Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Metodica Educatori Definitivat 2021
Curs Metodica Educatori Definitivat 2021
EDUCATORI
DEFINITIVAT 2022
1
1. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE
Structura curriculumului pentru educația timpurie; Principii și valori fundamentale
Concepte de bază ale curriculumului pentru educația timpurie (domenii de dezvoltare,
dimensiuni ale dezvoltării, comportamente observabile, domenii experiențiale, teme anuale de
studiu)
Planul de învățământ – importanță și organizare
Metodologia de aplicare a planului de învățământ - elemente de bază:
Programul zilnic de activitate;
Activități pe domenii experiențiale;
Jocuri și activități liber-alese;
Activități pentru dezvoltare personală (rutine, tranziții, activități opționale și
activitățile de dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada
după- amiezii, activitățile extrașcolare).
2
1. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE
Structura curriculumului pentru educația timpurie; Principii și valori fundamentale
Concepte de bază ale curriculumului pentru educația timpurie (domenii de dezvoltare,
dimensiuni ale dezvoltării, comportamente observabile, domenii experiențiale, teme
anuale de studiu)
Planul de învățământ – importanță și organizare
Metodologia de aplicare a planului de învățământ - elemente de bază:
Programul zilnic de activitate;
Activități pe domenii experiențiale;
Jocuri și activități liber-alese;
Activități pentru dezvoltare personală (rutine, tranziții, activități opționale și
activitățile de dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din
perioada după-amiezii, activitățile extrașcolare).
3
Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă
exprimare etc.);
Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul
participă activ si poate alege și influența modul de desfășurare a activității);
Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,
multidisciplinară/interdisciplinară);
Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor
naţionale şi ale celorlalte etnii);
Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure,
în egală măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie
sau statut socio-economic);
Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa
rezultatelor educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea
copilului, cât şi de personalitatea educatorului / părintelui).
În relație cu valorile promovate de acest curriculum, practica/ opțiunile metodologice
ale educatorilor vor fi orientate de următoarele principii ale aplicării Curriculumului pentru
educația timpurie:
Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de
dezvoltare a copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi
sarcini în funcţie de nevoile lor),
Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se
dezvoltă natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate
tipurile),
Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul
educaţional de contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub
cât mai multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),
Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în
perechi şi individual şi a strategiilor de învăţare,
Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între
educatoare şi familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi
coerenţă în demersul educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al
informaţiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e
importantă înţelegerea valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în
perioadele timpurii).
Domeniile de dezvoltare
4
simte siguranţa. De asemenea, când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare
parte este implicat domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat
şi socio-emoţional, pentru că urmăreşte reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia acestora,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră),
uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). În
fine, când experimentează, execută mişcări de motricitate fină, copilul este implicat din punct
de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce
nu poate să facă (își construiește imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui
alt copil sau adult (dezvoltare socio-emoţională).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată
în mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza
individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât
predispozițiile, cât și înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele‖ sale sau, mai
bine spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care
este atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină
fiecare în parte pe parcursul dezvoltării timpurii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o
gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la
mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea
senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie,
alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI FAŢĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care
copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele
de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara
deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI
SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare
orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea
în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în
termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
Dimensiuni ale dezvoltării – sunt subdomenii ale domeniilor de dezvoltare.
Exemplu: Domeniu DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI
PERSONALE, Dimensiuni ale dezvoltării: Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte
de viaţă familiare; Conduită senzorio-motorie, pentru orientarea mișcării; Sănătate (nutriție,
îngrijire, igienă personală) și practici privind securitatea personală
Comportamente observabile - reprezintă un set de enunțuri care reflectã așteptările
privind ceea ce ar trebui copiii să știe și să fie capabili să facă.
5
Domenii experiențiale
6
care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi
faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl
ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate. Activităţile cele mai potrivite
pentru această învăţare sunt: o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale; o
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină; o jocuri de
limbă. Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii
ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi
tradiţionale etc.).
Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care
se află în interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin
simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate
reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de
asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul
copiilor.
Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea
de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în
contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor
fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face
constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.
Domeniul psiho-motric - acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi
elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare
corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.
7
O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi îşi
organizează activităţile, precum şi a caracteristiclor produselor activității/ muncii şi, implicit,
a modalităţilor prin care acestea sunt realizate. O incursiune în lumea sistemelor şi a
comunităţilor umane, a specificului activităților umane şi a profesiilor/ ocupațiilor, a rolului
capacităţilor antreprenoriale.
CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?
O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, atât în relaţiile interpersonale, cât şi prin limbaj şi prin arte. O
incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
CE ŞI CUM VREAU SĂ FIU?
O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de
dezvoltare personală și profesională. O incursiune în universul jocului, învățării și al muncii,
al naturii şi al valorilor personale și sociale ale acestora. O incursiune în lumea profesiilor, a
activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a
propriei valori şi a încurajării stimei de sine.
Planul de învățământ
Planul de învăţământ pentru educația timpurie reprezintă produsul curricular
principal și constituie componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia
timpurie, documentul oficial, normativ şi obligatoriu care jalonează organizarea de ansamblu
a procesului de predare-învăţare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă şi tip de instituţie de
educaţie specifică perioadei aferente copilăriei timpurii.
Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare
pentru fiecare grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/
fiecărui tip de activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile
antepreşcolare şi preşcolare de stat şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și
şanse egale în dezvoltare şi învăţare.
Tipurile de activităţi menţionate în planul de învăţământ sunt activităţi de învățare (în
sensul activităților educative în care se învață) desfăşurate cu întreaga grupă de copii sau pe
grupuri mici, în decursul unei săptămâni.
Nr.ore de activitati de
invatare Numarul total de ore de
Intervalul de Categorii/Tipuri de desfasurate cu copiii activitati de
varsta activitati de zilnic/tura invatare/saptamana
invatare
0 – 18 luni Jocuri si activitati liber-alese 2h 10 h
Rutine si tranzitii 2 ½ h (2 zile/sapt.) 14 h
3 h (3 zile/sapt.)
Activitati tematice 10/15 min. 1h
TOTAL 25h
19 – 36 luni Jocuri si activitati liber-alese 2½h 12 ½ h
Rutine si tranzitii 2 h (4 zile/sapt.) 10 ½ h
2 ½ h (1 zi/sapt.)
Activitati tematice 20/25 min. 2h
TOTAL 25 h
37 – 60 luni Jocuri si activitati liber-alese 2h 10 h
Activitati pentru dezvoltare
personala 2h 10 h
Activitati pe domenii 1h 5h
8
experientiale
TOTAL 25 h
61 – 72/84 luni Jocuri si activitati liber-alese 2 h 10 h
Activitati pentru dezvoltare
personala 1½h 7½h
Activitati pe domenii
experientiale 1½h 7½h
TOTAL 25 h
11
libere ale copiilor, care sa le sprijine atat in procesul de cunoastere, cat si in cel de modelare
sau facilitare a dezvoltarii optime a copiilor.
13. Pentru jocurile si activitatile alese desfasurate in alte spatii decat spatiului obisnuit al
grupei (outdoor), o atentie speciala va fi acordata atat organizarii si amenajarii curtii de joc,
cat si sigurantei pe care o ofera copiilor spatiul respectiv si dotarile existente. De asemenea, in
functie de spatiul ales pentru desfasurarea activitatilor outdoor, care poate fi si in afara
institutiei (parc, crang, padure, pajiste, ferma, gospodaria bunicilor etc.), va fi acordata atentia
cuvenita adecvarii jocului si explorarii la conditiile oferite de acesta.
14. Activitatile pentru dezvoltare personala – ADP de la nivel prescolar includ rutinele,
tranzitiile (care se afla si la nivelul anteprescolar), o parte a activitatilor liber-alese din
perioada diminetii (cand este incurajata explorarea individuala a unui subiect de care este
interesat copilul), activitatile de dezvoltare a inclinatiilor personale/ predispozitiilor/
aptitudinilor din perioada dupa-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau saptamanal
– nivel prescolar), inclusiv activitatile optionale si extrascolare.
15. Rutinele sunt activitatile-reper dupa care se deruleaza intreaga activitate a zilei. Ele
acopera nevoile de baza ale copilului si contribuie la dezvoltarea globala a acestuia. Rutinele
inglobeaza, de fapt, activitati de tipul: sosirea copilului, intalnirea de dimineata, micul
dejun, igiena – spalatul si toaleta, masa de pranz, somnul/perioada de relaxare de dupa-
amiaza, gustarile, plecarea acasa si se disting prin faptul ca se repeta zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape aceleasi continuturi. La intalnirea de dimineata, accentul va
cadea, printre altele (salutul, miscarile de inviorare/masajul sau mangaierea cu scopul
sustinerii emotionale – in cazul copiilor foarte mici si in cazul copiilor agitati, tristi sau a celor
care manifesta aceasta nevoie, efectuarea prezentei, calendarul naturii), in functie de varsta
copilului, pe: autocunoastere, empatie, dezvoltarea abilitatilor de comunicare si de relationare,
luarea deciziilor, incurajarea alegerilor si rezolvarea conflictelor.
16. Tranzitiile sunt activitati de scurta durata, care fac trecerea de la momentele de rutina la
activitati de invatare, de la o activitate de invatare la alta, in diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaza foarte mult, in functie de varsta
copilului, de contextul momentului si de competentele cadrului didactic. In acest sens, ele pot
lua forma unei activitati desfasurate in mers ritmat, a unei activitati care se desfasoara pe
muzica sau in ritmul dat de recitarea unei numaratori sau a unei framantari de limba, a unei
activitati in care se executa, concomitent cu momentul de tranzitie respectiv, un joc cu text si
cant cu anumite miscari cunoscute deja de copii etc.
17. Activitatile desfasurate in perioada dupa-amiezii includ: activitati recuperatorii si
ameliorative pe domenii experientiale (din categoria/de tipul ADE), activitati recreative, de
cultivare si dezvoltare a inclinatiilor personale/predispozitiilor/aptitudinilor (din categoria/de
tipul ADP) si activitati liber-alese. Acestea respecta ritmul propriu de invatare al copilului si
aptitudinile individuale si sunt corelate cu tema saptamanala/tema proiectului si cu celelalte
activitati din programul zilei. Se recomanda ca, in cadrul acestor activitati, sa se valorifice
rezultatele evaluarilor periodice (vezi Fisa de apreciere a progresului copilului inainte de
intrarea in clsa pregatitoare) si rezultatele evaluarilor secventiale si consemnarile din Caietul
de observatii/Observator.
18. Programul anual de studiu pentru nivelul anteprescolar si pentru nivelul prescolar se va
organiza in jurul a sase mari teme (teme de integrare curriculara) Cine sunt/ suntem?, Cand,
cum si de ce se intampla?, Cum este, a fost si va fi aici pe pamant?, Cine si cum
planifica/organizeaza o activitate?, Cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vreau sa
fiu? (ordinea prezentarii nu are o succesiune obligatorie si nu are nicio legatura cu momentul
din anul scolar cand, pentru o tema sau alta, se pot derula cu copiii, indeosebi cu prescolarii,
diferite proiecte tematice). Pentru intervalul de varsta 0-3 ani, ca si pentru nivelul 3-5 ani, nu
este obligatoriu sa se parcurga toate cele sase teme pe parcursul unui an scolar. In acest
context, cadrul didactic se poate opri la cel putin 2 teme anuale (pentru nivelul anteprescolar)
si, respectiv, cel putin 4 teme anuale (pentru nivelul prescolar), in functie de nivelul grupei si
12
de dimensiunile de dezvoltare avute in vedere. In situatia grupelor cu copii de 5-6 ani se
recomanda parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
19. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de varsta, se stabilesc proiectele/activitatile
tematice care urmeaza a se derula cu copiii.
20. Intr-un an scolar, la nivelul prescolar, se pot derula cu copiii maximum 7 proiecte
tematice cu o durata maxima de 5 saptamani/proiect sau un numar mai mare de proiecte de
mai mica amploare (ceea ce este recomandat), variind intre 1-3 saptamani, in functie de
complexitatea temei abordate si de interesul copiilor pentru tema respectiva. De asemenea,
pot exista si saptamani in care copiii nu sunt implicati in niciun proiect, dar in care sunt
stabilite teme saptamanale independente, de interes pentru ceea ce copiii vor sa studieze.
Totodata, pot exista si proiecte de o zi (teme concurente) si/sau proiecte transsemestriale.
Pentru nivelul anteprescolar se recomanda abordarea tematica saptamanala.
21. In medie, pentru toate cele patru intervale de varsta, o activitate cu copiii dureaza intre
5 si 30 de minute (de regula, 5-10 minute la nivel anteprescolar si pana la 35 minute la grupa
mare, nivel prescolar). In functie de nivelul grupei, de particularitatile individuale ale copiilor
din grupa si de specificul situatiilor educative, cadrul didactic va decide care este timpul
efectiv necesar pentru desfasurarea fiecarei activitati. Activitatile integrate derulate cu copiii
prescolari pot avea o durata care depaseste intervalul recomandat, in contextul in care cadrul
didactic planifica cu atentie, pe parcursul acestora, momentele de tranzitie si rutina.
22. Numarul de ore pentru activitati zilnice, precum si numarul de activitati dintr-o
saptamana desfasurate cu copiii variaza in functie de tipul de program ales de parinti
(program normal – 5 ore sau program prelungit/saptamanal – 10 ore) si in functie de intervalul
de varsta al copiilor.
23. Pentru grupele de varsta cuprinse in intervalul de la nastere la 6 ani, tipurile de activitati
desfasurate cu copiii vor viza socializarea copilului (comunicare, familiarizare, integrare,
colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor in comun etc.), obtinerea treptata a unei
autonomii personale, precum si pregatirea pentru viata sociala (parte a acesteia fiind si
pregatirea pentru scoala).
4
24. Cadrele didactice consulta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul
Educatiei Nationale in procesul de definitivare si aprobare a Programului zilnic din cadrul
Regulamentului de ordine interioara.
25. In programul zilnic este obligatoriu sa existe cel putin o activitate sau un
moment/secventa de miscare (joc de miscare cu text si cant, activitate de educatie fizica,
moment de inviorare, intreceri sau trasee sportive, plimbare in aer liber etc.). Totodata,
cadrul didactic va avea in vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca o conditie pentru
mentinerea starii de sanatate si de calire a organismului si va scoate copiii in aer liber cel
putin o data pe zi, indiferent de anotimp (mentiuni clare si explicite legate de acest aspect vor
fi trecute in Contractele educationale care se incheie cu parintii).
26. Lectura ramane una dintre cele mai intense, mai educative si mai raspandite activitati.
Cu cat apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atat mai importante si mai
durabile sunt efectele ei in domeniul limbajului, al comunicarii, precum si in cel al
comportamentului si al socializarii. In acest context, pentru a potenta efectul demersurilor
initiate, inca din 2002, in cadrul proiectului national Sa citim pentru mileniul III, se statueaza,
ca moment obligatoriu, de 10-15 minute/zi, Momentul povestilor. Educatoarea are libertatea
de a plasa acest moment in programul zilnic al copiilor, in functie de modul in care isi
gandeste derularea activitatilor din zi, in functie de temele abordate, de disponibilitatea
copiilor etc., respectiv: fie la Intalnirea de dimineata, fie ca moment de tranzitie, fie la
sfarsitul zilei sau a primei parti a zilei - inainte de masa, inainte de somn, inainte de plecarea
acasa etc. Aceasta activitate nu se va opri doar lectura unui text si la cateva intrebari si
raspunsuri pe marginea acesuia, ci poate contine, chiar daca in momente/etape/zile diferite, si
redarea continutului textului citit, ca un exercitiu eficient de exprimare si comunicare, in care
face dovada intelegerii textului si unde copilul ordoneaza si formuleaza propozitii, operatii in
care antreneaza si gandirea.
13
27. Proiectele si programele educationale (locale, judetene, nationale, internationale), la
care a aderat unitatea de invatamant sau cadrul didactic, contin seturi de actiuni planificate pe
o durata determinata de timp, care sa conduca pe termen lung la formarea competentelor
cheie. Intrucat acestea trebuie realizate intr-o secventa logica, planificarea acestora va tine
cont de corelarea cu celelate activitati desfasurate cu copiii si de evitarea supraincarcarii. Se
recomanda ca fiecare cadru didactic sa desfasoare activitati in cel putin un program/proiect
educational national sau judetean, specific nivelului prescolar, in functie de oportunitatile
identificate.
28. Activitatile care privesc educatia rutiera, educatia ecologica, educatia pentru
sanatate, educatia culturala, educatia religioasa, educatia financiara, educatia pentru
valori, drepturile copilului intra in categoria activitatilor liber-alese, dupa cum pot intra, la
fel de bine, si in categoria activitatilor de dezvoltare personala si/sau a activitatilor pe domenii
experientiale; totul depinde de tipul si tema acestor activitati si de cat de bine se coreleaza cu
tema proiectului sau cu tema saptamanala. Spre exemplificare: uneori exista posibilitatea sa
introducem o tema din aceste domenii la Intalnirea de dimineata, daca se leaga de un
eveniment relatat de copii (spre exemplu: daca un copil a auzit de un incendiu si aduce in
discutie acest eveniment, consideram ca atunci este momentul potrivit pentru a face educatie
PSI) sau daca educatoarea gaseste un pretext sau se foloseste de un anumit
eveniment/intamplare pentru a aduce in atentia copiilor un nou proiect (exemplu: in drum spre
gradinita educatoarea intalneste mai multe persoane care cultiva flori in gradina, in fata
blocului/casei etc.; discuta cu copiii despre acest lucru si propune derularea unui proiect cu
tema „Flori de primavara‖).
29. Activitatile extrascolare se vor planifica si desfasura lunar, cu participarea parintilor
si a altor parteneri educationali din comunitate (autoritati locale, biserica, politie, agenti
economici, ONG-uri etc.).
30. Activitatea optionala intra in norma cadrului didactic si i se acorda o plaja orara de 0-1
activitate/saptamana. Activitatile optionale intra in categoria activitatilor de invatare, respectiv a
celor pentru dezvoltare personala si se includ in programul zilnic al copilului in gradinita.
Programa unei activitati optionale poate fi elaborata de educatoare si, in acest caz, va fi avizata de
inspectorul de specialitate sau poate fi aleasa din oferta de programe optionale avizate de MEN
sau de ISJ. Activitatile optionale se desfasoara in conformitate cu prevederile legale in vigoare.
31. Pentru incurajarea studiului limbilor straine, in aceasta perioada de dezvoltare a
copilului, educatoarele pot face apel la abilitatile dobandite si atestate/certificate in perioada
formarii initiale/continue si pot utiliza o serie de resurse specifice existente pe piata
auxiliarelor didactice. De exemplu, se poate utiliza metoda CLIL (Content and Language
Integrated Learning) sau curriculumul dezvoltat de o echipa de cadre didactice din Romania
participante la proiectul Erasmus+ Bilingual Education: a step ahead (2015).
32. Activitatea de consiliere educationala a parintilor sustinuta, de regula, de cadrele
didactice in parteneriat cu consilierul scolar din CJRAE (Centul Judetean de Resurse si
Asistenta Educationala) si desfasurata saptamanal, in baza O.M. nr. 5132/2009 si Precizarilor
MEN nr. 46267/28.09.2010, necesita o proiectare anticipata pentru perioade mai mari de timp
(un semestru sau pentru intervalul dintre o vacanta si alta), pentru a asigura o comunicare
constanta, prompta si eficienta cu parintii. Cadrul didactic trebuie sa-si anticipeze atent
aceasta activitate, in corelare cu tema propusa. Pentru aceasta, se recomanda ca fiecare cadru
didactic sa elaboreze un portofoliu care sa contina materiale-suport pentru temele de
consiliere – concepute sau preluate din diverse surse (valide si relevante). In acelasi timp,
fiecare cadru didactic va raspunde intrebarilor si solicitarilor uzuale ale parintilor, chiar daca
acestea nu se incadreaza in tema planificata. In situatia in care tema propusa de parinti nu
poate fi solutionata atunci cand a fost formulata, din cauze variate (informatii insuficiente,
context educational neadaptat etc.), cadrul didactic anunta parintele/parintii ca se va
documenta si va furniza raspunsurile solicitate la o data anuntata.
