilor:
 mesaje orale (înregistrate sau emise de profesor sau elevi), informaţii simple despre
sine/ alte persoane;
 prezentări orale (de dificultate şi lungime medie) pe teme familiare;
 dialoguri simple/ conversaţii/ înregistrări audio/ video sau citite cu glas tare de către
profesor;
 scheme/ tabele;
 texte scurte, note, paragrafe, fragmente autentice de informare generală;
 mesaje personale (bilete, ilustrate, scrisori scurte);
 descrieri orale de obiecte, produse, servicii, activităţi personale, persoane din mediul
apropiat;
 chestionare şi formulare tip (hotel, firmă, instituţii şi locuri publice);
 dialoguri situaţionale: salut, (auto)prezentare, schimb de informaţii personale;
 mesaje de răspuns la solicitări formale şi informale.
10
Deoarece accentul în acest modul se pune cu preponderenţă pe dezvoltarea competenţei

de receptare, recomandăm utilizarea constantă de materiale care să le ofere elevilor exemple
de texte autentice, adecvate nivelului lor, fie în scris, fie oral. Complexitatea textelor
selectate nu este atât de relevantă pe cât este gradul de dificultate al sarcinilor de lucru.
Acestea vor fi simple la început, urmând ca gradul de complexitate să crească treptat.
Receptarea orală prezintă dificultăţi specifice, pe care elevul trebuie să le înţeleagă
pentru a le putea depăşi. Acestea derivă din însuşi caracterul imaterial al fluxului verbal, care
nu permite întotdeauna reveniri asupra textului audiat. De aceea, dezvoltarea abilităţilor de
ascultare, memorare şi discriminare auditivă va beneficia de atenţie specială în cadrul
exerciţiilor de receptare orală.
Receptarea scrisă va fi corelată cât mai des posibil cu receptarea orală, astfel încât elevul
să se familiarizeze de la bun început cu ambele forme (sonoră, grafică) ale cuvintelor/
sintagmelor/ textelor prezentate.
Se recomandă organizarea activităţilor de învăţare în trei faze distincte:
 Înainte de receptarea textului: activităţi care să creeze un context motivant,
să actualizeze informaţii sau achiziţii deja dobândite, să ofere elevilor elementele
necesare pentru a putea realiza sarcinile următoare. În această etapă se pot folosi:
- scurte conversaţii în grup, pe baza unui text sau a unei imagini;
- crearea unor liste de cuvinte/ idei legate de tema propusă;
- formularea unor întrebări;
- exerciţii de predicţie etc.
 În timpul receptării: activităţi succesive, cu grad de complexitate progresiv,
care pot presupune ascultarea/ citirea textului de mai multe ori. Sarcinile vor fi
formulate clar pentru fiecare activitate, astfel încât elevii să ştie exact care este
rezultatul aşteptat. Exemple de activităţi pentru această etapă:
- exerciţii de discriminare fonetică;
- exerciţii de identificare a unor cuvinte, sintagme, enunţuri scrise;
- exerciţii de răspuns la comenzi, întrebări, formule de comunicare în societate;
- exerciţii de confirmare a receptării prin răspunsuri la întrebări de control;
- exerciţii cu alegere multiplă; răspunsuri la întrebări de tipul „adevărat“/ „fals“;
- completare de tabele, formulare etc.
 După receptarea textului: activităţi de reflecţie asupra conţinutului textului
sau asupra achiziţiilor lingvistice realizate (vocabular, structuri, formule
conversaţionale, competenţe etc.). Exemple de activităţi de învăţare:
- conversaţii, discuţii pe tema ideilor din text,
- organizarea informaţiilor din text (în tabele, liste, diagrame Venn etc.),
- exerciţii de formulare a unor întrebări de control sau întrebări suplimentare
cu privire la textul receptat.
În mod evident, în fiecare dintre aceste faze se vor dezvolta şi competenţele de
producere şi realizare de interacţiuni.
Evaluarea va avea în vedere atât nivelul de dobândire a competenţelor specifice, cât şi modul în
care elevii se raportează la activitatea de învăţare prin atitudinile şi comportamentele exprimate.
Evaluarea va fi transparentǎ şi în scopul învǎţǎrii: elevii vor cunoaşte de la început care sunt
cunoştinţele, abilitǎţile şi atitudinile care urmeazǎ sǎ fie evaluate, care sunt criteriile de evaluare şi
notare şi vor primi sugestii de remediere.
11
Evaluarea curentă în cadrul lecţiilor de limbi străine trebuie văzută ca o parte integrantă a
predării şi învăţării. Monitorizarea continuă a progresului poate constitui, pentru elevii programului
„A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, un sprijin pentru dezvoltarea încrederii în sine şi a
motivării de a merge mai departe spre atingerea potenţialului propriu. Pentru a asigura efectul
benefic al evaluării, se recomandă ca observaţiile, comentariile, discuţiile pe baza performanţei
elevilor să aibă mereu caracter pozitiv (focalizat pe identificarea reuşitelor) şi constructiv.
Elevii vor fi implicaţi activ în procesul de evaluare continuă, prin completarea de fişe de
autoevaluare, discutarea rezultatelor, stabilirea cursului de acţiune pentru îmbunătăţirea rezultatelor
personale.
Pentru evaluarea formativă a achiziţiilor elevilor pe parcursul acestui modul se recomandă
utilizarea următoarelor metode şi instrumente:
 autoevaluare ‒ liste de afirmaţii de tipul ”I can do”, formulate pornind de la competenţele
vizate într-o unitate de învăţare, pe care elevii le bifează;
 fișe de observare sistematică, completate de profesor, având în vedere fiecare competență
specifică în parte;
 testări periodice;
 proiect individual sau de grup;
 portofoliu.
Evaluarea finală de modul constă în evaluarea portofoliului tematic şi administrarea unei probe
orale/ scrise sau susţinerea unui proiect. Nivelul de achiziții al elevului va fi evaluat pe baza unor
standarde de evaluare, conform recomandărilor din ghidul de evaluare pentru disciplina limba
engleză din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
1. Craven, Miles, Cambridge English Skills: Real Listening and Speaking 1, Cambridge
University Press, 2008.
2. Driscoll, Liz, Cambridge English Skills: Real Reading 1, Cambridge University Press,
2008.
3. Ur, Penny, Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, 2007.
4. Wilson, J.J., How to Teach Listening, Pearson Education Limited, 2008.
12
MODULUL 2: I can!
Nivelul de competenţǎ vizat în acest modul, conform descrierii din CECRL, reflectǎ un
nivel de receptare care va permite producerea unor mesaje scrise şi orale, în care utilizatorul
descrie obiecte, stǎri, exprimǎ preferinţe, opinii. Elevul stǎpâneşte mecanismele limbii suficient
pentru a lega cuvinte în propoziţii şi fraze coerente. Din acest motiv, Modulul 2 este intitulat
sugestiv “I can” – reflectând faptul că utilizatorul reuşeşte sǎ producǎ mesaje orale şi scrise,
chiar dacǎ nivelul la care poate interacţiona rareori îi permite sǎ iniţieze, menţinǎ şi încheie o
conversaţie în mod independent: elevul poate formula și răspunde la întrebǎri, într-o
conversaţie dirijatǎ de interlocutor.
Competenţa vizatǎ cu predilecţie va fi, în mod firesc, cea de producere de mesaje orale
şi scrise. Competenţa de receptare va fi în continuare dezvoltatǎ, dar activitǎțile care solicitǎ
producerea de mesaje orale şi scrise în contexte variate vor predomina. Interacţiunile vor fi
de tip conversaţie/ comunicare scrisǎ simplǎ și vor fi dirijate, pentru a oferi modele de
interacţiune independentǎ, urmând ca în modulul final accentul să cadă cu predilecție pe
dezvoltarea competenței de interacțiune orală și scrisă.
Dezvoltarea celor trei competențe generale la nivelul vizat în acest modul se va realiza în
paralel cu stimularea curiozitǎţii faţǎ de aspecte legate de cultura şi limba englezǎ, inclusiv
prin comparaţii cu alte culturi. Competenţa de învǎţare independentǎ a elevilor din cadrul
programului va fi, de asemenea, vizată prin activitǎţi de organizare a învǎţǎrii şi prin
realizarea unui portofoliu lingvistic.
1. Receptarea mesajelor orale şi scrise

– nivel A2+ pentru Limba 1 și 2;
2. Producerea mesajelor orale şi scrise
– nivel A2 pentru Limba 1; A1+ pentru Limba 2;
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală şi scrisă
– nivel A2 pentru Limba 1; A1+ pentru Limba 2
Competenţele generale și specifice vizate vor fi comune pentru limbile de studiu 1 şi 2,

cu excepţia competenţelor specifice marcate cu asterisc (*), care vor fi vizate doar în cazul
studierii limbii engleze ca limba 1.

Organizare tematică:
1. Receptarea mesajelor orale și
- domeniul personal: relaţii inter-personale
scrise
(comportament social); relaţii interculturale;
1.1. Extragerea unor informaţii simple
- domeniul public: viaţa cotidiană (în spaţii publice,
şi previzibile din mesaje scrise sau
servicii, profesii); mass-media (anunţuri, reclame,
audiate, din domenii familiare;
ştiri); călătorii;
1.2. Deducerea semnificaţiei unor
- domeniul ocupaţional: aspecte legate de profesiuni,
cuvinte necunoscute dintr-un mesaj
de locul de muncă.
oral sau scris.
13
2. Producerea mesajelor orale și Funcţii comunicative:

scrise  a cere permisiunea de a face ceva;
2.1. Formularea unor răspunsuri la  a exprima necesitatea/ obligaţia/ intenţia de a face
întrebări simple, pe subiecte familiare; ceva;
2.2. Descrierea orală sau în scris a  a încuraja/ avertiza pe cineva;
unor persoane, locuri, evenimente din  a solicita şi a oferi sfaturi.
universul imediat; Elemente de construcţie a comunicării:
2.3. Redactarea de texte funcţionale Aceste elemente gramaticale nu vor fi tratate izolat
simple (instrucţiuni, scrisori personale, şi analitic, ci vor fi abordate global, în funcţie de
email, mesaje, CV) şi completarea unor nevoile de comunicare:
formulare cu informaţii personale; - substantivul: pluralul substantivelor;
2.4.* Prezentarea unor activităţi - adjectivul: tipuri, grade de comparaţie;
cotidiene într-o înşiruire logică de idei. - pronumele: posesiv, demonstrativ;
3. Realizarea de interacţiuni în - articolul: hotărât, nehotărât;
comunicarea orală şi scrisă - verbul – timpuri: present continuous, past simple,
3.1 Utilizarea unor formule orale present perfect simple;
simple, adecvate unor situaţii de - verbe modale: can, must, may (ability, obligation,
comunicare uzuală, pe teme personale/ permission);
cotidiene; - adverbul: de timp, loc, în -ly.
3.2* Participarea la situaţii simple de
comunicare orală/scrisă, care presupun
un schimb de date personale/ informaţii
cotidiene/ profesionale.
Modulul I can! prevede un număr de 35 de ore de predare-învăţare-evaluare şi 15 ore la

dispoziţia profesorului în cazul limbii moderne 1, sau 30 de ore de predare-învăţare-evaluare şi
10 ore la dispoziţia profesorului, în cazul limbii moderne 2. Activităţile propuse la fiecare lecţie
se vor desfăşura pe durata a două ore consecutive.
Accentul în acest modul se pune cu preponderenţă pe dezvoltarea competenţei de
producere a mesajelor orale și scrise.
Activităţile de învăţare selectate vor avea un caracter mai degrabă comunicativ decât
didactic. Sarcinile de lucru vor solicita elevilor să rezolve o situaţie de comunicare prin
înţelegerea, negocierea şi exprimarea de sensuri. Contextele situaţionale folosite pot fi reale
(legate de situaţia de învăţare din clasă sau de experienţa directă a elevilor), dar şi simulări
ale unor situaţii pe care elevii le-ar putea întâlni în viaţa reală. Este important ca nivelul de
complexitate a sarcinilor de lucru să crească gradat.
Scenariul didactic în cadrul cursurilor programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior va fi structurat pe modelul ERRE (descris în Modulul 1).
 descrieri/ prezentări scrise;
 texte publicitare scrise;
 materiale specifice calificării, folosite cotidian: reclame, meniuri, prospecte,
instrucţiuni de folosire, indicatoare etc.;
 dialoguri, conversaţii pe teme profesionale;
 descrieri orale/ în scris de obiecte, produse, servicii, mediu de lucru, activităţi
profesionale şi persoane implicate în activităţi specifice profesiunii;
 texte scurte de informare generală;
14
 texte funcţionale scurte, cu caracter personal și oficial: scrisoare, jurnal, invitaţie,

felicitare, anunţuri de mică publicitate, articole;
 texte funcţionale scurte, specifice calificării: paragrafe, anunţuri de mică
publicitate, CV, completare de chestionare şi de formulare tip (hotel, firmă,
instituţii şi locuri publice);
 dialoguri situaţionale: schimb de informaţii utile;
 conversaţia cotidiană;
 mesaje de răspuns la solicitări formale şi informale.
Comunicarea orală sau scrisă prezintă dificultăţi specifice, care pot fi depăşite prin
exerciţii de identificare, reproducere, memorare, exprimare pe bază de suport verbal (cuvinte
şi expresii) şi vizual (imagini, hărţi, tabele, formulare etc.).
Pentru a dezvolta comunicarea orală, propunem următoarele etape:
 Imitarea sau reproducerea ritmului şi intonaţiei, într-un context de comunicare dat,
utilizând apoi elementele comunicative în interacţiune.
 „Interpretarea“, adică reutilizarea competenţelor lingvistice în situaţii interactive,
apropiate de cele din prima parte, dar îmbogăţite de elemente complementare.
 Exprimarea propriu-zisă, în care se acordă o libertate suficientă elevului, astfel încât
acesta să se simtă implicat în intervenţiile pe care le are.
Pentru a dezvolta comunicarea scrisă, propunem următoarele etape:
 Introducerea temei plecând de la un element declanşator (imagine, text, cântec)
pentru a stimula interesul elevului.
 Observarea unui suport model, pe baza căruia elevul va răspunde la întrebări,
formulând propoziții proprii, după modelul propus.
 Fişe de vocabular/ gramatică, urmate de producerea ghidată.
 Producerea propriu-zisă, care favorizează exprimarea personală şi permite reutilizarea
cunoştinţelor dobândite.
Exemple de activităţi de învăţare:
 formulare de propoziţii folosind cuvinte noi;
 completare de formulare cu date personale, informaţii cheie etc.;
 exerciţii de completare a unor texte lacunare;
 descrieri simple cu suport verbal (întrebări, cuvinte de sprijin) şi/ sau imagini;
 prezentări orale, scrise;
 proiecte de grup.
Recomandările generale pentru evaluare sunt cele precizate în Modulul 1.

Pentru evaluarea formativă a achiziţiilor elevilor pe parcursul acestui modul, se recomandă
 jurnal de învăţare, completat la intervale regulate, în care elevii reflectează asupra învăţării
şi progresului propriu. Elevii vor fi încurajați să utilizeze jurnalul de învățare în limba engleză,
chiar dacă formulările vor fi simple.
 fișe de observare sistematică, completate de profesor, având în vedere fiecare competență
15
 proiectul individual sau de grup – sugestii de teme de proiect: minighid turistic al localității
proprii, prezentarea unui album de familie, prezentarea unei colecții de obiecte care reflectă un
hobby personal etc.
 portofoliul – exemple de piese pentru portofoliu: fişe de autoevaluare, formulare
completate cu date personale, mesaje simple, pagini de jurnal etc.
1. Harmer, Jeremy, How to Teach Writing, Pearson Education Limited, 2004.

2. Kelly, Gerald, How to Teach Pronunciation, Pearson Education Limited, 2000.
3. Palmer, Graham, Cambridge English Skills, Real Writing 1, Cambridge
University Press, 2008.
4. Thornbury, Scott, How to Teach Speaking, Pearson Education Limited, 2008.
16
MODULUL 3: Interactions

Nivelul de competenţǎ vizat în acest modul descrie un utilizator capabil sǎ participe în
interacţiuni orale şi scrise. În mod firesc, pentru a demonstra aceastǎ capacitate este nevoie ca
nivelul de receptare şi producere de mesaje orale și scrise sǎ permitǎ utilizarea unui vocabular şi a
unor structuri lingvistice cu ajutorul cǎrora utilizatorul sǎ exprime şi sǎ solicite opinii, sǎ
argumenteze, sǎ mențină o conversaţie. Modulul 3, intitulat “Interactions”, sugereazǎ capacitatea
elevului de a interacționa cu lumea, de a comunica – este pasul spre independenţǎ în utilizarea
limbii.
Diferenţierea între L1 şi L2 se va realiza la nivelul capacitǎţii de argumentare. La nivel A2+
(vizat pentru L2), argumentarea poate fi limitatǎ la justificarea unei opţiuni sau explicarea unei
alegeri, fǎrǎ a atinge gradul de abstractizare specific argumentǎrii la nivelul B1 (L1).
Activitǎţile vor viza dezvoltarea tuturor competenţelor generale, dar competenţele de
receptare şi producere vor fi demonstrate cu precǎdere în cadrul unor interacţiuni orale şi
scrise: conversaţii, dezbateri, comunicare scrisǎ. În timpul interacţiunilor, verbale şi non-verbale
(limbaj corporal, gesturi, mimicǎ, intonaţie), se vor dezvolta comportamente adecvate: ascultare
activǎ, respect faţǎ de interlocutor, monitorizarea înţelegerii şi atitudine deschisǎ, cooperantǎ şi
tolerantǎ în toate situaţiile de comunicare. Acest modul încheie programul de învǎţare asistatǎ şi
pregǎteşte terenul pentru învǎţarea independentǎ, de-a lungul vieţii, prin antrenarea elevilor în
dezvoltarea unor tehnici de învǎţare individualǎ şi în grup.

– nivel B1 pentru Limba 1 și 2
– nivel B1 pentru Limba 1; A2 pentru Limba 2
Competenţele generale și specifice vizate vor fi comune pentru limbile de studiu 1 şi 2,

studierii limbii engleze ca limba 1.

Organizare tematică:
1. Receptarea mesajelor orale şi - domeniul personal: viaţa cotidiană (starea sănătăţii,
scrise timpul liber: hobby-uri, sport, muzică, modă);
1.1. Identificarea elementelor - domeniul public: viaţa cotidiană (în spaţii publice,
specifice din mesaje orale / scrise servicii, profesii), mass-media (anunţuri, reclame, ştiri);
exprimate în limbaj standard; - domeniul ocupaţional: aspecte legate de profesiuni,
1.2. Deducerea, din context, a sensului de locul de muncă;
unor cuvinte/ sintagme necunoscute. - domeniul educaţional: aspecte legate de viitorul
profesional, procesul de învăţare;
17
2. Producerea mesajelor orale şi - culturǎ şi tehnologie: artǎ, literaturǎ, progres tehnologic

scrise şi impactul tehnologiei asupra vieţii şi mediului.
2.1. Realizarea de scurte prezentări pe Funcţii comunicative:
teme familiare/ din domenii de interes  a solicita repetarea unor informaţii neînţelese;
personal;  a exprima gusturi, preferinţe;
2.2 Exprimarea unui punct de vedere  a exprima motive;
asupra unor teme de interes din  a exprima puncte de vedere personale;
universul apropiat, din domeniul  a exprima şi a solicita o opinie;
 a face urări cu o anumită ocazie;
personal/ cotidian/ profesional;
 a lua decizii;
2.3* Argumentarea şi exemplificarea  a trage concluzii;
unor opinii personale.  a-şi exprima acordul/ dezacordul;
3. Realizarea de interacţiuni în  a scrie un mesaj (scrisoare, e-mail);
comunicarea orală şi scrisă  a relata evenimente;
3.1 Solicitarea şi oferirea de  a face predicţii.
clarificări în cadrul unei conversaţii; Elemente de construcţie a comunicării:
3.2 Redactarea unor scrisori Aceste elemente gramaticale nu vor fi tratate izolat şi
personale/ mesaje simple de răspuns la analitic, ci vor fi abordate global, în funcţie de nevoile
o solicitare pe teme de interes de comunicare:
personal/ cotidian/ profesional; - numeralul: ordinal;
3.3 Participarea activă în situaţii - acordul subiectului cu predicatul;
simple de comunicare orală şi scrisă, - fraza condiţională de tip I şi II;
care presupun un schimb de informaţii - verbul – timpuri verbale (prezent, trecut, viitor),
despre sine/ despre persoane/ despre verbe modale (abilitate, obligaţie, permisiune);
activităţi din universul apropiat; - formarea cuvintelor: prefixe şi sufixe;
- adjectivul şi adverbul: comparativul şi superlativul,
3.4 * Utilizarea unor formule şi
ordinea adjectivelor în propoziţie.
expresii uzuale pentru a iniţia, menţine
şi încheia o conversaţie.
Modulul Interactions prevede un număr de 35 de ore de predare-învăţare-evaluare şi 15

ore la dispoziţia profesorului în cazul limbii moderne 1, sau 30 de ore de predare-învăţare-
evaluare şi 10 ore la dispoziţia profesorului, în cazul limbii moderne 2. Activităţile propuse la
fiecare lecţie se vor desfăşura pe durata a două ore consecutive.
Accentul, în acest modul, cade pe realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau
scrisă. În cadrul activităţilor, se recomandă ca suport modele de joc de rol, dialoguri situaţionale,
conversaţii cotidiene, mesaje, scrisori etc.
Profesorii din cadrul programului „A doua șansă“ vor sprijini elevii să îşi dezvolte competenţa
de comunicare în limba englezǎ în strânsă legătură, pe cât posibil, cu dezvoltarea celorlalte
competenţe cheie, asigurând astfel învǎţarea de duratǎ. În acest scop, profesorii vor utiliza metode
de dezvoltare a gândirii critice, vor încuraja creativitatea elevilor, spiritul de iniţiativǎ și realizarea
de conexiuni, vor facilita evaluarea riscurilor şi rezolvarea de probleme, vor sprijini luarea
deciziilor şi vor antrena elevii în utilizarea constructivǎ a emoţiilor şi sentimentelor.
Pentru rezultate optime, recomandǎm profesorilor sǎ îşi autoevalueze şi perfecţioneze
aceste competenţe pentru a putea oferi elevilor un model de urmat.
Conştientizarea scenariului didactic din cadrul cursurilor programului „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior, structurat pe modelul ERRE (descris în Modulul 1), poate servi
drept cadru pentru învǎţarea independentǎ, în care elevul îşi organizeazǎ propriul proces de
învǎţare dupǎ modelul: Ce ştiu? (identificarea punctelor tari şi slabe), Ce am de fǎcut pentru
18
a deveni mai bun? (planul de acţiune), Cum aplic planul? (automonitorizare) şi din nou Ce
ştiu acum? (ce a funcţionat şi ce trebuie schimbat în planul de acţiune).
 prezentări orale (de dificultate şi lungime medie) pe teme de interes, inclusiv de
specialitate;
 texte publicitare orale/ scrise;
 materiale specifice calificării, folosite cotidian: reclame, meniuri, prospecte,
instrucţiuni de folosire, indicatoare etc.;
 descrieri orale/ în scris de obiecte, produse, servicii, mediu de lucru, activităţi
profesionale;
 emisiuni radio/ TV;
 conversaţia cotidiană;
 dialoguri, conversaţii pe diverse teme, inclusiv profesionale;
 mesaje de răspuns la solicitări formale şi informale;
 scrisori personale scurte;
 dialoguri simple/ conversaţii/ înregistrări audio-video sau citite cu glas tare de
către profesor.
Acest modul se bazează pe achiziţiile dobândite în etapele de receptare şi producere şi

vine în completarea acestora prin faptul că elevul este pus în situaţia de a formula întrebări şi
răspunsuri spontane, fiind astfel pregătit să facă faţă situaţiilor pe care le regăseşte în viaţa
reală. În cadrul acestui modul se va acorda o atenţie deosebită activităţilor care vor da posibilitatea
elevilor să utilizeze limba engleză cât mai mult, atât în simulările din clasă, cât şi în situaţii
specifice care se regăsesc în viaţa cotidiană. De exemplu, în cazul interacţiunii orale, elevul este pus
în situaţia de a participa la conversaţii cotidiene, dialoguri situaţionale, interviuri etc., iar în
interacţiunea scrisă, elevul este pus în situaţia de a concepe sau de a răspunde la scrisori, cărţi
poştale, mesaje electronice, sms-uri etc. În cadrul modulului vor fi valorificate, la nivel de
conţinuturi şi activităţi de învăţare, oportunităţile oferite de tehnologia actuală.
Exemple de activităţi de învăţare specifice activităţilor de interacţiune:
 descrieri simple, cu suport verbal (întrebări, cuvinte de sprijin) şi/ sau imagini;
 joc de rol, interviuri, simulări;
 prezentări orale, scrise;
 activităţi în perechi, microdialog, simulare;
 activităţi de proiect;
 exerciţii de identificare şi interpretare a atitudinilor şi punctelor de vedere ale
vorbitorului;
 proiecte de grup.

 Jurnal de învăţare, completat la intervale regulate, în care elevii reflectează asupra învăţării
şi progresului propriu şi stabilesc obiective personale pentru învăţare;
19
 Fișe de observare sistematică, completate de către profesor, având în vedere fiecare

competență specifică în parte;
 Testări periodice;
 Proiectul individual sau de grup – Sugestii de teme de proiect: susținerea unui interviu
pentru ocuparea unui loc de muncă, realizarea unui minighid de conversație în limba engleză,
descrierea activităților legate de locul de muncă sau activitățile familiei etc.
 Portofoliu – Exemple de piese pentru portofoliu: scrisori personale sau oficiale, mesaje,
email, CV, înregistrări audio etc.
1. Bilbrough, Nick, Dialogue activities: exploring spoken interaction in the

language class, Cambridge University Press, 2007.
2. Heathfield, David, Spontaneous Speaking – Drama Activities for Confidence and
Fluency, Delta Publishing, 2005.
3. Sion, Chris, Creating Conversation in Class, Student-centred interaction, Delta
Publishing, 2001.
20
Limba 1
Standard de performanţă 1: Receptarea mesajelor orale.

Nivel minim de performanţă: Înţelege mesaje orale scurte şi simple, conţinând cuvinte
şi expresii uzuale în contexte familiare, referitoare la nevoi imediate, rostite clar şi lent.
Nivel superior de performanţă: Înţelege ideea principală şi majoritatea detaliilor
importante în mesaje orale relevante, în situaţii de comunicare cotidiene, rostite cu
pronunţie standard şi la un ritm normal de vorbire.
Standard de performanţă 2: Receptarea mesajelor scrise.
Nivel minim de performanţă: Înţelege mesajul de ansamblu şi unele detalii ale unor
texte din domenii de interes personal sau profesional, compuse din propoziţii scurte şi
simple, conţinând cuvinte şi expresii uzuale.
Nivel superior de performanţă: Înţelege mesajul de ansamblu şi majoritatea detaliilor
în texte din domenii de interes personal sau profesional.
Standard de performanţă 3: Producerea mesajelor orale.
Nivel minim de performanţă: Descrie sau prezintǎ persoane, condiţii de trai, activităţi
cotidiene, ceea ce îi place sau nu, folosind o serie de expresii sau propoziţii scurte,
prezentate sub formă de listǎ.
Nivel superior de performanţă: Realizeazǎ o descriere directǎ şi simplǎ, pe teme variate
din domeniile sale de interes, prezentând informaţiile într-o înşiruire logicǎ.
Standard de performanţă 4: Producerea mesajelor scrise.
Nivel minim de performanţă: Scrie paragrafe folosind expresii și propoziţii simple
legate între ele prin conectori simpli, cum ar fi : „și“, „dar“, „pentru că“.
Nivel superior de performanţă: Scrie texte închegate, folosind o exprimare simplǎ şi
directǎ pe teme variate din domeniul sǎu de interes, în care secvenţele textului sunt
înşiruite logic.
Standard de performanţă 5: Interacţiunea oralǎ.
Nivel minim de performanţă: Comunicǎ cu ezitǎri în cadrul unor scurte convorbiri, cu sprijin
din partea interlocutorului. Oferǎ şi solicitǎ informaţii în cadrul unor schimburi verbale,
formulând şi rǎspunzând la întrebǎri pe teme familiare. Gestioneazǎ scurte interacţiuni verbale,
care presupun un schimb de informaţii direct şi simplu, pe teme cotidiene legate de muncǎ sau
timp liber, iar uneori poate iniţia, menţine şi încheia o scurtǎ conversaţie.
Nivel superior de performanţă: Foloseşte un vocabular adecvat pentru a comunica cu
relativǎ siguranţǎ pe teme din domeniul personal, social, educaţional şi profesional.
Solicitǎ, oferǎ şi confirmǎ informaţii, face faţǎ situaţiilor mai puţin familiare, identificǎ şi
formuleazǎ probleme. Îşi exprimǎ opiniile privind subiecte abstracte sau din domeniul
cultural, cum sunt: filme, cǎrţi, muzicǎ etc. Iniţiazǎ, menţine şi încheie o conversaţie pe
teme cum ar fi: familie, timp liber, cǎlǎtorii, muncǎ, actualitate.
Standard de performanţă 6: Interacţiunea scrisǎ.
Nivel minim de performanţă: Scrie mesaje scurte, sub formǎ de bileţele, e-mail, mesaje
telefonice sau pe forumuri de discuţii, în domenii de interes.
Nivel superior de performanţă: Comunicǎ în scris, pe subiecte abstracte sau concrete,
verificǎ informaţia şi furnizeazǎ sau solicitǎ explicaţii cu relativǎ precizie. Scrie mesaje şi
scrisori personale, pentru a oferi şi solicita informaţii în domenii de interes.
21
Limba 2
Standard de performanţă 1: Receptarea mesajelor orale.

Standard de performanţă 2: Receptarea mesajelor scrise.

texte din domenii de interes personal sau profesional, compuse din propoziţii scurte şi
simple, conţinând cuvinte şi expresii uzuale.
în texte din domenii de interes personal sau profesional.
Standard de performanţă 3: Producerea mesajelor orale.

Nivel minim de performanţă: Descrie în propoziţii simple persoane şi locuri; se poate
prezenta şi poate pune întrebǎri simple legate de locul de provenienţǎ, cunoştinţe comune,
obiecte aflate în posesia cuiva.
Nivel superior de performanţă: Descrie sau prezintǎ persoane, condiţii de trai, activităţi
prezentate sub forma de listǎ.
Standard de performanţă 4: Producerea mesajelor scrise.

Nivel minim de performanţă: Formuleazǎ propoziţii şi scurte fraze simple pentru a
descrie mediul din care provine şi aspecte de interes imediat.
Nivel superior de performanţă: Scrie paragrafe folosind expresii și propoziţii simple
legate între ele prin conectori simpli, cum ar fi : „și“, „dar“, „pentru că“.
Standard de performanţă 5: Interacţiunea oralǎ.

Nivel minim de performanţă: Participǎ în situaţii de comunicare simplǎ, care presupun un
schimb direct de informaţii pe teme familiare, interacţioneazǎ în contexte în care primeşte
sprijin din partea interlocutorului, care vorbeşte rar şi clar.
Nivel superior de performanţă: Comunicǎ activ în cadrul unor scurte convorbiri, cu sprijin
Standard de performanţă 6: Interacţiunea scrisǎ.

Nivel minim de performanţă: Formuleazǎ propoziţii şi scurte fraze de rǎspuns la o
solicitare în situaţii de comunicare simplǎ, care presupun un schimb direct de informaţii
pe teme din domeniul personal, profesional, public.
Nivel superior de performanţă: Scrie mesaje scurte, sub formǎ de bileţele, scrisori
personale, e-mail, mesaje telefonice sau pe forumuri de discuţii, în domenii de interes.
22
1. Comisia Europeană, Raportul de evaluare din Noiembrie 2003 al grupului de lucru

„Abilităţi de bază, antreprenoriat şi limbi străine“, din cadrul Directoratului
General pentru Educaţie şi Cultură al Comisiei Europene, Bruxelles.
2. Commission of the European Communities, Promoting language learning and
linguistic diversity: An action plan 2004-2006, Brussels, 24.07.2003.
3. Consiliul Europei, Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi: învăţare,
predare, evaluare, 1998, 2000, http://www.euro-languages.net/romania/?action=Links.
4. S.N.E.E., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti, 1996.
5. Good assessment practice in modern foreign languages, Ofsted, HMI 1478, © Crown
copyright, 2003.
6. Language Policy Division, Council of Europe, Manual for Language Test
Development and Examining, for use with the CEFR, aprilie, 2011.
7. M.E.C.T.S., Metodologia privind organizarea procesului de învăţământ în
cadrul Programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior,
O.M.E.C.T.S. nr. 5248/ 31.08.2011.
8. M.E.C.I., Programa şcolară de limba engleză pentru clasele V-VIII, aprobată prin
O.M. nr. 5097 din 09.09.2009.
9. M.E.C., Programa şcolară de limba engleză pentru clasa a IX-a, învăţământ liceal,
filiera tehnologică, aprobată prin O.M. 3458 din 09.03.2004 şi Programa şcolară de
limba engleză pentru clasa a X-a, învăţământ liceal, filiera tehnologică, aprobată
prin O.M. 4598 din 31.08.2004.
10. M.E.C., Programa şcolară pentru disciplina Limba engleză – aprobată prin O.M. nr.
5735/29.12.2005.
11. Dudeney, Gavin and Hockly, Nicky, How to Teach English with Technology, Pearson
Longman, 2007.
12. Harmer, Jeremy, How to Teach English, Pearson Longman, 2007.
13. Steele, L. Jeannic, Meredith, S. Curtis, Temple, Charles, Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, Editura Gloria, Cluj, 2000.
14. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Serviciul
15. Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ., Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
16. English Language Portfolio,
http://www.coe.int/t/DG4/Portfolio/documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf
17. www.ise.ro
18. Teaching English Resources (British Council),
http://www.teachingenglish.org.uk/try/activities.shtml
23
AUTORI:
Prof. Carmen Costina Şcoala Elf, Cluj-Napoca
Prof. Iudit Sera Asociaţia „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea

gândirii critice“, România
COORDONATORI:


24
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII,
TINERETULUI ŞI SPORTULUI
LIMBA FRANCEZĂ
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina LIMBA FRANCEZĂ
a programei şcolare pentru disciplina Limba franceză,
Programa de Limba franceză din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior a fost elaborată avându-se în vedere următoarele:
 reperele impuse de Programele şcolare pentru gimnaziu (clasele V-VIII) şi cele
pentru ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică (clasele IX-X) din cadrul
învăţământului obligatoriu (aprobate prin Ordin al Ministrului nr. 4877/ 22.07.2008 şi
Ordin al Ministrului nr. 5099/ 09.09. 2009);
 documentele europene privind competenţele cheie, recomandate la nivel european:
Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare, publicat
de Consiliul Europei în 1998 şi revizuit în 2000. Din această perspectivă, prezentul
curriculum construieşte, pe baza achiziţiilor dobândite până la sfârşitul programului,
competenţe de comunicare derivate dintr-un consens larg şi contribuie la dezvoltarea de
competenţe cheie pentru patru dintre cele opt domenii de competenţe identificate la nivel
european: (2) comunicarea în limbi străine, (5) „a învăţa să înveţi“, (6) competenţe
interpersonale, interculturale, sociale şi civice, (8) sensibilizarea la cultură – domenii
asumate şi de sistemul de învăţământ românesc;
 necesitatea de a oferi prin curriculum un răspuns mai adecvat cerinţelor de integrare
socio-profesională şi formării de competenţe la elevii înscrişi în program.
1. Importanţa disciplinei Limba franceză în cadrul programului „A doua şansă“ –

