Revista AGIRo NR 17 (Autori H-Z)

ISSN 1844 – 7899
Revista Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, nr. 17, august 2021
3 – 6 august 2021, Oradea, Congresul Internațional al Cadrelor Didactice din România și al

Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste Hotare – al 43-lea congres al Asociației
Generale a Învățătorilor din România, la 84 de ani de la congresul din Oradea din 1937. Cu
această ocazie s-a desfășurat și a XVII–a ediție a Simpozionului Internațional „Portrete de
dascăli”, ediție în memoria Elenei Piligaci.
Ediția a IX-a a Școlii Internaționale de Vară a Cadrelor Didactice din România și Cadrelor Didactice
de Etnie Română de peste Hotare, Eforie Sud, Constanța, 8 - 13 august 2021
Kucevo, Serbia, 29 - 31 august 2021, a XVIII–a ediție a Simpozionului Internațional „Portrete de

dascăli – de la Sandu Cristea Timoc la Vesna Schubert” și proiectul educațional internațional
„Românii de lângă noi”, cu ocazia sărbătoririi Zilei Limbii Române
2
REVISTA
ASOCIAŢIEI GENERALE A
ÎNVĂŢĂTORILOR DIN ROMÂNIA
întemeiată la 1 octombrie 1928
NR. 17, august 2021
conține, în ordinea alfabetică a numelor autorilor (H - Z), articolele
de specialitate ale cadrelor didactice participante
la ediţiile a XVII –a și a XVIII -a ale
Simpozionului Internaţional „Portrete de dascăli” din
Oradea, 3 – 6 august 2021
(în memoria Elenei Piligaci)
și Kucevo, Serbia, 29 - 31 august 2021
(în memoria lui Sandu Cristea Timoc și a Vesnei Schubert),
la ediția a IX-a a Școlii Internaționale de Vară a Cadrelor Didactice
din România și Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste
Hotare, Eforie Sud, Constanța, 8 - 13 august 2021
și la Congresul Internațional al Cadrelor Didactice din România și
al Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste Hotare – al 43-lea
congres al Asociației Generale a Învățătorilor din România,
Oradea, 3 – 6 august 2021
ISSN 1844 – 7899

Editura Hoffman
3
REVISTĂ INTERNAŢIONALĂ DE SPECIALITATE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT aprobată de M.E.N., REVISTA

ASOCIAŢIEI GENERALE A ÎNVĂŢĂTORILOR DIN ROMÂNIA (NR. 17) continuă revista întemeiată la 1 octombrie
1928 „ŞCOALA ŞI VIEAŢA”, Revistă a Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, care la rândul ei, continuă
revistele asociaţiilor învăţătoreşti realizate începând cu secolul al XIX-lea. Conține, în ordinea alfabetică a
numelor autorilor, articolele de specialitate ale cadrelor didactice participante la activitățile din anul școlar 2020-
2021.
Adresăm mulţumiri pentru sprijinul acordat în organizarea şi desfăşurarea manifestărilor:

Asociației Dascălilor Bihoreni;
Asociației Cadrelor Didactice de Etnie Română din Serbia;
Asociaţiei Cadrelor Didactice de Etnie Română din regiunea Cernăuți, Ucraina;
Asociaţiei Cadrelor Didactice de Etnie Română din regiunea Odessa, Ucraina;
Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România, filiala R.Moldova;
Sucursala AGIRo din Ungaria;
Uniunii Românilor din Serbia;
Asociaţiilor şi sucursalelelor din ţară ale AGIRo;
Inspectoratului Școlar al Județului Bihor;
Inspectoratului Școlar al Județului Arad;
Inspectoratului Școlar al Județului Olt;
Casei Corpului Didactic a Județului Bihor;
Universității din Oradea;
Bibliotecii „Gheorghe Șinca” Oradea;
Primăriei Municipiului Oradea;
Consiliului Județean Bihor;
Centrului de Cultură al Județului Bihor;
Liceului Teoretic “Carmen Sylva” din Eforie Sud;
Casei Corpului Didactic „Alexandru Gavra” Arad;
Participanţilor, cadre didactice din România, Republica Moldova, Ucraina, Serbia.
Organizator, Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo):

Viorel-Dănuţ Dolha, preşedinte AGIRo; Margareta Gheorghiţă, vicepreşedinte AGIRo.
Coordonatorii colectivulului de redacţie:
Prof. Gheorghiţă Margareta, vicepreşedinte AGIRo, preşedinte Sucursala Olt a AGIRo, Şcoala Gimnazială Nr. 3
Slatina, jud. Olt.
Prof. Dolha Viorel-Dănuţ, preşedinte Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo), preşedinte
Asociaţia Învăţătorilor din Judeţul Arad, Colegiul Naţional „Vasile Goldiş” Arad;
Responsabilitatea asupra originalităţii, corectitudinii conţinutului şi tehnoredactării revine în
exclusivitate autorilor.
Editura Hoffman, august 2021, ISSN 1844 – 7899
4
Arc peste timp – în urmă cu 84 de ani

Iată prima pagină din „Școala Bihorului” din 1937 despre Congresul Asociației
Generale a Învățătorilor din România de la Oradea, 5 - 7 septembrie 1937: „În cele
trei zile ale congresului, oraşul a fost îmbrăcat în mândră haină de sărbătoare
românească, clădirile fiind
pavoazate cu culorile
nationale. Metropola Țării lui
Menumorui de odinioară, a
fost aleasă loc de întâlnire şi
sfătuire al purtătorilor de
lumină, limbă şi slovă
românească, din toate
unghiurile şi plaiurile tării.”
În cele 72 de pagini ale
revistei din 1937 se mai pot
citi:
Telegrama ministrului
educației naționale, Dr. C.
Angelescu: „Regret foarte
mult că fiind bolnav în pat nu
pot lua parte la congresul
învăţătorilor la Oradea. Sunt
însă cu tot sufletul în mijlocul
dv. şi asigur pe toți învățătorii
de toată dragostea şi
solicitudinea mea. Voi susține
întotdeauna cu toată tăria şi
cu toată convingerea dreptele
revendicări ale acestui select
corp de elită care a adus şi
aduce servicii tării şi
neamului nostru. Prieten v-
am fost, prieten vă sunt şi
prieten vă voi fi totdeauna”.
Sâmbătă 4 Sept., cu
trenul de 12 dinspre Bucureşti,
a sosit la Oradea dl D. V. Țoni,
preşedintele asociaţiei
generale, însoţit de membri
comitetului central. În gară a fost întâmpinat de învăţătorii bihoreni în număr de câteva
sute, cărora li s-au alăturat şi congresiştii sosiţi în oraş. Corul învăţătorilor bihoreni, condus
de dl profesor George Strat, a intonat un impresionant „bine ați venit", iar învăţătorii de pe
peron au făcut dlui D. V. Țoni o primire entuziastă, ovaționându-l cu multă căldură.
Veți găsi discursurile de la ședința festivă al fostului președinte al AGIRo,
D.V.Țoni, al trimisului Regelui, maior Sidorovici, adjutant regal, al secretarului de stat
Ștefănescu - Goangă din ministerul educației naționale (ministrul dr. C.Angelescu era
bolnav), salutul dlui Gh. Tătărescu, preşedintele consiliului de miniştri, al prefectului de
5
Bihor, dl I. P . Băncilă, al primarului din Oradea, dl P. Fodor, al episcopului ortodox și al

celui al Bisericii Române Unite cu Roma, al domnului Emil Vlasak, preşedintele
învăţătorilor cehoslovaci, al domnului deputat I. Mangra care era preşedintele asociaţiei
învăţătorilor bihoreni, Onisifor Ghibu, profesor universitar, I. Nisipeanu, preşedintele
asociafiei profesorilor secundari, Pr. Al. Nicoreanu, preşedintele asociației clerului
ortodox, Stancu Brădişteanu, preşedintele federației salariaților publici, Gh. Lungulescu,
secretarul Ligii antirevizioniste, Apostol Culea, directorul căminelor culturale ale Fundaţiei
„Principele Carol", Iordan Tacu, secretarul general al asociaţiei învăţătorilor, dr Teodor
Popa, preşedintele „Astrei", V. Gherman preşedintele Casei Nationale din Oradea, d-na
Bogdan Duică, preşedinta asociaţiei învăţătoarelor dela şcoalele de copii mici, dna Veturia
Candrea, preşedinta reuniunii femeilor române din Oradea, D. Dumitraşcu, fost preşedinte
al asociaţiei generale a învăţătorilor, reprezentantul armatei, dl general Gheorghieş,
congresişti şi ziarişti.
Sedința festivă a luat sfârşit la ora 4 p. m. După şedință, reprezentanţii autorităţilor
şi delegaţii oficiali ai asócíațiilor judeţene au fost invitați la banchetul dat în onoarea
congresiştilor de către asociaţia învăţătorilor bihoreni, în saloanele Halei comerciale, unde
au luat parte 400 congresişti. La sfârşitul banchetului au toastat: dl ministru Ștefănescu-
Goangă pentru M. S . Regele Carol II; dl maior Sidorovici pentru corpul didactic; dl Th.
Iacobescu, preşedintele asociafiei învăţătorilor din Cetatea-Albă, pentru dl C. Angelescu,
ministrul educaţiei naționale şi d-na Cleopatra Teodoru, învăţătoare în Bucureşti, pentru d1
preşedinte D. V. Țoni. În după masa zilei de 5 sept, congresiştii au vizitat instituţiile
publice mai de seamă din Oradea.
În seara zilei de 5 sept., Asociația învăţătorilor din Bihor a dat, în sala teatrului
„Regina Maria", un frumos festival artistic în onoarea congresiştilor.
În după masa zilei de 6 sept., congresiştii au vizitat băile Felix şi Episcopeşti. D-l
preşedinte Țoni a făcut o vizită la Academia teologică ortodoxă, unde a fost aşteptat de
corul învăţătorilor bihoreni, cari l-au primit cu multă căldură, şi entuziasm.
La ora 4, în sala de şedințe a primăriei municipiului Oradea, s'a deschis şedinţa
adunării generale și s'a luat în cercetare situaţia asociaţiilor judeţene.
Marți 7 sept., ora 12, 78 de congresişti în frunte cu dl preşedinte D. V. Țoni, au
plecat în excursie în Cehoslovacia. În gară, excursioniştii au fost salutaţi de mai mulţi
învăţători bihoreni în frunte cu dl I. Mangra, preşedintele asociaţiei învăţătorilor bihoreni.
DUPĂ 84 DE ANI
În perioada 3 – 6 august 2021, în Oradea s-a desfășurat Congresul
Internațional al Cadrelor Didactice din România și al Cadrelor Didactice de Etnie
Română de peste Hotare – al 43-lea congres al Asociației Generale a Învățătorilor din
România, la 84 de ani de la congresul din Oradea din 1937. Cu această ocazie s-a
desfășurat și a XVII-a ediție a Simpozionului Internațional „Portrete de dascăli” în
memoria Elenei Piligaci.
Activitatea a fost organizată de Asociația Generală a Învățătorilor din România și
Asociația Dascălilor Bihoreni în parteneriat cu Asociația Cadrelor Didactice de Etnie
Română din Regiunea Cernăuți, Ucraina, Asociația Cadrelor Didactice de Etnie Română
din Serbia, Asociația Cadrelor Didactice de Etnie Română din Regiunea Odessa, Ucraina,
Asociația Generală a Învățătorilor din România–filiala R.Moldova, Sucursala AGIRo din
Ungaria, Consiliul Județean Bihor, Primăria Municipiului Oradea, Inspectoratul Școlar
Județean Bihor, Casa Corpului Didactic Bihor, Universitatea din Oradea, Centrul de
6
Cultură al Județului Bihor, Biblioteca „Gheorghe Șincai” Oradea. La eveniment au luat

parte peste 450 de cadre didactice din mai toate județele României și de peste hotare.
DIN PRESĂ:
Sala mare a Teatrului Regina Maria din Oradea a fost gazda festivității de
deschidere a Congresului Internațional al Cadrelor Didactice din țară și al Cadrelor
Didactice de Etnie Română de peste hotare, al 43-lea congres al Asociației Generale a
Învățătorilor din România. Peste 450 de cadre didactice din țară și din străinătate au fost
prezente la Oradea.
Preşedintele Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România (AGIRo), Viorel
Dolha, a declarat miercuri, în cadrul Congresului Internaţional al Cadrelor Didactice
române din ţară şi de peste hotare care se defăşoară la Oradea, că fără "o salarizare mult,
mult, mult mai mare" a dascălilor nu putem avea o Românie educată.
"Toţi am dori o Românie educată. Să avem profesori mai buni. Cu toţii vrem
profesori mai buni. Fără să fie însă mult, mult, mult mai bine plătiţi, sunt vorbe în vânt. Ca
să fiu direct. Copiii de azi nu se bat ca să devină cadre didactice pentru că ştiu salariile
profesorilor lor. Doar dacă vor fi salarii cu mult mai bune decât acum, premianţii de pe
băncile şcolilor se vor gândi să devină la rândul lor profesori. Pentru că nu se pot face
profesori buni decât din premianţi. Deci fără calitatea profesorilor şi fără salarizare mai
mare nu se poate", a declarat, pentru AGERPRES, Viorel Dolha.
În cuvântul său din cadrul deschiderii lucrărilor Congresului, Viorel Dolha a
subliniat că, pentru a fi atractivă această profesie, salarizarea dascălilor ar trebui să fie de
cel puţin două-trei ori mai mare, iar programele şcolare, fundamentate pe cercetări
ştiinţifice. El s-a referit şi la situaţia cadrelor didactice de etnie română din afara graniţelor
României.
"Alături de noi sunt câteva zeci de colegi din Serbia, Ucraina însemnând şi
Regiunea Odessa, Cernăuţi şi Transcarpatia, din Republica Moldova unde funcţionează
AGIRo Moldova, din Ungaria. Au venit să ne împărtăşească cu sinceritate. Sigur că ne
mâhnesc, deoarece lucrurile nu sunt bune, nu sunt înfloritoare. Pe lângă problemele care
sunt în toate ţările, la ei apare şi problema de a-şi păstra limba română, maternă", a declarat
Dolha.
Potrivit acestuia, în Serbia, la 1 septembrie va începe şcoala, dar în prealabil, nu s-a
anunţat nicăieri că au nevoie de profesori români. "Este al nu-ştiu-câtelea an când li se va
spune copiilor că nu au profesor. Sperăm să reuşească Ministerul de Externe, dar şi cel al
Educaţiei, să solicite oficial procedura transparentă", a subliniat Dolha.
În Republica Moldova, afirmă preşedintele AGIRo, este nevoie de sincronizare,
adică este nevoie să lucreze Ministerul Educaţiei atât la programe şcolare, cât şi la
manuale, astfel încât să se vorbească "pe-o (singură n.red.) limbă".
În Ungaria, românii sunt foarte puţini, vreo şapte sate, dar Statul ungar le asigură
drepturile cuvenite. "Modelul Ungariei ar trebui cerut şi Serbiei. Sau mai bine modelul
României care tratează minorităţile excelent. Ar trebui să cerem şi Ucrainei, Serbiei,
Bulgariei să aibă aceleaşi standarde pe care le are România", a mai spus Viorel Dolha.
Acest important eveniment s-a bucurat de susținerea a numeroase instituții:
Consiliul Județean Bihor, Primăria Municipiului Oradea, Inspectoratul Școlar Județean
Bihor, Casa Corpului Didactic a Județului Bihor, Universitatea din Oradea, Centrul de
Cultură al Județului Bihor – director conf. univ. dr. Florin Mariș-Hinsu, Școala Gimnazială
Oltea Doamna – director prof. Musca Florina și director adj. prof. drd. Bocoi Liliana,
Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu – director prof. Pîrja Radu, Liceul de Arte – director
7
prof. Bondor Mihaela și director adj. prof. Nagy Gabriella, Colegiul Economic Partenie
Cosma – director prof. Negrean Daniel și director adj. prof. Coroianu Liliana.
În deschiderea lucrărilor congresului, care a avut loc la Teatrul de Stat Regina
Maria, au luat cuvântul prof. Ștefania Manea, secretar de stat al Ministerului Educației,
conf. univ. dr. Aurel Căuș deputat și membru în Comisia de Învățământ din Camera
Deputaților, viceprimarul municipiului Oradea, Ariana Moș, prof. Kéry Haynal, inspector
școlar general adjunct al ISJ Bihor, prof. Mioara Țigan, director al Casei Corpului Didactic
Bihor, conf. univ. dr. Karla Melinda Barth, decan al Facultății de Științe Socio-Umane din
cadrul Universității din Oradea; prof. Viorel Dolha, președintele AGIRo, senator prof.
Cornel Popa, prof. Stela Tăut, președinte al Asociației Dascălilor Bihoreni. Din partea
Asociației Cadrelor Didactice din Regiunea Cernăuți – Ucraina, prof. Belciuc Piligaci
Mariana, prof. dr. Lupu Mariana de la Chișinău – Rep. Moldova, și prof. Lucian Magdu
din Ungaria.
Evenimentul a fost animat de două momente artistice susținute de Cvartetul
Liceului de Arte, format din profesorii Abrudan Lavinia (vioara 1), Szabó Eva (vioara 2),
Cristea Anca (violă), Ichim Beata (violoncel), alături de câțiva elevi talentați: Giulia Clop,
Alexandra Brădău, Emilia Pupea – coordonați de prof. Anca Banda și Alexandru David –
prof. Antonela Ferche-Buțiu ai Centrului de Cultură a Județului Bihor – Școala de Arte
Francisc Hubic.
Evenimentul a continuat seara la un cunoscut restaurant orădean, unde invitații s-au
bucurat de muzica și dansul bihorean. Au prezentat momente artistice: prof. Jurjuț Daniela-
Ionela de la Colegiul Național Iosif Vulcan din Oradea, prof. Jula Mihai de la Școala
Gimnazială Oltea Doamna din Oradea și Școala Gimnazială Puiu Sever din Ineu; prof.
Ciprian Gabor de la Liceul Tehnologic Felix din Sânmartin, prof. Vlad Vălean de la Palatul
Copiilor și Elevilor din Oradea, Miclăuș Adrian, Miclăuș Alexandra și Remus Bondar.
În cadrul acestui eveniment s-au organizat webinarii și cursuri de fomare organizate
de conf. univ. dr. Karla Melinda Barth – decan la Facultatea de Științe Socio-Umane, prof.
Mioara Țigan – director al Casei Corpului Didactic Bihor, prof. metodist Luca Denisa,
formator al Casei Corpului Didactic Bihor, prof. Mirela Tanc de la Școala Gimnazială
Oltea Doamna din Oradea, prof. Neșiu Sânziana de la Colegiul Național Iosif Vulcan din
Oradea și Florin Băcioiu, manager al Asociației Maxwell.
Congresul a fost gândit ca o reuniune a marii familii a învățământului românesc
unde funcţionează AGIRo: Serbia, Ucraina – Regiunea Odesa, Cernăuți și Transcarpatia,
dar și din Republica Moldova și Ungaria. Ei au venit să ne împărtăşească cu sinceritate
problemele cu care se confruntă pentru a păstra limba română, ca limbă maternă în
comunitatea lor, pentru a ne etala bucuriile și realizările lor. În Serbia, la 1 septembrie va
începe şcoala, dar în prealabil nu s-a anunţat nicăieri că au nevoie de profesori români. În
Republica Moldova este nevoie de sincronizare, adică este nevoie să lucreze Ministerul
Educaţiei atât la programe şcolare, cât şi la manuale, iar în Ungaria, românii sunt foarte
puţini, vreo şapte sate, dar statul ungar le asigură drepturile cuvenite.
Doamna profesoară Jăhăleanu Violeta, profesoară de Educație plastică / Educație
vizuală la Colegiul Național Onisifor Ghibu din Oradea, în calitate de profesor voluntar a
acceptat să ne spună câteva cuvinte: „Bucuria de a participa la acest eveniment în calitate
de voluntar a fost mare, am putut simți din interior pulsul organizării unui astfel de
eveniment, aici în Oradea. Mândria de a fi dascăl a fost amplificată de cele 450 de suflete
care prin prezența la ședința în plen organizată la Teatrul de Stat Regina Maria sau la
webinariile și cursurile organizate zilele ce au urmat, prin exemplele de bune practici, au
8
adus un plus valoare actului educațional. Cu siguranță un astfel de eveniment va avea

ecou atât în rândul colegilor, a confederațiilor sindicale, a asociațiilor dascălilor, cât și în
cadrul Ministerului Educației, deoarece temele abordate – exemple de bune practici în
învăţământul online, propuneri privind relaxarea programei şcolare, situaţia
învăţământului în limba română în şcolile de peste hotare, analize şi propuneri pentru
proiectul România Educată – vor conștientiza mai mult nevoile imediate ale dascălilor. Cu
toții ne dorim o Românie educată. Să avem profesori mai buni, elevi cu rezultate mai bune
la evaluări, la bacalaureat, dar atâta timp cât salariile profesorilor nu vor fi mai mari,
elevii nu se vor zbate să devină la rândul lor cadre didactice. Invitaților li s-a oferit
oportunitatea, după activitățile congresului, de a vizita împrejurimile, arhitectura orașului
și Cetatea Oradea, însoțiți de voluntarii inimoși ai dăscălimii bihorene. Astfel, am putut
împărtăși câteva din legendele orașului, poveștile clădirilor, iar încântarea lor a fost cu
siguranță și bucuria noastră. Sunt încântată că am făcut parte din această poveste
frumoasă.”
La Adunarea generală a Asociației Generale a Învățătorilor din România, care
a avut loc cu acest prilej, membrii AGIRo prezenți au mandatat pentru viitorii 4 ani
(prin vot secret) următoarea conducere a asociației:
Viorel Dolha, prof. înv. primar, Arad (președinte);
Margareta Gheorghiță, prof. înv. primar, Olt (vicepreședinte);
Ionel-Cătălin Diaconu, prof. înv. primar, Bacău (vicepreședinte);
Gicu-Valentin Dogaru, prof. dr., Vrancea;
Mariana Marin, conf.univ. dr., Chișinău;
Rusu Liviu, prof., Neamț;
Florica Rotariu, prof. înv. primar, Botoșani;
Elena Mîndru, prof. înv. primar, Harghita:
Dorinel Bogeanu, prof. înv. primar, Olt.
Ediția a IX-a a Școlii Internaționale de Vară a Cadrelor Didactice din
România și a Cadrelor Didactice de Etnie Română de peste Hotare s-a desfășurat la
Eforie Sud, Constanța, în perioada 8 - 13 august 2021. Activitatea a fost organizată de
Asociația Generală a Învățătorilor din România în parteneriat cu Inspectoratul Școlar
Județean Arad, Asociația Cadrelor Didactice de Etnie Română din Regiunea Cernăuți,
Ucraina, Asociația Cadrelor Didactice de Etnie Română din Serbia, Asociația Generală a
Învățătorilor din România–filiala R.Moldova și Asociația Cadrelor Didactice de Etnie
Română din Regiunea Odessa, Ucraina.
În perioada 29 - 31 august 2021 s-a derulat proiectul educațional internațional
„Românii de lângă noi”, cu ocazia sărbătoririi Zilei Limbii Române și a XVIII–a
ediție a Simpozionului Internațional „Portrete de dascăli – de la Sandu Cristea Timoc
la Vesna Schubert”, activități desfășurate în localitatea Kucevo, Serbia. Activitatea s-a
desfășurat în parteneriat cu Inspectoratul Școlar al Județului Olt, Asociația Cadrelor
Didactice de Etnie Română din Serbia, Asociația Generală a Învățătorilor din România,
Asociația Cadrelor Didactice de Etnie Română din Regiunea Cernăuți, Ucraina, Asociația
Cadrelor Didactice de Etnie Română din Regiunea Odessa, Ucraina, Asociația Generală a
Învățătorilor din România – filiala R.Moldova, Asociația „Podul lui Traian” Svilajnac-
Serbia, Asociația „Românii din Omolie” Kucevo-Serbia, Asociația „Românii Împreună”
din Veliko Gradiște, Serbia și Uniunea Românilor din Serbia.
9
Tratarea diferenţiată a elevilor la ora de matematică

Prof. Hanganu Micșunica,
Şcoala Gimnazială "Pr. Gheorghe Săndulescu" Dragomirești, jud.Neamț
Matematica este o ştiinţă abstractă. Însuşirea ei de către elevi, datorită contextului social al
dezvoltării actuale a ştiinţei şi tehnicii, a devenit o necesitate stringentă, începând chiar cu
învăţământul preprimar, continuând apoi cu învăţământul primar, gimnazial când devine o disciplină
de învăţământ ştiinţific organizată. Dezvoltându-şi gândirea matematică, elevii vor putea avea o
gândire bună în ceea ce priveşte celelalte discipline, vor putea să-şi rezolve problemele practice ce
apar în viaţă. Orice exagerare în sensul depăşirii capacităţilor de înţelegere ale elevilor, dar şi o
minimalizare a capacităţilor de tip subsolicitare, îi îndepărtează de matematică. E necesar ca fiecare
profesor să-și cunoască elevii şi să proiecteze şi să aplice creator acele soluţii individualizatoare
pentru ameliorarea randamentului la învăţătură, în general, şi la matematică, în special.
Atitudinea profesorului faţă de fiecare elev trebuie să fie generarea unui climat de încredere
faţă de posibilităţile elevilor, să se bazeze pe optimismul pedagogic. Aplicarea unei asemenea
pedagogii stimulative este menită să combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulţi dintre
elevii care nu pot atinge performanţele colegilor. Ceva mai mult, conduita încurajatoare a
profesorului faţă de elev modifică şi atitudinea colegilor faţă de fiecare elev.
Procedând în felul acesta, matematica, această ştiinţă aridă şi abstractă, dar atât de
necesară în toate domeniile de activitate (în grade diferite ca implicare şi complexitate) devine un
domeniu plăcut, atractiv, cel puţin accesibil în ceea ce priveşte cunoştinţele esenţiale.
Ca o modalitate de acţiune, în cadrul orelor de matematică este folosirea fişelor de muncă
independentă. Acestea prezintă avantajul că pot insera o varietate largă de întrebări, exerciţii şi
probleme, formulate în scopul pe care îl urmărim la un moment dat şi pot fi individualizate,
adresându-se fiecărui copil, în măsura în care el trebuie ajutat. Practica la clasă dovedeşte că
folosirea fişelor de muncă independentă dă rezultate certe, spectaculoase chiar, dacă acestea se
dau după o anumită metodologie şi cu un scop bine determinat. Înainte de a le aplica, trebuie
formată la elevi deprinderea de a lucra singuri, de a avea încredere în forţele proprii, capacitatea de
a se concentra asupra răspunsurilor care li se cer. Pentru a putea obţine aceste condiţii trebuie să
se lucreze mai multe exerciţii la tablă, în timp ce restul clasei lucrează în mod independent, sub
supravegherea atentă a cadrului didactic. Se trece apoi la rezolvarea de exerciţii şi probleme date pe
două numere, lipsind astfel elevul de ajutorul colegului de bancă. În timpul calculelor, trebuie să se
creeze condiţii optime concentrării asupra lucrului individual, îndrumările profesorului să se dea
pentru fiecare elev. De asemenea, este necesar să se calculeze timpul optim efectuării temei astfel
încât elevii să nu fie presaţi de trecerea timpului, dar nici să nu se dea prea puţin de lucru pentru
timpul stabilit. Cu această activitate premergătoare se trece la darea fişelor de muncă independentă.
Fişele se diferenţiază după scopul pe care îl urmărim şi distingem: 1) fişe folosite în predare;
2) fişe de consolidare şi fixare a cunoştinţelor; 3) fişe de verificare a cunoştinţelor, de testare a
greşelilor colective şi individuale; 4) fişe de corectare a greşelilor.
1) Fişele folosite în predare au ca scop stimularea gândirii elevilor pentru înţelegerea
materiei noi, pregătesc terenul noilor cunoştinţe pe baza celor vechi şi motivarea de ce trebuie să le
înveţe. Prin aceste fişe se pot pune întrebări sau se pot propune exerciţii cu mai multe rezultate,
elevul trebuind sa caute răspunsul corect. Din discuţiile purtate asupra răspunsurilor trebuie să se
deducă o regulă ca elevii să constate că ceea ce cunosc nu este suficient pentru siguranţa
răspunsului, de aceea este nevoie să înveţe şi alte lucruri noi. La acest tip de fişe avem în vedere:
să conţină cazul general şi cazurile particulare; să fie discutate frontal la tablă, prin participarea
activă a clasei; din discuţii să formulăm conţinutul lecţiei noi, cazurile de excepţie şi să corectăm pe
10
loc eventualele greşeli. Lecţia să fie apoi conturată prin aplicarea de către profesor a materialului
nou şi fixată prin exerciţii variate si combinate cu alte cazuri cunoscute dinainte.
2) Fişele de consolidare şi fixare a cunoştinţelor fac parte din categoria celui mai răspândit
tip de fişe dar se aplică de multe ori defectuos, neţinându-se seama de doua lucruri importante, şi
anume: fişa de consolidare se dă în momentul în care s-a lucrat suficient de mult, lămurindu-se
cazurile generale si particulare; conţinutul trebuie încadrat perfect în timp, pentru ca elevul să poată
să rezolve tot ce i s-a propus. Scopul urmărit prin acest tip de fişe este de a consolida o anumită
temă sau capitol, de a depista greşelile colective şi individuale pe care le fac elevii, precum şi a fixa
cazurile mai dificile.
Fişele date în clasă trebuie să cuprindă toate cazurile - acelaşi număr de exerciţii şi
încadrate în acelaşi timp pentru fiecare elev. Elevii bine pregătiţi vor termina lucrul în timpul afectat,
iar cei mai slabi nu vor reuşi să termine, dar din ceea ce au lucrat, cadrul didactic poate constata
nivelul lor de pregătire, insistând asupra cazurilor neînţelese. Fişa trebuie discutată în aceeaşi oră
sau în ora următoare insistându-se asupra greşelilor individuale sau colective.
3) Prin fişele de verificare a cunoştinţelor şi de testare a greşelilor se urmăreşte să se
constate dacă elevii au înţeles conţinutul unui capitol, dacă şi-au făcut temele de acasă în mod
independent, dacă au înţeles toate cazurile învăţate. Fişa de verificare este concepută cu exerciţii si
probleme date gradat, în care sunt cuprinse şi exemple asemănătoare cu cele rezolvate acasă si
cuprinde toată materia pe care vrem să o verificăm.
Fişele pot fi discutate după un plan bine întocmit, în ora următoare, discuţii care să fie baza
lecţiei noi. Rezultatele fişelor de verificare trebuie să constituie punctul de plecare în munca depusă
de cadrul didactic pentru corectare greşelilor şi completarea golurilor din cunoştinţele elevilor.
4) Folosirea fişelor pentru corectarea unor greşeli urmăreşte omogenizarea colectivului de
elevi. Fişa trebuie sa fie nominalizată şi să cuprindă cazurile pe care elevul respectiv nu le-a rezolvat
bine cu o altă ocazie. Aceste fişe pot fi date numai unui grup de elevi în timp ce restul clasei rezolvă
exerciţii asemănătoare, sau pot fi date întregii clase dar cu subiecte individuale.
Conţinutul acestor fişe poate fi compus în cadrul fişelor de verificare date după o anumită
perioada când s-a parcurs şi altă materie. Trebuie să verificăm dacă şi după parcurgerea unui bagaj
de cunoştinţe mai mare greşelile de la un moment dat se mai repetă sau nu. In munca la clasă nu
trebuie să se facă abuz de fişe, acestea trebuie să se dea cu grijă, având în vedere scopul urmărit
prin conținutul lor. Fisele date in munca independentă nu trebuie să fie diferențiate intre ele.
Practica a dovedit că fişele sunt eficiente atunci când sunt concepute gradat şi în acelaşi
timp pentru întreaga clasă pentru a nu da ocazia elevului bun să se plictisească, nici elevului slab să
aibă impresia că știe tot şi este nedreptăţit ca atare. Fişele de muncă independentă astfel pregătite,
concepute, aplicate şi urmărite în evoluţia elevului nu vor întârzia să-şi răsfrângă efectele într-o bună
pregătire matematică a elevilor.
Bibliografie:
1.Ardeleanu L., Secelean N., Didactica Matematicii, Editura Universității ,,Lucian Blaga’’, Sibiu, 2007.
2.Chirilă C., Cristescu B., Hardulea A., Petrovici A., Romaniuc L., Sava A., Șușa C., Formarea
continuă a profesorilor de matematică în societatea cunoașterii, Iași, 2012.
11
Importanţa formării capacităţii de valorificare constructivă a informaţiei

furnizate de mass-media la elevi
Prof. înv. Primar Herbei Felicia-Georgeta,
Liceul Teoretic Sebiş, jud. Arad
Relaţia dintre mass-media şi procesul dezvoltării personalităţii copiilor a stârnit dintotdeauna

numeroase controverse, deoarece influenţele exercitate asupra lor prezintă o însemnătate aparte.
Dacă adulţii dispun de un fond spiritual relativ cristalizat şi, în consecinţă, sunt capabili să selecteze
critic şi să asimileze conţinutul mesajelor mass-media conducându-se după un sistem propriu de
valori deja constituit, copii, aflaţi în plin proces de maturizare intelectuală, afectivă, morală şi civică
sunt mai uşor de influenţat în sens negativ.
Prin urmare, este necesară o reflectare asupra naturii ambivalente ale efectelor mass-
mediei asupra indivizilor în general şi a tinerilor în special, precum şi o evaluare a potenţialului său
de a constitui un mijloc eficace de educare şi modelare a generaţiilor tinere.
Pentru o educatie eficienta, scoala si mijloacele de informare in masa trebuie sa se afle intr-
o stransa legatura, sa se completeze, sa coopereze atat cat se poate. Scoala poate sa gaseasca un
sprijin deosebit de pretios in continuturile difuzate de noile tehnici de comunicatie sub raportul intregii
informatii, al stimularii motivatiei invataturii, al activizarii.
Relatia reciproca dintre scoala si massmedia se intregeste si mai mult daca se ia ca element
de referinta elevul. Elevul de astazi este diferit de cel de acum 5 ani. Profesorul trebuie sa incerce sa
valorifice potentialul instructiv si educativ ce rezulta de pe urma contactului elevului cu mass-media.
Lectia a fost si a ramas in cadrul cel mai potrivit de corelare a informatiilor primite cu ajutorul
mijloacelor de comunicare in masa. Nu trebuie neglijat nici faptul ca impactul mass-media cuprinde
atat elevul cat si profesorul. El are numeroase posibilitati sa faca din informatiile primite prin
intermediul mass-media motive de incitare a elevului la noi forme de actiune si comportament.
Scoala trebuie sa dezvolte la elevi, spiritul critic, sa promoveze capacitatea de discernamant
si de judecata, fata de un limbaj atat de echivoc cum este acela audio-vizual, sa nu accepte fara un
examen critic tot ceea ce citesc, ce aud, ce vad, sa-i ajute sa-si insuseasca criterii de apreciere,
ierarhizare si selectie, de evaluare si sintetizare a tot ceea ce este calitativ din avalansa
informationala. Atata timp cat educatia cu ajutorul mass-media este facuta riguros si inteligent, si
atata timp cat scoala nu pierde din vedere influenta certa pe care o au mijloacele de informare in
masa asupra copiilor, situatia ramane sub control
Legătura dintre copii, mass-media şi educaţie poate fi înfăţişată sub două aspecte: formarea
copiilor de mijloacele de comunicare şi formarea copiilor pentru a avea o atitudine corespunzătoare
faţă de mass-media. Apare un fel de reciprocitate care indică responsabilitatea mijloacelor de
comunicare ca industrie şi necesitatea unei participări active şi critice a cititorilor, spectatorilor şi
ascultătorilor. În acest cadru, formarea adecvată pentru folosirea corectă a mijloacelor de
comunicare este esenţială pentru dezvoltarea culturală, morală şi spirituală a copiilor.
12
Educatia online
Prof. înv. primar Hrisca Adina-Florentina,
Școala Gimnaziala Nr. 279 București
Învăţarea prin Internet. In ultimul an scolar, ca urmare a pandemiei , invăţarea a fost
realizata prin intermediul Internetului. Condiţia de bază impusă participanţilor în procesul de învăţare
a fost posedarea unui calculator/laptop/telefon mobil şi o conexiune la Internet. Dezvoltarea
profesională şi învăţarea în modelul tradițional devin, usor-usor, istorie. Profesorii si elevii trebuie sa
se adapteze rapid noilor tendinte , mediul online fiind cel mai important canal de distributie, sprijinind
abilitățile secolului XXI, precum colaborarea, comunicarea și creativitatea. Cea mai consacrată formă
a învăţămâtului electronic e cea instituţionalizată sub denumirea de învăţământ la distanţă, dar şi
instruire asistată pe calculator, instruire prin multimedia. E-learning câştigă teren în fiecare zi prin
punerea în aplicare a noilor tehnologii în formare. Tot mai multe persoane aflate la sute de kilometri
distanta acceseaza site-uri web pentru a dobandi cunostinte noi, fara stresul de zi cu zi.
Având la bază tehnologiile e-Learning (multimedia), platformele eLearning au o serie de
avantaje, precum: accesul la informatii, indiferent de ora si de locație; invatare centrata pe elev;
comunicare si colaborare intre elevi; favorizează creativitatea și invatarea prin descoperire; accsesul
la deprinderi/abilitati /informatii cerute de societate; numar mai mare de participanti la procesul de
predare-invatare; resurse educationale personalizate; posibilitatea modificării informației difuzate;
accesibilitate, comfort, flexibilitate; interacțiunea cu profesorul este liberă, fără constrângeri; ritm
propriu de asimilare a cunostintelor; feedback rapid și permanent; distributia rapida si gratuita a
resurselor de invatare; învățământul online este organizat pe subiecte, nu pe grupe de vârstă;
învățământul electronic este mai puțin stresant decât cel traditional; capacitate mare de stocare.
Este indicată o îmbinare între metodele clasice de învățare și evaluare și a celor eLearning
pentru a obține performanțe în ceea ce privește dezvoltarea competențelor elevilor.
De ce este invatarea online pe placul elevilor. Copiii zilelor noastre sunt pasionati de
jocurile online spectaculoase, de aplicatii interesante si gadgeturi smart, lucruri cu totul deosebite de
vechile metode de predare. Din fericire, dezvoltarea tehnologiei a presuspus și dezvoltarea unor
produse educaționale create în acord perfect cu noile generații de elevi ai erei digitale.
De ce elevii învață cu plăcere folosind platformele online. Platformele online pot fi
utilizate oricand, oferă filmulețe explicative foarte utile, probleme rezolvate în pași, exerciții cu grade
diferite de dificultate și posibilitatea de testare pe noțiuni, completand studiul la clasa in mod placut,
incurajandu-i pe copii sa aiba o atitudine pozitiva fata de invatare. În plus, filmele de predare pot fi
vizualizate de câte ori este nevoie, fie că elevii vor să se pregătească pentru temele zilnice, fie
pentru teze sau Evaluarea Națională. Și în ceea ce privește problemele rezolvate în pași, dar și
testele, copiii de gimnaziu au posibilitatea să-și verifice cunoștințele și să aprofundeze materia la
Limba Română sau Matematică, respectiv alte discipline de studiu.
Avantaje ale invatarii online: 1. materialele didactice pot fi distribuite rapid; 2. elevii intra in
posesia resurselor print-o simpla accesare; 3. continuturile multimedia atractive (imagini, videoclipuri,
fisiere,etc.); 4. continuturile pot si sterse, corectate sau actualizate cu usurinta; 5. pot participa mai
multe persoane/grupuri; 6. folosirea continuturilor interactive, existenta feed-back-ului.
Concluzii. Prin paleta extrem de extinsa a informatiilor pe care le transmite, internetul este
foarte util in invatare, indiferent de varsta participantilor. Este o cale atractiva de formare, consolidare
si dezvoltare a capacitatilor intelectuale, a deprinderilor si abilitatilor ale elevilor.
13
Terra - Planeta Oamenilor

Prof. Hurjui Irina,
Școala Gimnazială Nr. 3 Piatra-Neamţ, jud. Neamț
Omul nu trebuie să lupte împotriva naturii,mai bine și mai inteligent este să învețe din marea
experiență a naturii. Omenirea nu are nici o șansă să lupte cu natura ci singura alternativă este de a
învăța de la natură lucru pe care l-a făcut și il face de multe ori :
- din observarea înotului animalelor subacvatice au apărut ideile construirilor primelor submersibile;
- din observarea și studierea zborului insectelor și păsărilor sau construit primele avioane ;
- din observarea și cunoașterea creierului uman, a legăturilor neuronice s-au construit primele
calculatoare. Dar toate aceste cuceriri nu sunt în stare să învingă natura care este mult mai
inteligentă, are o experiență îndelungată .
Oamenii de știință au înțeles acest adevăr și ei sunt primii care învață din această experiență
a naturii. Din păcate o parte din descoperirile omenirii au fost folosite în scopuri de distrugere a
naturii și a societății umane , a mediului terestru in general .
Deocamdată trăim cu toți pe Planeta Oamenilor, pe Terra, considerată ca o navă eternă ce poartă
omenirea în timp și spațiu. Depinde de activitatea, orientarea activității omului, fie în scopuri pașnice,
fie în scopuri egoiste . Adevărul este că în prezent mediul înconjurător a fost puternic transformat de
către om. Este vorba de mediul înconjurător în complexitatea sa dar și anumite elemente ale
mediului înconjurător, ne referim la atmosferă, biosferă, pedosferă, antroposferă. De cele mai multe
ori aceste transformări au avut un caracter negativ.
Dacă ne referim de exemplu la atmosferă , aceasta s-a modificat mult mai ales în ceea ce
privește compoziția chimică. Dacă la început cantitatea de oxigen era mare, odată cu arderile
cărbunilor hidrocarburilor a crescut simțitor cantitatea dioxidului de carbon, a crescut și cantitatea
altor substanțe toxice, cu ar fi compușii sufului, monoxid de carbon. Compoziția atmosferei s-a
modificat mult in sec IXX-XX, dar aceste modificări sunt brutale in secolul XXI, pentru că în lume,
uriașe cantități de dioxid de carbon rezultate din arderea combustibililor sunt emanate in atmosferă.
În jurul marilor centre urbane atmosfera devine irespirabilă și pentru faptul că în puține
cazuri interprinderile ce elimină dioxid de carbon nu instalează mecanisme de reținere și purificare a
gazelor emise. Răspunzătoare în mare măsură sunt China, SUA, Rusia, Ţările din Uniunea
Europeană. Noxele nu cunosc granițe, vânturile, circulația atmosferică, transportă substanțele toxice
peste granițe pe distanțe mari, astfel că întreaga planetă are de suferit din cauza emisiilor de gaze în
atmosferă .
Este drept că există o înțelegere cu privire la emisiile de dioxid de carbon, că fiecare stat are
dreptul la o anumită cantitate de emisii dar nu ȋntotdeauna acestea se respectă și în plus, în ultimul
timp una din marile producătoare de dioxid de carbon adică SUA s-a retras din convenție. Sunt zone
în care ȋn anumite momente ale anului este depășit cu mult nivelul de alertă, asemenea zone sunt în
SUA (California pe Coasta de Vest , unele zone de pe Coasta de Est , sud-estul Canadei ) .
În Europa, un grad destul de ridicat de poluare al aerului este în Bazinul Rur , Donbaz dar și în
jurul marilor orașe. Este drept că ȋn ultimul timp s-au luat unele măsuri destul de eficiente dar situația
nu este pe deplin rezolvată.
Două sunt marile probleme legate de emisiile de dioxid de carbon și de scăderea cantității de
oxigen.
Prima se referă la efectul de seră sau la încălzirea globală. Razele solare nu încălzesc direct
atmosfera. Razele solare trec prin atmosferă la fel cum prin sticlă, fără a o încălzi, ele ajung pe
suprafața Pământului pe ceea ce numim suprafața activa ( solul, apa, arborii). Această suprafață
activă se încălzește de la razele solare și la rândul ei emană caldura de la care se încălzește stratul
14
de aer din imediata ei apropiere , acesta ȋncălzindu-se se ridică și în locul lui apare aerul mai rece
care se încălzește și el și astfel,de jos in sus, ȋncepând de la suprafața activă se încălzește
atmosfera prin curenti de convenție termică.
Care este situația reală ? Să vedem la inceput ce este sera .
Sera este un spațiu închis prin care razele solare pot pătrunde deoarece acoperișul și pereții
sunt din sticlă, razele pătrund în seră, incălzesc aerul de jos ȋn sus, aerul cald nu poate ieși afară
datorită sticlei din acoperiș. Același rol îl are și dioxidul de carbon dar și vaporii de apă adică norii.
Este motivul pentru care nopțile senine de vară sunt mai răcoroase decat cele ȋn care cerul este
acoperit cu noi. Norii nu lasă sa se piardă căldura acumulată în timpul zilei. Același rol ȋl are şi
dioxidul de carbon, de a nu lăsa căldura să se piarda, în acest fel, prezența dioxidului de carbon
determină temperaturi mai mari decat în cazul în care el lipsește .
Cantitățile din ce ȋn ce mai mari de dioxid de carbon măresc efectul de seră, deci încălzirea
atmosferei terestre şi a planetei noastre. Efectul de seră, adică ȋncălzirea planetei poate fi observat
de fiecare dintre noi ȋn sensul că de la un an la altul este mai cald, verile fiind de multe ori cu călduri
greu suportabile . Încălzirea globală determină alte modificări ale elementelor terestre. În primul rând
datorită ȋncălzirii se produce o topire accelerată a ghețarilor ꓽ
- se topesc ghețarii continentali din Antartica și Groelanda ce dau naştere la iceberguri ce plutesc
departe spre latitudinile medii;
-se topesc în ritm rapid și ghețarii montani.
În Munții Alpi suprafețele ocupate de ghețari se reduc de la an la an și același fenomen se
petrece și în Caucazi, Himalaya, etc.
Topirea masivă acelerată a ghețarilor determină creșterea nivelului Oceanului Planetar,
fenomen ce are consecințe deosebit de grave dacă ne gândim că întinse câmpii joase vor fi inundate
de mări și oceane. În aceste câmpii sunt mari orașe, centre industriale, economice, o populație
deosebit de deasă în care agricultura joacă un rol deosebit de important.
Asemenea zone joase sunt in China, India, vestul Europei, unele zone din America.
Probabil că vor avea loc masive migrații ale populații ceea ce va ridica probleme deosebite.
O altă problemă majoră care frământă omenirea este cea a lărgirii găurii de ozon .
În concluzie , atmosfera , învelisul de aer al planetei a fost puternic modificată de către om și
sunt necesare măsuri puternice de stopare a degradprii acestui înveliș dar pentru acesta sunt
necesare cheltuieli uriașe pe care unele state nu le pot suporta , iar alte state nu le fac. Poluarea
atmosferei nu are granițe , de aceasta trebuie să se țină seamă.
Bibliografie:
1. Lazurcă , Mihaela , (2010) , Formarea noțiunilor și a capacităților de cunoaștere la geografie și
științe , Ed George Tofan Suceava;
2.Lengrand, P., (1973), „Introducere în educația permanentă”, Ed.Did.și Ped., București;
3.Cătălina , Gabriela , Lucasevici , Maricica, Andronache ,(2000) Educația în spirit ecologic – o
necesitate.
15
Dezvoltarea interesului pentru lectură la şcolarii mici

Prof. Iancu Claudia,
Liceul Teoretic „Mircea Eliade” Galați, jud. Galați
„Cartea este un ospăţ al gândurilorla care oricine este poftit.” (Eugenia Şincan)
Cartea este o comoară fără de preţ, în care scriitorul îşi adună cele mai frumoase gânduri,
ca alţii să le poată folosi în voie. Alegerea cărţilor potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas şi tot
atât de important este deprinderea lecturii, obţinerea eficienţei ei maxime în urma citirii unei cărţi.
Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă
posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Lectura
elevilor este un act intelectual esenţial, care trebuie îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie.
Însuşirea citirii este un act de cultură ce se bazează ca orice proces de cunoaştere pe atingerea
progresivă, în etape, a obiectivului propus, sub supravegherea atentă, dirijată a cadrului didactic:
dezvoltarea exprimării orale și scrise ca o condiţie esenţială pentru instruirea şi educarea, pentru
formarea personalităţii elevilor.
Prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre realitate,astfel aceasta
contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice şi are drept scop formarea şi
consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de
exprimare corectă şi expresivă. Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o
muncă a factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o muncă ce presupune răbdare, perseverenţă,
voinţă. Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar plăcerea de a citi - o
necesitate dorită şi trăită, e potrivit ca şi familia să se implice activ în apropierea copilului de
miracolul cărţii, încă înainte de învăţarea alfabetului. Familia constituie primul mediu de viaţă socială
şi culturală, iar prin valorile pe care le transmite copilului asigură premisele dezvoltării intelectuale,
morale şi estetice ale acestuia. Când gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au format din primii
ani de şcoală, acestea rămân pentru toată viaţa o obişnuinţă utilă.
Lectura propriu-zisă nu începe însă decât după ce copilul reuşeşte singur să descifreze cu
uşurinţă ideile ascunse în spatele semnelor grafice. Învăţătorul sau părintele trebuie să sesizeze
acest moment dificil din viaţa micuţului, pe jumătate înspăimântat de tainele scrisului, pe jumătate
crispat de efortul făcut de descifrarea acestor semne curioase şi pline de mister.
Lectura necesită nu numai îndrumare, dar şi control. Procedeele de efectuare a controlului
sunt variate şi depind de scopul urmărit imediat: anchetele, controlul fişelor de cititor de la bibliotecă,
convorbiri cu elevii, fişe de lectură. Pentru învăţător este important de ştiut nu numai ce şi cât citesc
elevii, ci şi cum înţeleg ei să citească o carte. Este important ca fiecare dintre elevi să înţeleagă ceea
ce citesc, să fie în măsură să deosebească ceea ce este bun, util, constructiv şi educativ, de ceea ce
poate fi dăunător şi, în sfârşit, să-şi poată formula clar o opinie despre cartea citită.
Formarea deprinderilor intelectuale reprezintă o caracteristică de bază în primii ani de
şcoală, iar familiei îi revine un rol extrem de important. Implicarea activă şi pozitivă a părintelui este
recunoscută ca fiind benefică în educaţia copilului. Gustul pentru lectură poate fi stimulat şi cultivat
încă de la aceste vârste, astfel încât cartea să devină un prieten constant al copilului, izvor de
înţelegere şi cunoaştere. Biblioteca este una din cele mai bune, mai accesibile şi nu în ultimul rând
mai ieftine surse de lectură. Bibliotecile, chiar şi cele mai mici, au pe rafturile lor atât cărţi pentru
copii cât şi pentru părinţi. Puteţi cere sfatul bibliotecarului pentru a vă recomanda cărţi potrivite
domeniului de interes al copilului dumneavoastră.
Exemplul personal şi mai ales acţiunile în comun, desfăşurate împreună cu copilul
dumneavoastră, sunt recunoscute de specialişti ca fiind cele mai bune metode de a stimula gustul
16
pentru lectură al copilului. Astfel, cititul în faţa copilului şi în special cititul cu voce tare dau rezultate
deosebite.
Mai presus de orice, copiilor le place să li se citească cu voce tare. Este un moment special
pentru ei, când se simt aproape de părinţi şi iubiţi de aceştia. Luaţi în considerare preferinţele lor şi
oferiţi-le câteva momente de lectură cu voce tare din aceste cărţi.
Extrem de atractiv este şi cititul pe mai multe voci. Alegeţi poezii, poveşti, povestiri sau chiar
scurte piese de teatru şi scenete în care dialogul este preponderent. Fiecare membru al familiei îşi
alege un personaj şi citeşte numai replicile acestuia. Se pot interpreta şi mai multe roluri deodată,
schimbându-vă glasul de fiecare dată când treceţi de la un erou la altul sau cineva din familie poate
să-şi asume rolul de povestitor şi să citească fragmentele descriptive. Acest joc dezvoltă, de
asemenea, atenţia şi puterea de concentrare a copilului dumneavoastră.
Puteţi încerca, de asemenea, să citiţi alternativ; veţi citi dumneavoastră o pagină dintr-o
carte, iar următoarea o va citi copilul dumneavoastră ş.a.m.d. Sau puteţi încerca să citiţi alternativ
capitolele unei cărţi. Astfel, participarea dumneavoastră va fi resimţită de copil ca o recompensă
pentru fiecare capitol citit. Orice copil învaţă cu mult mai multă plăcere şi uşurinţă atunci când se
joacă, decât dacă este forţat să înveţe. Cunoscând acest lucru, dumneavoastră îi puteţi vorbi şi îl
puteţi învăţa multe lucruri în timp ce vă jucaţi cu el sau chiar inventând mici jocuri împreună cu el.
Mai mult, aceste jocuri pot fi derulate în paralel cu alte mici activităţi casnice în care doriţi să vă
implicaţi copilul, făcându-l astfel să nu le perceapă ca pe o corvoadă, ci ca pe un prilej plăcut de a fi
împreună cu familia sa.
Există numeroase ocazii extraşcolare în care puteţi să deschideţi o discuţie despre cărţi cu
copilul dumneavoastră. Profitaţi de acestea deoarece astfel copilul dumneavoastră nu va asocia
lectura cu o activitate impusă exclusiv de şcoală, ci va descoperi cititul din proprie iniţiativă, din
curiozitate şi de plăcere. Pentru a-l îndemna să citească şi a-i arăta că acest lucru este apreciat de
dumneavoastră, manifestaţi-vă interesul pentru ce a citit. Rugaţi-l să vă povestească subiectul unei
cărţi, solicitaţi-i amănunte despre personaje şi aventurile prin care trec acestea, întrebaţi-l despre
locurile descrise în carte. În egală măsură, îi puteţi stimula curiozitatea dacă îi povestiţi despre cărţile
citite de dumneavoastră.
Printr-o strânsă colaborare între şcoală şi familie, micii şcolari vor reuşi să descopere
bucuria lecturii şi să aleagă din fiecare text citit ceea ce este esenţial şi util.„Cartea reflectă ca o
oglindă lungul şir de secole al vieţii omenirii, istoria luptei sale pentru existenţă, pentru un viitor mai
luminos, suferinţele, bucuriile, înfrângerile şi biruinţele sale toate. Cartea ne este prieten credincios
de nădejde.”
Cartea este învăţătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi şi să plângi. Ea
îţi oferă posibilitatea să te opreşti mai multă vreme asupra unui pasaj, să te întorci la altul pe lângă
care ai trecut în grabă, dar la care simţi nevoia să revii, să meditezi îndelung în timpul lecturii şi după
ce ai terminat-o, să reiei cartea oricând doreşti.
Bibliografie:
Eugenia Şincan, Îndrumător pentru învăţători, părinţi şi copii, Editura „Gheorghe Alexandru”,
Craiova,1993
 Silvia Nuţă, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, Bucureşti,
2000
17
Rolul disciplinei Dezvoltare personală în formarea viitorului adult.

Viziunea și misiunea disciplinei
Prof. înv. primar Ilisan Mirela-Nicoleta,
Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna” Toplița, jud. Harghita
Disciplina Dezvoltare personală (DP) este dedicată activităţilor de învăţare care au ca scop
dezvoltarea capacităţii elevului de a se autocunoaşte şi de a-şi exprima într-o manieră pozitivă
interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilităţile de relaţionare şi comunicare, reflecţiile cu privire
la învăţare. Din perspective disciplinei de studiu, demersul didactic pornind de la competenţe permite
accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului. În cadrul disciplinei, se formează în primul rând abilităţi şi se dezvoltă atitudini, finalitatea
fiind dobândirea încrederii în sine, starea de bine a copiilor, pregătirea lor pentru viaţă si pentru viitor.
Disciplina Dezvoltare personal oferă un cadru semnificativ pentru stimularea flexibilităţii cognitive şi a
creativităţii elevului, aceştia fiind încurajaţi să adreseze întrebări, să comunice propriile opinii, să aibă
intervenţii argumentate, să reflecteze asupra temelor puse în discuţie, să manifeste iniţiativă, să
exprime idei originale şi emoţii autentice despre ceea ce învaţă. Registrul complex al strategiilor
didactice, organizate sub diferite forme, stimulează participarea activă, în mod individual sau în
echipă.
Viziunea urmărește crearea unui climat educațional de calitate, incluziv, stimulativ pentru
dezvoltarea individuală a fiecărui beneficiar al sistemului educațional astfel încât să dea sens
încrederii și aspirațiilor sale. O altă latură a viziunii este de a performa un act didactic de calitate,
centrat pe elev, având la bază competenţele educaţionale cerute.
Misiunea disciplinei constă în :
Asigurarea unei educaţii de calitate, care să ducă la egalizarea şanselor, la pregătirea
copiilor pentru o lume în schimbare, formându-le capacităţi, deprinderi şi competenţe care să le
permit să-şi găsească locul în societate și să contribuie la îmbunătățirea bunăstării.
Descoperirea înclinațiilor, talentelor și aptitudinilor, în vederea folosirii acestora în
îmbunătățirea rezultatelor învățării, înregistrării progresului școlar și a performanțelor copiilor
Promovarea unui comportament decent, caracterizat de cinste, onoare, respect reciproc,
toleranţă, de gen intercultural/ pentru diversitate, responsabilitate faţă de propriile acţiuni.
Dezvoltarea dimensiunii europene a educației desfășurate la nivelul ciclului primar, prin
activități, programe, parteneriate și proiecte specifice.
Accentul trebuie pus pe strategiile activ-participative, abordându-se lucrul în echipă, turul
galeriei, pălăriile gânditoare, ciorchinele, brainstormingul, conversația, discuțiile de grup, exercițiul
creator, deoarece au rolul de a dezvolta gândirea critic prin exprimarea propriilor opinii prin raportare
la propria experiență sau a colegilor.
Jocul de rol are un rol primordial pentru pregătirea elevului pentru situații reale din viață, prin
dramatizări, teatru. Jocul de rol are rolul de a dezvolta comunicarea verbală și nonverbală, empatia,
toleranța.
Exemple de activități: Comunicare în limba română
Povestea poveștilor
Elevii se vor gândi la povestea şi la personajul care i-a impresionat cel mai mult. Vor alege
prima poveste care le vine în minte şi îi vor spune titlul şi personajul. În continuare vor răspunde la
următoarele întrebări.
• Ce te-a impresionat la poveste?
• Prin ce te identifici cu personajul?
• Cu ce experienţă a ta se potrivește povestea?
18
• Care este emoţia personajului?