14
2. PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Lectura personalizată a programei pentru educația timpurie și implicațiile ei în
proiectarea didactică pe termen lung și scurt
Structura și conținutul planificării anuale/planificării calendaristice
Structura și conținutul proiectelor tematice
Structura și conținutul proiectelor de activitate (integrată și/sau pe discipline)
Categoriile de activități de învățare și modul de integrare în proiectarea didactică;
Activități integrate și activități monodisciplinare
15
timpurie și detaliate în Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la
naștere la 7 ani: - va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare
specific nivelului de vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări; - va transfera
în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin conceperea unor
activități de învăţare adecvate.
16
Exemplu
grupa mică
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt alocate temei Proiecte conform alte subteme
metodei proiectelor
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 10 4 6
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 0 0 0
4 Cine şi cum planifică/organizează o 0 0 0
activitate?
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 8 1 7
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 2 4
grupa mare
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt proiecte alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 8 5 3
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 5 2 3
4 Cine şi cum planifică/organizează o 5 1 4
activitate?
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 5 2 3
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 3 3
Proiectarea semestrială
Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale
în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică
pe bază de proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală
mai mare fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect ,
este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte
utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul
proiectului necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor
factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi
altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza
unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea
amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte
tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
Realizarea hărţii proiectului
Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va
conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale
create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa
grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg
neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau
alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării
obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în
care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii
didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul
17
de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.
Exemplu:
Sapt. Perioada Tema de studiu/anuala Subtema
1. 14 sept.-18 sept. Evaluare Evaluare initiala
2. 21 sept.-25 sept. Evaluare Evaluare initiala
3. 28 sept.-2 oct. Cine sunt/suntem? Eu sunt unic
4. 5 oct.-9 oct. Cine sunt/suntem? Eu si familia mea
5. 12 oct.-16 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Ploaie de frunze ruginii(fenomene si aspecte
caract.toamnei)
6. 19 oct.-23 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Mere,pere…in panere(fructe specifice anotimpului
toamna)
7. 26 oct.-30 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Camara Toamnei(legume specifice anotimpului
toamna)
VACANTA INTRASEMESTRIALA
8. 9 nov.-13 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Carnavalul florilor de toamna
9. 16 nov.-20 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Sfarsit de toamna(evaluare sumativa)
10. 23 nov.-27 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Familiile necuvantatoare se pregatesc pentru
anotimpul rece
11. 30 nov.- 4 dec. Cine sunt/suntem?-Cum este,a fost si va fi aici,pe Noi suntem romani!
Pamant?
12. 7 dec.-11 dec. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant? Anotimpuri si traditii
13. 14 dec.-18 dec. Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? Uite,vine Mos Craciun!
VACANTA DE IARNA (CRACIUN)
14. 4 ian.- 8 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Iarna de vis
15. 11 ian.-15 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Bucuriile iernii
16. 18 ian.-22 ian. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant?- Cine Povesti la gura sobei
sunt/suntem?
17. 25 ian.-29 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Animale mari si mici in ograda la bunici
VACANTA INTERSEMESTRIALA
Planificarea zilnică/săptămânală
Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază în aplicarea curriculumului. Ea
demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele acţiunii
educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor educaţionale cu
conţinuturile, materialele şi mediul educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa atât
pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, a
unei luni) a modului în care obiectivele, conţinuturile se corelează pe o durată mai mare de
timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării
copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl constituie comportamente care
să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu , deoarece ele reprezintă
finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul
de învăţământ).
Prin diversitatea lor vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt
precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare.
Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al educaţiei timpurii, de
aceea prin domeniile experienţiale propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării
completă a copilului.
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de specificitatea
grupului de copii pe care îl coordonăm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de
la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic
este cel care decide care obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va
utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).
18
O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită
poate suporta modificări, deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este puternic
influenţat de progresul înregistrat de copii. De aceea un rol foarte important îl joacă
observarea şi evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi
copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor activităţi.
Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce are de
făcut educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învatamant, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de
subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat
după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită sau imaginată, un eveniment social
sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întalnirile cu
specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească
contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de educatoare se află în permanent,
întreaga paletă de activităţi.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit
pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii
curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor
desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivaţi în activitatea de
învăţare, fiind expuse pe înţelesul lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi
eforturile pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată
deţine succesul pentru că într-un mod plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi din
diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate copilul se
implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această activitate este „impusă‖.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o zi
reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să elimine
despărţirea ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea obiectivelor propuse.
Nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile integrate. Aceasta depinde de
educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activităţi le integrează: toate dintr-o
zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii, una pe domenii
si altele din categoria jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom realiza un singur proiect şi
vom preciza:
Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii integrate;
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:
19
Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii experienţiale,
Jocuri şi activităţi didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Scenariul didactic: - se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţii
integrate pe parcursul intregii zile sau a segmentului de timp ales. Cuprinde fiecare verigă a
activităţii ce se va desfăşura : întâlnirea de dimineaţă, activitatile pe grupuri mici, frontale,
jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei, într-o înlănţuire logică.
Proiectul tematic
Ce știu copiii despre tema investigată Ce nu știu și vor să afle despre tema investigată
20
Harta proiectului/drecțiile de dezvoltare:
Descrierea proiectului:
Planificarea detaliată a activităților proiectului (pentru fiecare săptămână în parte):
Eveniment de închidere:
21
Într-una din zile, o fetiţă a venit la grădiniţă cu nişte picturi realizate acasă împreună
cu mama ei. Copiii s-au adunat în jurul ei, punându-i tot felul de întrebări despre cum a
realizat picturile și despre culorile folosite etc. Surprinzând discuţiile copiilor nu am pierdut
ocazia şi le-am propus să vorbim în perioada care urmează despre tainele culorilor. Așadar,
am început o discuție despre culori, pentru a vedea ce știm și ce dorim să mai aflăm pentru a
ne organiza.
Inventar de probleme:
Ce ştiu copiii? Ce nu ştiu şi doresc să afle?
În jurul nostru sunt multe culori. De unde vin culorile?
Cu ajutorul culorilor colorăm, desenăm, Ce semnificație are fiecare culoare?
pictăm. Pictorul foloseşte culori multe.
Culorile roşu, roz sunt pentru fetiţe. Ce stare sufletească ne transmit culorile?
Culorile albastru, verde sunt pentru băieţei. Cum se colorează obiectele?
Majoritatea copiilor recunosc culorile primare Cum se obţin culorile binare?
şi câteva din culorile binare.
Fiecare obiect are culoarea lui. Sunt obiecte Care sunt culorile calde/ reci?
sau lucruri care pot avea doar o culoare.
Curcubeul are multe culori. Şi clovnul este Când apare curcubeul? Care sunt culorile
frumos colorat. curcubeului?
În prima săptămână – ―Am și eu culoarea mea‖, vom aloca fiecarei zi o culoare și,
de dimineața până la plecarea acasă, se vor realiza activitati doar cu acea culoare
EXEMPLU
TEMA SĂPTĂMÂNII 1: ,,AM ŞI EU CULOAREA MEA‖
DATA INTERVALE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SEMNĂTURA
/ ZIUA ORARE
8.00-8.30 ADP- Primirea copiilor
ALA- Joc liber
22
Proiect de activitate didactică (temă, scop, obiective operaționale, evenimente didactice)
Momentele lectiei
Tipuri de lectie:
► Lectia mixta
► Lectia de comunicare / insusire de noi cunostinte
► Lectia de formare de priceperi si deprinderi
► Lectia de fixare si sistematizare
► Lectia de verificare si apreciere ale rezultatelor scolare.
23
Lectia mixta
Lectia mixta vizeaza realizarea, in masura aproximativ egala, a mai multor scopuri sau
sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai
frecvent intalnit in practica educativa, indeosebi la clasele mici, datorita diversitatii
activitatilor implicate si sarcinilor multiple pe care le joaca.
Structura relativa a lectiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea continuturilor insusite: verificarea temei; verificarea cunostintelor, deprinderilor,
priceperilor dobandite de elev
• pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza, de obicei, printr-o
conversatie introductiva, in care sunt actualizate cunostinte dobandite anterior de elevi,
relevante pentru noua tema, prin prezentarea unor situatii – problema, pentru depasirea carora
sunt necesare cunostinte noi, etc.)
• precizarea titlului si a obiectivelor: profesorul trebuie sa comunice elevilor, intr-o forma
accesibila, ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii
• comunicarea / insusirea noilor cunostinte, printr-o strategie metodica adaptata obiectivelor,
continutului temei si elevilor si prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita
si eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea si sitematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative
• explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei.
24
• exersarea propriu – zisa, care se realizeaza mai intai sub indrumarea cadrului didactic si apoi
independent, sub forma unor exercitii variate, dozate si gradate
• evaluarea rezultatelor obtinute.
Acest tip de lectie se intalneste la o varietate de obiecte de invatamant care au ca
obiectiv formarea si exersarea deprinderilor intelectuale (matematica, gramatica,informatica),
deprinderilor motorii (educatie fizica, tehnologica, lucrari de atelier) sau capacitatilor
creatoare (muzica, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate intr-o singura lectie, exersarea lor realizandu-se
pe parcursul mai multor ore, care se pot desfasura chiar succesiv, in aceeasi zi.
Variante ale sale sunt: lectia in atelier, lectia in laborator, lectia de rezolvare de
probleme, lectia de educatie fizica, lectia – excursie, etc.
25
• verificarea continutului (in cazul verificarii orale, aceasta etapa poate constitui un bun prilej
pentru sistematizarea cunostintelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – daca in cazul verificarii orale sau practice aprecierea se face la
sfarsitul orei, in cazul verificarii scrise acest moment se va consuma in urmatoarea intalnire a
cadrului didactic cu elevii
• precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si
sugestii in legatura cu valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare si apreciere se stabilesc in functie de metoda sau modul
de realizare a evaluarii: lectia de evaluare orala; lectia de evaluare prin lucrari scrise; lectia de
evaluare prin lucrari practice; lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei ramane deschisa si permisiva la noi ipoteze si
asocieri. Clasificarea, ca si specificitatea fiecarui tip de lectie nu constituie un sablon, o reteta
imuabila, data o data pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat in cursul prezentat nu constituie
decat o platforma minimala, un punct de plecare pentru generarea de noi modalitati de
conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate in explorarile de
ordin teoretic. Practica educativa insasi poate sugera sau induce noi modalitati de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a prioritatilor unei lectii.
OBIECTIVE:
O1 - Să formeze grupe cu 1 obiect, respectiv cu 2 obiecte asociind cifrele corespunzătoare și
menționând algoritmul de lucru în învățarea conceptului de număr natural;
O2 - Să asocieze numărul 3 la cantitate și cifra 3 la numărul de obiecte pentru grupele nou
formate;
O3 - Să recunoască grupe cu 3 obiecte în contexte variate, asociindu-le cifra corespunzătoare
folosind un limbaj matematic adecvat;
O4 - Să lipească pe rochiţa Zânei Primăvara câte trei de fiecare fel (3 ghiocei, 3 rândunele,
3 berze, 3 brânduşe, 3 lalele), selectând materialele din coșul pus la dispoziție;
O5 - Să aranjeze materialul individual corect de la stânga la dreapta și de jos în sus,
încadrându-se în spaţiul oferit.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, observaţia, explicaţia, demonstraţia,
problematizarea, algoritmizarea, expunerea.
Resurse materiale: individuale: coşuleţe cu material individual: 1 soare, 2 ghiocei, 3 berze,
3 rândunele, jetoane cu cifrele 1, 2, 3, coroniţe în formă de ghiocei; demonstrative: coşuleţ cu
26
aceleaşi materiale ca ale copiilor, dar de dimensiuni mai mari, flanelograf, jetoane cu cifre
1,2,3, coroniţă în formă de ghiocel, Păpuşa Zâna Primăvară, calculator, CD;
Forme de organizare: frontal, individual.
BIBLIOGRAFIE: - Curriculum pentru educație timpurie - Educaţia este un orizont, nu o
destinaţie - Scrisoarea metodică MEN nr. 42328 din 07.10.2008 - Activităţi matematice în
grădiniţă - ghid practic- Magdalena Dumitrana, Editura Compania, Bucureşti, 2002
27
acum?’’ Se face apel la ultimul Conversaţia 2 ghiocei lucru în
număr învăţat - 2 şi la modul în 3rândunele funcție de
care s-a format. Se cere Exerciţiul 3 berze reperele
aşezarea pe măsuţă a grupei de Jetoane cu spațiale
ghiocei ( 2 ) de jos în sus. Se cifrele comunicate
cere formarea unei noi grupe - a Explicaţia 1,2,3,3 (sus/ jos,
rândunelelor, care să aibă cu un Flanelograf stânga/
obiect mai mult (3) . Se Material dreapta)
constată prin aşezare în perechi Demonstraţia individual Capacitatea
că noua grupa are cu un obiect de de a număra
mai mult decât cea iniţială. Se dimensiuni concret,
precizează că noua grupă are 3 mai mari semiconcret
obiecte/elemente. Se numără şi Exerciţiul Tablă şi abstract în
se încadrează numărul nou în Cretă limitele 1-3
şirul numeric. Se fac exerciţii Conversaţia Poezia Imaginaţie
de numărare concretă, cu cifrelor în asocierea
ajutorul materialului individual Imagine cu formei cifrei
- rândunele, berze (prin o pasăre în cu diferite
încercuire, individual sau în zbor obiecte din
grup). Se fac exerciţii de mediul
numărare semiconcretă şi înconjurător
abstractă. Se introduce semnul
scris al numărului 3- cifra 3. Se
fac referiri la forma cifrei şi se
învaţă versul din poezia
cifrelor. Se realizează exerciţii
motrice concomitent cu
rezolvarea unor sarcini
matematice, folosindu-se
stimuli vizuali, auditivi.
5 Obţinerea Se realizează prin lipirea pe Exerciţiul Fişe de Rezolvarea
performanţei rochiţa Zânei Primăvara a câte Explicaţia lucru cu corectă a
trei elemente de fiecare fel - 3 Conversaţia rochiţa sarcinilor de
ghiocei, 3 lalele, 3 brânduşe, 3 Zânei lucru
berze, 3 rândunele. Primăvara
Lipici
6 Evaluarea Se apelează la capacitatea Conversaţia Capacitatea
copiilor de a se grupa câte trei, Explicaţia de grupare
la semnalul educatoarei, Exerciţiul în funcţie de
verificând astfel dacă știu să Simboluri de cerinţă
numere până la 3 și dacă știu să pus în piep
formeze grupe de câte 3. Se
fixează tema. Se fac aprecieri
verbale individuale şi generale
asupra desfăşurării activităţii.
Se împart recompense copiilor.
28
Proiect didactic pentru o activitate integrată
Scenariul activității
Copiii vor intra în sala de grupă în rând câte unul, aşezându-se în formă de semicerc,
intonând versurile:
Dimineaţa a sosit
Noi la grădi am venit.
Pe scăunele ne-aşezăm
Şi frumos să ne salutăm.
Educatoarea le transmite un salut, însoţit de o apreciere:,,Bună dimineaţa, copii isteţi și
frumoşi! Mă bucur că suntem şi astăzi împreună!’’Aceştia vor răspunde salutului adresat de
29
educatoare:,,Bună dimineaţa, doamna educatoare!’’. Pe melodia Rogvaiv - Bună dimineaţa!,
copiii se salută unul pe altul, de la stânga la dreapta, cu glas tare, clar, uitându-se unul la
celălalt, dându-şi mâna, folosind formula de salut ,,Bună dimineaţa!’’şi numele colegului pe
care îl salută.
Pentru a sesiza prin ce se deosebeşte această zi de grădiniţă de celelalte, educatoarea
sprijină copiii în evidenţierea noutăţilor zilei: surprizele pregătite în sala de grupă (pe măsuţe),
modificarea aspectului centrului tematic (multe materiale doar cu morcovul), grădina de
legume amenajată într-un colţ al clasei etc.
Li se cere copiilor să identifice ziua din săptămână în care se găsesc. Drept urmare, li
se va propune să audieze melodia ,,În ce zi suntem azi?’’ În continuare, copiii sunt invitaţi să
completeze tabela de prezenţă (castelul Isteţilor, care are tot atâtea ferestre câţi copii sunt în
grupă).
Fiecare copil vine la castel şi îşi deschide fereastra, descoperindu-şi fotografia.
Educatoarea rosteşte numele copilului, iar acesta este aplaudat de către colegi. Pentru a putea
număra câte fetiţe şi câţi băieţi sunt prezenţi la grădiniţă, educatoarea le propune copiilor să
realizeze împreună un puzzle.
Pentru aceasta, fiecare va primi câte o bucăţică de carton portocalie (pe dosul căreia
vor găsi un simbol legumă) și, astfel, își vor găsi locul în puzzle (un suport în formă de
morcov, împărţit în două - partea de sus pentru fete şi partea de jos pentru băieţi (desenat pe
panoul din faţa clasei).
Ordinea va fi: întâi fetiţele, apoi băieţii. Pentru fiecare grup se vor număra părţile de
puzzle, se va face corespondenţa între numărul de copii şi numărul de bucăţi puzzle, afişându-
se la tabela prezenţei cifra corespunzătoare. Se numără toate piesele de puzzle, subliniindu-se
faptul că fiecare copil a plasat doar una singură, apoi educatoarea afişează numărul total de
copii.
În continuare, li se solicită copiilor să închidă ochii; educatoarea completează panoul
pe care copiii au lipit iniţial bucăţile portocalii, în aşa fel încât să semene cu un morcov (îi
desenează frunze şi îl personalizează cu ochi, gură, nas, mâini şi picioare). După auzul
clopoţelului, copiii vor fi solicitaţi să recunoască ce legumă este reprezentată în imagine (un
morcov, pe nume Morcoveaţă, care se bucură că se află printre copii, dar este trist pentru că
nu mai are nici un prieten).
Copiii vor fi invitaţi într-o călătorie imaginară, pentru a-i găsi prieteni lui Morcoveaţă.
Fiind ,,invitaţi la drum’’, este important să cunoască cum este vremea pentru a se pregăti. În
acest context, se trece la completarea calendarului naturii: anotimpul, vremea. Subliniindu-se
faptul că, atunci când se pleacă la drum, este nevoie să se respecte nişte reguli, se vor
accentua câteva dintre acestea, printr-o formulă specifică: ,,Mă aştept astăzi de la voi să fiţi
buni colegi, să vă ajutaţi între voi în caz de nevoie, să vorbiți pe un ton potrivit, pentru a nu
deranja persoanele din jur şi să fiţi buni ecologişti: să admirați florile plantate ce ne
înfrumusețează orașul etc.’’
Călătoria propriu-zisă reprezintă gimnastica de înviorare, desfăşurată sub formă de
exerciţii motrice ușoare (diferite forme de mers, alergare ușoară, mișcări de brațe, întinderi
etc.), unele pe fond muzical.
În momentul găsirii grădinii de legume (amenajată într-un colţ al sălii de grupă), copiii
se aşază turceşte, în cerc, iar educatoarea prezintă povestea ,,Morcoveaţă’’, susţinând textul cu
planşe corespunzătoare.
După audierea conţinutului expus de educatoare, copiii vor fi provocaţi la discuţii
legate de ceea ce s-a întâmplat în poveste, de sentimentele prin care a trecut Morcoveaţă de-a
lungul poveştii.
Prin întrebarea ,,Ce-am învăţat din această poveste?’’, copiii, cu ajutorul educatoarei,
vor identifica mesajul zilei: în viaţă nu e bine, nu e frumos să fii lăudăros, căci poţi rămâne
singur, fără prieteni.
30
Educatoarea va propune copiilor să formuleze nişte sfaturi pentru Morcoveaţă, ca să
nu mai rămână niciodată singur. Prin procedeul ,,copiii dictează, educatoarea scrie’’vor fi
notate 2-3 mesaje pe panoul de la Jurnalul zilei sau pe tablă.
Pentru a-i binedispune pe copii și pentru a ilustra veselia legumelor din grădină care,
în urma scuzelor lui Morcoveaţă şi a promisiunii lui că nu va mai fi niciodată lăudăros şi rău
cu ele, îl acceptă din nou în grădina lor, precum şi pentru a introduce următoarea secvenţă a
zilei, se trece la vizionarea unor slide-uri (tranziție – cântecul ,,Supa de zarzavat’’,Tudor
Gheorghe).
La un moment dat se aude o bătaie puternică în uşă. Copiii merg curioşi să vadă cine
este, dar nu găsesc decât un plic pe care educatoarea îl deschide (este o scrisoare de la
Morcoveaţă, care le mulţumeşte preşcolarilor că l-au învăţat lucruri frumoase şi, drept
mulţumire, le oferă nişte surprize - ecusoane de pus în piept şi o serie de materialele, care sunt
aşezate deja pe mesele din sala de grupă.