învăţământ secundar inferior
Pornind de la faptul că limba franceză este astăzi utilizată de un număr considerabil de

vorbitori, reuniţi în marea familie a francofoniei, studierea acesteia de către elevii cuprinşi în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior reprezintă o oportunitate de afiliere
la un set de valori comune, promovate prin intermediul limbii franceze şi de raportare la
civilizaţia francofonă, prin acceptarea diferenţelor şi respectarea diversităţii.
Prezenta programă îşi propune ca finalitate formarea la elevii din programul „A doua
şansă“ – învăţământ secundar inferior a unui ansamblu structurat de competenţe de tip
funcţional, care să permită utilizarea limbii franceze în situaţii diverse de comunicare şi o
mai bună integrare a absolventului în viaţa socială şi profesională.
Studiul unei limbi străine contribuie într-o manieră specifică la formarea generală a
fiecărei persoane, în special prin dezvoltarea competenţei de comunicare într-o limbă
străină1, dar şi prin dezvoltarea abilităţilor cognitive în general, sensibilizarea cu privire
la aspecte inter-culturale, lărgirea orizontului de cunoaştere, creşterea stimei de sine,
sporirea motivaţiei pentru studiul continuu (lifelong learning). Prin studiul limbilor
străine, elevii reuşesc să înţeleagă şi să aprecieze ţări şi culturi diferite, valorizând
propria apartenenţă la o anumită cultură şi devenind, în acelaşi timp, conştienţi de
calitatea lor de cetăţeni ai acestei lumi. Explorând diferenţele şi asemănările dintre limba
străină şi limba maternă, elevii vor învăţa cum pot utiliza limba în situaţii de comunicare,
punând în acelaşi timp bazele pentru învăţarea ulterioară a altor limbi străine.
1
„abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente, informaţii atât în formă orală, cât şi scrisă, într-o
gamă largă de contexte familiare, de muncă şi sociale“ (Abilităţi de bază, antreprenoriat şi limbi străine,
Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură al Comisiei Europene).
2
Limba franceză este, în cadrul programului, o disciplină de trunchi comun, care are
alocate, prin planul cadru, un număr de 140 de ore (când este studiată ca limba modernă 1),
respectiv 120 ore (când este studiată ca limba modernă 2), repartizate echilibrat în 3 module
distincte. Cele 140 ore (când este studiată ca limba modernă 1) sunt repartizate astfel: 100 de
ore de predare-învăţare-evaluare, 40 de ore la dispoziţia profesorului. În cazul în care este
studiată ca limba modernă 2, cele 120 ore au următoarea repartizare: 90 de ore de predare-
învăţare-evaluare și 30 de ore la dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Limba franceză
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale (CG) ale programelor de
gimnaziu pentru disciplina Limba franceză, precum şi de la competenţele generale ale
programelor disciplinei pentru clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera
tehnologică. De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura curriculumului
pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.E.C. nr. 5735/2005.
Scopul principal al programei pentru Limba franceză destinată programului „A doua
şansă“ – învăţământ secundar inferior este acela de a permite elevilor atingerea unui nivel de
competenţă echivalent cu cel prevăzut de curriculumul pentru învăţământul de masă. Astfel,
în cazul studierii limbii franceze ca Limba 1, parcurgerea programei va permite elevilor
atingerea unui nivel comparabil cu nivelul B1 din Cadrul european comun de referinţă
pentru limbi: învăţare, predare, evaluare pentru competenţele de receptare, producere şi
realizare de interacţiuni, iar în cazul studierii limbii franceze ca Limba 2, nivelul vizat este
B1 pentru competenţa de receptare, respectiv A2 pentru competenţele de producere şi de
realizare de interacţiuni.
În acelaşi timp, se va pune accent pe formarea competenţei de a învăţa cum să înveţi o
limbă străină, ceea ce va permite absolvenţilor acestui program să-şi dezvolte în continuare
competenţele dobândite.

 adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să fie corelate competenţele şi
conţinuturile cu nevoile reale şi imediate ale elevilor;
 învăţarea contextualizată, prin centrarea demersului didactic pe experienţele de
învăţare nonformală ale elevilor;
 dezvoltarea de competenţe de tip funcţional;
 corelarea competenţelor şi a conţinuturilor cu nevoile reale şi imediate ale elevilor;
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.
3. Valori şi atitudini în programa de Limba franceză

3

 respect între genuri, generaţii şi culturi;
 manifestarea flexibilităţii în cadrul schimbului de idei şi în cadrul lucrului în echipă în
diferite situaţii de comunicare;
 conştientizarea rolului limbii moderne ca mijloc de acces la patrimoniul culturii
universale.
4. Particularităţi ale programei la disciplina Limba franceză

sunt constituite din unul sau mai multe module; astfel, disciplina Limba franceză este
repartizată în 3 module autonome.
 Există câte o programă şcolară pentru fiecare modul din cadrul disciplinei; programa
modulelor disciplinei Limba franceză respectă formal structura programelor şcolare
în vigoare.
 Fiecărui modul din cadrul disciplinei Limba franceză i s-a atribuit un titlu sugestiv:
Modulul 1 – Comprendre, Modulul 2 – S’exprimer, Modulul 3 – Interagir.
competenţelor generale, comune disciplinelor educaţiei de bază; astfel, nu există o
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinei Limba franceză la
învăţământul de masă şi competenţele generale ale disciplinei Limba franceză în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor
generale ale disciplinei Limba franceză este însă vizată în integralitatea ei atât în
cadrul programei şcolare, cât şi a programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior.
 Programa şcolară de Limba franceză cuprinde un număr de trei competenţe generale,
care urmează a fi formate şi dezvoltate pe parcursul a trei module distincte.
Parcurgerea modulelor va asigura elevilor progresul de la un nivel de achiziţii la
următorul, diferit pentru Limba 1 faţă de Limba 2, astfel încât, la finalul celui de-al
treilea modul, elevii să atingă ţintele fixate prin curriculumul naţional pentru
învăţământul secundar inferior, filiera tehnologică. Această abordare permite o
comunicare intermodulară, bazată însă şi pe preachiziţiile participantului (experienţa de
viaţă, cunoştinţele, deprinderile sale etc.).
 Deşi timpul alocat disciplinei Limba franceză este mult redus comparativ cu timpul alocat
în învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va fi atinsă prin construcţia demersului
didactic şi centrarea pe competenţe; utilizarea eficientă a timpului alocat parcurgerii
4
 Programa disciplinei Limba franceză este axată pe competenţele generale, care vor fi
formate/ dezvoltate elevilor ca urmare a participării la activităţi de învăţare prin cooperare,
în grupe, în contexte reale, cu sarcini şi teme care răspund intereselor şi nevoilor acestora.
 Programa de Limba franceză este susţinută de materiale educaţionale suport: ghidul
elevului, ghidul profesorului şi ghid de evaluare pentru fiecare modul.
 Diversitatea individuală a cursanţilor, culturală sau de orice altă natură, se consideră
 La finalul fiecărui modul se realizează evaluarea nivel ului de achiziţii atins de
elev prin evaluarea tuturor competenţelor specifice vizate în modul.
 Programa şcolară de Limba franceză are asociate standarde de performanţă.
 La disciplina Limba francezǎ, în concordanţǎ cu celelalte discipline din cadrul
programului „A doua şansǎ“, competenţele cheie sunt vizate prin activitǎţi de
învǎţare care dezvoltǎ gândirea criticǎ, creativitatea, spiritul de iniţiativǎ,
rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luare a deciziilor şi utilizarea
emoţiilor în mod constructiv.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Limba franceză, în cadrul programului „A

doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Limba franceză, la fel ca şi celelalte programe şcolare din


precum şi nivelul de achiziţii asociat fiecărui modul; competenţele generale formulate au un

programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior este organizarea în module autonome;
de aceea, programa şcolară propriu-zisă este elaborată pentru fiecare modul al disciplinei în parte.
disciplinei.
5
B. Nivelul de achiziţie vizat, competenţe generale şi specifice, conţinuturi

recomandate – se descrie nivelul de achiziţie vizat în modul pentru fiecare
competenţă generală, urmat de un tabel care conţine competenţele generale şi
specifice, însoţite de conţinuturile noţionale recomandate; pentru dezvoltarea
fiecărei competenţe specifice au fost selectate cele mai relevante conţinuturi.

de didactică şi de pedagogie generală, cât şi documente, acte normative, adrese web ale unor
6
LIMBA FRANCEZĂ
MODULUL 1: Comprendre
Competenţe generale: Nivel achiziţie Limba 1 Nivel achiziţie Limba 2
Receptarea mesajelor orale şi scrise A2 A2
Producerea mesajelor orale şi scrise A1 A1
Realizarea de interacţiuni în A1 A1
comunicarea orală şi scrisă
MODULUL 2: S’exprimer
Competenţe generale: Nivel achiziţie Limba 1 Nivel achiziţie Limba 2
Receptarea mesajelor orale şi scrise A2+ A2+
Producerea mesajelor orale şi scrise A2 A1+
Realizarea de interacţiuni în A2 A1+
MODULUL 3: Interagir
Competenţe generale Nivel achiziţie Limba 1 Nivel achiziţie Limba 2
Receptarea mesajelor orale şi scrise B1 B1
Producerea mesajelor orale şi scrise B1 A2
Realizarea de interacţiuni în B1 A2
7
MODULUL 1: Comprendre
Modulul 1 vizează dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba francezǎ la nivel

elementar. Conform descrierii din Cadrul European Comun de referinţă pentru limbi: învăţare,
predare, evaluare, utilizatorul care se situează la acest nivel nu stăpâneşte încă suficient
mecanismele de funcţionare a limbii pentru a putea comunica efectiv. Interacţiunile sunt
posibile doar în contexte în care interlocutorul oferă sprijin, iar mesajele orale şi scrise pe care
le produce reflectă mai degrabă capacitatea de înţelegere a unor cuvinte şi expresii, a sensului
global al unui mesaj oral/ scris decât capacitatea de a dialoga.
Din acest motiv, Modulul 1, intitulat sugestiv Comprendre, pune accent pe dezvoltarea
competenţei de receptare orală şi scrisă, cea care, în mod firesc, stă la baza competenţelor de
producere şi de realizare de interacţiuni. Înainte de a putea vorbi sau scrie într-o limbă străină,
elevii vor avea nevoie să poată înţelege mesaje orale sau scrise. În cadrul acestui modul, activităţile
de învăţare vor viza atât facilitarea înţelegerii, cât şi demonstrarea acesteia, iar interacţiunile vor fi
orientate spre exersarea (reproducerea) unor modele de interacţiuni.
Activităţile de învăţare vor fi astfel proiectate încât sǎ încurajeze elevii şi sǎ le ofere
motivaţie pentru învǎţarea limbii franceze, ţinând cont de situaţiile concrete și reale în care
limba este utilizatǎ pentru a ajuta elevul să descopere rostul învăţării unei limbi străine.
Nivelul de achiziţie vizat în acest modul corespunde ciclului gimnazial inferior din învǎţǎmântul
de masǎ.
B. COMPETENŢE GENERALE ŞI SPECIFICE:
1. Receptarea mesajelor orale şi scrise – nivel A2

2. Producerea mesajelor orale şi scrise – nivel A1
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală şi scrisă – nivel A1
Competenţele generale şi specifice vizate vor fi comune pentru limbile de studiu 1 şi 2 în

acest modul.

1. Receptarea mesajelor orale şi scrise Teme:
1.1. Identificarea unor cuvinte şi expresii uzuale, - domeniul personal: acasă, în familie, între
frecvent întâlnite, dintr-un mesaj oral sau scris; prieteni, activităţi cotidiene, timp liber;
1.2. Extragerea unor informaţii esenţiale din scurte - domeniul public: pe stradă, în mijloacele de
mesaje orale sau scrise din domeniul personal, transport, la cumpărături, călătorii, mass-
public, profesional; media, mediul înconjurător;
1.3. Executarea unor instrucţiuni verbale sau scrise - domeniul profesional: activitatea
simple; profesională.
1.4. Desprinderea sensului global al unui mesaj Funcţii comunicative:
simplu, oral sau scris.  a saluta;
2. Producerea mesajelor orale şi scrise  a se prezenta;
2.1. Utilizarea de expresii şi fraze simple pentru  a prezenta pe cineva;
a descrie oameni şi locuri din universul imediat;  a situa în spaţiu şi timp;
2.2. Formularea de întrebǎri şi rǎspunsuri foarte  a cere cuiva să facă ceva;
simple care răspund unor nevoi concrete.  a cere informaţii;
8
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea  a descrie locuri, persoane, activităţi,

orală şi scrisă acţiuni;
3.1. Emiterea de răspunsuri verbale sau non-  a exprima gusturi şi preferinţe;
verbale la un mesaj emis clar şi rar, demonstrând  a da instrucţiuni, a vorbi despre
înţelegerea mesajului receptat. trecut şi viitor.
Elemente de construcţie a comunicării:
- substantivul;
- adjectivul;
- articolul;
- pronumele personal, adverbial;
- verbul: indicativ prezent, imperfect, perfect
compus, viitor;
- numeralul;
- adverbul;
- prepoziţiile;
- fraza afirmativă, negativă, interogativă,
imperativă.
Modulul Comprendre prevede un număr de 30 de ore de predare -învăţare-evaluare

şi 10 ore la dispoziţia profesorului, atât pentru limba m odernă 1, cât şi pentru limba
modernă 2. Activităţile propuse la fiecare lecţie se vor desfăşura pe durata a două ore
consecutive.
Conţinuturile sunt orientate tematic pe trei domenii de interes, care vor constitui
capitolele modulului: domeniul personal, domeniul public, domeniul profesional. În
acest modul se vor dezvolta toate cele trei competenţe generale , dar accentul se pune cu
preponderenţă pe dezvoltarea competenţei de receptare.
Scopul principal al predării-învăţării limbii moderne este acela de a dezvolta competenţe
de comunicare prin achiziţionarea şi dezvoltarea de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini specifice,
care să poată fi utilizate adecvat în situaţii de comunicare reale. De aceea, este esenţial ca
procesul de predare-învăţare să fie astfel conceput încât să ofere elevilor cât mai multe ocazii
de a utiliza elementele de construcţie a comunicării învăţate.
Folosirea limbii materne în cadrul orelor de limbă străină este utilă pentru accelerarea
ritmului de învăţare. Explicaţiile cu privire la diverse aspecte ale limbii pot fi date în limba
maternă, însă, pe măsură ce nivelul elevilor creşte, aceasta va fi folosită din ce în ce mai
puţin în situaţiile de învăţare. Prin sublinierea asemǎnǎrilor/ diferenţelor faţǎ de limba
maternǎ se fixeazǎ cunoştinţele în ambele limbi.
Elementele de construcţie a comunicării nu vor fi tratate explicit în acest modul, ci
vor fi integrate în funcţiile comunicative pentru a da prioritate mesajului textului.
Abordarea predării va fi una interactivă, care să permită fiecărui elev să exerseze noile
competenţe în cât mai multe contexte. Se recomandă ca efectuarea sarcinilor să fie organizată în
perechi sau grupuri mici, mai degrabă decât individual. Această modalitate de lucru este benefică
pentru elevii adolescenţi/ adulţi, sporindu-le motivaţia şi încrederea în propriile abilităţi.
Scenariul didactic în cadrul cursurilor programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior va fi structurat pe modelul: evocare (introducerea temei prin raportarea la
cunoştinţele anterioare ale elevilor, analiza nevoilor), realizarea sensului (elevii învaţă prin
descoperire), reflecţie (crearea de conexiuni, autoevaluarea etc.) şi extensie (aplicarea
practică a cunoştinţelor în situaţii reale, realizarea de conexiuni cu alte discipline).
9

 mesaje orale (înregistrate/ rostite de către profesor), informaţii simple despre
sine/ alte persoane/ din universul apropiat;
 dialoguri simple/ conversaţii/ înregistrări audio-video sau texte citite de către
profesor;
 texte scurte, relatări orale, fragmente autentice de informare generală (internet/
TV);
 mesaje personale (sms-uri, cărţi poştale, scrisori scurte);
 descrieri/ prezentări scrise scurte: mediu de lucru, a ctivităţi profesionale;
 înregistrări audio-video din prezentări de ştiri/ TV, fragmente de interviu;
 texte scrise, de complexitate medie, autentice sau adaptate;
 prezentări orale pe teme de interes personal/ general/ profesional;
 materiale uzuale specifice calificării: reclame, meniuri, prospecte, instrucţiuni de
folosire, indicatoare, scheme, tabele etc.
Deoarece în acest modul accentul se pune cu preponderenţă pe dezvoltarea

competenţei de receptare, recomandăm utilizarea constantă de materiale care să le ofere
elevilor exemple de texte autentice adecvate nivelului lor, fie în scris, fie oral.
Complexitatea textelor selectate nu este atât de relevantă pe cât este gradul de dificultate al
sarcinilor de lucru. Acestea vor fi simple la început, urmând ca gradul de complexitate să
crească treptat.
Activităţile de receptare orală vor avea ca suport documentul sonor (CD) sau
redarea textului scris cu voce tare de către profesor. În cadrul activităţilor de receptare a
mesajelor scrise, suporturile prevăzute sunt texte, tabele, imagini, hărţi etc.
Receptarea orală prezintă dificultăţi specifice pe care elevul trebuie să le înţeleagă pentru
a le putea depăşi. Acestea derivă din însuşi caracterul imaterial al fluxului verbal, care nu
permite întotdeauna reveniri asupra textului audiat. De aceea, dezvoltarea abilităţilor de
ascultare, memorizare şi discriminare auditivă va beneficia de atenţie specială în cadrul
exerciţiilor de receptare orală.
Receptarea scrisă va fi corelată cât mai des posibil cu receptarea orală, astfel încât elevul
să se familiarizeze de la bun început cu ambele forme (sonoră și grafică) ale cuvintelor/
sintagmelor/ textelor prezentate.
Se recomandă organizarea activităţilor în trei faze distincte:
 Înainte de receptarea textului: activităţi care să creeze un context motivant, să
actualizeze informaţii sau achiziţii deja dobândite, să ofere elevilor elementele necesare
pentru a putea realiza sarcinile următoare. În această etapă se pot folosi:
- scurte conversaţii în grup, pe baza unui text sau a unei imagini,
- crearea unor liste de cuvinte/ idei legate de tema propusă,
- formularea unor întrebări,
- exerciţii de predicţie etc.
 În timpul receptării: activităţi succesive, cu grad de complexitate progresiv, care pot
presupune ascultarea/ citirea textului de mai multe ori. Sarcinile vor fi formulate clar pentru
fiecare activitate, astfel încât elevii să ştie exact care este rezultatul aşteptat. Exemple de
activităţi pentru această etapă:
- exerciţii de discriminare fonetică;
10
- exerciţii de identificare a unor cuvinte, sintagme, enunţuri scrise;

- exerciţii de răspuns la comenzi, întrebări, formule de comunicare în societate;
- exerciţii de confirmare a receptării prin răspunsuri la întrebări de control;
- exerciţii cu alegere multiplă; răspunsuri la întrebări de tipul „adevărat“/ „fals“;
- completare de tabele, formulare etc.
 După receptarea textului – activităţi de reflecţie asupra conţinutului textului sau
asupra achiziţiilor lingvistice realizate (vocabular, structuri, formule conversaţionale,
competenţe etc.). Exemple de activităţi de învăţare:
- conversaţii, discuţii pe tema ideilor din text,
- organizarea informaţiilor din text (în tabele, liste, diagrame Venn etc.),
- exerciţii de formulare a unor întrebări de control sau întrebări suplimentare cu privire la
textul receptat.
În mod evident, în fiecare din aceste faze se vor dezvolta şi competenţele de producere şi
de realizare de interacţiuni.
Se recomandă ca activităţile de învăţare să se desfăşoare în perechi sau în grupuri pentru
a motiva elevii şi a le creşte gradul de încredere în propriile abilităţi.
Evaluarea elevilor va avea în vedere atât nivelul de dobândire a competenţelor specifice, cât şi
modul în care aceştia se raportează la activitatea de învăţare prin atitudinile şi comportamentele
exprimate. Evaluarea va fi transparentǎ şi în scopul învǎţǎrii: elevii vor cunoaşte înainte de a fi
evaluaţi care sunt cunoştinţele, abilitǎţile şi atitudinile care urmeazǎ sǎ fie evaluate, care sunt
criteriile de evaluare şi notare şi vor primi sugestii de remediere.
Evaluarea curentă în cadrul lecţiilor de limbi străine trebuie văzută ca o parte integrantă a
predării şi învăţării. Monitorizarea continuă a progresului poate constitui, pentru elevii programului
„A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, un sprijin pentru dezvoltarea încrederii în sine şi a
motivării de a merge mai departe spre atingerea potenţialului propriu. Pentru a asigura efectul
benefic al evaluării, se recomandă ca observaţiile, comentariile, discuţiile pe baza performanţei
elevilor să aibă mereu caracter pozitiv (focalizat pe identificarea reuşitelor) şi constructiv.
Elevii vor fi implicaţi activ în procesul de evaluare continuă, prin completarea de fişe de
autoevaluare, discutarea rezultatelor, stabilirea cursului de acţiune pentru îmbunătăţirea rezultatelor
personale.
Pentru evaluarea formativă a achiziţiilor elevilor, se recomandă utilizarea următoarelor
metode şi instrumente:
 autoevaluarea (liste de afirmaţii de tipul ”Maintenant je sais”, formulate
pornind de la competenţele vizate într-un capitol de învăţare, pe care elevii le
bifează);
 observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare);
 oferirea de feed-back sub formǎ de discuţii, sugestii, propuneri;
 proiectul individual sau de grup;
 portofoliul tematic.
Evaluarea finală de modul constă în evaluarea portofoliului tematic şi administrarea unei
probe orale/ scrise sau susţinerea unui proiect la final de modul. Nivelul de achiziţii al
elevului va fi evaluat pe baza unor standarde de evaluare, conform recomandărilor din ghidul
de evaluare pentru disciplina Limba franceză din cadrul programului „A doua şansă“ –
11
1. Barféty, Michèle, Beaujouin, Patricia, Compréhension orale, Niveau 1, CLE International,

Paris, 2004.
2. Barféty, Michèle, Beaujouin, Patricia, Expression orale, Niveau 1, CLE International, 2004.
3. Poisson-Quinton, Sylvie, Compréhension écrite, Niveau 1, CLE International, Paris, 2004.
4. Poisson-Quinton, Sylvie, Expression écrite, Niveau 1, CLE International, 2004.
12
MODULUL 2: S’exprimer
Construit pe achiziţiile şi competenţele formate în cadrul modulului anterior, modulul 2
urmăreşte dezvoltarea, la nivel intermediar, a competenţelor de receptare, producere şi
realizare de interacţiuni. La nivelul de competenţă vizat în acest modul, conform descrierii
din CECRL, utilizatorul stăpâneşte mecanismele limbii suficient pentru a descrie obiecte,
stări, pentru a exprima preferinţe, opinii, demonstrând capacitatea de a produce mesaje orale
şi scrise, legate prin conectori logici uzuali.
Modulul 2, intitulat sugestiv S’exprimer, reflectă nivelul la care utilizatorul reuşeşte să
producă mesaje orale şi scrise în care exprimă idei, chiar dacă nivelul la care poate
interacţiona rareori îi permite să iniţieze, să menţină şi să încheie o conversaţie. În cadrul
acestui modul, interacţiunea este mai degrabă un exerciţiu de cooperare cu sarcini şi roluri
clar formulate.
Competenţa vizată cu predilecţie va fi în mod firesc cea de producere de mesaje orale şi
scrise. Competenţa de receptare va fi în continuare dezvoltată, dar activităţile care solicită
producerea de mesaje orale şi scrise în contexte variate vor predomina. Interacţiunile vor fi
de tip conversaţie/ comunicare scrisă simplă, dirijate, pentru a oferi modele de interacţiune
independentă, vizată în modulul final.
La nivelul de competenţă A1+ (vizat pentru L2), elevul va fi capabil să formuleze idei în
propoziţii şi fraze scurte. Diferenţierea de nivel în cazul studierii limbii franceze ca L1 se va
face prin capacitatea elevului de a ordona ideile într-o succesiune logică, specifică nivelului
de competenţă A2.
Activităţile vor viza, pe lângă dezvoltarea competenţelor lingvistice, stimularea
curiozităţii faţă de aspecte legate de cultura şi limba franceză, inclusiv prin comparaţii cu alte
culturi.
Competenţa de învǎţare independentǎ a elevilor din cadrul programului va fi, de
asemenea, vizată prin activitǎţi de organizare a învǎţǎrii şi prin realizarea unui portofoliu
lingvistic.
În cadrul acestui modul, competențele marcate cu asterisc (*) vor fi studiate doar de
către elevii care au ales limba franceză ca limbă de studiu 1.
Nivelul de achiziţie vizat în acest modul corespunde ciclului gimnazial superior din
învǎţǎmântul de masǎ.

– nivel A2+ pentru Limba 1 şi 2
Competenţele generale şi specifice vizate vor fi comune pentru limbile de studiu 1 şi 2,

studierii limbii franceze ca limba 1.
13

1.1. Extragerea unor informaţii simple şi - domeniul personal: acasă, în familie,
previzibile din mesaje scrise sau audiate, din între prieteni, activităţi cotidiene, timp
domenii familiare; liber, sărbători;
1.2. Deducerea semnificaţiei unor cuvinte - domeniul public: pe stradă, în mijloacele
necunoscute dintr-un mesaj oral sau scris. de transport, la cumpărături, călătorii,
2. Producerea mesajelor orale şi scrise mass-media, mediul înconjurător;
2.1. Formularea unor răspunsuri la întrebări - domeniul profesional: activitatea
simple pe subiecte familiare; profesională, completarea unui CV.
2.2. Descrierea orală sau în scris a unor Funcţii comunicative:
persoane, locuri, evenimente din universul  a se prezenta;
imediat;  a prezenta pe cineva;
2.3. Redactarea de texte funcţionale simple  a situa în spaţiu şi timp;
(instrucţiuni, scrisori personale, e-mail, mesaje,  a descrie locuri, persoane,
CV) şi completarea unor formulare cu informaţii situaţii, acţiuni;
 a cere cuiva să facă ceva;
personale;
 a cere informaţii;
2.4.* Prezentarea unor activităţi cotidiene într-o  a exprima gusturi şi preferinţe;
înşiruire logică de idei.  a exprima o opinie;
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea  a vorbi despre proiecte de viitor;
orală şi scrisă  a povesti la trecut.
3.1. Utilizarea unor formule orale simple, Elemente de construcţie a
adecvate unor situaţii de comunicare uzuală pe comunicării:
teme personale/ cotidiene; - substantivul;
3.2.* Participarea la situaţii simple de - articolul;
comunicare orală/ scrisă care presupun un - adjectivul calificativ, posesiv,
schimb de date personale/ informaţii cotidiene/ demonstrativ;
profesionale. - pronumele personal, adverbial, on,
relativ simplu, pronumele complemente;
- verbul: infinitiv, indicativ prezent,
imperfect, perfect compus, viitor simplu,
viitor apropiat, trecut apropiat, condiţional
prezent;
- numeralul;
- adverbul de cantitate, de afirmaţie, de
negaţie, de mod, de loc, de timp (forme
uzuale);
- articulatori logici simpli, articulatori
cronologici;
- fraza afirmativă, negativă,
interogativă, exclamativă.
14
Modulul S’exprimer prevede un număr de 35 de ore de predare-învăţare-evaluare şi 15 ore

la dispoziţia profesorului în cazul limbii moderne 1, sau 30 de ore de predare-învăţare-evaluare şi
10 ore la dispoziţia profesorului, în cazul limbii moderne 2. Activităţile propuse la fiecare lecţie
se vor desfăşura pe durata a două ore consecutive.
Conţinuturile sunt orientate tematic pe trei domenii de interes, care vor constitui
capitolele modulului: domeniul personal, domeniul public, domeniul profesional. În
acest modul se vor dezvolta toate cele trei competenţe generale dar a ccentul se pune cu
preponderenţă pe dezvoltarea competenţei de producere.
În cadrul activităţilor de producere a mesajelor orale sau scrise se recomandă utilizarea
suporturilor vizuale (imagini, hărţi, tabele, formulare etc.) şi a fişelor lexicale pentru a veni în
sprijinul elevilor.
Pentru a produce, oral sau în scris, mesaje corecte şi adecvate funcţional şi comunicativ, o
atenţie deosebită va fi acordată elementelor de construcţie a comunicării şi funcţiilor comunicative.
Activităţile de învăţare selectate vor avea un caracter mai degrabă comunicativ decât
didactic. Sarcinile de lucru solicită elevilor să rezolve o situaţie de comunicare prin
înţelegerea, negocierea şi exprimarea de sensuri. Contextele situaţionale folosite pot fi reale
(legate de situaţia de învăţare din clasă sau de experienţa directă a elevilor), dar şi simulări
ale unor situaţii pe care elevii le-ar putea întâlni în viaţa reală. Este important ca nivelul de
complexitate a sarcinilor de lucru să crească gradat.
Scenariul didactic în cadrul cursurilor programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior va fi structurat pe modelul ERRE, descris în Modulul 1.
 descrieri orale/ în scris de persoane, obiecte, produse, servicii, mediu de lucru,
evenimente, activităţi profesionale;
 texte funcţionale scurte, specifice calificării: paragrafe, anunţuri de mică publicitate,
CV, chestionare şi formulare tip (hotel, firmă, instituţii şi locuri publice);
 texte funcţionale scurte cu caracter personal/ oficial: scrisoare, anunţ de mică
publicitate, felicitare;
 dialoguri/ conversaţii pe teme personale/ profesionale;
 texte scurte de informare generală;
 înregistrări audio/ video din prezentări de ştiri/ TV, fragmente de interviu.
Producerea orală sau scrisă prezintă dificultăţi specifice care pot fi depăşite prin exerciţii
de identificare, reproducere, memorizare, exprimare pe bază de suport verbal (cuvinte şi
expresii) şi vizual (imagini, hărţi, tabele, formulare etc.).
Natura textelor şi a sarcinilor de lucru trebuie să meargă de la simplu la complex.
Pentru a dezvolta producerea orală, propunem următoarele etape:
 Imitarea sau reproducerea ritmului şi intonaţiei, într-un context de comunicare dat,
utilizând apoi elementele comunicative în interacţiune.
 „Interpretarea“, adică reutilizarea competenţelor lingvistice în situaţii interactive,
apropiate de cele din prima parte, dar îmbogăţite cu elemente complementare.
 Exprimarea propriu-zisă, în care se acordă o libertate suficientă elevului, astfel încât
acesta să se simtă implicat în intervenţiile pe care le are.
15
Pentru a dezvolta producerea scrisă, propunem următoarele etape:

 Introducerea temei plecând de la un element declanşator (imagine, text, cântec)
pentru a stimula interesul elevului.
 Observarea unui suport model, pe baza căruia elevul va răspunde la întrebări şi va
produce apoi, în scris, urmând modelul propus.
 Fişe de vocabular/ gramatică, urmate de producerea ghidată.
 Producerea propriu-zisă, care favorizează exprimarea personală şi permite reutilizarea
cunoştinţelor dobândite.
 exerciţii de completare de propoziţii, texte lacunare, formulare;
 completare de formulare cu date personale/ informaţii;
 exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri;
 descrieri simple cu suport verbal (întrebări, cuvinte de sprijin) şi/ sau imagini;
 exerciţii de identificare şi de interpretare a atitudinilor/ punctelor de vedere ale
vorbitorului;
 exerciţii de formulare de corespondenţă personală/ oficială (mesaje, scrisori, e-mail,
felicitare, carte poştală, invitaţie, cerere de informaţii).
Se recomandă ca activităţile de învăţare să se desfăşoare în perechi sau în grupuri pentru
a motiva elevii şi a le creşte gradul de încredere în propriile abilităţi.

Pentru evaluarea formativă a achiziţiilor elevilor pe parcursul acestui modul, se recomandă
 autoevaluare (Jurnal de învăţare, completat la intervale regulate, în care elevii reflectează
asupra învăţării şi progresului propriu, liste de afirmaţii de tipul ”Maintenant je sais”,
formulate pornind de la competenţele vizate într-un capitol de învăţare, pe care elevii le
bifează). În acest modul, elevii vor fi încurajaţi să utilizeze jurnalul de învăţare în
limba franceză, chiar dacă formulările vor fi simple.
 fişe de observare sistematică, completate de profesor, având în vedere fiecare competenţă
 proiectul individual sau de grup – sugestii de teme de proiect: mini ghid turistic al localităţii
proprii, prezentarea unui album de familie, prezentarea unei colecţii de obiecte care
reflectă un hobby personal etc.
 portofoliul – exemple de piese pentru portofoliu: formulare completate cu date personale,
mesaje simple, pagini de jurnal etc.
Pentru o evaluare transparentă, profesorii vor comunica permanent elevilor criteriile şi
procedurile de evaluare.
În situaţia de producere orală trebuie să ţinem cont de faptul că nu e întotdeauna uşor să
produci, de aceea ezitările, aproximările şi greşelile sunt normale. În cazul producerii scrise,
elevul are timp să se pregătească, să recitească, să verifice dacă textul e coerent, să evite
repetările, să se corecteze.
1. Barféty, Michèle, Beaujouin, Patricia, Compréhension orale, Niveau 2, CLE International, Paris, 2005.
2. Barféty, Michèle, Beaujouin, Patricia, Expression orale, Niveau 2, CLE International, 2005.
3. Poisson-Quinton, Sylvie, Compréhension écrite, Niveau 2, CLE International, Paris, 2005.
4. Poisson-Quinton, Sylvie, Expression écrite, Niveau 2, CLE International, 2005.
16
MODULUL 3: Interagir

Modulul 3, Interagir, valorifică competenţele generale formate anterior şi urmăreşte
dezvoltarea lor la un nivel prag, conducând spre independenţă în comunicare. Nivelul de
competenţă B1, conform CECRL, descrie un utilizator capabil să exprime puncte de vedere
şi sǎ argumenteze opinii pe diverse teme în interacţiuni orale şi scrise. În mod firesc, pentru a
demonstra această capacitate este nevoie ca nivelul de receptare şi producere de mesaje orale
şi scrise să permită utilizarea unui vocabular şi a unor structuri lingvistice, cu ajutorul cărora
utilizatorul să formuleze şi să solicite opinii, să exemplifice, să susţinǎ o conversaţie.
Diferenţierea între L1 şi L2 va fi la nivelul capacitǎţii de argumentare. La nivel A2+ (vizat
pentru L2), argumentarea poate fi limitatǎ la justificarea unei opţiuni sau explicarea unei
alegeri, fǎrǎ a atinge un nivel de abstractizare specific argumentǎrii la nivelul B1 (L1).
Modulul 3, intitulat Interagir, sugerează capacitatea elevului de a interacţiona cu lumea,
de a comunica – este pasul spre „independenţă“. Realizarea de interacţiuni, orale şi scrise,
desăvârşeşte procesul de formare a competenţelor lingvistice propuse. Capacitatea de a interacţiona
oferă elevilor posibilitatea de a efectua schimburi de informaţii, act necesar în viaţa socială şi
profesională.
Activitǎţile vor viza dezvoltarea tuturor competenţelor generale, dar competenţele de
receptare şi producere vor fi dezvoltate cu precădere în cadrul unor interacţiuni orale şi
scrise: conversaţii, dezbateri, comunicare scrisǎ. În timpul interacţiunilor verbale şi non-verbale
(limbaj corporal, gesturi, mimicǎ, intonaţie), se vor dezvolta comportamente adecvate: ascultare
activǎ, respect faţǎ de interlocutor, monitorizarea înţelegerii şi atitudine deschisǎ, cooperantǎ şi
tolerantǎ în toate situaţiile de comunicare. Acest modul încheie programul de învǎţare asistatǎ şi
pregǎteşte terenul pentru învǎţarea independentǎ, de-a lungul vieţii, prin antrenarea elevilor în
dezvoltarea unor tehnici de învǎţare individualǎ şi în grup.
Nivelul de achiziţie vizat în acest modul corespunde ciclului liceal inferior şi urmǎreşte
programa filierei tehnologice din învǎţǎmântul de masǎ.