• Cum se simte el?
• Când te-ai simţit ca el?
• Schimbă povestea! Tu esti autorul. Cum arată povestea scrisă de tine?
• Ce te-a făcut să spui asta despre tine? / Să te numesti aşa?
La final, fiecare va primi feed-back din partea grupului şi identificări (dacă mai sunt şi alţii
care au trecut prin experienţe similare sau privesc lucrurile din aceeaşi perspectivă)
Desenează personajul preferat în funcție de starea pe care o ai.
Matematică și explorarea mediului
Subiectul: Timpul. Anotimpurile. denumire/ordonare
JOC: ”Ce s-ar întâmpla dacă...”
ex: Ce s-ar întâmpla daca vara ar ninge?
Ce s-ar întâmpla dacă ar fi doar iarnă?...
Se realizează ordonarea cronologică a anotimpurilor, după anumite criterii.
Școala a început în anotimpul TOAMNA. Ce urmează?
Fiecare elev are ca sarcină realizarea unui CD al prieteniei. Trebuie să-l personalizeze, să-l
decoreze cu elemente specific anotimpului în care s-a născut și să-l ofere prietenului, pentru ca
acesta să nu uite ziua lui de naștere.
Elevii completează oral enunțurile :
Astăzi mi-a plăcut...
Bine ar fi fost dacă...
Sunt fericit deoarece….....
Metode moderne de predare a marketingului

Prof. Ioan Maria,
Liceul Tehnologic ”Justinian Marina”, Băile Olănești, jud. Vâlcea
Metodele moderne presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Metodele moderne de predarea - învățarea sunt cele prin care elevii lucrează productiv unii
cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și faptului că oferă
alternative de învățare cu „priză" la aceștia.
Metodele moderne de învățare dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip
superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor
posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi
critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii
personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente
propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. e metode de dezvoltare a gândirii
critice sunt: Ştiu - vreau să ştiu - am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei;
Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea în grupuri mici;
Turneul între echipe; Linia valorilor.
19
Ca și metodă modernă de învățare, metoda cubului este utilizată în vederea explorării din mai
multe perspective a unei teme sau a unei situații. Se realizează prin parcurgerea mai multor etape
astfel:
 se menționează pe cele șase fețe ale cubului următoarele sarcini: descrie; compară; analizează;
asociază; aplică; argumentează.
 profesorul anunță tema/situația pusă în discuție;
 clasa este împărțită în șase grupuri, fiecărui grup revenindu-i sarcina să rezolve una din cerințele
precizate pe cele șase fețe ale cubului;
 fiecare grup prezintă în fața clasei concluziile la care a ajuns;
 se notează concluziile pe tablă, se comentează și se dă un format final lucrării.
Exemplu:
Tema: Modul de realizare a unei cercetări directe de marketing.
Sarcinile de lucru:
 grupa 1 va descrie etapele unei cercetări de marketing;
 grupa 2 va compara cercetarea totală cu cercetarea selectivă, precizând avantajele și
dezavantajele utilizării acestora;
 grupa 3 va analiza tipurile de interviu utilizate în culegerea informațiilor;
 grupa 4 va asocia tipurile de scale cu fenomenele și procesele măsurabile;
 grupa 5 va aplica 3 tipuri de scale în diferite situații ipotetice ale unei cercetări;
 grupa 6 va argumenta importanța realizării unor cercetări de marketing pentru creșterea
rentabilității firmei.
Această metodă prezintă o serie de avantaje dar și are și anumite limite. Printre avantajele
acesteia amintim: determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în
rezolvarea sarcinilor; permite diferenţierea sarcinilor de învăţare; formează deprinderi de muncă
intelectuală; stimulează gândirea logică a elevilor; creşte responsabilitatea faţă de învăţare şi faţă de
grup; sporeşte eficienţa învăţării (elevii învaţă unii de la alţii); familiarizează elevii cu cercetarea
ştiinţifică; formează abilităţi de comunicare şi cooperare.
Limitele abordării acestei metode constau în faptul că: rezolvarea sarcinilor solicită resurse
mari de timp; se creează un zgomot oarecare; facilitează erori în învăţare; nu există un control precis
asupra cantităţii/calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare elev.
Bibliografie:
1. Diaconu, M., Jinga, I. (coordonatori), Ciobanu, O., Pescar, A., Păduraru, M., Pedagogie, Editura
ASE, Bucureşti, 2004
2. Cucoș C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iași 2006
3. Ionescu M., Chis V., Strategii de predare-învățare, Editura Științe didactice, seria Calitatea în
formare, București 2001
20
Metode moderne de învăţare activ-participativă

Prof. Ioan Maria,
Liceul Tehnologic ”Justinian Marina”, Băile Olănești, jud. Vâlcea
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei, al
complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitatea şi capacitatea de inovare a indivizilor, a
grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor. Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare
de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii .
Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care
determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări:
explozia informaţională, stresul, accelerarea ritmului vieţii, creşterea gradului de incertitudine. Aceste
argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic,
a unor competenţe de procesare informaţională, dezvoltarea memoriei vii.
Rolul profesorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-şi
elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator” (M. Eliade).
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele/
nivelul de înţelegere/ nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se
pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
*comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi);
*gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
*învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită instanţă
de învăţare);
*construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la
înţelegere).
Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează
productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact
extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut, caracterului ludic şi oferind
alternative de învăţare cu “priză” la copii.
Firma de exercițiu reprezintă un model al unei intreprinderi reale, unde elevii se comportă
ca manageri și angajați. Ei efectuează tranzacții economice existente în firmele reale, fiecare firmă
fiind structurată, în conformitate cu situația practică, în departamente: resurse umane, secretariat,
marketing, desfacere, contabilitate, etc. Activitatea lor se desfasoară conform legislației în vigoare
pentru firmele reale. Formarea de priceperi, deprinderi si abilități se realizează prin exersarea
situațiilor dintr-o firmă reală, fiind indicat ca această exersare să fie multiplă ca structură și
consistență.
Metoda „firma de exercițiu” se caracterizeaza prin două aspecte definitorii:1. Virtual: nu
există bani și nu există bunuri ; 2. Real: se respectă uzanțele comerciale, fluxul informațional,
documentele și circuitul documentelor.
În vederea înregistrării firmelor de exercițiu trebuie sa se aibă în vedere urmatoarele
aspecte:1. Documentarea initială a elevilor la instituțiile abilitate ; 2. Oficiul Registrului comerțului; 3. -
Biroul Unic; 4. Bănci; 5. Administratia financiară.
Dezbateri în cadrul clasei pe baza informațiilor colectate, consultare în vederea stabilirii:
intenției de constituire a unei firme de exercițiu; alegerea obiectului de activitate; stabilirea capitalului
social (în lei); nominalizarea asociaților.
Sediul social se afla la adresa școlii, reprezentând locul unde se primește corespondența.
Documentația de constituire pusă la dispoziție este una simplificată față de cea existentă în realitate,
urmărindu-se prin acest lucru o ușurare a realizării corespondentei dintre firme si ROCT.
21
Documentația respectă însa în mare cerințele O.U.G.76/2001 cu modificarile ulterioare, iar

la clasa se va discută forma lor completă. Firma de exercițiu constituită si autorizată nu se inchide
dupa un an școlar sau doi ani, se preia de generatia urmatoare. Nu se autorizează firme de exercițiu
care au ca obiect de activitate bănci, producție sau comerț cu amănuntul.
Documentația se transmite Centrala firmelor de exercițiu- ROCT- Timisoara.
Activitatea elevilor va fi monitorizată și îndrumată de profesorul coordonator .
In anul școlar 2020-2021, în cadrul Liceului Tehnologic “Justinian Marina” Băile
Olăneşti au functionat 3 firme de exercițiu, înființate și coordonate de prof. Ioan Maria: FE
Thilla SA si FE Thilla Junior SRL (cls a XI-a), FE Travel for Life SRL (cls a XII-a).
Jocul - Modalitate de învățare și educare

Prof. înv. primar Iordache Gabriela-Carmen,
Școala Gimnazială George Tutoveanu Bârlad, jud. Vaslui
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.
In mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a
copilului - o modalitate de a-şi consuma energia- sau de a se distra, un mod plăcut, de a utiliza
timpul liber, şi nu numai.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc
imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atragător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie
functională, de veselie si bucurie,de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a
oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învaţătorul consolidează precizează
şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le imbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune în valoare şi le
antrenează capacităţile creatoare ale acestora. Atunci când jocul este utilizat în procesul de
învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a
elevului la lecţii,sporind interesul de cunoaştere fată de conţinutul lecţiei.
Odată cu împlinirea vârstei de 6ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în viaţa
şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale multilaterale.De
la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare, care devine o
preocupare majoră. In programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o
are acum şcoala, schimbări care nu diminuează însă dorinţa lui de joc, jocul rămânâd o problemă
majoră în prioada copilăriei.
Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică
simulată.Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finălităţile adaptive de tip recreativ proprii
activităţii umane, în general ,în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenice, în mod special.
Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în învăţământul
preşcolar şi primar.Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcţii de
dezvoltare, orientate astfel : de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase ; de la grupurile
instabile spre grupurile tot mai stabile ; de la jocurile fară subiect spre cele cu subiect ; de la şirul de
episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu desfăşurare sistematică ; de la reflectarea
vieţii personale şi a ambianţei apropiate,la reflectarea evenimentelor vieţii sociale’’(Elkonin).
Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă.
Modalităţile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor
22
didactice: 1. după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri de
observare, jocuri de dezvoltare a limbajului,jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive; 2. după
conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale,jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice; 3.
după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri
conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate; 4. după resursele folosite: jocuri materiale,
jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator; 5. după
regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane,
jocuri protocolare; 6. după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de
observaţie, jocuri de imaginaţie,jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de
limbaj, jocuri de creaţie.
Prin joc,elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a
acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea,inventivitatea, initiaţiva, răbdarea, îndrăzneala etc. Jocurile copiilor devin
metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se succed în ordinea implicată de
logica cunoaşterii şi a învăţăturii. In acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul,
rezultat din încercarea puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Pentru
a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoştinţele.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă,aduce variaţie în procesul de
instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :conţinuturi ; sarcina
didactică ; regulile jocului ; acţiunea de joc.
Cea de a doua componentă a jocului-sarcina didactică-poate să apară sub forma unei
probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire,comparaţie, ghicire. Jocurile didactice
pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le
au de rezolvat,de fiecare dată altele.
A treia latură -regulile jocului- decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt menite să
arate copiilor cum să se joace,cum să rezolve problema respectivă.Totodată regulile îndeplinesc o
funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.
Ultima latură -acţiunea de joc- cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire, întrecere
şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută si atractivă pentru elevi.
Dacă vin în completarea lecţiei, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele urmărite şi
tipul lecţiei. După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după
tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare,
recuperare a cunoştinţelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul potenţial
psihic,să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de echipă. In
cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă
jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii,acesta devine un procedeu didactic.
23
Metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii - Brainstorming-ul

Prof. Iordache Noemi-Victoria,
Liceul Teoretic ”Petre Pandrea’’ Balș, jud. Olt
Cele mai multe dintre cercetările actuale privind creativitatea sunt orientate spre domeniul
ştiinţific şi tehnic. Termenul de creativitate a fost introdus de G.W.Allport, în 1938, în urma înţelegerii
faptului că substratul psihic al creaţiei este ireductibil la aptitudini şi presupune o dispoziţie generală
a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de
personalitate.Trăsăturile definitorii pentru creativitate sunt noutatea şi originalitatea răspunsurilor,
ideilor, soluţiilor, comportamentelor.
Creativitatea reprezintă capacitatea de a identifica noi legături între elemente (obiecte,
evenimente, legi) aparent fără legătură între ele.
La începutul secolului al XIX-lea se cunoşteau foarte bine 3 legi din ştiintele naturii, şi anume:
un material încălzit puternic devine incandescent; un material incandescent ţinut în aer se oxidează;
metalele şi grafitul conduc curentul electric iar la trecerea curentului se degajă căldură, în timp ce
oxizii nu au această proprietate.
În anul 1882 Edison, a facut legătura între cele trei elemente aparent fără legătură între ele şi
a avut idea de a încinge puternic prin trecerea unui curent electric un fir de grafit plasat într-un balon
vidat pentru a nu se oxida şi a realizat astfel una din cele mai mari invenţii ale epocii moderne: becul
electric.
Legăturile se stabilesc mai degrabă intuitiv decat logic şi ele apar de regulă, mai întâi, sub
formă de idei. Am putea spune că procesul de creativitate se materializează în generarea de idei cu
caracter original, idei creative.
O idee creativă este caracterizată prin următoarele trăsături:diferită, atipică, făcută altfel decât
de obicei, foarte potrivită scopului, genială.
Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,antrenării
interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii, pentru creşterea imunităţii faţă
de factorii frenatori.
Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de părinţi,
învăţători şi profesori, de manageri din instituţii.
Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în care
derivarea unui enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările parţiale între două sau
mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri
transferabile care pot conduce la inovaţii sau invenţii.
Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:
● Metoda bazată pe comparaţie foloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin alăturarea a
două sau mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele.
● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă-În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial,
eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă are
caracteristica de a permite o viziune globală asupra fenomenului.
Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de comportamente,
aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.
Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul adică asaltul de idei. Paternitatea
acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a recoltării ideilor
fără cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea soluţiei unei probleme puse.
Această metodă cere respectarea câtorva principii:
24
a) principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât mai mare de
idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei.
b) principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de blocaj de
idei.
c) principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme diferite,
ameliorate.
d) principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte pe loc, ci
după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
– alegerea temei şi a sarcinii de lucru
– solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de
rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi,
se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite
referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
– înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
– anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor
– reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezintă diferite criterii etc.
– analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
– selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un mod mai
simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu
se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza ideile (notate sau reţinute), vor
stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea
care respectă toate condiţiile impuse anterior).Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului
în cadrul unei învăţări dirijate, când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă
soarele nu ar mai răsări?)
Sistemul ideal, sau bagheta magică, poate constitui principiul organizator al unui proiect în
condiţiile unor dificultăţi considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care proiectul nu este
abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil.
Cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi
nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie
personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii
îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt,
adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu
activă, individual activă ci interactivă!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează
conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra
împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării.
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative
evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului
depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
– elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;
25
– elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează,
iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
– elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se poată
vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!
Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii savanţilor ce au făcut descoperiri importante
duce la stimularea îndrăznelii, promovarea perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii,
creşterea capacităţii de a gândi critic, interes pentru ştiinţă.
Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul de
apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului o apreciere pozitivă, o
laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va face să accepte corectarea unei
greşeli, fără încăpăţânare.
Bibliografie:
1. Cerghit I., Neacşu I., „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
2. Ivanov A., ,,Analele universităţii Bucuresti- Phisica” , Bucuresti, 52-2003;
3. Ivanov A., ,,Convorbiri didactice”, nr. 5, 6, 7, 8, Editura ,,Şcoala XXI” a Casei Corpului Didactic
Tulcea, 2004
Educaţie de calitate sau calitatea educaţiei

Prof. Iordache Noemi-Victoria,
Liceul Teoretic ”Petre Pandrea’’ Balș, jud. Olt
Succesul managementului calității în industrie a făcut ca oamenii să se întrebe dacă aceasta
n-ar putea fi aplicat și în educație. Definirea calității in educație s-a dovedit a fi o provocare.Unii au
considerat conceptual ca fiind cvasicontroversat, alții un termen ambiguu, alții au încercat să
transfere modelul din industrie în mediul educațional, operând schimbările necesare.
Experiența din industrie referitoare la management poate fi transpusă în câteva principii
simple: procesul are primordialitate, calitatea produsului este determinată de calitatea procesului
care îl produce, dacă vrei să îmbunătățesti produsul imbunătățesti procesul. Referindu-se la
diferențele existente intre educație și industrie, Myron Tribus a menționat că produsul școlii nu este
elevul, ci educația lui. De asemenea, el punctează faptul că beneficiarii sau clienții educației sunt nu
numai elevii, ci și părinții acestora, viitorii angajatori, precum și societatea în general.Școala trebuie
să pregătească elevul pentru a deveni contribuabil eficient și cetătean responsabil.
Întrebarea care se pune este: ce fel de educație ar trebui să furnizeze școala ca educația să
fie de calitate?
Conform raportului UNESCO de urmărire a realizării obiectivelor educative pentru toți, două
principii caracterizează majoritatea tentativelor de definire a unei educații de calitate: primul identifică
dezvoltarea cognitivă a elevului ca obiectiv major al tuturor sistemelor de învățământ, în consecință,
reușita elevilor în această privință fiind un indicator de calitate; al doilea pune accent pe promovarea
valorilor și atitudinilor necesare pentru a trăi în societate și a deveni un bun cetă țean și pe crearea
condițiilor specific dezvoltării creative și afective a personalității (realizarea acestor obiective este
mult mai dificilă, ele fiind greu de măsurat și evaluat).
26
Esta evident ca termenul de ,,calitate a educației” este dependent de valorile promovate într-o
anumită societate; dar aici apar cele mai mari dificultăți în direcția unei definiții comune a calității
educației.
O alta cauză care face dificilă o astfel de definiție este însuși evoluția acestui concept. Astfel,
nu cu mult timp în urmă, calitatea educației se referea în mod exclusiv la rezultatele elevilor, tot mai
mulți angajatori au început însă să reproșeze școlii că absolvenții diferitelor forme de învățământ nu
sunt pregatiți pentru a face fata cerințelor de la locul de muncă, chiar și în cazul celor cu rezultate
foarte bune la școală. A devenit astfel evident că rezultatele școlare nu au valoare predictivă pentru
succesul în societate și mai ales la locul de muncă.
Ca urmare a acestui fapt, puțin mai târziu accentul s-a deplasat pe satisfacerea nevoilor
grupurilor de interese și pe obligația școlii de a răspunde în fața acestora. Au aparut noi modele
bazate pe satisfacția purtătorilor de interese, dintre care menționăm modelul,,Total Quality
Management”.Acesta, tradus Managementul Calitații Totale, defineste calitatea ,, ca un set de
caracteristice ale inpu-turilor și output-urilor specifice unei instituții educaționale necesare pentru a
oferi servicii care să satisfacă asteptările beneficiarilor atat din interesul sistemului, cât și din afara
lui.
Funcțiile educației au fost astfel regândite din perspectiva relevanței pentru viitor. În acest
context, conceptul de calitate totală devine tridimensional: el va cuprinde elemente de calitate
internă, elemente de interfață, dar si estimare a relevanței pentru viitor a educației oferite.
În lucrarea ,,Managementul calității totale în educatie, teorie și cum se pune în practicî”, dr.
Miron Tribus mentionează: ,,Calitatea în educație este ceea ce face ca invățarea să fie o plăcere și o
bucurie.
Bucuria învățării este mereu schimbătoare. Ceea ce este atrăgător la o vârstă este infantil la
alta.Trebuie angajare permanentă ca să-l faci pe elev să fie atașat de învățătură. Este nevoie de
experiența în ceea ce privește calitatea pentru a crea un elev independent.”
Bibliografie:
1. Dr. Miron Tribus - ,,Managementul calității totale în educație, teorie și cum se pune în practică”,
Ed. Polirom.
2. Dorina Salavastru - ,,Psihologia educației” Ed. Polirom.
27
Concluzii în urma activităţilor tematice desfăşurate cu părinţii

Prof. înv. primar Lacurezeanu Veronica,
Şcoala Gimnazială „A. S. Puşkin” Brăila, jud. Brăila
În acest an şcolar, am derulat la nivelul clasei un proiect educaţional care s-a adresat părinţilor.
Întâlnirile s-au desfăşurat online, o dată pe săptămână (în aceeaşi zi a săptămânii şi în acelaşi
interval orar).
La începutul fiecărei activităţi, i-am felicitat pentru prezenţă, subliniind faptul că se află la curs
deoarece îşi iubesc copiii şi doresc să-i crească cât mai bine posibil. Am subliniat faptul că
respectăm confidenţialitatea faţă de ceea ce se discută în cadrul grupului.
Vă prezint succint câteva teme:
1 „Cum putem rămâne relaxaţi în contexte stresante”. Materialul prezentat la această întâlnire a
vizat: conceptele de stres şi cel de furie; identificarea surselor de stres şi a simptomelor; metodele
de combatere a stresului; stresul pe termen lung; semnele furiei, abordarea şi tratarea furiei;
autoadresarea pozitivă.
Concluzii:
- Părinţii au înţeles că sunt supuşi zilnic unui stres mai mare decât îşi dau seama, stres care îi
afectează emoţional, fizic şi mental;
- Timpul alocat pentru propria persoană sau pentru familie este din ce în ce mai scurt;
- Autoadresarea pozitivă ne face mai optimişti, mai fericiţi, mai puternici în lupta cu stresul zilnic;
- Metodele pentru combaterea stresului sunt tehnici rapide, simple, uşor de implementat;
- Este important să ne recunoaştem furia, dar trebuie să folosim metode sănătoase de a o direcţiona
şi exprima.
2 „Cum să comunici eficient cu copiii tăi”. S-au dezbătut următoarele subiecte: importanţa
comunicării interpersonale; rolul de receptor şi cel de emiţător; diferenţa dintre „a auzi” şi „a
asculta” ; comunicarea verbală, nonverbală şi cea paraverbală; obstacolele din calea unei
comunicări eficiente; modalităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare.
Concluzii:
- Părinţii au înţeles că este important să comunicăm cât mai des sentimente şi valori;
- Alegerea locului şi a momentului sunt esenţiale dacă vrem să avem o comunicare eficientă cu cei
din jurul nostru;
- Cuvintele potrivite sunt folositoare indiferent de vârsta copiilor;
- Obstacolele din cale comunicării nu sunt doar cuvintele, ci pot lua forma unor mesaje nonverbale şi
paraverbale;
- Mesajele de tip „eu” ne învaţă să vorbim despre lucruri care ne supără fără a învinovăţi, a critica
sau a genera o ceartă;
- Abilităţile de ascultare pot fi învăţate.
3 „Bullying și cyberbullying”. La şedinţă au fost dezbătute următoarele subiecte: noţiunile de
„bullying” şi „cyberbullying”; forme ale bullying-ului şi ale cyberbullying-ului; principalii actori ai
acestui fenomen; cauzele comportamentului de tip bullying; efectele acestora în mediul şcolar;
metode de prevenire şi combatere a acestor fenomene.
Atât părinţii cât şi copiii au recunoscut forme ale bullying-ului, iar jocul de rol le-a demonstrat
cât de importanţi sunt martorii şi grupul extern în combaterea sau prevenirea unor astfel de fapte.
Unii părinţi abia acum au aflat diferenţa dintre bullying şi cyberbullying. Despre efectele acestora şi
măsurile care pot fi luate pentru diminuarea şi prevenirea lor, părinţii s-au consultat cu copiii şi au dat
exemple diverse şi clare. Am discutat despre grupurile formate de copii pe reţelele de socializare,
care sunt membrii, cine este administratorul, subiectele dezbătute, situaţii în care au fost excluşi din
28
grup – cine, de ce, cine a propus, reacţiile celor implicaţi, propuneri (mai ales de împăcare şi
reînscriere în grup!), importanţa acestor grupuri pentru copii, părerile părinţilor şi modul în care
aceştia gestionează timpul petrecut de copil în faţa calculatorului.
Concluzii:
- Bullying-ul şi cyberbullying-ul sunt forme complexe de agresiune, care aduc prejudicii unei
persoane, indiferent de vârstă;
- Efectele bullying-ului sunt adesea devastatoare din punct de vedere emoţional şi comportamental;
- Cele mai eficiente strategii de diminuare şi prevenire a acestor fenomene sunt cele luate în
colaborare de şcoală – familie - comunitate.
4. „Cum prevenim abuzul si efectele sale asupra copilului”. Am abordat în discuţiile noastre:
conceptul de „neglijare”, cel de „abuz”; tipuri de abuz: emoţional, fizic, verbal, economic, sexual,
neglijare; consecinţele abuzului şi ale neglijării; măsuri de prevenţie.
Discuţiile au avut o încărcătură emoţională puternică. Părinţii au spus cu revoltă că există un
tabu al relaţiilor sociale, care nu permite celor din afară să se implice în problemele de familie
(expresia des folosită „În familia omului nu te bagi!”).
Concluzii:
- Societatea românească se confruntă cu probleme grave legate de abuzul asupra copiilor şi
neglijarea lor;
- În ţara noastră sunt lacune legislative privind protecţia copilului;
- Mass-media prezintă multe astfel de cazuri care afectează emoţional copiii;
- Copiii au nevoie de înţelegere, securitate afectivă, sprijin, protecţie, dar şi de autoritate, de
fermitate;
- Este necesară o intervenţie specializată în cazul depistării cazurilor de abuz.
La ultima activitate au participat şi copiii, deoarece ei sunt adevăraţii beneficiari ai cursului
urmat de părinţii lor în toată această perioadă. De asemenea, am avut nevoie de părerea şi
implicarea lor în anumite momente din activitate.
La întrebarea „Ce subiect v-a plăcut în mod special?”, părinţii au dat mai multe răspunsuri. Unii
au spus că cel mai greu le-a fost la cursul despre abilităţile noncognitive, alţii că au înţeles uşor
ceea ce s-a discutat despre stres, comunicarea verbală şi nonverbală, creşterea şi dezvoltarea
copilului, cum să se îngrijească de sine însuşi. Au înţeles cât de important este să înţelegi nevoile
copilului, să îl asculţi cu adevărat, să-l sprijini imediat ce îţi cere ajutorul sau sfatul. Au fost
impresionaţi de formele pe care le pot îmbrăca abuzul, bullying-ul şi cyberbullying-ul, de impactul pe
care îl au asupra dezvoltării unui copil.
La întrebarea „Ce s-a schimbat în comportamentul/gândirea dvs. pe parcursul acestui curs?”
majoritatea au răspuns „aproape tot” începând de la vorbe, fapte, sentimente. În cadrul familiei, s-a
schimbat în bine colaborarea între soţi cu privire la creşterea şi educarea copiilor proprii.
Copiii au fost rugaţi să spună ce schimbări au observat la părinţii lor faţă de începutul anului
şcolar şi să dea o notă relaţiei cu părinţii. Nu mică le-a fost mirarea unor părinţi să descopere că nu
au primit nota maximă! Copiii au explicat motivul: puţin timp liber petrecut împreună, comunicare
dificilă (ton, mimică, loc), neacceptarea unor prieteni, implicarea în luarea unor decizii care îi privesc
pe elevi, manifestarea dragostei diferit faţă de fraţi.
Concluzii:
- Toată lumea are nevoie de ajutor pentru a-şi creşte copiii;
- Trebuie să facem zilnic ceva folositor pentru noi înşine, ca să ne simţim puternici şi fericiţi; doar aşa
vom reuşi să acordăm o atenţie pozitivă celor din jur, indiferent de vârstă.
- Dezvoltarea abilităţilor pozitive de părinte reprezintă un proces continuu;
- Schimbarea se petrece încet şi cu paşi mici; important este să recunoaştem noi înşine aceşti paşi;
29
- Ţelul suprem al disciplinei este să-i învăţăm pe copii să se disciplineze singuri prin intermediul
autocontrolului;
- Fiecare copil este diferit şi se dezvoltă în ritm propriu; Fiecare pas în dezvoltarea copilului este
condiţionat de cel anterior şi îl determină pe cel ce va urma;
- Părinţii sunt primii care trebuie să-i înţeleagă şi să-i ajute pe copii; să îi vadă evoluând şi
dezvoltându-se, păstrând mereu spiritul deschis şi apreciind provocările pe care le oferă creşterea
lor.
- Am construit un mediu al încrederii şi sprijinului reciproc în familie şi între familie şi şcoală.
Am felicitat părinţii pentru finalizarea acestui curs, pentru devotamentul faţă de ei înşişi şi faţă
de copii, pentru interesul acordat fiecărei teme discutate, pentru împărtăşirea sentimentelor şi a
experienţelor cu ceilalţi, pentru că au înţeles că abilităţile unui părinte nu sunt înnăscute, ele se
învaţă. Diplomele urmează a fi oferite într-un cadru festiv (sperăm/ ne dorim, la şcoală sau la
Comunitate, după ridicarea restricţiilor).
I-am rugat pe copii să-şi îmbrăţişeze părinţii (şi din partea mea) şi să le mulţumească
pentru tot ceea ce fac dânşii pentru ei, în fiecare zi.
Am mulţumit părinţilor şi copiilor pentru participare la şedinţă şi am încheiat cu mesajul: „Nu
ce faci tu pentru copilul tău, ci tot ceea ce l-ai învăţat să facă pentru el, asta îl va ajuta să fie un om
împlinit!” (Ann Landres)
Bibliografie:
1. Călinici Marcela Claudia, Ţibu Speranţa Lavinia – Părinţii în şcoala mea, ghid de idei practice,
UNICEF Vanemonde, Bucureşti, 2013
2. Suport curs QIE „Cum ne antrenăm parentingul apreciativ” –Asociaţia Holtis, 2020
Contribuţii ale parteneriatului şcoală-familie-comunitate

la formarea personalităţii elevilor
Prof. înv. primar Lăluciu Geanina-Gabriela,
Şcoala Gimnazială Găgeşti
Într-o lume straniu de mişcătoare, se înmulţesc motivele de nelinişte individuală, motive
amplificate de teama de nou, iar pentru copil, alături de părinţi, cadrul didactic trebuie să constituie
sprijinul de care are nevoie, factorul principal de formare treptată a viitorului adult.
În momentele de răscruce ale vieţii dorim să dialogăm cu acele personalităţi care ne-au fost
modele în conturarea şi atingerea idealului profesional şi de viaţă, a căror operă şi activitate ne-au
servit drept criterii de reflecţie şi referinţă.
Omul de la catedră – model pentru elevii săi
Având în vedere faptul că elevul, viitorul adult, trebuie educat şi format în aşa fel încât să se
poată adapta la schimbările rapide şi la noutatea permanentă a vieţii în care va fi chemat să trăiască,
să gândească, să simtă şi să muncească este nevoie de o deplină armonie între toţi factorii care
participă direct sau indirect la actul educaţional: familie, grădiniţa, scoală, societate. Deplina armonie
se construieşte prin afecţiune, bunăvoinţă, răbdare şi concesii reciproce.
Lumea de azi fiind într-o permanentă schimbare, fiecare dintre noi simţim, din când în când,
nevoia de sprijin, iar copilul, mai mult decât oricine altcineva, deoarece devenirea umană nu este un
fenomen izolat, ci se produce plenar la nivelul individului.
30
Învăţătoarea poate constitui un model pentru fiinţele ce-l privesc cu ochi mari, întrebători,
numai dacă:
1. are încredere în valorile propriei profesiuni;
2. manifestă o atitudine pozitivă faţă de valorile spirituale şi morale şi pretinde şi elevilor acelaşi
lucru;
3. se remarcă printr-o pregătire de nivel superior, printr-un larg orizont de cultură generală;
4. între vorbele şi faptele sale există consecvenţă, putând să ofere celor din jur un exemplu de
conduită ireproşabilă, atât în şcoală, cât şi în oricare altă împrejurare;
5. angajează elevii în acţiuni sociale, care să contribuie la formarea lor civică şi la pregătirea lor
pentru roluri sociale, participând activ alături de ei;
6. acţiunile organizate sunt dominate de originalitate, creativitate, pasiune pentru adevăr şi spirit de
cooperare.
Rolul învăţătorului în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului
Într-o societate în care comunicarea a devenit unul din principiile fundamentale ale
progresului, avem tendinţa de a ne izola din ce în ce mai mult, nu numai prin acţiunile pe care le
întreprindem, ci şi prin limbaj. Aceasta, nu pentru că nu am avea ce să spunem, ci pentru că, cel mai
adesea, nu ştim cum să spunem. Trebuie, deci să învăţăm democraţia comunicării, atât noi, cât şi
elevii noştri.
Ni se întâmplă destul de des, ca învăţători, să constatăm că, uneori, elevii de orice vârstă,
nu pot sau nu ştiu cum să-şi exprime şi să-şi apere punctul de vedere, sau, mai grav, nu sunt
capabili să accepte un alt punct de vedere, decât al lor.
Toate acestea se întâmplă atunci când orizontul de cunoaştere al copilului ajuns într-o nouă
etapă de dezvoltare, nu mai este satisfăcut de etapa „de ce?”
Rolul învăţătorului este dificil şi responsabil şi orice eroare atitudinală şi afectivă în relaţiile
cu elevii, poate avea urmări incalculabile în planul psihologic al fiinţei umane supuse procesului
educativ. Cadrul didactic este, în acelaşi timp, şi dascăl şi părinte şi actor, în orice moment al zilei,
cât este în relaţie cu elevii.
El trebuie să cunoască structura psihologică a grupului, dar şi pe cea individuală, pentru a
putea acţiona benefic pe linia formării şi dezvoltării trăsăturilor pozitive de caracter.
Învăţătorul, prin misiunea pe care o are, aprinde o flacăra în mintea şi inima elevilor, se dăruie
fiecărei generaţii şi fiecărui elev, contribuind la construcţia personalităţii lor.
Factorii educaţionali ce pot contribui la formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor
Considerând copilul ca pe un adult în devenire, cunoaşterea fenomenelor evoluţiei fizice şi
psihice va permite intervenţia activă în stimularea, formarea şi modelarea personalităţii
sale. Personalitatea cuprinde toate trăsăturile fizice şi psihice relativ stabile ale omului, trăsături care
determină în mod constant comportamentul lui.
Principalele componente psihice ale personalităţii sunt: temperamentul, caracterul,
aptitudinile şi talentul, componenta direcţională sau orientarea personalităţii în raport cu trebuinţele,
interesele, idealurile sale. Personalitatea este rezultatul unei evoluţii lungi, care are loc în primul rând
în condiţiile interacţiunii cu mediul social. Trebuie urmărită, paralel cu influenţarea celorlalte laturi ale
personalităţii copilului cu deosebire, educarea trăsăturilor temperamentale şi de caracter.
Trăsăturile de caracter exprimă relaţii cu adâncă semnificaţie ca atitudine faţă de oameni,
faţă de societate (colectivismul, sinceritatea, respectul), atitudinea faţă de muncă (hărnicie,
punctualitate, spirit creator) şi atitudinea faţă de sine însuşi (modestia, exigenţa, demnitatea
personală).
Spre deosebire de trăsăturile temperamentale care se bazează pe calităţi înnăscute ale
sistemului nervos, trăsăturile de caracter sunt dobândite în cursul vieţii fiecăruia în interacţiunea
31
acestuia cu mediul social; de aceea este necesară cooperarea tuturor factorilor educaţionali care pot
contribui la formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor.
În esenţa învăţământul este un sistem de comunicare, educator-elev, care antrenează trăiri
şi conduite afective, mobilizează capacităţi, aptitudini şi manifestări temperamentale care nu pot fi
circumscrise în sfera unor raporturi uniforme, perfect programabile.
Contribuţii la formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor
Analizând faptele din jurul nostru, constatăm, cu surprindere, că suferim de neputinţa de a
colabora, de a coopera. Numeroase valori ale civilizaţiei au fost create de personalităţi ce au lucrat
în echipă şi au fost posibile realizările acestora pentru că membrii echipelor au manifestat încredere
unii în alţii. Colaborarea şi cooperarea vizează dezvoltarea competenţelor de: explorare şi
investigare; de a-şi asuma responsabilităţi şi de a fi cooperanţi; disponibilitate pentru munca în
echipă; argumentarea propriilor opinii; acceptarea opiniilor altora.
Problema fundamentală pe care şcoala trebuie să o rezolve în domeniul educaţiei este
formarea conştiinţei morale şi a caracterului, deoarece respectarea în orice acţiune a valorilor morale
implică tăria de caracter ce defineşte „omul de cuvânt”, „omul de omenie”, „omul care nu joacă
teatru”, formulări prin care poporul aduce elogii omului de caracter. Frumuseţea şi tăria caracterului,
puncte marcante ale personalităţii umane, se manifestă în acţiune.
Goethe sublinia în „Maxime şi reflecţii”: Cum poţi să te cunoşti pe tine însuţi? Niciodată
prin contemplare, ci prin acţiune. Încearcă să-ţi faci datoria şi vei afla îndată câte parale faci.
Pedagogia, ştiinţa care studiază educația din toate punctele de vedere, are câteodată
aspectul unei maşini de precizie, care ne inspiră admiraţie. Citind-o, totul pare simplu şi frumos, dar
realitatea mi-a demonstrat că, pentru a fi frumos totul, este nevoie de multă muncă, dăruire, de o
minte iscoditoare, care să caute mereu noi metode şi procedee de a ajunge la inima şi sufletul
copilului, pentru a-l putea modela.
În concluzie, activitatea educativă se desfăşoară cu succes dacă este cunoscut materialul
uman şi acest lucru nu este posibil dacă nu sunt exploatate toate sursele: familia, societatea, relaţia
învăţător – elev.
Bibliografie:
1. Binet, Alfred – Idei moderne despre copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
2. Oprea, Olga – Tehnologia instruirii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
3. Rădulescu, Mihaela – Pedagogia Freinet, Ed. Polirom, 1999
32
Semnificația numelor de familie ale locuitorilor satelor comunei Aroneanu

Studiu de specialitate
Prof. Lupu Mărioara,
Școala Gimnazială ,,Aron Vodă” Aroneanu
Onomastica reprezintă cu precădere un domeniu filologic. De multe ori însă, numele pot
constitui ''izvoare” și pentru istorie. Numele de familie constituie o adevărată oglindă asupra
aspectelor de viață socială și spirituală a comunității sau comunităților respective.
In satele comunei Aroneanu sunt înregistrate în prezent 346 nume de familie.
În privința semnificațiilor numelor de familie din satele ce compun astăzi comuna
Aroneanu, acestea pot fi desprinse mai bine dacă se pun în evidență pe câteva categorii, după cum
umează:
1. a) Nume de familie care cândva au fost apelative pentru văduve, după numele de botez
al soțului lor. Acestea sunt: Achitei (de la Chițu), Alucăi (de la Luca), Amihăiesei (de la Mihai -
Mihăiasa), Apălimăriței(de la ocupația de pălimar - Pălimărița), Apetrei (de la Petru), Aviziteiței (de la
ocupația de vizitiu / viziteu - Viziteița).
b) Numele formate de la prenumele matern (pentru prima generație purtătoare a
cognomenului). Din această categorie în comuna Aroneanu sunt și astăzi purtate următoarele nume:
Acsinie, Ailincăi, Amarandei, Amarghioalei, Amariei, Aprofirei, Aruxandei, Atudorei și Avădanii. Cele
două subdiviziuni însumate totalizează 18 nume pe întreaga comună.
2. O a doua categorie o formează numele de familie care inițial au fost prenume. Prima
subdiviziune a acestei categorii este formată din prenume cu formă neschimbată decât rareori prin
sufixe românești ce indică diminutivul. În această subdiviziune sunt încadrate 67 de nume de familie
după cum urmează: Agapi, Alexa, Alexandru, Andrieș, Andronic, Anton, Apostol, Axinte, Blaga,
Bran, Călin, Chiriac, Chirica, Chirilă, Condrea, Dabija, Damaschin, David, Donică, Dorofte,
Dumitrașcu, Enea, Ganea, Gherasim, Gherman, Hâncu, Ifrim, Iftode, Ionel, Ionită, Lazăr, Leonte,
Loghin, Luca, Macovei, Maftei, Matei, Maxim, Mihai, Neagu, Nechifor, Nicuța, Nistor, Pahomi, Pavel,
Petrea, Pintilie, Pricop, Radu, Răduțu, Sandu, Simion, Solomon, Spiridon, Șendrea, Tănase, Toma,
Tudosă, Zaharia.
Cea de-a doua subdiviziune cuprinde nume de familie formate prin sufixarea unor
prenume, după cum urmează:
- prin sufixarea după modă grecească” a unor prenume care reprezintă tot o diminutivizare:
Enache, Manolache, Mihalache, Petrache, Postolache;
- prin adăugarea sufixului românesc —escu: Bârlescu, Codrescu, Constantinescu, Gavrilescu,
Ionescu, Petrescu, Săndulescu, Simionescu, Tănăsescu, Zamfirescu;
- prin adăugarea sufixului —iu: Dimitriu, Gheorghiu, Grigoriu;
- prin sufixarea unor prenume în alte forme românești: Chiran, Gorea, Niculau, Sănduleanu.
Această subdiviziune însumează 27 de nume. Întreaga categorie cuprinde 94 de unități,
ceea ce reprezintă 27,1% din totalul numelor de familie din comuna Aroneanu.
3. Nume de familie care inițial au fost cognomene (porecle). Cele mai simple se referă la
trăsături fizice definitorii pentru inșii care au fost individualizați astfel. Din această primă diviziune a
acestei categorii, în comuna Aroneanu se întâlnesc astăzi: Albu, Crețu, Gânga, Lungu, Negru,
Pleșcan (de la pleș(c) = chel, cu calviție), Roșu, Surdu, Știrbu. O a doua grupă din această categorie
pune în evidență trăsături psihice ale individului purtător al cognomenului: Furtună (ce poate trăda un
temperament vulcanic) sau Vârtej (care ar putea foarte bine proveni de la o piesă metalică utilizată
în harnașament). Ceva mai temperat, dar nu un introvertit, pare a fi fost Colțișor. La polul
33
temperamental opus celor menționați până aici pare a fi fost Scumpu. Asemănările fizice sau
psihice, care pot fi puse în legătură doar cu un eveniment memorabil din viața comunității sau cu o
însușire permanentă, au generat multe asocieri ale inșilor cu elemente din natura înconjurătoare. Din
această clasă fac parte numele de familie: Bobocea, Dâmbu, Lupașcu (diminutiv de la Lupu), Lupu,
Păltinel, Ursu. Definirea unor indivizi s-a făcut și prin asociere cu elemente din gospodărie; unele
nume, provin din onomatopee: Chișcă, Colipcă, Coviț, Curmei, Drangă, Edu, Grăunte, Huludeț,
Jardă, Morcov, Obadă, Pasat, Prăjan, Tindechi și Vatră, Bodale, Bâdrea, Bujdea, Ciofu, , Coroi,
Grojdea, Nitelea, Șoican, Tugui, Vechiu.
Această a treia categorie cuprinde 55 de nume, reprezentând 15,8% din totalul numelor de
familie existente în prezent în comuna Aroneanu. În cadrul comunităților sunt foarte rare cazurile de
diminutivizare a cognomenelor, singurele fiind acelea de Colțișor, Lupașcu și Păltinel. În rest se
utilizează cuvintele de bază sau cu sufixe augmentative -Pleșcan.
4. Ocupațiile membrilor unei comunități s-au transformat deseori în nume de familie. În
actuala comună Aroneanu, fiind vorba de comunități rurale, ocupațiile care au generat nume au fost
acelea ”specializate”, pe care nu le putea practica oricine, dar care răspundeau la necesitățile
comunității. Excepție de la regula enunțată mai sus ar putea face ocupațiile cu caracter militar sau
unele ocupații din perioada fanariotă (sau următoare). Nume care se încadrează în această
categorie: Apălimăritei, Aviziteiței, Baciu, Bărbieru, Butnaru, Călugăru, Chelaru, Cibotaru, Ciobanu,
Cioclu, Cobzaru, Cojocaru, Condurachi, Dascălu, Doboșeriu, Dohotariu, Focariu, Herghelegiu,
Lămătic, Marchidan, Monahu, Moraru, Olaru, Panțiru, Pascariu. Păduraru, Petraru, Pisăr, Pomeru,
Popa, Popovici, Prisăcariu, Pușcașu. Rotaru, Scripcaru, Șurubaru, Tamazlacariu, Teslaru, Toboșaru,
Vieru, Vizitiu.
Unele din ocupații erau atât de marcante pentru mentalitatea colectivă încât au rămas prin
cognomenul soțiilor care au supraviețuit celor care le-au practicat- Apălimăritei și Aviziteiiței.
Din punctul de vedere al asigurării necesităților gospodărești se întâlnesc aproape toate
categoriile de meșteșugari: butnar, ciubotar, cojocar, dohotar, morar, olar, pietrar, rotar, poate
șurubar în substituție de fierar, teslar. Viața spirituală și "culturală” a comunității putea fi asigurată de
primii purtători ai cognomenelor: Cobzaru, Dascălu, Doboșeriu, Popa, Scripcaru, Toboșeriu. Deși
comunitățile rurale de pe teritoriul comunei Aroneanu nu au fost și nu sunt reprezentative pentru
domeniul pastoral, se regăsesc semnele unei ierarhii din această ocupație prin numele de familie
Baciu și Ciobanu.
5. Urmașii celor care au venit în comunitate din alte zone ale Moldovei sau ale spațiului
românesc se pot lesne ghici după cele 26 (7,5%) de nume care formează această categorie:
- veniți din zona Trifești — Bivolari: Bălteanu (Bălteni - Probota), Bivolaru (Bivolari), Budeanu (nume
regăsit la Hermeziu - Trifești), Eduțanu (Eduț — Bivolari), Rădeanu (Rădeni - Trifești), Roșcan
(Roșcani - Trifești);
- veniți din localități diverse: Belceanu, Bereșteanu, Buganu, Căileanu, Eșanu, Răileanu,
Târnoveanu;
- veniți din alte ținuturi ale Moldovei: Bugeac, Dorohoianu, Nemtanu, Rădăuceanu;
- veniți din alte regiuni: Câmpanu, Gârlea (nesigur, putând reprezenta doar faptul că își avea locuința
/ proprietatea pe malul gârlei, neputând fi exclusă posibilitatea de a fi fost inițial poreclă), Giosanu
(din Țara de Jos), Moroșanu (din Maramureș), Munteanu, Ostrovanu, Ungureanu, Văleanu.
Dacă infuziile ardelene sunt sesizabile, cele muntene putând fi bănuite, nu același lucru se
poate afirma despre o eventuală venire a unor familii de la E de Prut (exceptând numele de Bugeac).
6. Categoria etnonimelor transformate în nume de familie și a numelor de proveniență
străină însumează 36 (10,4%). În prima diviziune se încadrează opt nume de familie care definesc
34
șase etnii din care o unitate este incertă: Cazacu, Chinez (asupra căruia poate plana bănuiala că ar
fi poreclă), Leahu și Leșanu, Moscalu și Rusu, Tătaru.
Cea de a doua diviziune a acestei categorii cuprinde numele de familie cu rezonanță
străină. Trebuie precizat că cele cu forme alterate vor fi semnalate prin:
- rezonanță slavă: Ciornea, Ciornei, Ciornilă, Danilov (?), Stanislav;
- rezonanță ruteană: Cobjuc, Covuliuc, Cuvuliuc, Minciuc, Sauciuc,Sculeac(?);
- rezonanță maghiară: Chercheja;
- rezonanță germană: Breaur(?), Lozner, Răus, Svartz, Șfarc(?), Țuchel;
- rezonanță polonă: Cososchi, Novocovschi, Samolinschi;
- influență grecească: Hristofor, lacomi;
- influență rusă: Cuciurevea, Merișef(?), Nasibeda;
- influență italiană: Casetti.
Păstrarea numelor în locul etnonimelor ar putea avea una din două explicații posibile:
venirea acestor străini cu mai mult timp înainte de prima înregistrare a numelor, astfel încât
comunitatea i-a adoptat cu tot cu nume sau venirea lor în vremurile mult mai noi (sec. XIX - începutul
sec. XX).
În așezările actuale ale comunei Aroneanu sunt peste 70 de nume vechi ce se regăsesc în
documentele de la începutul sec. XIX, ceea ce poate fi explicat prin vechimea familiilor.
Majoritatea numelor vechi sunt întâlnite destul de des în Moldova secolelor XVI - XVII,
unele fiind atestate și mai înainte. O parte dintre ele sunt creația secolului al XVIII-lea sau celui
următor. Ilustrative pentru această categorie sunt numele ce-și au originea în definirea meseriilor
(Cojocaru, Butnaru, Cibotoaru). Străinii care au pătruns în comunitate par a fi tot târziu veniți. În
general, aceștia au practicat meserii bine individualizate, așa cum a reieșit din catagrafii (pădurari,
vieri) având un statut aparte.
Se poate afirma, fără teama de a greși prea mult, că satele ce compun astăzi comuna
Aroneanu au fost sate moldovenești tipice, care nu au ieșit prin nimic din parcursul firesc al celorlalte
așezări din regiune.
Bibliografie:
G. Ivănescu, Istoria limbii române, lași, Junimea, 1980
Lista numelor de familie dm comuna Aroneanu - întocmită în anul 1998 după Lista de
alegătorł din comuna Aroneanu (de Ia primăria Aroneanu) coroborată cu numele din Registrul agricol
al comunei Aroneanu (aflat la aceeași instituție).
35
Învăţarea online - avantaje şi dezavantaje

Prof. Man Cristina,
Şcoala Gimnazială ”Andrei Şaguna” Topliţa, jud. Harghita
Procesul de învăţare defineşte oamenii la orice vârstă. Existenţa umană în sine este
condiţionată de învăţare; pentru a supravieţui suntem nevoiţi să învăţăm: să cunoaştem mediul, să
ne cunoaştem apropiaţii şi, forma cea mai profundă, să ne autodepăşim.
Cea mai nouă tendinţă în învăţământ, cunoscută şi apreciată ca cea mai eficientă şi de dorit
de până acum, este învăţământul electronic. Cunoscut ca „e-learning” sau, mai nou, ca „e-
education”, conceptul deînvăţământ electronic (sau virtual) este reprezentat de interacţiunea dintre
procesulde predare – învăţare si tehnologiile informaţionale. E-learning este în acest moment mai
mult decât un concept, este parte din învăţământul actual, tinzând să devină tot mai căutat prin
economia de timp pe care o implică. E-learning semnifică, într-o definiţie neconsacrată, şansa
omului de a se informa facil, rapid, în orice domeniu, nefiind condiţionat de un suport fizic (cărţile din
hârtie) sau de un intermediar (profesorul). Acest concept permite flexibilizarea procesului de
învăţământ până la a oferi cea mai largă gamă de cărţi electronice, sfaturi, imagine şi text.
În întreaga lume, universitățile, colegiile şi şcolile trebuie să îşi pregătească profesorii pentru
schimbare. Pe măsură ce cultura societăţii noastre se schimbă ca răspuns la inovațiile tehnologice,
instituțiile și profesorii trebuie să se adapteze.
Oportunitățile de învățare online și utilizarea resurselor educaționale deschise și a altor
tehnologii pot reduce costurile asociate cu materialele necesare instruirii şi permit utilizarea mai
eficientă a timpului profesorului. Astăzi, putem vorbi despre o învățare combinată care îmbină
oportunitățile de învățare față în față cu oportunitățile de învățare online. Gradul în care are loc
învățarea online și modul în care este integrată în curriculum pot varia în funcție de școli. Strategia
de combinare a învățării online cu instruirea școlară faţă în faţă este utilă pentru a adapta diversele
stiluri de învățare ale cursanţilor şi pentru a le permite fiecărui cursant să studieze în ritmul propriu.
Resursele online permit revoluționarea sistemului educațional, nu numai pentru că sunt
convenabile și accesibile, ci pentru că permit ca întregul proces de predare și învățare să devină mai
mai interesant și adaptat elevului digital. Astfel, se realizează o personalizare a învățării. Astăzi,
elevii şi profesorii beneficiază de resurse online gratuite și resurse online plătite. Fiecare elev preferă
resurse diferite în funcție de subiectele de interes și de stilul de învățare. Profesorii şi elevii doresc
instrumente de bună calitate care săfie gratuite. Învăţarea prin Internet poate fi definită ca o formă de
învăţământ în care se prezintă studenţilor un conţinut de instruire prin Internet. De aceea, condiţia de
bază impusă participanţilor în procesul de învăţare este posedarea unui calculator şi o conexiune la
Internet.E-learning câştigă teren în fiecare zi prin punerea în aplicare a noilor tehnologii în formare.
Posibilitatea de a ne conecta prin intermediul unui site web pentru a dobândi cunoştinţe noi pe linia
de îndrumare de la oameni care sunt,uneori, la sute de kilometri distanţă şi a învăţa aproape complet
aspectul acestor conţinutului în timp real, permite dobândirea de noi cunoştinţe fără stresul de zi cu
zi.
Avantajele și dezavantajele utilizării platformelor eLearning pentru activitatea de
învățare și evaluare. O platformă e-learning este un set integrat de servicii interactive online, care
oferă profesorilor, elevilor, părințiilor și altor persoane implicate în educație, informații, instrumente și
resurse pentru a sprijini și a spori livrarea și managementul educațional.
Principalele caracteristici ale platformelor de e-learning sunt: autentificare,generarea de
conținut, vizualizarea conținutului, diferite medii cu un profesor / tutore, efectuarea de activități, cum
ar fi sarcini, grupuri de lucru, raportul activităților întreprinse de către elev, instrumentele de evaluare
36
Având la bază tehnologiile e-Learning (multimedia), platformele eLearning au o serie de

avantaje, precum: accesul la cunoștințe, în orice moment și din orice locație; centrare pe
elev/participant; elevii pot colabora și învăța împreună; favorizează creativitatea și descoperirea de
noi interpretări; permite accesul la noile competențe cerute de viața modernă; profesorul se poate
adresa unui număr mult mai mare de elevi decât în învățământul traditional; materialele pot fi
personalizate; posibilitatea modificării informației difuzate; accesibilitate, comfort, flexibilitate;
interacțiunea cu profesorul este liberă, fără constrângeri; elevul poate învăța în ritmul lui propriu;
elevul poate beneficia de feedback rapid și permanent; costuri reduse de distribuție a materialelor;
învățământul online este organizat pe subiecte, nu pe grupe de vârstă; învățământul electronic este
mai puțin stresant decât cel traditional; posibilitatea de a măsura eficacitatea programului prin
urmărirea numărului de download-uri efectuate de către elevi; capacitate mare de stocare, internetul
are o capacitate mult mai mare de stocare a informației comparativ cu locațiile fizice sau hard
discurile individual; permite interacțiune sincronă și asincronă între profesor și elevi.
Dintre dezavantajele create de instruirea online amintim:
• Pregătirea unui curs online este mai costisitoare decât pregătirea unui curs tradițional
• Lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea, de joasă
performanță în ceea ce privește sunetul, imaginile și anumite grafice
• Apar unele probleme legate de contactul face-to-face, esențial de multe ori pentru socializare
• Nu orice curs poate fi livrat prin intermediul platformelor eLearning
• Necesitatea experienței elevilor în domeniul calculatoarelor
• Elevii trebuie să fie extrem de motivați pentru a participa la cursurile online
• Posibilitatea apariției, pe plan uman, a reducerii capacității de exprimare verbală a
examinatului, însoțită de o pierdere a capacităților de prezentare-argumentare-contraargumentare și
accentuarea gradului de dezumanizare, paradoxal chiar în condițiile în care tehnica și tehnologia au
deschis noi drumuri și au oferit noi instrumente și tehnici pentru comunicarea interumană.
Observând numărul mult mai mare de avantaje decât al dezavantajelor, putem spune că
utilizarea platformelor eLearning este o oportunitate oferită celor care doresc să obțină o formare
continuă. Ea nu exclude educația clasică, în care sunt utilizate obiecte reale ca sursă de informare ci
îi adaugă resursele virtuale. Este indicată o îmbinare între metodele clasice de învățare și evaluare
și a celor eLearning pentru a obține performanțe în ceea ce privește dezvoltarea competențelor
elevilor.
Pot fi utilizate oricând, oferă filmulețe explicative foarte utile, probleme rezolvate în pași,
exerciții cu grade diferite de dificultate și posibilitatea de testare pe noțiuni – iată doar câteva dintre
motivele pentru care tot mai mulți elevi de gimnaziu descoperă eficiența platformelor online de
învățare, așa cum este și ExamenulTau.ro, de pildă. Aceste metode educaționale alternative
completează în mod firesc studiul la clasă susținut de profesori și îi încurajează pe elevi să aibă o
atitudine pozitivă față de învățare.Accesând produsul educațional ExamenulTau.ro, adolescenții
găsesc lecții video sau filme de predare pe care le pot urmări de câte ori vor, pot lucra atunci când
au timp și se pot testa fără probleme pentru a-și cunoaște exact nivelul de cunoștinte fie la Limba
Română, fie la Matematică.
Mai plăcut decât predarea clasică. Deși vine în completarea învățării clasice, de la școală,
învățarea online are câteva beneficii indubitabile. În cazul platformei electronice, informațiile sunt
accesibile oricând, elevii putând accesa acest produs educațional online atunci când au timp. În plus,
filmele de predare pot fi vizualizate de câte ori este nevoie, fie că elevii vor să se pregătească pentru
temele zilnice, fie pentru teze sau Evaluarea Națională. Și în ceea ce privește problemele rezolvate
în pași, dar și testele, copiii de gimnaziu au posibilitatea să-și verifice cunoștințele și să aprofundeze
37
materia la Limba Română sau Matematică. Pentru cei mici tehnologia este atractiva, iar pentru cei
mari trebuie sa existe o motivatie puternica pentru a o utiliza in mod eficient.
Incluziunea ṣcolară
Mândru Daniela,
Şcoala Gimnazială ,,Andrei Şaguna” Topliţa, jud. Harghita
Învăţăm să vorbim vorbind, învăţăm să citim citind, învăţăm să scriem scriind, învăţăm să
includem incluzând. (Gary Bunch, Marsha Forest, Jack Pearpoint)
Ca fiecare învăţător ṣi eu mi-am pus la un moment dat întrebări de genul: De ce nu toţi
elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei
care învaţă mai greu? Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări a fost acceptare
diversității dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele
ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa
asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual
este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii –
fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare.
Ȋn practica la clasă, am întâlnit diferite situaţii începând de la copii cu ritm lent de învătare,
copii cu probleme de adaptare la mediul ṣcolar, copii cu CES etc. Am avut ṣcolarizare la domicilui a
unei eleve timp de 10 ani. Am avut copil cu certificat CES inclus în clasa cu program normal de
învătare. Mereu am încercat să fac faţă situatiei, să discut cu specialiṣti, sa fac în aṣa fel încât să
depăṣesc cu bine aceste situatii. Am înţeles că dintotdeauna învăţarea a presupus depăşirea unor
obstacole, eliminarea unor dificulăţi apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Dar oare am
reusit întodeauna să folosesc cele mai bune metode, să găsesc cele mai bune soluţii în tot ceea ce
am făcut? Oare am fost eu (sau noi) suficient pregătiţi pentru asa ceva? Categoric, nu!
Cred ca asigurare unei educații incluzive efective și de calitate ar trebui să aibă ca
prioritate formarea tuturor cadrelor didactice (educatori, învățători, profesori, psihologi, logopezi
etc.), astfel încât acestea să posede atitudinile, valorile și competențele corespunzătoare și necesare
pentru o activitate eficientă în mediul educațional incluzive. Cadrele didactice profesioniste, bine
instruite, sunt esențiale pentru realizarea demersului de incluziune, educație de calitate echitabilă și
învățare de-a lungul vieții pentru toți . Este vital ca fiecare cadru didactic, care activează la orice nivel
al sistemului de învățământ, să fie pregătit pentru a organiza și realiza un proces educațional
cuprinzător, ce creează acces și participare reală și asigură performanțele celor care învață.
Promovarea incluziunii și predarea din perspectivă incluzivă necesită o viziune largă și
competențe specifice pe care trebuie să le posede toate cadrele didactice, nu doar, cum se crede în
mod eronat, cele care asistă direct un copil cu cerințe educaționale speciale. Educația incluzivă și
sistemele de învățământ, în general, au evoluat până în punctul în care toate cadrele didactice
trebuie să știe că diversitatea este prezentă în grupurile de copii la toate nivelurile de educație și că
abordarea diferitelor cerințe ale copiilor este ceea ce marchează fundamental noile tendințe în
educație. În acest cadru general, pedagogii trebuie să fie pregătiți pentru inovarea continuă în
domeniul tehnologiilor educaționale, astfel încât să răspundă necesităților diferite și în continuă
schimbare ale celor care învață. Aspectul-cheie al inovării, care trebuie să guverneze predarea și
procesul educațional în general, este flexibilitatea: o abordare flexibilă și sensibilă la cerințele
38
speciale ale fiecărui copil constituie standardul de bază pe care se edifică sistemul de formare a
cadrelor didactice.
Viziunea disciplinei Dezvoltare personală constă în asigurarea unei educaţii de calitate,
care să ducă la egalizarea şanselor, la pregătirea copiilor pentru o lume în schimbare, formându-le
capacităţi, deprinderi şi competenţe care să le permită să-şi găsească locul în societate.
Pornind de la această viziune ṣi acceptând faptul că toți copiii pot să învețe, educația
incluzivă ṣi de calitate se centrează pe cei ce învață și se asigură că:
 Toate acțiunile desfășurate în mediul educațional sunt ghidate de interesul superior al copilului.
 Toți copiii sunt respectați ca indivizi. Punctele forte, abilitățile și diversitatea necesităților
educaționale sunt recunoscute ca bază pentru proiectarea procesului educațional. Provocările în
învățare sunt identificate, înțelese și adaptate.
 Toți copiii au dreptul să învețe într-un mediu pozitiv, prietenos.
 Mediul comun de învățare, inclusiv curriculumul și instruirea, este structurat și adaptat astfel
încât toți copiii să își valorifice întregul potențial.
 Evaluarea învățării copiilor se realizează prin diverse modalități, este autentică, adecvată,
relevantă și suficient de frecventă pentru a furniza informații privind evoluția copiilor.
 Personalul care lucrează cu copiii deține abilitățile, atitudinile și cunoștințele necesare pentru a
asigura performanțe în învățarea copiilor, se dezvoltă profesional și respectă standardele
profesionale stabilite.
 Toți copiii beneficiază de un spectru larg de programe, servicii, resurse, care respectă
obiectivele individuale și cerințele lor educaționale, contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială,
psihologică, culturală.
 Sunt construite parteneriate cu părinții și grupurile comunitare; expertiza acestor grupuri este
valorificată.
 Sunt puse în aplicare măsuri sistematice ce au ca scop prevenirea, evaluarea și identificarea
timpurie a cerințelor speciale, precum și intervenția bazată pe dovezi.
 Agențiile de stat colaborează pentru a oferi servicii pentru integrate la toate nivelurile de
educație.
Cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, trebuie încurajate să adopte practici moderne în
cadrul orelor de curs ṣi să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea ce priveşte copiii cu CES
sau alte dificultăţi de învăţare.
Ȋn concluzie, incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de fapt o realitate şi
recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne demonstrează, aşadar,
că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
39
Comunicarea – de la concept la acțiune