Se trece astfel la ALA, pe centre
Împărţirea copiilor pe cele trei centre de interes deschise se realizează cu ajutorul
ecusoanelor primite în piept.
Copiii vor lucra la :
-sectorul Bibliotecă-,, Morcovul’’- elemente de comunicare scrisă-fişe de lucru
-sectorul Construcţii-,,Lădiţe pentru morcovi’’
-sectorul Ştiinţă- ,,Jocul umbrelor’’-vor găsi umbra şi vor lipi şablonul peste aceasta
(diferiţi morcovi) .
La finalul activităţii se realizează o expoziţie a tuturor fişelor realizate la zona
Bibliotecă, iar morcovii de la zona Ştiinţă vor fi aşezaţi în lădiţele construite la zona
Construcţii. Se va pune accent pe autoevaluarea copiilor.
Educatoarea le spune copiilor o ghicitoare (tranziţie):
E fricosul cel mai mare. /Iute-aleargă-n depărtare,/Dar la morcovi de îl chem,/ Vine,
doar să-i fac un semn! Ghici cine-i?
Copiii vor fi recompensaţi, în continuare, cu apariţia iepuraşului Iepurilă, care le
propune un joc de mișcare Iepuraşii la morcovi’’(ALA):
Linia de plecare, delimitată cu cretă, reprezintă casa iepuraşilor. Aceştia trebuie să
ajungă la stratul cu morcovi, situat la o depărtare de 2-3 m, prin săritură pe ambele picioare.
La comanda Iepuraşii la morcovi! , copiii pornesc cu aceeaşi săritură, îndreptându-se cât mai
repede spre stratul de morcovi. Odată ajunşi la destinaţie, execută sărituri libere pe loc,
imitând ronţăitul morcovilor. La comanda Iepuraşii acasă!, copii revin la locurile de plecare,
tot prin sărituri libere, cu desprindere de pe ambele picioare și cu deplasare spre înainte.
La ultimele 3 jocuri de ,,Iepuraşii la morcovi’’, educatoarea le solicită copiilor să
culeagă din straturile de morcovi câte doi morcovi, unul de un fel şi celălalt de alt fel,
aşezându-i în coşuleţele de pe măsuţe. Aceşti şase morcovi culeşi de fiecare dintre copii vor
reprezenta materialul mărunt individual de la activitatea DŞ (activitate matematică)-
,,Grădina lui Iepurilă’’- exerciţiu cu material individual- grupare după grosime.
Pe lângă coşuleţele cu morcovi groşi şi subţiri (trei de fiecare fel), copiii vor avea pe
măsuţă şi câte o fişă suport, pe care sunt desenate două straturi pentru morcovi- un strat mai
lat (acesta este pentru morcovii groşi) şi un strat mai îngust (pentru morcovii subţiri).Copiii
vor aşeza corespunzător morcovii pe cele două straturi.
La un semnal al clopoţelului vor închide ochii. Educatoarea va trece pe la fiecare copil
şi va schimba locul unuia dintre morcovi, aşezându-l greşit. La auzul sunetului fluierului,
copiii vor deschide ochii şi vor sesiza greşeala, îndreptând-o şi motivând alegerea făcută.
Morcovii vor fi lipiţi, fiecare la locul lui, pe stratul potrivit.
Pe dosul foii, copiii îl vor găsi pe Iepurilă, care e fericit că i-au realizat o grădină de
morcovi, dar ar mai vrea încă unul, chiar lângă el. Este momentul când, la DEC (educaţie
artistico-plastică), preşcolarii vor reda prin tehnica desenului liber tema ,,Morcov pentru
Iepurilă’’.
31
Activitatea zilei se încheie cu adunarea copiilor în semicerc, pe scăunele. Aici, copiii
îşi vor aminti activităţile zilei, vor aşeza jetoanele potrivite pentru fiecare dintre activităţile
desfăşurate, completând, astfel, ,,Jurnalul zilei’’. Vor fi solicitaţi să îşi exprime părerea despre
activitatea preferată a zilei sau despre activitatea care le-a rămas imprimată în minte.
Prin metoda interactivă de grup–cvintetul, vor compune împreună poezia
,,Morcovul’’, după cum urmează: Primul vers este format dintr-un singur cuvânt ce
denumeşte subiectul şi răspunde la întrebarea: ,,Cine este?’’ Al doilea vers-este format din
două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului (două adjective) şi răspunde la
întrebarea: ,,Cum este?’’ Al treilea vers –este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni, la a
căror terminaţie educatoarea adaugă ,,înd’’(verbe la gerunziu) şi răspunde la întrebarea: ,,Ce
face?’’ Al patrulea vers-este format din două cuvinte care exprimă starea copilului faţă de
subiect şi răspunde la întrebarea: ,,Ce simţi pentru?’’ Al cincilea vers –este format dintr-un
cuvânt care arată însuşirea esenţială a subiectului (,,Descrie-mă printr-un cuvânt!’’) Spre
exemplu: Morcovul Bun, Portocaliu Crescând, lâudându-se, cumințindu-se Îl iubim, îl
îndrăgim, Drăguțul.
Evaluarea activităţii se realizează printr-o formă de autoevaluare, gen ştafetă. La
primirea morcovului de plastic, fiecare copil, îşi exprimă, în termeni corespunzători nivelului
de vârstă şi de dezvoltare, părerea despre activitatea desfăşurată pe întreg parcursul zilei.
Sunt recompensaţi cu ecusoane (morcovi) în piept şi se emit aprecieri generale şi
individuale din partea educatoarei referitoare la comportamnetul copiilor și la activitatea
desfășurată.
32
3. MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE. ORGANIZARE ȘI
REALIZARE.
Jocul - principala formă de organizare a procesului de învățământ în grădiniță;
Clasificarea jocurilor; Funcțiile jocului. Valențe formative/educative ale jocului
Organizarea spațiului/mediului educațional (intern și extern, fizic și social); cerințe
psiho-pedagogice și ergonomice
Combinații între diferite strategii didactice, în viziune sistemică
- Metode, tehnici și procedee folosite în cadrul diferitelor tipuri de activități de învățare.
- Modalități de optimizare a situațiilor/contextelor de învățare prin intermediul mijloacelor
didactice și a materialului didactic.
Diferențiere și individualizare în procesul de învățământ desfășurat în grădiniță.
Adaptare curriculară
Variante de organizare și de realizare a activităților de învățare pe domenii
experiențiale: povestirea; repovestirea; lectura educatoarei; jocul didactic;
convorbirea; memorizarea; lectura după imagini; observarea, jocul de rol, jocul de
mișcare, jocul muzical, modelaj, desen, pictură etc.
Variante de organizare și de realizare a activităților pentru dezvoltare personală:
rutine (întâlnirea de dimineață), tranziții, activități opționale, activități de
dezvoltare a înclinațiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor din perioada după-
amiezii, activități extrașcolare
Variante de organizare și realizare a jocurilor și activităților liber-alese
Variante de organizare și de realizare a activităților integrate
Parteneriatul educațional. Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–
comunitate
33
Îşi manifestă creativitatea
Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi
satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară ce şio creează singur. Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si
hotaratoare pentru dezvoltarea lui.
In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un
mod de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc se dezvolta procesele
psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii – perceptiile (manuind diferite obiecte si
materiale, copilului i se dezvolta perceptiile de marime, forma, culoare, greutate, distanta etc.)
si reprezentarile -, dar si procesele psihice intelectuale, memoria, gandirea, imaginatia.
Jocul este o activitate de gandire, arata Popescu-Neveanu, intrucat este orientat spre
rezolvarea de probleme, spre gasirea cailor in vederea depasirii unor obstacole, actiunea si
cuvantul constituind principalele mijloace ale jocului.
Caracteristicile jocului
Caracter universal si permanent. Jocul este o realitate prezenta in viaţa omului,
indiferent de vârsta acestuia, regiunea geografica sau etapa istorică.
Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in sensul in
care el este pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie. Pe de alta parte, jocul
inseamna si o varietate de semnificatii de la sensul pozitiv pana la cel negativ. El poate numi
o activitate cu caracter constructiv, distractiva, placuta sau dimpotriva (jocuri de noroc). De
asemenea, jocul prezinta o gama diversa de domenii in care se aplica : medicina, psihologie,
pedagogie, asistenta sociala, teatru s.a.m.d..
Caracter complex. Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si dezvoltarea
personalitatii umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19), Jean Château considera ca prin
joc, copilul traduce potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale ; lumea
jocului este o anticipare a lumii preocuparilor serioase, este o exersare, in plan imaginar, a
viitorului personal.
Referiindu-ne la ceea ce reprezintă jocul în viaţa copiilor de vârstă preşcolară mai ales,
putem desprinde cu uşurinţă anumite note caracteristice şi definitorii:
- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înţeles
al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc‖ al animalelor este neconcludentă.
- Jocul este este determinat de celelalte activităţi şi, invers, le determină pe toate
acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate
să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii
specific umane.
- Jocul este o activitate conştientă, copilul preşcolar, îl conştientizează ca atare şi nul
confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane.
- Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o creează jucătorul
respectiv.
- Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă copilului imediat dorinţele
sau aspiraţiile proprii.
Funcţiile jocului
Funcţiile jocului au fost puse în evidenţă de numeroase studii şi observaţii. Astfel, au
fost identificate, in raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul în procesul de evoluţie şi
integrare sociala următoarele funcţii ale jocului :
a) functii principale sau eseţiale,
b) funcţii secundare
c) funcţii marginale ale jocului,
34
a) Funcţia principală a jocului se exprimă în :
- asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii - este o funcţie de
cunoaştere, care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe
parcursul dezvoltarii copilului.
- exersare complexa stimulativă a misşcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi
dezvoltarea organismului. Este funcţia pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca
funcţie principală în copilărie, devenind, treptat, funcţie marginală in perioada adolescenţei.
Aceasta functţie apare ca principală în jocurile de mişcare sau în jocurile sportive de
competiţie si secundară in jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau in
jocurile didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.
- Funcţia formativ-educativă a fost pusă in evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel
si dezvoltată de pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului.
Clasificarea jocurilor
35
- intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale
gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah, asociaţii verbale,
jocuri ghicitoare, enigme etc.
- afective antreneaza o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen, pictură, de
pildă, jocurile tip farsă etc.).
2. jocuri cu funcţii speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
- jocuri de luptă exersează forţa fizică şi îndemânarea
- jocuri de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a
v-aţi ascunselea‖;
- jocuri sociale - dezvolta instinctele sociale prin imitarea unor comportamente
sociale: plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective
- jocurile familiale – jocuri de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului
social familial; se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul
cu păpuşa, „de-a mama şi de-a tata‖ etc.).
- jocuri de imitaţie Claparede distinge două tipuri de imitaţie 1. imitaţia ca atare şi
care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului 2.
imitaţia-joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita.
Clasificare jocurilor după J. Piaget
După criteriul psihologic.
• a) jocuri exerciţii
• b) jocuri simbolice
• c) jocuri cu reguli
c) jocuri cu reguli.
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta.
De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau
mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai
complexe.
36
Alte criterii de clasificare:
- rolului formativ al jocului
- caracterul de complexitate
- numărul partenerilor
- natura activităţilor antrenate:
- jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând
construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri;
- jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text
şi muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental cu
exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.
37
joc central şi despre jocuri adiacente. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a
coaforul", „dea doctorul", „de-a cumpărăturile". Pe măsură de copilul creşte, locul jocului
individual este luat de jocul colectiv.
În jocul de creaţie cu roluri se manifestă tendinţa şi capacitatea copilului de a se
identifica cu personajul interpretat.Pe măsură ce creşte, preşcolarul este capabil de trăiri
imaginare din ce în ce mai profunde. Fenomenul de dedublare ia naştere atunci când copilul
devine conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită.
Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile şi
regulile.
Scopul se conturează după vârsta de trei ani. La 3 ani subiectul nu exprimă o anume
intenţionalitate; la 5-6 ani însă, copilul acţionează în baza unei intenţionalităţi clare, care
denotă o creştere a potenţialului cretiv. Jocul copilului este un joc cu scop, ceea ce determină
creionarea unui plan anterior, prealabil, conturat în momentul în care se pregăteşte
organizarea jocului şi se stabilesc rolurile. (posibil doar în preşcolaritatea mare).
Intenţionalitatea la vârsta preşcolarităţii mari, implică necesitatea cunoaşterii de către
educatoare a prezenţei scopului în joc şi să acţioneze în vederea diminuării treptate a
fluctuaţiei subiectelor.
Subiectul jocului, principala componentă a acestuia, nu este specific doar jocului de
creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit
de propunătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator).
Alegerea subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau
cele mai constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant Astfel, la 3-4 ani
(grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa cotidiană, însă subiectul
are un aspect nestructurat şi reflectă o arie restrânsă a realităţii.
Jocul are un caracter imitativ evident, intervenţia creativă a copiilor fiind redusă. La 6
ani (grupa mare şi cea pregătitoare) subiectul jocului se îmbogăţeşte, copilul poate transpune
în joc şi situaţii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit
(Batman, ţestoasele,extratereştii, vor coexista cu zâne, Harap-Alb etc.).
Şirul acţiunii jocului urmează şirul surselor (povestirii sau filmului ) şi în mai mică
este determinat de materialul perceptiv.
Rolul poate oglindi o largă diversitate de conduite umane, trăsături de caracter,
atitudini. Prin rol copiii exprimă modul în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg
locul şi relaţia dintre anumite statusuri sociale.
Copilul preşcolar manifestă preferinţe pentru rolurile din zona profesională care dau şi
denumirea unora dintre jocuri .Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânzătorul,
de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia corelându-i instrumente sau contexte de lucru
caracteristice; nu vom întâlni însă jocuri „de-a inginerul", „de-a cercetătorul" , „de-a
contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la această vârstă.
Ca şi în cazul subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi
pune direct în contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie,
roluri din povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se
diversifică la grupa mare şi pregătitoare, întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare
cresc şi relaţia dintre roluri se diversifică.
La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a
şcoala, „de-a grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar
denumirea s-a schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple,
asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se
stabilesc anumite legături acceptate.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de
creaţie cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele
reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt
organizate şi corelate unele cu altele.'"(U. Şchiopu, p. 106).
38
Copilul învaţă treptat aceste reguli şi învaţă să li se supună, ceea ce reprezintă un
câştig imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale.
Regulile pot fi de mai multe feluri:
• Reguli ce decurg din conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care, conform
concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în joc şi încep să
preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului.
• regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul
„cine a luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi
acceptându-i-se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt, moment al apariţiei
dorinţei de colaborare cu partenerul de joacă.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea
mare interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă
faţă de respectarea regulilor.
Tipurile de joc la preşcolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de
creaţie dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi
acestea sunt jocuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în
dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul
doar între nişte limite destul de strânse.
3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu
eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii
sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi
sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente
anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve,
din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească.
Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii",
„Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc. Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică
anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este
realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul,
Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate.
5.Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu
acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se
aseamănă şi cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de
rezolvat. Au şi ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de
39
valoroase din perspectiva valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia,
perspicacitatea, spiritul de observaţie etc.)
Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece,
fierbinte‖), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea
de sine), sau competiţia.
În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor astfel de jocuri aparţine adulţilor sau
copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniţiativa
proprie pe la 5-6 ani.
6.Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a
copilului în şcoală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale
vârstei antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru
copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică).
Alături de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu
cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă;
ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat.
Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat de un copil
mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii şi în contextul activităţilor libere
din grădiniţă.
Mediul educațional
Grădinița este mediul unde copiii preșcolari sunt primiţi, se mişca şi se joacă,
unde totul trebuie gândit şi amenajat, astfel încât acesta să fie o sursă din care copiii se
inspiră şi învață, un loc plăcut, frumos, în care se simt bine, în siguranță, un loc care le
vorbește lor şi tuturor celor care îl vizitează despre tot ce se întâmplă acolo.
Una din condițiile esenţiale ale aplicării unui curriculum centrat pe nevoile,interesele
şi dezvoltarea lui globală se referă la crearea unui mediu educațional adecvat, care să permită
dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidență dimensiunea interculturală şi pe cea a
incluziunii sociale.
Educatoarele sunt responsabile de crearea unui mediu favorabil de învăţare, fiind și
ele o parte integrantă a acestuia. Prin organizarea spațiului grupei pe centre de activitate,
procesul de învăţare este unul activ, de socializare,în care copiii interacţionează direct cu
materialele, cu alţi copii, cu adulţii, individual, în perechi sau în grupuri mici. Acest tip de
organizare permite dezvoltarea liberă a copilului, pe domeniile de dezvoltare fizică,sănătate şi
igiena personală, dezvoltarea socio-emotională, dezvoltarea capacităților şi atitudinilor în
învăţare, dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii, dezvoltarea
cognitive şi cunoaşterea lumii.
Sala de clasă trebuie să fie atractivă, plăcută, securizantă,funcţională, să invite copiii la
joc şi activitate, iar aceștia să se simtă stăpâni şi în siguranţă. Copilul trebuie să aibă
libertate de mișcare şi explorare printr-un mediu bine gândit de educatoare.Jocurile şi
jucăriile trebuie așezate la îndemâna copiilor, în câmpul vizual al acestora.
Materialele expuse în sala de grupă trebuie să aibă un sens pentru procesul de învăţare
în care este angajat copilul, să fie așezate la un nivel cât mai apropiat copilului, să fie vizibile
şi să fie realizate împreuna cu copiii sau în prezența acestora.
Pentru a răspunde cerințelor de dezvoltare a copiilor în toate domeniile menționate mai
sus, în scopul oferirii unor experienţe de învăţare cât mai diverse şi a unor conținuturi
40
circumscrise de cele cinci domenii experienţiale, spațiul sălii de grupă va fi organizat pe
centre de activitate, care integrează diferite domenii de cunoaştere şi experienţe de învăţare:
biblioteca, ştiinţa, arta,joc de rol, jocuri de masă şi construcţii.
Pe lângă sectorizarea clasei şi dotarea cu materiale, un aspect esenţial îl reprezintă
modul în care se decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare imagine să
transmită ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu
o temă de interes. O aglomerare de materiale, fără nici un mesaj legat de interesul de moment
al copilului, va crea disconfort şi agitaţie în sufletul lui şi o situaţie conflictuală în clasă, între
copii. Este recomandabil să se regăsească în spaţiul educaţional elemente de decor sugestive
pentru anotimpul în care ne aflăm, pentru marcarea unui eveniment important social, cultural,
religios ce urmează să se desfăşoare (sau este în derulare).
Concluzionând, putem spune că sala de grupă exprimă creativitatea, flexibilitatea şi
competenţa profesională a educatoarei. Recunoaşterea valenţelor formative ale mediului
educaţional este una din ideile deosebit de valoroase promovate de reforma învăţământului
preşcolar. În acest sens, într-un program educativ la vârstele timpurii este foarte important să
acordăm o atenţie deosebită amenajării spaţiului.
41
,aplicand cu precadere metode active , educatoarea va evita uniformizarea acceptand
diversitatea , favorizand cultivarea unei imagini de sine pozitive , intarind motivatiile.
A treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului este
cea in care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui copil la
desfasurarea activitatii, recunoscand componenta moral-sociala a personalitatii ,toate acestea
presupunand anumite calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a
educatoarei.
Aflata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta modelelor si a
practicii educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea
orice educator care-i urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii
sale prin calitatea optimului realizat de copil intr-o etapa sau alta.
42
3. relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de atracţie/respingere);
4. relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile ce reglementează activitatea
grupului);
43
Modele de aranjare spaţială a grupei de copii (cerc, semicerc, clasă etc.)
Aranjarea şcolară clasică este o aranjare utilă pentru strategiile expositive; este bună
pentru instruirea tradiţională. Dezavantaje: copiii sunt, de regulă, mai pasivi ;
Aranjare in cerc, fară mese : dispar mesele ce funcţionează ca nişte bariere; acest tip
de aşezare duce la crearea unei atmosfere de dialog .
Aranjare in semicerc : educatorul are posibilitatea de a interactiona cu toti copiii;
Dezavantaje : necesită mult loc, iar în cazul în care se distribuie scaune şi în partea inferioară
a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea , distanţele mari între participanţi
Delimitari conceptuale
Strategia didactica - desemneaza "un mod de abordare a unei situatii de instruire" care
permite/presupune "rationalizarea continuturilor"; determina "structurile actionale"; o
"combinatorica structurala" între "metode, mijloace, forme, relatii, decizia instructionala" si
care vizeaza "optimizarea instruirii". Ea depinde de: conceptia pedagogica a cadrului didactic,
obiectivele instructiv- educative, continuturile instruirii, tipul de învatare necesara, stilul de
predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spatiului
instructiv-educativ si orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si
urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realitatii pedagogice; ele se clasifica
dupa criterii diverse (dupa domeniul activitatilor instructionale predominante: cognitive,
psihomotorii, afectiv- motivationale, combinatorii; dupa logica gândirii: inductive, deductive,
analogice, transductive, mixte; dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
algoritmice, nealgoritmice, euristice s.a.). Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil
optima) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în conditii/contexte concrete.
Metoda didactica este "o cale eficienta de organizare si conducere a învatarii, un mod
comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai"
(I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este "calea de urmat în activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru îndeplinirea scopurilor învatamântului, adica pentru informarea si formarea
educatilor" (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învatamânt poate fi privita si ca "o modalitate
de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îsi însusesc si aprofundeaza cunostinte, îsi informeaza si dezvolta priceperi si
deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini etc." (M. Ionescu, M. Bocos, 2001,
p.122).
Tehnica didactica presupune "îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie
practica însotita de mijloace pentru realizarea activitatilor didactice" (M. Ionescu, I. Radu,
2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primeste semnificatii mai largi.
Procedeul didactic - este "o particularizare sau o componenta a metodei; procedeele
didactice sunt practice (solutii didactice practice) însotite, dupa caz, de tehnici si mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I.Bontas, 1994).
Între cele trei elemente exista o evidenta interdependenta: metoda subsumeaza
tehnicile care la rândul lor subordoneaza procedeele. Daca spre exemplu metoda este
44
"descoperirea" (învatarea prin descoperire), tehnica utilizata poate fi "munca intelectuala
(individuala)" iar procedeul "lectura bibliografiei (sau manualului)".
Relatia dintre metode, tehnici si procedee este una foarte dinamica si complexa; în
anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu (sau
invers);demonstratia poate fi procedeu în cadrul explicatiei (care fiind dominanta într-o
secventa didactica, o subsumeaza) dar poate fi metoda în cazul unor demonstratii pe viu
(când se prevaleaza).
45
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare si invatare
(informative si activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu
se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de
predare-invatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire in ansamblu si nu o
secventa de instruire.
Metode de invatare
Metoda didactica se refera la drumul sau calea de urmat in activitatea comuna a
profesorului si elevilor, in vederea realizarii obiectivelor instruirii.
46
Metode tradiționale
Expunerea
Expunerea este metoda tradiționala, de comunicare de cunostinte, expozitiva,
verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunostinte intr-o unitate
determinata de timp; principalul avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui
volum mare de cunostinte, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficienta acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al
elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru
sistemul de invatamant traditional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intretine verbalismul
procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experienta directa cu
lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunostinte "de-a gata", favorizand invatarea
mecanica, reproductiva si limitand dezvoltarea gandirii si a creativitatii; intretine o relatie
autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite"
elevului cunostintele ce trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invatarii;
utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala,
monotonie, dezinteres etc; in functie de varsta si de experienta cognitiva a elevilor, expunerea
imbraca mai multe forme: povestirea, explicatia, prelegerea.
Explicatia
Este o metoda preponderent verbala, centrata pe educatoare. Ea este frecvent intalnita
in educatia prescolara / scolara mica, atat ca metoda cat si ca procedeu; poate fi, de pilda,
procedeu chiar pentru metoda observatiei.
In proiectarea ei si prin aplicarea acestei metode este necesar sa se respecte
principiile didactice in interactiunea lor. Astfel:
47
-demersul explicativ trebuie sa fie accesibil ca limbaj si bazat pe aspecte intuitive,
pentru a putea fi decodificat si inteles.;
-constructia lui trebuie sa respecte si sa determine sintetizarea informatiei transmise
prin explicatie, pentru a se asigura ordonarea logica, deci insusirea constienta: activismul este
mai putin prezent de aceea se cere impletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaza
aceasta lipsa;
-bine condusa, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitatii cunostintelor, la
intelegerea elementelor bazale necesare formarii unor deprinderi practice si, in final, la
asigurarea insusirii temeinice a ceea ce s-a invatat;
-cadrul pentru aplicarea principiului retroactiunii este mai putin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea sa vizeze expres acest principiu in contextul explicatiei.
Demonstratia
Este una dintre metodele importante ale educatiei prescolare / scolare mici, integrata
grupului celor intuitive ce determina observatia directa a realitatii inconjuratoare. La prescolar
si scolarul mic, imbraca forma demonstratiei bazata pe exemple si a demonstratiei pe viu.
Insoteste, de cele mai multe ori, explicatia, asigurand prezentarea concreta a obiectului sau a
actiunii despre care s-a explicat. Se realizeaza pe baza materialului intuitiv (obiect, plansa,
tablou, animal, pasare, mulaj) gandindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta,
pentru a tine cont de efectele lui, in special in plan emotional, la proiectarea didactica. Acest
lucru este valabil si in cazul observatiei dirijate.
Ca moment concret de interventie a acestei metode in demersul didactic se poate
afirma prezenta ei in special la deschiderea unor activitati de educatie fizica, muzica, desen,
pictura, modelaj, abilitare manuala (sau actiuni integrate acestor activitati). Valoarea unei
demonstratii corecte se rasfrange evident si imediat asupra calitatii prestatiei copiilor. De
aceea, in fata demonstratiei stau cateva cerinte :
-sa apeleze la cat mai multi analizatori;
-fiecare moment al ei sa se distinga din ansamblu;
-prezentarea fiecarui detaliu sa fie insotita de o explicatie scurta si precisa;
-denumirile noi, necesar de introdus, sa se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte
sau actiuni cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstratiei sa fie logica, urmarind:
-succesiunea operatiilor necesare executiei (unei constructii, unui desen etc.)
-structura obiectului (la planta sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa in aburi, gheata si invers ).
Conversatia
Este o metoda preponderent verbala din categoria celor interogative. Se regaseste atat
in forma euristica (cu nuante particulare la acest nivel ontogenetic), cat si in aceea a
conversatiei de consolidare si de verificare.
Are loc in conditiile in care exista un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se
foloseste cu din ce in ce mai mare frecventa si complexitate incepand cu grupa mijlocie spre
grupa pregatitoare.
48
principiului retroactiunii. Ea presupune participarea constienta si activa a copilului la
demersul educational.
Exercitiul
Ocupa ca metoda un loc remarcabil in educatia prescolara si scolara mica. Apartine
categoriei de metode active, bazate pe actiunea reala a copilului. Este aproape de natura
prescolarului, care doreste si poate sa se angajeze in actiune, iar daca o face ordonat, dirijat,
cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evolutie psihica.
Se utilizeaza in mai multe tipuri de activitati, dar cu precadere in cele de educatie
fizica si in cele destinate pregatirii pentru scriere; il regasim si in activitati de consolidare a
cunostintelor despre mediul inconjurator, in consolidarea unor cantece invatate, a unor
deprinderi de pictura (tehnici deosebite), de activitate manuala etc.
Are ca scop eliminarea elementelor de prisos in executarea unor sarcini, dezvoltarea
capacitatii de angajare individuala intr-o activitate, concentrarea atentiei, dezvoltarea
perseverentei si a altor trasaturi de personalitate. Nu se utilizeaza singur ci in combinatie cu
una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaza explicit principiului legarii teoriei de
practica, dar faciliteaza respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezinta formularea a cat mai multor idei –
oricat de fanteziste ar putea parea acestea – ca raspuns la o situatie enuntata, dupa principiul
„cantitatea genereaza calitatea―.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este necesara o
productivitate creativa cat mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activa a tuturor participantilor;
- dezvoltarea capacitatii de a trai anumite situatii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea solutiei optime;
- exprimarea personalitatii;
- eliberarea de prejudecati;
- exersarea creativitatii si a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecaruia (si, in consecinta,
prin intelegerea calitatilor celor din jur);
- realizarea unei ambiante pline de prospetime si de emulatie(concurenta).
Pentru derularea optima a unui brainstorming se pot parcurge urmatoarele etape:
1. Alegerea temei si a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimarii intr-un mod cat mai rapid, in fraze scurte si concrete, fara cenzura, a
tuturor ideilor – chiar traznite, neobisnuite, absurde, fanteziste, asa cum vin ele in minte legate
de rezolvarea unei situatii–problema conturate. Se pot face asociatii in legatura cu afirmatiile
celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie sa faca observatii negative.
3. Inregistrarea tuturor ideilor in scris (pe tabla, flipchart).
4. Anuntarea unei pauze pentru asezarea ideilor(de la 5 min pana la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rand si gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezinta diferite criterii etc.
6. Analiza critica, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de solutii fezabile pentru problema
49
supusa atentiei. In aceasta etapa se discuta liber, spontan, riscurile si contradictiile care apar.
8. Afisarea ideilor rezultate in forme cat mai variate si originale: cuvinte, propozitii, colaje,
imagini, desene, cantece, joc de rol etc.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metoda de brainstorming neliniara care stimuleaza gasirea
conexiunilor dintre idei si care presupune urmatoarele etape:
1. Se scrie un cuvant sau o tema (care urmeaza a fi cercetata) in mijlocul tablei sau a foii de
hartie;
2. Se noteaza toate ideile, sintagmele sau cunostintele care va vin in minte in legatura cu tema
respectiva in jurul acestuia, tragandu-se linii intre acestea si cuvantul initial;
3. Pe masura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii intre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreste cand se epuizeaza toate ideile sau cand s-a atins limita de timp
acordata.
Etapele pot fi precedate de brainstorming in grupuri mici sau in perechi. In acest fel, se
imbogatesc si se sintetizeaza cunostintele. Rezultatele grupurilor se comunica profesorului
care le noteaza la tabla intr-un ciorchine fara a le comenta sau judeca.
In etapa finala a lectiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizandu-se anumite concepte
supraordonate gasite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiva si profund formativa a produselor
realizate de grupuri de copii.
1. In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza mai intai la o problema care se poate materializa
intr-un produs (o diagrama, de exemplu), pe cat posibil pretandu-se la abordari variate.
2. Produsele sunt expuse pe peretii clasei, ca intr-o galerie de arta.
3. La semnalul educatoarei, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a examina si a discuta
fiecare produs. Elevii isi iau notite si pot face comentarii , observatii pe hartiile expuse.
50
4. Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu
celelalte si observa comentariile facute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situatii din mai multe perspective,
permitand abordarea complexa si integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmatoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale carui fete sunt scrise cuvintele: descrie, compara, analizeaza,
asociaza, aplica, argumenteaza.
2. Anuntarea temei, a subiectului pus in discutie.
3. Impartirea clasei in 6 grupe, fiecare dintre ele examinand tema din perspectiva cerintei de
pe una dintre fetele cubului:
a. Descrie culorile, formele, marimile etc.
b. Compara ce este asemanator? Ce este diferit?
c. Analizeaza spune din ce este facut, din ce se compune.
d. Asociaza la ce te indeamna sa te gandesti?
e. Aplica ce poti face cu aceasta? La ce poate fi folosita?
f. Argumenteaza pro sau contra si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afi rmatiei
tale.
4. Redactarea finala si impartasirea ei celorlalte grupe.
5. Afisarea formei finale pe tabla sau pe peretii clasei.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la baza stimularea si dezvoltarea capacitatilor elevilor de a
comunica (prin intrebari si raspunsuri) ceea ce tocmai au invatat. Denumirea provine de la
initialele cuvintelor Raspunde – Arunca –Interogheaza si se desfasoara astfel: la sfarsitul unei
lectii sau a unei secvente de lectie, profesorul, impreuna cu elevii sai, investigheaza
rezultatele obtinute in urma predarii-invatarii, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic si
usor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunca mingea trebuie sa puna o intrebare din
lectia predata celui care o prinde. Cel care prinde mingea raspunde la intrebare si apoi arunca
mai departe altui coleg, punand o noua intrebare. Evident interogatorul trebuie sa cunoasca si
raspunsul intrebarii adresate.
Elevul care nu cunoaste raspunsul iese din joc, iar raspunsul va veni din partea celui
care a pus intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca inca o data mingea, si, deci, de a mai
pune o intrebare. In cazul in care, cel care interogheaza este descoperit ca nu cunoaste
raspunsul la propria intrebare, este scos din joc, in favoarea celui caruia i-a adresat intrebarea.
Eliminarea celor care nu au raspuns corect sau a celor care nu au dat nici un raspuns, conduce
treptat la ramanerea in grup a celor mai bine pregatiti.
Metoda R.A.I. poate fi folosita la sfarsitul lectiei, pe parcursul ei sau la inceputul
activitatii, cand se verifica lectia anterioara, inaintea inceperii noului demers didactic, in
scopul descoperirii, de catre profesorul ce asista la joc, a eventualelor lacune in cunostintele
elevilor si a reactualizarii ideilor- ancora.
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare si sistematizare a unui continut informational
51
solicitand participarea si implicarea elevilor in intelegerea acestuia. Se traseaza pe
tabla/caiet doua axe perpendiculare , in asa fel incat sa apara patru cadrane.
Elevii citesc/asculta un text/problema .Sunt solicitati apoi sa noteze in cadranul I
imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei ,in cadranul II-cuvintele cheie ,
sentimentele pe care le-au simtit/intrebarea problemei ; in cadra nul III- sa stabileasca o
legatura intre continutul textului si experienta lor de viata / rezolvarea problemei , iar in
cadranul IV- invatatura ce se desprinde din text/punerea problemei intr-un exercitiu .
Activitatea se poate desfasura atat frontal cat si pe grupe sau individual .
Continutul cadranelor poate suferi modificari in functie de obiectivele lectie (
expresii,eseu, ortografie, caracterizare, rezolvari de probleme etc.).
Procedee didactice
Mijloace de invatamant
Delimitari conceptuale
Mijloacele de invatamant reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate
si selectionate in mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii si desfasurarii procesului
instructiv-educativ din scoala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de invatamant reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor si aparatelor, cu
ajutorul carora se realizeaza transmiterea si asimilarea informatiei didactice, inregistrarea si
evaluarea rezultatelor obtinute' (I. Nicola).
Functiile mijloacelor de invatamant
a. Functia cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de invatamant sunt instrumente prin care
se comunica date, informatii asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea si
retinerea acestora, prin imbinarea obiectelor reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a
cunoasterii senzoriale cu cunoasterea rationala.
b. Functia formativa: consta in faptul ca mijloacele de invatamant permit dezvoltarea gandirii
si a operatiilor acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor si
convingerilor stiintifice, tehnice, culturale, contribuind si la formarea notiunilor si a capacitatii
de corelare interdisciplinara. Mijloacele de invatamant contribuie si la stimularea motivatiei
invatarii, determinand participarea activa a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
Functia demonstrativa consta in faptul ca prin mijloacele de invatamant li se infatiseaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe. acest lucru
contribuind la formarea corecta a reprezentarilor si dezvoltarea imaginatiei.
c. Functia ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de invatamant la rationalizarea
eforturilor profesorilor si elevilor, in cadrul activitatilor didactice. Mijloacele de invatamant
vor reduce efortul de predare al cadrului didactic si efortul de invatare al elevilor.
53
d. Functia de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de
invatamant de a obtine informatii despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor
atinse.
e. Functia estetica - consta in faptul ca mijloacele de invatamant sunt astfel concepute si
utilizate, incat sa declanseze trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere si apreciere a
frumosului, simtul echilibrului.
Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în
variante multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi,
mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiaşi particularităţi. Există mai multe categorii de
mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniţă.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi chiar de
copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel la contactul direct-acţional cu
conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii: obiecte
concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic, de uz didactic etc.) ce sunt
supune observaţiei; tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri,
conversaţii etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru
activităţile matematice şi nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze
de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile
plastice; instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se
lucrează la muzică; costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii
(trusele LEGO); planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de
caiete speciale); diafilme, diapozitive, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio,
retroproiector, aspectomat. aparat de proiecţie a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică,
suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie, pentru serbări, biblioteca cu
literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de
extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada cu oamenii şi viaţa
ei. pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă;
filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de teatru cu actori, concerte ; natura însăşi cu
frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea
recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor
didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut
şi fructificat.
55
nivelul capacitatilor cognitive
ritmul de munca
calitatile atentiei
efortul voluntar
interesele,inclinatiile
deprinderile intelectuale si motorii
gradul de maturizare socio-afectiva
gradul de independenta
realizarea obiectivelor pedagogice de catre toti copiii,adecvand metodologia la
particularitatile individuale
organizarea invatarii diferentiate si individualizate la toate tipurile de activitati si pe
tot parcursul desfasurarii secventelor de predare invatare
evitarea suprasolicitarii ca si a subsolicitarii
antrenarea diferentiata nu numai a copiilor cu dificultati in invatare sau cu lacune,ci si
a copiilor cu inclinatii speciale
imbinarea activitatii diferentiate si individualizate cu activitatea frontala,favorizand
astfel potentarea capacitatii de invatare dar si relationarea copiilor,formarea capacitatii
de cooperare si competitie
Memorizarea
Convorbirea
57
- crearea unor diverse situatii de viata;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de intrebari adecvat temei.
2. Dupa tematica:
a. tematica referitoare la natura: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viata cotidiana: comportarea copilului la gradinita, in familie, in societate, etc.;
c. teme referitoare la viata sociala, care sunt interesante si captivante pentru copii;
d. teme abordate in unele opere literare (povesti, povestiri despre vietuitoare, etc.)
58
- sa fie accesibile copiilor;
- sa vizeze experienta de viata a copiilor;
- sa fie formulate simplu, concis si corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri si repetari ale aspectelor principale care
stau la baza evidentierii concluziilor partiale si finale. Concluziile se realizeaza de catre
educatoare, dar se accepta si observatiile corecte ale copiilor.
3. Incheierea activitatii – este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea activitatii si pentru
antrenarea tuturor copiilor in activitate se pot utiliza elemente de joc, cantec, dramatizarea
unor actiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai indragite activitati dirijate din grădinita care
satisface nevoia de cunoastere si de afectivitate a copiilor, le stimuleaza imaginatia si le
creeaza cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifica invatamantului prescolar si scolar, povestirea dezvolta
urmatoarele procese psihice:
-Gandirea logica – datorita descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntara – prin fixarea desfasurarii evenimentelor si prin redarea lor in
succesiunea lor logica cu ajutorul educatoarei si al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginatia – prin crearea unor imagini noi in baza prelucrarii reprezentarilor si a
experientei cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gandirea se
interactioneaza, se constituie ca ca unitate intre comunicational (transmitere de informatii)
si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al
limbajului reflecta nivelul de dezvoltare al gandirii.
-Atentia – datorita careia copiii memoreaza numele personajelor, fragmente ale povestirii,
retin succesiunea evenimentelor, trasaturi comportamentale ale personajelor, etc.
In gradinita si in clasele primare se utilizeaza doua tipuri de povestiri:
- Povestirile educatoarei
- Povestirile copiilor
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (povesti, povestiri) realizate de catre educatoare
cu intreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor sau activitatilor alese de
catre copii. Prin continutul lor, aceste opere literare contribuie la largirea sferei de cunostinte
ale copiilor prin :
- urmarirea atenta a continutului operei respective;
- urmarirea si descoperirea trasaturilor si comportamentelor personajelor;
- descoperirea relatii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodata la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogatia si expresivitatea ei; isi insusesc cuvinte si expresii noi, plastice, constructii
ritmate si rimate, zicale, proverbe si structuri gramaticale corecte.
Povestile si basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativa, contribuind la
formarea unor trasaturi etice si morale. Copiii isi aleg modele de comportament si de viata,
cunosc intruchiparile binelui si ale raului.
59
obiectivele-cadru si de referinta. Pe langa planificarea calendaristica, pregatirea activitatii de
povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea continuturilor;
- studierea atenta a textului literar de povestit si adaptarea acestuia la particularitatile de
varsta ale copiilor;
- alcatuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trasaturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregatirea materialului didactic.
60
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat
din continutul ascultat.
Povestirile copiilor
A. Repovestirea
Prin aceasta forma de povestire se dezvolta gandirea logica, memoria si capacitatea de
comunicare libera a copiilor. Copiii trebuie:
- sa redea intamplari reale sau imaginare in succesiunea lor;
- sa desprinda trasaturi ale personajelor;
- sa aprecieze fapte ale acestora;
- sa comunice ganduri si sentimente legate de personaje si intamplari;
- sa aleaga personajul preferat, considerat model si sa-si motiveze alegerea.
In repovestire contributia proprie a copiilor este restransa; ei redau, mai simplu sau
mai dezvoltat, continutul unui text spus de catre educatoare. Reusita repovestirii depinde de
gradul de intelegere si insusire a povestirii de catre copii, adica de:
- insusirea constienta si
- insusirea temeinica a povestirii.
Atat reproducerea unui text literar, cat si povestirile create de educatoare se pot realiza
in forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustratii ce redau episoadele intamplarii din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire libera;
61
interpreteze si sa le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un continut variat si duce la dezvoltarea gandirii copiilor.
Activitatea de lectura pe baza de imagini are urmatoarele sarcini:
- dezvoltarea capacitatilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea si imbunatatirea deprinderilor de exprimare corecta si fluenta;
- dezvoltarea unor trairi afective, morale si estetice.
Metodica lecturii pe baza de imagini este determinata de particularitatile de varsta
ale copiilor, printre care trebuie sa amintim:
- atentie de scurta durata;
- perceptie nesistematica, izolata a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esentialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienta de viata redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa satisfaca urmatoarele cerinte:
a. Sub aspect tematic:
- sa corespunda programei, fiind accesibil si interesant;
- sa asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
- sa indeplineasca cerinte didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- sa aiba valoare estetica.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- sa asigure unele reprezentari corecte;
- sa contribuie la exersarea capacitatii de comunicare orala prin prezentarea unor actiuni,
prin prezentarea unor relatii dintre personaje;
- sa aiba dimensiuni corespunzatoare pentru a permite analiza si compararea elementelor
componente, sa permita perceperea fara dificultate a imaginii.
La lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atentia copiilor. Ilustratiile trebuie sa fie studiate in prealabil de catre educatoare pentru a
alcatui un plan de intrebari si planul de idei la care vrea sa se ajunga. Planul de intrebari
trebuie sa dirijeze atent ia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Intrebarile
trebuie formulate in asa fel, incat sa conduca la concluzii partiale si finale. Ele trebuie sa
creeze situatii-problema, sa aiba functii cognitive si educativ -formative si trebuie sa fie:
clare, precise, accesibile, sa nu sugereze raspunsul prin “da” sau “nu”.
Raspunsurile copiilor trebuie sa fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, sa
fie o formulare constienta bazata pe intelegerea aspectelor principale ale ilustratiei.
62
acestora, prin convorbire dintre educatoare si copii si prin prezentarea concluziilor
partiale la care se ajunge. Dupa acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaza
perceperea tabloului catre planul central, apoi catre planul secundar. In perceperea
fiecarui plan copiii trebuie sa recunoasca ( sa identifice) componentele, sa le denumeasca,
sa enumere, sa relateze actiuni, sa descopere relatii, cauze si efecte, sa evalueze, pana se
ajunge la concluzia finala.
c. Fixarea continutului principal al imaginilor si sinteza finala
Cea mai frecventa si mai placuta forma de concluzionare este povestirea prin care se
releva semnificatia ansamblului. Dupa sinteza finala se poate cere copiilor sa dea un titlu
semnificativ pentru fiecare ilustratie.
3. Incheierea activit atii – consta in integrarea noilor cunostinte in sistemul celor asimilate
anterior si asigurarea retentiei.
Observarea
63
Având în vedere că atenţia preşcolarilor, în special la grupele mici, este foarte
împrăştiată, anunţarea activităţii trebuie să fie facută astfel încât să capteze şi să mobilizeze
atenţia copiilor.
Pentru aceasta se pot întrebuinţa diferite procedee: la grupele mici se poate face sub
formă de surpriză, printr-o ghicitoare, prin mimica educatoarei, prin prezentarea ca pe un
spectacol de teatru de masă sau teatru de păpuşi sau prin crearea unei stări afective pozitive,
de exemplu, printr-o exclamaţie a educatoarei.
Metodele întrebuinţate în activităţile de observare sunt metoda expozitivă şi
cea interogativă. Prin metoda expozitivă educatoarea transmite copiilor cunoştinţele noi
expunându-le în faţa lor. Prin metoda interogativă educatoarea pune copilului întrebări asupra
unui anumit lucru; copiii realizează astfel diferite operaţii mintale în mod organizat care
contribuie la dezvoltarea gândirii.
În activitatea instructiv educativă observările au un rol dublu: cognitiv şi formativ.
Prin observări, copiii dobândesc cunoştinţe elementare despre unele fenomene din natură
legate de succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, îngheţarea
apei, ninsoarea, promoroaca, îngheţul, topirea zăpezii etc. Astfel, copiii încep să înţeleagă pe
cale directă, intuitivă, unele relaţii de cauzalitate.
Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijata in gradinita, dar si o metoda didactica, daca
este utilizat in structura unei alte activitati obligatorii. Jocul didactic implica urmatoarele
procese psihice:
-Gandirea cu operatiile ei: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea;
-Memoria;
-Atentia si spiritul de observatie;
-Vointa;
-Imaginatia;
-Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza si de a verifica
cunostintele copiilor, le imbogateste sfera de cunostinte.Jocul didactice are:
· o componenta informativa si
· una formativa.
64
4. Actiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o
actiune placuta, distractiva si relaxanta. Ele antreneaza copiii la o activitate intelectuala care
nu se constientizeaza ca efort, ele dinamizeaza participarea si favorizeaza realizarea
performantelor.
Caracterul formativ al jocului didactic consta in:
- exersarea si perfectionarea senzatiilor si a perceptiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gandirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are si valente educative ca:
- influenteaza comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acestia invata
conduita civilizata,
- se realizeaza o forma de socializare a copiilor.
Cerintele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corecta a sarcinilor,
- puterea de stapanire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic si cooperant.
Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactica dirijata, jocul didactic impune urmatoarele:
- proiectarea judicioasa, intr-o succesiune de activitati care asigura insusirea cunostintelor
ce vizeaza continutul jocului;
- cunoasterea tuturor aspectelor ale jocului;
- procurarea si/sau confectionarea materialului didactic necesar si adecvat.
Selectarea jocului se face in functie de obiectivele propuse si de caracteristicile grupei
de copii. In functie de acestea trebuie alese si materialele didactice, care trebuie sa satisfaca
urmatoarele cerinte:
- accesibilitate, adecvare la continutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate
din orice pozitie,, valoare artistica, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmatoarele:
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat continutului jocului si
actiunilor copiilor. Totodata acum se face pregatirea si antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmeaza.
2. Desfasurarea jocului contine o serie de secvente in care este prezentat jocul, se realizeaza
familiarizarea copiilor cu jocul si antrenarea lor la o participare activa, efectiva. Principalele
momente organizatorice ale desfasurarii jocului sunt:
a) Introducerea in activitate consta in: captarea atentiei copiilor, utilizandu-se un element
surpriza, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaza imaginatia, o jucarie care va avea rol
specific in desfasurarea propriu-zisa a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul ( jocul de proba)
c)Desfasurarea propriu-zisa a acestuia.
3. Incheierea jocului didactic
65
- solicită prezenta unui model , dau nu cu necesitate ;
- impune folosirea materialului individual ;
- exercițiile sunt structurate pe secvente didactice ;
- asigură invățarea constientă, activa și progresiva a continutului notional matematic ;
- asigură insusirea și folosirea unui limbaj matematic corect , prin motivarea actiunii ;
- foloseste ca metode explicatia, demonstratia, exercitiul ;
- introduce elemente de algoritmizare .
Exercițiile cu material individual solicita existenta unui material didactic variat,
constand in seturi de jetoane, cifre, material natural si sunt cerute de specificul gandirii
concret-intuitive a copilului preșcolar . De aceea prin acțiunea nemijlocita a preșcolarului cu
obiectele, se dezvolta gandirea logica a copiilor . Daca in formarea reprezentarilor despre
multimi, de exemplu, la ordonarea in sir crescator si descrescator s-ar lucra numai cu
materialul demonstrativ in fața grupei la flanelograf, fara materialul distributiv, rezultatele ar
fi aproape nule, deoarece copilul nu ar putea proba modul de intelegere a sarcinii.
Caracteristica acestei forme de activitate impune respectarea unor conditii pedagogice
in conceperea sub forma de exercitiu a unei activitati matematice :
- sa asigure manipularea obiectelor ce simbolizeaza elementele multimilor de catre
fiecare copil ;
- sa asigure gradarea efortului intelectual in cadrul aceleiași activitați , de la o activitate
la alta și de la o grupa la alta;
- asigurarea unei structuri variate de activitati prin combinare de exercitii pentru
realizarea obiectivelor propuse;
- realizarea corelatiei interdisciplinare , pentru ca aceste cunostinte matematice sa
dobandeasca functionalitate ;
- sistemul de exerciții ales trebuie sa asigure acțiunea pe materialul didactic dupa model,
apoi individual , apoi evidentierea rezultatelor actiunii;
- să se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii să-l insuseasca treptat și
integral ;
- pregatirea din timp a mijloacelor didactice ( demonstrativ si individu- al ).
Sistemul de exercitii utilizat in astfel de activitati ( sarcina didactica ) au la baza
exercițiul ca metoda . In cadrul activitaților de baza de exercitiu cu material individual se
folosesc și fise de munca independenta . Diversitatea materialului didactic folosit in aceste
activitați , coloritul acestuia, frumusețea lui , contribuie la formarea legaturilor temporare la
nivelul reprezentarilor matematice .
Jocul – exerciţiu
66
educatoarea sintetizează materialul verbal exersat, analizează şi apreciază munca
preşcolarilor.
De obicei, jocurile – exerciţiu precedă jocurile didactice, pentru familiarizarea copiilor
cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite în timpul jocului didactic.
Pentru formarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare verbală un loc important îl
au jocurile – exerciţiu care sporesc numărul de cuvinte cunoscute şi folosite activ, precum şi
jocurile – exerciţiu de întrebuinţare a cuvintelor în contexte noi, neânvăţate, dar care concordă
cu sistemul limbii, pentru că vorbirea poate avea atât caracter reproductiv cât şi creator.
Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori
sunetele şi silabele din interiorul cuvântului. Le place să alcătuiască structuri verbale absurde
şi să se amuze de rezultat.
Ca să realizăm această metodă, ne folosim – după caz – de explicaţia sumară pentru a
le atrage atenţia, de demonstraţie, din partea cadrului didactic, precum şi de imitaţie din partea
copiilor. Sistemul de exerciţii trebuie însuşit temeinic de educatoare şi aplicat selectiv, în
funcţie de vârstă şi particularităţile individuale ale copiilor.
Exemple:
Copiii imită glasul animalelor, apoi în grup imită glasul şi mişcările corespunzătoare:
Cum face câinele? (ham, ham) Cum face pisica? (miau, miau), etc.
Educatoarea spune un sunet, iar copiii vor spune mai multe cuvinte care încep cu
acelaşi sunet: a) Ana, ac, ardei, aşa; b) babă, bot, bar, bondar; c) cucu, cară, casă, car;
Joc de rol
Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J.L.
Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, de a simți
și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode este dezvoltarea capacităților empatice, a
capacității de a rezolva situații problematice, dar și verificarea corectitudinii și eficienței
comportamentelor formate la preșcolari și înlăturarea comportamentelor inadecvate,
ineficiente.
Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de rutinele,
obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de rol, copiii trebuie
lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se joacă „De-a familia‖,
copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii. Educatoarea poate arăta și alte
forme de comportament și de vorbire, utilizate în diferite situații: cum vorbește și se poartă un
doctor sau conducătorul de tren, șoferul de autobuz, vânzătorul sau profesorul. Educatoarea
poate interpreta o serie de situații care implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu
copiii, fie utilizând păpuși sau imagini.
Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a povesti
întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie, precum și ce lucruri
le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales. Discuțiile trebuie purtate
energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia pot fi direcționați la centrul „Joc
de rol‖ iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită să intervină dacă preșcolarii au pierdut
ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în impas.
Din punct de vedere metodic se impun câteva reguli legate de distribuirea și
interpretarea rolurilor:
1. Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind
copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel
poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;
2. Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu
aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;
3. Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;
67
4. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți,
pentru însușirea comportamentelor de rol;
5. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către
conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile
corecte/ incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor
aflate în anumite situații.
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit mesaje orale.
Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol, reprezintă mediul cel
mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument. Educatoarea propune un
subiect – „de-a doctorul‖. Jocul se desfășoară „acasă‖, iar personajul care cade bolnav poate fi
copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a veni în ajutor pacientului, trebuie telefonat
la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se
facă, ce prim ajutor trebuie să i se acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a
secvențelor de transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.
Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi, de
avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al copiilor.
Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia‖, „De-a mama‖, „De-a grădinița‖ și-au mai
pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul: „Economiștii‖,
„Informaticienii‖, „La gară‖, „La bancă‖, „De-a roboții‖, „De-a stiliștii‖, „Automobiliștii‖.
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se
desfășoară în patru etape1:
Descrierea situației;
Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);
Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);
Analiza activității, reliefarea concluziilor.
Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și exprime
singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind socializarea, formarea
spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol, copiii redau aspecte ale
realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor experiențe directe sau imaginare
ale acestora. Sunt identificate două variante de joc: jocurile cu subiecte alese din viața
cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a mama, de-a magazinul, de-a gospodinele, de-
a poștașul) și jocurile cu subiecte din basme și povești.
Dramatizarea
O variantă a jocului de rol este dramatizarea, metodă care valorifică tehnicile artei
dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor) prin care se urmărește în special,
adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens.
Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în grădiniță la
activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup. Pentru început copiii
trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și mimica în diverse contexte
(fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze activități simple (suflă precum lupul din
„Cei trei purceluși‖ pentru a dărâma casele purcelușilor); preșcolarii sunt încurajați apoi să
poarte un scurt dialog – rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii pentru început. Pregătirea
pentru dramatizare se face cu întreaga grupă de copii, dar dramatizarea propriu-zisă, pe
grupuri mai mici.
Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o
activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei
activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.
68
În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește următoarele
aspecte:
- Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral;
- Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau
psihologice din textele interpretate;
- Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică
și gestică.
Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau unui
semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca finalitate
prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că dramaturgia constituie
punctul forte în reușita unei serbări.
Educatoarea trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont
de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor. Copiii recepționează
mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, așadar dramatizările realizate în versuri
scurte sau povești scurte au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările pe tema
poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții multiple:
dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii, surprinderea
momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor.
Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai bună
înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de interpretare.
Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se
clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfășoară acțiunea și specificul
costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca‖, de „a trăi ca‖ un personaj de poveste,
contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și descentreze viziunea,
să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu‖, contopindu-se cu personajul. El trăiește
imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar
ticăloșiile sunt pedepsite.
Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi implicați și
copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile acestora de a fi
obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar și exemple pozitive de
comportament.
Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de
expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimare nonverbală a
sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului până la memorare are alt beneficiu:
stimularea memoriei de lungă durată, dar și volumul acesteia (nu de puține ori suntem
surprinși să constatăm că micii actori au memorat și versurile celorlalte personaje).
Jocul logico-matematic
În activităţile matematice, jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe
matematice ale copiilor şi elementele de logică matematică. În organizarea lor se pune accent
deosebit pe metodele active caretimulează spiritul de iniţiativă, inventivitate, independenţă a
gândirii, metoda descoperirii, lucrul în echipă, păstrând caracteristicile jocului didactic.
Scopul principal al introducerii jocurilor logice în sistemul activităţilor educative din
grădiniţă este de a-i înzestra pe copii cu noţiuni logice simple şi polivalente care să le permită
să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
printr-un limbaj simplu, familiar. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a
activităţii. Jocul logic la nivelul II este subordonat, integrat în activităţi mai complexe de
învăţare , în cadrul activităţilor matematice. În joc copiii trebuie să ţină seamă de respectarea
unor cerinţe, deci trebuie să lucreze ţinând seamă de principiile logice şi să opereze cu
structuri logice.
69
În organizarea jocului se are în vedere experienţa acumulată cu copiii în constituirea
unor mulţimi formate din obiecte luate din mediul înconjurător: beţişoare, mărgele, jucării,
etc. Pe baza unor proprietăţi: formă, mărime, culoare etc.
Jocurile logice constituie una din modalităţile de realizare a unui învăţământ activ,
care, acordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor
înseşi.
Conceptele care exprimă operaţiile cu mulţimi şi operaţiile logice corespunzătoare
sunt: reuniunea şi disjuncţia logică, intersecţia şi conjuncţia logică, complementarierea şi
negaţia, incluziunea şi implicaţia logică, egalitatea şi echivalenţa logică.
În desfăşurarea jocurilor, termenii aferenţi operaţiilor logice nu sunt folosiţi nici de
către copii nici de către educatoare, ei sunt înlocuiţi cu unele expresii uzuale din limbajul
cotidian, care redau în mod fidel conţinutul acestora:
- sau (albastru) sau (mare) – pentru disjuncţia logică, corespunzătoare reuniunii;
- şi (albastru) şi (mare) – pentru conjuncţia logică, corespunzătoare intersecţiei;
- nici (albastru) nici (mare) – pentru negaţia disjuncţiei logice, ceea ce corespunde
complementarei reuniunii sau intersecţiei complementarelor;
Prin practicare jocurilor logice se acumulează o serie de experienţe care permit
copiilor să integreze într-un sistem organic grupele de obiecte de aceleaşi fel, concepte logice
şi, în final, numerele.
În desfăşurarea jocurilor, esenţială este activitatea conştientă a copilului , de continuă
căutare, de descoperire a soluţiilor, verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute,
deşi sunt importante, nu se situează pe acelaşi plan cu însăşi activitatea. Putem folosi
vocabularul comun, care suplineşte o terminologia riguroasă.
Relaţia „educatoare-copil‖ se va manifesta în favoarea personalităţii copilului.
Educatoarea nu mai are rolul de a „preda‖ cunoştinţe sau de a prezenta gata
soluţionate problemele; ea provoacă doar anumite probleme/situaţii în faţa cărora sunt puşi
copiii. Educatoarea nu trebuie să impună copiilor un anumit sistem de lucru.
Jocurile logice se pot clasifica astfel:
1. jocuri libere, de construcţii (pregătitoare) se practică de fiecare grupă la
începutul anului şcolar, în cadrul activităţilor de liberă alegere. Scopul lor este de a-i
familiariza pe copii cu componenţa trusei şi cu determinarea atributelor pieselor.
2. jocurile de construire a mulţimilor sunt foarte importante, de aceea şi timpul
afectat este de 35-50% din cel rezervat tuturor jocurilor logice. Scopul lor este de a-i face pe
copii să înţeleagă procesul de formare a mulţimilor pe baza unor proprietăţi date de a intui
complementarele acestora.
3. jocurile pentru aranjarea pieselor în tablou îi ajută pe copii să se obişnuiască cu
ordinea şi succesiunea pieselor trusei. Prin intermediul acestor jocuri copiii se familiarizează
cu intersecţia mulţimilor şi cu folosirea conjuncţiei logice.
4. jocurile de diferenţe pot fi organizate la finalul grupei mijlocii şi la grupa mare
pentru că se urmăreşte sesizarea deosebirilor dintre două piese/mulţimi, precum şi alcătuirea
unei construcţii în care piesele consecutive au acelaşi număr de deosebiri.
5. jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe copiii din toate grupele, la
nivelul lor de înţelegere, cu operaţiile matematice (intersecţia, reuniunea, diferenţa,
coplementara reuniunii), precum şi cu operaţiile logice ce decurg din acestea.
6. jocurile de formare a perechilor contribuie la însuşirea procedeului de stabilire a
corespondenţei biunivoce între două mulţimi.
7. jocurile de transformări facilitează copiilor intuirea noţiuni de funcţie de
transformare.
70
8. jocurile cu mulţimi echivalente (echipotente) încheie gradarea jocurilor logice,
prin introducerea copiilor în secretele unor operaţii, folosind în acest scop proprietăţile relaţiei
de echivalenţă.
O condiţie importantă a folosiri eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării
intelectuale a preşcolarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de testare.
Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în posibilităţile pe care le oferă,
respectiv de a acţiona asupra capacităţii însăşi de învăţare a copiilor, prin transpunerea
sarcinilor în formă de activitate conducătoare în dezvoltarea preşcolarului: jocul.
În perspectiva funcţiei majore a grădiniţei, aceea de a pregăti copilul pentru şcoală,
contribuţia pe care o au jocurile logice în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor le conferă
acestora un loc deosebit de important în sistemul activităţilor din grădiniţă.
Jocul muzical
71
Muzica le ridica tonusul, activeaza si provoaca dorinta de miscare. Adesea se intampla
ca veselia copiilor să se nască independent de intenția educatoarei, numai la auzul muzicii.
Pentru formarea unor deprinderi de a executa miscari dupa textul cantecului și in
ritmul melodiei sunt prevazute in programa instructiv- educative jocuri muzicale, in așa fel
incat in toate grupele – mica, mijlocie, mare - copilul să poata executa mișcari in ritmul
melodiei și al textului.
Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice. Ele presupun sarcini
precise ( sarcini muzicale), unele reguli de desfășurare și elemente specifice jocului: mișcarea,
intrecerea, ghicirea, surpriza.
Prin jocurile muzicale se urmareste pe de o parte, fixarea și consolidarea deprinderilor
și pe de alta parte insusirea de noi cunostinte care se realizeaza nu numai prin cantare, ci și
prin mișcare.
In concluzie, jocurile muzicale exercita o puternica influenta asupra copiilor,
contribuind la dezvoltarea simtului lor ritmic ( la formarea capacitatii de a percepe ritmul și
a-l respecta in cantece și jocuri) și melodic.
Materiale folosite pentru Joc cu text și cânt și joc muzical
- Instrumente muzicale: fluier, toba, tamburina, clopotel, etc.
- Mijloace audio-vizuale: Casete audio sau CD-uri cu diferite genuri de muzica:usoara,
clasica, populara, colinde;Casete audio sau CD-uri ale negativelor cantecelor pentru
copii;Casete audio sau CD-uri cu jocuri muzicale, jocuri cu text si cant cu ilustrarea
miscarilor sugestive;Complex audio vizual performant pentru activitatile de
invatare;Casete video cu activitati demonstrative deosebite;
- Program calculator de compozitie muzicala.
Material grafic pentru Joc cu text și cânt și joc muzical:
- Portrete ale compozitorilor romani si straini cunoscuti in domeniul creatiilor muzicale
pentru copii, dar și in domeniul creatiilor de referinta ale muzicii nationale si
universale
- Planse de prezentare a continuturilor cantecelor
- Jetoane reprezentand diferite instrumente muzicale
- Culegeri de cantece si jocuri muzicale si cu text si cant
- Albume cu: muzicieni, interpreti, instrumente muzicale, Sali de spectacol, etc.
Joc de mișcare
Jocurile în care rolul mişcărilor este clar exprimat poartă, în general, denumirea
convenţională de „jocuri de mişcare‖ (dinamice).
Jocul de mişcare este o variantă a activităţii de joc. Baza ei o constituie diferitele
acţiuni motrice active, motivate de un subiect (temă, idee) şi parţial îngrădite de reguli.
Totodată, ele urmăresc învingerea, în condiţii mereu schimbătoare ale mediului de joc, a
diferitelor dificultăţi sau obstacole ivite în calea atingerii scopului propus.
Acţiunile motrice, de exemplu, pot fi legate de executarea unor mişcări de imitare; în
cadrul jocurilor putem întâlni scurte părţi de alergare, acţiuni de „viteză‖, de „îndemânare‖, de
învingere a obstacolelor prin săritură, rezistenţă şi forţă.
Alte acţiuni cer folosirea diferitelor mişcări legate de orientare, observaţie sau auz şi
toate acestea – în diferite forme şi combinaţii.
Sarcina jocului determină stabilirea acţiunilor jucătorilor conform scopului propus,
caracterul şi dezvoltarea conflictului de joc. Această latură a jocului – existenţa unui sens –
înviorează, pe de o parte, acţiunile complexe ale jucătorilor, iar, pe de altă parte, dă un colorit
emoţional folosirii diferitelor procedee tehnice sau elemente de tactică.
Regulile determină în cadrul fiecărui joc elementele cele mai constante în aşezarea
jucătorilor şi cele mai tipice în deplasarea acestora, precizează caracterul comportării,
72
drepturilor şi obligaţiile jucătorilor, stabilesc mijloacele de conducerea a jocului şi procedeele
şi condiţiile de stabilire a rezultatului.
Conţinutul jocului de mişcare (acţiunile motrice şi subiectul) determină forma lui, cu
alte cuvinte caracterul tipic de organizare a participanţilor.
Caracteristica jocului de mişcare este organizarea acţiunilor participanţilor, care să le
permită o largă iniţiativă creatoare în alegerea mijloacelor pentru atingerea scopului propus.
Particularităţile constituente ale conţinutului şi formei caracterizează jocul de mijloace
ca fiind unul dintre mijloacele educaţiei fizice, care poate fi folosit însă şi ca o metodă de
dezvoltare fizică generală.
Datorită multitudinii efectelor pe care jocurile de mişcare le au asupra copiilor din
punct de vedere formativ-instructiv-educativ, ele sunt folosite în toate formele organizate prin
care educaţia fizică este realizată în şcoală, în lecţie, în pauzele organizate, în excursii sau
plimbări.
Cu ajutorul jocului de mişcare formăm cunoştinţe, priceperi şi deprinderi motrice de
bază ca: mersul corect, alergarea economică, săritura şi aruncarea, şi dezvoltăm în acelaşi
timp şi calităţile motrice de bază necesare în viaţa de relaţie (V.I.R.F.) într-o formă plăcută şi
uşor accesibilă.
Jocul de mişcare contribuie la:
1. formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază
2. dezvoltarea calităţilor motrice de bază;
3. formarea şi dezvoltarea calităţilor psihice
Clasificarea jocului .Practica şi literatura de specialitate stabileşte mai multe criterii
de clasificare, unele legate de forma jocului, altele de conţinutul jocului, altele de efectivul de
joc sau de anotimpul în care se practică. Astfel, A. D. Novikov şi L. P. Matveev, în „Teoria şi
metodica educaţiei fizice‖, în capitolul „Jocul de mişcare‖, stabilesc următoarele criterii şi
clasificări ale acestuia:
a) după efectiv: jocuri individuale, colective, de masă – propriu-zise, jocuri sportive;
b) după relaţiile reciproce: fără împărţire pe echipe, cu trecere la cele pe echipe, cu
împărţire pe echipe (joc sportiv);
c) după caracterul relaţiilor dintre participanţi: jocuri fără contact direct cu
adversarul, jocuri cu contact direct cu adversarul.
D. Branga şi N. Mujicikov, în cele trei ediţii ale culegerilor de jocuri pentru copii şi
tineret, prezintă o sistematizare a jocurilor de mişcare colective bazată pe criteriile:
a) relaţiile reciproce: fără împărţire pe echipe, cu împărţire pe echipe;
b) materialul folosit: fără obiecte, cu obiecte;
c) pregătitoare pentru jocurile sportive: handbal, baschet, volei.
Apar şi alte grupări de jocuri: în apă, jocuri de iarnă, jocuri distrative. Pornind de la
ideea că jocurile de mişcare se folosesc în educaţia fizică cu scopul definit arătat mai sus,
considerăm că criteriul care ar da o mai corectă şi cuprinzătoare sistematizare a jocurilor este
criteriul sarcinilor de rezolvat. Pe lângă acest criteriu de bază, se mai adaugă şi alte criterii
care definesc forma şi condiţiile de desfăşurare a jocurilor:
1. criteriul sarcinii de rezolvat: formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de
bază specifice ramurilor sportive de bază; dezvoltarea sensibilităţilor motrice şi a calităţilor
motrice de bază;
2. criteriul organizatoric: efectiv: individuale; colective: fără împărţire; cu împărţire:
cu contact, fără contact cu adversarul; material folosit: fără obiecte, cu obiecte: mingi, cercuri,
bastoane, corzi; la aparate de gimnastică;
3. criteriul mediului ambiant: jocurile de vară: în aer liber, în apă; jocurile de iarnă: în
sală, în aer liber.
73
Clasificarea jocului de mişcare pe baza criteriului sarcinilor pe care le rezolvă
prevede:
1. jocuri pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative:
jocuri pentru alergare; jocuri pentru săritură; jocuri pentru aruncare; jocuri pentru căţărare;
jocuri pentru târâre; jocuri pentru escaladare;
2. jocuri pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor
sportive:
a. jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive: fotbal, handbal; baschet; volei;
b. jocuri pregătitoare pentru gimnastică la aparate, acrobatică şi sărituri;
c. atletism.
3. jocuri pentru educarea sensibilităţilor motrice şi dezvoltarea calităţilor motrice de
bază: jocuri pentru dezvoltarea simţului de orientare în spaţiu; jocuri pentru dezvoltarea
simţului ritmului; jocuri pentru dezvoltarea simţului echilibrului; jocuri pentru dezvoltarea
vitezei; jocuri pentru dezvoltarea îndemânării; jocuri pentru dezvoltarea forţei;
4. jocuri pentru educarea atenţiei.
Metodologia folosirii jocurilor de mişcare
Pentru ca jocul de mişcare să contribuie la îndeplinirea sarcinilor educaţiei fizice este
necesar să fie ales cu discernământ, ţinându-se seama de anumite cerinţe de bază.
Alegerea jocului se va face în funcţie de:
- sarcinile pe care vrem să le realizăm;
- locul jocului în lecţia de educaţie fizică, şi anume în care parte a acesteia se va folosi;
- vârsta jucătorilor şi particularităţile morfo-funcţionale şi psihice;
- nivelul dezvoltării şi pregătirii fizice, starea de sănătate; particularităţile de sex (dacă
este cazul);
- condiţiile materiale privind locul de desfăşurare şi inventarul de materiale de care
dispunem; de condiţiile atmosferice, dacă se lucrează în aer liber etc.
Jocul trebuie, de asemenea, să corespundă nivelului mediu de pregătire fizică şi
psihică a colectivului cu care se lucrează.
Rolul educatorului în joc este deosebit de important, astfel că se impun anumite
cerinţe pe care acesta trebuie să le aibă în vedere, şi anume:
- în primul rând, profesorul trebuie să urmărească atent desfăşurarea jocului pentru a
putea observa corectitudinea execuţiei elevilor şi respectarea regulilor;
- observarea atentă permite stabilirea greşelilor care vor trebui corectate ulterior;
- urmărirea desfăşurării jocului îi crează condiţii profesorului pentru cunoaşterea mai
completă a comportării şi particularităţilor de manifestare ale elevilor. Astfel va observa, de
exemplu: dacă jucătorii participă cinstit la joc, fără tendinţă de a fura sau a împiedica
adversarul; dacă luptă pentru victoria comună sau au manifestări de vedetism; dacă manifestă
iniţiativă; dacă se ajută între ei.
Joc de creație
Este stiut faptul ca pe tot globul pamantesc copiii se joaca cu jucarii si obiecte. Daca ele
lipsesc, copiii le inventeaza, ori le mesteresc singuri. Fara jucarie si joc, viata copilului este
lipsita de interes. Jocul nu este pentru copil o simpla distractie, el ocupa un loc central in viata
lui.
Jocurile de creatie sunt acelea in care subiectul si regulile sunt create de copilul insusi.
In practica, jocul de creatie se intalneste frecvent in trei feluri de variante:
a) jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b) jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme;
c) jocuri de constructie.
Jocul de creatie, isi face aparitia in forme simple, la inceputul perioadei prescolare,
cunoscand apoi in decursul ei o dezvoltare insemnata.
74
Prin jocurile cu subiecte si roluri este caracteristica trecerea progresiva de la
transpunerea unor actiuni izolate din activitatea adultilor — specifica prescolarilor de 3—4
ani — la reflectarea relatiilor si semnificatiei sociale a unor activitati umane.
Jocurile de constructie evolueaza la randul lor in perioada prescolara, incorporand
treptat elemente de activitate organizata si relatii sociale specifice acesteia.
Spontan si vital pentru copil, jocul de creatie este adesea apreciat ca o fereastra larg
deschisa catre influentele societatii, un izvor al autoinvatarii, un rezervor profund si fecund de
energii orientate precumpanitor in directia integrarii sociale.
Copilul imita atitudinile si conduitele adultului pentru a se modela pe sine, creand jocul
se creeaza pe sine.
Continutul jocurilor cu subiecte din viata cotidiana reflecta mediul de viata al copilului.
De mic copilul este atasat de parintii lui, de membrii familiei care ii poarta de grija. El
observa relatiile reciproce dintre adulti, activitatea pe care acestia o desfasoara, viata sociala
pe care o traiesc. Toate acestea, receptiv cum este copilul, le reproduce in joc.
Prin urmare, jocul cu subiecte din viata cotidiana exprima dorinta copilului de a
participa Ia viata si activitatea adultului, de a actiona cu aceleasi unelte de munca pe care le
folosesc adultii. Aceste unelte pentru copil sunt ,,reazemul material‖ pe care-i folosesc in
desfasurarea jocului.
La copilul mic (3—4 ani) baza jocului de creatie este chiar acest reazem material;
inaintand in varsta, respectiv Ia grupa mare, reazemul se reduce simtitor, copilul putand sa
actioneze cu jucarii inchipuite. Un rol important in aceasta ,,substituire‖ il detine ,,cuvantul‖
care inlocuieste jucaria dorita.
Daca Ia inceput copiii reflecta in jocurile lor fapte singulare, situatii particulare, cu
timpul ei se ridica de la reprezentari la notiuni elementare, pe baza de generalizari. Astfel li se
dezvolta gandirea activa si in aceasta situatie un rol important il exercita limbajul. Fara
comunicare verbala intre copii nu este posibil jocul colectiv.
Comunicand intre ei, copiii isi fixeaza tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul,
isi repartizeaza rolurile, isi organizeaza jocul. In felul acesta, la terminarea jocului isi exprima
impresiile, parerile, dorintele, semnalizeaza abaterile survenite de la regulile jocului, toate
acestea ii ajuta sa-si dezvolte limbajul in stransa unitate cu gandirea.
Jocurile de creatie cu subiecte din viata cotidiana sunt numeroase si variate. Cele mai
indragite de copii sunt: jocul ,,De-a familia‖, ,,De-a gradinita‖, ,,De-a doctorul‖, ,,De-a
gospodina‖, ,,De-a circulatia‖.
Indeplinind rolul ,,parintilor‖, prescolarii se ingrijesc de ,,copiii‖ lor , reflectand in jocul
lor relatiile sociale dintre parinti si copii. Jocul ii ofera copilului posibilitatea de a reconstitui,
de a reproduce intr-o forma intuitiv activa o arie cuprinzatoare din realitatea obiectiva.
De pilda, cu ajutorul miscarilor, actionand cu jucariile, prescolarul reproduce intr-un
mod activ natura si continutul relatiilor sociale.
De exemplu: ingrijirea copiilor, spalatul rufelor, a vaselor, efectuarea curateniei.
Jocul de creatie cu subiecte din povesti sau basme — in acest joc copilul
interpreteaza rolul unui personaj din poveste, (ex.: Harap - Alb) la baza lui sta reproducerea
creatoare a imaginii artistice si a actiunilor personajului. Astfel, copilul patrunde adanc in
lumea sentimentelor si a trairilor eroului.
Copilul transpunandu-se in rolul personajului ia o atitudine, gandeste, simte si
actioneaza la fel cu personajul interpretat.
De aceea interpretand sincer si profund rolul, copiii devin mai comunicativi, li se
dezvolta sociabilitatea, capata incredere in puterile proprii.
Interpretand personaje din basme si povesti, copiii reproduc dialogurile, convorbirile
personajului respectiv.
Exemple de jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme — ,,Casuta din oala‖,
,,Manusa‖, ,,Capra cu trei iezi‖, ,,Fata mosului si fata babei‖, ,,Alba ca zapada‖, ,,Ridichea
uriasa‖ etc.
75
Jocurile de constructii.In aceste jocuri, procesul de constructie se impleteste cu jocul.
Elementul de joc confera activitatii de construire acele emotii care au o influenta pozitiva
asupra interesului copilului pentru constructie.
In jocurile copiilor, procesul de construire se desfasoara ca un proces de reflectare a
realitatii inconjuratoare.
Prescolarii construiesc cuburi-masini, case, trenuri, poduri, castele, gari, teatru, scoli,
blocuri etc. Punandu-le Ia dispozitie si alte materiale ca: nisip ud, jucarii pentru nisip ei
construiesc cu placere castele din nisip, iar din conuri de brad, combino, plasticon, tot felul de
turnuri, copaci, poduri.
Procesul de construire exercita o influenta favorabila asupra dezvoltarii proceselor
intelectuale.
Jocurile de creatie au o importanta foarte mare in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Ele contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale din constructie,
copilul le cunoaste insusirile, denumirile prin cuvinte. In timpul jocului de creatie, copiii isi
insusesc cuvinte noi, pronunta numeroase cuvinte pe care nu le folosesc in afara acestor jocuri
de exemplu: macara, buldozer, escavator, betoniera, caramida, mistrie, beton etc.
De asemenea, realizarea unei imagini personificate, interpretarea unui rol ridica in fata
copilului probleme. Rezolvarea lor pune in activitate sistemul verbal. Copilul gandeste cu
voce tare. El completeaza actiunile prin cuvinte, isi comunica intentiile se transpune in diferite
roluri, activizandu-si astfel vocabularul.
Varietatea subiectelor jocului de creatie, bogatia continutului de idei si gama rolurilor
asumate de copii in joc, depind in mare masura de impresiile, cunostintele copiilor.
Copilul manifestandu-si in joc personalitatea, initiativa, spiritul creator, invata sa
iubeasca, sa deosebeasca frumusetile fiecarei mesenii, sa se gandeasca ce ar dori sa devina
cand va fi mare.
Jocurile de creatie fiind colective, copiii comunica intre ei verbal, discuta cu insufletire,
cauta sa inteleaga rolul altora, acest lucru ducand la educarea limbajului contextual si la o
vorbire expresiva. De aici rezulta importanta genurilor de creatie la educarea limbajului
prescolarilor .
Activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară
1. Modelajul este una dintre cele mai plăcute activităţii şi una dintre cele mai
importante din programa activităţilor desfăşurate în grădiniţă. Modelajul contribuie la
înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul mişcării de a
ţine corect unealta de scris în mână. Se dezvoltă atenţia, se dezvoltă operaţiile gândirii mai
ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie. Modelajul este o sursă importantă a
creativităţii şi o formă de deprindere la îndemna fiecărui copil. Prima formă de exprimare
grafică a copilului este măzgălitura.
2. Desenul, prin el copilul descoperă o altă variantă de exprimare a ceea ce simte, a ceea
ce gândeşte şi cum percepe lumea înconjurătoare. Atât educatoarea cât şi părinţii trebuie să
încurajeze paşii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, artă şi dezvoltarea unei
personalităţi complexe. Elementele plastice care se învaţă la grădiniţă sunt punctul, pata de
culoare, linia, forma, combinaţiile acestora. În prima etapă copilul învaţă să desemneze
utilizând creionul grafic.apoi creioanele colorate şi mai târziu, carioca. Pentru utilizarea
elementelor grafice şi instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie să proiecteze
activităţi cu teme simple , apoi mai complexe. Pentru copil desenul exprimă un fel de
proiecţie al existenţei sale. Persoana desenată reprezintă expresia de sine şi imaginaţia
copilului cu emoţiile trăite de copil. Modul în care îl reprezintă depinde de dorinţele sau
defectele acestuia
3.Pictura se diferențiază de desen prin faptul că se utilizează instrumente diferite
(pensula, acuarele, paie, pastă de dinţi, dopuri de plută,etc).Prima formă de pictură la copiii
mici este dactilo-pictura sau pictura cu degetul.La această vârstă, copiii nu au fosrte bine
76
dezvoltaţi muşchii mici şi mâinile şi nu îţi pot controla mişcările, fiindu-le greu să picteze cu
pensula. De aceea învaţă mai întâi să picteze cu degetul ca mai apoi să utilizeze pensula sau
alte instrumente. Aşadar prin pictură, desen şi modelaj, adultul formează copiilor deprinderi
de lucru, îl ajută pe copil să realizeze corespondenţa între elementele de limbaj plastic şi
natura stimulează expresivitatea şi creativitatea, dezvoltă armonios şi multilateral
personalitatea copiilor.
4. Colajul este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe
acelaşi tablou sau pe o suprafaţă limitată, foaie de desen sau alt suport, în vederea obţinerii
unui efect de asamblu, de natura estetică.La realizarea unui colaj se pot folosii mai multe
tehnici: se poate folosi pentru rupere, hârtie colorată, chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe
vechi, ziare rupte spontan direct, fără a fi schiţat cu creionul, vreun desen sau altă imagine
grafică. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele sunt alcătuite din mici
bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit,
tehnica formelor tăiate din hârtie.
5. Audiţiile ocupă un loc important în educaţia muzicală a preşcolariilor. Cu ajutorul
acestora se formează de timpuriu la copii dragostea pentru muzică. Copiii sunt puşi să asculte,
să înţeleagă şi să îndrăgească diferite piese muzicale. Audiţiile muzicale includ un bogat fond
informaţional legat de exprimarea unor sentimente şi gânduri despre lume şi viaţă, iar ca
valoare formativeducativă stimulează capacitatea dezvoltă memoria voluntară şi asigură o
justă legătură între aparatul auditiv şi fondator. Audiţia muzicală se organizează şi se
desfăţoară în funcţie de grupa cu care lucrează educatoarea şi de scopul pe care acesta îl
urmăreşte în activitatea obligatorie şi în funcţie de conţinutul şi caracterul pieselor muzicale
pe care urmează să le asculte copii.
77
mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi
forme.
Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar -
Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea. ; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie
învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....
Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg
prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a
găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o
opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?,
La răscruce de drumuri...
Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără
violenţă!, Fotograful.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de
rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în
diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de
vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În
acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un
joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor
de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă.
Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ in
septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor
specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi
aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau
de ISJ.
Timpul alocat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi
din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână,
pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste
între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a
descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru
performanţele de mai târziu.
• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe
domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de
învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale
lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din
programul zilei.
Activitățile extracurriculare și extrașcolare. Alături de activitățile de învățare/lecții,
ca principala formă de organizare a procesului de învăţământ, în educarea copiilor/elevilor se
folosesc şi alte forme de activităţi, organizate de instituția de învățământ sau de alte instituţii
extraşcolare, al căror rol este de a contribui la dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a
personalităţii copiilor/elevilor.
Activităţile extracurriculare și extrașcolare sunt complementare educaţiei formale și
78
prezintă avantajul că, uneori, satisfac mai bine interesele particulare ale copiilor/elevilor,
desfășurându-se într-un cadru mult mai relaxat și, în unele cazuri, în alte medii decât cel
școlar cu care sunt atât de familiarizați sau în care s-ar putea simți încorsetați.
Activitățile extracurriculare reprezintă activități academice, sportive și artistice care
se organizează la nivelul unității, suplimentar față de programul zilnic al copiilor și se
înscriu în curriculumul la decizia grădiniței. Acestea se pot desfășura în
colaborare/parteneriat cu alți agenți economici specializați în lucrul cu copiii de vârste mici,
cu care creșele/grădinițele pot încheia contracte în funcție de preferințele copiilor și opțiunile
părinților exprimate în scris la începutul anului școlar.
Activitățile extrașcolare reprezintă activitățile educative, culturale, artistice,
recreative etc. organizate, de regulă, în afara unității de învățământ și în afara programului,
de către profesorii pentru învățământ preșcolar, cu aprobarea direcțiunii.
Aceste activităţi contribuie la îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe al copiilor/elevilor,
la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor acestora, a unor trăsături de voinţă şi de caracter, la
stimularea înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale, venind în completarea şi ameliorarea
achiziţiilor realizate în cadrul activităților din clasă.
În acest context, valorificarea potențialului informativ-formativ al acestora este
esențială, atât din punctul de vedere al dezvoltării copilului, cât și din punctul de vedere al
dezvoltării sistemului de învățământ în ansamblu. Activităţile realizate în afara clasei şi în
afara instituției de învățământ pot oferi un ajutor însemnat în formarea copiilor, sub
următoarele aspecte:
✓ îndrumarea şi dezvoltarea intereselor şi înclinaţiilor copiilor, a aptitudinilor şi
talentelor individuale în diferite domenii ale ştiinţei, culturii, artei, tehnicii, sportului;
✓ îmbogăţirea orizontului de cultură generală şi antreprenorială;
✓ atragerea şi stimularea copiilor în activităţi sociale, cu caracter educativ;
✓ aprofundarea reprezentărilor şi noţiunilor morale, elaborarea unei conduite morale,
dezvoltarea trăsăturilor de caracter;
✓ completarea şi dezvoltarea, cu precădere, a acelor aspecte ale educaţiei, pe care
activitatea din clasă nu le poate consolida suficient.
În categoria activităţilor extraşcolare putem enumera: excursiile/vizitele la diferite
obiective culturale, activități educative și creative în cadrul unor cercuri tematice pentru copii
sau în cadrul unor organizaţii de copii şi tineret, taberele şcolare, activități din cadrul unor
proiecte educaționale realizate de unitate cu aprobarea inspectoratelor județene, vizionarea
unor spectacole şi expoziţii, manifestările cultural-artistice şi sportive, precum și
proiectele/programele educaționale cu diferite tipuri de activități dedicate copiilor (de lectură,
activități practice/artistice creative, activități de educație rutieră, de educație ecologică, de
educație pentru sănătate, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori,
privind drepturile copilului, activități sportive, etc.)
Proiectele şi programele educaţionale (locale, judeţene, naţionale, internaţionale), la
care a aderat unitatea de învăţământ sau cadrul didactic, conţin seturi de acţiuni planificate pe
o durată determinată de timp, care să conducă la formarea unor comportamente menționate în
Curriculum.
Activitățile extracurriculare/extrașcolare se planifică şi se desfăşoară lunar sau, în
cazul proiectelor educaționale, în funcție de calendarul proiectului, cu participarea părinţilor şi
a partenerilor educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică, poliție, agenţi economici
etc.). Proiectarea acestora trebuie să se regăsească într-un singur document (Caietul
educatoarei sau Managementul grupei), alături de celelalte activităţi, pentru a reliefa
diversitatea, complexitatea, dar şi convergenţa şi coerenţa demersurilor educaţionale
întreprinse în educaţia copiilor. Întrucât activitățile extracurriculare/extrașcolare, ca și
activitățile curriculare, derulate în mod sistematic la clasă, trebuie realizate într-o secvenţă
79
logică, pentru a forma competențele prestabilite, planificarea acestora va ține cont de
corelarea cu celelate activităţi desfăşurate cu copiii și de evitarea supraîncărcării.
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe
aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului
social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul
unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau
trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor
integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între
etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).
Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activităţii integrate.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură
de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune.
Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda
o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de
nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic
„oferta‖ pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc,
în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să
fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat
în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială
va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă
copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
80
Clasificare:
Activitătile integrate sunt de patru feluri în functie de elementele de conţinut. Astfel,
avem:
• activitate integrată care cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile
• activitate integrată care integrează ALA (activităţi liber alese) și ADE (activităţi pe
domenii experienţiale)
• activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi
• activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experienţiale, indiferent
de programul zilei
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care
graniţele dintre discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în
scopul investigării unei teme. Prin aceste activităţi se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii
critice, pe latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv. Integrarea se va face prin
împletirea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare ariilor curriculare
implicate. În maniera activităţilor integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un
întreg, având o organizare şi structurare a conţinuturilor menită să elimine graniţa dintre
domeniile de învăţare.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă,
flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi
aplicarea practică a celor învăţate. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfăşoare 3
activităţi integrate la nivel I şi 5 activităţi la nivel II .
Parteneriatul educațional.
Relația grădiniță‒școală și relația grădiniță‒familie–comunitate
Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se
naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia.
Familia are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de
dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului.
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului,
formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi.
Ei sunt primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor
cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63%
de familie.
Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din
faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază,
fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei
educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie,
deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu vârstecuprinse
între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta instituţie nu va
avea rezultate, dacă familia nu colaborează, nu comunică, nu continuă munca depusă de
educatoare.
Familia poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi
specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să
conştientizeze şi să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi să se
implice în activităţi educative.
Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul grădinița –
familie sunt:
81
- evoluţia natalităţii;
- divorţialotatea;
- migraţia forţei de muncă;
- trecerea de la familia comunitară la familia societală.
Implicarea familiei în parteneriatul grădiniței este condiţionat de gradul de interes
al familiei faţă de grădiniță. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează
grădinița.
Cu cât grădinița reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei
este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie
atitudini pro-şcoală adecvate obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie
ridicat faţă de nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de
grădinița se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile
grădiniței, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.
Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat gradiniță - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală,
educaţie pentru viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora.
Forme de organizare ale relaţiei gradiniță – familie
- Şedinţele cu părinţii.
- Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
- Organizarea unor întâlniri cu părinţii
- Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale grădiniței şi activităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului gradiniță – familie
La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:
- Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
- Consiliul clasei
- Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul gradiniță – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către
gradiniță şi de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de
către gradiniță în parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor
sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care
pot avea şi alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre,
spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate
etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul grădiniței reprezintă o strategie de
întărire a relaţiilor şcoală familie. Părinţii capătă încredere în gradiniță, instituţie care devine
mai transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa
serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse
servicii, ei le găsesc în gradiniță .
Gradinița şi autorităţile locale
Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul
şi consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de
ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea
serviciilor specializate destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt
răspunzători de patrimioniul local etc.
Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe
şcoli. Se ştie că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere
82
curentă), sunt frecventate de populaţie şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi
sociale diferite.
Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii
grădiniței şi ai autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către grădinițe. Se
constată o situaţie bună în grădinițele care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror
reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de
parteneriate.
Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi promovează
interesele. Grădinițele, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de
calitate, pentru a atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de
colaborare cu autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale
şi alte entităţi reprezentative de la nivel local.
Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre
autorităţile centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:
- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi
învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor programei
naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din
motive economice.
Gradinița şi poliţia
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
- preventive;
- de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre grădiniță şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.
În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o grădiniță la alta. În
esenţă, domeniile în care întâlnim parteneriatul grădiniță – poliţie sunt următoarele:
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor
comunităţii în general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul grădiniței;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în
instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora
(perimetrul şcolii, traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care
atestă identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în
funcţie de nivelul de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de
83
vârstă. Formele de parteneriat sunt multiple şi implică nu numai grădinița şi poliţia, ci şi alţi
actori comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.
Gradinița şi unităţile sanitare
La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. grădinițele pot
desfăşura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a
copiilor şi a familiilor acestora.
Parteneriatul grădiniță – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor
responsabilităţi comunitare pe care unităţile sanitare le au.
Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală,
curativă şi profilactică în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de
specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi
tratament, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de
tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti,
farmacii etc.
Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea
populaţiei. Fiecare tip de unitate sanitară are însă responsabilităţi diferite.
Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale
şcolare/studenţeşti. Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa,
cunoaşte familia de provenienţă, eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a
copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului un anumit tip de activităţi, sau pot
informa asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând
confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor.
În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de
grădiniță (ex. grădinița de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau
amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea grădiniței, a cadrelor
didactice, a părinţilor pentru a primi în grădiniță /grupa un copil cu dizabilităţi, sau boli
cronice, pot da explicaţii, date despre riscuri, precizări privind comportamentul.
Iniţiativa de a participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor
sau chiar a grădiniței. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunţe unitatea şcolară în
cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau personalul şcolii,
care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte unităţi sanitare cu
responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.
Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme
care pot afecta activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete
oftalmologice, investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare
a diverselor sporturi etc.).
Medicii de familie pot iniţia sau pot participa la acţiunile iniţiate de grădinițe, la
activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate, educaţia reproducerii,
prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.
Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la
alţi profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali,
poliţişti, alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este
esenţială, personalul medical şi cadrele didactice trebuie să aibă informaţii despre semnele
prin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor, consilierea
familiilor sau să apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.
Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele
medicale dar şi în grădinițe sau în alte medii nonformale.
În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta
copiilor, de nivelul acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.
Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple:
- igiena personală, a locuinţei, a spaţiului grădiniței , a mediului înconjurător;
- acordarea de prim ajutor în cazuri de urgenţă;
84
- educaţie sexuală şi de sănătatea reproducerii;
- educaţia pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;
- educaţia pentru prevenirea îmbolnăvirilor şi a accidentelor;
- educaţia pentru practicarea sporturilor;
- educaţia pentru organizarea timpului liber (timp de joacă adecvat, timp pentru sport,
timp alocat televizorului şi calculatorului, etc.)
- educaţie pentru consum alimentar sănătos etc.
Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se
Gradinița şi biserica
Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au
colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului
dar şi în promovarea educaţiei de tip moral – religios.
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral –
sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi
faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului,
umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele
comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole
etc.) cu ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către grădiniță:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului grădiniței, lectorate cu părinţii,
întâlniri ale reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri,
schituri);
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în
vedere valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora
le aduce întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot
afla acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii
abandonului copilului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate,
mama singură şi familia acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi
etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.
Colaborarea grădiniței cu școala
Preșcolaritatea constituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile
educative și are o importanțta deosebita pentru procesul școlarizarii copilului.
Parteneriat grădinița-școala: din pacate, oportunitațile de colaborare intre grădinița și
școala sunt mai rare, mai ales atunci cand institutia preșcolara este plasata, spatial, in zone
mai izolate sau mai departate de institutia școlara, situatie in care cele doua medii
educationale pastreaza, doar virtual, interese comune. Cu toate acestea, avand in vedere ca
grădinița și școala primara reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana in ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere
intarita pentru ca trecerea de la una la alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor
85
adecvata. Personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri
de colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al școlii. Cele
mai frecvente oportunitati de intalnire dintre cele doua medii educationale, care se cer
valorificate de catre ambii parteneri, privesc:
- Vizitarea unei scoli in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei institutii;
- Vizitarea de catre scolari a unei grădinițe pentru a le impartasi copiilor de aici primele
lor experiente scolare;
- Organizarea unor sedinte cu parintii copiilor in ultimul semestru de activitate din
grădinița la care sunt invitati cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii
asupra modului de pregatire al copiilor pentru scoala;
- Simularea in cadrul grădiniței a unor activitați de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- Urmarirea de catre educatoare a copiilor deveniti scolari pentru sesizarea progreselor
in dezvoltare sau, dimpotriva, a dificultaților pe care le intampina sub efectul noilor
solicitari;
- Organizarea unor serbari comune;
- Realizarea unor activitați metodice si cercuri pedagoce comune pentru educatoare si
invațatoare ori de cate ori se ivesc probleme si solicutari care intereseaza ambele
institutii.
Pentru asigurarea continuitatii intre cele doua medii educaționale, cadrele
didactice din scoala trebuie sa cunoasca pregatirea ce se realizeaza in gradinite, iar
educatoarele trebuie sa se informeze asupra dinamicii cerintelor ce se formuleaza in
mediul scolar.
Prin stabilirea primelor contacte cu scoala si cu invatatorii, copiii se vor
familiariza din timp cu institutia dar si cu cele mai importante personaje ale ei ceea ce va
contribui la reducerea nelinistilor si a starilor afective negative pe care le genereaza
perspectiva primei zile de scoala.
86
4. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Conceptul de evaluare: definire și analiză. Forme ale evaluării specifice
învățământului preșcolar. Funcțiile evaluării în grădiniță
Metode și instrumente de evaluare a rezultatelor și a progreselor în învățare ale
copilului preșcolar. Fișa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în
clasa pregătitoare – structură și modalitatea de completare; roluri
Proiectarea evaluării. Interpretarea și valorificarea rezultatelor evaluării în
învățământul preșcolar
Evaluarea educationala este activitatea didactica prin care se masoara randamentul scolar;
Evaluarea face parte din procesul de invatamant si are ca scop cunoasterea si aprecierea
nivelului de cunostinte, a dezvoltarii capacitatilor si deprinderilor elevilor, oferind o
imagine si asupra competentelor si aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
importanta, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofera, profesorul poate sa regleze si sa
amelioreze activitatea didactica; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importanta,
deoarece in urma ei acestia vor sti cum au lucrat si ce mai au de facut spre a-si imbunatati
rezultatele. Daca este facuta eficient, evaluarea arata profesorului masura in care au fost
atinse obiectivele propuse, il ajuta sa faca o diagnoza a progresului elevilor si sa regleze
activitatile acestora in functie de posibilitatile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
intocmi planificari calendaristice in care evaluarea trebuie sa aiba obiective clar definite si
moduri eficiente de investigare a rezultatelor scolare pentru fiecare elev si pentru
continuturile care vor fi evaluate (Sebu, Metodica).
Obiectivele evaluarii
In cadrul obiectivelor generale ale evaluarii , cele mai relevante ar fi:
a) Sa verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Sa realizeze recapitularea, sistematizarea si consolidarea capacitatilor elevilor;
c) Sa amelioreze rezultatele invatarii;
d) Sa stabileasca programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune si foarte bune si
totodata sa stabileasca programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Sa faca o diagnoza a procesului de realizare a educatiei scolare.
Functiile evaluarii
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii, conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a
ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza (individual, social, de grup) si, pe de
alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
-constatativa - de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostica - de explicare a situatiei existente;
-predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice, atat de predare cat si de
invatare, concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara;
-selectiva - asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si
autoreglare a conduitei ambilor actori;
-social - economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea
“produsului’’ scolii;
-de certificare – recunoasterea statutului dobandit de catre candidat in urma sustinerii unui
examen sau unei evaluari cu caracter normative;
-motivationala - activeaza si stimuleaza autocunoasterea, autoaprecierea, valentele
metacognitive in raport cu obiectivele procesului educational stabilite de la inceput sau in
functie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
87
-de consiliere - orienteaza decizie elevilor si a parintilor, in functie de nivelul performantelor
obtinute, astfel incat orientarea scolara si /sau profesionala a elevilor sa fie optima, in
echilibru stimulativ intre dorinte si posibilitati;
-educativa- menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
-sociala, prin care se informeaza comunitatea si familia asupra rezultatelor obtinute de elevi.
• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunostintelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale invatarii;
- sanctionarea.
Componentele evaluarii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt:
1. obiectul evaluarii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
3. operatiile evaluarii (ce pasi trebuie facuti)
4. strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa
actiunea educativa)
8. agentii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experti externi).
Tipuri de evaluare
1. Evaluarea initiala
Evaluarea initiala este realizata la inceputul unui program de instruire si vizeaza, in
principal: identificarea conditiilor in care elevii pot sa se pregateasca si sa integreze optimal in
activitatea de invatare, in programul de instruire care urmeaza. Are functii diagnostice si
prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Avantaje:
-ofera educatoarei cat si parintilor posibilitatea de a avea o reprezentare cat mai exacta a
situatiei existente (potentialul de invatare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate si
remediate) si a formula cerinele urmatoare;
-pe baza informatiilor evaluarii initiale se planifica demersul pedagogic imediat urmator si
eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere globala a performantelor elevului si nici realizarea une ierarhii;
-nu-si propune si nici nu poate sa determine cauzele existentei lacunelor in sistemul cognitiv
al elevului.
2. Evaluarea formativa (continua)
Evaluarea formativa este acel tip de evaluare care se realizeaza pe tot parcursul unui
demers pedagogic, „este frecventa sub aspect temporal si are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor savarsite de elevi; nu-l judeca si nu-l claseaza pe elev;. Compara
performanta acestuia cu un prag de reusita stabilit dinainte― (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criteriala, bazata pe obiectivele invatarii; face parte din
procesul educativ normal; accepta „nereusitele― elevului, considerandu-le momente
88
in rezolvarea unei probleme; intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare; informeaza elevul
si profesorul asupra gradului de stapanire a obiectivelor, ajutandu-i pe acestia sa determine
mai bine achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare, intr-un ansamblu secvential;
asigura o reglare a proceselor de formare a elevului; indruma elevul in surmontarea
dificultatile de invatare; este continua, analitica, centrata mai mult pe cel ce invata decat pe
produsul finit.
-functie de constatare a rezultatelor si de sprijinire continua a elevilor‖ (I.T.Radu);
-functie de feed-back;
-functie de corectare a greselilor si ameliorare si reglare a procesului;
-functia motivationala;
Avantaje:
-creeaza lumina asupra procesului desfasurat in clasa fiind centrata pe interventia educatoarei
catre copil;
-se repercuteaza pozitiv asupra schimburilor dintre educator si copil;
-permite copilului sa-si remedieze erorile si lacunele imediat dupa aparitia lor si inainte de
declansarea unui proces cumulativ;
-ofera un feed-back rapid, regland din mers procesul;
-este orientata spre ajutorul pedagogic imediat;
-ofera posibilitatea tratarii diferentiate (I. Cerghit);
-dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
89
-nu garanteaza de la sine ca elevul a invatat;
-se desfasoara pe tot parcursul programului de instruire in cadrul lectiilor, iar asta consuma
mult timp cu pregatirea evaluarii si evaluarea propriu-zisa a fiecarui copil;
-nu permite o apreciere globala a performantelor elevului si nici realizarea une ierarhii.
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preintampinarea greselilor la alte serii de cursanti;
-permite aprecieri cu privire la prestatia profesorilor, a calitatii proceselor de instruire, a
programelor de studii;
-ofera o recunoastere sociala a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofera suficiente informatii sistematice si complete despre masura in care elevii si-au
insusit continutul predat si nici daca un elev stapaneste toate continuturile esentiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea si remedierea lacunelor, efectele resimtindu-se
dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru seriile viitoare;
-deplaseaza motivatia elevilor catre obtinerea unui rang mai inalt in ierarhia grupului, punand
accent pe competitie;
-nu favorizeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la elevi;
-nu ofera o radiografie a dificultatilor in invatare;
-genereaza stres, teama, anxietate.
90
• Portofoliul
• Investigatia
• Proiectul
• Autoevaluarea
• Analiza produselor activitatii
• Convorbirea cu scop evaluativ
91
• Intervin o multitudine de variabile care afecteaza obiectivitatea ascultarii orale: starea de
moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor formulate,
starea psihica a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);
92
• Comparativ cu evaluarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale
elevului in formularea raspunsurilor sa fie lamurite si corectate pe loc de catre evaluator
(cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competente lingvistice ale elevului ies
mai pregnant in evidenta (in bine sau in rau), fiind taxate de evaluator si, ca atare, influenteaza
calificativul general / nota finala acordata;
• In general, orice proba scrisa fixeaza solid si clar prestatia autorului ei, in raport cu sarcina
data, ceea ce atrage dupa sine o responsabilizare a elevului si o sanctionare in consecinta etc.;
• Nu este posibila orientarea/ ghidarea elevilor prin intrebari suplimentare catre un raspuns
corect si complet;
93
Metode alternative si complementare de evaluare
scolara
94
199). Dezavantaje:
95
➥ Observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare ca este cea mai subiectiva, fapt ce face absolut
necesara completarea datelor obtinute cu ajutorul ei cu date obtinute prin alte metode;
➥ Marea sursa de eroare in informatiile obtinute prin observare o constituie lipsa
obiectivitatii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Portofoliul
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul isi dovedeste utilitatea furnizand
informatii esentiale deopotriva elevului, cadrului didactic si parintilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficienta de comunicare a rezultatelor scolare si a
progreselor inregistrate pe o perioada mai lunga de timp. Elementele constitutive ale
portofoliului trebuie sa fie evaluate separat, de catre cadrul didactic, pe baza criteriilor
comunicate elevilor in prealabil, deci inainte de proiectarea si realizarea portofoliului. Elevii
trebuie sa fie indrumati spre folosirea unor tehnici de alcatuire a portofoliului care sa-i ajute
sa-si organizeze si sa-si desfasoare munca independenta: fise de observatii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colectia celor mai reusite compuneri, lucrari individuale sau de grup (afise,
minireviste, programe pentru serbari scolare, invitatii, colaje, colectii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie sa
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse in structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior.
Se evidentiaza astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitara, de a se racorda
temei abordate. Pentru a inregistra succes in demersul de utilizare a portofoliului,trebuie
stabilita o tematica menita sa-l conduca pe elev la surse de informatii diferite de cele utilizate
la scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura si componenta unui portofoliu trebuie sa fie in concordanta cu
scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii si criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, avand ca punct de plecare preocuparile elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordoneaza obiectivelor de referinta prevazute in programa scolara
si obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este conditionata/ determinata de urmatoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Structura sau elementele componente sunt, in mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul
are insa libertatea sa puna in propriul portofoliu materialele pe care le considera necesare si
care il reprezinta mai bine.
• Contextul reprezinta un alt element esential de care trebuie sa se tina seama in elaborarea
portofoliului. Cand vorbim despre context ne raportam la:
➥ Varsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerintele, abilitatile si interesele elevilor etc.
• Continutul reprezinta cel mai important element in proiectarea portofoliului. In
invatamantul obligatoriu indeosebi, unde predomina evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizeaza numai valorizarea competentelor elevilor, ci prezinta o selectie a produselor elevilor
care infatiseaza progresul acestora in invatare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc. ce trebuie sa se regaseasca in
portofoliu va obtine o nota de la 10 -1;
96
• Media pe portofoliu va fi media aritmetica a notelor obtinute pentru fiecare material/
categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinta, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea si structura (acuratetea, rigoarea, logica, coerenta etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea conventiilor, capacitatea de sinteza);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuatie etc).
Proiectul
Proiectul reprezinta o „ activitate de evaluare mai ampla, care incepe in clasa, prin
definirea si intelegerea sarcinii de lucru, eventual prin inceperea rezolvarii acesteia, se
continua acasa, pe parcursul a catorva saptamani, timp in care elevul are permanente
consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat― (A. Stoica,
Evaluarea progresului scolar: de la teorie la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
p. 128-129).
Este un proces in care elevii investigheaza, descopera, prelucreaza informatii, sunt
actori cu roluri multiple, experimenteaza, coopereaza etc.
Este un produs care reflecta efortul individual, de grup, reprezinta expresia
performantei individuale si de grup, constituie dovada implicarii personale si a interesului
pentru implinirea unui parcurs colectiv.
Caracteristicile de baza ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexa si nuantata a invatarii. Este o forma de evaluare
complexa ce ofera posibilitatea aprecierii unor capacitati si cunostinte superioare. Permite
identificarea unor calitati individuale ale elevilor. Este o forma de evaluare puternic motivanta
pentru elev.
• Este recomandat atat in evaluari de tip sumativ cat si in evaluari formative. Avand o
desfasurare pe durate mai mari de timp, in procesul de evaluare si de autoevaluare pot fi luate
in considerare atat produsul final dar si desfasurarea, procesul invatarii care a condus la
acel produs.
• Realizandu-se individual sau in grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.
Etapele realizarii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitatii
3. Cercetarea propriu-zisa
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetarii si /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetarii de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
97
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitica, bazata pe criterii bine stabilite sau globala/ holistica.
Pentru a asigura o evaluare cat mai corecta, cadrul didactic va stabili, in prealabil, impreuna
cu elevii sai strategia de evaluare
Avantaje:
• plaseaza elevul intr-o situatie autentica de cercetare si actiune;
• cultiva increderea in fortele proprii;
• stimuleaza creativitatea;
• cultiva gandirea proiectiva;
• faciliteaza achizitionarea unor metode de munca specifice;
• faciliteaza achizitionarea unor tehnici de elaborare si de executie a unei lucrari stiintifice,
practice.
Limite:
• minimalizeaza rolul profesorului;
• necesita timp special pentru organizare, desfasurare, evaluare;
• pot aparea diminuarea sau lipsa concentrarii elevilor, daca durata proiectului este prea mare
sau tema este mai putin interesanta
Investigatia
Reprezinta o metoda cu puternice valente de invatare de catre elev dar si un mijloc
eficient de evaluare. „Consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o
activitate practica pentru care elevul este nevoit sa intreprinda o investigatie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit,
pag. 224). Investigatia ofera elevului posibilitatea de a rezolva o sarcina de lucru, in mod
creator, in situatii de invatare noi sau mai putin asemanatoare cu cele desfasurate intr-un
context traditional, prin lectia clasica.
Rezolvarea sarcinii de lucru de catre elev poate demonstra, in practica, un intreg complex de
cunostinte si de capacitati. Maniera de folosire a investigatiei trebuie adaptata varstei elevilor
si experientelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baza ale investigatiei ca metoda de evaluare sunt:
• reprezinta o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator cunostintele si de a explora
situatii noi de invatare;
• este bine delimitata in timp (de regula la o ora de curs);
• solicita elevul in indeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care isi poate demonstra, in
practica, un intreg complex de cunostinte si de capacitati;
• urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual, precum si a unor atitudini de
toleranta, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promoveaza interrelatiile de grup si deprinderi de comunicare;
• are un pronuntat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cat si pentru
metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind in acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predictiva;
• are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare;
• se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare utile in formarea ulterioara si in
educatia permanenta.
Evaluarea investigatiei
Se realizeaza holistic, evidentiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunostintelor;
• corectitudinea inregistrarii datelor;
• abilitarea elevilor si prezentarea observatiilor si a rezultatelor obtinute;
• produsele realizate;
98
• atitudinea elevilor in fata sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiza si apreciere a cunostintelor, capacitatilor si
personalitatii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacitatilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales in cazul
rezolvarii de probleme, al dezvoltarii capacitatilor de argumentare, a gandirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesita timp si resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluarii in procesul de invatamant implica/ presupune
coresponsabilizarea celui care invata, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisa sau
invocata din ce in ce mai mult in ultimul timp din perspectiva reconsiderarii activitatii
evaluative si a raporturilor sale cu strategiile de invatare. Asa cum afirma J. M. Monteil
(1997, pag. 58), „oricare ar fi conceptiile pe care le nutrim, nu poate exista invatare fara
evaluare si autoevaluare―.
Autoevaluarea ocupa astazi un loc important in practica evaluatorilor, care se
dovedesc din ce in ce mai sensibilizati de implicarea elevului (a celui care invata) in reglarea
invatarii. Explicatia acestei evolutii consta in aceea ca societatea actuala este marcata de
individualism si responsabilizare. Aceste doua caracteristici conduc la „considerarea elevului
care invata ca actor si coresponsabil al invatarii sale― (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour
la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). In consecinta, autoevaluarea devine
o componenta a metacognitiei.
Modalitati de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproca. Este un prim exercitiu pe calea dobandirii
autonomiei in evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, minusuri, in
momentul realizarii unor sarcini de invatare. In acelasi timp, pot exista momente de corectare
a lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar daca nu sunt
sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod
independent.
2. Autonotarea controlata. In cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota sau
un calificativ, care se negociaza apoi cu profesorul sau impreuna cu colegii. Cadrul didactic
are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii. Conceputa de psihologul Gheorghe Zapan,
aceasta metoda consta in antrenarea intregului colectiv al clasei, in vederea evidentierii
rezultatelor obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri -
eventual prin confruntare - in vederea formarii unor reprezentari cat mai complete despre
posibilitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.
99
şi înclinaţiilor sale. De cele mai multe ori datele sunt corelate cu constatările desprinse în
urma aplicării altor metode de cercetare.
100
Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor
si a consecinţelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea
solicita generalizarea.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor
aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma
decât s-a desfăşurat discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui
tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
Instrumente de evaluare
101
Tipologia itemilor
Itemii obiectivi
a) Itemul cu alegere multipla (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipla se numesc de selectie, caci elevul trebuie sa aleaga unul sau
mai multe raspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alaturi de raspunsul/ raspunsurile
corecte se afla si distractori (raspunsuri care au functia de a induce in eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiva, itemul cu alegere multipla (IAM) este
cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achizitii, de unde marea sa raspandire in
practica evaluativa.
• Acest tip de item este eficient si practic mai ales in cazul definitiilor, asemanarilor,
diferentelor, relatiilor cauza-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare si de
discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme in enunt tinde sa reduca ambiguitatea raspunsului.
• Enuntarea problemei este simplificata. Nu este necesara prezentarea unei situatii si a unui
raspuns ideal, caci este suficient ca un raspuns sa fie mai bun decat altul.
• Acest item obisnuieste elevul sa discrimineze: el trebuie sa aleaga dintre mai multe variante
de raspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ raspunsuri gresite care insotesc
raspunsul corect, itemul cu alegere multipla, daca este bine redactat, reduce probabilitatea de
a ghici; efectul hazardului este neimportant.
• Daca se analizeaza raspunsurile gresite alese de elevii care au luat note mici, acest item
favorizeaza diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multipla nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului scolar:
caligrafia, exprimarea orala, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite
evaluarea altor abilitati decat cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate
multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gasit in numar suficient.
• Adesea, evaluarea bazata pe itemi cu alegere multipla contine prea multe cerinte care se
raporteaza la procese mentale simple: cunoastere sau intelegere. Competenta celui care
redacteaza astfel de itemi poate suplini aceasta lipsa, evitand astfel atomizarea/faramitarea
continuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevazut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care contine mai
multi itemi de acest fel.
102
b) Itemii cu alegere duala (IAD)
Caractaristici
Principiul de constructie si folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei
variante din doua posibile. Elevul este pus in postura de a selecta unul din doua raspunsuri
construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevarat/fals; corect/ gresit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunt de
opinie/enunt factual etc.
Itemii cu alegere duala pot fi utilizati pentru:
• recunoasterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferentiere intre enunturi factuale sau de opinie;
• identificarea de relatii tip cauza-efect.
Si aceasta categorie de itemi are avantaje si dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela ca, fiind doar doua variante de raspuns, probabilitatea de ghicire a raspunsului corect
este de 50%.
c) Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relatii: termeni/
definitii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificari; parti componente/
intrebuintari. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafica.
Se mai numesc si itemi de asociere. Se cere elevului sa stabileasca asociatii/
corespondente intre cuvinte, propozitii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe
doua coloane. Elementele din prima coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana
reprezinta raspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect
sunt enuntate/explicitate in instructiunile care preced cele doua coloane. Dezavantajul major
al acestui tip de itemi consta in aceea ca se limiteaza, de obicei, la masurarea informatiilor
factuale, bazandu-se pe simple asociatii, pe abilitatea de a identifica relatia existenta intre
doua lucruri/notiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a masura aproape toate comportamentele care vizeaza
domeniul randamentului scolar, cu o conditie: elevii sa poata sa le exprime verbal.
• Datorita unei reprezentativitati mai mari si mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal,
are o mai mare capacitate de control decat itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai usor sa sporim fidelitatea evaluarii, caci tehnicile sale de redactare sunt mai bine
elaborate si dezvoltate decat cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificitatii sarcinilor, favorizeaza claritatea in expunerea problemei de rezolvat
si in prezentarea informatiilor, permitand rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul ca elevul nu a scris decat un simbol pentru a indica raspunsul sau, elimina
posibilitatea ascunderii ignorantei raspunsului.
• Chiar daca este corectat mecanic sau de personal de birou, isi pastreaza fidelitatea si
validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistica a rezultatelor este mai usoara.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizeaza de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoastere si intelegere. Rar abordeaza celelalte niveluri ale aplicarii, analizei, sintezei sau
evaluarii.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu inglobeaza decat partial
manifestarile unei competente complexe.Pertinenta risca sa scada.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu si costisitor
de redactat. Sub aspectul redactarii cere mult timp, efort si resurse mai ales umane.
• Sunt putine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactarii acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului sa se exprime in cuvinte proprii.
• Faptul ca permite raspunsul la intamplare scade uneori fidelitatea.
103
Itemii semiobiectivi
a) Itemi cu raspuns scurt
Intrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orala sau scrisa.
Intrebarea clasica vizeaza un raspuns asteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Intrebare directa: „Cine este …?― sau „Cand s-a intamplat.......Care este. . ?―
Un enunt de genul: „Recopiati/ transcrieti urmatoarea figura, sau urmatorul
text― O cerinta de genul: „Treceti verbele din fraza urmatoare la forma
pasiva― etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Padurea spanzuratilor este.....„
Exemplu corect: „Numiti personajul principal din romanul Padurea spanzuratilor―.
• Este preferabil sa folosim imperativul in formularea cerintei. Exemplu: Prezentati. ,
identificati..., rezolvati.. .etc.
Avantaje ale itemului cu raspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunostinte, contrar itemului cu raspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunostintelor solicitate printer mai multe raspunsuri sugerate.
• Este mai usor de redactat decat majoritatea itemilor cu corectare obiectiva sau subiectiva.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe intrebari intr-un timp limitat.
Acest tip de evaluare este eficace si are sanse sa asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decat itemul cu raspuns construit elaborat.
• Faciliteaza pregatirea unei corectari obiective. Corectarea este usoara si eficace, poate fi
realizata inclusiv de personal de birou.
• Nu lasa elevului posibilitatea de a ghici raspunsul si de a-si ascunde ignoranta in spatele
cuvintelor. Efectul intamplarii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu raspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cand elevii sunt mai
avansati.
• Solicita o redactare atenta, daca se doreste ca raspunsurile sa devina unice.
• Corectarea sa este dificil de informatizat, in cazul evaluarii unui numar mare de subiecti.
Acest tip de item se limiteaza la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.
b) Itemul de completare
Caracteristica esentiala a unui asemenea tip de item consta in aceea ca elevul trebuie sa
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunt, dintr-o fraza etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu incarcatura informationala maxima. Daca textul este
constituit din propozitii scurte si fara structura complexa, avem de-a face cu un text, fraza, sau
mesaj de completat. Daca structura textului este sistematica si se cere elevului sa gaseasca
cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleasi avantaje ca si itemul cu raspuns construit scurt.
• In plus, este mai potrivit cand se verifica intelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Fata de dezavantajele itemului cu raspuns scurt, mai prezinta, in plus, urmatoarele
dezavantaje:
• Permite indeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai putin stapanirea cunostintelor din
diverse discipline.
• Este mai avantajos uneori sa inlocuim itemul tip completare de fraza printr-un item cu
raspuns la alegere, mai ales daca se urmareste informatizarea corectarii.
• Cere multa atentie din partea cadrului didactic in redactare pentru a evita ambiguitatile sau
multiplicarea raspunsurilor posibile (ex. in cazul sinonimelor).
• Pe planul redactarii, este mai putin sugestiv decat itemul cu raspuns scurt cu o intrebare
directa.
c) Intrebarea structurata
104
Acest tip de item acopera distanta dintre tehnicile de evaluare cu raspuns liber
(deschis) impuse de itemii subiectivi si cele cu raspuns limitat (inchis) impuse de itemii de tip
obiectiv. O intrebare structurata exprima o cerinta generala centrata pe o problematica
importanta careia i se ataseaza mai multe subintrebari de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate intre ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
Intrebarea structurata, in forma prezentata mai sus (cu cerinta generala si
subintrebarile a caror functie principala este una analitica, de detaliere a continutului vizat)
poate fi insotita de alte elemente de continut cu functii ajutatoare:
• un material cu functie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subintrebari;
• date suplimentare, in relatie cu subintrebarile, daca este cazul.
In sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, in stransa corespondenta cu
subintrebarile formulate si care reprezinta, de fapt, repere in elaborarea raspunsului fiecarui
elev. Subintrebarile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definitii, enumerari etc.) pana la aplicarea cunostintelor, analiza, sinteza si
formularea de ipoteze, judecati de valoare etc.
Itemii subiectivi
105
Dupa tipul raspunsului asteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, in care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinte,
raspunsul asteptat este ordonat si orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifica gandirea/scrierea creativa, imaginativa,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modalitati de corectare
Itemul cu raspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat in doua moduri:
• metoda globala sau holistica sau calitativa;
• metoda analitica sau punct cu punct sau cantitativa.
Avantaje
• Itemul subiectiv poate masura aproape orice tip de rezultat scolar exprimat oral sau scris.
• In raport cu itemul obiectiv, el este mai usor de redactat, mai ales cand este vorba de procese
mentale mai complexe precum analize, sinteze si evaluarea (sau, in ierarhia lui Gagné,
rezolvarea de probleme). Nu trebuie sa subestimam insa dificultatile: un item subiectiv care
masoara o abilitate complexa, care evita aprecierea subiectiva globala, este dificil de redactat.
• Permite elevului sa se exprime in cuvinte proprii. In aceste cazuri particulare de evaluare,
raspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii raspunsului corect, spre deosebire de ceea ce
se poate intampla in cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pana la un anumit punct, criteriile de
corectare, pentru a compensa usurinta redactarii sau pentru a influenta rezultatele in sus sau in
jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numar
redus de itemi, ceea ce risca sa altereze esantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cand este prost redactat, printr-o
verbalizare fara sens sau pe langa problema. Corectura va fi in aceasta situatie prelungita, mai
complexa si mai putin fidela.
• Corectarea este mai costisitoare, caci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta munca nu poate fi realizata decat de personal calificat.
• Se face loc cu multa usurinta subiectivitatii in corectare, caci corectorul nu poate realiza
aceasta operatie fara a face o serie de aprecieri care risca sa influenteze comportamentul
masurat: scrisul, aspectul lucrarilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adauga efectul
halo.
• Tratarea si prezentarea statistica sunt mai greu de realizat.
106
107
108
109
110
111
112
113
114
.
115
116
117
118
119
d)
120