– nivel B1 pentru Limba 1 şi 2
Competenţele generale şi specifice vizate vor fi comune pentru limbile de studiu 1 şi 2,

studierii limbii franceze ca limba 1.
17

1.1. Identificarea elementelor specifice din - domeniul personal: acasă, în familie, între
mesaje orale/ scrise exprimate în limbaj prieteni, aniversări, timp liber, sărbători;
standard; - domeniul public: pe stradă, în mijloacele de
1.2.Deducerea, din context, a sensului unor transport, la cumpărături, la medic, călătorii,
cuvinte/ sintagme necunoscute. mass-media, mediul înconjurător;
2. Producerea mesajelor orale şi scrise - domeniul profesional: activitatea
2.1. Realizarea de scurte prezentări pe teme profesională, interviul de angajare.
familiare şi din domeniile de interes; Funcţii comunicative:
2.2. Exprimarea unui punct de vedere asupra  a iniţia şi a încheia o conversaţie;
unor teme de interes din universul apropiat,  a felicita pe cineva şi a face urări;
din domeniul personal/ cotidian/ profesional  a mulţumi şi a răspunde la
mulţumiri;
2.3.* Argumentarea şi exemplificarea unor  a cere scuze;
opinii personale.  a solicita şi a oferi informaţii
3. Realizarea de interacţiuni în generale/ de ordin personal/ practice;
comunicarea orală şi scrisă  a solicita şi a exprima o opinie;
3.1. Solicitarea şi oferirea de clarificări în  a accepta/ a refuza o propunere;
cadrul unei conversaţii;  a exprima intenţia/ dorinţa de a face
ceva;
3.2. Redactarea unor scrisori personale/  a cere cuiva să facă ceva;
mesaje simple de răspuns la o solicitare pe  a justifica un punct de vedere.
teme de interes personal/ cotidian/ Elemente de construcţie a comunicării:
profesional; - substantivul;
3.3. Participarea activǎ în situaţii simple de - articolul;
comunicare orală şi scrisă, care presupun un - adjectivul;
schimb de informaţii despre sine/ despre - pronumele;
persoane/ despre activităţi din universul - verbul: infinitiv, indicativ prezent,
apropiat; imperfect, perfect compus, viitor simplu,
3.4.* Utilizarea unor formule şi expresii viitor apropiat, trecut apropiat, condiţional
uzuale pentru a iniţia, menţine şi încheia o prezent;
conversaţie. - numeralul;
- adverbul de cantitate, de afirmaţie, de
negaţie, de mod, de loc, de timp (forme
uzuale);
- articulatori logici simpli, articulatori
cronologici;
- fraza afirmativă, negativă, interogativă,
imperativă, exclamativă.
Modulul Interagir prevede un număr de 35 de ore de predare-învăţare-evaluare şi 15 ore
la dispoziţia profesorului în cazul limbii moderne 1, sau 30 de ore de predare-învăţare-
evaluare şi 10 ore la dispoziţia profesorului, în cazul limbii moderne 2. Activităţile propuse la
fiecare lecţie se vor desfăşura pe durata a două ore consecutive.
Ca şi în modulele anterioare, conţinuturile sunt orientate tematic pe trei domenii de
interes, care vor constitui capitolele modulului: domeniul personal, domeniul public,
domeniul profesional. În acest modul se vor dezvolta toate cele trei competenţe
generale, dar accentul se pune cu preponderenţă pe dezvoltarea competenţei de realizare de
interacţiuni în comunicarea orală şi scrisă.
18
În cadrul activităţilor, se recomandă ca suport modele de joc de rol, dialoguri situaţionale,

conversaţii cotidiene, mesaje, scrisori etc.
Pentru a interacţiona corect, oral sau în scris, o atenţie deosebită va fi acordată
elementelor de construcţie a comunicării şi funcţiilor comunicative.
Profesorii din cadrul programului „A doua şansă“ vor sprijini elevii să îşi dezvolte
competenţa de comunicare în limba francezǎ în strânsă legătură, pe cât posibil, cu
dezvoltarea celorlalte competenţe cheie, asigurând astfel învǎţarea de duratǎ. În acest scop,
profesorii vor utiliza metode de dezvoltare a gândirii critice, vor încuraja creativitatea
elevilor, spiritul de iniţiativǎ şi realizarea de conexiuni, vor facilita evaluarea riscurilor şi
rezolvarea de probleme, vor sprijini luarea deciziilor şi vor antrena elevii în utilizarea
constructivǎ a emoţiilor şi sentimentelor.
Pentru rezultate optime, recomandǎm profesorilor sǎ îşi autoevalueze şi perfecţioneze
aceste competenţe pentru a putea oferi elevilor un model de urmat.
Conştientizarea scenariului didactic din cadrul cursurilor programului „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior, structurat pe modelul ERRE (descris în Modulul 1), poate servi
drept cadru pentru învǎţarea independentǎ, în care elevul îşi organizeazǎ propriul proces de
învǎţare dupǎ modelul: Ce ştiu? (identificarea punctelor tari şi slabe), Ce am de fǎcut pentru
a deveni mai bun? (planul de acţiune), Cum aplic planul? (automonitorizare) şi din nou Ce
ştiu acum? (ce a funcţionat şi ce trebuie schimbat în planul de acţiune).
 conversaţii cotidiene;
 dialoguri situaţionale: salut, (auto)prezentare, schimb de informaţii generale;
 conversaţii cotidiene/ dialoguri situaţionale/ schimburi de informaţii utile, de ordin
personal/ general/ profesional;
 mesaje de răspuns la solicitări/ anunţuri formale şi informale;
 transmiterea de instrucţiuni simple, cu caracter general/ profesional;
 scrisori personale scurte;
 dialoguri simple/ conversaţii/ înregistrări audio/ video sau citite cu glas tare de către profesor.

Acest modul se bazează pe achiziţiile dobândite în etapele de receptare şi producere şi
vine în completarea acestora prin faptul că, în modulul de faţă, elevul este pus în situaţia de a
formula întrebări şi răspunsuri spontane, trebuind să facă faţă situaţiilor pe care le regăseşte
în viaţa reală.
Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală și scrisă prezintă dificultăţi specifice care
pot fi depăşite prin exerciţii de tip joc de rol, simulări, exerciţii de redactare a unor mesaje/
scrisori, cu paşi daţi. Aceste activităţi vor viza fie experienţele anterioare ale cursanţilor, fie
experienţele cu care s-ar putea confrunta în viaţa reală. De aceea trebuie să oferim
flexibilitate cursanţilor în transmiterea sensului mesajului.
Se vor avea în vedere activităţi în grup sau în perechi care să simuleze situaţii din viaţa
cotidiană. Acest tip de activităţi au rolul de a motiva elevii şi de a le creşte gradul de
încredere în propriile abilităţi. Nivelul de organizare a sarcinilor de lucru va creşte gradual.
În cadrul acestui modul, se va acorda o atenţie deosebită activităţilor care vor da posibilitatea
elevilor să utilizeze limba franceză cât mai mult, atât în simulările din clasă, cât şi în situaţii
specifice care se regăsesc în viaţa cotidiană. De exemplu, în cazul interacţiunii orale, elevul este pus
în situaţia de a participa la conversaţii cotidiene, dialoguri situaţionale, interviuri etc., iar în
interacţiunea scrisă, elevul este pus în situaţia de a concepe sau de a răspunde la scrisori, cărţi
poştale, mesaje electronice, sms-uri etc. În cadrul modulului vor fi valorificate, la nivel de
conţinuturi şi activităţi de învăţare, oportunităţile oferite de tehnologia actuală.
19
Competenţa de realizare a interacţiunilor în comunicarea orală și scrisă este cea mai

importantă, deoarece este cea care vine cel mai bine în orizontul de aşteptare al elevilor.
 exerciţii pe perechi şi în grup: dialog, conversaţie, interviu, mesaj, scrisoare de răspuns;
 joc de rol;
 ordonare de idei/ enunţuri;
 exerciţii de redactare a unor mesaje/ scrisori, cu paşi daţi.

 autoevaluare (Jurnal de învăţare, completat la intervale regulate, în care elevii reflectează
asupra învăţării şi progresului propriu, liste de afirmaţii de tipul ”Maintenant je sais”, formulate
pornind de la competenţele vizate într-un capitol de învăţare, pe care elevii le bifează). În acest
modul, elevii vor fi încurajaţi să utilizeze jurnalul de învăţare în limba franceză.
 fişe de observare sistematică, completate de profesor, având în vedere fiecare competenţă
 proiectul individual sau de grup – sugestii de teme de proiect: susţinerea unui interviu pentru
ocuparea unui loc de muncă, realizarea unui mini ghid de conversaţie în limba franceză,
descrierea activităţilor legate de locul de muncă sau activităţile familiei etc.
 portofoliul – exemple de piese pentru portofoliu: scrisori personale sau oficiale, mesaje,
e-mail, CV etc.
Pentru o evaluare transparentă, profesorii vor comunica permanent elevilor criteriile şi
procedurile de evaluare.
În interacţiunea orală trebuie avut în vedere faptul că nu există timp de pregătire pentru a lua
cuvântul, trebuie reacţionat spontan, că există încă incertitudini în ceea ce priveşte înţelegerea
interlocutorului. În situaţia de interacţiune scrisă trebuie ţinut cont de faptul că elevul poate avea
dificultăţi în a-şi alege cuvintele, deoarece nu mai are aceleaşi mijloace de comunicare ca în
interațiunea verbală: intonaţie, gesturi, mimică de care să se servească în transmiterea mesajului.

1. Cicurel, F., Pedoya, E., Porquier, R., Communiquer en français: Actes de parole et pratiques de
conversation, Hatier/Didier, Paris, 2004.
2. Jouhanne, C., Boussat, S., DELF Junior Scolaire A2, CLE International, Paris, 2006.
3. Kober-Kleinert, C., Mineni, E., Rainoldi, M., Rausch, A., DELF Junior Scolaire B1, CLE
International, Paris, 2006.
4. Martins, C., Mabilat, J.-J., Conversations pratiques de l’oral, Didier, Paris, 2003.
20
Limba 1
Standard de performanţă 1: Receptarea mesajelor orale

Standard de performanţă 2: Receptarea mesajelor scrise
texte din domenii de interes personal, public sau profesional, compuse din propoziţii
scurte şi simple, conţinând cuvinte şi expresii uzuale.
în texte din domenii de interes personal, public sau profesional.
Standard de performanţă 3: Producerea mesajelor orale
Nivel minim de performanţă: Descrie sau prezintǎ persoane, condiţii de trai, activităţi
Nivel superior de performanţă: Realizeazǎ o descriere directǎ şi simplǎ, pe teme variate
din domeniile sale de interes, prezentând informaţiile într-o înşiruire logicǎ.
Standard de performanţă 4: Producerea mesajelor scrise
Nivel minim de performanţă: Scrie paragrafe folosind expresii şi propoziţii simple,
legate între ele prin conectori simpli, cum ar fi : „şi“, „dar“, „pentru că“.
Nivel superior de performanţă: Scrie texte închegate, folosind o exprimare simplǎ şi
directǎ pe teme variate din domeniul sǎu de interes, în care secvenţele textului sunt
înşiruite logic.
Standard de performanţă 5: Interacţiunea oralǎ
Nivel minim de performanţă: Comunicǎ cu ezitǎri în cadrul unor scurte convorbiri, cu sprijin
Nivel superior de performanţă: Foloseşte un vocabular adecvat pentru a comunica cu
relativǎ siguranţǎ pe teme din domeniul personal, social şi profesional. Solicitǎ, oferǎ şi
confirmǎ informaţii, face faţǎ situaţiilor mai puţin familiare, identificǎ şi formuleazǎ
probleme. Îşi exprimǎ opiniile privind subiecte abstracte sau din domeniile de interes.
Iniţiazǎ, menţine şi încheie o conversaţie pe teme cum ar fi: familie, timp liber, cǎlǎtorii,
muncǎ, actualitate.
Standard de performanţă 6: Interacţiunea scrisǎ
Nivel minim de performanţă: Scrie mesaje scurte, sub formǎ de bileţele, e-mail, mesaje
telefonice sau pe forumuri de discuţii, în domenii de interes.
Nivel superior de performanţă: Comunicǎ în scris pe subiecte abstracte sau concrete,
verificǎ informaţia şi furnizeazǎ sau solicitǎ explicaţii cu relativǎ precizie. Scrie mesaje şi
scrisori personale, pentru a oferi şi solicita informaţii în domenii de interes.
21
Limba 2
Standard de performanţă 1: Receptarea mesajelor orale

Standard de performanţă 2: Receptarea mesajelor scrise

texte din domenii de interes personal, public sau profesional, compuse din propoziţii
scurte şi simple, conţinând cuvinte şi expresii uzuale.
în texte din domenii de interes personal, public sau profesional.
Standard de performanţă 3: Producerea mesajelor orale

Nivel minim de performanţă: Descrie în propoziţii simple persoane şi locuri; se poate
prezenta şi poate pune întrebǎri simple legate de locul de provenienţǎ, cunoştinţe comune,
obiecte aflate în posesia cuiva.
Nivel superior de performanţă: Descrie sau prezintǎ persoane, condiţii de trai, activităţi
Standard de performanţă 4: Producerea mesajelor scrise

Nivel minim de performanţă: Formuleazǎ propoziţii şi scurte fraze simple pentru a
descrie mediul din care provine şi aspecte de interes imediat.
Nivel superior de performanţă: Scrie paragrafe folosind expresii şi propoziţii simple
legate între ele prin conectori simpli, cum ar fi : „şi“, „dar“, „pentru că“.
Standard de performanţă 5: Interacţiunea oralǎ

Nivel minim de performanţă: Participǎ la situaţii de comunicare simplǎ, care presupun un
schimb direct de informaţii, pe teme familiare, interacţioneazǎ în contexte în care primeşte
sprijin din partea interlocutorului care vorbeşte rar şi clar.
Nivel superior de performanţă: Comunicǎ activ în cadrul unor scurte convorbiri, cu sprijin
Standard de performanţă 6: Interacţiunea scrisǎ

Nivel minim de performanţă: Formuleazǎ propoziţii şi scurte fraze de rǎspuns la o
solicitare în situaţii de comunicare simplǎ, care presupun un schimb direct de informaţii
pe teme din domeniul personal, profesional, public.
Nivel superior de performanţă: Scrie mesaje scurte, sub formǎ de bileţele, scrisori
personale, e-mail, mesaje telefonice sau pe forumuri de discuţii în domenii de interes.
22
BIBLIOGRAFIA GENERALĂ
1. Consiliul Europei, Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi: învăţare,

predare, evaluare, 2000.
2. Cerdan, Martine, Chevallier-Wixler, Dominique, Duplex, Dorothée, Lepage, Sylvie,
Riba, Patrick, Réussir le DELF, Niveau A2 du Cadre européen commun de Référence,
Didier, Paris, 2005.
3. Chevallier-Wixler, Dominique, Dayez, Yves, Lepage, Sylvie, Riba, Patrick, Réussir
le DELF, Niveau B1 du Cadre euroéeen commun de Référence, Didier, Paris, 2006.
4. Consiliul Naţional pentru Curriculum – M.E.N., Curriculum naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
5. Dragomir, Mariana, Considérations sur l’enseignement – apprentissage du français
langue étrangère (Puncte de vedere privind predarea – învăţarea limbii franceze ca
limbă străină), Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
6. Dragomir, Mariana, Managementul activităţilor didactice. Calitate şi eficienţă, Cluj-
Napoca, Ed. Eurodidact, 2003 (reeditat 2004).
7. M.E.C.T., Programele şcolare revizuite de limba franceză pentru clasele V-VIII
limba modernă 1 şi limba modernă 2, aprobate prin Ordinul M.E.C.T. 4877/
22.07.2008.
Nr. 5248/31.08.2011.
9. Parizet, Marie-Louise, Grandet, Eliane, Cordsain, Martine, Activités pour le Cadre
européen commun de référence, Niveau A2, CLE International, Paris, 2005.
10. Parizet, Marie-Louise, Grandet, Eliane, Corsain, Martine, Activités pour le Cadre
européen commun de référence, Niveau B1, CLE International, Paris, 2006.
11. Programele şcolare de limba franceză pentru clasele a IX-a şi a X-a, aprobate prin
Ordin MECI Nr. 5099/09.09. 2009.
12. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori (coord.),
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.
13. Tagliante, Christine, La classe de langue, CLE International, Paris, 1999.
14. http://www.bonjourdefrance.com/
15. http://www.cavilamenligne.com/
16. http://www.lepointdufle.net
17. http://www.rfi.fr/
18. http://roumanie.vizafle.com/
19. http://www.tv5.org/
20. http://www.vizavi-edu.ro/
23
AUTORI:
Prof. Voichiţa-Carmen Ciubăncan Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai“, Cluj-Napoca

Prof. Mariana Dragomir Liceul Particular „Virgil Madgearu“, Cluj-Napoca
Prof. Gabriela Hurghiş Colegiul Naţional „Unirea“, Braşov
Prof. Ramona Zetea Colegiul Economic „Iulian Pop“, Cluj-Napoca
COORDONATORI:


24
LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
a programei şcolare pentru disciplina Limba şi literatura română,
• Competenţele generale şi setul de valori şi atitudini enunţate în prezenta programă sunt în

concordanţă cu documentele Uniunii Europene, ce fixează şi definesc competenţele cheie
pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii (Competenţe cheie pentru învăţământul pe tot
parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a
Consiliului European, 2006) și cu Cadrul strategic național de referință 2007-2013.
1. Importanţa disciplinei Limba şi literatura română pentru elevii din cadrul

Disciplina Limba şi literatura română este importantă în formarea intelectuală, socială şi
emoţională a elevilor, în dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le asigura accesul
la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaştere.
Scopul studierii Limbii şi literaturii române în cadrul Programului „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior este de a permite elevului să utilizeze limba de școlarizare în
diferite situaţii de comunicare şi de învăţare și să realizeze conexiuni între textul literar sau
nonliterar și contextele din viața cotidiană.
Elevii îşi vor dezvolta competenţa de comunicare în limba de şcolarizare (maternă sau
nematernă) folosind achiziţiile anterioare în contexte noi şi complexe, mai ales că în toate
celelalte arii curriculare, dar şi în viaţa socială, elevii au nevoie de abilităţi de comunicare
pentru a înţelege mesajele pe care le receptează şi pentru a-şi exprima ideile. De asemenea,
disciplina Limba şi literatura română, în cadrul Programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior, continuă formarea unui tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de
bază, capabil să se raporteze conştient la lume şi să-şi utilizeze în mod eficient cunoştinţele
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană.
Limba şi literatura română este o disciplină de trunchi comun, care are alocat în planul
cadru un număr de 340 de ore, distribuite în trei module, care se studiază în anii I, II şi III:
M1 cu 110 ore, M2 cu 110 ore şi M3 cu 120 de ore. Orele de trunchi comun sunt completate,
pentru fiecare modul, cu un număr de 25 de ore la dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei pentru disciplina Limba şi literatura română

În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale ale programelor de
gimnaziu (clasele V-VIII), precum şi de la competenţele generale ale programelor de Limba
şi literatura română pentru clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera
tehnologică. De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi structura curriculumului
pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.E.C. nr. 5735/2005.
realităţi.
2

aplicat în învăţământul obligatoriu. Programa de Limba şi literatura română destinată
programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior respectă paradigma comunicativ-
funcţională a programelor pentru învăţământul gimnazial şi liceal.
Parcurgerea programei de către elevii care studiază în Programul „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior conduce la atingerea unor competenţe de comunicare ce asigură
integrarea cu succes a acestora în viaţa socială şi profesională.
 principiul relevanţei – competenţele şi conţinuturile sunt corelate cu nevoile reale şi
imediate ale elevilor;
 principiul diversificării – strategiile, ofertele şi situaţiile de învăţare sunt
diversificate şi adaptate grupului de elevi;
 principiul comunicării funcţionale presupune adoptarea unei perspective consecvent
comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete ale utilizării
limbii;
 principiul integrării domeniilor, al dezvoltării progresive a competenţelor de
comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: literatură, limbă şi comunicare;
 principiul echilibrului – prin echilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de
cea scrisă, precum şi prin mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;
 principiul transferului – prin realizarea de conexiuni între textele studiate şi viaţa
cotidiană.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Limba şi literatura română

 atitudine pro-activă în viaţa personală şi în cea socială;
4. Particularităţi ale programei la disciplina Limba şi literatura română

 Există câte o programă şcolară pentru fiecare modul al disciplinei; programa modulelor de
la Limba şi literatura română respectă formal structura programelor şcolare în vigoare.
 În cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele sunt
constituite din unul sau mai multe module; astfel, disciplina Limba şi literatura română este
repartizată în 3 module autonome; organizarea modulară a studiului disciplinei asigură un
parcurs al învăţării concentrat şi accelerat.
 Fiecărui modul din cadrul disciplinei Limba şi literatura română i s-a atribuit un titlu
sugestiv: A.B.C.-ul comunicării, Cuvântul şi textul şi Lumea de dincolo de text.
competenţelor generale comune disciplinelor educaţiei de bază; astfel, nu există o identitate
absolută între competenţele generale ale disciplinei Limba şi literatura română de la învăţământul
de masă şi competenţele generale ale disciplinei în programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior; atingerea competenţelor generale ale disciplinei Limba şi literatura română de
3
la învăţământul obligatoriu, în integralitatea lor, reprezintă însă un obiectiv atât al programei

şcolare, cât şi al programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
 Programa şcolară de Limba şi literatura română cuprinde un număr de 3 competenţe
generale care urmează a fi formate/ dezvoltate. Dezvoltarea fiecărei competenţe generale se
realizează, cu precădere, în cadrul unui modul, dar ea este exersată în cadrul tuturor modulelor
propuse. Această abordare permite exersarea competenţelor la discipline diferite, existând astfel
o comunicare intermodulară, bazată însă şi pe preachiziţiile participantului (experienţa de viaţă
şi cunoştinţele, deprinderile sale etc.). Formularea celor trei competenţe generale s-a realizat
prin:
- renunţarea la separarea, prin competenţe diferite, a exprimării orale şi scrise;
- accentuarea caracterului reflexiv al studiului Limbii şi literaturii române;
- redimensionarea palierului exprimării şi al receptării orale şi scrise prin accentuarea
caracterului pragmatic şi funcţional;
- urmărirea alfabetizării funcţionale a elevului, un aspect necesar, după cum reiese din
rezultatele testelor aplicate în România, în cadrul Programului OECD PISA 2009;
- fixarea unui set de valori ce transced studiul Limbii şi literaturii române.
 Deşi timpul alocat disciplinei Limba şi literatura română este mult redus comparativ cu
timpul alocat în învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va fi atinsă prin construcţia
demersului didactic şi centrarea pe competenţe; utilizarea eficientă a timpului alocat parcurgerii
 Programa la Limba şi literatura română este axată pe competenţele generale, care vor fi
formate/ dezvoltate elevului ca urmare a participării la activităţi de învăţare prin cooperare, în
grupe, în contexte reale, cu sarcini şi teme care răspund intereselor şi nevoilor acestuia.
 Programa de Limba şi literatura română este susţinută de materiale educaţionale
suport: ghidul elevului, ghidul profesorului şi ghidul de evaluare pentru fiecare modul.
traseul educaţional al grupului de elevi; astfel, conţinuturile fiecărui modul sunt
structurate în trei domenii, care acoperă aspecte ale limbii, comunicării şi literaturii.
 Diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură se consideră
învăţare şi contribuie la creşterea încrederii în forţele proprii ale elevilor.
 Programa şcolară Limba şi literatura română are asociate standarde de performanţă.
prin evaluarea tuturor competenţelor specifice. Modul în care este proiectat procesul
oferă posibilitatea realizării unei evaluări realiste a nivelului de atingere a competenţelor
generale şi specifice vizate.
4
5. Structura programei şcolare a disciplinei Limba şi literatura română, în cadrul

Programa pentru disciplina Limba şi literatura română, la fel ca şi celelalte programe

şcolare din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, are
următoarea structură:



disciplinei în parte;
disciplinei;
enunţă competenţa generală a modulului, urmată de un tabel, care conţine
concordanţă cu specificul disiciplinei în cadrul programului „A doua şansă“ ‒
participative, centrate pe elev şi pe ce va trebui să ştie să facă acesta la
sfârşitul fiecărui modul. Metodele de predare-învăţare respectă principiul
centrării învăţării pe individ şi conduc la dezvoltarea deprinderilor şi
competenţelor integratoare, transferabile, utile individului atât în viaţa
şcolară, cât şi în cea socio-profesională sau familială. Este recomandată
respectarea unor principii esenţiale pentru succesul dezvoltării competenţelor
elevilor:
- creativitate în abordarea conţinuturilor şi utilizarea metodelor de
5
√ Sugestii privind evaluarea ‒ descrie formele de evaluare specifice

- constituie specificări vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de
elevi prin studiul disciplinei;
notare;

6
LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ
MODULUL 1: A.B.C.-ul comunicării

Competenţa generală: Receptarea mesajului oral şi scris în
diferite situaţii de comunicare
MODULUL 2: Cuvântul şi textul

Competenţa generală: Producerea mesajelor orale şi scrise
în situaţii de comunicare diverse, utilizând corect şi adecvat
limba română
MODULUL 3: Lumea de dincolo de text

Competenţa generală: Realizarea de conexiuni între textul
literar sau nonliterar şi contextele din viaţa cotidiană
7
MODULUL 1: A.B.C.-ul comunicării

Primul dintre cele trei module vizează formarea competenţei de receptare a mesajului oral sau
scris în diferite situaţii de comunicare, în vederea alfabetizării funcţionale a elevului şi a însuşirii de
către acesta a unui comportament adecvat în calitate de receptor şi emiţător în actul comunicării.
Alfabetizarea funcţională este una dintre condiţiile necesare integrării în societate în general şi pe
piaţa muncii, în special, şi presupune, dincolo de receptarea corectă a mesajului transmis prin diferite
coduri, un comportament pozitiv în situaţiile reale de comunicare. Pentru elevul de la „A doua şansă“,
a înţelege ceea ce se transmite verbal, nonverbal şi paraverbal este esenţial în reuşita socială. Titlul
modulului evidenţiază faptul că baza unui comportament comunicaţional adecvat lumii
contemporane o reprezintă receptarea corectă a mesajului transmis prin coduri şi în contexte diferite.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Receptarea mesajului oral şi scris în diferite situaţii de

comunicare
1.1. identificarea sensului cuvintelor şi a - vocabularul limbii române;
valorii expresive a acestora în funcţie de - figuri de stil (personificare, comparaţie, enumeraţie,
context repetiţie, epitet).
1.2. utilizarea corectă şi adecvată a - norme ale limbii literare la toate nivelurile (fonetic, ortografic
normelor limbii române în receptarea şi de punctuaţie, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-
mesajului oral sau scris textuale).
1.3. identificarea semnificaţiei generale - elementele specifice situaţiei de comunicare;
a mesajului oral sau scris prin - idee principală, idee secundară;
diferenţierea informaţiilor de detaliu de - principiile lecturii eficiente;
cele de ansamblu - semnificaţiile/ sensul global al unor texte literare
(populare şi culte, aparţinând diverselor genuri şi specii).
1.4. redactarea unor texte diverse, - părţile componente ale unei compuneri;
demonstrând receptarea corectă a - aşezarea corectă a textului în pagină;
textului literar şi nonliterar - plan de idei pentru un text propriu;
- scriere funcţională;
- scriere imaginativă;
- scriere reflexivă;
- scrierea despre textul literar sau nonliterar;
- scrisoarea;
- povestirea unor filme vizionate.
1.5. decodarea limbajului verbal, - textul literar; textul nonliterar;
nonverbal şi paraverbal, utilizat în - opere literare (populare şi culte); texte nonliterare
mesajul oral sau scris (anunţul, ştirea);
- raportul dintre realitate şi ficţiune;
- tema, motivul literar, simbolul central;
- citirea corectă şi fluentă a unui text;
- rezumarea orală sau scrisă a unui text;
- problema principală abordată într-un text literar sau nonliterar;
- subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul şi
spaţiul în naraţiune;
- structurarea formală a textului poetic;
- versificaţia;
- modurile de expunere;
- genul dramatic, epic, liric;
- specii literare: schiţa, basmul popular, fabula, pastelul;
- semnificaţia elementelor nonverbale şi paraverbale în actul
comunicării.
1.6. aplicarea principiilor ascultării active în - dialogul;
comunicare într-un context de viaţă cotidiană - monologul.
8
Recomandări privind conţinuturile învăţării

Conţinuturile învăţării din acest modul sunt grupate în trei domenii: Lumea textului, Limba
română de la normă la practică şi Elemente ale comunicării.
I. Lumea textului
1. Textul
 Texte literare populare şi culte, în versuri şi în proză. Opera literară. Opera dramatică,
epică şi lirică. Texte integrale sau fragmente ce ilustrează următoarele specii literare: schiţa,
basmul popular, fabula, pastelul.
 Texte nonliterare: anunţul, ştirea, programul de spectacol etc.
 Raportul dintre realitate şi ficţiune. Scopul comunicării în textul literar şi cel nonliterar.
 Limbajul literaturii/ limbajul textului nonliterar.
2. Aspecte ale textului
 Tema textului literar şi nonliterar. Ideea centrală.
 Structura operei literare. Modurile de expunere: naraţiunea, descrierea, dialogul.
 Textul dramatic: scenă, act, personaje, notaţiile autorului etc. Textul epic: instanţele
comunicării narative (autor, narator, personaj, cititor), momentele subiectului (etapele
acţiunii), timpul şi spaţiul în naraţiune. Textul liric: instanţele comunicării lirice (autor, eul
liric, cititor), câmpuri semantice, imagini artistice (vizuale, auditive).
 Figuri de stil (epitetul, comparaţia, personificarea).
 Versificaţia. Versul şi strofa. Rima.
II. Limba română de la normă la practică
1. Lexicul. Vocabularul limbii române
 Sensul cuvintelor în context. Sensul propriu, sensul figurat al cuvintelor.
 Arhaisme, regionalisme.
 Relaţii semantice între cuvinte: sinonime, antonime, omonime.
 Mijloace externe de îmbogăţire a vocabularului: neologismele.
 Familia lexicală. Câmpul lexico-semantic.
 Forme lexicale corecte/ incorecte.
2. Fonetica
 Diftong, triftong, hiat.
 Despărţirea în silabe a cuvintelor.
3. Gramatică şi aspecte normative
 Morfologie. Părţile de vorbire flexibile: verbul – persoana, numărul, timpul, modurile
personale (indicativ, imperativ, conjunctiv, condiţional-optativ), modurile nepersonale
(infinitiv, gerunziu, supin, participiu), funcţii sintactice (predicatul); substantivul propriu şi
comun – genul, numărul, funcţii sintactice; pronumele personal şi pronumele personal de
politeţe – forme, funcţii sintactice: subiect, atribut și complement; numeralul cardinal,
numeralul ordinal – forme; adjectivul – acordul cu substantivul, topica, funcţia sintactică de
atribut. Părţile de vorbire neflexibile: adverbul de loc, de timp şi de mod – funcţia sintactică
de complement; interjecţia; prepoziţia – rol de subordonare în propoziţie; conjuncţia –
feluri, rolul în propoziţie şi frază.
 Sintaxa propoziţiei: predicatul; subiectul simplu şi multiplu; acordul predicatului cu
subiectul; atributul (elementul regent al atributului); complementul (elementul regent);
complementul circumstanţial de loc, de mod şi de timp. Propoziţia simplă şi propoziţia
dezvoltată; propoziţia afirmativă şi negativă; propoziţia enunţiativă, interogativă.
9
 Sintaxa frazei: fraza; propoziţia principală şi propoziţia secundară; elemente de relaţie în

frază (conjuncţia coordonatoare şi subordonatoare); relaţii sintactice (coordonarea
copulativă şi prin juxtapunere, subordonarea).
4. Ortografie şi punctuaţie
 Ortografierea grupurilor de litere.
 Semnele de punctuaţie (punctul, virgula, punctul şi virgula, două puncte, ghilimelele, linia
de dialog, semnul întrebării, semnul exclamării, cratima) şi semnele ortografice (cratima,
punctul).
III. Elemente ale comunicării
1. Situaţia de comunicare
 Elementele situaţiei de comunicare (emiţător, receptor, mesaj, cod, canal, context).
2. Dialogul
 Rolul de iniţiator şi rolul de receptor.
 Organizarea replicilor într-un dialog.
 Tipuri de dialog: conversaţia cotidiană.
 Reguli ale dialogului: atenţia acordată partenerului, preluarea/ cedarea cuvântului, dozarea
participării la dialog, răbdare, discernământ, toleranţă etc.
 Semnificaţii ale elementelor nonverbale şi paraverbale (privire, gestică, mimică, poziţie a
corpului, intonaţie, râs etc.).
 Tehnici ale dialogului eficient: adecvarea la situaţia de comunicare dialogată (partener,
context etc.); adecvarea la scopul comunicării (informare, formularea unei opinii).
 Structura dialogului: replica, formule de deschidere, de menţinere şi de încheiere a dialogului.
3. Monologul. Monologul oral
 Tipuri: povestirea/ relatarea orală; descrierea orală.
 Reguli ale monologului: contactul vizual cu auditoriul, intonaţia, raportarea la reacţiile
auditoriului etc.
 Tehnici ale monologului eficient: adecvarea la situaţia de comunicare monologată
(partener, context); adecvarea la scopul comunicării (informare, exprimarea opiniei).
 Structura monologului: introducerea, cuprinsul, încheierea.
 Rezumatul oral.
4. Receptarea de mesaje scrise
 Receptarea textului. Citirea corectă şi fluentă a unui text. Lectura eficientă.
 Sensul cuvintelor în context.
 Câmpul lexico-semantic.
 Ideea principală; ideea secundară; planul simplu şi planul dezvoltat de idei.
 Povestirea, rezumarea.
 Convenţiile scrisorii.
5. Producerea de mesaje scrise.
 Organizarea textului scris. Părţile componente ale unei compuneri. Aşezarea corectă a
textului în pagină (alineatul, paragraful).
 Planul de idei pentru un text propriu.
 Scrierea funcţională: redactarea unor anunţuri.
 Scrierea imaginativă: continuarea unor texte, schimbarea finalului, a perspectivei din care
se povesteşte; portretul; compuneri după un suport vizual sau auditiv etc.
 Scrierea reflexivă: relatarea unor fapte şi întâmplări; jurnalul de lectură; scrisoarea;
povestirea unor întâmplări reale sau imaginare, a unor filme vizionate.
 Scrierea despre textul literar sau nonliterar: rezumatul unui text citit sau ascultat;
transformarea textului dialogat în text narativ.
10
Cele trei domenii în care sunt structurate conţinuturile vor fi aplicate integrat pe parcursul
întregului modul, urmărind formarea competenţei generale de receptare a mesajului oral şi scris şi a
competenţelor specifice derivate din aceasta.
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării în unităţi tematice structurate, cu
număr variabil de lecţii. Recomandăm ca instruirea să se realizeze în lecţii de două ore consecutive.
Ordonarea tematică recomandată este cea prezentată în Ghidul elevului şi Ghidul profesorului. În
cazul în care profesorul doreşte o altă ordonare impusă de nivelul de preachiziţii ale elevului, de
resursele materiale disponibile etc., are această libertate, fără a încălca însă principiile programei.
Domeniul Lumea textului propune lectura şi studiul unei varietăţi de texte literare şi
nonliterare. În alegerea textelor, se va ţine seama, în plus faţă de criteriile indicate la fiecare modul,
de următoarele criterii generale:
 accesibilitatea în raport cu preachiziţiile şi interesele elevilor;
 atractivitatea;
 valoarea;
 volumul de lecturi propuse pe parcursul întregului an şcolar în raport cu timpul
disponibil.
Se recomandă ca textele literare şi nonliterare selectate să fie legate tematic pentru a putea
evidenţia diferenţele referitoare la scopul comunicării şi la modalităţile de construire a textelor.
Textele literare destinate studiului aprofundat vor fi selectate cu precădere din literatura română,
putându-se însă folosi şi texte din literatura universală. Elevii vor fi familiarizaţi cu texte aparţinând
celor trei genuri literare: dramatic, epic şi liric, ordinea abordării fiind dinspre textul dramatic spre
cel epic şi liric. Astfel, textul literar devine un pretext sugestiv pentru modul în care comunicarea
verbală se asociază cu cea nonverbală şi paraverbală, iar trecerea de la textul dramatic spre textul
epic, de la dialog spre naraţiune şi descriere este mai firească, permiţând vizualizarea dispunerii
simultane a elementelor verbale, nonverbale şi paraverbale, nu numai în dialoguri simple sau
complexe, ci şi în spectacole de teatru sau film. În ceea ce priveşte textele dramatice, se va insista
pe identificarea elementelor structurale specifice.
Se poate opta pentru selecţia unor texte diverse, care pot ilustra teme precum: familia, şcoala,
iubirea, aventura/ călătoria, lumi fantastice etc., teme care se regăsesc în programa de Limba şi
literatura română pentru clasa a IX-a. Numărul de texte literare selectate, destinate studiului
aprofundat, este de cel puţin 8 (fragmente sau integrale), atât în versuri, cât şi în proză. În ceea ce
priveşte textele nonliterare, se vor studia, în acest scop, cel puţin 4 texte legate tematic de cele
literare. Pentru sugestii care să orienteze selecţia de texte literare şi nonliterare se poate consulta
Ghidul profesorului. Cel puţin jumătate dintre textele literare propuse pentru studiu (minimum 4
texte literare) vor fi selectate din opera scriitorilor canonici: Mihai Eminescu, Ion Creangă, I.L.
Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G. Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu,
Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, Marin Preda,
Nichita Stănescu, Marin Sorescu.
Domeniul Limba română de la normă la practică propune studiul „limbii în funcţiune“, în
variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, nu „limba ca sistem abstract“. În acest sens, se
recomandă abordarea funcţională şi aplicativă a gramaticii. Prin renunţarea la studiul gramaticii în
mod descriptiv şi teoretic se urmăreşte explicarea şi aplicarea normelor gramaticale în contexte
concrete, fără a se insista pe terminologia de specialitate, ci pe mecanismele logice ale regulilor şi
normelor, la nivel fonetic, lexical, morfologic şi sintactic. Deoarece elevii vorbesc în mod natural
limba română, ca o achiziţie anterioară, spre deosebire de o limbă modernă, accentul trebuie să
cadă pe situaţiile de abatere de la normele limbii literare şi pe monitorizarea acestora.
Se vor evidenţia cu precădere aspecte ţinând de ortografie, de punctuaţie şi de ortoepie, în toate
situaţiile care impun o asemenea abordare. De aceea, textul literar şi nonliterar, precum şi
11
comunicarea orală vor constitui situaţii concrete de observare şi de explicare a regulilor şi normelor
limbii literare.
Domeniul Elemente ale comunicării propune familiarizarea şi exersarea comunicării verbale şi
nonverbale în diferite situaţii de comunicare, cu scopul de a deprinde strategii care să eficientizeze
actul comunicării. Se urmăreşte formarea şi exersarea deprinderilor de receptare a mesajelor orale
şi scrise, scopul fiind ca, la sfârşitul acestui modul, elevii să manifeste reale competenţe lingvistice
de comunicare în limba română.
Activităţile de predare-învăţare-evaluare se vor desfăşura în unităţi de timp de două ore, ceea ce

implică structurarea conţinuturilor pentru o abordare logică şi coerentă în cadrul unor scenarii
didactice atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală şi frontală cu cea în perechi sau
în grup. Scenariile didactice trebuie să fie structurate după modelul: evocare (intrare în temă,
actualizarea cunoştinţelor), realizarea sensului (predarea-învăţarea de noi cunoştinţe), reflecţie şi
extindere. Rolul central în procesul de predare-învăţare îl are dezvoltarea curiozităţii elevilor asupra
posibilităţilor diverse de exprimare a propriilor gânduri şi sentimente, dar şi asupra universului
textului.
Elevii vor fi implicaţi într-o investigare activă a limbii vorbite şi scrise, a textului literar şi
nonliterar, a formelor de exprimare a mesajului în mass-media.
Competenţele specifice pot fi formate prin oricare dintre conţinuturile asociate, iar valorile şi
atitudinile vor fi avute în vedere atât în selecţia textelor, cât şi în abordarea concretă a acestora.
Profesorii vor dezvolta încrederea în sine a elevilor, asigurând valorizarea experienţelor personale,
a achiziţiilor lingvistice dobândite în viaţa cotidiană prin exerciţiile de intrare în temă sau de
extindere. În orele aflate la dispoziţia sa (C.D.Ş.), profesorul se va preocupa de identificarea
nevoilor individuale ale elevului şi va asigura personalizarea predării-învăţării. Pentru stimularea
elevilor, profesorul va utiliza strategii didactice interactive, care să permită învăţarea prin
cooperare, în grup sau în perechi, activităţi care încurajează comunicarea şi socializarea.
Având în vedere faptul că parcursul şcolarităţii în programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior vizează formarea unui vorbitor activ şi flexibil, elevii vor fi puşi în contexte de
comunicare diverse pentru a-şi exersa achiziţiile şi deprinderile. Pentru formarea calităţilor unui
ascultător activ şi critic, capabil de discernământ, elevii vor viziona filme, spectacole, vor asculta
jurnale de ştiri, emisiuni TV de divertisment, culturale etc., exprimându-şi părerile despre limbajul
folosit, despre dispunerea elementelor verbale şi nonverbale, despre valorile şi ideile promovate.
Citirea corectă şi fluentă presupune atât citirea pentru sine, cât şi citirea pentru ceilalţi, de aceea
elevii vor fi solicitaţi să citească texte sau fragmente de texte literare sau nonliterare în gând, dar şi
cu voce, în faţa unui auditoriu.
Scrierea corectă presupune folosirea adecvată a semnelor de punctuaţie, de ortografie, a
regulilor de despărţire în silabe şi a categoriilor gramaticale şi lexicale învăţate în propoziţii, în fraze
şi în texte proprii, pe o temă dată sau la alegere. Textele proprii vor urmări componenta
imaginativă, reflexivă, funcţională, păstrând legătura cu viaţa reală, cotidiană, cu universul afectiv,
social şi cultural al elevilor. Elevii vor folosi limba română oral şi scris pentru a exprima idei,
informaţii, opinii, demonstrând receptarea mesajelor orale sau scrise. Vor explora structura limbii
române nu doar cu scopul de a vorbi şi a scrie corect, ci şi cu acela de a înţelege un mesaj.
Textul literar și nonliterar va fi abordat atât cu scopul atingerii competenței generale și a celor
specifice, cât și cu scopul formării competențelor cheie de învățare, interpersonale și sociale.
Profesorul va aborda textele din perspectivă transcurriculară, prin utilizarea metodelor interactive
specifice dezvoltării gândirii critice, astfel încât textul să fie pretext pentru înțelegerea sinelui și a
lumii. Evaluarea se va realiza, de regulă, prin metode complementare (observarea sistematică a
comportamentului, interviul, portofoliul, autoevaluarea), care permit evaluarea reacțiilor, a învățării
12
și a comportamentului elevilor. Dezvoltarea competenței digitale se va realiza prin activități de