Prof. Manole Georgeta,
Școala Gimnazială ,,Negru Vodă” Pitești, jud. Argeș
Motto: ,,Comunicarea este o formă de artă. Unii se nasc cu aceasta, alții au nevoie de
un grafic.” (Saleh)
Pornind de la originea cuvântului, comunicarea înseamnă împărțirea, împărtășirea unui lucru
pentru a fi cât mai cunoscut.
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar comunicarea
este modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri printr-o înțelegere comună -
'același spirit', cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigură dispoziții emoționale și
intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la așteptări și cerințe. Între comunicare și
educație există un raport de interdependență, comunicarea având un maxim potențial educativ prin
transmiterea de informații, formarea gândirii, facilitarea dezvoltării proceselor cogniției și a operațiilor
intelectuale.
Comunicarea, desemnând actul cunoașterii prin vehicularea de cuvinte, poate reprezenta
centrul universului educațional. Astfel, experiențele de învățare școlară cu cât sunt mai elaborate cu
atât pot genera soluții pentru creșterea eficienței comunicaționale. În cadrul procesului educațional
eficiența comunicării didactice este dependentă atât de gama competențelor profesionale și
aptitudinilale de a comunica ale profesorului, cât și de capabilitățile psiho-intelectuale ale elevului.
Un act comunicațional poate îmbrăca forme autentice, inedite, artistice, prin intermediul unor
simboluri şi semnificaţii social generalizate, ceea ce permite construirea de relaţii durabile între
persoane.
Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaționale și implicit a
comunicării umane. Ca formă specifică a comunicării educaţionale, în cadrul comunicării didactice
ne raportăm la contextul educaţional, la codul utilizat (verbal, nonverbal, paraverbal, scris) precum şi
relaţia comunicaţională, feed-back-ul dintre cei doi actori: emiţător şi receptor. Susţinută prin dialog,
comunicarea didactică reprezintă un model interactiv care permite polilor educaţionali să susţină
schimbul de roluri, idei, atitudini, acţiuni. (Manea, Chiș, 2016). Ea constituie, din perspectiva
educaţiei formale, baza procesului didactic de vehiculare a conținuturilor științifice predate-învățate-
evaluate, conferind partenerilor acestuia un statut bine determinat, raporturi bilaterale prin care
mesajul educaţional elaborat de profesor şi codificat divers provoacă reacţia formativă la elevi,
reacție ce poate fi măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune inversă) în comunicarea profesori-
elevi. Așadar, comunicarea didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie.
,, Realizarea actului comunicațional presupune exercitarea competenței de comunicare
didactică, care este direct implicată în susţinerea procesului educational şi vizează măiestria cadrului
didactic de a elabora mesaje educaţionale în funcţie de particularităţile câmpului psihosocial,
provocând reacţii formative subiecţilor, condiţia esenţială fiind compatibilizarea educaţională”.
(Sadovei, 2008).
Există diferențe între capacitatea de comunicare şi competenţa de comunicare. Dacă
capacitatea de comunicare este determinată genetic, fiind ereditară, competenţa de comunicare
se dobândeşte prin învăţare. Capacitatea de comunicare se exprimă prin sociabilitate, disponibilitate
spre interacţiune, împărtășire și dialog, deschidere și flexibilitate, ascultare și înțelegere. Competența
discursivă a cadrului didactic vizează transpunerea mesajului educaţional, asigurând prin aceasta
realizarea funcţiilor comunicării didactice în plan cognitiv şi plan retoric. În ceea ce privește planul
cognitiv aceata presupune capacitatea profesorului de a programa strategii discursive cognitive: de
descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraţie. Planul retoric
40
evidențiază la nivelul discursului didactic nu doar transmiterea ideilor, ci şi arta de a vorbi unui
auditoriu, printr-o argumentare bogată, riguroasă, pusă în valoare de un stil ales şi un limbaj
agreabil. În cadrul demersului didactic de predare – învăţare - evaluare profesorul asumă
responsabilitatea actului comunicaţional derulat. Din această perspectivă, comunicarea didactică
devine o cheie a succesului şcolar (Manea, Chiș, 2016). Expresivitatea comunicării didactice este
influențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual.
Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care
intră în clasă și se așază la catedră sau se lipește de tablă și rămâne acolo toată ora, își diminuează
mult din forța discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.
Procesul comunicațional didactic analizat din perspectiva modului în care se realizează
comunicarea poate fi:
 un proces unidirecţional sau proces interactional - când emiţătorul uzează de statutul său, de
puterea sa, imprimă sens unic actului comunicativ; comunicarea tip cristal promovează interacțiunea.
Exemplu: profesorul adoptă stilul autoritar de predare în timp ce elevul este insuficient interesat de
activitate. Comunicarea este un proces interacţional când apare un dialog plurirelaţional,
interacţiunea fiind înregistrată nu numai între cadrul didactic şi elev, ci şi între elevi;
 un proces închis sau proces deschis- măsura în care un sistem poate fi controlat în vederea
ajustării lui. Exemplu: procesul instructiv-educativ este deschis atunci când se utilizează strategii
euristice, iar în celelalte cazuri este închis;
 un proces fix sau proces tranzacţional – Exemplu: mesajele non-ambigue sunt cele cu referinţă
unică; comunicarea ştiinţifică, ghidată şi controlată, suportă o singură interpretare; înţelesurile ei sunt
fixe. Mesajele ambigue suportă o pluralitate de interpretări precum este valoarea comunicării
artistice care poate să crescă odată cu posibilitatea decodificărilor multiple sau opera literară poate fi
interpretată altfel de către fiecare receptor şi la fiecare lectură a aceluiaşi receptor;
 un proces centrat pe emiţător sau proces centrat pe receptor - relevă intenţionalitatea actului de
comunicare şi focalizarea pe transmitere. Exemplu: exercitarea influenţei asupra celorlalţi, de a iniţia
o activitate. Pe plan internaţional predomină tendinţa de orientare a comunicării didactice înspre
receptorii ei, elevii.
Comunicarea educațională la nivelul grupului de elevi este un proces complex marcat de
dinamism și flexibilitate. Obținerea eficienței comunicaționale este dependentă de realizarea unui
management performant al clasei de elevi, de gestionarea corectă a conflictelor, de prevenirea
situațiilor de criză sau risc.
Din gama factorilor perturbatori ai comunicării didactice conform autorului V. Frunzã, (2003)
semnalăm apariția frecventă a unui disconfort de natură fizică sau psihică, existenţa unor deficienţe
la nivelul analizatorului auditiv, motivaţia redusă a elevilor pentru activitatea de instruire, modul
defectuos de prezentare a conţinuturilor, fluenţa prea mare sau prea mică a vorbirii, utilizarea
defectuoasă a mijloacelor ectosemantice de către profesor, utilizarea excesivă a metodelor
expozitive, ignorarea expectanțelor elevilor, existență unor surse de bruiaj (Frunzã, 2003, pp. 81).
Aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea blocajelor se referă la :
 proiectarea, planificarea și programarea comunicării educaționale, a discursului didactic;
 stabilirea relaţiilor interpersonale optime comunicării;
 implementarea, clarificarea ideilor principale ale actului comunicațional.
Dată fiind obiectivitea celor semnalate mai sus se impune abordarea de strategii eficiente care
să conducă la o bună comunicare în spațiul școlar, să genereze, să potențeze obținerea de
performanțe școlare. Astfel, strategii acționale de înlăturare a barierelor și blocajelor comunicaționale
pot fi: elaborarea și fixarea scopurilor comunicării, acordajul emoțional emițător-receptor,
promovarea interacțiunii și a ascutării active, suportivitatea comunicațională, gestionarea feed-back-
41
ului. Cunoscută fiind importanţa comunicării în procesul didactic, profesorul se va îngriji ca aceasta
să se desfăşoare în parametrii optimi ai învăţării, atât pe verticală (profesor-elev) cât şi pe orizontală
(elev-elev). În acelaşi timp, modalitatea de comunicare decisă de formator poate fi combinată sau
axată pe un singur tip de comunicare, respectiv verbală, paraverbală sau nonverbală.
Condiţiile unei comunicări didactice eficiente se referă la:
 manifestarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin valorizarea interlocutorului sau a
discursului acestuia, stimă de sine ridicată şi sentimentul competenţei în domeniu, temperarea
tendinţelor egocentrice;
 acordarea sprijinului în comunicare prin ancore verbale şi/sau nonverbale, încurajarea exprimării
libere, neîncorsetate, spontane;
 abordarea unei atitudini suportive marcată de încredere şi egalitate, de sinceritate şi onestitate,
ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca recunoaştere a propriilor gânduri
sau sentimente, a unui interes pozitiv necondiţionat;
 generarea unei atitudini empatice, securizante, prin gestionarea interacţiunii şi acceptarea
prezenţei celuilalt;
 angajare responsabilă, expresivă în plan verbal şi emoţional necesare transmiterii mesajului şi
creşterii eficacităţii comunicaţionale;
 abilitatea şi agilitatea în a influenţa şi direcţiona comunicarea pentru atingerea ţintelor stabilite;
 flexibilitate şi credibilitate în tratarea unei teme (viteza şi fluenţa în exprimare, repertoriu
comunicaţional bogat, adaptabilitate şi seriozitate în a-ţi juca rolul ş.a.) (Manea, 2014).
Eşecul sau reuşita comunicării didactice depinde în foarte mare măsură de personalitatea
profesorului care trebuie să stăpânească atât noţiunile teoretice cât şi pe cele practice, iar în acelaşi
timp trebuie să dea dovadă de tact pedagogic și vocație Stiința, practica și arta comunicării se susțin
reciproc generând o comunicare eficientă axată pe nevoile personale sau de grup ale actorilor
comunicaționali.. Astfel, o comunicare expresivă, nuanțată emoțional, clară și inteligibilă din punct de
vedere a structurării ideilor, cu mesaje consistente și semnificative pentru elevi asigură dezvoltarea
intelectuală a copiilor și conduc spre performanțe școlare.
Bibliografie:
Frunză V. (2003). Factori favorizanți și perturbatori ai comunicării didactice. Constanța: Ovidius
University Press
Manea A.D. (2014). Educaţia incluzivă. Teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca: Eikon
Manea, A.D. Chiş O. (2016). Asertivitatea în comunicarea didactică, în Journal of romanian literary
studies, Nr. 8, pp.222-225
Sadovei, L. (2008). Formarea competenței de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar, Teza de doctorat, Chișinău
Stan, C. (2010). Perspective teoretico-aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea
didactică, Cluj-Napoca: Eikon
42
Reducerea abandonului şcolar – premisa egalității de șanse

Prof. înv. primar Mărinică Roxana,
Şcoala Gimnazială „Gheorghe Ţiţeica” Craiova, jud. Dolj
În România, părăsirea timpurie a școlii predomină mai ales în rândul anumitor grupuri
aflate în situație de risc, în special tineri din comunitățile rurale, tineri provenind din familii cu venituri
modeste, romi și alte minorități și elevi care au repetat cel puțin un an sau care au abandonat
școala.Una dintre principalele priorități ale României continuă să fie îmbunătățirea competențelor
populației și reducerea părăsirii timpurii a școlii. România susține principiul egalității de șanse în
educație, indiferent de caracteristicile individuale: dizabilități fizice sau mentale, mediul cultural sau
socio-economic, limba maternă, originea etnică, zona de origine îndepărtată geografic, printre
altele.O educaţie adevărată, reală se fundamentează în familie, apoi ea se continuă în grădiniţă şi
şcoală prin intermediul cadrelor didactice. În primul rând, ea se realizează prin puterea exemplului. O
bună intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul educativ pe care-l desfăşoară cu copiii poate
constitui un mijloc de prevenire a abandonului şcolar, care a devenit din ceîn ce mai frecvent.
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea
obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii
început. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru absenteism şi alte
dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetate rânduri în şcoală. Acest
abandon este cu atât mai grav cu cât are loc la nivelul formelor terminale de învăţământ, căci până a
ajunge acolo societatea a cheltuit cu persoana respectivă o grămadă de resurse. Chiar şi cel în
cauză a fost nevoit să depună anumite eforturi. Abandonul şcolar reprezintă o problemă gravă cu
care se confruntă societatea contemporană; şcoala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate,
pentru că în ziua de azi nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine; atât copiii, cât si
elevii nu mai consideră şcoala un viitor.
Efectele abandonului şcolar demonstrează că acest tip de conduită este considerat deosebit
de grav. Mai întai, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională indispensabilă
integrării socio-economice, nici formația morală şi civică necesară exercitării rolului de părinte şi celui
de cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala
sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de dificultăți sociale şi de pierderi,
care depăşesc investiția cerută de formarea inițială. În ţara noastră au fost identificate efectele
negative ale abandonului şcolar, care creează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că
reduce semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activităţi legale. Astfel, din anul 2003, când
am avut o rată a părăsirii timpurie a şcolii de 22,5%, în anul 2008 s-a ajuns la valoarea de 15,9%.
Cauzele abandonului şcolar sunt multiple, poate fi vorba, pe de o parte, de inadaptarea
elevului la activitatea de învăţare realizată în mediul şcolar, dar şi extraşcolar sau, pe de altăparte,
inadaptarea şcolii la factorii interni (biologici, psihologici) şi externi (socioeconomici, socioculturali).
În concluzie, părăsirea timpurie a şcolii este rezultanta unei combinaţii de cauze interne
(psihologice cum ar fi: imaturitatea şcolară, instabilitatea psiho-afectivă, tulburări de comportament
etc.) şi externe (de natură socioeconomică: situaţia economico- financiară a familiei, lipsa
îmbrăcămintei şi încălţămintei, condiţiile de locuit, dezagregarea familiei, lipsa ajutorului la
învăţătură). La nivelul ţării rata abandonului în învăţământul preuniversitar pe nivelurile educaţiei
indică o creştere îngrijorătoare în cazul învăţământului primar, unde şi gradul de cuprindere în
învăţământ scade (de la 96% la 95%). Pentru a putea reduce numarul abandonurilor şcolare ar fi
bine să încercăm sa identificăm şi să studiem câteva cauze. Vom sesiza că şcolile din zonele
defavorizate sunt caracterizate de izolare, sărăcie şi lipsa oportunităților de succes socio-profesional
43
pentru absolvenți. Lipsiți de motivație, mulți dintre elevii claselor primare renunță în primii ani de
studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile proprii sau chiar muncind ca zilieri la
oamenii mai avuți din satele respective. Sărăcia comunităților din zonele defavorizate limitează
posibilitățile părinților de a oferi copiilor resursele necesare educației. Această stare provoacă
deseori exploatarea copiilor prin muncă de către părinți. Lipsa interesului pentru şcoală se explică
prin presiunile de ordin economic, prin dezamăgirile personale ale părinților şi prin lipsa de cultură a
comunității care poate fi susceptibilă față de instituțiile formale.
Bibliografie :
 Moisin, Anton, Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007 ;
 Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1996;
 Dewey, J.,• Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1972.
Strategii de stimulare a creativității

Prof. Mihailo Maria-Magdalena,
Liceul Tehnologic „Sfântu Nicolae” Deta, jud. Timiș
Într-o societate a tehnologiilor moderne, bazată pe restructurare și digitalizare, este absolut

necesar ca școala să-și asume rolul de a cultiva spiritul competițional, inovator. Accentul trebuie pus
nu pe redare, ci pe creare, antrenându-se, astfel, imaginația, motivația, voința, perseverența și
autodeterminarea. Creativitatea se definește prin capacitatea de a realiza producții noi, rolul
fundamental în stimularea acesteia în anii de școală revenindu-i cadrului didactic. Tudor Vianu a
identificat două categorii de profesori: cei focalizați pe a asimila „temeinic cunoștințele unui
domeniu”1 pentru a le transmite mai apoi elevilor și cei orientați spre cercetare, cu vădită
propensiune spre inovație.
Cultivarea creativității se realizează, poate cel mai bine, în cadrul orelor de limba și literatura
română. O serie de metode pot fi aplicate în stimularea procesului de creație: problematizarea,
piramida sau metoda bulgărelui de zăpadă, brainstormingul sau asaltul de idei, ciorchinele, starburst
sau explozia stelară, tehnica 6/ 3/ 5, cvintetul sau metoda schimbă perechea. Elanul creatoar al
elevilor din clasele gimnaziale poate fi exersat prin elaborarea unor compuneri libere pe o temă dată
sau la alegere sau prin anumite jocuri de cuvinte. La ciclul liceal, elevii pot fi provocați să-și
imagineze un alt final al operelor literare ori să le continue, să compună poezii (cvintete), să
asocieze cuvinte ori structuri unei teme anume, să identifice soluții la o problemă dată, astfel dând
frâu liber imaginației, gândirii critice. Avantajul folosirii unor asemenea strategii este acela de a le
forma elevilor atitudini creative, dar și deprinderi și aptitudini de identificare și rezolvare a
problemelor, stimulându-le spontaneitatea și scoțându-i din atitudinea de pasivitate. Cultivarea unui
astfel de mod de a gândi în stilul permisiv, liber al literaturii va conduce elevul la identificarea noului,
îi va ajuta să gândească independent, să aibă inițiativă.
Nu doar activitățile școlare, ci și cele extrașcolare pot contribui la dezvoltarea creativității.
Cercurile de lectură organizate în afara clasei au un rol decisiv în cultivarea gustului pentru literatură,
portalul către universul imaginației. De asemenea, profesorul poate facilita întâlnirea elevilor cu artiști
din domenii variate ori participarea la întâlniri pe teme culturale, îi poate duce la expoziții, muzee ori
la teatru. Relația profesorului cu elevii este fundamentală, acesta trebuie să-i ghideze neobosit în
procesul descoperirii noului, să-i încurajeze și să-i susțină în manifestarea curiozității. Există, din
1
Tudor Vianu, Studii de literatură română, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965, pp. 11-12, apud Vistian
Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, p. 15.
44
nefericire, și factori inhibitori ai elanului creator, precum părinții care manifestă o atenție exacerbată
față de sarcinile copilului, intervenind în demersul său individual din dorința de a-i diminua eforturile
proprii. În astfel de situații, se impune o discuție cu aceștia pentru a conștientiza importanța
neimplicării în sarcinile care vizează dezvoltarea creativă a elevului. Dorința lor sau a altor persoane
din jur de a-i determina să gândească doar în spiritul abstract al logicii, de a nu ieși din tiparele
consacrate blocheaz creativitatea. Li se adaugă factori de ordin intern, precum teama de eșec,
neîncrederea în forțele proprii, renunțarea în fața unui demers inovativ ce necesită eforturi susținute.
Creșterea potențialului creativ trebuie, așadar, să devină un obiectiv fundamental al
educației, definind personalitatea umană și cultivându-i elevului interesul, perseverența și aspirația
de a crea produse originale.
Bibliografie:
1. Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în
tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 2005
2. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Transpuneri ale miturilor fundamentale în operele literare

Prof. Mihailo Maria-Magdalena,
Liceul Tehnologic „Sfântu Nicolae” Deta, jud. Timiș
Miturile sunt povestiri ce oferă o explicație naivă a realității, bazate pe subiecte ce ilustrează
un obicei ori un eveniment creator petrecut în timpuri primordiale, la începurile lumii. Ele sunt rodul
viziunii concepției despre viață a unei civilizații străvechi în încercarea de a cunoaște taina vieții, a
nașterii Universului sau a făpturilor imaginare, precum zeii. Criticul George Călinescu este de părere
că spiritualitatea mitică românească se definește prin existența a patru mituri esențiale: mitul
etnogenezei, mitul mioritic, mitul estetic și mitul puberal.
Mitul etnogenezei este reprezentativ pentru esența poporului român, fiind ilustrat de legenda
Dochiei, fiica lui Decebal, care se transformă într-o stâncă. Este transpus de Gheorghe Asachi în
opera Dochia și Traian, care prezintă, încă din incipit, locul unde se află această „Dochie”: „Între
Piatra Detunată/ Ș-al Sahastrului Picior”. Versurile „La frumusețe și la minte/ Nici o giună-i samana”
vorbesc despre înțelepciunea și frumusețea acestei doamne cu un sentiment patriotic atât de
dezvoltat. Astfel, în locul „hainei aurite”, ea alege simplitatea vieții de păstoriță, invocând moartea
pentru a refuza orice alianță cu dușmanul Daciei, Traian. Prin ruga adresată zeului Zamolxis, Dochia
devine exponentul credințelor ancestrale ale dacilor: comuniunea cu zeul suprem, imortalitatea
sufletului, puterea sacrificiului suprem.
Mitul mioritic sau mitul transhumanței se regăsește în balada Miorița, ilustrând atitudinea
omului în fața morții. Nu se cunoaște autorul acestei creații, ea fiind transmisă din generație în
generație și culeasă de Alecu Russo din zona Vrancea în anul 1846. Cel care prelucrează și publică
pentru întâia dată creația este Vasile Alecsandri, aceasta cunoscând, în timp, nenumărate variante
în care a circulat. Balada ilustrează acceptarea morții ca pe un dat firesc, idee transpusă de Mihail
Sadoveanu în romanul Baltagul, o prelungire, de altfel, a creației populare. Referindu-se la
„rădăcinile folclorice” ale acestei opere, Perpessicius afirma că Mihail Sadoveanu „a transfigurat
balada într-un poem de atitudine și de largi perspective, expresie armonioasă a geniului său liric și
narativ.”2 Vitoria Lipan este tipul reprezentativ al țărăncii care înțelege sensurile vieții, respectând cu
sfințenie toate datinile înmormântării soțului. Nu se lamentează, știind că viața își continuă cursul
într-o altă dimensiune temporală, fiind preocupată doar de împlinirea ritualului funerar care să-i
2
Perspessicius, Mențiuni critice, Editura Litera, București – Chișinău, 2002, p. 269.
45
aducă liniștea mortului. Sensul mioritic al morții este valorificat și de Tudor Arghezi în poezia De-a v-
ați ascuns, poetul imaginând sfârșitul ca pe o pornire firească spre joc: „Așa este jocul./ Îl joci în doi,
în trei,/ Îl joci în câte câți vrei.”
Mitul estetic, cunoscut și ca mitul jertfei pentru creație, este ilustrat de balada populară
Monastirea Argeșului, exprimând concepția potrivit căreia sacrificiul suprem stă la temelia oricărei
opere nemuritoare. Opera a fost culeasă tot de Vasile Alecsandri și publicată în volumul Poezii
poporale. Balade (cântice bătrânești) adunate și îndreptate de V. Alecsandri, tema acesteia fiind
preluată, mai apoi, și în literatura cultă, în drama Meșterul Manole scrisă de Lucian Blaga. Nebunia
creației stinge în Meșter orice chemare lăuntrică pentru Mira, al cărei trup sacrificat în zidul mănăstirii
naște o operă ce va dăinui peste veacuri. Mitul meșterului Manole reflectă mentalitatea autohtonă
conform căreia opera de artă trebuie să dăinuie în timp prin unicitatea sa, iar pentru înfăptuirea
acestui lucru este necesară o jertfă umană, creația cerând sacrificiu. Mircea Eliade remarca faptul că
balada se integrează într-o structură cosmogonică prin motivul jertfirii unui copil la temelia unui lăcaș
nou, astfel imitându-se creația primordială a Lumilor.
Mitul puberal sau mitul erotic, cunoscut și ca mitul Zburătorului și ilustrat de povestea
populară a acestui personaj, transmite ideea că, la pubertate, tinerele fete cunosc sentimentul de
iubire, trăind o puternică emoție. În poezia Zburătorul scrisă de Ion Heliade Rădulescu, acest
personaj mitologic, văzut ca „zmeu”, iar mai apoi „balaur de lumină cu coada-nflăcărată”, se
metamorfozează într-un tânăr înalt și subțire: „brad de flăcăiandru, și tras ca prin inel,/ Bălai, cu părul
d-aur! dar slabele lui vine/ N-au nici un pic de sânge, ș-un nas – ca vai de el!”. În credințele populare,
acesta pătrunde în camera tinerei fete nemăritate, chinundu-i visele și transformându-le în „lipitură”.
Imaginea zburătorului este transpusă și de Mihai Eminescu în poemele Călin (File din poveste):
„Astfel vine-n toată noaptea zburător la al ei pat./ Se trezi din somn deodată de sărutu-i fermecat
(…)/ O rămâi, rămâi la mine, tu cu viers duios de foc,/ Zburător cu plete negre, umbră fără de noroc”
și Luceafărul: „Părea un tânăr voievod/ Cu păr de aur moale”; „Un mort frumos cu ochii vii/ Ce
scânteie-n afară”. De fiecare dată, zburătorul își face apariția noaptea, luând felurite înfățișări.
Folclorul reprezintă, așadar, punctul de întâlnire al scriitorilor din diferite perioade ale
literaturii care au găsit aici resursele necesare creării unor opere unice, recursul la mitolgia populară
conferindu-le autenticitate.
Bibliografie:
1. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1982
2. Eliade, Mircea, Comentarii la Legenda Meșterului Manole, Editura Humanitas, București, 2004
3. Lăzărescu, George, Dicționar de mitologie, Casa Editorială Odeon, București, 1992
4. Perpessicius, Mențiuni critice, Editura Litera, București – Chișinău, 2002
46
Evaluarea la matematică - ca proces instructiv-educativ la elevii cu C.E.S.

Prof. matematică Militaru-Graţiozi Graţiela,
Şcoala Profesională Specială Nr. 2 Bucureşti
“Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi, înainte de toate, a învăţa.” (N. IORGA)
Învăţământul special se referă la educarea copiilor cu deficienţe prin intermediul unor
instituţii şcolare speciale, care oferă educaţie specializată, în concordanţă cu tipul de dizabilitate.
Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al deficienţei.
În cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii adulte, învăţarea ocupă un loc
central,datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi comportamente. Începând cu
deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi operaţiile intelectuale, toate se dobândesc
prin activitatea de învăţare.
Evaluarea este o componentă esenţială a procesului instructiv-educativ, având ca scop
cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării
şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare. De asemenea rolul ei
este să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în
interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor, pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.
Principiile evaluării persoanei cu dizabilităţi sunt:
-evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei - creşterea nivelului de
„funcţionalitate”, de implicare activă în planul vieţii, individuale şi sociale;
-evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare al individului;
-evaluarea necesită o abordare complexă şi completă;
-evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii,
metodologii, pentru toţi copiii;
-evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;
-evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor
specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi sociali,
logopezi etc.);
-evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi: copilul şi
persoanele care îl au în ocrotire şi instruire.
Evaluarea reprezintă un proces complex de măsurare, apreciere, analiză şi interpretare a
datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare
asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. Ea
are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare, de a măsura
progresul elevilor, de a întări motivaţia învăţării, de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi de
a-i obişnui pe elevi cu aprecierea. Specialiştii în evaluarea pedagogică recomandă că orice activitate
de evaluare trebuie să parcurgă următoarele trei etape principale:
-măsurarea rezultatelor şcolare, care se realizează prin metode, procedee şi tehnici specifice (probe
scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte, portofolii etc.), utilizînd instrumente adecvate
scopului urmărit;
-aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative şi notarea lor pe baza
unor criterii de evaluare explicite, utilizînd bareme de apreciere, grile de notare etc.;
-formularea unor concluzii şi adoptarea unei decizii pedagogice adecvate.
Aplicată în diferite momente ale procesului educaţional (la început, pe parcurs şi la final)
activitatea de evaluare se realizează în scopul reglării procesului de învăţare şi verificării rezultatelor
obţinute din acest proces, prin raportarea acestora la cerinţele de curriculum şi la standardele
educaţionale.
47
Formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu

CES o constituie evaluarea diferenţiată şi participativă, în cadrul căreia are loc negocierea
produselor şcolare necesare de realizat de către elev, anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere
a acestor produse. Accentul se pune pe diversificarea formelor şi metodelor de evaluare, fiind
respectate interesele copilului şi cerinţele educaționale, elevul putând opta pentru un anumit
rezultatul final al învăţării şi pentru o formă sau alta de evaluare.
Proiectarea diferenţiată a evaluării progresului şcolar permite:
-elevilor care sunt mai dotaţi să avanseze în ritmul lor propriu de învăţare;
-elevilor cu ritm mai lent de învățare să progreseze la nivelul posibilităţilor lor de învăţare;
-elevilor cu dizabilităţi severe să primească sprijinul necesar care să le permită să progreseze, în
corespundere cu particularitățile lor de dezvoltare și de învățare.
În proiectarea activităţii de evaluare a progresului şcolar , cadrul didactic va porni de la 5
întrebări esenţiale:
1.Ce voi evalua?–prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea -
competenţa elevului de a scrie, lectura -capacitatea lui de a înţelege un text, calculul sau rezolvarea
de probleme etc.)
2.Pentru ce voi evalua?–se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului elevului în
activitatea de scriere, de lectură, de comunicare etc.) în funcţie de competenţa urmărită prin
disciplina predată.
3.Cum voi evalua?–se proiectează forma şi metodele de evaluare, care trebuie să fie cît mai
adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse, conform cerinţelorevaluării autentice.
4.Cu ce voi evalua?–se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare-
apreciere.
5.Pe ce bază voi evalua?–se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi descriptorii de
performanţă care trebuie să apară în rezultatele fecărui elev.
Este important să se facă o distincţie clară şi să se înţeleagă exact rolul şi funcţia fiecărui tip
de evaluare şi anume că:
-evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a competenţelor şi trebuie să
urmărească progresul fiecărui elev;
-evaluarea finală/normativă verifică şi constată, la anumite etape, nivelul atins de elevi în procesul de
formare.
În cazul elevilor cu CES, este nevoie de o observare mult mai atentă a elevilor, o
cunoaştere şi o estimare cantitativă şi calitativă mai nuanţată a particularităţilor lor individuale de
dezvoltare şi a capacităţii de învăţare a fiecărui elev, pentru ca în această bază să se proiecteze
parcursurile şcolare individuale de învăţare şi de urmărire în dinamică a creşterii competenţelor
elevului. În acest caz evaluarea performanţelor şcolare, trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ
şi să măsoare, prin metode şi tehnici individuale de evaluare,progresul real al fiecărui elev. În cazul
elevilor cu CES, prin performanţă se subânţelege orice schimbare pozitivă de comportament şcolar:
de exemplu, elevul scrie mai îngrijit şi cu mai puţine greşeli, citeşte mai expresiv ca înainte, citeşte
mai repede, povesteşte mai coerent, poate să utilizeze dicţionarul, să rezolve o problemă simplă.
Proba de evaluare iniţială la o disciplină sau alta, pentru elevii cu CES,se va proiecta după
1-2 săptămîni din momentul incluziunii, timp în care aceştia vor fi ţinuţi mai mult sub observaţie, iar
rezultatele obţinute vor servi drept bază pentru proiectarea adaptării curriculare şi a parcursului
individual al învăţării.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, se recomandă
proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:
48
-evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul
procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
-evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de
parcurgere a curriculumului (general sau adaptat).
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare, aplicarea
unor metode variate şi tehnici evaluative, prin care să se urmărească progresul individual al fiecărui
elev. Progresul şcolar al elevului cu CES sa va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un
moment dat al învăţării, făcîndu-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin
învăţare. În cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai
ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii
nivelului de achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i
permite trecerea la următoarea etapă.
Probele de evaluare trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază, ceea ce poate să facă
elevul, dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată, în funcţie de
vârsta copilului, de gradul şi tipul de deficienţă, astfel încât să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze
potenţialul şi stilul său propriu de învăţare, pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de elevi şi a
nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia.
În general, la baza măsurării şi aprecierii rezultatelor şcolare stau standardele educaţionale,
criteriile de referinţă, indicatorii şi descriptorii de performanţă, care sunt considerate principalele
instrumente de lucru în evaluare şi sunt specifice fiecărei discipline şcolare. Criteriile de referinţă,
indicatorii şi descriptorii de performanţă sunt reperele de bază în activitatea de măsurare-apreciere a
rezultatelor şcolare, ele trebuie stabilite împreună cu elevii pentru orice produs şcolar sau aduse la
cunoştinţa acestora, pentru ca elevii să le cunoască şi să ţină cont de acestea în realizarea lor.
În cazul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, atât produsele şcolare, cât şi
criteriile de evaluare vor fi stabilite, precizîndu-se şi anumite niveluri de performanţă posibil de atins,
astfel încît fiecare elev să realizeze ceva şi să se poată încadra într-un anumit nivel.
Bibliografie:
1. Bîrzea C., Ştiinţa şi arta educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
2. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
3. Hadîrcă M., Raileanu A.(coord.), Proiectarea şi realizarea evaluării autentice. Cadru conceptual
şi metodologic, Chişinău, 2010.
4. Gînu D., Copilul cu cerinţe educative special, Chişinău, Pontos, 2002.
5. Stoica A., Musteaţă S.,Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Chişinău, TipCim,
1997.
6. Vrăsmaş T., Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti, Editura Aramis, 2001
7. Predescu M., Psihopedagogie specială, Universitatea de Vest, Timişoara, 1994
8. Vlad, E., Evaluarea în actul educaţional – terapeutic, Editura PRO Humanitate, Bucureşti, 1999
49
Рartiϲularităţi рsihоlоgiϲе alе şϲоlarului miϲ

Prof. înv. primar Miron Cornelia,
Școala Gimnazială Nr. 82, Sector 3, București
Prof. înv. primar Ilinca Eugenia,
Școala Gimnazială Nr. 88, Sector 3, București
Мοdul dе abοrdarе și dе analiză stadială a viеții umanе individualе рarе ϲă arе ϲеi mai
mulți adерți рrintrе рsiһοlοgii dеzvοltării. Сhiar daϲă viața individuală își arе în ϲazul fiеϲăruia
ϲοntinuitățilе și disϲοntinuitățilе salе, aϲеst mοd dе abοrdarе nе înlеsnеștе aϲϲеsul la dеlimitarеa și
aрrοfundarеa difеritеlοr mοmеntе, реriοadе alе viеții individului, nе aјută din рunϲt dе vеdеrе
ϲοgnitiv să dеsϲifrăm viața individuală, să transmitеm și să ϲοnfruntăm datеlе ϲοnstatatе.
Ρеriοada șϲοlară miϲă еstе aрrеϲiată dе unii autοri ϲa fiind ο еtaрă distinϲtă a ϲοрilăriеi.
Ρеntru aϲеastă реriοadă sunt sреϲifiϲе dеsϲriеrilе ϲеntratе ре рrοblеmеlе adaрtării șϲοlarе și alе
învățării, fără a uita ϲă unеlе struϲturi рsiһiϲе sе dеzvοltă.
Мiϲa șϲοlaritatе еstе реriοada ϲând sе mοdifiϲă substanțial rеgimul dе viață, dеοarеϲе
șϲοala intrοduϲе în fluхul aϲtivității ϲοрilului un anumit οrar, anumitе рlanuri și рrοgramе ϲu valοarе
struϲturată реntru aϲtivitatе. Intеns sοliϲitat dе șϲοală, ϲarе еstе οbligatοriе și gratuită, реntru ϲοрil
învățarеa dеvinе tiрul fundamеntal dе aϲtivitatе.
Меdiul șϲοlar еstе ϲοmрlеt difеrit dе ϲеl familial, еl fiind ϲrеat nu реntru a distribui
satisfaϲții afеϲtivе, ϲi реntru ο munϲă disϲiрlinată, ϲοntinuă, οrganizată. Șϲοala ϲοnstituiе un mеdiu
ϲarе, în lοϲul unui gruр rеstrâns, ϲеl dе јοϲ, οfеră ϲοрilului ο ϲοlеϲtivitatе ϲu numеrοasе
întrерătrundеri mеntalе, afеϲtivе, mοralе ϲarе sе ϲοnstituiе ϲa un imрοrtant rеsοrt al dеzvοltării
рsiһiϲе.
Αdaрtarеa la șϲοală, la οϲuрațiilе și rеlațiilе șϲοlarе рrеsuрunе ο οarеϲarе maturitatе din
рartеa ϲοрilului, ϲarе îi insuflă ϲaрaϲitatеa dе a sе liрsi dе afеϲtivitatеa îngustă din mеdiul familial și
dе intеrеsеlе imеdiatе alе јοϲului, реntru a рătrundе într-un nοu univеrs dе lеgături sοϲialе, undе va
înϲере să-și asumе îndatοriri.
Litеratura dе sреϲialitatе рrеzintă amрlu рrοblеmеlе lеgatе dе adaрtarеa ϲοрilului la
ϲеrinţеlе şi рrοgramul aϲtivităţii şϲοlarе, difiϲultăţilе dе adaрtarе gеnеratе dе ϲauzе рsiһοfiziοlοgiϲе
şi sοϲiο-afеϲtivе, intеlеϲtualе еtϲ. Sunt еvidеnţiatе, dе asеmеnеa, difеrеnţеlе (dе struϲtură,
ambianţă, funϲţii, sistеm dе еvaluarе еtϲ.) dintrе mеdiul familial şi ϲеl şϲοlar, dintrе grădiniţă şi
şϲοală.
Εstе реriοada în ϲarе ϲοntinuă să sе dеzvοltе tοatе fοrmеlе dе sеnsibilitatе (vizuală,
auditivă, taϲtilă, ϲһinеstеziϲă еtϲ.), рrеϲum şi tοatе fοrmеlе ϲοmрlехе alе реrϲерţiеi sрaţiului,
timрului, mişϲării. Sub influеnţa sistеmului dе sοliϲitări dеtеrminat dе aϲtivitatеa şϲοlară, реrϲерţia îşi
diminuеază ϲaraϲtеrul sinϲrеtiϲ, sрοrind în рrеϲiziе, vοlum, intеligibilitatе. Сrеştе aϲuitatеa
disϲriminativă faţă dе ϲοmрοnеntеlе οbiеϲtului реrϲерut, sе fοrmеază sϲһеmеlе lοgiϲе dе
intеrрrеtarе ϲе intеrvin în analiza sрaţiului şi timрului реrϲерut.
Αϲum trеbuiе rеalizatе οbiеϲtivе imрοrtantе alе învăţării реrϲерtivе, рrеϲum: dеzvοltarеa
sеnsibilităţii şi a aϲtivităţii disϲriminativе a analizatοrilοr; însuşirеa unοr ϲritеrii şi рrοϲеdее dе
ехрlοrarе, invеstigarе a ϲâmрului реrϲерtiv (vizuală, taϲtilă, auditivă): Rерrеzеntărilе suрοrtă
mοdifiϲări imрοrtantе atât sub raрοrtul sfеrеi şi ϲοnţinutului, ϲât şi în ϲееa ϲе рrivеştе mοdul lοr dе
рrοduϲеrе şi funϲţiοnarе. Αstfеl, arе lοϲ ο ϲrеştеrе şi divеrsifiϲarе a fοndului dе rерrеzеntări.
50
Ρrin transfοrmarеa şi rеϲοmbinarеa rерrеzеntărilοr sau a ϲοmрοnеntеlοr aϲеstοra рοt fi

ϲrеatе nοi imagini, rерrеzеntarеa ϲοntribuind astfеl la rеalizarеa altοr рrοϲеsе ϲοgnitivе suреriοarе,
рrеϲum imaginaţia şi gândirеa. Dеοarеϲе dеzvοltarеa ϲaрaϲităţii dе rерrеzеntarе mеrgе în dirеϲţia
ϲrеştеrii еlеmеntului gеnеralizatοr, dеmеrsul didaϲtiϲ trеbuiе să stimulеzе ϲaрaϲitatеa еlеvului dе a
еvοϲa şi diriјa vοluntar rерrеzеntărilе salе în funϲţiе dе sarϲina dе rеzοlvat, dată рrin instruϲţiе
vеrbală sau dе sϲοрul fiхat рrin limbaј intеriοr.
Duрă οрinia рsiһοlοgilοr, dеzvοltarеa intеlеϲtuală ϲοnstituiе рrinϲiрalul salt ϲalitativ al
şϲοlarităţii miϲi, gândirеa intuitivă ϲеdând lοϲul gândirii οреratοrii, рrοϲеdееlе intuitivе, еmрiriϲе alе
рrеşϲοlarităţii fiind înlοϲuitе ϲu ϲοnstruϲţiilе lοgiϲе, mеdiatе şi rеvеrsibilе. Ореraţiilе mintalе sе
fοrmеază рrin intеriοrizarеa aϲţiunilοr ехtеrnе. Сaraϲtеristiϲa рrinϲiрală a οреraţiеi lοgiϲе
еstе rеvеrsibilitatеa, adiϲă рοsibilitatеa fοlοsirii ϲοnϲοmitеntе a sеnsului dirеϲt şi invеrs, a antiϲiрării
rеzultatului, еfеϲtuării unοr ϲοrеϲţii, tοatе aϲеstеa dеsfăşurându-sе ре рlan mintal.
Ρsiһοlοgia gеnеtiϲă, рrin Јеan Ρiagеt (1968) a dеmοnstrat ϲă la aϲеastă vârstă ϲοрilul
еstе ϲaрabil să surрrindă fеnοmеnе inaϲϲеsibilе simţurilοr, trеϲând dinϲοlο dе asреϲtеlе ϲοnϲrеtе dе
mărimе, fοrmă, ϲulοarе еtϲ., dеsрrinzând ϲееa ϲе еstе idеntiϲ, ϲοnstant, реrmanеnt, invariabil în
οbiеϲtе şi fеnοmеnе. “Sе fοrmеază astfеl idееa dе invarianţă, ϲοnsеrvarе a unοr ϲaraϲtеristiϲi
(ϲantitatе, grеutatе, vοlum), duрă ϲum urmеază: la 6-8 ani ϲοрiii admit ϲοnsеrvarеa substanţеi, ϲătrе
9 ani rеϲunοsϲ ϲοnsеrvarеa grеutăţii, iar la 11-12 ani, ϲοnsеrvarеa vοlumului”3.
Ореraţiilе aϲеstui stadiu sunt “ϲοnϲrеtе”, dеοarеϲе, dеşi sе dеsfăşοară ре рlan mintal, еlе
sе rеalizеază asuрra unοr ϲοnţinuturi ϲοnϲrеtе, fiind lеgatе înϲă dе aϲţiunеa οbiеϲtuală. Оdată ϲu
intrarеa în şϲοală şi învăţarеa ϲitirii şi sϲriеrii, ϲοрilul dοbândеştе “ϲοnştiinţa limbaјului”4. Ρrinϲiрala
ϲaraϲtеristiϲă a dеzvοltării limbaјului în învăţământul рrimar rеzidă în faрtul ϲă limba dеvinе un
οbiеϲt dе învăţământ, fiind însuşită în mοd ϲοnştiеnt, sistеmatiϲ ре bazе ştiinţifiϲе sub tοatе
asреϲtеlе salе imрοrtantе: fοnеtiϲ, lехiϲal, gramatiϲal, stilistiϲ еtϲ. Sе dеzvοltă atât limbaјul οral, ϲât
şi ϲеl sϲris. Αϲum, fοrmându-sе ϲaрaϲitatеa dе ϲitit şi sϲris, însuşirеa fοndului рrinϲiрal dе ϲuvintе, a
struϲturilοr gramatiϲalе, sрοrirеa fluеnţеi şi ехрrеsivităţii еtϲ. influеnţеază nu numai asuрra
реrfеϲţiοnării ϲοnduitеi vеrbalе, ϲi şi asuрra dеzvοltării intеlеϲtualе. Τulburărilе dе vοrbirе, ϲarе рοt
afеϲta рrοfund ϲοnduita vеrbală a şϲοlarului miϲ, sοliϲită din рartеa învăţătοrului multă griјă, în
funϲţiе dе situaţiе imрunându-sе fiе ο tеraрiе еduϲaţiοnală, fiе una рsiһοmеdiϲală.
Şϲοlarul miϲ mеmοrеază mai alеs ϲееa ϲе sе bazеază ре реrϲерţiе, insistând asuрra
aϲеlοr еlеmеntе, însuşiri ϲarе îl imрrеsiοnеază mai mult. Sе aϲϲеntuеază ϲaraϲtеrul vοluntar şi
ϲοnştiеnt al рrοϲеsеlοr mеmοriеi, dеzvοltându-sе astfеl fοrmеlе mеdiatе, lοgiϲе alе mеmοriеi,
рrеϲum şi vοlumul, trăiniϲia mеmοrării. Dеοarеϲе рrοduϲtivitatеa şi, în gеnеral, οрtimizarеa
mеmοriеi dерind atât dе рartiϲularităţilе matеrialului dе mеmοrat, dе ambianţa în ϲarе aϲеasta sе
dеsfăşοară, рrеϲum şi dе trăsăturilе рsiһοfiziοlοgiϲе alе ϲοрilului, ϲadrеlе didaϲtiϲе vοr aреla
frеϲvеnt la stratеgii ϲu sрοritе valеntе aϲtiv-рartiϲiрativе.
Ρartiϲularităţilе imaginaţiеi şϲοlarului miϲ рοt fi рusе în еvidеnţă urmărind mοdul în ϲarе
aϲеsta fabulеază, sе idеntifiϲă imaginativ ϲu rοlurilе рrimitе în јοϲ, rеϲοnstituiе ре рlan mintal
ϲοnţinutul, suϲϲеsiunеa şi durata lοr, rеalizеază în рοvеstirе, dеsеnе şi ϲοmрunеri intеnţiilе salе
ϲrеatοarе.
3
Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 205
4
Vincent, R., (1970), „Limbajul copilului”, în Debesse, N., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 143
51
Sе dеzvοlta еmοţiilе şi sеntimеntеlе intеlеϲtualе, mοralе, еstеtiϲе: viaţa în gruр, raрοrturilе

dе ϲοοреrarе, ϲοntribuind hοtărâtοr în dеzvοltarеa јudеϲăţii mοralе la ϲοрil. Сuriοzitatеa, trеbuinţă
dе a afla, dе a ϲunοaştе, dе ехрlοrarе şi dοϲumеntarе ϲοnstituiе рrеmisе alе stimulării, fοrmării şi
dеzvοltării mοtivaţiеi şϲοlarе.
Оrganizarеa οрtimă a învăţării, ре tеmеiul dеzidеratеlοr infοrmativ-fοrmativе alе
învăţământului, ϲοntribuiе la stimularеa рrοϲеsului dе οrganizarе a ϲοnduitеi vοluntarе,
ϲοmрοrtamеntul şϲοlarului miϲ fiind tοt mai рutеrniϲ imрrеgnat ϲu ο nοtă dе intеnţiοnalitatе şi
рlanifiϲarе. Vοinţa influеnţеază mult dеsfăşurarеa ϲеlοrlaltе рrοϲеsе рsiһiϲе sеnzοrialе, lοgiϲе,
afеϲtivе. În ϲееa ϲе рrivеştе atеnţia şϲοlarului miϲ, litеratura dе sреϲialitatе şi рraϲtiϲa еduϲaţiοnală
рun în еvidеnţă vοlumul rеdus, difiϲultăţilе dе ϲοnϲеntrarе, mοbilitatе şi distributivitatе. Dе aϲееa,
еduϲarеa atеnţiеi aϲеstuia trеbuiе să înϲеaрă рrin еduϲarеa fοrmеlοr salе (invοluntară, vοluntară,
рοstvοluntară) şi a însuşirilοr еi. Αϲеasta sе rеalizеază рrin dеzvοltarеa mοtivaţiеi, еduϲarеa vοinţеi,
fοrmarеa unοr intеrеsе bοgatе, stabilе, рrοfundе, a unеi atitudini aϲtivе în рrοϲеsul ϲunοaştеrii,
aϲtivarеa, stimularеa реrmanеntă a gândirii şi imрliϲarеa aϲţiοnală în aϲtivitatе.
Мiϲa şϲοlaritatе еstе реriοada în ϲarе înϲере struϲturarеa ϲaraϲtеrului, οrganizarеa
trăsăturilοr ϲaraϲtеrialе, ϲοnturarеa unοr dοminantе, ϲοрilul fiind ϲaрabil să-şi diriјеzе vοluntar
ϲοnduita, să-şi fiхеzе sϲοрuri în mοd autοnοm. Αϲum sе рun bazеlе dimеnsiunii ϲοgnitiv-mοralе a
ϲaraϲtеrului. Сâmрul intеraϲţiοnal sе îmbοgăţеştе şi sе divеrsifiϲă, aϲеst stadiu fiind dеnumit şi
“vârsta sοϲială”. Τοtοdată, ϲеa dе-a trеia ϲοрilăriе marϲһеază ο limitarе a gustului реntru fantastiϲ şi
un mai bun ϲοntrοl al manifеstărilοr afеϲtivе, М. Dеbеssе ϲοnsidеrând aϲеastă еtaрă “vârsta
maturităţii infantilе”5. Sе intеnsifiϲă mеϲanismul sοϲializării, sе ϲοnturеază sеntimеntеlе sοϲiοmοralе,
şϲοlarul miϲ manifеstându-şi dерlin trеbuinţa dе aрartеnеnţă la gruр, dе рriеtеniе şi ϲοοреrarе.
Ρrinϲiрalеlе aϲһiziţii alе şϲοlarităţii miϲi, sintеtiϲ рrеzеntatе, subliniază rοlul dеϲisiv al
рrοϲеsului dе învăţământ în dеzvοltarеa рsiһiϲă ϲοgnitivă, afеϲtivă, vοlitivă, rеlaţiοnală a ϲοрilului.
Unitatеa şi ϲοnvеrgеnţa dеmеrsurilοr şϲοlii şi familiеi în aϲеst sеns ϲοnstituiе ϲеrinţa dе bază a
ϲοmрlехului рrοϲеs dе mοdеlarе sοϲiοϲulturală a реrsοnalităţii şϲοlarului miϲ.
5
Debesse, N., (1970), Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.
195
52
Ce ajută și ce nu ajută copilul în procesul de adaptare la grădiniță

-Studiu de caz-
Educator Moanță Elena-Nicoleta,
Caracal, Olt
Momentul integrării în grădiniță a copilului face parte din primele experiențe sociale ale
copilului. Odată cu grădinița toate orizonturile copilului se lărgesc. Totul este nou: noi jucării, noi
persoane și noi copii la care trebuie să se adapteze fără prezența figurilor principale de atașament –
mama și tata. De aceea, acest moment este deosebit de sensibil pentru copil, dar și pentru părinți şi
este nevoie a fi abordat cu multă delicateţe, sprijin, atenţie şi afecţiune.
Factorii principali care influenţează adaptarea şi integrarea copiilor în grădiniţă:
• Trăsăturile proprii de temperament/personalitate ale copilului.
• Vârsta copilului. O vârstă mai mică de 2 ani este mai sensibilă, deoarece nevoia de stabilitate,
securitate și atașament din partea părinților este extrem de mare.
• Tipul de ataşament al copilului. Un atașament securizant conduce la o adaptare mai rapidă, pe
când un atașament nesecurizant (ambivalent sau evitant) sau un atașament dezorganizat duce la
adaptare dificilă.
• Contextul familial ( atmosfera și dinamica familială, încrederea transmisă copilului vizavi de
grădiniță ca mediu sigur și frumos, optimismul și bucuria transmisă copilului, pregătirea copilului de
către părinți prin povești/jocuri de rol, drumurile spre grădiniță pentru familiarizarea cu
locația/distanța de acasă până la grădiniță, etc).
• Experienţele sociale/de viaţă anterioare (interacțiunea cu alți adulți și copii, încurajarea autonomiei
personale).
• Contextul grădiniţei (empatia și afecțiunea educatoarelor, pregătirea și experiența profesională a
educatoarelor/psihologului, proceduri clare în grădiniță și comunicare eficientă cu părinții, etc.)
• Relaţia cu persoana de tranziție, care poate fi educatoarea sau psihologul (copilul are nevoie în
procesul de adaptare de o singură persoană cu care va forma o relație empatică, de încredere și
bazată pe respect, reușind astfel copilul să facă mai ușor trecerea de la contextul de acasă la
contextul de grădiniță).
Ce ajută COPILUL în procesul de adaptare la grădiniță:
• Alegerea grădiniței de către părinți. Când grădinița este plăcută de către părinți acest lucru este
transmis și copilului.
• Păstrarea focusului pe motivele care au condus la alegerea grădiniței în momentele dificile.
• Oferirea de timp copilului pentru adaptare (cel puțin 2 săptămâni) și luarea de timp pentru
pregătirea acestui proces de adaptare și integrare a copilului în grădiniță (cel puțin 1 lună înainte).
• Asistarea copilului și a familiei de o persoană de tranziție (educatoarea/ psihologul grădiniței).
• Folosirea poveștilor/jocurilor de rol/exercițiilor de imaginație sau a desenului și a picturii de către
părinți, educatoare și psiholog pentru facilitarea înțelegerii de către copil a ceea ce simte și ceea ce
experimentează.
• Prioritizarea nevoilor copilului. Este foarte important ca în această etapă să fie satisfăcute nevoile
copilului, spre exemplu: nevoia de a fi ţinut permanent în braţe, nevoie de a sta permanent cu
persoana de tranziție (educatoarea sau psihologul), nevoia de a sta şi a observa, etc.
• Existența psihologului în grădiniță.
• Însoțirea copilului de către părinte până în brațele educatoarei/psihologului (atâta timp cât copilul
acceptă/dorește asta) sau să îl însoțească până în preajma educatoarei/psihologului grădiniței
(persoana de tranziție).
53
• Permiterea aducerii de către copil în grădiniță a unui obiect de tranziție . Obiectul de tranziție este
un obiect investit afectiv de către copil (păturică, sticluță, jucărie, poză cu familia, etc). Folosirea
acestuia conectează casa cu grădinița și îi oferă copilului confort emoțional, păstrând legătura pe
parcursul zilei în grădiniță cu ceea ce îi este familiar.
• Asigurarea permanentă a copilului de către persoana de tranziție (educatoare/psiholog) de
dragostea părinților și revenirea lor la grădiniță după copil: “Eu sunt aici cu tine ca să am grijă de tine
şi să ne jucăm împreună”, “Mama şi tata te iubesc foarte mult şi vor veni mai după prânz/după somn
după tine şi veţi merge acasă”, “Mama şi tata sunt la lucru şi sunt sigură că se gândesc la tine şi abia
aşteaptă să vină după tine la grădi”, “Acum ne jucăm împreună cu copiii şi mai târziu vor veni părinţii
tăi după tine şi vei merge acasă”, “Ştiu că îţi e dor de mama şi de tata şi ştiu că şi lor le este dor de
tine și ei vor veni după tine la grădi imediat după prânz/după somn.”, “Este în regulă să îți fie dor de
mama și de tata”, “Este în regulă să plângi. Poți să plângi la mine în brațe”, “Văd că ești trist. Ce aș
putea să fac să te simți mai bine?”, “ Sunt aici să mă joc cu tine”, “După ce ne jucăm, mâncăm și
apoi vine mama” etc.
• Povestitul în cele mai frumoase “culori” copilului și celor din jur despre ziua pe care şi-o va petrece
la grădiniţă (despre educatoare, copii, ritualuri, timpul când se vor întoarce părinții după el, jocuri,
etc).
• Asigurarea permanentă a copilului de dragostea părinților şi de faptul că se vor întoarce după
prânz/după somn.
• Sprijinirea minimă (pentru a încuraja autonomia personală) a copilului de către părinți la
dezbrăcat/îmbrăcat şi descălţat/încălţat şi la aşezat obiectele personale în dulăpiorul personal al
copilului.
• Asigurarea copilului de către părinți de încrederea în grădiniţă şi în educatoarea/psihologul care va
avea grijă de copil pe parcursul timpului petrecut în grădiniță.
• Separarea părinților de copil durează între 5 şi 10 minute. Prelungirea timpului poate conduce la
prelungirea agoniei copilului, care poate manifesta comportamente disfuncționale (țipete, zbuciumări,
plâns intens, amenințări, agresivitate, furie excesivă, etc. ) pentru a-şi convinge părintele să rămână
cu el sau să plece împreună acasă, trăind cu mult distres experienţa separării.
• Asigurarea pe timp cât mai îndelungat de către educatoare/psiholog a unei stări emoționale bune a
copilului pe parcursul zilei de grădiniţă.
• Monitorizarea de către educatoare/psiholog a procesului de adaptare şi integrare a copilului şi
semnalarea lucrurilor care îngrijorează.
• Prezența părintelui timp de câteva zile în grădiniță alături de copil. Acest lucru poate conduce la
familiarizarea copilului cu spațiul grădiniței, cu educatoarea, zgomotul, ritualurile, copiii, etc. Pe de
altă parte, prezența părintelui blochează conectarea copilului la educatoare, de aceea nici nu este
indicat ca în prezența părintelui, copilul să fie asistat de altcineva în îndeplinirea nevoilor sale. Astfel,
este important ca părintele să însoțească copilul în toate ritualurile și activitățile din grădiniță (la
toaletă, la masă, la îmbrăcat/dezbrăcat), deorece copilul poate să resimtă neimplicarea părintelui ca
pe o respingere iar acest lucru să conducă la anxietate, plâns excesiv, țipete, agitație, tristețe,
tulburări de comportament, etc.
• Însoțirea progresivă a copilului de către unul dintre părinți (prima zi- o oră, a doua zi – câteva ore,
a treia zi – program complet), astfel încât copilul să aibă cât mai mult timp o stare emoțională bună
în timpul petrecut la grădiniță.
• Respectarea activităților grupelor de copii de către părinții care însoțesc copilul la grădiniță,
deoarece scopul însoțirii este acela de a familiariza copilul cu contextul grădiniței și nu de a întrerupe
activitatea celorlalți copii.
54
• Acceptarea PLÂNSULUI ca fiind o reacție normală, naturală și vindecătoare a copilului. Este o

manifestare emoțională care trebuie acceptată și respectată ca parte a unui proces de dezvoltare a
copilului, care în final conduce la progres: “Este în regulă să plângi.”, “Ai voie să plângi”, “Îmi pare
rău că te simți atât de trist. Sunt aici lângă tine să te ajut. În curând , o să te simți mai bine. Am
încredere în tine”, “Poți plânge în brațele mele”, etc.
• Vindecarea de propria poveste de început de grădiniță/școală a părintelui/ educatoarei.
• Conectarea emoțională a părintelui cu copilul după timpul de grădiniță.
Ce NU ajută COPILUL în procesul de adaptare la grădiniță:
• Necunoașterea de către părinți a educatoarei/psihologului grădiniței care se ocupă de copil.
• Absența persoanei de tranziție (copilul este preluat și îngrijit de mai multe persoane).
• Absența în grădiniță a unei proceduri de integrare blândă, empatică și suportivă a copilului și a
familiei.
• Absența psihologului în grădiniță.
• Comunicarea ineficientă cu părinții copilului sau cu copilul.
• Lipsa de empatie și respect față de copil și familia lui.
• Umilirea/ ridiculizarea/amenințarea/nerespectarea copilului.
• Mințirea copilului și furișatul părintelui/ascunsul de copil. Toate astea duc la pierderea încrederii
copilului în părinte pe termen lung.
• Dezorganizarea și personalul fluctuant în grădiniță.
• Teama părintelui pentru plânsul copilului.
• Proiecția părintelui asupra copilului de abandon sau teama pentru provocarea unei trauma
copilului.
• Nostalgia/sentimentul de pierdere și “doliul” părintelui pentru etapa anterioară grădiniței, în care
copilul a stat doar cu mama/tata acasă.

Reziliența psihologică în cazul pandemieie de Coronavirus

Prof. înv. primar Mohorea Corina-Adina,
Școala Gimnazială Nr. 279, sector 6, București
Pandemia de Coronavirus de la începutul anului 2020 a adus, încă de la debutul ei,
schimbări remarcabile pe scară largă, ce afectează și în prezent milioane de oameni de pe tot
globul. A atins mult însă și tânăra generaţie, în special pe cea a elevilor de acum.
Societatea a tot căutat și a și găsit remedii pentru a controla viaţa într-un mediu securizant
în ceea ce priveşte reducerea răspândirii virusului, dar teama părinților de a nu-și expune copiii
pericolului de contaminare, în contrabalans cu conștientizarea nevoii de socializare a celor mici și a
găsirii unei rețete care să le asigure un echilibru zilnic de sarcini și timp de recreere este încă o
provocare cu un impact important și asupra copiilor, dar și asupra familiei.
Pentru mediul educațional, schimbarea a fost o necesitate, iar singura soluție viabilă, şcoala
online, a adus și ea o serie de provocări. De aceea, e bine să înțelegem că elementul fundamental al
acestei treceri de la viața de elev în clasă la viaţa de elev în mediul online este implicarea
psihologică. Schimbările majore, dar nepregătite, au cerut o acomodare rapidă într-un timp foarte
scurt. Școala online a solicitat din partea copiilor şi a familiei parcurgerea rapidă a unui întreg proces
de reorganizare. Noutatea a generat însă câteva efecte psiho-sociale, care vor apărea și se vor
resimți în timp în reacţii comportamentale.
55
Educaţia în mediul online e o soluţie cu alte reguli, cere alte resurse de dezvoltare
personală. Învăţarea de acasă poate fi solicitantă, dar, în același timp, de ce nu!, și o perspectivă
nouă de educaţie. E nevoie de adaptare din mers, care schimbă obiceiuri, performanţe, componente
psiho- emoţionale la elevi. Efectele pozitive şi negative aşteptate în noua situaţie pot diferi însă la
nivel individual. Contează mult trăsăturile de personalitate, caracterul copiilor, atmosfera şcolară,
vârsta, dar și atmosfera și nivelul de colaborarea în familie. Toate sunt elemente cheie și toate îşi
arată puterea în momentele de schimbare.
Astfel, pentru elevii puțin anxioși, speranța unei responsabilități online mai puțin riguroase ar
putea fi eliberatoare, deoarece reduce stresul de performanţă. Acum, elevii din marginea clasei sau
victimele agresiunii școlare pot simți, de asemenea, o oarecare ușurare. Copiii au la îndemână
conţinutul informaţional al orei la o deschidere de buton. Părintele, de asemenea, se implică activ în
dezvoltarea copilului pe latura învăţării, ceea ce poate duce la o schimbare pozitivă în relaţia lor.
Timpul este o altă oportunitate, dacă familia ştie să dea valoare timpului de învăţat, petrecut
împreună, cu acţiuni şi emoţii de calitate.
De cealaltă parte, atitudinea parentală de a ţine sub control sever prezenţa copilului la
învăţare activează elevul stresat, care se simte pierdut, neştiind cui să se conformeze, deoarece el
ocupă locul de şcolar între profesor şi părinte. Sentimentul de prezenţă pentru a controla copilul este
liniştitor pentru părinte, însă dăunător stării de bine a copilului. Echilibru deci, între control și auto-
responsabilizare, pentru că noul tip de educaţie poate aduce beneficii, mai ales celor care pot
dobândi mai ușor cunoștințele într-un mediu cu stimuli reduşi. Nu e simplu să accepți că mare parte
din zi copilul stă în fața calculatorului, dar acum este o oportunitate extraordinară de a-și dezvolta
competenţele digitale!
Noul mod de şcoală reduce însă resursele de bucurie pentru elevii extrovertiţi, care au
nevoie de grup, de prezenţa umană prin care ei se încarcă. La această categorie, adaptarea
funcţionează perfect doar cât provocarea prezintă o noutate pentru ei. Odată devenită rutină, în timp,
ei dezvoltă foarte uşor reacţii de nervozitate, incomoditate, scădere în interes şi pro-acţiune pentru
performanţă. Se recomandă, în astfel de cazuri, ca elevul să aibă posibilitate de comunicare cu
prietenii, momente în care îşi ventilează emoţiile şi îşi recapătă statutul în grup.
Dar și statul acasă, ca și toate celelalte provocări, afectează în mod diferit elevii şi în funcţie
de vârstă. De exemplu, un aspect plăcut este împlinirea nevoii şcolarului mic de atenție. Ei au nevoie
de mult sprijin. Pot apărea schimbări comportamentale pozitive, alimentate de prezenţa părintelui,
cum ar fi studiul individual mult mai profund. În cazul adolescenţilor, prezenţa excesivă a adultului
poate provoca reacţii mai puţin dorite, confruntări cu părinţii pentru libertatea ”de a fi mare”. Se poate
exersa comunicarea asertivă, care se bazează pe înţelegere şi exclude porunca. Acesta va menţine
relaţia liniştită între părinte şi tânărul elev.
Dr. Lisa Damour, specialistă în psihologia adolescenței, autoare de bestseller-uri, editorialist
la New York Times și mamă a doi copiia oferit câte sfaturi despre ce pot face părinții pentru a crea în
familie un mediu al normalității în timp ce trăim această “noua normalitate (temporară)”.
1. Fiți calmi și luați inițiativa! „Cu calm și controlat, părinții trebuie să discute cu copiii despre
boala provocată de coronavirus (COVID-19) și despre rolul important pe care copiii îl au în protecția
propriei sănătăți. Spuneți copiilor că este posibil ca, la un moment dat, să manifestați,
dumneavoastră sau ei, anumite simptome similare cu cele ale răcelii sau gripei comune, dar că nu
trebuie să se sperie nejustificat în fața acestei posibilități”, recomandă dr. Damour. „Părinții trebuie
să își încurajeze copiii să spună dacă nu se simt bine sau dacă sunt îngrijorați cu privire la virus,
astfel încât părinții să poată interveni.” De asemenea, este important de știut că multe dintre
simptomele infecției cu COVID-19 pot fi tratate. „Mai departe, putem să reamintim copiilor că avem la
îndemână o serie de măsuri eficaciente pentru a ne proteja și pentru a-i proteja pe cei din jur, dar și
56
pentru a simți că avem mai mult control asupra situației: să ne spălăm frecvent pe mâini, să nu ne
atingem fețele și să păstrăm distanța socială.”
2. Stabiliți și respectați o rutină. „Copiii au nevoie de organizare. Punct. Cu toții, foarte
repede, trebuie să inventăm moduri cu totul și cu totul noi de a ne organiza timpul și a ne petrece
zilele”, spune dr. Damour. „Recomand insistent părinților să aibă grijă să existe un program al zilei,
program care să cuprindă timp de joacă, când copilul poate să țină legătura cu prietenii prin telefon,
perioade fără echipamente electronice și timp alocat pentru treburi gospodărești. Trebuie să ne
gândim la aspectele pe care noi punem preț și să organizăm timpul în funcție de acestea. Copiii se
vor simți mult mai bine știind că ziua are o structură, știind când este vremea să lucreze și când este
vremea să se joace.” Așteptați-vă să fie foarte triști și frustrați din cauza pierderilor pe care le
deplâng, acceptați ca normale aceste trăiri și sprijiniți-vă copiii să treacă prin ele.
3. Lăsați-vă copiii să își trăiască emoțiile. Odată cu închiderea școlilor, se anulează piesele
de teatru școlare, concertele, meciurile și alte activități, copiii fiind foarte dezamăgiți că le ratează din
cauza pandemiei de coronavirus (COVID-19). Primul sfat pe care îl oferă dr. Damour este să lăsăm
copiii să fie triști. „În viața adolescenților, acestea sunt pierderi majore, cu o amploare mult mai mare
pentru ei decât pentru noi, întrucât noi le cântărim prin prisma vieții și experienței noastre. Așteptați-
vă să fie foarte triști și frustrați din cauza pierderilor pe care le deplâng, acceptați ca normale aceste
trăiri și sprijiniți-vă copiii să treacă prin ele”. Când nu știți exact ce să faceți, empatia și sprijinul oferă
soluția sigură.
4. Discutați cu copiii pentru a înțelege ce au auzit ei. Circulă multe dezinformări cu privire la
boala cauzată de coronavirus (COVID-19). „Aflați ce aude copilul dumneavoastră și ce crede că este
adevărat. Nu este suficient să le prezentați faptele așa cum sunt, pentru că, dacă au auzit ceva
inexact, iar dumneavoastră nu știți ce convingeri și-au format și nu soluționați înțelegerea greșită,
copiii pot combina noile informații cu cele pe care deja le dețin. Aflați ce știe deja copilul și porniți de
aici pentru a corecta percepția.”
Dacă au întrebări la care nu știți ce să spuneți, nu ghiciți, ci folosiți ocazia pentru a afla
răspunsurile împreună. Pentru informare, folosiți website-uile unor organizații de încredere, cum sunt
UNICEF și Organizația Mondială a Sănătății.
În contextul pandemiei de coonavirus (COVID-19), mulți copii se confruntă cu bullying în
online. Copiii dvs trebuie să știe că, dacă sunt supuși intimidărilor de orice fel, sunteți alături de ei.
„Reacția martorilor la abuz este cea mai bună modalitate de a sancționa orice formă de bullying”,
spune dr. Damour. „Nu trebuie să ne așteptăm ca cei vizați, copii și adolescenți, să îi înfrunte pe
agresori, ci trebuie să îi încurajăm să caute ajutor și sprijin la prieteni sau adulți.”
5. Faceți loc distracțiilor. Pentru a putea depăși emoții dificile, „inspirați-vă de la copii
dumneavoastră și gândiți-vă bine cum să asigurați un echilibru între discuții și distracții. Când copiii
sunt foarte triști și au nevoie să se destindă, lăsați loc divertismentului”. La câteva zile, organizați o
seară de jocuri cu întreaga familie sau gătiți împreună. Dr. Damour folosește ora cinei pentru a-și
consolida relația cu fiicele sale. „Am decis să avem câte o echipă responsabilă de cină în fiecare
seară. Lucrăm în perechi și, pe rând, pregătim cina pentru întreaga familie.”
În cazul adolescenților și a ecranelor lor, lăsați-le ceva libertate, dar nu totală. Dr. Damour
ne sfătuiește să fim deschiși cu copiii și să le spunem că înțelegem că au mai mult timp la dispoziție,
dar că nu este o idee bună să aibă acces nelimitat la ecrane și rețele de socializare. „Întrebați-vă
copilul adolescent: «Cum procedăm în acest caz? Propune-mi tu un program, iar eu am să-ți spun
ce părere am.»
6. Supravegheați-vă propriul comportament. „Desigur, părinții sunt și ei îngrijorați, iar copiii
percep și preiau de la părinți indicii emoționale”, explică dr. Damour. „I-aș ruga pe părinți să facă tot
ce pot pentru a-și gestiona anxietatea când sunt singuri, fără a transmite angoasele lor și copiilor. În
57
acest scop, poate fi necesar să își ascundă emoțiile, ceea ce poate fi dificil uneori, mai ales dacă
emoțiile respective sunt intense”. Părinții sunt cei care oferă copiilor sentimentul de siguranță și
protecție. „Este important să nu uităm că, în această situație, ei sunt pasagerii, iar noi conducătorii
vehiculului, deci, chiar dacă avem temeri, acestea nu trebuie să îi facă pe pasagerii noștri să simtă
că nu sunt în siguranță.”
Bibliografie:
 https://www.unicef.org/romania/ro/povesti/sase-modalitati-in-care-parintii-isi-pot-sprijini-
copiii-in-timpul-pandemiei-de-covid-19
https://revistacariere.ro/inspiratie/kids-management/scoala-online-o-provocare-educationala-dar-si-
psihologica-pentru-triunghiul-elev-parinte-profesor/
Strategii moderne utilizate în orele de lectură

Prof. înv. primar Moise Aurelia,
Școala Gimnazială Nr. 81 București
Se vorbește îndelung în ultima perioadă despre necesitatea reformării învățământului și a
omului nou, în direcția tehnologizării și informatizării, însă cartea și lectura ei rămân calea cea mai
sigură pentru formarea culturii generale,pentru personalității cititorului .
Cu multă vreme în urmă, cronicarul Miron Costin, spunea că:,, nu iaște mai frumoasă și mai
de folos în toată viața omului zăbavă decât cetitul cărților“, realizând o caracterizare metaforică atât
de elocventă a lecturii în viața omului.
Lectura reprezintă un instrument prețios cu bogate valențe, care determină și dezvolă
posibilitățile de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj, de
calitatea si cantitatea lecturii depinzând armonizarea personalității individului. Importanța lecturii
constă în faptul că ea contribuie la dezvoltarea și îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea
gustului pentru citirea independentă și voluntară, la dezvoltarea vocabularului elevilor, la formarea
unei atitudini pozitive.
Pentru ca elevul modern să corespundă timpurilor moderne, trebuie instruit să observe
lumea, să o descopere, să pună întrebări, să se învețe a lua decizii importante și a construi relații cu
cei din jur, să comunice și să se integreze armonios în societate. Pentru formarea și motivarea
lecturii de plăcere este important să alegem cu grijă cărțile potrivite vârstei elevilor, intereselor
copiilor, dar și obiectivelor urmărite. Cu toții ne dorim să le insuflăm elevilor gustul pentru lectură,
pentru plăcerea de evaziune în lumi de hârtie se cultivă aceasta,de la vârste fragede, odată cu
primele incursiuni în tema poveștilor. Drumul copilului de la lectura ,,în trei, în doi“, cu ochii altora
spre ”lectura de unul singur“ a cititorului competent este din nefericire, agresat de cultul pentru
imagini, pentru simboluri și semne, care nu fac decât să uniformizeze discursul și să anuleze
expresivitatea. O primă activitate în direcția stimulării gustului pentru lectură trebuie să înceapă în
familie, prin ritualual nocturn, o seducere a micului copil în lumea fascinantă a basmelor care crează
confortul psihic că,, totul se termină cu bine“ .Primele întâlniri cu școala anunță o altă etapă a
lecturii, cea a provocării literelor, când micul -cititor ajunge să descifreze codul semnelor ce îl despart
încă de fascinanta lume a cărților. Din clasa a 2-a , pentru visători dornici să-și hrănească
imaginația, mintea și spiritul , călătoria continuă , ei ajungând să ,, devoreze,, cărțile .Pentru alți
elevi – cititori leneși, mai pragmatici și mai dornici să ajungă la finalul povestirii, vraja lecturii se
destramă , ei preferând mediul virtual cu multe imagini care le stimulează doar plăcerea imediată.
58
Prin acest labirint al devenirii, învățătorul, utilizând strategii didactice tradiționale și moderne ,
încearcă să câștige de partea frumosului , micii școlari. Dintre metodele tradiționale frecvent utilizate
la clasă amintesc : lucrul cu cartea, expunerea, conversația, exercițiul, analiza literară.
Metodele moderne includ metoda cubului, metoda pălăriilor gânditoare, metoda R.A.I., triada
VAS, jurnalul cu dublă intrare.
Metoda CUBULUI este o metodă de predare -învățare care se folosește în cazul în care se
dorește analiza unei situații din perspective multiple,prin proiectarea acesteia pe cele șase fețe ale
unui cub. Profesorul realizează un cub din carton pe laturile căruia de notează cele șase
sarcini:DESCRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ, ANALIZEAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ. Elevii vor
lucra în grupe pentru a realiza sarcinile primite pe fișa de lucru.După expirarea timpului de lucru se
analizează frontal răspunsurile fiecărei grupe,se corectează eventualele erori și se formulează
concluziile.
Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE, este o tehnică interactivă de stimulare a creartivității
participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.Sunt șase
pălării de diferite culori, fiecare reprezentând abordarea temei după un mod de gândire diferit:
PĂLĂRIA albă – solicită concentrarea asupra informației, PĂLĂRIA roșie – vizează emoția și intuiția
, fără să me justificăm afirmațiile, PĂLĂRIA galbenă – orientează spre descoperirea beneficiilor,
PĂLĂRIA verde – trimite spre idei și propuneri noi, PĂLĂRIA neagră – aduce în atenție problemele
și criticile, PĂLĂRIA albastră – invită la o coordonare a întregului proces de gândire.
Metoda R.A.I. are în vedere dezvoltarea capacității elevilor de a comunica despre ce au
învățat sau ceea ce au citit prin intermediul întrebărilor și al răspunsurilor. Denumirea metodei
provine de la ințialele Răspunde – Aruncă – Interoghează.Activitatea se poate realiza sub forma unui
joc a căror reguli sunt stabilite de la început.
Triada VAS este o tehnică care îi încurajează pe elevi să-și exprime impresiile prin
valorificarea percepțiilor obținute prin implicarea analizatorilor: vizual, auditiv, tactil.
Am aplicat la clasă , în urma lecturării unui text o parte dintre aceste metode moderne.
Metoda CUBUL – textul ,, Camaradul meu, Coretti,, de Edmondo de Amicis.
Anterior orei în care am utilizat această metodă ,am utilizat ,,Harta textului“ și ,,Explozia
stelară,, pentru o bună înțelegere a conținutului textului.
In ora online am împărțit clasa în 6 grupe și fiecare a primit o fișă cu un cub desfășurat.
Sarcinile au fost următoarele>
1. Descrie calitățile lui Coretti așa cum reies din text.
2. Compară comportamentul lui Coretti cu cel a lui Ionel din schița ,,Vizita ,, de I.L.Caragiale.
3. Aplică: Selectează cuvintele alintate din text și apoi alintă-le și tu pe acestea: colț, plimbare,
ploaie, harnic, condei.
4. Argumentează de ce Coretti era nevoit să-și facă lecțiile în timp ce muncea.
5. Analizează .Coretti face bine când pune treburile gospodărești în sprijinul familiei înaintea
învățării? Cum ai proceda în locul lui?
6. Efectuează povestirea fragmentului în care Coretti îl invită pe camaradul său, Enrico în
casă.
Rezultatele obținute se pot vedea în imaginile de mai jos.
59
În concluzie, consider că misiunea noastră a profesorilor este să găsim soluții, metode, strategii
și căi care să -i determine pe elevii noștri să găsească în lectură cel mai comod refugiu, să-i facă
cititori pasionați și avizi de cunoaștere. Cartea nu face zgomot, nu se supără că o ții prea mult sub
ochii tăi, nici nervi nu face dacă o părăsești.Ea te face să vibrezi la ceea ce-ți oferă viața,îți lasă
răgaz să meditezi, te urmărește cu stăruință în gând, te recheamă insistent să o iei dacă a fost bine,
dacă ți-a plăcut. Cartea e darnică pentru oricine.
Bibliografie:
 Nuță, S. ,,Metodica predării limbii române în clasele primare “, Ed. Aramis, București, 2000
 Dr, Violet Oaklander, ,, Ferestre către copiii noștri“, Ed. Herald, București, 2013
 Otilia Păcurari, Anca Tîrcă, Ligia Sarivan, ,, Strategii didactice inovative – suport de curs,,Ed.
Sigma, București, 2003
60
Învățare online sau offline?

Negrutiu Corina-Nicoleta,
Colegiul Tehnic “Traian Vuia” Oradea, jud. Bihor
A fi cadru didactic necesită o mare flexibilitate, putere de adaptare la nou și multă
spontaneitate. Toate acestea, combinate cu experiența didactică, formează un profesor care se
adaptează rapid la aproape orice situație. În ultimele aproape trei luni, tranziția către predarea online
s-a făcut relativ brusc, fără a avea o perioadă de pregătire prealabilă. Toată trecerea de la offline la
online s-a realizat în câteva zile, implicând activ cadrele didactice. O implicare ce a solicitat atât o
bună gestionare a stresului cauzat de schimbarea zonei de confort, cât și o capacitate de deschidere
față de utilizarea tehnologiei ca mijloc principal de predare. In acest nou context creat, se naște
întrebarea firească: învățăm mai bine online sau offline?
Din perspectiva profesorului, există avantaje și dezavantaje ale ambelor activități.
În primul rând învățarea offline…pe care am practicat-o cu toții până acum câteva luni,
pentru care ne-am pregătit de pe băncile facultății. Învățarea înseamnă dobândirea de noi abilități în
viață, învățarea offline presupune interactiunea directă, nemijlocită între profesor și elevi, între elevii
înșiși. Ea are loc în școală, unde elevii își pot întâlni profesorii direct față în față și sunt capabili să
pună întrebări atunci când nu înțeleg ceva. Si mai e și empatia care se stabilește între profesor și
elev. Personal, am nevoie să văd privirea elevului meu pentru a constata câtă uimire, neînțelegere
sau bucurie stau în ochii lui după o oră de curs. Cel mai bun feedback, nefalsificabil, e acela al
interacțiunii vii. Dezavantajele acestui tip de învățare…imaginea unui elev plafonat și plictisit care îsi
privește ceasul gândindu-se cât mai e până se termină ora…timpul limitat de soneria care anuntă
terminarea cursului, când tu, profesorul, poate mai aveai atâtea de spus.
Pe de altă parte, învățarea online… practic înseamnă să studiezi de oriunde, indiferent
dacă ești acasă sau oriunde altundeva. Pur și simplu elevul are nevoie de o conexiune la internet
bună și dispoziție spre studiu. Cred că pentru o bună parte dintre elevi interacțiunea online a adus și
multe satisfacții. În calitatea de profesor, am observat că matematica devine mult mai interesantă
atunci când anumite concepte se studiază sub formă de jocuri. Există o mulțime de jocuri online care
se pot utiliza pentru a exersa calcule sau pentru a-i introduce pe elevi în diverse competiții online.
Acest tip de invatamant permite profesorului personalizarea cursurilor, introducerea de link-uri
externe, slide-uri PowerPoint, documente de tip audio si video in clasa sa virtuală. Astfel elevul
devine un „cautator de cunoaștere, mai degraba decat un depozit” (Freire, 1970).
Dezavantaje? Pe lângă o mai bună stăpânire a instrumentelor online folosite, probabil, deja,
profesorii au nevoie de o înțelegere mai bună despre modul de administrare a clasei, la distanță, și
de o mai bună pregătire pentru tehnicile de evaluare online. Deși credeam că generația tânără este
a internetului, am descoperit că, pentru cei mai mulți dinte ei, internet înseamnă Facebook și
Instagram și cunoștințele lor în utilizarea instrumentelor tehnologice este limitată. Participarea lor la
cursurile online a fost redusă, pentru că, dacă nu se trec absențele, de ce să fim la oră?
Așadar, există și de o parte, și de cealaltă, avantaje și dezavantaje. Prefer să folosesc o
combinație de învățare online și offline. Să am o interacțiune directă cu elevul , dar să folosesc și
platforme de învătare online care să mai “rupă” din monotonia predării tradiționale. Să pot răspunde
direct la întrebările elevilor și să ofer soluții prompte, dar să îi dau și posibilitatea unui studiu
individual, indicându-i resurse educaționale alternative. Pentru că, până la urmă, online sau offline,
importantă este ÎNVĂȚAREA…
61
Instruirea fotbalistică a copiilor din clasele a III-a și a IV-a

Prof. Neichi Sergiu,
Școala Gimnazială ”Dr. V. Lucaciu” Satu Mare
Scopul predării si insuşirii jocului si a elementelor sale de baza la acestă vârstă (9-10 ani),
este de-a contribui la dezvoltarea fizica generala simultilaterală a copiilor, de-a le imbogaţi bagajul
de deprinderi motrice generale, precum şi de a-i familiariza cu continutul motric specific, prin
însusirea bazelor generale ale jocului.
Scopul practicării jocului la o vârsta relativ timpurie este dependent de obiectivele generale
ale educaţie fizice din aceasta etapa si concură la realizarea lor.
In acelasi timp, predarea si insuşirea jocului urmăreste formarea de deprinderi tehnice
specifice si dezvoltarea interesului pentru fotbal, intr-o masura care sa permita pregatirea copiilor
pentru o ulterioara specializare.
La varsta de 9-10 an, consecinta maturizarii sociale si biologice, a imbogăţirii fondului
aperceptiv de deprinderi, a acumulării unei ,,experiente” de joc, obiectivele, atât cele generale cât si
cele speciale se amplifică şi tind spre:
 dezvoltarea armonioasa a corpului, corectarea poziţiilor greşite şi a deficienţelor de ţinută.
 dezvoltarea capacităţii generale şi specifice a marilor funcţiuni la eforturi care să permita
desfşsurarea jocului si a pregatirii, într-o intensitate moderată, timp de 40-60 minute.
 dezvoltarea deprinderilor de mişcare la indici de viteza, rezistenţă, îndemănare, orientare.
 educare prin pregătire si joc, a calitatilor motrice, dintre care pondere mai mare o va avea
indemânarea, sub diferitele ei forme de manifestare.
 formarea deprinderilor simple de lovire a mingii cu piciorul si cu capul, de preluare, de
colaborare prin pase, de atacare a porţii adverse şi de apărare a propriei porţi.
 învaţarea procesului bilateral de joc, ţinând seama de unele reguli tactice şi de joc, precum şi de
dispunerea şi de mişcarea in teren a jucătorilor.
 educarea unor calităţi volitive si morale solicitate de desfăşurarea jocului de fotbal:perseverenţă,
curaj, disciplină, respect faţă de parteneri, etc.
 declanşarea interesului de practicare a jocului şi consolidarea motivaţiei, acelora dintre ei care
dovedesc predispoziţii pentru specializarea ulterioara.
La aceasta vârsta creşterea este în general uniformă, accelerându-se spre sfârşitul
perioadei. Ea se face mai ales pe seama creşterii în lungime a membrelor inferioare. Scheletul
creşte în dauna masei musculare, iar conţinutul mare de substanţe organice asigură o mare
elasticitate oaselor.
Fibrele musculare sunt relativ mai lungi decât la adult, porţiunile tendinoase sunt mai scurte.
Masa musculară şi tonusul muscular sunt in creştere. Viteza de reacţie şi de repetiţie sunt
apreciabile, dar forţa este înca redusă.
O alta caracteristica de predare-învaţare acestei etape este dată de necesitatea îmbinării
echilibrate a deprinderilor motrice din diferite activitati:
deprinderi motrive de baza, deprinderi ale diferitelor jocuri sportive, printre care si fotbalul.
Condiţiile materiale şi organizatorice, terenul de joc, durata jocului, prevederile
regulamentare, vor fi adaptate posibilităţilor anatomo-funcţionale ale copiilor.
Varstă Dimensiuni teren Nr. Jucători Dimensiuni poartă Durata jocului
9 ani 40/20m, 50/75 m 5+1,8+1 3/2m, 5/2m 40 min, 50min
10 ani 40/20m, 50/75 m 5+1, 7+1 3/2m, 5/2m 40 min, 50min
Astectele esenţiale ale conţinutul instruirii la varsta de 9-10 ani sunt urmatoarele:
A. PREGĂTIREA FIZICA-35%
62
-dezvoltarea fizica generală

-pregătirea morfo-funcţională
-armonie prin lucru diferenţiat
-adaptarea organismului la eforturi mici şi medii
-dezvoltarea calităţilor motrice de bază şi specific.
B. PREGĂTIREA TEHNICĂ-20%
-lucru analitic-antrenament de executii
-lanţuri tehnice cu grad progresiv de complexitate
-,,tehnica”-mijloc a iniţierii tactice
C. PREGATIREA TACTICA-5%
- individuala-relaţia 1x1
-sarcini elementare pe posturi
-colectivă-pasa, elementul de bază în construcţia jocului
-compartimentul, unitate functionala a echipei
D. JOCUL-40%-ZILNIC!
PRIORITĂTILE PREGĂTIRII FOTBALISTICE A COPIILOR DE 9-10 ANI:
 asigurarea unei evoluţii fizice armonioase, concomitent cu dezvoltarea troficităţii şi tonicităţii
întregii musculaturii;
 automatizarea deprinderilor motrice, ce devin achiziţii stabile in economia pregătirii fotbalistice
specifice.
 dezvoltarea sistematică a calitaţilor motrice de baza.
 exigenţa în dobandirea abilitătilor tehnice.
 continuarea procesului de formare a conduitei tactice.
 participarea într-un sistem competiţional continuu.
 educarea spiritului de ordine si acţiune, prin acceptarea şi respectarea unui sistem de reguli.
 integrarea definitiva a activităţii fotbalistice în regimul cotidian al copilului.
In concluzie trebuie să specific că pregătirea sportivă a copiilor constituie un sector extrem de
important al fotbalului de performanţă.
,,Specialistul” care se ocupă de intruirea copiilor trebuie să aibă pe lângă ,,chemare” pentru o
astfel de activitate şi un bagaj de cunoştinţe care prin multilateralitate, să asigure cunoaşterea
fenomenului fotbalistic sub toate aspectele sale.
Bibliografie:
Adrian Dragnea-,,Antrenamemntul sportiv” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Ion Motroc- ,,Fotbal de la teorie la practică” Editura Rodos, 1994
63
Cyber-bulliying-ul la școala online

Prof. Nemțoc Mirela,
Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna” Toplița, jud. Harghita
Dacă în anii trecuți dascălii puteau să vadă cât de cât clar ce se întâmplă la clasă, dacă
există antipatii, tensiuni sau frustrări între colegi și să gestioneze într-un fel conflictele sau să ceară
ajutor consilierului școlii, în contextul pandemiei, cursurile online ascund în spatele tabletei, laptop-
ului, telefonului, frustrările și animozitățile și de acolo copiii devin mai agresivi. Și nu doar copiii, dar
și adulții au mai mult curaj să spună online mult mai multe lucruri decât ar face-o privind în ochi
interlocutorul.
Anul acesta copiii au fost nevoiți să treacă printr-o adaptare bruscă la învățatul de acasă, la
noi platforme de învățare, la lipsa de socializare. Le este testată reziliența, flexibilitatea și
determinarea de a sta în proces. E greu. Copiii sunt cu emoțiile și cu frustrările sugrumate și devin
irascibili. Inclusiv programul de joacă, de somn și de activități extrașcolare s-a modificat. Fără să își
dea seama, practică forme de cyber-bullying pe chat-uri și rețele de socializare, chiar în timpul
orelor: râd de unul dintre colegi că are un poster vechi sau o mobilă veche în cameră, îi spun altuia
că-i pămpălău că are o bluză demodată, apoi râd zilnic de el cu orice s-ar îmbrăca, filmează o parte
din oră, o editează cu text și muzică și o pun pe Tik-Tok ca formă de glumă la adresa
profesorului.Pentru ei, e amuzant și nu își dau seama că așa începe bullying-ul online, că nu au voie
să facă publice fețele altor copii sau adulți, fără acordul acestora, plus denigrările care însoțesc
acțiunile. Și acestea se repetă zilnic pe măsură ce primesc like-uri, aplauze, zâmbete aprobatoare
de la colegi. Grupurile de WhatsApp și Messenger sunt generatoare de cyber-bullying pentru că
acolo se aliază copiii între ei, își iau pozele și le redistribuie pe canale publice modificate,
caricaturizate, cu mustață și coarne, trimit mesaje ofensatoare de excludere din grup și asta se
întâmplă chiar de la clasele mici.
Ușurința accesării tehnologiei de către copii și absența vigilenței părinților din diverse motive
se află printre factorii care favorizează acest tip de agresiune. Se remarcă nevoia de atenție și
putere a agresorului, de cele mai multe ori acesta fiind familiarizat cu abuzul. Totodată, victimele
abuzului de tip cyber-bullying sunt de cele mai multe ori și victime ale abuzului de tip bullying .
Pedepsirea agresorului, însă, nu rezolvă cauza care stă la baza unui astfel de comportament, ci
indicat ar fi că toate persoanele implicate să beneficieze de consiliere psihologică.
Ce pot face profesorii pentru a manageria aceste comportamente și a veni în sprijinul
copiilor?
Copiii au nevoie de disponibilitatea de a fi ascultați, de aceea, atât părinții, cât și cadrele
didactice pot săle arate că sunt mereu acolo, astfel încât aceștia să simtă că pot să vorbeascăși să
se deschidă oricând în legătura cu problemele cu care se confruntă în mediul online.Totodată,
comunicarea și parteneriatul copil-părinte-profesor sunt esențiale pentru sprijinul acordat copiilor.
Pentru a-i ajuta pe copii, în primul rând noi, adulții, trebuie să ne înfruntăm propriile
insecurități și să înțelegem că lucrurile se vor schimba și că situația creată de pandemie nu
reprezintă un nou normal. Ceea ce putem face este să le creăm spațiul pentru a discuta cât de
supărați sau furioși sunt din cauza modelului temporar de predare, să îi încurajăm să continue să
socializeze față în față cu prietenii, respectând restricțiile (spre exemplu, să se întâlnească cu un
prieten pentru o plimbare în parc cu respectarea distanțării sociale în detrimentul comunicării online)
și să le reamintim că va veni o zi când vom putea reveni la o viață normală.
Ceea ce le putem transmite copiilor este să prioritizeze pauzele dintre cursuri – să le
petreacă într-un mod relaxant, departe de tehnologie, să creeze alături de alți colegi și/sau
64
diriginte/învățător, momente de debriefing în care să discute despre cum se simt sau despre anumite
probleme, să mențină o viață activă și să nu neglijeze somnul, alimentația.
Fenomenul cyber-bullying se desfășoară preponderent în rândul preadolescenților și
adolescenților, iar psihologii recomandă copiilor următorii pași în situațiile de agresiune online:
 Să nu răspundă niciodată la mesaje care includ oricare dintre formele de cyber-bullying.
 Să utilizeze butonul „printscreen” pentru a păstra mesajele cu caracter de cyberbullying și să le
păstreze într-un folder sigur.
 Sa utilizeze butonul „block” pentru a bloca agresorul în a mai trimite vreun mesaj și, dacă poate,
să raporteze incidentul administratorului platformei de socializare.
 Dacă agresorul este un coleg de școală, să discute cu dirigintele clasei sau cu consilierul școlar
despre situație.
 Să vorbească despre ceea cei se întâmplă cu persoane în care are încredere (ex. părinți, frați /
surori, prieteni).
 Să mențină toate setările contului său, de pe orice platformă de socializare, private, astfel încât
agresorul să nu mai aibă acces la informații personale.
 Să semnaleze, cu sprijinul părinților, dirigintelui, consilierului școlar, directorului școlii abuzurile
repetate organelor competente și abilitate în ceea ce privește bullying-ul(Poliție, Protecția copilului,
diferite asociații).
Matematica și Muzica
Prof. Nica Silvioara-Minodora,
Colegiul Național «Mihai Eminescu» Buzău, jud. Buzău
Muzica, arta care exprima cu ajutorul sunetelor sentimente si stari psihice, sunete combinate
melodios si armonic spre a fi placute auzului, a aparut de timpuriu in istoria culturii; de muzica a
dispus omul inainte de a articula cuvinte, poate din paleolitic, sigur din neolitic. Ea se bazeaza pe
suntete produse de vibratiile regulate ale corpurilor elastice, adica pe sunete muzicale (muzica
electronica moderna foloseste insa, uneori, pe langa sunete muzicale, si zgomote, adica vibratii
neregulate; iar asa-numita muzica abstracta utilizeaza cu precadere zgomote).
Acum 2500 de ani, Pitagora s-a servit de un instrument numit monocord (o singura coarda
vibranta), care este analog cu sonometrul utilizat astazi pentru studiul vibratiilor coardelor. Utilizand
acest monocord, Pitagora si-a dat seama, cel dintai, ca sunetul muzical (sau cel
vorbit) este rezultatul vibratiilor regulate ale corpurilor elastice. De asemenea, Pitagora a constat ca
atunci cand vibreaza impreuna doua coarde, dintre care una este de doua ori mai lunga decat
cealalta, se aud doua sunete, coarda mai scurta dand sunetul cel mai inalt. Sunetul cel mai inalt
produs de coarda scurta este in octava fata de sunetul cel mai jos produs de coarda dubla. Prin
urmare, daca cele doua coadre au raportul lungimilor lor raportul frecventelor sunetelor
emise este , adica rapoartele lungimilor si ale frecventelor sunt inverse unul altuia. Tot Pitagora a
constatat ca daca lungimile coardelor sunt in raportul , sunetele ce se aud formeaza intervalul
65
muzical numit cvinta; iar raportul da intervalul numit cvarta. In felul acesta evaluarea simpla si
precisa in rapoarte de numere intregi ale celor trei intervale considerate consonante perfecte,
octava, cvinta si cvarta, perfecte, a constituit baza sistemului muzical.
Numai matematica singura insa nu este capabila sa explice totul in muzica. Nu se va ajunge
niciodata sa se scrie muzica cu ajutorul simbolismului matematic ca, de exemplu, muzica in ecuatii.
Dar muzica poate fi tratata prin mijlocirea matematicii, aceasta dandu-i un fundament solid de mare
profunzime. In sprijinul acestei idei, calculatoarele pot fi folosite la mecanizarea orchestratiilor
compozitiilor muzicale. In scrierea programelor, intervin legile armoniei.
Una din dovezile cele mai impersionante pentru legatura dintre muzica si matematica a
gasit-o matematicianul Goncearov, prin studii privind ecuatii cu derivate partiale, un acord cu totul
nou, extrem de placut, aceasta putand duce la constructia de instrumente muzicale noi.
Cine studiaza istoria matematicii constata ca Gh. Titeica, Dimitrie Pompeiu, Traian Lalescu
si Petre Sergescu cantau la vioara, Victor Valcovici la flaut, Mihail Ghermanescu la violoncel. Toti
acestia nu erau simpli diletanti, ci executanti foarte buni ai compozitiilor muzicale clasice.
La Paris era arhicunoscut un cvartet desavarsit, din care faceau parte matematicienii Henri
Poincare si C.A. Laisant, cvartet care interpreta in special pe L.van Beethoven.
Si in muzica intervine, ca si in poezie, cadenta si masura; numai asa se asigura trainicia si
estetica operelor muzicale. Cum cadenta si masura inseamna matematica, iata legatura stransa
dintre arta care poate exprima toate sentimentele omenesti si stiinta certitudinii.
Dezvoltarea la elevii claselor primare a motivației pentru lectură

Prof. înv. primar Niță Carmen-Daniela,
Liceul Teoretic,, Ioniță Asan” Caracal, jud. Olt
”Că nu iaste alta mai frumoasă și mai de folos în viața omului decât cetitul cărților .” (Miron Costin)
Lectura, la vârsta școlară, are un rol important în cultivarea gustului estetic al elevilor, în
formarea deprinderii de a citi, asttfel încât, aceasta să devină o plăcere personală care să ducă la
îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, la cultivarea și îmbogățirea limbajului acestora prin
formarea și dezvoltarea unui vocabular activ, bogat și nuanțat.
Actualitatea acestei teme este susținută, de asemenea, de un complex întreg de factori și
condiții, care demonstrează că ea este necesară, oportună și posibilă din orice perspectivă ar fi
abordată. Însă, perspectiva definitorie rămâne cea epistemică, care, în condițiile descrise, cere
imperativ noi concepte ale metodologiei receptării literaturii în școală, care să întemeieze discursul
metodologic al profesorului pe principiile literaturii și artei, construcției curriculare și formării cititorului
cult de literatură, a receptării și formării elevului cititor.
Cunoaștem cu toții că ne aflăm într-un cadru socio-cultural caracterizat de o explozie a
culturii media și într-o așa-zisă,, criză a lecturii”, elevii și adolescenții fiind primii care se îndepărtează
de lectură în favoarea mijloacelor audio-vizuale.
Este adevărat că informatizarea oferă o deschidere nouă spre lume, dar nu trebuie să uităm
că miraculoasa și fascinanta carte are un rol determinant în formarea şi şlefuirea personalităţii
copilului, mai ales în clasele primare. Copilăria este una dintre cele mai frumoase şi speciale
perioade din viaţa unui om, dar şi cea mai importantă în formarea lui ca cititor. Este etapa în care
elevii din clasele mici pot fi cuceriţi de îndeletnicirea nobilă a cititului, formându-li-se cea mai plăcută
66
dependenţă - dependenţa de carte - şi care va ramâne una dintre cele mai profitabile de-a lungul
vieții.
Mihai Golu consideră că ,, prin termenul de motivație definim o componentă structural-
funcțională specifică sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin
cel de motiv exprimăm forma concretă actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea
stare de necesitate.”
Studiul motivației are în vedere analiza factorilor ce determină comportamentul și a
mecanismelor care le explică efectele. Acești factori pot fi numiți generic motive.
Dacă elevii sunt stimulați, motivele aduc individul în stare de acțiune și-i susțin activitatea o
perioadă de timp. Motivația nu face altceva decât să-i energizeze pe elevi, să faciliteze procesul de
învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului.
Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient.
Pentru ca unui copil să-i dezvolți motivația pentru lectură, trebuie mai întâi să-i dezvolți
motivația pentru învățare.
Nu de puține ori auzim etichetări negative, precum,, elevii nu mai citesc, nu mai îndrăgesc
lectura, în locul citirii unei cărți preferă jocurile pe calculator.” Aceste lucruri sunt semnalate deseori
de învățători, profesori, astfel că specialiști din domeniul educației încearcă să găsească soluții, să
găsească modalități prin care să poată fi declanșată motivația pentru învățare, apoi implicit, motivația
pentru lectură.
De-a lungul timpului am încercat să ajung la sufletul copiilor, transformându-i în cititori activi
și motivați, oferindu-le acele mijloace și instrumente prin care ei vor descoperi că lectura este, de
fapt, o călătorie prin propriul suflet. Este necesar să-i convingem pe elevi că nici computerul, nici
televiziunea nu vor ducea la dispariția cărții, că lectura va continua să joace un rol important în viaqța
oamenilor, că accelerarea progresului va fi mereu însoțită de remedierea compensatoare a unui
spațiu liber pentru visare, închipuire și căutare de sens.
Lectura are ca scop să-i facă pe copii să iubească şi să respecte cartea care le poate
satisface interesul pentru a cunoaşte viaţa. Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea orizontului
de cunoaştere a elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la o exprimare aleasă,
corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice.
Astfel, unul din obiectivele finale ale activității pe care o desfășoară un învățător cu elevii
claselor primare îl reprezintă dezvoltarea motivației pentru lectură, obiectiv care este punctul de
plecare, dar și garantul succesului în activitatea școlară, atât pentru învățător, cât și pentru elevii săi.
Particularitățile de vârstă și psihice, climatul familial sunt doar o parte din factorii care pot
transforma lectura într-o necesitate sau nu. În funcție de aceștia, cadrul didactic poate să îndrume și
să controleze lectura elevilor, astfel încât aceștia să-și dorească să citească de plăcere. Pentru ca
acest lucru să fie realizabil, cadrul didactic trebuie să țină cont de diferențele de dezvoltare socială a
copiilor, de vârstă, de aptitudini și bineînțeles de nivelul lor de cunoștințe.
În practica şcolară se folosesc diverse forme de îndrumare a lecturii realizate în clasă sau în
afara ei. Lectura sistematică şi bine îndrumată îi ajută pe elevi să-şi lărgească orizontul cunoştinţelor
şi să asimileze mai uşor lecţiile, contribuind la dezvoltarea gândirii şi a limbajului.
Este greu de conceput o bună îndrumare a lecturii elevilor fără un control eficient, iar
procedeele de efectuare a controlului sunt variate şi depind de scopul urmărit.
Trezirea interesului, dezvoltarea apoi a motivației, a gustului pentru lectură, implică pentru
școală o foarte mare responsabilitate, importanţa lecturii fiind dată de aspectele educative pe care
aceasta le implică:
- aspectul cognitiv presupune ca, prin lectură, elevii să îşi îmbogăţească cunoştinţele despre
lume, despre realitatea înconjurătoare;
67
- aspectul educativ- lectura conduce la educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice;

- aspectul formativ, care constă în formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală,
dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi expresivă.
Pe lângă pregătirea asigurată prin lecţiile de limba română în care elevii sunt iniţiaţi cu
tehnici generale ale muncii cu cartea, învăţătoarea trebuie să îndrume elevii şi spre o pregătire
specială care să-i deprindă pe elevi în vederea folosirii cărţii pentru lectură.
Bibliografie:
1. Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Editura
Corint, 2007
2. Șchiopu Constantin, Metodica predării literaturii române, Chișinău: S.n., 2009 (Combinatul
poligrafic)
3. Șincan, E., Alexandru, Gh., Lecturi literare pentru ciclul primar- Îndrumător metodic pentru
învățători, părinți și elevi, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1993
Jocul de mișcare în lecția de educație fizică la ciclul primar

Prof. educație fizică Niță Marian,
Liceul Teoretic ”Ioniță Asan” Caracal, jud. Olt
«Mișcarea reprezintă însăși existența omului.» (Blaise Pascal)
Particularitățile de vărstă și individuale ale elevilor de ciclul primar și preocupările elevilor în
această etapă de acomodare cu învățătura impun utilizarea jocului de mișcare care reprezintă o
variantă a activității ludice și capătă o pondere deosebită în conținutul educației fizice din această
perioadă. În cadrul lecției de educație fizică, prin corelare cu programa școlară, se folosesc jocurile
de mișcare în scopul formării și consolidării deprinderilor și calităților motrice, iar prin folosirea
intensivă, lecția capătă un pronunțat caracter atractiv și are o eficiență crescută. La unele lecții,
sarcinile de învățare au fost rezolvate prin intermediul jocurilor de mișcare, la altele acestea s-au
inclus în conținutul lecției, în scopul repetării și perfecționării elementelor însușite anterior.
Prin joc copilul învață să respecte regulile jocului, să-și respecte coechipierii dar și
adversarii, să respecte disciplina colectivului, își manifestă responsabilitatea, independența,
inițiativa, își educă relațiile de grup.
Jocul trebuie să conducă la realizarea obiectivelor instructiv educative și poate fi folosit cu
succes în orice verigă a lecției. Jocul organizat, care nu trebuie confundat cu jocul liber, stimulează
creativitatea și competitivitatea sportivă, solicită atenția, voința, dorința de a învinge, mobilizează
elevii pentru a depăși unele dificultăți și implică la un nivel ridicat afectivitatea copilului.
Fiind forma de activitate ce dă satisfacție copiilor, îi antrenează la o participare conștientă,
determină în același timp o manifestare degajată și integrală a personalității copilului ; în joc se
manifestă atât calitățile cât și defectele caracterului copiilor, în joc se manifestă și nivelul pregătirii
fizice și motrice al acestora. În acest sens jocul de mișcare poate fi considerat un mijloc de verificare
a capacității fizice și motrice. Prin utilizarea unor jocuri de mișcare variate, în locul unor mijloace des
folosite, se dezvoltă la elevi creativitatea și personalitatea. În pregătirea jocului se impun respectarea
următoarelor cerințe :
 Fixarea temei și stabilirea sarcinilor ;
 Particularitățile colectivului (interesul elevilor, pregătirea fizică) și condițiile de desfășurare ;
68
 Pregătirea din timp a terenului și materialelor didactice necesare ( mingi, corzi, fluier, marcajul
terenului) ;
 Analiza jocului cu evidențierea greșelilor și a rezultatelor obținute de elevi, modul în care s-au
respectat regulile, dacă au dat dovadă de inițiativă, dacă au cooperat ; Evidențierea celor care au
avut comportament adecvat ;
 Rolul cadrului didactic rezidă în orientarea și conducerea jocului, realizate concomitent cu
conștientizarea copiilor în privința scopului urmărit și a rolului său.
Paricularitățile folosirii jocurilor de mișcare :
 La vârsta de 6-8 ani se vor folosi jocuri cu alergări scurte, sărituri peste obstacole mici, jocuri cu
obiecte, cu elemente de aruncare, lovire și prindere, cățărări, târâri. De asemenea, se va urmări
dezvoltarea vitezei, îndemânării și forței. Acțiunile din jocurile de la această vârstă vor fi simple și cu
reguli puține.
 La vârsta de 9-10 ani : elementele de mișcare cuprinse în jocurile acestei vârste sunt aceleași ca
la vârsta anterioară, dar solicitările sunt mai complexe, regulile mai pretențioase, iar durata jocului se
poate mări față de vârsta anterioară.
În lecția de educație fizică, jocul se poate folosi în toate verigile; astfel, în primele verigi se
vor folosi jocuri pentru captarea atenției, ridicarea stării emoționale și jocuri pentru orientare în
spațiu. În verigile fundamentale jocurile alese vor conduce la învățarea-consolidarea deprinderilor
motrice de bază, aplicative, sau specifice unor discipline sportive și la educarea caliăților motrice de
bază. În veriga de încheiere a lecției se folosesc jocuri cu caracter liniștitor, care restabilesc marile
funcțiuni și captează atenția. Rezultatele concretizate în nivelul de pregătire și progresul înregistrat
arată că, prin folosirea jocului de mișcare, s-a realizat activizarea elevilor pe bază de conștientizare
și au fost mobilizate forțele lor motrice și spirituale ; elevii sunt mai atenți, mai disciplinați, execută
mișcările mai corect, sunt mai creativi.
Conștienți de ceea ce se întâmplă în învățământul primar, considerăm că este necesar ca
orele de educație fizică să fie abordate cu mai multă responsabilitate, pentru că nimic și nimeni nu
ne dă dreptul de a-i priva pe copiii noștri de dreptul de a se juca în mod organizat.
Bibliografie:
1.Epuran, Valentina – „Jocuri de miscare”, I.E.F.S. Bucuresti, 1973;
2.Chiriță Georgeta, ”Educația prin jocuri de mișcare”, București, 1983
3.Slujitoru, Nicolae; Slujitoru, Ioana – „Educatia fizica in invatamantul primar”, Slatina, 2000
69
Calitățile mentorului
Nițu Gabriela-Mădălina,
Școala Gimnazială Nr. 49 București
Provocări, schimbare sunt câteva dintre cuvintele care pot caracteriza societatea noastră.
Această dinamică se reflectă și în sistemul de educație care se află în plin proces de reformă.
Cadrele didactice trebuie să își asume roluri din ce în ce mai diverse, iar lipsa unui suport în primii
ani de carieră este un aspect ce trebuie atent studiat având repercusiuni în activitatea profesorului
ce se vor resimți pe tot parcursul său profesional. Astfel că, necesitatea unei persoane care să
mentoreze profesorul debutant este imperativ necesară.
Mentorul are rolul de a fi un model pentru debutant, de a-l ajuta să dobândească
independența și să dezvolte anumite abilități necesare. James B. Rowley (1999) enumeră șase
calități fundamentale, indispensabile unui mentor bun:
Implicare - Una dintre atribuțiile mentorului este aceea de a-l ajuta pe debutant să
reușească în noua activitate, dar și să obțină răsplata muncii depuse. Un mentor dedicat are un
impact pozitiv și însemnat atât în atribuțiile pe care debutantul le învață de la acesta, cât și asupra
vieții sale, în general. El trebuie să fie la fel de perseverent în activitatea de mentorat ca și în cea de
predare la clasă. La rândul său, mentorul trebuie să știe exact care sunt atribuțiile și
responsabilitățile sale în relație cu cel mentorat.
Acceptare - Empatia este calitatea de baza a oricărei relații eficiente. După cum a subliniat
Carl Rogers (1958), empatia înseamnă a accepta o altă persoană fără a o judeca sau critica,
înseamnă a pune deoparte, cel puțin temporar, credințele și valorile personale. Un mentor bun
recunoaște puterea pe care acceptarea o are pentru profesorul debutant ca persoană în curs de
dezvoltare profesională. Debutantul este o persoană adultă ce are propriile însușiri și necesități,
temeri sau este slab pregătit și are o încredere slabă în sine. Mentorul trebuie să vadă aceste
trăsături ca provocări ce trebuie depășite pentru a putea oferi un sprijin semnificativ.
Suport - Profesorii debutanți încep cariera didactică cu diferite grade de calificare în
proiectarea și predarea instruirii. Mentorii buni ajută profesorii începători în a-și îmbunătăți
performanțele la orice nivel de calificare. Deși acest lucru pare evident, mulți profesori mentori nu
oferă suport educațional calitativ. Printre factorii care contribuie la această problemă amintim o
cultură școlară care nu îi încurajează pe profesori să se observe unul pe altul în sălile de clasă.
Lipsind oportunități de experiență partajată, mentorii limitează adesea sprijinul educațional la
conversațiile la locul de muncă. Deși acest dialog poate fi util, discuțiile bazate pe experiențele
comune sunt mai puternice. O soluție ar putea fi dezvoltarea mai multor metode de observare în sala
de clasă și perfecționarea abilităților de comunicare și de feedback.
Eficiență - Un mentor bun este eficient în diferite contexte interpersonale. Toți profesorii
debutanți sunt diferiți așa cum și profesorii mentori sunt diferiți. Acest aspect simplu, neglijat de către
profesorul mentor va conduce deseori la dificultăți în relație și va diminua sprijinul pe care ar putea
să îl ofere profesorului debutant. Mentorii dedicați admit că fiecare relație de mentorat are loc într-un
context unic și interpersonal. Profesorii debutanți pot avea atitudini foarte diferite față de ajutorul
oferit de un mentor. Unii debutanți pot fi deschiși și dornici de sfaturi din partea celui ce îi
coordonează activitatea, iar alții pot reacționa defensiv la sugestiile și ajutorul pe care profesorul
mentor i le oferă. În acest caz, mentorul trebuie să-și adapteze stilurile proprii de comunicare
nevoilor celui mentorat.
Model de învățare - Profesorii debutanți foarte rar apreciază mentorii care au răspunsuri
corecte la fiecare întrebare și cele mai bune soluții pentru fiecare problemă. Mentorii buni sunt
sinceri în ceea ce privește propria lor căutare de răspunsuri mai bune și soluții mai eficiente la
70
propriile probleme. Ei au dorința și sunt dispuși să se dezvolte profesional printr-o varietate de

mijloace și sunt deschiși în a învăța de la ceilalți colegi, inclusiv de la profesorii începători. Cel mai
important lucru este că aceștia împărtășesc noi cunoștințe cu profesorii debutanți într-un mod
colegial. Pentru o formare continuă mentorii participă la diverse cursuri, ateliere care îi ajută să se
dezvolte pentru a fi la curent cu noile practici.
Bun comunicator - Mentorul bun este cel care comunică speranță și optimism. Calitatea
esențială a mentorilor este abilitatea de a transmite încrederea că o persoană este capabilă să
depășească provocările actuale și de a realiza lucruri mari în viitor. Cadrele didactice ce mentorează
încearcă să dezvolte oportunitățile de afirmare a potențialul uman al debutantului. O bună modalitate
este de împărtășire a propriile lupte și frustrări și modul în care le-au depășit pentru a-l ajuta pe
debutant să descopere aceleași bucurii și satisfacții găsite în propria sa carieră. Comunicarea
eficientă este caracterizată de autenticitate și atenție, care vor consolida încrederea.
Pentru a fi un mentor de succes, persoana trebuie să posede anumite calităţi. Au fost
identificate patru tipuri de calităţi, pe care ar trebui să le posede un mentor:
Atitudine şi caracter
● Dornic de a fi un model pentru alţi pedagogi;
● Demonstrează un angajament solid pentru profesia de pedagog;
● Este convins că mentoratul contribuie la îmbunătăţirea practicilor de predare;
● Este dispus să apere interesele colegilor;
● Demonstrează un angajament pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi;
● Este capabil să reflecteze şi să înveţe din greşeli;
● Este dornic să facă schimb de informaţii şi idei cu colegii;
● Este flexibil, perseverent, deschis şi receptiv;
● Are simţul umorului şi este ingenios.
Competenţe profesionale şi experienţă
● Este considerat de colegi drept un pedagog remarcabil;
● Are cunoştinţe excelente în domeniul pedagogiei şi al obiectelor de studii;
● Este încrezător în abilităţile sale de predare;
● Demonstrează abilităţi excelente privind managementul clasei;
● Se simte confortabil atunci când este observat de alţi pedagogi;
● Menţine o reţea de contacte profesionale;
● Înţelege politicile, procedurile şi regulile şcolii;
● În clasă / grupă este un observator excelent;
● Colaborează cu alţi pedagogi;
● Este dispus să înveţe strategii didactice de la alţi pedagogi.
Abilităţi de comunicare
● Este capabil să formuleze strategiile eficiente de instruire;
● Este un bun ascultător;
● Adresează întrebări, care stimulează reflecţia şi înţelegerea;
● Oferă critici în mod pozitiv şi productiv;
● Utilizează eficient timpul;
● Manifestă entuziasm şi pasiune pentru munca pe care o face;
● Este discret şi păstrează confidenţialitatea.
Abilităţi interpersonale
● Este capabil să construiască nişte relaţii profesionale bazate pe încredere;
● Ştie cum să manifeste grijă faţă de necesităţile emoţionale şi profesionale ale pedagogului;
● Este atent la problemele legate de politică;
71
● Lucrează eficient cu persoanele de diferite culturi;

● Stabileşte uşor contacte cu alte persoane;
● Este răbdător şi are capacitatea de a nu-i judeca pe alţii. (Ghidul mentorului, p. 13)
În concluzie, putem constata că, în construirea relațiilor, cheia pentru instruire și îndrumare
este comunicarea. Mentorii pot învăța de la profesorii debutanți care tocmai au absolvit o instituție de
învățământ, deoarece aceștia au fost expuși pedagogiei celei mai recente, dar fără experiență
practică. În acest mod poate fi promovată o creștere pozitivă pentru ambele părți.
Legătura școală - elevi – Uniunea Europeană

Ce face Uniunea Europeană pentru mine?
Ocneriu Georgeta, Liceul „Sever Bocu” Lipova jud. Arad
1. Uniunea Europeană oferă elevilor și studenților din

țările membre un cadru propice de formare școlară și
profesională, la standarde științifice și practice deosebit de
ridicate. Recomandările UE cu privire la programele școlare și
universitare aplicate în țările membre tind tot mai mult spre
conținuturi apropiate, adecvate modului deschis, interactiv și de
stimulare a creativitatii elevului sau studentului.
2. Uniunea Europeană oferă programe de studii comune – Erasmus,
Comenius, ș.a - prin intermediul cărora elevii și studenții din țările membre
desfășoară cursuri si activitati în comun, pe perioade determinate, acest
lucru apropiind actorii din sistemul educativ-formativ – elevi, studenți, cadre
didactice – totul ducând la o abordare integrată a procesului instructiv-
eucativ.
3. Uniunea Europeană oferă burse de studii la cele mai prestigioase
instituții de învățământ ale continentului, de unde se vor recruta viitorii
specialiști ai țărilor comunitare pe diverse domenii, o modalitate foarte
apreciata de a lua contact cu specificul altor sisteme de învățământ.
4. Uniunea Europeană asigură deplina recunoaștere a diplomelor de
absolvire, de certificare a competențelor profesionale, de bacalaureat, de
licență, de masterat sau doctorat în toate țările membre, astfel că un
absolvent beneficiază de tratament egal în ce privește atestarea pregătirii
școlare, universitare și profesionale în orice țară din Uniune.
5. Uniunea Europeană a creat cadrul juridic și instituțional al unei
piețe libere a forței de muncă, astfel încât cetățenii țărilor membre pot
accede neîngrădit la locuri de muncă, în conformitate cu pregătirea lor și
cu competențele teoretice și practice pe care le-au dobândit în perioada școlarizării.
6. Uniunea Europeană oferă o paletă largă de măsuri ce vin în
întîmpinarea tinerilor intreprinzători, le stimulează spiritul antreprenorial, le oferă
finanțare și susținere pentru afacerile lor.
7. Uniunea Europeană promovează politici active de coeziune socială,
școlară și profesională prin care cetățenii statelor membre să aibă șanse egale
de dezvoltare a carierei, de afirmare profesională, de integrare socială și de
creștere a nivelului de trai.
72
CE POT FACE EU PENTRU UNIUNEA EUROPEANĂ?

1. Să mă pregătesc temeinic la toate disciplinele din programa
școlară, pentru că doar acumulând o bogată cultură generală și de
specialitate pot deveni un profesionist apreciat în orice țară a UE și la
orice loc de muncă.
2. Să particip activ la toate programele de cooperare preuniversitara
sau universitară la care este parteneră școala sau facultatea la care învăț,
pentru a lua contact cu alți elevi sau studenți din țările UE și a colabora cât
mai constructiv cu aceștia.
3. Să-mi dezvolt permanent competențele lingvistice – îndeosebi la
limba engleză – pentru a putea fi un partener de dialog agreat și interesant
pentru colegii din țările cu care colaborăm pe programe educaționale.
4. Să fiu interesat de evoluția progresului științific și tehnologic – cu
accent pe tehnologia digitalizată - deoarece de modul în care ne formăm
deprinderile teoretice și practice, adecvate nivelului actual și de viitor al
modernizării circuitelor profesionale, vom putea fi competitivi pe piața
muncii din UE.
5. Să am o atitudine proactivă și un comportament tolerant,
nediscriminator, binevoitor, să accept și să înțeleg diferențele rasiale, religioase,
culturale sau de altă natură pe care este foarte posibil să le întâlnesc în relațiile
cu alți tineri din UE.
6. Să analizez temeinic oportunitățile de afaceri și ofertele de finanțare ale
activităților antreprenoriale oferite de UE, pentru a identifica opțiunile care mi se
potrivesc derularea unei inițiative private în economie.
7. Să fiu în măsură să aplic în practică și să valorific superior, la locul de
muncă, toate competențele profesionale pe care mi le-am format în școală, doar
așa reușind să fiu acceptat și apreciat ca egal în drepturi și îndatoriri cu ceilalți
cetățeni ai UE.
73
Cum influenţează familia comportamentul copilului?

Prof. înv. primar Pătrașcu Gabriela,
Școala Gimnazială ”Ioan Nenițescu” Tulcea, jud. Tulcea
Convingerile, atitudinile și reacțiile comportamentale și emoționale ale părinților influențează
și determină comportamentul copilului.
Înțelegerea modului în care copilul învață din mediul său, ne ajută să alegem atitudinea
adecvată față de comportamentele sale.
Modul în care părinții reacționează emoțional la comportamentul copilului reprezintă un
context de învățare pentru copil.
Copilul învață din modul în care părinții reacționează emoțional în diverse contexte.
În primul rând copilul învață modalitatea în care părinții lui fac față unor emoții, pozitive și
negative (ce face mama sau tata când este bucuros/ă sau vesel/ă) și va folosi aceste experiențe în
situațiile în care se confruntă chiar el cu emoții similare. Deci, reacțiile emoționale ale părinților sunt
un context de învățare a modului de gestionare a emoțiilor de către copil.
În al doilea rând, reacțiile emoționale ale părinților reprezintă pentru copil o sursă de
informații cu privire la propriul comportament. De exemplu, dacă unul dintre părinți reacționează cu
furie față de comportamentul copilului, copilul învață că acel comportament nu a fost unul aprobat de
părinte. Când părinții exprimă emoțiile pozitive sau negative într-un mod indirect copilul nu mai are
certitudinea sau siguranța unei reacții şi interpretează ceea ce spune sau face părintele.
De exemplu, când părintele este mândru de ceea ce a făcut copilul său și își exprimă
emoția de bucurie indirect, printr-un gest de tandrețe (ex. îl îmbrățișează) și nu direct prin cuvinte
(„Sunt mândru de tine și foarte bucuros pentru ceea ce ai făcut!”), copilul nu știe ce simte părintele
lui față de el și mai ales nu știe ce anume din comportamentul lui este perceput de părinte ca fiind
valoros; el poate interpreta gesturile părintelui ca indiferență sau poate gândi că nu este suficient de
bun pentru a-l face pe părinte să fie mândru de el.
Copiii au nevoie de exprimarea directă, în cuvinte, a aprecierilor pozitive din partea
părinților!
„Sunt mândru de ceea ce ai făcut!”,
„Pentru mine, desenul tău este cel mai frumos!”,
„Te iubesc!”
Exprimarea emoțiilor negative ale părinților prin cuvinte urâte adresate copilului este una
dintre cele mai dăunătoare experiențe de viață pentru copil. Copilul va ajunge să se perceapă ca
fiind incapabil, fără resurse și lipsit de valoare și în consecință nu va avea nicio motivație să învețe
comportamente pozitive, dezirabile.
Afirmațiile de genul „ești un prost!”, „nu ești bun de nimic!” sau afirmațiile de învinovățire –
„cum ai putut să faci asta?”- au consecințe negative, severe asupra sănătății emoționale a copilului
şi asupra imaginii de sine a acestuia.
Părinții nu se simt bine atunci când își pedepsesc copiii. Copilul manifestă un comportament
care vine în contradicție cu scopul părințelul (ex. „ Copilul ar trebui să mă asculte!”) ceea ce duce la
apariția emoțiilor negative și atrage după sine folosirea unor metode care sunt congruente cu starea
emoțională negativă, adică pedeapsa, pentru a stopa comportamentul nedorit al copilului.
Să presupunem că un copil aruncă cuburile lego pe jos; comportamentul lui poate avea mai
multe cauze: se plictisește sau nu știe cum să se joace.
Părintele îl vede și îi spune să înceteze, însă copilul continuă; în acel moment, în mintea
părintelui se declanșează un șir de gânduri: „Copilul nu înțelege să nu mai trântească cuburile! Face
asta intenționat, ca să mă enerveze!”; simte treptat cum îi crește furia, merge la copil şi îi smulge
cuburile din mână; copilul începe să plângă.
74
După pedeapsă, părintele se poate simți vinovat în timp ce copilul este trist sau furios
deoarece nu înțelege cu ce a greșit și nici nu a învățat cum altfel să se joace; el rămâne doar cu
pedeapsa și cu emoțiile negative. Aceeași situație ar fi avut alt final dacă părintele dădea o altă
interpretare comportamentul copilului:
„Copilul se plictisește, are nevoie de ajutorul meu!”; gândind astfel, el poate să rămână calm
și să găsească mai multe alternative: să îi propună să construiască ceva, să îi ofere o altă activitate
Copiii învață repede că acțiunile și comportamentele lor au efecte și consecințe asupra
acțiunilor/ comportamentelor celorlalți. Modul în care adulții reacționează la comportamentul copiilor
le menține sau nu acestora un anumit comportament.
De multe ori se întâmplă ca părinții să întărească involuntar un anumit comportament
problematic al copilului: acordă atenție unui comportament problematic, prin zâmbet sau comunicare
verbală sau non-verbală cu copilul; oferă jucării, bomboane etc. De exemplu, dacă accidental râzi
după ce copilul a spus un cuvânt vulgar, râsul a întărit accidental comportamentul verbal al copilului
(a spune cuvinte vulgare) ceea ce creste probabilitatea ca, copilul să folosească din nou cuvântul
vulgar dacă dorește o reacție din partea părintelui.
Ignorarea comportamentelor pozitive, dezirabile ale copilului de către părinți crește
frecvența apariției comportamentelor negative, nedezirabile.
Când învață un comportament nou, copii au nevoie de întăriri sau feedback- uri din partea
părinților. Dacă aceștia ignoră comportamentele pozitive, nu fac decât să întărească convingerea
copiilor că ei pot atrage atenția numai prin comportamente indezirabile/ negative.
Copii învață mai degrabă din feedback pozitiv, când părinții le spun ce au făcut bine dintr-o
acțiune sau comportament. Este incorectă opinia conform căreia un comportament se învață când
arătăm copiilor ce au greșit!
Copiii învață observând comportamentul celorlalți din contextul lor de viață – părinți, bunici,
frați sau surori, alți copii, educatoare. Multe din comportamentele sociale și emoționale ale copilului
se învață prin imitare și modelare; adeseori adulții nu verbalizează regulile de comportament pentru
copil. Astfel, copilul învață implicit acele comportamente care nu au fost verbalizate de către adulți.
Această învățare implicită este uneori o una eronată şi limitativă, care nu îi permite copilului
să cunoască multe din modalitățile de comportament în diverse situații concrete.
De exemplu, dacă copilul nu este învățat cum să facă față furiei sau frustrării într-un mod
sănătos, el va recurge la acele comportamente pe care le-a învățat implicit din interacțiunea cu
ceilalți.
Copiii învață privindu-i sau observându-i pe ceilalți.
Cele mai frecvente comportamente problematice ale copilului, cum ar fi țipatul, înjuratul,
lovitul, sunt rezultatul acestui proces implicit de învățare: copilul nu știe cum să reacționeze în
diverse situații problematice pentru el și recurge la acele comportamente pe care le-a observat la
ceilalți.
Comportamentele problematice ale copiilor apar și ca rezultat al modului de formulare de
către părinți a instrucțiunilor comportamentale.
Modul în care părintele formulează o instrucțiune influențează comportamentul copilului.
Cele mai frecvente bariere în formularea instrucțiunilor de către părinți sunt:
a)instrucțiuni formulate vag:
copiii au dificultăți în a urma instrucțiunile: care nu sunt clare, de felul „Maria, fii cuminte!” sau
„George, nu fii obraznic!”;
b)instrucțiuni prea dificile pentru nivelul de dezvoltare cognitivă, socială și emoțională a copilului:
uneori așteptările părinților sunt nerealiste în raport cu nivelul de dezvoltare iar copiii manifestă
comportamente problematice pentru că nu pot realiza comportamentul așteptat;
75
c)instrucțiunile sunt urmate și în funcție de momentul în care sunt formulate: dacă unui copil obosit şi
aproape adormit i se spune cum ar trebui să se comporte când merge în vizită, este puțin probabil
ca el să rețină ceea ce s-a explicat;
d)instrucțiunile sunt urmate și în funcție de modul în care sunt comunicate: modul în care părintele
exprimă o instrucțiune trebuie să fie congruent cu ceea ce spune; de exemplu, dacă zâmbești atunci
când îi spui copilului că a folosit un cuvânt nepotrivit la masă, îi produci confuzie și poate să
înțeleagă greșit mesajul.
Recomandări pentru părinți
Recompensați verbal imediat copilul!
Spuneți-i concret în cuvinte: „excelent desen”, „sunt mândru/ă de tine când îl ajuți pe fratele
tău.”
Oferiți copilului contexte adecvate de a se simți valoros și important!
Pentru a-i face pe copiii să se simtă puternici și valoroși puteți să le cereți sfatul, să le
acordați posibilitatea să aleagă, să îl implicați în sarcinile casei sau în ceea ce faceți.
Folosiți consecințele naturale ale comportamentului!
Întrebați-vă ce s-ar fi întâmplat dacă nu ați fi intervenit în situație. Dacă adulții intervin când
nu este nevoie, îi luăm copilului șansa de a învăța din consecințele propriilor acțiuni. Aplicând
consecințele naturale ale unui comportament îl învățăm pe copil responsabilitatea propriului
comportament.
Retragerea din conflict! Uneori, în situații de conflict, este eficient să scoatem copilul din
context pentru a se liniști și să discutăm despre comportamentul problematic numai după ce s-a
liniștit. Separați comportamentul (faptele) de persoană!
Exersați în permanență acceptarea diferenței dintre persoană şi comportament.
Comportamentul este cel care vă afectează emoțional sau vă deranjează, nu copilul. Evitați
folosirea etichetelor cum ar fi „rău”, „obraznic”, „neascultător” etc. Fiți blând, dar ferm în același timp!
Asigurați-vă că atunci când comunicați o regulă sau o consecință aveți un ton adecvat,
moderat dar ferm. Orice regulă față de care noi nu suntem consecvenți, nu mai are valoare de
regulă şi îşi pierde eficienta.
Acceptați faptul că situația nu poate fi rezolvată imediat!
Mulți părinți sunt interesați să obțină cât mai curând controlul asupra situației. Ei caută o
soluție rapidă şi eficientă care să oprească comportamentul necorespunzător al copilului. Adesea
copiii tratați în această manieră ajung să se simtă copleșiți.
Fiți consecvenți!
Dacă ați stabilit o înțelegere cu copilul (ex. nu cumpărăm bomboane când mergem la
magazin), nu cedați în fața rugăminților, lacrimilor, cererilor cu insistență, protestelor. Copilul va
învăța să vă respecte mai mult, dacă acordați importanță, semnificație celor stabilite anterior.
Apreciați fiecare comportament pozitiv al copilului!
Exersați aprecierea copilului de fiecare dată când acesta face un comportament pozitiv sau
de fiecare dată când face progrese sau învăță un comportament nou.
76
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii

Prof. înv. primar Penu Mariana-Carmen,
Şcoala Gimnazială Grigore Moisil Ulmeni, jud. Călărași
Şcoala tradiţională a fost centrată exclusiv pe a învăţa să ştii, iar evaluarea a constituit un
demers de verificare şi măsurare a cunoştinţelor elevilor. Astăzi, demersul didactic se axează pe
formarea la elevi a unor competenţe, care sunt ansambluri structurate pe cunoştinte şi deprinderi
dobândite prin învăţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoaşterii.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educaţiei pentru a
avea o viziune unitară asupra dezvoltării personalităţii elevului. Copilul este o fiinţă activă, cu o lume
proprie. Pentru a-l putea influenţa, cadrul didactic are menirea să redescopere mereu copilul în
dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii sale.
Termenul de evaluare, poate fi tratat ca un proces,un instrument de măsurare a gradului de
pregătire psihică şi socio-afectivă a copilului. Evaluarea constituie în tot acest proces un element
central, care are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât şi cu privire la resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare,
cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai uşor să previi decât să vindeci". Astfel, şi în cadrul
procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reuşită
a elevului pot contribui la intervenţii dar şi decizii pertinente si prompte din partea cadrului didactic.
În acest sens în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintă de fapt
trei mari forme ale evaluării didactice:
 evaluare iniţială, la începutul programului de instruire
 evaluare continuă/formativă, pe parcursul procesului
 evaluare sumativă, la finalul unui proces.
Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregătire al copiilor şi apreciază gradul în care aceştia vor putea asimila noua
unitate didactică sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se
adresează cu precădere cadrului didactic, care are posibilitatea să constate situaţia de plecare, pe
baza căreia se vor putea ,,clădi" viitoarele notiuni: descoperirea concepţiilor, aprecierea calităţii
operaţiilor gândirii, abilităţilor,intereselor, etc.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar
și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și
astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi
să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație
de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
77
Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se
recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării
inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
 tratarea diferențiată a elevilor;
 selecția riguroasă a conținutului învățarii;
 utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
 îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate
fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor
teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea
cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și
aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidenţiază reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare.. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte
care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea
ideilor șiexplorarea posibilelor soluții și nu prin formularea excesivă de sugestii. Itemii care alcătuiesc
evaluarea inițială trebuie aleşi cu grijă,ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,
pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul
cât și școlarii reușesc să colaboreze, nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
78
Cultivarea spiritului inovator în procesul instructiv-educativ

- Studiu -
Prof. înv. primar Petcu Eugenia,
Şcoala Gimnazială ,,Gheorghe Ţiţeica” Craiova, jud. Dolj
”Schimbarea este legea vieţii. Acei care privesc numai în trecut sau în prezent, în mod sigur
vor pierde viitorul.” (John Kennedy)
Sunt necesare multe modificări în învăţământul românesc.
· Printre obiectivele educative, stimularea imaginaţiei trebuie să constituie unul din factorii de
bază, alături de educarea gândirii ;
· În conţinutul învăţământului, am promovat în continuare cultura generală, aceasta favorizând
creativitatea. În planificare am prevăzut lecţii speciale pentru dezvoltarea imaginaţiei ;
· Am relaţii prietenoase cu elevii, îi încurajez să pună întrebări, nu-i ironizez când fac greşeli etc.
Şcolarii trebuie să-şi poată manifesta în voie curiozitatea.
· Exploatez mijloace pentru dezvoltarea creativităţii : cer copiilor să elaboreze o compunere având în
centru un obiect simplu : o frunză, un nasture sau un gard de nuiele. Le cer să formuleze cât mai multe
întrebări în legătură cu elemente cunoscute : „piatră", „aer", „stele", „foc" ş.a.
Asemenea procedee favorizează formarea unei atitudini creative şi a aptitudinii de a căuta şi
a găsi probleme. Întâlnim ideea unui învăţământ de tip creativ bazat pe modele de antrenare şi
stilmulare a funcţiilor psihice, dar şi de evaluare a potenţialului creativ, de depistare a aptitudinilor
creatoare. Subliniez faptul că această problemă nu a constituit, şi nu constituie nici azi, o modă, ci o
necesitate a dezvoltării societăţii umane.
Specificul învăţării creative este înţeles de P. Popescu-Neveanu ca o apropiere maximală de
modelul cunoaşterii active, prin explorare, ipoteză, deducţie, punere şi rezolvare de probleme, dar şi
de realizarea practică, de proiecte transformative. Caracteristica combinatorie a acestui model este
întărită de motivaţie şi de un complex atitudinal specific şi nespecific. După Berlyne fundamental în
acest gen de învăţare este comportamentul de explorare susţinut de curiozitatea epistemică.
Modelul de învăţare creativă devine astfel un sistem de referinţă pentru toate strategiile
didactice. El structurează şi reorganizează operativitatea intelectuală, atât cea specifică, cât şi cea
nespecifică, incită puterea de inovaţie , care nu este decât o continuare a realităţii prin alte posibilităţi,
prelungirea a ceea ce este dat, cunoscut, familiar, cu ceea ce este valoric deosebit, cum afirmă. În
măsura în care profesorul rămâne pentru elev doar un purtător de informaţii.
Creatologii, în general, nu opun comportamentul stereotip celui creativ , ci insistă asupra formării la
elev a capacităţii de a găsi singur unele soluţii de rezolvare a problemelor, ca o stare de pregătire
în faţa volumului de informaţii, în continuă creştere.
Militanţii pentru o „şcoală modernă" Iosif Gabrea, (Ştefănescu Goangă) au relevat rolul activităţii
în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Ei au argumentat necesitatea introducerii în şcoala
românească a unui sistem dinamic de învăţare, axat pe cultivarea imaginaţiei creatoare.
„Şcoala modernă" pune în centrul preocupărilor sale formarea personalităţii creatoare, a
aptitudinilor native specifice ale fiecărui elev, pe care trebuie să le dezvolte până la limita superioară a
capacităţilor, printr-o activitate proprie cît mai bogată, cât mai sistematic organizată şi cât mai potrivită
cu aceste aptitudini. Această necesitate a depistării aptitudinilor creatoare era susţinută cu mult timp
înainte. Şcoala este locul unde s-ar putea dezvolta potenţele copilului, atât prin stilul de instruire, de
predare a cunoştinţelor cu solicitare implicită a imaginaţiei — exerciţii libere, exerciţii de raţionament
funcţional — cât şi prin atmosfera de încredere în adevăr, cooperare şi iubire faţă de învăţătură. Este
evident astfel că în acest proces de dezvoltare a creativităţii, de împlinire a vocaţiei, rolul profesorului este
hotărâtor.
79
Specificul învăţării creative este înţeles de P. Popescu-Neveanu ca o apropiere maximală de

modelul cunoaşterii active, prin explorare, ipoteză, deducţie, punere şi rezolvare de probleme, dar şi
de realizarea practică, de proiecte transformative. Caracteristica combinatorie a acestui model este
întărită de motivaţie şi de un complex atitudinal specific şi nespecific.
Modelul de învăţare creativă devine astfel un sistem de referinţă pentru toate strategiile
didactice. El structurează şi reorganizează operativitatea intelectuală, atît cea specified, cât şi cea
nespecifică, incită puterea de inovaţie care nu este decât o continuare a realităţii prin alte posibilităţi,
prelungirea a ceea ce este dat, cunoscut, familiar, cu ceea ce este valoric deosebit, cum afirmă.
Tipurile de sarcini care favorizează creativitatea sunt:
Proba de tip imaginativ-inventiv
Am folosit naraţiunea în procesul instructiv-educativ — cel mai adesea — ca metodă de
exersare a spiritului de observaţie şi de dezvoltare a limbajului. Dacă obiectul care constituie tema
compunerii este, însă, complex — un fenomen din natură, o scenă etc. — acesta etalează de la
sine o multitudine de aspecte pe care elevul le preia fără efort, căutând să le transpună într-o formă
de exprimare proprie. Când însă obiectul este simplu —o picătură de ploaie, o frunză, un nasture etc.—
prin simplitatea şi banalul său, acesta este sărac în aspecte ; pentru a lua în discuţie într-o compunere,
accentul nu mai cade pe capacitatea de observaţie, ci mai ales pe cea imaginativ-inventivă a
individului ; aceasta e cu atât mai tensionată cu cât punctele de sprijin exterioare sunt mai mici. De
aici şi deconcertarea cu care primesc elevii, pentru început, o astfel de temă ; obişnuiţi cu teme, în
majoritatea lor, „bogate în date", ei trebuie să descopere şi să născocească singuri probleme cu
privire la lucruri despre care credeau că „s-a spus tot" (fie pentru că sint prea simple şi banale, fie
pentru că ştiinta le-a dat deja o soluţie). În cazul de faţă, sarcina probei prevedea elaborarea de
compuneri cu titlul „Stiloul" şi „Stelele". Temele au fost date pe rând, intercalate printre celelalte probe
de antrenare. În analiza elaborărilor m-a interesat atât exactitatea ideilor avansate, cât
multitudinea, diversitatea şi originalitatea traiectoriilor lor care atestă efortul imaginativ-inventiv.
Proba de tip problematic
Principiul problematizării a fost integrat sarcinilor ce vizează educarea creativităţii nespecifice
tocmai pentru că reprezintă corelatul principal al activităţii de creaţie în genere.
Spre deosebire de metoda de activare cunoscută în procesul instructiv, care adresând întrebări
clasei o activează, limitând însă, procesul la primul răspuns corect, proba de tip problematic reprezintă o
inversare a rolurilor între profesor şi elev. De data aceasta cei care formulează întrebările — oral sau
în scris — sunt elevii.
Īncadrate în contextul problematic expus, cercetările asupra antrenării potenţialului creativ al elevilor
au încercat să experimenteze diverse procedee prin care unele componente operaţionale necesare
activiăţii de creaţie devin conţinut al activităţii elevilor. Ca ipoteză, s-a presupus că prin
antrenarea unor astfel de componente ale creativităţii — tehnici operaţionale generale, nespecifice,
independente de conţinutul conceptual inclus în activitatea creatoare — depresiunile constatate în curba
potenţialului creativ la anumite vârste pot fi corectate.
În acest sens, stabilirea de comparaţii, analogii, scurtcircuitarea acestora în metafore, formularea
de întrebări, supoziţii etc. care sunt doar componente accidentale în cadrul activităţii de învăţare, de
asimilare a unui conţinut ştiintific, deveneau conţinutul însuşi al probelor la care erau supuşi elevii.
Prin proba de tip combinat, considerată de John Dewey drept unul dintre cele mai bune exerciţii
pentru dezvoltarea laturii imaginative a gândirii şi intelectului în general, similară metodei
„exprimării libere", am urmărit, ca şi în celelalte probe, trecerea de la atitudinea de confort a elevului
(imitaţie, memorare) la aceea de ef ort (elaborări, interpretări personale).
Elevii au fost solicitaţi să transpună în alte forme de exprimare un conţinut dat sau elaborat de
ei ; le-am cerut, astfel, să ilustreze prin desene unele proverbe, zicători, sau — în final — propriile lor
80
cormpuneri, ori să realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfăţişând diverse scene, să
formuleze morala care se degajă dintr-o situaţie ilustrată într-un tablou etc.
Dezvoltarea creativităţii
Metode pentru stimularea creativităţii. Pentru a se utiliza la maximum resursele inconştientului, care
are un rol important în procesul de creaţie (apariţia bruscă a unor idei, sub forma „iluminării", inspiraţiei),
am preconizat metode având în centru „asocierea liberă", adică consemnarea acelor idei care ne vin
spontan în minte, fără vreun efort special de memorie ori raţionament. Cea mai răspândită este aşa
numitul brainstorming (asaltul de idei), când un grup de 10-12 persoane îşi exprimă pe rând şi în mod
liber tot ce le vine în minte în relaţie cu o anume problemă propusă. Alţi specialişti analizează apoi ce
sugestii benefice poate oferi una sau alta din ideile experimentate.
O altă metodă asociativă este şi sinectica. În acest caz, se caută metafore comparaţii, în relaţie
cu dificultatea aflată în discuţie. Apoi, aceleaşi persoane descifrează consecinţele imaginilor evocate.
Mai importante sunt metodele specifice în relaţia directă cu aspectele caracteristice fiecărei
materii de învătământ. Întotdeauna profesorii valoroşi au stimulat elevii să soluţioneze probleme.
Majoritatea problemelor obligă copilul să găsească ceva nou pentru el, ceea ce implică o doză de
creativitate. Aceasta este însă necesară mai ales în problemele ce comportă mai multe soluţii. Dar
„problematizarea" presupune şi ca elevii să găsească ei probleme. În principiu, metodele active implică
eforturi de observare şi gândire independentă (metoda observaţiilor independente, de care am amintit
mai sus), ele fac apel la iniţiativa şcolarilor felul de probleme. La geografie, elevii pot încerca să
explice de ce un mare oraş s-a format într-un anumit loc.
Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea
imaginaţiei. În cercurile elevilor, am organizat şi şedinţe de brainstorming. Am iniţiat întâlniri cu
oameni de ştiintă şi de artă care le-au vorbit despre munca lor.
Vizitarea expoziţiilor, excursiile lărgesc orizontul şi reprezintă inepuizabile surse de întrebări.
Cultivarea spiritului inovator necesită şi o luptă cu unii părinţi: cu cei care rezolvă
problemele copiilor şi nu-i lasă să facă eforturi proprii. Trebuie să-i convin gem că tutelarea
excesivă împiedică dezvoltarea intelectuală.
Bibliografie:
* P.Popescu-Neveanu, Curs de psihologie generală, vol. II Centrul de multiplicare al Universităţii
Bucureşti, 1977
* M. Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1981
* C-tin Cucoş, Bogdan Balan, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Editura Polirom, 2005
* A. Binet, Ideile moderne despre copii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1976
* A. Onorfei, M. Gârboveanu, Modelul generativ metaforic- model de antrenare a gândirii divergente
” ,în Revista de pedagogie, nr. 3, 1979
81
Modalități de colaborare în parteneriatul școală - familie

Prof. Petcu Mircea-Marcel,
C.J.R.A.E. Tulcea
În ultimii ani se pune accent și pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi școală, în
baza unui contract educațional individual privind educaţia copilului. Scopul contractului este
asigurarea condiţiilor optime de derulare a procesului de învăţământ prin implicarea şi
responsabilizarea părţilor în educaţia beneficiarilor direcţi ai educaţiei elevilor.
În activitatea noastră didactică am conștientizat faptul că pentru o relaţie optimă de
colaborare a școlii cu părinţii pot fi utilizate o multitudine de forme şi metode de colaborare. Pentru
găsirea unor soluţii la problemele educative ale familiei, părintele trebuie văzut ca un colaborator, ca
un partener care se implică activ în aceste forme de intervenţie socio-educaţională. Edificarea şi
menţinerea unui parteneriat intre şcoală şi familie depinde de asumarea responsabilităţilor de către
toţi actorii educaţionali.
Cuvinte-cheie: școala, familia, parteneriat, educație, metode, eficientizare, responsabilitate.
În momentul actual, copilul este asaltat de influenţele exercitate de o multitudine de factori
educativi formali, informali și nonformali. Pe lângă instituțiile consfințite (familia, şcoala, clubul
copiilor, biblioteca, biserica, muzeul, casa de cultură, internetul, radioul, televiziunea, presa scrisă),
sunt diverse organizaţii (ale copiilor, tinerilor, părinţilor, etc.) fundaţii, grupuri de similitudine (de
vârstă, de sex, de categorie socială etc.) specialişti în intervenţia socio-educativă.
Familia şi şcoala sunt agenţii educativi cu o influenţă deosebită asupra formării şi dezvoltării
personalităţii copilului. Un factor important îl constituie raporturile dintre cei doi factori educativi,
relațiile reciproce pe care le dezvoltă, poziţia pe care o adoptă fiecare în relaţia şcoală - familie. Mult
timp, concepţia potrivit căreia şcolii îi revine sarcina instrucţiei, iar familiei, cea a educaţiei, a
persistat, separând astfel rolurile celor doi agenţi educativi. Şcoala şi familia trebuie să colaboreze
real, bazându-se pe încredere şi respect reciproc, pe grija faţă de elev, făcând loc unei relaţii
deschise. Părinţilor le revine rolul primordial în creşterea copiilor, asigurându-le acestora condițiile
materiale, cât şi un climat afectiv şi moral. Școala, ca instituţie de educaţie, formare și orientare, are
rolul de a crea premise favorabile pentru elevi pentru a le facilita integrarea socială, spirituală și
economică. Şcoala trebuie să facă tot ce-i stă în putinţă pentru valorizarea maximă a fiecărui individ
prin stimularea elevilor în ce privește aptitudinile, atitudinile și a trăsăturile lor de personalitate.
Este știut faptul că metodele educative din cadrul familiei, mai mult sau mai puţin planificate
și coordonate benefic, determină în bună măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi randamentul
la școală ale tinerilor, precum și manifestările lor socio-morale. Până nu demult educația elevilor a
fost considerată responsabilitatea şcolii. Noile orientări în educație aduc schimbări în sensul că
familia trebuie implicată un numai sub aspect financiar, ci și sub aspect educațional și cultural.
Factorul hotărâtor pentru succesul şcolar este colaborarea directă și activă în cadrul ecuației
şcoală - familie. Efectul colaborării cu părinţii asigură reușita scopului educaţional. Pornind de la
necesitatea cunoaşterii sociopsihopedagogice a adolescentului, şcoala stabilește colaborarea cu
familia sub diverse forme. Urmărind formele comune, distincte şi diferenţiate pe care viaţa de elev o
prezintă, părinţii pot completa, susține şi dezvolta personalitatea viitorului adult cu o singură condiţie
– colaborarea cu şcoala.
O bună colaborare între familie și școală se poare realiza prin parteneriate. Parteneriatele
trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea școlii şi a clasei de elevi.
Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă activitate cu caracter facultativ sau o
problemă de natura relaţiilor publice. Parteneriatul determină și orientarea pentru o abordare flexibilă
82
şi deschisă spre soluţionarea problemelor educative, dar şi o formă de comunicare şi colaborare în

sprijinul copilului la nivelul procesului educativ.
Parteneriatul şcoală - familie este o formulă pedagogică, noţiune relativ nouă înserată în
domeniul educaţiei. Pedagogul Sorin Cristea (2000) consideră că acest parteneriat este de fapt un
segment care „reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile implicate
direct şi/sau indirect în proiectarea şi realizarea obiectivelor sistemului de învăţământ: şcoala,
familia, comunitatea locală, agenţii sociali (economici, culturali, politici, religioşi etc.), factori de
asistenţă socială etc.”.
Parteneriatul cu familia insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a
copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială, iar părinţilor pentru asigurarea unei educaţii de calitate
copiilor. În general, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu şcoala.
Prin parteneriatul școală – familie se urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei
doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori şi a cerinţelor de la copil. Mircea
Agabrian (2005) consideră că din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii. Acestea acţionează în
următoarele direcţii: ajută profesorii în munca lor, generează și perfecționează competențele şcolare
ale elevilor, îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar, dezvoltă abilităţile educaţionale ale
părinţilor, creează un mediu de siguranță sporit în şcoli. Ca parteneri, atât şcoala cât şi familia au
anumite cerinţe una faţă de cealaltă. Prin urmare, profesorii doresc din partea părinţilor:
să ofere copiilor lor condiţii optime ca aceștia să se dezvolte,
să le ofere un mediu sigur, liniştit şi prielnic pentru a învăța,
să sugereze copiilor importanţa educaţiei pentru viaţa de adult,
să-i îndrume pe copii să realizeze un echilibru între activităţile şcolare şi cele casnice,
să comunice des şi deschis cu profesorii,
să-i înveţe pe copii auto-disciplina şi respectul faţă de alţii,
să-i determine pe copii cum să reziste influențelor nefaste,
să-şi accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu,
să susţină acțiunile şcolii.
Părinţii au şi ei expectanțe privitoare la activitatea cadrelor didactice cum ar fi:
să fie receptivi la nevoile, interesele şi abilitățile copiilor,
să comunice des şi deschis cu părinţii,
să stabilească cerinţe şcolare nepărtinitoare pentru toţi elevii.
să manifeste dăruire în educarea copiilor,
să trateze pe toţi elevii corect,
să intensifice disciplina pozitivă a copiilor,
să ofere indicaţii cu privire la modul în care părinţii îi pot ajuta pe copii să înveţe.
Mai mult, reprezentanţii părinţilor au acces în Consiliul de administraţie al şcolii, se constituie
în asociaţii de părinţi, dându-le un statut legal suplimentar de autoritate. Participarea democratică în
luarea deciziilor în cadrul şcolii constă în stabilirea prin lege a consiliului de administraţie şcolară, în
care părinţii au reprezentanți cu rol decizional şi de control.
În ultimii ani se pune accent și pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi școală, în
baza unui contract educațional individual privind educaţia copilului. Scopul contractului are ca
principiu asigurarea condiţiilor optime de derulare a procesului de învăţământ prin implicarea şi
responsabilizarea părţilor în educaţia beneficiarilor direcţi ai educaţiei elevilor. Astfel:
 Şcoala are responsabilitatea cea mai importantă în procesul instructiv-educativ.
 Părintele este o persoană responsabilă pentru educarea şi comportamentul copilului
şi pentru colaborarea cu şcoala spre beneficiul copilului.
 Elevul este și el responsabil pentru propria educaţie.
83
Din momentul semnării acestuia, contractul educațional dintre familie şi şcoală se consideră
ca un sistem de îndatoriri reciproce în colaborarea părinţilor cu şcoala pentru a educa şi forma
copilul. Experienţa acumulată pe parcursul timpului la catedră a arătat că o relaţie de susţinere
reciprocă şi o atmosferă binevoitoare a factorilor educaţionali favorizează educaţia de calitate şi
sprijină formarea şi completarea culturii pedagogice a familiei.
Analizând activitatea noastră în acești ani cu familia (mai ales în calitate de diriginte), am
concluzionat că pentru o relaţie optimă cu părinţii este nevoie de a îmbina variate forme şi metode
de colaborare a şcolii cu familia şi comunitatea. Unele dintre acestea sunt:
- şedinţele cu părinţii - oferă acestora ocazia de a se cunoaşte între ei, de a acţiona ca o echipă,
de a se cunoaşte reciproc cu cadrele didactice, de a discuta aspecte ale programului şcolar, de a
afla despre progresele/regresele copiilor, schimbările intervenite în evoluţia lor ș.a;
- lectoratele cu părinţii - cu teme diverse, prin care părinţii sunt informaţi privitor la importanţa
cunoaşterii personalităţii propriului copil, aprecierea corectă a comportamentelor copiilor, măsuri şi
soluţii pentru ignorarea sau limitarea comportamentelor negative, tehnici şi metode prin care-şi pot
ajuta copilul la lecţii etc.;
- consultaţiile individuale (convorbirile) - oferă prilejul abordării individualizate a problemelor cu
care se confruntă copilul sau părintele, se pot oferi sfaturi, părinţii pot furniza informaţii mai intime pe
care nu doresc să le facă publice, dar sunt relevante pentru educaţia şi instrucţia copilului;
- convorbiri telefonice – care au luat amploare datorită telefoniei mobile, dar și timpului limitat al
părinților și cadrelor didactice;
- chestionarul – permite obţinerea unor informații privind organizarea colectivelor de elevi, subiecte
abordate pe viitor la ședințe, doleanțe ale părinților ș.a.;
- participarea părinţilor la activităţi organizate în şcoală - lecţii deschise pentru părinţi, astfel
părinţii au posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire al copilului, deprinderile însuşite, prietenii
acestuia, să se familiarizeze cu metodele şi procedeele folosite în predare, pot face analize
comparative privitoare la copiii lor;
- consiliere psihopedagogică - constă în rezolvarea unor situaţii – problemă cu copiii lor, prestează
servicii de consiliere şi distribuie materiale informative;
- vizitele ale cadrelor didactice la părinţii copiilor - specificul acesteia constă în aflarea directă a
condiţiilor concrete de viaţă şi educaţie ale copilului în familie;
- vizite la locul de muncă al părinţilor - contribuie la cunoaşterea specificului unor profesii și
competenţele necesare practicării acestora; părintele poate fi ghidul acestor acţiuni;
- excursii, drumeții - părinţii pot contribui la organizarea şi sponsorizarea acestor acţiuni, asigură
supravegherea copiilor, trăiesc emoţii pozitive alături de copilul lor, le oferă modele de comportare;
- expoziţii cu lucrări ale copiilor - prilej de a-i familiariza cu date importante despre evoluţia
copiilor, atât pe plan artistic, cât şi al bagajului de cunoştinţe;
- sărbătorirea zilei de naştere a copiilor în clasă - copiii învaţă comportamentul civilizat, unele
convenţii sociale şi se creează legături afective cu membrii familiilor, deoarece invitaţii sărbătoritului
pot fi părinţi și alte rude;
- serbările şcolare - prin care părinţii pot descoperi aptitudini speciale ale copiilor, nivelul dezvoltării
acestora, pot să le evalueze performanţele, să se implice în organizarea acestor activităţi;
- implicarea părinților în proiecte și parteneriate şcolare;
- ziua uşilor deschise - în cadrul cărora părinţii asistă la orele de curs şi la alte activităţi;
- jurnalul clasei - cuprinzând fotografii, impresii ale copiilor, altor persoane implicate în activităţile
clasei, descrieri de acţiuni, diplome obţinute, desene create de copii etc;
- scrisorile şi însemnările - necesare ca mijloc operativ, comod, în condiţiile când cadrele didactice
nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinţii elevilor;
84
- lecţii deschise - părinții pot participa la lecții şi cunoaşte modalităţi, metode, mijloace didactice, pe
care le pot folosi acasă pentru completarea educației copiilor;
- avizierul şcolii - conţine informaţii de interes comun pentru elevi şi părinţi privind activităţi ce se
desfăşoară în şcoală, rezultate de la concursuri, anunţuri importante, programe în derulare etc;
- ateliere de lucru cu părinţii - în cadrul cărora aceştia sunt familiarizaţi cu standardele de eficienţă
a învăţării/finalităţile educației, conţinuturile, strategiile aplicate, programul de activitate a şcolii;
- mese rotunde - la care părinţii şi profesorii fac schimb de experienţă educaţională;
- conferinţe ştiinţifice - în cadrul cărora cadrele didactice, dar şi părinţii ţin comunicări cu privire la
educaţia copiilor în şcoală şi în familie;
- revista și sait-ul web al școlii - ce conţine informaţii despre activităţile instituţiei; prezentarea unor
evenimente; anunţuri despre activităţile ce urmează a fi desfăşurate; articole diverse la care pot să-și
aducă aportul și unii părinți;
- acordul de colaborare şcoală-familie - sunt stipulate responsabilităţile şcolii şi ale părinţilor în
procesul educaţional;
- școala părinţilor - se organizează cursuri psihopedagogice pentru părinţi;
- ”biblioteca vie” (vorbitor, invitat, vizitator) - aceasta este o tehnică prin intermediul căreia un
părinte prezintă copiilor, profesorilor, altor părinţi informaţii importante privind profesia sa;
- activităţi pentru copii organizate în comun de către învăţători şi părinţi.
Dezavantajul cel mai evident constă în faptul că acţiunile parteneriatului educaţional nu se
planifică în baza unor analize profunde, nu se consideră obligatorii şi nu se monitorizează continuu
pentru a lichida la timp lacunele şi greşelile comise.
Bibliografie:
Agabrian, M., Milea V., Parteneriate şcoală-familie-comunitate, Ed. Institutul European, Iaşi, 2005
Batrânu, E., Educația în familie, Ed. Politică, Bucuresti, 2005
Cosma, T., Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iași, 2010
Jigău M., coord., Curriculum clasele V-VIII Consiliere și orientare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2005
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Ed. Aldin, București, 1999
Vinţanu, N., Educaţia adulţilor. Idei pedagogice contemporane, Ed. Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1998
Vrasmaş, Ecaterina, Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi, Ed. Aramis, București,
2008
85
Suflet de dascăl „bun”…

Prof. înv. primar Pop Crina,
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Dej, jud. Cluj
A vorbi despre profesia de dascăl este unul dintre subiectele mele preferate și nu pentru că
dascălul este doar omul de la catedră, omul care face observații, „pedepsește și iartă”, ci pentru că
dascălul este OMUL care reia an de an bătălia cu ignoranța, cu nepăsarea și cu capacitățile celor ce
dărâmă la temelia societății.
Susțin și eu ideea că pentru această meserie trebuie să fii născut, iar ,,rețeta" după care îmi
desfășor activitatea pornește din suflet, pentru că iubesc această meserie și nu e niciodată prea
grea, pentru că o fac cu pasiune și acest lucru se reflectă în relatia cu ,,copiii" mei.
Nu agreez deloc ideea dascălului intangibil, rigid, care stă așezat la catedră și umple catalogul
de note proaste. Îmi place să știu că elevii mei vin la școală cu zâmbetul pe buze, așteptând cu
nerăbdare să înceapă orele de curs. Îmi plac orele de dezvoltare personală/ educație civică, datorită
faptului că atunci discutăm liber, cu sinceritate, despre problemele lor … și spre surprinderea unora,
chiar au probleme. Să știi ce-i bucuria unui copil, ce-i tristețea lui, ce-i sărăcia și neputința, ce-i
speranța și umilința, ce-i nepăsarea și altruismul, ce-i lovirea și mângâierea ... așa înțeleg eu
meseria de dascăl. Iar când un copil va fi sigur că-i place
foarte mult la școală, nu trebuie să mă mai întreb cum mă
vede el sau ce calități am eu ... am dreptul să spun că sunt
pe drumul bun.
Așadar, un dascăl bun este acea persoană care
dovedește, în egală măsură, umanism, în general și dragoste
de copii, în special, dar și spirit de obiectivitate, dreptate,
principialitate, cinste, curaj, corectitudine, răbdare, optimism,
modestie, fermitate, stăpânire de sine. La acestea se adaugă
toate calitățile aptitudinale (empatică, organizatorică, tact
pedagogic, măiestrie pedagogică). Un dascăl care dovedește măiestrie pedagogică este mai mult
decât un profesionist, este artistul desăvârșit în meseria lui și are conștiința responsabilității și a
misiunii sale, care înseamnă să te dăruiești în totalitate, în mod dezinteresat, să fii oaza de verdeață
într-un deșert nesfârșit sau să fii „sarea în bucate”.
Un dascăl adevărat, la sfârșitul fiecărei zile de școală se privește în oglindă și vede mai mult
sau mai puțin din chipul dascălului mai sus prezentat și ….. da, un dascăl bun este norocos și nu
obosește niciodată, pentru că sufletul lui vibrează la tot ce-i mai frumos. Are temeri întotdeauna dacă
tot ceea ce face este bine receptat de elevi, dacă reuşeşte să le producă acele transformări care
înseamnă devenirea lor ca oameni. Și … în fiecare zi merge la „întâlnirea” cu elevii, aşa cum este el,
ca o carte deschisă, ca un model pe care ei îl pot urma.
Ultimii ani ne-a adus schimbări majore în toate compartimentele sociale și nu doar în bine ....
Adesea mă simt părinte adoptiv ai copiilor rămași acasă, fără o familie adevărată, fără o mângâiere
de mamă, cu sufletele pustiite. Sunt copiii acelor părinți care astăzi își măsoară iubirea
față de ei între două sărbători, de la distanță. Sunt copii care-și caută alinarea alături de mine. E ușor
să-i ghicesc, pentru că au mereu ceva de întrebat, au întotdeauna ceva să-mi arate, „ceva” să-mi
povestească chiar și numai pentru a câștiga o fărâmă de afecțiune, după care tânjesc atât de mult!
Iată de ce, dascălul care sunt … primește în schimbul muncii sale, o recunoștință mută, care nu va
putea fi măsurată niciodată.
Dacă ar fi să vorbesc despre succesul activității mele didactice, aș spune că se bazează pe
relația care se stabilește între mine, omul de la catedră și sufletele inocente care așteaptă de la
86
mine, răspuns la toate întrebările lor. Știu că orice copil simte când este privit cu încredere, cu
dragoste și când nu, de aceea reacția lui față de noi, cei „mari”, este diferită. Știind că are alături un
prieten, un partener în mine, dascălul său, copilul capătă putere de muncă, trece mai ușor peste
problemele pe care le are, poate, în familie. Așadar, apropierea de elevi este adevărata cheie a
succesului școlar, după părerea mea. Cunoscând copilul sub toate aspectele, mediul în care
trăiește, modul de viață familial, până la cele mai intime preocupări sau gânduri ale lui am descoperit
posibilitățile intelectuale și morale ale elevului meu, trăsăturile lui de caracter, astfel încât să le cultiv
pe cele pozitive și să le îndepărtez pe cele negative.
Un dascăl bun rămâne dascăl în orice societate, în orice condiții, în orice comunitate atâta timp
cât înțelege ce așteaptă cei din fața lui, așezați cuminți în bănci, cu ochii larg deschiși de curiozitate,
extrem de receptivi și sensibili, iar pentru a ajunge la sufletul lor este necesar ca dascălul să-i ofere
posibilitatea să se exprime, să-și deschidă poarta spre lumea lui interioară. „Felul cum este
profesorul este mult mai important decât ceea ce predă el”. Karl Menninger.
Din exterior privit dascălul este un om mai bun decât majoritatea oamenilor, un om de o
calmitate infinită, care dovedește echidistanță față de toți elevii, un om cu răspuns la toate întrebările
elevilor, care nu greșește niciodată, un om foarte ordonat. Totuși cred că, ar trebui reconsiderate
competențele unui dascăl bun, în acest moment al dezvoltării societății și că acesta ar trebui să fie
eficient de când pășește pe poarta școlii și pe ușa sălii de clasă. Dacă elevii s-au schimbat, și
dascălii trebuie să se schimbe, să se adapteze noilor necesități ale acestora, să rezolve problemele
de indisciplină, lipsa de interes pentru învățătură, lipsa de încredere în forțele lor, teama de a veni la
școală, să impună elevilor, părinților și comunității întregi respectul față de dascăli și față de
activitatea didactică, care în ultimul timp și-a estompat culorile. În acest sens, incontestabil sunt un
om matur supus timpului, uneori grăbit, poate nervos (uneori), cu raţionamente ştiinţifice, cu fantezia
uitată sau pierdută şi el, copilul, care vine din lumea lui, fără constrângeri, plină de râs cristalin, de
iubire şi de mirare pentru tot ce este în jurul său, dăruiește multe amintiri în viața mea de ghid într-
ale cunoaşterii. Știu că acolo, în miile de sertăraşe ale creierului său, vor fi crâmpeie din ceea ce-i
ofer eu acum.
Iată de ce consider că a fi un dascăl este mai mult decât o meserie: n-
aș putea fi un simplu intermediar între carte și elevi, pentru că fără suflet, fără
dăruire, fără plăcere ar fi greu să îndeplinesc această misiune. Cred cu tărie
că, un dascăl bun face sufletele să rezoneze tot așa cum păpușarul, cu un
simplu fir de ață, își „joacă” păpușile și le dă viață.
Fie, ca prin tot ceea ce fac să rămân în sufletele copiilor şi gândul lor
să se întoarcă mereu la prima călăuză!
87
Chemofobia
Prof. Popa Mariana,
Școala Gimnazială Frumoasa, Școala Gimnazială Pîrjol,
Liceul Tehnologic ”Anghel Saligny” Bacău
Chemiofobia este o aversiune față de chimicale sau chimie sau o prejudecată față de acestea.
Fenomenul a fost atribuit atât unei îngrijorări rezonabile cu privire la efectele adverse potențiale ale
substanțelor chimice sintetice, cât și unei temeri iraționale a acestor substanțe din cauza concepțiilor
greșite cu privire la potențialul lor de a dăuna, în special posibilitatea unor anumite expuneri la unele
substanțe chimice sintetice care ridică riscul unei persoane de a dezvolta boli precum cancer.
Uniunea Internațională de Chimie Pură și Aplicată (IUPAC) definește chemofobia ca pe o „frică
irațională de chimicale”. Potrivit Consiliului American pentru Știință și Sănătate, chemofobia este o
teamă de substanțe sintetice care rezultă din „povești de sperietură” și afirmații exagerate cu privire
la pericolele lor predominante în mass-media.
Chemofobia înțeleasă prin termeni simpli este pur și simplu, frica sau reticența față de
substanțele chimice sau chimie. Așa cum în chimie întâlnim substanțe anorganice și substanțe
organice tot așa putem clasifica chemofobia în: chemofobie anorganică și chemofobie organică.
Substanțele chimice sunt elementele care se găsesc în tot ce înseamnă viață. Atât creaturile vii,
care respiră, au în componență substanțe chimice. Fiecare clădire construită are în ea materiale
făcute din substanțe chimice. Fiecare produs pe care l-am cumpărat și folosit este fabricat din
substanțe chimice. Fiecare aliment pe care îl mâncăm este alcătuit din substanțe chimice.
Când ne gândim la substanțele chimice, este ușor să ne gândim că sunt adăugiri artificiale,
create de om, în viața noastră, mai degrabă decât fundamentul vieții noastre. Chiar și lucrurile pe
care poate nu le considerăm substanțe chimice, cum ar fi apa, oxigenul, zahărul, proteinele, ADN-ul
sunt toate exemple de substanțe chimice.
Fundația lumii noastre și substanțele chimice care alcătuiesc lumea noastră se găsesc în
tabelul periodic al elementelor. Tot ce ne înconjoară, inclusiv noi, este alcătuit din aceste elemente
sau diferite combinații ale acestor elemente. În esență, tabelul periodic ne arată ingredientele vieții și
tot ceea ce ne înconjoară.
Michelle Francl a scris: „Suntem o cultură chemofobă. Produsul chimic a devenit un sinonim
pentru ceva artificial, adulterat, periculos sau toxic”. Ea caracterizează chemofobia ca „mai mult ca
orbirea culorilor decât o fobie adevărată”, deoarece chimofobii sunt „orbi” față de majoritatea
substanțelor chimice pe care le întâlnesc: fiecare substanță din univers este o substanță chimică.
Francl propune că astfel de concepții greșite nu sunt inofensive, așa cum se demonstrează într-un
caz prin statutele locale care se opun fluorurării apei publice, în ciuda cazurilor documentate de
pierdere a dinților și deficit nutrițional. În ceea ce privește percepția riscului, substanțele chimice
naturale se simt mai sigure decât cele sintetice pentru majoritatea oamenilor. În consecință, oamenii
se tem de substanțele chimice produse de om sau „nenaturale”, acceptând în același timp
substanțele chimice naturale despre care se știe că sunt periculoase sau otrăvitoare.
Profesorul de chimie Pierre Laszlo [fr] scrie că, în mod istoric, chimiștii au experimentat
chimiofobie din partea populației în general și consideră că aceasta are rădăcini atât în noțiuni
iraționale, cât și în preocupări reale (cum ar fi cele legate de războiul chimic și dezastrele
industriale).
Potrivit unui studiu dintr-un grup al industriei American Council on Science and Health,
chemofobia este un fenomen în creștere în rândul publicului american și a atins proporții „epidemice”
în rândul publicului larg. Într-o carte publicată de Consiliu, Jon Entine scrie că acest lucru se
datorează parțial tendinței oamenilor de a se alarma la prezența raportată a substanțelor chimice în
88
corpul lor sau în mediu, chiar și atunci când substanțele chimice sunt prezente în cantități
„minuscule” „care sunt de fapt sigure. În altă parte, Entine a susținut că chimiofobia este legată de un
principiu de precauție în politica agricolă, care ar putea pune în pericol capacitatea lumii de a-și hrăni
populația în continuă expansiune.
De zeci de ani chimiofobia afectează noțiunile legate de chimie. În urma unor sondaje realizate
în ultimul timp legate de folosirea sau nu a substanțelor chimice, oamenii manifestă o dorință
irațională de a trăi într-o lume fără substanțe chimice, dar în același timp nu pot să răspundă la
întrebări banale despre noțiuni legate de chimie.
Autosugestia pentru substanțele chimice duce la o stare de chemofobie care slăbește
identitatea chimiștilor și poate avea consecințe negative asupra reproducerii chimiei. Rezultatul este
necesitatea susținerii unei percepții pozitive a profesiei de chimist și a unei oferte de exemple
pozitive pentru autoidentificare. Comunicarea cotidiană devine astfel fundalul pe care are loc
determinarea identității chimistului. Noua strategie de comunicare, pe care o numim „eroi ai chimiei”,
își propune, nu numai să adauge o atingere umană atât de necesară comunicărilor chimice, ci și să
creeze condițiile pentru întărirea identității chimistului.
Chimiofobia continuă să ne surprindă cu iraționalitatea manifestărilor sale. În același timp, un
sondajele recente arată că capacitatea chimiofobiei de a influența modul în care publicul percepe
chimia nu este în scădere, ci rămâne destul de stabilă și la un nivel ridicat.
Creșterea ofertei este departe de a copia creșterea calității și acest lucru creează provocări
suplimentare pentru comunicațiile chimice. O condiție prealabilă pentru dialogul cu publicul și
educația chimică a acestuia, educație necesară pentru ca publicul să poată juca în mod responsabil
rolul unui suveran democratic, este să-și câștige atenția. Cheia atenției publicului este abilitatea de
a-și capta imaginația. Ca o posibilă soluție, propunem ideea de „eroi ai chimiei”. Concentrându-ne
pe latura umană a chimiei și adăugând o față umană științei noastre, nu numai că vom aborda
percepția inadecvată a chimiei ca o știință excesiv de abstractă, ci vom crea și condițiile pentru a
comunica mesajul ei riguros prin povești personale și profesionale ale chimiștilor individuali. Vă
recomandăm să mențineți această idee universală pentru a sublinia caracterul democratic al chimiei
și pentru a selecta eroii chimici potriviți pentru a facilita identificarea publicului cu ei și cu poveștile
lor.
Se pare că una dintre primele emoții experimentate de noile talente chimice este frustrarea.
Manifestarea acestui sentiment urmează realizarea că a fi chimist îi face „diferiți”. În cuvintele unuia
dintre studenți: „Întotdeauna primesc acel‘ ooh! ’. Un tip de suspin sau zgomot ciudat pe care
oamenii îl fac ori de câte ori spun că sunt chimie majoră.
În urma studieri trendului despre chimie s-a observat o disponibilitatea limitată a chimiștilor de
a admite deschis că își practică profesia sau își studiază știința este una dintre multele expresii ale
chimiofobiei și ar putea fi înțeleasă ca o expresie a crizei identității chimiștilor. Înțelegem identitatea
ca o formă de reprezentare socială care mediază relația dintre individ și lumea socială. Funcțiile sale
sunt de a înscrie persoana în mediul social, de a comunica pozițiile oamenilor și de a stabili relații cu
ceilalți; cu alte cuvinte: recunoaștere socială.
Identitatea trăită în mod deschis de chimiști, prezența articulată a acestora în spațiile publice,
au un impact fundamental asupra imaginii chimiei și a viitorului acesteia, deoarece reproducerea
chimiei ia două forme: extinderea cantității de cunoștințe; educarea și instruirea noilor chimiști .
Pentru a avea o realizarea plină de succes în cadrul misiunii educative care este condiționată
de modul de a transmite tradiția chimică sub forma unei identități comune. Mulți elevi optează din ce
în ce mai mult, pentru un alt domeniu decât chimia, deoarece gama largă de aplicații ale chimiei
rămâne un secret pentru ei (de exemplu, în domeniul protecției mediului sau în dezvoltarea de noi
medicamente) și nu s-au întâlnit un chimist practicant viu care să îi insufle dorința de a studia chimia.
89
Pentru a atrage noi doritori în studiul chimiei trebuie să traducem mesajul chimiei într-un mod mai
ușor de înțeles, mai accesibil tuturor potențialilor participanților la discuția legată de locul chimiei în
societatea actuală. Limbajul narațiunii noastre ar trebui să devină nu doar unul simplu și clar, care ar
putea fi înțeles mai ușor, ci și unul care mai întâi ar fi ilustrativ și emoțional. În același timp, este
important să suplinim lipsa celor care pot spune povestea chimiei spunând-o ca suma poveștilor
chimiștilor individuali. Fiecare chimist are astfel potențialul de a deveni un erou în povestea chimiei.
În ultimii 200 de ani, chimia, mai pozitivă decât orice altă știință, a schimbat modul în care trăim.
Chimia a făcut acest lucru punând la dispoziția unei game mai largi de oameni necesitățile și
conforturile care, într-o epocă anterioară, erau rezervate elitei privilegiate. Cu toate acestea,
majoritatea oamenilor nu sunt conștienți de asta. Ei nu realizează că chimia este responsabilă pentru
dublarea speranței noastre medii de viață de la 47 de ani la peste 85 de ani în ultimii 100 de ani.
După cum subliniază Nobelul Hoffmann: „trebuie doar să ne uităm la cimitirele secolului trecut pentru
a vedea tragedia a șapte copii din unsprezece morți înainte de pubertate sau a nașterii ca
perspectivă de ucidere”. Majoritatea oamenilor consideră, de asemenea, de la sine înțeles că, în
vremurile noastre, majoritatea soldaților răniți nu mor, în timp ce imensele cimitire militare din Primul
Război Mondial arată că doar 5% au murit direct în luptă, în timp ce creșterea 95% a murit ca
urmare a rănilor, în special infecții. Trebuie să transmitem acest mesaj oamenilor.
În urma studiilor realizate s-a observat că numai prin informații obiective și continue privind
utilizarea în siguranță a chimiei și toxicologiei, bazate pe informații științifice solide, consumatorii pot
lua în mod conștient decizii în cunoștință de cauză, evaluând siguranța substanțelor sintetice și
naturale într-un mod mai responsabil. Din acest punct de vedere, educația și predarea în general,
împreună cu dezvăluirea și comunicarea riscului toxicologic devin fundamentale pentru a reduce
frica inconștientă de tot ceea ce este chimic. Este important să subliniem, că pericolul unei substanțe
chimice nu depinde în mod absolut de procedura utilizată pentru sintetizarea acesteia, ci doar de
caracteristicile sale intrinseci. Și încă o dată trebuie reținută importanța dozei în manifestarea
efectului toxic: acesta este factorul determinant în răspunsul biologic și nu diferența dintre
substanțele chimice naturale și sintetice. Un medicament poate otrăvi un pacient, îl poate vindeca
sau nu poate produce niciun efect în funcție de modul și cât de mult este luat, adică în funcție de
doză. Cele mai frecvente legende urbane apar din lipsa de cunoaștere a acestui concept cantitativ
sau din neînțelegerea acestuia. Prin urmare, unele vaccinuri ar fi otrăvitoare deoarece conțin
aluminiu, o substanță chimică de origine naturală eliberată într-un mod omniprezent la nivel de
mediu și aspartam, o substanță chimică sintetică utilă pentru îndulcirea cafelei ar fi toxică (fapt
nerezonabil deoarece doza utilizată în cafeaua este de multe ori mai mică decât cea definită de
agențiile internaționale ca fiind acceptabilă, chiar dacă este luată în fiecare zi pe viață).
În acest moment, chimiștii nu sunt pătați de asociația „substanțe chimice = pericol”. Dar, lovind
continuu despre cum sunt substanțele chimice în tot ceea ce riscăm să creăm această legătură în
mintea oamenilor.
Luke Gamon o pune foarte bine într-una dintre numeroasele posturi de chimiofobie din
blogosfera chimiei: „Nu denigrați, nu micșorați sau„ dați ”... ca să nu pierdem lupta pentru percepția
publică a substanțelor chimice”.
Mesajul copleșitor este că există un vid în percepțiile publicului despre ceea ce facem. Și este
o lacună pe care ar trebui să o ajutăm cu toții să o umplem spunând oamenilor despre ceea ce
facem. Cu toții trebuie să ne facem un pic, fie pe rețelele de socializare, în timpul comunicării în toate
formele sale, fie chiar la petreceri. În zilele noastre există o mare poftă pentru știință, ceea ce ne
duce la gândul că, nu ar trebui să presupunem că oamenii nu sunt interesați de ceea ce fac chimiștii
și cu siguranță nu ar trebui să ne temem de o reacție negativă din partea publicului. Dacă chimiști nu
90
ar umple golul în percepțiile publice despre chimie, atunci vor ajunge să riște să obțină lucruri – cele
pe care nu le pot controla și nu ne plac – astfel ei umplându-le pentru noi.
Substanțelor chimice se găsesc în natură într-o cantitate destul de mare dar și un număr
destul de mare. Alte substanțe chimice sunt sintetizate, adică sunt produse obținute prin
prelucrare industrială. S-a observat că atât substanțele chimice naturale, cât și cele sintetice
pot dăuna ființelor umane. Acest lucru depinde de modul în care ele ajung în corp uman dar și
de cantitățile existente. În general o cantitate minimă de substanță nocivă nu afectează
organismul. Deoarece totul este într-o continuă schimbare, în vremurile actuale sunt mai multe
reglementări decât au fost vreodată pentru substanțele chimice care formează medicamentele,
alimentele, produsele cosmetice și multe altele. Deoarece limbajul întâlnit în chimie este destul de
specific fapt care face ca percepția lui să fie una destul de dificilă, același lucru întâlnindu-se și la
discipline. Deoarece substanțele chimice sunt întâlnite pretutindeni această percepție este din ce în
ce mai frecventă, înțeleasă mai ușor de unele persoane sau mai greu de altele.
De exemplu, încercând să se înțeleagă tabelul periodic și tendințele acestuia, este posibil să se
obțină o viziune mai ușoară asupra formulele și proprietățile multor compuși anorganici. Dacă se
încearcă înțelegerea efectelor electronice din molecule (efect inductiv, efecte electromerice și de
rezonanță și hiperconjugare), acest lucru poate aduce elucidarea mecanismelor de reacție, respectiv
reactivitatea compuși organici sau proprietățile lor acid-bazice. Foarte mulți compuși organici pot fi
sintetizați utilizând doar câteva reacții chimice.
Astfel, rolul cadrelor didactice poate fi de o importanță capitală în oferirea corespunzătorului
instrumente pentru ca elevii să învețe și să înțeleagă conceptele fundamentale ale chimiei.
Este important să subliniem că, pe lângă un program standard, profesorii de chimie au o sarcină
suplimentară și dificilă, și anume prevenirea așa-numitei chemofobii.
Bibliografie:
1. Chemophobia, https://en.wikipedia.org/wiki/Chemophobia, accesat 27 iunie 2021
2. Elisabeth Anderson; Jinpeng Li, Chemophobia – Fearing Chemicals, Center for Research on Ingredient Safety,
Michigan State University, https://www.canr.msu.edu/news/chemophobia-fearing-chemicals, accesat 21 iunie 2021.
3. Chalupa, R. and Nesměrák, K., 2020. Chemophobia versus the identity of chemists: heroes of chemistry as an
effective communication strategy. Monatshefte für Chemie-Chemical Monthly, 151, pp.1193-1201.
4. Siegrist, M. and Bearth, A., 2019. Chemophobia in Europe and reasons for biased risk perceptions. Nature
chemistry, 11(12), pp.1071-1072.
5. Chemophobia, a chemists' construct, https://www.rsc.org/news-events/opinions/2015/jul/chemophobia-mark-lorch/ ,
accesat 21 iunie 2021
6. Chemofobia sau frica de chimicale, https://dozadesanatate.ro/chimiofobia-sau-frica-de-chimicale/, accesat 1 iunie
2021
7. Buiu O, Bumbac M., Cobianu C, Nicolescu CM, Serban B.C, Journal of Science and Arts, 2018, No. 4(45), pp.
1045-1060,
91
Dezvoltarea flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevilor

Prof. Popescu Ani-Luminiţa,
Şcoala Gimazială „Eugen Ionescu” Slatina, jud. Olt
Motto: “Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbuşă adesea, chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.” (T. Carlyl)
Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară
poate prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu
asigură şi atingerea acestui vârf. Specialiştii domeniului afirmă că „nu este niciodată prea devreme
pentru a începe educarea creativităţii copiilor.”(A. Stoica-1983, pag. 107). Când vorbim despre
educarea creativităţii la elevi nu putem trece peste două probleme în privinţa cărora mai există încă
opinii diferite: dacă e educabilă creativitatea; care este calea optimă de stimulare şi educare a
creativităţii.
În ceea ce priveşte prima problemă, adepţii tezei educabilităţii creativităţii sunt mai
numeroşi. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obţinute prin metodele de stimulare a
capacităţilor creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al factorilor creativităţii.
Unele cercetări de dată mai recentă susţin că problema educabilităţii creativităţii nu trebuie abordată
global, ci diferenţiat, în funcţie de natura factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai
creativităţii sunt mai uşor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu
influenţaţi în direcţia şi la intensitatea dorite de educator. Totuşi, şi aceşti factori ai creativităţii sunt
educabili, dar cu răbdare, cu pricepere şi tact pedagogic. Ca o concluzie la problema educabilităţii
creativităţii, amintim aici teza lansată de pedagogul elveţian B. Schwartz în lucrarea sa „Educaţia
mâine”- 1976, conform căreia „Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau
tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă”.
În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare a creativităţii
la elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi principale:
a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu conduită
creativă; conţinutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de deprinderi şi abilităţi
cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la diferitele obiecte de învăţământ;
b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativităţii generale şi
specifice la ele;
c) preluarea de către educatorii pasionaţi şi cu conduită creativă a unor elemente de bază dintr-un
curs de creativitate şi utilizarea lor în activităţile extracurriculare, unde activităţile implică selecţia şi
libertatea de acţiune a elevilor.
„ În special în învăţământul preşcolar şi primar este momentul în care scânteia creativităţii
prinde viaţă sau poate să se stingă; acum accesul la cunoaştere poate deveni sau nu realitate. Este
momentul în care dobândim cu toţii instrumentele necesare viitoarei dezvoltări a facultăţilor raţiunii şi
imaginaţiei, dezvoltându-ne judecata şi simţul responsabilităţii, fiindcă acum învăţăm să ne punem
întrebări legate de lumea care ne înconjoară.”(J. Delors, 2000)
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Jucându-se, el
îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Folosirea jocului didactic în
procesul de învăţământ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină interesat de activitatea care
se desfăşoară; face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă
încredere în capacitatea lor, mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri. Prin jocurile didactice
introduse în diferite momente ale lecţiei, se realizează o învăţare activă, acordând un rol dinamic
intuiţiei şi imaginaţiei. Rolul educatorului este nu de a preda cunoştinţele sau de a prezenta de-a
92
gata soluţiile, ci de a provoca anumite situaţii, probleme, elevii găsind calea cea mai bună şi mai
uşoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsaţi să-şi confrunte părerile, să înveţe din propriile greşeli,
dând curs liber imaginaţiei şi fanteziei fiecăruia.
Factorii de blocaj ai creativităţii pot fi grupaţi în două categorii: a) factori de natură
cognitivă sau intelectuală; b) factori de natură non-cognitivă.
În prima categorie includem: seturile habituale şi rigiditatea funcţională. Seturile habituale
sunt cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi strategii bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în
orice situaţie nouă. Rigiditatea funcţională constă în tendinţa individului de a utiliza anumite date,
anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte numai în situaţii şi scopuri precise. Prevenirea şi
înlăturarea celor doi factori de blocaj ai creativităţii se face, de regulă, prin redefinirea periodică a
unor concepte, idei, obiecte sau fenomene şi prin folosirea lor într-o producţie convergentă.
În cea de a doua categorie de factori includem un număr mare de situaţii şi acţiuni şi atitudini
ale adulţilor şi, îndeosebi, ale educatorilor. Pentru exemplificare, enumerăm câteva dintre ele:
orientarea exclusivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii permanente a unor performanţe
maxime; orientarea elevilor după colegii de aceeaşi vârstă; fenomen ce duce la conformism;
interdicţia de a pune întrebări şi de a explora mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului
apartenenţei la un sex sau la altul; considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali; dihotomia
muncă-joc, în sensul că munca e o treabă serioasă, iar jocul o activitate de divertisment; accentul
exagerat pe competiţie sau pe cooperare; acordarea unei încrederi absolute factorului raţional cu
desconsiderarea simultană a funcţiilor speculative şi imaginative (M. Stoica, 1993).
O tratare eficientă a creativităţii sub raportul identificării şi dezvoltării ei necesită
surprinderea cât mai fidelă a naturii procesului de creaţie, o abordare cât mai firească şi mai corectă
în acelaşi timp. Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de domeniu, de epoca în
care s-a creat, putem fi de acord cu ideea că teoriile de confluenţă referitoare la creativitate oferă
posibilitatea explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă.
Deci, pentru studiul unui fenomen atât de complex cum este creativitatea, este necesară
abordarea ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum şi a teoriilor care aparţin altor
domenii de studiu, ca de exemplu antropologia, neurofiziologia, sociologia.
Stimularea creativităţii elevilor, evaluarea, în accepţiunea sa tradiţională, de control şi
de măsură, a învăţării, a „terorizat” generaţii de elevi, le-a înnăbuşit spontaneitatea şi creativitatea
şi le-a încurajat conformismul, singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde şi
baremuri. A avut în mod evident efecte nefaste asupra creativităţii.
Pentru a stimula învăţarea creativă, evaluarea trebuie nuanţată, trebuie să devină o
resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul
evaluării formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.)
solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informaţiilor, de
construcţie personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvenţională, de exemplu
prin intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoştinţelor şi
orientarea dinspre aparenţă către esenţa fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele.
Originalitatea constituie un factor de seamă al creativităţii, respectiv al rezolvării şi
compunerii de problem matematice, şi se referă la caracterul de noutate pe care-l pot avea
răspunsul sau strategiile utilizate în realizarea sarcinilor. Cota de originalitate o putem acorda în
funcţie de gradul de îndepărtare faţă de răspunsurile, sau rezolvările productive, stereotipe,
obişnuite, ale elevilor cu aceeaşi pregătire şcolară. Învăţătorul are un rol important în educarea şi
dezvoltarea originalităţii, gândirii creatoare, dar şi a gândirii critice cu care aceasta este în strânsă
legătură. Cu cât elevul este lăsat liber în alegerea datelor şi a mijloacelor de rezolvare, activităţile
93
creatoare sunt mai facile. În lipsa unor indicaţii precise, gândirea şi imaginaţia acţionează prin
asociaţii mai mult sau mai puţin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia.
În concluzie, putem afirma că şcoala prin sistemul ei de organizare, bazat preponderent pe
colectivităţi, reprezintă un cadru optim pentru exersarea creativităţii de grup, pentru educarea
sistematică a elevilor în vederea însuşirii acestui tip de lucru, de care vor avea absolută nevoie ca
viitori membri ai unor grupuri sociale de producţie sau cercetare.
Bibliografie:
- Cojocaru, C.: Creativitate si inovatie, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1975.
- Gardner, H. “Multiple Intelligences. New Horizons” Basic Books, New York – Ediţie revizuită si completată -
Bucureşti,Tradusă în limba română la Ed. Sigma, (2006).
- Golu, M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Geneze, (1993).
- Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., Creativitatea în Psihologie - manual Pentru clasa a X-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., (1999).
- Roşca, Al., Creativitatea, Bucureşti, Editura Enciclopedică Română, 1982.
- U. Schiopu: Psihologia Copilului, Educatia Didactica si pedagogica 1967.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Universitară, (2006).
Conflictele în clasa de elevi

Prof. Popescu Ani-Luminiţa,
Şcoala Gimazială „Eugen Ionescu” Slatina, jud. Olt
Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie
un pacificator care utilizează constructiv conflictul, în vederea atingerii finalităţiilor educaţionale
stabilite. Cauzele concrete ale conflictului pot fi :
Atmosfera competitivă. Elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de
competiţie,lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi şi profesori. Ei nu doresc
decât victoria asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd stima de sine. Competiţia apare în toate
momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă.
Atmosfera de intoleranţă. În clasă se formează ”bisericuţe”, iar lipsa sprijinului între colegi
duce de multe ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţile şi realizările
celorlalţi, neîncrederea şi lipsa prieteniei.
Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe
conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor, nevoilor şi
acţiunilor celorlalţi. Elevii nu ştiu să-şi exprime în mod pozitiv nevoile şi dorinţele, sau le este frică să
facă asta.
Exprimarea nepotrivită a emoţiilor. Orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele
se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu ştiu să-şi exprime supărarea sau
nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile şi sunt lipsiţi de autocontrol.
Principalele strategii posibil de adoptat de către profesori pentru a crea un sentiment
de coeziune unei clase de elevi sunt: crearea unui climat în care elevii să fie convinşi că pot să îşi
exprime opiniile şi sentimentele lor în mod deschis şi sincer; pentru aceasta profesorul îi va solicita
sistematic să îşi exprime ideile şi opiniile, pe care le va încorpora în discuţiile şi activităţile clasei;
crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfăşurare a activităţilor clasei (de
exemplu, prin însărcinarea elevilor, pe rând, să se ocupe de manevrarea aparaturii de laborator, sau
de întreţinerea sa); promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărţirii echitabile a
94
sarcinilor; crearea unor oportunităţi elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul; recunoşterea şi
menţionarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva ( oricât de puţin ) la
defăşurarea cu succes a unor activităţi. Utilizarea repetată şi consecventă a tehnicilor de rezolvare a
conflictelor de către profesori face ca elevii să fie capabili, în timp, să-şi rezolve singuri conflictele şi
să nu le aducă de fiecare dată în faţa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei
din clasă, contribuind la crearea unei comunităţi educaţionale în care elevii se sprijină unii pe alţii.
Printre factorii care pot determina probleme de comportament în sala de clasă
amintim:
- lipsa de experienţă: profesorii începători nu ştiu cum să interacţioneze cu un anumit grup de
elevi sau nu ştiu cum să reacţioneze în anumite situaţii concrete, iar efectul este cel mai adesea
perturbarea activităţilor din sala de clasă; de teama de a nu pierde controlul asupra elevilor,
profesorii începători pot utiliza în mod inadecvat proceduri de menţinere a disciplinei sau pot utiliza
proceduri inadecvate pentru situaţia creată (de obicei reacţionează disproporţionat, ceea ce are
drept efect producerea unei perturbări mai mari decât aceea pe care vor să o rezolve; această
reacţie exagerată se datorează faptului că le este teamă să nu piardă controlul asupra elevilor sau,
nu de puţine ori, le este teamă că nu vorfi luaţi în serios).
- probleme de comunicare: profesorul comunică într-un mod inadecvat aşteptările sale în raport
cu elevii şi cu performanţele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi în nevoia lor de respect de
sine şi va anula rolul de factor de motivare al propriilor aşteptări; în plus, remarcile sarcastice ale
profesorului pot fi preluate de colegi şi însuşite ca atare, ceea ce va produce acelaşi efect: pierderea
respectului de sine, dar şi mai grav, fenomenul numit <neputinţă învăţată> (elevul va sfârşi prin a
crede că anumite deprinderi, cunoştinţe etc. nu-i vor fi niciodată accesibile, chiar dacă, aşa cum am
subliniat, neputinţa nu este reală, ci doar învăţată); să mai adăugăm că nu sunt recomandabile
disputele cu elevii în faţa clasei; prezenţa celorlalţi colegi constituie uneori un factor mai degrabă
agravant, obligându-i pe cei în cauză la reacţii exagerate, doar pentru a-şi păstra prestigiul în ochii
acestora; mai mult, unii dintre ei se pot ralia la punctul de vedere al rebelilor, amplificând
dimensiunile conflictului.
- diferenţe de atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferenţelor de
opinii dintre profesor şi elevi; mulţi elevi găsesc şcoala lipsită de relevanţă pentru viitorul lor şi,
oricum, plictisitoare; altora le place şcoala, dar nu pot suferi un anumit obiect de studiu; deşi rolul
profesorului presupune încercarea de a modifica atitudinea negativă a elevilor în raport cu şcoala,
acesta trebuie să accepte, în acelaşi timp, diferenţele de opinii, de nevoi şi interese; pentru fiecare
profesor obiectul de studiu pe care îl predă este cel mai important, dar s-ar putea, ca opţiunile unor
elevi să nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeaşi ardoare, iar profesorul trebuie
să respecte acest lucru.
- probleme personale: recomandarea cea mai des auzită este ca profesorul să-şi lase
problemele personale la uşa sălii de clasă; doar în aceste condiţii îşi poate utiliza întreaga energie
pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învăţare; nu este corect din partea
profesorului să permită problemelor personale să-l distragă de la îndatoririle profesionale şi, în plus,
este contraproductiv din punctul de vedere al managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de
concentrare; de asemenea, nu este recomandabil ca profesorul să facă publice în sala de clasă
neînţelegerile sale cu alţi colegi, care predau alte obiecte de studiu.
- proiectarea: în absenţa proiectării, lecţia se desfăşoară la întâmplare şi nu sunt rare situaţiile în
care profesorul intră în sala de clasă fără a avea un proiect, o structură clară a activităţilor anticipate;
prin intermediul proiectării profesorul încearcă să asigure un învăţământ diferenţiat, care să
răspundă nevoilor şi intereselor elevilor din clasa respectivă, nevoi şi interese mai degrabă
95
divergente decât omogene; proiectarea potenţează creativitatea şi iniţiativa, iar situaţia de învăţare
este gândită în funcţie de resursele educaţionale existente.
- resurse materiale adecvate: diferenţierea experienţelor de învăţare este strâns legată (pe
lângă proiectare) de prezenţa unui curriculum suficient de personalizat (ceea ce constituie treaba
profesorului), dar şi de prezenţa resurselor materiale adecvate, care să constituie împreună
premisele unui învăţământ activ, individualizat; în aceste circumstanţe, elevul se va implica în
activităţile desfăşurate în cadrul lecţiei, ceea ce va reduce la minimum situaţiile conflictuale din sala
de clasă.
- mediul: sala de clasă cuprinde mediul fizic şi mediul emoţional; altfel spus, se poate vorbi de
şase factori care constituie cadrul educaţional: profesorul, elevul, strategiile şi tehnicile instrucţionale,
conţinuturile, mediul social şi mediul fizic.
În ceea ce priveşte mediul fizic, profesorul ar trebui să aibă în vedere iluminatul (de
exemplu, stângacii ar trebui să stea mai aproape de ferestre pentru ca lumina să nu fie blocată în
timpul scrisului), aranjamentul mobilierului (în funcţie de activităţi, strategii şi resursele materiale
intenţionate), curăţenia (pe care o pot întreţine în bună măsură chiar elevii, ca efect al programului
de disciplină care funcţionează în sala de clasă) şi temperatura (care trebuie să se încadreze între
parametrii standard indiferent de anotimp). Profesorii tineri au în primul rând probleme legate de
disciplină şi nu în ceea ce priveşte competenţele tehnice, vizând deprinderile sau conţinuturile
specifice obiectului de studiu respectiv.
Conceptul de disciplină a primit semnificaţii diferite în perioade de timp diferite. Astfel,
cu nu prea mulţi ani în urmă, disciplina şcolară era asociată cu liniştea, în aşa fel încât se spunea că
într-o sală de clasă trebuie ”să se audă bâzâitul muştei”. Astăzi, disciplina nu se mai asociază cu
liniştea, chiar dacă în anumite momente ale lecţiei sau la anumite discipline de studiu mai este
nevoie de aşa ceva.
Scopul pe termen mediu şi lung în ceea ce priveşte disciplina este crearea
autodisciplinei individului. De aceea, un cod al comportamentului în sala de clasă elaborat serios,
poate aduce o contribuţie vitală la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile atât în
interiorul şcolii, cât şi în afara acesteia.
Bibliografie:
- Cristian Secară, Inspector ISJ Neamț Mariana Frenți, profesor la Colegiul Național ,,Calistrat Hogaș” Piatra-Neamț;
- Roxana Tudorică - Managementul educaţiei în context european, Editura Meronia, Bucureşti, 2007;
- Deutsch, Morton, “Educaţia pentru o lume paşnică”, pp. 225-241, în: Stoica-Constantin, Ana & Neculau, Iaşi, Polirom,
1998.
- B ăb an , Ad ria n a (co o rd . ), Co n silie re ed uca ţ ion a lă . G h id me t od o log ic p en t ru o re le de d irig en ţ ie
şi co n silie re , Cluj-Napoca, cap. 7 „Comunicare şi conflict”, 2 00 1 .
96
Comunicarea cu părinții în școala online

Prof. înv. primar Popescu Manuela-Ileana,
Școala Gimnazială „Constantin Săvoiu“ Târgu-Jiu, jud. Gorj
În timpul unei crize precum pandemia de COVID-19, consolidarea comunicării, a

transparenței și încrederii este crucială pentru a avea activitate eficientă în orice domeniu de
activitate. Nu face excepție nici învățământul. În România, debutul pandemiei a venit cu o imensă
provocare pentru cadrele didactice, elevii și părinții acestora. Deodată actul didactic trebuia făcut
altfel, totalmente diferit, însă fără niciun fel de sprijin. Mutarea învățământului în online a schimbat
paradigma, mai ales că nimeni nu a fost pregătit pentru această schimbare majoră, iar resursele
erau ca și inexistente.
Comunicarea cu elevii a devenit dificilă, în aceeași situație s-a aflat și relația școală-părinți.
Se impunea instituirea rapidă a unui tip de comunicare solid care să-i mențină pe elevi într-un
contact permanent cu învățătura prin intermediul tehnologiei.
Comunicarea între școală, părinți, elevi și profesori este esențială pentru a asigura o
înțelegere clară a ceea ce trebuie făcut, de către cine și cum într-un context cu totul nou, care a
modificat radical cursul activității tuturor oamenilor. În vremuri de incertitudine, este important ca
părinții să se implice în relația cu școala mult mai mult decât în vremurile antepandemie.
Pentru consolidarea comunicării între școală și părinți am căutat cele mai potrivite canale de
comunicare. Grupul clasei pe whatsapp a fost cel care a facilitat primul comunicarea informațiilor la
zi despre programul fiecărei zile, crearea conturilor și utilizarea platformelor.
Pentru ca mesajele să ajungă la toate familiile, cel mai bine este să folosiți cât mai multe
canale de comunicare posibil. Nu toți părinții pot fi abordați în același fel și nu toți vor interacționa în
aceeași măsură. Alte lucruri pe care le puteți lua în calcul când hotărâți ce platforme/metode folosiți
sunt urgența mesajului și cât de repede se poate schimba situația vizată. O atenție deosebită trebuie
acordată comunicării mesajelor către familiile cele mai vulnerabile.
Printre canalele pe care le puteți folosi în comunicarea cu părinții se numără: ședințe sau
discuții cu părinții în mediul online (Zoom, Skype, etc); apeluri telefonice; grupurile de mesaje
(Whatsapp); E-mail;site-ul web al școlii sau platforma unde se desfășoară cursurile online;
platformele online de socializare (Facebook).
Pentru a fi siguri că informația ajunge la familia elevului, implicit la elev, este important să
transmiteți aceste mesaje ambilor părinți, chiar dacă de obicei comunicarea are loc doar cu mama
sau tatăl copilului.
Comunicarea trebuie să fie clară și coerentă. Realizată în mod sistematic, aceasta creează
un mecanism clar și va va fi așteptată, iar părinții se vor simți încurajați să participe și să se implice
mai mult în viața școlară a copiilor lor.
De asemenea, poate cel cel mai important pas de început, ceea ce în martie 2020, în
România , nu a fost posibil, când școlile au fost închise la începutul pandemiei, este să ne asigurăm
că toți părinții și elevii, inclusiv cei mai vulnerabili, pot avea acces la tehnologie viabilă, practic
asigurăm accesul online la educație.
Părinții vor afla cum pot să susțină învățarea, ei devin parteneri de încredere ai cadrelor
didactice, mai ales în familiile cu copii de vârstă școlară mică, aceștia necesitând un sprijin deosebit
începând cu pornirea dispozitevelor electronice, utilizarea lor, orientarea în timpul lecțiilor online,
supravegherea pe parcursul actului educațional și închiderea în siguranță a mijloacelor electronice.
De un real folos, mi-au fost ședințele cu părinții online prin intermediul cărora am consolidat
legătura dintre ei și școală, aceștia având posibilitatea de a-și exprima opiniile, aducând un plus de
informație despre dificultățile, barierele întâmpinate de ei și copiii lor, în contextul școlii online.
97
Am încurajat părinții să creeze grupul lor unde să discute problemele întâmpinate și

îngrijorările pe care le au. Cei care aveau cunoștințe i-au ajutat pe cei care nu știau să creeze un
cont, să utilizeze o aplicație sau platform online. Este esențial pentru părinți să poată avea încredere
în cadrele didactice. Când discutați cu părinții, asigurați-vă că aceștia au încrederea în
confidențialitatea comunicării individuale și că principalul scop este acela de a asigura interesul
suprem al elevilor. Nu există o rețetă general valabilă în materie de comunicare părinte-cadru
didactic. Identificați instrumentele de comunicare adecvate fiecărei familii și folosiți-le. În unele
cazuri, va fi nevoie de o combinație de instrumente/abordări pentru a vă asigura că ajungeți la
fiecare familie. Trebuie să aveți în vedere că familiile vin din contexte diferite și au convingeri
diverse. Implicarea lor trebuie recunoscută pentru ca părinții să fie convinși că sunt valorizați.
Să sperăm că primele episoade de închidere a școlilor care a afectat doi ani școlari
consecutivi, 2019/2020, 2020/2021, nu se vor mai repeta. Chiar dacă am grăbit utilizarea la scară
largă a tehnologiei, în foarte multe cazuri randamentul școlar nu a fost cel preconizat, efectele
negative fiind atât la nivelul achizițiilor, dar și pe planul dezvoltării emoționale.
Concluzia este că, în contextual închiderii școlilor, canale de comunicare online reprezintă
singura soluție pentru a ajunge la elevi și la susținătorii acestora, părinții, fără a lua în calcul zonele
unde nu există posibilitatea utilizării tehnologiei.

Dificultăţi de comunicare şi interacţiune

Popescu Maria-Mihaela,
Liceul Tehnologic „Petru Rareș” Botoșani, jud. Botoșani
Strategii de predare pentru elevii cu dificultăţi de comunicare şi interacţiune

Dificultăţile de vorbire, limbaj şi comunicare îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele pot
să nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi prost înţeleşi. Pot fi
învinuiţi de comportament dificil, dacă se arată frustraţi pentru că nu sunt înţeleşi; pot părea că nu
ascultă, dacă le este dificil să urmărească limbajul vorbit. Sunt adesea consideraţi ‚înceţi’ sau se
consideră că au alte dificultăţi de învăţare, dacă nu vorbesc clar sau nu-şi pot găsi cuvintele potrivite.
Este important de observat că aproape toate caracteristicile identificate în limbajul elevilor cu
‚dificultăţi’ se regăsesc şi la vorbitorii ‚normali’ şi în vorbirea elevilor care se dezvoltă fără probleme.
Cu toate acestea, elevii descrişi ca prezentând dificultăţi de vorbire şi limbaj specifice fac dovada lor
mai frecvent şi într-o multitudine de contexte.
Implicaţii pentru procesul de învăţare în cazul elevilor cu dificultăţi de vorbire, limbaj
şi comunicare
 Dificultăţi cu atenţia şi ascultarea
Unii elevi pot întâmpina dificultăţi în a fi atenţi, mai ales la informaţiile lingvistice, iar aceasta
va duce inevitabil la dificultăţi în a învăţa să înţeleagă limbajul. Aceşti elevi pot fi uşor distraşi şi par a
fi mai interesaţi de sunete şi de activităţi în afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. Pot fi mai
interesaţi de activităţile vizuale decât de acelea auditive. Elevii cu dificultăţi de limbaj pot să nu fie
foarte îndemânatici în a-şi controla propria atenţie. Prin urmare, e posibil să nu audă sunete, cuvinte
sau segmente întregi de limbaj, astfel încât nu pot prinde tot înţelesul. Instrucţiunile vorbite care
conţin prea multe informaţii deodată pot prin urmare să le provoace mari probleme. Toate acestea
pot duce la o ascultare redusă din partea elevului:
 Pierderea auzului
O memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele, cuvintele sau expresiile
98
Insecuritate şi anxietate emoţională – căutaţi dovezi în acest sens

Dificultăţi de înţelegere a limbajului
 Înţelegere
Înţelegerea poate fi afectată de abilităţile reduse de memorizare, care vor reduce
capacitatea de a-şi aminti elemente separate ale limbajului sau sunetele sau cuvintele din propoziţia
corectă. Elevii cu dificultăţi de vorbire şi limbaj se caracterizează mai ales prin probleme cu
comprehensiunea, şi vor avea probabil probleme cu vorbirea expresivă.
 Exprimare: dificultăţi cu sunetele; dificultăţi cu gramatica; dificultăţi cu cuvintele
 Comprehensiunea
Elevii vor găsi dificil să facă faţă schimbărilor de topică din timpul orei. De asemenea, le este
dificil să facă diferenţa între informaţiile relevante şi cele irelevante şi să acţioneze în funcţie de
acestea. Prin urmare, ei au nevoie de instrucţiuni clare şi trebuie să fie sprijiniţi când folosesc cuvinte
cheie, pentru a identifica informaţiile esenţiale de care au nevoie.
Strategii de predare
 Daţi-le semnale clare când e necesar să asculte cu atenţie, şi indicaţi când mesajul este pentru
altcineva
 Lăsaţi elevul să lucreze într-un loc liniştit, unde să nu-i fie distrasă atenţia
 Lăsaţi-i un timp pentru a asimila experienţa unei atenţii susţinute
 Alegeţi momentul potrivit pentru a-i da sarcini ce necesită o atenţie susţinută, când este probabil
ca elevul să fie mai receptiv, de exemplu, la începutul zilei sau săptămânii
 Alegeţi activităţi potrivite ce sunt interesante şi motivante, şi nu aşteptaţi prea mult de la ei
 Fiţi conştienţi că intensitatea zgomotului poate să-i pună în dificultate pe unii elevi. Organizaţi
sala de clasă astfel încât să existe nişte locuri liniştite, în care elevii să poată lucra dacă doresc
 Încercaţi să evitaţi prea multe discuţii cu întreaga clasă. Gândiţi-vă la organizarea muncii şi
discuţiilor mai degrabă în grupuri mici
 Încercaţi să alocaţi un timp conversaţiilor cu elevii, mai ales cu aceia în privinţa cărora vă faceţi
griji. Nu folosiţi întrebări solicitând răspunsuri da sau nu, ca de pildă ‚îţi place aceasta?’, ci încercaţi
să vă faceţi o idee în privinţa competenţei lingvistice curente a elevului, având cu el o conversaţie
lungă
 Consemnaţi succint descoperirile dumneavoastră – un dosar tip cutie, în care să ţineţi notiţele
dumneavoastră cu observaţii ar fi o idee bună. Nu o transformaţi însă într-o sarcină împovărătoare.
Făcând-o puţin şi des veţi obţine o imagine de ansamblu surprinzător de repede.
Bibliografie: Recomandari pentru profesorii care lucrează cu elevi cu cerinţe educaţionale

speciale - Anne J Hayward May 2005
99
Managementul comunicării şcolare

Prof. înv. primar Puskas Aneta,
Școala Gimnazială Păulești, structura Hrip
,,Comunicarea lucrează în folosul celor care lucrează la ea.“ (John Powell)
Comunicarea reprezintă, în sens larg, un transfer de informație între un emițător și un

receptor, în urma căruia, informația transmisă și captată este înțeleasă și interpretată în același mod
de către cele două părți. Prin urmare, comunicarea se referă la transmisie și schimb de informații
între oameni, la circulația de impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi cu scopul de a
obține modificări comportamentale la indivizi manifestate în reprezentările și cunoștințele acestora.
Educației îi revine misiunea de a selecta, prelucra, transmite și evalua informațiile după
criteriile flexibilității, continuității și coerenței. Orice act de comunicare înseamnă educație și orice
educație este un act de comunicare.
În educaţie, comunicarea constituie baza proceselor informative, de transmitere şi asimilare
a cunoștințelor, a proceselor formative de valorificare a acestora, a proceselor de interinfluențare
reciprocă, derulate în contexte formale, nonformale și informale, între parteneri cu statusuri
determinate. Referindu-ne la procesul de învățământ, acesta se realizează prin comunicare, cu
ajutorul comunicării şi pentru comunicare, vorbind, în acest caz, de comunicare didactică.
Comunicarea didactică se referă la ansamblul proceselor interumane în care sunt angrenaţi cadrul
didactic şi elevii, ca agenţi educaţionali implicaţi nemijlocit în procesul didactic şi în cadrul cărora se
realizează schimburi interpersonale reciproce de mesaje, semnificaţii, decizii, judecăţi de valoare,
stări afective şi influenţări referitoare la procesele didactice, cu ajutorul componentelor/ elementelor
repertoriilor comunicaţionale proprii.
Generic, procesul de învăţământ reprezintă un act de transmitere a unor informaţii cu
conţinut educaţional, a unor conţinuturi cognitive (conceptuale), acţionale (procedurale) şi afectiv-
atitudinale (referenţiale) şi de influenţare formativă (individuală şi colectivă) a membrilor
microgrupurilor şcolare.
Comunicarea didactică presupune o interacţiune de tip feed-back privind informaţiile.
Această notă de reciprocitate în actul comunicării deosebeşte comunicarea de informare. Actul
comunicaţional didactic are, astfel, o dimensiune relaţională, este un act interactiv, în care cei doi
locutori - profesorul şi elevii - transmit şi recepţionează informaţii.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul cognitiv predat -
învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă presupune o intervenţie permanentă între
educator şi educat.
Chiar dacă în momentele reale comunicarea pare unidimensională, de la profesor la elev - în
predare - şi de la elev spre profesor în verificarea cunoştinţelor aceasta se referă la un flux
informaţional principal. În acelaşi timp funcţionează o conexiune inversă prin care emiţătorul este
informat permanent despre efectele comunicării asupra partenerului, permiţând fiecăruia dintre
locutori să-şi adapteze conduita comunicaţională în funcţie de ceea ce receptează. Acest feed-back
poate fi obţinut pe cale verbală, dar şi nonverbală, prin expresia feţei, a ochilor, poziţia corporală,
gestica, mimica partenerilor de dialog. Astfel, comunicarea didactică este întotdeauna bilaterală.
Noi, cadrele didactice prin comunicare putem face necunoscutul să fie cunoscut, exprimând
anumite idei în termeni cunoscuţi, randamentul comunicării adult-copil nu se reduce doar la ceea ce
spunem, ci depinde şi de atitudinea noastră. Ea potenţează sau frânează comunicarea, sporeşte
sau chiar poate anula efectele conţinuturilor transmise verbal. Blocajele de comunicare dintre elev şi
100
profesor sunt generate de faptul că profesorul nu-l consideră pe elev partener de discuţie cu drepturi
egale în comunicare.
Este adevărat că, profesorul este cvasipermanent iniţiator şi organizator, conducător al
actului comunicaţional, deoarece el stabileşte obiectivele, conţinutul, metodele şi canalele de
transmitere a mesajului şi structurează timpului afectat activităţii. Totuşi, elevul trebuie antrenat în
însuşirea cunoştinţelor transmise de către profesor şi ajutat să-şi formeze deprinderi şi capacităţi de
însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora, de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă.
Activitatea celor doi termeni ai relaţiei pedagogice se centrează, în fiecare moment dat, pe
educator sau pe educat în funcţie de conţinutul ei, de metodele şi mijloacele didactice folosite de
profesor, dar îi vizează permanent şi pe unul şi pe ceilalţi. Adaptarea comportamentului
comunicaţional al profesorului este conştientă şi urmărită sistematic, cea a elevului este în mare
măsură spontană.
Nu întotdeauna suntem capabili să influenţăm sau să schimbăm personalitatea celuilalt
dar, cel puţin, trebuie să fim pregătiţi să ne studiem propria-persoană pentru a observa dacă o
schimbare în comportamentul nostru poate genera reacţii satisfăcătoare.

Bibliografie:
Pânişoară, Ioan-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Ed Polirom, 2015
Bocos, Musata; Chiş, Vasile, Managementul curricular, Ed. Paralela 45, 2013
Enache, Roxana, Managementul comunicării didactice, Ed. Universitară, 2019
Inteligenţa emoţională
Prof. înv. primar Puțureanu Onuța-Neti,
Şcoala Gimnazială ,,Ştefan Protopopescu” Slatina, jud. Olt
Inteligenţa emoţională se referă la capacitatea unei persoane de a-şi gestiona şi controla

emoţiile proprii, dar şi de a le înţelege pe cele ale persoanelor din jur. Cu alte cuvinte, inteligenţa
emoţională se referă la perceperea, controlul şi evaluarea tuturor sentimentelor. Unii cercetători
sugerează faptul că aceasta poate fi învăţată şi întărită prin cunoaştere, în timp ce alţii susţin că este
o caracteristică înnăscută. Capacitatea de a exprima şi controla emoţiile este esenţială, dar la fel
este şi cea de a înţelege, interpreta şi răspunde sentimentelor celorlalţi.
Astfel, inteligenţa emoţională este abilitatea de a înţelege, utiliza şi gestiona propriile emoţii
în moduri pozitive, de a ne elibera de stres, de a comunica într-un mod eficient, de a empatiza cu
ceilalţi, de a depăşi provocările şi de a atenua conflictele. Mai mult decât atât, EI te ajută să
construieşti relaţii mai puternice, să reuşeşti la şcoală şi să îţi creezi o carieră, urmându-ţi în acest fel
obiectivele personale. De asemenea, te poate ajuta sa te conectezi cu sentimentele tale şi să
transformi intenţia în acţiune şi să iei decizii în cunoştinţă de cauză cu privire la ceea ce contează cel
mai mult pentru tine.
Daniel Goleman a apărat conceptul de inteligenţă emoţională, susţinând că avem nevoie de
capacitatea de a ne dirija propria stare emoţională, pentru a fi echilibraţi şi în contact cu sentimentele
interioare, înţelegând propriile imbolduri şi priorităţi, dar înţelegând şi punctul de vedere al celorlalţi
oameni, anticipând modul în care s-ar putea să reacţioneze la propunerile făcute. D. Goleman spune
101
că trebuie să căutăm şi să utilizăm orice metodă care poate scoate ceea ce este mai bun în ceilalţi
oameni.
Competenţele emoţionale pot fi dobândite şi îmbunătăţite din copilărie. Copiii care nu pot
desluşi sau exprima bine emoţiile se simt permanent frustraţi, izolaţi social. De aceea, orice copil ar
trebui să primească lecţii şi reguli nescrise de armonie socială. Aceste lecţii de exprimare emoţională
se învaţă de la cei din jur.
Viaţa în familie este prima şcoală pentru dobândirea cunoaşterii emoţionale, prin spusele şi
faptele părinţilor, prin intermediul modelelor pe care le oferă, de stăpânire şi de manifestare a
emoţiilor. Elemente ale inteligenţei emoţionale apar în primii ani de viaţă, această capacitate
continuând să se formeze de-a lungul şcolarităţii.
Abilităţile pe care le dobândesc se bazează pe cele formate în primii ani şi sunt baza
fundamentală a învăţării, fiindcă reuşita copilului depinde de înclinaţiile emoţionale şi sociale:
siguranţa de sine, interesul, stăpânirea impulsurilor greşite, capacitatea de a aştepta, de a urma o
indicaţie, de a solicita ajutorul.
S-a demonstrat că, deşi au aceleaşi capacităţi intelectuale, copiii obţin performanţe diferite.
Aptitudinile emoţionale (perseverenţa, entuziasmul, motivaţia puternică) sunt cele care constituie
diferenţa majoră şi care pot fi dobândite şi îmbunătăţite din copilărie. Descoperirile despre
arhitectura emoţională a creierului, datele neurologice sugerează că există o adevărată fereastră de
oportunităţi pentru formarea obiceiurilor emoţionale ale copiilor.
Nu un coeficient de inteligenţă ridicat oferă garanţia succesului în viaţă, ci mai mult
inteligenţa interpersonală (cea care presupune: cunoaşterea emoţiilor personale, gestionarea
emoţiilor, motivarea de sine, recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi, manevrarea situaţiilor).
Pentru copilul timid, ceea ce e foarte important este felul în care e tratat de părinţii şi
profesorii săi, cum învaţă să-şi depăşească timiditatea înnăscută. Un profesor bun ştie să găsească
portiţa spre sufletul copilului, să-l ajute să aibă încredere în forţele sale, să-i încurajeze chiar şi micile
progrese, să-l implice gradat în efortul învăţării, să-i stimuleze capacitatea de cooperare, dar şi
spiritul de competiţie.
Şcoala contribuie la dezvoltarea inteligenţei afective a copiilor prin procesul instructiv-
educativ în sine, prin abordarea unor discipline opţionale atractive, pliate pe interesele şi aptitudinile
copiilor, prin strânsa relaţie cu familiile copiilor, în vederea cunoaşterii particularităţilor psihice
individuale ale copiilor.
Bibliografie:
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Editura
Tehnică, Bucureşti;
Goleman, D., Inteligenţa emoţională, ediţia a III-a;
Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti
102
Realizarea cărților digitale

Utilizarea platformei Storyjumper
Prof. pentru învățământul primar Radu Nicoleta-Mihaela
Liceul Teoretic ,,Alexandru Vlahuță’’, București
O activitate colaborativă foarte îndrăgită de elevi este realizarea cărților digitale pe anumite teme.
Noi am utilizat platforma Storyjumper pentru crearea cărticelelor Povestea unui dinozaur,
Poveștile toamnei și Poveștile iernii .
Pentru a folosi această platformă ,trebuie să vă faceți cont pe https://storyjumper.com.
Pe pagina dumneavoastră, accesați creare carte.Pot fi utilizate imagini salvate pe această
platformă sau create de copii. Acestea din urmă pot fi scanate și salvate. Cărțile pot fi prezentate sub
formă de povești,eseuri, rapoarte.
În partea de jos a ecranului apar paginile cărții.Prima pagină o reprezintă coperta. Avem
posibilitatea să stabilim culoarea copertei,să scriem titlul și autorul, să stabilim dimensiunea literelor.
În partea stângă apar două pictograme : Props (pentru încărcarea fotografiilor existente pe
platformă) și Photos ( pentru încărcarea propriilor imagini).Fotografiile pot fi încărcate pe toată
pagina sau ca element.Avem și opțiunea de a le mări sau micșora ,în funcție de situația dorită. A
doua pagină este rezervată unei dedicații.
Pe fiecare pagină avem posibilitatea să încărcăm imagine și text .Putem crea câte pagini dorim.Eu
am lăsat fiecărui elev câte o pagină, pe care să și-o gestioneze folosindu-și propria creativitate.Copiii
au și opțiunea să încarce o înregistrare vocală .Pentru realizarea cărticelei de Crăciun ,pe lângă un
desen realizat de ei,au salvat și câte un colind sau o poezie recitată.
Pentru a salva cartea ,facem clic pe butonul Save& Exit. Lucrarea se salvează și poate fi răsfoită
ca o carte.Dacă vrem să o publicăm, în partea de jos a paginii alegem opțiunea Share. Putem să o
facem publică sau să o distribuim numai părinților și prietenilor cu ajutorul unui link.
Din lucrările profesorilor și ale elevilor se poate crea o bibliotecă digitală ,care poate fi accesată de
toți utilizatorii platformei.
Crearea cărților digitale dezvoltă creativitatea și capacitatea de gândire structurată .
Fenomenul ,,bullying” în școală

Prof. înv. primar Răhuț Alexandrina-Alina,
Liceul Tehnologic ,,Alexandru Macedonski” Melinești, jud. Dolj
Bullying este în zilele noastre un fenomen extins în toate domeniile și afectează persoane
indiferent de vârstă, categorie socială, sex, zonă geografică, etc. Exceptând violența fizică, bullying-
ul verbal (ce îl include pe cel emoțional și comportamental) e o parte nelipsită din societatea noastră,
o parte din felul nostru de a relaționa și socializa. „Supraviețuirea celui puternic” e un principiu ce se
răsfrânge și relațional/social prin comportamente de dominare, intimidare, discuții contradictorii, lupte
ideologice, competiție etc, fiind lucruri acceptate și considerate deja de societate ca fiind „normale”:
 Politicienii încearcă să se intimideze și să se domine reciproc, răspândesc zvonuri, atacă direct
sau indirect persoane – și nu doar că le este permis, dar lumea chiar se așteptă ca ei să facă asta.
 Excluderea selectivă din grupuri este la ordinea zilei în cadrul organizațiilor sau a cluburilor care
acceptă doar membrii lor, exclud restul persoanelor; inclusiv la nivel global se aplică astfel de
excluderi – țările având cetățenii lor, excluzând astfel restul persoanelor (chiar și pe cele din imediata
103
vecinătate, geografic vorbind), punându-le condiții stricte de relaționare, vizitare, acces sau aderare
oficială la statutul de „cetățean al țării X”…
Lista cu exemple sau forme de bullying așa-zis „normal”, acceptat în cadrul societății umane
poate continua la nesfârșit. Astfel, exceptând violența fizică, bullying-ul relațional nu poate fi stopat,
ci doar gestionat și limitat prin educație și cultură. El reprezintă, în fapt, o formă sau metodă de
socializare competitivă folosită peste tot în lume și care ar trebui cunoscută de fiecare om, împreună
cu strategiile de apărare împotriva lui.Din acest motiv, nu-i poți spune copilului că ceilalți nu ar avea
voie să facă glume pe seama lui, să genereze zvonuri, să-l intimideze sau să-l excludă dintr-un grup
de prieteni de joacă… pentru că „voie” au (în sensul că nu este ilegal). Nu este poate
prea frumos sau că nu este elegant – dar asta e cu totul altceva. Copiii pot face asta, chiar dacă în
esență sunt lucruri „rele” (urâte, nepoliticoase, rău intenționate) și care îi fac antipatici – cel puțin în
ochii victimelor. Exact asta i se va putea întâmpla și în „lumea reală”, în afara școlii, precum și în
viața lui de adult, după ce termină școala. Din acest motiv, copilul ar trebui să cunoască și să știe
cum să gestioneze acest tip de interacțiune socială sau relaționare. Poate că forma (sau modul) în
care este folosit bullying-ul de adulți este diferit de cel întâlnit la copii, însă fundamental
comportamentele sunt similare și au același scop: dominarea, controlul sau puterea exercitate
asupra altor persoane, pentru a câștiga un statut social mai bun, o imagine mai bună, beneficii
materiale sau satisfacții emoționale.
Bullying-ul începe de fapt încă de la vârste de 1-2 ani, când copiii învață deja primele forme
de manipulare, exasperând părinții (sau frații) prin comportamentele lor (ex. plâng pentru a obține
niște beneficii, repetă zgomote atunci când observă că acestea sunt deranjante pentru ceilalți,
aruncă „accidental” dar cu bună știință și repetat mâncare sau alte obiecte pe jos,
etc.).Comportamente similare de bullying, care pornesc de la aceeași motivație, se întâmplă și între
frați, între colegi de școală, între colegi de muncă, între parteneri de viață (inclusiv soț-soție). Pentru
copil, însă, este primul mod de a-și exercita și antrena spiritul de dominare și competiție care provine
din instinctul animalic de supraviețuire cu care orice om se naște. La început este varianta
necizelată, necenzurată, needucată și nedisciplinată a acestui instinct, însă ulterior devine mai
„rafinat” și mai eficient, pe măsură ce acumulează experiență. Neghidat, acest tip de comportament
o poate lua însă și razna, copilul (și ulterior adultul) putând exagera și depăși orice limită de bun simț
pe care o persoană ar trebui să o aibă în cadrul unei societăți moderne, ajungând practic să abuzeze
de aceste „abilități”.Reversul medaliei – extrema opusă – este la fel de greșită. Spre exemplu, dacă
un copil este învățat de părinți că ori de cate ori un alt elev îl jignește, face mișto de el, face glume
sau îi spune/face niște lucruri urâte, singura lui soluție este să meargă să îl spună profesorului (sau
unui alt factor autoritar din viața lui) și apoi acela îl va pedepsi pe „bully”/agresor pentru el (preluând
astfel problema și întreaga responsabilitate a rezolvării acesteia în locul lui), atunci copilului îi va
spori neîncrederea în propriile forțe și, neajustat corespunzător, un astfel de comportament (sau
obișnuință) va risca, în decursul anilor, să îl lase pe acel copil total nepregătit din punct de vedere
social, putându-i crea mari probleme de relaționare și socializare ca adult – rămânând în
permanență o victimă și o țintă ușoară pentru alții.
Copilul trebuie să știe că nu toți oamenii vor fi drăguți cu el (sau cel puțin nu tot timpul).
Viața poate fi uneori o luptă de supraviețuire, alteori o competiție acerbă pentru un statut social mai
bun, mai multă putere, mai mult control, mai mulți bani, mai multă recunoaștere (în cadrul unui grup)
… Și de aceea, copiii trebuie învățați cum să gestioneze aceste situații conflictuale și SINGURI, pe
măsură ce se confruntă cu ele. La început va fi vorba de lucruri simple (ex. cuvinte urâte sau glume
proaste din partea colegilor), dar pe măsură ce cresc, se vor adăuga altele, până la finalul școlii
putând avea practic experiență cu întreaga paletă comportamentală de tip „bully” – ceea ce este un
lucru util, cu condiția să învețe cum să combată efectele negative ale fenomenului și cum să prevină
104
sau să gestioneze eficient situațiile întâmpinate.Veți spune probabil – „E doar un copil… cum să
treacă prin atâtea încă din copilărie? E rolul meu ca părinte să îl apăr, iar la școală e rolul
profesorului (și al școlii) să aibă grijă de el…” Da și nu… Există anumite responsabilități pe care atât
părinții, cât și profesorii (sau școala) trebuie să și le asume (ex. educarea și ghidarea acestora –
existând metode și pârghii specifice prin care aceștia pot ajuta la crearea și încurajarea unui mediu
propice pentru copii și socializarea acestora, prin reguli și proceduri care să îi ghideze – de la
beneficii până la sancțiuni disciplinare). Nu trebuie să avem așteptări și să tindem către o protecție
de tip „bulă”, în care copilul să fie ținut departe de orice „rău”, pentru a fi în afara oricăror pericole.
”Protejându-l” în acest fel de ceea ce va fi oricum inevitabil, problemele lui de relaționare se pot doar
agrava pe măsură ce acesta crește.
Din punct de vedere al găsirii unei rezolvări, practica de combatere a
fenomenului bullying se concentrează, de obicei, pe implementarea de soluții care ajută doar indirect
victimele, prin schimbarea sau influențarea mediului înconjurător acestora. Mișcările anti-bullying se
rezumă în mare parte la cadre organizatorice în care comportamentele negative ale agresorilor sunt
pedepsite, fără a se pune accent pe ajutarea directă a victimelor (prin oferirea de unelte sau tehnici
concrete cu care acestea să prevină sau să gestioneze situațiile întâmpinate, rezolvându-și astfel pe
cont propriu problemele de socializare) și nici pe ghidarea, educarea sau reabilitarea agresorilor.Se
pornește de la premisa că victima nu are nicio putere pentru a gestiona sau a rezolva
problema socială cu care se confruntă (sau că nu este responsabilitatea ei să o facă) și de
aceea singura soluție rămasă ar fi ca altcineva, din afară, să schimbe lumea din jurul victimei pentru
a acomoda lipsurile, vulnerabilitățile sau sensibilitățile acesteia… Este o abordare similară celei din
povestea omului care locuia lângă un râu, dar murea de foame, căruia vecinul pescar i-a dat de
mâncare pește pentru a-l salva. Vecinul nu și-a dat seama că așa îl salvează pentru o perioadă
scurtă de timp și că ar fi fost mai bine să-i ofere o undiță și să-l învețe să pescuiască pentru a-și
putea procura singur de mâncare – și astfel să-l salveze pentru întreaga viață. Diferența între cele
două abordări este fundamentală și se referă la cât de dependente sau independente de un „sistem”
vor fi acele persoane. Dacă ajutorul constă în „oferirea de hrană”, atunci trebuie „să-i dai de
mâncare” victimei de fiecare dată când îi e foame, făcând-o dependentă de tine (sau de „sistemul”
pus la punct de tine). Dacă îl înveți pe acel om „să pescuiască” (să-și obțină singur hrana), îl faci
independent sau auto-suficient, oferindu-i libertatea de a-și lua viața în propriile mâini.
Revenind strict la fenomenul de „bullying”, ideea de a schimba mediul înconjurător pentru
a-l determina să accepte o persoană (sau tipologie de persoane) este un lucru greu de realizat și de
menținut, mai ales în contextul în care nu faci și eforturi pentru a da posibilitatea victimei de a se
schimba pe sine (prin educarea acesteia pentru a o face să se adapteze mai ușor sau ajutând-o să
devină mai puternică și, în acest fel, să poată înfrunta problema, fără a mai aștepta de fiecare dată
ajutor din exterior). Bullying-ul este un fenomen real, foarte răspândit, care afectează în mod negativ
atât victima, cât și agresorul. Tocmai de aceea, acesta nu trebuie tolerat sub nicio formă.
Bibliografie:
 Educația bullying
 https://www.tolerance.org/activity/bullying-tips-students
105
Rolul jocului în dezvoltarea copilului şcolar. Studiu de specialitate

Prof. înv. primar Răhuț Alexandrina-Alina,
Liceul Tehnologic ,,Alexandru Macedonski” Melinești, jud. Dolj
Motto :"Într-o oră de joc poţi învaţa mai mult despre o persoană decât intr-un an de
conversaţie." (Platon)
Bazată pe experienţa consistentă pe care activitatea la catedră mi-a demonstrat-o,în
domeniul jocului didactic,în lucrarea de faţă îmi propun să realizez metode de abordare a acestora
și să reliefez importanţa în stimularea gândirii a preşcolarilor si şcolarilor. Jocul este un important
instrument educaţional ce contribuie la îmbunătăţirea abilităţilor cognitive și la conştientizarea
procesului cognitiv,în acelaşi timp ajutând copilul să facă faţă mai bine situaţiilor emoţionale si
sociale.Experienţa ludică este plăcută,captivantă şi emoționantă aprinzând astfel motivaţia şi
entuziasmul copiilor şi servind ca fundaţie solidă a procesului de învaţare profundă. Jocurile şi
distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii. Ştim cu toţii că, copiii de vârstă ante sau
preşcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate şi mai ales le
dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot prin joc este exprimat şi gradul de dezvoltare psihică. Jocul
presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o
anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se
afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, dar copilul nu are altă posibilitate de
afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi prin activitate şcolară. Activitatea
şcolară se valorifică prin note, acestea se sumează în medii, rezultatul final al învăţării fiind tardiv din
punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria şi satisfacţia
acţiunii ce o cuprinde. Pedagogia ne învaţă că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de
activitate a copilului, generată de trebuinţe, dorinţe, tendinţe specifice copilului.
Jocul constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor; din cele mai
vechi timpuri, a fost, este şi va rămâne tovarăşul nedespărţit al copilăriei. Îmbrăcând forma jocului,
activitatea este tot atât de necesară dezvoltării psihice şi fizice a copilului, ca şi lumina soarelui.
Jocul este una dintre activităţile prin care copilul învaţă să cunoască lumea reală. El influenţează
toate aspectele dezvoltării şcolarului: percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia, sentimentele,
interesele, voinţa. Pentru învăţământul primar, jocul didactic „este o specie de joc care îmbină
armonios elementul instructiv şi educativ cu elementul distractiv”, este „un tip de joc prin care
învăţătorul consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate elevilor, le îmbogăţeşte sfera de
cunoştinţă”. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Jocul încorporat în activitatea didactică,
elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu si mai atragător, aduce varietate și o stare de
bună dispoziţie funcțională, de veselie și bucurie,de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei
şi a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul
consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le imbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe,
pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora. Atunci când jocul este utilizat în
procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea
activă a elevului la lecţii,sporind interesul de cunoaştere față de conţinutul lecţiei.
Odată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în viaţa
şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale multilaterale.De
la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare,care devine o
preocupare majoră.In programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o
are acum şcoala, schimbări care nu diminuează însă dorinţa lui de joc, jocul rămânâd o problemă
majoră în prioada copilăriei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care
106
predomină acţiunea didactică simulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finălităţile
adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general,în anumite momente ale evoluţiei sale
ontogenice, în mod special. Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai
ales în învăţământul preşcolar şi primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea
principalelor cinci direcţii de dezvoltare,orientate astfel: - de la grupurile mici spre grupurile tot mai
numeroase; - de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; - de la jocurile fară subiect spre
cele cu subiect; - de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu desfăşurare
sistematică; - de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate, la reflectarea evenimentelor
vieţii sociale’’(Elkonin). În analizarea jocurilor accentul trebuie pus pe introducerea unor procedee
care să intensifice procesul de adaptare al copilului la viața de colectiv în grădiniță, la lărgirea
relațiilor dintre copii prin munca în grupuri mici, în cadrul activității cu grupa întreagă prin stimularea
colaborării între copiii unei echipe, conștientizarea normelor de comportare, creșterea contribuției
jocurilor în stimularea proceselor psihice complexe cu precădere a gândirii. Dragostea de copii,
încrederea în posibilitatile de afirmare ale fiecăruia în societate, util sieși și societății, dăruire,
modestie, cumpătare, răbdare, indulgență, model de comportare, afectivitate sunt calități ce se cer
aceluia care preia ștafeta de la casa dulcilor emoții. Trebuie să ne uităm mult și adânc în ochii
copilului. El ne învață adesea ce trebuie să facem și cum trebuie să lucrăm. El ne inspiră, ne
fascinează, ne dă clipe minunate, ne conduce mai sigur, ne face să fim mai buni. La lumina
cunoștințelor acumulate prin cultura vesnică, trebuie să ne croim calea proprie, calea sigură, prin
iubirea de copii. Dragostea este o forță și o grație. Cel ce nu gândește la alţii și nu trăieşte decât
pentru sine, probează o mare sărăcie sufletească, nu are nimic de dat. Totul ,dar, prin dezvoltarea
sentimentelor altruiste și a energiei voluntare, prin zâmbet, surâs și râs, prin dragoste de semeni.
Bibliografie:
 Învățământul școlar, București, 1983;
 Copilăria-fundament al personalității, București, 1997.
Conflict vs bullying. Evaluare comparativă

Prof. Roșu S. Georgeta,
Liceul Tehnologic „Ioniță G. Andron” Negrești Oaș, jud. Satu Mare
În cadrul acestei prezentări, doresc să fac o distincție clară între ceea ce presupun cele
două concepte. Nu este un studiu de caz după model, așa cum îl realizează colegii consilieri ca
metodă de cercetare, ci, mai degrabă, e o analiză sintetică, cu scop informativ, cu elemente de
identificare fictive, respectând protecția datelor personale.
1. Descrierea unui conflict
 vârsta elevilor implicați: 15-16 ani
Emanuel a venit, de curând, în colectivul clasei a X-a A, prin transfer. Este un elev
ambițios, sociabil, dar și temperamental. Vrea să le demonstreze tuturor că este cel mai bun.
Majoritatea colegilor săi nu au o problemă cu asta. Sunt delăsători și lipsiți de motivație. Dimpotrivă,
aceștia se bucură că există acum cineva, care să se ofere primul să rezolve orice sarcină sau să știe
răspunsul la orice întrebare, de la clasă.
Andrei este singurul care nu poate accepta prezența lui Emanuel, în colectiv. El, Andrei,
este primul din clasă, încă de la început, fără a face, ce-i adevărat, eforturi prea mari... Toți colegii
așteptau, până acum, confirmarea sa, și în orice situație, cuvântul lui Andrei avea greutate. Acum
nu mai este așa, de ceva vreme. Trebuie să se implice mai mult, să își valideze, constant, poziția. Și
107
nu e pregătit să accepte această nouă ipostază. Din acest motiv, îl ironizează, îl șicanează, aparent
în glumă, pe Emanuel, ori de câte ori are ocazia. Acesta nu pare însă a-l lua în seamă, îi răspunde,
în spirit de glumă, îl ia și el „peste picior” pe Andrei, ceea ce îl înfurie și mai tare, pe acesta, din
urmă.
De la niște cunoștințe comune, Andrei află că mama lui Emanuel a murit cu un an, în
urmă, într-un teribil accident, în care fusese implicată întreaga familie. Se simte și el afectat când
aude acest lucru, empatizează cu suferința lui Emanuel, dar, la prima discuție, în contradictoriu,
folosește cuvinte jignitoare la adresa mamei sale, știind, acum, că acesta este punctul sensibil în
care trebuie lovit, pentru a fi doborât. Emanuel, afectat și atins la coarda sensibilă a inimii,
reacționează violent, îl îmbrâncește pe Andrei, iar acesta ripostează. Cei doi sunt cu greu liniștiți de
către colegi.
Remedierea situației conflictuale
Stând să își aștepte diriginta, directoarea și părinții, Andrei se gândește că, de fapt, îi place
mult Emanuel. E singurul băiat de vârsta lor, pe măsura lui. E inteligent și perseverent. Și-ar dori un
prieten asemenea lui. Oare, va mai fi posibilă o relație armonioasă între ei? Și cât de rușine îi este
că l-a făcut să sufere, într-un mod atât de josnic! E înfiorător să îți imaginezi viața fără mama ta!
Cuprins de regrete amare, Andrei le explică tuturor că Emanuel a fost provocat și că reacția sa este,
oarecum, justificată. Cei doi colegi își dau mâna și se iartă reciproc. Amândoi sunt convinși că nu vor
mai repeta niciodată greșeala.
Lui Andrei i se recomandă ședințe de consiliere psihologică, pentru a identifica, înainte
de toate, cauzele invidiei față de Emanuel, pentru a învăța să se cunoască mai bine. Emanuel va
urma și el ședințe de consiliere, pentru a reuși să-și stăpânească mai bine furia. Ambii elevi primesc
doar mustrare verbală pentru comportamentul lor violent, având în vedere că sunt la prima abatere,
de acest fel, și par să regrete sincer ce s-a întâmplat.
2. Descrierea unei situații de bullying

 vârsta elevilor implicați: 15-16 ani
Andreea nu a fost niciodată cea mai populară elevă din clasă. Este liniștită și retrasă, care
încearcă să ia mereu note mari, pentru că are nevoie de bursă. Este crescută, cu mare greutate, de
o bunică bătrână și bolnavă. Este acceptată, ca atare, de către colectivul clasei, chiar dacă refuză să
participe la orice activitate comună. Se poate spune că este chiar respectată pentru seriozitatea și
perseverența ei.
În clasă se transferă însă o elevă nouă, Romina. Din primele zile, Romina încearcă să iasă,
cu orice preț, în evidență: este impertinentă cu profesorii, abuzivă în relația cu colegii, se cunoaște
cu toată „lumea bună” din școală. Ea îl place pe Mihai, dar acesta o place, de un an, în secret (deși
știu toți colegii), pe Andreea. Romina nu poate accepta acest aspect, așa că încearcă, cu orice preț,
să o determine pe Andreea să plece din clasă. Are și un plan bine stabilit. O va discredita cu orice
ocazie, va răspândi zvonul că are un amant, va truca și câteva poze în acest sens. Are un „prieten”
care se pricepe foarte bine la asta... Și nu trece prea multă vreme, că încep să circule, prin școală,
informații privind „viața dublă” a Andreei. Fata nu știe cum să reacționeze. Nici nu știe de unde au
apărut zvonurile, ca să înțeleagă cum poate să se apere. Este privită de elevii școlii, cu suspiciune.
Aproape că se teme să mai iasă din clasă. Din zi în zi îi este tot mai greu să vină la școală. Brusc,
toată lumea pare să o fi transformat în ținta glumelor proaste. Viața i se pare o povară și se
adâncește treptat în cea mai profundă depresie. Cu cine să vorbească? Cu ce a greșit? Ce s-a
schimbat atât de radical, în viața ei? Cum va avea puterea să meargă mai departe? De ce să mai
lupte? Se scurg așa, câteva luni de zile...
108
Remedierea cazului de bullying. Din fericire, zvonurile ajung, într-un final, la urechile
dirigintei. Aceasta înțelege de unde au pornit atacurile împotriva Andreei, mai ales că, între timp,
Romina își crease o „reputație”. Atitudinea jignitoare, manipulatoare la adresa colegilor, lipsa de
respect manifestată față de profesori, implicarea în situațiile conflictuale din școală, conturaseră,
deja, comportamentul unui adolescent-problemă. Constrânsă, Romina recunoaște că încercase să
distrugă, pe toate căile, reputația Andreei. Părinții Rominei promit că o vor controla mai atent și că o
vor duce la psiholog. Scăderea cu patru puncte a notei, la purtare, li se pare justificată. Sunt și ei
marcați de comportamentul fiicei lor, afectată, probabil, de problemele de comunicare dintre părinți.
Andreea are și ea nevoie de consiliere psihologică, dar se simte, în sfârșit, mai optimistă. E ca și
cum a înțeles măcar cu cine trebuie să „lupte”. E mai puternică și mai încrezătoare. Nu o urăște pe
Romina, dar se teme de ea... Va scăpa, vreodată, de acest sentiment de nesiguranță?
3. Constatări din cele citite/auzite, dar și din experiența personală
Atât în situațiile conflictuale, cât și în cazurile de bullying, problema care există, însă, în
general, este simplă: atât timp cât riscul la care se supune un copil, în cazul în care ar interveni,
depășește beneficiul primit în urma manifestării normei sociale de reacție responsabilă, nu va exista
niciodată o intervenție. Cei mai mulți dintre elevi nu sunt nici agresori, și nici victime. Ei sunt doar
spectatori sau martori la eveniment.
Un rol extrem important în prevenirea fenomenului bullying îl poate avea însă chiar
spectatorul. În funcție de modul în care reacționează, el poate contribui la problemă sau la soluție.
Unii spectatori instigă agresorul să abuzeze victima (fie încurajându-l verbal, fie filmând scena) –
moment în care aceștia, evident, agravează problema, devenind ei înșiși co-agresori și părtași la
abuz, acceptând, în mod pasiv, agresiunea, privind și nefăcând nimic, uneori, încurajează agresorul
să continue, prin simpla lor prezenţă acolo, prin lipsa luării de atitudine şi prin acceptarea tacită a
situației. Din acest motiv, educația copiilor pe subiectul agresiunilor și hărțuirilor este crucială!
Întrebând, teoretic, copiii - ce ar trebui să facă, atunci când observă că are loc o agresiune
de tip bullying – toți au spus că ar trebui să intervină și să ajute victima, pentru că acea agresiune e
un lucru rău. Este logic! Dar când sunt întrebați de ce nu intervin când văd așa ceva, răspunsul este
mereu același – cu mici variațiuni pe aceeași temă: „pentru că îmi este teamă să nu fiu și eu
agresat/bătutˮ; „pentru că îmi este teamă să nu intru și eu în vizorul agresorului/să nu fiu eu
următorul pe listăˮ etc.
În concluzie, concret, atât timp cât riscurile sunt prea mari, iar beneficiile sunt aproape
inexistente sau irelevante, comparativ cu acele riscuri, fiecare spectator sau martor își va păstra
poziția. Așa că, în loc să intervină și să riște să fie și el vizat de acele atacuri, mai bine nu face
absolut nimic, acceptând tacit agresiunea, dar rămânând în siguranță (cel puțin temporar). Asta se
întâmplă în toate școlile, indiferent de oraș, de zonă sau cartier: copii, care încearcă să urce pe
scara ierarhică socială, abuzând, prin forță, pe alții, cu mai puțină putere, în timp ce unii - spectatori
privesc resemnați sau nepăsători agresiunile, fără a avea pârghiile necesare pentru a putea interveni
eficient sau a putea opri aceste nereguli și nedreptăți…
Lipsa atitudinii poate avea mai multe cauze, toate având în centru diferite aspecte: teama
de a nu fi asociați cu victima, iar, în acest mod, statutul lor să se schimbe și să devină ei înșiși
victime; nu vor să fie numiți trădători, informatori, turnători; vinovăția și neputința, nesiguranța și lipsa
încrederii, simțindu-se incapabili de a acționa, presiunea de grup, de a participa în mod pasiv și tacit,
la fenomenul bullying. Aceste persoane care au rol de spectatori sau ar putea manifesta o influență
semnificativă, chiar vitală, în oprirea agresiunii. Pe aceștia, noi, cadrele didactice trebuie să îi
învățăm o normă socială de neignorat: cum să accepte responsabilitatea de a interveni.
Consider că, pe acest sistem de reacție responsabilă și promptă, poate fi construită și una dintre
cele mai eficiente strategii de combatere și ținere sub control, a bullying-ului în școli, fiind poate
109
singura metodă viabilă pentru a opri acest fenomen, poate chiar să eradicăm total, deși sună a
utopie…
Omul nu poate deveni om decât prin educaţie

Prof. înv. primar Roț Mihaiela-Dorina,
Școala Gimnazială Vârfurile
Din multitudinea factorilor care pot influenţa cursul existenţei umane, educaţia are, fără doar şi
poate, rolul primordial. Educaţia clădeşte piloni esenţiali, iar lipsa ei naşte monştri.
Cuvântul educaţie este de origine latină, derivă din substantivul „educatio“ care
înseamnă creştere, hrănire, cultivare. Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al
vieţii sociale. Educaţia este un tip particular de acţiune umană, o intervenţie sau direcţionare, o
categorie fundamentală a pedagogiei.
Omul nu poate deveni om decât prin educaţie - spune Kant, la modul imperativ. Omenirea
are nevoie de o conştiinţă morală comună, de promovare a unui nou umanism, bazat nu numai pe
valorile morale şi culturale, ci şi pe achiziţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice şi pe impactul lor asupra
vieţii. Educaţia însăşi nu este cu adevărat ,,neutră”, ea nefiind inseparabilă de viaţa comunităţii, de
situaţia economică, socială, politică, de forma de guvernare. Educaţia trebuie să răspundă
necontenit unor exigenţe ale realităţii naţionale şi internaţionale. Dacă aspirăm cu adevărat la o
societate emancipată material, social și spiritual, părinții și profesorii vor găsi o cale de a face front
comun, fară să excludă copilul, ajutându-l cu tact și blândețe să evite multe evenimente care-l pot
marca. Un copil educat corect este un câștig pentru societate. Educația lui se concretizează atât
acasă cât și la scoală, rostul educației este de a-l pregăti pe copil pentru viața, pentru viitorul lui,
pentru lumea în care va trăi. Educația din familie și scoală are rolul de a-l pregăti pe copil în vederea
soluționării situațiilor conflictuale, conservându-i în același timp iubirea pentru adevăr, facându-l mai
puternic.
Kant spune ca “omul nu poate deveni om decât prin educatie„ un lucru foarte
adevărat, dar pentru acest lucru, avem nevoie de un sistem educațional de calitate, cu cadre
didactice competente, accesul elevilor și studenților la tehnologie și la educatie de
specialitate. Educația este și trebuie să fie tratată ca o prioritate. Educația de înaltă calitate este o
necesitate, și de aceea trebuie să devină o piatra de temelie a societății în care trăim. Trebuie să
pornim de la ideea că, accesul indivizilor la educație, înseamnă acordarea de șanse egale tuturor. O
școală ideală, este aceea care nu-i exclude pe copiii cu nevoi speciale prin mijloace directe sau
indirecte .
Responsabil pentru educația copiilor și tinerilor nu este doar părintele sau profesorul, ci
și elevul. Adulții pot facilita, ghida și conduce învățăcelul, dar dacă încearcă să-l împingă de la spate
spre școală, creează doar opunere din partea lui. Scopul principal reprezintă acumularea de
informații și formarea depinderilor corecte și corespunzătoare societății din care face parte. Copiii
merg la școală pentru a-și însuși abilitățile care îi vor face capabili să-și joace rolurile în societatea
din care fac parte.
Părinții au fost și ei odată copii și depinde foarte mult modul în care au fost crescuți.
Educația lor, ca și a noastră a majorității, a fost deficitară, iar obișnuințele învățate greșit, se
înlocuiesc greu la maturitate, uneori, niciodată. De aceea multi părinți încearcă să-și crească copiii
după propriile reguli și metode, dar greșesc experimentând pe ei. Părinții au nevoie la rândul lor de
educație pentru a-și creste copiii. Aceasta este o dovada clară ca omul învață cât trăiește, iar
110
educația însemnă dezvoltarea facultăților intelectuale și morale. În unele țări există forme organizate
de educare a părinților. Aceștia sunt instruiți să devină apți, puternici, constanti și consecvenții pentru
a-și crește corect copiii.
Tinerii trebuie să găsească o cale de a-și face simțită prezența, iar aici depinde în mare parte de
părinți și de scoală, iar școala trebuie să asigure promovarea celor mai buni, să permită mobilitatea
socială și să favorizeze egalitatea șanselor. Toate acestea nu ar fi doar un câștig individual, ci a unui
întreg colectiv.
Un individ educat este acela care are păreri proprii dar și capacitatea de a vedea
multiplele fețe ale lumii în care trăiește și puterea de a alege un punct de vedere care i se potrivește.
Este adevărat ca educația nu începe odata cu intrarea la școală. Noi învățăm încă din primii ani de
viață cum să supraviețuim. Toate acestea se învață în fiecare zi a vieții, de aceea avem nevoie
permanentă de formare pentru a supraviețui.
Educat ești atunci când știi unde trebuie să cauti informația și s-o utilizezi cum trebuie, iar o ființă
educată va avea o viziune largă asupra lumii și nu va accepta totul exact așa cum este. Ea va
încerca să aducă îmbunătățiri și se va simți responsabilă de bunăstarea lumii din care face parte.
Rolul parteneriatului școală-familie în educarea copilului

Rusnaciuc Carmen-Sanda,
Liceul Teoretic ”Carmen Sylva” Eforie Sud, jud. Constanța
Familia are un rol major în educația copiilor. Aici se formează primele deprinderi și
obișnuințe de comportare morală, unele reprezentări, noțiuni și convingeri prin care se exprimă
atitudinea copilului față de ceilalți oameni și față de sine însuși. odată cu intrarea copilului la școală,
acțiunea educativă a familiei se diversifică, căpătând o complexitate deosebită. Rezultatele educației
școlare sunt dependente și de modul în care se realizează colaborarea dintre cei doi factori: familie-
școală.
Școala este instituția socială creată în mod special pentru educarea tinerei generații și, în
general, pentru executarea unui complex proces educațional. Ea contribuie în mod direct la
pregătirea creatorilor de noi valori materiale și spirituale. Deși această instituție are un rol primordial
în formarea copilului, ea nu constituie decît o latură a procesului educativ, cealaltă latură
constituindu-se de către familie.
În colaborarea dintre școală și familie, celei dintâi îi revine responsabilitatea de a coordona
această relație. Primul pas al unui cadru didactic în acest proces este de a cunoaște trăsăturile și
potențialul educativ al familiei. Pe baza informațiilor privind aceste două aspecte, se va trece la
elaborarea unui program comun de educație, program în care acțiunile ce vor fi întreprinse sunt
complementare.
Comunicarea cu familiile este parte integrantă a răspunderilor ce revin cadrelor didactice.
Este important ca învățătorii să discute cu familia încă de la începutul procesului didactic,
accentuând asupra nevoilor de informare mai ales în sensul familie-dascăl. Sistematizând această
colaborare este necesară o abilitate a dascălului pentru: elaborarea, cunoașterea, aprecierea,
interpretarea documentelor activității elevului.
De regulă, înainte de observarea directă a elevului intrat în clasa pregătitoare, dascălul
studiază fișa copilului întocmită la grădiniță. Aceasta oferă informații cu privire la dezvoltarea
micuțului, anatomo-fiziologică și psihopedagogică.
Tot în portofoliul fiecărui elev își poate găsi locul un chestionar întocmit la intrarea în școală.
Părinții, la rândul lor, vor răspunde în scris la anumite întrebări cu privire la copilul personal. Astfel,
111
colaborarea cu familia este așezată pe un fundal solid și interpretarea datelor are efect de cercetare,
iar planificarea unor programe de recuperare sau de activitate suplimentară este adecvată realității.
Interpretarea și comentarea fișelor de evaluare, ale lucrărilor efectuate de elevi împreună cu
părinții, conduc la menținerea relației familie-unitate școlară. Astfel oferim părinților informații
periodice relevante, despre progresul școlar, comportamentul și stilul de învățare al elevului.
Mereu solicităm informații de la părinți despre comportamentul de acasă, unde își petrec
majoritatea timpului tocmai pentru o completă cunoaștere a elevului. Astfel, organizăm permanent
întâlniri cu părinții, fie ședințe cu toții, fie consultații personale de durată mai scurtă. În momentul
când sunt doar în prezența învățătorului, membrii familiei pot împărtăși idei legate de anumite
preocupari, neînțelegeri sau obiective specifice referitoare la copiii lor și chiar informații cu devărat
personale. Nu puține sunt cazurile când ne confruntăm cu comportamente ce necesită o soluționare
cât mai rapidă contribuind prin consilierea familiei la o remediere a situației. Numai prin informările
reciproce despre elev și atitudinea acestuia față de școală reușim săformulăm o strategie educativă
adecvată.
Prin serbările școlare cu prilejul diferitelor sărbători, prin organizarea atelierelor de
confecționare de obiecte specifice unor tradiții, prin organizarea de vizite, excursii sau spectacole în
comun, am incercat să implic permanent părinții într-un demers formativ-educativ coerent, care să
sprijine dezvoltarea elevului.
Primele sfaturi de la învățătoare către familie, transmise direct pe un ton de prietenie
sinceră, ar putea fi:
”Învață să-ți asculți copilul tău! Fii răbdător; Fii maleabil; Nu fi partea care atacă-să nu te
enervezi, să nu țipi, nu fi răutăcios, nu jigni copilul; Exprimă-te clar și hotărât; Acceptă-ți propriul
copil; Discută cu copilul tău cât mai mult; Fă-ți timp pentru copil și Fii gata să-i oferi ajutor în
siguranță!”
Potrivit ideilor semnificative ale lui Dorothy Lavo Nolte, copiii învață din ceea ce trăiesc:
”Dacă un copil trăiește în laudă, învață să aprecieze,
Dacă trăiește în corectitudine, învață dreptatea,
Dacă trăiește în siguranță, invață să aibă încredere,
Dacă un copil trăiește în aprobare, învață să autoaprecieze,
Dacă un copil trăiește în acceptare și prietenie, învață să descopere dragostea în lume.”
În funcție de cunoașterea profilului psiho-comportamental al partenerului de activitate și, în
funcție de ”fizionomia” particulară a acestuia ne organizăm în continuare procesul constructiv pe
parcursul celor cinci ani ai ciclului primar.
112
Utilizarea tehnicilor moderne

în cadrul lecțiilor interdisciplinare muzică-literatură
Sângeap Nadia-Mihaela,
Liceul Tehnologic ”Arhimandrit Chiriac Nicolau” Vânători Neamț, jud. Neamț
Într-o societate ce se află în continuă mișcare, școala din România îşi prezintă politicile
educațioanle într-o strânsă corelație cu politicile naționale și cele europene.
Pentru o simbioză perfectă este necesară o modernizare a acestui sistem prin transformări
esenţiale atât în gândirea cadrelor didactice, cât şi în tehnologia didactică.Ne referim așadar la
scopuri şi obiective riguros elaborate, la conţinuturi şi strategii alese minuțios, în vederea realizării
unui sistem de învățământ de calitate.
Dacă ne gândim la o abordare interdisciplinară a conţinutului învăţământului, vom lua în
considerare transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţă în zilele noastre şi de
asemeni ne vom orienta spre formare interdisciplinară a personalităţii umane, în vederea realizării
unui tot unitar într-o societate democratică dinamică.
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică
a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai
multor puncte de vedere.” [1]
Întreaga paletă de activități interdisciplinare are numeroase valenţe formative. Putem asigura
astfel o dezvoltare armonioasă: intelectuală, socială, emoţională, fizică şi estetică a copilului,se
poate cultiva încrederea în propriile forțe, dar se dezvoltă și spiritul de competiţie.
Având ca punct de plecare premisa că artele în general au un efect benefic în ceea ce
privește activizarea vieții copilului, în eliberarea lui de complexe, în declanșarea creativității,
sensibilității , imaginației, curriculumul la disciplina Educație muzicală, a fost elaborat în conformitate
cu criteriile moderne, unul dintre acestea fiind realizarea interdisciplinarității- împletirea în mod firesc,
logic, prin cooperare - întrepătrunderea disciplinelor artistice,cu cele aparținând altor domenii, la
niveluri interdisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare.
Ne putem duce cu gândul astfel, la relațiile ce se creează între:muzică și informatică, muzică
și matematică, muzică și fizică, muzică si filosofie, muzică și artele plastice, muzica și literatură etc.
În opinia lui G. Văideanu, interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între
diferitele domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun
permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”. Interdisciplinaritatea este o formă de
cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor
respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare
a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare. [2]
Din punct de vedere muzical,interdisciplinaritatea realizează o simbioză la nivel superior a
unuia sau mai multor domenii prin care se poate ajunge la un conținut comun, cum ar fi : literatura
muzicală, cu genul de operă, unde își dau mâna toate artele, sincretismul fiind la loc de cinste.
Relații de interdisciplinaritate se pot stabili in domeniul muzicii culte cu cel al folclorului, artelor
plastice, dans. Se stabilește astfel o legătură între muzică cu poezia populară exprimată prin :
cântece din folclorul copiilor,cântece de leagăn, cântece patriotice, se poate realiza o alianță între
cuvânt și muzica religioasă sau muzica cultă. O legătură fericită între muzică și teatru este întâlnită
în genurile muzicale opera, opereta ,musical. Se crează totodată o comuniune perfectă între limbajul
coregrafic și limbajul muzical prin dansurile ritualice, dansurile de societate, muzica de balet. Printre
activitățile de învățare se numără :vizionarea de spectacole. audiția muzicală, comentariul muzical la
portretele personajelor principale, în urma audițiilor realizate. [4]
113
Procesul didactic de predare a limbii şi literaturii române, asemenea celorlalte discipline din
domeniul ştiinţelor educaţiei, se află într-o continuă dezvoltare şi adaptare la cerinţele societăţii
cunoaşterii, de aici şi necesitatea prezentării schimbărilor survenite, de a oferi cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar noi surse de informare şi de formare, de a împărtăşi propria experință
didactică. Cuvintele lui Constantin Noica – „Într-o şcoală niciodată nu se ştie cine dă şi cine
primeşte” – confirmă noile orientări ale didacticii. [3]
Cine ne ajută să rezolvăm cu succes o parte din aceste schimbări? Este evident tehnicile
moderne. „Integrarea noilor tehnologii în educaţie a fost abordată de foarte mult timp şi analizată din
mai multe perspective, fiind puse în valoare, în mod deosebit, avantajele, implicaţiile şi resursele
necesare utilizate la diverse niveluri.Dotarea şcolilor cu tehnologie informatică a fost și va ramâne
una din prioritățile ficeărei unități de învățământ, racordarea la internet, dezvoltarea de softuri
educaţionale, elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele
didactice.În sistemul educaţional românesc se poate observa , în ultima perioadă, o creştere
remarcabilă pentru interesul folosirii noilor tehnologii de informare şi comunicaţie, de implementare a
instruirii asistate de calculator în procesul de predare–învăţare–evaluare. Toate acestea converg
către o regândire a demersului didactic, favorizând trecerea de la învăţarea centrată pe profesor la
învăţarea centrată pe elev.
În şcoala de astăzi se folosesc din ce în ce mai des prezentările PowerPoint ca material
didactic, softurile educaţionale adaptate diferitelor stiluri de învăţare, platforme educaționale ;
folosirea tehnicilor moderne favorizează creșterea accesului la resursele de predare–învăţare–
evaluare, determină inversarea rolului profesorului şi al elevului în mediu de instruire .
Ce schimbări ale profesorului le putem constata: coordonează activitatea şi este furnizor de
resurse didactice;formulează cu rigoare intrebările; proiectează în mod eficient realizarea învățării,
personalitatea fiecărui elev este încurajată, oferind doar cadrul iniţial al activităţii ;temele sunt
prezentate interdisciplinar,din perspective multiple:muzică, literatură, artă, adaptate particularităților
individuale și de vârstă.
Se modifică și rolul elevilor:pot veni cu idei în activitatea de învățare, abordând-o din
perspective multiple; explozia de întrebări își găsește răspuns la fiecare dintre participanții la
activitate; interacţionează, colaborează, învaţă lucrând în echipă, își împărtășesc propria experință;
rolurile pot fi schimbate,având capacitatea de a fi manageri, independenţi, motivaţi ai proceselor de
învăţare. Elevul zilelelor noastre își îndreaptă pașii, mai ales, spre învăţarea cu ajutorul
calculatorului; prin urmare, folosirea softurilor educaţionale în procesul didactic motivează elevul,
astfel creşte interesul acestuia pentru rezolvarea sarcinilor didactice prin utilizarea noilor tehnologii.
În procesul de predare-învățare-evaluare calculatorul capătă o conotație pedagogică,
folosirea lui poate influența totodată activitatea de predare a profesorului și activitatea de învățare a
elevilor. Cele două aspecte, instrucția asistată de calculator și învățarea asistată de calculator, sunt,
de fapt, corelate; prima îl vizează cu precădere pe profesor, cea de-a doua, pe elev. În sens
restrâns, am putea spune că instruirea asistată de calculator este acea modalitate în cadrul căreia
interacțiunea dintre activitatea de predare și cea de învățare, dintre profesor și elevi, este realizată
prin intermediul calculatorului, considerat un auxiliar tehnic ce poate să amplifice și să optimizeze
funcțiile predării, să faciliteze receptarea și prelucrarea informațiilor didactice de către elevi.
Ca și celelalte mijloace de învățământ, calculatorul rămâne și el un auxiliar și un mediator în
cadrul relației de predare-învățare. Avantajul său constă în corectitudinea și obiectivitatea pe care o
are în prelucrarea și prezentarea informației, în capacitățile sale de stimulare a activității, de învățare
a elevilor, dar și pentru studio la distanță în cazul pandemiei actuale. Referitor la integrarea
calculatorului în procesul didactic trebuie să menționăm că, de fapt, este vorba de modul în care
informațiile și sarcinile de lucru cuprinse în soft se îmbină cu celelalte secvențe ale instruirii și
114
răspund unor obiective urmărite de profesor. Calculatorul oferă avantajul că la el pot fi conectate și
alte mijloace audiovizuale, conferindu-le acestora valențe suplimentare (mijloace audio, video,
aparate de proiecție, senzori etc.).
Prin poezie și muzică sunt exprimate sentimentele , trăirile și gândurile celor care le
compun . Muzicienii au o fascinație pentru poezie și poeții la fel pentru muzică, unii dintre ei fiind
înzestrați cu ambele talente.Poezia și muzica prezintă gânduri și emoții așa cum nici o altă artă nu o
poate face. Astfel, pe o scenă, un poet-muzician , își interpretează cântecele, el participă cu mintea,
corpul și sufletul,fiind un act artistic suprem, oglindind aspectele esențiale ale sale.
Este cu siguranță mai ușor să scrii poezie decât să scrii muzica și foarte greu să reușești să
le faci pe amândouă, punând în lumină cele mai pure și mai nobile sentimente și emoții umane.
Muzica se împletește cu textul literar în urma acestei corelări apare drama muzicală.
Wagner afirma că:”Țelul este drama, muzica este un mijloc de realizare a problemelor etice și
psihologice prezente în textul literar. Melodia reprezintă o colorare emoțională a cuvintelor rostite, de
aici și rolul deosebit al declamației muzicale. Contopirea dramei și a muzicii este legată de tendința
de a evita opririle artificiale, nedorite în dezvoltarea subiectului”.
Muzica şi literatura au fost deseori percepute ca fiind un tot unitar, a unor elemente
interdependente, şi aceasta nu numai în virtutea acelor trăsături comune pe care cele două ramuri
ale artei le împărtăşesc (ritm, emoţie, lirism, inefabil, abstract), ci, mai ales, datorită capacităţii lor de
a transcende spaţiul contingent în manieră imediată şi totală, mai mult ca alte arte. [2]
Cu toții ne dorim în activitatea la catedră reușită în fiecare activitate. O activitate de succes
va împleti tehnicile moderne cu activitățile interdisciplinare.
Bibliografie:
[1] Cucoș Constantin, Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996 ;
[2] Munteanu Gabriela,Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu, Cluj,1999;
[3] Nicola Ioan, Tratat de pedgogie școlară, Editura Aramis București,2000;
[4] Ungureanu Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române, Iași Editura Polirom.
Proprietățile fiziologice ale oxigenului

Prof. chimie-fizică, gr. I, Scîntei Crenguța-Luiza,
Liceul Tehnologic, sat Vladia, comuna Dragomirești, jud. Vaslui
Oxigenul este un component important necesar vieţii, în special în procesele respiratorii, de
prezenţa sa fiind legate transformările fiziologice din organism. În procesele respiratorii animalele
consumă oxigen şi elimină dioxid de carbon şi apă prin transpiraţie. În medie, un adult respiră 1m 3
aer/oră şi reţine din acesta circa 20%.
În procesele de asimilaţie, plantele verzi consumă în timpul zilei dioxid de carbon şi elimină
oxigen, pe când noaptea (la întuneric) consumă oxigen şi elimină dioxid de carbon, realizându-se
astfel în natură un ciclu al oxigenului.
La animalele superioare, transportul şi depozitarea oxigenului în ţesuturi şi la mecanismele
oxidative celulare se bazează pe fixarea reversibilă a acestuia de către hemoglobină, component al
globulelor roşii din sânge, chelat al fierului (II), sub formă de oxihemoglobină puţin stabilă. Adiţia
oxigenului se face în plămâni, iar oxihemoglobina rezultată transportă oxigenul în capilarele
sanguine, unde disociază şi pune în libertate oxigenul în ţesuturi, participând la reacţiile de oxidare.
Hemoglobină + O2 Oxihemoglobină
115
Hemoglobina Structura tridemensionala a hemoglobinei

Hemoglobina este formată din globulină (grupare proteică incoloră) circa 4%. La rândul lui,
hemul este alcătuit din protoporfirină (componentă organică azotată) şi un ion de fier (II) sub forma
unui chelat. Structural, acest chelat de fier (II) este alcătuit din patru nuclee pirolice unite între ele
prin grupe metinice în poziţiile α, conţinând în total 20 atomi de carbon şi patru atomi de azot prin
care se leagă ionul de fier (II) după cum este prezentat în figura de mai jos.
Structura grupării “ hem” din hemoglobină
Structura tridimensională a hemului B. Hemul A este sintetizat din hemul B,

Ionul de Fe++ este reprezentat de sfera printr-o secvenţă de reacţii care include
gri centrală; N albastru O roşu, C bleu H alb adiţia 17-hidroxietilfarnesil moiety
(albastru) la poziţia 2 , în timp ce o
grupare CHO este adiţionată în poziţia 8
În cadrul acestui complex molecular, fierul stabileşte şase legături cu atomii învecinaţi, patru
legături se realizează cu atomii de azot pirolic al protoporfirinei, şi anume: două sunt legături
covalente puternice, iar două sunt legături coordinative mai slabe. Totodată, fierul mai stabileşte
două legături cu atomii de azot din grupările imidazol din două molecule de histidină ale lanţului
polipeptidic al globulinelor. Dintre aceste ultime legături, una, respectiv cea de a şasea legătură
coordinativă nu se leagă direct de atomul de azot al histidinei, ci prin intermediul unei molecule de
oxigen, captată din aerul atmosferic, fapt pentru care această legătură coordinativă este cea mai
116
slabă legătură a chelatului, permiţând oxigenului captat să fie redat cu uşurinţă ţesuturilor. Se
apreciază că un gram de hemoglobină poate fixa 1,34 ml de oxigen, ceea ce înseamnă că sângele
uman, care conţine circa 14-16 g hemoglobină, va fixa circa 18-21 ml O 2/1000 ml sânge.
Prin oxidare lentă substanţele de prisos din ţesuturi sunt distruse, producându-se totodată
căldură şi alte forme de energie animală, oxigenul fiind legat de fenomenele fiziologice din organism,
precum şi de travaliul muscular. Cu toate acestea, o concentraţie mai mare de 80% O 2 în atmosferă
este dăunătoare animalelor superioare, putând provoca îmbolnăviri de pneumonie. De asemenea,
oxigenul lichid în contact cu pielea produce arsuri, iar cu grăsimile se aprinde, fapt care reclamă
manipularea cu grijă a buteliilor cu oxigen lichid şi interzicerea ungerii robinetelor cu grăsimi (Marcu,
2004).
Resurse de instruire online –

unitatea de învățare „Relații metrice în triunghiul dreptunghic partea I”
Prof. Selea Mirela-Daiana,
Școala Gimnazială „Anghel Saligny” Focșani, jud. Vrancea
Ne aflăm în mijlocul unei perioade aparte generate de faptul că anumite evenimente rămân,
în afara predictabilului, dată fiind dinamica lor. Acum nu mai punem problema evitării lor (umanitatea
pică mereu la acest test), ci punem problema adaptării la efectele acestor evenimente. Am fost
nevoită să-mi schimb perspectiva dată de învățământul tradițional împănat cu metode mai mult sau
mai puțin moderne de predare-evaluare-învățare, ineficient în condițiile actuale, cu orientarea spre
un nou concept, educația deschisă, în principal legată de RED (resurse educaționale deschise)
care, aplicate corespunzător, împreună cu metode pedagogice potrivite, activități de învățare, pot
duce la procese pedagogice inovatoare. Profesorii și elevii pot participa mai activ la procesele
educaționale, pot deveni creatori de conținut, cu caracter liber, deschis și accesibil.
Chiar dacă educația deschisă nu este leacul universal care poate rezolva toate problemele
din învățământ, există multe căi prin care se poate realiza și anume, resursele educaționale
deschise. Acestea pot fi de dimensiune redusă (programe școlare, teme, proiecte, videoclipuri,
audioclipuri, animații, imagini), de dimensiune mare (cursuri online sau manuale digitale deschise) și
de dimensiune foarte mate (cursuri masive deschise MOOC). Marele rol al RED este acela că
nivelează oportunitățile de accesare a resurselor, experiențelor de învățare, realizându-se acea
egalitate de șanse pentru toate tipurile de educabili. RED rezolvă problemele generate de izolarea
profesorilor la domiciliu, de imobilitatea educabililor din diverse motive, impunându-se condiția ca
profesorii să-și construiască cursurile în jurul RED-urilor și să-și învețe elevii să le acceseze. Cresc,
în acest mod, interesul comunității față de educație, calitatea educației prin evaluare intercolegială,
creativitatea și bucuria creației. RED, acronimul de la resurse educaționale deschise, se referă la
accesul deschis la resurse educaționale, facilitate de TIC, pentru consultare, folosire și adaptare
de către comunitatea utilizatorilor în scopuri necomerciale.
Proiectul unității de învățare – Relații metrice întriunghiul dreptunghic, are structura:
Aria curriculară: Matematică și științe / Disciplina: matematică / Clasa: a VII-a
Unitatea de învăţare: Relații metrice în triunghiul dreptunghic
Competența generală: C.G.1 Identificarea unor date și relații matematice și corelarea lor în funcție
de contextul în care au fost definite.
Competența specifică: C.S.1.7 Recunoașterea elementelor unui triunghi dreptunghic într-o
configurație geometrică dată.
117
Competența generală: C.G.2 Prelucrarea unor date matematice de tip cantitativ, calitativ, structural,
cuprinse în diverse surse informaționale.
Competența specifică: C.S.2.7 Aplicarea relațiilor metrice într-un triunghi dreptunghic pentru
determinarea unor elemente ale acestuia.
Competența generală: C.G.3 Utilizarea conceptelor și a algoritmilor specifici în diverse contexte
matematice.
Competența specifică: C.S.3.7 Deducerea relațiilor metrice într-un triunghi dreptunghic.
Competența generală: C.G.4 Exprimarea în limbajul specific matematicii a informațiilor, concluziilor
și demersurilor de rezolvare pentru o situație dată.
Competența specifică: C.S.4.7 Exprimarea relațiilor dintre elementele unui triunghi dreptunghic.
118
Proiectul unității de învățare: Relații metrice în triunghiul dreptunghic
Nr. de ore alocate: 8
Conținutul Nr. Comp Activități de învățare Resurse educaționale Evaluare
ore etențe text audio imagine video
specifi
ce
Proiecții 1 Exerciții de identificare Manualul https:// Fișa 1 cu permisiunea https:// Evaluare
ortogonale 1.7 a proiecției unui Matematică clasa www.youtu atașată (tema www.youtube.com/watch? frontală
pe o 1.7 segment pe o dreaptă, a VII-a be.com/ suplimentară) v=EA9KDba7YIs
dreaptă 3.7 în diferite configurații Ed. Litera watch? pentru absenții de la Explicarea și
4.7 geometrice (https:// v=2udfjLfF2 cursul de pe argumentarea
Folosirea programe.ise.ro) hI meethttps://classroom.goo modului de
instrumentelor muzică gle.com/c/MTIxNDY0MjI0 lucru
geometrice pentru a ambientală OTQ3/a/MTIxNDY0MjI1M
reprezenta proiecția pentru DQ2/details pentru Quizz in soft
unui punct sau relaxarea exerciții rezolvate Analiza
segment pe o dreaptă minților Instrumente geometrice Soft educational observaţiilor
obosite. Am pe tabla albă Jamboard Geometrie, clasa a VII-a
încercat și
înainte de
resetarea
planetei.
Teorema 1 1.7 Calcularea unor Manualul Soft educational Evaluare
înălțimii 1.7 lungimi de segmente Matematică clasa Geometrie, clasa a VII-a frontală
3.7 utilizând teorema a VII-a (anexe)
4.7 înălțimii Ed. Litera Aplicația ComixBeliefs Explicarea și
Demonstrarea (https://programe https:// argumentarea
teoremei înălțimii în .ise.ro) www.makebeliefscomix.co modului de
probleme Auxiliar Bălăucă m/Comix/? lucru
comix_id=277408350C33 Quizz in soft
Instrumente geometrice 58093 Analiza
pe tabla albă Jamboard observaţiilor
Teorema 1 1.7 Calcularea unor Manualul Soft educational Evaluare
catetei 1.7 lungimi de segmente Matematică clasa Geometrie, clasa a VII-a frontală
3.7 utilizând teorema a VII-a Explicarea și
4.7 catetei Ed. Litera argumentarea
Dem. teoremei catetei (https:// Instrumente geometrice https://ed.ted.com/on/ modului de
în probleme programe.ise.ro) pe tabla albă Jamboard Bb992sTa lucru
Calcularea unor Auxiliar Bălăucă Quizz in soft
lungimi de segm. Analiza
utilizând teorema observaţiilor
înălțimii sau catetei
Teorema 2 1.7 Calcularea unor Manualul Instrumente geometrice Soft educational Evaluare
lui 1.7 lungimi de segmente Matematică clasa pe tabla albă Jamboard Geometrie, clasa a VII-a frontală
Pitagora 3.7 utilizând teorema lui a VII-a Explicarea și
4.7 Pitagora Ed. Litera argumentarea
Demonstrarea (https:// modului de
teoremei Pitagora în programe.ise.ro) lucru
probleme în probleme Auxiliar Bălăucă Quizz în soft
Analiza
observaţiilor
Reciproca 1 1.7 Utilizarea reciprocei Manualul Soft educational Evaluare
teoremei 1.7 teoremei lui Pitagora Matematică clasa Geometrie, clasa a VII-a frontală
lui 3.7 pentru stabilirea a VII-a Harta conceptuală Explicarea și
Pitagora. 4.7 perpend. a două Ed. Litera coogle.it argumentarea
Aplicații drepte sau a naturii Auxiliar Bălăucă https://coggle.it/diagram/ modului de
unui triunghi XwABtMhG0CfoVTyI/t/ lucru
rela%C8%9Bii-metrice-
%C3%AEn-triunghiul-
dreptunghic-i
Evaluare 2 1.7 Recapitulare unit de Auxiliar Bălăucă Harta conceptuală coogle.it
1.7 înv. https://coggle.it/diagram/XwABtMhG0CfoVTyI/t/rela%C8%9Bii-metrice-%C3%AEn-
3.7 triunghiul-dreptunghic-i
4.7 Probă scrisă Test cu tipuri variate de itemi asq.ro/app/- clasa a VII-a - geometrie-relații metrice – recapitulare-test8
Materialul de mai jos a fost creat cu ajutorul aplicației MakeBeliefsComix și se poate accesa cu link-
ul https://www.makebeliefscomix.com/Comix/?comix_id=277408350C3358093
Harta conceptuală folosită la evaluare și nu numai, se poate accesa cu link-ul

https://coggle.it/diagram/XwABtMhG0CfoVTyI/t/rela%C8%9Bii-metrice-%C3%AEn-triunghiul-
dreptunghic-i
Bibliografie:
1) Holotescu, C., Grosseck, G. (2019) – Educație deschisă, resurse educaționale deschise și
cursuri
online masive deschise
2) Grosseck, G., Holotescu, C., Andone C. (2020) – Open Education Resources in Romania, ed.
Springer
3) Pavel Burloiu, V., Chirvase T., Manolea B., Voicu O., Bucur A., Constantinescu N., și Holotescu
C. (2014) Ghid de bune practici RED https://www.apti.ro/sites/default/files/Ghid-Resurse
educationale-deschise_0.pdf
4) https://ed.ted.com/educator
5) https://creativecommons.org/choose/
Aplicație la clasă. Textul nonliterar
Sinka Palma,
Școala Gimnazială ”Puiu Sever” Ineu, jud. Bihor
Clasa a II-a
FIȘĂ DE LUCRU
1. Citiți cu atenție textele de mai jos :
Ogarul
Ogarul este un tip de câine care se folosește mai ales la vânătoare. Se caracterizează prin
cap alungit și picioarele lungi. Printre cele mai cunoscute rase din această grupă se numără: ogarul
englez, ogarul afgan, ogarul rusesc , ogarul irlandez, ogarul pitic englez , ogarul persan , ogarul
maghiar, ogarul polonez , ogarul pitic italian.
În prezent în multe țări (inclusiv România) vânătoarea cu ogari este interzisă considerându-
se că lasă prea puține șanse vânatului, câinii din această grupă fiind folosiți mai mult pentru curse
sau ca animale de companie.
Ciuboțelele Ogarului
de Călin Gruia
Începuseră ploile de toamnă. Vântul împrăștia frunzele pe poteci. Era frig. Iepurele pornise
spre iarmaroc. Avea doi galbeni. Voia să își cumpere încălțări. Mergea zgribulit și speriat. Pe drum
se întâlni cu Ogarul. Acesta avea o șubă și ciuboțele noi.
— Cât ai dat pe ciuboțele?
— Doi galbeni, răspunse Ogarul.
— Merg să îmi cumpăr și eu! Porniră împreună. Se întuneca.
— Să ne oprim la hanul Ursului, zise Ogarul.
2. Alegeți textul nonliterar și motivați alegerea făcută. Precizați ce informații oferă acesta.
________________________________________________________________________
CE AM OBȚINUT?
Am obținut predarea-învățarea-evaluarea textului nonliterar. Raportarea la conținuturile
învățării s-a făcut din perspectiva formării competențelor vizate.
CE REACȚII AU AVUT ELEVII (POZITIVE, NEGATIVE)?
Consider că la bază reușitei, foarte important pentru elevi a fost procesul de realizare a
sarcinii de lucru, acesta fiind considerat ca fiind strict necesar pentru realizarea competenței.
Sarcina de lucru îi motivează pe membrii grupului să depună eforturi pentru realizarea ei dar,
important este ca aceasta să fie precis formulată și bine înțeleasă de elevi.
Unul dintre procesele dominante în activitatea clasei îl constituie cel de comunicare, proces
de care depinde și realizarea sarcinii de lucru de către elevi. Îndeplinirea de către toți membrii
grupului-clasă a unui ansamblu de sarcini determină conturarea rolurilor ce se atribuie fiecărui elev
în funcție de resursele personale ale acestuia. Prin urmare elevii s-au implicat activ în demersul de
explorare, investigare și realizare a sarcinilor de lucru. Au participat cu bucurie și interes în
realizarea sarcinilor propuse; și-au asumat diferite roluri, au dat dovadă de inițiativă și au venit cu
idei noi, originale. Au prezentat pe rând, exercițiile rezolvate, menționând partea lor de implicare
în,după care au răspuns corect la întrebărilor colegilor, valorificându-și astfel experiența de învățare.
CE FEEDBACK AM OFERIT ELEVILOR?
Caracteristica esențială a activității o reprezintă abordarea acesteia, atât în termeni de
procese, cât și de procedee privind măsurarea rezultatelor învățării.
La nivelul clasei am insistat pe anumite inovații, rezultate din complementaritatea metodelor
tradiționale cu altele noi, moderne (Lectura explicativă, cu creionul în mână, a textului nonliterar ).
Activitatea de evaluare presupune desfășurare, procesualitate, reglare, autoreglare. Pentru
evaluarea exercițiilor am avut în vedere:
· măsurarea și aprecierea obiectivă a rezultatelor;
· adoptarea unor decizii și măsuri ameliorative;
· emiterea unor judecăți de valoare;
· feedback-ul oferit elevului;
· cunoașterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creșterea gradului de adecvare la
situații didactice concrete;
· discutarea criteriilor cu elevii.
CE AȘ FI PUTUT FACE MAI BINE?
Aș fi putut să-mi gestionez timpul mai bine, pentru a trata diferențiat pe elevii, care au
nevoie.
CE ÎMI PROPUN PENTRU DATA URMĂTOARE ?
Tratare diferenţiată pentru cei cu probleme de învăţare și să utilizez aplicații multimedia.
Familia și școala - factori de bază în învățarea bunelor maniere

Prof. înv. primar Smeria Elena,
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Roman
Invăţarea bunelor maniere este crucială în educaţia unui copil, ele reprezintă cartea de vizită
a omului în societate. Îi percepem pe semenii noștri prin prisma gesturilor în diferite circumstanțe: la
masă, pe stradă, la școală, în parc, acasă, unde există un set de reguli, care au în comun diplomaţia
şi tactul. Bunele maniere joacă un rol important în integrarea copilului în societate. Însă mulţi părinţi
nu ştiu exact cum ar trebui să-şi educe copiii şi de cele mai multe ori se rezumă la a-i învăţa să
spună "te rog" si "mulţumesc".
Dacă ne întrebăm care este cel mai bun moment pentru a începe să îl înveţi pe copilul tău
bunele maniere, perioada preşcolară este cea mai potrivită pentru a începe să îl înveţi pe copil
regulile de politeţe, întrucât este foarte receptiv la ceea ce îi spui. Mediul familial, psihologul şcolar,
cadrul didactic au influenţă asupra manifestărilor copilului prin ceea ce observă zilnic. Dacă există un
comportament şi o ambianţă civilizată în casă, atunci copilul reţine şi percepe acest tipar de viaţă ca
normalitate.
Regulile de bune maniere pentru copii au fost introduse pentru prima dată în anul 1889, în
şcolile din Queensland, Anglia. Acestea se refereau la normele de conduită care se aplică în cadrul
şcolii, acasă, la un spectacol de teatru, la masă, pe stradă. Tabelul era agăţat pe perete în fiecare
clasă, iar profesorul trecea în revistă fiecare regulă, elevii repetându-le după acesta. După ce erau
învăţate pe de rost, copiii trebuiau să le pună şi în practică, prin jocuri de rol. Rezultatele nu au
întârziat să apară. În anul 1899, un inspector şcolar a raportat faptul că lecţiile de bună purtare au
dat roade. Copiii erau mult mai politicoşi şi manieraţi, atât în cadrul şcolii, cât şi cu prietenii de joacă
sau în familie. Tabelul bunelor maniere (Childrens National Guild of Courtesy)
Bunele maniere îl ajută pe copil să-şi dezvolte respectul şi încrederea de sine. Nu e bine să
aglomerăm copilul cu tot felul de conduite complicate, dar este util să-i explicăm, încă de mic, oricât
de ocupat am fi, bazele comportamentului manierat în societate.
La școală se întâmplă să fim neplăcut impresionaţi de proasta creştere a copiilor. În cele mai
multe situaţii, buna sau reaua creştere este meritul părinţilor. Ei sunt cei care ar trebui să cultive, din
primii ani de viaţă, politeţea, bunele maniere, grija şi consideraţia pentru cei din jur. Părintele este
prima persoană care transmite copilului aceste valori, reguli şi formule de politeţe între membrii
familiei încă din primii ani. Este recomandat să mulţumeşti şi să spui “poftim” copilului tău, chiar dacă
încă nu ştie să îţi răspundă. Simpla repetare a formulelor în prezenţa lui îl va ajuta să le deprindă
mai târziu mult mai uşor.
Aceste deprinderi se formează ușor în mediul școlar, în colectivitate. Copilul este un imitator,
este persoana care dorește să fie la fel cu ceilalți, dar și un copiator al comportamentului
profesorului. Lecturile educative și jocurile de rol sunt adorate de elevi. Ei se transpun numaidecât în
situația personajelor, judecă anumite aspecte ale purtării acestora prin prisma propriei experiențe și
verbalizează comportamentul dorit, însușindu-și involuntar bunele maniere.
Profesorii inițiază și dirijează conversațiile în activitățile didactice. Conversaţiile lungi
presupun mai mult decât alegerea cuvintelor potrivite, ”felul în care foloseşti cuvintele are efect
asupra oricărui gen de relaţie pe care o ai." Un rol important îl au expresia feţei şi limbajul trupului.
Profesorul este modelul elevului. Dacă e mulţumit de ceea ce spune, are un zâmbet pe faţă, iar dacă
abordează un subiect mai serios, nu trebuie să dea din umeri sau să pară plictisit. Subiectele triste,
nu trebuie să fie marcate cu intervenţii patetice. Profesorul care spune „mulțumesc” arată respectul
și aprecierea lui. Elevul primește confirmarea că un "mulţumesc" bine plasat va exprima corect
consideraţia şi preţuirea noastră, iar a uita să mulţumim cuiva ne va face să părem lipsiţi de respect
şi nerecunoscători.
Omul în general, deci și copilul, învață prin repetare și acțiune. Este unul dintre procedeele
de învăţare aplicat în orice lecţie de la şcoală. Explicându-i copilului cum ar trebui să se poarte într-o
situație, ne asigurăm că acesta a asociat corect situația cu norma de conduită.
Salută! Să faci o primă impresie bună! A saluta pe cineva, a face prezentările sau a te
prezenta tu însuţi poate fi o treabă destul de dificilă. Jumătate din bătălie e câştigată dacă ştii cum
trebuie să procedezi: ridică-te, dacă stai jos; zâmbeşte; priveşte în ochi persoana pe care o saluţi;
apropie-te de ea sau de el şi strânge-i mâna, dacă e prima oară când o (îl) întâlneşti.
Vorbim pe rând. Încă de mic, copilul trebuie învăţat să îşi aştepte rândul, că este politicos
să nu întrerupă o altă conversaţie. Imediat ce avem timp, îi acordăm câteva clipe şi îi răspundem la
toate nelămuririle. Este necesar să i se precizeze că, atunci când se află într-un grup sau discută cu
o altă persoană, este indicat să nu îl întrerupă pe celălalt interlocutor, ci să aştepte până când îşi
termină ideea.
Respectă intimitatea! Copilul nu are voie sa îți umble în geantă, prin buzunare sau să îți
deschidă corespondența. Acestea țin de intimitatea fiecăruia și încălcarea acestei reguli reprezintă o
dovadă de lipsă de respect. Invață-l să ceară voie înainte să îți umble prin lucrurile personale și nu
uita că și tu va trebui să îi respecți intimitatea.
Nu porecli! Incă de la grădiniță, copiii încep să își găsească diferite porecle, bazându-se,
de regulă, pe un defect sau orice lucru care li se pare comic. Aceste porecle tind să fie răutăcioase,
afectându-i pe cei etichetați, scăzându-le respectul de sine. Invață-l pe copilul tău să nu râdă de
ceilalți colegi doar pentru că le-a găsit un punct slab. Explică-i faptul că, dacă nu îi place ceva sau
atitudinea unuia dintre copii, atunci ar fi mai indicat să i se adreseze direct acestuia, dar să evite
denumirile răutăcioase.
Mănâncă frumos! Să vorbești cu gura plină este un comportament nepoliticos. La masă se
mănâncă cu gura închisă și nu se plescăie. Coatele se țin lipite de corp și nu pe masă, iar șervețelul
de pânză se așază pe genunchi. La masă se stă drept în scaun. După ce a terminat de servit masa,
trebuie să spună “mulțumesc” și să se ofere să ajute la strângerea tacâmurilor.
Lasă ordine în urma ta! Invață-l pe copilul tău că nimeni nu este dator să strângă sau să
curețe după el și că ar trebui să devină responsabil în această privință. Chiar dacă se află la un
prieten, la grădiniță, la școală sau acasă, înainte de a începe altă activitate, este politicos să își
ordoneze spațiul.
Fii fair-play! Într-o competiție, cel mai important este ca jocul să se desfășoare fair-play și,
indiferent de rezultat, copilul trebuie să fie amabil și politicos. Dacă a câștigat, asta nu înseamnă că
are voie să adreseze remarci răutăcioase partenerului de joc, iar dacă a pierdut, nu are rost să se
înfurie; sportivii se salută atât la începutul jocului, cât și la sfârsit.
Intrările și ieșirile. La intrarea într-o clădire, copilul trebuie să îi permită persoanei adulte să
intre prima și să deschidă ușile și pentru aceasta, să nu lase ușa să se trântească, mai ales atunci
când în spatele lui se mai află și alte persoane, să spună “mulțumesc” dacă cineva i-a ținut ușa. Să
acorde prioritate persoanelor care ies din lift, clădire etc., și să nu dea buzna peste ceilalți, pentru că
va crea o situație incomodă.
Nu discrimina! Copilul va întâlni persoane al căror mod de viață nu se aseamănă cu al lor.
Fie că este vorba despre religie, cultură, nivel material etc., trebuie să respecte toate acestea în
egală măsură. Explică-i faptul că din diferențe poate avea multe de învățat.
Fii punctual! Fie că este vorba despre o întâlnire cu prietenii sau masa în familie, un
spectacol de teatru sau un film, educă-ti copilul să fie punctual și să nu îi oblige pe ceilalți să îl
aștepte.
Respectă intimitatea! Scrisorile sunt personale! O scrisoare sigilată este confidențială și
trebuie citită doar de persoana căreia îi este adresată.
Copilul preia exemplul familiei și imită comportamentele părinților sau ale fraților mai mari.
Incearcă să respecți regulile de bune maniere, să îți ceri scuze atunci când este cazul și să tratezi
toți oamenii cu respect. Detaliile sunt cele care contează. Dacă tu nu știi, de exemplu, să pui mâna la
gură când strănuți, nu încerca să îi impui asta copilului tău, pentru că nu va înțelege de ce el trebuie
să se poarte așa. Respectul și înțelegerea în familie nu numai că îl vor educa pe copilul tău în spiritul
unei bune conduite, dar îl vor face să se simtă mereu bine în compania acesteia. Dacă o să-ți
ghidezi copilul după deviza :”Faci ce spun eu, nu ce fac eu”, nu o să ajungeți niciodată la un numitor
comun.
Jocul de rol este o metodă distractivă și eficientă prin care îl poți învăța pe copilul tău
regulile de comportament în orice situație. De la cum să te porți la masă până la bunele maniere în
cadrul unei petreceri, tratează fiecare situație ca pe o joacă și lasă-l pe copil să își folosească
imaginația.
Fără să își dea seama ce înseamnă exact, copiii au tendința să își spună cuvinte jignitoare.
Intreabă-l pe copilul tău: “Tu cum te-ai simți dacă cineva ți-ar pune o poreclă?”. Jucați-vă în mod
constructiv și, în acest fel, copilului tău i se va părea normal să se comporte manierat în societate.
Spune-i copilului tău cât de mândru ești atunci când știe să se comporte în societate, așa cum l-ai
învățat. Încurajează-l și arată-ți entuziasmul, pentru că această stare o va prelua involuntar.
Ajuns acasă, copilul nu trebuie să lase la uşă respectul, sinceritatea şi consideraţia. Dacă îţi
înveţi copilul să-şi folosească bunele maniere şi în familie, relaţiile vor deveni foarte strânse iar
timpul petrecut împreună va fi plăcut. El trebuie să înveţe că şi în familie este nevoie de etichetă.
Regulile clasei se elaborează împreună cu elevii, purtându-se discuții și dezbateri despre
rolul și importanța lor. Este necesar să se respecte regulile clasei. Școala este primul loc în care
bunele maniere îl ajută pe copil să se integreze, să-și facă noi prieteni și să se descurce în situații
dificile. La școală, el petrece cea mai mare parte a zilei în clasă, de aceea respectul reciproc este
primordial în relațiile bune.
Noi reguli au fost aprobate în școala online: să ne ascultăm unii pe alții, chiar dacă avem
probleme cu receptarea mesajelor; să vorbim pe rând – aici chiar am stabilit ordinea în care pot
interveni pentru prezentarea activității de orice fel; să postăm temele pe platforma de învățare și să
nu le trimitem personal d.nei învățătoare în spațiul privat; să urmărim tema returnată cu observațiile
făcute și să corectăm greșelile marcate; să verificăm imginile pe care le postăm să fie clare; să
respectăm termenul de predare a temei; să folosim chatul clasei pentru nelămuriri, învoiri etc.; dacă
am deschis camera de filmat în timpul orei online, să nu mâncăm în fața colegilor; să nu implicăm
pre mult părinții în efectuarea temelor, ci să le facem prin efort propriu; să participăm la ore cu
camera deschisă; să facem gimnastica și exercițiile de înviorare propuse în timpul activităților de
d.na învățătoare, în fața camerei de filmat.
Deși a fost greu în fața ecranelor, elevii s-au adaptat noilor reguli, au învățat ce este
răbdarea, au făcut eforturi pentru a ignora jocurile practicate în mediul online, în favoarea lecțiilor din
clasa. Bunele maniere s-au însușit din mers. Echipa formată din trioul copil – școală – familie a
escaladat o perioadă atipică, făcând progrese alături de societatea în schimbare.
Prοgrɑm dе dеzvοltɑrе ɑ ɑbilităţilοr dе bɑzɑt ре rutinеlе zilniсе

şi ɑсtivităţilе ɑѕiѕtɑtе dе ɑnimɑlе
Truța Anca-Maria,
C.J.R.A.E. Harghita
Şcоɑlɑ:
Lоcɑlіtɑtеɑ:
Judеțul:
Grup- țintă: 12 elevi ai clasei a II- a, în cadrul opţionalului ,,Arta
comunicării”.
Perioada: mai- iunie
Еcһірɑ: Câine de terapie: Acky, Psiholog, Instructor canin.
Profesor pentru învățământul primar:
Scopul programului: Valorificarea propriului potențial al copilului prin dеzvоltɑrеɑ abilităților de
comunicare, prin activități asistate de animale.
Modalitatea de desfășurare a activităților: în grup
Obiective:
Domeniul sănătății( de comunicare):
O1: să recunoască, în exemple din viaţa cotidiană, mesajele de
comunicare verbală, nonverbală şi paraverbală;
O2: să exerseze abilităţile de comunicare în situaţii cât mai variate;
O3: să manifeste adaptabilitate, independenţă şi originalitate în
comunicare;
Domeniul educațional:
O4: Să înveţe să se organizeze, să-şi planifice timpul şi materialele pentru a finaliza o activitate de
comunicare;
O5: să îşi înţeleagă, accepte şi respecte unii altora nevoile sau modalitatea de exprimare a acestora.
Domeniul motivațional:
O6: să își îmbunătățească deprinderile de comunicare, focalizând copilul pe acțiuni prezente;
O7: să își îmbunătăţească vocabularul şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbal şi non-verbală.
Activitatea abordată:
Activitatea 1: Organizarea
Activitatea 2: Salutul!
Activitatea 3: O poveste cu talc
Activitatea 4: Activităţi pentru copii și animale
Activitatea 5: Feedback
Activitatea 1: Organizarea. În cadrul acestei activități câinele de
terapie nu este încă introdus, dând posibilitatea terapeutului să
cunoască nevoile, problemele și caracteristicile clasei a II-a, stabilindu-se o relație de încredere.
Activitatea 2 Salutul! În cadru organizat cei 12 elevi vor saluta câinele de terapie, Acky. În cadrul
acestei activități nu se păstrează neapărat planificarea de la un copil la altul. Această activitate are
un caracter spontan. Nu necesită condiții deosebite sau un cadru special unde să se desfășoare.
Elevii vor hrăni câinele de terapie, îl vor mângâia și li se va explica care sunt comenzile la
care răspunde câinele de terapie, prin exemplificare.
Activitatea 3: O poveste cu tâlc. Psihologul va citi copiilor o poveste terapeutică despre
interacțiunea om- animal. Câinele de terapie va fi ” personajul principal” al acestei povești, deoarece
în cadrul ei vor exista anumite cuvinte- cheie: ” șezi”, ”adu”,” stai” pe care câinele le va executa.
Copiii vor realiza exerciţii în perechi pentru exersarea elementelor simple de ascultare activă (vor
exersa comenzile, sub supravegherea învățătoarei, psihologului și instructorului canin). Se va realiza
un joc de rol, unde copiii vor da comenzile câinelui, sub supraveghere.
Activitatea 4: Activităţi pentru copii și animale
Desfășurarea activității educaționale se va realiza în cadrul specific (în parcul școlii).
Vor fi realizate demonstrații și exerciții împreună cu copiiii, iar cățelul se va bucura de atenția
și mângâierilor celor din jur
Activitatea 5: Feedback
Copiii vor realiza desene pe asfalt și felicitări în care vor transmite mesaje pentu câinele de
terapie Acky, și nu numai. Deschiderea și comportamentul dezinvolt și natural al echipei.
Bibliografie:
1. Anderson, C. (2007), The Convergence of Animal Rights and Communication Technologies, Chapell Hill, School of
Journalism & Mass Communication. http://www.animalrightshistory.org/
2. Appleby, M.C. and Hughes, B.O. (eds) (1997). Animal Welfare. CAB International, Wallingford, UK.
3. Cerbu Constantinm ( 2012), One Health, AMVAC, 12 - 14 Noiembrie 2015,Centrul de conferințe Casino, Sinaia.
4. Chandler, K.C., (2005), Animal Assisted Therapy in Counseling, NY: Routledge.
5. David, D., Benga, O, Rusu, A.S. (2007). Fundamente de Psihologie Evoluţionistă şi Consiliere Genetică. Integrări ale
psihologiei şi biologiei. Editura Polirom.
6. Kitayama, S., Markus, H.R. & Kurokova, M. (2000). Culture, emotion, and well-being: Good feelings in Japan and the
United States, Cognition and Emotion; 124.
7. Mikulincer, M., Shaver, P.R. (2007). Attachment in adulthood. Structure, Dynamics and Change, The Guilford Press, New
York.
8. Rusu, Alina Simona,(2012), Interacţiunea om-animal: elemente de etologie aplicată şi terapie asistată de animale, Ediția a
2-a, revizuită, Cluj-Napoca : Bybliotek.
9. Rusu, Alina Simona, (2014), Introducere în curs postuniversitar de Terapii asistate de animale, Asociaţia Română de
Activităţi şi Terapii Asistate de Animale, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-Bolyai.
10. Shaver, P.R., Schachner, D.A., Mikulincer, M. (2005). Attachment Style, Excessive Reassurance Seeking, Relationship
Processes, and Depression, în Personality and Social Psychology Bulletin, 31(3), p. 343-359;
11. Springer, K.W., Hauser, R.M. (2006). An Assessment of the Construct Validity of Ryff’s Scales of Psychological Well-Being:
Method, Mode and Measurement Effects, în Social Science Research, p. 1119.
12. Zeifman, D., Hazan, C. (2008). Pair Bonds as Attachments: Reevaluating the Evidence, în Cassidy şi Shaver (eds.).
Handbook of Attachment, 2nd ed. Theory, Research and Clinical Applications, The Guilford Press, New York;
Să fim activi...la matematică!
Prof. înv. primar Turcu Crisanda,
Colegiul Național “Frații Buzești” Craiova, jud. Dolj
Aplicarea planurilor-cadru pentru toate nivelurile de şcolarizare permite decongestionarea şi
flexibilizarea programului şcolar prin:
o creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi activităţilor școlare, care să
permită elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe baza interesului individual;
o renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu creşterea
caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
o atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
o stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
o creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de educaţie
în şcoală.
Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la „posibilităţile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”. Această
strategie diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere
care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-
ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care au loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la
centrarea pe nevoile şi interesele elevului.
Se spune că meseria de învăţător este dificilă nu din cauza laturii ştiinţifice, ci din cauza
celei metodice. Nu e greu să ştii operaţiile matematice, ci să îi faci pe elevii de vârstă şcolară mică
să opereze cu ele. Se pune foarte serios problema alegerii celor mai eficiente modalităţi de lucru
pentru a obţine performanţe, competenţe, atât în domeniul cunoaşterii, cât şi cel raţional-
comportamental. Matematica este acceptată ca o ştiinţă, una în care noţiunile şi legăturile dintre
noţiuni sunt definite şi demonstrate cu mare precizie. Unul dintre scopurile matematicii este acela de
a formula întrebări şi de a da răspunsuri la intrebările puse.De altfel,viaţa însăşi se desfăşoară între
întrebări şi răspunsuri.Răspundem la întrebare şi apare încă cel puţin una.
Studierea matematicii are o importanţă deosebită prin obiectivele specifice: 1. formarea unei
gândiri matematice; 2. determinarea unor comportamente practice orientate spre folosirea activă a
noţiunilor şi cunoştinţelor asimilate; 3. depistarea elementelor de afirmare a creativităţii; 4. învăţarea
este un proces activ de cunoaşterecare este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort
propriu şi cu mijloace şi tehnici cât mai productive.
În învăţarea matematicii,efortul intelectual se situează pe primul plan.Acesta constă în:
observarea obiectelor şi fenomenelor nu sub aspectul particularităţilor acestora,ci sub aspectele lor
logice(mulţimi,apartenenţă,relaţii);operarea cu mulţimile concrete de obiecte,cu accent pe logica pe
care o relevă aceste operaţii;continue operaţii de analiză,sinteză,comparaţii,clasificări,abstractizări şi
generalizări,semnificative procese de transfer pe orizontală şi pe verticală.
În învăţământul modern al matematicii se impune,mai întâi,o intuiţie activă,elevul învîţând nu
atât prin urmărirea demonstraţiilor cu material didactic pe care le face învăţătorul,cât prin efectuarea
directă a unor operaţii concrete,cu sprijinul sau cu ajutorul acestor materiale.
Intuiţia activă în învăţarea matematicii presupune relevarea,în cadrul operaţiilor concrete cu
obiectele a conţinutului ştiinţific al noţiunilor respective,a esenţei lor matematice.
Încă din primii ani de viaţă,copilul încearcă să-şi rezolve singur situaţiile ,,de viaţă’’.Ajuns la
vârsta şcolarităţii,copilul trebuie să intuiască,să descopere situaţiile de viaţă.Situaţiile de viaţă prind
sens matematic,lecţiile de matematică capătă sens în activităţile de cunoaştere a lumii.
Învăţătorul nu-i învaţă matematică pe elevii mici,îi provoacă prin problemele sau situaţiile
problemă propuse spre rezolvare să gândească matematic,punându-i frecvent în situaţia de
a ,,matematiza’’aspectele reale de viaţă.
Pentru clasa a IV-a m-am gândit la următoarele aspecte practice: efectuarea de măsurători
în clasă ,respectiv în curtea şcolii pentru a afla lungimea,lăţimea,perimetrul ; efectuarea de
măsurători pentru a afla capacitatea unor vase; vizită prin magazine pentru a observa unde se fac
măsurători pentru lungime,masa corpurilor capacitate; ghicitori,rebusuri; prelucrarea datelor cuprinse
în tabele; prelucararea datelor cuprinse în grafice; realizarea unor reţete de suc,salată de fructe;
exerciţii-joc: ,,La magazin’’ ,,Ionel a strâns în puşculiţa sa suma de 90 lei.Aflaţi ce obiecte ar putea
cumpăra dintre cele pe care le doreşte ştiind că o pereche de adidaşi costă 48 lei,un joc costă 37
lei,un trening costă 51 lei?; folosirea cunoştinţelor matematice la orele
de :limbaromână,istorie,muzică,arte plastice,abilităţi practice;.
,,Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,ci o făclie pe care trebuie să o
aprinzi,astfel,încât mai târziu,să luminaze cu propria lumină’’ Plutarh.
Bibliografie:
Vălcan,D.,Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică,Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-Napoca,2007
Cârjan F.,Didactica matematicii,Editura Paralela 45,piteşti 2002
Săvulescu D.,Metodica predării matermaticii în ciclul primar,Editura,,Gh. Alexandru’’Craiova 2008
Proiect didactic
Prof. ing. Turcu Iulia,
Liceul Tehnologic Vladia, jud. Vaslui
Profesor: Data: Clasa: a X-a
Obiectul: Agropedologie
Tema: Factorii de mediu care duc la diminuarea producției plantelor
Subiectul: Buruienile din culturile agricole și combaterea lor
Tipul lecţiei: de dobândere a noilor cunoștințe
Timp: 50 min
Locul de desfăşurare: sala de clasă
Bibliografie: C.Scrioșteanu – Agricultură, manual pentru cultura de specialitate, Editura Oscar
Print, București, 2006;
Gh. Budoi – Agrotehnica, manual pentru liceele agricole, Editura Ceres, București, 1982.
Obiectivul general: de a forma deprinderi practice şi de a organiza activitate individuală elevilor,
provocând procese de sinteză, analiză şi comparaţie a informaţiilor.
Competențe individuale:
c1 – să enumere caracteristicile buruienilor şi căile de răspândire a acestora;
c2 – să clasifice buruienile după modul de hrănire şi după perioada de vegetaţie;
c3 – să cunoască metode de prevenire a îmburuienării;
c4 – să explice modul de combatere a buruienilor pe cale agrotehnică, chimică, biologică;
c5 – să identifice diferite specii de buruieni anuale, bienale, perene;
c6- să înțeleagă importanța buruienilor.
Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, problematizarea, descoperirea dirijată
demonstraţia, observaţia, expunerea.
Mijloace de învăţământ: plante herborizate,atlase botanice, planșe, creta, tabla.
Co Succesiunea Succesiune Activitate desfăşurată de: Metode,
m. momentelor a profesor elev procedee,
lecţiei şi a elementelor mijloace de
timpului afectat de conţinut învăţământ
Moment Notează absenţele. Pregăteşte mijloacele
organizatoric (1’) de învăţământ.
Evaluarea Înființarea culturilor prin plantare. Menționează epoca de plantare,dimensiunile
Cunoștințelor (10) gropilor,pregătirea pentru plantare,etapele
Explicați modul de plantare a viței de vie. plantării,verificarea lucrării, reguli de care se ține seama
la lucrarea de plantare.
Revitalizarea Să ne amintim capitolele importante pe Enumeră capitolele ca fiind: Factorii de
cunoştinţelor care le-am studiat până acum. Ce credeți vegetație,Solul,Fertilizarea,Lucrările solului, Semănatul,
necesare că urmează? Plantatul,
dobândirii lecţiei
noi (1’)
Anunţarea lecţiei Anunţă titlul lecţiei: Buruienile din culturile Elevii notează pe caiete titlul lecţiei şi planul de predare
noi, a planului de agricole și combaterea lor Anunţă planul şi - învăţare a acesteia.
predare a obiectivele lecţiei:
acesteia,a ceea -Caracteristici; -Clasificare; - Căi de
ce trebuie să ştie răspândire
şi să facă elevul la -Metode de prevenire
sfârşitul lecţiei (2’) -Combaterea buruienilor
c1 Dobândirea Caracteristici Ce sunt buruienile? plante nedorite, care cresc pe terenurile agricole, Conversaţia
Cunoștințelor (30’) şi căi de Ce caracteristici prezintă buruienile? concurând plantele de cultură pentru condiţiile de viaţă;
transmitere Cum se răspândesc buruienile? enumeră principalele caracteristici ale buruienilor:
Ce pagube produc buruienile? consumă cantităţi mari de elemente nutritive, sunt
Cum sunt plantele cultivate într-un lan în
gazde pentru numeroşi dăunători şi agenţi patogeni ai
care sunt buruieni? plantelor de cultură;
prin intermediul vântului, animalelor, de către om.
Răspund la întrebare;
Plantele cresc mai firave, fructifică slab, devin sensibile
la boli şi dăunători.
c2 Clasificarea Cum se clasifică buruienile? Daţi Clasifică buruienile
c3 buruienilor exemple. 1. după modul de hrănire: buruieni parazite, buruieni
Cu ajutorul ierbarelor, a plantelor, a neparazite.
materialului viu, elevii identifică diferite 2. după perioada de vegetaţie:
specii de buruieni. a) buruieni anuale: de primăvară timpurie; de primăvară Explicaţia
târzie; buruieni de toamnă; buruieni care pot ierna;
b) buruieni bienale
c) buruieni perene: buruieni târâtoare cu stoloni (rugii);
buruieni perene cu bulbi (usturoi sălbatic); buruieni Expunerea
Ce sunt drajonii? perene cu drajoni (pălămida); buruieni perene cu rizomi Problematiza
(pirul). re
C3 Combaterea Din punct de vedere preventiv ce Enumeră măsuri care previn apariţia buruienilor în
C4 buruienilor măsuri putem lua împotriva buruienilor? culturile agricole;
Care sunt măsurile agrotehnice de Menţionează măsuri agrotehnice ca fiind: lucrările
combatere a buruienilor? solului; rotaţia culturilor; folosirea îngrăşămintelor;
Cum se realizează combaterea buruienilor semănatul raţional; plivitul buruienilor; prăşitul cu sapa;
pe cale chimică? mulcirea solului.
Ce sunt erbicidele? Explică cuvântul erbicid (herba - iarbă şi cedere -
La ce se referă combaterea buruienilor pe ucidere)
cale biologică? Menţionează avantajele şi dezavantajele combaterii
Care dintre metodele de combatere buruienilor prin această metodă.
prezentate credeţi că este cea mai Menţionează ca fiind duşmani naturali: insecte,
indicată? De ce? rozătoare, gâşte, melci , peşti (pentru buruienile Descoperire
Care este importanţa buruienilor? acvatice) dirijata
Răspund la întrebare.
Discuţia de Se fac aprecieri asupra modului în care Se autoevaluează. Conversaţia
încheiere elevii au răspuns, se trag concluzii parţiale.
(5’)
Tema pentru Se reaminteşte elevilor că au de recoltat şi
acasa presat buruieni pentru ierbar.
(1’)
„Pasul Bicaz - pas spre cunoaștere”
Parteneriatul între copii de etnii diferite
Ursan Anna,
Handaric Ștefania
Parteneriatul educațional este un concept care devine tot mai prezent în relațiile de colaborare
ce se stabilesc între unități de învățământ. Inițierea și derularea de activități în parteneriat reprezintă
o provocare pentru educatorul de azi, necesitând multă creativitate în concepere, dinamism în
derulare, responsabilitate în monitorizare, flexibilitate în luarea deciziilor. Așa a prins contur în anul
școlar 2006-2007 PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL „ PASUL BICAZ-PAS SPRE CUNOAȘTERE”
dintre Școala Gimnazială nr.1 Bicazu Ardelean jud. Neamț reprezentată de doamnele educatoare
Handaric Ștefania și Bârsan Rodica -Elisabeta , director prof. Husari Dan-Ioan și Școala
Gimnazială „ Siklodi Lorinc” din Ditrău, jud. Harghita reprezentată de doamna învățătoare Ursan
Anna și director prof.Puskas Anna.
Educația interculturală este una din „noile educații” și
promovează activități în spiritul respectării drepturilor omului, al
afirmării valorilor personale și etnice.
Astfel se urmărește:
 recunoașterea și respectarea diferențelor culturale, în paralel
păstrarea identității și apartenența la comunitatea națională;
 cultivarea respectului față de valorile general-umane, sociale
sau culturale recunoscute de comunitate.
Școala trebuie să recunoască diversitatea culturală ca pe un fapt
pozitiv, adresându-se tuturor copiilor, sensibilizându-i pentru respectarea
diversității, toleranță și solidaritate umană. Ea pregătește viitorii cetățeni
pentru o viață armonioasă în cadrul unei societăți „mozaic” sub aspect
etnic , cultural și religios.
Acest parteneriat se desfășoară între două școli din mediul rural , din două județe diferite ,cu
două culturi diferite .
Obiectivele parteneriatului au în vedere:
 conștientizarea unor diferențe culturale dintre diferite etnii, religii
și cultivarea respectului față de acesta;
 consolidarea încrederii de sine prin acceptarea și valorizarea
propriei identități;
 îmbogățirea bagajului de informații al copiilor cu elemente legate de anumite evenimente
specifice zonelor din care provin;
 familiarizarea copiilor cu obiceiurile, tradițiile, costumele
populare și valorificarea tradițiilor și obiceiurilor specifice zonei
respective;
 cunoașterea drepturilor și libertăților fundamentale ale
copiilor;
 valorificarea pozitivă a relațiilor interumane, pe criterii
de egalitate;
 educarea copiilor în spiritul toleranței și cooperării;
BISERICA MARE – DITRAU BISERICA-MONUMENT ISTORIC
“SFANTUL DUMITRU” BICAZU ARDELEAN
Am decis ca tema întâlnirilor noastre să fie axată pe
cunoașterea reciprocă a tradițiilor și portului popular din cele
două zone distincte ca spiritualitate și culturalitate , pe
colaborare în a pregăti „dulciuri” specifice zonelor de care
aparținem :
KÜRTŐS KALÁCS și COZONAC
Micuții ambelor unități de învățământ au prezentat ÎN

DATA DE 26.05.2021 un spectacol ONLINE de cântece și dansuri populare românești și ungurești,
într-un adevărat dialog cultural cu tema „ TOȚI SUNTEM COPII”
Prin această activitate, ce se încadrează practic în ceea ce presupune deviza-
interculturalitate și spiritualitate în spațiul românesc – dorim să arătăm tinerei generații că
dincolo de unele sincope ale istoriei între români și maghiari nu există probleme, ci dimpotrivă cele
două naționalități au conviețuit și doresc să conviețuiască în liniște și pace ca o adevărată
FAMILIE.
Inițiatoarele proiectului:Ursan Anna și Handaric Ștefania

Gmail – o nouă modalitate de a desfăşura procesul instructiv-educativ
Prof. Vîlcea Elena,
Liceul Tehnologic Metalurgic Slatina, jud. Olt
Profesorii sunt, din ce în ce mai mult, fascinaţi de noile tehnologii, cu precădere de internet,
datorită multiplelor posibilităţi de exploatare pedagogică pe care le oferă, fie că este vorba de
pregătirea lecţiei, de utilizarea lui în timpul orelor de curs, dar şi pentru auto-învăţare.
Prima condiţie pentru a putea lucra la clasă folosind calculatorul/laptopul/tableta, evidentă
de altfel, este de a avea conexiune internet. Restul depinde de numărul de calculatoare existente în
clasă sau de existenţa unui videoproiector, şi mai nou, a unei table inteligente. Dacă fiecare elev
dispune de propriul calculator, sarcinile din timpul lecţiei sunt individualizate şi mai bine monitorizate.
Utilizarea internetului în timpul orelor de limbă străină constituie un avantaj în ceea ce
priveşte dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Invăţăm o limbă străină pentru a putea
comunica, pentru a ne exprima oral sau in scris, pentru a inţelege un text scris şi pentru a redacta
unul la nevoie. Toate aceste competenţe trebuie luate în considerare de către profesorii de limbă
străină, şi nu numai, atunci când le cer elevilor să lucreze folosind internetul. Utilizarea internetului în
timpul orelor de curs nu înseamna a citi de pe un ecran, fiecare în banca sa, ceea ce vrem. Elevii
trebuie să fie tot timpul încurajati să lucreze astfel incât la sfârşitul orei să se simtăîmbogăţiţi din
punct de vedere lingvistic, cultural şi uman.
Utilizarea internetului în timpul orelor este utilă atunci când aceasta favorizează
comunicarea între elevi. Dacă vrem ca elevii să fie motivaţi săvorbeascăşi să comunice intr-o limbă
străină, trebuie să creăm situaţii eficiente de comunicare. De aceea, este necesară introducerea
treptată a sarcinilor de rezolvat cu un deficit de informaţii care să ceară interacţiunea între
interlocutori. Astfel, elevii nu vor căuta aceleaşi informaţii pe internet, ci informaţii diferite pe care le
vor schimba ulterior între ei.
După părerea noastră, este necesar să creştem gradul de implicare al elevilor la clasă.
Elevii se vor implica mai mult dacă profesorul le dă sarcini de rezolvat ţinând cont de centrele lor de
interes. Internetul este un mediu pasionant atât pentru elevi, cât şi pentru profesori datorită varietăţii
de documente autentice şi actuale pe care le oferă. Datorită internetului, lumea francofoniei, de
exemplu, intrăîn clasăşi limba franceză primeşte statutul de limbă vie de comunicare între locutori de
origine socială, culturalăşi etnică diferită. Dar ceea ce pentru un profesor este interesant, pentru un
elev poate fi plictisitor. De aceea, este responsabilitatea profesorului de a crea activităţi care să-i
intereseze pe elevi. O activitate, chiar realizată prin intermediul internetului, nu este utilă decât dacă
elevul ramâne cu ceva. Nu este suficient să spunem că am lucrat folosind internetul, ci trebuie să
putem afirma că astăzi am făcut o activitate care mi-a plăcut şi am învăţat multe lucruri noi.
În acest sens, ultimul curs de formare din decembrie anul trecut, ne-a permis utilizarea unei
noi modalităţi de organizare, desfăşurare şi evaluare a procesului instructiv-educativ. Această nouă
modalitate este întru totul pe placul elevilor, deoarece foloseşte internetul şi un browser de
comunicare cu care ei sunt deja familiari. Este vorba de Gmail, un agent de schimbare într-o
călătorie în care colaborarea și inovarea tehnologică vor deveni parte integrantă a procesului de
predare-învățare-evaluare. .
Gmaileste o aplicaţie web de e-mail gratuităşi care oferă un spaţiu de stocare în continuă
creştere. După crearea unui cont pe gmail, securizat de o parolă personală, putem accesa o
multitudine de aplicaţii care, după părerea noastră, favorizeazăşi usurează munca profesorului.
Printre acestea, cele mai utile sau poate cele mei des folosite sunt : Google Search, Google Drive,
Google Slides, Google docs, Google Translate, Hangouts, YouTube, Google Forms, Google
Calendar, Google Maps.
Beneficiind de căutarea Google direct în căsuța de e-mail, sortarea mesajelor devine simplă.
Găsiți mesajele pe care le căutați cu ajutorul predicțiilor bazate pe conținutul mesajelor, pe căutările
anterioare și pe agendă.Puteți să trimiteți mesaje text și să inițiați apeluri video cu ajutorul funcției
Hangouts direct din Gmail. Pentru a utiliza această funcție pe un dispozitiv mobil, trebuie sa
descărcați aplicația Hangouts pentru dispozitivele Android și Apple.Google Search permite accesul
instantaneu pe internet şi putem căuta orice informaţie dorim. Documentele utile la clasă pot fi
salvate in Google Drive, un stick virtual care stochează informaţiile. Păstrați în Drive toate tipurile de
fișiere, precum videoclipuri, fotografii, documente și PDF-uri, pentru a nu le pierde niciodată. Puteți
chiar să invitați și alți utilizatori să vadă fișierele și dosarele alese, să le descarce și să colaboreze la
editarea lor. Prezentarile pe care dorim să le arătam elevilor pot fi transmise prin Google Slides.
Google Calendar este un calendar pe care îl avem întotdeauna la îndemână pentru planificarea unei
activităţi. Google Forms ne permite aplicarea de chestionare/teste elevilor noştri.
Dacă profesorul doreşte, de exemplu, să folosească în timpul orei cântecul unui cântăreţ
francez pe care elevii nu îl cunosc, el poate cere elevilor să caute prin intermediul Google Search
informaţii despre acel cântăreţ. Elevii vor comunica ulterior informaţiile găsite şi le pot prezenta
colegilor folosind Google Slides.
De asemenea, Google + ne permite să păstrăm legătura cu persoanele pe care le
cunoaştem, să transmitem fotografii şi să fim mereu la curent cu ultimele noutăţi.
Aplicaţiile Gmail permito permanentă colaborare între cadre didactice şi elevi atât în timpul
lecţiei, cât şi în afara ei, prin realizarea temelor/proiectelor propuse de către profesor. Aceste aplicaţii
pot fi folosite aşadar în procesul de învăţământ, dar şi în activităţile administrative din şcoalăşi în
relaţia cu părinţii şi comunitatea.
Aplicaţiile Google au fost create pentru a aduce o experiență de învățare web deschisă,
pentru a cataliza eforturile depuse de numeroase cadre didactice din Romania folosind tehnologia
web, ca elemente în efortul lor de a educa elevii. Google consideră că cea mai bună sursă de
inspirație pentru educatori sunt alti educatori.Astfel Gmail este o alternativă virtuală, modernă de a
desfăşura activitatea didacticăîntrucât permite crearea de documente necesare unei lecţii şi
stochează toate informaţiile, acestea putând fi accesate oricând şi de oriunde, cu condiţia să avem
internet. Aşadar, dacă există posibilitatea de a renunţa la sute de hârtii şi de fise, să profităm de ea
şi să mai salvăm câţiva copaci!
Se poate spune că tehnologia e la fel de neiertătoare precum timpul. Schimbările se
derulează cu o viteză aproape cinematografică. Ceea ce ai invăţat anul trecut e depăşit cu
siguranţăîn anul curent. Aceasta evoluţie rapidă a tehnologiei influenţează toate domeniile de
activitate, în special cel al educaţiei. In ceea ce priveşte predarea limbilor moderne, metodele şi
mijloacele de realizare a scenariilor didactice sunt intr-o continuă schimbare, teorii vechi fiind in
permanenţă contestate de cele considerate moderne. Astfel, dacă jocul de rol sau lucrul în perechi
erau considerate metode moderne de lucru, astăzi elevii folosesc Google Docs pentru a lucra în
echipă, interacţionând şi cooperând într-un mod virtual şi eficient. Prezentările Power Point sunt
înlocuite cu Google Drivesau cuPrezi care sunt mult mai attractive şi mai convingătoare, oferind o
grafică prietenoasă şi posibilitatea de a evidenţia relaţiile dintre componentele prezentării, fără a le
„rupe” în slide-uri.
In procesul educativ modern invăţarea este centrată pe elev, acesta invăţând prin
descoperire sau rezolvând diferite sarcini de lucru. Astfel, lecţiile moderne nu mai au la bază
prelegerile cadrului didactic, ci interacţiunea dintre elevi, care sunt capabili să găsească informaţii
valoroase pe care să le impărtăşească celorlalţi actanţi atât faţăîn faţă cât şi virtual. În consecinţă,
profesorul modern poate folosi WebQuest.Este o metodă de lucru centrată pe investigaţie, prin care
elevii interacţionează cu informaţii preluate în mare parte de pe Internet. Utilizând instrumentele
specifice Internetului, tehnica WebQuest sugerează o nouă metodă de lucru, bazată pe principiul
constructivist al proiectării de către elevi a propriilor cunostinţe, prin efort personal, dar şi un model
de cautare pe web care include, în acelaşi timp, elemente de învăţare prin cooperare.
Totul gravitează în jurul internetului, iar fascinant este faptul că acum nu mai avem nevoie
de calculatoare uriaşe pentru a putea realiza lecţii care să-i intereseze cu adevărat pe elevi. E
nevoie doar de un smart phone sau de o tabletă şi toate aceste aplicaţii sau tehnici moderne sunt
uşor de accesat şi de folosit.
Este evident că fără a ne actualiza cunoştinţele în permanenţă nu mai putem fi dascăli
actuali sau poate eficienţi. Dacă nu vom folosi metode moderne susţinute de ceea ce ne oferă
tehnologia se poate să nu mai fim ascultaţi de cei care sunt sau vor deveni elevi. Și totuşi, trebuie să
fim conştienţi că fără hârtie şi stilou nu s-ar fi putut realiza nimic din tot ce acum este catalogat ca
fiind modern, iar mâine va fi considerat depăşit. Să nu uităm că nu tot ce e nou e şi bun, aşa cum
nici tot ce este vechi nu trebuie respins sau dat uitării. Să nu uităm să progresăm inţelept!
Activizarea elevilor în orele de matematică

Prof. înv. primar. Vlad Mariana,
Colegiul Național “Frații Buzești” Craiova, jud. Dolj
Aplicarea planurilor-cadru pentru toate nivelurile de şcolarizare permite decongestionarea şi

flexibilizarea programului şcolar prin:
o creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi activităţilor școlare, care să
permită elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe baza interesului individual;
o renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu creşterea
caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
o atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
o stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
o creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de educaţie
în şcoală.
Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la „posibilităţile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”. Această
strategie diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere
care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-
ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care au loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la
centrarea pe nevoile şi interesele elevului.
Se spune că meseria de învăţător este dificilă nu din cauza laturii ştiinţifice, ci din cauza
celei metodice. Nu e greu să ştii operaţiile matematice, ci să îi faci pe elevii de vârstă şcolară mică
să opereze cu ele. Se pune foarte serios problema alegerii celor mai eficiente modalităţi de lucru
pentru a obţine performanţe, competenţe, atât în domeniul cunoaşterii, cât şi cel raţional-
comportamental. Matematica este acceptată ca o ştiinţă, una în care noţiunile şi legăturile dintre
noţiuni sunt definite şi demonstrate cu mare precizie. Unul dintre scopurile matematicii este acela de
a formula întrebări şi de a da răspunsuri la intrebările puse.De altfel,viaţa însăşi se desfăşoară între
întrebări şi răspunsuri.Răspundem la întrebare şi apare încă cel puţin una.
Studierea matematicii are o importanţă deosebită prin obiectivele specifice: 1. formarea unei
gândiri matematice; 2. determinarea unor comportamente practice orientate spre folosirea activă a
noţiunilor şi cunoştinţelor asimilate; 3. depistarea elementelor de afirmare a creativităţii; 4. învăţarea
este un proces activ de cunoaşterecare este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort
propriu şi cu mijloace şi tehnici cât mai productive.
În învăţarea matematicii,efortul intelectual se situează pe primul plan.Acesta constă în:
observarea obiectelor şi fenomenelor nu sub aspectul particularităţilor acestora,ci sub aspectele lor
logice(mulţimi,apartenenţă,relaţii);operarea cu mulţimile concrete de obiecte,cu accent pe logica pe
care o relevă aceste operaţii;continue operaţii de analiză,sinteză,comparaţii,clasificări,abstractizări şi
generalizări,semnificative procese de transfer pe orizontală şi pe verticală.
În învăţământul modern al matematicii se impune,mai întâi,o intuiţie activă,elevul învîţând nu
atât prin urmărirea demonstraţiilor cu material didactic pe care le face învăţătorul,cât prin efectuarea
directă a unor operaţii concrete,cu sprijinul sau cu ajutorul acestor materiale.
Intuiţia activă în învăţarea matematicii presupune relevarea,în cadrul operaţiilor concrete cu
obiectele a conţinutului ştiinţific al noţiunilor respective,a esenţei lor matematice.
Încă din primii ani de viaţă,copilul încearcă să-şi rezolve singur situaţiile ,,de viaţă’’.Ajuns la
vârsta şcolarităţii,copilul trebuie să intuiască,să descopere situaţiile de viaţă.Situaţiile de viaţă prind
sens matematic,lecţiile de matematică capătă sens în activităţile de cunoaştere a lumii.
Învăţătorul nu-i învaţă matematică pe elevii mici,îi provoacă prin problemele sau situaţiile
problemă propuse spre rezolvare să gândească matematic,punându-i frecvent în situaţia de
a ,,matematiza’’aspectele reale de viaţă.
Pentru clasa a IV-a m-am gândit la următoarele aspecte practice: efectuarea de măsurători
în clasă, respectiv în curtea şcolii pentru a afla lungimea, lăţimea, perimetrul; efectuarea de
măsurători pentru a afla capacitatea unor vase; vizită prin magazine pentru a observa unde se fac
măsurători pentru lungime,masa corpurilor capacitate; ghicitori, rebusuri; prelucrarea datelor
cuprinse în tabele; prelucararea datelor cuprinse în grafice; realizarea unor reţete de suc,salată de
fructe; exerciţii-joc: ,,La magazin’’ ,,Ionel a strâns în puşculiţa sa suma de 90 lei. Aflaţi ce obiecte
ar putea cumpăra dintre cele pe care le doreşte ştiind că o pereche de adidaşi costă 48 lei, un joc
costă 37 lei,un trening costă 51 lei?; folosirea cunoştinţelor matematice la orele
de :limbaromână,istorie,muzică,arte plastice,abilităţi practice;.
,,Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care trebuie să o
aprinzi,astfel,încât mai târziu,să luminaze cu propria lumină’’ Plutarh.
Bibliografie:
Vălcan,D.,Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică,Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-Napoca,2007
Cârjan F.,Didactica matematicii,Editura Paralela 45,piteşti 2002
Săvulescu D.,Metodica predării matermaticii în ciclul primar,Editura,,Gh. Alexandru’’Craiova 2008
Metode de evaluare, metode moderne, alternative, complementare
Prof. înv. primar Zaharia Mirela,
Școala Gimnazială ”Anghel Saligny” Focșani, jud. Vrancea
Prof. înv. primar Baciu Ionelia-Dorina,
Școala Gimnazială ”Anghel Saligny” Focșani, jud. Vrancea
Secretar șef Pricopănescu Liliana,
Școala Gimnazială Paltin, jud. Vrancea
„Un lucru, ca să fie bine judecat, trebuie să fie judecat de cei pricepuți, iar nu de cei mulți.“
(Platon)
Metodele de evaluare reprezintă modalitățile prin care este apreciat, „măsurat“, verificat,
investigat, evaluat elevul/ copilul. Metoda de evaluare se referă la calea pe care o parcurge
profesorul împreună cu elevul/ elevii săi pentru a realiza acest proces evaluativ. Sistemul
metodologic al evaluării performanțelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode și
procedee de examinare.
Clasificând metodele de evaluare după criteriul istoric, acestea se împart în:
a) metode tradiționale (clasice);
b) metode moderne, alternative și complementare.
Metodele moderne, alternative și complementare sunt:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea școlară
Observația reprezintă, după cum aprecia Ion Holban, „una din metodele de cunoaștere a
personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi intenționată a diferitelor
manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de
manifestare.“(Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor“). Ea oferă examinatorului
informații privind perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de
care dispun elevii.
Observarea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în
învățare (cunoștințe, capacități), interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de
învățare, de activitățile școlare.
Caracteristicile observării:
- permite urmărirea intenționată și exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale
copilului, dar și contextul situațional al comportamentului;
- se realizează asupra unor realități mai complexe (derulându-se în timp, pe mai multe etape,
fiind necesar un plan de desfășurare);
- este eficientă în activități de cercetare pedagogică.
Etapele observării sunt: pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea
resurselor spirituale şi tehnice de care dispune, care presupune lansarea unei/ unor ipoteze,
documentarea în problemă, precizarea obiectivului/ scopului urmărit, pregătirea unor aparate,
instrumente necesare; observarea propriu-zisă, care presupune diminuarea subiectivismului, prin
observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalități, păstrarea caracterului natural al fenomenului
studiat, menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să
nu ştie că este obiect de studiu; notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața
elevilor; prelucrarea şi interpretarea datelor, adică stabilirea elementelor esenţiale și stabilirea
raporturilor, a relațiilor cauzale, desprinderea generalului, a concluziilor.
Condițiile unei bune observări sunt: stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor şi mijloacelor necesare; elaborarea unui plan
riguros de observaţie; consemnarea imediată a celor observate (se întocmește un protocol de
observare); efectuarea unui număr optim de observaţii; desfășurarea ei în condiții cât mai variate; să
fie maximal discretă (elevii/ elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantajele observării sunt: surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul
lor natural de manifestare; observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă; este
necesară şi eficace în orice situaţie educațională; este însă absolut necesară „în situația elevilor cu
handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar
contraindicate“. (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantajele observării sunt: dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă,
fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte
metode; este o metodă de evaluare care cere mult timp; marea sursă de eroare în informațiile
obținute prin observare o constituie lipsa subiectivității observatorului.
2. Portofoliul
Portofoliul reprezintă o „colecție de informații pe care școlarul (grupul de școlari) le obține prin
investigații individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale (altele decât manualele), prin
vizite, excursii.“ (Adrian Stoica).
Portofoliul presupune realizarea unor etape:
- stabilirea temei și a proiectului de evaluat;
- forma sub care se realizează (dosar, plic, casetă, cutie etc.);
- cine face selecția (elevul, grupul);
- cine și unde se vor păstra portofoliile.
Caracteristicile portofoliului: este o selecție de lucrări reprezentative pentru progresul elevului;
include observații pertinente ale profesorului; elevul participă activ la elaborarea portofoliului său;
copilul poate să se autoevalueze.
3. Investigația
Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în
situații de învăţare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradițional,
prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg
complex de cunoștințe şi de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei
elevilor şi experiențelor lor intelectuale.
Caracteristicile investigației: reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoştinţele şi de a explora situații noi de învăţare; este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de
curs); solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoștințe şi de capacități; urmărește formarea unor tehnici de lucru
în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;
promovează interrelațiile de grup şi deprinderi de comunicare; are un pronunțat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă; are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi,
abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare; se pot
exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.
4. Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea
şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe
parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi,
dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica, 2003, „Evaluarea progresului şcolar: De la teorie la
practică“, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, p. 128-129).
Caracteristici ale proiectului:
 permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce
oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea unor calităţi
individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev;
 este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o
desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în
considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs;
 realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a
unui grup de elevi.
Etapele realizării unui proiect:
1. alegerea temei
2. panificarea activităţii (stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului în
cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup; distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
identificarea surselor de informare: manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste de
specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu);
3. cercetarea propriu-zisă;
4. realizarea materialelor;
5. prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create;
6. Evaluarea: (cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat).
Structura unui proiect:
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul;
II. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele;
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual;
IV. Dezvoltarea elementelor de conţinut;
V. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri;
VI. Bibliografia;
VII. Anexe.
5. Autoevaluarea
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării.
Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi
responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi
coresponsabil al învăţării sale“ (B. Noël, Autoévaluation: intérêt pour la metacognition, De Boeck
Université, 2001, pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
Modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor: în activitatea
didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a
elevilor, și anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a
lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent;
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă
sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are
datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate
(I.T. Radu);
3. Metodă de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe
Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin
confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev
în parte şi ale tuturor la un loc.
6. Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Utilizat în evaluare, calculatorul oferă, atât profesorilor, cât și elevilor, o mare diversitate de
modalități, de utilități care privesc multiple aspecte ale actului evaluativ:
- evidențierea răspunsurilor pentru aprecierea exactă a calității acestora și pentru adoptarea
măsurilor de remediere a nereușitelor;
- gestionarea timpului pentru răspunsuri;
- analiza răspunsurilor;
- corectarea automată a adatelor;
- facilitarea analizei statistice a rezultatelor, examinarea și compararea tipurilor de răspunsuri
Evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca
și de emoțiile care-i însoțesc pe cei mai mulți elevi la verificările curente și la examene. Ea
economisește timpul și efortul evaluatorilor. Crește încrederea elevilor în obiectivitatea profesorului.
Mai mult, elevii se pot autoevalua pe parcursul muncii pe care o depun.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai
mare extindere în învățământul românesc.
Fiecare metodă prezintă avantaje, dar și limite. Important este ca evaluatorul să le
cunoască și să le folosească, ținând conte de vârsta elevilor, de specificul disciplinei, iar în actul
evaluativ să reușească obținerea unor informații cât mai complete despre performanțele elevului,
despre nereușitele acestuia și să stabilească măsuri eficiente pentru sprijinirea acestora în
înlăturarea lacunelor acumulate, în depășirea dificultăților.
E necesar să-i ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine, să le sporim încrederea în
posibilitățile de care dispun.
„Ca să judeci (evaluezi) un om, trebuie să pătrunzi cât de cât în taina gândurilor lui, a
nenorocirilor, a emoțiilor lui.“ (Honoré de Balzac)
Bibliografie:
Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavotă, Mihai; Ștefănescu, Vasile (1996) Evaluarea performanțelor
școlare, București: Editura Afeliu
Tomșa, Gheorghe (coord.), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Supliment al revistei
„Învățământul preșcolar“, București
„Ca să fim noi oameni, au fost alți oameni și ca să fie alți oameni, suntem noi oameni.”
in memoriam
Vesna Schubert, primul președinte al Asociației Cadrelor Didactice de Etnie Română din Serbia,
director al Școlii Generale ”Jovan Șerbanovic” din Ranovaț (Ranovac) și învățătoare cu peste 20 de ani de
experiență;
Cristea Sandu Timoc (n.1916), este românul care toată viața a visat să ajungă învățător de limbă
română în Serbia de Răsărit. Pentru aceasta de mic a trecut clandestin frontiera urmând școala la liceul din
Turnu Severin, continuând la Şcoala Normală din Târgu Jiu şi la Şcoala Normală din Craiova. Este arestat în
Serbia și când s-a întors într-o vacanță și când a cerut un post de învățător. Refugiat în România, conduce
Comitetul Românilor Timoceni, lucrează un timp (până la expulzare) la Ambasada României la Belgrad,
profesorla școli din Timiș. Fondează și conduce ASTRA Română pentru Banat, Porţile de Fier şi Românii de
Pretutindeni. A publicat cărți cu folclorul românilor din Timoc și despre istoria lor.
Elena Piligaci, primul președinte al Asociației Cadrelor Didactice de Etnie Română din Regiunea
Cernăuți, Ucraina, învățătoare, metodistă, formatoare, autorul multor manuale de limbă română în Ucraina,
fondatoare a Consiliului Național al Românilor din Ucraina, participant activ la viața comunității românilor
din Ucraina.
ISSN 1844 – 7899

ISSN 1844 – 7899

Revista AGIRo NR 17 (Autori H-Z)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista AGIRo NR 17 (Autori H-Z)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISSN 1844 – 7899

3 – 6 august 2021, Oradea, Congresul Internațional al Cadrelor Didactice din România și al

Kucevo, Serbia, 29 - 31 august 2021, a XVIII–a ediție a Simpozionului Internațional „Portrete de

ISSN 1844 – 7899

REVISTĂ INTERNAŢIONALĂ DE SPECIALITATE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT aprobată de M.E.N., REVISTA

Adresăm mulţumiri pentru sprijinul acordat în organizarea şi desfăşurarea manifestărilor:

Organizator, Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo):

Arc peste timp – în urmă cu 84 de ani

Bihor, dl I. P . Băncilă, al primarului din Oradea, dl P. Fodor, al episcopului ortodox și al

Cultură al Județului Bihor, Biblioteca „Gheorghe Șincai” Oradea. La eveniment au luat

adus un plus valoare actului educațional. Cu siguranță un astfel de eveniment va avea

Tratarea diferenţiată a elevilor la ora de matematică

Importanţa formării capacităţii de valorificare constructivă a informaţiei

Relaţia dintre mass-media şi procesul dezvoltării personalităţii copiilor a stârnit dintotdeauna

Terra - Planeta Oamenilor

Dezvoltarea interesului pentru lectură la şcolarii mici

Rolul disciplinei Dezvoltare personală în formarea viitorului adult.

• Care este emoţia personajului?

Metode moderne de predare a marketingului

Metode moderne de învăţare activ-participativă

Documentația respectă însa în mare cerințele O.U.G.76/2001 cu modificarile ulterioare, iar

Jocul - Modalitate de învățare și educare

Metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii - Brainstorming-ul

Educaţie de calitate sau calitatea educaţiei

Concluzii în urma activităţilor tematice desfăşurate cu părinţii

Contribuţii ale parteneriatului şcoală-familie-comunitate

Semnificația numelor de familie ale locuitorilor satelor comunei Aroneanu

Învăţarea online - avantaje şi dezavantaje

Având la bază tehnologiile e-Learning (multimedia), platformele eLearning au o serie de

Comunicarea – de la concept la acțiune

Reducerea abandonului şcolar – premisa egalității de șanse

Strategii de stimulare a creativității

Într-o societate a tehnologiilor moderne, bazată pe restructurare și digitalizare, este absolut

Transpuneri ale miturilor fundamentale în operele literare

Evaluarea la matematică - ca proces instructiv-educativ la elevii cu C.E.S.

Formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu

Рartiϲularităţi рsihоlоgiϲе alе şϲоlarului miϲ

Ρrin transfοrmarеa şi rеϲοmbinarеa rерrеzеntărilοr sau a ϲοmрοnеntеlοr aϲеstοra рοt fi

Sе dеzvοlta еmοţiilе şi sеntimеntеlе intеlеϲtualе, mοralе, еstеtiϲе: viaţa în gruр, raрοrturilе

Ce ajută și ce nu ajută copilul în procesul de adaptare la grădiniță

• Acceptarea PLÂNSULUI ca fiind o reacție normală, naturală și vindecătoare a copilului. Este o

Reziliența psihologică în cazul pandemieie de Coronavirus

Strategii moderne utilizate în orele de lectură

Învățare online sau offline?

Instruirea fotbalistică a copiilor din clasele a III-a și a IV-a

-dezvoltarea fizica generală

Cyber-bulliying-ul la școala online

Dezvoltarea la elevii claselor primare a motivației pentru lectură

- aspectul educativ- lectura conduce la educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice;

Jocul de mișcare în lecția de educație fizică la ciclul primar

propriile probleme. Ei au dorința și sunt dispuși să se dezvolte profesional printr-o varietate de

● Lucrează eficient cu persoanele de diferite culturi;

Legătura școală - elevi – Uniunea Europeană

1. Uniunea Europeană oferă elevilor și studenților din

CE POT FACE EU PENTRU UNIUNEA EUROPEANĂ?

Cum influenţează familia comportamentul copilului?

Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii

Cultivarea spiritului inovator în procesul instructiv-educativ

Specificul învăţării creative este înţeles de P. Popescu-Neveanu ca o apropiere maximală de

Modalități de colaborare în parteneriatul școală - familie

şi deschisă spre soluţionarea problemelor educative, dar şi o formă de comunicare şi colaborare în

Suflet de dascăl „bun”…

Dezvoltarea flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevilor