Issn 1844 - 7899

ISSN 1844 – 7899
Revista Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, nr. 18, august 2022
25 – 28 iulie 2022, Piatra Neamț și Vânători-Neamț, Congresul Internațional al Cadrelor

Didactice din România și al Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste Hotare – al 44-lea
congres al Asociației Generale a Învățătorilor din România, la 110 ani de la înființarea Asociației
Învățătorilor din Județul Neamț (congres la care a avut loc și a XIX–a ediție a Simpozionului
Internațional „Portrete de dascăli – în memoria lui Leon Mrejeru și Gheorghe Amaicei”).
2
REVISTA
ASOCIAŢIEI GENERALE A
ÎNVĂŢĂTORILOR DIN ROMÂNIA
întemeiată la 1 octombrie 1928
NR. 18, august 2022
conține, în ordinea alfabetică a numelor autorilor (A - I), articolele
de specialitate ale cadrelor didactice participante
la ediţia a XIX–a a Simpozionului Internaţional „Portrete de
dascăli” din Piatra Neamț și Vânători-Neamț, 25-28 iulie 2022
și Eforie Sud, 31 iulie – 5 august 2022
(în memoria lui Leon Mrejeru și Gheorghe Amaicei)
cu ocazia
Congresului Internațional al Cadrelor Didactice din România și al
Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste Hotare – al 44-lea
congres al Asociației Generale a Învățătorilor din România, la 110
ani de la înfiinţarea Asociaţiei Învăţătorilor din Judeţul Neamţ
și
ediției a X-a a Școlii Internaționale de Vară a Cadrelor Didactice
din România și Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste
Hotare
ISSN 1844 – 7899

Editura Hoffman
3
REVISTĂ INTERNAŢIONALĂ DE SPECIALITATE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT aprobată de M.E.N., REVISTA

ASOCIAŢIEI GENERALE A ÎNVĂŢĂTORILOR DIN ROMÂNIA (NR. 16) continuă revista întemeiată la 1 octombrie
1928 „ŞCOALA ŞI VIEAŢA”, Revistă a Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, care la rândul ei, continuă
revistele asociaţiilor învăţătoreşti realizate începând cu secolul al XIX-lea. Conține, în ordinea alfabetică a
numelor autorilor, articolele de specialitate ale cadrelor didactice participante la activitățile din anul școlar 2021-
2022.
Adresăm mulţumiri pentru sprijinul acordat în organizarea şi desfăşurarea manifestărilor:

Universității de Stat din Moldova, sub patronajul căreia s-au desfășurat activitățile din 2022;
Asociației Învățătorilor din Județul Neamț;
Colectivului de cadre didactice din Vânători-Neamț și Urecheni, județul Neamț;
Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, filiala R.Moldova;
Liceului Teoretic “Carmen Sylva” din Eforie Sud;
Asociației Cadrelor Didactice de Etnie Română din Serbia;
Asociaţiei Cadrelor Didactice de Etnie Română din regiunea Cernăuți, Ucraina;
Asociaţiei Cadrelor Didactice de Etnie Română din regiunea Odessa, Ucraina;
Sucursalei AGIRo din Ungaria;
Uniunii Românilor din Serbia;
Asociaţiilor şi sucursalelelor din ţară ale AGIRo;
Inspectoratului Școlar al Județului Neamț;
Inspectoratului Școlar al Județului Constanța;
Casei Corpului Didactic a Județului Neamț;
Casei Corpului Didactic a Județului Constanța;
Colegio de Educación Infantil Y Primaria Alfonso X El Sabio - Madrid, Spania;
Primăriei Comunei Vânători-Neamț;
Liceului Tehnologic ,,Arhimandrit Chiriac Nicolau” Vânători-Neamț;
Seminarului Teologic Ortodox ,,Veniamin Costachi”;
Mănăstirii Neamț;
Parcului Natural Vânători-Neamț;
Asociației Române de Literație;
Colegiului Tehnologic „Spiru Haret” Piatra Neamț;
Programului Internațional iEARN (International Education And Resource Network);
Consiliului Județean Neamț;
Institutului pentru Dezvoltarea Evaluării în Educație;
Editurii SIGMA;
Complexului Arheologic Tropaeum Traiani – Adamclisi;
Muzeului de Istorie Națională și Arheologie Constanța;
Participanţilor, cadre didactice din România, Republica Moldova, Ucraina, Ungaria, Serbia.
Organizator, Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo):

Viorel-Dănuţ Dolha, preşedinte AGIRo; Margareta Gheorghiţă, vicepreşedinte AGIRo.
Coordonatorii colectivulului de redacţie:
Prof. Gheorghiţă Margareta, vicepreşedinte AGIRo, preşedinte Sucursala Olt a AGIRo, Şcoala Gimnazială Nr. 3
Slatina, jud. Olt.
Prof. Dolha Viorel-Dănuţ, preşedinte Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo), preşedinte
Asociaţia Învăţătorilor din Judeţul Arad, Colegiul Naţional „Vasile Goldiş” Arad;
Responsabilitatea asupra originalităţii, corectitudinii conţinutului şi tehnoredactării revine în
exclusivitate autorilor.
Editura Hoffman, august 2022, ISSN 1844 – 7899
4
Aspecte istorice ce au influențat demersul muzicii din Basarabia în secolele

XIX-XX
Andriuțî Iraida, Colegiul Național de Artă „O. Băncilă” Iași
Parte componentă a Principatului Moldova, spațiul românesc dintre Prut și Nistru a fost
expus de-a lungul istoriei sale zbuciumate unor pericole datorită deselor incursiuni ale vecinilor de la
nord și răsărit. Pentru apărarea teritoriului, Ștefan cel Mare a întărit cetățile de la Hotin, Soroca și
Bălți însă cu timpul, baza acestora fiind tot mai slabă, s-a produs inevitabilul iar acest spațiu a fost
încorporat imperiului cu numele de Basarabia printr-o tranzacție între ruși și turci (1812).
Introducerea limbii ruse ca limbă oficială de stat și amplele reforme administrative au produs
serioase modificări în viața socială, culturală și politică a locuitorilor; la acestea adăugându-se
încurajarea așezării în Basarabia a altor populații: ucraineni, polonezi, germani, ruși, găgăuzi ș.a. În
ciuda campaniei de deznaționalizare dusă în Basarabia, conștiința apartenenței la latinitate nu a
dispărut la românii moldoveni. Aceasta a continuat, astfel încât politica diversionistă a opoziției
etnice dintre moldoveni și români și dintre limba moldovenească și cea română a avut succes.
De altfel, și folclorul românesc din Basarabia a supraviețuit acestor cumpene, fiind alături de
limba română, cele mai importante forme ale rezistenței față de tendințele expansioniste rusești. În
urma unirii cu România în 1918, s-a constatat că cei 108 ani de dominație țaristă au lăsat urme
destul de adânci în conștiințele oamenilor. Starea de unitate a tuturor românilor din nefericire a durat
doar două decenii, fiind spulberată de înțelegerea de la Yalta, iar Basarabia, Bucovina și Cadrilaterul
au fost înghițite de colosul sovietic.
În lucrarea Muzica în Basarabia. Scurtă istorie, istoricul Alexandru Boldur afirmă că în istoria
muzicii basarabene au existat patru perioade importante. În prima (1812-1861) procesul creator a
fost influențat de condițiile de robie și dependență în care s-a aflat poporul. În următoarea perioadă
(1861-1899) a fost acordată o libertate mai mare manifestărilor muzicale românești. Cea de-a treia
perioadă (1899-1918) a reprezentat un nou avânt datorită înființării Școlii de muzică din Chișinău, iar
în ultima perioadă (1918-1936) caracterul național s-a afirmat cel mai mult datorită înființării
Conservatorului Municipal.
Autorul amintește de altfel și câteva cântece populare moldovenești de mare valoare
precum Arde-mă, frige-mă sau Te iubesc peste măsură. Acestea sunt cântece de lume, precum și
de muzică a țiganilor care l-au impresionat și pe marele poet Aleksandr Pușkin în perioada exilului
său moldovenesc (1820-1823). Deși până în 1861 lăutari țiganii au fost robi, printre ei s-au format
artiști valoroși precum starostele Ion Lupul și confratele său George Budală. Aceștia interpretau
muzică moldovenească dar și a altor etnii: ruși, ucraineni, unguri, polonezi, evrei. Tarafurile lăutarilor
cântau la petreceri și nunți din sate, în casele boierilor, la balurile orășenilor și în cadrul spectacolelor
de teatru. Poetul Pușkin a fost impresionat de taraful de lăutari a boierului basarabean Vartolomeu,
care i-a cântat și lucrarea Arde-mă, frige-mă, ce a constatat mai târziu o importantă sursă de
inspirație în realizarea poemului său Țiganii. Personalități reprezentative în rândul lăutarilor
basarabeni din secolul XIX-XX au fost: Iancu Perjă, Gheorghe Heraru, Costache Marcu, Costache
Papro, Timoftei Neaga, George Murga ș.a.
Acest peisaj muzical pitoresc, variat și contrastant a constituit un punct de atracție nu doar
pentru străini de la răsărit, ci și pentru cercetătorii români care au inițiat diverse anchete folclorice în
Basarabia după 1920, mai ales în cadrul Școlii monografice reprezentate de savantul Constantin
Brăiloiu, membru fondator al societății compozitorilor români, compozitor și profesor al
Conservatorului din București. Acesta s-a deplasat din București la Chișinău și apoi prin unele sate,
culegând cu fonograful melodiile, făcând posibilă așadar popularizarea tezaurului folcloric
basarabean.
5
LUMEA MINUNATĂ A COPILĂRIEI-Program artistic

P.Î.P. Anton Ana, Liceul „Carol I”, orașul Plopeni, județul Prahova
Elevii clasei a II-a https://youtu.be/9GLlzuvjq 7. Mara Ștefania
A s-au mobilizat 0Q?t=52 Rotaru
Și un program Clasa a II-a s-a încheiat
artistic au creat. 4. Paraschiv Karla Provocările le-am terminat.
Copiii, veseli, se trezesc Cu bucurie vom sărbători
1. Erika Popa Și Soarelui îi zâmbesc, Recitând frumoase poezii.
Ziua Copiilor sosește, De ziua lor se pregătesc, Vom dansa și vom cânta,
Vara luminoasă le 1 Iunie sărbătoresc. Pe părinți îi vom distra.
zâmbește. Parcurile pline, Frumoase clipe am
Soarele în lume strălucește Premierile divine, petrecut,
Toți copiii reunește, Serbările frumoase, În cunoștințe ne-am
Din țară și de peste hotare, Mii de stele luminoase întrecut.
Să întindă hora mare. Pătrund ale noastre clase. N-am fi vrut să fi trecut,
Mâna cu toții să dăm, Dacă stai să te gândești, Căci tare mult mi-au mai
De copilărie să ne Copiii cum de reușesc plăcut.
bucurăm. Să creeze poezii,
Vacanță și veselie Să facă năzdrăvănii, 8. Sophia Botai
Pentru școlari urmează să Răspunsul simplu ți-l dau Școlarii s-au pregătit
vie. Copiii sunt povestea ta. Anul școlar cu bine au
Dragi părinți, sfârșit.
DANS „Banana, banana” Să nu uitați Roadele muncii vor culege,
https://youtu.be/BQ9q4U2 Bucuria să o recrutați, Pe culmea reușitei vor
P3ig Pe copii să-i bucurați ajunge.
Chiar de sunteți supărați! Când ne jucăm,
2. David Stroe Prietenii noi legăm,
1 Iunie sărbătorim, 5. Andrei Petre Prin parcuri, la munte, la
Pe copii îi înveselim. Cea mai frumoasă etapă a soare,
Ieșim în aer liber, afară, vieții Este multă sărbătoare.
Veselia să triumfe iară. E ca strălucirea dimineții. Copilăria dă savoare
Copilăria-i ca un dar, Ne-ndeamnă să ne jucăm, De la mic și până la mare.
Nu treceți pe lângă ea în Cu părinții să ne distrăm.
zadar! Copilăria e minunată, CÂNTEC :„Flori și soare –
Umpleți parcurile de copii, Dulce ca o ciocolată. Copilăria”
Jucați-vă pe-afară zi de zi! N-o vom uita niciodată, https://www.youtube.com/
Cu iubire ea este pudrată. watch?v=xCkTk-CUzVk
3. Clara Vlad
Copiii, copiii s-au trezit, CÂNTEC : „Lumea 9. Timeea Trupoiu
De ziua lor s-au pregătit. copiilor” Copiii s-au trezit
Ies afară la joacă și veselie https://youtu.be/IwO6oKlv- Ziua cea mare a sosit.
Întâmpină Ziua Copilului co Cu prietenii s-au întâlnit,
cu bucurie. Ziua Copiilor au sărbătorit.
Cadouri multe primesc 6. Iannis Feraru Pe dealurile înverzite,
De la cei ce îi iubesc. Porțile școlii se închid, Cu miresme împodobite,
Sunt vioi cât zece, acum, Au pornit cu biciclete,
La distracție nimeni nu-i Vacanța mare e pe drum. Pe cărările bătătorite.
întrece. Pe aripile copilăriei Jocuri în aer liber s-au
zburăm, jucat,
CÂNTEC ȘI DANS : De frumusețile ei ne Natura au admirat
„Copilărie” bucurăm. Până seara s-a lăsat 6
Și spre case au plecat. DANS: „Toca, toca ” CÂNTEC: „Ce mică-i

https://www.youtube.com/ vacanța mare”
10. Alecu Joshua watch?v=Xr-52lohzSA https://youtu.be/4hfa1Rjiw
Suntem români și ne 6A
mândrim 13. Antonio Petrache
Că, liberi, în pace trăim. Mii de stele strălucesc 15. Veselu Andra
Cu țara, portul ne mândrim Și copiilor le zâmbesc, Maria
Și frumusețile țării slăvim. De vacanță îi pregătesc, Să fie pace și veselie,
Visele copiilor îndeplinesc. Să ne bucurăm de copilărie.
DANS: „Portul românesc” Vom merge la mare, Să avem parte de zile
https://www.youtube.com/ La munte, la soare? senine,
watch?v=vBbDFAD91Yo Vom porni în drumeții De liniște și armonie.
Și vom face ghidușii?
11. Ștefan Socoleanu Vacanța e mare! 16. Alecu Joshua
Orice copil e o minune, Avem timp de relaxare. Daniel Husein
Viața părinților să- Să ne bucurăm cu mic, cu Sunt copil și mult îmi
ncunune. mare, doresc
Este înconjurat de Nu lăsați timpul să zboare! Visele tuturor să
afecțiune, Dați copilăriei savoare! îndeplinesc.
Dă vieții vioiciune. Toți copiii să zâmbească
Copiii colorează viața CÂNTEC: „O lume În liniște și pace să trăiască.
Și ne luminează fața. minunată”
Pașii prin lume să le https://www.youtube.com/ CÂNTEC „Să fie pace în
călăuzim watch?v=euYeX7TkfZE lume”
Dorința de cunoaștere să le https://www.youtube.com/
trezim. 14. David Ene watch?v=NgCBEELUhzM
Copilăria-i parte din mine
CÂNTEC: „Copiii Și-mi aduce bucurie. 17. Enache Teodor
colorează viața” Jocuri multe, jucării Să fiu copil aș vrea mereu
https://youtu.be/uqvHKbaN Împărtășesc cu voi, copii! să fiu,
jLU Vacanța o așteptăm, Să alerg pe-afară zglobiu,
Cu prietenii să ne jucăm. Să fac lucruri frumoase,
12. Radu Petru Ion La munte cu cortul vom Foi cu desene colorate
Dacă n-ar fi fost copii, pleca, Și fețe zâmbitoare
N-ar fi existat jucării. În jurul focului vom cânta, îmbujorate.
Dumnezeu lumea-a creat Vom depăna amintiri Să fac castele de nisip,
Și copilăria ne-a dat. Și vom spune poezii. La jocurile copilăriei să
Cât mai suntem, încă, copii Marea cea-nspumată particip,
Vom mai face ghidușii. Ne-așteaptă îndată, S-alerg prin curtea
Din greșeli vom învăța Să ne răcorim, bunicilor,
Și nu le vom repeta. Peste valuri să sărim, Să simt parfumu-nmiresmat
Părinții se vor bucura, Castele să construim. al florilor.
Cu iubire ne vor înconjura. Frumusețile patriei vom Copilăria mi se pare un
Nu uita să fi copil, descoperi curcubeu
Să te zbengui zi de zi! Când în călătorii vom Ce mă alintă mereu.
Vacața, porțile, își deschide porni. O port cu mine în gând,
La distracție ne-mbie. Peisaje mirifice, locuri de Nu va dispărea nicicând.
Noi vom profita de ea, poveste,
La bunici, prin țară vom Vacanța ne-aduce bucurii CÂNTEC: „Hai să fim
pleca, celeste. fericiți”
Cu familia ne vom distra.
7
https://youtu.be/5MJ93ZP Cu bagheta fermecată Copiii sunt o bucurie.

weAQ Aș aduce fericire-n lumea
toată. CÂNTEC: „Vacanța”
18. Timeea Dumitru Sărăcia aș eradica, https://youtu.be/5MJ93ZP
O zână mi-aș dori să fiu, Copiii i-aș proteja. weAQ
Să îi bucur pe copii. Indiferent de rasă, etnie,
JOCURI DE STIMULARE SENZORIALĂ

Jocuri de integrare a copiilor cu CES
Prof.Înv.Primar AVRAM EMILIANA NELI, Școala Gimnazială ” Andrei Șaguna”
Toplița, Harghita
Mai presus de neştiutori sunt cei care citesc; mai presus de cei care citesc sunt cei
care reţin; mai presus de cei care reţin sunt cei care înţeleg; mai presus de cei care înţeleg
sunt cei activi”(Bohtlingk)
Cerintele educative speciale ( CES) desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de
educaţie, care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru
copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor
de acces, participarea şi integrarea şcolară, socială şi profesională.
În calitate de profesor pentru învățământ primar, am fost pusă în situaţia de a avea la clasă
elevi cu cerinţe educative speciale şi în astfel de situaţii, am încercat să găsesc cele mai bune
metode de predare-învăţare pentru a-i determina pe toţi participanţii la actul educaţional să se
implice conştient în activităţile derulate.
Am ţinut cont de faptul că elevii integraţi au nevoie de sprijinul nostru, al cadrelor didactice şi
de sprijinul colegilor de clasă. Ei nu trebuie marginalizaţi în niciun fel, nu trebuie „uitaţi” în clasă
pornind de la ideea că nu vor putea ajunge niciodată ca şi ceilalţi elevi.
Obiectivul principal al şcolilor de masă în care învaţă elevii cu CES este asigurarea integrării
acestora în mediul şcolar. Şcoala trebuie să aibă în vedere transformarea elevului într-o persoană
capabilă să-şi creeze propriile procese şi strategii de raţionament utile pentru rezolvarea problemelor
reale şi apropiate.
Jocuri de stimulare senzorială
Orele de muzică și mișcare; arte vizuale și abilități practice, precum și cele de joc și mișcare
sunt cele mai generoase pentru includerea în programă a jocurilor senzoriale distractive pentru elevii
cu CES. Iată câteva exemple care vor cuceri întregul colectiv:
Cursa broscuțelor. Într-o cutie se pun două broscuțe făcute din hârtie (origami). Fiecare copil
primește câte un pai de suc în care trebuie să sufle până când animăluțul său ajunge la linia de final.
Activitățile care implică suflatul ajută de asemenea și la corectarea dificultăților de vorbire, pronunție
a sunetelor.
Modelaj din aluat – copiii amestecă făină cu apă și din aluatul rezultat pot modela animăluțe, figuri
geometrice, oameni de zăpadă, etc. După uscare, își pot picta figurinele cu acuarele de apă.
Împerechează obiectele după sunet- în cutiuțe mici de plastic (gen de surpriză de ou Kinder) se
ascund diverse obiecte mici: boabe de fasole, bănuți, mărgele, bomboane etc. Copiii trebuie să agite
fiecare recipient și să le potrivească după sunetul emis, două câte două.
Jocuri de autonomie personală
Numită ludoterapie, terapie ocupațională, acțiunea de stimulare a autonomiei personale se poate
8
face și la școală, nu numai la ședintele de terapie individuală, doar că un pic altfel, împreună cu
elevii tipici!
Astăzi ne ordonăm lucrurile! Fiecare copil trebuie să își deseneze propriul simbol ori să-și scrie
numele complet pe dulapul sau pe portofoliul personal, pe care să-l recunoască cu ușurință. Odată
pe săptămână, profesorul îi îndrumă pe copii să-și ordoneze lucrările, proiectele, testele. Elevii cu
CES pot învăța, prin această acțiune repetată, că toate lucrurile au locul lor la școală, că trebuie să
aibă grijă de obiectele personale.
Jocurile de rol– sunt ideale pentru orice arie de dezvoltare, dar, în cazul autonomiei
personale, elevii speciali pot învăța ușor principii esențiale ale vieții de zi cu zi: „De-a magazinul”, „La
spectacol”, „În vizită la muzeu”, „În excursie”, „Curățenie în camera mea”. Observând de fiecare dată
comportamentul colegilor, imitându-l și generalizând fiecare noțiune dobândită într-o situație reală,
autonomia personală va fi îmbunătățită semnificativ.
Exerciţii perceptiv-motrice de orientare şi organizare temporală: „Mergi în ritmul dat de
mine!”, „Baloanele cu zilele săptămânii”, „Stai pe roşu, treci pe verde!”; exerciţiu-joc de memorare a
zilelor săptămânii; exerciţiu-joc de asociere a momentelor zilei cu activităţile corespunzătoare
(„Orarul în imagini”).
Jocuri de dezvoltare cognitivă
Gândirea, memoria, atenția, motivația, creativitatea reprezintă elemente esențiale în obținerea
reușitei școlare. Elevul cu CES trebuie să urmeze o programă adaptată conform cu nivelul dezvoltării
sale intelectuale. Profesorul poate folosi însă câteva trucuri, care-l vor ajuta pe cel mic să învețe cu
ușurință:
* folosirea în predare a mijloacelor audio-vizuale (în cazul elevilor cu ADHD si autism au un
randament destul de bun)
* evaluarea prin metoda proiectelor (și nu prin teste de evaluare clasice care de obicei au și limită de
timp în rezolvarea lor)
* jocuri de sinteză perceptuală în cadrul software-ului educativ (manuale digitale)
înlocuirea scrisului de mână cu cel de tipar sau chiar folosirea calculatorului la majoritatea materiilor
(da, legea permite asta!)
* alegerea diverselor jocuri didactice precum: jocuri cu elemente de abstractizare și generalizare,
jocul omisiunilor (excluderea elementelor nepotrivite dintr-un ansamblu/ sesizarea elementelor lipsă
dintr-un ansamblu); jocuri asociative („Jocul categoriilor”, „Familia de animale“; „Salata de legume”;
„Care este casa lui?”, „La ce foloseşte …?”); – jocul ghicitorilor.
Exemple de jocuri care pot fi folosite în procesul de integrare a elevilor cu cerințe educaționale
speciale în învățământul de masă sunt nenumărate; ele pot fi folosite la absolut orice materie, în
pauze, în cadrul activităților extrașcolare.
Toate au ca scop o incluziune făcută pas cu pas și…cu zâmbetul pe buze!
Bibliografie:
1. Verza, E., & Paun, E. (1998). Educatia integrată a copiilor cu handicap. Unicef.
2. Popescu, G., & Pleșa, O. (coord). (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Pro
Humanitate.
3. Vrăjmaș, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative
speciale. București: Aramis.
9
PROGRAM INDIVIDUAL DE IMPLEMENTARE A UNOR ACTIVITĂŢI DESTINATE

FACILITĂŢII REINSERŢIEI SOCIO-EDUCAŢIONALE A COPIILOR REMIGRAŢI
prof. înv. primar BACIU IONELIA-DORINA, Școala Gimnazială „Anghel Saligny“
Focșani, Vrancea
Scopul programului: facilitarea reinserţiei sociale şi educaţionale a copiilor/ elevilor
remigraţi din unitatea şcolară.
Perioada de implementare a programului: ianuarie 2022 – iunie 2022
Justificarea programului (situaţia actuală):
În contextual social actual, datorită revenirii părinţilor din străinăte către locurile natale,
intervine problema remigrării copiilor acestora, cu integrarea lor în învăţământul românesc de stat. În
aceste situaţii apar dificultaţi de relaţionare ale copiilor, auto-izolare, stimă de sine scăzută,
deficienţe de învăţare, iar părinţii acestora colaborează insuficient cu profesorii având un interes
destul de scăzut pentru integrarea lor.
Grupul ţintă:
 elevi remigraţi;
 părinţi.
Obiective:
1. Dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba română pentru trei copii remigraţi
din şcoală, înscrişi la clasa I;
2. Dezvoltarea abilităților de relaționare a celor trei copii remigraţi din clasa I;
3. Dezvoltarea abilităților de comunicare cu părinții copiilor remigraţi pentru cinci cadre
didactice din unitatea şcolară, care predau la clasa I.
Activităţi propuse:
Activităţi destinate atingerii obiectivului 1:
1. Activităţi suplimentare de citit-scris la disciplina „Comunicare în limba română“ cu cei trei
copii remigraţi, respectând programa şcolară pentru clasa I;
2. Activitate de lectură/vizionare a unor poveşti pentru copii de 6-7 ani în colaborare cu
bibliotecarul şcolii;
3. Întocmirea unui plan de intervenţie personalizată pentru cu cei trei copii remigraţi la
disciplina „Comunicare în limba română“, în parteneriat cu profesorul de sprijin.
1. Lucru în perechi/echipă în cadrul activităţilor şcolare în care să fie integraţi şi cei trei copii
remigraţi din clasa I;
2. Activităţi tematice de proiect în afara programului şcolar, unde este necesară colaborarea
dintre copii (realizarea unei machete cu animale domestice);
3. Serbare şcolară în care cei trei copii remigraţi au primit diverse roluri.
1. Şedinţe cu părinţii la care vor participa şi ceilalţi profesori care predau la clasa I (profesori
de limba engleză, de religie, de educaţie fizică);
2. Activitate de studiu tematic în care vor lucra în echipă copiii remigraţi, profesorii care
predau la clasă şi părinţii lor;
3. Excursie şcolară în care vor participa toţi elevii clasei, profesorii care predau la clasa I şi
părinţii copiilor remigraţi.
10
Rezultate aşteptate:
1. Cei trei copii remigraţi integraţi la clasa I îşi vor dezvolta competenţele de comunicare în
limba română (citit-scris) în procent de 80%;
2. Din totalul de 34 de elevi ai clasei I, cei trei copii remigraţi vor relaţiona în cadrul
programului şcolar şi extraşcolar cu cel puţin cinci colegi în cadrul activităţilor de proiect prevăzute;
3. Cele cinci cadre didactice care predau la clasa I, în care au fost integraţi cei trei copii
remigraţi au participat cel puţin la două din activităţile propuse.
Bibliografie:
1. Agentia nationala pentru egalitatea de şanse între femei şi barbati :
http://www.anes.ro/
2. Consiliul National pentru Combaterea Discriminarii: http://www.cncd.org.ro/
3. Comisia Europeană-Ocuparea forţei de muncă, afaceri sociale şi egalitate de şanse:
http://ec.europa.eu/social/home.jsp?langId=ro
PREVENIREA SI COMBATEREA ABANDONULUI SCOLAR

Prof. Barboni Rodica, Scoala Profesionala Speciala nr 3, Bucuresti
În literatura de specialitate fenomenul de abandon şcolar are semnificaţia de renunţare la
cursurile şcolare provocată de diverse cauze, între care cele mai importante sunt cauzele de ordin
material; alteori renunţarea este determinată de faptul că elevul, neputând face faţă sarcinilor
programei de învăţământ, nu este reorientat spre şcolile adecvate posibilităţilor sale; alteori el suferă
influenţe negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la şcoală), sau este lipsit de asistenţă
educativă.
Abandonul şcolar se referă la faptul de a ieşi din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul la care
s-ar fi ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete. Fenomenul de
abandon şcolar, mărimea şi efectele sale, sunt recunoscute, tratate corespunzător, dar în lipsa unei
baze ştiinţifice care să ateste cauzele fenomenului, existenţa acestuia, totul făcându-se la nivel
pragmatic. Mergându-se de la lipsa unor definiţii elaborate ştiinţific şi până la confundarea sau
dezbaterea lui ca o parte insignifiantă a unor concepte complexe, se trage concluzia că putem vorbi
de o minimalizare a importanţei acestui fenomen în ciuda recunoaşterii complexităţii sale.
Literatura de specialitate tratează abandonul şcolar limitându-se la simpla consemnare a
existenţei acestuia, fără o analiză profundă care să demonstreze amploarea fenomenului în sine.
Studierea fenomenului de abandon şcolar nu este posibilă prin izolarea totală a acestuia de alte
concepte, dar nici prin confundarea sau limitarea lui la graniţele trasate pentru alte fenomene.
Cauzele abandonului şcolar
1.Cauze de natură familială / economică
• familii dezorganizate (lipsa unuia sau ambilor părinţi , lipsă de autoritate şi susţinere,indiferenţă,
violenţă casnică)
• lipsa de condiţiile necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit)
• lipsa condiţiilor de învăţătură (rechizite şcolare, transport către şcoală, instituţii şcolare
neadecvate)
• lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu dirigintele
2.Cauze de natură fiziopsihosociologică
• tulburări fiziologice senzoriale (auditive, vizuale), maladii cardiace,
digestive, endocrine, etc.
• tulburări psihice de comportament de natură nevrotică, mentală, 11
afectivă, caracterială
• tulburări psihosociale (a relaţiilor sociale şi interpersonale în
cadrul grupului social)
3.Cauze de natură pedagogică
• pregătirea necorespunzătoare a profesorilor
• conţinutul învăţământului necorespunzător cu exigenţele
contemporane
• baza tehnico-materială și didactică necorespunzătoare
• orientarea școlară și profesională necorespunzătoare
• evaluarea subiectivă care nedreptățește elevii demobilizându-i la
învăţătură
• metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active a
elevilor în procesul educativ
Factorii abandonului
1. Vârsta
Caracterizează cauzele absenteismului
• la elevii mici de obicei este o manifestare a “fobiei școlare”, cauze:
- strategie defensivă faţă de colegi
- stiluri parentale supraprotectoare, autoritare sau indiferente
- dependenţă crescută de părinţi
- eșecul școlar
- situaţii umilitoare
la elevii mai mari fuga de la ore este rezultatul unei opţiuni, cauze:
- anxietate socială specifică adolescenților (stima de sine scăzută,
teama de critică, de a vorbi în public, de a interacţiona cu persoane de sex opus)
- teama de pierdere a statutului în grup
- frica de evaluare
- teama de pedeapsă
2. Sexul elevului
• frecvenţă mai mare a abandonului şcolar
printre băieţi
3. Etnia ( 83% dintre copii rromi nu frecventează deloc ciclul gimnazial )
4. Nivelul de educaţie al părinţilor sau tutorilor
(promovarea activităţii economice în detrimentul celei academice)
5. Prezenţa părinţilor în viaţa copiilor
• poate duce la sentimentul de abandon, complexe sociale , probleme cu autoritatea.
Efectele abandonului
• Depresia
• Consumul de toxice legale şi ilegale
• Acte delictuale
• Scăderea drastică a şanselor de angajare
• Inadaptare socială
Sociologii consideră că abandonarea şcolii este o problemă socială care generează un set
de consecinţe cu bătaie lungă. Cercetările arată că cei care abandonează şcoala nu numai că nu au
şanse să câştige pe piaţa muncii, dar nu au nici şanse să fie integraţi în forţa de muncă. Cei care şi-
au întrerupt studiile sunt într-o mult mai mare măsura dependenţi de programele de întreţinere şi
ajutor decât restul populaţiei.
“Devianţa şcolară “- desemnează, în sens general, ansamblul comportamentelor care
încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare. În literatura de specialitate se folosesc, cu
12
semnificaţii apropiate de cea a conceptului de “devianţă şcolară” – cu care nu se identifică însă, o

varietate de termeni: indisciplină, rezistenţă şcolară, delincvenţă juvenilă, inadaptare şcolară,
tulburare de comportament.
Indisciplina este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretări şi
explicaţii, astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece:
-caută să câştige atenţia adultului,
-sunt plictisiţi,
-simt că sunt trataţi nedrept,
-nu au incredere în adult sau/şi în ceilalţi colegi,
-se simt umiliţi de eşecurile lor şcolare,
-sunt trataţi necorespunzator cu nivelul posibilităţilor lor şi cu vârsta,
-caută să dobândească putere şi control asupra altora,
-vor să dovedească ceva colegilor,
-se simt frustraţi sau respinşi,
-se tem,
-au tulburări neurologice, etc.
În şcoală, un act de indisciplina are loc atunci când conduita unui elev îi împiedică pe ceilalţi
să participe la procesul de învăţare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.
Delincvenţa juvenilă este un concept juridic, care desemnează totalitatea conduitelor care
încalcă norma juridică şi care aparţin minorilor. Poate fi definită ca un comportament de încălcare a
legilor din partea celor care, din cauza tinereţii lor, nu sunt încă văzuţi ca fiind pe deplin responsabili
pentru acţiunile lor.
Majoritatea conduitelor de delincventă juvenilă, pot fi încadrate în patru mari categorii:
-furt,
-violenţa pentru a obţine un avantaj material,
-încălcarea legilor de statut (abandon şcolar, absenteism),
-comportamentul de grup sau de bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şi
activităţilor fizice implicate.
Conceptul de “inadaptare” este marca perspectivei psihologice. Copilul inadaptat e cel al cărui
comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experienţele educaţionale şi
sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi acasă. Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit
o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferenţă specifică între cei doi termeni. Dacă
avem în vedere faptul că indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării şcolare este succesul
şcolar şi că există unii elevi bine adaptaţi, dar care manifestă conduite deviante, atunci am fi inclinati
să credem că “devianţa şcolară” are o accepţiune mult mai largă decât cea a conceptului de
“inadaptare şcolară”.
Inadaptarea şcolară se confundă cu insuccesul şcolar şi abandonul. Elevul neadaptat este
considerat cel care înregistrează eşec şcolar sau care renunţă definitiv la şcoală. Inadaptarea
şcolară se referă la „dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul
şcolar din care copilul face parte”. Inadaptarea este asociată cu dezechilibrul apărut între elev şi
mediul şcolar, între acesta şi sarcinile de învăţare.
METODE DE COMBATERE
Management şi comunicare
• Publicul vizat : diriginţii, consilierii educative, cadrele didactice
• Justificare : necesitatea învăţării unor strategii şi tehnici de cunoaştere a personalităţii elevului.
• Obiective : Inţelegerea relaţiei de parteneriat elev - cadru didactic; imbunătăţirea modalităţilor de
comunicare
13
• Activităţi : Cursuri interactive, aplicaţii practice

Consilierea cadrelor didactice în vederea personalizării metodelor de predare-învatare-evaluare,
pentru elevii care absentează .
• Publicul ţintă vizat: cadrele didactice
• Utilitatea: dezvoltarea stimei de sine a elevului şi evitarea conflictelor dintre educaţi şi educatori.
• Obiective : studiul analitic al relaţiilor structurale dintre profesori şi elevi’ crearea unei imagini de
sine pozitive, dezvoltarea încrederii în
propriile abilităţi; formarea abilităţilor de cunoaştere şi autocunoaştere.
3. Personalizarea curriculei ţinându-se cont de potenţialul elevului
• Publicul ţintă vizat : elevii
• Justificare : învăţarea bazată pe proiecte presupune o abordare integrată a curriculumului,
personalizat pe posibilităţile fiecarui elev.
• Obiective :organizarea de situaţii de învaţare specifice diferitelor comportamente ale
elevilor;îmbunătăţirea competenţelor profesionale ale profesorilor ; optimizarea procesului de
învaţare.
• Modalităţi de evaluare : chestionare, portofolii, proiecte aplicative.
4. Managementul conflictelor în unităţile de îinvăţământ
• Public ţintă-vizat: cadrele didactice şi elevii;
• Justificare: Rezolvarea conflictelor dintre participanţii la educaţie
• Obiective:
- dezvoltarea deprinderilor de cunoaştere şi de autocunoaştere;
- dezvoltarea deprinderilor de asertivitate;
- dezvoltarea abilităţilor de relaţionare;
- dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor de comunicare.
• Activităţi: Dezbateri, analize, activităţi aplicative, proiecte de grup,
portofolii.
5. Antrenarea părinţilor în activitatea de informare şi formare educaţtională.
Public ţintă vizat - părinţii şi profesorii
Justificare : Nevoia de unitate între mediul familial şi cel educaţional, crearea unui habitat propice
dezvoltării armonioase a personalităţii elevului.
Obiective :
- Antrenarea părinţilor în activitatea de informare şi formare educatională.
- Colaborarea între toţi factorii implicaţi în procesul de învăţare al copilului. ( profesori/consilieri
scolari ).
Activităţi : întâlniri atât în cadrul formal, cât şi în cel informal, desfăşurarea de activităţi ludice
concomitent cu cele ştiinţifice, jocuri speciale între elevi şi părinţi, discuţii între părinţi şi consilieri
şcolari/psihologi/profesori, desfăşurarea de programe individuale pentru fiecare familie (în funcţie de
personalitatea şi contextul familial individual).
Bibliografie
Dumitrana, M., (1991), Eşecul şcolar şi cauzele sale – determinanţi ai ideii unei noi pedagogii, în
Tribuna învăţământului nr. 5;
Grivirică, L., (1975), Relaţia profesor – elevi în perspectiva lecţiei moderne, Bucureşti, EDP;
Muntean, A., (2001), Familii şi copii în dificultate, Timişoara, Ed. Mirton;
Popescu, V.V., (1991), Succesul şi insuccesul şcolar, Revista de pedagogie nr. 12;
Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul unităţii de învăţământ pentru promovarea
succesului şcolar, Revista de pedagogie nr. 3-4;
14
FORMAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR CU AJUTORUL PROIECTELOR

EDUCATIVE
Prof. înv. pr. Barbu Florentina Irina – Colegiul Național Carol I, loc. Craiova, Dolj
“Şcolile să fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să
probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: învăţând pe alţii ne învăţăm pe noi înşine.”
Jan Amos Comenius
Parteneriatul educaţional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip
curricular flexibilă şi deschisă a problemelor educative. În abordarea curriculară a educaţiei se
identifică nevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării diversităţii. Este vorba de o diversitate care
presupune unicitatea fiecărei fiinţe umane şi multiculturalitatea. Amprenta culturală este importantă
pentru că determină bogăţia diversităţii la nivelul grupului social.
Noile demersuri educaţionale redimensionează atât statutul cât şi sarcinile cadrelor didactice,
care trebuie să devină manageri de educaţie, prin intermediul unor proiecte/programe educative
operaţionale, adecvate ethos-ului unităţii şcolare şi orizontului de aşteptare al comunităţii locale,
proiecte/programe desfăşurate pe baza unor convenţii/contracte de parteneriat.
Există o multitudine de modalităţi de realizare a acestor activităţi. O modalitate care implică
mai multă dăruire, talent şi muncă este proiectul.
Proiectul educativ constă într-un set de activităţi planificate, controlate care urmăresc
realizarea unui scop bine definit, într-un cadru bine stabilit şi într-o perioadă de timp bine definită.
Proiectul, după J. Dewey este o „ metodă care în mod fundamental, formativ conduce la
educarea caracterului”.
După W. H. Hilpatrick este „o modalitate prin care se acumulează experienţă şi cunoaştere,
rezolvând probleme practice în situaţii sociale”.
Din multitudinea de definiţii ale proiectului educativ rezultă faptul că un proiect educativ este
un instrument al schimbării, al dezvoltării şi inovării organizaţiei şcolare.
În acest scop proiectele educative extracurriculare vin în sprijinul elevilor, coordonate de
formatorul de personalitate, omul din spatele acestor „creaţii” deosebite, cadrul didactic.
Proiectele educative extracurriculare (şi chiar extraşcolare) au de asemenea o importanţă tot mai
mare, fiindcă şcoala trebuie să-i pregătească pe elevi pentru viaţă, nu numai pentru examene.
Proiectarea şi implementarea unor activităţi extracurriculare şi extraşcolare, în şcoală şi în
comunitate, pe baza proiectelor şi parteneriatelor dintre elevi, profesori şi membri ai comunităţii
locale este o necesitate a activităţii didactice.
Extinderea preocupărilor pentru educaţie şi mai ales elaborarea, coordonarea şi desfăşurarea
unor proiecte educative extracurriculare ne atrag atenţia nu atât asupra importanţei acestora, cât mai
ales asupra implicaţiilor pe care le are asupra construirii şi modelării personalităţii viitorilor cetăţen,
elevii de azi.
Aceste activităţi sunt apreciate de către copii şi de către factorii educaţionali în măsura în
care îndeplinesc niste condiţii :
- urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de
învăţământ ;
- valorifică şi dezvolă interesele şi aptitudinile copiilor ;
- organizează timpul liber într-o manieră placută, relaxantă ;
- formele de organizare ale acestor activităţi au caracter recreativ, dar
urmăresc un scop educativ ;
- au un efect pozitiv pentru munca desfasurată în grup , creează un
15
sentiment de siguranţă şi încredere.

Multitudinea activităţilor extraşcolare desfăşurate cu copiii conduc la dezvoltarea personalităţii
acestora prin contactul pe care îl au cu mediul înconjurător , cu diverşi factori din societatea din care
face parte.
Ştim cu toţii că elevii noştri sunt interesaţi de ceea ce facem la şcoală, mai ales pentru faptul că
aducem întotdeauna ceva nou în viaţa cotidiană.
Noţiunile în ciclul primar constituie baza de pornire pentru gimnaziu. Cel mai adesea
descoperim însă că elevii sunt mai interesaţi şi participă cu mai mult suflet la activităţile extraşcolare.
Acest lucru nu înseamnă că noi ca şi formatori nu putem să-i facem pe elevi să conştientizeze cât
de necesare sunt cunoştinţele însuşite în clasă în desfăşurarea cu succes a altor activităţi.
Ştim că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea
de opţiune dintre mediile responsabile-familie, şcoală şi comunitate;de aceea este nevoie de un nou
concept care să întărească această relaţie, acest concept fiind proiectul educaţional.
Proiectul educaţional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane, un concept
şi o atitudine în câmpul educaţiei şi tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip
curricular flexibilă şi deschisă a problemelor educative-nevoia cunoaşterii,respectării şi valorizării
diversităţii.
,,Proiectul educaţional este forma de comunicare , cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educaţional.El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni
educative între factorii educaţionali.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de proiecte este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes
la şcoala şi, mai târziu, in viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se
consideră unii pe alţii parteneri in educaţie, se creează in jurul elevilor o comunitate de suport care
începe să funcţioneze.
Organizarea unor activităţi extraşcolare prin care elevii să contribuie, după puterile lor, la
creşterea calităţii vieţii în comunitatea în care trăiesc, are nenumărate avantaje din punctul de
vedere al educaţiei pe care o face şcoala. Acestea sunt:
- împletirea teoriei cu practica, elevii constatând că ceea ce învaţă la şcoală pote fi aplicat în cadrul
unei acţiuni concrete;
- acţiunile dezvoltă la elevi responsabilitatea şi sensibilitatea faţă de semenii lor;
- se creează legături la nivelul comunităţii;
- se stimulează gândirea critică;
- se educă percepţia multiculturalităţii,
-se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice.
Astfel de activităţi presupun utilizarea unor metode activ- participative de implicare a copiilor,
multe acţiuni se desfasoara în afara scolii –în comunitate – acţiuni cu impact comunitar (acţiuni
ecologice, sanitare, campanii pentru dezvoltare comunitară etc.).
Întregul complex al activităţilor extraşcolare organizate în şcoală sau în afara şcolii, sub
atenta şi priceputa îndrumare a dascălilor aduc o importantă contribuţie la formarea şi educarea
elevilor, în modelarea sufletelor acestora, are profunde implicaţii în viaţa spirituală şi educativă a
comunităţii.
Activităţile realizate prin proiecte dau posibilitatea elevului să se manifeste, să se bucure, să
acumuleze cunoştinţe, să fie creativi, să-şi pună în valoare talentul şi să-l facă cunoscut celor din jur.
Tematica diversificată a proiectelor este un mijloc de a antrena cât mai mulţi copii într-o
activitate plăcută prin diferite forme de organizare care vizează obiectivele unei dimensiuni ale
educaţiei.
16
Actul educaţional are o eficienţă sporită dacă este implicată şi familia, cu condiţia de a se stabili un
cod unitar de cerinţe. În urma colaborărilor constante cu parinţii, aceştia au posibilitatea de a-şi
cunoaşte mai bine copiii şi modul acestora de manifestare în cadrul grupului, îşi însuşesc procedee
educative adecvate pe care le pot aplica în educaţia copilului.Ca efecte majore pe care le propun
ca strategia şi proiectele educative să le producă, se pot menţiona:
o creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
o introducerea obligatorie elementului educativ în proiectarea şi desfăşurarea
activităţii didactice la fiecare obiect de studiu;
o proiectarea activităţilor educative extracurriculare ca aplicaţii concrete a
cunoştinţelor acumulate şi a abilităţilor şi competenţelor formate în cadrul obiectelor de studiu;
o stimularea interesului elevilor şi a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ;
o stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comunităţii
şcolare/comunităţii;
o reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului şi absenteismului
şcolar;
o creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
o asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
o ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
o formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii;
o asigurarea sustenabilităţii proiectelor educative prin conştientizarea comunităţii cu
privire la potenţialul pe care programele educaţionale le au asupra formării tinerei generaţii ce
urmează a se integra;
o transformarea educaţiei în sursă de dezvoltare comunitară.
Aceste activităţi întregesc activitatea educativă a şcolii, aducând un surplus informaţional elevilor şi
completând condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel experienţa de învăţare non-formală şi
informală întregeşte, completează şi lărgeşte experienţa de învăţare formală.
Elevii devin capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să o transforme, să se cunoască pe
sine şi să se transforme, să recepteze şi să transmită mesaje, exprimându-şi gândurile şi
sentimentele fie prin comunicare verbală, utilizând un limbaj bogat şi nuanţat, fie prin creaţie plastică.
Ilustrând realităţile vieţii lor cotidiene, activităţile specifice şcolii, familiei şi comunităţii din care fac
parte, variatele forme de exprimare ale copiilor dobândesc atât rol formator cât şi informator.
Rezultatul actului lor creator devine astfel cartea lor de vizită, dar şi a şcolii în care învaţă.
Bibliografie:
 Pacearcă, Ștefan – Ghid de bune practici pentru activitățiextracurriculare și extrașcolare, Ed.
LBW, București, 2016
 Irina, Maciuc, Claudiu, Bunăiașu ș.a. - Proiecte şi programe educaționale pentru
adolescenți, tineri și adulți, Ed. Universitaria, Craiova, 2009
 Cernea, Maria - Contribuţia activităţilor educative la optimizarea procesului de învăţământ, în
revista „ Învăţământul primar“ nr. 1, Ed. Discipol, Bucureşti, 2000
17
ERASMUS+ la noi în școală

Magda Cojocaru
Florinela Bălosu
Școala Gimnazială Nr.279, Sector 6, București
Întrucât societățile își dezvoltă scopuri reciproce, iar societățile diferite perpetuează
dezvoltarea relațiilor economice, sociale și culturale pe termen lung cu alte grupuri culturale, iar
instabilitatea globală continuă să lovească lumea, dezvoltarea sensibilității interculturale devine din
ce în ce mai importantă la toate nivelurile educației. Unul dintre aspectele majore ale competenței de
comunicare interculturală este sensibilitatea interculturală, care a câștigat o atenție din ce în ce mai
mare în diferite discipline. La baza acestei comunicări și a viitoarelor legături de orice natura între
indivizi care provin din țări diferite, dar și între entități mai mari, se afla mijlocul esențial de dialog,
limba, iar limba engleză și-a câștigat rolul de neegalat de facilitator în comunicare la nivel mondial.
Acest articol se concentrează pe rezultatele proiectului Erasmus + " Language learning
and cultural exchange" susținut de către Școala Gimnazială Nr.279, sector 6, București și țările
partenere Turcia și Italia. Programul Erasmus este unul dintre programele europene de schimb de
elevi/studenți înființate în 1987. Acest program oferă elevilor/studenților oportunitatea de a studia și
de a efectua stagii și, de asemenea, personalul didactic poate preda sau se poate forma în diferite
țări europene și în cadrul programului. Din 1987, numărul elevilor/studenților și personalului didactic
care participă la program a crescut.
În general, Școala Gimnazială Nr. 279 are o cultură organizaţională pozitivă, puternică,
concretizată, în principal, în faptul că profesorii și elevii săi se identifică cu scopurile și obiectivele
școlii. Însă lipsa competențelor lingvistice este o barieră în calea mobilitiții în interiorul UE în ceea ce
privește educația și formarea. Pentru îmbunațirea competențelor lingvistice ale elevilor din școala
noastră a fost nevoie să reflectăm la modul în care pot fi ameliorate atât predarea, cât și învațarea
limbilor străine în contextul actual. Deși majoritatea elevilor din școala încep să învețe prima limbă
străina mai devreme decât în deceniile anterioare, nivelul de ambiție înca se menține scăzut pentru a
doua limbă străină. Astfel, pregătirea și studiul în acest domeniu trebuia să fie aspecte esențiale
pentru ca percepția să se schimbe și învatarea limbilor în Romania să progreseze. Situatia generată
de Covid-19 a dus la alterarea interesului manifestat de către elevi în anii trecuti vizavi de pregătirea
și susținerea unor examene de atestare a nivelului în limbile străine. Cei mai defavorizați sunt copiii
cu posibilități materiale reduse și copiii din rândul minorității rrome din școala noastră.
Școala 279 a primit Acreditare Erasmus + pentru perioada 01.03.2021 – 31.12.2027.
Pentru primul an de acrediatre 2021-2022 am primit grant pentru 45 de elevi si 8 cadre didactice.
- Flux 1: 21-25 martie 2022, 10 elevi si 2 profesori insotitori, Hüseyin Özer Merzeci Secondary
School, Tolosar, Mersin, Turcia, o școală recomandată de către partenerii noștri turci dintr-un alt
proiect aflat în derulare.
Elevii noștri au fost întâmpinați cu foarte mare entuziasm de către elevii turci. Au ascultat
cântece tradiționale, au învățat dansuri turcești, au dansat pe muzică populară, au făcut întreceri
sportive, excursii. Am avut ocazia să experimentăm împreună modul în care elevii de la această
școală învață limba engleză. Din punct de vedere geografic, în regiunea Nevsehir sunt mai multe
orase subterane dar cel mai spectaculos dintre ele este Kaymakli, pe care elevii noștri au fost
încântați să-l descopere. Retelele de aparare vaste si ingenioase, pietrele rotunde care puteau bloca
oricand usile, gaurile in tavan utilizate pentru aruncarea sagetilor catre invadatori si coridoarele
inguste aveau rolul de a impiedica romanii sa intre in grupuri compacte. Deschis spre vizitare in
1964, accesul este permis pe numai 4 dintre cele 8 etaje sapate. Hornurile Cappadociei, cu
18
înălțimi de până la 40m, au apărut în urma unui proces geologic început în urmă cu milioane de ani
și au încântat privirile elevilor noștri. Aceștia au vizitat peșterile Heaven and Hell, Asthma și castelul
Kizkalesi, Pigeon Valley sau Valea Porumbeilor care se intinde pe 4 km intre Uchisar si Goreme si
este locul in care poti admira multe formatiuni diferite de roci si sute de case pentru porumbei
sculptate in cosuri de basm. Una dintre eleve a avut oportunitatea să facă, alături de meșterul olar,
un vas din lut. Elevii au făcut plimbări pe faleză și prin port. Toate activitățile și interacțiunea între
elevi și cea între cadrele didactice, sau între profesori și elevi, s-au desfășurat în limba engleză.
- Flux 2: 11-15 aprilie 2022, 10 elevi și 2 profesori însoțitori, KEPEZ MAHMUT CELALETTİN ÖKTEN
AİHL,Kepez/Antalya/Turcia, o școală cu o vastă experiență în cee ace privește proiectele Erasmus.
O mobilitate structurată și dusă la bun sfârșit cu ajutorul prietenilor noștri de la Cekdev
International Education and development Academy, care ne-au făcut cunoștință cu gazdele noastre.
Pe parcursul mobilității, elevii au participat la activități concepute special pentru ei, împreuna cu un
grup de aproximativ 20 de elevi de gimnaziu din școala gazdă, cărora li s-au adăugat și elevi de
liceu. Colaborarea a fost strânsă din prima clipă, astfel încât s-a format o prietenie frumoasă între
participanți, aceștia petrecându-și chiar și timpul liber împreună. În cadrul activităților de la școală au
avut loc dezbateri foarte interesante, pe teme culturale, civice, istorice și chiar psihologice, nivelul de
limbă folosit fiind foarte ridicat. Elevii au făcut proiecte împreună, iar echipele au fost dinamice,
creative, competitive și constructive, în același timp demonstrând empatie și fair play.
În timpul liber, participanții au făcut plimbări lungi pe plaja împreună cu noii lor prieteni, au
vizitat acvariul din Antalya (cu cel mai mare tunel acvatic), orașul antic Sides și Teatrul Antic
Aspendos. Un eveniment din timpul acestei mobilități, care a închegat și mai tare grupul, a fost
sărbătorirea vârstei de 14 ani împlinită de Vlad, unul dintre participanți.
- Flux 3: 26-30 aprilie 2022, 4 cadre didactice, Enjoy Italy di Alessandro Gariano, Padova, Italia
" A fost o experiență unică, deoarece, pe lângă oportunitatea de a-mi însuși mai multe cunoștințe de
limba engleza, am interactionat cu omeni deosebiți. Am avut oportunitatea de a petrece clipe
minunate alaturi de colegele mele, pot spune ca m-am simțit minunat! Am avut o super echipă! Si
ma bucur ca am putut vizita orașe minunate, precum: Padova, Verona și Veneția, descoperind
informatii interesante despre monumente și mănăstiri celebre, precum și trecutul istoric al acestor
orașe! As repeta cu mare drag, o asemenea experiență!" D.N.
" O experiență inedită menită să încurajeze dezvoltarea personală, la orice nivel și la orice vârstă.
Cursul s-a desfășurat într-un cadru atractiv, cu un format stimulativ și profesori inediți cu metode de
predare interactive și reflexive. Cu ajutorul lor barierele lingvistice au fost doborâte .Mi-am
îmbunătățit abilitățile de comunicare în limba străină, de muncă în echipă și dezvoltare multiculturală
.Alături de colege super, într -un oraș copleșit de istorie și frumusețe m-am simțit minunat. O
experiență pe care aș repeta- o, și eu, cu mult drag!" G.D.
" Experienta Erasmus a fost una placută, intensă care mi-a deschis noi orizonturi atât în plan
profesional cât și personal. M-a ajutat să-mi îmbunătățesc în mod considerabil limba engleză, mai
ales că unele cursuri au fost susținute de către profesori nativi, dar și să am mai multă încredere în
mine. Am întâlnit oameni noi, de diverse naționalități și am fost expusă multiculturalismului.
Atmosfera a fost una prietenoasă, agreabilă, favorabilă atât procesului didactic cât și activităților
culturale. Recomand Erasmus tuturor celor care doresc să trăiască o experiență frumoasă!" F.B.
- Flux 4: 16-20 mai 2022, 10 elevi și 2 profesori însoțitori, Adnan Menderes Secondary School,
Tolosar, Mersin, Turcia
19
"Fascinati inca de la intrarea in oras de lungul bulevard strajuit de palmieri si de marea ce se

vedea chiar de pe terasa hotelului, toti au exclamat: « Wow, arata exact ca in filmele americane ! »
In prima seara in Turcia, elevii au incercat specialitatea locala, tantuni, la indemnul tuturor celor de-
acolo, dupa care au facut o scurta plimbare pe faleza, admirand apusul.
Primul contact cu scoala gazda ne-a oferit din nou acea impresie de vedete de cinema:
primire pe covorul rosu, cu stegulete, rahat turcesc, porturi si dansuri populare, si un entuziasm
nemarginit atat de partea elevilor turci, cat si a celor din Romania. Au urmat ateliere cu jocuri prin
care elevii din cele doua tari au facut cunostinta, prezentari despre costumele si dansurile populare
din Turcia, despre bucataria turceasca si despre traditiile si obiceiurile legate de nunta. Partea de
teorie s-a imbinat armonios cu cea practica in atelierele de pictat linguri de lemn, specifice dansului
Kasik Havasi (Kasik oyunlari) sau de pictat cu henna. De asemenea, copiii au jucat jocurile copilariei
la unul dintre cursuri (Castelul), jocuri de strategie si inteligenta (Mangala), s-au distrat si au pictat pe
pietre la Fairytale House, o casa in care fiecare camera avea pictate scene din basmele populare
turcesti.
Elevii au facut si excursii, vizitand Kanlidivane (Kanytellis), un oras antic ale carui ramasite
dateaza inca din secolul 3 i.Hr., au ramas impresionati de pesterile Heaven and Hell si Asthma, au
stat la plaja admirand castelul Kizkalesi, construit pe o insula, obiectiv in jurul caruia se tes diverse
legende. De asemenea au vizitat Tarsus, orasul de origine al apostolului Pavel, facand aici si o
oprire in bazar.
Activitatile au fost presarate si cu momente de relaxare, plimbari pe faleza, la Mall sau in
port, si o seara memorabila petrecuta in parcul de distractii. Au avut ocazia sa prinda acolo ziua de
19 mai, cand in Turcia are loc comemorarea lui Ataturk, dar se sarbatoreste si Ziua Tineretului si a
Sportului, prilej cu care intreg orasul a fost imbracat in haine de sarbatoare." D.R.
- Flux 5: 30 mai-3 iunie 2022, 15 elevi si 3 cadre didactice,DOKUZ EYLUL KOLEJI, Izmir, Turcia
Din cauza situației pandemice elevii noștri nu au fost găzduiți la familii turce ci in hoteluri, dar
chiar și așa au socializat și au utilizat în mod frecvent limba engleză pentru a comunica cu
elevii turci, cu care păstrează legătura în continuare pe rețelele de socializare, ca și profesorii
însoțitori, care s-au împrietenit cu profesorii din școlile gazdă și împreună cu care plănuiesc să
desfășoare noi activități.
- Flux 6: 4-8 iulie 2022, 4 cadre didactice, Antalya, Turcia, parteneri Cekdev International Education
and development Academy.
Cadrelele didactice și-au îmbunătățit cunostințele de limba engleză continuă prin mijloace
atractive și inspiraționale pentru viitoare proiecte și colaborări. Și-au dezvoltat abilități privind munca
în echipă, consolidarea aptitudinilor de comunicare, relaționare, negociere și integrare,
achiziționarea de noi cunostințe de limba engleză în situații diverse, activitati tradiționale și
comunicare în limba engleză pentru diversificarea vocabularului, activități practice în aer liber -
comunicare în limba engleză în natură.
Competența interculturală generează capacitatea de a funcționa eficient între culturi, de a

gândi și de a acționa în mod corespunzător, de a comunica și de a lucra cu oameni din medii
culturale diferite - acasă sau în străinătate. Acesta este un atu valoros în lumea globalizată de astăzi
și implică respectul pentru valorile, credințele, tradițiile și experiențele altor comunități. De
asemenea, voința de a obține o perspectivă asupra altor culturi în moduri semnificative se bazează
pe conștientizarea auto-culturală. Atunci când oamenii care provin dintr-un anumit mediu cultural
20
sunt mândri de punctele sale forte și conștienți de limitările sale, își pot extinde orizonturile și își pot
îmbogăți resursele intelectuale și spirituale învățând din viziuni alternative.
Interacțiunea elevilor cu persoane de vârstă similară, dar diferiți din punct de vedere
lingvistic și cultural, pe terenul comun al folosirii limbii engleză, pune bazele dobândirii abilităților de
a acționa eficient și adecvat în medii marcate de o diversitate de culturi și stiluri de viață, iar școlile
sunt locul central în care să se cultive astfel de abilități pentru noua generație de cetățeni cibernetici,
care au oportunități extinse pentru conversații globale, dar trebuie să fie scufundate în alte culturi,
mai degrabă în persoană, in mod fizic, decât virtual, în același timp manifestând capacitatea de a
comunica și de a interacționa folosind aceeași limbă, în timp real, dezinvolt și eficient.
Considerăm că proiectul nostru și-a atins din plin obiectivul de a-i face pe elevi mai dornici
de a comunica în limba engleză, de a-și perfecționa aptitudinile în acest sens, precum și de a fi
deschiși la tot cee ace înseamnă nou, diferit, divers și în afara zonei de confort.
Ecuația lui Pitagora

Prof. Florinela Bălosu, Școala Gimnazială Nr.279, Sector 6, București
Pitagora s-a născut pe insula grecească Samos, în estul Mării Egee, în jurul anului 570 î. Hr.
În jurul anului 530 î. Hr. s-a mutat la Crotona, o colonie grecească din Italia. Aici a fondat un cult
filosofico-religios, pitagoricienii, care credeau că universul se bazează pe numere. Filosof și
matematician, Pitagora ne-a lăsat moștenire sistemul zecimal, tabla înmulțirii și teorema care i-a fixat
numele în istoria matematicii.
Pătratul ipotenuzei unui triunghi dreptunghic este egal cu suma pătratelor catetelor.
Această teoremă era cunoscută deja de babilonieni cu 1000 de ani înainte, fiind demonstrată și
redemonstrată de 370 de ori. Pentru a realiza unghiuri drepte, egiptenii foloseau o funie cu 12 noduri
echidistante. Cu ajutorul unor țăruși, ei fixau funia în formă de triunghi dreptunghic cu laturile de 3, 4
și 5 , utilizând astfel reciproca teoremei lui Pitagora. În Antichitate teorema era exprimată verbal sau
geometric. Și-a căpătat forma cea mai evoluată în scrierile lui Euclid din Alexandria, în lucrarea
Elementele: "În triunghiurile dreptunghice, pătratul laturii care subîntinde unghiul drept este egal cu
pătratele laturilor care formează unghiul drept". În numai 2000 de ani, teorema lui Pitagora a fost
transpusă sub forma ecuației algebrice:
unde c este lungimea ipotenuzei, a și b sunt lungimile celorlalte două laturi și indicele 2 reprezintă
pătratul. Ecuația lui Pitagora are numeroase aplicații și implicații. La modul cel mai direct, îți permite
să calculezi lungimea ipotenuzei, dacă sunt cunoscute cele două laturi.
Multe din triunghiurile din viața reală nu au unghiuri drepte, astfel încât aplicațiile directe ale
ecuației ar putea părea limitate. Însă orice triunghi poate fi împărțit în două triunghiuri dreptunghice și
orice formă poligonală poate fi împărțită în triunghiuri. Prin urmare, triunghiurile dreptunghice sunt
cheia: dovedesc că există o relație utilă între forma unui triunghi și lungimile laturilor sale.
Specializarea care s-a dezvoltat din înțelegerea acestui fapt este trigonometria: "măsurarea
triunghiurilor". Triunghiul dreptunghic este fundamental în trigonometrie și determină mai ales
funcțiile trigonometrice fundamentale: sinus, cosinus, tangenta și cotangenta. Odată cunoscute
funcțiile trigonometrice, este simplu ca teorema lui Pitagora să fie extinsă la triunghiuri care nu au un
unghi drept.
Regula cosinusului este una dintre fundamentele trigonometriei.
Înarmați cu ecuații trigonometrice și instrumente adecvate de măsură, putem să realizăm ridicări
topografice și să facem hărți precise. Filosoful grec Thales a folosit geometria triunghiului pentru
estimarea înălțimii piramidelor de la Gizeh, în jurul anului 600 î. Hr. 21
Triangulația este o metoda indirectă de calculare a distanțelor prin folosirea unghiurilor. La

realizarea ridicării topografice a unei întinderi de teren, indiferent dacă este vorba de un șantier sau
o țară, principalul considerent practic e că este mult mai ușor să măsori unghiuri decât să măsori
distanțe.
La sfârșitul secolului al XVIII-lea, triangulația era folosită în mod curent la ridicările
topografice. Marea cartografiere a Marii Britanii a început în anul 1783, fiind necesari 70 de ani
pentru încheierea operațiunii. În secolul al XXI-lea, cele mai multe operațiuni de cartografiere se
realizează folosindu-se fotografii din satelit și sistemul GPS (Sistemul de poziționare globala).
Diogene Laertius, un biograf grec din secolul al treilea, a scris în cartea sa "Despre viețile și
doctrinele filosofilor", o colecție de cugetări și note biografice care constituie una din principalele
surse istorice privitoare la viețile filosofilor Greciei antice, că " Pitagora a fost primul care a spus că
Pământul este rotund, cu toate că Teofrast îi atribuie această concluzie lui Parmenide, iar Zenon lui
Hesiod". Pe timpul acela navigația se realiza prin pură bâjbâială: după stele și urmărindu-se linia
coastelor. Ecuația lui Pitagora a schimbat această situație.
Dacă sunteți pe mare și navigați către un punct care se află la 300 de mile nord și 400 de
mile vest, puteți utiliza teorema pentru a afla distanța de la navă până la acel punct și a calcula cu
câte grade trebuie înclinată nava de la vest la nord pentru a ajunge la acel punct.
Aceleași principii pot fi folosite și la navigația aeriană. De exemplu un avion își poate folosi
înălțimea deasupra solului și distanța față de aeroport pentru a găsi locul perfect pentru a începe o
coborâre către acel aeroport.
Pentru a construi un acoperiș înclinat, dacă se cunosc înălțimea acoperișului și lungimea
suprafeței pe care o poate umbri, se folosește teorema lui Pitagora pentru a determina lungimea
diagonală a pantei acoperișului. Cu aceste informații se pot tăia grinzi de dimensiuni adecvate.
Pictorii și pompierii foloseau de asemenea teorema lui Pitagora pentru a evalua înălțimea
scării față de perete. În acest caz, scara este ipotenuza din punctul de vedere al teoremei.
Pitagora a găsit legătura dintre numere și muzică, introducând teoria de "muzica sferelor"
sau "armonia sferelor". Această teorie se bazează pe ideea că Universul este guvernat de raporturi
numerice, el reprezentând un tot armonios, infinit, exprimat prin limbaj muzical. Harmonia, cuvântul
cheie al pitagorismului, înseamnă legătura și potrivirea laolaltă a lucrurilor.
Importanța pe care o are Pitagora și școala sa în dezvoltarea științelor nu poate fi
contestată. Lor le aparține ideea legilor cantitative în fizică și meritul de a fi pus bazele fizicii
experimentale cantitative.
În domeniul cosmologiei, pitagoricii au introdus teza deosebit de importantă că Pământul
nu se află în mijlocul Universului.
Teorema lui Pitagora a fost vitală și pentru inventarea geometriei analitice. Intr-un sistem
de axe ortogonale distanța r față de originea punctului (x,y) satisface relația
. Deoarece întreaga serie de puncte care se află la o distanță r față de origine este un
cerc cu raza r, al cărui centru se află în originea axelor , înseamnă că aceeași ecuație definește și un
cerc. La modul mai general, cercul cu rază r și centrul in (a,b) corespunde ecuației:
. Așadar ecuația lui Pitagora ne spune două lucruri fundamentale: care
este ecuația care generează cercuri și cum se pot calcula distanțele în funcție de coordonate.
Ecuația lui Pitagora a apărut în urmă cu 3500 de ani pentru măsurarea terenului unui țăran.
Extinderea ei la triunghiuri fără unghiuri drepte și triunghiuri pe o sferă ne-a permis să cartografiem
continentele și să ne măsurăm planeta. O generalizare remarcabilă ne permite să măsurăm forma
Universului. Marile idei au începuturi modeste!
Bibliografie:
1. Ian Stewart, 17 ecuații care au salvat lumea, ed. Paralela 45, Pitești, 2013
22
2. Edmond Nicolau, Pitagora si școala sa, Editura Tineretului, Cluj, 1967

3. Revista de matematicieni, Anul IV, Vol.3, dec. 1938
ACCENTELE DEMERSULUI DIDACTIC – EXPERIENȚE LA CLASĂ

Prof.înv.primar Bărbulescu Aurora, Școala Gimnazială Nr.1 Motru
Proiectarea didactică poate fi definită drept un demers de anticipare a modului în care se va
desfășura activitatea instructiv-educativă într-o anumită perioadă de timp.
Documentul curricular care reglementează activitatea cadrului didactic este programa
școlară.
Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportare la programa școlară și
presupune:
-lectura integrală și personalizată a programei școlare;
-elaborarea planificării calendaristice;
-proiectarea unităților de învățare.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice îl reprezintă demersul
didactic personalizat. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului de a lua decizii
asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ,
respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție
de condiții și cerințe concrete.
O lectură integrală și atentă a programei permite înțelegerea caracterului de recomandare al
unor componente. Lectura personalizată a programei îmi permite libertatea contextualizării proiectării
unor parcursuri de învățare personalizate.
În redactarea planificării calendaristice folosesc ca document de referință programa școlară
(pe care am în vedere s-o parcurg integral);
Unitatea de învățare este o structură didactică flexibilă care are următoarele caracteristici:
-Este unitară din punct de vedere tematic;
-Coerentă din punct de vedere al competențelor vizuale;
-Este finalizată într-o perioadă de timp determinată;
-Se finalizează prin evaluare.
Schimbarea modului de proiectare curriculară are în vedere trecerea de la centrarea pe conținut la
centrarea pe elev, care presupune deplasarea accentului în activitatea didactică:
-De la aspectele teoretice (să știe că) la aspectele practice (să știe să);
-De la cantitate (cât) la cantitate (cum): trecerea de la volum mare de informații nestructurate
la informații structurate care să permită legături de sens între acestea;
-De la predare pe învățare: învățătorul nu ține un discurs, ci intermediază învățarea;
-De la evaluarea internă la evaluarea externă : apariția unor descriptori de performanță care
permit o evaluare unitară și individualizată, care să asigure depistarea dificultăților concrete pe care
le întâmpină elevii în învățare, pentru a-i putea ajuta în mod adecvat.
Bazându-mă pe experiența de la clasă am ales să discut despre disciplina Matematică și
explorarea mediului, clasa I.
5.2. Rezolvarea de probleme simple în care intervin operații de adunare și scădere în
concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice
Programa disciplinei Matematică și explorarea mediului este elaborată potrivit unui nou
model de proiectare curriculară, centrat pe competențe. Construcția programei este realizată astfel
încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar.
23
Studiul acestei discipline, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a,
urmărind o dezvoltare progresivă a competențelor, precum și a celorlalte achiziții dobândite de elevi.
În clasa a II-a se încheie ciclul achizițiilor fundamentale.
Potrivit particularităților de vârstă, copilului mic îi este ușor de înțeles ceea ce este corect și
îi sunt neclare și de neînțeles judecățile prea abstracte.
Acest lucru trebuie avut în vedere la predarea matematicii. Dacă unele judecăți sunt însușite
în mod mecanic, fără să fie întărite printr-o predare intuitivă, ele rămân fără înțeles pentru elevi.
De aceea, scopul predării matematicii este formarea noțiunii de număr la elevi, efectuarea
calculului și, mai cu seamă, dezvoltarea gândirii, prin îmbinarea elementului intuitiv cu cel abstract.
Cheia însușirii noțiunilor matematice și a formării gândirii matematice o dă tocmai rezolvarea
problemelor.
Baza dezvoltării gândirii matematice, cu ajutorul rezolvării problemelor, se formează în clasa
I, o dată cu predarea operațiilor, rezultatele fiind mai valoroase în condițiile predării matematicii în
concordanță cu teoria mulțimilor.
Rezolvarea problemelor se poate introduce în cadrul lecțiilor de predare a primelor 10
numere. Astfel, se folosesc problemele pentru însușirea componenței numărului.
Exemplu: predarea cifrei și numărului 8, se pot folosi toate variantele de compunere a
numărului respectiv, alcătuind împreună cu elevii diferite probleme, având ca material ajutător
jetoane cu diferite imagini: „Într-o poieniță sunt 6 iepurași. Mai vin 2 iepurași. Câți iepurași sunt acum
în poieniță?”
Copiii vor da răspunsul (soluția) acestei situații și, la rândul lor, vor putea compune situații
asemănătoare folosind alte variante de compunere al numărului 8.
Rezolvarea problemelor presupune efectuarea unor operații aritmetice. De aceea, deși este
posibilă o familiarizare a elevilor cu primele probleme în periada de predare a numerelor, totuși
predarea problemelor are o legătură firească cu primele operații matematice.
În perioada în care elevii capătă o oarecare abilitate de calcul, când s-au familiarizat cu
adunarea și scăderea primelor numere, se trece la lecții consacrate problemelor matematice, pe
care elevii învață să le rezolve nu numai oral, ci și în scris, deci învață tehnica rezolvării problemelor.
Numai asigurând o temeinică de bază intuitivă putem construi în mintea copilului noțiuni
matematice atât de abstracte. Pentru înțelegerea noțiunii de „problemă”, „rezolvarea problemei”,
„întrebarea problemei”, precum și pentru înțelegerea căii de rezolvare, trebuie să prezentăm în fața
elevilor probleme vii, probleme-acțiune. Ei trebuie mai întâi să trăiască problema, ca să învețe s-o
rezolve.
Exemplu: I se dau unui copil 2 bețișoare, iar altuia 3 bețișoare, apoi li se cere să le pună în
același săculeț.
Elevii sunt întrebați ce a făcut fiecare copil cu bețișoarele, apoi câte bețișoare sunt în total în
săculeț.
(2+3=5)
Elevii vor compune enunțul problemei:
Maria primește 2 bețișoare, iar Bogdan primește 3 bețișoare. Amândoi copiii pun bețișoarele
în același săculeț. Câte bețișoare are săculețul?
Astfel se fixează termenii de „problemă” și „rezolvarea problemei”. În lecțiile următoare elevii
se pot familiariza cu conținutul noțiunii de „condiția problemei” sau „ce cunoaștem în problemă” și
„întrebarea problemei” sau „ce nu cunoaștem în problemă”.
Exemplu: Ioana pune în ghiozdan 4 cărți. Mai târziu, mai pune 2 cărți. Câte cărți a pus Ioana
în ghiozdan?
24
Problema se poate face concret: un elev din clasă care să pună în ghiozdanul său mai întâi
4 cărți, apoi 2 cărți.
Copiii sunt întrebați:
-Ce a făcut Ioana? (A pus în ghiozdan 4 cărți);
-Ce-a mai făcut ea? (A mai pus încă 2 cărți.);
-Deci ce știm acum? (Că Ioana a pus mai întâi 4 cărți, apoi 2 cărți.);
-Știm câte cărți a pus în total? Nu.
-Atunci ce trebuie să aflăm? (Câte cărți sunt în ghiozdan.)
Li se explică elevilor că problema are două părți. Prima parte ne arată „ce cunoaștem” sau
ce știm în problemă, o altă parte ne arată ce „nu cunoaștem”, adică ce trebuie să aflăm. Aceasta se
numește „întrebarea problemei”.
Se rezolvă problema:
4 cărți+2 cărți = 6 cărți
-Ce am aflat? Că Ioana a pus în ghiozdan 6 cărți.
În această etapă de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple se formează,
între altele algoritmi de „traducere” din „limba-problemă” în „limbaj-operații”, permițând elevilor să
realizeze corespondențe utile între cuvintele sau expresiile întâlnite în enunțurile problemei și
operațiile matematice. Verbe sau expresii de tipul: „sunt în total”, „au fost împreună”, „punem lângă”
sugerează operația de adunare; „au zburat”, „s-au spart”, sugerează operația de scădere.
Până când elevii vor învăța să scrie textul unei probleme, vor putea rezolva probleme
ilustrate prin diferite imagini atât din manualul de matematică, din culegeri, cât și probleme compuse
de învățător cu ajutorul tablei magnetice sau al altor materiale auxiliare.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conștientă a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoaștere, volitive și motivațional-afective.
Rezolvarea problemelor de matematică contribuie la clarificarea, aprofundarea și fixarea
cunoștințelor învățate la acest obiect de studiu, cultivă flexibilitatea, stimulează descoperirea,
înțelegerea și raționamentul matematic.
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activității didactice, precum și
elemente de evaluare continuă.
La acest nivel de vârstă cadrul didactic va urmări sistematic realizarea de conexiuni între
toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei, creând contexte semnificative de învățare
pentru viața reală.
EXEMPLE DE PRACTICI STEREOTIPE CARE VIZEAZĂ

PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA LA CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar BÎRZU CORNELIA-CRISTINA
 Limba și literatura română, clasa a III-a/ clasa a IV-a
1.DESCRIERE
În cadrul citirii explicative, de multe ori, se observă că există tendința de a acorda prea mult
timp din derularea lecției cuvintelor/expresiilor necunoscute, explicării acestora în
conformitate cu DEX-ul și notării lor, în detrimentul exprimării unor opinii, a unor corelații de
tipul cauză-efect, a comparației cu alte contexte. De cele mai multe ori manualul oferă explicarea
multor cuvinte, făcând inutilă notarea acestora. Sunt și texte la care explicațiile nu cuprind toate
cuvintele necunoscute, învățătorul fiind cel care dă explicațiile potrivite. Pentru mulți dintre elevii de
25
astăzi șabloanele folosite în lecții devin previzibile și plictisitoare, neinteresante.

2.MOTIVE ALE APARIȚIEI
Consider că s-a ajuns la această practică din dorința de a și scrie o explicație, gândind că
astfel se vor reține mai ușor și de durată acele informații, sau din dorința de a combina cititul cu
scrisul, obținând și oglinda tablei după un anumit șablon. Din păcate, se pierde destul timp cu acest
moment și cred că se pune prea mare accent pe memorarea unor cuvinte, explicații de cuvinte,
decât pe exersarea citirii, povestirea textului în forme variate, păreri despre anumite aspecte
desprinse din text, corelații cu alte texte, situații de viață.
3. SOLUȚII
Cred că este foarte important să stârnim curiozitatea de a citi, copilul să lectureze și să fie cel
care să întrebe despre cuvintele necunoscute ( la care nu s-a putut desprinde explicația din context)
fie prin notarea acestora pe câte un postit sau chiar pe caietul maculator, fie căutând la calculator, în
DEX, înțelesul acestora. În cazul în care explicațiile există la sfârșitul lecției este bine să devină o
obișnuință căutarea acestora la vocabularul lecției, pe parcursul lecturării independente.
Din punctul meu de vedere, consider că ar fi indicat ca, cel puțin la clasa a IV-a, textul să nu aibă
marcate cuvintele necunoscute, manualele să nu fie transmisibile, astfel încât copilul să poată lucra
pe text, notând, subliniind, comentând, desenând chiar. O altă idee ar fi să existe tablete pentru
fiecare copil și manualele să devină editabile.
Se poate folosi ca metodă alternativă metoda învățării reciproce, pe echipe, acolo unde copiii se
pot consulta, completa, corecta prin discuții. Este indicat să îi solicităm pe elevi să aibă încredere și
să formuleze explicații prietenoase, pe înțelesul lor. Prin rezolvarea unor cerințe următoare se pot
alcătui enunțuri folosind cuvintele întâlnite.
Lectura explicativă, deși este o metodă tradițională, ea trebuie folosită în mod creativ,
promovând activismul elevilor în lecțiile de citire, spiritul critic – aspect subliniat de Robert Dottrens
în lucrarea ,,A educa și a instrui” (1970):
„Lecția de citire explicativă este un schimb de păreri, nu conferință. Învățătorul nu trebuie să
impună felul său de a gândi și de a simți; rolul său constă în a-i călăuzi pe copii, în a-i obișnui să
reacționeze la ceea ce citesc; în această activitate, inteligența și afectivitatea sunt implicate în
aceeași măsură. O lecție de citire explicativă bine condusă creează între elevi și învățători un fel de
comuniune intelectuală în procesul căreia cu toții încearcă aceleași gânduri și sentimente, aceleași
emoții.”
Oglinda tablei poate cuprinde ca pași:
Titlul lecției
1. Ce-am descoperit?
a. Cuvinte ( doar enumerarea lor): …..
b. Personaje:…
c. Idei: …
d. Învățătură: …
2. Ce-am simțit citind lectura?
…
3. La ce desen/ melodie/ film mă duce cu gândul textul citit?
 Matematică, clasa a IV-a

1.DESCRIERE
La rezolvarea problemelor folosind anumite metode se poate considera o practică stereotipă
explicarea directă a metodei, fără aportul elevului la descoperirea acesteia, fără momentul de
căutare a copilului, chiar dacă aceasta implică și greșeală și un stil propriu de exprimare în scris.
26
2.MOTIVE ALE APARIȚIEI

Cred că se folosește această practică din dorința de a face economie de timp, din comoditate,
din dorința de a avea o anumită ordine în maculatorul elevului sau din dorința învățătorului de a arăta
că doar el știe calea de rezolvare.
3.SOLUȚII
Pentru a evita folosirea acestei practici stereotipe consider că profesorul ar fi bine să acorde
foarte multă răbdare și mult timp pentru rezolvarea problemelor, mai ales la predarea fiecărui tip de
problemă. Este bine să existe încurajare permanentă din partea cadrului didactic, acesta dând
dovadă de multă flexibilitate, toleranță, deschidere spre găsirea căii de rezolvare, sub orice formă
corectă, logică, completă.
Ca etape în parcurgerea acestui demers ar putea fi:
- Stimularea copiilor să lucreze individual și să caute, să noteze, după judecata lor, calea de
rezolvare a problemei ( 5 min);
- Lucrul în echipe de câte 4 elevi, discutarea căilor găsite și propunerea unei metode
reprezentative (10 min);
- Discutarea în cadrul colectivului clasei a metodelor găsite și stabilirea celei/ celor mai clare,
logice, complete, sub îndrumarea cadrului didactic (15 min);
- Notarea pe maculator a metodei găsite/ metodelor găsite (5 min);
- Compunerea unei probleme asemănătoare ( oral) – 5 min.
Dimensiunile parteneriatului educațional - școală-familie-comunitate

Profesor învățământ primar, Bratu Marcela Floreta, Colegiul Național
,,O.Goga” Sibiu
Parteneriatul educațional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip
curricular, o abordare flexibilă și deschisă a problemelor educative. Parteneriatul nu este numai un
concept, ci și o atitudine în câmpul educației. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
- acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite
- egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună
- comunicarea eficientă între participanți
- acțiuni de colaborare și cooperare între parteneri
Parteneriatul înseamnă echipă, grup, astfel că el presupune implicare, efort, bune intenții,
scop comun și rezultate valoroase.
În jurul elevilor se creează o comunitate de suport care începe să funcționeze în contextul în
care părinții, elevii și ceilalți membri ai comunități se consideră unii pe alții parteneri, influențîndu- se
reciproc.
Mediul în care trăiesc copiii poate sprijini sau devia viețile lor, poate determina multe dintre
valorile lor. Poate să se comporte ca o sumă de forță și siguranță sau ca o restricție a dezvoltării.
La rîndul lor, părinții pot influența comunitatea deopotrivă, ca membri ai unui grup. Rolul
familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral,
estetic. Ca prim factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoștințele uzuale
(despre plante, animale, obiecte casnice etc). Familia este cea care trebuie să dezvolte în primii ani
de viață spiritul de observație, memoria și gîndirea copiilor. În contextul actual al societății, părinții
sunt priviți ca primii învățători ai copiilor, parte din procesul de învățământ. Dacă familia este mediul
de dezvoltare al primelor vârste ale copilului, devine clar că aceasta trebuie sprijinită și nu înlocuită
în educația tinerei generații. Și pe parcursul vârstelor școlare, familia rămâne mediul afectiv cel mai
27
viabil de securitate și stimulare.Copilul împărtășeșete cu familia succesul școlar, realizările, dar și

aspectele mai puțin plăcute, negative, eșecul. Părinții sunt cei care trebuie să-i sprijine pe copii
necondiționat, să le ofere sprijin, să se consulte cu dascălul pentru a rezolva împreună unele situații.
Exemplul părinților contribuie major la educarea copilului. Dacă părintele obișnuiește să
citească , aceeași deprindere o va avea și copilul. Învățarea la cei mici se bazează pe imitație.
Școala, singura instituție care își propune planificat și organizat să sprijine dezvoltarea
individului prin procesele de instrucție și educație, simte tot mai mult nevoia să realizeze un
parteneriat activ cu familia și comunitatea în care se dezvoltă copilul. Colaborarea cu familia trebuie
să se concretizeze într-un program comun de activități ale școlii cu aceasta ( lectorate, ședințe,
acțiuni de voluntariat,consiliere, orientarea familiei).
H. Henripin și V.Ross identifică două dimensiuni principale ale implicării reciproce ale școlii
și familiei în favoarea copilului:
- dimensiunea relației părinte/copil, vizând controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al
temelor, în îndeplinirea sarcinilor și susținerea materială și spirituală a activității didactice
- dimensiunea relației familie/școală care se referă la contactele directe ale părinților cu
cadrele didactice din școală.
Părinții trebuie să vadă în noi un prieten, un colaborator, un partener demn de încredere.
Așadar, e o sarcină a școlii să identifice situații problematice din familiile copiilor, să dirijeze pe cât
posibil strategiile educative în favoarea elevului. Educația în familie devine astfel un proces de
pregătire pentru viață.
Colaborarea familiei cu școala se referă la construirea unor relații pozitive între familie și
școală și la o unificare de valori și cerințe relative la copil. Aceasta poate avea un efect benefic
asupra elevilor atunci când aceștia văd profesorii colaborând și sfătuindu-se cu părinții lor.
Școala online a demonstrat că părinții au fost și rămân parteneri nu doar de formă. În
această perioadă, ei au fost direct implicați în procesul educativ, mai ales când vorbim de elevii
ciclului primar, care acum învață sau își pun bazele cititului și scrisului.
O școală dezvoltată într-o comunitate este motorul dezvoltării comunitare. Școala trebuie să
fie deschisă la nevoile comunitații, să identifice acele domenii care pot dezvolta parteneriate
comunitare și alternative de petrecere a timpului liber pentru copii, activități de educație rutieră,
educație pentru sănătate, financiară etc. O școală dezvoltată este aceea care răspunde unei game
cât mai largi de nevoi ale beneficiarilor săi, este deschisă la parteneriate, cu oameni pregătiți și
motivați. O școală eficientă este o școală în parteneriat cu elevul, prin valorizarea și respectarea
identității sale, cu familia, prin recunoașterea importanței ei și atragerea în procesul didactic.
Bibliografie
Bonchiș Elena ,,Familia și rolul ei în educarea copilului”, Ed. Polirom 2011
Marin C. Călin ,,Teoria și metateoria acțiunii educative”, Ed. Aramis 2003
Vrasmaș Ecaterina ,,Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți”, Ed.Aramis
2008
28
Profesorul expert vs reflexiv. Despre profesionalizare sau legitimarea

profesiei didactice
Profesor: BUCUR CARMEN MARIANA, Școala Gimnazială „ Andrei
Șaguna” Toplița, Harghita
A fi profesor de limba și literature română este o artă. Cred că nici o altă disciplină nu implică
mai multă dăruire și pasiune, deoarece limba română este actul nostru de identitate și a-i face pe
elevi să o studieze cu pasiune și interes este dezideratul nostru de bază. E drept, statutul
profesorului s-a schimbat mult în ultimii ani. A fi profesor a devenit o provocare la care răspundem
zilnic. Tocmai din această cauză, nu oricine termină o Facultate de Litere poate profesa. Mulți
renunță. Pentrucă nu e doar o simplă meserie. E suflet, dar și foarte mult har, creativitate, știință, joc,
pasiune, dăruire.
De foarte multe ori auzim cele două sintagme de „profesor bun” și „professor rău”. Profesorul
bun este considerat cel care respect riguros programa, are elevi premianți, rezultate bune. Trebuie,
cu siguranță, luate în considerare aceste standarde, dar pierdem astfel din vedere multe altele. Așa
cum afirma și Mihaela Secrieru „profesor bun nu este cel care are elevi buni şi inteligenţi prin natura
lor, ci acel profesor care având elevi cu posibilităţi limitate, numite, de regulă, „normale“, reuşeşte să-
i atragă spre învăţătură, să le inspire încredere în ei, să-i dirijeze spre integrare socială, spre
alegerea unei vieţi oneste, dar plină de împliniri umane şi idea valoroasă că toate aspectele muncii
umane, fie intelectuale, fie manufacturiere au aceeaşi nobleţe numai dacă sunt făcute foarte bine,
mai exact cu professionalism”1.
Menirea unui profesor mi se pare extraordinary definită de Andre Gide: „Un profesor bun are
preocuparea continuă de a-i învăța pe ucenicii lui să se lipsească de el”. Și cuvintele lui Carl Jung:,,
Ne amintim cu apreciere de străluciții noștri profesori, însă cu gratitudine de acei profesori care au
atins simțămintele noastre umane. Lucrurile ce trebuiesc a fi învățate sunt în mod necesar o materie
brută, însă căldura este elementul vital pentru creșterea plantelor și a sufletelor copiilor”.
Profesorul de azi trebuie să fie conștient de faptul că nu deține adevărul absolute și doar el
poate să-și impună propriile judecăți, ci el devine un partener în comunicare, în activitățile de
predare - învățare. Este necesară o schimbare de mentalitate în ceea ce privește relația profesor -
elev: ,,această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri, pe
care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă), ci pe orizontală (când profesor,
elev, părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare, de orientare a elevului spre formarea
unor competenţe)” 2.
Profesorul modern trebuie să fie o combinație reușită acelor două dimensiuni fundamentale
ale sale: cea instrumental – normativă și cea subiectiv - expresivă.
Profesorul, ca expert al actului de predare-invățare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea
ce se intâmplă în procesul de învăţământ. Acest profesor - expert exploatează mai mult latura
instrumental – normativă și activitatea sa se concentreză pe reușitele școlare și peperformanțe,
activitatea sa putând fi evaluată pe baza unor criteria stricte.
Profesorul, ca profesionist reflexiv, se străduieşte tot timpul să înţeleagă şi să reflecteze
asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze fenomenele psihopedagogice cu care
se confruntă. Un dascăl reflexiv se gândeşte cum poate face astfel încât activităţile didactice pe care
1
MihaelaSecrieru, Didacticalimbiiromâne, EdituraSedcomLibris,Iași, 2006,pag.90
2
Mariana Noriel, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Ed.Grup Editorial Art,
București,2010 , pag. 9
29
le desfăşoară să-i fie eficiente, urmând algoritmul procedural: Ce voi face ?, Cu ce voi face ?, Cum
voi face ?, Cum voi şti dacă am făcut bine sau nu ? Pentru aceasta este nevoie de o metodă
raţională de pregătire a activităţilor didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe
panta improvizaţiei. Profesorul bine informat şi format, deplin convins de eficacitatea acestui tip de
lecţii, acestor metode noi, să înceapă, motivat fiind de finalităţile lecţiei, proiectarea uniăţilor de
învăţare. Dascălul reflexiv asigură succesul numai dacă are abilitatea de a crea, de a promova
situaţii educaţionale care să conducă la învăţare eficientă, la dezvoltarea gândirii critice. Așadar,
pentru un profesor, e definitoriu ca cele două dimensiuni să fie complementare, el putându-se astfel
adapta cerințelor actuale, mai ales a celor din utimii ani, în care am trecut cu toții prin noutățile
impuse de învățământul on-line.
Profesionism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei
pregătiri profesionale de specialitate. Conceptul de profesionalizare are în vedere, în linii generale,
următoarele dimensiuni: „dimensiunea pregătirii universitare, dimensiunea expertizei, utilitatea
socială, normele etice şi obţinerea de venituri constante din practica domeniului. Aceşti parametric
sunt mai degrabă abstracţi, pentru că ei nu iau în considerare aspectele relaţionale şi emoţionale
implicate de exercitarea muncii. Ce înseamnă să fii profesionist conform teoriei Noului
Profesionalism?n Înseamnă să achiziţionezi un ansamblu de abilităţi pe baza unui training, abilităţi
care să-ţi permit să furnizezi un serviciu util societăţii, potrivit unui contract şi în acord cu procedurile
de responsabilitate colaborativ implementate şi managerial asigurate
Cu toate că acest concept nu este nou, el trebuie redefinit datorită schimbărilor apărute în
acestă societate a cunoașterii. „Identitatea profesională” reprezintă un produs al profesionalizării și
constă în dobândirea unui set de cunoștințe și competențe structurate în standarde profesionale.
Apoi, e nevoie și de o legitimare a profesiei didactice, cu ajutorul modelului creat, în cadrul celorlalte
profesii sociale. Existența standardelor profesionale, ca și criterii de calitate și cantitate a activității
didactice, duc la aprecierea activității profesionale a cadrului didactic, dar pot constitui și repere
pentru ameliorarea programelor de formare profesională.
Profesionalizareacariereidevineposibilăatâttimpcât se contureazăun model al
profesieididactice, iarpregătireaprofesorilor are la bazăstandardeleprofesiei,
adaptatenevoiloreducației.
Un model al profesiei didactice trebuie să cuprindă atât competenţe standardizabile
(măsurabile, observabile), cât şi competenţene standardizabile (cu un coeficient mare de
subiectivitate). În prima categorie pot fi incluse competenţele legate de analiza pedagogică a
conţinuturilor şi a documentelor şcolare curriculare, competenţe privind accesibilizarea informaţiei,
proiectarea activităţii didactice ş.a., iar în a doua categorie include capacitatea de a empatiza cu
elevul şi cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea, comunicativitatea etc. Se știe că
în activitatea unui professor sunt definitorii competențele de predare. Unele din acestea pot fi
standardizate, și ele țin de ,,știința predării,,, dar există și unele nestandardizate care țin de ,,arta
predării”, de personalitatea profesorului, ele neputându-se reda prin performanțe măsurabile, dar
fiind parte integrantă a activității profesionale.
30
Şcoală –famile – societate

Profesor înv. primar Bujor Anișoara, Școala Gimnazială Nr.1 Balcani
Motto: „Menirea educaţiei este aceea de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea
etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului” (G. Gentile, The Reform of Education)
Propunându-şi să dezvolte în om toată perfecţionarea de care este susceptibil, educaţia
este o dimensiune constitutivă a fiinţei umane: „Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”,
aprecia Kant cu îndreptăţire. Prin urmare, omul nu se naşte om: „tot ceea ce constituie umanitatea:
limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala – scrie O. Reboul în La philosophie de l'éducation –
nimic nu trece în organismul noului născut” fără educaţie.
Problema educaţiei tinde să devină o problemă prioritară şi toţi cei care văd limpede evoluţia
fiinţei umane, a fiinţei raţionale şi a umanităţii, în ansamblul ei, situează în centru triada şcoală-
familie-societate.
Educaţia, ca proces orientat spre împlinirea spirituală a fiinţei şi a societăţii, propune o
desfăşurare concretă, presupune participare, trăire, comunicare între indivizi concreţi, presupune o
cunoaştere profundă a evoluţiilor ce au avut loc în ultima perioadă.
Cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei sunt şcoala şi familia, iar între aceştia şi comunitate,
mediul extraşcolar şi extrafamilial, activează elevul, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste medii
educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a elevului
în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate
instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi
să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi
facilitează învăţarea individuală şi colectivă. Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi
colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor.
Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de
oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Valoarea educaţiei creşte într-o
lume în care schimbările s-au accelerat simţitor, într-o societate a opţiunilor individuale şi sociale
multiple, marcată de o multitudine de tranziţii, de naturi diferite. Educaţia este solicitată să răspundă
provocărilor unei lumi a societăţilor şi indivizilor în derută, o lume în care s-au pierdut şi se pierd
repere, sisteme de referinţă, iar sistemele etice se află în criză. Şcoala este chemată să contribuie
la redefinirea unor noi sisteme de valori, la reconstrucţia spirituală a omului. Dar şcoala trebuie
să fie sprijinită permanent de familie pentru a-şi putea atinge obiectivele, deoarece copilul pleacă din
familie şi, după cele şase ore petrecute la şcoală, se întoarce în famile, care trebuie să-I asigure un
climat favorabil astfel încât elevul să se pregătească în mod constant pentru a face faţă mai târziu
cerinţelor societăţii. În familie, copilul învaţă să se aprecieze pe sine şi pe ceilalţi, depinde de un
anumit mod de viaţă, vine în contact cu valorile şi normele societăţii. Societatea contemporană are
nevoie de tineri bine pregătiţi, competitivi pe piaţa muncii, dispunând de abilităţi multiple.
Elevul are uneori o atitudine ostilă faţă de şcoală, nu este suficient de motivat pentru a se
integra cerinţelor ei. La originea acestei abordări este fie educaţia necorespunzătoare din familie, fie
greşelile pedagogice ale profesorului. Rezolvarea educativă poate fi eficientă şi pozitivă în aceste
situaţii numai dacă se bazează pe tratarea individuală a elevilor, ţinând cont de trăsăturile
personalităţii elevului, de relaţia dintre el, educator şi părinţi, de atitudinea lui faţă de procedeul
educativ folosit.
Majoritatea părinţilor de astăzi consideră ruptura dintre generaţii inevitabilă, şi
totuşi, ei recunosc că temelia pentru o disciplină corespunzătoare şi pentru stabilirea unui sistem de
valori sănătos este o comunicare corespunzătoare. Majoritatea dintre noi consideră că, în vederea
dezvoltării caracterului copilului nostru, trebuie să-i spunem ceea ce nu ne place la el. Ne încărcăm
discursul cu predici, sfaturi şi porunci – şi toate acestea transmit neacceptare. În multe familii, 31
comunicarea verbală constă doar în critici. Critica îl face pe copil să se apere; astfel, pentru a evita şi
alte complicaţii, el se retrage într-o lume tăcută acasă şi comunică doar cu colegii şi prietenii bine
aleşi. Îi este uşor să vorbească, pentru că ştie că, orice ar spune, va fi acceptat.
Părinţii care doresc să deschidă comunicarea cu copiii lor trebuie să se pregătească să audă
unele lucruri destul de alarmante. Ce fel de ascultător eşti dacă asculţi numai lucruri bune şi
frumoase? Copiii simt nevoia să-şi împărtăşească bucuriile, dar au, de asemenea, nevoie de cineva
căruia să-i împărtăşească problemele, neliniştile inimii, temerile, eşecurile, cineva care să nu spargă
şi să nu fărâme, care să nu învinovăţească. Atât părintele, cât şi copilul au nevoie să transmită, dar
este important ca transmiterea să se facă la momentul potrivit. Dacă problema nu se rezolvă
ascultând, atunci părintele trebuie să discute.
Iniţiativa de a reface comunicarea deteriorată stă în mâinile adultului. Părintele a greşit prin
faptul că a permis realizarea unei rupturi fără să facă nimic să o împiedice. Adevărata
comunicare există, dacă se păstrează legătura cu copilul mărindu-se capacitatea de a-l accepta ca
pe o persoană cu drepturi, nevoi şi valori proprii. Un dialog permanet cu şcoala facilitează relaţia
părinte-copil, deoarece părintele află comportamentul şi rezultatele copilului în acest mediu şi poate
lua măsuri eficiente în cazul în care este nevoie. Această relaţie nu este univocă, pentru că şi
profesorul poate afla care este cauza unui eventual eşec, datorat unor probleme în cadrul familiei.
Obiectivul principal al acţiunii educative este formarea personalităţii copilului, care este
urmărit atât în familie, cât şi în şcoală, astfel încât sarcinile şcolii şi ale familiei în materie de educaţie
şi instrucţie se împletesc şi se sprijină reciproc. În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului
educaţional se impune tot mai mult implicarea cadrelor didactice în relaţii de cooperare cu părinţii
copiilor şi cu alţi factori sociali interesaţi de educaţie . Rolul cadrelor
didactice nu se mai reduce doar la educaţia la catedră sau în clasă. Partener principal al şcolii,
familia se defineşte ca instituţie socială şi ca grup specific care dispune de o influenţă considerabilă
în raport cu membrii săi.
Pregătirea elevilor pentru învăţare continuă, atât la scoală, cât şi în familie, şi
extinderea autoeducaţiei la întreagă viaţă în cadrul societăţii constituie argumente puternice pentru
deschiderea şcolii faţă de experienţele trăite şe elevi în afara şcolii şi pentru articularea celor trei
tipuri de educaţie: formală, informală şi nonformală. Prin urmare, modul de dezvoltare al
societăţii depinde de felul în care individul a fost pregătit de şcoală şi de familie. Şcoala este
sinonimă cu educaţia şi vine în continuarea celor şapte ani petrecuţi în familie. Familia, celula de
bază a societăţii, reprezintă de fapt o mini-societate, iar copilul învăţat să respecte reguli şi să se
comporte responsabil în familie şi la şcoală se va integra perfect societăţii când va ajunge la
maturitate.
Bibliografie
Băran-Pescaru, Adina, Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, Bucureşti, Editura Aramis, 2004
Cucoş, Constanti (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Polirom, 1998
Dumitriu, Gheorghe, Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1998
32
Locul şi rolul jocurilor de mişcare în lecţia de educaţie fizică

Profesor: BUJOR OVIDIU, SCOALA GIMNAZIALA PARJOL jud. Bacau
Jocurile de mişcare nu sunt în exclusivitate numai pentru elevii mici. Cu ajutorul lor se pot realiza,
într-un mod plăcut şi eficient multe sarcini ale pregătirii fizice a elevilor mai mari, chiar şi a celor din
ultimii ani de liceu. Jocurile se folosesc în toate ciclurile de învăţământ, alegerea şi metodica predării
lor fiind dependente de sarcinile şi de particularităţile de vârstă, sex, grad de dezvoltare fizică şi
intelectuală, condiţii materiale, de mediul şi locul de desfăşurare. În funcţie de obiectivul urmărit,
jocul de mişcare poate fi folosit cu succes în aproape toate momentele lecţiei.
Locul şi rolul jocurilor de mişcare în lecţia de educaţie fizică sunt bine precizate şi cunoscute de către
învăţători şi pot fi folosite astfel:
1. În prima verigă a lecţiei, Organizarea colectivului de elevi, se recomandă, atunci când este cazul,
folosirea unor jocuri pentru captarea şi educarea atenţiei.
2. În veriga a doua din lecţie, Pregătirea organismului pentru efort, este bine să se folosească jocuri
de mişcare cunoscute, atractive şi cu posibilitatea de a angrena frontal în exersare pe toţi elevii, de
aceea nu se recomandă folosirea unor jocuri sub formă de ştafetă, trasee aplicative sau parcursuri
aplicative.
3. În verigile tematice, se pot folosi eficient jocurile de mişcare pentru realizarea următoarelor
obiective de referinţă: - dezvoltarea / educarea calităţilor motrice; - consolidarea sau perfecţionarea
deprinderilor şi / sau priceperilor motrice de bază şi utilitar – aplicative (mai ales la clasele mai mici).
4. În penultima verigă: Revenirea organismului după…, se recomandă folosirea unor jocuri cu
caracter liniştitor, adresat în special funcţiei respiratorii. Pentru ca jocurile să îndeplinească obiectivul
instructiv-educativ, este necesar să avem în vedere corecta lor alegere, organizare şi desfăşurare.
Astfel, jocul se alege în funcţie de: - sarcinile pe care vrem să le realizăm; - locul jocului în lecţia de
educaţie fizică, şi anume, veriga în care urmează să fie folosit; - vârsta jucătorilor, deci
particularităţile morfo – funcţionale şi psihice ale elevilor cu care se lucrează; - nivelul dezvoltării
fizice a elevilor, starea lor de sănătate; - particularităţile de sex; - condiţiile materiale privind locul de
desfăşurare şi inventarul de materiale de care dispunem; - condiţiile atmosferice, când se lucrează în
aer liber. Prin respectarea acestor cerinţe se asigură accesibilitatea şi atractivitatea jocului.
Pregătirea locului de joc presupune atât respectarea condiţiilor igienice, cât şi amenajarea acestuia
corespunzător cerinţelor jocului ce urmează să se desfăşoare. La jocurile cu târâre şi transport de
greutăţi în colectiv este necesar să se formeze echipe separate cu elevii înalţi şi cu cei scunzi.
Transportul partenerului se face repartizarea perechilor în funcţie de talia şi greutatea jucătorilor.
Respectarea cerinţelor şi a indicaţiilor metodice menţionate asigură o bună organizare a colectivului
şi condiţiilor de participare optimă a elevilor. Jocurile solicită efort fizic şi emoţional care trebuie bine
reglat. Dozarea şi gradarea efortului se poate realiza prin: - mărirea sau micşorarea suprafeţei de joc
în funcţie de numărul participanţilor, de vârsta şi sexul acestora; - mărirea duratei jocului; -
accelerarea ritmului de joc; - mărirea numărului de repetări; - mărirea numărului de obstacole; -
simplificarea sau complicarea regulilor de joc; - schimbarea formaţiei de lucru. În desfăşurarea
jocului se impune atenţie la dozarea efortului, aprecierea şi dirijarea comportării elevilor, stabilirea
rezultatului, prevenirea accidentelor. Disciplina în joc se menţine în joc prin exigenţa învăţătorului de
a respecta regulile de către toţi elevii şi prin atitudinea conştientă a acestora. După un joc cinstit,
reuşita provoacă mulţumire, creşte încrederea în forţele proprii, măreşte interesul. Comunicarea
rezultatului şi mai ales motivarea lui constituie un element foarte important pentru participanţi. Jocul
a fost permanent un mijloc educativ pentru copiii de toate vârstele, ei având menirea de a-i
conştientiza pe participanţi de faptul că se află într-o situaţie de învăţare, în care primează aspectul
cognitiv şi că, activitatea trebuie să se desfăşoare cu toată seriozitatea. Jocul poate îndeplini diverse
funcţii în procesul pedagogic: mijloc şi metodă eficientă de instruire şi educare, procedeu sau33
formă de organizare a activităţii. Oricum ar fi privit, jocul îmbină plăcutul cu utilul şi facilitează
acţiunea de formare a personalităţii umane datorită caracterului său atractiv. Punându-i pe elevi să
rezolve independent şi în grup situaţii diferite, jocul îi determină pe aceştia să facă acţiuni motrice de
intensităţi diferite. Participând conştient la joc, elevul compară ceea ce ştie cu ceea ce I se cere în
conformitate cu cerinţele de execuţie şi regulile impuse, găsind modalităţi de rezolvare a sarcinilor. În
cadrul jocului se dezvoltă creativitatea, elevul fiind solicitat să caute şi să găsească soluţia cea mai
potrivită care asigură succesul. Jocurile de mişcare îi pregătesc pe elevi pentru viaţa cotidiană,
formând priceperi, deprinderi şi calităţi motrice necesare în activitatea lor zilnică. Sunt asigurate
dezvoltarea fizică şi capacitatea de efort, precizia şi rapiditatea în reacţii şi execuţii, spontaneitatea.
În cadrul jocului, între participanţi se stabilesc raporturi de colaborare, cooperare, ajutor reciproc, se
formează deprinderi organizatorice şi se dezvoltă capacitatea de autoorganizare. Jocul de mişcare
întăreşte atitudinile morale, îi învaţă pe elevi să suporte cu demnitate înfrângerea şi în acelaşi timp
să preţuiască victoria. Astfel ei devin mai hotărâţi, mai curajoşi, mai perseverenţi. În joc, elevul îşi
controlează manifestările, adaptând un comportament voluntar caracterizat prin prezenţa controlului
realizării obiectivului propus. Jocul crează condiţii care permit descoperirea unor autentice aptitudini
de organizator şi totodată favorizează dezvoltarea autocontrolului, al perseverenţei şi fermităţii, copiii
obişnuindu-se astfel să conducă şi să fie conduşi. Prin desfăşurarea efortului în comun se dezvoltă
spiritul de colaborare şi acţiune în comun, de renunţare la interesele proprii în favoarea celor
colective. Paralel cu descoperirea unor lucruri noi, jocul favorizează aplicarea cunoştinţelor însuşite
anterior, oferind totodată afirmarea particularităţilor de personalitate pe care le şi dezvoltă. Întrecerea
şi competiţia amplifică încordarea psihică, capacitatea de concentrare a atenţiei. Comportarea în joc
este foarte diferită. De exemplu, unii participanţi respectă regulile, sunt disciplinaţi, se încadrează în
cerinţe, alţii nu. Unii colaborează cu colegii de echipă sau de grup, alţii sunt egoişti şi individualişti,
interesându-se numai de propria persoană. Unii sunt dinamici şi impulsivi, alţii reţinuţi şi timizi.
Tuturora trebuie să li se acorde o atenţie egală pentru dezvoltarea trăsăturilor pozitive şi
preîntâmpinarea sau anihilarea celor negative. De aceea funcţia educativă a jocurilor de mişcare
este considerată cea mai importantă, educatorului revenindu-i sarcina de a orienta şi conduce jocul
nu numai pentru clarificarea scopurilor urmărite dar şi pentru sporirea efortului conştient în direcţia
obţinerii efectelor educative.
Exerciţii, jocuri şi ştafete pentru clasele I –IV Jocuri pentru stimularea vitezei de deplasare Pisicot şi
vrăbiuţa
Locul de desfăşurare: terenul de sport, curtea şcolii, sala de sport. Copiii participanţi la acest joc
sunt împărţiţi în două grupe egale, prima reprezentând vrăbiuţele, cealaltă pisicile. Pisicile stau la
pândă în spatele unei linii de plecare şi vrăbiuţele se află pe o bancă de gimnastică. În momentul
când se aude ”zbrr”, vrăbiile zboară de pe bancă şi aleargă într-un picior spre un semn dinainte
stabilit, iar pisicile – imitând mersul în patru labe – încearcă să le prindă. Vrăbiile prinse vor fi luate în
grupa pisicilor. Se repetă de un număr de ori după care se schimbă rolurile. Câştigă echipa care a
reuşit să prindă cele mai multe vrăbii. Zburaţi, porumbei ! Loc de desfăşurare: curtea şcolii, livada
şcolii, în pădure, terenul de sport. Copiii care iau parte la joc sunt împrăştiaţi pe un teren în formă de
pătrat cu latura de 15 m. În afara terenului delimitat se găsesc diferite obstacole improvizate (pietre
mari, butuci…). Conducătorul jocului recită: “Vrem copiii mari să crească, Pacea–n lume să-
nflorească!” La auzul acestor versuri, “porumbeii” zboară pe câte un obstacol. Numărul obstacolelor
va fi mai mic cu unul decât numărul jucătorilor. Porumbelul rămas fără loc va striga: “Zburaţi,
porumbei!”. Aceştia se întorc, imitând zborul, la terenul de joc. Se reia cu recitarea versurilor de către
conducători. Vor câştiga acei copii care nu au rămas niciodată fără loc.
Jocuri pentru stimularea îndemânării :
34
Gemenii Copiii, grupaţi câte 2, stând lateral unul faţă de celălalt, îşi prind reciproc braţul interior. Pe
sol sunt trasate cu creta mai multe cercuri (la distanţa de 0,5 m); fiecare pereche sare dintr-un cerc
în altul fără a se desprinde de mâini. Câştigă acea pereche care a sărit cu bine prin toate cercurile.
Se repetă de 3-4 ori. Pansează genunchiul Elevii se află pe terenul de sport, cu braţele încrucişate la
spate, ţinând un cordon. Conducătorul jocului mânuieşte 2 steguleţe, roşu şi negru. La ridicarea celui
roşu, elevii aleargă pe teren cu mâinile la spate; la ridicarea celui negru, se opresc, îşi leagă la un
genunchi cordonul şi aleargă la conducătorul jocului. Cel care soseşte primul cu cordonul legat la
genunchi este declarat câştigător. Jocul se repetă de mai multe ori.
Voinicii: Participă la joc 2 echipe. Jucătorii sunt aşezaţi câte 2, faţă în faţă. În jurul fiecăruia dintre ei
este desenată o căsuţă în formă de pătrat. La comanda învăţătorului, copiii se împing reciproc mână
în mână, pentru a-şi dezechilibra adversarul şi pentru a-l scoate din căsuţă. Cel ieşit din căsuţă este
penalizat cu un punct. Se repetă de 3 ori. Echipa care va totaliza un număr mai mare de puncte va
ieşi învingătoare.
Jocuri pentru stimularea forţei :
Săritura piţigoiului : Două echipe stau faţă în faţă. Piţigoii au braţele încrucişate la piept şi sar într-
un picior, unul către celălalt, fiecare încercând să-şi dezechilibreze adversarul(prin împingeri cu
umărul, prin evitări şi mişcări îndemânatice). Cel care ajunge primul cu ambele picioare pe sol este
luat în echipa adversă. Câştigă echipa care mai mulţi piţigoi.
CONCEPTUL DE COMPETENȚĂ ÎN LINGVISTICĂ

Prof inv primar Carmen BUNDĂ, Școala Gimnazială Nr.1 Ciorogârla, Ilfov
Conceptul de competență este definit în termeni specifici de mai multe științe socio-umane:
lingvistica, psihologia, sociologia, antropologia, dreptul / științele juridice; politologia / științele
politice, teoria comunicării / științele comunicării, managementul. Pe baza lor vom putea defini si
analiza, cu mai multă pertinență și consistență, competența de natură pedagogică, promovată și
argumentată de științele educației din diferite puncte de vedere, teoretice și aplicative.
În funcție de definițiile și analizele propuse de mai multe științe socio-umane, în special de
lingvistică, psihologie, sociologie, management, vom putea înțelege mai bine și mai profund
competența pedagogică. Aceasta constituie o competență specială, cu o sferă largă de referință și
de aplicație în educație, în învățământ, în proiectarea curriculară a programelor școlare și
universitare, în formarea inițială și continuă a profesorilor, în orientarea școlară și profesională a
elevilor, în consilierea părinților, în cercetarea sistemului și a procesului de învățământ, a
problematicii învățării în mediul școlar și extrașcolar.
În perspectiva lingvisticii, perspectivă pe care o putem observa și în dicționarele cu
conținut enciclopedic, competența este definită plecând de la sensul original, clasic, utilizat în limba
latină (competentia) și modern, consacrat în limba franceză (competence). Semnificația generală
actuală face referință directă la „capacitatea cuiva de a face, de a aprecia, de a soluționa sau de a
hotărî un lucru. Semnificația specifică, având o implicație juridică, face trimitere la „o sferă de
atribuții recunoscută de lege” în cadrul „unui organ sau al unei organizații” și la un ansamblu de
caracteristici normative care asigură „îndreptățirea legală pentru a soluționa o problemă sau un
litigiu”.
Conceptele derivate lingvistic fac referință la două atribute importante pentru înțelegerea
aprofundată a noțiunii de competență:
a) „competitiv”, calitate care permite cuiva „să facă față unei concurențe” în cadrul unor activități „în
care concurența este posibilă” și chiar necesară;
35
b) „competitivitate”, calitate a unui proces sau produs evaluată în raport cu alte procese sau produse,
în funcție de un criteriu valabil în economie – „mărimea unor prețuri în raport cu cele de piață” [40, p.
217].
Lingvistica generală raportează competența la „funcția metalingvistică a limbajului care
constă în reglarea propriului discurs” (Roman Jakobson) și la „gramatica generativă” (Noam
Chomsky) „potrivit căreia producerea limbajului presupune o competență – capacitate mentală
înnăscută – care prezidează elaborarea multiplelor discursuri” probate prin performanțe [40, p. 75].
Diferența „teoretizată de Noam Chomsky în plan lingvistic între competență – performanță”
va fi valorificată în științele educației în procesul de fundamentare a obiectivelor psihologice generale
și specifice (definite ca și competențe), pe baza cărora profesorul elaborează obiectivele
operaționale ale lecției (definite ca performanțe concrete pe care urmează să le atingă elevii,
observabile și evaluabile de profesor până la sfârșitul lecției) [50, p.180].
Într-o altă abordare, întâlnită într-un dicționar enciclopedic francez „al educației și formării”,
competența, raportată la „psiholingvistica lui Chomsky, este distinsă de performanță”. În învățământ,
această delimitare conceptuală este considerată importantă în măsura în care „competența
desemnează o potențialitate ale cărei realizări concrete sunt performanțele” elevilor, care pot fi
observate și evaluate pe parcursul lecției [49, p. 202].
BIBLIOGRAFIE
1. Dicționar Enciclopedic Ilustrat, 61 635 de articole, 2320 de ilustrații, Editura Cartier,
Chișinău, 2000
2. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. 2-ème édition mise à jour et
augmentée, Editions Nathan, Paris, 1998
3. Științele educației. Dicționar Enciclopedic, I, coordonare generală, Eugen Noveanu, Editura
Sigma, București, 2007
STUDIU DE CAZ
Prof. înv. primar, Bușe Daniela-Rodica, Școala Gimnazială Decebal Craiova
Problema:
Elevul, (B.A.), elev în clasa a II-a prezintă riscul de abandon şcolar .
ETAPE DE REALIZARE A STUDIULUI:

1. Familiarizarea cu cazul şi formularea clară a problemei:
B.A. este elev în clasa a II-a . Copilul este crescut de mamă. Băiatul suferă că nu are tata.
În colectivul clasei, nu mai este activ şi nici interesat de studiu. Ori de câte ori poate, o
păcăleşte pe mama şi nu scrie temele. Absentează, deşi nu are un motiv întemeiat.
Mama este îngrijorată, dar fiind foarte tânără, nu poate gestiona situaţia de acasă, nu a venit
la şedinţele cu părinţii. B.A. plânge în timpul orelor, spunând că își dorește și el un tată.
2. Procurarea informaţiilor, documentarea prin diverse metode de cunoaştere cum ar fi:

- observarea comportamentului în colectiv, dar şi în familie;
- informaţii despre capacitatea de efort intelectual şi atenţie;
- informaţii despre stilul de muncă şi despre modul de înţelegere;
- analiza randamentului şcolar, volum de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, interese, grad de
socializare; se vor folosi ca indicatori calificativele obţinute;
36
- anamneza (studiul mediului şi a situaţiei din familie, starea medicală / de sănătate, studiul
cronologic al vieţii copilului);
- dialogul (cu elevul şi cu mama) care să susţină integrarea în colectiv şi reducerea riscului de
abandon.
3. Sistematizarea informaţiei:
 Descoperirea cauzelor :
a) Elevul provine dintr-o familie cu monoparentală.
b) B.A. are o stare de sănătate fragilă, pe un fond imunitar slăbit.
c) Elevul încearcă să acuze des uşoare afecţiuni ( dentare, digestive, ORL) care să îi permită
absentarea de la şcoală, ori de câte ori nu îşi scrie temele sau nu învaţă, plânge foarte des şi nu
comunică acasă rezultatele la probele de evaluare.
 Modalităţi de eliminare a cauzelor :

a) dezvoltarea capacităţii de înţelegere a nevoii de şcolarizare, prin comunicare permanentă cu
familia;
b) participarea la un program de recuperare;
c) asigurarea permanentă, de către familie, a controlului medical, eventual tratament.
 Propunerea de direcţii de intervenţie:

a) iniţierea unui dialog sincer deschis cu mama;
b) asigurarea unui climat pozitiv în clasă care să îi asigure elevului o stare de confort şi să o
stimuleze;
c) sprijinirea familiei pentru a învăţa tehnici de comunicare cu propriul lor copil.
4. Concluziile:
Elevul:
a) are un comportament timid, retras;
b) nu se poate concentra pe parcursul unei ore;
c) încearcă să găsească diferite motiv pentru a absenta;
d) temele sunt făcute în salturi.
5. Soluţii propuse:
a) Participarea la ore de remediere individuală pentru recuperarea noţiunilor pierdute prin
absenţă;
b) Recompense dese pentru succesele sale;
c) Valorizarea potenţialului intelectual de care dispune;
d) Solicitarea elevului la diferite activităţi practice şi de gospodărie;
e) Participarea sa la activităţi extraşcolare care să îi stimuleze creativitatea, folosindu-se de
cunoştinţele şi abilităţile sale.
Acţiuni specifice derulate cu scopul de a reduce riscul de abandon şcolar
După un an de şcoală, elevul a început să întârzie des dimineaţa. Am aflat, din discuţiile cu
copilul, că mama lucreaza ziliera si nu se ocupa de el.
După prima lună de cursuri, când temele au devenit strâns legate de cunoştinţele noi am
observat că acestea nu sunt corect lucrate, ba chiar am sesizat scrisul altei persoane. Am insistat,
prin telefon, ca mama să aibă o întâlnire cu mine şi să stabilim un program de lucru al copilului
37
acasă, astfel încât să poată să-l supravegheze uşor . În discuţii am insistat să îl întrebe despre
colegi, despre cum se simte în clasă, despre ce prieteni are la şcoală.
Elevul a participat săptămânal la orele de remediere şi recuperare organizate după ore.
Ca urmare a acestor intervenţii, elevul B.A. a reuşit să fie mai atent la ore, interacţiona cu
colegii de clasă, a căpătat o atitudine pozitivă faţă de învăţare, iar rezultatele obţinute au avut o
uşoară creştere , ceea ce i-a influenţat propria sa încredere în sine.
IMPORTANȚA EDUCAȚIEI LA VÂRSTELE TIMPURII

Prof.inv.prescolar Calangiu Eugenia-Ștefania, G.P.N. “Ion Creangă” Balș-Olt
Într-o accepţie generală, educaţia este procesul prin care se realizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate. Ca
urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a omului şi, în
acelaşi timp, este un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi
progresului acesteia. Aşadar ea se raportează, în acelaşi timp, la societate şi individ.
Educaţia timpurie reprezintă totalitatea experienţelor individual realizate şi social existente
sau organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă, cu rol de a proteja, creşte şi
dezvolta fiinţa umană cu capacităţi şi achiziţii fizice, psihice, culturale specifice, cu identitate şi
demnitate proprie. Aceasta reprezintă începutul educaţiei şi autoeducaţiei continue. Ea asigură
fundamentele dezvoltării fizice şi psihice sănătoase, ale dezvoltării sociale, spirituale şi culturale
complexe. Ceea ce învaţă copiii în primii ani reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăţa tot
restul vieţii.
Educaţia timpurie se realizează ca:
- educaţie informală în familie, în relaţii de vecinătate şi în relaţii comunitare, prin mass-media; -
educaţie formală în creşe, grădiniţe şi alte instituţii de ocrotire şi educaţie;
- educaţie nonformale în cluburi sportive, cluburi ale copiilor şi elevilor, biblioteci, muzee, activităţi
ale unor organizaţii nonguvernamentale.
Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică,
emoţională şi socială a copiilor. Focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este
importantă deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid şi, dacă procesul de
dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste
pierderi mai târziu. Este bine cunoscut şi evident faptul că alegerile făcute acum şi acţiunile
întreprinse de părinţi şi de societate în copilăria timpurie au o puternică şi mai de durată influenţă
asupra progresului individual al copilului şi asupra progresului naţiunilor în sens larg.
Un program eficient educativ este un program care îşi propune să ia în seamă copilul de la
primele momente ale existenţei sale şi care implică toţi agenţii educaţionali care contribuie la
creşterea şi dezvoltarea lui.
Conceptul de educaţie timpurie se referă la două dimensiuni:
- începerea preocupărilor educaţionale de la vârstele mici;
- implicarea familiei şi comunităţii în educarea copilului mic şi preşcolar.
Educaţia timpurie oferă şanse egale de creştere, dezvoltare, îngrijire, educaţie, fără
discriminare pentru copiii care provin din familii instabile, fără părinţi, cu sănătate precară, cu
deficienţe sau cu posibilităţi materiale/financiare scăzute.
Grădiniţa este mediul ideal de conducere indirectă a dezvoltării personalităţii copiilor prin
oferirea ocaziilor de explorare şi relaţionare prin joc şi astfel de dezvoltare a personalităţii ca parte
componentă a educaţiei timpurii;
38
În termeni de strategie didactică, programele de educaţie timpurie din perspective educaţiei

pentru toţi au la bază:
- reconsiderarea jocului, ca instrument principal personal de învăţare şi devenire la copiii mici;
- libertatea de alegere a jocului corespunzător cerinţelor de învăţare şi dezvoltare, prin orientare
indirectă din partea adultului-educator;
- cunoaşterea şi evaluarea continuă a nivelului de dezvoltare a copilului, ca şi a abaterilor în
dezvoltare;
- organizarea mediului de învăţare/joc în cele mai adecvate şi eficiente modalităţi, pe principiul
învăţării active şi participative, ca bază a motivaţiei ulterioare;
- stimularea vieţii de relaţie a copilului, ca formă a comunicării sale cu lumea (relaţia cu ceilalţi copii
şi cu adulţii, cu obiectele, cu sine, cu activităţile sale de joc) şi ca nucleu al formării personalităţii
sale;
- individualizarea şi tratarea adecvată a copilului în actul educaţional se completează prin
învăţarea în cooperare şi prin metode de antrenare a grupului în activităţile de învăţare. Se oferă
astfel posibilitatea sprijinirii unor momente cheie în dezvoltarea şi integrarea socială, prin formarea
conduitelor de cooperare şi colaborare necesare;
- implicarea familiei (părinţii ca parteneri în educaţie) şi a comunităţii (ca resursă şi sprijin
permanent) în dezvoltarea şi educarea copiilor. Părinţii sunt încurajaţi să ia parte la planificarea şi
derularea programelor educative pentru copiii de vârste mici, ceea ce incumbă o responsabilizare şi
o eficienţă sporită.
Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă importantă. Studiile demonstrează că există
posibilitatea influenţării educative chiar din perioada intrauterină (experimentele efectuate cu audiţie
muzicală). Pe de altă parte, influenţele educative din grădiniţă trebuie să fie în consens cu toate
celelalte influenţe educative permanente sau temporare care acţionează asupra copilului.
Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui
ca partener a propriei sale formări. Depinde de educatoare să ofere ocazii de dezvoltarea şi să
construiască, împreună cu familia, condiţiile experimentării acţionale şi motivate şi condiţiile
socializării copilului.
BIBLIOGRAFIE
- Ezechil, Liliana, Păişi Lăzărescu, Mihaela, Laborator preşcolar, Ed. V&I INTEGRAL,
Bucureşti, 2002;
- Niculescu, Rodica, Pedagogie preşcolară, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999;
- Tomşa, Ghe., Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, M.E.C, Bucureşti, 2005;
- Vrăşmaş, Ecaterina Adina, Educaţia copilului preşcolar, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate,
1999;
- Vrăşmaş, Ecaterina Adina, Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti, Editura „Aramis”,
2002;
- Curriculum pentru educație timpurie – București,2019
- www.edu.ro
39
Educația inclusivă-un proces de îmbunătățire a activității școlare

Prof. Căulea Elena, Școala Gimnazială Nr. 1 Gura Humorului
Motto: ,, E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuși imagini într-
un fel oarecare, e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunțuroasă, încât să nu putem scrie totuși
ceva pe ea. Dacă se întâmplă ca oglinda sa fie plină de praf sau de pete , înainte de a ne folosi de
ea trebuie să o ștergem, iar tabla prea zgrunțuroasă, trebuie s-o ducem la rindea” Comenius
Fiecare copil are un potențial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit și activizat.
Întreaga activitate din școală este orientată spre formarea personalității elevului în conformitate cu
cerințele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă conținutul și formele
acestei activități nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie
realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.
Educația inclusivă ( după definiția dată de UNESCO) : este un mod de educație adaptat și
individualizat în funcție de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor și claselor echivalente ca
vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacități și nivele de competență foarte diferite. Prin
educația inclusivă este oferit suport- în cadrul școlilor de masă și al claselor normale- copiilor cu
dificultăți de învățare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă,
acceptați alături de colegii lor ,, normali’’.
Teoria psihopedagogică actuală tinde să se îndepărteze de termenii care pot eticheta și / sau
stigmatiza copiii cu diverse probleme de dezvoltare și/sau învățare. Accentul se pune, de aceea, tot
mai mult pe necesitățile educaționale individuale, iar atunci când sunt utilizați termeni uzuali, de
circulație internațională, ( deficiență, incapacitate, handicap), aceștia sunt asociați permanent cu
persoana, cu copilul ( copil cu deficiență, sau cu dizabilitate și nu deficient sau handicapat), întrucât
primează calitatea de ființă umană.
Cerințele educative speciale ( CES) reprezintă o sintagmă de dată relativ recentă, ivită, din
dorința de a substitui, după caz, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară, care nu mai
corespundeau noii viziuni ale dreptului la educație. Conceptul ,lansat în anul 1978, în Marea
Britanie exprimă o necesitate evidentă de a acorda anumitor copii o atenție si o asistență
educațională suplimentară ( un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea sanselor , de acces și de participare școlară și socială . Cerințele educative
speciale ( CES) sunt cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane , ca urmare a unor
disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, psihomotrice, senzorială, fiziologică sau ca urmare a
unor condiții psihoafective, socioeconomic sau de altă natură.
Integrarea scolară este un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație
și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele.Abordată dintr-un sens larg , vizează adaptarea
fiecărui copil la cerințele școlii, iar dintr-un sens restrâns, urmărește problematica școlarizării unor
copii cu cerințe special: cuprinderea acestora în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât
mai apropiate de școlile obișnuite.
Școala are datoria de a asigura egalitatea de șanse tuturor elevilor. Educația inclusivă a
devenit parte integrantă a educației pentru toți și costituie răspunsul școlii la nevoile ce decurg din
diversitatea copiilor. Incluziunea presupune efortul de a sigura tuturor elevilor – de limbă și cultură
diferite , din familii diferite , cu orice problemă de sănătate , cu interese și moduri de învățare diferite
–strategii de predare-învățare adecvate și individualizate , făra a stigmatiza sau separa.
Caractersticile unei scoli inclusive ideale :
 politicile inclusive în scoală ar conduce la o școală care ar încercă să – i includă pe toti
copii din comunitate ș încare există un program efficient de integrare pentru toti elevii noi;
 elevii au dreptul sa studieze orice materie și să participe la toate activitățile;
40
 școala dispune de o politica eficientă de reducere a absenteismului școlar și a

exmatriculărilor din motive disciplinare ;
 strategia de elaborare a curriculumui ține seama de diversitatea elevilor în ceea ce privește
diferențele culturale, lingvistice, realizările și deficiențele acestora;
 școala realizează adaptări ale clădirii care să o faca accesibilă tuturor;
 sistemul de evaluare practicat de școală apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor;
 formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor , politicile și
serviciile sunt coordonate global , iar politicile pentru copii cu CES vizează stimularea participării în
activitățile obișnuite în clasă;
 Părinții sunt încurajați să devină parteneri în procesul de învățare al copiilor lor;
 Serviciile de sprijin de la nivelul școlii ( asigurate de psihologi, logopezi, consilieri școlari,
profesori de sprijin , medici) asigură creșterea gradulului de participare al elevilor’
 Elevii înregistrează succese în activitatea de învățare.
Copii sunt o categorie socială care în ciuda aparențelor nu au timp să aștepte: dacă sunt lăsați să
crească fără ajutorul de care au nevoie nevoie , personalitatea viitorului adult cu siguranță are de
suferit.
Bibliografie:
1. A. Ghergut- ,, Sinteze de psihopedagogie specială’’, Editura Polirom, 2005
2. T. Vrășmaș- ,, Învățământul integrat și/sau inclusiv pentru copiii cu cerințe educative
speciale”, Editura Aramis, București, 2001
3. D. Popovici ,, Învățământul integrat sau inclusiv, “, Editura Corint, București, 1998
4. C. Fartușnic, T. Vrășmaș, Educația pentru toți și pentru fiecare, București, 2015
Studiu: O incursiune în lumea antreprenoriatului

Cercel Otilia, Colegiul Național „Ecaterina Teodoroiu”  Liceul Energetic ,Tg-
Jiu, Gorj
Atreprenoriatul înseamnă în primul rând schimbare, noutate, iar antreprenorii sunt și proactivi și
reactivi raportat la toate modificările din mediul economic și social.
Literatura de specialitate este bogată în cercetări în domeniul antreprenoriatului, iar în continuare vor
fi enumerate unele dintre cele mai relevante nume și studii din domeniu, fără fi o listă exhaustivă, și
fără a submina importanța altor contribuții.
În lucrarea A Treatise on Political Economy or the Poduction, Distribution and Consumption of
Wealth (1803) a lui Jean-Baptiste Say (1767–1832) antreprenorii sunt priviți ca niște coordonatori,
având rol atât în producție cât și în distribuție. În interiorul firmei ei sunt coordonatori, lideri și
manageri, Say fiind primul care scoate în evidență rolul managerial al antreprenorilor. Say respinge
ideea antică a lui Aristotel conform căreia câștigul unuia este obligatoriu pierderea altuia, deoarece
ar fi ca și cum „averea indivizilor și a comunităților nu ar putea fi sporite fără a jefui ceva sau pe
cineva‖.
Rolul antreprenorilor în producție. Funcția antreprenorilor în sectorul distribuției este aceea de a
aduna banii de la produsele vândute și de a-i gestiona astfel încât să fie acoperite cheltuielile de
producție: salarii, dobânzi, chirii.
Economiștii neo-clasici de dinaintea anilor 1930, dintre care reprezentativi sunt Alfred Marshall
(1842–1924), F.Y. Edgeworth (1845–1926), A.C. Pigou (1877–1959), au acordat o atenție specială
teoriei antreprenoriatului. În societatea prezentată de Alfred Marshall în Principles of Economics
(1890) antreprenorii furnizează produse cu un plus de inovație. În interiorul firmei antreprenorii au
41
toată responsabilitatea și tot controlul. Ei dirijează producția, își asumă riscurile economice,
coordonează capitalul și forța de muncă, și sunt atât manageri cât și angajatori. Antreprenorii alerți
caută continuu oportunități pentru a minimiza costurile. Afacerile care aduc beneficii societăților nu
sunt neapărat cele care supraviețuiesc competiției. Recompensa celui care înființează o afacere nu
este beneficiul indirect pe care afacerea îl are pentru societate, ci beneficiul direct pe care afacerea îl
are pentru propria persoană (Marshall, 1890; 1930 apud. Van Praag, 1999).
Richard Cantillon (1680?–1734), un bancher irlandez care a lucrat cel mai mult la Paris, a fost primul
care a identificat faptul că există o funcție antreprenorială în sistemul economic, și primul care a
introdus conceptul de „antreprenor‖. După publicația lui Cantillon din 1755, Essai sur la Nature du
Commerce en Général, antreprenorii au apărut în teoria economică drept indivizi care contribuie la
valoarea economică a societății.
În această lucrare Richard Cantillon spune despre antreprenori că sunt intermediari între proprietarii
de pământuri și cei care lucrează pământurile. Proprietarii de pământuri, oameni înstăriți, stabilesc
șabloane de consum pe baza preferințelor individuale, și ulterior externalizează producția către
antreprenori, aceștia înfruntând riscurile pieței cu privire la producție și distribuție.
De asemenea, Richard Cantillon a mai identificat un rol al antreprenorilor, acela de indivizi care
speculează, comercianți – termenul francez este „arbitrageur‖: ei mută produsele dintr-o zonă în care
au valoare scăzută într-o zonă în care acestea au o valoare ridicată. Atâta timp cât pot acoperi
costurile de transport antreprenorii cumpără din zonele rurale și vând în capitala franceză la un preț
mai mare. Astfel, antreprenorii inovatori ai lui Richard Cantillon lucrează mai mult pe partea de
furnizare.
Joseph Schumpeter (1883–1950) s-a născut în Austria dar a lucrat ultimii 20 de ani din viață la
Universitatea Harvard din SUA. Și-a prezentat majoritatea ideilor economice în lucrările sale Theory
of Economic Development, publicată prima dată în 1911, și Capitalism, Socialism and Democracy,
publicată în anul 1942
Pentru Joseph Schumpeter inovația este un proces endogen, iar antreprenorii sunt inovatori..
După cercetările lui Joseph Schumpeter, toată lumea este un antreprenor atunci când înfăptuiește
noi combinații, și fiecare pierde acest statut de îndată ce afacerea este construită și condusă la fel
cum alții le conduc pe ale lor, deoarece se instalează din nou circularitatea, echilibrul.
Antreprenoriatul este o condiție temporară pentru orice persoană dacă aceasta nu inovează
constant, dacă nu distruge creativ echilibrul existent și nu creează altul nou. În opinia lui Joseph
Schumpeter inovațiile de succes implică un act de voință nu unul intellectual.
Pentru Israel Kirzner(Competition and Entrepreneurship,1973) antreprenorii sunt oportuniști,
persoane care caută în sistemele economice dezechilibre care pot fi exploatate pentru a gestiona
resursele mai eficient decât anterior.
Autorul a dat antreprenorilor o poziție centrală pe piață, susținând faptul că aceștia sunt în alertă
pentru a descoperi și a exploata oportunități profitabile.
Cantillon, Schumpeter și Kirzner consideră că antreprenorii sunt indivizi care ghidează piața într-o
anumită direcție. Antreprenorii lui Cantillon stabilesc echilibrul, antreprenorii lui Schumpeter distrug
echilibrul actual și creează un nou echilibru, iar antreprenorii lui Kirzner doresc să creeze un echilibru
gestionând mai bine resursele existente
În consecință, „într-o societate antreprenorială indivizii trebuie să facă față unei provocări
extraordinare, care trebuie tratată ca o ocazie: necesitatea învățării și reînvățării permanente‖
(Drucker, 1993).
Este mai bine să ai un antreprenor de top și o idee mediocre decât un antreprenor mediocru și o
idee de top; ideile bune pot fi ușor distruse de persoane nepricepute, dar antreprenorii de succes pot
face miracole dintr-o idee care poate părea neimportantă. Banii sunt pentru antreprenori ceea ce
42
pensula și vopseaua sunt pentru pictori – o unealtă care în mâinile potrivite poate creea minunății
subliniindu-se ideea că simpla existență a resurselor, a informațiilor nu este suficientă pentru
generarea profitului economic și a progresului social. Informațiile trebuie prelucrate de antreprenori
pentru a căpăta valoare economică și socială, ele sunt puse într-un context și devin cunoștințe, iar
ulterior, prin prisma unor idei inovatoare, sunt materializate în bunuri și servicii specific.
În acest context, antreprenoriatul este necesar, prin inovații fiind satisfăcute cererile în permanentă
schimbare ale consumatorilor. Nu cunoștințele generează creștere economică ci modul în care
acestea sunt exploatate.
Dezvoltarea tehnologiei, la modul general, noile tehnologii, în particular, nu duc direct la noi procese,
produse, piețe sau moduri de organizare, antreprenorii fiind cei care trebuie să descopere
oportunități pentru ca ele să poată fi exploatate.
Bibliografie:
1. Drucker P. – Inovația şi sistemul antreprenorial , Editura „Enciclopedică”, București, 1993
2. Marius Ghenea– Antreprenoriat- Drumul de la idei cătr oportunități și succes în afaceri, Ed.Universul Juridic.
3. Frunzăverde Doina, Irimia H., Rîndaşu Venera – Antreprenoriat: teorie şi practică ,
Editura„Mirton”, Timișoara, 2005
4. Bogdan MÂRZA, Bazele antreprenoriatului, Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu 2012
Modɑlități de pгeveniгe și гezolvɑгe ɑ conflicteloг școlɑгe în clɑsɑ de

elevi
Prof. înv. primar: CHEȚAN EUGENIA, Școala Gimnazială ,,Andrei
Șaguna”, Toplița, Harghita
Recunoɑșteгeɑ conflicteloг deschise, este foгte simplă și fɑcilă, poɑte fi mɑi dificil de
mɑгcɑt tipologiɑ lui, însă este simplu de гecunoscut întг-un mediu necunoscut un conflict dɑcă nu se
mɑnifestă pɑsiv. Este impoгtɑnt de știut că nu întotdeɑunɑ conflictul poɑte fi гecunoscut pгin
existențɑ unoг ɑcțiuni sɑu ɑctivități specifice.
Adeseoгi, se mɑnifestă sub foгmă de гezistență pɑsivă și gгeu de identificɑt de cătгe celelɑlte păгți.
Există totuși ɑnumite cɑгɑcteгistici ɑle гezistenței, chiɑг pɑsive, după cɑгe putem să identificăm
pгezențɑ conflictului.
Depinde, înɑinte de toɑte, de ɑnumite opțiuni stгɑtegice ɑle mɑnɑgeгiloг și ɑ oгgɑnizɑției
din cɑгe fɑc pɑtгe, ce ɑu lɑ bɑză, lɑгândul loг, consideгɑгeɑ conflictului cɑ dăunătoг sɑu dimpotгivă
cɑ util dezvoltăгii oгgɑnizɑționɑle. Este bine să pledăm pentгu ɑboгdɑгeɑ pozitivă ɑ conflicteloг, pe
cɑгe o consideгăm singuгɑ ɑdecvɑtă schimbăгiloг гɑpide și pгofunde pe cɑгe le tгăiește societɑteɑ
în cɑгe tгăim. Aceste opțiuni stгɑtegice sunt: evitɑгe-implicɑгe, escɑlɑdɑгe-minimɑlizɑгe, implicɑгe
intelectuɑlă-implicɑгe emoționɑle, expгimɑгe deschisă ɑ opiniiloгși sentimenteloг-ɑscundeгeɑ
opiniiloгși sentimenteloг. Tгebuie să subliniem fɑptul că evitɑгeɑ sɑu neglijɑгeɑ conflictului cu
speгɑnțɑ că se vɑ гezolvɑ de lɑ sine vɑ duce, în cele din uгmă, lɑ ɑcutizɑгeɑ lui, ɑfectând ɑstfel,
eficɑcitɑteɑ oгgɑnizɑționɑlă și pieгzându-și, în ɑcelɑși timp, oгice potențiɑl inovɑtiv. Cɑ uгmɑгe, de
modul în cɑгe voг fi гezolvɑte conflictele vɑ depinde bunɑ funcționɑгe și dezvoltɑгe optimă ɑ
fiecăгei instituții școlɑгe.
Utilizɑгeɑ pгoductivă ɑ conflictului sɑu гezolvɑгeɑ cгeɑtoɑгe ɑ ɑcestuiɑ гepгezintă un
demeгs esențiɑl ɑl mɑnɑgementului pгocesului de învățământ. Pгofesoгul se confгuntă în fiecɑгe zi
cu un număг foɑгte mɑгe de conflicte. El tгebuie să fie un pɑcificɑtoг cɑгe utilizeɑză, însă,
constгuctiv conflictul în vedeгeɑ ɑtingeгii finɑlitățiiloг educɑționɑle stɑbilite. De ɑceeɑ el tгebuie să
ɑfle, în pгimul гând, cɑuzele concгete ɑle conflictului ɑpăгut. Acesteɑ pot fi :
43
 Atmosfeгɑ competitivă. Elevii ɑu fost obișnuiți să lucгeze individuɑl pe bɑză de competiție,

lipsindu-le depгindeгeɑ de ɑ munci în gгup, încгedeгeɑ în colegi și pгofesoгi. Ei nu doгesc decât
victoгiɑɑsupгɑ celoгlɑlți și dɑcă nu o obțin își pieгd stimɑ de sine. Competițiɑɑpɑгe în toɑte
momentele, chiɑг în cele în cɑгe eɑ este nepгoductivă.
 Atmosfeгɑ de intoleгɑnță. În clɑsă se foгmeɑză clici iɑг lipsɑ spгijinului întгe colegi duce de
multe oгi lɑ singuгătɑte și izolɑгe. Apɑг гesentimente fɑță de cɑpɑcitățiile și гeɑlizăгiile celoгlɑlți,
neîncгedeгeɑși lipsɑ pгieteniei.
 Comunicɑгe slɑbă. Aceɑstɑ гepгezintă solul cel mɑi feгtil pentгu conflict. Cele mɑi multe conflicte
pot fi ɑtгibuite neînțelegeгii sɑu peгcepției gгeșite ɑ intențiiloг, sentimenteloг, nevoiloгși ɑcțiuniloг
celoгlɑlți. Elevii nu știu să-și expгime în mod pozitiv nevoile și doгințele sɑu le este fгică să fɑcă
ɑstɑ.
 Expгimɑгeɑ nepotiгivită ɑ emoțiiloг. Oгice conflict ɑгe o componentă ɑfectivă. Conflictele se pot
ɑccentuɑ ɑtunci când elevii ɑu sentimente deplɑsɑte, nu știu să-și expгime supăгɑгeɑ sɑu
nemulțumiгeɑ întг-un mod neɑgгesiv, își supгimă emoțiile și sunt lipsiți de ɑuto-contгol.
Utilizɑгeɑ гepetɑtă și consecventă ɑ tehniciloг de гezolvɑгe ɑ conflicteloг de cătгe pгofesoгi
vɑ fɑce cɑ elevii să fie cɑpɑbili, după un timp, să-și гezolve singuгi conflictele și să nu le ɑducă de
fiecɑгe dɑtă în fɑțɑ pгofesoгului. Acest lucгu ɑгe efecte benefice ɑsupгɑ ɑtmosfeгei din clɑsă,
contгibuind lɑ cгeɑгeɑ unei comunități educɑționɑle în cɑгe elevii se spгijină unii pe ɑlții.
Cɑгɑcteгisticiile ɑcesteiɑ sunt:
 Coopeгɑгe. Elevii învɑță să lucгeze împгeună, să ɑibă încгedeгe unii în ceilɑlți și să-și
împăгtășeɑscă pгeocupăгiile.
 Comunicɑгe. Elevii învɑță să obseгve ɑtent, să comunice cu ɑcuгɑtețe ceeɑ ce ɑu de spus, să-i
ɑsculte ɑtent pe ceilɑlți.
 Toleгɑnță. Elevii învɑță să гespecte și să vɑloгizeze pozitiv difeгențele întгe oɑmeni, să înțeleɑgă
pгopгiile pгejudecăți și modul în cɑгe ɑcesteɑ ɑcționeɑză.
 Expгesie emoționɑlă pozitivă. Elevii învɑță să-și expгime sentimentele, în speciɑl supăгɑгeɑ
sɑu nemulțumiгeɑ, în modɑlități neɑgгesive și nedistгuctive. Totodɑtă ei învɑță ɑuto-contгolul.
Pentгu ɑ evitɑ ɑpɑгițiɑ ɑcestui tip de conflict, pгofesoгul nu tгebuie să-și utilizeze puteгeɑ în
mod discгeționɑг, cu scopul de ɑ evidențiɑ lipsɑ de puteгe ɑ eleviloг. Autoгitɑteɑ pгofesoгului
tгebuie să se mɑnifeste constгuctiv pгin cгeɑгeɑ unui mediu pгopice învățăгii, pгin mențineгeɑ
oгdinii și pгin evidențieгeɑɑ ceeɑ ce este mɑi bun din elevi. În schimb, ɑutoгitɑгismul solicită implicit
supuneгe oɑгbă și confoгmismul din pɑгteɑ eleviloг. Deși pɑгe eficient, ɑutoгitɑгismul гezolvă
pгoblemele doɑг pe teгmen scuгt și doɑг supeгficiɑl, întгucât conflictul cu elevii și ostilitɑteɑ
ɑcestoгɑ se voг menține. De ɑceeɑ, tгebuie gândită și гeɑlizɑtă exeгcitɑгeɑ ɑutoгității dɑг făгă ɑ
cădeɑ în ɑutoгitɑгism. Oгice гezolvɑгe ɑ conflicteloг implică o mɑi bună comunicɑгe cu elevii. Cu
cât comunicɑгeɑ este mɑi bună și mɑi completă, cu ɑtât cгeɑгeɑ unui climɑt de siguгɑnță fizică și
psihică vɑ fi mɑi pгobɑbilă iɑг conflictele voг fi mɑi ușoг de гezolvɑt.
Bibliografie:
Sîгbu M., Goгghiu A.,Cгoitoгu A., Medieгeɑ conflicteloг, Edituгɑ Univeгsul Juгidic, 2013,
Stгɑinescu I, Aгdeleɑn B, Mɑnɑgementul conflicteloг, Edituгɑ: Didɑcticɑ si Pedɑgogicɑ R.A., 2009,
Musɑtɑ B, Gɑvгɑ R., Mɑгcu S, Comunicɑгeɑ si mɑnɑgementul conflictului, Edituгɑ PARALELA 45,
2008.
44
Metode tradiţionale versus metode moderne

Prof. Chiţa Mădălin, Şcoala Gim. „Mircea cel Bătrân” Piteşti
Metodele de predare – învăţare – evaluare, aşa cum se ştie, pot fi împărţite în:
 Metode tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul,
 Metode moderne: mozaicul, turul galeriei, ciorchinele, cubul, etc.
Principala metodă a învăţământului tradiţional a fost expunerea profesorului sau prelegerea,
însoţită de studiul individual al elevului. În ultimele decenii această metodă a fost din ce în ce mai
criticată, susţinându-se că nu face legătura cu practica, elevii asistând pasiv ştiind că trebuie să o
reproducă. O altă metodă tradiţională, conversaţia, îi solicită mai mult pe elevi, dar sunt ghidaţi de
profesor, nu înţeleg ce se urmăreşte. În concluzie predarea tradiţională nu dezvoltă şi nu încurajează
gândirea elevilor.
Metodele interactive de predare – învăţare – evaluare pun accent pe cooperarea dintre
elevi. Astfel elevilor li se va dezvolta o gândire de tip superior, gândirea critică, centrată pe testarea
şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea unei rezolvări argumentate.
Cele mai importante metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: mozaicul, cubul, turul galeriei,
sinelg, etc.
O imagine asupra antitezei care se crează între metodele tradiţionale şi cele moderne de
predare – învăţare – evaluare o descoperim în următorul tabel3:
Metode tradiţionale Metode moderne
 Vizează latura informativă a educaţiei,  Dezvoltă personalitatea elevilor,
 Predomină activitatea profesorului,  Centrate pe elev,
 Predominant comunicative,  Centrate pe acţiune,
 Orientate spre produsul final,  Centrate pe învăţarea prin descoperire,
 Caracter formal, rigid,  Încurajează învăţarea prin cooperare,
 Nu stimulează competiţia,  Stimulează motivaţia intrinsecă,
 Relaţia profesor elev nu se bazează pe  Relaţia profesor – elev este colaborare,
cooperare, colaborare. cooperare.
Metodele tradiţionale sunt mai formale, rigide, unde predomină activitatea profesorului şi nu
încurajează cooperarea şi colaborarea între elevi. În schimb metodele interactive sunt mai flexibile,
dezvoltă personalitatea şi încurajează dezvoltarea prin cooperare.
Bibliografie:
1. Căpiţă Laura, Căpiţă Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Bucureşti, 2005,
2. Gruber Gabriela, Didactica istoriei şi formarea de competenţe, Târgovişte, 2016.
3. V. Guţu, Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadrul
conceptual, Chişinău, 1999
3
Tabel adaptat după V. Guţu, Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial:
cadrul conceptual, Chişinău, 1999.
45
MODELUL CLASIC ŞI MODERN ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNESC

Prof. CIUBOTARIU GABRIELA, Liceul tehnologic ”Arhimandrit Chiriac Nicolau”
Vînători-Neamț
Scopul învățământului de azi constă în dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, a
capacității de a gândi, pentru rezolvarea de probleme, a înțelege, a inova, a lua decizii și a comunica
eficient. Pentru a atinge acest țel, școlile și clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai
favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea și exprimarea ideilor, convingerilor și a
filosofiilor. Școala devine astfel un centru de stimulare a gândirii și învățării, în care informația
constituie catalizatorul gândirii în primul rând și nu punctul final al acesteia. Trecerea de la tradițional
la modern se bazează pe trecerea de la un curriculum tradițional care respectă nevoile sistemului de
învățământ specific național, la un curriculum bazat pe competența care respectă nevoile și dorințele
elevului, acesta deținând controlul asupra metodei, conținutului și ritmului. Ca urmare, procesul de
învățământ cunoaște acum o abordare modernă, centrată pe elev și/sau pe grup. Ambii agenți
educaționali (profesorul și elevul) vor avea de îndeplinit noi roluri și își vor asuma noi dimensiuni ale
performanței la finele demersului de predare-învățare. Elevul, din actor supus scenariilor didactice,
se va transforma în co-autor la conturarea și afirmarea propriei personalități.
Profesorul va selecta și va folosi cu măiestrie și eficiență logistica didactică modernă (metode,
tehnici, procedee și mijloace de învățământ) în sensul creșterii gradului de participare/implicare
personală a elevului la dezvoltarea structurilor cognitiv-motrice și practico-aplicative. Aspectele de
care trebuie să se țină cont în trecerea la o abordare care se bazează pe învățarea centrată pe elev
includ: reluarea formării profesorilor, asigurarea resurselor de învățământ, integrarea și folosirea
eficientă a mijloacelor de învățământ în activitatea didactică și creșterea calității acestora, aplicarea
flexibilă a standardelor, schimbarea sistemului care prevede perioade obligatorii (inclusiv abordarea
"anului suplimentar" pentru elevii identificați ca având nevoi educaționale speciale), recunoașterea
opțiunilor, acreditarea parțială și ajutarea elevilor (în special pentru evaluare) fără compromiterea
acordării calificării.
Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi educaţionale, se
pune accent pe felul cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme organizatorice, procedurale şi
materiale. Astfel apare termenul de „tehnologie didactică”, care acceptă două puncte de vedere;
primul se referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al
doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de
organizare a predării-învăţare, puse în aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele pedagogice,
conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de evaluare. Noile tehnologii au
produs schimbări, modificări în toate domeniile și era de așteptat ca la un moment dat acest progres
să influențeze și procesul de predare-învățare.Astfel elevii sunt nevoiți să învețe să gestioneze un
număr impresionant de informații,să le analizeze, să ia decizii să- și dezvolte cunoștințele pentru a
face față provocărilor tehnologice actuale. În ceea ce privește personalul didactic, sunt necesare
eforturi de formare profesională. Totalitatea instrumentelor care aparțin tehnologiei informațiilor și
comunicării sunt binecunoscute sub denumirea de TIC. În această categorie aș include: calculatorul,
internetul, poşta electronică, imprimanta, videoproiectorul. Toate acestea reprezintă realități pe care
elevii le experimentează în fiecare zi. La rândul lui, cadrul didactic este pus în situația de a opta între
continuarea demersului său educațional în mod conservator, folosind metodele tradiționale, ignorând
tendințele de schimbare sau acceptarea provocării și implementarea în același timp a noilor
tehnologii în activitatea sa didactică. În cadrul orelor de limba și literatura română, instrumentele TIC
facilitează procesul de predare-învățare și uneori chiar și evaluare (chiar dacă ne gândim la simplele
46
teste alcătuite cu ajutorul calculatorului,la imprimanta sau scannerul care ne ajută să multiplicăm
materialele) ne oferă posibilitatea de a căuta, ne învață a colecta şi procesa în mod corect informaţia
şi de a o folosi într-o manieră critică şi sistematică.
De asemenea se dezvoltă abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a produce,
prezenta şi înţelege singuri informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi folosi servicii bazate
pe internet. Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativităţii și în același
timp dezvoltă o atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă. În activitatea de dascăl, cu
ajutorul unui calculator se pot elabora si redacta pe calculator planuri de lectii, schite, desene,
scheme, fise de lucru individuale sau de grup, pentru elevi; aceste materiale, stocate sub forma de
fișiere,pot fi periodic actualizate. De asemenea se pot utiliza facilități multimedia pentru a susține
auditiv si vizual teoria (prezentări multimedia), se pot accesa informații de pe CD-uri, dischete, etc.
În didactică sunt încercări de a prezenta raportul între procesul de învăţare activ şi procesul
de învăţare pasiv ca reflex al raportului teoretic – practic, informal – formativ. În lumina celor afirmate
putem spune că activ – pasiv în procesul de învăţare nu se identifică cu teoretic – practic şi nici cu
informal – formativ, ci aceste atribute ale profesorului se completează, se influenţează, se suprapun
în combinaţii metodice mai mult sau mai puţin reuşite.
În învăţământul de tip tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul ierarhizării
acestora şi activitatea individuală. Competiţia stimulează efortul şi productivitatea individului şi
pregăteşte elevii pentru viaţă, care este foarte competitivă, dar poate genera conflicte şi
comportamente agresive, lipsă de comunicare între colegi, marginalizarea nedreaptă a unora dintre
aceştia, amplifică anxietatea şi teama de eşec, cultivă egoismul.
Modelul învăţământului modern face apel la experienţa proprie a elevului, promovează
învăţarea prin colaborare, pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii. Munca în
grup stimulează interacţiunea dintre elevi, creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii,
diminuează anxietatea faţă de şcoală şi intensifică atitudinile pozitive faţă de cadrele didactice. În
acelaşi timp, munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa care este foarte
competitivă, metodele activ – participative aplicate în activitatea pe grupe sunt mari consumatoare
de timp şi necesită experienţă din partea cadrului didactic, iar elevilor le trebuie timp ca să se
familiarizeze cu acest nou tip de învăţare.
Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor informaţionale şi
formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare. Nicolae Iorga aprecia că „metoda cea mai bună
are valoarea pe care i-o dă omul care o întrebuinţează. Ea nu are valoare generală democratică,
prin care orice minte omenească ajunge a nimeri pe acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar
valoarea omului care întrebuinţează metoda atârnă, desigur şi de o anume inteligenţă, care nu e
apanajul oricui, dar atârnă şi de mijloacele pe care i le pune la îndemână numai cultură generală,
multilaterală, dând trei virtuţi fără care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvântului nu se poate.
Aceste trei virtuţi sunt: orizont, disciplină şi omenie”. În şcolile din România se practică în proporţie
mai mare modelul tradiţional faţă de cel modern, ţinându-se spre implementarea celui din urmă, dar
fără anularea primului, ci realizarea unei simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va
putea supravieţui fără fundamentul celui tradiţional.
Profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina şi a le demonstra eficienţa şi
aplicabilitatea În diverse experienţe de învăţare, înclinând balanţa în favoare celui modern, mult mai
uşor acceptat de elevi.
BIBLIOGRAFIE:
- Albulescu, I; Albulescu, Mirela, 2000, Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane, Editura
Polirom, Iaşi
- Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară clujeană, Cluj-Napoca
47
- Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, , editura Polirom, Iaşi

- Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
-Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi
- Văideanu, G., 1986, Pedagogie- ghid pentru profesori, ed. Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi
INTEGRAREA ELEVILOR CU DIFICULTĂŢI DE

ÎNVĂŢARE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI
Prof.înv.primar Ciucu Lucia, Şcoala Gimnazială,,Gheorghe Bibescu’’, Craiova,
jud. Dolj
Literatura de specialitate consemnează diferite definiţii ale acestui fenomen, definiţii elaborate
din diferite perspective, în funcţie de care fenomenul a fost investigat. Nu se poate spune că s-a
ajuns la o definiţie unanim recunoscută, deoarece eterogenitatea etiologică şi simptomatologică,
precum şi complexitatea fenomenului nu permit o definiţie care să cuprindă prin gen proxim şi
diferenţă specifică întreaga realitate investigată. Prezentarea diverselor definiţii oferite de specialiştii
care au studiat această problematică are menirea de a evidenţia complexitatea fenomenului abordat
cu referire expresă la copii şi la procesul de învăţare ştiinţifică.
Primele definiţii ale dificultăţilor de învăţare îi aparţin lui S.Kirk, una dintre acestea este precizată
în SUA: O dificultatea de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficienţelor senzoriale
sau factorilor culturali şi instrucţionali.
Bateman (1965) arată că : ,, Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă
o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de
performanţă educativă , discrepanţa asociată cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi
sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt
consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale
severe sau unor deficienţe senzoriale.
DOMENII DE MANIFESTARE A DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Abordarea dificultăţilor de învăţare poate fi realizată din două perspective:
I.din perspectiva copilului- în acest caz se identifică domeniile funcţionale ale dificultăţilor de
învăţare, care sunt:
-psihomotricitatea:
-motricitatea globală şi fină;
-schema corporală şi lateralitatea;
-orientarea, organizarea şi structurarea spaţio-temporală;
-percepţia vizuală:
-discriminare vizuală;
-ordine vizuală;
-memorie vizuală;
-percepţia auditivă :
-discriminare auditivă;
-memorie auditivă;
-auz fonematic;
-limbajul:
-componenta semantică;
-cunoaşterea sintaxei;
48
-utilizarea limbajului – capacitatea de comunicare;

-gândirea – rezolvarea de probleme:
-relaţionare evenimentelor;
-stabilirea ipotezelor;
-strategii rezolutive;
-factori sociali şi personali:
-interacţiuni sociale ( în familie şi în clasă );
-ritm, stil de învăţare şi motivaţie pentru învăţare;
- stima de sine, încrederea în sine.
Pentru a spori motivaţia elevilor pentru studierea, o importanţă deosebită o au: o ambianţă
şcolară în care elevul se simte bine, un climat instituţional în care elevul este implicat în alegerea
parcursului de formare, un mediu centrat pe învăţare care valorizează fiecare membru al comunităţii,
un curriculum şcolar echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai puţin
aglomerat, în care se abordează şi se rezolvă mai puţine probleme dar se aleg probleme
semnificative şi acestea se aprofundează.În acest fel, motivaţia pentru dobândirea de noi cunoştinţe
antrenează după sine o învăţare eficientă care include atitudini şi automotivare iar profesorul şi
elevul îşi asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eşecului sau succesului, într-un parteneriat cu
roluri diferite.
Activităţi diferenţiate cu elevii care au lipsuri sau lacune în cunoştinţe pot fi:
-învăţarea în grupuri mici( în care elevii mai puţin dotati pot fi ajutaţi în învăţare prin modul de
organizare a grupului, natura problemelor date, fişele de recuperare la fişele de exerciţii comune
etc.)
-solicitarea mai deasă la răspunsuri( pe parcursul desfăşurării activităţii din lecţie profesorul trebuie
să se adreseze cu întrebările ce au răspunsurile cele mai simple, acestor elevi;
-îmbunătăţirea climatului psihologic( în care e situat un astefel de elev, prin care încredinţarea unor
sarcini şcolare cum ar fi aducerea instrumentelor, strângerea lucrărilor ş.a, ,, exagerarea’’
aprecierilor verbale pozitive etc.
- tema pentru acasă să fie dată diferenţiat (pentru aceşti elevi ea trebuie să conţină mai ales exerciţii
(probleme) care să se rezolve pe baza modelelor date în lecţie, să fie aplicaţii imediate la teoria
predată. Tema, la aceşti elevi, trebuie controlată în amănunt, zilnic);
- activităţi suplimentare în afara orelor de curs (în lecţii special organizate sub formă de consultaţii
individuale - timp de 20-30 minute, înainte sau după ore- sau meditaţii colective - o oră de curs - în
scopul facilitării însuşirii materiei curente şi remedierii unor deficienţe mai vechi;
- metode speciale pentru cazurile deosebite( care presupun conducerea în ,, paşi’’ a raţionamentului
şi a exerciţiului, cu solicitarea familiei în sensul unei supravegheri mai apropiate a elevului în
utilizarea timpului de studiu).
În mod special în predarea-învăţarea unei materii, fenomenul diferenţierii elevilor apare
pregnant, dar cu fluctuaţii mare pe parcursul şcolarităţii, fluctuaţii care nu sunt definitorii şi nici
predictive. De aceea, împărţirea clasei pe categorii de elevi are, pe de o parte, avantajul că permite
o mai mare diversificare şi adaptare a sarcinilor (sarcini diferite pentru interese diferite), dar, pe de
altă parte, are dezavantajul unei segregări ce poate avea consecinţe nefaste în evoluţia copilului.
Pentru a preîntâmpina aceste efecte, este deosebit de important ca grupele stabilite să fie
extrem de flexibile iar elevii să fie stimulaţi să migreze către un nivel de abilitate mai înalt. Prin
împărţirea clasei în grupuri mici responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup creşte foarte mult. În loc
să reprezinte a 28-a parte dintr-o clasă de 28 de copii, elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 4.
Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 27 de potenţiali participanţi să-şi spună părerea înainte ca ea sau el
să poată fi implicat într-o activitate.
49
Uneori este necesar ca profesorul să stea alături, lângă elevi, să-i înveţe "cum să înveţe".
Profesorul stabileşte (pentru o perioadă de timp) un barem de cunoştinţe pe care elevul îl cunoaşte
şi trebuie să-i facă faţă.
După ce acesta este trecut, se fixează un alt barem care, de asemenea, se urmăreşte a fi
realizat de către elev. Astfel, din aproape în aproape, se ajunge la recuperarea de către elev a
cunştinţelor pe care nu le stăpânea.
Activităţile de recuperare – aprofundare reprezintă seturi de activităţi adaptate nivelului de
competenţă dovedit de fiecare elev în cadrul evaluării curente şi sumative. Aceste activităţi se pot
desfăşura în timpul orelor obişnuite de curs printr-o activitate independentă orientată de către
profesor sau poate fi o temă suplimentară pentru acasă. Eficienţa acestor activităţi poate fi sporită
dacă părinţii sunt implicaţi, în mod direct, în supravegherea şi susţinerea activităţii copiilor.
Astfel, un elev care a obţinut note sub 5 la una sau mai multe probe de evaluare care vizează
formarea unei anumite competenţe va rezolva cu preponderenţă, în cadrul activităţilor de recuperare,
exerciţii axate pe formarea acelei competenţe. Pentru a preîntâmpina eşecul şcolar, elevilor despre
care se constată că nu fac faţă cerinţelor prin care se verifică nivelul minimal de atingere a
standardelor, li se poate organiza un program intensiv de recuperare sub îndrumarea profesorului şi
a familiei, înainte de aplicarea testului de evaluare finală.
Activităţile de aprofundare vizează elevii care au trecut "pragul notei 5". Pentru îmbunătăţirea
performanţelor, aceştia pot lucra, în funcţie de nivelul abilităţilor dobândite, exerciţii de
antrenament sau exerciţii de dezvoltare.
Asemenea probleme necesită o evaluare complexă de către un expert care să poată evalua
toate problemele diferite care afectează copilul. Psihiatrul sau psihoterapeutul poate ajuta la
coordonarea evaluării. Aceasta include a vorbi cu copilul şi familia, evaluarea situaţiei lor, trecerea în
revistă a testelor educaţionale şi consultarea cu şcoala. Apoi psihiatrul, psihologul, psihoterapeutul
face recomandări privitoare la abordarea şcolară potrivită, nevoia de educaţie specială sau
logoterapie şi ajută părinţii să vină în ajutor copilului prin maximalizarea potenţialului sau de învăţare.
Uneori este necesară psihoterapia individuală sau de familie. Se poate prescrie medicaţie pentru
hiperactivitate. Este important de întărit încrederea copilului în sine, care este vitală pentru
dezvoltare, ca şi ajutorul dat părinţilor şi altor membri ai familiei pentru a înţelege şi a se descurca
cu dificultăţile de învăţare ale copilului.
În perioada actuală ,în plină pandemie se lucrează cu aceşti copii la fel ca şi cu ceilalţi. Se
poate intra pe platformele educaţionale.Elevilor le place să interacţioneze, chiar şi prin intemediul
ecranului, cu colegii. Sunt atraşi de jocurile interactive, de filmuleţele educative. Deasemenea , se
lucrează online şi separat cu aceşti elevi. Este foarte importantă contribuţia familiei, implicarea
acesteia în diverse activităţi cu elevul. Abordarea separată este esenţială pentru progresul elevului.
Bibliografie:
• Mara, D., - Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,
2004
• Muşu I., (coord.) – Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale; lucrare
editată cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România şi Asociaţia RENINCO;
50
Volumul de poezii „Vivarium 21” de Florin Dochia... sau despre talentul

cunoscut și recunoscut...
Prof. Mariana Cîlț, Liceul Teoretic „Aurel Vlaicu”, Orașul Breaza
Volumele de poezii descriu în paginile lor o întreagă lume plămădită din cuvinte, emoție și suflet.
Acesta este și cazul cărții „Vivarium 21” de Florin Dochia, apărută în mai 2022 la Editura Detectiv
literar din București.
Atenția a captat-o de la început prin creația „Sartriana impudica”, recitată de către poet în data de
28 mai la Regalul Poetic organizat de Centrul Cultural „Carmen Sylva” din Sinaia. Observând o
adevărată artă lirică descifrată în frânturi de ludic, esență și autentic, am mers spre aprofundarea a
ceea ce ne oferă volumul de versuri atent citit și analizat de voci critice contemporane, cum ar fi
Raluca Faraon în realizarea prefeței, Mioara Bahma în postfață și Constantin Trandafir – coperta a
patra.
Cele 31 de poeme ample alcătuiesc un „vivarium” al prezentului, fiecare devenind o mărturie a
secolului nostru, argument al existenței pline într-un prezent parcurs în spirit de poezie și de
realitate.
Primul titlu, „Nicio surpriză”, ne introduce într-o aparentă stare de resemnare: „Vine o clipă când
nu mai am dorințe./ Am închis bătăile inimii într-o cutie de/ pantofi”. La o privire în profunzime însă,
totul este imaginea dintr-o oglindă fină, cu reflectare inversată fiindcă „vorbe tăcute maschează/
obișnuitele sentimente, de-acum absente,/ maschează micile nepăsări și marile/ indiferențe”. Versul
final este cel care dezleagă misterul impresiilor despre timp și condiția umană: „S-a făcut deja mâine.
Căderea începe”.
Cel de-al doilea poem este elaborat intitulat „Șah etern” și se conturează drept o continuare a
frământărilor legate de timp și de o continuă (auto)descoperire: „Trecutul nu se sfârșește niciodată, e
o pasăre/ de cenușă în care dorm nenumărate/ semințe”. Conținutul îmbină elemente de aventură și
de tandrețe, mergând spre sfera în care „intervine strălucirea blândă a pielii” iubitei, iar „haosul se
estompează deasupra noastră”. Unde își poate avea epilogul povestea repetată de dragoste dacă
nu „pe o terasă din Centrul/ Vechi al orașului București”?
Florin Dochia ne aduce apoi primăvara în suflet și în ființă prin poezia „Și migdalul a înflorit”. Este
dezvăluită tot tema iubirii, dar legată de mare, cu gust de cafea stropită cu whisky. Tăcerea lasă
cortina să cadă, iar întrebarea despre Dumnezeu deschide o nouă perspectivă a cuplului de început:
„Și am înflorit migdalul”.
Odată cu „Psihosomatică”, accentul se mută pe introspecție. Se conștientizează că, în fiecare
aspect al vieții, „lângă tine e mereu un călău”. Metaforic, acesta te limitează și te ridică, părând
vocea care te însoțește până și în „câmpul cu maci și grozamă”. Iar frumusețea este cea care îl face,
în final, „să se teamă”.
Arta poetică „Poveste de viață” îmbină elemente filozofice cu trimiteri culturale și fapte simple.
Este o confesiune ce debutează cu un adevăr pe care toți îl întrezărim în sinea noastră: „Nimeni nu
te învață să mori”. Singurătatea e cea care îți deschide ușa propriei redescoperiri și regenerări, în
vreme ce separarea ființei de neființă descrie un zbor imaginar cu o sentință greu de acceptat și de
schimbat: „Lumina de la capătul tunelului/ dezvăluie fundătura. În toată/ splendoarea ei”.
Poeziile „Statui vivante” și „Tango ambiguu” aduc în prim-plan aceeași voce lirică prinsă între
subiectivitate și profundele frământări universale. Chiar dacă toți purtăm și un monstru în propria
esență, care „se trezește uneori și/ începe să înjure ca un birjar”, iubirea reprezintă singura cale de
salvare asumată, iar selectivitatea îi este trăsătură dominantă: „Nu oricare cenușă poate fi a păsării
Phoenix”. Peste toate, motivul unei alte păsări, a celei negre „cu ciocul oranj” se pierde când, deși
„cineva spusese un banc bun”, tiparul nu se destramă fiindcă „rutina rămâne rutină”.
51
Același simbolic termen dă titlul creației „Rutină felină”, împodobind-o cu grația pisicii proprii
despre care aflăm că „adoarme-n cimbru” și „e o răsfățată”. Ea devine mai mult decât laitmotivul
iubirii pure și împărtășite, deținând cheia tainei că „adevărata singurătate este atunci când/ chiar și tu
te-ai părăsit pe tine într-o/ grădină pustie”.
Următoarele două poezii, „Poem civic” și „Conferință”, fac trecerea de la om și destin la
Dumnezeu și cuvânt. Ideea că artistul cuprinde în interiorul său dramul de divinitate necesar creației
iese la iveală prin încercarea de a împrumuta o fațetă a obișnuitului: „Ne-am pus haine de oameni și
am fost premiați/ la spectacolul transmis pe toate canalele de/ televiziune”. Indiferent de orice, el știe
însă că normalitatea nu-i va fi niciodată strai și mărturisește cu multă candoare și sinceritate: „Așa a
zis Dumnezeu/ Așadar pentru că am luat cuvântul voi tăcea./ Elocvent, desigur”.
Poemul „Vultur captiv”, dublat de traducerea titlului în engleză, „Falcon in the Cage” reprezintă o
fină autoironie asumată, în care mărturisirea este deconcertantă: „Mi-am verificat spațiul personal. O/
harababură de nedescris”. Urmează o incursiune cu trimiteri culturale de la Erwin Rudolf Josef la
Serghei Esenin și finalul cu mult ludic, semănând a formulă de basm în care eul creator devine
povestitorul propriei existențe frapante, cu un cal din propria bibliotecă și un spațiu personal,
element-cheie al ordonării universului. De ce? Pentru a „zbura liber în toată colivia”.
Operele „Interfon”, „Interstelar” și „Din cauza lui Arthur” schimbă numai aparent registrul. Se
prezintă demontarea oximoronului de „echilibru în flăcări”, reliefată de procedeul intertextualității ca o
umbră de romantism peste care, prin aceeași metodă literară, se evidențiază parodic, dar în același
timp profund, că „asta e voința și reprezentarea”.
Eul este totuși într-o continuă căutare a evadării, uneori chiar și din propria ființă, așa cum
conturează incipitul poemului „Refugiu”: „Am venit aici să scap de mine și dau tot de/ mine”. Această
separare nu este dorită până în adâncul sufletului, după cum se observă în „Luminile rampei”, când
este conștientizată forța creatoare: „Scriu poezii foarte frumoase”. Nici măcar aparenta autoironie nu
face altceva decât să sublinieze profunzimea gândului artistic: „Unele îmi plac și/ mie mi le citesc cu
voce tare seara înainte/ de insomnie”.
Urmează câteva titluri atent și elegant alese ce enunță direct, dar fin temele analizate ca într-un
joc al esenței: „Simulare”, „Consiliu de familie”, „Înăuntru” și „Instanța morală”. Ludicul se
întrepătrunde cu registrul grav, efectul fiind reflectarea interior-exterior în direcții inversate: „Lumea
ca un poliedru de oglinzi/ O înlocuire aș fi/ O includere? Dar totul devine aglomerare de cioburi”.
Concluzia e undeva întrezărită în faptul că, deși „aici se termină ”, repetat de trei ori – efectul cifrei
magice -, undeva și cumva, „trebuie să începem/ Nu-i așa?”.
Motivul apei se prefigurează în poezii precum „Chimism aleatoriu” și „Nu a fost să fie”. Cea dintâi
deschide universul identificării cu picătura de ploaie care devine simbol al înălțării. Definiția caută
perspectiva parodică a unei „excursii gratuite pe plita încinsă a lumii”. În cea de-a doua, instanța
lirică își regretă pierderea condiției acvatice odată cu nașterea. Tânjește la o reîntoarcere, dar alături
de altă persoană, poate o reîntregire a cuplului adamic în altfel de context: „Mi-ar plăcea să mergem
împreună”.
Cu toate acestea, asemenea multor concepții filozofice, omul este destinat suferinței, un fel de
tribut pentru arta în formă autentică: „Durerea nu pleacă niciodată dinlăuntrul tău” („Despre gazdă”).
Oare acesta este și începutul unui fel de limită? Ne lămurește poemul „Simple forme”, sugerând că
tiparul înseamnă doar pretextul ce deschide infinitul: „În orice pătrat poți înscrie un cerc”.
În „Simfonie patetică”, „Black hall” și „Fără sens”, monologul adresat devine mărturia celor mai
intime considerații. Sunt deschise perspective ale acordurilor de muzică, ale luminii reflectate peste
emoții sau ale lacrimii amestecate cu întunericul. Care ar fi mesajul? Poate acela că „nu mai poți fi
decât lacrimă”.
52
Registrul se mută apoi în alegerea persoanei I, insistându-se pe dualitatea ființei umane,

răsfrângere obsedantă a două simboluri: „E o obsesie de care nu scap una cu lumina și/ întunericul
ce parcă ar fi surori sau frați” („Doză de șoc”). Tot dualitatea, dar împărțită de data aceasta la două
persoane, rămâne dominantă și în „Select all/ delete”: „Evident aici că terțul e exclus”.
Penultimul poem, intitulat „Sartriana impudica”, trece în revistă, prin intermediul tehnicii
postmoderniste, trimiteri la Eugen Ionescu, Aurel Vlaicu sau chiar Gutenberg care sunt atât în spiritul
jocului, cât și în cel al esenței, iar speranța se naște la final ca o formă de (auto)salvare: „Poate doar
că întotdeauna infernul sunt ceilalți”.
Cum se putea altfel încheia volumul dacă nu cu poezia „Vivarium”? Dincolo de expunerea
păsărilor felurite, ceea ce contează rămâne zborul, contur al unei vieți nu întotdeauna ideale: „orice
speranță și-a luat zborul/ viața e ticsită/ trebuie oprită”.
Impresiile după lectura cărții se conturează în jurul unui cuvânt, Talent, de altfel încă o probă
pentru convingerea deja afirmată de celelalte volume publicate fiindcă Florin Dochia este un om de
cultură și un poet cunoscut și recunoscut.
INTEGRAREA CONCEPTULUI DE COMUNIUNE A OMULUI CU NATURA ÎN CADRUL

ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE
PROF. ÎNV. PRIMAR COARNĂ IULIANA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.150, BUCUREŞTI
În contextul promovării unei dezvoltări durabile prin educație ecologică și management
pentru mediul înconjurător, am început derularea activităților integrate (Muzică și miscare,
Comunicare în limba română, Dezvoltare personală) pornind de la conceptul de comuniune a omului
cu natura, în general, și, în mod special, cu pădurea.
La ora de Muzică și miscare, am captat atenția copiilor prin prezentarea unor imagini ce
reprezentau frumusețile naturale ale țării noastre, pe fondul muzical asigurat prin ascultarea
cântecului ”Românașul”, de D. G. Kiriac.
Am continuat prin analiza versurilor populare, pentru receptarea corectă a mesajului
transmis. Astfel, copiii au reliefat elementele naturii: munte, izvoare cristaline și codrul înfloritor,
despre care nouă ne place să spunem cu mândrie că este ”frate cu românul”:
„Românaşului îi place / Sus la munte, sus la munte la izvor, / Liber şi să fie-n pace / Al naturii, al
naturii domnitor. / Unde printre stânci bătrâne / Curg izvoare cristaline, / Jos la codru, jos la codru-
nfloritor.”
Prin recitirea versurilor și prin dialog, au descoperit unul din beneficiile aduse omului de
către pădure, ”unde bradul dă răcoare”, acela că românașul se simte liber, în pace și în armonie cu
natura, al cărei domnitor se consideră: ”De aceea lui îi place / Sus la munte, sus la munte la izvor, /
Liber si să fie-n pace, / Al naturii, al naturii domnitor. / Să trăiască-n fericire, libertate şi iubire /
Timpul iute, timpul iute, trecător.”
Au învățat cu mare plăcere cântecul, cântându-l într-un tempo vioi, apoi au redat prin desen
ceea ce le-au sugerat versurile.
În cadrul lecției de Comunicare în limba română, captarea atenției elevilor a fost realizată
prin audierea poeziei ”Revedere”, de Mihai Eminescu, recitată de actorul Cristian Alexandrescu,
apoi interpretată muzical de baritonul Nicolae Herlea.
Elevii au căutat în dicționar explicația termenului ”codru”, cu toate sensurile lui, apoi li s-a
solicitat să alcătuiască enunțuri proprii cu acesta având sensul de pădure și făcând referire la
emoțiile pe care le-au simțit când au ascultat versurile lui Mihai Eminescu.
În conducerea învățării, s-au rezolvat exerciții de găsire a unor cuvinte care să rimeze cu
53
altele date, de identificare a altor cuvinte cu sens asemănător , de formulare de întrebări și

răspunsuri.
Asigurarea feedbackului a fost realizată prin formularea de către elevi a unui mesaj personal
adresat pădurii, urmând exemplul poetului Mihai Eminescu, punându-se astfel accent încă o dată pe
importanța deosebită pe care pădurea o are în viața omului.
Lecția de Dezvoltare personală a fost realizată în cadrul unei drumeții efectuate în cadrul
Proiectului ”Să învățăm despre pădure”.
Elevii au observat natura din jurul lor și au experimentat starea de bine aflându-se în pădure,
prin utilizarea simțurilor în explorarea mediului.
Au investigat efectul pozitiv pe care îmbrăţişatul copacilor îl are asupra stării de spirit.
Fiecare elev a fost solicitat să recunoască și să descrie emoția trăită atunci când a îmbrățișat un
copac, împărtășindu-le colegilor dacă le-a plăcut sau nu.
Au aflat astfel că există copaci care au rolul de a linişti, de a induce calm, relaxare și alții
care sunt indicaţi persoanelor care au nevoie de energie, care se simt slăbite, trec prin perioade
extenuante din punct de vedere fizic şi psihic. În cazul unor copaci se instalează perioade de linişte
şi de trezire din punctul de vedere al energiei, iar iarna, în cazul copacilor cărora le cad frunzele,
potenţialul lor energetic scade. Copacilor care rămân tot timpul verzi li se diminuează mai puțin
energia decât celor din categoria foioaselor.
Am urmărit identificarea efectelor acțiunilor pozitive ale oamenilor asupra mediului apropiat
(instalarea unor căsuțe pentru asigurarea hranei păsărilor, plantarea de puieți în zonele defrișate),
dar și a celor negative (scrijelirea trunchiurilor unor copaci, tăierea excesivă a copacilor în unele
zone), urmărind conștientizarea elevilor despre îndatoririle pe care le au față de natură și societate.
Înțelegând pădurea din această experiență, care are drept scop influențarea acțiunilor și a
comportamentelor în viitor, activitățile au constituit o încântare pentru elevi.
Contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea
înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate, iar dezvoltarea progresivă a competenţelor are loc
prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor .
Bibliografie:
https://www.youtube.com/watch?v=IcWjPaDBZDk
54
https://www.youtube.com/watch?v=5G1j4pGgJUk
Creativitatea în școală
Prof. înv. primar, CODREA SIMONA CARMEN, Școala Gimnazială nr. 169,
București
Creativitatea se caracterizează prin noutate, originalitate, valoare, armonie, relevanţă.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi neconformist. Pentru a se
putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment
de siguranţă, provenite din lumea sa înconjurătoare.
Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înţelegeri a fenomenelor, lipsei
sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condiţiilor externe. Creativitatea
înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară
şi cu lumea sa exterioară.
Curiozitatea şi setea de cunoaştere ne face receptivi faţă de lumea exterioară. Libertatea
interioară face posibilă folosirea cunoştinţelor acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective.
Copilul care îşi manifestă permanent mirarea şi surpriza, încercând să surprindă ineditul lumii,
neinfluenţat este considerat prototipul creativităţii.
Copilul este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozităţi, a freamătului
permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preşcolară imaginaţia
se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniţă la toate activităţile.
Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesar stimularea potenţialului
creativ al copilului, nevidenţiat sau neexprimat prin cunoaşterea şi stimularea aptitudinilor, prin
mobilizarea resurselor latente prin susţinerea manifestaţilor printr-o motivaţie intrinsecă.
Strategia didactică este responsabilă, în mare parte, de stimularea potenţialului creativ al
copilului preșcolar. În acest sens, ea va viza:
- stimularea curiozităţii și a trebuinţei de cunoaștere la copii;
- declanșarea motivaţiei pozitive și afective;
- asigurarea unui climat educaţional dezinhibant, amenajat pe centre de activitate;
- jocul și metode pedagogice active;
-conduite didactice flexibile, care permit libera exprimare a copilului, încurajează autonomia,
iniţiativa și creativitatea lui;
- valorificarea activităţilor opţionale, care pot fi alternative eficiente celorlalte modalităţi
privitoare la stimularea creativităţii copilului de vârsta preșcolară.
Potenţialul creativ există latent în fiecare copil, putând fi dezvoltat sub influenţa unui
mediu socio-educaţional stimulativ, responsabilii pentru stimularea creativităţii copilului preşcolar și
școlar fiind părinţii şi cadrele didactice.
Familia are rolul de a stimula încă de la cele mai fragede vârste, iniţiativa şi
independenţa de acţiune a acestuia. La grădiniţă, creativitatea copilului poate fi stimulată prin
modele pedagogice a căror elaborare se fundamentează pe cunoaștere şi pe respectarea
particularităţilor de vârstă ale copilului preşcolar, dar şi a nivelului de dezvoltare a potenţialului său
creativ.
Prin învăţarea creativă nu se urmărește neapărat a se face din fiecare copil un
geniu, dar putem și trebuie să reușim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ –
independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i
se indică direcţiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-și pună întrebări similare cu cele pe
55
care și le pune cercetătorul știinţific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin ce mijloace”, „în ce scop”,
„cum”, „când”, deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate
al copilului.
Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un act de creaţie nu ca un şir de operaţii şablon, de
rutină. Cadrul didactic trebuie să dispună de capacitatea de înţelegere a copiilor, să trăiască
împreună sentimente puternice, să creeze situaţii care să îmbogăţească mintea copilului cu anumite
reprezentări şi obişnuinţe, să-şi transforme ocupaţia într-o frumoasă minune.
Creativitatea, spre deosebire de inteligenţă, este la copil un fenomen universal. Nu
există copil care să nu deseneze, să nu fabuleze. Copiii au o creativitate fantastică înnăscută, dar
care trebuie şlefuită! Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, diferitele jocuri în aer liber sau
acasă, la grădiniţă sau la școală, toate au darul de a-i ajuta să-și exprime emoţiile, gândurile şi
sentimentele.
PROMOTORII SISTEMULUI DE VALORI

Prof.înv.preșcolar COJOCARIU TANȚA, Grădinița cu program normal
Vidra, Școala Gimnaziala ”Valeriu D. |Cotea”Vidra, Com.Vidra,jud.Vrancea
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, deziderate, calităţi,
competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „ obiect” al muncii este omul.
Îmi place să cred că noi, dascălii avem iubire pentru copii în special şi pentru om în general,
dar şi talent. “Spre a creşte oameni înainte de orice ştiinţă şi de orice metodă, trebuie să ai inimă”
spunea Pestalozzi. Dragostea faţă de copii reprezintă cerinţa esenţială, condiţia de nelipsit în
asigurarea eficenţei , calităţii şi progresului în întregul şi complicatul demers instructiv-educativ, în
realizarea optimului pedagogic. Reuşita şi eşecul şcolar al elevului, indiferent de mediul de
provenienţă al acestora sunt asociate în majoritatea cazurilor cu profesionalismul cadrelor
didactice. Problematica tactului şi măiestriei pedagogice capătă o valoare mult mai mare atunci când
în rândul elevilor se găsesc copii cu dificultăţi de învăţare, iar în şcoală nu există specialişti.
Aşa cum este cunoscut, şcoala este aceea care trebuie să se adapteze necesităţilor de
instruire şi educare a copilului,astfel încât să nu fie depăşit de eforturile depuse pentru a se adapta
unor cerinţe unice şi rigide formulate de şcoală. Profesorul zilelor noastre trebuie sa aibă calitatea de
a se adapta la nevoile copilului. Legislaţia din România precizează nevoia de a integra fiecare copil
în şcoala cea mai potrivită pentru el şi pe cât posibil în comunitatea din care face parte. În acest
context este absolut necesar să se schimbe concepţia de proiectare și desfășurare a actului didactic,
în care tratarea diferenţiată şi individuală să ocupe un rol esenţial.
O răsturnare de concepţie vizează şi rolul elevului în clasă. El nu mai poate fi “acel
ascultător obligat să spună pe de rost ce a învăţat” ci va trebui să se implice direct în activităţile
concrete. Dacă valoarea copilului este înţeleasă şi potenţată, problema lui nu devine o etichetă, ci o
provocare la schimbare şi acţiune. E important şi necesar ca profesorul să ştie să creeze un mediu
încurajator în clasă. Astfel se va organiza spaţiul şi locul de activitate al elevilor printr-o aranjare a
mobilierului, astfel încât să faciliteze cooperarea, comunicarea şi acţiunea în grup, prin care elevii
să-şi manifeste libertatea de acţiune. Apoi, se creează o atmosferă stimulativă de exprimare liberă a
opiniilor şi confruntărilor de idei atunci când apar. Pentru aceasta profesorul trebuie să ofere
permanent încurajări nonverbale, să trateze elevii ca pe nişte adulţi, menţinând permanent aşteptări
înalte de la ei, iar mai apoi trebuie să sădească încredere în fiecare dintre ei.
Profesorul trebuie să fie permanent disponibil pentru elev, să nu-l eticheteze, să nu- l
umilească niciodată şi să menţină permanent un mediu pozitiv, stimulativ pentru educaţie. O reforma
56
autentică a învăţământului este centrată pe autonomie, inteligenţă, sensibilitate, voinţă şi

creativitatea copilului. Elevul trebuie ascultat cu răbdare, lăsat să se exprime liber, să se dezvăluie,
să-şi manifeste opinia, să acţioneze.
Căile şi paşii de urmat sunt următoarele: cunoaşterea propriilor resurse şi a viziunii pe care o
avem, acceptarea şi promovarea lucrului în echipă, alegerea celei mai bune metode pentru copil
valorizându-i pe fiecare în parte. Înconjurând permanent (oriunde şi oricând) într-o ambianţă de
dragoste, de căldură, de înţelegere şi bunătate, de încredere şi respect, copiii vor da măsura întregii
lor personalităţi, dobândind cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini.
Secretul bucuriei educaţiei este dat de darul de a convinge, de a se adresa inimii nu numai
minţii. Dascălul care se apropie de copii cu iubire şi cu simţul dreptăţii, care îi ascultă cu bunăvoinţă,
care glumeşte cu ei, care caută să ajute, care le insuflă sentimente morale, este cel cărui autoritate
rezistă în timp. Asemenea dascăli îşi fac simţită influenţa în întreaga viaţă ulterioară a copiilor
deoarece ,, educația copiilor, când duce la rezultate bune, n-a fost decât o luptă , iar când nu
reuşeşte, durerea nu mai cunoaşte margini” spunea Democrit.
În şcoală trebuie să se formeze elevului capacitatea de a acţiona corect în împrejurări foarte
variate, împrejurări pe care nu i le poate crea şcoala, atâta timp cât ea nu reproduce, decât în
termeni aproximativi, societatea. De aceea, concluzia mea este că şcoala trebuie concepută ca un
mod de viaţă socială şi nu ca un mediu artificial.
Viitorul educaţiei valorice şi mecanismului dezvoltării comportamentului constă de fapt în
interiorizarea unor virtuţi. Nu trebuie să uităm faptul că viitorul nu există, el urmează să fie construit;
viitorul copiilor noştri depinde de modul în care noi ne străduim să-i educăm. Datoria noastră este să
ne gândim, cât mai bine posibil ce tip de oameni dorim să fim şi în ce stil de viaţă dorim să trăim şi
apoi să alegem să acţionăm cât mai înţelept posibil.
BIBLIOGRAFIE:
CĂLIN, C. MARIN. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative. Bucureşti: Editura ALL, 1996.
VAIDEANU, GEORGE.UNESCO-50. Noile educaţii. Bucureşti: Editura Didactică si
Pedagogică, 1999.
METODE INTERACTIVE VALORIFICATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. înv. primar COJOCARU LILIEANA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GH.
MUNTEANU MURGOCI” BISOCA, JUD. BUZĂU
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instrurii și ale învățării, profesorul Ioan
Neacșu afirmă că ,,educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea
eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.“(1990, p.12).
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbului
de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în
cadrul căreia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă
,personală și interiorizată.
Utilizarea metodelor interactive de predare - învățare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătățirea calității procesului instructiv – educative, având un caracter activ – participativ și o
reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului. Pentru o utilizare eficientă a acestor
metode, în practica didactică, este necesară cunoașterea teoretică , experiență în utilizarea
57
metodelor și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelație cu cele tradiționale.

Acest mod de predare transformă elevul într-un actor, participant activ în procesul învățării,
pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându-l
în raport cu sarcinile de învățare date.
Valențele formativ-educative care recomandă metodele interactive ca practici de succes atât
pentru învățare cât și pentru evaluare sunt următoarele:
• Stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea asumată;
• Exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor la momentul oportun, stimulând
inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
• Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților
în contexte și situații variate;
• Sunt atractive și stimulează cooperarea;
• Asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și
originalitatea acestuia;
• Pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învățare;
• Descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.
Cele mai cunoscute metode interactive utilizate la clasă, în învățământul primar sunt:
Braistorming-ul (asaltul de idei) este o metodă de stimulare a creativității și imaginației
elevilor, dar și de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Se realizează
prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de cadrul didactic sau un
elev, după principiul ,,cantitatea generează calitatea”.
Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecției și poate să se desfășoare
de la cinci minute până la întreaga oră. Pentru desfășurarea optimă a unui brainstorming se impune
respectarea unor reguli enunțate de liderul grupului chiar de la începutul activității:
- solicitarea de exprimare a ideilor rapid în propoziții sau cuvinte scurte și concrete, fără
cenzură;
- sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice manifestare de acest gen care
inhibă imaginația participanților;
- imaginația trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vine elevului în minte;
- sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse
de ceilalți.
Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:
1. Alegerea temei /problemei și prezentarea ei:
- liderul va comunica tema pusă în discuție și va prezenta/ reaminti regulile;
- subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noțiuni sau concepte, prin întrebări, prin
prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).
2. Generarea ideilor:
- toți elevii își comunică ideile, după regulile enunțate, fără cenzură;
- toate ideile vor fi scrise pe table sau flipchart în ordinea emisă de participant;
- etapa se încheie când toți participanții și-au exprimat cel puțin o idee.
3. Evaluarea calității ideilor:
- reluarea ideilor pe rând și gruparea lor pe diferite criterii;
- analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase
sau al unor grupuri mai mici.
4. Selectarea celor mai importante idei:
58
- se discută liber soluții originale și fezabile.

5. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică,
conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări și corelări de cunoștințe,
utilizând informații dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată
pentru reținerea informației dintr-un text, dar și pentru observarea sau comentarea unei imagini sau
film. Se poate folosi în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a
uneia sau a mai multor unități de învățare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planșe/ table se scrie un
cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează ,,ramuri” care
se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste ,,subiecte-ramura”
pot avea, la rândul lor ,,subiecte-mladiţe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură
numeroase mlădiţe.
Etapele de realizare ale metodei:
a. Stabilirea modalităților de lucru: individual, pe grupe de 4-5 elevi sau cu întreaga clasă;
b. Se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii/ planșei/ tablei;
c. Se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute;
d. Se citește textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15-20minute);
e. Se notează individual ideile, sintagmele, cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu
tema propusă în jurul cuvântului central, trasându-se linii între acesta și informațiile notate;
f. Se face schimbul de idei –impreuna cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută și
completeza ciorchinele individual;
g. Se realizează un produs al grupei sau al clasei ,un ,,afis’’ pe coală mare; fiecare grupă folosește
altă culoare de scris, stabilită de la început; se stabilește timpul de lucru (10 minute);
h. Produsele finale se afișează și se realizează ,,turul galeriei”;
i. Raportorul grupei prezintă produsul și răspunde întrebărilor;
j. Se face autoevaluarea și evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criteriile dinainte stailite și
cunoscute de elevi.
Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele
se va realiza pe tablă sau flipchart, și în aeasta situație se urmează primii cinci pași, activitatea
oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunțată. În final, ciorchinele se va
reorganiza, utilizându-se ideile, conceptele, ideile fezabile, elevii notându-și în caiete forma definitivă
a ciorchinelui.
Turul galeriei reprezintă o tehnică de învățare prin cooperare care stimulează gândirea
critică și învățarea eficientă, încurajând elevii să-și spună opiniile cu privire la soluțiile propuse de
colegii lor. Presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de
elevi.
Descrierea metodei:
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-
un produs, pe cât posibil pretându-se la abordări variate;
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei;
3. La semnalul cadrului didactic, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta
fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse (într-un loc mai interior, de
preferință pe margine), ajutați de învățător sau prin simbol;
4. După ce se încheie turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin
comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
59
Cvintetul este o metodă care impune sintetizarea informațiilor/ conținuturilor dintr-un text în
exprimări clare, care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat.
Este o poezie de cinci versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii
trebuie să le respecte ,iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.
Activitatea pornește de la un cuvânt-cheie din lecția de zi sau din lecția anterioară, iar elevii,
în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitate la cele discutate în clasă, bazându-se pe
capacitățile lor de creație.
Regulile de întocmire ale unui cvintet:
 Primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);
 Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului
tematic);
 Al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale
cuvântului tematic);
 Al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formează o propoziție prin care se afirmă
ceva esențial despre cuvântul tematic);
 Al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ ideea.
Cvintetul este un instrument rapid și eficient de reflecție ,sinteză și rezumare a
conceptelor și informațiilor.
Cubul este o metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei
situații din mai multe perspective. Această metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele
necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
A. Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,ANALIZEAZĂ,
ASOCIAZĂ ,APLICĂ ,ARGUMENTEAZĂ (altele, în funcție de resurse), astfel :
a) Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
b) Compară: Ce este asemănător și ce este diferit?
c) Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești ?
d) Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune, etc.?
e) Aplică : Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumentează pro sau contra, ia atitudine și listează o serie de motive care vin în sprijinul
afirmației tale!;
B. Se anunță tema/ subiectul pus în discuție;
C. Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe
fețele cubului;
D. Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii;
E. Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe coli A3.
Avantaje:
 Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea
sarcinilor;
 Permite diferențierea sarcinilor de învățare;
 Formează deprinderi de muncă intelectuală;
 Stimulează gândirea logică a elevilor;
 Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup;
 Sporește eficiența învățării-elevii învață unii de la alții;
 Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
Dezavantaje:
60
 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp;

 Se crează un oarecare zgomot;
 Facilitează erori în învățare;
 Nu există un control précis asupra cantității/calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
Metoda cadranelor este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea

informațiilor. Se poate folosi cu succes în toate etapele lecției ,dar și pentru realizarea feed-back-ului
învățării. Se lucrează individual, dar și pe grupe, fiecare elev completând un cadran, sarcinile fiind
distribuite între ei, nu de către cadrul didactic.
Modul de realizare:
• Se prezintă materialul de studiat (textul lecției, fișe de lucru cu extrase din documente, etc.);
• Se împarte pagina în patru părți, trasandu-se două drepte perpendiculare;
• Cele patru cadrane se numerotează, urmând ca în fiecare cadran să se noteze informațiile
referitoare la cerințele stabilite, sub forma unor titluri;
• Elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare, iar profesorul oferă explicații și îndrumări la
solicitarea elevilor;
• Se completează cadranele cu informații omise;
• Se trag concluzii și se fac aprecieri;
• Ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziția elevului, unde acesta să-și exprime puncte de vedere
proprii, impresii, sentimente, să completeze pro/contra sau chiar să deseneze.
Explozia stelară reprezintă o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a

copiilor. Se bazează pe formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de
copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme .
Materiale necesare : o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii,
jetoane.
Descrierea metodei:
Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează
ideea, central;
Pe cinci steluțe se scrie o întrebare de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Cinci copii din
grupă extrag câte o întrebare, iar fiecare copil din cei cinci își alege câte 3-4 colegi, organizându-se
astfel în cinci grupuri;
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor;
La expirarea timpului, copii revin în semicerc, în jurul steluței mari și comunică întrebările
elaborate, fie individual, fie un reprezentant al grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări
sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum modul de
cooperare și interacțiune.
Metoda ,,Explozia stelară “ este eficientă în lectură după imagini, deoarece corespunde
cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia: enumerare, descriere, interpretare.
Cercul ,,complimentelor” reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de șine.
Pentru a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într-un cerc, iar ,,receptorul”
complimentelor se află în mijlocul acestui cerc .Fiecare dintre persoanele participante trebuie să
identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului .Apoi, pe rând, fiecare va
înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una
dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un ,,multumesc”.
61
Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a
celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte
persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul ,,complimentelor” trebuie
practicat până ce toți elevii au trecut prin ipostaza de receptor.
Exemple de complimente: Ești un coleg foarte bun! Mă ajuți ori de câte ori am nevoie.
Ești foarte intelligent! Îmi place să lucrez cu ține!
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile
participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta
este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevuluiin stăpânul propriei transformări și formari.
,,Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot
apărea în interiorul grupului.” (I. Pânișoară)
Bibliografie:
1. Crenguța-Lăcrămioara Oprea , Strategii didactice interactive ,Editura Didactică și
Pedagogică , București , 2008;
2. Ioan Cerghit , Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică ,București , 2005;
3. Ion-Ovidiu Pânisoara , Comunicare eficientă , Editura Polirom, Iași , 2006;
4. Ionescu Miron , Vasile Chis , Strategii de predare -învățare , București ,1992;
5. Marc Bru , Metodele în pedagogie , București , 2007;
6. Mariana Pintilie , Metode moderne de învățare- evaluare ,Editura Eurodidact , Cluj- Napoca,
2002;
Evaluarea asistată de calculator / evaluarea digitală

Prof.înv.primar-COMAN LUMINIȚA, Școala Gimnazială,,Iorgu
Iordan,,Tecuci,jud.Galați
Evaluarea asistată de calculator sau evaluarea digitală se înscrie clar în perioada modernistă a
tehnicilor de evaluare deși ea este clasificată ca și metodă tradițională. Se consideră, astfel, că ea ar
trebui luată în considerare la orice nivel de educație ar fi vorba. Așadar, se identifică o adaptare a
practicilor educaționale, a mijloacelor de învățământ, a mentalității individuale și colective la noua
generație de elevi, la noile solicitări și expectanțe ale părinților, la oferta și cerința comunității.
Datorită implementării disciplinei Tehnologia Informațiilor și Comunicării ca obligatorie în
programa școlară pentru clasa a V-a începând cu anul școlar 2017-2018, profesorii de la ciclul
primar au ales acest domeniu ca disciplină opțională și au integrat această modalitate preferată de
elevi în toate componentele procesului de instruire. Principalul avantaj al introducerii mijloacelor
digitale în lecțiile de zi cu zi este acela de atragere a elevului deoarece lecția capătă o culoare
deosebită, imaginile prind viață, textul lecției poate fi precedat de o secvență din ecranizare,
viețuitoarele se mișcă în mediul lor de viață, informațiile sunt achiziționate de elevi cu o uimitoare
ușurință dacă sunt însoțite de un film, prezentare PPT sau de sarcini de lucru de pe un soft
educațional. Principiul aplicabil în acest caz este că “o imagine face cât o mie de cuvinte”.
Pedagogul Marin Manolescu este de accord că “în secolul 21, competențele și cunoașterea
sofisticată nu pot fi evaluate printr-o abordare tradițională a testării, bazată pe răspunsuri la itemi
care minimizează nevoia judecății și a creativității umane în alegerea răspunsului”.
Evaluarea digitală este concepută pentru împărtășirea informațiilor și ideilor cu mai multe
personae din toată lumea, pentru crearea de relații între elevi, profesori, părinți. Elevii învață să
analizeze alte puncte de vedere asupra unui subiect, colaborează pentru rezolvarea unei sarcini
62
printr-o comunicare imediată, învață mult mai ușor limbi străine, descoperă lumea datorită mulțimii
de instrumente digitale la îndemâna oricui.
Pentru o evaluare asistată de calculator trebuie aplicată și o predare-învățare integrate prin
folosirea instrumentelor digitale. Autorii Marin Manolescu și Mirela Frunzete concluzionează:
“integrarea instrumentelor digitale în evaluare are loc în perspectiva transformării modului în care
elevii învață și sunt învățați, a aplicării noilor teorii constructiviste, construcționiste și conectiviste ale
învățării, dar și a modelelor de integrare a tehnologiei în educație”.
Avantajele folosirii evaluării asistate de calculator:
• abordare transdisciplinară a disciplinelor școlare;
• învățare bazată pe cooperare;
• sarcini de lucru ce vizează caracterul aplicativ al învățării;
• pot fi puse în practică parcursuri educaționale diferențiate;
• efortul depus de elev este stimulat;
• se respectă teoria inteligențelor multiple;
• transferul spre alte achiziții noi este ușurat;
• reduce stresul unei testări clasice;
• invitație la creativitate.
Dezavantajele sunt de ordin material și de mentenanță deoarece școlile nu sunt dotate cu
calculatoare, laptopuri, rețele de internet cu viteză mare, retroproiectoare, etc. Dacă acestea există,
ele sunt vechi, în număr insuficient, routerele nu acoperă toată aria pentru a avea internet în clasă.
Unitățile școlare nu beneficiază de sume de bani pentru a încheia un contract de mentenanță cu o
firmă specialăzată. Așadar, cadrele didactice trebuie să se descurce cu forțe proprii. Alt dezavantaj
este rezistența la schimbare a cadrelor didactice la aplicarea unor metode de lucru integrate pentru a
alunga monotonia orelor de curs și atragerea elevilor spre o învățare activă. Se impune nevoia unei
atitudini flexibile atât a tuturor factorilor implicați în procesul de învățământ, inclusiv Ministerul
Educației Naționale și societatea civilă.
Profesorul Mirela Frunzeanu clasifică instrumentele digitale după cum urmează:
• Instrumente care creează sau sprijină mediile virtuale de învățare:
-platforme educaționale de învățare;
-instrumente de construire a testelor digitale;
-instrumente de editare.
• Instrumente care facilitează comunicarea și colaborarea:
-rețele sociale;
-bloguri;
-wikiuri.
• Instrumente care sprijină predarea și învățarea:
-resurse scrise, video și audio;
-resurse multimedia;
-jocuri și activități.
• Instrumente care facilitează producerea de artefacte/produse care demonstrează învățarea:
-instrumente pentru producții video, audio;
-instrumente pentru crearea de cărți și postere digitale;
-instrumente pentru crearea de benzi desenate și animații;
-instrumente pentru crearea de prezentări digitale;
-instrumente pentru crearea de hărți conceptuale sau hărți digitale interactive;
-instrumente pentru editare de fotografii;
-instrumente pentru desen.
63
E-evaluarea în practica învățământului primar actual este limitată atât din punct de vedere
tehnic, cât și metodic dar acest lucru nu înseamnă că nu poate fi considerat un început.
Proiectele educaţionale si contributia acestora la educarea încrederii elevilor

Profesor Coroi Manuela Irina, Şcoala Gimnazială nr.169
Proiectele educaţionale realizează legătura cu realitatea, abordând probleme reale, întâlnite
în viaţa de zi cu zi. Ele îi implică pe elevi în rezolvarea unor sarcini, în rezolvarea unor probleme, în
transpunerea ideilor teoretice în practică, contribuind la dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei.
Pornind de la curriculum, profesorii folosesc metoda proiectului pentru a-i implica pe elevi în activităţi
autentice şi a-i ajuta să-şi dezvolte competenţele necesare în secolul XXI, precum capacitatea de
colaborare, de rezolvare a problemelor şi analiza critică, creativitatea, dirijarea propriei învăţări.
Atunci când este bine conceput, un curriculum bazat pe proiecte poate duce la obţinerea de
către elevi a unor rezultate de calitate superioară şi poate constitui o experienţă recompensatoare
pentru profesori, dar totodată, poate susţine în mod real dezvoltarea socioemoţională a elevilor.
Creşterea gradului de libertate a profesorului în implementarea curriculumului în interiorul fiecărei
discipline conduce le flexibilizarea curriculumului şi îi permite totodată profesorului să realizeze
planuri individuale de învăţare pentru fiecare elev.
Dezvoltarea competenţelor digitale în rândul profesorilor şi elevilor este un pas important
către societatea informaţională. La ora actuală sunt folosite în Europa, deci şi în Romania,
numeroase platforme educaţionale şi reţele de socializare - eTwinning.net, lctproject.com,
quizizziz.com, facebook, instagram - care se bazează pe un mediu de învăţare ce valorifică
posibilitatea de a prezenta materialele didactice după metode noi, dinamice, interactive, induse de
folosirea computerului şi a internetului şi prezintă o serie de avantaje îndreptate spre a influenţa
favorabil atitudinea elevului pentru studiu.
Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare
dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează
investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.
Prin metoda proiectului se includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi
indiferent de stilul lor de învăţare, sprijinind astfel dezvoltarea socioemoţională a acestora. Deseori,
elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge la o înţelegere
mai bună a conţinutului. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea. Pe întreg parcursul
desfăşurării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea
activităţilor de învăţare.
Şi în evaluare are loc schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale, a centrării pe
predare/pe profesor, spre paradigma modernă a centrării pe învăţare/pe elev. Implicaţiile pe care le
are noua paradigmă în planul evaluării sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare
fundamentale - finalităţi la nivelul competenţelor, învăţare în spirit cognitivist şi constructivist. De aici
decurge necesitatea de a regândi rolul şi noile forme ale evaluării: de la evaluarea cunoştinţelor la
evaluarea competenţelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de
învăţare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualizată.
Modernizarea evaluării constă şi în folosirea tehnologiei IT în sala de clasă. Elevii secolului
XXI au crescut cu tehnologia IT, este țesută în viața lor. Dar utilizarea tehnologiei în sala de clasă nu
se referă doar la dispozitivele digitale din clasă - se referă la orice dispozitiv care facilitează o
interacțiune între profesor și elev. Putem spune astfel că această interacțiune prin intermediul
tehnologiei, face ca procesul evaluării să fie mai atractiv pentru elev. Mai mult, o viziune a succesului
elevului din secolul XXI impune ca elevii să nu fie doar consumatori de conținut digital, ci și64
creatori de medii digitale eficiente și colaborative, să demonstreze competențe și să comunice idei

prin povestirea dinamică, vizualizarea datelor și crearea conținutului.
Învăţarea bazată pe proiecte îi implică pe elevi în sarcini de lucru autentice, cu final deschis.
Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile
subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a realiza performanţe. Elevii
învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare
a sarcinilor de proiect. Profesorul preia rolul unui facilitator sau antrenor. Elevii lucrează deseori în
grupuri de colaborare, asumându-şi roluri care valorifică abilităţile şi calităţile lor personale.
În timp ce etapa de planificare a proiectului necesită mai mult timp de pregătire, odată ce
proiectul este demarat, profesorul acţioneză ca un antrenor sau facilitator. Pentru profesori, acest
lucru este interesant şi reprezintă o modalitate de a face legătura cu stilurile individuale şi cu
creativitatea elevilor.
În ceea ce priveşte evaluarea centrată pe elev, este necesară implicarea elevilor în
elaborarea propriilor criterii de evaluare; acest fapt le dă mai mult control asupra situaţiei, iar ca
rezultat, procesul propriu de învăţare devine mai focalizat şi mai autodirijat. Elevii trebuie să fie
implicaţi în discutarea activă, a caracteristicilor performanţelor şi produselor de calitate.
Tehnologia informaţiei joacă un rol important în predarea unităţilor de învăţare bazate prin
metoda proiectului. Folosirea acesteia îmbogăţeşte experienţele de învăţare şi le permite elevilor să
realizeze conexiuni cu lumea reprezentând şi un spaţiu în care elevii pot găsi resurse şi pot crea
produse.
La clasa a IV-a, utilizarea metodei proiectelor la educaţie
civică din perspectiva abordării inter si transdisciplinare a
conţinuturilor s-a realizat cu succes. În ceea ce priveşte abordarea
conţinuturilor, interdisciplinaritatea îl ajută pe elev să-şi formeze o
imagine unitară asupra realităţii şi să-şi formeze competenţe
transferabile şi de comunicare.
În cadrul proiectelor internaţionale ,,A magical Intercultural
Friendship Network” şi ,,My Magical Dust”, desfăşurate pe reţele de
socializare precum Facebook, elevii au fost îndrumaţi să
conştientizeze faptul că sunt implicaţi în viaţa socială prin
apartenenţa la o familie, la o comunitate, la un popor, că trebuie să
contribuie la bunăstarea familiei/ comunităţii prin acţiuni specifice în
acest sens (protejarea mediului, activităţi de antreprenoriat,
planificarea bugetului,etc.), insistându-se pe abordarea
interdisciplinară a conţinuturilor şi pe legătura cu celelalte discipline
(ştiinţe, matematica, limbă şi comunicare, istorie, muzică) şi că
trebuie să ne acceptăm şi să ne ajutăm unii pe alţii. Au fost de asemenea îndrumaţi să-şi formeze un
comportament activ, responsabil, evaluativ şi autoevaluativ şi să conştientizeze faptul că toţi copiii au
drepturi, indiferent de naţionalitate, sex, religie, cultură, etnie.
65
În cadrul proiectului elevii au fost învăţaţi să-şi asume diverse roluri precum: cercetarea unor
documente referitoare la istoria familiei şi a comunităţii din care fac parte, să dezbată studii de caz
cu situaţii reale din şcoală şi viaţa de şcolar având ca punct central modul în care sunt respectate
drepturile copilului, să găsească soluţii de a-şi respecta îndatoririle pe care le presupun drepturile
reclamate, din perspectivă interdisciplinară, să-şi asume rolul de avocaţi ai drepturilor copilului, ca
apărători şi promotori ai acestora.
Utilizând resursele net, elevii, sub îndrumare permanentă, au vizionat filmuleţe pe site-ul
UNICEF privind problematica drepturilor copilului, au căutat pe site-urile web indicate şi au obţinut
informaţiile necesare susţinerii temelor din proiect, au selectat din surse de pe internet acele imagini
care să le susţină materialele lucrate pe echipe şi cântecele care să susţină temele abordate, au
aplicat colegilor lor chestionare pentru a verifica în ce măsură le sunt respectate drepturile în şcoală.
Proiectul se finalizează printr-un produs. În practica şcolară aceste produse sunt de tip
multimedia – prezentări, postere, broşuri, ziare etc. – şi se caracterizează prin faptul că integrează
tehnologia informatică şi comunicaţională. Fiind puşi în situaţia de a prelua iniţiativa şi de a crea
singuri, elevii au fost mai motivaţi iar activităţile din cadrul proiectului au devenit mai interesante. Prin
gruparea elevilor şi utilizarea materialelor didactice oferite pe platforma AeL, s-au creat oportunităţi
adecvate secolului în care trăim.
Aşteptările au fost clar definite la începutul proiectului şi s-a revenit la ele pe parcursul
defăşurării lui prin modalităţi multiple de verificare a înţelegerii pe baza unor metode variate de
evaluare. S-a urmărit permanent stimularea creativităţii elevilor şi, prin reflectarea asupra activităţilor
desfăşurate, formarea competenţelor de autoevaluare, punându-se accent pe latura
socioemoţională.
Proiectele au în mod normal drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea ce au învăţat
prin prezentări, redactări, demonstraţii sau colecţii de imagini sau obiecte, propuneri sau chiar
simulări, cum ar fi cea a unui proces, de exemplu. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor să se
exprime şi să încerce sentimentul de „proprietate” asupra propriei învăţări.
Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum şi
posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii au depăşit limitele sălii de clasă colaborând cu
alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul reţelelor de socializare sau prezentându-şi rezultatele
învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia, realizând cu uşurinţă conexiunile interdisciplinare la
nivelul conţinuturilor abordate.
Activităţile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor
metacognitive, precum colaborarea, auto-monitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaţiilor.
Pe parcursul proiectului, întrebările cheie ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să
facă legătura cu concepte care contează în lumea reală.
În efortul de a creşte relevanţa curriculară, rolul profesorului este astăzi acela de a proiecta
experienţe de învăţare motivante, colaborative, valoroase pentru elev şi, în acest context, de a-i
deveni acestuia tutore, prin activităţi de supraveghere, îndrumare şi facilitare, de a-i educa
încrederea în sine.
66
BIBLIOGRAFIE:
1. Făt, Silvia, Fundamentări teoretice în E-learning, Elearning.România, Bucureşti, 2007;
2. www.europeanschoolnetacademy.eu
3. http://fcl.eun.org
IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR ȘCOLARE

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI
Profesor: Cosacu Carmen Liliana, Liceul Tehnologic Roșia de Amaradia, Gorj
Educaţia îi permite copilului să-şi croiască propria personalitate constituită din ansamblul
organizat ierarhic al însuşirilor fizice, intelectuale, afective, social-morale şi volitiv-caracteriale.
Şcoala, principalul factor de educare şi formare a personalităţii copilului şi a viitorului adult,
poartă răspunderea realizării şi pregătirii sale astfel încât acesta să se poată adapta condiţiilor în
schimbare ale mediului socio-cultural.Printre finalităţile educaţiei se află formarea unui
comportament civilizat şi a unor calităţi morale precum:cinstea, corectitudinea, sinceritatea, respectul
faţă de părinţi, faţă de colegi şi faţă de muncă, în scopul dezvoltării libere, armonioase şi a formării
profilului moral al personalităţii elevului.
Între componentele educaţiei, cea moral-civică ocupă un loc deosebit, datorită rolului pe care-l
joacă în afirmarea şi integrarea în societate. Educaţia morală fiind acea dimensiune a educa-ţiei
prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale, a personalită-ţii
umane.
În cadrul şcolii, noi, profesorii, apelem la numeroase metode şi tehnici în procesul instructiv-
educativ, implicând elevii în variate proiecte vizând discipline diferite precum: limba şi literatura
română, istoria, geografia , ştiinţele naturii, educaţia civică şi altele. Folosind ca metodă jocul, se
creează variate situaţii de învăţare în vederea dezvoltării competenţelor de ordin cognitiv, dar şi
social, se permite o reflecţie asupra propriului mod de învăţare al elevului, dar şi de comportare
în cadrul grupului, precum şi oportunităţi de a învăţa de la alţii cât şi împreună cu alţii.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă, de modelare a viitoarei personalităţi,
deoarece oferă posibilitatea cunoaşterii şi formării copilului. În activitatea de fiecare zi a acestuia,
jocul ocupă locul preferat. Jucându-se, el îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona, care îl
apropie de realităţile înconjurătoare. Doar prin joc, el se manifestă liber, spontan, sincer, putând să
dezvăluie propriile interese.
Jocul didactic îndeplineşte roluri atât în domeniul instructiv, cât şi în cel formativ- educativ.
Astfel, în plan instructiv, jocul didactic favorizează asimilarea de cunoşinţe, priceperi, deprinderi,
tehnici şi operaţii de lucru cu informaţiile acumulate. Privit din perspectiva formativ- educativă, jocul
didactic contribuie la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de personalitate, el reprezentând astfel
o cale de acces pentru cunoaşterea comportamentelor umane, implicit şi a personalităţii.
Metodele de învăţare utilizate pot consolida atitudinile pozitive faţă de învăţare, pot îmbunătăţi
performanţele, rezultatele şcolare şi stima de sine ale elevilor, putând promova interacţiunea pozitivă
şi sprijinul reciproc între elevi. Modalităţile pe care profesorul le utilizează vin în întâmpinarea
elevului, îl ajută să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţele pe care le va asimila, pentru
că îi sunt utile, pentru că-l interesează, să afle soluţii la probleme, să prelucreze informaţiile,
contribuind astfel la propria educaţie.
Jocul didactic furnizează multiple situaţii de învăţare cu o eficienţă deosebită, punându-se
accentul pe activităţi de descoperire, explorare-investigare, stimulând atitudini de cooperare-
întrajutorare, fiecare elev fiind implicat direct în actul învăţării. Folosit frecvent, jocul devine astfel,
67
strategie didactică interactivă, centrată pe elev.

Trăsăturile pozitive de caracter, asemănător deprinderilor şi obişnuinţelor, se formează tot în
cadru unor proiecte realizate pe grupuri, acestea devenind componente ale conduitei morale mai
târziu. Trăsături pozitive precum hărnicia, cinstea, altruismul, sinceritatea, toleranţa, sociabilitatea,
modestia se manifestă în relaţiile cu ceilalţi colegi, dar şi cu sine însuşi.
Elevii învaţă să rezolve problemele cu care se confruntă, să aplaneze conflictele, iau anumite
decizii, se formează atitudini noi, precum respectul pentru părerea celuilalt, deschiderea pentru
colaborare, toleranţa, îngăduinţa, perseverenţa, spiritul de organizare şi sentimentul apartenenţei la
grup.
Normele de conduită morală şi spiritul de echitate, însuşite ca modalităţi de convieţuire
socială, se aplică şi se exersează în activitatea ludică. Metoda jocului, promovează valori ce ţin de
educaţia cooperării, printre acestea amintind: întrajutorarea, angajarea, deschiderea faţă de ceilalţi,
acceptarea diferenţelor, împărtăşirea experienţei, respectul, echitatea, stabilindu-se astfel, între
elevi, legături pozitive, dar şi o mai bună cunoaştere de sine şi a celorlalţi.
Astfel, contribuţia activă a jocului didactic, cadru propice de realizare a unui învăţământ activ,
stimulează iniţiativa şi ingeniozitatea elevilor, valorifică şi dezvoltă capacităţile creatoare, iniţiază un
comportament capabil de toleranţă, responsabil faţă de sine şi de ceilalţi, conştient de drepturi şi
datorii, urmărind conturarea şi consolidarea profilului moral al şcolarului mic.
În cadrul lecţiilor, prin introducerea jocurilor didactice cu conţinut moral-civic, am observat
modul activ de participare a copiilor la activitate, interesul, curiozitatea, implicarea lor în sarcinile
propuse, dar şi un comportament mai tolerant, mai răbdător, o diminuare a conflictelor apărute între
ei.
De asemenea, s-au putut valorifica avantajele lucrului pe echipe, dezvoltând relaţii de
colaborare şi cooperare, angajându-i pe toţi elevii, contribuind astfel la întărirea unor calităţi morale
precum: răbdarea, tenacitatea, solidaritatea, dârzenia şi perseverenţa.
În cadrul activitatilor în grup, elevii au învăţat să rezolve problemele cu care s-au confruntat,
au aplanat anumite conflicte, au luat anumite decizii pentru a depăşi unele obstacole, formându-se
astfel atitudini noi, precum respectul pentru părerea celuilalt, deschiderea pentru colaborare,
toleranţa, îngăduinţa, perseverenţa şi spiritul de organizare.
Cu privire la formarea caracterului, au existat numeroase trăsături pozitive care s-au format în
cadrul jocului şi al activităţilor, ele devenind apoi componente ale conduitei morale. Trăsături precum
bunătatea, hărnicia, cinstea, altruismul, sinceritatea, modestia s-au manifestat astfel mai des în
relaţiile cu prietenii, colegii, dar şi cu cei din jur.
Astfel, prin activităţile întreprinse, şcoala îşi aduce o contribuţie importantă în formarea şi
perfecţionarea trăsăturilor de personalitate ale şcolarului mic.
Bibliografie:
1. Constantin Cucoş, “ Educaţia – Experienţe, reflecţii, soluţii”, Polirom, 2013;
2. Ioan Cerghit, “ Metode de învăţământ”, Polirom, 2006;
3. Șchiopu, Ursula, „Psihologia copilului", E. D. P., Bucureşti, 1967;
4. Vasile Bunescu, “Ghid practic pentru aplicarea programei de Educaţie moral-civică, în
învăţământul primar”, Editura Coresi, Bucureşti, 1994.
68
ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN EDUCAȚIE

Prof. înv. primar: Cosacu Dorinel, Şcoala Gimnazială Ruget, Roșia de Amaradia,
Gorj
Pentru om, educația este un proces de origine raţională, fundamentat de scopuri anterior
stabilite, cu caracter teleologic definitoriu de la momentul proiectării şi pregătirii actului formării, de
realizare efectivă şi până la valorificării rezultatelor obţinute
Procesul formativ însoţeşte fiinţa umană pe durata întregii vieţi, îmbrăcând forme şi
caracteristici specifice pe măsură ce particularităţile sale individuale se transformă. Educaţia este
partea esenţială a vieţii sociale, influenţată de un anumit context social şi temporal. Prim intermediul
educaţiei o parte a valorilor se transferă asupra noilor generaţii, sunt cunoscute, acceptate,
interiorizate, obiectivate, pe cât posibil, în propriul lor comportament, dând expresie celor mai
valoroase dintre achiziţiile spiritului naţional. Mai mult ca niciodată se impune acceptarea ideii că fără
deschiderea faţă de alte culturi, popoare, sisteme de educaţie şi învăţământ, adică faţă de
diversitate, nu se poate asigura dezvoltarea durabilă nici pentru societate şi nici pentru un cetăţean
al lumii.
Caracterul anticipativ al educaţiei se amplifică, în sensul formării beneficiarilor săi, chiar pentru
o societate care nu există încă. Astfel, apar delimitări cum sunt cele între “viitorul educaţiei”,
“educaţia viitorului”, respectiv “educaţia pentru viitor” şi “educaţia pentru schimbare”, distincţii care
aduc în vedere problematica schimbărilor şi pregătirii indivizilor şi comunităţilor pentru introducerea
acestora, adaptate la ele şi, în special, pentru preîntâmpinarea şi crearea controlată a lor.
Pe lângă unele tehnici tradiţionale care se menţin pentru că sunt bune şi altele care persistă
datorită unei detestabile rutine, şcoala modernă oferă o înfăţişare diferită în anumite aspecte faţă de
cea din trecut. Asistăm la o mişcare complexă de o extraordinară amploare, prea puternică pentru a
fi o modă trecătoare. Ceea ce exprimăm curent prin expresiile ”şcoală activă”, şcoli noi”, ”educaţie
progresivă”, arată în mod global această mişcare. Sunt denumiri mai mult sugestive decât
descriptive, evocând nu numai aspecte generale ale tehnicii educative, ci expresii şi anumite principii
pedagogice.
Mişcarea “educaţii noi” începe, practic, la sfârşitul ultimului secol, ceea ce arată că adjectivul
”noi” nu este pe deplin justificat.
Noile educaţii sunt noi obiective şi noi tipuri de conţinuturi generate de “problematică a lumii
contemporane”. Ele corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic fiind integrative şi cumulative.
De asemenea ele mai figurează ca fiind cel mai pertinent şi mai util răspuns ale sistemelor
educaţionale generate de problemele lumii contemporane.
“Alternativele educaţionale” sunt definite ca un ansamblu de obiective, continuţuri, modalităţi
de organizare, care coexistă cu sistemul tradiţional de învăţământ.
Educaţiile paralele sunt: educaţia formală, nonformală, informală, autoeducaţia.
Noile educaţii sunt răspunsuri ale educaţiei la cerinţele dezvoltării lumii contemporane:
- educaţia relativă la mediu;
- educaţia pentru pace şi cooperare;
- educaţia pentru participare şi democraţie;
- educaţia în materie de populaţie;
- educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
- educaţia pentru comunicare şi putere mass-media;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia nutriţională;
- educaţia economică şi casnică modernă;
69
- educaţia pentru timpul liber.

Educaţia relativă la mediu își propune să-l conducă pe elev spre formarea unui punct de
vedere mai obiectiv asupra realităţii, să-l incinte la participare, devenind conştient de viitor.
Scopurile generale ale educaţiei relative au fost precizate la conferinta interguvernamentală
sub egida UNESCO:”educaţia relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea
gradului de conştiinţă, responsabilizare a tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele sale.
Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele, atitudinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele
necesare pentru a acţiona, individual şi în colectiv, în vederea soluţionării problemelor actuale şi
prevenirii apariţiei unei noi probleme.”
Obiectivele vizează, în egală măsură, cunoştinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi
demersul practic. Din perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat să:
- înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative ale acţiunilor sale
se repercutează asupra lui însuşi;
- obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului său imediat;
- judece responsabilităţile individuale şi colective;
- dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi corecta
neajunsurile provocate mediului.
Educația pentru pace- omenire are nevoie de o conştiinţă comună, de promovare a unui nou
umanism, bazat nu numai pe valorile morale, culturale, ci şi pe achiziţiile noii soluţii ştiinţifice şi
tehurice şi pe impactul lor asupra vieţii. Individul trebuie format în spiritul solidarităţii cu cei din
generaţia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat şi pentru cei care îi vor urma, al încrederii
în destinul umanităţii şi al valorilor umane.
Educaţia pentru pace se constituie ca o educaţie a atitudinilor şi mentalităţii, a conduitei în
societate, şcoală, familie. Ca finalitate, îşi propune autoconştientizarea facultăţilor şi al proceselor
fiecărui individ, pentru a putea fi utilizator în activităţile sale, în afara relaţiilor interpersonale din
şcoală, familie, societate.
Obiectivele urmărite:
- respectul faţă de om, ca valoare socială supremă;
- respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea diversităţii culturale;
- receptivitatea la ideile şi sugestiile altora;
- descurajarea agresivităţii şi a violenţei;
- toleranţa, acceptarea unor comportamente diferite.
Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în
vederea uitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivităţii şi a
flexibilităţii, a respectului faţă de valori şi aspiraţii, faţă de sine şi de alţii, a priceperii de a identifica
puncte comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi a stilurilor de viaţă.
Educația în materie de populație urmăreşte, în principal, cultivarea responsabilităţii
individului şi comunităţii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a unor fenomene
demografice cum sunt: scăderea, creşterea, densitatea, migraţia populaţiei, condiţiile de dezvoltare
materială, economică, politică, culturală, apărute la nivel global, naţional, zonal sau local.
Educația pentru o nouă ordine internațională urmăreşte pregătirea tinerilor pentru a
cunoaşte şi înţelege problemele care apar din interacţiunile multiple ce se stabilesc între ţări şi culturi
diferite, consecinţele acestora asupra păcii, dezvoltării, drepturilor omului.
Educația pentru comunicare și mass-media vizează formarea şi cultivarea capacităţii de
recepţionare şi valorificare a informaţiilor furnizate prin presă, radio, televiziune, Internet, de
selectare a acestora prin prisma unei scări de valori sociale, corelată cu valorile ştiinţifice şi culturale
însuşite în mod sistematic în cadrul educaţiei instituţionalizate realizată de instituţiile şcolare .
70
Educația pentru participare și democrație

Prin participare se înţelege nu numai posiblitatea de a desfăşura o activitate creatoare care
face apel la capacitatea totală a indivdiului şi care este socialmente utilă, ci semnifică şi şansa oferită
tinerilor de a-şi defini şi delimita aspiraţiile şi nevoile, de a inova, de a dobândi capacitatea de
autosugestie. Prin participare, tinerii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii,
producţiei, timpului liber, sportului, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Participând, el se
integrează în societate, dar în acelaşi timp, el acţionează şi ca subiect integrator.
Participarea se manifesta prin acţiuni de cooperare, prin dialoguri şi fuziune moral- afectivă,
crează solidaritate în spaţiu, dezvoltă dorinţa de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a le
invoca.
Educația economică și casnică modernă, iniţierea în teorie şi practică favorizează
dobândirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare
în planul unei vieţi sociale. Cunoaşterea şi întelegerea faptelor economice în substratul lor cauzal
ajută la creşterea calităţii producţiei de bunuri şi, prin acestea, la îmbunătăţirea calităţii vieţii. Are în
vedere atitudinea faţă de bunuri, de cooperare şi respect faţă de muncă, capacitatea de participare
directă la înfăptuirea proiectelor economice ale societăţii.
Educația pentru timpul liber îşi află necesitatea în faptul că timpul liber este o realitate ce
poate avea consecinţe pozitive sau negative în funcţie de modul în care este folosit. Urmăreşte
pregătirea omului pentru a înţelege efectiv efectele pozitive pe care le are utilizarea eficientă a
timpului de care dispune individual, atât pe plan personal cât şi social, cultivarea capacităţii de
organizare şi folosire a acestuia, astfel încât să se soldeze cu rezultate benefice.
Educația permanentă – educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o aliniere
a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi, ea implică un sistem complex, coerent şi integrat, oferind
mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de ordin educativ şi cultural ale fiecărui individ, potrivit
posibilităţilor sale; ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata
întregii vieţi.
Noile educaţii reprezintă încă o problemă deschisă precizării şi delimitării lor, stabilirii
metodologiei de realizare. În prezent, specialişti în domeniu evidenţiază faptul că ele sunt valorificate
şi au implicaţii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului de formare- dezvoltare a
personalităţii, ceea ce impune a se aborda noile educaţii ca demers intelectual, moral, estetic,
tehnologic şi fizic.
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă exigenţelor evoluţiei
naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile
educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social.
Bibliografie:
1. Cerghit, I. – Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;

2. Felea, Gheorghe – Alternativele educaţionale din România, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2002;
3. Siebert, H. – Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra politicii evaluative,
Institutul European, Iaşi, 2001.
71
NEVOILE ŞI TREBUINŢELE UNUI COPIL CU HANDICAP

ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ
Alina Coteceru-prof. înv. preșcolar
Cerinţele educative speciale CES ,,desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.’’
Nevoile educative speciale CES se referă la cerinţele în plan educative ale unor persoane
cu disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice sau ca urmare a unor
condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Se vorbeşte despre personae sau ,,copii
cu nevoi speciale’’, evitându-se sintagma ,,persoană sau copil cu handicap’’. Persoana cu nevoi
speciale poate să fie o persoană cu anumite dizabilităţi, mai mult sau mai puţin grave. Aceste cerinţe
plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi, stare care nu-i permite
funcţionarea în mod normal a potenţialului intellectual şi aptitudinal decare acesta dispune şi îi induc
un sentiment de inferioritate.
Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care
nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivelele educative şi sociale corespunzătoarei
vârstei.
Activităţile educative şcolare şi /sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi
desfăşurare a lor în relaţia directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în
întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respective le resimt în raport cu actul educaţional(acest
process presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a
conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în
planul cunoaşterii din partea elevilor).
Copiii cu CES pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile
sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şanse de a se juca cu alţi
copii, orice joc având nevoie de minim două personae pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie să fie
adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copii cu tulburări de comportament trebuie să fie
permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare. Integrarea şcolară exprimă
atitudinea favorabilă a elevului faşă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile
instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine
efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul poate fi considerat colaborator la
acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate la şcoală şi
posibilităţile copilului de a le rezolva.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând adesea regulamentul şcolar. El intră în relaţii cu alte persoane
marginalizate, intră în grupuri subculturale, şi are un comportament discordant în raport cu normele
şi valorile comunităţii sociale şi astfel este respins de către societate. Copilul cu probleme de
comportament ajunge în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii şi a instituţiilor.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diterenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi- trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individual a acestor copii în aceleasi clase obişnuite. Abordarea incluzivă susţine că
72
şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei
mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest
lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri
practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii.profesorii trebuie să
asigure un mediu afectiv pozitiv în care elevii să se simtă in largul lor şi să discute cu lejeritate
despre problemele lor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevi trebuie consideraţi importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Curriculum pentru elevii cu CES trebuie să fie planificat diferenţiat, stilul de predare să fie
cât mai apropiat de stilul de învăţare, cantitatea de informaţii trebuie să fie mai mică şi mai
sintetizată. Copiii cu cerinţe educative speciale, in particular-cei cu dizabilităţi, au nevoie de o
abordare diferită, de o personalizare în funcţie de nevoile lor, ei nefiind în concordanţă cu nivelul
obişnuit al aşteptărilor faţă de copii, ei nu se adptează cu uşurinţă. Centrarea învăţării trebuie să fie
făcută pe elev, pe activităţi practice, să se folosească un limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului
lui de înţelegere. Sarcinile de lucru trebuie împărţite în etape mai mici, realizabile, stimularea
încrederii în sine şi motivaţia pentru învăţare sunt importante în realizarea procesului de învăţare.
Rolul profesorului este de a educa atât elevii obişnuiţi cât şi părinţii acestora. Trebuie să ştie
să ofere informaţii şi explicaţii despre incluziunea educaţională a elevilor cu CES, să ajute toţi copiii
să înţeleagă şi să accepte diferenţele dintre ei. Profesorul colaborează atât cu părinţii cât şi cu
personalul de specialitate (profesorul de sprijin) .
Copiii care au deficienţe fizice, senzoriale şi intelectuale se pot confrunta cu multe dificultăţi
în ce priveşte învăţarea şi participarea la viaţa comunităţii. Nu handicapul împiedică dezvoltarea
normal a unei persoane, ci felul în care societatea tratează această persoană. Responsabilitatea
revine cadrelor didactice şi comunităţii care ar trebui să schimbe mediul în folosul copilului astfel
încât efectul handicapului să fie limitat. Pentru a sprijini procesul de integrare este necesar şi
asigurarea unui număr sporit de cadre didactice suport şi personal didactic auxiliar de sprijin ca şi
diversificarea şi dezvoltarea în continuare a materialelor ajutătoare privind educaţia incluzivă.
Obiectivele generale ale învăţământului integrat sunt să asigure participarea totală şi activă
la viaţa comunităţii a tinerilor şi adulţilor cu deficienţe prin finalizarea educaţiei lor formale; să asigure
asistenţa permanentă şi continuă pentru copiii cu nevoi educaţionale special în scopul conducerii lor
către viaţa independent, conform propriilor lor dorinţe, aspiraţii şi capacităţi.
Cooperarea între instituţiile de învăţământ special şi unităţile învăţământului de masă a
devenit o modalitate pentru a asigura şanse egale copiilor cu dizabilităţi. Accesul tuturor copiilor la
educaţie şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei duce la dezvoltarea societăţii combătând prejudecăţile şi
discriminarea.
73
IMPORTANȚA JOCULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE ȘI CEA

RECREATIVĂ
Prof.înv. primar Creangă Ionela Mirela, Liceul Tehnologic ”Arhimandrit Chiriac
Nicolau”
Jucându-se, copilul învaţă cu plăcere, se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie
tendinţele şi interesele. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a
capacităţii de comunicare şi relaţionare a vorbirii, a gândirii logice . Prin joc se cultivă atitudinea
pozitivă faţă de muncă. spiritul de răspundere, spiritul critic şi cel de cooperare, activismul,
aptitudinea de a lua iniţiativa şi de a face faţă unor situaţii noi.
Întrucât jocul imprimă activităţii didactice un caracter viu şi atrăgător, induce o stare de
bună dispoziţie, de divertisment şi destindere, încerc să-l introduc cât mai des în activitatea de
predare-învăţare-evaluare.
1. Găsește-ți perechea
Este un joc care poate fi utilizat în timpul activității de predare – învățare- evaluare.
Se împarte clasa în două grupe egale ca număr. Fiecărei grupe i se distribuie cartonașe
în așa fel , încât cartonașele din prima grupă să aibă corespondent în cealaltă grupă. Grupele se vor
așeza față în față cu cartonașele la vedere. Fiecare membru va trebui să-și găsească perechea
potrivită în grupa din față , să se ia de mână și să se deplaseze în spațiul destinat perechilor.
Perechile se pot forma după anumite cerințe, în funcție de activitatea desfășurată:
sinonime, antonime, cuvinte care conțin același grup de litere, înmulțiri sau împărțiri care au același
rezultat, ființe, lucruri, fenomene, lucruri personale, lucruri comune, părți de vorbire.
Jocul poate fi mai complex reunindu-se mai multe elemente din aceeași categorie sau
punând pe lângă perechi și alte cuvinte .
Jocul se încheie când fiecare participant și-a găsit perechea sau locul.
2. Mesajul întrerupt
Jocul poate fi încadrat în categoria jocurilor de comunicare.
Grupul se împarte în trei șiruri paralele, așezate la o distanță de 1 metru între ele.
Fiecare membru al primului șir urmează să comunice un anumit mesaj format din cinci cuvinte
partenerului său din al treilea șir. Șirul din mijloc trebuie să facă tot posibilul ca mesajul să nu poată fi
recepționat corect, admițându-se orice fel de zgomote sau gesturi. După unul , două minute jocul se
întrerupe și se compară mesajele.
Șirurile își schimbă rolurile în așa fel încât fiecare să poată fi rând pe rând emițătorul,
receptorul și parazitul unui mesaj.
La sfârșitul activității , conducătorul jocului îi întreabă în care situație s-au simțit mai bine
și care le-a fost mai neplăcută. Există un proverb care ilustrează acest joc?
3. Mingea săltăreață
Conducătorul jocului enunță tema. De exemplu ”Substantive”, ”Adjective”, ”Verbe”, etc.
Se aruncă mingea de la unul la altul , iar cel căruia i se aruncă mingea trebuie să enunțe cuvântul
aparținând temei. Dacă spune un cuvânt nepotrivit, iese din joc. Mingea nu are voie să rămână în
mâna unei persoane decât maxim 5 secunde.
O altă variantă a jocului ar putea fi cea condusă de învățător. Acesta enunță un exercițiu
de adunare, scădere , înmulțire, împărțire și aruncă mingea către elevi. Jucătorul care prinde mingea
trebuie să dea răspunsul corect, în caz contrar va fi eliminat.
4. Jocul culorilor
Se poate organiza individual sau pe grupe. Conducătorul jocului enunță la fiecare 30 de
secunde câte o culoare, iar jucătorii (grupele) vor scrie pe fișă cât mai multe obiecte care au
74
culoarea respectivă. După zece culori, conducătorul strânge fișele . Câștigă cel care a dat cele mai
multe răspunsuri corecte.
Similar se poate organiza Jocul literelor. Se enunță litera, iar jucătorii trebuie să scrie
cât mai multe cuvinte care încep cu litera enunțată sau cât mai multe nume de țări, nume de orașe,
nume de munți, ape, plante, animale.
5. Cine a pozat?
Acest joc poate fi util pentru pregătirea caracterizării personajelor.
Un jucător, tras la sorți, iese din sală. În lipsa lui se alege un jucător- portret. La
întoarcere, jucătorul pune întrebări despre înfățișarea elevului ales, încercând să-i ghicească
identitatea. Dacă greșește, primește o pedeapsă, iar dacă descoperă persoana, schimbă locurile
între ei.
6. Ghicește ce s-a schimbat!
Este un joc pentru descoperirea capacităților personale.
Participanții se așază unul în fața celuilalt, pe perechi.Conducătorul jocului acordă
perechilor un minut, pentru a se studia cu atenție. La semnalul acestuia, perechile se întorc cu spate
în spate și trebuie să schimbe într-un minut trei lucruri din înfățișarea lor. De exemplu: să suflece o
mânecă, să descheie nu nasture la cămașă, să mute agrafa din păr, să desfacă șiretul la pantofi,
etc. Perechile trebuie să ghicească cât mai repede ce s-a schimbat în înfățișarea partenerului. Cel
care a ghicit primul primește o boabă de fasole. Perechile se pot schimba și jocul se poate relua.
7. Câte șapte
Este un joc pentru descoperirea capacităților personale.
Participanții stau așezați într-un cerc . Unul dintre ei începe să numere cu glas tare,
numărătoare care continuă în sensul acelor de ceasornic. Când numărătoarea ajunge la persoana
care trebuie să spună numărul șapte sau un multiplu de șapte , acea persoană trebuie să spună
”șapcă” în locul numărului respectiv. Cine greșește , iese din joc.
Jocul poate deveni mai dificil în modul următor: în locul zecilor care conțin cifra șapte
(17,27,37,etc.) se spune cifra zecilor urmată de cuvântul ”șapcă”(unu șapcă, doi șapcă, trei șapcă,
etc.).
8. Și mie!
Acest joc se înscrie în categoria jocurilor pentru cunoașterea partenerului.
Participanții stau în cerc așezați pe scaune. Conducătorul jocului le spune că urmează
să-și exprime pe rând, cu glas tare, o anumită preferință. De exemplu: ”Mie îmi plac prăjiturile cu
frișcă”. Toți cei care împărtășesc această preferință strigă ”Și mie” și fug să se așeze în poala
acestuia, unul peste celălalt. Revin apoi la locurile lor, așteptânnd următoarea preferință.
Scopul activității este de a observa că avem cu toții gusturi comune.
9. Salvează-ți prietenul!
Conducătorul de joc, mimând îngrijorarea, va anunța situația disperată în care se
găsește un prieten: acesta poate să fi căzut într-o prăpastie, să înoate în mijlocul valurilor, etc..
Imediat se formează echipele de salvare (gruparea se poate face numărând până la numărul care
exprimă numărul de echipe, astfel cei cu numărul 1 vor fi în prima echipă, cei cu numărul 2 în a
doua, etc.).
La semnal și într-un anumit interval de timp foarte scurt, de exemplu 3-5 minute ,
membrii echipelor urmează să confecționeze o frânghie de salvare din hainele lor, pe care le vor
înnoda unele de altele. Conducătorul de joc trebuie să vegheze ca nu cumva entuziasmul care îi
cuprinde pe jucători să îi lase prea dezbrăcați.
În final, frânghiile se măsoară. Câștigă echipa care are frânghia cea mai lungă. Toți
jucătorii vor fi felicitați pentru că au dorit să își ajute prietenul.
75
10. Plouă
Este un joc potrivit pentru cunoașterea mediului.
Copiii vor imita, fără să vorbească toate gesturile conducătorului de joc. Acesta creează
atmosfera potrivită, povestind cum într-o zi frumoasă de vară vântul adună norii de pe cer, începe
ploaia, se transformă în furtună, tună, fulgeră, furtuna se liniștește, și cum apare din nou soarele,
însoțind cuvintele cu anumite gesturi. Fiecare gest va fi repetat de către copii timp de 30 de secunde.
Cuvintele și gesturile care le însoțesc sunt următoarele:
- Vântul începe să bată , se freacă palmele între ele.
- Începe ploaia, se bate cu un deget în podul palmei.
- Plouă mai tare, se bate cu două degete în podul palmei.
- Plouă și mai tare, se bate cu trei degete în podul palmei.
- Fulgeră, se ridică brațele deasupra capului și se bate scurt din palme.
- Tună, se tropăie din picioare.
- Ploaia se liniștește, se bate cu trei, două, un deget în podul palmei.
- Răsare soarele, se ridică mâinile sus.
- Uite un curcubeu!, toți copiii strigă : Aaaa!
Eficienţa jocului depinde de modul în care sunt corelate sarcinile acestuia şi tema
abordată. Gama jocurilor didactice este foarte variată. Pornind de la orice joc, cadrul didactic poate
genera jocuri noi, adaptate diferitelor situaţii. Uneori şi elevii pot modifica regulile jocurilor, cunoscut
fiind faptul că imaginaţia şi creativitatea acestora este debordantă.
BIBLIOGRAFIE:
 Rodica - Didona Voinea , Mihaela - Paula Zidăroiu ,,Educaţia în învăţământul special” –ghid
metodologic, Editura ,,Didactica Nova”, Craiova 2004
 Traian Vrasmas ,,Învăţământul integrat şi/sau incluziv” Editura Aramis, Bucureşti 2001
 Tribuna Învăţământului ,NR.676-677, 13 – 19 ianuarie 2003
Educația ecologică la ciclul primar prin realizarea de compuneri

Prof. înv. primar Cristina Crețu, Școala Gimnazială ,,Ștefan Bârsănescu”, Iași,
jud. Iași
Scopul acestui articol este de a pune la dispoziția cadrelor didactice o resursă educațională
utilă pentru realizarea educației ecologice la ciclul primar prin redactarea de compuneri școlare. Mai
exact, este vorba de exemple de compuneri ce pot fi folosite cu precădere la clasele a III-a sau a IV-
a , în funcție de nivelul clasei și în funcție de tipul de compunere la care apelează cadrul didactic.
Pentru ciclul primar, dimensiunile metodice ale realizării de compuneri școlare sunt descrise într-o
multitudine de lucrări de specialitate, dintre care aici utilizăm ca suport bibliografic una singură
(Hobjilă 2006, 357- 359, cu bibliografia menționată). Necesitatea educației ecologice și subiectele ce
se subscriu acestui demers educativ sunt inspirate din realitățile distructive care se disting în jurul
tuturor și care marchează destinul omenirii în relația cu mediul (Marinescu 2016, 18).
Drumeția
Este o plăcută și însorită dimineață de iulie. Lumina discretă a soarelui se revarsă peste
pleoapele mele întredeschise și parcă îmi șoptește să mă trezesc. Deschid ochii și realizez că sunt
într-o cabană de lemn, la poale de munte. Zâmbesc. Da, mă așteaptă o zi minunată împreună cu
părinții mei.
Mama bagă ușor capul prin ușă:
76
− Te-ai trezit, puișor? Hai să mâncăm zdravăn mâncare sănătoasă și apoi să pornim la
drum! Astăzi avem programată o drumeție.
Mă bucur nespus deoarece știu ce mă așteaptă: aer curat, miros de stejar, poteci ascunse
pe după stânci cu mușchi, ape limpezi ... Abia aștept!
În fine, iată-ne pregătiți de plecare! Proprietarul cabanei ne este ghid. Odată cu el ne
însoțește și Lup, câinele de nădejde al gospodăriei, care dă vesel din coadă. Urcăm tot mai sus și ne
bucurăm de tot ceea ce vedem. Cu excepția potecii, natura este neatinsă, iar sălbăticia ei ne inspiră,
ne face să o iubim. Ajungem curând și la o punte cu scânduri de lemn, care unește malurile unui râu
de munte. Traversăm și ... deodată observăm că ceva este în neregulă: râul pare roșcat. Moș Vintilă,
ghidul nostru, zice:
− Nu-i bine. Ceva s-a întâmplat aici!
Am coborât ușor malurile abrupte și ne-am apropiat de apă. Era, într-adevăr, grav. Peștii
erau morți și pluteau duși de curenții repezi. S-a instalat tristețea pe chipurile tuturor. Nu mai puteam
continua drumeția noastră. Moș Vintilă a făcut fotografii și apoi a telefonat la autorități. A aflat că nu
era primul care suna să anunțe. Deja se făceau investigații. Am hotărât că e mai bine să ne
întoarcem. Pe drum, m-am apropiat de tata și i-am zis că-mi pare rău pentru pești.
− Da, și păsările au de suferit, și căprioarele, și mistreții ... Acum nu se mai pot adăpa,
completează el îngrijorat.
Spre seară, am aflat de la buletinele de știri că fusese vorba despre un accident la stația de
filtrare a deșeurilor toxice de la o fabrică ce era localizată mai sus, în amonte. Se spunea că se va
aplica o amendă, dar mie tot nu-mi dispărea din fața ochilor imaginea peștilor. Cum putea să
remedieze situația o amendă? Peștii tot morți rămâneau. Și am adormit spunându-mi că atunci când
voi fi mare voi inventa instalații sigure pentru protecția mediului.
În parc
O fundație interesată de protecția naturii a demarat un proiect de amenajare a unor
adăposturi pentru păsări și a solicitat voluntari. Mai multe familii prietene s-au gântit să participe și au
pornit cu mult entuziasm la lucru. Au fost toți participanții învățați să confecționeze cutii cu rol de
cuiburi artificiale pentru păsări, pe care le-au agățat apoi în copacii dintr-un parc.
După aceea, copiii au început să se joace. Acolo erau și alți prichindei, iar unul dintre ei a
început să arunce cu pietre în cuiburile proaspăt confecționate.
− Ce faci? întreabă Mihnea, unul dintre picii care participaseră la proiect.
− Mă distrez, răspunde micuțul aruncător de pietre.
− Noi am muncit pentru adăposturile acestea! adaugă Mihnea apăsat. Și apoi păsările nu
vor avea la iarnă unde să se ferească de frig. Eu zic să vii și tu la activitatea noastră mâine și să vezi
cât e de distractiv.
Și chiar așa s-a întâmplat. Grupul voluntarilor s-a completat cu familia copilașului, iar acum
toți se bucurau să facă un lucru util păsărilor. Nu mai arunca nimeni cu pietre.
*
* *
După cum se poate observa din conținutul acestor compuneri, educația ecologică se poate
realiza prin exemplificarea clară și directă a atitudinilor pozitive sau prin sugestii indirecte. De
asemenea, opoziția dintre acțiunea pozitivă și cea negativă reprezintă o altă modalitate de a sublinia
scopul urmărit. O altă metodă productivă vizează identificarea autorului compunerii cu unul dintre
personaje.
Bibliografie
Hobjilă 2006 - Angelica Hobjilă, Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul
primar, Editura Junimea, Iași, 2006.
77
Marinescu 2016 - Mariana Marinescu, Metodica predării Științelor naturii/Geografiei în învățământul

primar, Editura Paralela 45, Pitești, 2016.
Proiect educațional în cadrul Săptămânii Educației Globale

(GEW)
Prof. înv. primar Croitor Viorica, Școala Gimnazială „Ion
Creangă” Suceava
Împreuna pentru pace
Motto:
„Dacă nu-i învățăm noi pe copii pacea,alții îi vor învăța violența” Colman McCarthy
Titlul proiectului: Împreună pentru pace
Instituția:
Perioada:
Coordonator:
Echipa de proiect:
Anul 2022 ne-a adus în fața unei realități zguduitoare: războiul. Războiul în Europa
civilizată, războiul de lângă noi. Tema Păcii a revenit din nou de dramatică actualitate, aducând și un
alt adevăr: pacea nu este un bun etern dobândit. Pentru pace trebuie vigilență acută pe timp de
pace. Copiii noștri trebuie pregătiți pentru această vigilență. Nu este o sarcină ușoară pentru cadrele
didactice. Cât din războiul din Ucraina le putem spune copiilor și cum? Acesta este un proiect
desfășurat pe timp de pace. Cum ar trebui să arate un astfel de proiect acum, în plină amenințare cu
un război extins? Rămâne una dintre sarcinile noastre să pregătim generațiile viitoare pentru a ști
cum să apere pacea lumii cu cuvântul, cu mesaje, cu militare pașnică. Și este o datorie urgentă!
Argument:
În anul 1999 a fost iniţiată pentru prima dată Săptămâna Educaţiei Globale de către Centrul
Nord-Sud al Consiliului Europei, privind promovarea, în statele membre, de activităţi şcolare
dedicate reducerii sărăciei şi excluderii sociale. Cu prilejul acestei săptămâni copiii, tinerii şi
profesorii-educatori iniţiază şi desfăşoară activităţi educaţionale în domeniul cetăţeniei globale printr-
o tematică anuală, dezbătută atât la nivel local, cât şi mondial, având la bază principalele teme ale
cetăţeniei globale. Ediţia a XVIII-a a Săptămânii Educaţiei Globale (Global Education Week – GEW)
se desfăşoară în perioada 12-20 noiembrie anul curent, cu tema „Împreună pentru pace” (Action
Together for a World of Peace).
„Evitarea conflictelor este misiunea politicii. Construirea păcii este misiunea educației.
Este urgent necesar să facem să se înțeleagă necesitatea unui efort concertat și colectiv pentru
construirea păcii.” (Maria Montessori)
Scop: formarea unei conştiinţe civice active prin aprecierea sacrificiului realizat în numele Vieţii,
Păcii, Umanităţii; educarea elevilor în spiritual păcii, al cooperării și prieteniei ca un sistem de norme
și valori principal al păcii mondiale, prin formarea comportamentelor de prietenie, respect și prețuire
reciprocă.
Obiective:
 cunoașterea de către elevi a conceptului de pace;
 înţelegerea de către elevi a proceselor complexe care determină violenţa, conflictele la nivel
individual, de grup, naţional şi global;
 formarea abilităților de a relaționa cu ceilalți copii și adulți ca subiecți sociali, manifestând
atitudini pozitive față de semeni;
78
 manifestarea toleranței și acceptării față de ceilalți indivizi ai societății;

 transmiterea mesajelor de pace prin diverse mijloace: joc de rol - inteviu, flyere, flash-mob,
desene, studii de caz, scrisoare – fluviu;
 acţionarea în vederea asigurării condiţiilor instaurării unei lumi durabile şi sigure pe baza
analizării problemelor sociale şi economice, a diversităţii culturale şi a strategiilor de instituire a păcii.
 cunoaşterea modalităţilor de rezolvare a acestora şi implicarea în prevenirea şi eliminarea
lor;
 dezvoltarea abilităţilor personale şi sociale necesare convieţuirii în armonie cu ceilalţi;
 formarea comportamentului proactiv bazat pe respectarea drepturilor omului.
Beneficiari: elevi din clasele primare
Resurse:
a. Umane: elevi, părinți, învățătoare
b. Materiale: videoproiector, laptop, prezentări Power Point, postere, acuarele, foi albe, foi
colorate, șabloane porumbei, foarfece, lipici etc.
Rezultate așteptate:
a. însușirea unor concepte şi a unor cunoştinţe pertinente specifice domeniului: pace şi
educaţie pentru pace;
b. promovarea unor comportamente atitudini care înlesnesc buna înțelegere și toleranță față
de ceilalți;
c. dezvoltarea abilităților de ascultare activă și exprimare asertivă în vederea creșterii eficienței
comunicării în cadrul relațiilor interumane;
d. însușirea calităților, valorilor, aptitudinilor și cunoștințelor necesare unui agent ideal al păcii.
Modalităţi de evaluare a activităţii: convorbire, dezbatere, joc de rol, expoziție tematică de
desene, afișe, postere etc.
Rezultate înregistrate:
a. și-au dezvoltat abilităţile de comunicare şi au reuşit să se facă înţeleși;
b. și-au dezvoltat capacitatea de a se exprima prin diferite forme de comunicare: verbală,
nonverbală, plastică;
c. au demonstrat capacitatea de a-și exprima propriile trăiri şi sentimente într-un mod creativ;
d. și-au dezvoltat abilităţile de interacţiune socială şi au adoptat o atitudine pozitivă în
dezvoltarea relaţiilor cu cei din jur;
Impactul activităților:
Aceste acțiuni au urmărit definirea noțiunilor de pace, prietenie, colaborare; înțelegerea
rolului păcii în viața oamenilor prin prezentarea unor scurte filme educative și prezentări PPT;
cunoașterea consecințelor situațiilor conflictuale; exprimarea mesajelor de pace prin jocuri de rol și
prin crearea unor ecusoane, colaje, postere, desene.
Prin intermediul acestora, copiii și-au exprimat dorința ca toată lumea să trăiască în
armonie, uniune şi pace, fără războaie şi suferinţă. Elevii au învățat că pacea începe cu fiecare
dintre noi și se extinde la împrejurimi, comunitate, țară, la întreaga lume. De aceea, dacă suntem
conştienţi şi ne străduim să fim mai buni, atunci vom obţine pacea.
Copiii au scos în evidenţă şi importanţa respectării mediului, animalelor, plantelor şi
resurselor naturale, pentru ca pacea să fie adevărată şi de durată. Ei au asemănat-o cu o floare de
care toţi trebuie să avem grijă, altfel se ofileşte. Au considerat curcubeul pictat cu mare grijă o punte
de legătură între ei și copiii din alte țări.
Alături de dreptul la educație, la sănătate, la exprimare liberă, pacea este considerată de
către copii un drept fundamental. Fiecare își dorește să fie ca porumbelul alb care simbolizează
79
pacea, pentru că acesta poate zbura liber. În urma derulării activităților elevii au câștigat experiențe
noi, devenind mai informați și mai doritori de pace, armonie și frumos.
Calendarul activităților propuse:
Unitatea Denumire Tipul activității - descriere Grup Coordonator/ Perioada
școlară a activității țintă responsabil /data
„Simboluri * Arte plastice
le păcii - Vizionarea PPT cu lucrări plastice dedicate
prin ochi păcii „Pacea și copiii”;
de copil” - Realizarea de desene pe tema păcii.
„Pământul * Dezvoltare personală pentru responsabilitate
și Pacea” față de mediu și toleranță
- Dezbatere pe tema legăturii dintre protejarea
mediului natural și pacea între popoare;
- Exprimarea prin lucrări plastice a
sentimentelor și angajamentelor de luptă
pentru calitatea mediului.
„Milităm * Cunoașterea noțiunilor de pace și cetățenie
pentru practic – aplicativă
pace” - Conceperea de mesaje pentru pace;
- Realizarea de mini-postere și ecusoane pe
tema militării pentru pace;
- Simbolizarea păcii prin crearea de porumbei
albi de hârtie.
„Copii *Dezbatere și arte plastice
lumii - Conștientizarea importanței fiecăruia în
doresc militarea pentru o lume mai bună;
pacea” - concurs de creații literare și plastice pe tema
păcii,
„Culorile *Dezvoltare personală pentru toleranță și
și responsabilitate socială
cuvintele - Conștientizarea importanței fiecăruia în
Păcii” militarea pentru o lume mai bună;
- Exprimarea opiniilor personale despre pace
prin mesaje și creații plastice.
„Copiii - *Educație și nonviolență într-o lume a
soli ai schimbărilor
păcii” - Vizionarea unor materiale video cu aspecte
referitoare la fragilitatea păcii în lume;
- Dezbatere asupra contribuției copiilor la
militarea pentru pace pe Pământ;
- Exprimarea ideilor și sentimentelor pentru
pace prin desene, picturi.
27 iunie 2022, Suceava
80
COMPETENȚELE CADRULUI DIDACTIC

Prof. Diaconescu Daniela Constanța, Școala Profesională Daneți,Dolj
Cadrul didactic din învăţământul primar este principalul responsabil de formarea şi educarea
elevilor încredinţaţi pe parcursul celor cinci ani ai şcolii primare.
Categoriile de competenţe specifice pe care trebuie să le demonstreze cadrul didactic din
învăţământul primar pe parcursul evoluției carierei didactice sunt:
1. competenţa ştiinţifică
2. competenţa psihosocială
3. competenţa managerială
4. competenţa psihopedagogică
1. Competenţa ştiinţifică
 informaţie ştiinţifică, selectată, veridică, actualizată, precisă. Se preocupă în mod expres de
calitatea actului de emitere prin prelucrarea superioară a cunoştinţelor după criterii logice, didactice
şi psihologice, în scopul accesibilizării lor.
 abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor. Aplică flexibil şi original cunoştinţele psiho-
pedagogice teoretice şi metodice în funcţie de situaţia de învăţare.
 calităţi de transmitere a cunoştinţelor. Dirijează actul de predare-învăţare astfel încât să formeze
copiilor capacităţi de comunicare, cooperare, gândire flexibilă, originală, convergenţă, divergenţă,
creatoare, de autocontrol, de apreciere. Se sprijină pe cunoştinţele anterioare ale elevilor, foloseşte
material didactic adecvat, astfel încât elevii să descopere singuri cunoştinţele noi
 inteligenţă, dar mai ales înţelepciune. Se adaptează rapid situaţiilor diferite şi neaşteptate, fără a
bloca entuziasmul elevului prin aprecieri de tipul: “Total greşit!”, “Nu e bine!” ci mai degrabă:”Mai
gândeşte-te!”, “Altă părere!”.
 experienţă didactică flexibilă. Folosim experienţa anilor precedenţi în mod selectiv, preluând
elementele de valoare şi renunţând la cele de rutină, acceptând schimbarea şi inovarea în fiecare
moment al lecţiei, în aşa fel încât fiecare lecţie să fie altfel decât cea dinainte.
 competenţa profesională care se obţine prin studiu individual, participarea la cercuri pedagogice,
la activități educative,precum simpozioane,mese rotunde.
 iniţiativă şi obiectivitate în evaluare. Utilizarea tuturor formelor de evaluare: formativă, sumativă,
dar mai ales a instrumentelor de evaluare alternative; observaţia sistematică a elevilor, investigaţia,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Pentru ca notarea să fie obiectivă, este necesară implicarea
elevului în procesul notării şi evitarea erorilor de apreciere, (“efectul holo”, “efectul blind”, “eroarea de
generozitate”, “efectul de contaminare”, “efectul pymalion”, “efectul de contrast”).
 capacităţi şi strategii creative. Stimulează atitudinile interogative ale elevilor şi este interesat să
observe cât de des prin elevi întrebări, ce întreabă, în ce scop, sau pentru receptarea noţiunii de
kilometru, merge cu copiii, pe jos, 1 km.
2. Competenţa psihosocială (optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă)
 capacitatea de a stabili, fără dificultate, relaţii adecvate cu elevii. Renunţarea la autoritarism, la
“eu comand, voi executaţi”, şi integrarea în colectivul de elevi ca îndrumător, gata oricând să-l ajute
pe elevul care are nevoie şi care trebuie să ceară ajutorul fără jenă:”cine nu ştie, întreabă!”.
 adaptarea la roluri diverse. Este, pe rând, îndrumător, prieten, părinte.
 capacitatea de comunicare lejeră, eficientă, atât cu grupul cât şi cu indivizii separat; instituirea
unui climat psihosocial relaxant, folosirea farmecului personal; folosirea unor secvenţe din economia
de timp a orei pentru refacerea “legăturilor”, dezvoltarea unor strategii de “contact”. Educatorul bun
81
facilitar al contactului interpersonal este recompensat de elevi prin aprecieri de genul: “este plăcut”,
“cald”, “simpatic”,”glumeţ”, “de gaşcă”.
 entuziasm, înţelegere şi prietenie.
A fi învățătoare înseamnă a educa,dar mai presus de toate înseamnă să îți placă copiii, să
intri în lumea copiilor și a copilăriei,să simți că ei înseamnă ceva în viața ta.
Pe lângă multe talente și aptitudini,învățătoarea trebuie să aibă și o calitate sufletească fantastică.
Trebuie să aibă multe cunoștințe, o creativitate ieșită din comun și capacitatea de a transforma orice
activitate de învățare în joc.
În nicio altă profesie nu este mai oportună cerința ca interacțiunea dintre carieră și vocație să fie cât
mai aproape de perfecțiune.
3. Competenţa managerială (gestionarea situaţiilor specifice)
 capacitatea de influenţare a clasei, în general, şi a fiecărui elev în particular. Nu spunem elevilor
“Fiţi atenţi!” ci îi facem să fie atenţi. Nu le spunem să fie punctuali, ci organizăm o activitate atractivă
la fiecare început de zi, pentru a-i determina să vină la timp.
 abilităţi de planificare şi proiectare. Înţelegerea importanţei planificării şi proiectării corecte şi
competente în buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
 administrarea corectă a recompensei şi pedepsei. Nu pedepsim de două ori pentru aceeaşi
faptă şi nu facem economie de aprecieri pozitive.
 suportabilitatea în condiţii de stres. Dezvoltarea gândirii pozitive şi eliberarea energiilor negative
înainte de intrarea în clasă.
Toate situațiile neprevăzute apărute într-o clasă trebuie gestionate în cel mai eficient mod cu putință.
Pe lângă inspecții, planificări, proiectări, organizări și participări la concursuri, cercuri, consilii,
învățătoarea trebuie să aducă zâmbetul pe buzele copiilor, chiar dacă acest lucru înseamnă un
simplu abțibild lipit pe pagina caietului sau un calificativ scris pe mână.
4. Competenţa psihopedagogică (factori necesari pentru construcţia diferitelor componente ale
personalităţii elevului)
 capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut în funcţie de particularităţile
psihice ale elevilor. Evitarea conţinuturilor prea uşoare sau prea grele şi acceptarea celor care
depăşesc cu un pas nivelul de dezvoltare al elevului.
 atitudine stimulativă, energică, plină de fantezie. Când intră în clasă învăţătorul să se lumineze
feţele elevilor şi să-şi spună “Ce frumos e la şcoală!”.
 minimum de tact pedagogic.
 capacitatea de înţelegere a copiilor, de acces în lumea lor lăuntrică se realizează prin discuţii
personale cu elevii şi părinţii lor.
Îndeplinind toate aceste competenţe se poate afirma despre un învăţător că este “bun”, şi un
învăţător bun este ca un “noroc în viaţă”.
Talentul de dascăl ne permite să le insuflăm copiilor dorința de a ști, curajul de a spune ce gândesc,
puterea de agândi drept, de a nu judeca pe nimeni și puterea de a schimba în bine lumea din jurul
lor.Putem să gestionăm situațiile critice, să îndrumăm cu dăruire copiii capabili de performanță sau
copiii cu nevoi speciale. P e elevi îî încurajez mereu să-și exprime opiniile, cu respect și decență, să
lucreze în echipă,să respecte valorile naționale,morale sau competiționale.
Învățătorul care are tact pedagogic, înțelege elevii, îî apreciază obiectiv, este exigent sau tolerant în
limite moderate, îi sprijină și îi îndrumă. Tactul pedagogic solicită inteligență,ingeniozitate și
afectivitate. Elevii apreziază atunci când învățătorul le înțelege problemele personale și le ignoră
micile abateri,când renunță la pedeapsă dacă eelvul și-a recunoscut vina,evaluarea obiectivă,simțul
umorullui. 82
Libertatea este un cuvânt cheie nu doar în creșterea și educația uni copil,ci și în viața unui om.Atunci
când te simți liber,atunci când frăiele vieții tale sunt în propriile mâini,poți crea ceva măreț pentru
sufletul tău și totodată pentru societate. Învățătorul trebuie să fie ca un consilier experimentat care
poate să îi creeze elevului o imagine amplă asupra unui lucru,iar el să analizeze,să înceapă să își
pună alte întrebări,să înceapă să cerceteze.
Mulți vor spune că elevul va fi tentat să aleagă calea ușoară,calea care îl va impinge spre cele mai
multe greșeli,calea care îl va răni. Bine,și ce dacă? Dacă ascultăm discursurile celor mai de succes
oameni din lume,vom auzi câte eșecuri au avut înainte să poată pbține un mare succes.
,,Dacă învățătorul are dragoste pentru profesia sa,el este un învățător bun. Dacă un învățător are
dragoste pentru profesie și pentru elevi,el este un învățător desăvârșit."(L.Tolstoi).
BIBLIOGRAFIE:
1. Mariana Dragomir, Managementul activitǎţilor didactice, Editura Eurodidact, Cluj
2. www.scribd.com/doc/…/Competenţele-profesorilor
3. https://www.dor.ro/edudor-cum-devii-profesor-in-finlanda/
Perspectiva umană și perspectiva divină în Cartea lui Iov

Prof. Dincă Andrei Gabriel, Școala Gimnazială nr. 142, Sectorul 6 București
Sensul și valoarea suferinței umane nu pot fi evocate făcând abstracție de învățămintele
cuprinse în Cartea lui Iov. Cartea lui Iov este o capodopera poetică a Vechiului Testament şi unul
dintre cele mai provocatoare si tulburătoare poeme ale literaturii universale, putându-se afirma fără
echivoc că profunzimea și actualitatea ideilor transmise transcend timpul si civilizatiile. Una dintre
temele fundamentale ale cărţii este suferinţa umană, temă universală care nu se limitează la un
popor sau la un timp anume, explorând subiectul suferinţei oamenilor „drepți” în lumea aceasta.
Fiind o carte inspirată, se deosebeşte în mod fundamental de alte scrieri pe această temă,
deoarece nu prezintă exclusiv perspectiva umană in care vietuieste omul in lumea aceasta ci și
perspectiva divină, eshatologica spre care omul trebuie sa aspire și care face abstracție de
raționalitatea suferinței. Astfel, atitudinea lui Iov în fața suferinței rămâne de neînțeles pentru semeni,
existând un prag al înțelegerii suferinței omului virtuos, peste care mintea umană nu poate să treacă
și să justifice nedreptatea făcută de Dumnezeu care face „judecată tuturor celor ce li se face
strâmbătate” 4.
Cartea Iov este un mesaj adresat omenirii în care se relevă faptul că suferința este un
mijloc care ne ajută să ne dăm seama de neputința noastră și de nevoia de mântuire.
Persoana lui Iov nu este o legenda sau mit, este una istorica, Sfânta Scriptură atestând
existenţa lui Iov5; Iov a trait in ţinutul Uz, în sudul Mării Moarte, identificat de unii după sinaxar cu
Avsitida, teritoriu intre Arabia si Idumeea. Tatal sau se numea Zaret, iar mama sa, Vosora. Este
descendent din neamul lui Esau, fiind al cincilea de la Avraam pe această linie. Despre existenta
istorica a lui Iov ne certifica Iezechiel care il aminteste pe Iov drept unul dintre cei mai mari drepti ai
Vechiului Testament, alaturi de Noe si Daniel.
Poemul propriu-zis - în versuri - e cuprins între un Prolog (Introducere) şi un Epilog
(Încheiere) ambele în proză care formează cadrul indispensabil al disputei între Iov si prietenii săi.
Scena actiunii cuprinde atât si pamîntul cât și cerul unde Dumnezeu si Satan se înfrunta în lumea
nevazuta, iar consecintele se fac resimtite în lumea noastra prin încercari si suferinte.Istorisirea
începe cu descrierea lui Iov, om integru, drept și temător de Dumnezeu, având obiceiul să aducă
4
(Ps. 102, 6)
5
(lezechiel 14, 14-20) 83
sacrificii pentru păcatele copiilor săi. Diavolul, care îl pizmuia pe Iov pentru fericirea lui, se
înfăţişează înaintea lui Dumnezeu, pentru a justifica că toată credinţa lui Iov are la temelie interesul;
dacă și-ar pierde averile sale, Iov L-ar blestema pe Domnul:
„Oare pe degeaba îl cinsteşte Iov pe Dumnezeu?.. .Dar ia întinde-ţi mâna şi atinge-te de
tot ce are, şi sa vedem dacă nu cumva o să te blagoslovească drept în faţă...”.
Dumnezeu îi îngăduie satanei să-l lovească cu nenorociri pe Iov, dar de viaţa lui să nu se
atingă: copiii sunt ucişi sub dărâmăturile casei prăbuşite de furtună, turmele şi cirezile sale sunt
jefuite, iar în final Iov este lovit de lepră și va sta afară pe o grămadă de gunoi; însăși femeia sa îi
reproșează: „Până când oare te vei mai răbda...? Ci zi ceva, o vorbă către Domnul, şi mori!". Iov
însă îi răspunde: „De ce vorbeşti tu ca o femeie fără minte? Daca noi am primit din mâna Domnului
pe cele bune, oare nu le vom răbda şi pe cele rele?...".
Prin pedepsele sale repetate, diavolul spera ca Iov să se răscoale împotriva lui Dumnezeu
și să se lepede de El, dar toate încercările grele prin care trece Iov nu au puterea să-l tulbure; el nu
va cârti și nu se va revolta: „Domnul a dat, Domnul a luat; cum I-a plăcut Domnului, aşa s-a făcut; fie
numele Domnului binecuvântat!”.
Iov a pierdut totul, iar pentru a-și păstra răbdarea, el și-a adus aminte de modul în care a
venit pe lume și nu avea nimic: "Gol am ieșit din pântecele mamei mele și gol mă voi întoarce în
pământ". Iov nu numai că nu blestemă pe Dumnezeu, ci dă slavă şi mulţumire 6. Deși încercat de
diavol prin suferinţă trupească şi sufletească, el dă dovada unor mari virtuţi: răbdare, credinţă şi
nădejde, neclintite în Dumnezeu, datorate unui har deosebit primit de la Dumnezeu care îl fereşte de
a cădea în fața ispitelor evitând soarta obştească a celor ce poartă rănile păcatului dintâi. Aflând
despre nenorocirea lui Iov, trei prieteni: Elifaz din Teman, Bildad din Şuah şi Ţofar din Naamah au
venit să-l mângâie şi să-l întărească; timp de șapte zile ei au plâns în tăcere și l-au compătimit, ei
nerecunoscându-l de la început din cauza înfățișării sale. Încercarile lor de a explica suferința care l-
a lovit ca o răsplată pentru păcatele sale s-a lovit de permanenta încăpățânare a dreptului de a
refuza să le dea dreptate. Din dialogul care începe între ei reiese că prietenii lui Iov dintr-o întelegere
morală, încearcă să îl indreptățească pe Dumnezeu in fața lui Iov, învinuindu-l pe Iov că și-a primit
pedeapsa pentru păcatele sale. Iov, având conştiinţa nevinovăţiei sale, susţine cu tărie că relele pe
care le suferă sunt mai grele decât le-ar fi meritat pentru păcatele sale și încearcă să-L învinuiască
pe Dumnezeu de nedreptatea care i se face, vrând sa intre la judecată și să-și susțină cauza în fața
Domnului: “Nefericirea nu este ea oare pentru cel nedrept si nenorocirea pentru făptuitorii
fărădelegii?” Atât timp cât Iov cauta să-și dovedească nevinovăția înaintea lui Dumnezeu, el se
umple de vinovătie: „Este vreun om ca Iov, care sa bea batjocura ca apa" 7.Atât timp cât Iov se laudă
în fața lui Dumnezeu, el este vinovat de păcatul mîndriei, iar pentru cei mândri cerul se închide: „Să
tot strige ei atunci, căci Dumnezeu nu răspunde, din pricina mândriei celor răi. Degeaba strigă, căci
Dumnezeu n-ascultă, Cel Atotputernic nu ia aminte" 8.
Apare al patrulea personaj, Elihu, care încearcă să termine discuţia susţinând pe de o
parte că prietenii lui Iov exagerează prea mult vinovăţia acestuia, iar pe de altă parte caută să
demonstreze lui Iov că nici un om nu se poate considera fără păcat şi că Dumnezeu rămâne
ireproşabil, chiar când pedepseşte pe un drept. De asemenea Elihu accentuează, în mai multe
rânduri, că omul trebuie să se supună fără împotrivire la tot ceea ce trimite Dumnezeu şi să renunţe
să pătrundă tainele Providenţei, care rămân ascunse omului.
6
(Iov 1,21)
7
(Iov 34:7)
8
(Iov 35:12-13) 84
Argumentele lui Dumnezeu, reliefate prin parada de cunoştinţe şi realităţi uimitoare,

armonioase şi complexe au un scop bine precizat: dacă Dumnezeu a creat atâtea lucruri frumoase
în Univers, cum ar putea să nu fie interesat de dreptate. Cuvântarea lui Dumnezeu către Iov nu este
propriu-zis un răspuns sau o explicație, deoarece El nu-i explică lui Iov cauza suferințelor prin care a
trecut: omul, nu-L poate cuprinde pe Dumnezeu in rationamentele sale.
Dumnezeu îl convinge pe Iov de neştiinţa lui, care primește cuvântarea ca o revelație,
mărturiseşte că a vorbit cu nepricepere și își cere iertare: "Din spusele unora și altora auzisem
despre Tine, dar acum ochiul meu Te-a văzut. Pentru aceea, mă urgisesc eu pe mine însumi și mă
pocăiesc în praf și în cenușă (Iov 42, 5-6).”
În Epilog se relatează, în formă de proză că Dumnezeu l-a răsplătit pe Iov pentru că n-a
blestemat și nu a zis vreun cuvînt rău în starea sa de suferință şi fiindcă a aşteptat cu răbdare
venirea Sa; El i-a dăruit încă 140 de ani de viaţă, i-a întors pe deplin sănătatea, i-a dat bogații mai
mari decât avusese înainte, și i-a dăruit alți șapte fii și trei fiice, tot atâția copii câti îi muriseră. În toti
anii vieții lui pe pământ, dreptul Iov a adus neîncetat slavă lui Dumnezeu și după moartea sa a fost
socotit de toata crestinătatea ca fiind pildă de răbdare în incercările îngăduite de Dumnezeu.
Manifestările acediei ca acedie-tristeţe şi acedie-depresie

Tristeţea şi acedia sunt două patimi sau boli spirituale, cercetate uneori împreună de către
ascetica creştină, ca acedie-tristeţe, iar depresia ţine de aceste două boli spirituale, pentru ea fiind
indicată terapeutica duhovnicească. Acedia se înrudeşte mult cu trisţetea, de aceea tradiţia ascetică
apuseană le consideră aceiaşi patimă, iar tradiţia ortodoxă face deosebire între ele, privindu-le ca
două patimi diferite. În ziua de azi, ele se înterpătrund atât de mult, încât putem vorbi despre acedie-
tristeţe. Există legătură între duhul trândăviei şi duhul întristării, dar există şi elemente distinctive.
Dacă depresivul caută să se izoleze de ceilalţi, în acedie, apăsat de sentimentul singurătăţii, omul
caută asiduu contactele cu semenii. Acedia-depresie înseamnă psihastenie, apatie, tristeţe, iar
acestea, din punct de vedere clinic, se caracterizează prin anxietate, angoasă, oboseală, dilemă,
scrupul, îndoială, neîncredere, obsesii, fobii, ritualuri. Instalarea simptomelor se face din prima
copilărie, astfel că se poate vorbi de o adevărată structură psihastenică, iar evoluţia ei este
ondulatorie. Cel mai important element al psihasteniei este reprezentat de lipsa unui tonus psihic
adecvat, pentru a se integra corespunzător în realitate. ,,Gândul acediei are însuşirea de a dăinui
îndelung, iar prin aceasta se iveşte în suflet o stare caracteristică depresiei, care, dacă nu este
observată şi tratată la timp, poate deveni o stare durabilă şi periculoasă”9
Disperarea unei plictiseli-întristări care caută ceva pentru care viaţa să merite trăită,
blazarea oamenilor căutând stimuli pentru a simţi că trăiesc, căutarea unei situaţii noi de stimulare,
acestea au ca sursă acedia apropiată plictiselii, inconstanţei, nestatorniciei, neliniştii. Tristeţea-
acedie este o stare a sufletului caracterizată prin descurajare, slăbiciune sau astenie, greutate şi
durere sufletească, de mâhnire, lâncezeală, apăsare a sufletului, însoţite de nelinişte şi spaimă.
Această stare poate avea multe cauze, dar este o reacţie patologică a puterii irascibile sau a puterii
9
Laura Spânu, Acedia-boală a omului contemporan, în Lumina, 12 Martie 2009, sursa:
http://ziarullumina.ro/acedia-boala-a-omului-contemporan-47236.html, accesat în data de 10 decembrie 2019
85
de a dori a sufletului, fìind o urmare a mâniei sau o urmare a neîmplinirii unei dorinţe. Tristeţea vine
din neîmplinirea unei dorinţe trupeşti sau dintr-o nădejde înşelată, sau este provocată de pierderea
unui bun material. Ea mai poate apare şi din poftirea bunurilor altuia, fìe ele materiale, intelectuale,
morale sau spirituale, din setea după onoruri, legată de slava deşartă şi de mândrie, din sentimentul
de viaţă neîmplinită, toate acestea ducând la depresie. Uneori, tristeţea vine din mânie, îndeosebi
din dorinţa de răzbunare neîmplinită. Jignirile şi ranchiuna, care au legătură cu tristeţea, se nasc din
mândria rănită, iar mânia este semnul dorinţei de a redobândi preţuirea celorlalţi şi stima de sine.
Tristeţea apare ca expresie a sentimentului de eşec sau de neputinţă, pe care-l încearcă omul în
încercarea reabilitării de sine. Patima tristeţii poate lua forma extremă a deznădejdii, iar într-o
asemenea stare, omul îşi pierde nădejdea în Dumnezeu şi se separă de El, ajungând astfel la
moarte spirituală. Sfântul Apostol Pavel spune că ,,întristarea lumii aduce moarte” (II Cor. 7, 10).
Sursă de moarte spirituală, deznădejdea îl poate face pe om să-şi ia viaţa. În afară de faptul că
tristeţea naşte în suflet deznădejdea, aceasta produce şi alte atitudini patimaşe, ca răutatea faţă de
oameni, acreala, amărăciunea, pomenirea răului, nerăbdarea, toate afectând relaţiile omului cu
semenii. Acedia ajunge, în timp, pe plan psihic, la depresie. Efectul patologic al manifestării acediei
ca tristeţe-deznădejde, este întunecarea sufletului, când raţiunea îşi pierde puterea de discernământ
şi justa cunoaştere a realităţii. O relaţie specifică există între irascibilitate, activă în legătură cu pofta
sau concupiscenţa şi patima lâncezelii sau plictiselii, adică acedia. Aceasta este explicaţia pentru
faptul că gândurile acediei se pot manifesta în moduri aparent contradictorii: în cei leneşi ca
trândăvie, indiferenţă, depresie, iar în cei râvnitori şi conştiincioşi, ca activism exagerat şi
maximalism ascetic. Dacă această patimă nu este vindecată prin îndelungă răbdare şi o viaţă
disciplinată, unită cu pocăinţă şi rugăciune stăruitoare, ea duce la oprirea cu desăvârşire a vieţii
duhovniceşti şi uneori la sinucidere. Pe calea către Dumnezeu, acedia atacă intelectul, care este
centrul persoanei umane, fiind expresia dezintegrării morale ca urmare a păcatului. Acedia atacă
sufletul îndepărtat de Dumnezeu şi aduce gânduri împotriva lui Dumnezeu, fiind ca o forţă pe care o
neglijăm, ca un duşman nevăzut şi o lipsă de grijă sau pentru lucrurile foarte importante. Acedia
modernă este un amestec de dorinţă de evadare, frică de responsabilizare, lipsă de angajament şi
tristeţe-disperare-depresie. Acedia a luat forma conformismului social, a unui fel de curiozitate în
cadrul căreia nu te poţi concentra asupra lucrurilor cu adevărat importante şi asupra cunoaşterii
exacte a lucrurilor. Omul acedic al zilelor noastre nu ştie cum să trăiască, iar în momentele de vid ale
vieţii, spune că de vină e plictiseala. Acedia este prezentă şi în Biserică, ispitind-o permanent să-şi
piardă vocaţia. Atinşi de acedie, credincioşii îşi uită sensul, deci acedia poate atinge comunităţi
întregi de oameni. După ce încearcă tristeţea şi deznădejdea, omul poate cădea în depresie.
Simptomul depresiv este pus de Părinţi în legătură cu acedia şi tristeţea. Între tristeţe ca patimă şi
aspectul ei psihopatologic, ca boală, limita este foarte îngustă. Există o distincţie între sensul uzual
al depresiei (tristeţe sau emoţie negativă) şi cel psihopatologic, în care lipseşte obiectul suferinţei, iar
suferinţa este anormală, pervertită, deformată, subiectul devenind obiectul propriei sale suferinţe.
Intensitatea clinică a depresiei, distincţia ei faţă de tristeţea normală se face prin evidenţierea
dispoziţiei depresive, încetinirii procesului de gândire, lentorii psihomotorii, la care se adaugă
simptome auxiliare de depresie somatică, ca dispoziţia depresivă trăită ca tristeţe vitală, încetinirea
proceselor gândirii, incapacitate decizională, frământare a unor idei obsedante, idei delirante cu
caracter de autoacuzare şi sentimente de vinovăţie, inutilitate, rutină, diminuarea expresiei şi
mobilităţii mimice, dificultate de verbalizare, tulburare a vitalităţii, astenie, lipsă de vigoare fizică,
insomnii. Spre deosebire de tristeţe, care se referă la o stare afectivă normală, depresia se referă la
o scădere a tonusului psihic. Sfântul Ioan Casian înţelege „duhul întristării” ca stare depresivă,
consecinţă a celorlalte patimi care o preced. Evagrie Ponticul spune că tristeţea survine uneori prin
frustrarea dorinţelor, iar uneori este consecinţa furiei. Aşadar, depresia poate fi provocată de lipsa
86
unei plăceri trupeşti sau poate fi efectul unei neîmpliniri. Această stare este provocată de în-
singurarea omului, de lipsa de comunicare, iar cel cuprins de depresie nu vede nici un sens în viaţa
sa. Depresia poate apărea din cauza necazurilor, bolii, relelor, morţii. Uneori, depresia are la bază o
stare de tristeţe provenită de la o cumpănă în viaţă, iar alteori, depresia are la bază factorul spiritual.
Când viaţa unui om este stăpânită de vicii şi păcate, se consideră că acel om poate cădea foarte
repde într-o stare depresivă. Rănile şi urmările păcatului şi patimilor se înrădăcinează adânc în viaţa
omului. Depresia sau tristeţea pot afecta sufletul omului, se poate ajunge la deznădejde şi la suicid,
deoarece omul deznădăjduit consideră că Dumnezeu nu-l mai ajută şi că este o victimă a
fatalismului.
În astfel de momente, psihologia şi psihiatria recomandă omului aflat în depresie să încerce
să comunice, să încerce să se exteriorizeze, să-şi împărtăşească stările negative, deziluziile,
eşecurile sau înfrângerile din viaţa sa, unor persoane apropiate sau duhovnicului, dacă are unul.
Acesta, prin harul primit la hirotonie, are puterea de a lega şi dezlega, în faţa lui Dumnezeu, păcatele
semenilor şi de a uşura sufletul. În momente de tristeţe, omul poate frecventa biserica, poate mearge
la slujbă, la Sfânta Liturghie şi va descoperi acolo că, în rugăciunea comunitară şi în cea personală,
nu sunt singuri şi abandonaţi, ci în comuniune cu ceilalţi semeni, alcătuind poporul lui Dumnezeu.
Totuşi, să nu uităm că dacă rugăciunea şi slujbele religioase au efect benefic asupra celui cuprins de
o stare depresivă, medicii recomandă şi un tratament ori psihoterapie. Soluţia pentru stările
depresive, care implică cauze spirituale, înseamnă vindecarea de tristeţe sau de acedie print-o
terapeutică duhovnicească generală, în care omul să lupte cu toate patimile şi să înainteze pe
calea virtuţilor.
Terapeutica duhovnicească a acediei-tristeţe şi acediei-depresie

Pentru tămăduirea acediei, e nevoie de un tratament duhovnicesc divers. Terapeutica
tristeţii şi depresiei, ca acedie, presupune conştientizarea faptului de a fi bolnav şi voinţa de
vindecare. Boala trebuie recunoscută şi luată ca atare, pentru că, neavând cauze anume, poate
rămâne neştiută şi de neînţeles. Potrivit Părinţilor şi a învăţăturii Bisericii, cel mai bun leac al tristeţii
este rugăciunea. Virtutea răbdării şi rugăciunea sunt leacuri pentru acedie, pentru că această boală
se vindecă în om doar prin harul lui Dumnezeu, care e rodul rugăciunii. Frica de Dumnezeu este şi
ea un antidot contra acestei patimi, ca şi lucrul mâinilor. Când acedia se manifestă sub forma
somnolenţei, omul trebuie să se împotrivească şi să nu cedeze somnului şi îngreunării şi să-şi vadă
de treburile sale. De acedie nu scăpăm prin fugă, ci împotrivindu-ne ei, deci biruinţa asupra acediei
cere răbdare şi stăruinţă. Munca îl fereşte pe om de plictis, de nestatornicie, de moleşeală şi
somnolenţă. Ea îl deprinde pe om cu stăruinţa, cu statornicia şi statul într-un loc, cu îndurarea
greului, cu luarea-aminte, însuşiri pe care le cere viaţa duhovnicească. Munca se împotriveşte direct
lenei. Lupta cu această patimă, tăria în faţa ei, răbdarea, nădejdea, aducerea aminte de moarte,
lucrul mâinilor, însoţite de rugăciune şi bazate pe credinţa în Dumnezeu, le face să nu mai fie simple
strădanii omeneşti. Religia creştină este o religie a vioiciunii, a energiei, a voinţei, a forţei de
caracter. Apostolul Pavel spune care sunt roadele religiei creştine: ,,Iar roada Duhului este
dragostea, bucuria, pacea, îndelunga răbdare, bunătatea, milostivirea, blândeţea, înfrânarea:
împotriva unora ca acesta nu este lege” (Gal. 5, 22-23). Acesta este duhul autentic al religiei
creştine, nu deprimare sau depresie, ci dreptate şi bucurie în Duhul Sfânt. Cel ce are bucuria în
Duhul Sfânt, nu poate fi deprimat. Gândurile creştinului sunt concentrate asupra celor veşnice,
asupra împărăţiei lui Dumnezeu, asupra legăturii cu Mântuitorul, adică gândurile lui sunt, în acelaşi
timp, serioase şi bucuroase în Duhul Sfânt. Se întâmplă câteodată ca şi unii creştini să devină 87
deprimaţi, atunci când vin momente de cădere sufletească. Au fost şi unii creştini în ale căror suflete
duhul deprimării a tot crescut, până când s-au abătut de la calea lui Hristos, s-au simţit părăsiţi de
Dumnezeu, pustietatea şi greutatea vieţii au devenit de neîndurat pentru ei şi adesea şi-au încheiat
viaţa prin sinucidere.
Unul dintre factorii spirituali, care intervin în depresii, este acela al sensului pe care omul îl
dă existenţei sale, fapt subliniat, în domeniul psihoterapiei, de curentul numit „psihanaliza
existenţială”. Alţi factori declanşatori ai depresiei sunt cei care privesc natura ataşamentului pe care
omul îl are faţă de sine, de semeni şi de realităţile acestei lumi, natura relaţiei omului cu aproapele,
valoarea pe care gândeşte omul ca o are în propriii ochi şi ai altora, precum şi conştiinţa unei
vinovăţii proprii. În plan spiritual, acedia se manifestă prin tentaţia schimbării, prin tendinţa de a
căuta noi relaţii şi prieteni, prin teama exagerată şi obsesivă de boli, prin grija exagerată numai faţă
de trup şi sănătatea lui, prin lipsa de preocupare faţă de viaţa spirituală, neglijarea rânduielilor
duhovniceşti, slăbirea credinţei şi împuţinarea rugăciunii. Trebuie menţionat că, deşi există o
legătură între depresie, tristeţe şi acedie, depresia poate avea şi cauze corporale sau somatice.
Toţi sfinţii socoteau deprimarea o mare primejdie şi îşi îndreptau toate puterile spre lupta cu
acest duh. În deprimare pot cădea şi sfinţii, atunci când sunt părăsiţi vremelnic de harul lui
Dumnezeu şi este o încercare prin care trece orice nevoitor. ,,Când omul ajunge la o viaţă înaltă,
uneori începe să se mândrească şi harul dumnezeiesc îl părăseşte pentru o vreme. El cade atunci
într-o stare grea, nesuferită, a duhului, iar inima devine pustie în el. În locul căldurii trimise de
Dumnezeu se înstăpâneşte în inimă răceala; în locul luminii se lasă un întuneric de nepătruns; în
locul bucuriei vine o deprimare adâncă. Domnul face asta pentru a-i aduce aminte nevoitorului că
merge pe calea lui Hristos nu prin puterile sale proprii, ci prin harul lui Dumnezeu.”10 Sfinţii au biruit
duhul deprimării prin rugăciune, post şi priveghere. Unii oameni au drept cauză a deprimării statul
degeaba, iar aici sunt cuprinşi oamenii care nu lucrează pentru că sunt foarte bogaţi, sau cei care nu
lucrează de lene şi sunt foarte săraci. Ambele categorii de oameni îşi pierd gustul pentru a trăi, unii
pentru că sunt sătui de toate, iar ceilalţi pentru că se complac în această situaţie. Pentru aceştia,
toate devin lipsite de interes, nu găsesc în nimic bucurie şi inima lor se umple de deprimare. Alţi
oameni îşi concentrează gândirea asupra lucrurilor întunecate, rele şi păcătoase, fiind numiţi
„pesimişti”. Pesimismul duce la deprimare, care pune stăpânire pe om, ajungând până acolo încât el
nu mai vede nimic bun şi îşi pune capăt vieţii, sinucigându-se. La deprimare pot conduce şi
întâmplările triste prin care omul trece în viaţă. Moare cineva apropiat, un om iubit, omul cade în
deprimare. Ar trebuie ca omul să îşi mute puterea gândului acolo unde a plecat cel drag, cel iubit,
ştiind că sufletul lui stă înaintea lui Dumnezeu şi a îngerilor, bucurându-se că e liber. Uneori, omul
cade în deprimare datorită unor boli grave. Trebuie să ştim să primim bolile pe care ni le trimite
Dumnezeu, să primim ajutorul doctorului, care poate uşura suferinţele şi alunga duhul deprimării, dar
să nu uităm că medicul tratează, Dumnezeu vindecă. Rugăciunea alungă duhul deprimării, ca şi
spovedania, unde creştinul îşi deschide inima în faţa duhovnicului şi dacă după aceea se va
împărtăşi cu Trupul şi Sângele lui Hristos, va simţi uşurare şi bucurie, iar duhul deprimării va fi
alungat. Prin Taina Spovedaniei, primeşte iertarea lui Dumnezeu şi curăţirea păcatelor în chip
adeverit şi află pacea interioară. Credinţa şi nădejdea îl apară pe om de deznădejdea care duce la
moarte şi îl ajută să îşi păstreze credinţa în Dumnezeu, în drumul spre mântuirea în, cu şi prin
Hristos. În vieţuirea autentic creştină, omului îi este dat să cunoască şi să experieze adevăratul sens
10
Akedia, faţa duhovnicească a deprimării..., p. 52
88
al vieţii sale, sens care nu este iluzoriu, înşelator, amăgitor, dezamăgitor sau cale spre moarte,
pentru că îi e dat de Dumnezeu. Această vieţuire îl ajută pe om, prin lupta cu patimile, să se
desprindă din alipirile sale inutile sau cauzatoare de boală şi să pună în locul lor, prin lucrarea
virtuţilor, iubirea de Dumnezeu, de sine şi de aproapele. Prin iubirea şi virtuţile care-i sunt date, se
pot stabili legături corecte cu semenii, lipsite de teamă, de nelinişte sau ură. Iubirea şi rugăciunea îl
încredinţează pe om că Dumnezeu îl iubeşte, că e de mare preţ în ochii Lui şi de neînlocuit, iar
preţuirea Sa întrece cinstirile omeneşti. ,,Smerenia şi pocăinţa îl ajută pe om să-şi vadă locul şi rostul
său pe lume, ca nici să se înalţe, nici să se osândească pe sine pentru închipuite greşeli. Soluţia
pentru stările depresive datorate unor cauze spirituale, nu se referă numai la vindecarea de acedie,
ci la o terapeutică duhovnicească globală, care cere lupta cu toate patimile, care sunt legate între
ele, şi implinirea tuturor virtuţilor. Tămăduirea unei boli psihice spirituale nu poate fi rodul unei
terapeutici parţiale, ci ţine de ansamblul vieţii ascetice, care nu poate fi despărţită de viaţa
Bisericii.”11
Sfinţii Părinţi recomandă câteva metode terapeutice, ca mijloace de luptă împotriva patimei
acediei-tristeţe-disperare-depresie. O metodă este implicarea activă a trupului şi a minţii într-o
lucrare duhovnicească intensă, prin meditaţie asupra rugăciunii, prin închinăciuni şi metanii. O altă
metodă este să nu ne trăim viaţa la întâmplare, de pe o zi pe alta, ci să avem scopuri precise şi să
identificăm mijloace eficiente de atingere a acestor scopuri. Aceasta presupune să avem planuri de
viitor, pe care să încercăm să împlinim. În lupta împotriva acediei ajută foarte mult munca, deoarece
ea este un mijloc de susţinere al traiului, dar şi poruncă divină. Când vorbim despre muncă, profesii
şi activităţi profesionale, vorbim despre vocaţie şi motivaţie. Lucrul cel mai important în desfăşurarea
unei activităţi îl constituie vocaţia, aceasta fiind deplina armonie a trăsăturilor morale ale unei
persoane cu specificul activităţii sau profesiei respective. Un om cu vocaţie consideră că rostul său
pe pământ îl constituie împlinirea activităţii respective. Doar cel ce vede în profesia sa o chemare şi
are vocaţie pentru ea, o priveşte ca pe un izvor de bucurii personale şi comunitare, ca pe o sursă de
împlinire sufletească. Cheia succesului este să îţi desfăşori munca sau activitatea ca sub privirea lui
Dumnezeu, cu convingerea că El vede cum o îndeplineşti.
Caracteristicile şi formele acediei

Acedia este boală sufletească grea şi un mare pericol pentru creştini, călugări, pentru preoţi
şi pentru ceilalţi oameni care fac asceză, boală în care mintea nu se poate opri la un lucru, ci
hoinăreşte peste lucruri, oameni şi idei. Patima leneviei se manifestă ca plictiseală, răceală şi
nepăsare faţă de propria mântuire, întunecă sufletul şi-l opreşte pe om de la orice lucrare
duhovnicească, împingându-l la deznădejde. Demonul acediei, ca tristeţe şi lâncezeală, se face
stăpân peste toate puterile sufletului, ca un fel de moarte a tuturor virtuţilor. În Vechiul Testament,
cuvântul acedie e atribuit unor personaje „obosite“ şi „întristate“ de viaţă şi de chinuri, care au ajuns
la capătul răbdării şi nu mai văd nicio cale de ieşire din impas. Isus Sirah dă următorul sfat: „nu da
spre întristare sufletul tău şi nu te necăji cu sfatul tău. Veselia inimii este viaţa omului şi bucuria este
îndelungarea zilelor lui“ (30, 21-22). În Noul Testament, referitor la întristare, Sfântul Pavel spune că
„întristarea cea după Dumnezeu aduce pocăinţa spre mântuire, fără părere de rău; iar întristarea
lumii aduce moarte“ (2 Cor. 7, 10). Întristarea după Dumnezeu îi permite omului să-şi plângă
11
Akedia, faţa duhovnicească a deprimării..., p. 52
89
păcatele, să se necăjească pentru pierderea perfecţiunii originare, să sufere pentru că s-a îndepărtat
de Dumnezeu şi îl transpune în starea de pocăinţă care-şi găseşte împlinirea în lacrimi.
Despre acedie, au scris opere de edificare duhovnicească aproape toţi părinţii greci şi latini.
Ei au descris stările legate de acedie ca fiind însoţite de nelinişte, silă şi tristeţe. Acedia nu-i motivată
de nimic precis, iar din cauza ei „mintea e tulburată fără pricină”şi câteodată, chiar fără să existe un
motiv care să ne pricinuiască această cădere, suntem apăsaţi de o neaşteptată tristeţe.” 12 Faptul ca
ea nu are motiv, nu înseamnă că nu are cauză. Potrivit Părinţilor, pentru a putea acţiona, acedia are
nevoie de un „suport“, pe care îl oferă sufletul iubitor de plăceri şi cel stăpânit de tristeţe. Principalul
efect patologic al acediei este întunecarea întregului suflet, ca şi în cazul tristeţii, când mintea e
cuprinsă de întuneric, iar raţiunea îşi pierde puterea de discernamânt şi corecta cunoaştere a
realităţii. Părinţii spun că acedia, „moleşire a sufletului” şi „lâncezeală a minţii”, naşte golul inimii, îl
face pe om delăsător în toate şi fricos. Dacă se însoţeste cu tristeţea, o măreşte şi se ajunge uşor la
deznădejde. Rapida mâniere a celui stăpânit de ea, este o altă urmare a acediei. Acedia se
transformă, în mediul cenobitic, în „trândăvie“, „langoare“, „tânjală“,„plictiseală”. Origen „aşezase, în
Comentariu la Evanghelia după Luca, înainte de Evagrie, ispita acediei între cea a somnului
(„hypnou“) şi cea a laşităţii („deilias“).13 Acedia e un amestec de somnolenţă, silă, deznădejde,
plictiseală şi trândăvie, care-l face pe călugăr sau creştin să abandoneze lupta împotriva demonilor
şi să se lase la voia întâmplării. Acedia înăbuşă intelectul, centrul persoanei umane, fiind expresia
unei dezintegrări a persoanei umane, ca urmare a păcatului. Sfântul Maxim Mărturisitorul identifică
trei forme în care se manifestă această acedie-tristeţe.14 Prima este supărarea, prin supărare
înţelegându-se o tristeţe care pătrunde în adâncul sufletului, în toate gândurile şi sentimentele
omului. A doua este necazul, prin necaz înţelegându-se o nelinişte şi o apăsare, care ia naştere în
urma unor împrejurări neplăcute prin care trece omul, dar nu este de profunzime şi nici de durată. A
treia formă este invidia, aceasta fiind o întristare care vine datorită bunurilor materiale, intelectuale
sau sufleteşti pe care le observăm la cei din jurul nostru, le dorim, deoarece noi nu le avem, sau le
avem, dar în cantităţi insuficiente.
Spre deosebire de alte patimi, acedia naşte toate păcatele şi stârneşte toate patimile,
acaparând toate puterile sufletului. Întreaga umanitate, cu mici excepţii, trăieşte în starea de acedie,
deoarece oamenii au devenit indiferenţi faţă de mântuirea lor. Ei nu caută viaţa în Dumnezeu, ci se
mărginesc la formele de viaţă trupească, la nevoile zilnice, la plăcerile lumii şi la faptele de rutină.
Dificultăţile pe care patima acediei le aduce în sufletul omului sunt foarte mari. Moleşeala produsă de
ea împinge sufletul spre disperare. Un om cuprins de acedie nu se mai poate ruga, îşi simte sufletul
împietrit, iar ca remediu, recurge la „evadări”, doreşte să se rupă de sine. Pe lângă lene, plictiseală,
lehamite, silă, urât, lâncezeală, moleşeală, acedia se manifestă şi prin descurajare, nestatornicie cu
sufletul şi cu trupul, toropeală, lipsă de grijă pentru mântuire, amorţeală a sufletului, stare de
somnolenţă care nu e fizică, îngreunarea trupului şi a sufletului, insatisfacţia generală. Omul cuprins
de acedie nu mai este interesat de nimic, totul pare lipsit de sens, nu mai aşteaptă nimic de la viaţă,
pare că totul nu are nici rost. Mintea nu i se mai poate fixa pe un lucru şi trece cu uşurinţă de la un
lucru la altul, nu mai poate duce la capăt un lucru început, se apucă de multe lucruri deodată şi nu
12 Jean-Claude Larchet, Tristeţea şi acedia: cauze, manifestări, terapeutică duhovnicească, în Cuvântul Ortodox,
28 Aug. 2011, sursa: http://www.cuvantul-ortodox.ro/tristetea-si-acedia-cauze-manifestari-terapeutica-duhovniceasca-

jean-claude-larchet/, accesat în data de 25 noiembrie 2019
13 Jean-Claude Larchet, Tristeţea şi acedia: cauze, manifestări, terapeutică duhovnicească
14 Sfântul Maxim Mărturisitorul, Capete despre dragoste, în Filocalia, Volumul II, traducere, introducere şi note
de Pr. Prof. Dumitru Stăniloae, Ediţia electronică, Apologeticum, 2005, pp. 75-83, sursa:
https://www.academia.edu/10708609/Filocalia_vol._2, accesat în data de 23 noiembrie 2019
90
finalizează niciunul, nu mai ţine de locul obişnuit, de munca pe care a învăţat-o, de tovărăşia
prietenilor şi cunoscuţilor, nu poate citi o carte până la capăt. Când este singur, nu poate sta locului,
vrea să plece, caută cu orice preţ întâlnirea cu ceilalţi, dar întâlnirea cu ceilalţi se concretizează în
relaţii superficiale, care degenerează în vorbărie inutilă pentru suflet. Are lenevie spre cele
duhovniceşti, nelinişte sufletească, nostalgie pentru o altă stare decât cea în care se află, lipsă de
răbdare, dorinţă de evadare, impresia că în altă situaţie, într-un alt loc de muncă, într-o altă
localitate, într-o altă ţară totul ar merge mult mai bine, totul ar fi mult mai uşor.
În domeniul vieţii duhovniceşti, acedia se manifestă prin tendinţa de a minimaliza
rugăciunea, aduce toropeală în suflet şi în trup, împingând spre somn la vremea rugăciunii. Omul
cuprins de acedie are argumente pentru a-şi reduce la minim rugăciunea: că este obosit, că n-are
timp, că nu-i nevoie să te rogi aşa mult. Lenevia trupească prin care se manifestă acedia este lene
care cere odihnă, dar şi lene spirituală, legată de întristare şi lăcomie. În starea acedică, omul este
trist din cauza neîmplinirii unor dorinţe, din lipsa onorurilor din partea lumii, din cauza insatisfacţei
generale sau a sentimentului de frustrare, din cauza mâniei, ca urmare a îndeplinirii unei pofte de
ordin trupesc sau din cauza lucrării celui rău.
Aşadar, acedia este boală a sufletului şi are drept cauze iubirea pătimaşă de sine, iubirea de
plăcere, întristarea cea după lume sau este rod al lucrării celui rău. „Acedia stinge flacăra duhului,
ducându-l la negrijă şi lipsă de curaj, iar dacă se însoţeste cu tristeţea, omul ajunge la deznădejde.
Tot din ea ies gândurile de hulă şi cugetările nebuneşti împotriva lui Dumnezeu. Alte urmări sunt
învârtoşarea inimii, mânierea grabnică şi duhul ieşirii din minţi. Într-un anume fel, ea este amorţire şi
vlăguire, zăpăcire, neglijenţă şi dezordine a tuturor puterilor sufletului.”15
Definiţia, cauzele şi izvoarele acediei

Biserica ortodoxă păstrează întreaga învăţătură de credinţă, având în vedere trăirea ei de
către om, pentru mântuire. Trăirea şi aplicarea învăţăturii creştine în viaţa omului constituie domeniul
Teologiei Spirituale sau Spiritualitate Ortodoxă. Creştinismul este viaţa în Hristos, iar spiritualitatea
are în vedere să facă inteligibile aceste adevăruri în viaţa creştinului. Evanghelia este mântuirea
noastră în Hristos, iar principiul spiritualităţii creştine este trăirea adevărului care duce la mântuire.
„Fiinţă a omului credincios, într-o unire după har cu Acesta, cuvântul „spiritualitate”, în înţeles
general, înseamnă tot ceea ce se referă la spirit, la fiinţa şi manifestările lui. ”16 Termenul latin
„acedia”, preluat din limba greacă, este greu de tradus în limbile moderne. Cuvintele „lene”, „urât”,
„sentimentul vidului sau inutilităţii”, „plictiseală”, “trândăvire”,„tristeţe”, „depresie”, „lipsă de grijă”,
„tânjire”, „oboseală”, „tendinţa de a renunţa”, „insatisfacţia de a trăi”, „melancolie”, “lehamite”, „silă”,
„lâncezeală”, „moleşeală”, „descurajare”, „toropeală”, „amorţeală”, „somnolenţă”, „lene spirituală”,
„indiferenţă spirituală”, „aversiune”, „demoralizare”, „blazare”, „apatie”, „doborâre duhovnicească”
sau „stare de negrijă generală” pentru mântuire, prin care termenul acedie este redat, exprimă doar
o parte din realitatea desemnată de aceasta noţiune.
http://2.bp.blogspot.com/_Vek1TVdXFsg/TJybQlhnI_I/AAAAAAAAEsU/6nI3CVHimVI/s1600/akedia.j
pg
15 Jean-Claude Larchet, Terapeutica bolilor spirituale, Editura Sophia, Bucureşti, 2010, p. 167, sursa:
https://archive.org/details/Jean-Claude_Larchet-Terapeutica_bolilor_spirituale/page/n701, accesat în data de 10

decembrie 2019
16 Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, Teologie şi Spiritualitate, Editura Basilica a Patriarhiei
Române, Bucureşti, 2010, p. 51. 91

Acedia este o patimă descrisă în literatura duhovnicească ca amorţire şi vlăguire a

sufletului, ca o zăpăcire şi neorânduială a puterilor sufletului care sunt de folos în viaţa
duhovnicească, ca o neglijenţă a sufletului în ceea ce înseamnă mântuirea lui, ca o lipsă a zelului
duhovnicesc sau ca o paralizie a puterilor sufleteşti. „Acedia este relaxarea sufletului, dar o relaxare
a sufletului care nu are în ea cele potrivite firii, nici nu stă cu vitejie împotriva patimilor. Căci ceea ce
este hrana pentru trupul viguros, aceasta este ispita pentru sufletul viteaz" 17. Părinţii Bisericii au
vorbit despre acedie mai ales în contextul monahismului, dar acedia este o patimă care îi priveşte pe
toţi oamenii, nu numai pe monahi, ci şi pe laici, manifestându-se în orice suflet aflat pe treptele vieţii
duhovniceşti. Acedia se înrudeşte cu tristeţea, de aceea tradiţia ascetică apuseană, inspirată de
Sfântul Grigore cel Mare, le aşează împreună, considerând că sunt aceiaşi patimă. Tradiţia ortodoxă
face deosebire între ele, privindu-le ca două patimi distincte. Deosebirea principală dintre acedie şi
întristare constă în aceea că acedia nu are un motiv clar, de aceea Sfântul Ioan Cassian spune că
acedia este o „tulburare iraţională a minţii”18. Fiecare creştin a simţit cât de anevoios este să rămână
statornic în cele duhovniceşti, să nu alunece în delăsare, în plictiseală, adică în nepăsarea care
alungă râvna şi frica lui Dumnezeu. „Acedia sau plictisul în variantă evagriană nu este cu nimic mai
prejos, stilistic vorbind, de „spleen”-ul baudelairian („clipe goale”) sau de „le cafard-ul” cioranian
(„urâtul existenţial”), acedia fiind numită de Sfântul Evagrie „cel mai apăsător dintre toţi demonii” 19.
Este timpul „să se facă o analiză a acediei sau plictiselii şi să-i demonstrăm natura demonică.
Aproape peste tot omul se plictiseşte şi cască. După cum spunea Dostoievski, omenirea nu va pieri
prin războaie, ci de plictiseală: diavolul a ieşit dintr-un căscat cât lumea de mare. În sec. XIX,
Kierkegaard prevedea că evoluţia socială şi progresul exclusiv materialist vor duce la sinucideri
masive. Diavolii se supun modificărilor sociale şi se adaptează sociologiei şi psihologiei oamenilor,
pregătesc otrăvuri mortale şi le introduc oamenilor între oameni sub forma infernalei plictiseli, a
dezgustului de viaţă.”20
Mulţi dintre Sfinţii Părinţi, dar şi teologi contemporani, arată că sursa sau cauza
fundamentală a acediei este lucrarea demonică, dar aceasta are nevoie de un teren favorabil.
Potrivit Avei Talasie, acest teren poate fi reprezentat de ataşamentul faţă de plăceri. „Trândăvirea
este lenevire a sufletului, iar de lenevit se leneveşte sufletul bolnav de iubirea plăcerilor” 21. Sfântul
Macarie indică necredinţa drept principală cauză a acediei. Sfântul Ioan Scărarul enumeră câteva
cauze ale acediei: “multă vorbire, osteneala peste măsură, nesimţirea sufletului, uitarea de cereştile
bunătăţi, plăcerea, iar câteodată faptul că nu este în om frică de Dumnezeu, sau trufia şi iubirea de
sine.”22 Sfântul Grigorie Sinaitul foloseşte, în loc de acedie, termenul „lene”, fiind vorba despre lenea
care se manifestă în privinţa lucrurilor duhovniceşti, adică lenea spirituală. Omul nu vrea să meargă
la biserică, nu vrea să se roage, nu vrea să citească Sfânta Scriptură şi să facă eforturi pentru
sufletul său. După părerea arhimandritului Gabriel Bunge, „cauza fundamentală a acediei este „ego”-
17 Evagrie Ponticul, În lupta cu gândurile. Despre cele opt gânduri ale răutăţii şi replici împotriva lor, trad. şi
prezentare de diac. Ioan.I. Ică jr., Editura Deisis, Sibiu, 2006, p.92
18 Arhim. Lazăr Abashidze, Către sufletul împovărat de duhul întristării, trad. pr. Nicolae Creţu, Editura
Sophia, 2012, Bucureşti, p.19

19 Ciprian Voicilă, Akedia sau „demonul amiezii”, în Anacronic, 17 Mar. 2018, sursa:
https://www.anacronic.ro/akedia-sau-demonul-amiezii/, accesat în 12 decembrie 2019

20 Lect dr. Daniel Lemeni, Formare duhovnicească, Note de curs, p. 32, sursa: https://litere.uvt.ro/litere-
old/pdf/formare-duhoviceasca-an-1-sem-1.2503201401.pdf, accesat în 15 decembrie 2019

21 Jean-Claude Larchet, Inconştientul spiritual sau Adâncul neştiut al inimii, Editura Sophia, Bucureşti, 2009, p.
250, sursa: https://rafturicucarti.files.wordpress.com/2015/10/jean-claude-larchet-inconstientul-spiritual.pdf, accesat

în data de 28 noiembrie 2019
22 Jean-Claude Larchet, Inconştientul spiritual sau Adâncul neştiut al inimii, p. 251
92
ul rănit al omului, care îl stârneşte pe acesta la o luptă epuizantă cu sine însuşi. 23 Acedia apare
întotdeauna pe fondul sentimentului de ambiţie nesatisfăcută, al statului degeaba şi al pierderii
vremii. Această pustietate lăuntrică e consecinţa orientării omului spre plăcerile pământeşti şi
senzuale, însoţite de trecerea conţinutului moral şi duhovnicesc în planul al doilea al vieţii.
Necazurile şi suferinţele sunt pentru om ceva respingător, inutil, aceasta fiind o consecinţă a filosofiei
hedonismului, a vieţii „după placul inimii”, spre care năzuiesc mulţi oameni. „Păcatul acediei provine
din excesiva preocupare cu propria persoană, cu propriile trăiri, cu propriile insuccese, rezultatul fiind
stingerea dragostei faţă de cei din jur, indiferenţa faţă de suferinţele celorlalţi, incapacitatea de a te
bucura de bucuria celorlalţi; ia naştere invidia”24. La baza acediei stă concepţia greşită a omului
despre păcatele, posibilităţile şi realizările sale, dar şi despre relaţia lui cu Dumnezeu şi cu semenii.
Este distincţie între cauzele care provoacă acedie la nevoitori şi cauzele care provoacă
acedia la oamenii puţin credincioşi sau necredincioşi. Acedia apare ca urmare a pierderii credinţei,
sau a puţinătăţii de credinţă. Ca urmare a pustietăţii din suflet, oamenii necredincioşi se află uneori
într-o stare de acedie foarte intensă. Aceasta este, într-un fel, bună pentru ei, deoarece serveşte
drept chemare şi stimul spre pocăinţă. Acedia este provocată şi însoţită de răzvrătire, care se
manifestă prin aceea că omul aruncă întreaga responsabilitate pentru suferinţele sale pe alţii sau pe
Dumnezeu, iar despre sine crede că suferă nevinovat, se plânge tot timpul şi îi acuză pe cei ce sunt,
după părerea lui, vinovaţi că el suferă, iar „vinovaţii” sunt tot mai mulţi, pe măsură ce omul se
înrăieşte. Prin cârtire sau răzvrătire, ca un copil, omul refuză să accepte responsabilitatea pentru
faptele sale, refuză să vadă că tot ceea ce i se întâmplă este urmarea firească a acţiunilor sale,
alegerilor sale, capriciilor sale şi în loc să recunoască ceea ce este evident, începe să caute vinovaţi,
iar ultim vinovat ajunge să fie chiar Dumnezeu. De multe ori, acedia vine din mândrie şi deznădejde.
Imediat ce în viaţa trufaşului se întâmplă un lucru care-i dă în vileag neputinţa şi lipsa de temei a
încrederii în sine, cade în acedie şi deznădăjduieşte, iar aşa ceva se întâmplă datorită orgoliului
lezat, din cauză că se face altfel decât vrea el, din cauza slavei deşarte, când vede că egalii lui sunt
mai bine trataţi decât el, precum şi din cauza necazurilor vieţii. Omul smerit, care crede în
Dumnezeu, ştie că El nu-i va trimite încercări mai presus de putere şi nu cade în acedie nici măcar în
cele mai grele împrejurări. Trufaşul, care crede în sine, imediat cum se trezeşte într-o situaţie grea,
pe care nu are putere să o schimbe, cade în acedie, crezând că dacă el nu poate îndrepta ceea ce
s-a întâmplat, înseamnă că nu poate nimeni. În acelaşi tinp, se supără pentru că aceste împrejurări i-
au arătat slăbiciunea lui. Acedia are legătură şi cu nesatisfacerea patimilor, deoarece ea însoţeşte
orice dorinţă păcătoasă nesatisfăcută. Pe măsură ce acedia creşte, dorinţele concrete ale omului îşi
pierd importanţa şi rămâne o stare sufletească care caută dorinţele a căror împlinire e imposibilă.
23 Ieromonah Gabriel Bunge, Akedia, Plictiseala şi terapia ei după avva Evagrie Ponticul, sau sufletul în luptă cu
demonul amiezii, trad. Diac. Ioan I. Ică jr., ed. III, Editura Deisis, Sibiu, 2007, p. 31, sursa:
https://ro.scribd.com/doc/269282940/Akedia, accesat în data de 29 noiembrie 2019
24 Arhim. Lazăr Abashidze, Către sufletul împovărat de duhul întristă rii..., p.18
93
Împreună – pătimirea
„Fericiți cei milostivi, pentru că ei vor afla milostivire” (Mt 5,7).
O trăsătură specifică societății postmoderne este faptul că oamenii nu suferă pentru
durerea altcuiva în mod colectiv, ci suferă numai durerea personală.
Proorocul Isaia, menționează că “orice purtare a nedreptății celuilalt înseamnă o vindecare
a celuilalt prin împreună-pătimire cu el”.
Suferința lui Iisus Hristos care ne-a oferit un model autentic de iubire, jertfă și suferință
mântuitoare s-a făcut nu pentru un om, ci pentru tot neamul omenesc, durerea lui fiind asumată
în mod desăvârşit şi conștient până la capăt; de aceea și omul trebuie să se raporteze empatic, cu
dragoste, la aproapele său, să-i asculte durerea, să-i poarte povara suferințelor și să-l ajute să se
descopere ca persoană; astfel iubirea care se jertfește pentru celălalt în detrimentul “ego-ului”
personal este o iubire autentică, dătătoare de viață, care-l are în centru pe Mântuitorul Iisus Hristos.
Astfel, Sfântul Grigorie de Nyssa spune:”Mila este împreună pătimirea faţă de cei căzuţi în
suferinţă” iar Mântuitorul Iisus Hristos îndeamnă la cercetarea şi îngrijirea bolnavilor prin care Îl
slujim pe El.25
Admirabil ne prezintă Vladimir Ghika preluarea și purtarea durerii aproapelui:
“Dacă vei şti să iei asupră-ţi durerea celuilalt, Domnul nostru va lua asupră-Şi durerea ta,
făcând-o a Sa; astfel, lucrare de mântuire ea va deveni. Bunătatea cu care Domnul o va lua asupră-
Şi este cu atât mai mare cu cât o găseşte deja ca smulsă din rădăcina ei şi răsădită în inima ta. Iar
atunci când El o va găsi în tine purificată de orice egoism, transfigurată prin milă, sfinţită de
dragostea creştinească, mângâierea va fi mai puternică în celălalt, iar binecuvântarea, mai vie în
tine, şi bucuria de mâine, mai mare în amândoi.26”
Dar împreună-pătimirea trebuie să se extindă nu numai pentru cei apropriați ci și
pentru toate sufletele îndurerate și nefericite din temnița veșnică a vieții celeilalte, care nu
mai au posibilitatea rugăciunii.
Suferința, chinul și deznădejdea lor trebuie să devină suferința și neliniștea noastră
ca Dumnezeu sa le fie binevoitor și să le ierte greșelile, înainte de Judecata cea mare; numai
astfel Dumnezeu ne va milui și ne va ajuta să scăpăm și noi de iadul cel veșnic. Milostenia
pentru aceste suflete are o mare valoare duhovnicească, cântărind mult inaintea lui
Dumnezeu.
25
Matei (25; 36, 39-40)
26
Vladimir Ghika, Gânduri pentru zilele ce vin 94
Angoasele omului contemporan

Există în societatea contemporană „patru modalităţi ale tristeţii metafizice: melancolia,
acedia, nostalgia şi angoasa. ” 27 Tema angoasei vizează o gamă de trăiri şi atitudini prin care omul
încearcă să înţeleagă şi să obţină anumite certitudini existenţiale, privitoare la condiţia sa în lume şi
la raporturile cu sine însuşi, experienţa angoasei facând parte din natura lui. Nu există ,,angoasă” la
modul general, ci fiecare om trăieşte propriile sale variante de teamă. Din acest motiv, angoasa are
întotdeauna un profil personal, indiferent de aspectele comune ale trăirii de angoasa în sine.
Angoasa este neliniştea interioară a omului, un fel de frică, dar care nu se confundă cu spaima, cu
emoţiile sau cu teama, care sunt legate de lumea exterioară. „Angoasa are o ambiguitate
psihologică, este ca o năzuinţă fără sfârşit, ce-şi caută împlinirea. Angoasa nu poate fi satisfăcută
decât prin încredinţarea voluntară a propriei persoane unei puteri care transcende cunoaşterea
obiectivă şi înţelegerea raţională...fundamentală pentru om nu este atât gândirea (raţiunea), cât
trăirea”28 Există o clasificare a tipurilor de personalitate după tipul de angoasă care organizează
personalitatea unei persoane. Viaţa interioară, modul în care se raportează la sine însuşi, modul în
care răspunde emoţional în relaţiile cu oamenii, cu partenerul, profesia pe care şi-o alege sunt
influenţate, în mod fundamental, de angoasa de bază. Sunt patru forme în care se manifestă
angoasa: „angoasa de autodăruire (trăită ca pierdere a eului şi dependenţă), angoasa de
individualizare (trăită ca pierdere a proiecţiei şi izolare), angoasa de schimbare (trăită ca vremelnicie
şi nesiguranţă) şi angoasa de necesitate (trăită ca fiind ceva definitiv şi lipsit de libertate).”29
Teama, neliniştea şi îngrijorarea, sunt chipuri ale fricii, care este o patimă, iar în frică,
conform Sfinţilor Părinţi, există temere, spaimă, anxietate, angoasă şi disperare. Angoasa aparţine
vieţii noastre, este prezentă în majoritatea bolilor psihice şi componenta majoră a tuturor nevrozelor.
Ea corespunde, din punct de vedere duhovnicesc, unei false îngrijorari, deoarece nu are motivaţie,
fiind datorată unor lucruri lipsite de valoare. Provocările lumii contemporane clatină credinţa multor
oameni. Angoasa se aşterne peste sufletele derutate de inversarea scării de valori şi de
marginalizarea dimensiunii religioase a vieţii. În faţa acestor schimbări, creştinul se întreabă cum
poate să îşi păstreze credinţa neclintită. Luând mereu chipuri noi, angoasa ne însoţeşte de la
naştere până la moarte. Istoria umanităţii lasă mereu să se vadă noi încercari de a o stăpâni, a o
diminua şi a o învinge. ,,Nu putem trăi o viaţă fără angoasă, ea este o reflectare a dependenţelor
noastre şi a cunoaşterii condiţiei noastre de muritori. Putem încerca să dezvoltăm forţe care să i se
opună: curajul, încrederea, cunoaşterea, puterea, speranţa, smerenia, credinţa şi iubirea.”30 Acestea
ne pot ajuta să admitem angoasa, să ne confruntăm cu ea şi să o învingem. Trebuie să privim cu
scepticism unele metode care ne promit că ne eliberează de angoasă, deoarece nu sunt pe potriva
realităţii condiţiei umane şi trezesc speranţe iluzorii.
Omul cuprins de patima acediei trăieşte o adevărată angoasă şi are o senzaţie de sufocare,
fiindu-i imposibil să ducă un lucru la capăt sau să rămână în singurătate. Asta şi din cauză că la
baza acediei se află în trei elemente esenţiale, citate de Evagrie Ponticul: „munca în exces, clima şi
scrupulozitatea.”31 Schimbările climatice pot oferi o stare de acedie, deoarece acolo unde se găseşte
27 Horia Pătraşcu, Sentimentul metafizic al tristeţii, Editura trei, Iaşi, 2011, p. 10, sursa:
https://cdn4.libris.ro/userdocspdf/546/Sentimentul%20metafizic%20al%20tristetii%20Horia%20Patrascu834.pdf, accesat
în data de 14 decembrie 2019
28 Vavila Popovici, Kierkegaard şi angoasa existenţei, sursa: http://www.agorapress.ro/kierkegaard-si-angoasa-
existentei/, accesat în data de 14 decembrie 2019

29 Cf. Fritz Reimann, Formele fundamentale ale angoasei, Editura Trei, Bucureşti, 2005, p. 2, sursa:
https://www.slideshare.net/fllorin/fritz-riemann-forme-fundamentale-ale-angoasei , accesat în data de 14 decembrie 2019

30 Cf. Fritz Reimann, Formele fundamentale ale angoasei...., p.3
31 Ieromonah Gabriel Bunge, Akedia, Plictiseala şi terapia ei după avva Evagrie Ponticul..., p.115
95
o căldură foarte mare, moleşeala fizică şi psihică se instaurează cu uşurinţă. Excesul în munca fizică
sau intelectuală secătuieşte sufletul, împinge omul spre experierea acestei patimi, pentru că îşi
suprasolicită corpul şi mintea. Mintea omului lovit de acedie se întunecă, iar corpul simte o vlăguire
continuă. Adăugând la aceste fenomene problemele personale, omul cade în deznădejde. În loc să
se schimbe duhovniceşte, să revină la valorile exigente şi puternice, singurele care îi pot răspunde
aspiraţiilor fundamentale, omul zilelor noastre, atins de acedia, aşteaptă un miracol şi trăieşte un gen
de melancolie, de „fericire de a fi trist”, care împreună cu celelalte sentimente neclare îi conferă o
stare de incertitudine şi fragilitate, adică o angoasă.
Omenirea trăieşte o nouă etapă a istoriei sale, în care schimbări rapide se extind pe întregul
glob. Provocate de inteligenţa şi activitatea creatoare a omului, ele se răsfrâng asupra judecăţilor şi
dorinţelor lui individuale şi colective, asupra modului lui de a gândi şi de a acţiona faţă de lucruri şi
faţă de oameni. Putem vorbi despre o adevărată transformare socială şi culturală, care se reflectă şi
în viaţa religioasă, aducând cu sine dificultăţi, în sensul că, deşi omul îşi extinde puterea, nu
reuşeşte mereu să o pună în slujba sa. Străduindu-se să pătrundă mai mult adâncurile sufletului
propriu, pare nesigur de sine şi trăieşte intens propriile angoase. În afara celor opt gânduri ale
răutăţii, angoasa zilelor noastre poate fi explicată prin multe dezacorduri la nivelul vieţii psihice, prin
care omul contemporan cunoaşte stări care arată o aşteptare veşnic neîmplinită: plictiseală
şi dezgust faţă de orice, silă, eşec, slăbiciune, nefericire, disperare, dezolare, laşitate, frică, tristeţe,
groază, durere, suferinţă, mâhnire, fatalitate, nebunie, melancolie, neputinţă, furie, anxietate,
zbucium, incertitudine, îndoială, decepţie, deziluzie, blazare, nelinişte, boală, coşmar, insomnie,
moarte, ruină, oboseală, descurajare, resentiment, istovire, ruşine, oroare, spaimă, neşansă,
sterilitate, mânie, frenezie, derută, înfrângere, renunţare, degradare, catastrofă, perdiţie, cădere,
decădere. Toate acestea arată neputinţa spirituală şi nostalgia care macină omul din interior, în
starea lui de frică, de angoasă permanentă, toate fiind sursa descurajării, a inconstanţei, a
infidelităţii, o manieră de a refuza înfruntarea realităţii. Gama aceasta de trăiri şi atitudini duce la
angoasa sufletului, care nu mai are un ţel anume, rătăceşte, aceasta fiind sinonim cu expresia „a nu
fi niciunde, când eşti peste tot”. Privită cu atenţie şi realism, se vede legătura pe care starea noastră
de perpetuă nemulţumire, adică angoasa, o are cu acedia. Azi, acedia este un amestec complex şi
ciudat între tristeţe şi mânie, între deznădejde şi deprimare, între iubire şi ură, o boală specifică vieţii
spirituale, toate având drept consecinţă disoluţia ,,eu”-lui, instaurarea apatiei, a indiferenţei şi
cufundarea în plăcerea de a fi nemulţumit. În măsura în care suntem creştini, ne aflăm mereu în
stare de tensiune, în angoasă şi în acelaşi timp, în culmea fericirii. „Dacă suntem creştini, trebuie,
de-a lungul existenţei noastre, să acceptăm viaţa şi lumea fără a încerca să ne creăm o lume
artificială.”32
32
Antonie, Mitropolit de Suroj, Şcoala Rugăciunii, Sfânta Mănăstire Polovragi, 1994, p. 16
96
DICȚIONAR CARVING- SCHI

Profesor: DOBREAN SILVIU, Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna” Toplița,
Harghita
Cheia constă în a-ți lăsa schiurile să facă acest lucru, folosindu-te de design-ul lor specific
(raza de curbură). Scopul principal al nivelului avansat îl reprezintă perfecționarea ocolirii paralele în
condiții variate de viteză, rază a ocolirii, pantă și zăpadă. Ca și element inovator, în cadrul acestui
ultim nivel tehnic se propune învățarea ocolirii carve, prin adoptarea gesturilor motorii specifice.
Dicționar de termini Tehnica Carving:
Absorbţie - mişcare completă de tragere activă a picioarelor sub corp şi flexie a bustului pe bazin;
extensia picioarelor şi redresarea bustului pentru amortizarea şocului care se produce la trecrea
peste un teren denivelat, urmărindu-se menţinerea schiurilor în contact permanent cu zăpada
Amortizarea- mişcare completă realizată prin flexia activă/pasivă a membrelor inferioare, pentru a
menţine schiurile în contact cu zăpada de la trecerea peste denivelările de teren
Apres – Ski - momentele de relaxare după o zi de schiat
Arcuire- mişcare de îndoire laterală a corpului, localizate la nivelul bazinului şi a coloanei vertebrale;
contribuie la echilibrarea schiorului a cărui masă este deplasată spre interiorul virajului
Avântare - proiectarea corpului înaintea punctului de echilibru
Backcountry - zonă sălbatică; schiorii sunt singurii responsabili pentru siguranţa lor în asemenea
zone
Balans longitudinal - înlănţuirea mişcărilorde avântare şi recul, executate în plan sagital
Balans vertical - înlănţuirea mişcărilor de flexie şi extensiea picioarelor
Base - adâncimea medie a zăpezii pe un deal, munte
Boilerplate - gheaţă groasă; pune în pericol siguranţa schiorilor pe pârtie
Bomber - schior care schiază în viteză, imprudent; un veritabil pericol pentru cei de pe pârtie
Bombing - coborâre în viteză
Bracaj - răsucire a picioarelor de-a curmezişul pantei; efectul stă în derapare sau în oprirea
schiurilor
Bunny Slope - pârtia începătorilor
Cant/uri - marginile laterale ale suprafeţei de alunecare a schiului; de regulă sunt confecţionate
dintr-un material dur/ oţel, plastic, lemn des
Cantul din deal - cantul dinspre partea superioară a pantei
Cantul din vale - cantul dinspre partea inferioară a pantei
Cantul intern - cantul dinspre interiorul ocolirii
Cantare - plasarea schiurilor carve pe muchii
Carve, to - a tăia
Carving - a face meandre cu canturile schiurilor, tăind în pante.
Catching Air - a merge suficient de repede pentru a te desprinde, cu ambele schiuri, de zăpadă
Champagne Fowder - zăpadă uşoară şi uscată
Chocolate Chips - vârfuri de pietre ieşite din zăpadă
Chowder - zăpadă afânată
Conducere - acţiune prin care schiurile sunt dirijate pe o anumită direcţie; fază a ocolirii în care schiurile sunt
dirijate pe un arc de cerc
Corduroy - sanţuri apropiate, paralele, făcute în zăpadă de marginile care întreţin pârtia
Corn - zăpadă topită şi reîngheţată sub forma unor ... ştiuleţi de porumb
Cristianie - ocolire cu schiurile paralele
Cruising - cursa lungă, la o viteză confortabilă
Crust - strat de gheaţă care acoperă zăpada moale
97
Decalaj - distanţa dintre vârfurile schiurilor în raport direct cu planul antero-posterior

Decantare - trecerea schiurilor de pe muchii pe lat
Derapaj - alunecare laterală sau oblică a schiurilor
Descărcare - micşorarea presiunii care se exercită asupra schiurilor şi solului
Efort de pivotare - acţiune musculară localizată la nivelul picioarelor, ce determină efectul
direcţional curb asupra schiurilor
Escamotare - procedeu tehnic folosit la trecerea unei movile sau a unei denivelări de teren;
acţiunea de tragere energică a picioarelor sub corpul schiorului şi desprinderea schiurilor de pe
zăpadă
Fall Line - pantă maximă
Ghirlandă - succesiune de derapaje oblice
Hardpack - zăpadă bătătorită din cauza trecerii repetate a schiorilor
Harringbone - cunoscută sub numele de „Urcare în V”; te ajută să nu aluneci înapoi
Ice - condiţii periculoase pentru carving; gheaţă netedă şi casantă
Interior/Exterior - termeni folosiţi la descrierea unei ocoliri pentru a preciza poziţia unui element –
schi, corp, băţ, segment al corpului
Împingere laterală - deplasarea laterală a picioarelor în scopul schimbării direcţiei de înaintare a
schiurilor
Înşurubare - mişcare de rotaţie combinată cu ghemuirea corpului; se întâlneşte la efectuarea
virajelor
Linia de pantă - linie direactă de înclinare a pantei
Mashed Potatoes - zăpadă grea şi în curs de topire
Mers - formă de deplasare cu schiurile pe plat sau pe pante uşoare
Mers alternativ - formă de mers în care fiecare păşire spre înainte este însoţită de o împingere a braţului şi a
băţului de partea opusă
Milk Run- prima cursă a zilei
New England Ice - gheaţă transparentă, prin care se vede iarba
Packed Powder - zăpadă uşoară, compactată de către schior sau de către maşinile care întreţin pârtia
Păşire - mişcarea schiurilor în plan orizontal în care vârful unui schi se orientează spre o nouă direcţie
Pivotare - mişcare de rotaţie a unui segment/picior, gambă, coapsă, în jurul axei longitudinale
Planker - termenul care deosebeşte un schior de un snowboarder
Plug - poziţia schiurilor cu cozile depărtate şi vârfurile apropiate; element tehnic de frânare sau
oprire
Poziţie avântată - greutatea corpului spre vârful schiurilor
Poziţie de recul - greutatea corpului spre colţurile schiurilor
Powder - zăpadă uşoară „virgină”
Punctare - înfingerea beţelor în zăpadă; element declanşator al virajului, dar şi element de sprijin
Retrac - maşină de bătătorit zăpadă
Ski Bunny - schior începător
Skins - material natural sau artificial care se pune pe coada schiurilor carve
Skinning - urcarea muntelui/dealului, fără ajutorul telescaunului
Slog - urcări lungi şi anevoioase pe diferite tipuri de teren
Spatulă - partea îndoită din vârful schiului
Switchbacking - urcare în zig – zag
Bibliografie:
1. Grigoraş P. – Schi alpin, snowboard, carving, Ed. Accent, Cluj Napoca, 2002;
2. Harb H. – The new way to ski - Anyone can be an expert skier 1, Ed. Hatherleigh Press, USA, 2001;
98
Studiu de caz- Sindromul Asberger

Prof. Dragomir Luminița, Colegiul Național *Costache Negri, Galați
ETAPA 1-Prezentarea cadrului general
Mediul incluziv este acel mediu în care sunt bineveniți, educați toți copiii, protejați, indiferent
de caracteristicile pe care le au. Deși mulți dintre noi credem că incluziunea înseamnă acceptarea/
prezența unui copil cu dizabilități în școală/ clasă, dar de fapt, conceptul reprezintă mai mult: respect
pentru diversitate, simultan cu asigurarea de beneficii pentru toți elevii, nu doar orientarea către cei
excluși. Cu siguranță că, integrarea unui copil cu CES într-o clasă este o mare provocare, la care
trebuie noi să răspundem cât mai creativ, așa încât să ne adaptăm strategiile de predare/ evaluare
respectiv modul de relaționare și anume cu elevii, cu părinții, cu colegii, cu comunitatea.
ETAPA 2-Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui
Elevii cu sindromul Asperger au de multe ori dificultăți în permutarea de la o sarcină la alta,
dificultăți în învățarea noilor sarcini și transferul abilităților de la o situație la alta. Lucrurile pe care
presupunem că un elev le învață prin expunere și experiență trebuie să fie predate în mod specific
persoanei cu sindromul Asperger și consolidate în mod constant, pentru a reduce stresul, confuzia și
frustrarea care pot induce probleme de comportament sau retragere și /sau depresie.
Elevul cu Sindromul Asperger poate avea dificultăți în:
• interpretarea instrucțiunilor
• situații zgomotoase
• situații nestructurate
• demararea activității
• organizarea sarcinilor
Elevii cu sindromul Asperger, în majoritatea cazurilor, sunt persoane de încredere, punctuale,
cu o atitudine profesionistă, un nivel ridicat de atenție la detaliu și buni la sarcinile de rutină și
repetiție.
Etapa3-Studiul individual al cazului respectiv
Elevul D.D., de la C.N.C.N., un caz special cu CES, a cărui dosar medical (foarte gros) mi-a
fost pus în brațe, de către mama acestuia. De aici a început studiul asupra sindromului, apoi
aducerea la cunoștință a colectivului profesoral al clasei și... apoi discutarea cu elevii clasei pentru a
putea înțelege situația respectivă. Ulterior aducerea la cunoștință părinților elevilor clasei pentru a
discuta cu copiii lor acasă din prisma părintelui. Cu toții ne-am gândit la soluții concrete.
Cadrele didactice și părinții elevilor clasei au înțeles cât de mult contează starea emoțională a
copiilor și a părinților. Deoarece performanța în învățare este determinată (în mare parte) de strategii
de instruire și demersuri didactice bine conturate, cadrele didactice caută să se adapteze mediului
școlar modern. Din dorința de a transmite elevilor conținut informațional nou, noi, profesorii alegem
să participăm la diferite programe de formare profesională, să ne documentăm, să accesăm
materiale existente pe diferite medii de stocare ( cd-uri interactive, descărcare de materiale
didactice găsite pe diferite site-uri educaționale), să ne înscriem pe forumuri de discuții pe teme de
interes școlar, să parcurgem etapele necesare dezvoltării personale, să creăm teste on-line, bareme
de corectare, planuri remediale, scheme de progres cu diagrame care vor ușura munca didactică.
Este delicat, dar esențial să abordezi problema unui copil cu CES în discuția cu părinții săi
deoarece numai cu sprijinul acestora se pot produce schimbări/ progrese. Dacă aceștia acceptă
ideea unei evaluări de specialitate (elevul respectiv mergând în Austria) și continuă cu terapie, deja
se fac pași importanți spre integrare. De asemenea, acceptarea copilului de către ceilalți părinți
reprezintă punctul de plecare către acceptarea lui și de către colegi.(ajutorul din partea celorlalți
părinți)
Etapa 4-Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului 99
Strategii:
4.1. Dați instrucțiuni scurte și precise!
4.2. Acordați timp elevului să proceseze instrucțiunile!
4.3. În cazul în care este posibil, utilizați repere și proceduri vizuale!
4.4. Împărțiți lucrul în etape mai mici!
Etapa 5-Formularea de concluzii optime
Elevii cu sindromul Asperger au nevoie de:
• coerență
• previzibilitate
• un supraveghetor calm și controlat
• un loc bine organizat
Strategii de învățare: prezentări de materiale video, urmate de dezbateri, activități școlare și
extrașcolare părinte-copil pe probleme specifice grupului/ clasei, workshop-uri, expoziții.
Resurse: filmulețe despre integrare – youtube, PPT-uri tematice.
Evaluare: observare sistematică, chestionare, potofolii cu produsele activităților. Se va
realiza, prin rapoarte orale, prin proiecte, fișe de observare a comportamentului, a progresului
elevului.
COMUNICAREA DIDACTICĂ
Dragomir Steluţa, Şcoala Gimnazială nr.17 ,,Ion Minulescu” Constanţa
Comunicarea didactică este un tip de comunicare ce se realizează şi se dezvoltă în cadre
instituţionale. Acest lucru presupune realizarea unor obiective precise (în speţă cele educaţionale) şi
implicit circumscrierea în anumite norme sau reguli, care reglementează întreaga desfăşurare a
procesului instructiv-educativ.
Acest tip de comunicare vizează atât dimensiunea cognitivă a mesajelor, cât şi pe cea
afectiv-motivaţională, deoarece în cadrul interacţiunii partenerii vehiculează nu numai cunoştinţe şi
informaţii, ei împărtăsesc şi o serie de atitudini, convingeri, sentimente.
Cu alte cuvinte, semnificaţia comunicării didactice nu poate fi redusă doar la dimensiunea
informaţională. Cealaltă faţetă există şi nu poate fi ignorată, deoarece are efecte benefice pe termen
lung, mai ales în direcţia formării personalităţii elevilor.
Comunicarea didactică angrenează în interacţiune parteneri de vârste diferite, între care
există diferenţe cu privire la concepţia despre lume şi viaţă, în legătură cu anumite opinii şi
convingeri sau mentalităţi, ce caracterizează fiecare generaţie în parte.
Aceste diferenţe pot determina unele bariere sau blocaje în comunicare. Ele trebuie
identificate rapid pentru a nu fi perturbat întregul mod de desfăşurare a procesului instructiv-
educativ.
În acest tip de comunicare au loc interacţiuni între parteneri care posedă competenţe
diferite. Avantajul este de partea profesorului, ale cărei competenţe sunt de natură ştiinţifică,
psihopedagogică sau psihosocială.
Orice minus la capitolul competenţe poate afecta comunicarea dintre profesor şi elevi.
Carenţele în pregătirea ştiinţifică pot determina transmiterea unor cunoştinţe eronate. Mai mult, pe
lângă aceste confuzii, profesorul poate transmite şi interpretări, reflecţii care s-ar putea să fie
inactuale.
În virtutea competenţelor de natură psihopedagogică profesorul poate cunoaşte în mai mare
măsură caracteristicile şi particularităţile elevilor aparţinând unor stadii distincte de dezvoltare.
100
O necunoaştere în amănunt a elevilor, a sistemului motivaţional poate afecta serios

comunicarea didactică.
Competenţele psihosociale se referă la capacitatea profesorului de a organiza şi conduce un
colectiv de elevi, de a implica în sarcini şi activităţi adaptate potenţialului de care dispune respectiva
grupare, de a rezolva stările tensionale şi eventualele conflicte.
Toate aceste tipuri de competenţe sunt importante şi au un impact deosebit asupra
comunicării. Cu alte cuvinte, profesorii trebuie să aibă ca obiectiv permanent sporirea şi amplificarea
acestora.
Competenţele elevilor se concretizează în mai multe aspecte, precum: volumul de
cunoştinţe şi informaţii, structurile operatorii formate de-a lungul perioadelor de instruire, structurile
afectiv-motivaţionale, ritmurile de lucru, capacitatea de efort voluntar.
Datorită influenţelor educaţionale exercitate în mod sistematic asupra elevilor, aceste
variabile îşi pot ridica nivelul calitativ.
De exemplu, competenţele de comunicare se formează în mod progresiv, ca urmare a
interacţiunilor multiple în care elevul este implicat.
Acestea, nefiind native, se pot amplifica în cadrul procesului de instruire-învăţare, facilitând
asimilarea de noi cunoştinţe şi informaţii, oferind indicii în legătură cu progresele făcute de copil.
În condiţiile în care competenţele de comunicare ating un nivel ridicat încât să favorizeze o
exprimare extrem de originală, deja se poate vorbi de existenţa unor aptitudini de comunicare.
Cu cât aceste competenţe ale elevilor vor atinge un nivel mai înalt de structurare şi
funcţionalitate, cu atât comunicarea didactică se va realiza în condiţii de mai mare eficienţă.
În cadrul comunicării didactice verbalul şi nonverbalul, cu toate variantele sale, se pot
susţine şi completa reciproc, astfel încât eficienţa sa să fie maximă şi cu eforturi cât mai reduse.
Valorificarea maximă a multicanalităţii comunicării didactice devine posibilă în cazul în care
cadrele didactice sunt familiarizate cu problemele specifice fiecărei modalităţi în parte şi de
asemenea, în situaţia în care cunosc procedeele de maximizare a efectelor fiecărui canal în parte.
Acest tip de comunicare se desfăşoară pe mai multe nivele sau paliere, fie că este vorba de
circuitul profesor-grup, profesor–elev, elev-elev, elev-grup, profesor-profesor, toate distingându-se
prin particularităţi specifice.
Se impune din partea cadrelor didactice necesitatea de a include în actul comunicării toate
nivelele, fără ca unele să fie favorizate în detrimentul celorlalte.
Ponderea fiecărui nivel trebuie făcută pe de o parte în funcţie de importanţa şi rolul fiecăruia
iar, pe de altă parte, în funcţie de nivelul de şcolarizare la care se situează elevii.
Comunicarea didactică este un tip de comunicare în cadrul căruia discursul se distinge
printr-o accentuată dimensiune explicativă. Acest aspect este impus de cerinţa ca ceea ce se
transmite de către profesor să fie înţeles de către elevii care fac obiectul activităţii de instruire.
În cadrul ei predomină verbalul, lucru relevat de toate lucrările care o abordează şi care
stabilesc ponderi ale canalului verbal, ce variază între 55-70%. Acest lucru este legat de două
caracteristici prezentate anterior, şi anume, dimensiunea explicativă a discursului didactic, cât şi de
rolul activ al profesorului în prezentarea conţinuturilor.
La cele prezentate mai sus s-ar mai putea adăuga şi subestimarea canalului nonverbal de
către multe cadre didactice în economia generală a procesului de comunicare, dar şi lipsa de
abilitare a unor profesori în utilizarea judicioasă a unor modalităţi de comunicare nonverbală în
contextul general al procesului de instruire-învăţare.
O altă caracteristică a comunicării didactice este aceea în virtutea căreia, o serie de date şi
informări oferite elevilor pot fi considerate drept adevăruri nu în baza unor argumente convingătoare,
ci în baza autorităţii sursei care le furnizează.
101
Pentru evitarea acestei situaţii este indicat ca profesorul să prezinte nu numai argumente
concludente asociate conţinuturilor, ci şi contra argumente, modele explicative şi evaluative diferite
care să atragă elevii în exprimarea unor păreri, a unor puncte de vedere variate.
Acest tip de comunicare prezintă un nivel ridicat de redundanţă. Aflată între anumite limite,
aceasta se soldează chiar cu efecte benefice, favorizând activităţile de fixare, consolidare şi aplicare
ale cunoştinţelor asimilate de elevi, ca urmare a implicării lor în diverse situaţii de învăţare.
Pe de altă parte, lipsa redundanţei ar genera mari dificultăţi în derularea activităţilor
menţionate anterior şi chiar ar conduce la o fluidizare a conţinuturilor instruirii cu consecinţe
negative, atât în perceperea corectă a acestora, cât şi în acordarea semnificaţiilor care le pot fi
atribuite.
În permanenţă cadrele didactice trebuie să aibă în vedere ca redundanţa să nu depăşească
anumite nivele care pot afecta procesul comunicării, cât şi pe cel al învăţării, în care sunt implicaţi
elevii ca urmare a asimilării diverselor tipuri de cunoştinţe.
BIBLIOGRAFIE
Frunză, V., 2003, Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanţa;
Frunză, V., 2003, Factori favorizanţi şi perturbatori ai activităţii didactice, Editura Ovidius University
Press, Constanţa;
Pânişoară, I.,O., 2008, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi;
ROLUL PROIECTELOR EDUCATIVE EXTRACURRICULARE

ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Prof. înv. primar Făget Cristina Mihaela, Școala Gimnazială Nr.37 Constanța
În urma integrării europene a României, una din direcţiile fundamentale ale redefinirii
învăţământului românesc o constituie dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, formarea personalităţii autonome şi creative, prin diversificarea şi optimizarea activităţii
educative extracurriculare şi extraşcolare, de mare impact asupra elevilor, cadrelor didactice şi
comunităţii locale.
Noile demersuri educaţionale redimensionează atât statutul cât şi sarcinile cadrelor didactice,
care trebuie să devină manageri de educaţie, prin intermediul unor proiecte/programe educative
operaţionale, adecvate ethos-ului unităţii şcolare şi orizontului de aşteptare al comunităţii locale,
proiecte/programe desfăşurate pe baza unor convenţii/contracte de parteneriat.
Există o multitudine de modalităţi de realizare a acestor activităţi. O modalitate care implică
mai multă dăruire, talent şi muncă este proiectul.
Proiectul educativ constă într-un set de activităţi planificate, controlate care urmăresc
realizarea unui scop bine definit, într-un cadru bine stabilit şi într-o perioadă de timp bine definită.
Proiectul, după J. Dewey este o „ metodă care în mod fundamental, formativ conduce la
educarea caracterului”.
După W. H. Hilpatrick este o modalitate prin care se acumulează experienţă şi cunoaştere,
rezolvând probleme practice în situaţii sociale”.
Din multitudinea de definiţii ale proiectului educativ rezultă faptul că un proiect educativ este
un instrument al schimbării, al dezvoltării şi inovării organizaţiei şcolare.
În acest scop proiectele educative extracurriculare vin în sprijinul elevilor, coordonate de
formatorul de personalitate, omul din spatele acestor „creaţii” deosebite, cadrul didactic.
Proiectele educative extracurriculare (şi chiar extraşcolare) au de asemenea o importanţă tot mai
mare, fiindcă şcoala trebuie să-i pregătească pe elevi pentru viaţă, nu numai pentru examene.
102
Şcoala trebuie să se afle în dialog autentic şi permanent cu societatea, străduindu-se să realizeze

punţi de legătură între nevoile educaţionale, resursele/disponibilităţile intelectuale ale copiilor /
tinerilor şi perspectivele de dezvoltare economică a societăţii. În acest sens, colaborarea dintre elevii
diferitelor şcoli nu este un proces spontan, ci este o activitate organizată, susţinută, conştientă,
direcţionată spre problemele educative ale tinerei generaţii.
Aspiraţia pentru perfecţionare a numeroaselor cadre didactice, iniţiativa şi disponibilitatea
cadrelor didactice de a participa la proiecte eduvative, motivează alegerea temei pentru simpozion.
Proiectarea şi implementarea unor activităţi extracurriculare şi extraşcolare, în şcoală şi în
comunitate, pe baza proiectelor şi parteneriatelor dintre elevi, profesori şi membri ai comunităţii
locale este o necesitate a activităţii didactice.
Extinderea preocupărilor pentru educaţie şi mai ales elaborarea, coordonarea şi desfăşurarea
unor proiecte educative extracurriculare ne atrag atenţia nu atât asupra importanţei acestora, cât mai
ales asupra implicaţiilor pe care le are asupra construirii şi modelării personalităţii viitorilor cetăţeni ai
planetei, elevii de azi.
Aceste activităţi sunt apreciate de către copii şi de către factorii educaţionali în măsura în
care îndeplinesc niste condiţii :
- urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de
învăţământ ;
- valorifică şi dezvolă interesele şi aptitudinile copiilor ;
- organizează timpul liber într-o manieră placută, relaxantă ;
- formele de organizare ale acestor activităţi au caracter recreativ, dar
urmăresc un scop educativ ;
- au un efect pozitiv pentru munca desfasurată în grup , creează un
sentiment de siguranţă şi încredere.
Multitudinea activităţilor extraşcolare desfăşurate cu copiii conduc la dezvoltarea personalităţii
acestora prin contactul pe care îl au cu mediul înconjurător , cu diverşi factori din societatea din care
face parte.
Ştim cu toţii că elevii noştri sunt interesaţi de ceea ce facem la şcoală, mai ales pentru faptul că
aducem întotdeauna ceva nou în viaţa cotidiană.
Noţiunile în ciclul primar constituie baza de pornire pentru gimnaziu. Cel mai adesea
descoperim însă că elevii sunt mai interesaţi şi participă cu mai mult suflet la activităţile extraşcolare.
Acest lucru nu înseamnă că noi ca şi formatori nu putem să-i facem pe elevi să conştientizeze cât
de necesare sunt cunoştinţele însuşite în clasă în desfăşurarea cu succes a altor activităţi.
Ştim că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea
de opţiune dintre mediile responsabile-familie, şcoală şi comunitate;de aceea este nevoie de un nou
concept care să întărească această relaţie, acest concept fiind proiectul educaţional.
Proiectul educaţional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane, un concept
şi o atitudine în câmpul educaţiei şi tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip
curricular flexibilă şi deschisă a problemelor educative-nevoia cunoaşterii,respectării şi valorizării
diversităţii.
,,Proiectul educaţional este forma de comunicare , cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educaţional.El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni
educative între factorii educaţionali.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de proiecte este dorinţa de a ajuta elevii să aibă succes
la şcoala şi, mai târziu, in viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se
consideră unii pe alţii parteneri in educaţie, se creează in jurul elevilor o comunitate de suport care
începe să funcţioneze.
103
Organizarea unor activităţi extraşcolare prin care elevii să contribuie, după puterile lor, la
creşterea calităţii vieţii în comunitatea în care trăiesc, are nenumărate avantaje din punctul de
vedere al educaţiei pe care o face şcoala. Acestea sunt:
- împletirea teoriei cu practica, elevii constatând că ceea ce învaţă la şcoală pote fi aplicat în cadrul
unei acţiuni concrete;
- acţiunile dezvoltă la elevi responsabilitatea şi sensibilitatea faţă de semenii lor;
- se creează legături la nivelul comunităţii;
- se stimulează gândirea critică;
- se educă percepţia multiculturalităţii,
-se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice.
Astfel de activităţi presupun utilizarea unor metode activ- participative de implicare a copiilor, multe
acţiuni se desfasoara în afara scolii –în comunitate – acţiuni cu impact comunitar (acţiuni ecologice,
sanitare, campanii pentru dezvoltare comunitară etc.).
Personal am derulat şi derulez şi în prezent proiecte şi parteneriate educaţionale în care
sunt implicaţi şi alţi factori educativi, creând astfel un mediu bazat pe valori morale pozitive în care
fiecare copil să poată deveni un model pentru societate.
An de an activităţile proiectului sunt tot mai diverse, tot mai atractive şi implică tot mai mulţi
elevi şi cadre didactice, în acelaşi timp şi foarte mulţi parteneri care sunt de un real sprijin în
realizarea obiectivelor propuse.
Întregul complex al activităţilor extraşcolare organizate în şcoală sau în afara şcolii, sub
atenta şi priceputa îndrumare a dascălilor aduc o importantă contribuţie la formarea şi educarea
elevilor, în modelarea sufletelor acestora, are profunde implicaţii în viaţa spirituală şi educativă a
comunităţii.
Activităţile realizate prin proiecte dau posibilitatea elevului să se manifeste, să se bucure, să
acumuleze cunoştinţe, să fie creativi, să-şi pună în valoare talentul şi să-l facă cunoscut celor din jur.
Tematica diversificată a proiectelor este un mijloc de a antrena cât mai mulţi copii într-o
activitate plăcută prin diferite forme de organizare care vizează obiectivele unei dimensiuni ale
educaţiei.
Actul educaţional are o eficienţă sporită dacă este implicată şi familia, cu condiţia de a se stabili un
cod unitar de cerinţe. În urma colaborărilor constante cu parinţii, aceştia au posibilitatea de a-şi
cunoaşte mai bine copiii şi modul acestora de manifestare în cadrul grupului, îşi însuşesc procedee
educative adecvate pe care le pot aplica în educaţia copilului.Ca efecte majore pe care le propun
ca strategia şi proiectele educative să le producă, se pot menţiona:
o creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;
o introducerea obligatorie elementului educativ în proiectarea şi desfăşurarea
activităţii didactice la fiecare obiect de studiu;
o proiectarea activităţilor educative extracurriculare ca aplicaţii concrete a
cunoştinţelor acumulate şi a abilităţilor şi competenţelor formate în cadrul obiectelor de studiu;
o stimularea interesului elevilor şi a cadrelor didactice de a se implica în proiecte şi
programe educative curriculare, extraşcolare şi extracurriculare la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ;
o stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii comunităţii
şcolare/comunităţii;
o reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului şi absenteismului
şcolar;
o creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
o asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
104
o ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;

o formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii;
o asigurarea sustenabilităţii proiectelor educative prin conştientizarea comunităţii cu
privire la potenţialul pe care programele educaţionale le au asupra formării tinerei generaţii ce
urmează a se integra;
o transformarea educaţiei în sursă de dezvoltare comunitară.
Aceste activităţi întregesc activitatea educativă a şcolii, aducând un surplus informaţional
elevilor şi completând condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel experienţa de învăţare non-
formală şi informală întregeşte, completează şi lărgeşte experienţa de învăţare formală.
Elevii devin capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să o transforme, să se cunoască pe
sine şi să se transforme, să recepteze şi să transmită mesaje, exprimându-şi gândurile şi
sentimentele fie prin comunicare verbală, utilizând un limbaj bogat şi nuanţat, fie prin creaţie plastică.
Ilustrând realităţile vieţii lor cotidiene, activităţile specifice şcolii, familiei şi comunităţii din care fac
parte, variatele forme de exprimare ale copiilor dobândesc atât rol formator cât şi informator.
Rezultatul actului lor creator devine astfel cartea lor de vizită, dar şi a şcolii în care învaţă.
BIBLIOGRAFIE
1. Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului
prescolar, 3-4/2006,
2. IONESCU, M.; CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de
instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
3. PREDA. VIORICA, Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura
« Gheorghe Cârţu Alexandru », Craiova 2009
4. LESPEZEANU M., Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura S.C. Omfal,
Bucureşti, 2007
METODE INTERACTIVE
METODA LOTUS/ FLOAREA DE NUFĂR
Prof. înv.primar Focaru Virginia-Gabriela, Școala Gimnazială Nr.1 Poiana,
Dâmbovița
METODA LOTUS/ FLOAREA DE NUFĂR este o metodă interactivă de lucru în grup şi se
utilizează în fixarea, sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor elevilor.
Tehnica ,,Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o
temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei secundare care se construiesc în
jurul celei principale, asemeni petalelor florii de lotus. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul
temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte opt flori de
lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale, se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel,
pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate
conexiuni şi noi concepte.
Aceasta metodă este compatibilă cu multe domenii de activitate şi poate fi un excelent
mijloc de stimulare a creativităţii elevilor şi de activizare a energiilor, capacităţilor şi structurilor
cognitive la diferite obiecte de învăţământ şi se poate utiliza cu succes la orice clasă.
La clasa a II- a, la tema, Grupuri de litere, în fixarea, sistematizarea şi verificarea
cunoştinţelor elevilor, Metoda ,,Lotus” se poate folosi astfel:
1. Realizarea şi organizarea materialelor de lucru:
105
 se confecţionează o ,,Floare de lotus” cu opt petale - floare principală şi se fixează pe tablă:

 floarea principală se înconjoară cu alte opt ,,Flori de lotus” - flori secundare
 Pentru fiecare elev câte o,,Floare de lotus”- fişă pentru lucrul în grup.
2. Organizarea colectivului de elevi:
 se formează opt grupe de elevi şi se stabilesc liderii.
3. Desfăşurarea activităţii:
 se notează tema centrală - ,,Grupuri de litere”, în mijlocul florii principale;
 se stabilesc temele secundare - grupurile de litere: ,,ce”; ,,ci”; ,,ge”; ,, gi”; ,,che”; ,,chi”;
,,ghe”; ,, ghi”;
 fiecare temă secundară se notează pe câte o petală a florii centrale;
 fiecare lider îşi alege o temă pe care o notează în mijlocul florii secundare/ de grup;
 tema aleasă constituie temă principală pentru fiecare grup de lucru;
 liderii desprind de pe tablă ,,Floarea de lotus” aleasă şi formează grupul de lideri
 grupul de lideri concepe opt cerinţe pentru tema aleasă;
 liderii notează fiecare cerinţă pe câte o petală a florii.
4. Activitatea în grupe:
 liderii prezintă ,,Floarea de lotus” cu tema de lucru:
Cu grupul de litere ales, scrieţi:
 un cuvânt format din două silabe;
 un cuvânt format din trei silabe;
 un cuvânt format dintr-o silabă;
 un nume de persoană;
 câte silabe are numele de persoană;
 numărul de litere din care este format cuvântul;
 numărul de sunete din care este format cuvântul;
 propoziţie folosind numele de persoană.
 fiecare membru îşi aduce aportul în rezolvarea sarcinilor de lucru, lucrând pe fişa personală;
 liderii notează rezultatul muncii în grup, pe ,,Floarea de lotus” desprinsă de pe tablă;
5. Evaluarea:
 fiecare lider prezintă ,,Floarea de lotus” cu rezultatele obţinute şi o fixează la locul potrivit,
pe tablă.
106
Noi schimbăm natura sau natura ne schimbă pe noi?

Prof. Fricosu Ionelia, Şcoala Gimnazială nr. 1 Limanu, Constanţa
De ce?
Pentru a înţelege natura şi a putea să comunicăm cu ea, trebuie să acceptăm că este plină
de inteligenţă, ca are nivele de conştiinţă, asemănătoare cu ale noastre, ca are capacitate de a iubi
şi nevoie de iubire şi compasiune. Am putea pune în slujba ei toate cunoştinţele noastre şi întreaga
noastră imaginaţie. Am putea să-i educăm pe micii şcolari să o preţuiască la adevărata ei valoare.
Am putea face ca tehnologia să lucreze în slujba naturii şi nu împotriva ei. Iată, aşadar premisele
proiectului pe care l-am desfăşurat cu elevii de vârstă şcolară mică în încercarea de a demonstra
încă o dată principiile Intel Teach conform cărora educaţia stă la baza „inovaţiei şi oportunităţilor
diverse”, iar „integrarea tehnologiei”[1] contribuie la succesul formării şi educării elevilor.
Cum?
Principiile de bază ale proiectului au fost încurajarea autonomiei şi iniţiativei elevilor şi
stimularea interacţiunii dintre elevi. Pentru realizarea sarcinilor propuse am folosit metoda
inteligenţelor multiple. Elevii au colaborat în grupuri mici: Grupa lingvistilor, Grupa matematicienilor,
Grupa pictorilor, Grupa muzicienilor, Grupa sportivilor; fiecare grupă de elevi având ca sarcină
salvarea naturii folosind talentele lor literare, artistice, muzicale, matematice.[2] Mijloacele media
folosite în realizarea proiectului au constat în: filmuleţe despre natură şi vieţuitoare, teste interactive,
softuri educaţionale din domeniul cunoaşterii mediului, folosirea programelor word, paint şi ppt. în
desfăşurarea proiectelor de grup, realizarea unor afişe, pliante, postere pe tema naturii aflate în
primejdie şi împărtăşirea impresiilor pe blogul “Prietenii naturii”.
Paşi în proiect...
Pornind de la întrebarea cheie „Noi schimbăm natura sau natura ne schimbă pe noi?” am
regândit interacţiunea cu lumea vie folosind bogatul şi atractivul suport informativ oferit de Intel
Teach.
Vârsta şcolară mică este vârsta maximei receptivităţi. Învăţarea la această vârstă are un
pronunţat caracter afectiv. Sensibilitatea emoţională se manifestă în faptul că micul şcolar este uşor
şi intens impresionat.[3] Elevii au descoperit primele noţiuni de folosire a tehnologie în interesul vieţii
şi naturii. Imaginile şi mesajele folosite au avut impact emoţional asupra acestora punând bazele
lucrului de grup de mai târziu.
Pe site-ul clasei am încorporat astfel de mesaje şi adresele de blog şi wiki pentru proiectul
„Prietenii naturii” pentru o mai bună colaborare şi mediatizare.
Pe principiul „Tehnologia lucrează în folosul naturii şi nu împotriva ei”, am primit diverse
opiniii ale elevilor şi membrilor comunităţii locale care ne-au stimulat activitatea şi ne-au îndrumat
paşii în realizarea proiectului şi activităţilor ecologice de ocrotire a naturii.
Documentare
Elevii şi părinţii au fost informaţi asupra proiectului. S-au format echipele de lucru în funcţie
de abilităţile, talentele, deprinderile manifestate, s-au stabilit sarcinile grupelor de lucru şi materialele
necesare. Elevii au lucrat în echipele menţionate: Lingviştii au realizat compoziţii pe tema naturii,
matematicienii au colectat date despre natura aflată în primejdie, muzicienii au căutat cântece
despre natură şi au compus un imn al proiectului, pictorii au înfăţişat în culori specifice natura, iar
sportiviii au colindat localitatea şi au facut fotografii din mediul natural. Pentru a împărtăşi impresii
ne-am întâlnit în laboratorul de informatică, elevii au realizat desene pe monitor, au descărcat
fotografii, s-au documentat şi au corespondat pe blog pe tema propusă.
Desfăşurare
În realizarea proiectului am pornit de la informaţia oferită de cursul Intel Teach şi diverse
107
softuri educaţionale pe tema amintită. Elevii s-au documentat şi au schimbat opinii pe pe blogul
„Prietenii naturii”.
Toate informaţiile au fost prelucrate sub forma unor prezentări Power Point, dezbătute şi
analizate pe blog. Mai apoi au fost prezentate comunităţii şi s-a întocmit planul activităţii
extracurriculare menite să sensibilizeze populaţia şi să ecologizeze o bună parte din mediul local
aflat în primejdie din pricina poluării.
Concluzii
Sigur că, micul nostru proiect nu este decât o oază de lumină într-o lume bazată pe
informaţie şi mai puţin pe crearea legăturilor cu mediul natural şi preţuirea lui. Împreună am încercat
să punem tehnologia în slujba naturii. E adevărat că, spre surprinderea noastră, am reuşit
transformarea unui simplu proiect de activităţi urmând informaţiile Intel Teach, într-un proiect care a
cuprins întreaga comunitate. De la simpla informare cu ajutorul unui pliant, până la strângere
comunităţii în sala de informatică sau în natură pentru colectarea deşeurilor nu a fost decât un singur
pas, oamenii fiind extrem de receptivi la sugestiile noastre.
Computerul, considerat auxiliar tehnic destinat să amplifice şi să condenseze funcţiile
predării, învăţării şi evaluării a stimulat energiile individuale şi a făcut din lecţii un mediu favorabil
construcţiei morale şi sociale a personalităţii elevilor. Proiectul în sine nu a fost decât o picătură în
oceanul cunoaşterii, atât cât pot realiza şcolarii la vârsta de 8-9 ani, o vârstă plină de imaginaţie şi
creativitate. Ceea ce a surprins a fost amploarea pe care a luat-o acesta.
Considerăm că activităţile desfăşurate au avut ca scop atât sensibilizarea populaţiei la
problemele de mediu natural, dar şi înţelegerea unor principii tehnice şi informatice şi, mai presus de
toate, flexibilizarea relaţiilor de grup prin stimularea dialogului, funcţionalităţii, cooperării,
intercomunicării, prieteniei şi valorizării pozitive.
Totodată, am demonstrat că lecţiile interactive folosind softurile educaţionale influenţează
pozitiv climatul de învăţare la nivelul clasei şi optimizează relaţiile de grup.
Bibliografie
[1] http://www.intel.com/about/corporateresponsibility/education/
[2] H. Gadner, 2006 Inteligenţe multiple, Editura Sigma, Bucureşti, p. 15-17
[3] P.Golu, M. Zlate, E. Verza, 1998Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, p. 141
[4] Intel Teach - Instruirea în societatea cunoaşterii, 2009, Siveco Romania S.A, Bucureşti
COPILĂRIA ȘI ORA DE MATEMATICĂ

PROF GAVRILAȘ VIORELA OANA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 169,BUCUREȘTI
„Un copil poate să învețe oricând un adult trei lucruri: cum să fie mulțumit fără motiv, cum să nu
stai locului niciodată și cum să ceară cu insistență ceea ce își dorește.” - Paulo Coelho.
„Predarea nu este o știință, este o artă!”- George Polya
Aceste citate mi-au atras atenția când încercam să fac o paralelă între metodele tradiționale și
cele moderne utilizate în predare. Și cel mai important este să nu uitam noi, dascălii, că elevii noștrii
trebuie încurajaţi să gândească singuri, să selecteze informaţia, să-şi planifice învăţarea şi să-şi
coordoneze resursele. În felul acesta, ei îşi dezvoltă interesul pentru cercetare şi documentare,
putând în acelaşi timp să-şi manifeste creativitatea.
Când începe şi când se termină copilăria? Nu ştim când şi unde începe şi nu ştim când şi unde
se termină. Ne trezim doar că nu mai suntem copii, că am ieşit din copilărie, uneori fără să o fi trăit
pe deplin…
108
Copilăria -o lume magică, în care orice se poate întâmpla, singurul moment al vieţii în care trăim
totul la intensitate maximă, plângem şi râdem în aceeaşi zi, ne supărăm şi iertăm după câteva
momente, suntem singuri şi totodată cu toată lumea.
Pe măsură ce trec anii, ne maturizăm, nebunia și exuberanţa copilăriei dispar. Nu mai iubim cu
detaşare și pasiune, nu mai roşim atunci când greşim, nu mai chiuim de bucurie atunci când cineva
ne îndeplineşte o dorinţă mult aşteptată. Pierdem jocul, pierdem libertatea şi pierdem
nemărginirea. Ar trebui ca măcar în suflete să ramânem veşnic nişte copii.
Sunt convinsă că și voi vă aduceți aminte cu mare drag de copilarie. Acea perioadă a vieții în
care totul era simplu, frumos și nu trebuia să facem mai nimic. Perioada în care părinții ne făceau
toate poftele (atunci când meritam) și noi stăteam cât era ziua de lungă pe-afară cu prietenii, la
joacă.
Copilaria este cu siguranță cea mai prețioasă perioadă a vieții. Când ești copil abia aștepți să
crești și să faci ce vrei tu, fără să mai fii îngrădit de părinți. Iar când crești și dai piept cu viața reală
începi să-ți dorești să fii din nou acasă la părinți și să nu ai niciun fel de grijă pe cap. Să nu
trebuiască să te gândești la facultate/job/familie și să îți stea mintea doar la ceea ce vrei tu.
Matematica, de la sperietoare la materie „cu lipici”.
Obiect de bază în orarul elevilor, matematica ar trebui predată interactiv şi după o programă
mai „aerisită”.
Dacă un elev spune că nu înţelege de ce 2 la puterea minus 1 înseamnă 1 pe 2 și i se
răspunde doar că „aşa e bine”, atunci lipsa explicațiilor este un motiv pentru care u na dintre
materiile de bază din orarul elevilor români este văzută de aceştia ca o „sperietoare”.
Câţi dintre dascălii români ştiu însă să-şi convingă elevii să iubească matematica? La această
întrebare au încercat să răspundă specialiştii din domeniu, care au venit şi cu o serie de soluţii:
metode alternative, mijloace moderne de predare şi mai puţine exerciţii care-i obosesc inutil pe
cei mici.
Matematica nu e grea prin conţinutul său, le este doar inadecvat prezentată celor mici.
Majoritatea colegilor mei se mulţumesc să scrie pe tablă formule pe care elevii le copiază şi s-a
încheiat ora. Reuşita în predarea matematicii se obţine prin a te apleca până la nivelul de
înţelegere al copilului. Dacă îi înşiri informaţii care nu au nicio legătură cu ce ştie el deja, atunci
evident că se produce o ruptură, iar copilul nu înţelege.
Programa trebuie să fie orientativă, doar ca să ne ghidăm după ea, întotdeauna să fie adaptată
clasei, nivelului copiilor. Trebuie să foloseşti acelaşi limbaj cu elevii. Nu le predai trei formule şi,
dacă vor să întrebe ceva, le ceri să stea în bancă.
„Transmite-le elevilor ideea că ești mândru de ceea ce ei devin și de ceea ce ei realizează, fapt
care asigură concentrarea ta ca manager pe evoluție (progres), și nu pe perfecțiune.”(R. Iucu)
În plus, profesorul trebuie să aibă în permanenţă o atitudine pozitivă faţă de elev, să -l
încurajeze. Copilul trebuie să aibă satisfacţia muncii bine realizate, cel care stă la catedră
trebuie, de fapt, „să-i încânte” pe cei mici. „Trimite-le părinților atât informații negative, cât și cele
pozitive cu privire la copii lor, prezentându-le într-o serie care debutează cu cele pozitive”(R Iucu)
Rolul dascălului este vital în a-l face pe elev, indiferent de vârstă, să îndrăgească un obiect
greu, cum e matematica. Astfel ca nebunia formulelor învăţate pe de rost să dispară, iar
matematica să devină o materie iubită.
Am observat, mai ales la gimnaziu, că e mult mai interesant pentru copii ca lecţiile să fie
însoţite de poveşti din istoria matematicii. Motivul: elevii îşi amintesc mai repede lecţia dacă
aceasta e legată de o poveste. De matematică trebuie să te apropii cu blândeţe, să introduci
informațiile prin intermediul poveștii și jocului specifice copilăriei.
109
Un rol important îl vor avea însă elevii. Astfel, pentru a-i ajuta pe cei mici să înţeleagă mai
bine mecanismele predării unei ore, îi putem coopta în diferite proiecte: să susţină o lecţie, să
devină profesori într-o secvență a lecției( joc de rol), să compună scurte povești, ghicitori sau
rebusuri în care să folosească cunostințele dobândite.
Iată și diagrama cauză-efect a factorilor ce influențează reușita școlară –„diagrama ishikawa”
(Gh. Solomon, A. Trifu, R. Seefeld)
În orele la dispoziția profesorului de matematică pot fi introduse concursuri interactive,chiar

interdisciplinare, să le dăm ocazia elevilor noștri să căștige toate cele șapte medalii ale succesului:
„a curajului, a cooperării, a curiozității, a răbdării, a creativității, a perseverenței și a empatiei”(G. și I-
O Pânișoară). Și da, să fim preocupați și de dezvoltarea emoțională a elevilor. Un elev pregătit
pentru viață este un copil fericit.
„Când nu mai ești copil, ai murit de mult” - Constantin Brâncuși
Bibliografie:
1. Iucu Romiță, „Managementul clasei de elevi”, București, Editura Polirom, 2006, pag. 255,
256
2. Solomon Gheorghe, Trifu Adriana, Seefeld Radu, „Ghid de implementare a Sistemului de
Management al Calității în învățământul preuniversitar”, București, Editura SAPNAA ART, 2007, pag.
80
3. Pânișoară Georgeta, Pânișoară Ion-Ovidiu, „Cele 7 medalii ale succesului”, București,
Editura Polirom, 2012, pag.10.
110
Abordarea diferențiată a elevilor

Prof. înv. primar, GÂDEI CARMEN, Liceul Tehnologic „Al. Vlahuță”, Podu
Turcului – Bacău
Problematica instruirii diferențiate în vederea creșterii eficienței în procesul de învățământ
trebuie înțeleasă prin mecanismele educației – succesul care vizează realizarea unor șanse pentru
toți elevii, în construirea personalității lor și strategia aplicată prin lecțiile din clasă.
Abordarea diferențiată, sistematică și rațională va contribui la formarea elevilor conform
standardelor actuale. Un rol important îl are principiul accesibilității, respectarea particularităților de
vârstă și individuale în predare. Astfel se va realiza individualizarea în învățare.
Colectivul clasei trebuie abordat ca un tot unitar, chiar dacă este format din structuri
diferite.
Tratarea diferențiată presupune organizarea conținuturilor învățării și adaptarea lor la
potențialul fiecărui elev. Se vor elabora fișe de recuperare, de dezvoltare și ameliorare, vor fi
diferențiate și diversificate strategiile didactice, se vor alterna activitățile pe grupe cu cele frontale,
sarcinile de lucru vor diferite și ca dificultate, si ca volum pentru activitatea de acasă, vor fi stimulați
toți elevii și se va aprecia în mod deosebit colaborarea dintre aceștia.
Depistarea elementelor predictive care influențează stagnarea sau regresul elevului
conduc la eliminarea pe cât posibil a acestora ți integrarea pe făgașul evolutiv – educațional.
Personalizarea desfășurării activității didactice prin abordarea diferențiată duce la progresul
diferențiat al elevului. Pentru eficientizarea procesului de predare – învățare, învățătorul trebuie să
țină cont de ritmul propriu de învățare al fiecărui elev, să apeleze la capacitatea de înțelegere și
volumul de cunoștințe aplicat într-o anumită perioadă, să asigure timp suficient pentru rezolvarea
sarcinilor să alterneze tipurile de exerciții.
Depistarea trăsăturilor care-i diferențiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăruia în definirea
comportamentului care determină performanțele așteptate , constituie modalitatea de bază care
descoperă posibilitățile intelectuale ale copiilor. În acest sens, se vor efectua observații sistematice și
testări.
Învățătorul înţelege clar că incluziunea nu înseamnă doar acceptarea. Tolerarea copiilor
cu nevoi speciale într-o clasă din învăţământul de masă, înseamnă adaptare la cerinţele acestora,
cuprinderea acestora alături de ceilalți copii, dar şi de a le asigura în acelaşi timp servicii de
specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnă asumarea responsabilă a unor schimbări
radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv – educative derulate în şcoală.
O societate bună este o societate în care fiecare membru se simte inclus, valorizat şi în
care fiecare participă.
111
Standarde de performanță și criteriile de evaluare profesională

în învățământul preuniversitar
prof. Gheorghiță-Schipor Laura-Maria
În general, pentru a analiza eficienţa unei activităţi, se compară rezultatele obţinute cu
eforturile depuse pentru realizarea lor. Această comparaţie este valabilă şi în cazul analizării
eficienţei activităţilor managementului resurselor umane, cu atât mai mult cu cât ele reprezintă cea
mai importantă investiţie a unei organizaţii.
Performanţa reprezintă o realizare deosebită într-un domeniu de activitate. În acest context,
la nivelul unei organizaţii, performanţa reprezintă rezultatele obţinute de un salariat, de o echipă, un
departament sau chiar de o organizaţie privită ca o componentă a sistemului. Unii specialişti
consideră că performanţa se poate realiza atât individual, cât şi social, performanţa socială
reprezentând impactul managementului asupra salariaţilor organizaţiei, ea fiind definită prin
intensitatea cu care un individ contribuie la dezvoltarea organizaţiei, prin raportare la obiectivele şi
standardele stabilite.
Standardele de performanţă reprezintă nivelul dorit al performanţei resurselor umane. Ele
permit evidenţierea gradului în care au fost îndeplinite obiectivele, sarcinile şi responsabilităţile
atribuite titularului postului.
Criteriile de evaluare a performanţei vizează atât rezultatele obţinute într-o perioadă trecută,
cât şi potenţialul viitor al resurselor umane; un post trebuie definit în funcţie de rezultatele aşteptate
de la titularul acestuia. De aceea stabilirea criteriilor de performanţă presupune identificarea acelor
caracteristici psihosocioprofesionale ale titularului care sunt relevante pentru obţinerea rezultatelor
viitoare şi care asigură posibilitatea exercitării sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor aferente
postului.
Criteriile de performanţă trebuie să îndeplinească anumite condiţii pentru ca resursele
umane să obţină rezultate edificatoare, şi anume:
1. să fie formulate simplu, clar şi concis;
2. numărul lor să fie limitat;
3. să fie măsurabile;
4. să fie aplicabile tuturor subiecţilor care îşi desfăşoară activitatea în condiţii
comparabile.
Criteriile pe baza cărora se evaluează performanţa unei persoane trebuie să fie stabilite cu
mare atenţie, relevându-se importanţa lor relativă la îndeplinirea atribuţiilor, sarcinilor şi
responsabilităţilor aferente unui post de către titularul acestuia. Performanţele sunt, aproape
întotdeauna, multidimensionale. De aceea criteriile de evaluare a performanţei pot viza rezultatele
obţinute de o singură persoană sau de către o echipă, aşa cum este cazul managerilor. Pentru aceştia,
criteriile de evaluare a performanţelor lor sunt stabilite pe baza unor indicatori de referinţă.
Evaluarea activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar se realizează anual pentru
întreaga activitate desfăşurată pe parcursul anului şcolar, la nivelul unităţi de învăţământ
preuniversitar şi are două componente: autoevaluarea; evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de
evaluare. Ministerul Educației aprobă metodologia specifică.
Metodologia de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar reglementează
procedura de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile de
învăţământ preuniversitar, stabileşte normele de evaluare a performanţelor profesionale individuale
şi de aplicare a criteriilor de evaluare, precum şi instrumentele de evaluare.
Metodologia asigură cadrul necesar pentru o evaluare unitară, obiectivă şi transparentă a
personalului didactic şi didactic auxiliar; și asigură un sistem motivaţional care să determine
112
creşterea performanţelor profesionale individuale.

Fişele cadru ale postului şi fişele cadru de autoevaluare/evaluare pentru personalul didactic
şi didactic auxiliar sunt fac parte integrantă din metodologia emisa de către ME. Fişele cadru ale
postului pentru fiecare funcţie didactică şi didactică auxiliară se operaţionalizează/individualizează
de către directorul şi directorul adjunct al unităţii de învăţământ. Fişa postului operaţionalizată se
aprobă şi se revizuieşte anual de către consiliul de administraţie şi constituie anexă la contractul
individual de muncă.
Indicatorii de performanţă din cadrul fişelor de autoevaluare/evaluare pentru toate cadrele
didactice şi didactice auxiliare se stabilesc de către director, împreună cu responsabilii/coordonatorii
comisiilor metodice sau al compartimentelor funcţionale, cu respectarea domeniilor şi criteriilor din
fişele cadru.
Stabilirea standardelor de performanţă şi a metodologiei de evaluare. În cadrul acestei etape
sunt necesare precizări referitoare la obiectivele evaluării şi la categoriilor de informaţii necesare
realizării acesteia. De asemenea este necesară realizarea unei analize a posturilor în vederea
stabilirii caracteristicilor şi a standardelor pentru realizarea şi evaluarea performanţelor. Standardele
de performanţă sau caracteristicile acestora este recomandabil să fie definite în funcţie de anumite
comportamente observabile sau aspecte ale variabilelor performanţei. Precizăm că atunci când se
folosesc scalele grafice de evaluare trebuie evitate denumirile abstracte ale caracteristicilor
respective (spre exemplificare: adaptabilitate, credinţă, loialitate, cinste, sinceritate), iar dacă este
necesară utilizarea lor, este recomandabil să se găsească o formulare care să permită evaluarea
cât mai puţin subiectivă a lor.
Metodologia are ca finalitate:
a) asigurarea cadrului necesar pentru o evaluare unitară, obiectivă şi transparentă a personalului
didactic şi didactic auxiliar;
b) asigurarea unui sistem motivaţional care să determine creşterea performanţelor profesionale
individuale.
Rezultatele activităţii de evaluare stau la baza deciziei Consiliului de Administraţie privind
acordarea calificativului anual, conform prevederilor art. 92 alin. (2) din Legea educaţiei naţionale nr.
1/2011, cu modificările şi completările ulterioare.
Bibliografie:
1. Metodologia de evaluare anuală a activității personalului didactic, aprobată prin Ordinul Ministrului
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului nr. 6.143/2011, publicat în Monitorul Oficial al României,
Partea I, nr. 824 și 824 bis din 22 noiembrie 2011, cu modificările și completările ulterioare,
2. Ordinul nr. 3.189 din 27 ianuarie 2021 pentru modificarea și completarea Metodologiei de
evaluare anuală a activității personalului didactic și didactic auxiliar, aprobată prin Ordinul Ministrului
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului nr. 6.143/2011,
3. Procedura operațională privind evaluarea performanțelor angajaților.
113
STUDIU PRIVIND CAUZELE PROBLEMELOR DE ATENŢIE

LA ŞCOLARI
Prof. GHINEA MIHAELA, Școala Gimnazială ”Mircea Eliade”, Craiova
Fiecare copil este unic, iar motivele care îl determină să aibă probleme de atenţie pot fi foarte
diverse.
Auzim tot mai des din partea părinților elevilor noștri: “Nu ştiu ce să fac, parcă nu mă aude
când îi vorbesc. Trebuie să-i repet de zece ori acelaşi lucru!”. “Nu ştiu ce are, parcă e cu capul în
nori. Visează tot timpul!”.“Nu se poate concentra să termine ceva. Trebuie să stau pe capul lui!” …..
Acestea sunt afirmaţii frecvente pe care le exprimă părinţii elevilor noştri, care au o problemă de
atenţie. Şi, uneori, se pune foarte uşor diagnosticul: ADHD.
A avea probleme de atenţie nu înseamnă neapărat ADHD. Deficitul de atenţie face parte, într-
adevăr, din tabloul clinic al ADHD, însă este întâlnit foarte frecvent şi în forme mai uşoare afectând
performanţa în învăţare a copiilor de vârstă şcolară.
În urma unui studiu efectuat cu elevii mei, am constatat că un copil cu probleme de atenţie
poate manifesta unele din următoarele comportamente:
 Este uşor de distras, trece repede de la o activitate la alta;
 Nu este atent la detalii, uită sau pierde lucruri;
 Duce cu greu la bun sfârşit o sarcină complexă;
 In general, se plictiseşte repede dacă nu face ceva ce-i place foarte mult;
 Are dificultăţi în a-şi organiza activitatea atunci când învaţă ceva nou;
 Pare că nu aude când i se vorbeşte;
 Se mişcă încet, visează cu ochii deschişi;
 Are probleme în a urmări sau a îndeplini instrucţiuni complexe.
Cauzele care determină problemele de atenţie ale copiilor sunt multiple. Când spunem că un
copil “nu este atent”, putem spune că este similar cu “îl doare ceva”. Ce anume îl doare? Unde? De
ce? Când? De când? – sunt doar câteva întrebări care încearcă să găsească sursa exactă a
problemei. La fel este şi în cazul atenţiei: este important să se găsească originea sau cauza exactă a
problemei pentru a putea fi rezolvată.
In primul rând, trebuie să ne asigurăm că nu există la elev probleme de auz, de vedere sau
alte cauze medicale, care ar putea afecta capacitatea de concentrare. O soluţie este să se discute
cu copilul pentru a afla ce îl deranjează sau poate că este cazul să se consulte medicul de familie.
In al doilea rând, este foarte important să se observe dacă este o problemă permanentă, care
se manifestă în aproape toate situaţiile şi activităţile sau se manifestă doar ocazional sau în anumite
contexte. Spre exemplu, îşi efectuează temele bine numai dacă este “motivat” corespunzător, fie prin
recompense, fie prin pedeapse. In acest caz, este mai degrabă o problema de comportament decât
de atenţie. Este indicat să se completeze o fişă de observaţie zilnică a comportamentului-problemă:
când a apărut, cum s-a manifestat, ce s-a întâmplat înainte să apară şi cum s-a rezolvat. Se va
avea, astfel, o măsură obiectivă a frecvenţei comportamentului şi a contextului în care a apărut.
Pe de altă parte, copiii care au probleme afective şi emoţionale, precum anxietatea sau
depresia, chiar şi în forme uşoare, sunt deseori neatenţi. Mintea lor este “blocată” de frământări, griji
sau frici, iar energia lor este consumată de către emoţiile prin care trec. Practic, ei nu mai au resurse
pe care să le folosească în procesul de învăţare, planul cognitiv fiind pur si simplu blocat. De aceea,
este foarte important să se identifice corect şi din timp, dacă există astfel de probleme. Un psiholog
poate ajuta părintele să înţeleagă dacă este cazul să se ia măsurile potrivite.
Am constatat că, în alte cazuri, însă, este vorba de alt gen de probleme, care ţin de felul în
care funcţionează creierul.
114
De exemplu:
- unii copii “neatenţi” au probleme în a-şi planifica ideile astfel încât să ducă la
bun sfârşit o acţiune complexă. Să luăm exemplul acţiunii de a se îmbrăca: pot fi mai mult de zece
paşi pe care copilul trebuie să-i urmeze pentru a avea, la final, toate hainele pe el. Un copil cu
probleme de planificare se poate “pierde” după câţiva paşi, uitând ce mai are de făcut, pe când alţii
reuşesc să facă acest lucru în mod automat. Unui copil cu probleme de atenţie trebuie să i se explice
în paşi mici ce are de făcut şi să fie ajutat să-şi planifice zilnic activităţile.
- alţii organizează cu greu informaţia primită pe canalul vizual sau pe cel auditiv.
Dacă unor astfel de copii li se vorbeşte repede, se pierd. Pentru a-i ajuta, trebuie să li se vorbească
rar, calm, în secvenţe scurte. In plus, instrucţiunile verbale însoţite de imagini sau obiecte îi ajută
foarte mult. De asemenea, explicarea acţiunilor pe care le facem îi ajută să înţeleagă mai bine
informaţia pe care le-o oferim.
- unii copii sunt mai sensibili la ce aud sau ce văd, aşa că sunt uşor distraşi de
lumină, culori sau sunete pe care alţii nici nu le iau în seamă. De aceea, modul de organizare a
spaţiului de învăţare ( luminozitate, temperatură, zgomot, stimuli vizuali etc) poate influenţa
capacitatea copilului de a se concentra.
Iată de ce trebuie, în primul rând, să înţelegem ce anume nu funcţionează corect pentru a
putea corecta problemele de atenţie. Il frământă sau îl sperie ceva? A înţeles copilul ce i s-a cerut să
facă? Primeşte stimularea de care creierul lui are nevoie? Foloseşte metodele corecte de învăţare?
De aceea, ajutorul de care are nevoie copilul trebuie să fie construit pe nevoile lui specifice, printr-o
adaptare corectă a metodelor de învăţare.
AVANTAJELE INTERDISCIPLINARITĂŢII ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR

CHEIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
PROF.ÎNV.PRIMAR: GHIŢĂ RALUCA IOANA, ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.169
Sistemul educaţional românesc actual, consideră a fi imperios necesar ca procesul de
învăţământ să fie centrat pe formarea şi dezvoltarea de competenţe.
Abordarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare axată pe competenţe, răspunde mai bine
cerinţelor vieţii sociale şi profesionale actuale. Ea urmăreşte formarea şi dezvoltarea la elevi a unui
sistem de competenţe cheie şi specifice, care pot fi evaluate uşor şi care îi ajută pe aceştia să aplice
ceea ce au învăţat,în contexte diferite. O competenţă se poate dezvolta sau evalua atunci când
elevul este pus în legătură cu situaţii concrete de viaţă, în cadrul cărora el trebuie să-şi mobilizeze
resursele, să conştientizeze nivelul la care sunt achiziţiile sale , să-şi dea seama de limite şi să
încerce să le depăşească. Putem vorbi de competenţe specifice şi competenţe generale. Un
curriculum centrat pe competenţe asigură formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de comunicare,
de relaţionare socială,de rezolvare de probleme practice,de luare a deciziilor.
În învăţământul românesc, curriculumul pentru învăţământul primar reprezintă o noutate. Având în
vedere specificul vârstei,formarea competenţelor cheie prin predarea integrată pare a fi soluţia
ideală.
Există câteva activităţi cu mare potenţial în privinţa formării şi dezvoltării competenţelor cheie.
Acestea sunt utile atât în proiectarea secvenţelor didactice cât şi în analiza situaţiilor de predare-
învăţare:
- a face faţă unei situaţii–problemă;
- a exploata resurse variate – personale sau puse la dispoziţia elevilor;
- a reflecta asupra propriilor acţiuni, activităţi şi rezultate; a evalua procese şi produse;
115
- a structura şi sintetiza noile achiziţii;

- a integra diversele resurse personale (pentru a fixa noile achiziţii şi a le articula cu precedentele);
- a conferi sens celor învăţate;
- a pregăti transferul (profesorul orientează activitatea spre transfer).
Activităţile interdisciplinare asigură transferul cunoştinţelor asimilate la situaţii noi,
consolidează deprinderi motrice,facilitează efortul intelectual, stimulează creativitatea copiilor şi
formează competenţe cheie la şcolarii mici.
În strânsă relaţie cu predarea integrată, se vehiculează din ce în ce mai mult un concept nou
: instruirea tematică.Instruirea tematică abordează disciplinele interdisciplinar în vederea explorării
unei macroteme alese. Şcolarii mici cercetează, creează, acumulează cunoştinţe şi îşi formează
priceperi şi deprinderi într-un mod mult mai plăcut şi productiv în condiţiile în care domeniul de
învăţare este foarte apropiat de lumea reală a acestora.
Demersul specific instruirii tematice cuprinde patru paşi:
1. Alegerea temei
2. Proiectarea curriculumului integrat
3. Proiectarea instruirii
4. Evaluarea
Pentru însuşirea unei teme centrale, este necesară abordarea unei metodologii şi a unui limbaj
specifice mai multor discipline.Există avantaje evidente ale interdisciplinarităţii cum ar fi:
-angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
-promovarea învăţării prin descoperire şi rezolvare de probleme;
-utilizarea metodelor alternative de evaluare.
Proiectul tematic ca metodă interactivă de predare-învăţare-evaluare, solicită elevul să realizeze
planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afară şcolii, sub coordonarea
învăţătorului. Pentru elaborarea lui, elevii trebuie să caute informaţii, să le combine, să formuleze
probleme şi să caute soluţii, valorificând informaţii de la diferite discipline. Proiectul se poate realiza
individual sau în grup. Organizarea sa în grup aduce mai multe beneficii deoarece sarcinile pot fi
individualizate şi pot fi mai uşor măsurate. Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin
cooperare, învăţarea prin descoperire, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare
interdisciplinară care creează un context al învăţării plăcut, stimulativ, care valorifica interesele,
nevoile copilului şi experienţele lor de viaţă.
PROIECT TEMATIC: TOAMNA
Prezentarea proiectului
Tema: Personaje din poveşti”.
Clasa: pregătitoare A
Durata: 2 săptămâni
Discipline/ arii curriculare integrate:
Comunicare în limba română
Matematică şi explorarea mediului
Arte vizuale şi abilităţi practice
Muzică şi mişcare
Dezvoltarea personală
Scopul : - îmbogăţirea vocabularului elevilor;
-dezvoltarea imaginaţiei, a creativităţii, prin explorarea lumii de basm;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare,atȃt orală cȃt şi prin formă şi culoare;
-formarea abilităţilor de mişcare pe muzică;
-dezvoltarea capacităţii de discriminare:bine/rău,urât/frumos,viclean/onest,isteţ/naiv.
116
ACTIVITĂŢI ORIENTATIVE
Săptămâna I:
“Punguţa cu doi bani”,de Ion Creangă
-“Punguţa cu doi bani”,de Ion Creangă – audierea poveştii
-ex de corelare a personajului cu povestea din care face parte;
-ex de mȃnuire a unor păpuşi în vederea reconstituirii unor fragmente preferate;
-ex de formulare a unor propoziţii în care să integreze cuvintele nou învăţate;
-ex de identificare personală cu unul dintre personaje(îmi place de …. pentru că….);
- ex de identificare a altor păsări domestice;
-ex de formare a unor mulţimi cu diferite păsări;
-Joc de rol : Intȃlnirea boierului cu cocoşul;
-Colaj –Cocoşul –colorează cocoşul folosind culori date,lipesc fulgi coloraţi.
Săptămâna a II-a:
„Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă
- vizionarea poveştii
-ex. de ordonare a unor planşe cu imagini din poveste în ordinea firească a desfăşurării acţiunilor;
-ex de recunoaştere şi identificare a animalelor sălbatice;
-ex de formare a unor mulţimii cu animale/păsări sălbatice cu 2/4 picioare;
-ex de cântare vocală cu gestică potrivită versurilor ”Vulpe tu mi-ai furat gâsca”
-ex. de ordonare în mulţimi a animalelor domestice, în funcţie de foloasele pe care le obţinem;
-Colaj -ex de asamblare a materialelor decupate într-un tablou “Pădurea ursului”;
Evaluarea
-probe orale: ghicitori, observarea curentă, turul galeriei, jocul didactic, investigaţia;
-probe scrise: fişe, labirint;
-probe practice, observarea sistematică, autoevaluarea, evaluarea reciprocă
-expoziţie cu lucrările realizate pe parcursul proiectului;
- CD cu poze din activităţile desfăşurate pe parcursul derulării proiectului.
Resurse:
• materiale: cărţi cu poveşti pentru copii, jetoane, imagini şi planşe din poveşti, CD, auxiliare,
foi A4, A1, creioane colorate,materiale din natură, hârtie colorată, hârtie creponată, lipici, foarfeca,
acuarelă, culegere de cântece pentru copii;• umane : elevii, învăţătoarea, părinţii .
• procedurale: lectură, audiţia,observaţia dirijată, conversaţia euristică, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, joc de rol, jocul didactic;
• forme de organizare: frontală, în grup, individual.
Bibliografie:
- Programa şcolară pentru clasa pregătitoare;
- Mirela Tabirca, Alexandra Manea –“Evaluare interdisciplinară”,Ed.Delta Cart Educaţional, Piteşti,
117
2012- Mîndru Elena, “Strategii didactice interactive”, Ed. Didactică Publishing House, Bucureşti
2010- Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001
118
119
120
121
Rolul educației ecologice în dezvoltarea intelectuală și formarea

personalității preșcolarilor
Prof. Ptr. Înv. Preșcolar. HECSKO SORLEA MIHAELA, Școala Gimnazială
,,Andrei Șaguna” Toplița, Harghita
Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte constituie un prilej
permanent de influenţare asupra acestora. Mediul le oferă posibilitatea de a veni mereu în contact cu
probleme noi, care le stârnesc curiozitatea şi dorinţa de a le cunoaşte. Prin răspunsurile primite,
curiozitatea copilului este satisfăcută şi este necesar să i se formeze atitudinea pe care trebuie să o
aibă faţă de mediu.(Chircev,Roşca,1970)
Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoştinţe, se formează copilului şi o
atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare. Astfel se înlesneşte cunoaşterea treptată
a mediului, ca şi integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu, iar noile cunoştinţe
devin un îndreptar al acţiunilor din etapele următoare de educare.
În concordanţă cu obiectivele generale ale activităţii preşcolare şi cu cele specifice fiecărei
grupe de vârstă, fundamntate pe principiul continuităţii şi unităţii acţiunilor de educare şi instruire, o
sarcină de mare răspundere ce revine învăţământului preprimar, o reprezintă formarea şi
îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre ceea ce-i înconjoară.
Pentru însuşirea cunoştinţelor despre natură, despre lumea înconjurătoare, pentru a-i face pe
copii să exprime în cuvinte ceea ce văd, aud şi simt, un rol deosebit îl au activităţile de cunoaştere a
mediului. În cadrul activităţilor de „cunoaşterea mediului” prin complexitatea activităţilor de educaţie
ce se desfăşoară, se urmăreşte şi se asigură cunoaşterea şi explicarea de către copii a unor aspecte
din natură, concomitent cu dezvoltarea capacităţii lor de a sesiza şi observa unele legăuri dintre
obiecte şi fenomene, de a desprinde şi prezenta unele cauze care le determină. Curiozitatea pe care
o manifestă copiii faţă de fenomenele naturii trebuie menţinută şi transformată într-o puternică
dorinţă de a le cunoaşte şi înţelege cât mai bine.
Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii
animalelor, educă la copii atenţia, spiritul de observaţie, deprinderea de a sesiza schimbările în
natură şi dorinţa de a cunoaşte etapele acestora.
Răspunzând intereselor preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele
respective în raport cu capacitatea lor de înţelegere. Pe această cale ei îşi îmbogăţesc vocabularul,
îşi lărgesc cunoştinţele, le dăm posibilitatea să facă pe tot parcursul anului diferite observaţii cu
privire la viaţa plantelor, păsărilor, animalelor precum şi la unele transformări ce au loc în natură.
Activităţile de „cunoaştere a mediului” au un loc şi un rol bine precizat în ,,Programa instructiv-
educativă în grădiniţa de copii”, alături de celelalte categorii de activităţi, contribuind astfel la
dezvoltarea intelectuală, la educaţia estetică şi dezvoltarea fizică armonioasă a copiilor.
Cunoscând rolul acestor activităţi putem sublinia faptul că acestea reprezintă o necesitate
obiectivă, deoarece această vârstă este propice asimilării unor cunoştinţe ştiinţifice, a unor noţiuni
legate de natură, de om şi de societate. În activitatea de cunoaştere a naturii, a activităţii oamenilor
şi a mediului urmărim la copii în primul rând, cultivarea proceselor psihice de cunoaştere: senzaţii,
percepţii, reprezentări, gândire, limbaj, memorie, imaginaţie şi atenţie; însuşirea unui sistem de
cunoştinţe despre mediul înconjurător accesibile nivelului de înţelegere al copilului preşcolar;
observare a unor trăsături caracteriale ale obiectelor şi fenomenelor din realitatea înconjurătoare,
formarea unor deprinderi de muncă intelectuală de a observa, de a pune întrebări, de a descrie, de a
compara şi clasifica obiectele, imaginile, cuvintele şi alte informaţii după anumite criterii.
Locul şi rolul activităţilor de cunoaştere a fenomenelor din natură reiese şi în felul în care
procesul de însuşire a cunoştinţelor activează gândirea. În cadrul acestora, copiii depun un
122
susţinut efort intelectual, deoarece observarea obiectelor şi fenomenelor îi pune în situaţia de a

analiza, de a sintetiza, de a compara. Activităţile de acest fel influenţează în mod direct asupra
trecerii copilului de la o gândire concretă la o gândire abstractă, care se manifestă în înţelegerea şi
însuşirea unor noţiuni elementare.
În timp ce observă obiectele şi fenomenele lumii reale, copiii îşi însuşesc cuvintele
corespunzătoare şi se obişnuiesc să exprime clar şi precis cele percepute, astfel încât în strânsă
legătură cu gândirea se dezvoltă şi vorbirea copiilor. Datorită specificului dezvoltării şi
particularităţilor de cunoaştere ale copilului preşcolar, în grădiniţă nu este posibilă o cunoaştere
analitică şi detaliată a lumii înconjurătoare, ci doar în contact direct unde perceperea aspectelor
generale imediate şi foarte simple rezolvă cerinţele adaptării şi familiarizării treptate a copilului la
realitatea dată.
Familiarizarea copilului cu tot ceea ce-l înconjoară presupune însuşirea unei serii de
cunoştinţe valoroase pentru dezvoltarea lui ulterioară, dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi
formarea dorinţei de a dobândi noi cunoştinţe. Pe baza lărgirii relaţiilor cu mediul şi a intensificării
procesului de comunicare cu adulţii, se dezvoltă limbajul, sub toate aspectele sale, care influenţează
în mod direct procesul de cunoaştere, proces ce devine mai complex, mai diferenţiat. (Montessori,
1977)
Activităţile desfăşurate în grădiniţă pun pe deplin bazele viitoarei personaliăţi, dezvoltă
capacitata de cunoaştere şi comunicare, amplifică percepţia, observaţia, alimentează imaginaţia şi
influenţează întregul comportament al copiilor.
Contribuind la structurarea conştiinţei de sine, deosebit de importante sunt deprinderile
igienice dobândite la această vârstă, oferind personalităţii copilului un suport de adaptare.
Organizarea muncii la colţul viu al naturii contribuie la educarea dragostei pentru muncă, la
dezvoltarea interesului pentru diferite îndeletniciri. Astfel copiii au participat şi asistat la diferite
munci: pregătirea pământului, plantatul, prăşitul, plivitul şi udatul florilor.
În funcţie de sarcina ce li se încredinţează copiilor, munca poate fi desfăşurată individual sau
în grup. Un rol mare în formarea simţului de răspundere la copii îl joacă atenţia pe care o acordăm
noi, educatoarele, muncii efectuate cu copiii şi aprecierea acesteia. Văzând că noi urmărim cu
interes munca lor, că ne interesăm de schimările ivite în dezvoltarea plantelor pe care le îngrijesc,
devin mai grijulii şi mai atenţi faţă de rezultatul muncii lor. De exemplu, am plantat în câteva ghivece,
flori pe care le-am pus pe pervazul geamurilor. În fiecare săptămână le urmărim cu mare atenţie
modul de dezvoltare, de creştere, sunt udate de către copii şi luate: frunzele uscate sau buruienile
care cresc pe lângă ele. Sunt urmărite cu deosebită atenţie de către copii şi mai ales când văd
apariţia bobocilor, din care apoi se dezvoltă florile.
Observând activitatea adulţilor, copiii învaţă să preţuiască şi să respecte munca, încep să
înţeleagă importanţa şi necesitatea de a muncii, doresc şi ei să participe la munca adulţilor. Pe baza
cunoştinţelor însuşite, se formează atitudine a civilizată faţă de adulţi precum şi faţă de fiinţele şi
lucrurile din jurul lor. În cadrul activităţilor de cunoaştere a mediului se face trecerea de la cunoaştere
primară a realităţii, la una întemeiată pe noţiuni clare şi precise, şi de aceea acestea au rolul
principal în dezvoltarea intelectuală şi în formarea personalităţii copiilor.(Barbu,1994)
Putem concluziona că activitatea de cunoaştere a mediului reprezintă axul procesului
instructiv-educativ, pentru că prin intermediul acesteia se realizează îmbogăţirea şi lărgirea
reprezentărilor asupra realităţii obiective, formarea unor noţiuni simple, a capacităţii de exprimare
relatare şi modelare a unei atitudini corespunzătoare faţă de realitatea înconjurătoare, probleme ce
duc implicit la întregirea şi formarea personalităţii copiilor.
123
PROIECT EDUCAȚIONAL
„Circulând corect, ne protejăm viața!”
Prof.Iakab Irina Ghizela, Grădinița cu P.P. Nr.12 Mediaș, jud.Sibiu
Argument
Dat fiind faptul că în ultimii ani s-a intensificat circulația pe drumurile publice iar numărul
accidentelor a crescut alarmant, ne întrebăm pe bună dreptate:
 Cunoaștem oare și respectăm regulile de circulație?
 Respectarea regulilor de circulație și securitate rutieră este o opțiune facultativă?
Prin prezentul proiect dorim să atragem atenția asupra importanței cunoașterii și aplicării
regulilor de bază referitoare la circulația și siguranța rutieră, încă de la vârstele mici. Traficul rutier nu
este o activitate haotică, derulată după bunul plac al fiecăruia dintre noi, ci are la bază un sistem de
reguli și responsabilități bine stabilite. Se impune tot mai mult să ne intensificăm eforturile pentru a-i
determina pe copii și părinți să acorde seriozitate importanței necesare protejării propriei vieți. Și
aceasta se poate face cu preocupare susținută pentru desfășurarea de activități de orice formă
privind educația rutieră , inclusiv solicitând colaborarea părinților și a agenților de circulație din cadrul
Biroului Poliției Rutiere, la nivel local.
Scopul proiectului:
 Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat cu
obligațiile și drepurile ce-i revin din această cunoaștere, condiții de integrare în societate
Obiectivele proiectului:
 Dezvoltarea interesului pentru a cunoaște cât mai multe informații despre circulația rutieră a
unor reguli și norme concrete de deplasare pe drumurile publice;
 Cultivarea interesului și curiozității pentru cunoașterea și respectarea în practica zilnică a
unor indicatoare, semne, reguli și norme de circulație potrivit vârstei
 Formarea unor deprinderi de educație rutieră și moral – civică, necesare protejării vieții, pe
baza unor reguli cunoscute și unanim acceptate
 Cunoașterea și aplicarea corectă a regulilor de circulație rutieră;
 Cunoașterea consecințelor nerespectării regulior de circulație;
 Dezvoltarea capacității de a manifesta un comportament disciplinat și preventiv pe
drumurile publice/transport comun, prin aplicarea și respectarea în situații diverse a unor cunoștințe
privind normele de educație rutieră cunoscute;
Beneficiari:
 Direcți: preșcolari, cadre didactice, părinți
 Indirecți: comunitate locală, familia extinsă
Resurse:
 Umane:preșcolari, cadre didactice, părinți, agenți de circulație
 Materiale: informaționale-materiale didactice din dotarea unității de învățământ
Inițiator/Coordonator proiect: prof.Iakab Irina Ghizela, Grădinița cu P.P.Nr.12 Mediaș
Membrii echipei de proiect: cadrele didactice din unitatea de învâtământ
Parteneri: Poliția Municipiului Mediaș-Biroul Poliției Rutiere
Durata proiectului: octombrie 2021- iunie 2022
Monitorizarea proiectului:
 Realizarea de evaluări periodice la nivelul unității de învâțământ;
 Rezultatele evaluărilor, lucrările copiilor și fotografii din timpul activității vor fi transmise prin
poșta electronică directorului unității de învățământ.
Evaluarea proiectului: 124
 Evaluarea gradului de implicare a beneficiarilor direcți în proiectul propus

 Evaluarea periodică a nivelului de cunoștințe accumulate de către copii;
 Expoziții cu lucrări ale copiilor;
 Albume cu fotografii;
 Portofolii cu lucrările copiilor;
 Chestionare aplicate părinților;
 Diplome pentru preșcolari;
 Înregistrări conținând impresii ale celor implicați în proiect.
Diseminarea proiectului:
 Realizarea de fotografii și conceperea unor afișe publicitare;
 Prezentarea rezultatelor în mass-media, în rândul părinților și a cadrelor didactice din
unitate, a simpozioanelor organizate la nivel local/județean;
 Popularizarea proiectului în cadrul cercurilor pedagogice zonale;
 Postarea pe site-ul grădiniței a rezultatelor proiectului,etc.
GRAFICUL ACTIVITĂȚILOR
Nr.crt. TEMA ACTIVITĂȚII PERIOADA
1. 1.1.Instantanee rutiere în cotidian. Octombrie
1.2.Realitatea în trafic, văzută cu ajutorul părinților și agentului de 2021
circulație.
2. 2.1.Viața are prioritate! -întâlnire educativă cu agentul de circulație Noiembrie
2.2.Și noi suntem pietoni! 2021
3. 3.1.Traversarea nu-i un joc,/Pe marcaj la semafor! Decembrie
3.2.Nu-i nici trecerea marcată,/ Și nici semafor nu vezi! 2021
4. 4.1.Pe orice vreme e present/În intersecție atent/Traficul îl Ianuarie
dirijează/Strada o supraveghează! 2022
4.2. Stop accidentelor rutiere! -întâlnire educativă cu agentul de
circulație
5. 5.1.De vrei să circuli corect/La indicatoare fii atent! Februarie
5.2.Concurs de ghicitori pe teme de circulație 2022
6. 6.1.Cu bicicleta de pornești/Trebuie să ții cont de indicatoare! Martie
6.2.Expoziție de desene -Micul pieton responsabil! 2022
7. 7.1.De e noapte fii prudent/Ferește-te de accident! Aprilie
7.2.Realizarea albumului de fotografii -Micul pieton responsabil! 2022
8. 8.1.Cu un mijloc de transport/Trebuie să circuli prudent! Mai 2022
8.2. Călătoria cu un mijloc de transport în comun -reguli,
comportament, conduită
9. 9.1.Educația rutieră = Educația pentru viață! Iunie 2022
9.2.Concurs local pe teme de circulație-„Micul pieton de azi, viitorul
șofer de mâine!” (cu sprijinul partenerilor și sponsorilor)
125
COPILUL INTEGRAT ȘCOLAR ȘI JOCUL DIDACTIC

p. î. p Iancu Olimpia, Școala Gimnazială,, General Grigore Baștan” Buzău
Cerinţe/nevoi educative speciale - C.E.S.- este o sintagmă, care se referă la cerinţele în plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau dizabilități de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură ; aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilalţi din jur, stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii
normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal. Elevul cu cerințe educative speciale prezintă o serie
de caracteristici, de natură psihică și educațională, aflate într-o continuă schimbare, trecând printr-o
multitudine de faze: progres, regres, stagnare, nu neapărat în această ordine. În literatura de
specialitate se remarcă anumite aspecte legate de această sintagmă: un copil poate avea cerințe
educative speciale doar la anumite materii, pe o anumită perioadă de timp sau, dimpotrivă, nevoile
speciale sunt generalizate, pe perioade mari de timp.
În cazul copiilor cu dizabilități intelectuale acestea pot fi prezente pe tot parcursul școlar. O
etapă importantă în stabilirea cerințelor educative speciale este cea de evaluare. Importanța acestei
etape ține atât de corectitudinea diagnosticării, dar și de faptul că încă din această etapă se pot
stabili aspecte importante pentru viitorul plan de intervenție. Precedată de etapa de depistare/
identificare a cazurilor, evaluarea este acțiunea combinată a mai multor specialiști care evaluează
copilul sub toate aspectele dezvoltării sale: social, psihologic, educațional și medical. Există o
diversitate de metode şi instrumente. Jocul este o ,,realitate permanentă”, cu mare răspândire şi
mobilitate pe scara vârstelor.. Această îmbinare a elementului instructiv - educativ cu cel distractiv
face ca pe parcursul desfăşurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanşează,
stimulează, intensifică participarea la afectivitate, cresc eficienţa acesteia şi contribuie la dezvoltarea
diferitelor componente ale personalităţii celor antrenaţi în joc.
Jocul, ca învăţare şi terapie, se înscrie în tendinţele de evoluţie a strategiilor de predare -
învăţare - evaluare şi care dezvoltă copilului capacitatea de observare, de analiză şi de exersare a
operatorilor logici. Predarea - învăţarea prin joc porneşte de la contextul şcolar până la conceptul
social-integrator, în scopul compensării personalităţii deficientului mintal şi abilităţii acestuia cu
modalităţi de acţiune în situaţii cotidiene. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu
întreaga clasă aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu C.E.S, făcându-l mai atractiv.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Prin joc, copiii cu C.E.S pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor
de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala. Jocul presupune un plan, fixarea
unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acţiune ce produce
satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Terapia prin joc are la bază efectul
armonios. Din această cauză, jocul terapeutic a fost numit o „pace încheiată cu sine şi cu ceilalţi”.
Datorită acesteia, copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles
şi o confirmare a sentimentului propriei valori. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea
evaluării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor
126
introduce rapid plictiseala. Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului
şi atenţiei elevilor.
Prin trecerea situaţiei de joc în situaţie de învăţare, elevul cu CES din ciclul primar are acces la
modele de tip cognitiv. Astfel, plecând de la forma de joc, învăţarea de tip explorator, manipulativ,
deficientul mintal ajunge să cunoască obiectele care-l înconjoară şi-ii organizează stimulii prin
antrenament de tip matematic. Prin joc se poate obţine întărirea comportamentelor şi
raţionamentelor corecte şi, poate cel mai important aspect didactico-formativ, motivarea copilului
deficient spre explorare şi cunoaştere. Jocul didactic este o activitate instructiv - educativă care are o
structură specifică îmbinând în mod organizatoric partea distractivă cu cea instructivă, menţinând
însă specificul de activitate didactică prin structura sa. Elementele componente acestuia sunt: scopul
jocului, conţinutul matematic al jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc,
materialul didactic.
Scopul jocului reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv şi se formulează
pe baza obiectivelor de referinţă din programa disciplinei pentru clasa respectivă, reflectate în
finalităţile jocului. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească problemele specifice impuse de
realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactică indică problema pe care copiii trebuie să o rezolve concret în timpul jocului(
recunoaştere, denumire, scriere, comparare, ordonare, reconstituire) pentru a realiza scopul propus.
Este recomandat ca sarcina didactică să fie formulată sub forma unui obiectiv operaţional, ajutându-l
pe copil să conştientizeze operațiile de efectuat.
Regulile jocului pentru realizarea sarcinii didactice şi pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se
folosesc reguli de joc propuse de cadru didactic sau cunoscute în general de elevi. Aceste reguli
concretizează sarcina didactică şi realizează în acelaşi timp sudura dintre aceasta şi acţiunea
jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copii în desfăşurarea activităţii ludice
pentru realizarea sarcinii didactice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi
reglementează conduita şi acţiunile acestora în funcţie de structura particulară a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
• precizează acţiunile de joc;
• indică ordinea, succesiunea acestora;
• reglementează acţiunile dintre participanţii la joc;
• stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai precise şi mai bine însuşite, cu atât sarcinile didactice uşor de relizat,
iar jocul este mai interesat şi mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, uşor de reţinut prin
formularea clară şi accesibilă şi posibil de respectat de către toţi copii şi, în funcţie de etapele jocului,
se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Elementele de joc trebuie să îndeplinească strâns cu sarcina didactică şi să mijlocească
realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindu-se în elemente de susţinere ale situaţiei de
învăţare, ele pot fi dintre cele mai variate: întrecere individuală sau pe echipe, cooperarea între
participanţi, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greşelilor comise de către cei antrenaţi în
jocurile de rezolvare a exerciţiilor sau problemelor, surpriza, aşteptarea, aplauzele, încurajarea.
Conceperea lor depinde de originalitatea, creativitatea şi ingeniozitatea cadrului didactic. Sarcina
cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc elemente de joc cât mai variate, deosebite de cele
folosite în activităţile anterioare, în caz contrar există riscul ca acestea să nu mai prezinte
atractivitate pentru copii, esenţa jocului fiind astfel compromisă.
Materialul didactic - reuşita jocului didactic depinde în mare măsură de materialul didactic
folosit, de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie să fie cât mai
127
variat, cât mai adecvat conţinutului jocului, să slujească cât mai bine scopului urmărit. Astfel se pot
folosi: planşe, jucării, jetoane, cartonaşe, fişe individuale, jucării, truse de figuri geometrice.
Elevul cu CES poate înțelege mai greu cerințele jocului, din cauza particularităților sale
comportamentale, are tendința de a nu respecta regulile impuse de joc. Copilul cu CES poate
necesita ajutor pe parcursul desfășurării jocului (acesta îi poate fi oferit de multe ori de un coleg, de
cadru didactic sau de însoțitor), are nevoie de simplificarea sau adaptarea prin material concret a
unor jocuri didactice. Odată ce sunt îndeplinite aceste condiții, valențele formative ale jocului vor fi
constatate cu mai mare ușurință, jocul devenind o metodă de lucru fundamentală. În cadrul
activităților didactice, jocul trebuie să ducă atât la asimilarea unor noi cunoștințe, la fundamentarea
altora, dar el poate fi folosit cu succes și în activitățile de evaluare. Un aspect important în ceea ce
privește utilizarea jocului în activitățile instructiv educative cu copilul cu cerințe speciale este
reprezentat de stimularea cognitivă a acestuia în scopul obținerii unui randament maxim al
potențialului său de dezvoltare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Gherguț, A..- Psihopedagogie specială,Editura Polirom,Iași ,2007
2. Leonte, M. E- Valenţele formativ- educative ale jocului didactic matematic în învăţămâtul primar,
Editura Vladimed - Rovimed,Bacău, 2009
3.Păunescu C, Musu I. Metodologia învățării matematicii la deficienții mintal,E.D.P., București,1981
PROIECT SOCIAL
ÎMPREUNĂ PENTRU O VIAȚĂ MAI BUNĂ!
Prof. ȋnv. primar Ilie Nina, Şcoala Gimnazială Lilieşti-Băicoi, Prahova
INFORMAŢII DESPRE PROIECT
Titlul proiectului: ÎMPREUNĂ PENTRU O VIAȚĂ MAI BUNĂ!
Domeniul în care se încadrează proiectul: Educaţie civică, voluntariat, proiecte caritabile
JUSTIFICAREA PROIECTULUI:
Acest proiect răspunde nevoii de a petrece timpul liber cât mai eficient a elevilor defavorizaţi
social, care provin din familii cu venit mic, din familii cu părinții divorțați sau plecați la muncă în
străinătate. Acești copii nu primesc educaţia adecvată pentru a face faţă cerinţelor vieţii de afară.
Singuri, fără o pregătire adecvată, care să le uşureze integrarea, ajung adesea să se implice în
activităţi antisociale. Nu pot să-şi găsească un sprijin, nu au bani pentru mâncare, nu au formată o
atitudine decentă. Ca elevi etichetați și marginalizați poartă cu ei pentru restul vieţii o stigmă care
reduce în mare măsură şansele de integrare. De obicei, elevii provin din familii care nu sunt capabile
din punct de vedere financiar și civic să le ofere o educație adecvată.
GRUP ŢINTĂ: copii proveniți din familii și comunități defavorizate, copii romi, copii orfani
sau părăsiți.
LOC DE DESFĂȘURARE: Biblioteca Orășenească Băicoi, Casa De Cultură Băicoi,
Stadionul Rugby Aurora, Şcoala Gimnazială Lilieşti, Oraş Băicoi.
SCOP: oferirea unor moment activ participative categoriilor defavorizate de copii precum si
încurajarea celor care sunt în abandon familial, deoarece acestia nu au posibilităţi de a petrece
timpul liber într-un mod atractiv, cu personae specializate din diferite domenii de activitate.
OBIECTIVE:
- Îmbunătățirea condițiilor fizice ale copiilor;
- Scăderea riscului de îmbolnăvire datorat lipsei de exercițiu;
- Creşterea curajuluişi a încrederii în sine.
128
ORGANIZARE ȘI COORDONARE:
 Ilie Nina – professor pentru învățământul primar la Școala Gimnazială Liliești, Orașul Băicoi;
 Robert Stoica- director Biroul Cultură, Bibliotecă, Sport Băicoi;
 Finichiu Oana- bibliotecar
- PERIOADA: iunie- septembrie 2021
RESURSE IMPLICATE:
- Umane:
 elevi
 cadre didactice
 părinţi/ comunitatea locală
- Informaţionale :
 materiale didactice adecvate temelor abordate;
 calculatorul, imprimanta, poşta electronică;
CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR:
Iunie-iulie-august-septembrie
2021
ACTIVITĂȚI iunie iulie august septembrie
Activitatea 1: Formarea echipei de proiect
Activitatea 2: Identificarea grupului ţintă
Activitatea 3: Iniţierea şi derularea unor campanii

de informare a elevilor/persoanelor din comunitatea
locală asupra principiilor egalităţii de şanse şi
nediscriminării;
Activitatea4:Activitățidesfășurate la
BibliotecaOrășănească Băicoi
Activitatea 5-6:Activitățidesfășurate la Stadionul
Aurora Baicoi
Activitatea 4: Promovarea si
diseminarearezultatuluiproiectului.
Rezultate aşteptate:
- Ameliorarea treptată a marginalizării/etichetării şi realizarea integrării sociale a elevilor cu
probleme;
- Facilitarea comunicării între elevi, elevi și părinți, elevi și profesori şi diferite organizaţii care
le reprezintă interesele;
- Activiţi care vizează dezvoltarea personală, va creste nivelul de pregătire al acestor elevi,
vor fi imbunătățite competenţele, capacitatile şi aptitudinile personale, iar, ca rezultat, grupurile
vulnerabile vor fi integrate în activități comune cu ceilalți copii.
- În acelaşi timp, activitățile interactive desfășurate cu acesti copii vor conduce la
îmbunătățirea încrederii și a stimei de sine, factori care promovează incluziunea socială.
Monitorizare:
- Raportul specific fiecărei activităţi - Rezultate concrete din timpul activităţilor desfăşurate vor
fi depuse în dosarul proiectului.
- Înregistrarea în format electronic a activităților- imagini foto
- Monitorizarea tuturor activităților desfășurate.
129
Evaluare:
- Impactul pe care proiectul l-a avut asupra grupului ţintă;
- Feedback- participanții la proiect;
- Observarea comportamentului copiilor implicaţi în proiect, în diferite situaţii concrete, chiar şi
după finalizarea proiectului.
Promovare/mediatizare şi diseminare:
- Ziarul de Băicoi;
- Facebook;
- Afişe, albume de fotografii, materiale ilustrate
- CD-uri cu aspecte din activităţile desfăşurate.
Sustenabilitate şi durabilitate:
Posibilitatea continuării proiectului pe o perioadă mai îndelungată.
Cauzele dificutății de învățare

Profesor: Iliescu Iuliana, Colegiul Tehnic „Ion Creangă”, Târgu Neamț, județul
Neamț
Dificultăți de învățare
La școlarul mic se observă că:
- are probleme în a reţine propoziţii şi a înţelege timpul,
- nu scrie după dictare şi nu face legătura între cuvinte şi imaginea lor scrisă,
- are de multe ori probleme şi în copierea de litere, cuvinte şi propoziţii,
- este încet în învăţarea noilor deprinderi,
- are dificultăţi în planificare şi organizarea timpului.
La şcolarul mijlociu se observă că:
- învaţă greoi şi încet sufixele, prefixele, rădăcina cuvintelor şi alte strategii de citire,
- evită să citească cu voce tare,
- vocabularul folosit este sărac şi simplu;
- are dificultăţi la matematică atât la folosirea algoritmilor cât şi în a găsi soluţii personale în
formularea problemelor,
- desparte în silabe la întâmplare şi diferit acelaşi cuvânt în cadrul aceleaşi lucrări scrise,
- evită să citească şi să scrie,
- are probleme în a-şi rememora şi a înţelege ceea ce a citit,
- lucrează cu încetinitorul,
- are dificultăţi în înţelegerea şi în generalizarea conceptelor,
- citeşte greşit indicaţiile şi informaţiile.
- obosește repede și nu este atent: nu se implică în învăţare.
Cauzele dificutății de învățare
Dificultăţile de învăţare au cauze care ţin de copil (dezvoltarea şi învăţarea lui), de mediul
socio-cultural, de viaţa în care el şi-a construit experienţele de învăţare dar şi de instituţia şcolară
prin profesor, strategii de predare-învăţare şi condiţii generale.
Lovitt se referă în studiile sale la faptul că începuturile învăţării şcolare, caracterizate de
tehnici inadecvate şi profesori slabi, pot constitui certitudinea unor tulburări de învăţare, iar
Engelman consideră chiar că 90% din copiii etichetaţi cu dificultăţi de învăţare au fost prost învăţaţi
('Excepţional children' p.143). De aceea, ei consideră că dificultăţile de învăţare sunt făcute, nu
înnăscute. Este însă exagerat să considerăm instruirea inadecvată singura cauză.
130
Lipsa sprijinului în învăţare în mica copilărie

Mecanismele prin care un copii ajunge să aibă dificultăţi de învăţare nu sunt cunoscute
perfect. Când este vorba de dificultăţile de învăţare pasagere, nespecifice sau de dezvoltare,
cauzele cele mai elocvente se găsesc în lipsa sprijinului adecvat în învăţare pe parcursul primelor
experienţe psiho-sociale ale copilăriei mici dar şi în deficienţe în structurile bio-funcţionale care
determină procesele de învăţare de bază. Depistate la timp şi printr-o intervenţie timpurie adecvată,
acestea pot fi remediate, în funcţie de momentul acţiunii de remediere, al metodei şi al extinderii
problemelor respective.
Dacă ne referim, însă, la acele dificultăţi de învăţare care sunt specifice, cu grad de relativă
constanţă şi gravitate în adaptarea copilului la viaţa şcolară şi socială, care apar tocmai pentru că nu
s-a intervenit la timp şi adecvat, lucrurile se complica şi explicaţiile cauzelor devin mult mai confuze.
Cauze reale, posibile şi presupuse
Explicaţiile care se dau acestor tulburări sunt diferite şi de multe ori confuze. Se vorbeşte de
identificarea cauzelor posibile, cauzelor reale şi a cauzelor presupuse, tocmai prin neputinţa
precizării etiologiei
- Cauze presupuse
Printre cauzele presupuse pot fi menţionate:
- cauze biologice şi fiziologice
- cauze psihologice
- cauze aparţinând mediului educaţional
- cauze necunoscute.
- Cauze posibile
Majoritatea autorilor vorbesc de trei categorii de cauze posibile:
1. Organice
2. Funcţionale bazale (la nivelul metabolismului celular)
3. Educaţionale.
Sintetizând numeroase clasificări ale cauzelor, Lerner (1989) consideră cele mai elocvente trei
posibilităţi:
- Afecţiunile cerebrale;
- Variaţia echilibrului biochimic;
- Calitatea influentelor din mediul ambiant.
Cele mai multe preocupări actuale sunt în identificarea cauzelor ce ţin de mediul de educare şi
învăţare tocmai pentru că aceasta este premisa unei posibile remedieri. Dacă se iau în studiu
elementele de bază în învăţare evidenţiate în acumularea informaţiilor despre lume şi viaţă, se poate
considera ca dificultăţile specifice de învăţare au drept cauze:
- aptitudini intelectuale de învăţare, mai puţin dezvoltate şi structurate;
- motivaţia pentru învăţare este mai scăzută;
- experienţele sociale şi educaţionale sărace;
- lipsa sprijinului necesar în educaţie şi învăţare.
Funcţionare deficitară a sistemului nervos central
Chiar şi la autorii menţionaţi cei 10% din copiii cu dificultăţi de învăţare datorează
problemele lor funcţionării deficitare a sistemului nervos central. Intr-o perspectiva pedagogică
suntem interesaţi de posibilitatea intervenţiei adecvate şi deci de identificarea momentului de
declanşare a dificultăţilor de învăţare precum şi de modalităţilor optime de educare şi instruire.
Origine neurologică
În mod obişnuit, dificultăţile de învăţare considerate în mod tradiţional, sau clasice, având o
131
origine neurologică, constituie un procent foarte mic, mai scăzut de 3% din populaţie. Acestea,
parvin, în puţine cazuri, din deteriorări sau leziuni cerebrale.
Origine genetică
Altele sunt de origine genetică, adică sunt găsite în ereditatea copilului. Un grup mai
important de copii, până la 4% din populaţie, au caracteristici analoge sau mai puţin pronunţate.
Elevii acestor două grupe au dificultăţi care par de multe ori asemenea elevilor la care învăţarea
intelectuală se face mai lent, sau au tulburări de comportament. în mod paradoxal, aceşti copii, care
nu au dificultăţi de învăţare grave, au mai multe dificultăţi de învăţare şcolară, pentru că au aptitudini
intelectuale mai puţin dezvoltate, o motivare în învăţare mult mai slabă, experienţe sociale şi
educative mult mai sărace sau chiar nu se bucură de sprijinul adecvat din partea părinţilor lor.
Funcţionarea cerebrală
In general, dizabilităţi de învăţare se referă la o varietate de condiţii care afectează abilitatea
persoanei de a învăţa noi informaţii. Aceste condiţii afectează într-un fel sau altul funcţionarea
creierului. în principal, se identifică drept bază a tuturor dizabilităţilor de învăţare, confuzia la nivelul
sistemului nervos şi lipsa de acces la funcţiile creierului. Acestea se pot manifesta în anumite
domenii specifice, nu în toate domeniile dezvoltării. Cele mai cunoscute cauze sunt prezentate în
literatura de specialitate:
- probleme de structură cerebrală,
- lipsa comunicării între părţi diferite ale creierului,
- cantităţi incorecte a diferiţilor neuro-transmiţători, sau probleme în felul în care creierul
foloseşte aceşti transmiţători (dopamină insuficientă, cantitate inadecvată de serotonină, etc).
Expunerea la substanţe toxice
Analizând complexitatea dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă profesorii în clasă,
SUSAN WINEBRENNER, descrie şi alte condiţii care le determină precum:
- Tulburările de comportament incluzând tulburările emoţionale;
- întârzierile educaţionale determinate de:
• Deficitul de atenţie,
• Deficitul academic,,
• Probleme de coordonare motorie
• Probleme sociale.
Expunerea la substanţe toxice înainte de naştere poate duce la probleme de învăţare.
Cercetările au determinat că alcoolul sau drogurile, ca şi anumite medicamente, au efecte negative
asupra modului cum o serie de copii abordează învăţarea. Ei prezintă hiperactivitate sau reacţii
diferite faţă de colegi şi de participarea şcolară. Specificăm că nu orice tulburare de atenţie duce la
dizabilităţi de învăţare dar că deficitul de atenţie poate fi parte a acestor probleme. Se identifică azi
un complex de comportamente denumit Deficit de Atenţie şi Hiperactivitate care prezintă
simptoamele unor tulburări ale atenţiei şi concentrării legate de dizabilităţi de învăţare.
Mulţi copii cu dizabilităţi au o imagine de sine SLABĂ şi nu au ÎNCREDERE în forţele proprii
şi nici în explorarea lumii din jurul lor. Ei vor deveni adulţi dependenţi de ceilalţi, şovăielnici şi
nemulţumiţi de viaţă şi lume.
O imagine de sine slabă este o problemă pentru orice copil. Imaginea de sine se formează
în funcţie de modul în care copilul se interacţionează cu ceilalţi copii şi cu adulţi din jurul lor, precum
şi prin compararea lor şi performanţelor pe care le obţin cu ale altor copii. Imaginea corporală este
începutul acestei comparaţii. Pentru un copil cu dizabilităţi, faptul că se vede diferit de ceilalţi copii
este primul pas să îşi construiască o imagine de sine diferită.
WOOLFSON listează comportamentele care identifică o imagine de sine slabă la copiii cu
dizabilităţi:
132
• au dificultăţi în a primi şi oferi dragoste către alţi copii, sau adulţi, inclusiv către
proprii părinţi,
• nu stabilesc uşor relaţii cu co-vârstnicii lor şi se simt din punct de vedere social
izolaţi de ceilalţi din jurul lor,
• chiar când au performanţe acceptabile într-un domeniu, nu sunt convinşi că au
reuşit ceva,
• se simt ruşinaţi de ceea ce sunt, au sentimente de vinovăţie şi chiar depresie,
• au un nivel ridicat de anxietate şi simt experienţele de zi cu zi, extrem de
stresante,
• din lipsă de încredere în propriile opinii, au dificultăţi în a fi corecţi şi cinstiţi cu
alţii, sunt defensivi când se relaţionează cu alţii, cu adulţii şi îşi asumă ce e mai
rău, în orice activitate,
• au progrese academice scăzute şi greutăţi în adaptarea şcolară.
Este vorba de toţi profesioniştii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul,
logopedul, kinetoterapeut-ul, etc. împreună şi în parteneriat cu familia.
Proiectarea demersului didactic

prof.înv.primar ILISAN MIRELA-NICOLETA
Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna”-Toplița, Harghita
Proiectarea demersului didactic este o premisă a aplicării programei școlare la clasă;
constituie astfel o activitate prin care profesorul își propune etape și acțiuni de parcurs și de realizat
în predare-învățare-evaluare. Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportare la
programa școlară și presupune:
-lectura integrată și personalizată a programei
-elaborarea planificării calendaristice
-proiectarea unităților de învățare
Lectura programei școlare, precede planificarea și proiectarea demersului didactic, fiind o
condiție obligatorie a realizării acestora. În acest sens sunt necesare următoarele aspecte:
-permite înțelegerea caracterului de recomandare al unor componente, activități (sugestii
metodologice, exemple de activități), nefiind obligatorii, acestea sunt oferite ca exemple, sugestii,
recomandări având rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare.
-lectura programei nu presupune îngrădirea profesorului în proiectarea demersului didactic
-profesorul are libertatea contextualizării programei școlare si proiectării unor parcursuri de
învățare personalizate
-profesorul este cel care proiectează, organizează, activitatea la clasă, în realizarea unui
demers didactic personalizat.
Unitatea de învățare este o unitate flexibilă care are următoarele caracteristici:
-este unitară din punct de vedere tematic;
-permite la elevi formarea unui comportament specific prin formarea unor competențe
specifice;
-se realizează pe o perioada de timp determinată;
-se finalizează prin evaluare;
Elaborarea planificării calendaristice presupune următoareleaspecte:
-asocierea competențelor și a conținuturilor incluse în programa școlară;
-stabilirea unităților de învățare;
133
-stabilirea succesiunii în care sunt parcurse unitățile de învățare;

-alocarea bugetului de timp pentru fiecare din unitățile de învățare;
Proiectarea unei unități de învățare cuprinde mai multe etape:
-conținuturi (se menționează detalieri de conținut);
-competențe specifice (se precizează numărul criterial al competențelor din programa
școlară);
-activități de învățare ( sunt cele vizate/recomandate de programa școlară);
-resurse ( se precizează resurse de timp, loc, forme de organizare a clasei, material
didactic);
-evaluare ( metode, instrumente, modalități de evaluare);
Avantajele proiectaii demersului didactic
-profesorul are o imagine coerentă asupra programei școlare;
-are o imagine surprinzătoare asupra fiecărei unități de învățare;
-are în mai mare măsură posibilitatea unei abordări diferențiate;
-la nivelul elevilor învățarea dobândește un plus de coerență prin modul în care este
proiectată învățarea;
PREDAREA-ÎNVĂŢAREA PRIN METODE INTERACTIVE

Prof. Ioan Maria, Liceul Tehnologic „Justinian Marina” Băile Olănești
„Educația este ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai învățat în scoală.”
(Albert Enstein)
Reforma în învăţământul românesc are un caracter complex, multidimensional, deoarece
vizează deopotrivă toate componentele învăţământului: domeniul finalităţilor educaţiei (ideal, scop,
obiective), structura învăţământului, conţinuturile de învăţare, optimizarea metodologiei didactice, a
strategiilor de predare-învăţare, reforma sistemului de evaluare.
Procesul de reevaluare şi restructurare a metodelor didactice nu presupune abandonarea
metodelor clasice, ci restructurarea şi revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea
realizării obiectivelor preconizate de reforma şcolară. Metodele moderne, active stimulează
implicarea elevilor în activitatea de învăţare, le dezvoltă gândirea critică şi capacitatea de adaptare la
viaţă.
Performanţele obţinute de elevi în activitatea şcolară reprezintă un răspuns la metodele
didactice utilizate de profesor pentru a realiza o instruire diferenţiată şi personalizată.
Utilizarea unor metode moderne accelerează însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor, a capacităţilor, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
Consider că metodele moderne duc la formarea capacităţilor de autoinstruire ce permit
achiziţionarea şi prelucrarea independentă a informaţiilor, creşterea motivaţiei şi interesului elevilor
pentru învăţare, pentru valorificarea potenţialului creativ şi intelectual al fiecărui elev. Acestea ridică
gradul de interes din partea elevilor în ceea ce priveşte participarea activă la lecţie, stimulează elevii
în realizarea conţinuturilor şi aplicarea lor în viaţa reală.
Domeniul în care profesorul are o deplină libertate de alegere, selectare, inovare este cel al
metodelor de învăţământ, al mijloacelor didactice şi al formelor de organizare a activităţii de predare-
învăţare.
Profesorul trebuie să fie capabil de a utiliza o anumită metodă modernă activizatoare la o
anumită lecţie şi la momentul potrivit din cadrul orei, urmărind participarea activă a elevilor pe
parcursul întregii lecţii. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să deţină competenţe cognitive, dar şi
metodologice. 134
În ultimii ani au apărut multe studii, s-au derulat cercetări care au pus în evidenţă
superioritatea metodelor activ-participative în raport cu cele expozitive care îl transformau pe elev
într-un receptor pasiv.
Metode şi procedee, precum conversaţia euristică, jocul de rol, problematizarea, observarea,
sunt metode şi procedee interactive care îl determină pe elev să se implice activ în redescoperirea
cunoştinţelor, să analizeze, să compare, să argumenteze, să rezolve situaţii problematice.
Implicarea activă a elevilor în procesul predării-învăţării are consecinţe directe atât în planul
dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza,
generalizarea, spiritul de observaţie, imaginaţia, memoria logică), precum şi al celor motivaţional-
afectiv-volitive (motivaţia intrinsecă, calităţile voinţei, emoţii superioare, intelectuale).
Totodată se au în vedere valenţele activ-participative în planul formării şi dezvoltării unor
capacităţi şi competenţe de comunicare şi relaţionare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă,
inteligenţa emoţională, capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare).
Formarea de priceperi, deprinderi si abilităti se realizează prin exersarea situatiilor dintr-o
firma reala, fiind indicat ca această exersare sa fie multiplă ca structură și consistență.
Firmele de exercițiu constituite sunt în concordanță cu profilul în care se realizează
instruirea, pentru dobândirea și dezvoltarea spiritului antreprenorial, atât de necesar în integrarea pe
piața muncii.
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
2. Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
http://www.roct.ro
ARHITECTURA ŞI PICTURA BISERICEASCĂ ÎN EPOCA BRÂNCOVENEASCĂ

Prof. înv. primar Ionașc Rodica
Şcoala Gimnazială ”General Grigore Baștan”, Buzău
Dacă prin istoria unui popor se întelege suma epocilor cruciale care-i fixează destinul în
istoria omenirii, epoci legate în mod dialectic, desigur că epoca domniei lui Constantin Brâncoveanu
este una dintre acestea. Epoca brâncovenească se desprinde de celelalte prin naura metodelor
politice, fără ca acestea să se desprindă de istoria poporului român. Dimpotrivă, epoca
brâncovenească se caracterizează prin o integrare totală şi profundă în viaţa poprului român şi în
manifestările spiritului lui creator.
Bine pregătit politic prin experienţa pe care o căpătase urmând, fie poltica unchiului său
Şerban Vodă Cantacuzino, înzestrat cu o vie inteleligenţă şi o aleasă cultură, Constatin
Brâncoveanu a ştiut să exploateze evenimentele cu care a fost confruntat în așa fel încât a reuşit să
păstreze semiautonomia şi seminidependenţa Ţării Româneşti un pătrar de veac şi să menţină
poporul român în atenţia marilor puteri care dădeau soarta lumii. Iar pe planul valorilor culturii,
încurajând dezvoltarea literelor şi artelor a contribuit într-o măsură decisivă la transformarea culturii
române, inchistată până la el în formele anacronice ale culturii slavo- bizantine.
Având o personalitate proprie, epoca brâncovenească este structurată de câteva
coordonate specifice. Ele privesc fie dimensiunile naţionale ale politicii lui Brâncoveanu, fie
dimensiunile europene; după cum pe plan cultural,aceste coordonate privesc fie mediul cărturaresc
135
de la curtea domneascaă fie înnoirile intervenite în arta brâncovenească(arhitectură, pictură,

sculptură şi artele decorative), arta românească în sensul unei sinteze între tradiţie şi influenţe
occidentale.
Dintre toate artele , arhictectura , arta eminente socială, a cunoscut o evoluţie strict
dependentă de starea economică a claselor sociale. În aceasta epocă, puterea şi avuţiile pământului
erau deţinute, in exclusivitate, numai de domnitor, boieri şi biserică, a putut evolua numai arhitectura
religioasă şi cea laică a claslor dominante.
Spre deosebire de arhitectura laică, în arhitectura religioasă din secolul al XVII intervin
modificări structive, asistăm la o adevarata înflorire a arhitecturii religioase, atât prin monumentele
înălţate de voievod, cât si prin transforările intervenite în stilul arhitectonic pana la cel bizantin si
sârb. Monumentele religioase înălţate în timpul domniei lui Constantin vodă, ca biserica mare a
mănăstirii de la Hurez (1693), biserica mănăstirii de la Râmnicu Sărat (1697) sau aceea a mănăstirii
Colţea (1699) ating în această epoca apogeul unor forme arhitectonce afirmate încă din timpul
domniei lui Ştefan Cntacuzino.Căci punctul de plecare al arhitecturii religioase brâncoveneşti trebuie
considerat planul bisericii mănăstirii Cotroceni, a lui Şerban vodă , înălţată în anul 1679, imediat
după venirea lui în scaunul domiei Ţării Românesti. Repetă planul treflat cu patru turle al mitropoliei,
înălţată de Constantin Şerban (1654-1658), inspirat de planul bisericii mănăstirii Meşterului Manole
de la Curtea de Argeş, şi i se adaugă un pridvor susţinut de stâlpi de piatră legaţi prin arcade
semicirculare. Însă, ceea ce aduce nou arhitectura religioasă brâncovenească, este sistemul
constructiei bolţilor. Astfel, este înlocuit sistemul bizantin şi sărb, în care arcurile se rezemau pe
picioarele verticale ce coborau până la temelii. Acest sistem a constituit o perfecţionare faţă de cel
vechi, caracterizat prin zidul despărţitor dintre naos şi pronaus. Tot ca o inovaţie intervenită în
arhitectura munteană de la sfârţitul secolului XVII, dispariţia ultimelor contraforturi.
Noul stil introduce un element nou şi în ceea ce priveşte exterioarele. Tencuiala devine
obligatorie şi este împodobită cu zugrăveli policrome; la fel ca ancadramentele în piatră de la uşi şi
ferestre, precum şi decorurile sculpturale dau acestui stil o fizionomie aparte şi proprie. Pridvorul
bisericii mănăstirii Colţea, al mănăstirilor ctitorite de Brîncoveanu sau al bisericilor bucureştene
Antim, Creţulescu sau Stavropoleos , amintesc loggia pe care o întâlnim şi la palatul Mogoşoaia. Ca
ement structural , pridvorul deschis ca şi cerdacul, aduce foarte mult cu cula oltenească. El este un
element arhitectural autohton îmbogăţit cu coloane de piatră sculptate în torsadă. Dupa uciderea
domnitorului in 15 august 1714, stilul său continuă. Impresionantul echilibru dintre volume şi armonia
dintre forme fac ca monumentele religioase brâncoveneşti să aiba graţie şi gingăşie, ele îşi înaltă cu
timiditate către cer siluetele lor zvelte. Ceea ce este tocmai opus goticului, atât de ostentativ prin
violenţa cu care înălţimile catedralelor se proiectează spre cer ca nişte săgeţi.
Prin evolutia picturii româneşti, epoca brâncovenească este o epoca de tranziţie de la
forme medievale la forme moderne. Pictura brâncovenească se integrează în fenomenul general de
cultură şi de artă desfaşurat polivolent în epoca brîncovenească, datorită influenţei oocidentale şi a
talentului meşterilor ce au lucrat la curţile Cantacuzinilor. Pictura religioasă brâncovenească a
dezvoltat unele caracteristici ale picturii tradiţionale românesti. Printre acestea procesul de
autohtonizare a scenelor biblice cu teme sau motive populare, atat de evident în pictura din secolele
XV-XVI, s-a desfăşurat în continuare în pictura de la sfârşitul secolului XVII. Zugravii din epoca
brîncovenească au dat noi dimensiuni acestei tendinţe, datorită impulsului curentelor înoitoare,
europene, sub semnul cărora se afirmau toate disciplinele culturii în această epoca. Zugravii din
nordul Moldovei redau scene biblice cu multă mişcare, pun în ele multă viaţă introducând variate
motive populare şi tind să redea portretul cu mai mult realism. Integrarea motivelor populare în
pictura religioasă nu a însemnat un proces de laicizare a acesteia, ci, a exprimat mentalitatea
zugravilor şi deci a omului de rând din acea vreme de a se considera , deopotrivă , creştin şi
136
român. Cuvintele om, creştin şi român, au acelaţi înteles semantic, sunt sinonime pentru mentalitea
lumii româneşti din evul mediu. Introducerea unor teme din viaţa românească de toate zilele şi a
unor motive populare, pentru reprezentarea cat mai sugestivă a unor scene biblice, în frescele
bisericelor din nordul Moldovei, ca scenele cu hore la mănăstirile Humor şi Suceviţa sau obiecte de
uz caznic de la Voroneţ dau picturii religioase prospţime şi o nouă stralucire. Ceea ce face ca pictura
de la bisericile din nordul Moldovei să confere picturii athonite o altă originaliate. Pictura de pe
zidurile bisericilor bucovinene este altceva , decât o copie a picturii bizantine. Acest altceva este
lirismul cromatic, scos din vechile ţesături românesti şi din mediul ambient natural; este chipul
umanizat al personajelor, este interpretarea românească a scenelor biblice prin introducerea
scenelor din viaţa de zi cu zi şi a motivelor populare.
Un element nou introdus în tematica picturii brâncoveneşti este peisajul-cadru , ca factor
complementar al temelor biblice. De la peisajul-cadru, propriu picturii bizantine, la peisajul-cadru, se
realizează un progres spre integrarea picturii româneşti în viziunea artistică a umanismului
european, pentru care natura nu mai este un lucru mort, ci o forţă creatoare în care se integrează şi
omul. Zugravii au extins pictura murală şi în pridvorul bisercilor, căci acesta este eleementul
arhitectural ce leagă biserica de natură. Ca şi sculptorii, pictorii ce l-au decorat cu motive florale şi
vegetale fără a-i impune în compoziţie o ordine rigidă ca în interioare, unde spaţiile sunt riguros
calculate.
Icoanele au constituit singura formă a picturii individualizate, adevărata pictură de şevalet.
Simplitatea temei-scenă sau portet, puritatea liniei, culoarea blânda, pensulaţia aeriană, dau vechilor
icoane un adevărat hieratism dincolo de care mister, în timp ce emoţia artistică creşte in intensitate
datorită figurilor prelungi, schimnice, care nu mai au nimic omenesc în ele, ale sfinţilor , aşa cum au
stabilit canoanele picturii bizantine. Din timpul domniei lui Constantin Brâncoveanu, prin influenţa
barocului italian, icoanele pierd din substanţa religioasă, care la dădea o semnificaţie mistică;
chipurile sfinţilor se umanizează iar scenele religioase capătă virtuţi peisagistice.
Constatin Vodă Brâncoveanu a fost primul mare domnitor dominat de o concepţie
modernă, europeană, pentru care poporul are o unitate biologică şi spirituală, prin origine, limbă,
religie, cultură, ce trăieşte în acelasi spaţiu.
Bibliografie :
 Ionescu Ştefan, 1981, Epoca brâncovenească Editura Dacia Cluj-Napoca
 Nicolescu Corina, 1971, Icoane vechi românşti, Bucureşti 1970, Istoria artelor plastice în
Romania, Bucureşti,
STRATEGII DE PREDARE A RELIGIEI ÎN GIMNAZIU ȘI LICEU

prof. Daniela Ionescu, Colegiul Național "Mircea cel Bătrân", Rm. Vâlcea
Educaţia religioasă constituie un aspect important al misiunii Bisericii în lume. Activitatea
învăţătorească a Bisericii a fost rânduită de Însuşi Mântuitorul Hristos, pentru ca oamenii să
cunoască voia Lui şi să o împlinească. Prin demersul educaţional din cadrul orelor de religie,
Biserica vine în ajutorul societăţii în ansamblul ei, promovând dragostea, prietenia, pacea,
înţelegerea, întrajutorarea şi cooperarea între semeni, toate acestea constituind principiile de bază
ale credinţei creştine.
Alături de multe alte transformări economice, politice şi sociale, anul 1990 a adus cu sine şi
posibilitatea unor reforme şi transformări în plan religios. Una dintre noile realităţi religioase o
constituie şi introducerea religiei în şcolile laice, educaţia religioasă fiind una din problemele de
substanţă ale societăţii în ansamblul ei şi totodată ale politicii educaţionale. Astăzi religia i-a câştigat
137
un loc în cadrul sistemului de învăţământ. În cadrul ariei curriculare Om şi societate, religia

ierarhizează şi structurează conţinuturile educaţionale din perspectiva valorilor şi a moralei creştine.
Predarea Religiei în şcoală constituie un act misionar-sacramental, dar totodată are conotaţii
educaţionale profunde. Cunoaştera propriilor valori religioase reprezintă o formă de securizare
culturală, un semn de civism şi culturalitate.
În vederea realizării sarcinilor didactice legate de conţinutul activităţii de predare-
învăţare, profesorul de religie foloseşte diferite metode în funcţie de specificul temelorpredate în
lecţie.
Metodele de învăţământ se pot clasifica după mai multe criterii : istoric, al sarcinii didactice,
al organizării învăţării, demersul logic specific, izvorul principal al învăţării.
După demersul logic specific care duce la învăţare, metodele de învăţământ sunt:metoda
inductivă, metoda deductivă, metoda analitică, metoda sintetică şi metodagenetică.
După izvorul principal al învăţării, metodele de învăţământ sunt clasificate astfel :
1.Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor
Metode de comunicare orală
Metode de comunicare scrisă
2.Metode de cunoaştere a realităţii religioase
3.Metode fundamentate pe acţiune.
Toate aceste metode didactice sunt utilizate în mod frecvent la orele de religie şi au rolul de a
asigura o asimilare corectă şi completă a adevărului revelat.
Bibliografie:
1. CRISTEA, Sorin. Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2008.
2. CRISTEA, Sorin. Pedagogie. Hărți conceptuale. București: Editura Didactică și Pedagogică,
2009.
3. https://www.academia.edu/36867951/Religie_metodica
4. http://profreligie.weebly.com/
COMUNICAREA VERBALĂ
Profesor învăţământ primar: Ivan Ligia Luminiţa, Şcoala primară Nr.2 Poiana
,Dâmboviţa
Comunicarea verbală utilizează ca mijloc de actiune cuvântul vorbit. Unii specialisti acceptă
si cuvântul scris. Aceasta se realizează în baza unei limbi commune si a unui limbaj comun. Aceste
două elemente sunt imperios necesare pentru ca efectul final al unui transfer si al unui contratransfer
informational-intelegerea participantilor-să se producă. Alaturi de limba vorbită,limbajul folosit este
foarte important în procesul comunicării, el făcand parte dintr-o gama vastă de sisteme denumite
generic”conduite simbolice”. La baza procesului comunicării, deci si la baza comunicării verbale, se
“afla functia semiotica”. Aceasta se refera la capacitatea fiintelor umane de a opera cu semne si
simboluri si se defineste astfel: “Functia semiotica desemneaza capacitatea indivizilor de a utiliza
semne si simboluri ca substitute ale obiectelor, respective actiunilor, si de a opera cu acestea in plan
mental.” Comunicarea verbală se mai numeste si comunicare codată , cuprinzând toate mesajele
verbale, cu toate sensurile limbii.O categorie aparte a comunicării codate o reprezintă si
comunicarea simbolică, incluzând toate limbajele specifice folosite in activitățile desfășurate cu
ajutorul calculatoarelor.
Comunicarea verbală este cea mai frecvent utilizată în cadrul organizaţiei. Specialiştii afirmă că
70% din comunicările interne se realizează în mod verbal. Acest tip de comunicare se desfăşoară
138
prin intermediul limbajului, fiind influenţat, însă, de părerile personale, valorile, reperele la care se
raportează indivizii atunci când transmit şi receptează mesaje. În general, comunicarea verbală
include:
– relatări privind situaţii, fapte, întâmplări ale existenţei;
– sentimente şi reacţii pe plan central la anumite situaţii;
– părerile despre noi, alţii, societate, cultură etc.;
– opinii, atitudini care exprimă poziţia unui individ într-o situaţie specifică, puncte de vedere
subiective.
Problemele comunicării verbale apar atunci când se transmit mesaje referitoare la o
componenţă, iar recepţia este făcută, în mod eronat, ca fiind o altă componenţă. Spre exemplu, un
angajat poate relata despre cauzele unui conflict de muncă declanşat într-o altă organizaţie; cei din
jur pot interpreta ca fiind opinia vorbitorului în legătură cu justeţea sau injusteţea conflictului. Întrucât
asemenea confuzii sunt frecvente, cei care comunică trebuie să fie conştienţi de faptul că mesajele
nu reprezintă niciodată cruda relatare a unor fapte concrete, întâmplări şi că textul este însoţit
permanent de muzica acestuia, de sentimentele, opiniile, semnificaţiile acordate şi receptate de
participanţii la comunicare.
Comunicarea verbală solicită din partea managerului nu numai capacitatea de a emite
semnale, ci şi pe aceea de a asculta. Practica relevă faptul că ascultarea este marcată de o serie de
deficienţe. Specialiştii afirmă că numai 28% din adulţi ascultă ceea ce li se spune. În ceea ce-i
priveşte pe manageri, se consideră că, dacă aceştia şi-ar mări capacitatea de ascultare pentru
executarea aceloraşi sarcini, cu aceleaşi rezultate, consumul de timp ar putea să scadă cu până la
30%.
139
„Ca să fim noi oameni, au fost alți oameni și ca să fie alți oameni, suntem noi oameni.”
in memoriam
Leon Mrejeru (10 februarie 1879,
comuna Broșteni, jud. Neamț – 14
octombrie 1945, Mizil, jud. Prahova) este
unul dintre marii învăţători ai ţării, primul
preşedinte al Asociaţiei Învăţătorilor din
judeţul Neamţ (1912). A urmat Școala
Normală „Vasile Lupu” din Iași și a lucrat
ca învățător (mai întâi în comuna natală,
apoi în câteva sate din jud. Suceava și, în
cele din urmă, la școala primară de băieți
nr. 2 din Suceava) până în 1936. A fost, de
asemenea, revizor și inspector școlar în
provinciile unite cu Regatul după Primul
Război Mondial, la care a participat. Ca
deputat de Neamț între 1919-1920, 1922-
1926, 1927-1928 și prefect al județului
Neamț (1933-1937), a contribuit la
înființarea multor școli primare în județ.
Gheorghe Amaicei (28 martie 1933,
Cracăul Negru, Crăcăoani, jud.Neamț - 31
august 2019. Absolvent al Școlii Normale de
Băieți din Piatra-Neamț și al Facultății de
Matematică din Iași, profesor la Școala
Medie Bicaz și Școala Nr. 3 Piatra-Neamț,
metodist la Casa Corpului Didactic,
colaborator al revistelor „Gazeta de
matematică“, „Preocupări didactice“, „Cărți
matematice“ și „Apostolul“. A reînviat
Asociația Învățătorilor din județul Neamț,
redobândind cele două imobile ale dascălilor
din Piatra-Neamț. Din 1995, timp de 18 ani,
Gheorghe Amaicei a condus Asociația
Învățătorilor din județul Neamț” și a fost
membru în consiliul director al Asociației
Generale a Învățătorilor din România.
Gheorghe Amaicei a fost martor la lansarea
propriului volum-album „Gheorghe Amaicei – Bădia Ghiță, o viață de
dascăl… și nu numai” de Mihail Apăvăloae.
ISSN 1844 – 7899 140
25 – 28 iulie 2022, Piatra Neamț și Vânători-Neamț, Congresul Internațional al Cadrelor

Didactice din România și al Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste Hotare – al 44-lea
congres al Asociației Generale a Învățătorilor din România, la 110 ani de la înființarea
Asociației Învățătorilor din Județul Neamț (congres la care a avut loc și a XIX–a ediție a
Simpozionului Internațional „Portrete de dascăli – în memoria lui Leon Mrejeru și Gheorghe
Amaicei”).
Ediția a X-a a Școlii Internaționale de Vară a Cadrelor Didactice din România și Cadrelor
Didactice de Etnie Română de peste Hotare, Eforie Sud, Constanța, 31 iulie - 5 august 2022
(ocazie cu care a avut loc și a XIX–a ediție a Simpozionului Internațional „Portrete de dascăli
– în memoria lui Leon Mrejeru și Gheorghe Amaicei”).
ISSN 1844 – 7899
141

Issn 1844 - 7899

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Issn 1844 - 7899

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISSN 1844 – 7899

25 – 28 iulie 2022, Piatra Neamț și Vânători-Neamț, Congresul Internațional al Cadrelor

ISSN 1844 – 7899

REVISTĂ INTERNAŢIONALĂ DE SPECIALITATE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT aprobată de M.E.N., REVISTA

Adresăm mulţumiri pentru sprijinul acordat în organizarea şi desfăşurarea manifestărilor:

Organizator, Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo):

Aspecte istorice ce au influențat demersul muzicii din Basarabia în secolele

LUMEA MINUNATĂ A COPILĂRIEI-Program artistic

Și spre case au plecat. DANS: „Toca, toca ” CÂNTEC: „Ce mică-i

https://youtu.be/5MJ93ZP Cu bagheta fermecată Copiii sunt o bucurie.

JOCURI DE STIMULARE SENZORIALĂ

PROGRAM INDIVIDUAL DE IMPLEMENTARE A UNOR ACTIVITĂŢI DESTINATE

PREVENIREA SI COMBATEREA ABANDONULUI SCOLAR

semnificaţii apropiate de cea a conceptului de “devianţă şcolară” – cu care nu se identifică însă, o

• Activităţi : Cursuri interactive, aplicaţii practice

FORMAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR CU AJUTORUL PROIECTELOR

sentiment de siguranţă şi încredere.

ERASMUS+ la noi în școală

"Fascinati inca de la intrarea in oras de lungul bulevard strajuit de palmieri si de marea ce se

Competența interculturală generează capacitatea de a funcționa eficient între culturi, de a

Ecuația lui Pitagora

Triangulația este o metoda indirectă de calculare a distanțelor prin folosirea unghiurilor. La

2. Edmond Nicolau, Pitagora si școala sa, Editura Tineretului, Cluj, 1967

ACCENTELE DEMERSULUI DIDACTIC – EXPERIENȚE LA CLASĂ

EXEMPLE DE PRACTICI STEREOTIPE CARE VIZEAZĂ

astăzi șabloanele folosite în lecții devin previzibile și plictisitoare, neinteresante.

 Matematică, clasa a IV-a

2.MOTIVE ALE APARIȚIEI

Dimensiunile parteneriatului educațional - școală-familie-comunitate

viabil de securitate și stimulare.Copilul împărtășeșete cu familia succesul școlar, realizările, dar și

Profesorul expert vs reflexiv. Despre profesionalizare sau legitimarea

Şcoală –famile – societate

Locul şi rolul jocurilor de mişcare în lecţia de educaţie fizică

CONCEPTUL DE COMPETENȚĂ ÎN LINGVISTICĂ

ETAPE DE REALIZARE A STUDIULUI:

2. Procurarea informaţiilor, documentarea prin diverse metode de cunoaştere cum ar fi:

 Modalităţi de eliminare a cauzelor :

 Propunerea de direcţii de intervenţie:

Acţiuni specifice derulate cu scopul de a reduce riscul de abandon şcolar

IMPORTANȚA EDUCAȚIEI LA VÂRSTELE TIMPURII

În termeni de strategie didactică, programele de educaţie timpurie din perspective educaţiei

Educația inclusivă-un proces de îmbunătățire a activității școlare

 școala dispune de o politica eficientă de reducere a absenteismului școlar și a

Studiu: O incursiune în lumea antreprenoriatului

Modɑlități de pгeveniгe și гezolvɑгe ɑ conflicteloг școlɑгe în clɑsɑ de

 Atmosfeгɑ competitivă. Elevii ɑu fost obișnuiți să lucгeze individuɑl pe bɑză de competiție,

Metode tradiţionale versus metode moderne

MODELUL CLASIC ŞI MODERN ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNESC

- Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, , editura Polirom, Iaşi

INTEGRAREA ELEVILOR CU DIFICULTĂŢI DE

-utilizarea limbajului – capacitatea de comunicare;

Volumul de poezii „Vivarium 21” de Florin Dochia... sau despre talentul

Registrul se mută apoi în alegerea persoanei I, insistându-se pe dualitatea ființei umane,

INTEGRAREA CONCEPTULUI DE COMUNIUNE A OMULUI CU NATURA ÎN CADRUL

altele date, de identificare a altor cuvinte cu sens asemănător , de formulare de întrebări și

PROMOTORII SISTEMULUI DE VALORI

autentică a învăţământului este centrată pe autonomie, inteligenţă, sensibilitate, voinţă şi

METODE INTERACTIVE VALORIFICATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

metodelor și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelație cu cele tradiționale.

- se discută liber soluții originale și fezabile.

 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp;

Metoda cadranelor este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea

Explozia stelară reprezintă o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a