învățare ce au ca scop formarea la elevi a deprinderii de a folosi internetul ca sursă de documentare
și de a utiliza critic mijloacele media electronice.
Aceste recomandări rămân valabile în parcurgerea fiecăruia dintre cele trei module. În cazul
primului modul, accentul cade pe receptarea mesajului şi pe exprimarea personală, dar urmăreşte şi
folosirea lecturii şi a scrierii pentru a înţelege idei şi valori culturale, etice, transmise prin textele
citite sau ascultate, lectura unor texte diverse, dezvoltarea vocabularului prin lectură, prin studiul
cuvintelor, prin consultarea dicţionarelor şi prin discuţii formale şi informale, folosirea
cunoştinţelor dobândite pentru a putea realiza o sarcină individuală de lucru sau ca membru al unui
grup şi integrarea informaţiilor şi cunoştinţelor dobândite în propriul univers ideatic, afectiv,
cultural şi social.
În cazul disciplinei Limba şi literatura română, evaluarea elevilor va avea în vedere atât
nivelul de dezvoltare a competenţelor specifice, cât şi modul în care aceştia se raportează la
activitatea de învăţare prin atitudinile exprimate.
Evaluarea de modul are ca scop identificarea nivelului de dobândire a competenţelor
specifice de către fiecare elev.
Evaluarea de modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului prin
evaluarea fiecărei competenţe specifice pe baza unor standarde de evaluare.
Formele de evaluare utilizate în cadrul Programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior, în conformitate cu Metodologia programului, sunt:
 evaluarea cu rol de diagnoză, care reprezintă strategia de măsurare-apreciere-
decizie, realizată la începutul studierii modulului pentru detectarea potenţialului de
instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare a elevului;
 evaluarea curentă, formativă; scopul evaluării este acela de a orienta şi de a
optimiza învăţarea;
 evaluarea finală de modul constă în evaluarea portofoliului tematic şi
administrarea unei probe orale, scrise, practice sau cu sarcini mixte, alternative, la
final de modul.
În vederea evaluării, se va consulta Ghidul de evaluare.
1. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi

comunicare, gimnaziu şi liceu, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
2. Gruiţă, G., Gramatică normativă. 77 de întrebări. 77 de răspunsuri, Editura Paralela
45, Piteşti, 2009.
3. Gruiţă, G., Moda lingvistică actuală. Norma, uzul şi abuzul, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2011.
4. M.E.C.I., Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română, clasele V-VIII –
aprobată prin O.M.E.C.I. nr. 5097/09.09.2009.
5. M.E.C.I., Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română, clasele a
IX-a şi a X-a, aprobată prin O.M.E.C.I. nr. 5099/09.09.2009.
6. Pamfil, A., Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2003.
7. Stanton, N., Comunicarea, Editura Societăţii Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti, 1995.
8. http://www.sitesforteachers.com, accesat în data de 03.08.2011.
9. http://www.scn.org/mpfc/modules/lit-inru.htm, accesat în data de 03.08.2011.
13
MODULUL 2: Cuvântul şi textul
Obiectivul celui de-al doilea modul este dezvoltarea competenţei de producere a

mesajelor orale şi scrise în situaţii de comunicare diverse, utilizând corect şi adecvat limba
română. A fi un emiţător coerent şi clar este una dintre condiţiile comunicării eficiente şi
presupune nu numai competenţa de a scrie şi de a vorbi, ci şi aceea de a se face înţeles.
Dezvoltarea acestei competenţe este esenţială pentru inserţia socială a individului şi se
bazează pe capacitatea de receptare a mesajului oral sau scris. Mai mult decât deprinderea de
a scrie, rezultatul acesteia, fie el text propriu sau formular completat, este urmărit în cazul
elevului de la „A doua şansă“. Titlul moduluui concentrează ideea că, dincolo de receptarea
sensului unităţilor lexicale, se află producerea unui text propriu, oral sau scris.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Producerea mesajelor orale şi scrise în situaţii de

comunicare diverse utilizând corect şi adecvat limba română

- vocabularul limbii române;
- figurile de stil;
2.1. Utilizarea normelor limbii române în
- fraza;
organizarea propriului mesaj, oral sau
- tipuri de propoziţii;
scris
- normele limbii literare la nivel fonetic,
morfosintactic, lexico-semantic.
2.2. Aplicarea corectă a semnelor de - semne de ortografie şi de punctuaţie;
ortografie şi de punctuaţie în alcătuirea - scrierea cu majuscule;
unor propoziţii şi fraze - ortografierea părţilor de vorbire.
- redactarea nuanţată a unor texte în raport cu
motivaţiile personale;
- structurarea unui text propriu în secvenţe
distincte, în funcţie de tipul acestuia;
2.3. Redactarea unor texte cu destinaţii
- dispunerea în pagină a diverselor texte;
diverse, demonstrând aplicarea
- scrierea îngrijită, lizibilă şi corectă;
convenţiilor specifice acestora
- scrierea funcţională;
- scrierea imaginativă;
- scrierea reflexivă;
- scrierea despre textul literar sau nonliterar.
2.4. Utilizarea adecvată a strategiilor şi a - situaţia de comunicare;
regulilor de exprimare orală în monolog - textul dialogat;
şi dialog - monologul oral.
2.5. Utilizarea tehnicilor argumentative - discursul argumentativ.
în susţinerea unui punct de vedere faţă de
o situaţie dată
- structuri în proza narativă, poezie, text dramatic;
- textul jurnalistic, textul ştiinţific, textul juridic-
administrativ;
2.6. Recunoaşterea organizării textelor
- motivul literar, simbolul;
literare şi nonliterare
- imagini artistice;
- versificaţia;
- specii literare: imnul, nuvela, romanul, comedia.
14

Conţinuturile învăţării din acest modul sunt grupate în trei domenii: Lumea textului,
Limba română de la normă la practică şi Elemente ale comunicării.
I. Lumea textului
1. Textul
 Texte literare populare şi culte, în versuri şi în proză. Opera literară. Proza narativă,
poezia, textul dramatic. Texte integrale sau fragmente ce ilustrează următoarele specii
literare: imnul, nuvela şi comedia.
 Texte nonliterare: textul jurnalistic, ştiinţific, juridic-administrativ.
 Tema textului literar şi nonliterar. Motivul literar. Simbolul.
 Structura operei literare. Modurile de expunere: naraţiunea, descrierea, dialogul
(actualizare). Structuri în proza narativă. Momentele subiectului, timpul şi spaţiul în
naraţiune. Instanţele comunicării narative: autor, narator, personaj, cititor. Naraţiunea
la persoana I şi la persoana a III-a. Structuri în poezia lirică şi epică (actualizare).
Structuri în textele dramatice (actualizare şi aprofundare). Actul, scena, replica,
notaţiile autorului, personajul, conflictul dramatic.
 Figurile de stil (actualizare). Alegoria, metafora, hiperbola, enumeraţia, antiteza.
Imagini artistice: vizuale, auditive.
 Versificaţia (actualizare).
1. Lexicul
 Vocabularul limbii române (actualizare).
 Relaţii semantice între cuvinte: sinonime, antonime, omonime, paronime.
 Mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului. Derivarea. Compunerea.
 Cuvintele polisemantice.
 Familia lexicală. Câmpul lexico-semantic (actualizare).
 Limbajul de specialitate.
 Erori semantice: pleonasmul.
2. Fonetică (actualizare)
 Diftongul, triftongul, hiatul, despărţirea cuvintelor în silabe. Accentul.
3. Gramatică şi aspecte normative
 Morfologie. Părţile de vorbire flexibile: verbul (actualizare); substantivul (actualizare);
articolul hotărât, articolul nehotărât, articolul genitival; pronumele personal şi pronumele
personal de politeţe (actualizare), formule reverenţioase; numeralul cardinal, numeralul
ordinal (actualizare); adjectivul (acordul cu substantivul, topica, funcţia sintactică de
atribut). Părţile de vorbire neflexibile: adverbul de loc, de timp şi de mod (actualizare);
interjecţia (actualizare), felul interjecţiilor; prepoziţia şi conjuncţia (actualizare).
 Sintaxa propoziţiei (actualizare şi aprofundare): predicatul, acordul predicatului cu
subiectul; subiectul simplu şi multiplu, subiectul neexprimat (inclus şi subînţeles);
atributul (elementul regent); complementul (elementul regent); complementul
circumstanţial de loc, de mod şi de timp. Propoziţia. Felul propoziţiilor (actualizare).
 Sintaxa frazei (actualizare, aprofundare şi extindere): contragerea, expansiunea;
exprimarea la nivelul frazei a circumstanţei (loc, mod, timp, scop, cauză, condiţie,
consecuţie, concesie).
4. Ortografie şi punctuaţie (actualizare şi aprofundare)
 Semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul şi
virgula, două puncte, ghilimelele, linia de dialog şi de pauză, parantezele, cratima.
 Semnele ortografice: cratima, apostroful, punctul (în abreviere).
 Scrierea cu majuscule;
 Ortografierea părţilor de vorbire (accent pe greşelile uzuale specifice fiecărei părţi de vorbire).
15

1. Situaţia de comunicare
 Elementele situaţiei de comunicare (actualizare).
 Particularităţile elementelor specifice situaţiei de comunicare: tipuri de emiţător
(specializat/ nespecializat); tipuri de receptor (specializat/ nespecializat); elemente
care înlesnesc sau perturbă receptarea (canalul, codul, contextul).
2. Dialogul (actualizare). Discuţia argumentativă
3. Monologul (actualizare)
4. Discursul argumentativ
 Structura textului argumentativ.
 Tehnici argumentative: explicaţia, exemplificarea, citatul, comparaţia.
 Exprimarea argumentată a unui punct de vedere.
 Modalităţi de exprimare a preferinţelor şi a opiniilor.
5. Receptarea de mesaje scrise
 Receptarea textului (actualizare).
6. Producerea de mesaje orale
7. Producerea de mesaje scrise
 Organizarea textului scris (actualizare). Dispunerea în pagină a diverselor texte.
 Scrierea funcţională: cererea.
 Scrierea imaginativă: compuneri narative şi descriptive; inserarea unor secvenţe
dialogate în textele proprii etc.
 Scrierea reflexivă: descrierea unor personaje sau persoane considerate drept modele şi
motivarea opţiunilor; prezentarea unor evenimente personale, sociale sau culturale;
exprimarea în scris a propriilor sentimente, cu ocazia unui eveniment personal, social sau
cultural.
 Scrierea despre textul literar sau nonliterar: rezumat, caracterizare de personaj, comentarea
unor secvenţe din textele studiate sau a semnificaţiei titlului unui text, ilustrarea unor trăsături
ale genurilor şi ale speciilor studiate; aprecieri personale referitoare la anumite secvenţe ale
textelor studiate (moduri de expunere, figuri de stil) sau la personaje.
Programa modulului al doilea oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării în unităţi

tematice structurate, într-un număr variabil de lecţii. Se recomandă ca instruirea să se realizeze în
lecţii de două ore consecutive. Această modalitate de proiectare a activităţilor de învăţare este
specifică educaţiei adulţilor. Ordonarea tematică poate fi cea prezentată în Ghidul elevului şi în
Ghidul profesorului. Conţinuturile noi sunt evidenţiate prin scriere cu alte tipuri de caractere
(italic), iar în cazul celor deja abordate apare precizarea actualizare, ceea ce nu presupune
extinderea lor.
Cele trei domenii în care sunt structurate conţinuturile vor fi aplicate integrat pe parcursul
întregului modul, urmărind formarea competenţelor specifice derivate din competenţa generală.
Domeniul Lumea textului propune lectura şi studiul unei varietăţi de texte literare şi
nonliterare. Se poate opta pentru texte care pot ilustra teme precum: familia, şcoala, iubirea,
aventura/ călătoria, lumi fantastice etc., teme care se regăsesc în programa de Limba şi literatura
română pentru clasa a IX-a sau altele, ca destinul, banul, copilăria, moştenirea etc. Numărul de
texte literare selectate va fi de cel puţin 8 (fragmente sau integrale), atât în versuri, cât şi în proză. În
ceea ce priveşte textele nonliterare, se vor studia, în acest scop, cel puţin 4 texte legate tematic de
cele literare, câte unul din fiecare dintre următoarele categorii: texte jurnalistice (reportaj, interviu,
articol, anunţ publicitar etc.), texte juridic-administrative sau ştiinţifice (lege, regulament, raport,
referat, studiu ştiinţific etc.), texte argumentative, texte ştiinţifice. În alegerea textelor se vor
respecta precizările de la modulul 1.
Domeniul Limba română de la normă la practică propune abordarea funcţională şi
aplicativă a gramaticii. Se vor evidenţia cu precădere aspecte ţinând de ortografie, de
16
punctuaţie şi de ortoepie, în toate situaţiile care impun o asemenea abordare, iar textul literar
şi nonliterar, precum şi comunicarea orală vor constitui situaţii concrete de observare şi de
explicare a regulilor şi a normelor limbii literare. În acest modul se recomandă actualizarea şi
aprofundarea conţinuturilor din Modulul 1.
Domeniul Elemente ale comunicării se bazează pe valorificarea deprinderilor formate în
Modulul 1 în ceea ce priveşte ascultarea, vorbirea, scrierea şi citirea. Se va insista asupra
importanţei elementelor nonverbale în înţelegerea mesajului oral, dar şi a prezenţei acestora
în textul scris, în special în textul dramatic.
Activităţile de predare-învăţare se vor desfăşura în unităţi de două ore, ceea ce implică

structurarea conţinuturilor pentru o abordare logică şi coerentă, în cadrul unor scenarii didactice
atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală şi frontală cu cea în perechi sau în grup.
Se vor lua în considerare sugestiile privind activităţile de învăţare de la modulul 1.
În abordarea textelor literare şi nonliterare se vor regăsi etapele comprehensiunii textului
(prelectura, lectura nedirijată/ lectura dirijată, postlectura), cărora li se vor asocia activităţi de
învăţare care să creeze un context motivant, să actualizeze informaţii sau achiziţii deja
dobândite, dar să ţină cont şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, de experienţa lor de
viaţă şi de orizontul lor de cunoaştere.
Pentru prelectură, momentul dinaintea receptării textului, se pot folosi:
- mici conversaţii în grup pe baza unei imagini/ glume;
- crearea unor liste de cuvinte/ idei legate de tema propusă;
- formularea de întrebări;
- exerciţii de predicţie/ anticipări;
- folosirea unor imagini adaptate grupului de adulţi;
- întrebări de aproximare a sensului, prin referire la titlu, subtitlu, motto;
- eseul de cinci minute etc.
Lectura nedirijată este asemenea unei călătorii libere în lumea textului, elevul fiind
condus doar de sentimentul curiozităţii, şi presupune o lectură cu sarcină de lucru, ca lectura
anticipativă (pentru textele epice) sau hartă a lecturii (pentru textele lirice).
Lectura dirijată implică activităţi de reflecţie asupra conţinutului textului sau asupra
achiziţiilor lingvistice realizate, cum ar fi:
- conversaţii/ discuţii pe tema ideilor din text;
- organizarea informaţiilor din text (în tabele, liste, diagrame Venn etc.);
- chestionarul pe marginea textului;
- întrebări cu privire la sentimente provocate de lectura textului;
- exerciţii de completare prin transfer de informaţie din text;
- descrierea secvenţelor textului;
- identificarea ideilor principale/ a ideilor secundare;
- rezumatul (oral sau scris);
- identificarea câmpurilor lexicale etc.
Postlecturii îi pot fi asociate strategii ce au în vedere extinderea temei, caracterizarea
personajului, producerea unui text imaginativ etc.
În producerea textelor proprii se va urmări componenta imaginativă, reflexivă, funcţională,
păstrându-se legătura cu viaţa reală, cotidiană, cu universul afectiv, social şi cultural al elevilor.
Elevii vor folosi limba română oral şi scris pentru a exprima idei, informaţii, opinii. Accentul cade
pe exprimarea personală, dar se urmăreşte şi folosirea lecturii şi scrierii pentru ca elevii să înţeleagă
ideile şi valorile transmise de textele citite sau ascultate. Producerea de mesaje orale şi scrise
presupune apelul la activităţi de învăţare, cum ar fi:
- formulare de propoziţii folosind cuvinte noi;
- completare de formulare cu date personale, informaţii cheie etc.;
- exerciţii de scriere (imaginativă, reflexivă, funcţională, despre text);
17
- descrieri simple cu suport vizual;

- joc de rol, interviuri, simulări, dezbateri;
- prezentări orale, scrise;
- activităţi în perechi, microdialog, simulare;
- activităţi de proiect;
- proiecte de grup etc.
Pentru sugestii şi exemple de activităţi de învăţare poate fi consultat volumul Ghid
metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare, gimnaziu şi liceu.
• acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
• intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
• ajută elevul şi profesorul să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda
• asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
• îndrumă elevul în surmontarea dificultăţilor de învăţare;
• este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Se recomandă utilizarea unor metode şi instrumente de evaluare adecvate grupului de
elevi/ adulţi: autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului celor
care învaţă, proiectul, portofoliul.
specifice de către fiecare elev. Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare.
evaluarea fiecărei competenţe specifice, pe baza unor standarde de evaluare.
În vederea evaluării, se va consulta Ghidul de evaluare.
45, Piteşti, 2009.
12. Gruiţă, G., Moda lingvistică actuală. Norma, uzul şi abuzul, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2011.
18
MODULUL 3: Lumea de dincolo de text
Acest modul se focalizează pe realizarea transferului prin relaţionarea cu viaţa cotidiană, textul
literar devenind pretext pentru înţelegerea lumii şi a sinelui. Literatura nu se va studia ca scop în
sine, ci pentru a permite realizarea de asocieri cu viaţa personală, cu situaţii concrete, dar şi
reflectarea asupra acestora. În acelaşi timp, înţelegerea particularităţilor diverselor texte pe care
elevul le întâlneşte în viaţa socială şi profesională îl va ajuta să elaboreze texte, respectând
convenţiile specifice ale acestora. Titlul scoate în evidenţă ideea că dincolo de textele studiate se
află întotdeauna lumea reală, care poate fi cunoscută şi astfel.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Formularea de aprecieri în raport cu diferite mijloace

şi forme de expresie artistică

3.1. Utilizarea adecvată a achiziţiilor - vocabularul limbii române (actualizare);
lexicale în receptarea şi producerea - figuri de stil (actualizare);
diverselor texte - registre stilistice: arhaic, regional, neologic, argotic;
- limbajul de specialitate specific profesiei.
3.2. Argumentarea unui punct de - temă, motiv literar, simbol central, viziune despre
vedere faţă de o situaţie dată lume;
- modul de reflectare a unei idei sau a unei teme în
mai multe opere literare;
- interpretări şi judecăţi de valoare exprimate,
pornind de la textele literare studiate;
- discursul argumentativ (actualizare).
3.3. Identificarea particularităţilor de - componente structurale şi expresive ale prozei
construcţie a textelor literare şi narative, poeziei şi textului dramatic;
nonliterare, în vederea realizării unor - textul dramatic şi arta spectacolului;
conexiuni cu viaţa cotidiană - specii literare: basmul cult, balada populară,
romanul;
- particularităţi ale prozei narative;
- particularităţi ale poeziei (lirice şi epice);
- particularităţi ale textului dramatic; textul
dramatic şi arta spectacolului;
- stiluri funcţionale;
- texte nonliterare.
3.4. Redactarea unor texte cu destinaţie - povestire a unei experienţe personale, descriere,
diversă, specifice unor situaţii concrete argumentare, rezumat, caracterizare de personaj;
de viaţă - texte de tip funcţional: cerere, completare de
formulare tipizate, curriculum vitae, scrisoare de
intenţie;
- scrisoare în format electronic (e-mail);
- eseu;
- redactarea de texte prin integrarea limbajului
specific profesiei.
19
3.5. Utilizarea unor forme diverse - formularea ideilor în jurul unei teme date;
de prezentare a mesajului folosind - formule de deschidere şi de încheiere a unei
tehnologia informaţiilor şi a prezentări orale;
comunicaţiilor - tehnici de captare şi menţinere a atenţiei unui auditoriu;
- prezentarea unei cărţi de specialitate sau a unei
opere literare;
- folosirea tehnologiei pentru susţinerea vizuală a
mesajului (retroproiector, prezentare în diferite
programe cu ajutorul calculatorului etc.);
- susţinerea unui monolog oral pe o temă dată,
având ca suport organizarea grafică a informaţiei.
3.6. Realizarea de conexiuni între - literatura şi cinematografia;
literatură şi cinematografie - limbajul cinematografic, limbajul literaturii;
- concepte specifice cinematografiei: regie, scenariu,
imagine, coloană sonoră, interpretare actoricească.

Conţinuturile învăţării din acest modul sunt grupate în trei domenii: Lumea textului,
Limba română de la normă la practică şi Elemente ale comunicării.
I. Lumea textului
1. Textul
 Texte literare populare şi culte, în versuri şi în proză. Proza narativă. Poezia (lirică şi
epică). Textul dramatic şi arta spectacolului.
 Specii literare: basmul cult, balada populară, romanul.
Se vor studia: basmul cult – 1 text; romanul – 2 texte; comedia – 1 text; poezie – 4 texte.
 Texte nonliterare: articole de lege, articolul de ziar, cronica cinematografică,
prospectul, texte din presa online, bloguri etc.
 Stilurile funcţionale: ştiinţific, publicistic, juridic-administrativ, beletristic.
 Tema textului literar şi nonliterar. Motivul literar. Simbolul central. Viziunea despre lume.
 Structura operei literare (actualizare). Componente structurale şi expresive ale prozei
narative, poeziei şi textului dramatic (actualizare).
3. Literatura şi cinematografia
 Limbajul cinematografic, limbajul literaturii.
 Concepte specifice cinematografiei: regie, scenariu, imagine, coloană sonoră,
interpretare actoricească.
Normele limbii literare – la toate nivelurile (fonetic, ortografic sș de punctuaţie,
morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual). Accentul va cădea asupra următoarelor
aspecte: semnele de punctuaţie, ortografie, ortografia părţilor de vorbire, formularea de
enunţuri în care să se utilizeze corect raporturile de coordonare şi de subordonare în
propoziţie şi frază, neologisme, termeni tehnici de specialitate, folosirea corectă a
cuvintelor în context, folosirea adecvată a registrelor stilistice.
Procesul de predare-învăţare se realizează în contexte de comunicare care să permită elevilor
o legătură vie cu viaţa reală şi vizează, pe de o parte, formarea deprinderilor de a redacta o
varietate de texte aparţinând stilurilor funcţionale, cu utilitate dovedită în viaţa cotidiană şi, pe
de altă parte, de a-şi prezenta mesajul folosind tehnologia informaţiilor şi a comunicaţiilor.
20
În acest modul predomină caracterul aplicativ, accentul căzând pe dezvoltarea

competenţei de a aborda textul literar şi nonliterar, valorificând cunoştinţele acumulate şi de
a reflecta asupra mesajului acestuia, realizând conexiuni cu lumea reală.
Domeniul Lumea textului cuprinde opt texte literare şi o producţie cinematografică. Se
recomandă patru grupaje tematice, care să conţină două texte literare şi unul sau două texte
nonliterare aferente temei. Din aceste grupaje tematice, elevii îşi pot alege tema pentru
examenul de promovare a modulului. Profesorii sunt liberi să propună și să selecteze texte,
conform următoarelor criterii:
 tema: condiţia umană, fericirea, dragostea, familia, destinul, războiul, moartea etc.;
 opera: cel puţin un autor canonic din literatura română;
 ilustrarea tipurilor de texte: literar/ nonliterar;
 încadrarea în două tipuri textuale diferite: proză narativă, poezie, text dramatic.
Se recomandă studiul unor filme în vederea sesizării relaţiilor dintre literatură şi limbajul
cinematografic. Se va studia cel puţin un film ales, de preferinţă dintre ecranizările unor
opere literare. Este de dorit ca, în măsura posibilităţilor, creaţiile cinematografice să fie alese
astfel încât să poată fi corelate şi cu temele abordate în primele module. Pentru sugestii care să
orienteze selecţia de texte literare şi nonliterare şi de filme se poate consulta Ghidul profesorului.
Domeniul Limba română de la normă la practică urmăreşte actualizarea şi aprofundarea
aspectelor normative ale limbii, în aşa fel încât elevii să producă texte utilizând, în scris şi
oral, limba română în varianta ei literară, evitând greşelile frecvente.
Domeniul Elemente ale comunicării se bazează pe valorificarea deprinderilor formate în
modulele I şi II privind ascultarea, vorbirea, scrierea şi citirea, care vor fi exersate şi
aprofundate prin aplicarea lor sistematică în fiecare unitate de învăţare, sub forma unor
activităţi în care elevii îşi vor exersa competenţa de comunicare sub forma practicilor
discursive. Procesul de predare şi învăţare se va realiza în contexte de comunicare care să
permită elevilor o legătură vie cu viaţa reală şi vizează formarea deprinderilor de a redacta o
varietate de texte funcţionale, utile în viaţa cotidiană.
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării în unităţi tematice structurate în

număr variabil de lecţii, dar se recomandă ca instruirea să se realizeze în continuare în lecţii de 2
ore. Ordonarea tematică poate fi cea prezentată în Ghidul elevului şi în Ghidul profesorului.
Activităţile de învăţare selectate vor avea un caracter comunicativ, sarcinile de lucru
vizând nu analiza şi interpretarea critică a textelor literare şi nonliterare, ci crearea de
conexiuni cu situaţii concrete din viaţa cotidiană. Pentru stimularea elevilor, profesorul va
utiliza strategii didactice interactive, care să permită învăţarea prin cooperare: în grup sau în
perechi. Este important ca profesorul să ofere sprijin şi îndrumare, elevii având independenţa
şi posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi.
Dezvoltarea competenței digitale se va realiza prin activități de învățare ce au ca scop
valorificarea deprinderii elevilor de a folosi internetul ca sursă de documentare, de a utiliza
critic mijloacele media electronice, de a redacta scrisori în format electronic. De asemenea,
elevilor li se va dezvolta competența de a folosi tehnologia pentru susţinerea vizuală a
mesajului prin activități în care aceștia își vor prezenta propriile produse.
Se vor lua în considerare atât sugestiile privind activităţile de învăţare de la modulele 1 şi
2, cât şi exemplele de activităţi de învăţare din Ghidul metodologic. Aria curriculară Limbă
şi comunicare, gimnaziu şi liceu.
21
specifice de către fiecare elev. Se realizează ţinând cont de principiile de evaluare precizate şi în
cadrul modulelor anterioare. Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de
evaluare. Evaluarea de modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului prin
evaluarea fiecărei competenţe specifice, pe baza unor standarde de evaluare. În vederea evaluării, se
va consulta Ghidul de evaluare.

45, Piteşti, 2009.
3. Gruiţă, G., Moda lingvistică actuală. Norma, uzul şi abuzul, Editura Paralela 45, Piteşti,
2011.
7. Steele, J.L. Meredith, K.S. Temple, C. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, Ed. Gloria, Cluj, 2000.
22
Standard de performanţă 1: Receptează corect mesajul textelor citite sau ascultate prin
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române, a mijloacelor nonverbale şi paraverbale, în
diferite situaţii de comunicare.
Nivel minim de performanţă: Receptează mesajul textelor citite sau ascultate prin
utilizarea ezitantă a limbii române, a mijloacelor nonverbale şi paraverbale, în diferite
situaţii de comunicare.
Nivel superior de performanţă: Receptează corect mesajul textelor citite sau ascultate
prin utilizarea corectă şi adecvată a limbii române, a mijloacelor nonverbale şi
paraverbale, în diferite situaţii de comunicare.
Standard de performanţă 2: Produce mesaje (orale şi scrise) prin adaptare la situaţia de

comunicare, utilizând corect şi adecvat limba română.
Nivel minim de performanţă: Produce mesaje (orale şi scrise), adaptându-se parţial la
situaţia de comunicare, utilizând corect limba română.
Nivel superior de performanţă: Produce mesaje (orale şi scrise) prin adaptare la situaţia
de comunicare, utilizând corect şi adecvat limba română.
Standard de performanţă 3: Prezintă argumentat, oral sau scris, conexiunile identificate

între textele studiate şi lumea reală, utilizând normele limbii literare.
Nivel minim de performanţă: Prezintă ezitant, oral sau scris, conexiunile identificate
între textele studiate şi lumea reală, utilizând normele limbii literare.
Nivel superior de performanţă: Prezintă argumentat, oral sau scris, conexiunile
identificate între textele studiate şi lumea reală, utilizând normele limbii literare.
23

45, Piteşti, 2009.
3. Gruiţă, G., Moda lingvistică actuală. Norma, uzul şi abuzul, Editura Paralela 45, Piteşti,
2011.
nr. 5248/31.08.2011.
7. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română – aprobată
prin O.M.Ed.C. nr. 5735/ 29.12.2005.
9. Steele, J.L. Meredith, K.S. Temple, C., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, Editura Gloria, Cluj, 2000.
24
AUTORI:
Prof. Monica Halaszi Colegiul Naţional „Liviu Rebreanu“, Bistriţa
Prof. Adrian Nicolae Romonţi Liceul Teoretic „Petru Maior“, Gherla
COORDONATORI:


REFERENŢI:
Matei Cerkez Expert, Institutul de Științe ale Educației
25
MATEMATICĂ
Programa şcolară
Aprobată prin ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ
a programei şcolare pentru disciplina Matematică,
Documentele legislative şi strategice pe care este fundamentată această programă sunt:

 Cadrul strategic pentru cooperare europeană în domeniile educaţiei şi formării
profesionale „Education and Traning 2020“ (ET 2020);
competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC).
1. Importanţa disciplinei Matematică pentru elevii din cadrul programului „A doua

Scopul educaţiei este de a pregăti individul pentru a face faţă provocărilor societăţii. Într-o
societate a cunoaşterii, puternic impulsionată de progresul ştiinţei şi al tehnicii, individul trebuie:
 să aibă acces la informaţie şi să se orienteze în societate;
 să dea glas ideilor şi opiniilor sale şi să se fie încrezător în faptul că ideile/
opiniile îi sunt luate în considerare;
 să rezolve probleme şi să ia propriile decizii, în cunoştinţă de cauză, ca părinte,
cetăţean şi angajat;
 să fie capabil să înveţe permanent pentru a face faţă schimbărilor rapide din
societate.
Matematica sprijină elevul din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior în atingerea celor patru deziderate expuse mai sus, prin:
 formarea abilităţilor de a lucra cu concepte matematice (numere, forme şi corpuri
geometrice şi alte concepte);
 formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
 formarea capacităţilor de a rezolva probleme;
 formarea abilităţilor de a „învăţa să înveţe“.
Parcurgerea programei de Matematică pentru programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior trebuie să asigure alfabetizarea operaţională şi funcţională a elevilor,
conducând spre cel de-al treilea nivel – alfabetizarea conceptuală. Altfel spus, elevul trebuie
să fie competent nu neapărat în matematică, ci prin matematică.
Fără a diminua importanţa disciplinei, ea se va parcurge nu ca scop în sine, ci pentru a
contribui în mod specific la formarea, exersarea şi manifestarea competenţelor de bază.
Având în vedere aspectele menţionate, programa pentru disciplina Matematică este
proiectată din perspectiva competenţelor pe care absolventul programului „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior trebuie să le demonstreze. Aceste competenţe se dezvoltă pe
durata a patru module.
Matematica este o disciplină de Trunchi Comun, care are alocat în planurile cadru un
număr de 280 ore, respectiv câte 80 ore repartizate primelor două module (60 ore de predare/
învăţare/ evaluare şi 20 ore la dispoziţia profesorului) şi câte 60 ore repartizate celorlalte
două module (45 ore de predare/ învăţare/ evaluare şi 15 ore la dispoziţia profesorului).
2. Principii de elaborare a programei pentru disciplina Matematică

Grupul de elevi din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior este
format din elevi (adolescenţi şi adulţi) care au abandonat la un moment dat şcoala fără a-şi finaliza
învăţământul obligatoriu, nu au o calificare profesională sau doresc să obţină o nouă calificare.
2
În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale ale programei de

gimnaziu pentru disciplina Matematică (clasele V-VIII), precum şi de la competenţele
generale ale programei pentru disciplina Matematică pentru clasele a IX-a şi a X-a, ciclul
inferior al liceului, filiera tehnologică. De asemenea, programa revizuită respectă principiile
şi structura curriculumului pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.Ed.C. nr. 5735/
2005.
realităţi.
 contextualizarea învăţării prin centrarea demersului didactic pe experienţele de
 învăţarea experienţială;
 abordarea învăţării din mai multe perspective;
 promovarea educaţiei pentru dezvoltare durabilă;
 dezvoltarea competenţelor transversale prin demersul specific disciplinelor din aria
curriculară;
 valorizarea identităţii etnice şi culturale.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Matematică

 asumarea învăţării pe parcursul întregii vieţi, ca expresie a dezvoltării durabile;
4. Particularităţi ale programei la disciplina Matematică

sunt constituite din unul sau mai multe module, care au alocate, prin planul-cadru, un
anumit număr de credite; astfel, disciplina Matematică este repartizată în patru
module autonome;
3
 există câte o programă şcolară pentru fiecare modul din cadrul unei discipline;
programa modulelor disciplinei Matematică respectă formal structura programelor
şcolare în vigoare;
 fiecărui modul din cadrul disciplinei Matematică i s-a atribuit un titlu sugestiv;
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinei Matematică la
învăţământul obligatoriu şi competenţele generale ale disciplinei Matematică în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior;
 programa şcolară a disciplinei Matematică cuprinde patru competenţe generale, care
participantului (experienţa de viaţă şi cunoştinţele, deprinderile sale etc.);
 deşi timpul alocat disciplinei Matematică este mult redus comparativ cu timpul alocat
în învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va fi atinsă prin construcţia
probleme practice/ situaţii problemă sunt elemente cheie în vederea atingerii finalităţii
disciplinei;
 valorile şi atitudinile precizate în programele şcolare din curriculumul naţional sunt
încorporate atât în cadrul competenţelor, cât şi în întreg demersul didactic sugerat;
 programa disciplinei Matematică este axată pe competenţele generale, care vor fi
formate/ dezvoltate tânărului/ adultului ca urmare a participării la activităţi de
învăţare prin cooperare, în grupe, în contexte reale şi cu sarcini şi teme care răspund
intereselor şi nevoilor acestuia;
 programa disciplinei Matematică este susţinută de materiale educaţionale suport:
ghidul elevului, ghidul profesorului şi ghid de evaluare pentru fiecare modul;
 diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură, se consideră
resursă în învăţare;
 curriculumul la decizia şcolii (C.D.Ş.), alocat modulelor din trunchiul comun sub
învăţare şi contribuie la creşterea încrederii elevilor în forţele proprii;
 programa şcolară a disciplinei Matematică are asociate standarde de performanţă; la
finalul fiecărui modul se realizează evaluarea competenţei generale a modulului prin
evaluarea tuturor competenţelor specifice.
5. Structura programei şcolare a disciplinei Matematică, în cadrul programului „A

doua şansă“ pentru învățământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Matematică, la fel ca şi celelalte programe şcolare din cadrul
4



disciplinei;
participative, centrate pe elev şi pe ce va trebui să ştie să facă acesta la
sfârşitul fiecărui modul. Metodele de predare-învăţare respectă principiul
centrării învăţării pe individ şi conduc la dezvoltarea deprinderilor şi
competenţelor integratoare, transferabile, utile individului atât în viaţa
şcolară, cât şi în cea socio-profesională sau familială. Este recomandată
respectarea unor principii esenţiale pentru succesul dezvoltării competenţelor
elevilor:
5


6
MATEMATICĂ
MODULUL 1: Numere
Competenţa generală: Operarea cu numere
MODULUL 2: Forme
Competenţa generală: Determinarea unor proprietăţi şi mărimi
cu ajutorul măsurătorilor efectuate în situaţii concrete
MODULUL 3: Dincolo de aritmetică

Competenţa generală: Prelucrarea şi reprezentarea datelor
MODULUL 4: Provocări matematice

Competenţa generală: Utilizarea raţionamentelor
logico-matematice în rezolvarea de probleme
7
MODULUL 1: Numere

Capacitatea de a opera – în mod natural şi corect – cu numere este importantă pentru cetăţeanul
secolului al XXI-lea. Această competenţă se bazează pe dezvoltarea „înţelegerii numerelor“. Ea
include „înţelegerea“ conceptelor de număr şi de operaţie cu numere, dar şi deprinderi de calcul
numeric (mintal, scris şi cu calculatorul) şi algebric în vederea rezolvării de probleme, precum şi
abilitatea de a utiliza estimări cât mai realiste. Numerele în sine nu sunt decât concepte, atâta vreme
cât nici unul dintre numere nu există în lumea reală. Ele au fost construite (ca şi concepte) pentru a ne
ajuta să facem ceva ce fără ele nu am fi putut face. Această idee a stat la baza elaborării programei
modulului Numere şi pentru că motivează adulţii în formarea/ dezvoltarea competenţei de a opera cu
numere.
Acest modul este primul care se studiază în cadrul disciplinei Matematică, deoarece competenţa
de operare cu numere este o condiţie de bază pentru abordarea celorlalte module. În plus, această
competenţă este exersată în cadrul celorlalte module ale disciplinelor din aria curriculară Matematică
şi Ştiinţe.
.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Operarea cu numere
 Scrierea, citirea, compararea, ordonarea şi reprezentarea
pe axă a numerelor naturale.
 Numere întregi negative: scrierea, citirea, compararea,
ordonarea şi reprezentarea pe axă.
 Numere raţionale:
- fracţii, reprezentarea fracţiilor cu ajutorul unor
desene, fracţii egale, reprezentări echivalente ale
unor fracţii egale, obţinute prin amplificare sau
1.1 Compararea şi poziţionarea numerelor simplificare, scrierea, citirea, compararea,
pe axa reală, utilizând forme variate de ordonarea şi reprezentarea pe axă a fracţiilor;
reprezentare a numerelor - numere zecimale: scrierea fracţiilor cu numitori puteri
ai lui 10 sub formă zecimală, compararea, ordonarea,
reprezentarea pe axă a numerelor raţionale scrise sub
formă zecimală şi sub formă de fracţii, rotunjiri;
- transformarea numerelor raţionale în forme
echivalente de scriere, comparare, ordonare şi
reprezentare pe axă.
 Numere reale: scrierea, citirea, compararea,
ordonarea, reprezentarea pe axă prin aproximări.
Modulul unui număr real. Intervale de numere reale.
 Operaţii cu numere naturale: adunare, scădere, înmulţire,
împărţire, ridicare la putere. Pătratul şi cubul unui număr
natural.
 Operaţii cu numere întregi: adunare, scădere, înmulţire,
1.2 Operarea cu numere reale, utilizând împărţire.
 Operaţii cu fracţii1 , numere zecimale: adunare, scădere,
reguli de calcul numeric sau algebric
înmulţire, împărţire.
 Operaţii cu numere iraţionale: adunare, scădere, înmulţire,
împărţire.
 Operaţii cu numere reale: adunare, scădere, înmulţire,
împărţire.
1
Exerciţiile de adunare şi scădere vor conţine fracţii al căror cel mai mic numitor comun se poate calcula prin
observare directă sau prin încercări.
8
 Calcule cu numere reale.

 Calcule cu numere reale reprezentate prin litere;
formule de calcul prescurtat: pătratul unui binom,
1.3 Aplicarea regulilor de calcul numeric diferenţa de pătrate.
sau algebric cu numere reale în probleme  Aproximări, estimări.
practice şi situaţii problemă  Scrierea numerelor fracţionare sau zecimale sub formă
de fracţii cu numitor 100, raport procentual, procente.
 Rezolvarea de probleme practice simple, care
presupun operarea cu numere reale.
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării. Se recomandă ca instruirea

să se realizeze în câte 2 ore consecutive de matematică, acest tip de activităţi fiind specifice
muncii cu grupuri de adulţi.
Ordinea temelor propuse de profesor poate fi:
- cea din lista de conţinuturi,
- orice altă ordine pe care profesorul o consideră convenabilă pentru caracteristicile
grupului cu care lucrează/ situaţia concretă.
Activităţile de învăţare sugerate sunt asociate fiecărei competenţe specifice. Forma în
care aceste activităţi de învăţare vor fi propuse elevilor va fi stabilită de profesor, care va
avea în vedere sugestiile de mai jos.
În cadrul orelor din trunchiul comun, profesorul se concentrează asupra aspectelor
esenţiale (concepte, deprinderi şi abilităţi) şi utilizează strategii care permit abordarea
diferenţiată a învăţării (de exemplu: întrebările deschise şi sarcini de lucru diferenţiate);
variantele diferite de reprezentare a conceptelor şi a raţionamentelor, multiplele posibilităţi
de implicare a elevilor în învăţare asigură diferenţierea învăţării pe cele trei paliere: ce, cum
şi de ce învăţăm. Întrebările deschise trebuie să aibă sens din punct de vedere matematic, să
fie relevante din perspectiva obiectivelor lecţiei şi să aibă o doză potrivită de ambiguitate
pentru a permite diferenţierea învăţării prin faptul că fiecare elev se poate implica în
formularea unui răspuns care să fie acceptat şi valorizat de profesor.
O astfel de abordare pune în evidenţă faptul că selectarea sarcinilor de lucru este foarte
importantă. Problemele trebuie:
- să fie practice şi relevante;
- să poată fi rezolvate prin mai multe metode sau să permită formularea de mai multe
răspunsuri;
- să îi implice pe elevi;
- să ofere posibilitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi;
- să ofere profesorului posibilitatea de a evalua ceea ce au învăţat elevii;
- să ofere profesorului posibilitatea de a identifica dificultăţile pe care le-au întâmpinat
elevii în rezolvarea problemelor.
Pentru că, în cadrul orelor de Matematică, elevii vor lucra în marea parte a timpului la
rezolvarea unor sarcini de învăţare, ei trebuie să-şi comunice ideile. Se va pune accent pe
discutarea modului în care se poate rezolva sarcina dată; elevii, organizaţi în grupe, vor
discuta metode de rezolvare a exerciţiilor/ problemelor, vor căuta să identifice căi/ strategii
de rezolvare a exerciţiilor/ problemelor şi vor fi încurajaţi să-şi prezinte ideile în faţa
colegilor. Comunicarea între elevi, elevi şi profesor pe durata lecţiilor este esenţială pentru a
se asigura parcursul individualizat în învăţarea matematicii de către fiecare elev.
Se recomandă utilizarea unor metode diverse pentru o mai bună înţelegere a conceptelor
matematice abstracte (exemplu: număr) şi pentru modelarea regulilor de calcul, precum şi
utilizarea calculatorului pentru efectuarea unor calcule, dar şi pentru exersarea calculelor
numerice mintale şi reprezentarea/ modelarea conceptului de număr.
9
Se sugerează organizarea de activităţi de învăţare prin cooperare, care să contribuie, pe lângă

exersarea competenţelor specifice, la dezvoltarea gândirii critice şi la formarea deprinderilor de
lucru în echipă. Activităţi de tipul: „găseşte perechea“, „poziţionează-te“ (descrise de Kagan) – în
care elevii interacţionează pentru a învăţa matematică împreună – pot fi utilizate cu succes.
Utilizarea modelului Kagan de învăţare prin cooperare se bazează pe patru principii:
- interdependenţă pozitivă;
- performanţă individuală;
- participare egală;
- interacţiune simultană.
Principiile enumerate contribuie la formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice, la
dezvoltarea gândirii şi la formarea competenţelor interpersonale.
Ideea de bază a acestui curriculum este ca elevii din cadrul programului „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior să-şi dezvolte propria înţelegere, prin:
- parcurgerea unor experienţe matematice proprii;
- valorificarea în contexte de învăţare a experienţei personale;
- promovarea de activităţi de învăţare participative;
- formarea unei culturi organizaţionale (la nivelul clasei) care să încurajeze discuţiile şi
interacţiunea (elev-elev, elev-profesor).
De aceea, activităţile de învăţare sugerate mai jos pun elevii în situaţia de a rezolva în
mod continuu sarcini de lucru practice, care solicită utilizarea de concepte şi deprinderi
matematice importante.
În dobândirea competenţelor vizate sunt recomandate ca exemple de activităţi de învăţare:
Competenţa 1.1. Compararea, ordonarea şi poziţionarea numerelor pe axa reală, utilizând
forme variate de reprezentare a numerelor:
 utilizarea desenelor, colorare/ haşurare, decupare pentru înţelegerea noţiunii de fracţie;
 exerciţii de comparare şi ordonare a numerelor reale utilizând modele semnificative;
 exerciţii de aproximare a numerelor iraţionale în scopul comparării şi/ sau ordonării acestora;
 exerciţii practice de observare şi înţelegere a legăturii între diferitele forme de scriere a unui
număr;
 explorarea sistematică a posibilităţilor de descompunere a numerelor pentru a uşura
compararea şi ordonarea lor;
 identificarea şi aplicarea unor reguli sau scheme pentru scrierea numerelor în forme
echivalente;
 exerciţii de poziţionare a numerelor reale pe axă;
 exerciţii practice de recunoaştere a situaţiilor care necesită utilizarea diferitelor tipuri de
numere (naturale, întregi, fracţionale, zecimale, reale);
 exerciţii de transpunere a unor enunţuri simple din limbaj matematic în limbaj cotidian şi
invers;
 activitate de proiect (de exemplu: Totul este număr).
Competenţa 1.2. Operarea cu numere reale, utilizând reguli de calcul numeric sau algebric:
 utilizarea unor modele pentru efectuarea anumitor calcule;
 utilizarea unor reprezentări variate ale numerelor pentru efectuarea de calcule cu
numere raţionale;
 folosirea unor reprezentări variate ca punct de plecare pentru intuirea, ilustrarea,
clarificarea sau justificarea unor reguli de calcul cu numere reale;
 folosirea regulilor de calcul aritmetic;
 exerciţii de folosire a regulilor de calcul algebric;
 efectuarea de calcule care presupun dezvoltarea sau restrângerea formulelor de calcul
prescurtat în contexte variate;
 aplicarea unor proprietăţi ale operaţiilor cu numere reale pentru efectuarea de calcule;
10
 exerciţii de calcul în care sunt utilizate repere pentru estimarea rezultatului;

 exerciţii de aproximare a numerelor raţionale pozitive la numere naturale sau zecimale;
 exerciţii de aproximare a numerelor iraţionale la numere întregi sau zecimale;
 exerciţii de calcul (scris, mintal şi cu calculatorul de buzunar) cu numere reale;
 exerciţii de calcul cu numere reprezentate prin litere;
 utilizarea formulelor de calcul prescurtat în exerciţii de calcul numeric;
 activitate de proiect (de exemplu: Divizia punctajelor, Numere în meserie).
Competenţa 1.3. Aplicarea regulilor de calcul cu numere reale în probleme practice şi situaţii
problemă:
 analiza secvenţelor logice în etapele de rezolvare a unei probleme;
 recunoaşterea şi identificarea datelor unei probleme;
 utilizarea algoritmilor/ schemelor logice de lucru în rezolvarea de probleme;
 folosirea unor reprezentări variate pentru anticiparea unor rezultate;
 exprimarea rezultatelor rezolvării unei probleme în limbaj matematic;
 redactarea rezolvării unei probleme utilizând limbajul matematic;
 folosirea unor idei, reguli sau metode matematice în abordarea unor probleme practice sau
pentru structurarea unor situaţii diverse, rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă;
 rezolvare de probleme practice de calcul a distanţei, timpului, costurilor, diferenţei de
temperatură etc.;
 rezolvarea de exerciţii/ probleme practice simple cu procente (exerciţii de calcul a
reducerilor/ creşterilor de preţuri, a creşterilor salariale, a dobânzilor);
 activitate de proiect (de exemplu: Să plănuim o excursie (un turneu), Reţete de Crăciun).
Se sugerează ca activităţile de învăţare să fie structurate pe următoarele patru niveluri/ etape:
1. evocarea şi familiarizarea cu sarcina de lucru;
2. structurarea sarcinii de lucru şi realizarea sensului;
3. reflecţia asupra modalităţilor de abordare şi rezolvare a sarcinii de lucru,
aprofundarea/ exersarea;
4. consolidarea şi transferul celor învăţate.
În prima etapă, profesorul asigură familiarizarea elevilor cu contextul de prezentare, cu
datele şi cerinţele problemei şi legând problema de experienţele anterioare ale elevilor. În
această etapă, profesorul are rol de facilitator – adresează întrebarea, formulează sarcina de
lucru şi gestionează discuţiile elevilor, tratând cu respect efortul lor de a-şi „dezvălui“
experienţele şi cunoştinţele.
În cadrul etapei a doua, etapa de structurare a sarcinii de lucru şi realizare a sensului,
elevii vor lucra individual, în perechi, în grupuri mici sau, câteodată, toţi împreună, pentru a
descoperi noi informaţii, pentru a afla rǎspunsuri la întrebǎrile deschise formulate sau pentru a
rezolva problema formulată în etapa anterioară. Este important ca activitatea de învăţare să
permită rezolvarea sarcinilor de lucru în ritmuri diferite, în moduri diferite. Rolul
profesorului în această etapă este de a observa performanţa fiecăruia şi de a încuraja
concentrarea pe rezolvarea sarcinii, de a construi legături între răspunsurile/ rezolvările elevilor.
Profesorul ajută elevii să persevereze în activitatea pe care o desfăşoară, oferă sprijin
elevilor să-şi clarifice şi să rezolve problema.
Etapa de reflecţie începe atunci când majoritatea elevilor (de dorit este ca toţi elevii) au
adunat destule date sau au progresat suficient în rezolvarea problemei. În această etapă, elevii
reflectează asupra procesului învăţării, discută despre soluţia problemei şi despre strategiile
de colectare şi organizare a datelor şi de identificare a soluţiei. Pe parcursul discuţiei,
profesorul ajută elevii să înţeleagă „partea matematică“ a problemei. Ca final al discuţiei,
elevii vor dobândi deprinderi de a utiliza ideile şi tehnicile care au rezultat prin rezolvarea
problemei. Elevii vor aplica achiziţiile noi în alte contexte şi, în acest fel, ei vor exersa ceea
ce au învăţat în etapa anterioară. În această etapă, dacă este necesar, profesorul oferă sprijin
elevilor.
În cadrul etapei de consolidare şi transfer a celor învăţate, elevii vor aplica independent
achiziţiile noi în alte contexte (contexte simulate sau autentice).
11
Se sugerează ca în cadrul modulului să fie propusă şi realizată cel puţin o activitate-

proiect, spre exemplu proiectul Numere în meserie, în cadrul căruia elevii vor realiza o
descriere a utilizării numerelor şi a operaţiilor cu numere în meseria pe care o practică sau în
meseria pe care şi-au ales-o.
Evaluarea achiziţiilor cognitive are în vedere utilizarea eficientă a conceptelor şi a

raţionamentelor matematice pentru rezolvarea de probleme/ situaţii problemă.
De aceea, în realizarea evaluării se recomandă ca profesorul:
- să ofere o varietate de situaţii de problemă;
- să ofere elevilor posibilitatea de a aborda, investiga, rezolva problemele în mai multe moduri;
- să formuleze sarcini de lucru care sunt provocatoare şi utile elevilor în viaţa
profesională şi/ sau cea de familie;
- să colecteze dovezi ale învăţării din mai multe surse.
Se va avea în vedere ca sarcinile de lucru să pună elevii în situaţia:
- de a utiliza numere reale în contexte uzuale;
- de a efectua calcule cu numere reale pentru a rezolva probleme practice;
- de a adopta strategii adecvate de rezolvare a unor situaţii problemă utilizând calcul
numeric şi/ sau calcul algebric;
- de a comunica clar propriile raţionamente cu numere.
evaluarea fiecărei competenţe specifice pe baza unor standarde de evaluare. Se recomandă ca
fiecare competenţă specifică să fie evaluată din perspectiva unei grile care descrie gradual
performanţa elevului. Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire al
1. Kushnir, D., Cooperative Learning & Mathematics, Kagan Publishing, 2001.

2. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, Ed. Gloria, Cluj, 2000.
4. Tabach, M., Friedlander, A., The Money context, in Mathematics Teaching in the
Middle School, NCTM, Vol. 14, No. 8, April 2009.
5. Văcăreţu, A.-S., Lecţii de matematică pentru dezvoltarea gândirii critice, Editura
Eikon Educaţional, Cluj-Napoca, 2008.
6. http://connectedmath.msu.edu/
7. http://www.terc.edu/index.html
8. http://www.edhelper.com/math.htm
9. www.everything-is-number.net
10. http://www.aplusmath.com/Flashcards/index.html
11. http://www.ixl.com/
12. http://www.coolmath-games.com/numbermonster/index.html
13. http://www.khanacademy.org/
12
MODULUL 2: Forme

În multe privinţe, măsurarea este o componentă a competenţelor esenţiale în viaţa de zi cu zi.
Oamenii măsoară şi estimează mărimi fizice, perimetre, arii etc., la locul de muncă, în amenajarea
camerei sau a apartamentului, la prepararea hranei şi în tot felul de alte situaţii cotidiene.
Această competenţă înseamnă efectuarea de măsurători sau estimări, determinarea cu precizie a
unor mărimi, însă şi nevoia preciziei, a comparării cu un standard – într-un cuvânt – a măsurii.
Măsurătorile efectuate prin utilizarea unor instrumente de măsură contribuie la formarea
„vederii în spaţiu“, la „înţelegerea“ conceptelor din geometrie şi la descoperirea pe cale naturală a
unor proprietăţi calitative şi cantitative.
Modulul acesta propune competenţe specifice noi şi conţinuturi asociate relevante, dar oferă şi
posibilitatea extinderii sau a transferului achiziţiilor realizate în celelalte module ale disciplinei. În
elaborarea modulului s-a insistat mult pe relevanţa informaţiei şi a conţinuturilor, realizând o
construcţie intuitivă şi practică a elementelor de bază ale geometriei, adaptată specificului grupului
de elevi din cadrul programului.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Determinarea unor proprietăţi şi mărimi cu ajutorul

măsurătorilor efectuate în situaţii concrete

 Dreapta, poziţii relative ale unei drepte în plan, segment,
unghi, triunghi, patrulatere particulare (pătrat, dreptunghi,
2.1. Recunoaşterea şi reprezentarea
paralelogram), cerc, corpuri geometrice (paralelipiped
figurilor şi corpurilor geometrice
dreptunghic, cub, prismă dreaptă, con, cilindru) –
recunoaştere, reprezentare prin desen, identificare de
elemente ale figurilor şi corpurilor.
 Configuraţii geometrice formate din puncte şi linii. Poziţii
relative. Paralelism şi perpendicularitate.
 Proprietăţi simple ale figurilor geometrice, deduse prin
2.2. Descrierea proprietăţilor simple ale măsurare (proprietăţi legate de măsura laturilor, a unghiurilor,
unor figuri şi corpuri geometrice diagonalelor), identificarea figurilor plane, care mărginesc
corpuri geometrice, deducerea unor proprietăţi simple ale
corpurilor, legate de muchii şi feţe, prin relaţionarea cu
proprietăţile figurilor geometrice care sunt feţe ale corpurilor.
 Determinarea distanţei dintre două puncte şi a lungimii unui
segment (cu ajutorul măsurătorilor).
 Determinare de arii şi perimetre pentru figuri plane (triunghi,
paralelogram, dreptunghi, pătrat) sau determinarea de volume
pentru corpuri. Aria şi lungimea cercului, aria totală şi volumul
paralelipipedului dreptunghic, cubului, cilindrului.
2.3. Rezolvarea unor probleme practice
 Congruenţe: segmente congruente, figuri plane congruente:
utilizând proprietăţi calitative sau metrice
recunoaştere, descriere şi verificare prin metode intuitive
ale unor figuri şi corpuri geometrice
(măsurare, decupare, suprapunere). Simetria în geometrie.
Asemănarea, mărirea şi micşorarea. Conservarea proprietăţilor.
 Linii importante: mediatoarea unui segment, mediana unei
laturi a unui triunghi, înălţimea unui triunghi, bisectoarea unui
unghi: recunoaştere, descriere şi verificare prin metode intuitive
(măsurare, decupare, suprapunere, pliere).
 Probleme practice simple de determinare a diferitelor măsuri.
 Modelarea unor configuraţii uzuale: dreaptă perpendiculară
2.4. Analiza şi interpretarea configuraţiilor pe plan, linii paralele, simetria axială, congruenţa şi
geometrice pentru modelarea acestora asemănarea figurilor geometrice. Vectorul, ca model
matematic. Operaţii simple cu vectori.
13
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării. Se recomandă ca instruirea să

se realizeze în unităţi de câte 2 ore fiecare.
Ordinea temelor propuse de profesor poate fi:
- cea din lista de conţinuturi,
- orice altă ordine pe care profesorul o consideră convenabilă pentru caracteristicile
grupului cu care lucrează/ situaţia concretă.
Se recomandă ca întregul demers didactic să se bazeze pe intuiţie, experiment, pe
activităţi practice concrete, în care elevii să fie puşi în situaţia de a determina proprietăţi sau
mărimi cu ajutorul măsurătorilor efectuate.
Pentru parcurgerea acestui modul elevii vor avea deprinderea de a măsura (lungimi,
suprafeţe, volume, masă şi timp) şi capacitatea de a alege unităţile de măsură convenabile
în contextul unei situaţii problemă2. De aceea, se recomandă, ca şi la celelalte module şi
discipline, realizarea unei evaluări de diagnoză a cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor
elevilor referitoare la cele menţionate anterior. În condiţiile în care, în urma evaluării de
diagnoză, apare evidenţa necesităţii formării competenţei de a măsura (lungimi, suprafeţe,
volume, masă şi timp), se sugerează demararea parcurgerii acestui modul prin activităţi de
recuperare şi de învăţare diferenţiată, astfel încât să se asigure parcurgerea modulului în
condiţii optime de către toţi elevii înscrişi în program.
Cu toate acestea, insistăm pe importanţa calculului matematic, având în vedere că
măsurătoarea directă are doar posibilităţi limitate, chiar şi în aplicaţii practice. Mai mult decât
atât, calculul va fi integrat, ori de câte ori se poate, în învăţare, fie ca element de sine stătător,
fie ca extindere sau aprofundare.
.
Ideea de bază a acestui curriculum este ca elevii din cadrul programului „A doua şansă“ ‒
învăţământ secundar inferior să-şi dezvolte propria înţelegere şi cunoaştere prin:
- organizarea şi parcurgerea unor experienţe matematice proprii;
- valorificarea experienţei personale;
- promovarea de practici participative;
- formarea unei culturi organizaţionale (la nivelul clasei), care să încurajeze discuţiile şi
De aceea, activităţile de învăţare sugerate pun elevii în situaţia de a rezolva în mod continuu
exerciţii şi probleme practice, ce apelează la concepte şi deprinderi matematice importante.
Prezentăm mai jos exemple şi sugestii de activităţi de învăţare:
Competenţa 2.1. Recunoaşterea şi reprezentarea figurilor şi corpurilor geometrice
Sugestii pentru activităţi de învăţare:
 exerciţii de identificare, denumire şi reprezentare a figurilor geometrice prin desene
sugestive;
 exerciţii de desenare a unor figuri geometrice prezentate prin descriere, notaţii sau
imagine;
 exerciţii de identificare a figurilor plane ce mărginesc corpuri geometrice (vârfuri,
muchii, feţe etc.) sau pe desfăşurări ale acestora prin măsurări;
 desenarea şi decuparea unor figuri geometrice;
 exerciţii de identificare, diferenţiere şi denumire a corpurilor geometrice;
2
Aceste deprinderi/ capacităţi se formează în cadrul învăţământului primar.
14
 exerciţii de desfăşurare şi reconstrucţie a unor corpuri geometrice din diferite materiale

(carton/ lemn/ metal);
 recunoaşterea unor configuraţii geometrice simple, a poziţiilor relative, a paralelismului
şi a perpendicularităţii;
 activitate de proiect: Geometria în viaţa noastră.
Competenţa 2.2. Descrierea proprietăţilor simple ale unor figuri şi corpuri geometrice
 exerciţii de reprezentare prin desen a unor elemente ale figurilor geometrice (mijlocul
unui segment, bisectoarea unui unghi, bisectoarea, mediana, mediatoarea şi înălţimea în
triunghi);
 identificarea şi numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice;
 identificarea dreptelor perpendiculare/ paralele, trasarea acestora (cu mâna liberă şi/ sau
utilizând instrumente geometrice);
 identificarea în mediul înconjurător a unor drepte paralele/ perpendiculare;
 exerciţii de stabilire a naturii unor figuri geometrice dintr-o configuraţie plană sau
spaţială, pe baza unor proprietăţi precizate sau prin măsurare;
 verificarea intuitivă a congruenţei unor figuri prin suprapuneri sau prin măsurare;
 verificarea intuitivă a asemănării figurilor geometrice plane;
 activitate de proiect: Ce ştiu despre forme şi corpuri geometrice.
Competenţa 2.3. Rezolvarea unor probleme practice utilizând proprietăţi calitative sau metrice
ale unor figuri şi corpuri geometrice
 rezolvare de probleme care să contribuie la determinarea formulei sau procedurii de
calcul a ariei sau perimetrului unui triunghi, paralelogram, dreptunghi, cerc;
 rezolvare de probleme care să pună în evidenţă legătura dintre aria unui dreptunghi, a
unui triunghi sau a unui paralelogram;
 exerciţii de folosire a instrumentelor de măsură (riglă gradată, raportor, metru);
 exerciţii de estimare: a unor distanţe şi lungimi de segmente (folosind instrumente de
măsură/ unităţi de măsură nestandard), a măsurii unor unghiuri, a ariei unor suprafeţe
folosind reţele de pătrate;
 activităţi de „tăiere“ şi rearanjare a unor figuri geometrice (paralelograme,
dreptunghiuri, triunghiuri), astfel încât să poată fi determinate relaţiile dintre ele;
 rezolvare de probleme practice simple, care solicită calcul de arii sau volume (folosind
decupări, descompuneri, reţele de pătrate/ cuburi, formule);
 Activitate de proiect: Să facem planul unui parc; Îmi decorez apartamentul/ camera.
Competenţa 2.4. Analiza şi interpretarea configuraţiilor geometrice pentru modelarea acestora
 descrierea verbală şi explicarea configuraţiilor observate;
 prezentarea unor proprietăţi descoperite intuitiv (de exemplu, la perpendicularitate);
 deducerea unor proprietăţi calitative sau cantitative prin exerciţii de grup;
 confecţionarea şi desenarea configuraţiilor;
 folosirea instrumentelor de măsură în timpul rezolvării sarcinilor;
 exerciţii de recunoaştere şi interpretare a simetriilor.
Se sugerează ca activităţile de învăţare să fie structurate pe cele patru niveluri/ etape descrise în
cadrul modulului 1:
3. reflecţia asupra modalităţilor de abordare şi rezolvare a sarcinii de lucru,
aprofundarea/ exersarea;
15

Se sugerează ca în cadrul modulului să fie propusă şi realizată cel puţin o activitate-proiect, spre
exemplu, proiectul Să facem planul unei grădini, în cadrul căruia se pot identifica, cu uşurinţă, o
serie de activităţi de învăţare cu valenţe educative deosebite.

De aceea, în realizarea evaluării, se recomandă ca sarcinile de lucru să ofere elevilor
posibilitatea de a utiliza proprietăţi şi relaţii ale unor figuri şi corpuri geometrice, precum şi
de a rezolva probleme prin modelarea unor aspecte.
Se va avea în vedere ca sarcinile de lucru să pună elevii în situaţia de a:
- explora configuraţii geometrice (bi- şi tridimensionale);
- identifica proprietăţi ale unor configuraţii geometrice în vederea interpretării acestora
din punct de vedere calitativ şi cantitativ;
- ajunge la înţelegerea faptului că geometria le oferă mijloacele de a descrie, analiza şi
înţelege formele din jurul lor;
- argumenta logic şi de a comunica clar propriile raţionamente.
Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire a
Se recomandă o evaluare de tip formativ care:
- acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei
probleme;
- intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
- ajută elevul şi profesorul să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda
- asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
- îndrumă elevul în surmontarea dificultăţilor de învăţare;
- este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
1. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, Ed. Gloria, Cluj, 2000.
3. http://connectedmath.msu.edu/
5. http://www.wolframmath.com
16
MODULUL 3: Dincolo de aritmetică
Modulul intitulat Dincolo de aritmetică dezvoltă în special competenţele grupate în jurul

reprezentării şi prelucrării datelor şi a informaţiei. Reprezentarea şi prelucrarea datelor, precum şi
culegerea de informaţii din reprezentări grafice continuă în mod firesc studiul numerelor, punând
calculul şi materia primă a acestuia, adică numerele, sub altă lumină şi oferind elevilor din program
o perspectivă globală şi posibilităţi multiple de aplicare.
Competenţa de a prelucra şi reprezenta date înseamnă, de fapt, competenţa de a interpreta, de
a evalua critic şi de a comunica date statistice pe care le întâlnim în viaţa de zi cu zi şi/ sau afirmaţii
care se bazează pe date. Comunităţile secolului XXI se aşteaptă să aibă cetăţeni bine informaţi, care
să acţioneze ca şi consumatori critici de informaţie statistică şi/ sau informaţie reprezentată grafic.
De aceea, orice adult, indiferent de condiţia socială şi de formaţia şi educaţia pe care o are, trebuie
să fie capabil să interpreteze, cel puţin la nivel de bază, această informaţie.
Parcurgând acest modul, elevii din program vor dobândi această competenţă. Modulul este
structurat în jurul conceptelor de dată, respectiv, informaţie. Contextele din care se extrag aceste
date şi informaţii sunt însă „nematematice”, cotidiene, din viaţa reală sau cât mai apropiate de viaţa
reală. Astfel, „gestiunea“ datelor şi a informaţiei, exersate aici prin matematică, se vor apropia
destul de bine de unele competenţe specifice formate în alte module şi alte discipline.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Prelucrarea şi reprezentarea datelor

Date din viaţa cotidiană: meteorologie, bursă,
3.1. Identificarea datelor şi a informaţiei
schimb valutar, economie, geografie, istorie etc.
în contexte diferite
Datele personale.
3.2. Clasificarea datelor după diferite Tipuri de date, gruparea datelor, date relevante şi
criterii irelevante, date numerice, date calitative.
Reprezentarea datelor, organizatori grafici.
3.3. Reprezentarea datelor statistice în Reprezentarea datelor statistice: reprezentări
diferite moduri tabelare, diagrame statistice (diagrame prin benzi,
circulare).
Baze de date simple.
Prelucrarea datelor statistice prin corelarea
3.4. Caracterizarea unor situaţii reale informaţiilor, utilizarea reprezentărilor grafice, a
prin interpretarea statistică a datelor mediei aritmetice sau ponderate sau a procentelor
pentru caracterizarea unor situaţii reale.
Estimări ale rezultatelor statistice.
Funcția: definiție, exemple.
3.5. Analiza unor situații reale prin Proprietăți ale funcțiilor numerice introduse prin
lectură grafică și conținuturile aferente lectură grafică: monotonie, mărginire.
17
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării. Se recomandă parcurgerea

modulului în activităţi de câte 2 ore consecutive.
Competenţele specifice subordonate competenţei generale vizează în primul rând
procesul reprezentat de identificarea, selectarea, clasificarea, compararea, reprezentarea şi
analiza datelor statistice – în primul rând matematice –, aşa cum se petrece în practică. Se
recomandă exersarea acestui proces, care ancorează elevul în viaţa socială şi îl ajută să
înţeleagă viaţa cotidiană, elementul de cea mai mare importanţă din cadrul programei. Acest
exerciţiu permite inclusiv abordarea laturii etice a procesului amintit şi a aplicaţiilor sale în
viaţa civică. În plus, competenţele specifice vizează şi identificarea şi analiza informaţiilor
relevante din reprezentări grafice, prin lectură grafică.
Dobândirea competenţelor specifice presupune rezolvarea unor sarcini de lucru în cadrul
unor activităţi de învăţare, care solicită prelucrarea şi analiza unor informaţii statistice
relevante date de către profesor. Nu trebuie neglijat însă faptul că realitatea socială îl pune pe
elev în contact cu foarte multe informaţii cu caracter statistic şi este de dorit ca acesta să
dobândească deprinderea de a recunoaşte şi prelucra aceste informaţii şi de a formula
propriile opinii. Este de preferat să existe un echilibru între „informaţia primită“ şi datele
statistice pe care le poate obţine singur, în contexte uzuale şi asupra cărora să acţioneze,
prelucrându-le statistic şi formulând concluzii.
Se poate insista pe caracterul subiectiv al informaţiei şi al relevanţei deja amintite, prin
teme şi activităţi din sfera politicii, a economiei, mass-media etc.
Se consideră utilă discutarea „valorii“ ataşate unei date sau unei informaţii, valoare care
este dată de utilitatea acesteia. Valoarea este, evident, o trăsătură subiectivă, individuală în
prelucrarea informaţiei, parte a reflecţiei personale.
Se recomandă folosirea datelor statistice cotidiene, promovate de mass-media, a căror
înţelegere şi experimentare poate fi de folos elevilor.
De mare importanţă este şi problema clasificării şi, legat de aceasta, a organizării datelor
şi a informaţiei. Exersarea şi folosirea organizatorilor duce imediat la transfer spre alte
domenii de studiu. La fel de importante sunt vizualizarea şi reproducerea datelor, conţinut cu
multiple valenţe educative, inclusiv estetice.
Ordinea temelor va fi aleasă de către profesor, precum şi gruparea temelor în unităţi de
învăţare distincte.
În cadrul acestui modul, învăţarea în cooperare este foarte importantă. De asemenea, se
propune realizarea unor proiecte având ca suport conţinutul modulului. Proiectele vor fi alese
de comun acord cu elevii, în funcţie de interesele şi aşteptările acestora.
Activităţile de învăţare recomandate sunt, în primul rând, exerciţiile şi rezolvarea de probleme.

În dobândirea competenţelor vizate se recomandă activităţi de învăţare, astfel:
Competenţa specifică 3.1. Identificarea datelor şi a informaţiei în contexte diferite
 lectura şi studiul unor materiale scrise (ziare, publicaţii, texte alese de profesor etc.);
 analiza datelor unei probleme;
 recunoaştere şi selectare a datelor din diferite materiale;
 exerciţii de citirea şi reformularea datelor şi a informaţiei;
 exprimarea prin simboluri a relaţiilor din problemă;
 compararea datelor extrase din diferite surse şi materiale;
 activitate de proiect (de exemplu: Arborele genealogic).
Competenţa specifică 3.2. Clasificarea datelor după diferite criterii
 exerciţii de recunoaştere a diferitelor tipuri de date;
18
 redarea şi transpunerea datelor în formă scrisă;

 exerciţii de selectare şi grupare a datelor după diferite clasificări;
 rezolvări de probleme legate de clasificarea datelor după diferite criterii.
Competenţa specifică 3.3. Reprezentarea datelor statistice în diferite moduri
 folosirea diferiţilor organizatori grafici;
 exerciţii de reprezentare a datelor;
 exerciţii de folosire a tabelelor, citirea şi întocmirea acestora;
 exerciţii pentru familiarizarea cu diagrame;
 rezolvări de probleme legate de reprezentarea datelor;
 aplicarea unor reguli şi metode de lucru;
 activitate de proiect (de exemplu: Observaţii meteorologice).
Competenţa specifică 3.4. Caracterizarea unor situaţii reale prin interpretarea statistică a datelor
 exerciţii de prelucrare a datelor prin operaţii matematice uzuale;
 exerciţii de corelare a datelor;
 calcul de medii prin exerciţii şi probleme;
 crearea de probleme utilizând tehnici de reformulare;
 rezolvări de probleme;
 activitate de proiect (de exemplu: Albumul datelor).
Competenţa specifică 3.5. Analiza unor situaţii reale prin lectură grafică
 intuirea ideii de dependenţă funcţională;
 exerciţii de interpretare a unor scheme grafice, diagrame ilustrând situaţii reale;
 activitate de proiect (de exemplu: Ce spun graficele).
cadrul modulului 1:
3. reflecţia asupra modalităţilor de abordare şi rezolvare a sarcinii de lucru, aprofundarea/
exersarea;
Problemele vor solicita elevului efectuarea de calcule şi raţionamente simple.
Se va insista pe activităţi organizate în grupuri mici de lucru, pe lângă activităţile individuale
obişnuite.
Materialele care vor fi utilizate în activităţi pot fi informaţii cu caracter statistic din viaţa reală
sau informaţii care descriu situaţii cotidiene. Extragerea informaţiei şi a datelor trebuie exersată
tocmai prin materiale care conţin informaţii relevante din perspectiva competenţelor şi
conţinuturilor prevăzute prin programă.
O bună parte a activităţilor de învăţare se referă la prelucrarea acestor date, din punct de vedere
matematic. Exerciţiile vor urmări identificarea şi selectarea datelor şi a informaţiei, clasificarea şi
organizarea lor. Se vor face cât mai multe exerciţii pentru organizarea datelor, folosind diferite
suporturi vizuale: grafice, diagrame etc.
Prelucrarea datelor şi a informaţiei va cere elevilor să efectueze diferite transformări, să caute
forme adecvate pentru datele cu care lucrează şi să efectueze calcule şi operaţii specifice. Exerciţiile
mai complexe se vor organiza pe grupe de elevi şi cu sarcini de lucru împărţite. Dacă dotarea şcolii
permite, este recomandabilă folosirea calculatoarelor în anumite secvenţe de lucru. Spre exemplu,
elevii pot utiliza facilităţile cele mai simple ale programului Excel în realizarea unor reprezentări şi
calcule.
Vor fi organizate activităţi de învăţare pentru formarea deprinderilor legate de interpretarea
rezultatelor, redarea şi expunerea acestora în diverse moduri.
Se sugerează ca în cadrul modulului să fie propusă şi realizată cel puţin o activitate-proiect
(spre exemplu, proiectul Ce spun graficele?), pe parcursul căreia elevii vor colecta grafice din
diferite publicaţii (ziare, reviste etc.) şi vor descrie şi analiza informaţia cuprinsă în fiecare grafic.
19

De aceea, în realizarea evaluării se recomandă ca sarcinile de lucru să ofere elevilor
posibilitatea de a interpreta informaţia conţinută în grafice pentru a formula concluzii, de a
analiza date numerice şi reprezentări grafice pentru a rezolva probleme. Se va avea în vedere
ca sarcinile de lucru să pună elevii în situaţia de a:
- identifica şi selecta date şi informaţii;
- clasifica şi organiza date;
- prelucra date;
- analiza informaţia cuprinsă într-o reprezentare grafică;
- comunica propriile raţionamente şi de a justifica răspunsuri.
Evaluarea va trebui să constate, de asemenea, dacă aspectele legate de valoarea utilitară a
informaţiei au căpătat valoarea formativă aşteptată, dacă este corect perceput caracterul
subiectiv al valorii de „ştire“, precum şi importanţa civică a informaţiei şi a datelor de interes
public.
1. Garfield, J. et all., Rethinking Assessment of Student Learning in Statistics Courses in

The American Statistician, Vol. 65, No.1, February 2011.
2. S.N.E.E., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, Ed.
4. http://www.geogebra.org/cms/
5. http://www.khanacademy.org/
6. http://sinus.uni-bayreuth.de
7. http://www.edutopia.org/
20
MODULUL 4: Provocări matematice
Acest modul urmăreşte dezvoltarea la elevii din program a competenţelor legate de explorare,
investigare şi rezolvare de probleme prin mecanisme şi raţionamente specifice matematicii. Este
vorba de formarea unor competenţe care depăşesc, dar şi unifică dezvoltările realizate în celelalte
module ale disciplinei Matematică, care solicită utilizarea de raţionamente logico-matematice în
rezolvarea lor. Competenţele care vor fi formate prin parcurgerea acestui modul urmăresc
rezolvarea unor sarcini care sunt „provocări matematice“ în măsura în care vor fi apropiate de viaţa
cotidiană, recunoscute ca atare de către elevi şi relevante pentru ei.
Acest modul are un scop special în cadrul disciplinei: integrează o serie de achiziţii deja
dobândite, aplică şi extinde cunoştinţe sau deprinderi formate anterior şi pune un accent deosebit pe
gândire, pe raţionament şi luarea deciziei în situaţii problemă.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Utilizarea raţionamentelor logico-matematice în

rezolvarea de probleme

4.1. Identificarea problemelor extrase Probleme cotidiene generale: gospodărie, economii
dintr-un context sau dintr-o situaţie personale, investiţii, împrumuturi etc.
reală Datele problemei, ipoteză, concluzie.
4.2. Transformarea modului de Reprezentarea informaţiei extrase. Transformarea
reprezentare a informaţiei extrase din modului de reprezentare: text, imagine, diagramă etc.
diferite (con)texte
Operaţii logice simple: negaţia, conjuncţia, disjuncţia,
4.3. Elaborarea de strategii şi planuri implicaţia şi echivalenţa.
de rezolvare a problemelor Silogisme simple.
Cuantificatori logici.
Expresiile „cel mult“ şi „cel puţin“.
Reducerea la absurd.
Metode euristice, metoda grafică.
4.4. Construirea de raţionamente Algoritmi simpli: algoritmul de descompunere a
logico-matematice simple în vederea numerelor naturale în factori primi, regula de trei simplă.
rezolvării problemelor Probleme de natură ne-algoritmică (ne-tipice).
Formularea de întrebări.
Decizia în viaţa cotidiană: decizii care îmi pot schimba
viaţa.
Elemente simple de teoria jocurilor.
Probleme „deschise“ şi probleme fără soluţii.
Modelul şi modelarea în matematică, exemple simple.
Modelarea prin funcţii: funcţii, proporţionalitate şi
4.5. Prezentarea, argumentarea şi dependenţe funcţionale.
interpretarea raţionamentelor utilizate Demonstraţia în cazuri simple.
Câteva tipuri şi clase de probleme: probleme de
numărare, combinatorică simplă, probleme de
geometrie calitativă.
Greşeli frecvente de raţionament.
Soluţie corectă, soluţie incorectă.
Optimizarea soluţiilor. Utilizarea modelului vectorial.
21
Modulul de faţă urmăreşte dezvoltarea unor competenţe de bază, legate de utilizarea

raţionamentului logico-matematic în rezolvarea de probleme. Problemele la care se fac
referiri în modul sunt ilustrate prin probleme desprinse din viaţa cotidiană, din situaţii reale.
Se recomandă parcurgerea modulului în activităţi de câte 2 ore consecutive.
Vor fi discutate atât problemele care solicită soluţii algoritmice, cât şi cele care admit
soluţie ne-algoritmică. Problemele discutate în acest modul continuă problemele prezentate
deja în modulele anterioare şi sunt considerate mai dificile şi mai speciale.
Dacă nivelul grupului permite, se va insista mai mult asupra problemelor ne-algoritmice.
Din motive de flexibilitate, conţinuturile concrete sunt considerate doar ilustraţii în
programa acestui modul; profesorul va alege, în funcţie de posibilităţi şi aşteptări, conţinuturi
pe care le preferă: din economie (afaceri), alte ramuri de ştiinţă, ştiinţe sociale, ştiinţe
tehnice, comunicare şi utilizarea limbii ş.a.m.d.
Lista de conţinuturi este centrată pe trei componente: noţiunea de problemă, strategii
de rezolvare şi interpretarea-expunerea informaţiei şi a soluţiei. În prima parte se insistă
pe recunoaşterea problemei într-o situaţie sau context, formularea ei şi analiza informaţiilor
relevante ascunse în problemă. Reformularea problemelor înseamnă traducere din limbaj
matematic în limbaj natural şi invers. Prelucrarea informaţiei, de asemenea, pretinde
transformarea acesteia în diferite „texte“ şi, înainte de toate, parcurgerea traseului de la datele
culese la informaţia elaborată.
Strategiile de rezolvare, chiar dacă expresia este prea pretenţioasă, vizează categoria de
probleme care admit soluţii algoritmice şi care diferenţiază problemele după structura
raţionamentului: probleme care admit soluţii algoritmice – încadrate în categoria problemelor
tipice – şi cele care admit soluţii netipice – probleme de estimare, de logică etc. Este
important ca elevul să fie pus în situaţia de a căuta soluţii. Demersul de căutare, activitatea
investigativ-exploratorie fiind mai importantă din perspectivă formativă decât identificarea
soluţiei, primează încercarea de rezolvare, chiar dacă problema nu are soluţii acceptabile sau
are mai multe soluţii. Din această cauză apar metodele euristice, spre exemplu. Partea
referitoare la raţionamentele logico-matematice este ilustrată prin elementele cele mai
simple. Importantă este deosebirea ipotezelor de concluzii şi folosirea corectă a operatorilor
logici. Se vor prezenta elevilor principiile unui raţionament riguros şi importanţa rigorii în
sine, inevitabilă în anumite situaţii.
Modalităţile de rezolvare vor fi simple şi se vor referi la temele prelucrate deja în
modulele precedente. În conţinutul acestui modul au fost strecurate câteva teme specifice,
care contribuie la particularizarea demersului matematic în cadrul acestui program.
O astfel de temă este şi prezentarea motivelor care au stat la baza deciziei, argumentarea
deciziei luate, pentru că rezolvarea problemelor presupune, în esenţă, un şir de decizii,
indiferent de natura algoritmică sau ne-algoritmică a problemei, respectiv a modului în care
se încearcă soluţionarea. Se va atrage atenţia elevilor că nu orice decizie este raţională şi că în
viaţa de toate zilele iraţionalul, aleatorul şi, în general, hazardul joacă un rol important. Tema
deciziei permite profesorului o serie de extinderi, o prezentare interdisciplinară şi o
prelucrare personală a temei.
Se consideră important şi conceptul de model matematic. Un caz tipic este cel al funcţiei,
privită ca instrument de modelare. Se va evita formalizarea excesivă în cazul prezentării
funcţiilor. De asemenea, vectorii vor fi prezentaţi din aceeaşi perspectivă, insistând pe ideea
de model şi modelare. Dacă nivelul şi aşteptările permit, se pot prezenta şi exersa şi alte
modele uzuale din matematică.
22
Vor fi prezentate câteva din greşelile frecvente de raţionament (nu raţionament

matematic!), cu interes special pentru greşelile de decizie în „raţionamentele“ cotidiene.
Gruparea temelor în unităţi de învăţare distincte va fi realizată de profesor. Unităţile pot
fi delimitate şi tematic, aşa cum se vede din tabelul care descrie acest modul, dar pot fi alese
altfel de către profesor. Profesorul are libertatea să schimbe ordinea temelor, în funcţie de
nivelul clasei, obiectivele de învăţare sau de preferinţele personale argumentate.
Activităţile de învăţare recomandate sunt, în primul rând, exerciţiile şi rezolvarea de probleme.

În dobândirea competenţelor vizate se recomandă activităţi de învăţare, astfel:
Competenţa specifică 4.1. Identificarea problemelor extrase dintr-un context sau dintr-o situaţie
reală
 exerciţii de citire şi analiză a unor materiale scrise;
 exerciţii de identificare a problemelor din diverse contexte;
 reformularea problemelor identificate, folosirea simbolurilor specifice;
 identificarea şi separarea ipotezelor de concluzii;
 deosebirea datelor relevante de cele irelevante;
 activitate de proiect: Proporţii şi proporţionalitate în arhitectură.
Competenţa specifică 4.2. Transformarea modului de reprezentare a informaţiei extrase din
diferite (con)texte
 exerciţii de identificare a informaţiei relevante;
 exerciţii de transformare a modului de reprezentare a informaţiei;
 transformarea textului în imagine (desen, grafic, ilustraţie etc.);
 exerciţii de procesare-prelucrare a informaţiei.
Competenţa specifică 4.3. Elaborarea de strategii şi planuri de rezolvare a problemelor
 folosirea diferitelor formule;
 exersarea unor metode de rezolvare a problemelor;
 exerciţii de utilizare a algoritmilor învăţaţi;
 exerciţii de identificare şi analiză a problemelor deschise;
 exerciţii de formulare şi rezolvare a unor probleme ne-tipice;
 familiarizarea cu noţiunea de funcţie şi dependenţă funcţională;
 rezolvarea unor probleme legate de proporţionalitate;
 activitate de proiect: Probleme şi algoritmi.
Competenţa specifică 4.4. Construirea de raţionamente logico-matematice simple în vederea
rezolvării problemelor
 exersarea operaţiilor logice simple;
 utilizarea simbolurilor specifice elementelor de logică matematică;
 familiarizarea cu silogismele simple şi cu deducţia logică;
 deosebirea sensului expresiei „cel mult“ de „cel puţin“;
 exerciţii simple pentru cunoaşterea metodei reducerii la absurd.
Competenţa specifică 4.5. Prezentarea, argumentarea şi interpretarea raţionamentelor utilizate
 exerciţii de utilizare a demonstraţiilor matematice, în cazuri simple;
 analiza unor probleme alese din diferite clase de probleme: combinatorică, probleme de
numărare, probleme de geometrie calitativă;
 rezolvarea unor probleme tipice alese;
 analiza demersului de rezolvare;
 exerciţii de prezentare a demersului;
 exerciţii de argumentare şi susţinere a demersului de rezolvare şi a raţionamentului utilizat;
 activitate de proiect: Jocuri şi strategii.
cadrul modulului 1:
23

3. reflecţia asupra modalităţilor de abordare şi rezolvare, verificarea şi aplicarea celor învăţate;
4. aprofundarea şi transferul celor învăţate.
Activităţile cele mai frecvent folosite vor fi exerciţiile. Se propune un număr cât mai mare de
exerciţii, dar şi cât mai semnificative pentru elev. Ele trebuie să fie desprinse din probleme reale şi
corelate cu acestea. Ele trebuie să fie de un nivel rezonabil de complexitate. O parte din exerciţii
vor avea rol de model, de prototip.
Ca resursă de învăţare, atât în prelucrarea conţinutului, cât şi în evaluare se va folosi experienţa
de viaţă individuală a elevilor. În timpul activităţilor de învăţare se va realiza portofoliul elevului.
Acesta se va folosi în evaluarea de modul ca piesă de bază.
Din cauza complexităţii şi dificultăţii relative a modulului, propunem organizarea activităţilor
pe grupuri de elevi, munca în cooperare şi folosirea proiectelor. Proiectele trebuie să corespundă
aşteptărilor elevilor, să fie relevante şi nu foarte complicat de realizat.
Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât dezvoltarea competenţelor specifice

corespunzătoare acestui modul, cât şi atitudinea acestora faţă de învăţare şi progresul
personal al fiecăruia, dar un scop important al evaluării rămâne şi ameliorarea învăţării.
Se sugerează utilizarea unor modalităţi de evaluare diverse, motivante, continue,
relevante.
Se va avea în vedere ca sarcinile de lucru să pună elevii în situaţia de a parcurge toate
etapele rezolvării de probleme, adică de a:
- identifica aspectele esenţiale şi cele nerelevante ale problemei;
- transforma modul de reprezentare a informaţiei din text în alt format şi invers;
- formula şi utiliza plan(uri) de rezolvare/ abordare a problemei;
- folosi operatori logici în raţionamente;
- comunica şi argumenta propriile raţionamente.
Se recomandă ca fiecare competenţă specifică să fie evaluată din perspectiva unei grile,
.

2. S.N.E.E., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, Ed.
3. Stoica, A., Reforma evaluării în învăţământ., Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
24
Modulul 1
Standard de performanţă 1: Utilizează adecvat numerele reale în contexte uzuale.

Nivel minim de performanţă: Recunoaşte, compară, ordonează numerele întregi
şi numerele raţionale pozitive, în contexte uzuale.
Nivel superior de performanţă: Recunoaşte, compară, ordonează, reprezintă pe
axă numere reale, în contexte uzuale.
Standard de performanţă 2: Efectuează calcule cu numere reale pentru a rezolva

probleme practice simple.
Nivel minim de performanţă: Efectuează operaţii de bază cu numere întregi
(mintal, scris, cu calculatorul) şi cu numere raţionale neîntregi cu ajutorul
calculatorului pentru rezolvarea de probleme practice simple.
Nivel superior de performanţă: Efectuează operaţii de bază (mintal, scris, cu
calculatorul) cu numere reale, respectând regulile de calcul numeric, pentru
rezolvarea de probleme practice simple.
Standard de performanţă 3: Rezolvă corect situaţii problemă şi probleme practice

simple utilizând calculul numeric şi calculul algebric.
Nivel minim de performanţă: Interpretează numerele ce apar în probleme legate
de alte domenii în contexte autentice (de ex.: dezvoltare durabilă, bugetul
familiei), selectează şi efectuează corect calcule cu două operaţii de bază între
numere raţionale pentru a rezolva probleme practice simple.
Nivel superior de performanţă: Transcrie textul problemei/ situaţiei problemă
în limbaj matematic, formulează strategii adecvate de rezolvare a problemei/
situaţiei problemă, aplică corect regulile de calcul numeric sau algebric în
rezolvarea de probleme practice simple.
Modulul 2
Standard de performanţă 1: Recunoaşte şi reprezintă figurile şi corpurile

geometrice.
Nivel minim de performanţă: Recunoaşte figurile şi corpurile geometrice
studiate, în contexte practice.
Nivel superior de performanţă: Recunoaşte şi reprezintă figurile şi corpurile
geometrice identificate din situaţii concrete.
Standard de performanţă 2: Stabileşte corect proprietăţile simple ale unor figuri

şi corpuri geometrice, prin măsurare în contexte practice.
Nivel minim de performanţă: Descrie proprietăţile metrice ale figurilor şi
corpurilor geometrice studiate.
Nivel superior de performanţă: Descrie proprietăţi calitative şi cantitative ale
figurilor şi corpurilor geometrice studiate. Verifică aceste proprietăţi folosind
instrumente geometrice.
25
Standard de performanţă 3: Utilizează proprietăţile calitative şi metrice ale

figurilor şi corpurilor geometrice în probleme de calcul.
Nivel minim de performanţă: Identifică elementele geometrice ale unei figuri
între care există legături metrice, care conduc la aflarea elementelor necunoscute.
Nivel superior de performanţă: Aplică proprietăţi calitative şi cantitative ale
figurilor şi corpurilor geometrice studiate la calcularea de distanţe, perimetre,
arii, volume.
Standard de performanţă 4: Interpretează diferite configuraţii, din punct de

vedere calitativ şi cantitativ şi modelează aspectele studiate.
Nivel minim de performanţă: Aplică proprietăţile metrice ale figurilor sau
corpurilor geometrice dintr-o configuraţie şi interpretează rezultatele obţinute.
Nivel superior de performanţă: Construieşte modelul matematic corespunzător
unei anumite configuraţii, aplică proprietăţile figurilor sau corpurilor geometrice
şi interpretează rezultatele obţinute.
Modulul 3
Standard de performanţă 1: Identifică şi selectează date statistice din diverse

surse.
Nivel minim de performanţă: Identifică şi selectează din texte scrise diferite
tipuri de date.
Nivel superior de performanţă: Identifică şi selectează date statistice în
contexte şi din surse variate, evidenţiind elementele ce definesc studiul statistic.
Standard de performanţă 2: Clasifică date după diferite criterii.

Nivel minim de performanţă: Clasifică date după criteriul cantitativ/ calitativ.
Nivel superior de performanţă: Clasifică date după diferite criterii şi grupează
datele.
Standard de performanţă 3: Reprezintă datele statistice în diferite moduri.

Nivel minim de performanţă: Reprezintă date statistice prin diagrame circulare
sau prin benzi.
Nivel superior de performanţă: Reprezintă date statistice alegând modul de
reprezentare şi justificând alegerea făcută.
Standard de performanţă 4: Interpretează statistic datele într-o situaţie reală.

Nivel minim de performanţă: Descrie caracteristicile unor date statistice
utilizând o reprezentare a acestora şi determinând un număr caracteristic al seriei
statistice.
Nivel superior de performanţă: Descrie caracteristicile unor date statistice
utilizând reprezentări tabelare şi diagrame statistice şi calculând numerele
caracteristice ale seriei statistice (medie aritmetică, mediană, modul).
Standard de performanţă 5: Analizează informaţia cuprinsă într-o reprezentare

grafică.
Nivel minim de performanţă: Descrie corect într-un text două aspecte
referitoare la informaţia cuprinsă într-o reprezentare grafică şi stabileşte legătura
dintre informaţie şi context.
26
Nivel superior de performanţă: Descrie variaţia variabilei dintr-o reprezentare

grafică, formulează concluzii şi stabileşte dacă concluzia desprinsă din analiza
reprezentării grafice este plauzibilă.
Modulul 4
Standard de performanţă 1: Diferenţiază aspectele esenţiale şi cele nerelevante ale

problemei, în diferite contexte.
Nivel minim de performanţă: Separă datele şi cerinţa problemei în probleme
simple.
Nivel superior de performanţă: Separă datele relevante şi cele nerelevante şi
cerinţa problemei, în diferite contexte.
Standard de performanţă 2: Transformă modul de reprezentare a informaţiei din

text în alt format şi invers.
Nivel minim de performanţă: Identifică informaţia matematică şi ne-
matematică cuprinsă în diferite grafice, diagrame, imagini etc.
Nivel superior de performanţă: Modifică modul de reprezentare a informaţiei
din text în alt format şi invers.
Standard de performanţă 3: Formulează şi utilizează planuri de rezolvare/

abordare a unei probleme.
Nivel minim de performanţă: Formulează corect succesiunea tuturor etapelor
de rezolvare a unor probleme simple.
Nivel superior de performanţă: Formulează şi justifică succesiunea tuturor
etapelor de rezolvare a unei probleme practice, rezolvă problema utilizând planul
de rezolvare.
Standard de performanţă 4: Foloseşte corect şi coerent operatorii logici în diferite

raţionamente.
Nivel minim de performanţă: Construieşte corect propoziţii matematice cu
ajutorul operatorilor logici: negaţia, conjuncţia, disjuncţia.
Nivel superior de performanţă: Aplică silogisme simple, reguli de negaţie,
reducerea la absurd în diferite raţionamente.
Standard de performanţă 5: Argumentează verbal şi în scris raţionamentul folosit.

Nivel minim de performanţă: Argumentează parţial, verbal, raţionamentul
folosit.
Nivel superior de performanţă: Argumentează complet, verbal şi în scris,
raţionamentul folosit.
27
1. Brânzei, D., Brânzei R., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2010.
2. Cîrjan, F., Didactica matematicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2008.
nr. 5248/ 31.08.2011.
4. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Matematică – aprobată prin O.M.E.C.
nr. 5735/29.12.2005.
5. Polya, G., Descoperirea matematică, Ed. Ştiinţifică și Enciclopedică, Bucureşti,
1971.
6. Miclea, M., Psihologie cognitivă – modele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iaşi,
2003.
7. Radu, I., Ionescu, M., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004.
28
AUTORI:
Prof. Marilena-Anca Faiciuc Colegiul Naţional Pedagogic „Gheorghe Lazăr“

Cluj-Napoca
Prof. Nicolae Pellegrini Colegiul Naţional „Vasile Goldiş“ Arad,

Inspectoratul Şcolar Judeţean Arad
Prof. Ariana-Stanca Văcăreţu Colegiul Naţional „Emil Racoviţă“ Cluj-Napoca
COORDONATORI:


REFERENŢI:
Luminiţa Cătană Cercetător, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
29
ŞTIINŢE
Programa şcolară
Aprobată prin ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina ŞTIINŢE
a programei şcolare pentru disciplina Ştiinţe,
Programa şcolară pentru disciplina Ştiinţe – „A doua şansă“ – învăţământ secundar

inferior a fost elaborată în conformitate cu:
 Cadrul European de Referinţă pentru competenţele cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii;
 Raportul comun privind progresele înregistrate pentru anul 2010 al Consiliului şi al
Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare
profesională 2010“ şi Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul
educaţiei şi formării profesionale („ET 2020“);
 Nevoia de adaptare a curriculumului programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior la schimbările din structura învăţământului preuniversitar,
determinate de renunţarea la şcoala de arte şi meserii şi de apartenenţa claselor a IX-a
şi a X-a la ciclul liceal inferior.
1. Importanţa disciplinei Ştiinţe în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ

secundar inferior
Elevii, tineri sau adulţi, care în acest moment sunt în situaţia de a fi abandonat instruirea
formalǎ şi revin în sistemul de învǎţare oferit de programul „A doua şansǎ“ – învăţământ secundar
inferior, trǎiesc într-o lume ce se redefineşte pe sine aproape zilnic, în urma progresului rapid al
ştiinţei şi tehnologiilor. Schimbǎrile rapide care au loc în întreaga lume, progresul în cunoaşterea,
înţelegerea şi valorificarea mediului înconjurǎtor sunt însoţite în prezent de o creştere a gradului de
sofisticare şi complexitate în înţelegerea proceselor şi fenomenelor fizice, chimice şi biologice care
ne influenţează viaţa. Disciplina Ştiinţe sprijină elevii din programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior în atingerea dezideratelor expuse mai jos, oferindu-le oportunitǎţi pentru:
 a-şi construi/ perfecţiona propria cunoaştere şi înţelegere ştiinţificǎ;
 a utiliza idei ştiinţifice şi modele pentru a explica fenomene şi procese naturale;
 a înţelege diverse domenii de aplicare ale ştiinţelor;
 a gândi asupra avantajelor şi dezavantajelor determinate de dezvoltarea ştiinţificǎ şi
tehnologicǎ, asupra mediului înconjurǎtor şi asupra propriei persoane;
 a realiza diferite investigaţii (singuri sau în grup) utilizând materiale documentare şi
evaluând propria activitate;
 a rezolva probleme sau situaţii-problemǎ care necesită competenţe ştiinţifice;
 a-şi forma şi exersa abilitatea de a „învǎţa sǎ înveţe“ în context ştiinţific şi tehnologic.
Creşterea cantitativǎ şi în complexitate a ştiinţei se regăseşte într-un curriculum care sǎ
formeze sau sǎ dezvolte elevului – tânăr sau adult – competenţe generale utile, pentru ca acesta sǎ
se integreze conştient în lumea tehnicǎ în care trǎim şi sǎ aibǎ acces la slujbe mai complexe,
specifice noilor standarde tehnice şi tehnologice actuale. Pentru a avea în mod real acces la locuri
de muncă onorabile şi corect remunerate şi, deci, şansa unei vieţi decente, tânărul/ adultul de azi
are nevoie de competenţe ştiinţifice şi tehnice, formate şi dezvoltate cât mai coerent şi care să-i
permită să utilizeze corect şi eficient tehnologiile moderne. De aceea, este esenţial faptul cǎ acest
curriculum integrat de ştiinţe acoperǎ conţinuturile ştiinţifice de bazǎ, precum şi abilităţile
practice şi atitudinile indispensabile specifice ştiinţelor (similare ca finalitate competenţelor
definite în curriculumul de masă), care servesc ca bazǎ pentru ca viitorul absolvent sǎ aibǎ acces
şi în continuare la cunoştinţe ştiinţifice tot mai sofisticate şi care se înnoiesc permanent.
2
Programa şcolară pentru disciplina Ştiinţe, specifică programului „A doua şansă“ –

învăţământ secundar inferior, este elaborată din perspectiva constructivistă a învăţării, este
adaptată şi se adresează nevoilor elevilor – tineri sau adulţi – care au o experienţă personală
(ştiinţifică, tehnică şi tehnologică) nestructurată şi dobândită preponderent în situaţii informale
şi nonformale, legate direct sau indirect de locul de muncă ocupat. Elevii care frecventează
acest program se confruntă zilnic cu situaţii concrete în care folosesc ştiinţa şi tehnologia
modernă (telefonie mobilă, sisteme electronice de transfer financiar, sisteme electronice de
comunicare, modalităţi electronice de acces în clădiri/ instituţii, metode şi tehnici de investigare
a stării de sănătate etc.) fără a înţelege funcţionarea acestora, impactul lor (prezent şi viitor)
asupra propriei vieţi şi sănătăţi. De asemenea, ca membri ai societăţii cunoaşterii, elevii care se
înscriu în caracterisiticile grupului ţintă vizat de programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior se confruntă cu avalanşa informaţională specifică secolului XXI, fără a fi
capabili, de cele mai multe ori, să-i înţeleagă sensul şi semnificaţia, precum şi implicaţiile
acesteia asupra propriei persoane sau a familiei.
Disciplina Ştiinţe – aşa cum este structurată în cele trei module: Relaţia om-mediu
înconjurător, Tehnologia şi viaţa şi Interacţiuni în natură (a cǎror parcurgere se realizeazǎ în
ordinea sugeratǎ, aceasta fiind şi ordinea complexitǎţii temelor propuse spre studiu
participanţilor pentru a asigura durabilitatea şi transferul învăţării) – a fost gândită astfel încât
să răspundă în cât mai mare măsură acestor nevoi identificate. Logica disciplinei Ştiinţe
vizează o integrare cât mai structurată şi funcţională a conceptelor specifice celor trei ştiinţe
fundamentale ale naturii: Fizică, Chimie, Biologie. De asemenea, disciplina Ştiinţe are şi
scopul de a facilita alfabetizarea ştiinţifică a elevilor prin valorificarea şi valorizarea
contextelor cotidiene familiare acestora, astfel încât elevii să aibă acces la experienţe de
învăţare cât mai concrete, care să le permită să-şi însuşească şi să exerseze raţionamentul
ştiinţific şi metodele de lucru practice specifice investigaţiei ştiinţifice.
Disciplina Ştiinţe este o disciplină de Trunchi Comun, care are alocat, în planurile cadru,
un număr de 270 de ore, respectiv câte 90 de ore, repartizate echilibrat pentru fiecare modul.
Cele 90 de ore sunt distribuite astfel: 70 de ore de predare/ învăţare/ evaluare şi 20 de ore la
dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Ştiinţe
Persoanele cuprinse în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior

constituie un grup format din elevi (tineri şi adulţi) care au abandonat la un moment dat
şcoala fără a-şi finaliza învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care
doresc să obţină o nouă calificare.
În elaborarea programei, am pornit de la competenţele generale ale programelor de
gimnaziu pentru disciplinele: Biologie (clasele V-VIII), Fizicǎ (clasele VI-VIII), Chimie
(clasele VII-VIII), precum şi de la competenţele generale ale programelor celor trei discipline
pentru clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică. De asemenea,
programa revizuită respectă principiile şi structura curriculumului pentru educaţia de bază,
aprobat prin ordinul M.E.C. nr. 5735/2005.
Modificările intervenite în organizarea învăţământului preuniversitar, prin renunţarea la
şcoala de arte şi meserii şi transformarea conţinutului şi structurii liceului tehnologic, au impus
modificări şi în programele şcolare ale programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior, în sensul reconsiderării competenţelor generale şi specifice şi adaptării conţinutului
noţional corespunzător noii realităţi. Aceste condiţionări au determinat existenţa unor elemente
comune şi specifice pentru curriculumul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior faţă de
curriculumul naţional aplicat în învăţământul obligatoriu.
3

 diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la
particularităţile grupului de elevi;
învăţământul obligatoriu.
Principiile specifice care au orientat elaborarea disciplinei Ştiinţe în cadrul programului „A
doua şansă“ – învăţământ secundar inferior sunt:
 învăţarea contextualizată – prin centrarea demersului didactic pe experienţele de învăţare
nonformale şi informale ale elevilor, pe situaţii de învăţare legate de locurile de muncă,
de situaţiile cotidiene de viaţă ale elevilor;
 învăţarea experienţială – prin construirea demersului didactic pornind de la experienţa
specifică a elevilor, îmbinată cu oferirea, prin demersul didactic proactiv, a unor situaţii
de învăţare bazate pe experiment, pe verificarea ipotezelor şi ideilor personale ale
elevilor;
 abordarea din mai multe perspective – prin formarea abilităţii de a gândi critic, de a
studia/ analiza fapte ştiinţifice din perspective diferite, specifice celor trei ştiinţe ale
naturii: Fizică, Chimie, Biologie;
 învăţarea bazată pe investigaţie – prin integrarea în demersul didactic al ciclului specific
cercetării ştiinţifice – aplicarea metodei ştiinţifice în majoritatea activităţilor de învăţare
în care sunt implicaţi elevii;
 promovarea educaţiei pentru dezvoltare durabilă – prin integrarea prioritară a formării
comportamentului sustenabil în demersul didactic propus;
 dezvoltarea competenţelor transversale – prin demersul specific disciplinelor din aria
curriculară;
 stabilirea unor sarcini de învăţare adaptate nivelului elevilor ‒ fiecare elev are dreptul la
succes şcolar şi la atingerea standardului curricular. Programa şcolară stabileşte ceea ce
majoritatea elevilor trebuie să dobândească prin studiul disciplinei într-un anumit modul;
raportat la aceasta, profesorii au obligaţia de a stabili sarcini de învăţare adaptate nivelului
elevilor, astfel încât fiecare elev să realizeze progrese conform posibilităţilor sale;
 valorizarea identităţii etnice şi culturale – prin referirea şi includerea elementelor
ştiinţifice şi tehnologice specifice diferitelor tradiţii în conţinutul noţional abordat.
3. Valori şi atitudini în programa de Ştiinţe

 acceptarea diversităţi de opţiuni în viaţa privată şi în cea publică, a diversităţii etnice,
4
4. Particularităţi ale programei la disciplina Ştiinţe

sunt constituite din unul sau mai multe module; astfel, disciplina Ştiinţe este
repartizată în 3 module autonome, intitulate sugestiv: Relaţia om-mediu înconjurător,
Tehnologia şi viaţa şi Interacţiuni în natură;
 există câte o programă şcolară pentru fiecare modul din cadrul disciplinei Ştiinţe,
programa fiecărui modul al acestei discipline respectând formal structura programelor
şcolare în vigoare;
 predarea-învăţarea ştiinţelor naturii (Biologie, Chimie, Fizică) se realizează integrat,
într-o manieră în care, în funcţie de specificul şi încadrarea şcolilor care organizează
aceste clase, activităţile să poată fi realizate de oricare dintre profesorii care predau
disciplinele respective;
 programa şcolară este proiectată într-o perspectivă inter- şi multidisciplinară, în jurul
competenţelor generale comune disciplinelor educaţiei de bază; astfel, deşi nu există
o identitate absolută între competenţele generale ale disciplinelor Fizică, Chimie,
Biologie la învăţământul de masă şi competenţele generale ale disciplinei Ştiinţe în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, formarea competenţelor
generale ale disciplinelor Fizică, Chimie, Biologie este însă vizată în integralitatea ei,
atât în cadrul programei şcolare, cât şi a programului „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior;
 programa şcolară a disciplinei Ştiinţe cuprinde un număr de competenţe generale, care
participantului (experienţa de viaţă, cunoştinţele, deprinderile, abilităţile sale etc.);
 deşi timpul alocat disciplinei Ştiinţe este mult redus comparativ cu timpul alocat în
probleme practice/ situaţii problemă sunt elemente cheie în vederea atingerii finalităţii
disciplinei;
regăsesc în programa disciplinară ca listă specifică, dar sunt, în acelaşi timp,
încorporate atât sub formă de competenţe specifice, cât şi în întreg demersul didactic
sugerat;
 programa disciplinei Ştiinţe este axată pe competenţele generale, care vor fi formate/
dezvoltate elevului – tânăr sau adult – ca urmare a participării la activităţi de învăţare
prin cooperare, în grupe, în contexte reale şi cu sarcini şi teme care răspund
intereselor şi nevoilor acestuia;
 programa disciplinei Ştiinţe este susţinută de materiale educaţionale suport: ghidul
elevului, ghidul profesorului şi ghidul de evaluare pentru fiecare modul;
5
 diversitatea individuală a elevilor, culturală sau de orice altă natură se consideră

resurse în învăţare;
 curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) alocat modulelor din trunchiul comun, sub forma
orelor la dispoziţia profesorului, susţine abordarea diferenţiată a procesului de
învăţare şi contribuie la creşterea încrederii în forţele proprii ale elevilor;
 programa şcolară a disciplinei Ştiinţe are asociate standarde de performanţă;
 la finalul fiecărui modul se realizează evaluarea competenţei generale a modulului,
5. Structura programei şcolare a disciplinei Ştiinţe, în cadrul programului „A doua

Programa pentru disciplina Ştiinţe, la fel ca şi celelalte programe şcolare din cadrul


grad accentuat de generalitate şi complexitate și sunt derivate într-un număr de competenţe

disciplinei;
enunţă competenţa generală a modulului, urmată de un tabel, care conţine
6

√ Sugestii privind evaluarea ‒ descrie formele de evaluare specifice
D. Bibliografia specifică modulului – precizează repere bibliografice
specifice modulului; conţine titluri de didactică a disciplinei, adrese web ale

7
ŞTIINŢE
MODULUL 1:
Relaţia om-mediu înconjurător
Competenţa generală: Explorarea mediului înconjurǎtor cu
ajutorul metodelor specifice ştiinţelor
MODULUL 2: Tehnologia şi viaţa

Competenţa generală: Transferarea şi integrarea cunoştinţelor
şi metodelor de lucru specifice ştiinţelor în contexte noi
MODULUL 3: Interacţiuni în natură

Competenţa generală: Construirea şi argumentarea unor
poziţii personale, referitoare la impactul ştiinţelor asupra
naturii şi societǎţii
8
MODULUL 1: Relaţia om-mediu înconjurător
Modulul intitulat Relaţia om-mediu înconjurător este un prim pas în lumea ştiinţei; în
timpul parcurgerii modulului, elevul are posibilitatea de a-şi forma sau de a-şi dezvolta
competenţa de explorare a mediului înconjurător cu ajutorul metodelor specifice
ştiinţelor naturii.
Important de reţinut în abordarea integrată a curriculumului pentru Ştiinţe, respectiv a
modulului Relaţia om-mediu înconjurător, este faptul că demersul didactic propus ţine cont de
nivelul de pregătire a elevilor, de experienţa lor de viaţă (sub aspectul contactului cu mediul
înconjurător), precum şi de problemele cu care aceştia se confruntă în viaţa cotidiană. Abordarea
propusă prin acest modul este una centrată pe competenţele care urmează să fie formate elevului
într-o viziune multidisciplinară şi interdisciplinară a conţinuturilor celor trei discipline componente.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Explorarea mediului înconjurǎtor cu ajutorul
metodelor specifice ştiinţelor

Procese naturale:
1.1. Identificarea principalelor  Unitatea şi organizarea lumii;
componente ale sistemelor/ proceselor  Mecanismele vieţii;
naturale şi artificiale, precum şi a  Ereditatea şi variabilitatea.
funcţiilor/ rolului acestora Educaţie pentru sǎnǎtate:
 Ciclurile vieţii.
Substanţe şi amestecuri:
1.2. Recunoaşterea informaţiilor  Amestecurile şi separarea lor;
ştiinţifice referitoare la procese şi  Cu şi despre apă;
fenomene din mediul înconjurător,  Substanţe simple şi compuse;
utilizând diferite surse de informare  Proprietăţi fizice;
 Transformări fizice, chimice, biologice;
 Simplu şi compus;
1.3. Descrierea sistemelor/ proceselor/  Atomi şi molecule;
elementelor studiate în scopul explicării  Metale şi nemetale în viaţa mea.
unor transformări din naturǎ Reacţii chimice cu importanţă practică:
 Reacţii acasă şi în laborator;
 Legi de conservare.
Energie şi putere:
1.4. Formularea de întrebări şi
 Surse de energie (fizic, chimic, biologic);
observarea condiţiilor de desfǎşurare şi
 Ce fel de energie?;
caracteristicilor transformărilor naturale  Cum se transformă energia? (fizic, chimic, biologic);
 Energia în viaţa cotidiană (fizic, chimic, biologic).
Electricitatea şi mediul:
1.5. Mǎsurarea mǎrimilor specifice  Să înţelegem electricitatea (fizic, chimic, biologic);
utilizând instrumente/ aparate/  Circuite electrice (fizic, chimic, biologic);
dispozitive adecvate fenomenelor/  Aparate electrocasnice;
proceselor naturale sau artificiale  Aparate tehnice de uz cotidian;
 Electricitatea statică în natură şi tehnică (fizic,
chimic, biologic).
Forţă şi mişcare:
1.6. Formularea şi verificarea  Mişcarea (fizic, chimic, biologic);
ipotezelor ştiinţifice descoperite prin  Tipuri de interacţiuni;
experiment/ proiect de cercetare  Măsurare, reprezentare (fizic, chimic, biologic);
 Aplicaţii în lumea vie.
9
Aplicarea curriculumului pentru disciplina Ştiinţe din programul „A doua şansă“ –

învăţământ secundar inferior oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării. Se
recomandă ca instruirea să se realizeze în câte 2 ore consecutive de Ştiinţe, într-un spaţiu care
sǎ permitǎ realizarea experimentalǎ a activitǎţilor, cabinet sau laborator, în funcţie de
posibilităţile şcolii. Lista de conţinuturi este asociată sistemului de competenţe specifice, care
conduc la formarea/ dezvoltarea competenţei generale a modulului.
Demersul propus pentru studierea disciplinei Ştiinţe se realizeazǎ prin mutarea accentului
de pe abordarea teoreticǎ a temelor ştiinţifice pe studii preponderent practice/
experimentale, adecvate experienţei personale de viaţǎ şi specificului calificării profesionale
pe care elevii urmeazǎ sǎ o dobândească. Investigaţia este fundamentală pentru cercetarea
ştiinţifică, demersul ştiinţific investigativ are însă similitudini frapante cu procesul de
învăţare. La fel ca în ştiinţe, investigaţia ca demers didactic1:
 se centrează pe o întrebare/ problemă/ fenomen;
 începe cu ceea ce elevii ştiu, angajându-i în căutarea răspunsurilor şi a explicaţiilor
(ceea ce presupune colectarea şi analizarea informaţiilor, avansarea de predicţii,
crearea, modificarea şi respingerea unor explicaţii);
 continuă cu relaţionarea rezultatelor și a cunoştiinţele din domeniu, conducând la
aprofundarea înţelegerii şi la asumarea de către elevi a propriei învăţări;
 se finalizează cu folosirea noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme şi
a testa şi dezvolta explicaţiile obţinute pentru alte fenomene de interes.
Conţinuturile sunt grupate în opt teme majore, generale, care structureazǎ marea
diversitate a informaţiei şi deprinderilor ştiinţifice: Procese naturale, Educaţie pentru
sǎnǎtate, Substanţe şi amestecuri, Simplu şi compus, Reacţii chimice cu importanţă practică,
Energie şi putere, Electricitatea şi mediul, Forţă şi mişcare. Aceastǎ abordare ciclicǎ
(majoritatea celor opt teme se reiau în fiecare modul vizând competenţe cu un grad crescut de
complexitate) permite profesorului sǎ aibă o vedere de ansamblu asupra conţinuturilor
întregului modul, precum şi asupra măsurii în care competenţa generală este formată/
dezvoltată. Cu alte cuvinte, ordinea temelor propuse de profesor poate fi cea din lista de
conţinuturi sau orice altă ordine pe care profesorul o consideră convenabilă pentru
caracteristicile grupului cu care lucrează/ situaţia concretă. Abordarea ciclică a majorităţii
temelor centrate pe competenţe, care implică în mod crescător operaţiile superioare ale
gândirii – de la observare şi recunoaştere, în acest prim modul, la transfer şi argumentare în
ultimul modul – oferă, în final, elevilor posibilitatea de a continua studiile în ciclul superior
al liceului.
1
Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Iată mai jos paşii propuşi în National Standards for Science
Education, 1996: observare, formulare de întrebări, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaţiei,
colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor, comunicarea
rezultatelor.
10
Rolul central în predarea-învăţarea Ştiinţelor îl are sensibilizarea faţă de ştiinţă şi

dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice. Ca urmare, elevii vor fi implicaţi într-o investigare
activă a fenomenului ştiinţific, în interpretarea rezultatelor şi în atribuirea unui sens
personal acestora, în concordanţă cu realitatea ştiinţifică. În acest prim modul – Relaţia om-
mediu înconjurător –, activitǎţile de învǎţare se vor proiecta centrat pe competenţa generalǎ a
modulului, în sensul descrierii proceselor şi fenomenelor naturale, al identificǎrii şi
recunoaşterii relaţiilor cauzǎ-efect, respectiv al utilizǎrii corecte a instrumentelor şi aparatelor
de mǎsurǎ specifice diferitelor teme. Profesorii vor fi aceia care vor provoca şi dezvolta
curiozitatea ştiinţifică a elevilor, vor coordona activitatea practică în scopul construirii
înţelegerii şi deprinderilor ştiinţifice. De asemenea, este important ca profesorii sǎ
accentueze permanent legăturile conceptuale în interiorul disciplinei Ştiinţe, legături
rezultate din cele existente între disciplinele ştiinţifice: fizicǎ, chimie, biologie, matematicǎ
etc. Numai astfel elevii vor fi capabili să folosească cunoştinţele ştiinţifice, precum şi
abilităţile mentale în scopul luării deciziilor în probleme de interes local sau general.
Iată câteva din activităţile de învăţare sugerate, activităţi la care vor participa activ elevii:
 realizarea de experimente pentru evidenţierea şi compararea funcţiilor componentelor
celulare, măsurarea şi compararea mărimilor caracteristice proceselor/ corpurilor,
interpretarea semnificaţiei rezultatelor măsurătorilor, verificarea unor legi, principii
ştiinţifice;
 realizarea unor investigaţii cu grad mediu de dificultate, care necesită utilizarea
diferitelor strategii şi tehnici experimentale (selectarea şi controlul variabilelor,
măsurarea, organizarea şi prezentarea datelor sub formă de tabele, liste, grafice etc.,
formularea de concluzii şi de întrebări suplimentare referitoare la subiectul
investigaţiei). De exemplu, la tema Unitatea şi organizarea lumii se pot organiza
activitǎţi experimentale, care permit investigarea structurii materiei vii. De asemenea,
la tema Electricitatea şi mediul se pot realiza experimente cantitative pentru
verificarea legilor curentului electric staţionar – mǎsurarea mǎrimilor fizice
caracteristice, calculul valorilor numerice, prezentarea datelor sub formǎ de tabel sau
grafic, recunoaşterea caracteristicilor electrice ale aparatelor electrocasnice, a
principiului acestora de funcţionare, aspecte importante şi legate direct de viaţa
cotidiană a elevilor;
 modelarea şi simularea fenomenelor şi proceselor naturale pentru a descoperi relaţii,
fapte, evenimente din mediul înconjurător şi construirea de hărţi conceptuale, menite
să faciliteze înţelegerea complexităţii lumii în care trăim. De exemplu: realizarea unui
dispozitiv artizanal pentru modelarea circuitului apei în naturǎ, realizarea de modele
ale diverselor tipuri de centrale electrice, modelarea schemei de iluminare a unui
apartament, „vulcani“ chimici, realizarea unui experiment privind circulaţia apei în
organism – sensurile de circulaţie a sevei brute şi elaborate prin plante, construirea
unei stomate artificiale din structura unei frunze, evidenţierea câmpului electric al
plantelor etc.;
 dezbateri și jocuri de rol, prin care elevii au posibilitatea de a formula opinii personale
şi de a găsi şi utiliza argumente valide din punct de vedere logic şi ştiinţific pentru
susţinerea poziţiei adoptate; cu această ocazie se pot utiliza, de exemplu, diagramele
Venn, jurnalul cu dublă intrare, jurnalele de lectură, „acvariul“ etc.;
 realizarea de experimente organizate şi desfăşurate în grupe sau în perechi pentru
studiul diferitelor transformări (de exemplu, a transformărilor de stare de agregare –
determinarea temperaturii de fierbere, a temperaturii de topire etc.), determinarea
densităţii prin diferite metode, prepararea unor soluţii uzuale, separarea unor
11
amestecuri prin diferite metode, identificarea caracterului nemetalic/ metalic al unor

elemente chimice, studiul unor reacţii chimice;
 folosirea softului educaţional şi a internetului în documentare, precum şi pentru
realizarea unor produse (proiecte, dispozitive experimentale confecţionate cu
materiale artizanale etc.); documentarea, în cadrul activităţilor de tip proiect sau în
cadrul unor activităţi de observare, asupra efectelor fenomenelor fizice, chimice,
biologice în ştiinţǎ, tehnologie, societate;
 prezentări orale şi/ sau scrise, care să permită co-evaluarea şi interevaluarea;
 rezolvarea problemelor practice specifice ştiinţelor naturii prin utilizarea unei game
cât mai diverse de instrumente, dispozitive şi aparate (microscop, termometru,
ampermetru, voltmetru etc.), respectiv substanţe şi ustensile de laborator (eprubete,
baghete, lame, lamele, substanţe-indicatori etc.);
 evidenţierea de relaţii şi dependenţe prin diagrame, histograme, grafice, tabele,
simboluri în prezentările scrise şi orale, prin organizarea şi sintetizarea informaţiilor
şi datelor experimentale în tabele şi grafice, cu scopul de a identifica legăturile între
acestea;
 elaborarea de rapoarte asupra unor experimente/ observaţii referitoare la structura şi
proprietăţile substanţelor anorganice şi oganice studiate în organismele vii şi nevii;
 construirea unor modele (materiale sau simbolice) personale pentru a vizualiza şi
explica relaţiile dintre diferitele elemente ale unui produs, proces sau sistem.
Evaluarea achiziţiilor cognitive, care implică studiul fenomenelor/ proceselor ştiinţifice,

precum şi al efectului asupra dezvoltării societăţii în diferite perioade, a personalităţilor, teoriilor,
aplicaţiilor, posibilităţilor de dezvoltare, a efectelor descoperirilor ştiinţifice se va face avându-se
în vedere:
 contextul: timp, spaţiu, cauze, factori interni şi externi;
 caracteristicile fenomenului: definire, aspecte ale desfăşurării, legi, principii, teorii
relaţionate pe verticală şi pe orizontală, efecte politice/ sociale/ economice,
personalităţi;
Evaluarea curentă în cadrul orelor de Ştiințe reprezintă o parte integrantă a procesului de
predare-învăţare. Pentru ca evaluarea să aibă un caracter benefic, se recomandă ca discuţiile
şi observaţiile adresate elevilor să aibă un caracter pozitiv şi constructiv. Evaluarea acestui
modul are ca scop identificarea nivelului de dobândire a tuturor competenţelor specifice
de către fiecare elev.
Alături de formele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea unor instrumente şi
metode complementare de evaluare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului celor care învaţă. De asemenea, un rol
important în orientarea cât mai adecvată a elevilor referitor la specificul disciplinei Ştiinţe îl
are evaluarea cu rol de diagnoză. Această formă de evaluare are un caracter complex şi
reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul studierii modulului
pentru detectarea potenţialului de instruire, a potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de
educare a elevului. O altă formă de evaluare utilizată pentru a aprecia progresul elevilor este
evaluarea curentă, formativă, care are scopul de a orienta şi de a optimiza învăţarea.
probe orale, scrise, practice sau cu sarcini mixte, alternative, la final de modul. Evaluarea de
12
modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului prin evaluarea fiecărei

competenţe specifice pe baza unor standarde de evaluare. Se recomandă ca fiecare
Evaluarea elevilor trebuie să aibă în vedere atât nivelul de dobândire a competenţelor
şi comportamentele exprimate. Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de
evaluare.
1. Bender, L., Enciclopedii vizuale ‒ Invenţii, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2004.
2. Chicinaş, L., Ciascai, L, Modelling Method in Teaching – Learning Physics, Proc.
GIREP Conference, Barcelona, 2000.
3. Larousse, Dicţionar ‒ Inventatori şi invenţii, Ed. Tehnicǎ, Bucureşti, 2001.
4. Marea carte despre experimente, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2006.
13
MODULUL 2: Tehnologia şi viaţa
În acest modul, elevii – adolescenţi sau adulţi – vor avea posibilitatea de a-şi forma/
dezvolta abilitǎţi de bazǎ, de a înţelege structura şi proprietǎţile materialelor, respectiv de a
recunoaşte şi a aplica aceste proprietăţi în contexte diverse (atât cele legate de lumea vie, cât
şi cele tehnologice). În acest scop, ei vor experimenta procedee şi procese prin care
materialele se pot transforma sau modifica. De asemenea, elevii vor analiza modul în care
alegerea şi utilizarea practicǎ a materialelor în diverse aplicaţii (cotidiene sau tehnologice)
depinde de proprietǎţile materialelor respective. Transformarea, schimbul de energie conduce
la procese de schimbare a sistemelor biologice, chimice şi geologice. O mare diversitate de
resurse naturale pot fi transformate în forme de energie, care, la rândul lor, influenţeazǎ prin
numeroşi factori existenţa noastrǎ cotidianǎ. Elevii vor studia, discuta, selecta factorii care
guverneazǎ transferul şi transformarea energiei în Univers, transformarea energiei în forme
utile, cu aplicabilitate practicǎ zilnicǎ, precum şi conservarea energiei în urma diverselor
interacţiuni cu materialele. În acest modul se au în vedere următoarele forme de energie:
energia termică, energia electromagnetică şi modul în care acestea se manifestă în procese
biologice, chimice şi fizice. La finalul parcurgerii acestui modul, elevii vor observa că există
o sumă de caractere comune tuturor organismelor vii, prin care ele alcătuiesc o unitate de:
structură, formaţie fizico-biochimică, funcţionare şi comportament.
Abordarea integrată a curriculumului pentru Ştiinţe, respectiv pentru Modulul 2 –
Tehnologia şi viaţa, facilitează un demers didactic şi activităţi de învăţare care ţin cont de
nivelul de pregătire al elevilor, de experienţa lor de viaţă (sub aspectul contactului cu lumea
tehnică şi cu mediul înconjurător), precum şi de problemele cu care se confruntă în viaţa
cotidiană. Abordarea propusă şi prin acest modul este una centrată pe competenţele care urmează
să fie formate tânărului/ adultului într-o viziune transdisciplinară a conţinuturilor celor trei
discipline componente. Modulul intitulat Tehnologia şi viaţa continuă demersul ştiinţific propus,
de această dată fiind vorba de dezvoltarea competenţei de transfer şi integrare a cunoştinţelor
şi abilităţilor elevilor pentru a analiza şi explica mediul înconjurător cu ajutorul metodelor
specifice ştiinţelor naturii, printr-un demers bazat pe investigaţie.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor

de lucru specifice ştiinţelor în contexte noi

2.1. Exersarea deprinderilor de utilizare Procese naturale:
corectǎ a instrumentelor/ dispozitivelor/  Nutriţia – concept de bază în lumea vie;
aparatelor în contexte corespunzǎtoare  Sensibilitatea la plante şi animale;
intereselor şi nevoilor elevilor  Corpul uman – mecanism viu;
2.2. Compararea elementelor unui sistem
fizic/ chimic/ biologic
 Fluidele vieţii.
Educaţie pentru sǎnǎtate:
2.3. Ilustrarea conceptelor/ legilor/
 Să ne hrănim sănătos;
principiilor în contexte date
14
 Reproducerea la plante şi animale;

 Boli cu transmitere sexuală.
Apa – mediu complex:
 Apa – compoziţie, proprietăţi fizice şi
2.4. Investigarea fenomenelor/ proceselor chimice;
naturale cu ajutorul metodei ştiinţifice şi  Importanţă practică;
interpretarea rezultatelor obţinute  Rolul apei în organismele vii;
 Metalele în viaţa mea;
 Acizi şi baze uzuale. Proprietăţi fizice şi
chimice;
 Reversibil sau ireversibil?;
 Consumuri energetice.
Energie şi putere:
 Încǎlzire şi rǎcire în natură şi tehnică;
 Simţul tactil, termic, presional, dureros.
Mişcarea termicǎ;
2.5. Calcularea mărimilor fizice/ chimice/
 Mărimi caracteristice;
biologice, obţinute în urma unei investigaţii
personale sau indicate de profesor  Legi şi principii;
 Utilizarea pârghiilor, inclusiv a celor din
organismul uman;
 Motoare termice – funcţionare, efecte;
 Energia termică – energia internă, căldura,
entropia, entalpia;
 Aplicaţii în viaţa cotidiană.
Electricitate – efecte ale curentului electric, cu
aplicaţii în natură şi tehnică:
 Magneţi şi electromagneţi;
 Materiale magnetice – aplicaţii în lumea vie
şi în tehnică;
 Dispozitive care utilizeazǎ electromagneţi.
Electroliza. Aplicaţii în lumea vie;
 Pile electrice şi acumulatori.
Luminǎ şi sunet:
2.6. Rezolvarea de probleme practice şi  Reflexia, refracţia şi dispersia luminii –
contextuale cu ajutorul legilor/ principiilor aplicaţii în mediul înconjurător şi în tehnică;
specifice ştiinţelor  Vederea şi culoarea;
 Auzul şi sunetul.
Complexitatea lumii:
 Viaţa şi tehnologia;
 Măsurare, reprezentare;
 Calitatea mediului;
 Tehnologii sustenabile;
 Cicluri naturale;
 Lecţie recapitulativă.
Programa modulului Tehnologia şi viaţa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării. Se

recomandă ca instruirea să se realizeze în câte 2 ore consecutive de Ştiinţe, într-un spaţiu care sǎ
permitǎ realizarea experimentalǎ a activitǎţilor, cabinet sau laborator, în funcţie de posibilităţile
şcolii. Lista de conţinuturi este asociată sistemului de competenţe specifice, care conduc la
formarea/ dezvoltarea competenţei generale a modulului. De asemenea, conţinuturile sunt grupate
15
în şase teme majore, generale, care structureazǎ marea diversitate a informaţiei şi deprinderilor
ştiinţifice (Procese în lumea vie, Educaţie pentru sănătate, Compuşi cu importanţă practică,
Energie şi putere, Electricitate – efecte ale curentului electric, cu aplicaţii în natură şi tehnică,
Lumină şi sunet, Complexitatea lumii). Aceastǎ abordare ciclicǎ permite profesorului sǎ aibă o
vedere de ansamblu asupra conţinuturilor întregului modul. Cu alte cuvinte, ordinea temelor
propuse de profesor poate fi cea din lista de conţinuturi sau orice altă ordine pe care profesorul o
consideră convenabilă pentru caracteristicile grupului cu care lucrează/ situaţia concretă.
Curriculumul pentru disciplina Ştiinţe este astfel proiectat încât elevii – adolescenţi sau adulţi –
care participǎ la programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior să-şi dezvolte propria
înţelegere prin:
 realizarea unor experimente ştiinţifice;
 valorificarea experienţei personale;
 promovarea de practici participative;
 formarea unei culturi organizaţionale (la nivelul clasei), care să încurajeze discuţiile şi
De aceea, se recomandǎ ca demersul didactic să fie construit de către profesor, astfel încât prin
activităţile de învăţare să fie posibilă formarea/ dezvoltarea competenţei generale asociate
modulului. Realizarea competenţei generale este posibilă prin intermediul competenţelor specifice,
cărora le sunt asociate conţinuturi noţionale integrate corespunzătoare ştiinţelor naturii. Fiecare din
cele şase competenţe specifice poate fi formată/ dezvoltată prin oricare din conţinuturile asociate,
profesorul având întreaga libertate în a proiecta, organiza şi realiza activităţi de predare-învăţare
interactive, care să aibă un caracter preponderent experimental, activ. Iată câteva din activităţile de
învăţare sugerate a fi realizate de către elev:
 întocmirea unor prezentări orale şi scrise, care permit co-evaluarea şi inter-evaluarea;
 exersarea abilităţii de a utiliza o gamă cât mai diversă de instrumente, dispozitive şi aparate
(raportor, ampermetru, voltmetru, ohmmetru, aparatură de laborator) pentru a rezolva
probleme practice specifice ştiinţelor naturii;
 utilizarea raţionamentului prin analogie, pentru a compara proporţional diferite cantităţi
(procentul de grăsimi, proteine şi carbohidraţi din alimente, relaţii între diferite mărimi
etc.);
 utilizarea calculatorului pentru a căuta, memora şi regăsi informaţii despre un subiect
ştiinţific, precum şi pentru a opera cu documente şi fişiere în realizarea proiectelor;
 citirea indicaţiilor instrumentelor de măsură cu afişaj numeric şi analogic, utilizate pentru
măsurarea lungimii, volumului, temperaturii, intensităţii curentului electric, tensiunii
electrice ş.a.; alegerea unităţilor de măsură adecvate pentru a efectua măsurătorile şi pentru
a emite judecăţi de valoare referitoare la semnificaţia valorilor numerice obţinute;
 identificarea dovezii/ dovezilor experimentale utile pentru a susţine o afirmaţie utilizând
corect limbajul ştiinţific specific ştiinţelor;
 organizarea şi sintetizarea informaţiilor şi datelor experimentale în tabele şi grafice, cu
scopul de a identifica relaţii şi dependenţe între acestea;
 încorporarea diagramelor, histogramelor, graficelor, tabelelor, simbolurilor în prezentările
scrise şi orale;
 formularea unui argument logic despre relaţia cauză-efect descoperită experimental;
 recunoaşterea, selectarea şi compararea informaţiilor ştiinţifice din reviste şi ziare, filme,
jocuri etc.;
 construirea modelelor (materiale sau simbolice) personale pentru a vizualiza (de exemplu:
modelul funcţional al plǎmânilor, model – rolul diafragmei, model – ochiul, urechea,
dispozitive artizanale realizate cu ajutorul electromagneţilor etc.) şi explicarea relaţiilor
dintre diferitele elemente ale unui produs, proces sau sistem;
 explicarea fenomenelor naturale în diferite situaţii propuse (recunoaşterea caracteristicilor
16
sistemelor vii şi nevii, explicarea fenomenelor meteorologice extreme, recunoaşterea

fenomenelor oscilatorii în natură – cutremure, propagarea sunetului);
 realizarea de proiecte, în echipă sau în perechi, pe diverse teme, cum ar fi: factorii care
influenţează solubilitatea, rolul apei în organismele vii, aciditatea şi bazicitatea unor soluţii/
compuşi, aplicaţii tehnice realizate cu ajutorul apei (plutirea corpurilor, submarinul, relaţia
între presiune şi formele de viaţă acvatice), factori de risc şi efectele acţiunii factorilor de
risc asupra sănătăţii organismelor.
Performanţele elevilor care parcurg modulul de ştiinţe Tehnologia şi viaţa vor fi evaluate pe
parcursul acestuia, având ca specific centrarea pe competenţa generală formată în acest modul.
Evaluarea performanţelor elevilor trebuie să aibă în vedere atât dezvoltarea competenţelor
specifice, cât şi atitudinea acestora faţă de învăţare şi progresul personal al fiecăruia. Se recomandă
evaluarea fiecărei competenţe specifice prin probe de evaluare specifice, în primul rând prin
utilizarea metodelor şi instrumentelor de evaluare formativă (proiect, fişe de activitate
experimentală, grile de evaluare, fişe de observaţie sistematică etc.). De asemenea, în cazul
evaluării orale, recomandăm ca aceasta să fie încurajatoare, pozitivă, astfel încât să motiveze şi să
implice activ elevii în învăţare.
Profesorii vor comunica criteriile şi procedurile lor de evaluare, precum şi standardele de
performanţǎ pentru oricare din situaţiile în care elevii demonstreazǎ cǎ sunt capabili de a:
 selecta o parte din rezultatul activitǎţii lor (referat, proiect, instrucţiuni din Fişa de activitate
independentǎ, secvenţa din Fişa de activitate experimentalǎ etc.) pentru a oferi o dovadǎ a
înţelegerii unui concept, principiu sau lege sau a abilitǎţii lor de a aplica etapele
experimentului ştiinţific;
 explica oral, în scris sau prin ilustraţii (scheme, grafice, diagrame, hǎrţi conceptuale
personale, colaje) modul în care dovezile sale susţin înţelegerea ştiinţificǎ;
 analiza în mod critic propriul lor produs (referat, proiect, instrucţiuni din Fişa de activitate
independentǎ, secvenţa din Fişa de activitate experimentalǎ etc.) utilizând criteriile şi
standardele prestabilite de profesor;
 critica în mod constructiv şi argumentat produsele colegilor/ celorlalte grupe/ colegului cu
care fac pereche pentru inter-evaluare.
Evaluarea curentă şi cea sumativă se vor realiza pe baza tematicii şi a activităţilor de exersare a
competenţelor specifice.
Evaluarea de modul presupune evaluarea competenţei generale a modulului. Ea se va realiza
prin evaluarea fiecărei competenţe specifice pe baza standardelor de performanţă prestabilite.
Modulul Tehnologia şi viaţa se va încheia cu evaluarea portofoliului tematic şi cu un test de
evaluare de final, ai cărui itemi se recomandǎ să conţină şi o sarcină experimentală sau o lucrare
practică. Se recomandă ca, în evaluarea finală a acestui modul, cea mai mare pondere să revină
probei experimentale/ lucrǎrii practice, iar fiecare competenţă specifică să fie evaluată pe baza a 3-4
sarcini de lucru, cu grade de dificultate diferite, pornind de la sarcini de lucru simple spre sarcini cu
un grad ridicat de complexitate, conform competenţelor specifice evaluate.
1. Chicinaş, L. (coord.), Fizica prin experimente şi jocuri, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003.
2. Huţanu, E. (coord.), Dicţionar de biologie pentru uzul elevilor, Fundaţia Nibelungenlied,
2002.
3. Colecţiile Arborele lumii, National geographic, Science et vie.
17
MODULUL 3: Interacţiuni în natură
În acest modul, prin demersul propus pentru studierea disciplinei Ştiinţe, se creează elevilor
posibilitatea de a-şi contura şi cristaliza ideile referitoare la lumea complexă în care trăim, la
impactul acţiunilor omului asupra naturii, societăţii şi vieţii pe această planetă. Abordarea temelor,
prin mutarea accentului pe studii preponderent practice/ experimentale, facilitează evidenţierea
interrelaţiilor, conexiunilor şi dependenţelor dintre om, progres tehnico-ştiinţific şi mediu. Prin
aceasta, sunt valorificate şi valorizate deopotrivă atât experienţa personală de viaţă, cât şi calificarea
profesională pe care elevii deja o au sau urmează să o dobândească. Modulul 3 – Interacţiuni în
natură – vizează drept competenţă generală: Construirea şi argumentarea unor poziţii personale
referitoare la impactul ştiinţelor asupra naturii şi societǎţii. Competenţele specifice subsumate
acestei competenţe generale sprijină adultul înscris în programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior să-şi formeze deprinderi şi atitudini pozitive în ceea ce priveşte mediul
înconjurător şi protecţia propriei persoane. Acest modul sintetizează teme ştiinţifice complexe,
de mare generalitate şi care presupun apelul, din partea elevilor, la operaţiile superioare ale gândirii.
Spre deosebire de modulele anterioare, al treilea modul abordează caracterul complex al
interacţiunilor din natură şi intercondiţionările reciproce (atât naturale, cât şi tehnice şi tehnologice)
care ne influenţeză viaţa. Modulul Interacţiuni în natură este centrat mult mai pregnant pe
aspectele legate de dezvoltarea durabilă, de sustenabilitatea comportamentelor personale şi ale
grupurilor sociale asupra naturii, climei, evoluţiei planetei, evidenţiind contribuţia diversă,
complexă a tuturor factorilor (naturali şi artificiali) la calitatea vieţii.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Construirea şi argumentarea unor poziţii personale

referitoare la impactul ştiinţelor asupra naturii şi societǎţii
COMPETENŢE SPECIFICE LISTA DE CONŢINUTURI

3.1. Utilizarea corectă a terminologiei Omenirea şi resursele sale
ştiinţifice pentru argumentarea unei poziţii  Biosfera – resursă esenţială;
referitoare la unele metode de protejare a  Necesitatea cunoaşterii şi cercetării
mediului înconjurător biodiversităţii;
 Legi şi principii.
3.2. Compararea elementelor unui ecosistem, Mediul înconjurǎtor
din perspectivă pluridisciplinară: fizică/  Poluarea ‒ surse şi combatere;
chimică/ biologică  Ploi acide. Efectele ploilor acide.
Coroziune şi protecţie;
 Efectul de seră şi încălzirea globală.
3.3. Aplicarea unui mod de gândire ecologic în Arderile. Hidrocarburi;
rezolvarea de situaţii-problemă specifice  Efectele industrializării asupra sănătăţii
ecologiei umane – CFC, subţierea stratului de ozon.
Ozonul în stratosferă şi troposferă. Smogul.
Metalele grele şi sănătatea;
 Modalităţi de protecţie a mediului
înconjurător.
18
3.4. Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor Energie şi putere

practice în situaţii contextuale, referitoare la  Transformarea şi conservarea;
protecţia mediului înconjurător  Electricitatea în organismele vii;
 Producerea şi stocarea energiei electrice;
 Efecte asupra mediului înconjurǎtor.
Forţă şi mişcare
 Aplicarea principiilor specifice ştiinţelor
naturii în situaţii contextuale;
 Presiunea şi aplicaţiile acesteia.
Gravitaţia şi viaţa
 Interacţiuni gravitaţionale între corpuri;
 Mişcarea planetelor în jurul Soarelui.
Sateliţi artificiali. Evoluţia istoricǎ a ideilor
despre sistemul solar. Explorarea spaţiului
cosmic.
3.5. Explorarea consecinţelor propriului Complexitatea lumii
comportament şi a comportamentului celorlalţi  Interconexiuni şi dependenţe;
asupra mediului înconjurător  Măsurare, reprezentare;
 Calitatea vieţii;
 Tehnologii sustenabile;
 Lecţie recapitulativă.
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învăţării. Ca şi în cazul celor două

module anterioare, se recomandă ca instruirea să se realizeze în câte 2 ore consecutive de
Ştiinţe, într-un spaţiu care sǎ permitǎ realizarea experimentalǎ a activitǎţilor, cabinet sau
laborator, în funcţie de posibilităţile şcolii. Lista de conţinuturi este asociată sistemului de
competenţe specifice care conduc la formarea/ dezvoltarea competenţei generale a modulului.
De asemenea, conţinuturile sunt grupate în şase teme majore, generale, care structureazǎ
marea diversitate a informaţiei şi deprinderilor ştiinţifice. Aceastǎ abordare permite
profesorului sǎ aibă o vedere de ansamblu asupra conţinuturilor întregului modul. Cu alte
cuvinte, ordinea temelor propuse de profesor poate fi cea din lista de conţinuturi sau orice
altă ordine pe care profesorul o consideră convenabilă pentru caracteristicile grupului cu care
lucrează/ situaţia concretă. De asemenea, chiar dacă metoda proiectului este centrală, în
abordarea disciplinei Ştiinţe, în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior, aceasta accentuează şi mai puternic rolul şi importanţa învăţării prin investigaţie,
prin proiecte individuale sau de grup. Un proiect reprezintă o activitate gândită în prealabil, a
cărei intenţie predominantă este o finalitate reală, care orientează activităţile elevului şi le
conferă o motivaţie. Proiectul este o activitate înţeleasă şi voită, un ansamblu de sarcini care
urmăresc o adaptare individuală şi socială întreprinsă spontan de elev. Acesta vrea să afle, de
exemplu, cum s-ar putea reduce cheltuielile privind consumul de energie electrică, de apă sau
de gaz într-o locuinţă, cum se explică depunerea rapidă a prafului în camera în care locuieşte
sau cum se aprovizionează prăvălia de la colţul străzii unde locuieşte. Răspunsul la fiecare
din aceste întrebări îl va putea găsi efectuând cercetări, cerând informaţii la faţa locului,
parcurgând anumite lecturi, efectuând anumite calcule. Cunoştinţele şi tehnicile devin
mijloace de realizare a proiectului, nu scopuri în sine. Proiectul constituie un proces
educaţional sau acţional, delimitat în spaţiu şi timp, care are un început şi un sfârşit bine
19
conturat, iar structura activităţilor sale specifice se distinge în mod cert faţă de activităţile
educaţionale obişnuite, caracterizate printr-o structură liniară.
Curriculumul pentru disciplina Ştiinţe este astfel proiectat încât elevii care participǎ la
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior să-şi dezvolte propria înţelegere prin:
 valorificarea experienţei personale;
 promovarea de practici participative;
 formarea unei culturi organizaţionale (la nivelul clasei), care să încurajeze discuţiile şi
De aceea, se recomandǎ ca demersul didactic să fie construit de către profesor astfel încât
prin activităţile de învăţare să fie posibilă formarea/ dezvoltarea competenţei generale
asociate modulului. Fiecare din cele cinci competenţe specifice poate fi formată/ dezvoltată
prin oricare din conţinuturile asociate, profesorul având întreaga libertate în a proiecta,
organiza şi realiza activităţi de predare-învăţare interactive, care să aibă un caracter
preponderent experimental, activ. Iată câteva din activităţile de învăţare sugerate a fi realizate
de către elev:
- explicarea fenomenelor naturale în diferite situaţii propuse (recunoaşterea
caracteristicilor sistemelor vii şi nevii, recunoaşterea şi explicarea efectelor poluării
asupra mediului înconjurător, respectiv asupra calităţii vieţii);
- iniţierea şi realizarea creativă a unor investigaţii pornind de la tematica propusă
(analizarea relaţiilor: organism-mediu, unitatea-diversitatea lumii vii, modalitǎţi de
reducere a consumului de energie etc.);
- organizarea de activităţi experimentale în perechi sau în grup (fotosinteza, efectele
interacţiunilor gravitaţionale, studiul mişcǎrii corpurilor în diferite medii etc.);
- participarea la acţiuni individuale în proiecte pe termen lung (ziarul de mediu,
proiectarea şi realizarea modelului unui oraş ecologic funcţional, observaţii
meteorologice specifice zonei);
- realizarea unor legături conceptuale valorificând conceptele comune disciplinelor
ştiinţifice: fizica, biologia, chimia, matematica, educaţia tehnologică (proiectarea unor
machete funcţionale pe temele cuprinse în programa modulului).
Performanţele elevilor care parcurg modulul Interacţiuni în natură vor fi evaluate pe

parcursul acestuia având ca specific centrarea pe competenţa generală formată în acest
modul. Evaluarea performanţelor elevilor trebuie să aibă în vedere atât dezvoltarea
competenţelor specifice, cât şi atitudinea acestora faţă de învăţare şi progresul personal al
fiecăruia. Se recomandă evaluarea fiecărei competenţe specifice prin probe de evaluare
specifice, în primul rând prin utilizarea metodelor şi instrumentelor de evaluare formativă
(proiectul, fişe de activitate experimentală, grile de evaluare, fişe de observaţie sistematică
etc.), iar în cazul evaluării orale, este bine ca aceasta să fie încurajatoare, pozitivă, astfel încât
să motiveze şi să implice activ elevii în învăţare.
Profesorii vor comunica criteriile şi procedurile lor de evaluare, precum şi standardele de
performanţǎ pentru oricare din situaţiile în care elevii demonstreazǎ cǎ sunt capabili de a:
 selecta o parte din rezultatul activitǎţii lor (referat, proiect, instrucţiuni din Fişa de
activitate independentǎ, secvenţa din Fişa de activitate experimentalǎ etc.) pentru a
oferi o dovadǎ a înţelegerii unui concept, principiu sau lege sau a abilitǎţii lor de a
aplica etapele experimentului ştiinţific;
20
 explica oral, în scris sau prin ilustraţii (scheme, grafice, diagrame, hǎrţi conceptuale
personale) modul în care dovezile sale susţin înţelegerea ştiinţificǎ;
 analiza critic propriul lor produs (referat, proiect, poster, instrucţiuni din Fişa de
activitate independentǎ, secvenţa din Fişa de activitate experimentalǎ etc.), utilizând
criteriile şi standardele profesorului;
 critica în mod constructiv şi argumentat produsele colegilor/ celorlalte grupe/
colegului cu care face pereche pentru inter-evaluare.
Evaluarea curentă şi cea sumativă se vor realiza pe baza tematicii şi a activităţilor de
exersare a competenţelor specifice. Se recomandă o evaluare de tip formativ, care:
probe orale, scrise, practice sau cu sarcini mixte, alternative, la final de modul. Evaluarea de
competenţe specifice, pe baza unor standarde de evaluare. Se recomandă ca fiecare
performanţa elevului. Modulul Interacţiuni în lumea înconjurătoare se va încheia cu
evaluarea portofoliului tematic şi un test de evaluare de final, ai cărui itemi se recomandǎ să
conţină şi o sarcină experimentală sau o lucrare practică. Pentru ca stresul pe care orice
evaluare îl induce elevului să fie diminuat, este util ca, înainte de evaluarea finalǎ de modul,
sǎ se organizeze o activitate de evaluare similarǎ (ca structurǎ şi scenariu) celei finale de
modul. Se recomandă ca în evaluarea finală de modul, ponderea cea mai mare să revină
probei experimentale/ lucrǎrii practice, iar fiecare competenţă specifică să fie evaluată pe
baza a trei-patru sarcini de lucru, cu grade de dificultate diferite, pornind de la sarcini de lucru
simple.
1. Churchill, E.R., Loesching, L.V., Mandell, M., 365 de experimente ştiinţifice simple
din materiale refolosibile, Ed. Aquila 93, Oradea, 2007.
2. Colecţiile Arborele lumii, National geographic, Science et vie.
21
Standard de performanţă 1: Utilizează metoda ştiinţifică pentru a verifica ipoteze

personale sau canonice în diverse contexte.
Nivel minim de performanţă: Utilizează metoda ştiinţifică pentru a verifica ipoteze
canonice asociate conţinuturilor ştiinţifice specifice.
Nivel superior de performanţă: Utilizează metoda ştiinţifică pentru a verifica ipoteze
personale în diverse contexe.
Standard de performanţă 2: Transferă şi integrează conceptele ştiinţifice prin investigaţii

şi cercetări ale unor fenomene şi procese ştiinţifice
Nivel minim de performanţă: Asociază, în scris, practic sau oral, fenomene și procese
ştiinţifice unor contexte date/ definite anterior.
Nivel superior de performanţă: Transferă şi integrează conceptele ştiinţifice în proiecte
de investigaţie, prezentate sub formă de proiecte funcţionale, eseu ştiinţific/ referat cu
privire la fenomene, procese, teorii ştiinţifice, fiind capabil să precizeze corect relaţii
cauză-efect și să analizeze situaţia din perspective multiple.
Standard de performanţă 3: Exprimă opinii faţă de formele diverse de expresie ştiinţifică

înregistrate de-a lungul timpului.
Nivel minim de performanţă: Descrie, utilizând unele argumente, propria poziţie sau a
grupului referitor la rezultatul unei investigaţii ştiinţifice.
Nivel superior de performanţă: Argumentează propria poziţie sau a grupului referitor la
rezultatul unei investigaţii ştiinţifice.
22
BIBLIOGRAFIA GENERALĂ
1. Albu, C.C., Brezeanu, M., Mică enciclopedie de chimie, Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti, 1983.
2. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
3. Becker, H. ş.a., Organicum – Chimie organică practică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
4. Ciascai, L., Didactica Fizicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2001.
5. Chiş, V., Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa Cǎrţii de Știinţǎ, Cluj-Napoca,
2005.
6. Consiliul Naţional pentru Curriculum – M.E.N., Curriculum național pentru
7. Delors, J., Learning – The treasure within; report to UNESCO of the international
commission on education for the Twenty-first Century. Paris, UNESCO Publ.,1996.
8. Girry, M., Apprendre a raisonner, apprendre a penser, Ed. Hachette, Paris, 1994.
9. Hann, J., Kindersley, D., How science works?. London, DK, 1999.
10. Hayes, D.P., The growing accessibility of science, Nature, 356, 1992, p. 739-740.
11. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational Testing and measurement – classroom
application and practice, Harper Collins College Publishers, 1999.
12. Levin, M., Chimie recapitulativă prin diagrame, Ed. All Educaţional, Bucureşti,
1999.
Nr. 5248/31.08.2011.
14. M.Ed.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria
curriculară Matematică şi ştiinţe – învăţământ liceal, Editura Aramis, Bucureşti,
2001.
15. M.Ed.C., Programa şcolară pentru disciplina Ştiinţe – aprobată prin O.M.Ed.C.
nr.5735/ 29.12.2005.
16. M.E.N., S.N.E.E., Ghid de evaluare la Fizică, Chimie, Biologie, 1999.
17. Neniţescu, C.D., Chimie organică, Ed. Didactică şi Pedagogică, ediţia a VIII-a,
Bucureşti, 1980.
18. Noveanu, G., Nenciulescu, S., Didactica chimiei I, Proiectul pentru Învăţământul
Rural, Ed. Credis, Bucureşti, 2005.
19. Oxford, Dicţionar de biologie, tradus de Ileana Muică, Cristina Muică, Florentina
Alina Niţu, Bucureşti, 1999.
20. Perelman, L.Y., Physics can be fun, MIR Publishers, Moscow, 1986.
21. Pfundt, H., Duit, R., Students’ Alternative Frameworks and Science Education, Univ.
Kiel, 2000.
22. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, Ed. Gloria, Cluj, 2000.
23. Scott, W. & Gough, S., Sustainable Development and Learning. Framing the Issues.
London & New York: RoutledgeFalmer, 2003.
24. Sterling, S., Sustainable Education: Re-visioning Learning and Change. Totnes,
Green Book, 2001.
25. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Serviciul
23
27. Tetean, T., Vinţeler, E., ALEPH, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, 2001.
28. Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020“) (2009/C
119/02).
29. Programele şcolare valabile pentru clasele V-X, disciplinele Biologie, Fizică,
Chimie, http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare, accesat la data
de 8 august 2011.
30. Raport comun privind progresele înregistrate pentru anul 2010 al Consiliului şi al
Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare
profesională 2010“ (2010/C 117/01).
31. http://sitesforteachers.com, accesat la data de 8 august 2011.
32. http://www.successcolar.ro/, accesat la data de 8 august 2011.
33. http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/inquiry.html, accesat la data de 10
august 2011.
34. http://www.thirteen.org/edonline, accesat la data de 12 august 2011.
24
AUTORI:
Prof. Luminiţa Chicinaş Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj
Prof. Ioana Mihacea Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai“ Cluj-Napoca
Prof. Stela Gabriela Timar Şcoala „Constantin Brâncuşi“ Cluj-Napoca
Gelu Todoruţ Casa Corpului Didactic Baia Mare
COORDONATORI:


REFERENŢI:
Luminița Catană Cercetător, Institutul de Științe ale Educației
25
TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI
ŞI A COMUNICAŢIILOR
Programa şcolară

nr. ……
Bucureşti, 2011
Programa şcolară pentru disciplina TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A COMUNICAŢIILOR
a programei şcolare pentru disciplina
Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor,
Programa şcolară pentru disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor –

învăţământ secundar inferior din cadrul programului „A doua şansă“ are la bază următoarele
documente:
 Cadrul European de Referinţă al Competenţelor Cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii;
 Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării
profesionale – „Educaţie şi formare profesională“, 2010 (ET 2020).
1. Importanţa disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor în cadrul

Pornind de la faptul că nu există domeniu de activitate unde să nu se prelucreze şi să nu

se transmită informaţii, atât în cadrul domeniului respectiv, cât şi spre exteriorul lui, este
necesar ca învăţământul preuniversitar să fie preocupat de dobândirea de către elevi a
cunoştinţelor şi deprinderilor în utilizarea noilor tehnologii informaţionale.
Introducerea disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor va conduce la
dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea, interpretarea şi prezentarea informaţiilor, de
modelarea şi controlul evenimentelor. Luând în considerare particularităţile grupului de elevi,
nevoile reale de formare ale acestuia, procesul instructiv-educativ va ţine cont de specificul
învăţării persoanelor adulte şi va urmări dezvoltarea abilităţilor necesare secolului XXI.
Utilizarea Tehnologiei Informaţiei şi a Comunicaţiilor contribuie la învăţarea pe termen lung, la
pregătirea pentru confruntarea cu viaţa în contextul competitivităţii economice. Obiectivele
disciplinei sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute în strategia pentru angajarea forţei de
muncă, care pun accent pe dezvoltarea competenţelor digitale ca şi competenţe cheie europene. De
aceea, introducerea acestei discipline în Trunchiul Comun va contribui la creşterea gradului de
inserţie a absolvenţilor programului „A doua şansă“ pe piaţa muncii.
Disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor este prevăzută în Planul cadru de
învăţământ pentru programul „A doua şansă“ ca disciplină a Trunchiului Comun, având
alocat un număr total de 60 de ore, structurate într-un sigur modul, predat în anul I de
studiu. Cele 60 de ore sunt distribuite astfel: 50 de ore de predare/ învăţare/ evaluare şi 10 ore
la dispoziţia profesorului.
2. Principii de elaborare a programei disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor
este format din persoane (adolescenţi şi adulţi) care au abandonat la un moment dat şcoala
fără a-şi finaliza învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care doresc
să obţină o nouă calificare.
În elaborarea programei s-a pornit de la competenţele generale ale programelor de
Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului
(filiera tehnologică, toate profilurile şi specializările) şi pentru clasa a X-a, ciclul inferior al
liceului. A fost consultată şi programa pentru evaluarea competenţelor digitale din cadrul
Examenului Naţional de Bacalaureat. De asemenea, programa revizuită respectă principiile şi

structura currriculumului pentru educaţia de bază, aprobat prin ordinul M.Ed.C. nr.
5735/2005.
realităţi.
curriculumul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior faţă de curriculumul naţional,
 diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la
particularităţile grupului de elevi;
 corelarea T.I.C. cu alte discipline şcolare pentru a oferi deschidere practică zonei
ştiinţifice, în vederea realizării conexiunilor între informaţii şi a transpunerii acestora
în situaţii concrete de viaţă;
 învăţarea contextualizată – prin centrarea demersului didactic pe experienţele de
 învăţarea experienţială – prin experimentarea de către elevi a unor situaţii din care să
poată extrage învăţămintele aplicabile în viaţa reală;
 abordarea din mai multe perspective a temelor propuse;
 învăţarea bazată pe investigaţie;
 promovarea educaţiei pentru o dezvoltare durabilă.
3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor

4. Particularităţi ale programei la disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor
 în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele sunt

constituite din unul sau mai multe module; astfel, disciplina Tehnologia Informaţiei şi a
Comunicaţiilor este repartizată într-un singur modul;
 programa modulului disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor respectă
formal structura programelor şcolare în vigoare;

 modulului din cadrul disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor i s-a

atribuit un titlu sugestiv: Tu – Informat şi Competitiv;
identitate absolută între competenţele generale ale disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a
Comunicaţiilor la învăţământul de masă şi competenţele generale ale acestei discipline în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior; formarea competenţelor
generale ale disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor este însă vizată în
integralitatea ei, atât în cadrul programei şcolare, cât şi a programului „A doua şansă“ –
învăţământ secundar inferior;
 programa şcolară pentru Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor cuprinde o sigură
competenţă generală care urmează a fi formată/ dezvoltată. Dezvoltarea acestei
competenţe generale se realizează în cadrul unui modul, dar ea este exersată în cadrul
tuturor disciplinelor care utilizează Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor. Formarea
competenţei generale ţine cont de pre-achiziţiile participantului (experienţa de viaţă şi
cunoştinţele, deprinderile sale etc.), aplicaţiile concentrându-se pe adaptabilitatea
acestora în contexte noi;
 deşi timpul alocat disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor este mult
redus, comparativ cu timpul alocat în învăţământul obligatoriu, finalitatea disciplinară va
fi atinsă prin construcţia demersului didactic şi centrarea pe competenţe; utilizarea
eficientă a timpului alocat parcurgerii modulului, abordarea conţinuturilor propuse din
perspectiva caracterului practic-aplicativ şi funcţional al acestora, învăţarea prin
investigare şi rezolvare de probleme practice/ situaţii problemă sunt elemente cheie în
vederea atingerii finalităţii disciplinei;
competenţe specifice, cât şi în întreg demersul didactic sugerat;
 programa disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor este axată pe
competenţa generală care va fi formată/ dezvoltată tânărului/ adultului ca urmare a
participării la activităţi de învăţare prin cooperare, în grupe, în contexte reale şi cu sarcini
şi teme care răspund intereselor şi nevoilor acestuia;
 programa Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor este susţinută de materiale
educaţionale suport: ghidul elevului, ghidul profesorului şi ghidul de evaluare;
 selectarea şi ordonarea conţinuturilor modulului s-a realizat având în vedere relevanţa
lor pentru traseul educaţional al grupului de elevi;
 diversitatea individuală a cursanţilor, culturală sau de orice altă natură se consideră
resursă în învăţare;
 curriculumul la decizia şcolii (C.D.Ş.) alocat modulului Tehnologia Informaţiei şi a
Comunicaţiilor, sub forma orelor la dispoziţia profesorului, susţine abordarea diferenţiată
a procesului de învăţare şi contribuie la creşterea încrederii elevilor în forţele proprii;
 programa şcolară pentru Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor are asociate
standarde de performanţă;
 la finalul modulului se realizează evaluarea competenţei generale prin evaluarea
tuturor competenţelor specifice.

5. Structura programei şcolare a disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor,

în cadrul programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior
Programa pentru disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor, la fel ca şi

celelalte programe şcolare din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior, are următoarea structură:

 PAGINA DE PREZENTARE A MODULULUI DISCIPLINEI – prezintă modulul

disciplinei, titlul sugestiv al acestuia, precum şi competenţa generală asociată; competenţa
generală formulată are un grad accentuat de generalitate şi complexitate, este derivată într-un
număr de competenţe specifice integrate, care permit o evaluare obiectivă şi conferă
flexibilitate învăţării.
 PROGRAMA ŞCOLARĂ A MODULULUI DISCIPLINEI – o particularitate a

autonome; de aceea, programa şcolară propriu-zisă este elaborată pentru modulul disciplinei
Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor.
disciplinei.
relevante conţinuturi.
modulului. Metodele de predare-învăţare respectă principiul centrării învăţării
pe individ şi conduc la dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor


notare;


TEHNOLOGIA
INFORMAŢIEI ŞI A
COMUNICAŢIILOR
MODULUL 1: Tu – Informat şi Competitiv

Competenţa generală: Operarea cu ajutorul calculatorului,
în diferite medii informaţionale de lucru pentru rezolvarea unor
situaţii din viaţa cotidiană

MODULUL 1: Tu – Informat şi Competitiv

În contextul actual, dezvoltarea tehnologiei a creat multiple posibilități de comunicare și
cunoaștere, accesul la informaţie devenind o necesitate. Succesul în viață depinde de modul
în care „culegi, administrezi şi foloseşti informaţia face din tine un câştigător sau un înfrânt
în viaţă“ (Bill Gates). Din acest motiv, demersul instructiv-educativ propus pentru studierea
disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor este axat pe aplicabilitate practică,
strategiile alese fiind pe înţelesul tuturor celor care folosesc calculatorul.
Din cele 8 competențe cheie ale Cadrului European de Referinţă al Competenţelor
Cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii: comunicare în limba maternă, comunicare în
limbi străine, competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologie,
competențe digitale, „A învăța să înveți“, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și
antreprenoriat, sensibilizare culturală și exprimare artistică, acest modul pune accent pe
competențele digitale.
Parcurgerea modulului de către elevii înscrişi în programul „A doua şansă“ – învăţământ
secundar inferior oferă acestora posibilitatea de a-şi forma şi dezvolta deprinderi de lucru cu
calculatorul, astfel încât, la finalul acestui program, să deţină cunoştinţe elementare la nivel
de utilizator, să lucreze cu fişiere şi dosare, să folosească resursele Tehnologiei Informaţiei şi
a Comunicaţiilor, utilizând aplicaţiile Microsoft Office, reţeaua Internet, motoarele de
căutare şi serviciul de e-mail.
B. COMPETENŢA GENERALĂ: Operarea cu ajutorul calculatorului în diferite medii
informaţionale de lucru pentru rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană
Vreau calculatorul meu!
 arhitectura calculatorului;
1. Utilizarea calculatorului în diferite medii  ergonomia postului de lucru.
informatice de lucru Cum gândeşte calculatorul?
 sisteme de operare (desktop, ferestre, fişier, director).
Internetul – sursa mea de informaţii
 noţiuni introductive;
2. Dezvoltarea deprinderilor digitale pentru  adresarea pe Internet;
preluarea informaţiilor şi comunicare  motoare de căutare;
 siguranţa pe net.
Învăţ să editez un document
 editarea, formatarea textului;
 inserarea imaginilor;
 tabele, marcatori.
Calculez mai uşor!
3. Formarea abilităţilor de prelucrare şi
 editarea şi formatarea unei foi de calcul;
interpretare a datelor şi informaţiilor
 formule simple de calcul;
 diagrame.
Construiesc o bază de date!
 crearea unei baze de date;
 interogarea bazei de date (sortarea şi filtrarea).
Magic PowerPoint
 crearea unei prezentări;
4. Exersarea deprinderilor tehnologice de a
 design-ul unei prezentări;
prezenta şi comunica informaţiile
 animaţii într-o prezentare;
 proiect.

Programa şcolară oferă repere privind organizarea unui demers educativ orientat pe
achiziţii de bază în domenii de competenţă cheie. Conţinuturile ştiinţifice permit o abordare
flexibilă, graduală din punct de vedere al complexităţii, adaptată nevoilor elevilor înscrişi în
programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior.
Ţinând cont de particularităţile învăţării adulţilor, sugerăm ca activităţile să se desfăşoare
pe durata a 2 ore.
Ordinea tematică poate fi aleasă de către profesor în funcţie de particularităţile grupului.
Instrumentele utilizate pentru desfăşurarea procesului instructiv-educativ sunt: ghidul
profesorului, ghidul elevului şi ghidul de evaluare.
Din punct de vedere formal, activităţile proiectate trebuie să aibă o construcţie unitară,
urmărindu-se realizarea triadei: „a şti“, „a şti să faci“, „a şti să fii“. Metodologic,
conceptele ştiinţifice vor fi prezentate într-o formă atractivă, fiind însoţite de multiple
reprezentări vizuale şi asocieri cu situaţii concrete, din viaţa de zi cu zi.
Activităţile de predare-învăţare alese de către profesor trebuie să ia în considerare
următoarele aspecte:
 stimularea imaginaţiei elevilor pentru a le facilita transferul achiziţiilor învăţării în
viaţa de fiecare zi;
 dezvoltarea curiozităţii, a spiritului de cercetare independentă, a autonomiei
personale;
 dezvoltarea de abilităţi de explorare/ investigare/ experimentare;
 formarea unor abilităţi de proiectare, de dirijare a unei investigaţii, colectare şi
interpretare a datelor, de utilizare a informaţiilor;
 formarea/ dezvoltarea unor deprinderi de prezentare, interpretare, anticipare şi
modelare utilizând fapte şi informaţii;
 dezvoltarea capacităţii de comunicare într-un limbaj specific ştiinţei, respectiv de
comunicare într-o limbă de circulaţie;
 dezvoltarea abilităţilor de a lucra în echipă;
 plasarea învăţării într-un context real.
 Se recomandă:
 proiectarea unor activităţi de predare-învăţare cu un accentuat caracter practic-aplicativ,
ţinând cont de particularităţile grupului de elevi, experienţele de viaţă ale elevilor.
Vor fi alese cele mai potrivite exemple, astfel încât cunoştinţele asimilate să poată fi
integrate de către elevi în situaţii concrete de viaţă;
 folosirea unor strategii de instruire variate, elevii fiind implicaţi în mod direct şi
responsabil în rezolvarea unor sarcini de lucru variate;
 realizarea unui demers educativ centrat pe elev, diferenţiat pe sarcini de lucru,
cunoştinţe, soluţii/ răspunsuri;
 utilizarea unor metode didactice interactive, bazate pe acţiune. Câteva exemple de
metode: conversaţia euristică (ajută elevii să formuleze întrebări), explicaţia (elevii
pot înţelege anumite conţinuturi), dezbaterea (ajută elevii să-şi formeze opinii),
predicţiile (contribuie la dezvoltarea gândirii critice), brainstorming-ul (se dezvoltă
creativitatea şi abilitatea de a rezolva probleme), studiul de caz (se dezvoltă
capacitatea de analiză), metoda proiectelor (ajută elevii să investigheze în profunzime
un subiect şi să colaboreze). Integrarea corectă a acestor metode în lecţii poate
stimula creativitatea şi interesul elevilor.
 dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă, de cooperare, responsabilizarea elevilor
față de sarcina de lucru primită;

 realizarea de corelaţii între Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor şi alte

discipline (matematică, ştiinţe, disciplinele socio-umane) pentru a oferi deschidere
practică zonei ştiinţifice, respectiv pentru a realiza conexiuni între informaţii şi a le
aplica în situaţii concrete de viaţă;
 utilizarea surselor tehnologiei informaţiei în procesul de predare-învăţare-evaluare
(Internet, softuri educaţionale, resurse on line, biblioteci on line, enciclopedii etc.);
 abordări inter- şi transdisciplinare ale conţinuturilor ştiinţifice;
 prezentarea şi dezbaterea produselor realizate.
Se recomandă ca locul de desfăşurare a instruirii să fie un laborator de informatică, cu o
dotare minimală: staţii de lucru/ calculatoare pentru toţi elevii din clasă, conectate în reţea şi
cu acces la Internet şi configurate pentru a permite rularea aplicaţiilor prin care vor fi formate
competenţele specifice, imprimantă, videoproiector.
Pregătirea în laboratorul de informatică are o specificitate bazată, în principal, pe
realizarea etapă cu etapă, de către fiecare elev, a instrucţiunilor profesorului, deoarece
nerespectarea acestei cerinţe conduce la „pauze“ nedorite, necesare pentru a realiza
reconstituirea simultaneităţii acţiunilor. În acest context, recomandăm ca laboratoarele de
informatică să aibă un design organizatoric bine gândit pentru ca profesorul să poată
supraveghea permanent modul în care elevii realizează sarcinile de lucru.
1. Utilizarea calculatorului în diferite medii informatice de lucru:

- studiul de marketing privind achiziţionarea unui calculator (identificarea
componentelor unui calculator);
- realizarea unei felicitări, peisaj, copertă de carte folosind aplicaţia PAINT.
2. Dezvoltarea deprinderilor digitale pentru preluarea informaţiilor:
- istoricul Internetului (realizarea unui documentări folosind enciclopediile/ sursele
online);
- trimiterea unei diplome/ orar cu ajutorul poştei electronice;
- dezbateri privind siguranţa pe net, folosind ca suport lecţiile ce pot fi accesate pe
adresa: www.safernet.ro/lectii.
3. Formarea abilităţilor de prelucrare şi interpretare a datelor şi informaţiilor:
- realizarea unor documente de portofoliu: CV, carte de vizită, diplomă etc.;
- realizarea unor documente organizatorice: orar, agenda telefonică, oglinda clasei;
- aplicaţii interdisciplinare: revista clasei, eseu, schemă gramaticală, clasificarea
figurilor şi corpurilor geometrice, arii pe pătrăţele;
- prezentarea situaţiei şcolare, a bugetului familiei;
- modelarea unui experiment/ situaţii din viaţa reală: folosirea unei foi de calcul
pentru estimarea ariei maxime a unui dreptunghi cu perimetru constant;
- realizarea unui experiment care să stabilească o relaţie între lungimea palmei şi
înălţimea ei cu ajutorul reprezentării grafice dată de o foaie calcul;
- realizarea unei baze de date: vulcanii;
- realizarea unei prezentări cu tema: Oraşul meu/ Satul meu/ Regiunea mea/
Județul meu
10

În raport cu finalităţile programei, evaluarea vizează interpretarea creativă a informaţiilor

şi capacitatea de a rezolva o situaţie-problemă cu ajutorul calculatorului. Ţinând cont de
metodologia programului „A doua şansă“ pentru învăţământul secundar inferior, formele de
evaluare recomandate sunt:
 evaluarea cu rol de diagnoză, care reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie
realizată la începutul studierii modulului pentru detectarea potenţialului de instruire,
potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare a elevului;
 evaluarea formativă, cu scopul de a orienta şi de a optimiza învăţarea;
 evaluarea finală de modul, ce constă în evaluarea portofoliului tematic şi într-o probă
de final de modul.
Se recomandă utilizarea unor metode de evaluare precum: investigaţia, autoevaluarea,
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului celor care învaţă, dar şi
următoarele instrumente: fişa de evaluare, proiectul, portofoliul etc.
şi comportamentele exprimate.
Profesorii vor comunica permanent criteriile şi procedurile de evaluare. Evaluarea de
competenţe specifice pe baza unor standarde de evaluare.
1. Chirilă, Ion-Dan, Concepte de intra-, inter-, trans-disciplinaritate în viziune

curriculară modernă, Educaţia 21, nr. 1/2004, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, p. 97, 2005.
3. Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
4. Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor
şcolare - Tehnologii - Liceu tehnologic - Profil Tehnic, Editura Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2002.
5. S.N.E.E., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti,
1996.
6. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.
7. Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, 2000.
8. http://educate.intel.com/ro/ProjectDesign/
9. http://educate.intel.com/ro/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
11

Standard de performanţă 1: Recunoaşterea structurii calculatorului.
Nivel minim de performanţă: Operarea corectă la nivel elementar, specificând rolul
componentelor calculatorului.
Nivel superior de performanţă: Folosirea corectă a dispozitivelor periferice.
Standard de performanţă 2: Folosirea sistemului de operare.
Nivel minim de performanţă: Recunoaşterea elementelor de bază ale interfeţei
sistemului de operare şi accesarea fişierelor.
Nivel superior de performanţă: Reorganizarea fişierelor în directoare şi utilizarea
accesoriilor sistemului de operare Windows.
Standard de performanţă 3: Aplicarea legislaţiei şi reglementărilor privind securitatea şi
sănătatea la locul de muncă.
Nivel minim de performanţă: Recunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor specifice
locului de muncă, în funcţie de normele prevăzute la instructajele de protecţia muncii.
Nivel superior de performanţă: Verificarea integrităţii mijloacelor de protecţie la locul de
muncă şi realizarea de raportări ale situaţiilor care pun în pericol securitatea individuală şi
colectivă.
Standard de performanţă 4: Utilizarea Internetului pentru preluarea informaţiilor.
Nivel minim de performanţă: Aplicarea tehnicilor de căutare adecvate surselor de
informaţii.
Nivel superior de performanţă: Folosirea criteriilor multiple de căutare a informaţiilor
relevante unei situaţii date ţinând cont de normele de siguranţă pe Internet.
Standard de performanţă 5: Comunicarea pe Internet.
Nivel minim de performanţă: Trimiterea şi primirea mesajelor simple.
Nivel superior de performanţă: Utilizarea poştei electronice pentru transmitere de
fişiere şi accesarea serviciilor de conversaţie online.
Standard de performanţă 6: Editarea unui document.
Nivel minim de performanţă: Aplicarea operaţiilor de bază necesare prelucrării,
procesării şi formatării textului.
Nivel superior de performanţă: Alegerea operaţiilor necesare pentru inserarea şi
formatarea obiectelor în text şi tipărirea documentelor.
Standard de performanţă 7: Efectuarea operaţiilor simple de calcul.
Nivel minim de performanţă: Introducerea datelor într-o foaie de calcul şi folosirea
formulelor simple.
Nivel superior de performanţă: Folosirea datelor dintr-o foaie de calcul pentru
realizarea de grafice şi diagrame şi tipărirea rezultatelor
Standard de performanţă 8: Exploatarea unei baze de date.
Nivel minim de performanţă: Recunoaşterea structurii unei baze de date.
Nivel superior de performanţă: Interogarea unei baze de date folosind sortări şi filtrări.
Standard de performanţă 9: Realizarea unei prezentări.
Nivel minim de performanţă: Aplicarea operaţiilor de bază necesare realizării unei
prezentări.
Nivel superior de performanţă: Construirea unei prezentări în care apar inserări şi
formatări de obiecte, aplicarea animaţiei. Expunerea şi tipărirea unei prezentări.
12


nr. 5248/31.08.2011.
2. M.E.C.T.S, Programa şcolară pentru Curriculum integrat, inter- şi transdisciplinar,
pentru domeniile ştiinţific şi umanist, aprobată prin O.M.E.C.T.S., nr. 4572/
06.07.2011, Bucureşti.
3. M.E.C., Programa şcolară pentru Programul „A doua şansă“ – învăţământ secundar
inferior, aprobată prin O.M.E.C., nr. 5735/29.12.2005, Bucureşti.
4. Programa şcolară – Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor, clasa a IX-a, ciclul
inferior al liceului – filiera tehnologică, toate profilurile şi specializările.
5. Programa şcolară – Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor, clasa a X-a, ciclul
inferior al liceului – filiera tehnologică, toate profilurile şi specializările.
13

AUTORI:
Prof. Mihaela-Diana Gligor Fundaţia EOS – Educating for an Open Society,

România
Prof. Luminiţa Ioţcovici Colegiul Naţional „C.D. Loga“ Timişoara,
Fundaţia EOS – Educating for an Open Society,
România
Prof. Terezia Doina Konta Casa Corpului Didactic Maramureş,
Şcoala cu clasele I-VIII Cicârlău,
Fundaţia EOS – Educating for an Open Society
România
COORDONATORI:


REFERENŢI:
Carmen Gabriela Bostan Expert, Institutul de Științe ale Educației
14

2011 - ADS Secundar-Programe Scolare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2011 - ADS Secundar-Programe Scolare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI,

CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

Aprobată prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului

Elaborarea programei s-a realizat în conformitate cu:

1. Importanţa disciplinei Arte în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ

Importanţa studiului artelor rezidă în dezvoltarea potenţialului creativ, în cultivarea

2. Principii de elaborare a programei disciplinei Arte

impus modificări şi în programele şcolare ale programului „A doua şansă“ – învăţământ

3. Valori şi atitudini în programa disciplinei Arte

 relaţionare pozitivă cu ceilalţi;

4. Particularităţi ale programei la disciplina Arte

 în cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele

identitate absolută între competenţele generale ale disciplinelor Educaţie plastică şi

5. Structura programei şcolare a disciplinei Arte, în cadrul programului „A doua şansă“

 NOTA DE FUNDAMENTARE – prezintă legislaţia specifică, europeană şi naţională,

 PAGINA DE PREZENTARE A MODULULUI DISCIPLINEI – prezintă modulul

 PROGRAMA ŞCOLARĂ A MODULULUI DISCIPLINEI – o particularitate a

 BIBLIOGRAFIA GENERALĂ PENTRU SUSŢINEREA DEMERSULUI DIDACTIC

MODULUL 1: Dialogul artelor

MODULUL 1: Dialogul artelor

A. NOTĂ DE PREZENTARE A MODULULUI

Pornind de la paralelismul competenţelor generale din cadrul programelor pentru

B. COMPETENŢA GENERALĂ: Dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare prin artă

Programa modulului oferă posibilitatea organizării flexibile a procesului instructiv-

√ Sugestii privind activităţile de învăţare

√ Sugestii privind evaluarea

Pentru a înregistra progres în procesul de învăţare este nevoie în mod permanent de

D. BIBLIOGRAFIA SPECIFICĂ MODULULUI

Standard de performanţă 1: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului artistic.

Standard de performanţă 2: Exprimarea prin artă, utilizând elemente de limbaj specific.

Standard de performanţă 3: Dezvoltarea capacităţilor creatoare.

1. Amabile, Teresa, Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţa & Tehnica,

Prof. Uliana Jurcan Colegiul Tehnic „Ana Aslan“ , Cluj-Napoca

Prof. Sanda Marincescu Colegiul Naţional de Informatică ,,Traian Lalescu“,

Prof. Lucia Copoeru Coordonator, componenta „A doua şansă“ –

Prof. Mihaela Tania Sandu Coordonator, componenta „A doua şansă“ –

Aprobată prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului

În alcătuirea programei la disciplina Consiliere şi orientare s-a pornit de la prevederile şi

1. Importanţa studiului disciplinei Consiliere şi orientare pentru elevii din cadrul

Pentru elevii programului „A doua şansă“, integrarea cu succes în societatea cunoaşterii

2. Principii de elaborare a programei disciplinei Consiliere şi orientare

În elaborarea programei am pornit de la competenţele generale (CG) ale programelor

3. Valori şi atitudini promovate în programa Consiliere şi orientare:

 cultivarea unei imagini de sine pozitivă;

 acceptarea diversităţii de opţiuni în viaţa privată şi în cea publică, a diversităţii etnice,

4. Particularităţi ale programei la disciplina Consiliere şi orientare

 În cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior, disciplinele

 NOTA DE FUNDAMENTARE – prezintă legislaţia specifică, europeană şi naţională,

 PAGINA DE PREZENTARE A MODULELOR DISCIPLINEI – prezintă toate

 PROGRAMA ŞCOLARĂ A MODULELOR DISCIPLINEI – o particularitate a

- creativitate în abordarea conţinuturilor şi în utilizarea metodelor de

 BIBLIOGRAFIA GENERALĂ PENTRU SUSŢINEREA DEMERSULUI DIDACTIC

MODULUL 0: Bine ai venit!

Modulul 1B: Surse şi resurse

Modulul 1C: Împreună

MODULUL 0: „Bine ai venit!“

A. NOTĂ DE PREZENTARE A MODULULUI

autenticitatea şi, pe de altă parte, să înţeleagă programul „A doua şansă“ ca pe o oportunitate

B. COMPETENŢA GENERALĂ: Dezvoltarea abilităţilor de integrare pozitivă în

Competenţe specifice Conţinuturi

Competențe- Definirea competenței Cunoștințe Abilități Atitudini

- acceptarea diversității; - acceptarea ideii de egalitate

Se propune ca demersul didactic să cultive următoarele atitudini: