Periodic cu apariŃie lunară

Articole, metode şi tehnici noi de lucru la clasă, proiecte educaŃionale,

parteneriate, studii

Nr. 14/ianuarie, 2010

1
 Redactor şi coordonator:
Înv. Sorina Ghiurcă, Şcoala cu Clasele I-VIII, Lespezi, jud. Bacău
ReferenŃi ştiinŃifici:

Prof. Adrian Fuioagă, Inspector General, I.S.J. Bacău

Prof. dr. Lăcrămioara Mocanu, Universitatea ,,Petre Andrei’’ Bacău
Prof. Gabriel Stan, Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru”, Bacău

Colectiv de redacŃie:

Inst. Delia Merticariu, GrădiniŃa Nr.2 - structura S.A.M. Cleja, jud. Bacău
Inst. Cornelia Gherman, Şcoala Nr. 6 Roman , jud. NeamŃ
Inst. Adriana Caciuc, Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Al. I. Cuza, Fălticeni, jud. Suceava
Inst. Ciuca Daniela Magdalena, GrădiniŃa cu P. P. Nr. 4 Câmpulung, jud. Argeş

Periodic avizat de:

Inspectoratul Şcolar al JudeŃului Bacău, cu Nr.7400/01.06.2009

Universitatea ,,Petre Andrei”- Bacău, Departamentul Pentru Pregătirea Personalului
Didactic, cu Nr. 460/01.06.2009
Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru”, Bacău, cu Nr. 2338 /01.06.2009

Responsabilitatea pentru conŃinutul materialelor publicate revine autorilor.

2
 Noi promotori ai transdisciplinarităŃii -împodobirea bradului de Crăciun

Inst. Parlea Mărioara

Şcoala Gen Nr. 2 Uricani, jud. Hunedoara

Impodobirea pomului de Crăciun este un obicei, venit din Occident, cel mai probabil de la popoarele
germanice. Încetul cu încetul, acesta a intrat în tradiŃia creştină pe la jumătatea mileniului trecut, cu
diferite semnificaŃii - forma triunghiulară amintind de Sfânta Treime, iar podoabele simbolizând
cunoaşterea şi bogăŃia, precum pomul sacru din Eden.
Împodobirea bradului sau împodobirea caselor cu crengi de brad sau cu brăduŃi tăiaŃi este de
asemenea un obicei preluat de către creştini. În Evul Mediu, case împodobite cu pomi de Crăciun apar în
provinciile Alsacia şi Lorena, dar nu cu ocazia Crăciunului, ci mai degrabă ca cea a Anului Nou. De aici
tradiŃia se extinde în întreaga FranŃă, Spania, Italia şi ElveŃia.
De asemenea, este posibil ca pomul de Crăciun să provină de la nordici, care obişnuiau să-şi
împodobească casele cu ramuri de brad şi de vâsc. Pomul de Crăciun a pătruns mai târziu şi în Orient,
prin intermediul catolicismului.
În Rusia europeană Ajunul Crăciunului era sărbătorit în pădurile de brazi, unde era ales unul ca cel
mai frumos dintre toate şi împodobit cu lumânări aprinse, bomboane, jucării etc.
Bradul împodobit se întâlnea ca pom de Crăciun doar în oraşele din Germania sfârşitului de secol
XIX, dar, odată cu Primul Război Mondial, s-a răspândit pe întreg teritoriul acestei Ńări.

Scurt istoric

Mult înaintea creştinătăŃii, plantele şi pomii care rămâneau verzi peste iarnă aveau o semnificaŃie
specială pentru oameni în sezonul rece. In vremuri străvechi, oamenii atârnau crengi deasupra uşilor şi a
ferestrelor, pentru a-i feri de vrăjitoare, stafii, spirite rele şi boală.
In emisfera nordică, cea mai lungă noapte şi cea mai scurtă zi cad pe 21-22 decembrie, fenomen
numit solstiŃiul de iarnă. In trecut, oamenii credeau că soarele este un zeu şi că iarna vine în fiecare an
pentru că soarele s-a îmbolnăvit şi a slăbit în putere. Ei celebrau solstiŃiul pentru că însemna că soarele, în
sfârşit, va creşte din nou şi că vara se va întoarce.
În Roma antică, solstiŃiul se sărbătorea printr-o manifestaŃie numită Saturnalia, în onoarea lui Saturn,
zeul agriculturii. Romanii ştiau că solstiŃiul însemna faptul că în curând ogoarele vor fi verzi şi roditoare.
Pentru a marca momentul, ei îşi ornau casele şi templele cu buchete de plante veşnic verzi.
În nordul Europei, misterioşii druizi , preoŃii anticilor celti, îşi decorau templele cu crengi veşnic verzi ca
simbol al vieŃii veşnice şi împodobeau stejarii cu mere aurii.
Germaniei i se atribuie începutul tradiŃiei împodobirii brazilor de Crăciun aşa cum o cunoaştem noi, când
în secolul al XVI-lea creştinii devotaŃi aduceau pomi împodobiŃi în casele lor. Unii construiau piramide
din lemn, le decorau cu crengi de brad şi le împodobeau cu lumânări.
Se crede că Martin Luther King, protestantul revoluŃionar al secolului al XVI-lea, a fost primul care a
aprins luminări într-un pom. Mergând într-o seară spre casă, a fost uimit de frumuseŃea stelelor care
strălucau printre ramurile pădurii de conifere şi, ajungând acasă, a vrut să recompună scena pentru familia
sa, înălŃând un brad în mijlocul casei şi împodobindu-l cu lumânări.
Dar tradiŃia pomului de Crăciun a fost târziu adoptată pe continentul american, datorită puritanilor.
Primele dovezi ale pomilor împodobiŃi datează din anii 1830 când imigranŃii germani din Pennsylvania au
împodobit brazi, aducând tradiŃia din Ńara lor natală, Germania. Pentru americani bradul de Crăciun era un
simbol păgân şi era greu de acceptat.
Europenii preferau brazi mici, de cca 120 cm, pe când americanii îl decorează din podea până în
tavan. TradiŃia germană impunea împodobirea bradului cu mere, nuci, marzipan, pe când în statele
americane se foloseau prăjiturele de casă. Până recent, brazii de Crăciun proveneau din păduri. Acum,
există plantaŃii speciale. Sunt necesari 7 pâna la 10 ani pentru a produce un brad de Crăciun.
LuminiŃele pentru brazii de Crăciun au fost ideea lui Edward Johnson, asistentul lui Thomas Edison,

3
 în anul 1882, şi au început să se producă în masă în anul 1890.
În anul 1900, marile magazine au început să îşi împodobească brazi mari, iluminaŃi.

TradiŃii
Bradul se regăseşte în numeroase tradiŃii, nu numai de Crăciun. Fiind un pom mereu verde, oamenii
l-au asociat cu viaŃa, trăinicia, siguranŃa, prietenia şi l-au inclus în toate evenimentele importante ale
vieŃii.
La naştere, se obişnuia ca fiecărui copil să i se dăruiască un brad, în natură, care îi devenea "frate" şi
pe care trebuia să îl îngrijească până la moarte.
La nuntă, încă exista obiceiul împodobirii unui brad cu ornamente din hârtie şi fructe, de obicei în
curŃile casei de la Ńară. În jurul bradului se organizează o mică petrecere care are menirea de a le ura casă
de piatră celor care se căsătoresc.
În prezent este cel mai îndrăgit obicei de Crăciun, datorită simbolurilor care i se asociază: iubire
(pentru că este împodobit de întreaga familie), bucurie şi fericire (pentru că sub el sunt puse cadourile),
magie (se spune că Moş Crăciun nu vine în casele unde nu e brad), viaŃă, trăinicie şi sănătate (pentru că
este mereu verde, chiar şi când afară e zăpadă). Practic, bradul a devenit centrul sărbătorilor.
Bradul la romani

Este de puŃini cunoscut însă, că şi dacii aveau un cult pentru brad, dar cu înŃeles total diferit. Bradul era
un copac ritual care era tăiat la moartea cuiva. Obiceiul încă s-a păstrat în regiuni din Oltenia şi sudul
Banatului.
Dacii nu făceau asta din tristeŃe, ci din contră, pentru ei moartea era o sărbătoare, iar naşterea, prilej
de tristeŃe. Prin moarte ei treceau dincolo, la Zamolxis, iar bradul era un semn al "nunŃii mortului", care
poate fi interpretat drept unirea răposatului cu natura.
Pomul, împodobit aidoma cu cel germanic (adică fructe, flori, panglici) are cam acelaşi înŃeles, de
pom al vieŃii. Simbolul se regăseşte de altfel în foarte multe piese de artă populară, precum covoarele sau
alte Ńesături.

Bibliografie:

Mitologie română, Romulus Vulcănescu, Editura Academiei, Bucureşti, 1985

ActivităŃi extracurriculare realizate pentru stimulrarea creativităŃii elevilor din

învăŃământul primar

Inst. Parlea Marioara

Scoala Gen Nr. 2 Uricani, jud. Hunedoara

Modernizarea şi perfecŃionarea procesului instructiv-educativ impun imbinarea activităŃii şcolare

cu activităŃi extracurriculare ce au numeroase valenŃe formative .Desfăşurarea activitatilor şcolare şi
extraşcolare permite şi manifestarea creativităŃii de grup, a relaŃiilor creative.În acest cadru, şi educatorul
îşi poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică, dar in acelasi timp, sa-i atraga si pe micii scolarei
ActivităŃile extracurriculare sunt activităŃi complementare activităŃii de învăŃare realizată la clasă,
urmăresc lărgirea şi adâncirea informaŃiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinŃei, atrag
individul la viaŃa socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util, orientează elevii către
activităŃi utile care să întregească educaŃia şcolară, contribuind la formarea personalităŃii.De aceea şcoala
trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.
Realizarea acestor activităŃi presupune alegerea din timp a materialului de către cadrul didactic, abordarea
creatoare a temelor de către acesta şi, nu în ultimul rând, măiestrie pedagogică şi dragoste pentru copii.
În sens restrâns termenul se referă la toate manifestările organizate de şcoală, cu obiective educative şi
recreative, care se desfăşoară în afara programului şcolar.Pot fi şi activităŃi extraşcolare de masă -
excursii, concursuri, spectacole, serbări etc.- sau activităŃi extraşcolare în cercuri de elevi.

4
 ActivităŃile turistice sunt activităŃi extracurriculare cu o deosebită valoare formativă.Ele se pot realiza sub
forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor.
Astfel de activităŃi asigură un contact direct cu obiectele şi fenomenele în condiŃii naturale, ceea ce
uşurează procesul formării reprezentărilor despre acestea şi ajută copiii în cadrul activităŃilor organizate în
şcoală. În acest sens, am organizat în cursul acestui an şcolar excursii cu elevii în imprejurimile orasului
Uricani,la barajul VALEA DE PESTI si in vara anului urmator vom vizita municipiul Deva cu tot ce se
poate vedea :monumente, cetatea, gradina zoologica etc.
Am constatat că aceste activităŃi au îmbogăŃit cunoştinŃele elevilor despre viaŃa plantelor şi a animalelor,
dar au încurajat şi exprimarea liberă a copiilor în afara clasei .S-a mai observat că ei pot reprezenta cu
mai multă creativitate realitatea atunci când desenează, modelează sau au de alcătuit scurte texte .
Serbarea este o manifestare festivă, cu program complex, prilejuită de sărbătorirea diferitelor evenimente
de însemnătate naŃională sau internaŃională, de tradiŃiile şi obiceiurile statornicite în şcoală.
Serbarea şcolară este o activitate extracurriculară tradiŃională, care are mari valenŃe educative.Această
activitate permite exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai talentaŃi într-un domeniu sau altul, ci a
unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reuşita comună.
Am realizat astfel de acŃiuni cu ocazia zilei de 1 Decembrie, a Crăciunului, a Dragobetelui, a zilei de 8
Martie , a Zilei Europei sau la sfârşit de an şcolar, oferindu-le elevilor posibilitatea de a se exprima liber
oral , în scris sau prin muzică.Acum organizam serbarea « IN ASTEPTAREA LUI MOS
CRACIUN »care va veni cu multe cadouri pentru copiii cuminti.
Carnavalul este o manifestare veselă, antrenantă, plină de mişcare şi surprize. Am organizat
carnavale cu ocazia sărbătorilor de iarnă, cu ocazia Zilei Pământului sau cu ocazia zilei de 1 Iunie
.ParticipanŃii au purtat costume întruchipând diverse personaje, iar jocul de rol a stimulat imaginaŃia
elevilor.
Concursurile sunt forme competiŃionale de activitate extraşcolară, organizate pe diferite teme.Am
organizat la nivel de şcoală concursuri de matematica, de limba romana, de creaŃii artistice, de desen,de
istorie între clase paralele sau între clasele de nivel primar, dar am participat şi la foarte multe concursuri
nationale de creatii plastice,unde am obtinut foarte multe premii .
În şcoala noastră, împreună cu profesorul de educaŃie fizică s-au realizat şi activităŃi
extracurriculare sportive care să fie bazate pe practicarea liberă a unor forme de mişcare şi s-a constatat că
elevii au fost interesaŃi de aceste activităŃi, manifestând o atitudine pozitivă pentru practicarea liberă a
exerciŃiilor de mişcare.
Cred ca în orice şcoală cadrele didactice trebuie să promoveze activităŃile extracurriculare,
stimulând astfel inventivitatea şi creativitatea elevului.De aceea, în acest an şcolar când sunt învăŃatoare
la clasa I am încercat să realizez un echilibru între activităŃile şcolare şi cele extracurriculare.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul
activităŃilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să
evite critica, în astfel de activităŃi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

Bibliografie:

1.Cosmovici, Andrei, Iacob, LuminiŃa coord. , ( 2008), Psihologie şcolara, Ed.Polirom, Iaşi
2.Manolache, Anghel-coord. general (1979), DicŃionar de pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
3.Ştefan, Mircea (2006),Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti
4.Revista învăŃământ primar nr. 4 din 1998, ContribuŃia activităŃilor extraşcolare în optimizarea procesului
de învătământ

5
Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea elevilor - condiŃii esenŃiale pentru reuşita
procesului instructive-educativ

Înv.Butunoi Georgeta
Şcoala cu Clasele I-VIII , ,,Dr.Al.Afran’’ Bacău

În paralel cu activitatea de instruire şi educaŃie,cadrul didactic iniŃiază şi desfăsoară un demers de

cunoaştere a personalităŃii copiilor,argumentat de faptul că solicitările externe(sarcinile de
învăŃare,măsurile şi cerinŃele educaŃionale),înainte de a conduce la anumite rezultate concretizate în
performanŃe,sunt mediate de condiŃiile interne ale personalităŃii copilului,cu ansamblul ei de caracteristici
individuale şi de vârstă:trebuinŃele şi interesele,predispoziŃiile temperamentale,fondul
emoŃional,atitudinile caracteriale,însişirile intelectuale,achiziŃiile anterioare.
Cunoaşterea obiectivă a copilului, a profilului său individual pornind de la descrierea trăsăturilor lui
de personalitate, a influenŃelor familiale,a condiŃiilor de viaŃă ,permite evitarea erorilor de educaŃie, după
cum o caracterizare eronată poate să complice relaŃiile copilului cu grupul.O eroare frecvent întâlnită în
practicăeste cea a descrierii elevului nu în funcŃie de particularităŃile psihoindividuale ale
intelectului,afectivităŃii,comunicării,personalităŃii lui,ci,mai degrabă,având în vedere rezultatele
activităŃilor şcolare, deci nu cauzele,ci efectele. Cu alte cuvinte,sunt inteligenŃi cei care execută toate
sarcinile, consecvent şi precis, cuminŃi sau disciplinaŃi sunt cei care nu tulbură activităŃile din orarul
clasei, indisciplinaŃi sau obraznici sunt cei gălăgioşi, care distrug obiecte din jur;se pierde din vedere
faptul că aceste manifestări pot fi doar simptomatice, nu trăsături definitorii.
Un obstacol actual în calea învăŃământului modern centrat pe elev îi constituie accentul pus încă pe
excelenŃă, pe promovarea doar a resurselor cognitive, în detrimentul competenŃelor particulare cum ar
fi:iniŃiativa şi adaptabilitatea, analiza critică, capacitatea de a prevedea ,creativitatea, munca în echipă,
care încep să fie premise ale succesului în noile condiŃii sociale.Se impune deci o distanŃare de sistemul
bazat pe furnizare de informaŃie şi valori morale(mai mult sau mai puŃin relevante pentru copii)şi o
reproducere a acestora împreună cu sistemul de evaluare aferent şi o apropiere de un sistem
modern,centrat pe interesele şi aptitudinile elevului, ale cărui principii aplicative sunt:
Fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
Fiecare elev doreşte să se simtă respectat;
Nu pretinde atitudini şi comportamente similare din partea elevilor;
Respectă diferenŃele individuale;
Încurajează diversitatea;
Nu generalizează comportamentele prin etichete personale şi caracterizări globale ale persoanei;
Evaluează doar comportamentul specific;
Nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
Subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală(A. Băban).
În contextul actual,un educator valoros este cel care promovează atât resursele cognitive ale elevilor,
dar care stimulează şi procesele de autocunoaştere şi intercunoaştere, pregătindu-şi elevii pentru noile
provocări sociale.
Pentru a studia imaginea de sine la elevii de vârstăşcolară mică, învăŃătorul poate utiliza proba’’’Cini
sunt eu?’’,sub formă de compunere, instructajul fiind următorul:’’Vă rog să elaboraŃi o compunere cu
titlul’’’Cine sunt eu?’’RelataŃi cât maimulte lucruri despre voi aşa cum vă ştiŃi, aşa cum şi cât vă
cunoaşteŃi până acum’’. Răspunsurile la această întrebare diferă, în funcŃie de vârsta elevilor:elevul din
claseleI-II nu îşi pun întrebări legate de propria identitate,de propriile calităŃi şi defecte, el fiind copleşit
de problemele de adaptare şcolară,de însuşirea citit-scrisului, de adaptarea la normele morale ale
grupului.Descrierile sale se referă cel mai adesea la caracteristicile fizice. Cele mai multe elemente de
autoanaliză, autoobservaŃie se întâlnesc în compunerile elevuluidin clasele III-IV,acesta fiind deja adaptat
cerinŃelor vieŃii de şcolar,înŃelegând deja noŃiunile marale, având un univers al cunoaşterii lărgit datorită
lecturii, o dorinŃă a obŃinerii succeselor şcolare.Descrierile sale evidenŃiază tendinŃa de comparare
permanentă cu altul,ceea ce permite micului şcolar ‚’’apropierea de sine’’.
Dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine este stima de sine.Stima de sine pozitivă este
sentimentul de aotoapreciere şi încredere în forŃele proprii.Copiii cu o stimă de sine scăzută se simt

6
 nevaloroşi(‚’’Sunt antipatic’’,’’Nimeni nu se joacă cu mine’’),sunt nemulŃumiŃi de felul lor de a fi(‚’Nu
sunt bun de nimic’’, Nu pot să fac asta’’),îi blamează pe ceilalŃi pentru eşecul lor(‚’Colegul meu m-a făcut
să greşesc’’),nu pot tolera un nivel mediu de frustrare(‚’PuŃin îmi pasă că nu am câştigat eu
premiul’’),sunt uşor influenŃabili(‚’Prietenul meu crede că e mai bine să nu vii la şcoală’’), nu işi asumă
responsabilităŃi, evită să se implice în situaŃii estimate ca potenŃial umilitoare, drzvoltând ‚’strategia
incompetenŃei:dacă nu încerci,nu eşuezi,dacă nu eşuezi, nu te simŃi umilit’’(C. NeamŃu).
Stima de sine pozitivă dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii în nume propriu, de a face faŃă
solicitărilor grupului .Copiii cu o stimă de sine pozitivă îşi asumă responsabilităŃi(‚’’Eu voi face acest
lucru’’),se comportă independent(‚’Mă descurc şi singur’’),sunt mândri de realizările lor(‚’’Sunt mândru
pentru că...’’),realizează sarcini noi(‚’’Ştiu că pot să fac acest lucru’’),îşi exprimă emoŃiile pozitive şi
negative(‚’Îmi place de mine aşa cum sunt’’),oferă şi solicită ajutor colegilor(‚’’Te rog să mă ajuŃi’’).
EducaŃia nu presupune doar formarea de abilităŃi cognitive copiilor, ci şi a-i ajuta să înveŃe despre ei
înşişi şi să se accepte. A.Băban recomandă pentru educatori o serie de paşi-etape în dezvoltarea stimei de
sine a elevilor:
Exprimarea unor expectanŃei rezonabile faŃă de vârsta copilului,cu scopul de a evita situaŃiile conflictuale şi
trăirea unor emoŃii negative.Nu este rezonabil ca un cpoil de 7 ani să fie certat pentru că nu a putut
prevedea consecinŃele unei fapte.
Planificarea din timp a activităŃilor-anticiparea nevoilor copiilor şi a situaŃiilor dificile pentru ei permite
luarea măsurilor eficiente pentru depăşirea lor.
Formularea clară a ceea ce educatorulaşteptă de la elevi.Barierele lingvistice,vocabularul pretenŃios,
inadecvat nivelului de înŃelegere a copiilor, formularea rapidă a mai multor sarcini de lucru fără a aştepta
interiorizarea acestora,ambiguitatea cerinŃelor sunt factori de stres şi generează situaŃii conflictuale.
Focalizarea asupra aspectelor pozitive ale elevilor-este necesară folosirea fiecărei ocazii pentru a lăuda
elevii,a le întări comportamentul pozitiv,eforturile.Într-o discuŃie trebuie să fie analizate nu numai
aspectele negative,ci mai ales cele pozitive.Dacă elevul se simte încurajat, el va avea motivaŃia să
continuie şi să se corecteze.
Acordarea de posibilităŃi şi opŃiuni elevilorcu orice ocazie.Elevilor li se dă sentimentul că pot controla o
situaŃie şi,astfel, se vor opune mai puŃin:’’Mai avem timp pentru încă un exerciŃiu.’’AlegeŃi-l voi!’’
Recompensarea-Pentru atingerea unui scop elevul trebuie să depună un efort rezonabil ,iar recompensa nu
trebuie să fie ieşită din comun.
Calitatea influenŃelor pe care le suferă personalitatea copiilor în şcoală determină calitatea omului de mai
târziu.Eductorul îi oferă copilului noŃiuni, modele şi norme de3conduită,iar copilul,interiorizându-
le,devine competent pentru anumite performanŃe intelectuale şi sociorelaŃionale.În acest proces,copilul nu
este simplu receptor,ci trebuie să fie un constructor al propriei deveniri, învăŃând să se cunoască şi să-i
accepte şi pe ceilalŃi.

Bibliografie:
1 Băban,A-Consiliere educaŃională,Clui-Napoca,2001, p 65-66, 75-76.
2NeamŃu,C; GherguŃ, A. – Psihopedagogie socială – Ghid practic pentru învăŃământul deschis la distanŃă,
Iaşi, Editura „Polirom”, 2000, p. 107-108.

Jocurile şi activităŃile liber-alese ale copiilor

3–6/7 ani

Inst. Merticariu Delia

GrădiniŃa Nr.2 – structură SAM Cleja, jud. Bacau

Psihologii şi pedagogii au considerat de-a lungul timpurilor că dezvoltarea unui copil nu se

poate realiza în lipsa jocului. Acesta îi oferă copilului posibilitatea de a se dezvolta în plan social,
emoŃional, fizic, intelectual şi ceea ce este deosebit de important, de a se cunoaşte pe sine.

7
 ToŃi educatorii sunt de acord în privinŃa definirii jocului ca mijloc ideal de educaŃie în
perioada copilăriei. Totuşi, nu întotdeauna, practica şcolară plasează jocul ca instrument central
de educaŃie, deşi Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această idee. Ursula Şchiopu (1975)
în cartea „Probleme psihologice ale jocului” consideră că jocul îndeplineşte pentru toate vârstele
funcŃii psihologice complexe, funcŃii educative, între care amintim: asimilarea de conduite,
acumularea de experienŃă şi informaŃie, funcŃii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menŃinerea
capacităŃilor fizice, funcŃii sociale în dezvoltarea relaŃiilor sociale.
În concepŃia lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului” (1976) jocul are
funcŃia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi îndeplineşte
funcŃia de socializare
Edouard Claparède în „Psihologia copilului şi pedagogia experimentală” (1975) enumeră opt
teorii care au fost enunŃate pentru a explica esenŃa şi cauzalitatea care stau la baza jocului
copilului:
1. Teoria recreării sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit căreia funcŃia jocului ar fi aceea
de a relaxa şi detensiona atât corpul cât şi spiritul.
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform căreia, surplusul de energie
acumulat de copil se descarcă prin joc.
3. Teoria atavismului (Hall) care susŃine că jocul este un exerciŃiu necesar dispariŃiei tuturor
funcŃiilor rudimentare, devenite inutile.
4. Teoria exerciŃiului pregătitor (K. Groos) susŃine existenŃa a multiple tipuri de jocuri în
conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri de vânătoare etc.) şi defineşte
funcŃia jocului ca un exerciŃiu pregătitor pentru viaŃa adevărată.
5. Teoria jocului ca stimulent al creşterii (H. Carr) în special pentru sistemul nervos.
6. Teoria exerciŃiului complementar (H. Carr) se bazează pe ideea potrivit căreia jocul
întreŃine şi împrospătează deprinderile nou dobândite.
7. Teoria întregirii (K. Lange) potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realităŃii care ar
procura copilului ocaziile pe care nu le găseşte în realitate.
8. Teoria cathartică (H.Carr) după care funcŃia jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în
când de tendinŃele antisociale cu care venim pe lume şi de a le canaliza spre comportamente
acceptate.
Vârsta preşcolară este o perioadă de evoluŃie spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluŃie cu
o asemenea intensitate nu se mai regăseşte în nicio perioadă a vieŃii. BogăŃia şi impetuozitatea
conduitei ludice este datorată nu numai dezvoltării şi maturizării psihofizice, ci şi posibilităŃilor de
relaŃionare şi a experienŃelor acumulate odată cu intrarea copilului în grădiniŃă. Jocul şi procesul
de creştere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă
treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activităŃi structurate, atât acasă cât şi în instituŃiile
de educaŃie.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc
liber ne referim la jocul care este iniŃiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber
copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă şi cu cine se joacă.
Jocul liber-creativ şi activităŃile alese sunt cele mai eficiente forme de activitate pentru
dezvoltarea personalităŃii copilului. Atunci când copiii îşi satisfac interesele, ei învaŃă să
acumuleze informaŃii şi să tragă propiile concluzii în legătură cu acestea. Este vârsta când ei pot
acumula cunoştinŃe noi tot timpul, iar influenŃele mediului au un rol foarte mare în asigurarea unei
experienŃe complexe şi variate, cât şi stimularea gândirii. Jocul liber nu este o activitate ,, sălbatică
“, este o activitate plină de vioiciune, ăn care copiii au prilejul să exploreze medii diferite şi să
îndeplinească sarcinifie individual , fie pe grupuri mici. Fiecare copil are dreptul să aleagă şi să
participe la activităŃile care îl interesează.
Procesul instuctiv-educativ trebuie să pornească de la cunoaştera fiecărui copil în parte.
Jocurile şi activităŃile alese au o contribuŃie semnificativă în acest sens. Educatoarea ameneajează

8
spaŃii şi pregăteşte materiale didactice prin care ei să fie antrenaŃi, valorizaŃi, evaluaŃi. Jocurile
liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani au rol lor în dezvoltarea globală a copilului cu metode active
de stimulare a învăŃării, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru
facilitarea aplicării acestuia.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi iniŃiativă personală,
iar educatorul trebuie să înŃeleagă, să accepte şi să încurajeze modalităŃile specifice prin care
copilul achiziŃionează cunoştinŃe: imitare, încercare şi eroare, experimentare.
Prin excelenŃă, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneităŃii şi al
libertăŃii de expresie, un stimul important în cultivarea receptivităŃii şi sensibilităŃii, a mobilităŃii şi
flexibilităŃii psihice. E plin de promisiuni şi surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine
controlul, jocul se încheie. Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind
absorbiŃi cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate
explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De-a magazinul”, „De-a şoferii”, „De-a animalele din
pădure”, „De-a piaŃa de flori” când le propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva, de
exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele.
Jocurile şi activităŃile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi şp se iniŃieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi
cultural căruia îi aparŃin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe
grupuri mici, în perechi şi chiar individual.Reuşita desfăşurării jocurilor şi activităŃilor didactice
alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaŃional.
Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acŃiune.Astfel , dacă
este vorba de activităŃi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenŃie deosebită
organizării spaŃiului în centre ca :Bibliotecă, ColŃul căsuŃei- Jocul de rol, ConstrucŃii, ŞtiinŃă, Arte
, Nisip şi apă.
Organizarea acestor centre se va face Ńinând cont de resursele materiale , de spaŃiu şi de
nivelul de vârstă al copiilor. Materialele care se vor regăsi zilnic în centrele de interes deschise nu
trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare. Participarea activă a copiilor la ceste activităŃi e influenŃată de
antrenarea lor zilnică în activităŃi variate şi capabile să-i cucerească prin farmecul lor , să le
dezvolte imaginaŃia şi să le incite gândirea.
Educatoarea manifestă iniŃiative ingenioase în privinŃa coceperii şi organizării diferitelor
activităŃi instructiv-educative. De asemenea , educatoarele, se pot folosi de conŃinutul activităŃilor
la alegere pentru a optimiza ulterior, în aceeaşi zi sau în zilele următoare, învăşarea în activităŃile
comune.
Copilul învaŃă prin jocuri şi activităşi alese :
Să decidă singur asupra jocului şi a jucăriilor. Aflat în faŃa mai multor posibilităŃi, copilul învaŃă
să aleagă ceea ce i se potriveşte, învaŃă prin experienŃă proprie.
Să fie responsabil pentru decizia luată. Faptul că îşi alege singur jocul şi datorită acestei alegeri
numai el ştie să explice ce face şi cum fece, îi oferă bucuria independenŃei şi, în acelaşi timp,
răspunderea rezultatelor.
Să aibă încredere şi curaj. Mediul securizat şi stimulativ, care susŃine şi încurajează dezvoltarea
personalităŃii copilului atât global, cât şi în componentele ei, oferă cunoaşterea propiilor forŃe,
încredere şi creativitate.
Să devină independent în luarea deciziilor, organizarea jocului , alegerea relaŃiilor sociale cu
egali şi cu educatoarea. Într-un astfel de aranjament al spaŃiului, copiii au ocazia de a se întâlni în
activitate cu ceilalŃi, iar aceste relaŃii devin libere, sunt orientate indirect de educatoare prin
comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranŃă, prietenie.
Să cerceteze şi să experimenteze noi soluŃii. Acest lucru este posibil, numai dacă ei simt libertatea
şi au siguranŃa că greşelile nu le sunt aspru sancŃionate.

9
Să se cunoască. Acest lucru se poate realiza tot prin amenajarea adecvată a spaŃiului. Prin sprijin,
interes şi înŃelegere pentru eforturile copiilor, educatoarea contribuie la construcŃia delicată a
imaginii de sine a fiecăruia.
GrădiniŃa , prin programul zilnic, permite copiilor să aibă acces în diferite etape şi un timp
mare la sectoarele aranjate în sala de grupă, respectiv la centrele de interes, unde se pot juca cât şi
cu c doresc, în ritmul propiu.
Să nu uităm că fiecare copil are ceva bun, iar la vârstele mici, când se formează imaginea de
sine şi începe procesul de construire a caracterului şi a respectului de sine, educatoarea trebuie să
îi valorizeze pe toŃi , stimulându-i individual în acelaşi timp.

Bibliografie:
Curriculum pentru învăŃământul preşcolar, prezentere şi explicitări, Didactica Publishig House,
Bucureşti, 2009
Cucoş ,C., Pedagogie, Ed. a II-a, rev.şi adăug.-Iaşi, Editura Polirom, 2006
Dumitrana , M., Didactică preşcolară, Ed. a II-a , Editura V ŞI INTEGRAL, Bucureşti, 2000
Antonovici, Ş., NeaŃu, P., Jocuri şi activităŃi alese, Editura Aramis, 2008
Proiect pentru educaŃia timpurie PRET 2009

Partenerii proiectului naŃional cu participare internaŃională

,,Anotimpuri în sunet, culoare, cuvânt,,
Istituto Comprensivo Statale ,,G. MARCONI ,,
SCUOLA PRIMARIA ,,L.Da Vinci ,,
Altavilla Vicentina
Piazza Liberta 36000-Italia
Antonio Fortuna, director
Carlo Bozzi, profesor muzica
Danila Lucian(Vaslui), Ana Maria Deleanu(Iaşi), Radu Ionela (Roman), Claudia Mocanica (GalaŃi
), Silvia Beligan (Petroşani), Cosmin Pascal( Tulcea)-elevii români care învaŃă în această
instituŃie, fac urări de ,,Sărbători fericite !,, tuturor.Ei sunt parteneri principali in proiect,au
confectionat lucruri minunate pentru colegii din Romania cu ocazia Crăciunului.
IniŃiator coordonator:Inv. Sorina Ghiurcă

10
 Linia şi punctul,
elemente de limbaj plastic
Institutor Daniela DorobăŃ
GrădiniŃa Nr. 29 Bacău

Dacă în numărul trecut al revistei am prezentat diferite tehnici de lucru specifice activităŃilor
plastice din grădiniŃă (tehnica fluidizării culorilor, tehnica fuzionării culorilor, tehnica nuanŃării, a
modulării şi a degradeului, tehnica umedă, tehnica uscată, desenul cu beŃişorul pe o suprafaŃă acoperită cu
vopsea opacă, desenul cu lumânarea, tehnica imprimeurilor, tehnica picturii pe sticlă),
acum mă văd nevoită să vă prezint câteva exerciŃii ce pot fi utilizate cu preşcolarii în cadrul acestor
activităŃi, exerciŃii cu linii şi puncte plastice: exerciŃii de familiarizare cu elementele de limbaj plastic,
exerciŃii pentru dezvoltarea calităŃilor motrice şi supleŃea articulaŃiilor, exerciŃii de familiarizare cu
instrumentele de lucru, exerciŃii de obŃinere a punctului folosind diverse tehnici, exerciŃii de grupare a
punctelor, exerciŃii de obŃinere a liniei prin diverse tehnici, exerciŃii de combinare a liniilor şi punctelor.
ExerciŃii de familiarizare cu elementele de limbaj plastic
În predarea noŃiunilor despre elementele de limbaj plastic, educatoarea va organiza exerciŃii-joc de
familiarizare a copiilor cu caracteristicile acestora.
Observând direct natura se pot extrage elemente din mediul înconjurător care pot fi redate cu ajutorul
acestor elemente.
Educatoarea poate organiza exerciŃii-joc pentru educarea acuităŃii vizuale:
„Observă şi exemplifică”
Copiii vor selecta şi vor exemplifica obiectele după criteriile:
puncte mici ( gâze, flori, insecte, nisip, seminŃe, etc.)
puncte grupate ordonat ( roiuri de albine, stoluri de păsări, floarea de lăcrimioară)
puncte grupate dezordonat ( pietrele de pe marginea râului, stelele)
linii orizontale(şoseaua, calea ferată, firele de telegraf)
linii verticale (cumpăna fântânii, stâlpul de telegraf, macaraua)
linii groase (tulpinile copacilor, stâlpii, coloanele clădirilor)
linii subŃiri (ramurile copacilor, firele electrice).
„Ce se întâmplă dacă…?”
Jocul are scopul ca elevii să sesizeze ce se întâmplă cu grupările ordonate dacă sunt tulburate.
-Ce se întâmplă cu stol de păsări dacă sunt speriate?
-Ce se întâmplă cu albinele după roire?
-Ce se întâmplă dacă suflăm puful unei păpădii?
ExerciŃii pentru dezvoltarea calităŃilor motrice şi supleŃea articulaŃiilor
Primele exerciŃii vor fi legate de acŃiunea de lovire:
-lovirea ritmică a unei plăcuŃe moi (de lut sau plastilină) cu pumnul de câteva ori apoi cu degetul arătător;
-lovirea ritmică cu pumnul şi apoi cu degetul arătător a unei suprafeŃe moi (textile) care nu păstrează
urmele;
Aceste lovituri se repetă pe suprafeŃe tari (lemn, metal),apoi pe hârtie cu degetul muiat în culoare.
ExerciŃiile se pot repeta la diferite intervale de timp obŃinându-se imagini ale punctului diferit grupate sau
aşezate în şiruri pe direcŃii cât mai variate.
ExerciŃii de familiarizare cu instrumentele de lucru
Prin aceste exerciŃii se urmăreşte ca elevii să folosească corect instrumentele de lucru (creioane, pensule):
„BeŃişoare”
ExerciŃiul are ca scop formarea deprinderilor de a încărca corect pensula şi de a trasa linii drepte în diferite
poziŃii.Se prezintă o planşă pe care sunt desenate linii orizontale, verticale, oblice. Se demonstrează cum
se Ńine pensula: între degetul mare, arătător, mijlociu, de partea de sus a învelişului metalic. Copiii vor
exersa trasarea liniilor cu pensula în aer, urmărind liniile de pe planşă.
Se demonstrează apoi cum se încarcă pensula. Se topeşte o cantitate de culoare, se moaie pensula cu latul
astfel încât tot părul să fie plin. Se execută liniile pe suport, Ńinând pensonul înainte, fără să se ridice mâna
de pe suport.
„Tufănica”

11
ExerciŃiul are ca scop formarea deprinderilor de a trasa cu vârful pensulei linii drepte.
Materiale: hârtie albă, o floare de tufănică, acuarele, pensule.
Desfăşurare: Copiii vor analiza floarea cu ajutorul întrebărilor. Analiza se face după criterii simple:
tufănica are o floare şi o codiŃă; floarea este rotundă; are o codiŃă lungă ca un beŃişor; codiŃa porneşte din
mijlocul florii; floarea este compusă dintr-un miez şi petale; floarea este galbenă şi codiŃa verde.
Demonstrarea modului de lucru:
Se marchează punctul central al florii. Se încarcă pensula cu vopsea galbenă şi se colorează miezul printr-o
mişcare circulară. Se spală pensula şi se încarcă cu culoare verde. Se desenează petalele din linii drepte,
dispuse radial în jurul miezului. În trasarea liniilor, pensula se Ńine cu vârful înainte. CodiŃa se desenează
printr-o linie oblică. Pensula va fi spălată şi ştearsă după ce se va termina execuŃia.
ExerciŃii de obŃinere a punctului folosind diverse tehnici
„Flori şi albine”
Scop: obŃinerea punctelor folosind vârful pensulei şi degetele muiate în vopsea.
Suportul va fi împărŃit în jumătate (pe orizontală). Se va începe prin aşezarea punctelor cu vârful pensulei
în partea de sus a hârtiei. Se încarcă pensula, apoi se atinge vârful se suport fără a apăsa.
În partea de jos a suportului se vor înşira puncte realizate prin muierea degetului mare în culoare, dispuse
orizontal.
Copiii vor analiza punctele obŃinute şi vor observa că cele mici realizate cu pensula au dimensiuni
aproximativ egale. Ele pot fi asemănate cu insectele. Punctele obŃinute folosind amprenta sunt mai mari
şipot fi asemănate cu florile.
„Zi însorită”
Scopul: realizarea punctelor folosind tehnica stropirii forŃate.
În partea de jos a suportului uscat se desenează puncte folosind ştampile confecŃionate din cartof. În partea
se sus se vor aşterne puncte, de culori calde, cu ajutorul pensulei, folosind tehnica stropirii forŃate. Se
încarcă pensula cu culoare fluidizată şi se loveşte uşor cu degetul arătător al mâinii stângi.
Desenul realizat va fi analizat de copii, care vor observa că punctele obŃinute sunt diferite ca formă şi
mărime.
ExerciŃii de grupare a punctelor
„Liliac înflorit”
Scopul: formarea deprinderii de a realiza puncte cu vârful pensulei, grupate în formă de ciorchine.
Cu linii drepte se vor reprezenta crenguŃele pe care sunt aşezate florile. Încărcând pensula cu puŃină
culoare, copiii vor atinge uşor cu vârful ei de suport desenând florile. Punctele vor fi grupate în formă de
ciorchine.
Înainte de începerea lucrului, educatoarea poate prezenta o floare naturală, demonstrând modul de lucru.
„Strugurele”
Scopul: gruparea punctelor (seminŃe) în formă de ciorchine.
Pe o foaie de hârtie, copiii vor lipi seminŃe de dovleac, aşezându-le în aşa fel încât să redea forma unui
ciorchine.
Modelul prezentat va avea seminŃe colorate uşor în verzui sau violet. După ce se fac exerciŃii de aşezare a
seminŃelor pe codiŃa strugurelui, acestea se lipesc. Pentru a se lipi mai bine, se scoate miezul, folosindu-se
jumătăŃi de seminŃe.
ExerciŃii de obŃinere a liniei prin diverse tehnici
„Trasează şi compară”
Scopul: formarea deprinderii de a trasa linii folosind creionul, peniŃa, pensula, degetul, bucăŃi de cauciuc,
muchii de hârtie.
Pe un suport alb, copiii vor trasa linii verticale folosind instrumentele prezentate. Se va începe cu creionul,
apoi trasează cu vârful pensulei, cu un beŃişor, cu degetul muiat în vopsea, cu o bucată de cauciuc, cu o
hârtie muchiată.
După ce au obŃinut liniile, copiii le vor observa, analiza, compara şi le vor grupa după criteriile: linii
groase, linii subŃiri şi linii brute.
„Priveşte şi compară”
Scopul: trasarea liniilor folosind vârful pensulei.
Pe un suport colorat şi uscat elevii vor trasa linii orizontale folosind vârful pensulei. Pensula va fi încărcată
cu o culoare densă şi se vor trasa linii cu vârful înainte.

12
Efectul contrastant pune în valoare liniile. Se vor compara liniile obŃinute precizând care dintre ele sunt mai
clare, mai calde, mai luminoase.
„Ghemul”
Scopul: formarea deprinderii de a desena linii curbe închise, prin mişcarea circulară strânsă, folosind
pensula.
Pe un suport se aşterne o pată care se înconjoară cu linii. Se umple pensula, se Ńine cu latul şi se trasează
fără să se apese şi fără să se ridice de pe suport.
ExerciŃii de combinare a liniilor şi punctelor
„Semn de carte”
Scopul: formarea priceperii de a trasa linii şerpuite cu vârful pensulei; formarea deprinderii de a reda un
model decorativ prin alternarea simetrică a unui element repetat de o parte şi de alta a unei linii şerpuite.
Linia şerpuită se va picta cu vârful pensulei folosind o culoare, iar frunzele cu altă culoare, prin apăsarea
pensulei. Nu e absolut necesar să se demonstreze. Se va arăta modelul, se va analiza şi se vor da explicaŃii
verbale asupra modului cum trebuie să se procedeze.
„Fluturele”
Scopul: formarea priceperii de a decora cu linii şi puncte o imagine obŃinută prin presarea unei pete de
culoare.Educatoarea va demonstra modul de lucru: în mijlocul foii se vor desena pete de diferite culori,
alăturate. Foaia se va împături în două şi apoi se vor presa petele de culoare. După despăturire se va
obŃine o reprezentare asemănătoare cu un fluture. Cu ajutorul pensulei subŃiri se va contura imaginea,
apoi se vor suprapune grupări de puncte şi linii peste aripi, apăsând pensula pe suport. Punctele se pot
realiza şi cu degetul muiat în culoare sau cu ajutorul unei ştampile confecŃionate din diferite materiale.
Alte tipuri de exerciŃii ce mai pot fi utilizate sunt acelea de dezvoltare a memoriei vizuale (ex.
”Ghiceşte mirosul – desenează floarea”; „Ghiceşte obiectul – desenează forma lui”), de observare (ex.
„Taie şi observă”), de dezvoltare a spiritului de invenŃie, de creaŃie (folosind reproduceri de artă copiii pot
observa că formele sunt redate cu ajutorul liniei şi punctului).

Jocul didactic matematic

ca formă de activitate în formarea conceptelor matematice

Înv. Levarda Daniela

SAM Buhusi, jud. Bacău

,, FIINTA CEA MAI BINE INZESTRATA ESTE ACEEA CARE SE JOACA CEL MAI MULT, IAR
SUFLETUL SI INTELIGENTA DEVIN MARI PRIN JOC.’’JEAN CHATEAU

Matematica contribuie nemijlocit la realizarea laturii formative a învăŃământului, urmărind

dezvoltarea gândirii creatoare şi independente a copilului prin activităŃi care solicită investigaŃia,
originalitatea. Pentru aceasta, învăŃătorul trebuie să utilizeze în activitatea de predare-învăŃare cele mai
eficiente metode şi mijloace didactice, să fie preocupat permanent de căutarea unor forme cât mai
adecvate pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a gândirii logice, a capacităŃii de creaŃie, a gradului
de înŃelegere şi dragoste pentru matematică, pentru cultivarea spiritului de ordine şi disciplină, a
perseverenŃei, a dorinŃei de a învinge dificultăŃile pentru conturarea trăsăturilor de voinŃă şi caracter ce
vor defini viitoarea personalitate. ÎnvăŃământul matematic, din clasele I-IV, are puternice valenŃe
informative, dar mai ales formative, care duc la mobilizarea şi antrenarea permanentă a gândirii elevului,
la formarea deprinderilor şi capacităŃilor intelectuale.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acŃiuni şi operaŃii, desfăşurat după reguli acceptate de
bună voie care, paralel cu destinderea, buna dispoziŃie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire
intelectuală, tehnică şi morală a copilului.
O dată cu intrarea în şcoală, activitatea fundamentală a copilului devine învăŃarea. Restabilind un
echilibru în activitatea şcolarului, jocul capătă o importanŃă deosebită. El fortifică energiile intelectuale şi
fizice ale elevului, generând o motivaŃie secundară dar stimulatorie, constituind o prezenŃă indispensabilă

13
 în procesul de învăŃământ. Aceasta cu atât mai mult la clasa I, unde cadrul didactic trebuie să respecte
durata maximă de activitate de învăŃare sistematică de 30 de minute în cadrul unei ore de 45 de minute.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăŃătorul consolidează, precizează şi
chiar verifică cunoştinŃele elevilor, le îmbogăŃeşte sfera de cunoştinŃe, antrenează operaŃiile gândirii şi
pune în valoare capacităŃile creatoare ale acestora, le dezvoltă iscusinŃa, spiritul de observaŃie,
ingeniozitatea, inventivitatea, spiritul de cooperare. Astfel, elevul dobândeşte funcŃii psihopedagogice
semnificative şi participă activ la lecŃie.
Jocul rămâne o activitate compensatorie faŃă de învăŃare, contribuind la realizarea unei odihne
active absolut necesară după efortul depus, prevenind apariŃia plictiselii şi monotoniei. Prin structura sa
psihologică, jocul este motivat exclusiv intrinsec, pe când învăŃarea, cel puŃin în faza iniŃială, e motivată
predominant extrinsec. Jocul este însoŃit întotdeauna de plăcere şi răspunde intereselor imediate ale
copilului. SatisfacŃia şi bucuria pe care i-o declanşează favorizează continuarea sau reluarea jocului.
„ÎnvăŃarea învăŃării” devine astfel un obiectiv prioritar al instrucŃiei şcolare. Singurul lucru cert pe
care noi putem să-i transmitem elevilor noştri cu siguranŃa că va fi valabil pe viitor este acela de a-i învăŃa
să înveŃe, ca atitudine pentru întreaga viaŃă. Este deprinderea cea mai generală pe care învăŃământul
modern va trebui să o formeze. Sub incidenŃa presiunilor amintite, învăŃământul are datoria să dezvolte la
viitorii absolvenŃi nu numai dorinŃa de a învăŃa şi de a se forma, adică această disponibilitate psihologică
pentru învăŃare continuă, ci şi calităŃi morale şi putere de voinŃă corespunzătoare pentru a-i înarma,
totodată cu o metodă de studiu, de autoinstruire, care să le dea posibilitatea după absolvirea şcolii, să se
adapteze supraabundenŃei de informaŃii, să dobândească pe cont propriu noi cunoştinŃe şi abilităŃi, pentru
a face faŃă solicitărilor şi studiului continuu.
Jocul didactic matematic, prin caracterul său atractiv, prin dinamismul său, prin stimularea
interesului şi competitivităŃii, contribuie la consolidarea cunoştinŃelor matematice, ca şi la însuşirea unor
concepte şi noŃiuni noi.

Proiect educativ „Săptămâna omeniei”

Înv. Fărtăiş Dorina Paraschiva

Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 8 Suceava

Argument
Motto:“Nu putem face lucruri mari, doar lucruri mărunte, cu multă dragoste”.
(Maica Terezadel Calcutta)
Ca realitate, ca document de viaŃă, omenia este un tot unitar, constând din numeroase
componente esenŃiale. Omenia nu este o anumită virtute, ci o adevărată antologie, un buchet de
flori ale sufletului. Iubire de străini, Ńinerea cuvântului dat, sentimentul onoarei, dispoziŃie de
jertfă, spiritul dreptăŃii, mărinimie, modestie, credinŃă în Dumnezeu - toate acestea sunt podoabele
omeniei. Omenia e un nume general pentru toate relaŃiile cinstite, atente, sincere, înŃelegătoare,
lipsite de gânduri de înşelare a semenilor.
Copilăria este momentul vieŃii în care totul se trăieşte la intensitate maximă, dar şi
momentul în care se formează deprinderi sociale, de comportament în relaŃie cu cei din jur. Prin
acest proiect ne-am propus să sensibilizăm elevii faŃă de acŃiunile de voluntariat, să îmbogăŃim
experienŃa de viaŃă a fiecărui elev. Am considerat că se poate cultiva încrederea în ceilalŃi, cu
eforturi materiale minime, dar cu multă iubire.
Am demarat acest proiect gândindu-ne la importanŃa şi semnificaŃia Crăciunului. Am
hotărât să le dăruim celor din jur bucuria noastră şi, poate mai important, să ne facem şi nouă
bucurii, simŃind că devenim mai buni.

Scop: Dezvoltarea abilităŃilor elevilor de a proiecta şi desfăşura activităŃi de voluntariat, de

conştientizare a importanŃei relaŃiilor interumane bazate pe acceptare şi înŃelegere a persoanelor
din jur

14
 Obiective:
Creşterea interesului elevilor pentru activităŃile de voluntariat;
Păstrarea tradiŃiilor prilejuite de sărbătorile de iarnă;
Cultivarea imaginaŃiei, a creativităŃii, a simŃului estetic al elevilor prin crearea de felicitări,
desene, costumaŃii;
Dezvoltarea capacităŃilor de comunicare şi interrelaŃionare între elevi;
Crearea unui context educativ extraşcolar care să permită realizarea unor activităŃi
interdisciplinare (limba română, educaŃie civică, educaŃie plastică, educaŃie tehnologică,
educaŃie muzicală);
Încurajarea cadrelor didactice pentru crearea unui mediu favorabil dezvoltării la elevi a
unor trăsături pozitive de caracter;
Exersarea deprinderii de lucru în echipă, a capacităŃii de a stabili relaŃii de colaborare, de
întrajutorare.
Grup Ńintă
Beneficiari direcŃi:120 elevi ai claselor I B, I C, a II-C, a II-a D, a III-a B, a IV-a B
30 preşcolari
20 copii defavorizaŃi
20 cadre didactice
35 bătrâni
Beneficiari indirecŃi: părinŃi şi bunici ai copiilor, comunitatea locală
Perioada de desfăşurare: 15 decembrie – 19 decembrie 2008
Echipa de proiect: Înv. Fărtăiş Dorina, Inst. Vartolomei Lăcrămioara, Inst. Movileanu LenuŃa,
Inst. Agrigoroaie Anca, Înv. Manole Olimpia, Inst. Atitienei Tatiana, Înv. Florescu Elena, Inst.
Mazilu Mirela, Înv. Bodnar Ecaterina, Inst. Muntean Adriana, Inst. GuriŃă Oana
Parteneri: Căminul de Bătrâni, Complexul Muzeal “Bucovina”, Arhiepiscopia Sucevei, DirecŃia
Silvică Suceava, Biserica “Sfânta Vineri”, AsociaŃia PărinŃilor „Pro-EducaŃie”.
ACTIVITĂłI PROGRAMATE

Nr. Activitatea Loc de Data Răspunde

crt. desfăşurare
1. „ Inimi pentru inimi” Căminul de 15 dec 2008 Înv. Fărtăiş D.
Bătrâni Inst. Vartolomei L.
2. „AsociaŃia părinŃilor, alături de Laboratorul de 16 dec 2008 Inst. Vartolomei L.
noi” biologie Inst. Movileanu L
3. „ Am plecat să colindăm” Muzeul de 16 dec 2008 Înv. Fărtăiş D.
Istorie Prof. Rangu M.
4. „Magia sărbătorilor de iarnă” Sala de clasă 17 dec 2008 Inst. Agrigoroaie A.
Înv. Manole O.
5. 17 dec 2008 Inst. Vartolomei L.
Holul şcolii Inst. Movileanu L
„Ziua bunicilor” Săli de clasă Înv. Fărtăiş D.
Inst. Muntean A.
Inst. GuriŃă Oana
Holul şcolii 18 dec 2008 Inst. Agrigoroaie A.
6. „ Târgul de jucării” Sala de clasă Inst. Atitienei T.
Înv. Fărtăiş D.
7. „Carnavalul personajelor din Sala de clasa 18 dec 2008 Inst. Atitienei T.
basme” Înv. Florescu E.
8. Centrul Social 18 dec 2008 Inst. Agrigoroaie A.
„Dăruim din suflet” de Zi “Sfânta Inst. Atitienei T.

15
 Vineri” Înv. Fărtăiş D.
9. „Să întâmpinăm Crăciunul” Sala de clasa 19 dec 2008 Inst. Mazilu M.
Înv. Bodnar E.
10. GPP 1 19 dec 2008 Inst. Vartolomei L.
„Scoală, gazdă bună!” GPN 5 Inst. Movileanu L
Înv. Fărtăiş D.
Rezultate:
Elevii din clasele primare au fost interesaŃi de acŃiunile derulate prin proiect. Ei au învăŃat
că de la vârste foarte fragede pot participa efectiv la găsirea unor soluŃii corespunzătoare
particularităŃilor lor de vârstă şi individuale. Au învăŃat că pot dărui şi din suflet, nu doar din
buzunar. Rezultatele acestui proiect s-au concretizat atât material, dar mai ales în progresele
înregistrate în planul formării personalităŃii elevilor sub diferite aspecte, cel mai important fiind
acela al dezvoltării unui comportament social, ancorat în realitate.
Prin intermediul proiectului a fost stimulat comportamentul participativ al elevilor,
capacitatea lor de a se angaja in acŃiuni, de a interacŃiona la nivelul grupurilor, având posibilitatea
să-şi valorifice propriile cunoştinŃe, să-şi manifeste dorinŃa de comunicare,să-şi dezvolte
imaginaŃia, creativitatea artistică, disponibilitatea în plan afectiv şi social.
În derularea proiectului s-a reuşit şi implicarea păriŃilor , a reprezentanŃilor unor instituŃii
sociale şi culturale, toate acestea contribuind la armonizarea educaŃiei de tip formal, nonformal şi
informal.

Studiu privind eficienŃa utilizării metodei proiectelor în realizarea educaŃiei

ecologice

Inst. Mihaela Gorban, Şcoala cu clasele I-VIII

Bursuceni, jud. Suceava

ProtecŃia mediului şi valorificarea resurselor naturale în mod ecologic fac parte din „noile
educaŃii”. Astăzi „noile educaŃii” sunt centrate, mai cu seamă, asupra unor obiective şi mesaje noi,
care determină conŃinuturile şi strategiile educaŃiei în condiŃiile lumii contemporane.
În şcoală, instrucŃia ecologică trebuie să se facă sub aspectul păstrării pe termen lung a
echilibrului ecologic, adică să se realizeze aspectul preventiv în apărarea mediului înconjurător.
La elevii de vârstă şcolară mică, cunoaşterea care, la început, se realizează pe baza
senzaŃiilor şi percepŃiilor, evoluează prin dezvoltarea ariei reprezentărilor în cadrul observării
lumii înconjurătoare. Copilul trăieşte un întreg noian de sentimente în faŃa naturii, pe care o
admiră şi învaŃă să o cunoască. El îşi poate exprima emoŃiile care se nasc în sufletul lui într-o
manieră proprie şi prin intermediul lucrărilor practice. Examinând lucrările elevilor, ne putem da
seama ce anume îi interesează şi îi emoŃionează şi ce le place să reprezinte cu ajutorul materialelor
din natură. Ele sunt nemijlocit legate de observare şi noŃiune, presupunând o cercetare a realităŃii
care facilitează raŃionamentul.
În cele ce urmează mă voi referi la ansamblul activităŃilor extracurriculare implicate în
realizarea proiectului educaŃional „Copiii şi mediul”, menit să îi iniŃieze pe elevi în protejarea
mediului înconjurător, a spaŃiului de viaŃă apropiat lor şi în valorificarea deşeurilor colectare într-o
suită de obiecte ce pot fi folosite în timpul liber sau în viaŃa şcolară.
Ce fel de reprezentări ecologice pot fi formate la vârsta şcolară mică?
Prin observare directă în natură, copiii pot descoperi fapte care să-i conducă la concluzii
despre unicitatea, fragilitatea şi varietatea vieŃii; legăturile reciproce, interdependenŃa, utilitatea

16
tuturor obiectelor din natură; continuitatea vieŃii. Dezvăluirea unor legături ecologice creşte
interesul elevilor, pe când descrierea faptelor le scade interesul.
Metoda dezbaterii stimulează gândirea şi spiritul de opinie al copiilor, care-şi pot exprima şi
dezvolta propriile păreri, fapt care ajută la aprofundarea, conştientizarea legăturilor şi a
dependenŃei, cunoştinŃe care trec de limita experienŃei copiilor; capacitatea de a înŃelege vorbirea,
de prelucrare a unor reprezentări. Este util să se creeze o atmosferă emoŃională corespunzătoare.
Prin astfel de activităŃi se pot materializa unele legături interdisciplinare.
ExperienŃa profesională mi-a permis să fac următoarele remarce în acest domeniu:
- există trei categorii de copii: cu dragoste faŃă de natură( mai ales faŃă de animalele
domestice), alŃii „fără milă” la suferinŃele altora, cu o tendinŃă de a distruge şi de a face rău celor
fără ajutor şi alŃii indiferenŃi;
- la vârsta şcolară mică se manifestă o receptivitate crescută pentru tot ceea ce înseamnă
imitarea acŃiunilor adultului, dar şi decizii personale;
- dragostea pentru natură şi formarea „unui comportament de respect” faŃă de aceasta se poate
forma utilizând o metodologie activ participativă.
Proiectul educaŃional „Copiii şi mediul” are dublu scop fundamental, şi anume să-i ajute pe
elevi să devină responsabili faŃă de mediul în care trăiesc; să conştientizeze îndatoririle pe care le
au faŃă de natură şi să creeze o ambianŃă favorabilă producerii unor idei şi lucrări practice noi prin
utilizarea materialelor nefolositoare colectate în timpul „ecologizării” mediului înconjurător.
MotivaŃia proiectului se bazează pe faptul că de la vârste fragede copiii trebuie stimulaŃi să
participe la acŃiuni de îngrijire şi protejare a mediului înconjurător, să păstreze în bună stare
obiectele pe care le folosesc sau care îi înconjoară. La tot pasul întâlnim deşeuri, ambalaje,
depozitarea lor devenind uneori o problemă pe care şcoala încearcă să o rezolve.
Ne-am gândit să impulsionăm copiii în colectarea şi sortarea deşeurilor prin reutilizarea lor
în confecŃionarea unor produse care să fie valorificate în şcoală şi nu numai.
Prezint în continuare sistemul de obiective educaŃionale raportate la cele trei grupe de
participanŃi:
a) pentru elevi:
- perceperea realităŃii înconjurătoare ca mediu de viaŃă al existenŃei proprii;
- dobândirea de noi cunoştinŃe în domeniul educaŃiei ecologice;
asumarea responsabilităŃi de îngrijire şi ocrotire a mediului;
- manifestarea atitudinii active cu privire la colaborarea cu restul grupului pentru realizarea
acŃiunilor;
- sesizarea comportamentelor neconforme cu regulile de protecŃie a mediului;
- colectarea materialelor nefolositoare( ambalaje, hârtii, cutii, sticle de plastic, cartoane,
sârmă,becuri etc.);
- valorificarea ideilor proprii sau ale colegilor pentru confecŃionarea obiectelor din materialele
colectate.
b) pentru cadrele didactice:
- identificarea strategiilor în scopul cooperării comunităŃii locale la derularea proiectului în
şcoală;
- aprofundarea cunoştinŃelor legate de diversitatea problemelor ecologice;
- asigurarea aplicării principiului interdisciplinarităŃii în realizarea proiectului.
c) pentru părinŃi şi alŃi factori educaŃionali din comunitate:
- implicare în desfăşurarea proiectului;
- manifestarea simŃul responsabilităŃii pentru păstrarea şi ameliorarea mediului.
Aceste obiective au fost concretizate în obiective operaŃionale în cadrul fiecărei activităŃi.
Din experienŃa profesională şi din investigarea cunoştinŃelor empirice ale elevilor, la acest
nivel (printr-un chestionar aplicat la cele 2 clase) au rezultat o serie de elemente foarte interesante
referitoare la cunoştinŃele lor reale la această vârstă, care ne-au permis să selectăm conŃinuturile şi

17
activităŃile concrete ale proiectului. Acestea din urmă au avut un caracter bazat pe învăŃarea
directă, exersarea pe realitatea observabilă în mod nemijlocit, adică pe baza elementelor percepute
direct şi continuu de subiectul educat.
Am asigurat un caracter liber, deschis al acŃiunilor, prin care elevii să nu fie constrânşi la o
învăŃare unidirecŃională, ci să lase loc liber iniŃiativei şi curiozităŃii personale, aceasta favorizând
autoînvăŃarea.
Iată câteva din acŃiunile proiectului realizate până acum şi modalitatea de realizare a lor:
- „Avem o şcoală curată” – chestionare adresate elevilor şi părinŃilor;
- „Fiecare zi – o zi a curăŃeniei” – convorbire; stabilirea sarcinilor;
- „Clasa noastră – oglinda noastră” – activitate permanentă de „ecologizare” a sălii de clasă;
- „Zona deşeurilor” – amenajarea unor spaŃii de depozitare a materialelor nefolositoare, cu
sprijinul comunităŃii;
- „De vorbă cu profesorul de biologie” – discuŃii pe teme de ecologie;
- „Satul nostru mai curat” – acŃiune de colectare a deşeurilor şi sortarea acestora;
- „Ce putem face din …?” – identificarea unor idei, soluŃii pentru valorificarea deşeurilor
colectate
- activităŃi de confecŃionare a diverselor obiecte din materialele colectate.
Impactul scontat de acest proiect are în vedere „alfabetizarea” copiilor în materie de mediu,
sensibilizarea adulŃilor prin acŃiuni de sprijinire a copiilor în derularea activităŃilor, înlăturarea
barierelor dintre clasă-şcoală-comunitate.
Rezultatele proiectului au fost diseminate în unitatea şcolară prin realizarea unei expoziŃii cu
modele de obiecte confecŃionate de elevi şi o dezbatere pe tema materialelor nefolositoare şi a
colectării şi depozitării acestora.
Proiectul nu a necesitat o investiŃie financiară prea mare, ea concretizându-se în suma de
bani necesară achiziŃionării de saci pentru colectarea deşeurilor( saci menajeri), a 6 tuburi de
lipici, a mănuşilor şi a colilor xerox inscripŃionate cu indicaŃii pentru colectarea corectă a
deşeurilor de diferite tipuri.
Criteriile care au stat la baza evaluării proiectului sunt:
- eficienŃa sa( aceasta se traduce prin atingerea obiectivelor propuse);
- aprecierea deprinderilor de a igieniza un colŃ al mediului de viaŃă( sala de clasă, curtea şcolii,
strada pe care locuieşte);
- modul de utilizare a materialelor refolosibile;
- gradul de implicare a părinŃilor şi a comunităŃii.
În concluzie, proiectul educaŃional „Copiii şi mediul” vine să continue sub o altă formă
modalităŃile de realizare a educaŃiei ecologice la şcolarii mici, având mai mult un caracter
formativ-educativ decât informativ, împletind utilul cu plăcutul. El se bazează pe învăŃarea prin
cooperare( elev-cadru didactic, elev-elev) elevii fiind parteneri în luarea deciziilor , activităŃile
propuse desfăşurându-se nu doar în sala de clasă, dar în paralel cu programul şcolar obişnuit.
Proiectul are produse finale concrete(degajarea spaŃiilor din mediul imediat de viaŃă de materialele
nefolositoare – deşeuri de diferite tipuri şi utilizarea acestora în realizarea unor produse ce pot
decora spaŃiul şcolarului). ConfecŃionarea obiectelor serveşte şi îndeplinirii unor obiective
educaŃionale, exersării unor tehnici de lucru specifice abilităŃilor practice având costuri minime.

Bibliografie:
1. MândruŃ, A.M., EducaŃia pentru mediul înconjurător. Repere teoretice şi metodologice,
Bucureşti, I.Ş.E., 1995.
2. MândruŃ, Marilena, Abordarea integrată a mediului înconjurător în învăŃământul primar, în
Revista ÎnvăŃământul primar, nr. 1-2, Bucureşti, 1996, pg. 10-15;
3. Neacşu, Fl., Instruire şi învăŃare, Bucureşti, E.D.P., 1999;

18
 Studiu privind posibilitatea îmbunătăŃirii conŃinutului şi formelor activităŃilor
extracurriculare cu specific sportiv la elevii din clasele gimnaziale
Sorina Ghiurcă,studentă anul III/ zi
Facultatea de EducaŃie Fizică şi Sport
Universitatea Spiru Haret-Bucureşti

Cuvinte cheie: educatie fizică şi sportivă, activitate extracurriculară, curriculum

Rezumat:

Activitatile de proiect, activitatile extracuriculare sunt forme de activitate sportiv-recreative, in

care sunt inclusi cei mai multi dintre elevi. Aceste activitati sunt moduri alternative de petrecere a timpului
liber pe care elevii le folosesc pentru a-si satisface unele dintre nevoile personale.
Activitatile extracurriculare cu specific sportiv sunt directionate spre a influenta atitudinea pozitiva a
elevilor şi interesul acestora pentru acest tip de activităŃi, in comparatie cu alte activitati non-educationale
cum ar fi: programe tv . neadecvate vârstei cât şi navigare pe internet.

Introducere:
Organizarea educatiei fizice in sistemul de invatamant este cel mai cunoscut si raspandit model
organizatoric, avand la baza procesul instructiv-educativ desfasurat pe clase, ani de studiu si lectii.
Programarea activitatilor de educatie fizica se realizează diferit pentru tipurile de invatamant, in acord cu
Programa şcolara.
In functie de modul de reprezentare la nivel curricular se cunosc doua tipuri de lectii:
a) LecŃii prevăzute in planul-cadru: lectiile din trunchiul comun; lectiile la decizia scolii; lectii de
curriculum diferentiat.
b) LecŃii extracurriculare (A.Dragnea, 2006, pag. 170).
In cadrul sistemului educational, activitatile extracurriculare sunt forme de activitate sportiv-recreative,
realizate in şcoli atat in programul de şcoala al elevilor, cât şi in afara lui, prin activităti competitionale dar
si necompetitionale. Prin aceste activitati extracurriculare se urmareste oferirea unei alternative de petrecere
a timpului liber al elevilor, intr-un mod organizat si educativ.
Lectiile extracurriculare din regimul de scoala al elevului se concretizeaza in ansamblul sportiv,
organizat pentru elevii cu aptitudini si performante sportive care opteaza pentru perfectionarea intr-o
disciplina sportiva. Lectiile se organizeaza pe grupe de 12-15 elevi pe ramuri de sport, cuprinzand elevi din
mai multe clase paralele din acelasi an de studiu sau din ani diferiti, activitatea desfasurandu-se in afara
orarului scolar (M.Ed.C, Consiliul National Pentru Curriculum, 2001, pag. 82).
Aceste ore se pot acorda si pentru formatiile reprezentative ale şcolii, cuprinzand elevi dotati din
oricare clasa, care se pregatesc si participa la competitiile sportive interscolare. Continutul procesului de
instruire este similar cu cel de antrenament sportiv.
Dintre formele de activitate sportiv-recreative, cele mai atractive si organizate cu o frecventa mare in scoli,
sunt:
1.Campionatul şcolii;
2.Competitiile organizate in calendarul „Olimpiadei Sportului Scolar";
3.Competitii organizate de Agentia Nationala pentru Sport;
4.Competitii cu caracter traditional in zona/ şcoală;
5.Cupe organizate de agenti economici (Danone, Coca-Cola, Samsung, etc);
6.Crosuri la nivel local;
7.Activitati necompetitionale organizate de Asociatia Sportiva Scolara;
8.Activitati cu caracter turistic-recreativ;
9.Activitatea independenta a elevilor.
Dupa cum remarcam, activitatile extracurriculare sunt prezente intr-o forma destul de vasta, totul
depinzand de cadrul didactic din scoala, cum le face cunoscute si cum se implica in antrenarea elevilor, in
practicarea diverselor forme de activitate.

19
Ipoteza cercetării:
S-a presupus că aplicarea unui program de activităŃi turistice şcolare, la nivelul învăŃământului, va
aduce o contribuŃie substanŃială la formarea personalităŃii elevilor prin optimizarea potenŃialului
psihomotric, stabilirea unor relaŃii interpersonale eficiente, exprimate prin indicii coeziunii de grup şi a
trăsăturilor de personalitate.
Obiectul cercetării îl constituie procesul formării personalităŃii elevilor la nivelul învăŃământului
gimnazial prin activităŃi turistice şcolare.
Subiectul cercetării îl formează conŃinutul programei şi metodica de implementare a acesteia în
cadrul activităŃilor turistice şcolare la nivelul învăŃământului gimnazial orientate spre formarea
personalităŃii elevului în plan psihomotric şi psihosocial.
Scopul cercetării îl reprezintă perfecŃionarea procesului de formare a personalităŃii elevului din
ciclul gimnazial prin activităŃi turistice şcolare.

Obiectivele cercetării:
1. Studierea şi generalizarea teoriei şi practicii privind formarea personalităŃii elevilor clasele gimnaziale
prin activităŃi turistice şcolare.

2. Aprecierea nivelului de dezvoltare fizică generală, psihomotrică, psihosocială al elevilor din clasele de
gimnaziu.

3. Determinarea conŃinutului programei educaŃionale de tip extracurricular orientat spre formarea

psihomotrică şi psihosocială a elevilor prin activităŃi turistice şcolare.

4. Elaborarea, argumentarea şi verificarea experimentală a eficienŃei metodicii de aplicare a

conŃinutului educaŃional de turism în cadrul programei de tip extracurricular, orientată spre formarea
personalităŃii elevilor din cşlasele gimnaziale în plan psihomotric şi psihosocial.
Baza teoretică a cercetării o constituie concepŃiile potrivit cărora formarea personalităŃii
integrative este posibilă numai prin condiŃia activităŃilor intelectuale şi motrice conştientizate capabile să
formeze interesele şi trebuinŃele de bază ale personalităŃii
InovaŃia ştiinŃifică şi importanŃa teoretică este reprezentată prin primordialitatea abordării
formării personalităŃii elevilor din clasele gimnaziale prin activităŃi turistice şcolare în cadrul
conŃinutului programei educative extracurriculare bazat pe metodologia originală de aplicare a
acesteia în activităŃile turistice.

Eşantionul cercetării: un grup 18 de elevi de la Şcoala cu Clasele I VIII Lespezi, mai exact elevii pe care
i- am avut la clasă in perioada :2004-2008.

Etapele investigativi:
Cercetarea s-a realizat în trei etape după cum urmează:
Prima etapă ( anii 2005 - 2006) a cuprins studierea literaturii de specialitate, analiza programelor
instructiv educative extracurriculare şi observaŃiile pedagogice şi experimental constatativ.

Etapa a doua (anii 2006 - 2007) a cercetării a inclus organizarea experimentului pedagogic de formare şi
aplicare programei elaborate.
Astfel pe parcursul a doi ani şcolari am decis , la sugestia mea şi cu acceptul părinŃilor să organizez
activităŃi
turistice , atât în împrejurimile localităŃii cât şi în afara acesteia.
Aceste activităŃi erau cuprinse în planul de activităŃi extracurriculare, şi se desfaşurau în fiecare
lună.
Am reusit să facem excursii în oraşe( Bacău, Iaşi , Târgu-NeamŃ, Piatra NeamŃ, Slănic Moldova,
Bicaz) am escaladat dealuri şi munŃi ( Cheile Bicazului, Piatra Craiului)am fost şi am vizitat baraje
hidroenergetice( Lacul de acumulare Bicaz, hidrocentrala Gârleni)cele mai gustate au fost excursile în
natura. Dupa fiecare astfel de activitate elevii primeau câte o fişă de autoevaluare, în care aveau de
completat părŃile tari şi părŃile slabe ale fiecărei activităŃi.

20
 Astfel , la finalul clasei a patra am realizat împreună cea mai reuşită activitate, o excursie de două zile în
zona de nord a Moldovei.

3. Etapa a treia (anii 2008 - 2009), etapa formativă şi de constatare a cuprins evaluarea rezultatelor.
Analizând datele acumulate din studiul literaturii de specialitate,din programele care orientează
activitatea profesorilor din învăŃământul preuniversitar, se constată faptul că activităŃile turistice sunt
abordate superficial, nefiind tratate aspectele esenŃiale de conŃinut şi mijloacele de realizare la condiŃiile
şcolii, obiectivele specifice care pot corobora cu competenŃe concrete, transpozabile în obiective de
referinŃă şi operaŃionale la fiecare activitate şi a mijloacelor de realizare la condiŃiile şcolii. În aceste
condiŃii se cere o diversificare a programelor educative extraşcolare şi asigurarea unei mai bune informaŃii
asupra intenŃiilor educative.
Concluzii :
In literatura de specialitate aceasta problema a activitatilor extracurriculare nu este suficient
abordata. La ora actuala exista slabe preocupari privind educatia pentru timpul liber prin activitati
extracurriculare cu specific sportiv cu valoare euristica si ludica care sa contribuie la formarea
personalitatii elevilor.
Activitatile extracurriculare de ,,tip liber” se inscriu intr-un cadru larg si ele am putea spune ca reprezinta o
forma neinstitutionalizata de realizare a educatiei.
Oricine doreste să facă o anchetă în mijlocul elevino va constata ca activitatile extracurriculare sportive
au mare priza in randul elevilor in detrimentul celorlalte activitati extracurriculare in care acestia sunt
solicitati.
Practica a demonstrat necesitatea stringenta a elaborarii unei programe pentru activitatile extracurriculare
cu specific sportiv ,o programa diversificata care sa contribuie la formarea personalitatii elevilor ,acest
lucru necesitand o viziune mai ampla in domeniul educational. Diversificarea , promovarea si aplicarea
unor activitati sportive va evita monotonia in randul elevilor, ii va impiedica sa stea atatia ore in fata
calculatorului sau sa fie atrasi de alte activitati mai putin ,,educative ‚’ si le va dezvolta interesul si o
atitudine pozitiva pentru practicarea intro forma sau alta a exercitiului fizic.
Atragerea parintilor si implicarea lor in procesul educational va contribui la cresterea interesului acestora
pentru asigurarea unei sanatati ,,naturale” si a dezvoltarii unei conditii fizice bune a propriilor copii si care
sa fie bazata pe practicarea libera a formelor de miscare organizata intrun mediu curat si sigur.

Key words: Formation, personality, extraschool activities, touristic school

activities, pupils, psycho- motile potential, social climate, interpersonal relations,
group cohesion, personality features.

Bibiografie:

Badiu, T. – Teoria şi metodica educaŃiei fizice şi sportului (culegere de texte), Ed.Evrica, 1998.
Cârstea, G. – Teoria şi metodica educaŃiei fzice şi sportului, Ed. Universal, Bucureşti, 1993.
Sabau, E; Ivan, P.; Petrescu, T.; Gheorghe, D. , Editura Fundatiei România de mâine, Bucureşti, 2007

Legătura dintre biologie –chimie-fizică

Prof.Magdalena Stanciu
Scoala Nr.12-Buzau

Istoria biologiei urmăreşte evoluŃia studiului lumii vii din cele mai vechi timpuri şi până în
zilele noastre. Deşi conceptul de biologie, care să definească o ştiinŃă de sine-stătătoare a apărut
abia în secolul al XIX-lea, ştiinŃele biologice au apărut din medicina tradiŃională şi din ştiinŃele
naturii, pornind de la medicina Egiptului antic, lucrările lui Aristotel şi Galenus din antichitate. Au

21
evoluat în evul mediu în cadrul medicinei islamice, unde s-au remarcat savanŃi ca Al-Jahiz,
Avicenna, Ibn al-Baitar, Ibn al-Nafis şi alŃii.Renaşterea europeană şi începutul epocii moderne au
adus o revoluŃie în gândirea biologică prin readucerea în centrul atenŃiei a metodei ştiinŃifice
empirico-experimentale şi printr-o serie de descoperiri mai ales în domeniul anatomiei. Principalii
exponenŃi ai acestei perioade au fost Andreas Vesalius şi William Harvey, care au făcut apel la
experiment şi observaŃie minuŃioasă în domeniul fiziologiei, şi naturalişti ca Linnaeus şi Buffon,
care încep să realizeze clasificarea diversităŃii vieŃii, studiul fosilelor, dar şi dezvoltarea şi
comportamentul organismelor. Microscopia a dezvăluit lumea până atunci necunoscută a
microorganismelor, punând bazele teoriei celulare.
Legăturile biologiei cu celelalte ştiinŃe sunt vechi şi bine cunoscute. Încă din 1871, în
celebrul „DicŃionariu Limbei Române” al lui A.T. Laurian şi J.C. Massimu, operă simbol a
Academiei noastre, se arăta (vol. I, p. 660) că: „…de cându chimi’a a devenitu sciencia, omulu a
petrunsu mai afundu în natur’a elementeloru corpului seu”. Această întrepătrundere a chimiei si
fizicii în special cu biologia şi medicina a continuat, cu perioade de avânt şi stagnare
caracteristice istoriei ştiinŃelor, până în zilele noastre. În 1907, laureatul Nobel Emil Fischer scria:
„în prima sa tinereŃe, chimia organică a fost strâns conectată cu biologia. Consider nu numai
posibil, dar dezirabil, ca această strânsă conexiune a chimiei cu biologia să fie restabilită, aşa
încât marile secrete chimice ale vieŃii să fie dezvăluite prin muncă cooperantă”. Şi iată că legătura
chimie - biologie a rămas la fel de strânsă (poate chiar mai mult) şi în zilele noastre, la aproape
100 de ani de la E. Fischer. Fizica este cea mai importantã si autocuprinzãtoare dintre ştiinŃe şi a
avut efect profund asupra dezvoltării ştiinŃifice.Fizica este echivalentul de astăzi a ceea ce altădată
se numea filozofie naturală,din care au provenit cele mai multe dintre ştiinŃele noastre moderne.
Biologia este ştiinŃa naturii care se ocupă cu studiul fiinŃelor vii.In zilele de la început ale acestei
ştiinŃe,biologii aveau de tratat problema pur descriptivă de a afla ce fiinŃe vii există.După ce aceste
chestiuni au fost lămurite cu mult interes,biologii au intrat în mecanismul din interiorul corpurilor
vii. A existat de timpuriu o interesantă legătură între fizică şi biologie,legătură prin care biologia a
ajutat fizica la descoperirea conversării energiei pentru prima dată demonstrată de Mayer în
legătură cu cantitatea de căldură primită de o fiinŃă vie. Dacă privim mai de aproape problemele
biologiei animalelor vii,vedem multe fenomene fizice:circulaŃia sîngelui ,pompe,presiune,etc.
Fizica este de mare importanŃă în biologie şi în alte ştiinŃe pentru încă un motiv, legat de tehnica
experimentală. De fapt,fără marea dezvoltare a fizicii experimentale toate schemele biochimice nu
ar fi cunoscute astăzi.
Desigur că în prezent nici un domeniu nu face mai multe progrese pe atît de multe
fronturi decît biologia .Dacă ar fi să ne uităm cea mai puternică dintre toate ipotezele care ne
conduc mai departe în încercarea de a înŃelege viaŃa,aceasta este că toate corpurile sunt făcute din
atomi şi orice fac fiinŃele vii poate fi înŃeles în termeni de oscilaŃii şi mişcări ale atomilor. Pierre
Auger ,unul dintre experŃii UNESCO pentru biologie şi genetică face următoarea remarcă:
„Biologia a cunoscut un trecut valoros,are un prezent bogat şi promite un viitor pasionant”.
ŞtiinŃele de graniŃă sunt biofizica, biochimia, bioacustica, biogeografia şi biomatematica.
-Biofizica este ştiinŃa care se ocupă cu aplicarea diferitor principii şi metode ale fizicii în
fenomenele şi procesele biologice şi în cadrul organismelor vii.
-Biochimia este ştiinŃa care studiază chimia vieŃii. Considerată multă vreme o ramură
interdisciplinară aflată la graniŃa între chimie şi biologie, biochimia s-a dezvoltat în special în
ultimele decenii ca o disclipină de sine stătătoare, abordând subiecte ca structura chimică a
substanŃelor din care sunt formate organismele, interacŃiunile între aceste substanŃe şi
transformările metabolice pe care acestea le suferă in vivo. În mare, se poate considera că
biochimia are două ramuri: biochimia metabolismelor şi biochimia structurală.Biochimia
structurală se ocupă cu studiul moleculelor vieŃii: proteine şi aminoacizi, glucide, lipide, acizi
nucleici. De asemenea, această ramură studiază şi vitaminele şi enzimele.Biochimia

22
metabolismelor studiază căile metabolice prin care nutrienŃii sunt procesaŃi în interiorul celulelor
vii (anabolism şi catabolism).Biochimia acizilor nucleici şi studiul codului genetic, sinteza
proteinelor (transcripŃia şi translaŃia), studiul fenomenelor de transport membranar şi de
transmitere a semnalelor sunt doar câteva domenii în care biochimia cunoaşte un progres
remarcabil în ultimii ani.
Biogeografia este o disciplină geografică care se ocupă cu studiul geografic al biosferei,
respectiv cu descrierea şi explicarea repartiŃiei organismelor vegetale şi animale pe suprafaŃa
Pământului şi, în special, a biocenozelor şi biotopurilor (deci a ecosistemelor). Ea cuprinde ca
ramuri de bază: fitogeografia (geografia plantelor) şi zoogeografia (geografia animalelor), la care
se adaugă: ecologia, care studiază raporturile fiinŃelor vii cu mediul, şi corologia, care delimitează
ariile de repartiŃie a unităŃilor taxonometrice de plante şi animale sau biocenozele.Biogeografia
este în acelaşi timp o ramură a biologiei, ce se ocupă cu analiza distribuŃiei spaŃiale a
biodiversităŃii, atât cea prezentă, cât şi cea din trecut.Biogeografia este o ştiinŃă comparativă şi
deductivă, fiind legată strâns de geografie, ecologie, botanică şi zoologie. În cadrul biogeografiei
nu pot fi efectuate experimente, încât scările temporale şi spaŃiale sunt mult prea mari pentru
exdperienŃe.
Biomatematica este ramura biologiei, ce se ocupă cu aplicarea principiilor matematice în
cadrul problemelor biologiei şi medicinii.

Bibliografie:
1.Wikipedia
2.Stefania Petrescu-Legaturile fizicii cu biologia
3.Marius Iosifescu-discurs „Chimia organica”

29 decembrie –Ziua InternaŃională a BiodiversităŃii

Prof.Magdalena Stanciu-titular CA.Rosetti

detaşat Şcoala nr.12-Buzău

Termenul „biodiversitate”descrie intreaga gamă a variabilitaŃii organismelor vii.

Biodiversitatea cuprinde diversitatea ecosistemului şi diversitatea genetică a unei specii din acest
ecosistem. Biodiversitatea se împarte in biodiversitate vegetală si animală.
Conform Ministerului Mediului, România este una din Ńările europene cu un capital
natural deosebit de divers şi bine conservat datorită interferenŃei pe teritoriul Ńării a cinci regiuni
biogeografice, respectiv Alpină, Continentală, Panonică, Stepică si a Mării Negre. De asemenea,
datorită poziŃiei geografice a României, flora şi fauna prezintă influenŃe asiatice dinspre nord,
mediateraneene dinspre sud şi componente continental europene dinspre nord-vest. România este
o Ńara cu o diversitate biologică ridicată, exprimată atât la nivel de ecosisteme, cât şi la nivel de
specii. Ecosistemele naturale şi seminaturale reprezintă aproximativ 47% din suprafaŃa Ńării.
Diversitatea florei şi a faunei se reflectă şi in faptul că România deŃine cele mai mari
populaŃii de lupi, urşi, capre negre şi râşi din Europa, cât şi extinse habitate forestiere şi alpine
nealterate, asociate lanŃului muntos al CarpaŃilor. In vederea conservării diversităŃii biologice, pe
teritoriul României sunt constituite 963 de arii naturale protejate, care reprezintă peste 7% din
suprafaŃa Ńării. Printre acestea sunt 3 rezervaŃii ale biosferei, 4 situri Ramsar, 2 situri care au primit
Diploma Europeană pentru arii protejate acordată de Consiliul Europei, 13 parcuri naŃionale şi 13
parcuri naturale, care constituie baza reŃelei ecologice.

23
 Din reŃeaua naŃională de arii protejate, Delta Dunării se distinge, atât ca suprafaŃă
(580.000 ha), cât şi ca nivel al diversităŃii biologice, având triplu statut internaŃional: RezervaŃie a
Biosferei, Sit Ramsar (zona umedă de importanŃă internaŃională), Sit al Patrimoniului Mondial
Natural si Cultural. Nivelul ridicat al diversităŃii habitatelor se reflectă şi in nivelul ridicat al
diversităŃii speciilor de floră şi faună, pe teritoriul României fiind identificate 3700 specii de
plante, dintre care speciile endemice reprezintă 4%. In ceea ce priveşte fauna, au fost identificate
un număr de 33792 specii de animale, din care 33085 nevertebrate şi 707 vertebrate. Ca o
consecinŃă a poziŃiei sale geografice, România este o Ńară cu o diversitate biologică
ridicată,exprimată atât la nivel de ecosisteme, cât şi la nivel de specii.Ecosistemele naturale şi
seminaturale reprezintă aproape 47 % din teritoriul Ńării.

Bibliografie:
-wikipedia
-www.mmediu.ro/biodiversitate/Strategie_Biodiversitate_2000_Ro.pdf

-www.mmediu.ro/biodiversitate/Strategie_Biodiversitate_2000_Ro.pdf

„Proiectele ne ajută să înŃelegem mai bine lumea ce ne înconjoară”

Inv. Ileana Ciungan

Şcoala Sercaia, jud. Brasov

Aceasta a fost concluzia la care au ajuns elevii mei din clasa a IV-a A laîncheierea diferitelor
proiecte educative realizate împreună. Realizarea feed-back-ului mi-a întărit convingerea că metoda
proiectelor este foarte eficientă, elevii fiind puşi în situaŃia de a investiga, de a sistematiza, de a clasifica, de
a completa cunoştinŃele dobândite la o disciplină cu cele din cadrul altor discipline sau din alte surse de
informare.
Obiectivele educaŃionale ce se pot realiza prin construirea unor minimachete de către echipele de
proiect formate din 3-4 elevi sunt multiple: organizarea şi cooperarea în cadrul echipei, stabilirea
elementelor caracteristice ale machetei, proiecŃia în spaŃiu, alegerea şi procurarea materialelor necesare,
realizarea propriu-zisă a machetei, folosindu-şi fiecare elev dexterităŃile, urmărirea aspectului estetic al
lucrării etc. Urmează apoi prezentarea proiectului în faŃa colegilor, când membrii echipei de proiect explică
fiecare detaliu şi rolul acestuia în ilustrarea temei respective. Activitatea didactică devine şi mai atractivă
dacă introducem şi un joc didactic sau predarea reciprocă.
Munca în echipe constituite pe baza înclinaŃiilor, dorinŃelor elevilor (echipa istoricilor, a
fotografilor, a literaŃilor, matematicienilor etc.) are multiple valenŃe educative, contribuind atât la
dezvoltarea şi afirmarea talentelor, a înclinaŃiilor native pe care elevii le au, cât şi la educarea unor
comportamente ale elevilor: timiditatea, lipsa încrederii de sine, lipsa de modestie, violenŃa verbală,
toleranŃa etc..
„ÎnvăŃarea prin proiect” poate fi abordată în mai multe moduri:
a) propunerea unei teme generale, care va fi realizată transdisciplinar într-un interval mai lung de timp
( trei săptămâni- o lună), presupunând tratarea temei respective din prisma mai multor discipline de
învăŃământ, realizându-se, desigur, interferenŃe între informaŃiile astfel dobândite;(„Prietenia”;
„ÎmpărăŃia Toamnei”; ”Vine Moş Crăciun!”)
b) tratarea unei teme în cadrul unor activităŃi extracurriculare, când elevii se grupează în „echipe
performante”, în funcŃie de înclinaŃiile lor native, fiecare echipă funcŃionând după regulile unui
grup social (lider, sarcini de grup/individuale, autoevaluare, prezentarea rezultatelor în faŃa
colegilor) („Noi suntem muguri de narcise”-proiect iniŃiat de „didactic.ro”; „Proiecte ale celor
mici- Poiana cu narcise din Dumbrava Vadului”)

24
 c) relizarea unei teme în cadrul unei singure discipline, într-un interval de timp îndelungat necesar
derulării activităŃilor propuse pentru obŃinerea unor lucrări concrete ( „Medii de viaŃă”-realizarea
machetelor şi a fişelor de proiect pentru fiecare mediu de viaŃă studiat în cadrul ŞtiinŃelor naturii)
Indiferent de modul în care abordăm această metodă didactică, foarte important pentru reuşita ei
este pregătirea proiectului, cu sarcini clare pentru fiecare echipă/elev, precum şi evaluarea proiectului,
conştientizarea elevilor asupra rezultatelor obŃinute şi transferul acestora de la o echipă la celelalte.
Toate acestea le-am constatat în practica pedagogică, folosind în cadrul mai multor activităŃi
practice metoda învăŃării prin proiect. Elevii participă cu plăcere la astfel de activităŃi, fiind interesaŃi de
temele propuse şi mulŃumiŃi de progresele obŃinute prin aceste activităŃi didactice.
Un astfel de proiect vă prezint în continuare:

PRIETENIA
proiect educational cu caracter transdisciplinar

Propunător: înv. CIUNGAN ILEANA

Clasa: a IV-a Anul şcolar 2009-2010
Durata: 3 săptămâni
Discipline implicate:
- limba română
- educaŃie civică
- educaŃie muzicală
- educaŃie plastică
- matematică
- educaŃie tehnologică
- educaŃie fizică
- opŃional “Prietenul meu, calculatorul”
ACTIVITĂłI
1. CE ESTE UN PRIETEN ?
COMPONENTE:
A.- educaŃie civică: „Ce implică o prietenie?”
Sugestii:
- fişă pentru portofoliu: - componentele prieteniei;
- proverbe despre prietenie;

B.- educaŃie plastică: „Copacul înverzit” – calităŃi şi defecte

Descrierea activităŃii:
Fiecare elev desenează câte doi copaci pe o coală de desen: unul pentru el şi unul pentru colegul
său de bancă. Frunzele copacului vor fi lungi şi late (palmier), încât în interiorul fiecărei frunze să potă
fi scrisă câte o calitate sau un defect al colegului sau al său. Dpă ce fiecare elev a scris calităŃile şi
defectele lui pe frunzele unui copac şi ale colegului său de bancă pe celălalt copac, frunzele pe care
sunt scrise calităŃi vor fi colorate cu verde, iar cele cu defecte cu maro.
Apoi colegii de bancă vor face schimb de desene şi vor comenta pe baza defectelor şi a calităŃilor.
Se compară modul propriu de prezentare cu cel de prezentare din partea colegului. Fiecare îşi exprimă
părerea în legătură cu ceea ce are de făcut pentru a „înverzi copacul” său.

C.- limba română:

- texte literare tematice (lectură suplimentară): „Vasile Porojan” de Vasile Alecsandri; „Cuore” de
Edmondo de Amicis
- Prietenul ideal – compunere colectivă

2. PRIETENIA – FLOARE RARĂ

COMPONENTE:
a) - limba română:
1.- prietenii celebre: Mihai Eminescu şi Ion Creangă
PRIETENII CELEBRE

25
 Ion Creangă Mihai Eminescu

Naştere – 1 martie 1837, Humuleşti - 15 ianuarie 1850, Botoşani

Deces – 31 decembrie 1889 (52 ani), Iaşi - 15 iunie 1889 (39 ani), Bucureşti

Profesiune – povestitor, prozator, teolog, - poet, jurnalist, prozator, inspector şcolar

autor de manuale şcolare

NaŃionalitate – român - român

Semnătură –

Din vasta operă a lui MIHAI EMINESCU amintim:

Debut: La mormântul lui Aron Pumnul

Poezii: Luceafărul, Lacul, Fremăt de codru, Revedere..., Scrisoarea III,
Călin (file de poveste, Ce-Ńi doresc eu Ńie, dulce Românie!
Basmul Făt – Frumos din lacrimă

Opera lui ION CREANGĂ

2.- compunere liberă: Prietenul meu

- descrierea trăsăturilor fizice, a calităŃilor şi defectelor; prezentarea unor întâmplări petrecute

împreună.

b) – educaŃie plastică:
- „În lumea poveştilor”- poveşti de Ion Creangă şi poezii de Mihai Eminescu ilustrate
prin desene şi picturi
- poster – „Prietenul meu” (caracterizare prin imagini simbol)

Selectând cele mai reuşite compuneri şi postere „Prietenul meu”, putem realiza un
panou de excepŃie.

c) - educaŃie civică: relaŃii interumane – în cadrul unui grup;

- în cadrul familiei;
- cu prietenii;

26
 - de colaborare şi competiŃie.

d) - matematică: „Prietenia şi matematica”

DiscuŃii tematice:
- Matematica - prietena mea
- Eu şi prietena mea îndrăgim matematica
- Eu îmi ajut prietenul să înŃeleagă matematica.

e) – educaŃie tehnologică: - „Hora prieteniei”

- fond de lucru: planşă cu fuziunea culorilor de toamnă;
- câte doi prieteni îşi conturează palma dreaptă, respectiv stângă şi le decupează; pe fiecare palmă
scriem prenumele elevului şi data lui de naştere;
- pe un panou se aşează „în horă” palmele, prietenii unindu-şi degetele mari;
- în interiorul cercului format putem să aşezăm o poză cu elevii şi învăŃătoarea clasei.

3.SĂ CULTIVĂM PRIETENIA !

-activitate de sinteză-
Durata: 1 oră
COMPONENTE:
A. EducaŃie fizică şi educaŃie muzicală: meloterapie tematică „Prietenia”
Detalii:
- fond muzical – fragment muzical în ritm lent;
- forma de organizare: frontală;
- poziŃia iniŃială: în cerc, Ńinându-ne de mâini (nu după prietenii);
- sugestii de mişcări:
- ne salutăm spre stânga şi spre dreapta: prin înclinarea capului, făcând câte o reverenŃă, prin
strângerea mâinii;
- Ńinându-ne de mâini, ne unduim alternativ spre stânga şi spre dreapta;
- mers uşor în cerc, Ńinându-ne de mâini, într-o direcŃie şi în cealaltă;
- suntem aşezaŃi în cerc, cu faŃa spre interior; un elev intră în mijlocul cercului, îşi ia prietenul de
mână şi îl plimbă prin cerc, „prezentându-l” tuturor; perechea de prieteni revine in cerc, rămânând unul
lângă altul; repetăm până toate perechile de perieteni s-au prezentat; la fiecare „prezentare” colegii îi
aplaudă uşor pe cei doi prieteni, mişcându-se totodată în ritmul muzicii;
- mers uşor în cerc, Ńinându-ne de mâini, într-o direcŃie şi în cealaltă;
- mişcare şerpuită în cerc, în ambele direcŃii, dând mâna cu fiecare: ne împrietenim, socializăm;
- încheiere: aşezaŃi în cerc, fiecare cu mâna stângă întinsă şi unite mâinile spre mijlocul cercului, cu
capul aplecat într-o parte, peste mână, ochii închişi: „Liniştea somnului dată de puterea prieteniei.”

B. Limba română:
a) - „Prietenul ideal” – compunere cu început dat (au avut de pregătit ca temă
pentru acasă)
Se citesc 2-3 compuneri. Colegii fac aprecieri.
b) - „Trenul vieŃii”: vizionarea filmuleŃului şi comentarea conŃinutului.

C. EducaŃie civică: a) „Cum aş vrea să fie prietenul meu?”

Fişă de lucru pe grupe.
În cadrul fiecărei grupe, fiecare elev va scrie în interiorul romburilor însuşiri (2-3/elev) pe care ar
vrea să le aibă prietenul lui.
Liderul fiecărei grupe prezintă completarea fişei. Se subliniază calităŃile care se repetă.
- Sarcină suplimentară: Să scrie proverbe despre prietenie.
b) Grupul meu de prieteni (lider, componenŃă);
DiscuŃii cu exemple concrete.
c) Studiu de caz
♦ texte-suport:

27
GRUPA I
«Un Ńăran avea patru fii. Odată a vrut să îi încerce. A dat băieŃilor câte o piersică.
După un timp a întrebat ce a făcut fiecare cu ea. Primul spuse că a mâncat piersica şi apoi a plantat
sâmburele. Omul a zâmbit, înŃelegând că fiul lui va fi gospodar. Al doilea spuse că a aruncat sâmburele.
Tatăl se intristă. Al treilea spuse că a vândut piersica. łăranul îl sfătui să aibă grijă că în viaŃă nu toate sunt
de vânzare.
La urmă, bătrânul îl întrebă pe mezin;
- A fost bună piersica ?
- Nu ştiu. Prietenul meu este bolnav. Am ales să îi dau lui piersica. A fost tare bucuros.
Tatăl rosti lăcrimând:
- Vei fi un om bun şi un prieten adevărat!”

RăspundeŃi la întrebarea:
Care dintre cei patru fii şi-a arătat prietenia? De unde vă daŃi seama ?

GRUPA a II-a
“Andrei este elev în clasa a- IV-a. Doru, fratele său mai mic, învaŃă în clasa a- II-a. PărinŃii
muncesc, având grijă să nu le lipsească nimic copiilor.
Acum, cei doi băieŃi îşi pregătesc temele. Doru îi cere ajutorul lui Andrei, iar acesta îi explică cu
răbdare. Doru întârzie însă efectuarea temelor, deoarece îşi găseşte alte ocupaŃii.
După terminarea temelor, Andrei îşi îndeplineşte şi alte îndatoriri pe care le are în familie.”

RăspundeŃi la întrebarea:
Care dintre cei doi băieŃi şi-a arătat prietenia? De unde
v-aŃi dat seama?

GRUPA a III-a
Doi fraŃi cuminŃi
de Elena Farago
Noi suntem doi fraŃi în casă
Şi nu ne certăm deloc.
Şi suntem cuminŃi la masă
Şi cuminŃi în orice loc.

RăspundeŃi:
SpuneŃi dacă cei doi fraŃi (din versurile de mai sus) sunt prieteni. Ce s-ar întâmpla dacă cei doi
nu ar fi prieteni?

GRUPA a IV-a
“Când de pe mal şi-a văzut prietenul pradă valurilor, cuprins de groaza morŃii, îşi azvârli hainele de
pe el şi alergă spre apă, fără să şovăie o clipă. ToŃi ceilalŃi îi strigau: “O să te îneci!” Dar el nu le răspunse.
Au încercat să-l oprească, dar s-a zbătut şi a scăpat din mâinile lor şi s-a aruncat în fluviu.”
(Edmondo de Amicis – Virtute cetăŃenească)
RăspundeŃi:
Şi-a arătat prietenia personajul din fragmentul de mai sus ? De ce a dat el
dovadă ?
- activitate pe grupe – fiecare grupă rezolvă sarcina de lucru dată;
- liderul fiecărei grupe citeşte cu voce tare textul şi prezintă concluziile la care a ajuns echipa;
- celelalte echipe pot comenta sau completa.
D. Ciorchinele – „Prietenia”
Descriere:
În centrul unui panou este expus cuvântul ”Prietenie”. Pe catedră sunt jetoane cu diferite cuvinte.
Câte un elev vine, selectează un jeton care să conŃină un cuvânt-componentă a noŃiunii „prietenie” şi îl
fixează pe panou, obŃinându-se „ciorchinele”.
În paralel, elevii îşi completează cu noŃiunile respective fişa primită.

28
E. OpŃional „Prietenul meu, calculatorul”: informaŃii de pe Net .
Prietenii ciudate
Elevilor le este prezentat ca surpriză şi recompensă pentru participarea lor la activitate un panou pe
care sunt expuse ilustraŃii hazlii cu prietenii ciudate între animale. Se pot comenta imaginile sau elevii le
vor admira şi analiza în pauza ce va urma.

4. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂłILOR PROIECTULUI

- păreri ale elevilor despre activităŃile la care au participat;
- activităŃi preferate;
- alte tematici dorite de elevi;
- aprecieri asupra participării elevilor la activităŃile proiectului educaŃional.

Bibliografie:
- manuale aprobate de MECI;programa şcolară;
- www.didactic.ro, www.prieteniiciudate
- Cuore-Edmondo de Amicis
- Vasile Porojan-Vasile Alecsandri
- Proverbe şi zicători
- Poveşti de Ion Creangă
- Opere alese- Mihai Eminescu

Utilizarea metodei proiectului în cadrul orelor de istorie- consideraŃii practice

Inst. Herghea Anca Ştefania,
Şcoala „Miron Costin” Bacău, judeŃ Bacău

ÎnvăŃarea pe bază de proiect este una din metodele activ-participative cu semnificative valenŃe
incluzive, care implică elevul în activitatea sa de formare, propunând o abordare interdisciplinară a
conŃinuturilor învăŃării. Este utilizată cu predilecŃie ca metodă de evaluare, dar cum evaluarea şi învăŃarea
nu se exclud, dimpotrivă, procesul de evaluare trebuie privit ca sursă de învăŃare pentru elev, vorbindu-se
din ce în ce mai mult de învăŃare asistată de evaluare în sensul în care cele două procese trebuie abordate
simultan, metoda proiectului este, în primul rând, o sursă de învăŃare pentru elev.
În cadrul lecŃiilor de istorie la clasa a IV-a, folosesc metoda evaluării pe bază de proiecte, activitate
ce a demonstrat interesul pe care îl manifestă elevii pentru acest tip de activitate, bogăŃia de informaŃii care
pot fi vehiculate de către ei, precum şi varietatea de deprinderi pe care şi le pot forma şi dezvolta. În plus,
este o metodă eficientă de consolidare şi fixare a achiziŃiilor, cu multiple posibilităŃi de transfer şi de
integrare a acestora în sisteme complexe. Se adaugă drept factor motivant convingerea că, prin proiecte,
elevii lucrează cu plăcere, deoarece îşi valorifică achiziŃiile şi aptitudinile pentru diverse materii (educaŃie
plastică, educaŃie tehnologică etc.), nu doar cunoştinŃele teoretice de istorie, cu atât mai mult cu cât, de
cele mai multe ori, este dificil pentru elevul de clasa a IV-a să asimileze şi să opereze cu multitudinea de
noŃiuni istorice pe care le întâlneşte în manualul de istorie.
Dacă ar fi să concepem o pledoarie pentru utilizarea acestei metode în cadrul orelor de istorie la
clasa a IV-a, argumentele ar putea fi următoarele:
1. Proiectele oferă elevilor posibilitatea de a lucra în echipe şi de a-şi dezvolta deprinderi de
relaŃionare, de activitate în grup (teambuilding), de leadership.
2. Proiectul tematic permite abordarea pluridisciplinară, ceea ce devine motivant pentru elevi,
plaja pe care ei pot să-şi dezvolte aptitudinile specifice fiind mai largă.
3. Necesitatea de a lega noŃiunile de istorie naŃională cu cele de istorie universală, într-un mod
motivant şi atractiv pentru elevul de clasa a IV-a, impune metode care să îndemne elevii spre

29
 cercetare, descoperire, integrarea cunoştinŃelor, studierea altor surse de informare pe lângă
manual.
4. Prin temele abordate, proiectul îşi propune să acopere unele lacune ale manualelor şcolare
care nu oferă suficiente oportunităŃi de valorificare a elementelor de istorie şi geografie
locală.
5. Familiarizarea elevilor cu o disciplină nouă de studiu într-un mod plăcut, atractiv.
6. ValenŃele incluzive ale metodei, fiecare elev găsindu-şi locul în echipă şi participând efectiv
la realizarea produselor.
7. Cultivarea spiritului critic, a deprinderilor de argumentare, de susŃinere pertinentă a
propriilor păreri pe o temă anume.
8. ActivităŃile de cercetare sunt extinse şi spre alte instituŃii / resurse umane din
comunitate.
9. Elevul îşi formează deprinderi de căutare, selectare, prelucrare a informaŃiilor, abilităŃi
de lucru necesare omului modern.
În aplicarea acestei metode la clasă, am adaptat etapele consacrate ale acesteia, în sensul acordării
unei mai mari independenŃe de lucru elevilor, intervenŃia învăŃătorului fiind minimală (mai consistentă
în etapa finală, de evaluare propriu-zisă):
1. Stabilirea tematicii proiectului- de regulă, după familiarizarea elevilor cu noŃiunile istorice
specifice unei lecŃii sau grup de lecŃii, aceştia vin cu propuneri de teme din care se alege una pentru
proiect. Exemple de teme propuse: Copilăria de ieri şi de azi, Grecii şi romanii- modele de cultură şi
civilizaŃie, Mari conducători ai AntichităŃii. Tot în această etapă se fixează şi anumite principii de lucru:
surse posibile de informare, tipul de date necesare, materialele suport ce vor fi utilizate, obligativitatea
includerii unui mic eseu legat de tema proiectului.
2. Alegerea membrilor echipei- în general, echipe de câte 4-5 membri.
3. Stabilirea termenului-limită de realizare- în funcŃie de complexitatea temei, acesta oscilează între
o săptămână şi două săptămâni.
4. Elaborarea proiectului- În general, echipele sunt formate din câte cinci elevi, fiind coordonate de
un lider de proiect ales de membrii echipei. În perioada de timp stabilită pentru realizarea
proiectului, elevii s-au întâlnit în afara programului şcolar, sub forma unor workshopuri, în cadrul
cărora au stabilit planul proiectului, ce tip de informaŃii vor include în proiect, ce material ilustrativ
vor folosi şi ce tehnici de lucru vor aplica (colaj, pictură, desen, machetă etc.). Echipele îşi
gestionează individual întreaga activitate de realizare a proiectului şi frecvenŃa întâlnirilor de lucru,
fără implicarea cadrului didactic.

5. Prezentarea produselor în faŃa colegilor - Activitatea s-a finalizat cu prezentarea proiectelor în

faŃa colegilor, ocazie cu care elevii au evidenŃiat punctele tari şi punctele slabe ale fiecărui proiect şi
au făcut aprecieri privind aspectul estetic, conŃinutul de idei al produselor prezentate, au formulat
întrebări pentru clarificarea unor noŃiuni ( de exemplu, în cadrul proiectului despre grecii antici, la
întrebarea unui elev, o echipă a explicat tipurile de coloane ale templelor greceşti, pe care le-au
ilustrat cu imagini în proiect). Este etapa în care esenŃiale în procesul învăŃării sunt: fixarea, retenŃia,
extinderea şi transferul cunoştinŃelor.

30
 Criteriile de evaluare a proiectelor sunt următoarele:
Respectă tema dată.
Exprimare corectă, elaborată, în propoziŃii
Prezentarea liberă a informaŃiilor incluse în proiect, modul cum se răspunde la întrebările colegilor
Materialul este bogat, edificator.
ÎmbogăŃeşte achiziŃiile anterioare ale elevilor ( noŃiuni noi, pe lângă cele din manual).
Originalitate
Aspectul estetic al produsului
Indică sursele de informare, resursele bibliografice.
În concluzie, disciplina istorie, prin bogăŃia de conŃinuturi şi noŃiuni, prin deprinderile şi
competenŃele pe care le formează elevilor, prin conexiunile cu alte materii, oferă multiple posibilităŃi de
aplicare a metodei învăŃării şi evaluării pe bază de proiecte.

Toxicologie - programă opŃional

Prof. Laura-Mihaela Pruteanu
Grup Şcolar Agricol ,,J.M. Elias” Sascut, jud. Bacău
ARGUMENT:
Între aliment, medicament şi otravă, diferenŃa constă doar în doză. Spre exemplu, alcaloizii
furnizează cele mai teribile otrăvuri, dar şi medicamente dintre cele mai preŃioase. Clorura de sodiu,
substanŃă care se găseşte în orice casă, la îndemână, consumată în cantitate mare, ucide. Nu întâmplător
chimia este considerată o ştiinŃă nocivă, iar substanŃele chimice sunt asociate cu ,,chimicalele”, deoarece
dintre toate substanŃele chimice, apa este singura substanŃă ,,netoxică” indiferent de cantitatea în care o
consumăm. Motivul pentru care a fost propus acest curs opŃional este necesitatea trasării graniŃei la care un
aliment sau un medicament devine otravă.
Modificările structurale ce au avut loc în ultimii ani în Ńara noastră evidenŃiază necesitatea
reconstrucŃiei învăŃământului românesc pe baze noi, potrivit nevoilor sociale şi economice şi a sistemului
de valori promovat. Aceasta impune îmbunătăŃirea resurselor umane, a calificării şi flexibilităŃii forŃei de
muncă, iar integrarea europeană depinde, în mare măsură, de educaŃie, cultură şi ştiinŃă.
Coordonatele actuale ale vieŃii cotidiene impun abordarea în şcoală, alături de elemente de educaŃie
cum ar fi: educaŃia pentru dezvoltare, educaŃia pentru mass-media, educaŃia pentru sănătate, drepturile
omului, educaŃia antreprenorială, şi probleme legate de educaŃia pentru calitatea vieŃii. Prin studiul acestei
discipline opŃionale se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităŃii şi a unui
comportament responsabil, vizând grija şi responsabilitatea faŃă de calitatea vieŃii, precum şi implicaŃiile
consumului anumitor substanŃe asupra sănătăŃii. În acelaşi timp această materie trebuie să sensibilizeze
adolescenŃii şi să-i determine să aibă o atitudine de respingere a consumului de droguri indiferent de clasa
de risc din care fac parte.
COMPETENłE GENERALE:
1.Explicarea unor fenomene, procese, procedee;

31
 2.Evaluarea consecinŃelor acŃiunii produselor toxice asupra propriei persoane şi asupra celor din jur;
3.Investigarea efectelor unor substanŃe asupra organismului.
ABILITĂłI DE ÎNVĂłARE:
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee;
1.1. Interpretarea informaŃiilor furnizate de mijloacele multimedia;
1.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor care au loc în organism ca urmare a consumării
substanŃelor toxice.
2. Evaluarea consecinŃelor acŃiunii produselor toxice asupra propriei persoane şi asupra celor din jur;
2.1. Documentarea pe teme legate de diferite tipuri de intoxicare;
2.2. Elaborarea de proiecte;
2.3. Folosirea internetului şi a altor mijloace de informare.
3. Investigarea efectelor unor substanŃe asupra organismului.
3.1. Realizarea de investigaŃii cu privire la efectele consumului de: cafea, alcool, nicotină, droguri
asupra organismului;
3.2. Elaborarea unor referate care includ concluzii pe baza observaŃiilor;
3.3. Folosirea surselor bibliografice suplimentare pentru validarea unor concluzii.
COMPETENłE SPECIFICE ŞI CONłINUTURI
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee:
COMPETENłE SPECIFICE CONłINUTURI
1. Perceperea realităŃii înconjurătoare ca pe un 1. Acid cianhidric, cianuri, cianura de sodiu.
mediu de viaŃă; 2. Mercurul. Mercurul roşu. Compuşii
2. Identificarea principalelor substanŃe toxice; mercurului HgO, HgCl2, Hg2X2, Hg2SO4, Hg2CO3.
3. IntoxicaŃii cu metale: radiu, cupru, crom,
molibden, mangan, taliu, staniu, stibiu, poloniu,
vanadiu, cadmiu, aluminiu..
1. Enumerarea principalelor moduri în care evităm 4. IntoxicaŃia cu arsen şi derivaŃii lui.
intoxicaŃiile; 5. IntoxicaŃia cu oxid de carbon.
2. Enumerarea principalelor substanŃe toxice; 6. IntoxicaŃia cu amoniac.
3. Enumerarea efectelor substanŃelor toxice;
4. Aplicarea de principii ştiinŃifice în stabilirea 7. IntoxicaŃia cu acid oxalic şi oxalaŃi.
acŃiunii toxice asupra organismului; 8. IntoxicaŃia cu acetonă.
5. Clasificarea substanŃelor toxice; 9. IntoxicaŃia cu acid acetic.
6. DiferenŃierea tipurilor de substanŃe toxice; 10. IntoxicaŃia cu alcool metilic şi etilic.
7. Cunoaşterea terminologiei specifice chimiei; 11. IntoxicaŃia cu petrol şi derivaŃii săi.
8. Conceperea, realizarea şi susŃinerea unor 12. IntoxicaŃia cu barbiturice.
referate, eseuri. 13. IntoxicaŃia cu pesticide, parathion, D.D.T.,
H.C.H.
14. IntoxicaŃia cu diazepam.

3. Evaluarea consecinŃelor acŃiunii produselor toxice asupra propriei persoane şi asupra celor
din jur;

COMPETENłE SPECIFICE CONłINUTURI

1. Aprecierea şi conştientizarea acŃiunii nocive a 15. IntoxicaŃia cu morfină, opiacee.
unor substanŃe; 16. IntoxicaŃia cu alcool metilic şi etilic.
2. Emiterea de opinii critice şi soluŃii constructive 17. IntoxicaŃia cu diazepam.
referitoare la combaterea consumului de alcool, 18. IntoxicaŃia cu acid salicilic, acid acetilsalicilic şi
nicotină şi droguri; salicilaŃi.
19. IntoxicaŃia cu cafeină, teofilină, teobromină.
20. IntoxicaŃia cu nicotină.
21. Plante medicinale. Plante aromatice.
22. Plante otrăvitoare: tulchina, steregoaia,
măselariŃa, ciuperci.
23. Toxicitatea unor substanŃe uzuale: NaCl,

32
 vitamine, paracetamol, piramidon, antibiotice.

3. Evaluarea importanŃei cunoaşterii modului în 24. Toxicitatea unor substanŃe uzuale: NaCl,
care pot fi administrate unele medicamente uzuale; vitamine, paracetamol, piramidon, antibiotice.
4. Conceperea, realizarea şi susŃinerea unor 25. Muşcăturile insectelor. Muşcăturile de şerpi.
referate, eseuri. 26. IntoxicaŃia cu morfină, opiacee.

3.Investigarea efectelor unor substanŃe asupra organismului.

COMPETENłE SPECIFICE CONłINUTURI

1. Identificarea de alternative de prevenire şi 27. IntoxicaŃia cu diazepam.
combatere a consumului de droguri şi alcool în 28. IntoxicaŃia cu barbiturice.
rândul tinerilor; 29. IntoxicaŃia cu pesticide, parathion, D.D.T.,
2. Identificarea principalelor simptome în cazul H.C.H.
intoxicaŃiilor şi a antidotului; 30. IntoxicaŃia cu morfină, opiacee.
3. Identificarea mijloacelor prin care ne putem feri 31. IntoxicaŃiile acute cu ciuperci.
de intoxicaŃii cu substanŃe chimice; 32. IntoxicaŃia cu cafeină, teofilină, teobromină.

4. Corelarea acŃiunii consumului de stupefiante cu 33. IntoxicaŃia cu cafeină, teofilină, teobromină.

problemele sociale generate; 34. IntoxicaŃia cu nicotină.
35. IntoxicaŃia cu diazepam, intoxicaŃia cu morfină,
opiacee, intoxicaŃia cu barbiturice, intoxicaŃia cu
alcool metilic şi etilic.
CONłINUTURI
Acid cianhidric, cianuri, cianura de sodiu, mercurul, mercurul roşu, compuşii mercurului,
intoxicaŃii cu metale: radiu, cupru, crom, molibden, mangan, taliu, staniu, stibiu, poloniu, vanadiu, cadmiu,
aluminiu, arsen şi derivaŃii lui, oxid de carbon, amoniac, intoxicaŃia cu acetonă, intoxicaŃia cu acid acetic,
acid oxalic şi oxalaŃi, intoxicaŃia cu alcool metilic şi etilic, intoxicaŃia cu petrol şi derivaŃii săi, intoxicaŃia
cu pesticide, parathion, D.D.T., H.C.H., intoxicaŃia cu barbiturice: diazepam, morfină, opiacee, intoxicaŃia
cu acid salicilic, acid acetilsalicilic şi salicilaŃi, muşcăturile şerpilor şi insectelor, intoxicaŃiile acute cu
ciuperci, plante otrăvitoare: tulchina, steregoaia, măselariŃa, intoxicaŃia cu cafeină, teofilină, teobromină,
nicotină, plante medicinale, plante aromatice, ergotoxina, cocaina, stricnina, scopolamina, toxicitatea unor
substanŃe uzuale, toxicomanie, doză letală, rolul plantelor medicinale în terapia naturistă, substanŃele active
din aceste plante, antidot, droguri, simptome care se manifestă în cazul intoxicaŃiilor cu diverşi compuşi.
EVALUAREA
Evaluarea abilităŃilor experimentale are în vedere centrarea evaluării pe sarcini de tip investigaŃie,
probă orală, temă de lucru în clasă, observaŃia sistematică a elevilor, proiectul şi portofoliul.

Bibliografie:
Balalau, D. – Toxicologie, Bucureşti, Editura Tehnoplast Company, 1997;
1. Ciulei, I., Grigorescu, E., Stănescu, U. – Plante medicinale. Fitochimie. Fitoterapie, vol 1-2,
Bucureşti, Editura Medicală, 1993;
2. Cristea, A.N. – Farmacologie, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagocică , 1991.

Au venit sărbătorile de iarnă...

Inst. Otilia Ciobîcă,
G.P.N. nr. 3 Mitocu-Dragomirnei, jud. Suceava

Sosirea sărbătorilor de iarnă constituie un prilej de bucurie, atât pentru copii cât şi pentru
adulŃi. Iarna îngheŃată se topeşte sub privirea caldă şi surâzătoare a copiilor. Gerul ei cumplit,

33
vântul rece şi pătrunzător, zăpezile troienite, toate acestea sunt uitate odată cu sosirea acestor
sărbători, care încălzesc, în aceeaşi măsură, atât sufletul copiilor cât şi al adulŃilor.
Copiii sunt cuprinşi de emoŃii puternice la sosirea lui Moş Crăciun. Ei trebuie să
dovedească şi de această dată că sunt cuminŃi şi ascultători şi că merită pe deplin, darurile primite.
Copiii de la grupa mare, G.P.N. nr. 3 Mitocu-Dragomirnei îl aşteaptă şi ei cu înfrigurare pe
moşul...

Andreea Bîrsan Samerin Nichitean Alexandru Covaci

łetel Andrei Daniel Honciuc Geanina Răscol

Vine Crăciunul!!! SimŃiŃi bucuria?
DeschideŃi-vă sufletele şi braŃele pentru a vă putea îmbrăŃişa familia, prietenii, cunoscuŃii,
necunoscuŃii...
FIłI FERICIłI!!!... acum când cerul coboară pe pământ, când îngerii cântă alături de noi
colindele care vestesc Naşterea Domnului Nostru Iisus Hristos.
Mint cei care spun ca nu există Moş Crăciun! El există, e în noi, în bucuria noastră
de a dărui!

Metoda “mozaicului”- ( JIGSAW )

Inst. Loredana Diana Rusu

Grup Şcolar “ Mihai Viteazul” Loc. Ineu, jud. Arad

Termenul „euristic” provine din limba greacă: heuriskein - a afla, a descoperi. Strategiile
didactice euristice reprezintă strategii mentale de exploatare pentru descoperirea informaŃiei,
stimulează operaŃiile gândirii, judecăŃile şi raŃionamentele elevilor, conduc la învăŃare activă,
conştientă.

34
 ÎnvăŃământul tradiŃional, centrat pe cadrul didactic şi pe materia de învăŃat, este înlocuit cu
învăŃământul modern, centrat pe elev. Pentru îndeplinirea acestui deziderat este necesar ca
profesorul să apeleze la strategii euristice de predare - învăŃare. Aceasta presupune nu doar o
simplă metodă de tip euristic - cum de-a lungul secolelor a fost considerată conversaŃia euristică,
cunoscută de la Socrate, care o vedea sub forma unui dialog prin întrebări meşteşugite, prin
contraziceri, prin polemici, prin descoperirea adevărului.
Astăzi, strategia euristică implică o serie bogată de metode.
Activizarea predării – învăŃării, presupune, deci, folosirea unor metode, tehnici şi procedee
care să-l implice pe elev în procesul de învăŃare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativităŃii, dezvoltarea interesului pentru învăŃare în sensul formarii lui ca participant activ la
procesul de educaŃie. Astfel, elevul este angajat să înŃeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în
diferite situaŃii de viaŃă ceea ce a învăŃat.
Metoda „MOZAICULUI” sau metoda JIGSAW este o metodă promovată de susŃinătorii
predării-învăŃării în maniera gândirii critice şi poate fi utilizată la diverse discipline.
Mozaicul urmăreşte învăŃarea prin colaborare la nivelul unui grup de elevi şi predarea
achiziŃiilor dobândite de către fiecare membru al grupului „expert” unui alt grup de elevi
Ca toate celelalte metode de învăŃare prin cooperare şi aceasta metodă are avantaje:

dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

dezvoltarea abilităŃile de comunicare argumentativă şi de relaŃionare în cadrul grupului;

dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

optimizarea învăŃării prin predarea achiziŃiilor altcuiva;

stimulează încrederea în sine a elevilor;
Mozaicul presupune următoarele etape:
 ÎmpărŃirea clasei în grupuri eterogene de 4 - 5 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte
o fişă de învăŃare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părŃi ale unei unităŃi de cunoaştere.
 Prezentarea succintă a subiectului tratat
 Explicarea sarcinii care constă în înŃelegerea întregii unităŃi de cunoaştere
 Regruparea elevilor, în funcŃie de numărul fişei primite, în grupuri de experŃi: toŃi
elevii care au numărul 1 „ EXPERłII 1” vor forma un grup, cei cu numărul 2 „ EXPERłII 2” vor
forma alt grup ş.a.m.d.
 ÎnvăŃarea prin cooperare a părŃii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înŃeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în
care pot preda cea ce au înŃeles colegilor din grupul din care au făcut parte iniŃial. Strategiile de
predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experŃi. Este foarte important ca
fiecare membru al grupului de experŃi să înŃeleagă că el este responsabil de predarea secŃiunii
respective celorlalŃi membri ai grupului iniŃial.
 Revenirea în grupul iniŃial şi predarea secŃiunii pregătite celorlalŃi membri. Dacă sunt
neclarităŃi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităŃile persistă se pot adresa întrebări şi
celorlalŃi membri din grupul expert pentru secŃiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci
problema trebuie cercetată în continuare;
 Trecerea în revistă a unităŃii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toŃi
participanŃii.

APLICAłIE
Clasa a IV-a
Aria curriculară : Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învăŃare: „S-au aurit a toamnă pădurile…”
Detalieri de conŃinut: Genul substantivelor
Obiective de referinŃă:

35
 - 2.5. să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcŃie a
comunicării studiate;
- 3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcŃie a comunicării
învăŃate;
Obiective operaŃionale:
- să identifice substantivele din text, specificând felul, numărul şi ce denumesc ele;
- să identifice genul substantivelor prin numărare;
- să dea exemple de substantive de genul masculin, feminin şi neutru
ActivităŃi de învăŃare:
- exerciŃii de identificare a substantivelor din text
- comunicări orale între membrii grupului care să ducă la soluŃionarea sarcinilor care
le au spre rezolvare;
- exerciŃii de scriere, memorare şi completare a fişelor
ConŃinutul învăŃării:
„ExperŃii 1” – ExerciŃii de identificare a substantivelor din text, specificând felul, numărul
lor i ce denumesc ele.
„ExperŃii 2” – ExerciŃii de trecere a unui substantiv masculin de la nr. singular la nr. plural
- Exemple de substantive comune de gen masculin
- Suportul teoretic referitor la substantivele de gen masculin
- Exemple de substantive proprii de gen masculin
„ExperŃii 3” - ExerciŃii de trecere a unui substantiv feminin de la nr. singular la nr. plural
- Exemple de substantive comune de gen feminin
- Suportul teoretic referitor la substantivele de gen feminin
- Exemple de substantive proprii de gen feminin
„ExperŃii 4” – ExerciŃii de trecere a unui substantiv neutru de la nr. singular la nr. plural
- Exemple de substantive comune de gen neutru
- Suportul teoretic referitor la substantivele de gen neutru
Elevii se reîntorc la grupele iniŃiale, explicând ceea ce au învăŃat fiecare în grupele de
experŃi. La finalul orei, învăŃătorul pune întrebări suplimentare tuturor elevilor pentru a se
convinge că au înŃeles ceea ce le-a fost „ predat” de către colegii lor.

Bibliografie:
- Cerghit, Ioan, „Metode de învăŃământ”, E.D.P., Bucureşti, 1980;
- Dumitru, I. A., „Dezvoltarea gândirii critice şi învăŃarea eficientă”, Editura de Vest,
Timişoara, (2000)
- Scheau, Ioan, „Gândirea critică: metode active de predare-învăŃare”, Ed. Dacia EducaŃional,
2004
- Uzum, Corina „Strategii pentru eficientizarea învăŃării” Ed. UniversităŃii „ Aurel Vlaicu”,

ImportanŃa studiului limbii române în şcoală

-studiu-
Prof.de limba română Borhan CrenguŃa,
Şcoala nr. 8, Botoşani, jud. Botoşani

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităŃii obligatorii este acela de a forma un tânăr
cu o cultură educaŃională şi literară de bază, capabil să înŃeleagă lumea, să comunice şi să
interacŃioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităŃile proprii pentru

36
rezolvarea unor probleme concrete din viaŃa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenŃei
sale procesul de învăŃare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
Studiul limbii şi literaturii române în şcoală a devenit în timp un mijloc de educaŃie cu implicaŃii în
formarea culturii generale a omului,în educarea lui estetică,morală şi civică.Dacă ne referim la
clasele de gimnaziu, studiul limbii române are în vedere o mare sferă de cuprindere, plecând de la
problemele citirii şi scrierii şi mergând până la cele ale compoziŃiei şi teoriei literare.Putem afirma
că cea mai mare pondere trebuie să o aibă gramatica fără de care nu ar fi posibilă cunoaşterea,
stăpânirea şi utilizarea corectă a limbii.
Fănuş Neagu spunea,atât de frumos,( în Însomnii de mătase ), referindu-se la gramatică că “ A
vorbi şi a scrie gramatical înseamnă a avea puncte cardinale.Gramatica e lumina limbii
române.Fără ea cuvintele ar fi cu ochii arsi de uitare şi şi-ar pierde potecile.” Gramatica limbii
noastre se studiază în şcoală având drept scop perfecŃionarea exprimării scrise şi orale a elevilor,
însuşirea normelor gramaticale ale limbii literare şi înŃelegerea unor norme din alte compartimente
(ortografie,fonetică,etc.)care se interferează cu morfologia şi sintaxa.CunoştinŃele gramaticale
trebuie să aibă caracter aplicativ şi acest lucru este pus în evidenŃă cu latura normativă-care dă
regulile gramaticale ale limbii literare – si cu latura corectivă-cea care previne greşelile
gramaticale.Însă şcoala este cea care nu trebuie să ignore latura teoretică şi cea descriptivă a
gramaticii(reguli,definiŃii clasificări,termeni).Nu de puŃine ori s-a contestat utilitatea laturii
teoretico-descriptive, despre care s-a spus că nu este necesară în şcoala generală,în timp ce
necesitatea laturiilor practice este acceptată de către toŃi.Normele gramaticale ale limbii literare au
un caracter mai puŃin convenŃional decât cele ortografice şi de aceea sunt mai greu de acceptat
uneori.Nu se doreşte interzicerea utilizării variantelor din limbă prin indicaŃiile normative din
gramatică, ci renunŃarea, pe cât posibil, la utilizarea lor.În predarea limbii române în şcoală
trebuie să se Ńină cont mai ales de latura practică, de permanenta orientare a teoriei spre practică .
Ca obiect de studiu, limba română ocupă un loc însemnat în planul de învăŃământ.Aceasta se
explică prin faptul că, fiind limba naŃională, ea este instrumentul întregului popor care îi ajută pe
oameni să îşi exprime, prin vorbire sau în scris, ideile, cunoştinŃele şi sentimentele, să stabilească
între ei relaŃii multiple.Pe de altă parte, ca suport al gândirii,limba română are un rol deosebit în
formarea intelectuală şi morală a elevilor, în educaŃia lor umanistă.Ea determină direct capacitatea
elevilor de a înŃelege cunoştinŃele predate la toate obiectele de învăŃământ şi le mijloceşte accesul
la valorile culturii şi literaturii universale, scrise sau traduse în limba română.Pentru toŃi românii
de toate vârstele şi profesiile, gradul de stăpânire şi de folosire a limbii române este astăzi o
trăsătură definitorie a personalităŃii lor.
Într-un sens mai general, ceea ce îşi propune şcoala prin studiul limbii române este să-i înveŃe
pe elevi să vorbească şi să scrie corect în limba în care s-au născut şi au crescut.
„Limba este-spunea V. Alecsandri- tezaurul cel mai preŃios pe care îl moştenesc copiii de la
părinŃi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaŃiile trecute şi care merită să fie păstrate cu sfinŃenie
de generaŃiile ce-l primesc.”
Şcolii, în primul rând, îi revin cele mai mari obligaŃii în această privinŃă,rolul ei fiind hotărâtor
în păstrarea limbii, în cultivarea vorbirii îngrijite, în exprimarea scrisă, clară şi corectă. Numai în
acest fel ea îşi îndeplineşte una dintre cele mai însemnate îndatoriri cetăŃeneşti şi patriotice pe
care învăŃământul românesc a onorat-o cu exemple de înăŃătoare iubire de neam.
Scopul orei de limba română constă în dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor, având
în vedere faptul că vocabularul lor prezintă mari deficienŃe individuale determinate de mediul
înconjurător, de familie şi de societate. Studiul limbii române este calea necesară si condiŃia de
bază pentru a realiza scopul fundamental al şcolii. Accentul se deplasează de pe memorarea unei
cantităŃi de cunoştinŃe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe dobândirea deprinderilor de muncă
independentă. Gândirea nu este posibilă însă fără învelişul material al vorbirii. Ideile nu se pot
naşte şi nu pot exista în mintea omului decât pe baza unui suport lingvistic:cuvinte, propoziŃii,
fraze. Aceasta înseamnă că nu se poate realiza scopul principal al procesului didactic fără o

37
dezvoltare corespunzătoare a vorbirii copiilor, fără îmbogăŃirea şi activizarea vocabularului,fără
dezvoltarea exprimarii în propoziŃii şi fraze bine construite. Omul care nu are cuvinte, în fond, nu
are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă şi confuză, simŃire săracă şi fără expresivitate,
creativitate redusă şi fără valoare. Pentru filologi locul pe care ar trebui să îl ocupe în şcoală limba
română pare a fi cât se poate de bine conturat; el nu poate fi decât unul central, de mare
însemnătate,căci, îndeosebi pentru specialiştii în ştiinŃa limbii, rolul limbajului în formarea
personalităŃii umane este decisiv. Cam aşa ar trebui să fie văzut acest obiect de studiu şi de către
nespecialişti, de către toată lumea, din şcoală, şi din afara şcolii. Pentru că limba română este
limba Ńării, limba naŃională, iar pentru majoritatea covârşitoare a elevilor este şi limba lor maternă.
Dar lucrurile nu sunt înŃelese întotdeauna aşa.Tocmai faptul că româna este limbă naŃională şi, de
regulă, limbă maternă îi face pe mulŃi să presupună că româna e cunoscută şi de aceea n-ar trebui
să i se acorde atâta importanŃă. Evident că în acest caz nu se are în vedere limba literară, cea care
este studiată în şcoală şi pe care elevii urmează să o stăpânească cât mai bine. Dar cei ce nu acordă
suficientă atenŃie limbii române (literare) nu dovedesc numai ignoranŃă, adesea ei probează
neglijarea exprimării corecte şi, implicit, neglijarea nivelului lor cultural. Eminescu spunea că
„din vorbirea, din scrierea unui om se poate cunoaşte gradul său de cultură”. Se cunoaşte exigenŃa
externă în privinŃa scrisului manifestată de Caragiale, cel ce ironiza exprimarea coruptă a
personajelor sale,iar Cioran visa şi el o societate în care să se moară pentru o virgulă. Limba
română este importantă pentru toŃi profesorii, ca teren comun al tuturor specialităŃilor; profesorul
filolog este factorul principal, dar el singur nu poate suplini responsabilităŃile colegilor nefilologi.
El este un model, cel mai important. E de presupus că el propune un model bun. Dar elevii ascultă
şi urmează şi alte modele, ale celorlalŃi profesori, după ce avuseseră în faŃă modelul învăŃătorului
(şi, eventual, al educatoarei). Profesorul nefilolog este privit şi urmat de elevi nu doar ca specialist
într-un domeniu, ci şi ca model de exprimare. Preocuparea nefilologilor pentru felul exprimării le
serveşte, de fapt şi lor. Din când în când e necesar să li se amintească acest lucru.
Studiul limbii române în şcoală urmăreşte câteva obiective între care două sunt de maximă
însemnătate. Este vorba de ceea ce lingvistica numeşte competenŃă şi performanŃă (lingvistică). În
şcoală se doreşte a se realiza cultura generală a elevilor. În cultura generală intră, desigur, şi
cultura lingvistică, cea care permite a reflecta, a înŃelege şi a explica, la un nivel general,
fenomenul lingvistic şi faptele de limbă. Dar şcoala urmăreşte şi cultivarea exprimării, obŃinerea
unor performanŃe satisfăcătoare în plan lingvistic. Respectând principiile didactice, studiul limbii
române în şcoală reflectă şi mersul cercetărilor din lingvistică.
Şcoala, în general, pregăteşte copiii pentru viaŃa socială, care presupune comunicare, existenŃa
limbii. Cel care nu stăpâneşte acest instrumnent de legătură şi progres social nu poate participa din
plin la viaŃa socială, mai ales în condiŃiile actuale de reformare structurală a întregii societăŃi
româneşti.

Bibliografie:
1. Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala generală şi liceu, Bucureşti, E.D.P.,
1973, pp. 306-312.
2. Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala generală şi liceu, coordonator I.D.
Lăudat, Bucureşti, 1973, p. 27.
3. Cultivarea limbii, în „Limbă şi literatură”, 1972, nr. 2, p. 38.

38
 Dăruieşti şi primeşti în Librăria Cărtureşti-parteneriat educaŃional

Inst. Adriana Caciuc, Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Al. I. Cuza,

Educatoare Maria Pahomi, G.P.N. nr.1 Dumbrăveni, jud. Suceava

ARGUMENT
Cartea este un simbol al Universului, mai ales dacă ne ridicăm la un alt nivel de înŃelegere, căci
Universul este o imensă carte. Dacă Universul este o carte înseamnă că această carte reprezintă RevelaŃia.
Dacă este închisă, cartea este o taină, dacă este deschisă îşi lasă înŃeles conŃinutul.
Cu siguranŃă că, deschizând cărŃile, vom putea afla o mulŃime de lucruri interesante, vom putea
desprinde învaŃăminte, vom putea contempla lumi diferite, vom învăŃa cum au gândit alŃi înaintaşi şi
contemporani. Cu siguranŃă, trebuie să învăŃăm să iubim cărŃile chiar de acum, de la vârsta minunată a
primei copilării.

SCOPUL: AchiziŃionarea, prin donaŃie, a unor cărŃi pentru biblioteca copiilor.

Stimularea interesului copiilor preşcolari, şcolari, precum şi al părinŃilor, pentru cărŃi şi pentru lecturarea
acestora, prin implicarea mai multor factori educaŃionali. Formarea şi dezvoltarea la copii a unor deprinderi
de utilizare şi de păstrare a cărŃilor.
OBIECTIVE PENTRU COPII:
 Să-şi formeze atitudini pozitive faŃă de cărŃi ;
 Să recunoască acele instituŃii care se ocupă de apariŃia, distribuirea şi păstrarea cărŃilor;
 Să lectureze imagini, să asculte texte citite de persoane adulte;
 Să identifice mesaje despre cărŃi;
 Să dăruiască lucrări artistico-plastice în schimbul cărŃilor ;
 Să colaboreze cu alŃi parteneri de educaŃie ;
 Să se valorifice potenŃialul creator al preşcolarilor şi şcolarilor în procesul instructive-educativ
şi extracurricular;
DURATA: iunie 2009 – 15 septembrie 2009
PARTENERI:
 GrădiniŃa cu Program Normal nr. 1 Dumbrăveni , educatoare Pahomi Maria;
 Eco-Şcoala “Alexandru Ioan Cuza nr.1 din Fălticeni, institutor Caciuc Adriana;
 Librăriile Cărtureşti Suceava, manager Iacob Cristina, librar Caciuc Paula ;
 GrădiniŃa cu Program Normal nr. 3 Dumbrăveni , educatoare Rusu Liliana;
GRUP łINTĂ:
 preşcolari de la G.P.N. nr. 1 Dumbrăveni şi de la G.P.N. nr. 3 Dumbrăveni ;
 şcolari de la Eco-Şcoala “Alexandru Ioan Cuza” nr.1 din Fălticeni;
 educatoare, învăŃătoare ;
 părinŃi;
 comunitate;

39
 CALENDARUL ACTIVITĂłILOR

Nr. Perioada Denumirea Obiective LocaŃie

curent activităŃii
1. 9 iunie “Drumul cărŃii” Cunoasterea etapelor prin Tipografia
2009 care trece o carte până LIDANA
ajunge la raft. Suceava
- vizită -
2. 9 iunie „Unde ne aşteaptă Cunoaşterea locului în care Librăria
2009 cărŃile ?” ajung cărŃile pentru a putea CĂRTUREŞTI
fi cumpărate de cititori. Suceava
- vizită -
3. 17 iunie Lansarea Popularizarea proiectului. Librăria
2009 proiectului ObŃinerea unor donaŃii de CĂRTUREŞTI
„Dăruieşti şi carte. Suceava
primeşti...”
4. 17 iunie „Dăruim şi Colectarea de cărŃi pentru Librăria
2009- 15 primim...” copii CĂRTUREŞTI
septembrie Suceava
2009

5. 15- 30 “Biblioteca Realizarea unor mini- G.P.N. nr. 1 Dumbrăveni

septembrie noastră este mai biblioteci pentru preşcolari Eco-Şcoala “Alexandru
2009 bogată” şi şcolari în incinta Ioan Cuza” din Fălticeni
instituŃiilor beneficiare.

BENEFICIARI:
 grupele de preşcolari si şcolari;
 părinŃii copiilor;
 cadrele didactice;
DISEMINARE:
 http://romanianormala.blogspot.com/2009/06/daruiesti-si-primesti.html
 prezentare în cadrul Comisiilor metodice;
 revista „Didactica”, Ed. Rovimed Publishers
 popularizarea proiectului în cadrul simpozioanelor şi în alte publicaŃii;
REZULTATE AŞTEPTATE:
 prin acest proiect se va ajunge la sufletul copiilor şi al părinŃilor;
 prin activităŃile desfăşurate în proiect copiii vor fi motivaŃi să descopere lectura şi
prietenul de nădejde din carte;
IMPACTUL PROIECTULUI:
 creşterea interesului pentru cărŃi şi pentru lecturarea acestora;
 creşterea calităŃii învăŃământului şi a prestigiului instituŃiilor şcolare şi preşcolare;
EVALUAREA PROGRAMULUI:
 portofoliul proiectului;
 înregistrarea cărŃilor din mini-biblioteci ;
CONTINUITATE:
 proiectul poate continua în anul şcolar 2009-2010;

40
 Modalitati practice utilizate pentru corectarea si exersarea vorbirii
copilului preşcolar

Educ. Gifei Margareta

Gradinita cu PP “ Raza de soare” Bacau

.Limbajul copilului nu se dezvoltă dupa dorinŃa adultului ci după legile specifice fiecărei
etape de dezvoltare. Prin limbaj copilul transmite propriile nevoi , elaborează si comunică
propriile gânduri.
Orice abatere de la vorbirea standard reprezintă o tulburare de vorbire.Acestea se
agraveazaă in timp având repercursiuni asupra comportamentului si a personalitătii copilului. .Cu
cât işi insuseşte mai bine vorbirea , cu atât copilul poate fi educat mai uşor.
Având in vedere aceste considerente teoretice voi prezenta un set de exerciŃii şi strategii utile care
să vină in sprijinul lucrului cu copiii ce prezinta dificultăti in formarea deprinderii de exprimare
orală. Fără pretentia ca aceste strategii să devină„ retete” infailibile , ele oferă niste instrumente
alternative de lucru cu copiii care necesită sprijin suplimentar in deprinderea exprimaării orale.
Eficienta lor creste dacă sunt aplicate individual sau pe grupuri mici de copii. M-am oprit in mod
deosebit asupra dificultătilor de insusire a exprimării orale, considerand-o achizitie fundamentală
pentru evolutia ulterioară a copiilor.
1.Incursiunea într-o carte pornind de la ilustraŃii .

Aceasta este o modalitate de a prezenta copilului o poveste / povestire

,,plimbându-l printre paginile cărŃii şi vorbindu-i despre ilustraŃiile ei’ .
Astfel de xerciŃiu provoacă curiozitatea copilului oferindu-i motivaŃia învăŃării
exprimării orale.
2.Povestirea ca ecou

Se povesteşte copilului un fragment scurt dintr-o poveste, indicându-i imaginile

corespunzătoare..Copilul urmăreşte expunerea apoi este pus in situatia de a reda si el momentul
din poveste reprezentat prin imaginea ce o are in fată .
3.Redarea murmurată

Se formuleaza o propoziŃie , apoi copilul va repeta aceeaşi propoziŃie , încet , în ritmul său
propriu.
4. Povestire cu partener

În această strategie se parcurg mai mulŃi paşi :

- se formuleaza o propoziŃie de către educatoare , copilul o spune pe următoarea şi aşa mai
departe pâna la sfârşitul povestirii. . Redând apoi textul tot , în pereche cu educatoarea , copilul
are posibilitatea să parcurgă şi acele propoziŃii pe care iniŃial el nu le-a putut spune singur.
Redarea în pereche se poate realiza şi de către doi copii.
In continuare educatoarea redă o propoziŃie , copilul spune două propoziŃii. Gradat , copilul va
spune din ce în ce mai mult propoziŃii pâna va reuşi să redea singur textul , fără partener.
De fiecare dată copilul este sprijinit la nevoie.
5 . Studiul cuvintelor

Aceste activităŃi sau jocuri sunt folosite pentru a-i ajuta pe copii să-şi însuşească principiile
ortografice elementare.În funcŃie de nivelul de cunoaştere a cuvintelor ei pot selecta cuvintele
după primul sunet , familii de cuvinte , cuvinte care rimează , sinonime , antonime sau pot

41
participa la exerciŃii - joc (careuri , jocul silabelor, etc).
Pe jetoane sunt reprezentate prin imagini mai multe cuvinte în funŃie de jocul ales . Se pot forma
perechi de sinonime,antonime ,substantive proprii ,se pot aşeza în coloane după numărul de
silabe.Copilul spune cu voce tare cuvintele alese. Uneori intenŃionat , educatoarea aşeză un cuvânt
într-o coloană nepotrivită . Dacă copilul remarcă greşeala o corectează şi pronunta corect cuvântul
.6 . Joc pentru memorie şi concentrare
Se aşează mai multe jetoane cu faŃa în jos .Pe rând, educatoarea si copilul întorc câte un cuvânt
.Dacă cele două cuvinte se potrivesc adica au acelaşi numar de silabe, sunt scoase din joc
..Fiecare pereche găsită aduce participantului un punct .
7.Sortarea cuvintelor într-un timp scurt
Sunt împrăştiate pe covor, în faŃa copilului jetoane cu cuvinte (desenate).Se alege un cuvant –
titlu de către educatoare.
. Copilul este cronometrat pentru a vedea cât de repede găseşte cartonaşele ce se potrivesc
cuvântului – titlu .Jocul se reia după un timp pentru a verifica dacă copilul şi-a îmbunătăŃit scorul
iniŃial. ( De exemplu : in mijlocul unei foi A4 ... se pune imaginea unui doctor – copilul va
selecta toate imaginile ce reprezintă cuvinte ce denumesc instrumentele utilizate in aceasta
profesie si va formula propozitii despre fiecare imagine găsită , potrivit tiltlului ales.( pot fi
propozitii afirmatie, interogative si exclamative)
8 Abordarea limbaj - experienŃă
Se alcătuiesc cu copiii texte scurte pe o anumită temă. Tema poate fi sugerată printr-o
imagine,discuŃie. La început copiii sunt încurajaŃi să creeza texte fără contabilizarea riguroasă a
greşelilor de ortografie apărute, acestea urmând să se corecteze împreună cu copilul În final se
urmăreşte obŃinerea unor texte proprii corect elaborate.
Alte modalitati de corectare si exersare a limbajului :jocuri pentru activizarea, îmbogăŃirea şi
diversificarea vocabularului copiilor : "Cine spune mai multe cuvinte despre...", "PovestiŃi ceva
despre", "SăculeŃul fermecat", "A venit toamna", "La librărie", "Cutia cu surprize", "Cu ce
călătorim", "Spune unde stă", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmăreşte crearea unei
atmosfere permisive, formularea de propoziŃii corecte prin exersarea continuă a actului vorbirii
jocuri pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este", "Eu
spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce ştii despre mine",
prin care se urmăreşte articularea corectă a substantivelor, formarea capacităŃii de analiză şi
asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-P, acordul
substantiv-adjectiv.
jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziŃii", "Mai spune
ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmăreşte îmbogăŃirea vocabularului, iar copiii cu
exprimare defectuoasă sunt ajutaŃi să formuleze propoziŃii corecte şi clare.
memorizarea versurilor şi dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, jocuri din
folclorul copiilor
Acestea sunt doar unele dintre modalităŃile prin care elevii cu dificultăti de exprimare pot fi ajutaŃi
să le depăşească. În desfasurarea acestor activitati este indicată introducerea unor momente de
relaxare ( lecturarea unor imagini ce pot produce bucurie copiilor şi stimularea pentru lectură )
sau de cunoaştere şi autocunoaştere : mă desenez pe mine , copacul vesel , copacul trist , ChiŃ -
ChiŃ este neliniştit , sau alte jocuri care să ajute copilul să se destindă.Optimizarea activităŃilor
instructiv-educative se referă la alegerea variantei celei mai bune pentru a obŃine cu resurse
minime o eficienŃă maximă. Tratarea individualizată a copilului îi uşurează acestuia realizarea
unor sarcini şcolare independent de colegii lui, ajutat mai mult sau mai puŃin de cadru didactic.
Reuşita în rezolvarea acestor sarcini are efect benefic asupra personalităŃii copilului , prin
creşterea încrederii în forŃele proprii, prin decondiŃionarea sa faŃă de actul învăŃării.

42
 Strategii de educare a creativităŃii la preşcolar

Inst. Ciuca Daniela Magdalena

GPP nr. 4, Campulung, jud Argeş
Numeroşi psihologi şi pedagogi (Ed. Claparede, J. Piaget, Al. Roşca etc.) au accentuat asupra
faptului că vârsta de 3-7 ani se caracterizează printr-un remarcabil potenŃial creator.
În perioada preşcolarităŃii, strategiile de dezvoltare şi stimulare a potenŃialului creativ au o notă
specifică, tehnicile folosite pentru adulŃi trebuind să fie adaptate pentru specificul acestei perioade de
vârsta.
Educarea creativităŃii în şcoală presupune apelul la o metodologie didactică specifică si reclamă
din partea educatorului o conduită creativă. Educatorul trebuie să ştie să creeze un mediu de învăŃare
interactiv, incitator şi dinamic, asigurând astfel un climat favorabil pentru exprimarea propriilor idei, pentru
căutarea de noi conexiuni între fenomene, pentru asocierea neconvenŃională de imagini şi idei, pentru
descoperirea de noi mijloace de a rezolva situaŃiile conflictuale. Prin conduita sa, educatorul trebuie să îi
antreneze pe copii în soluŃionarea unor “probleme” de tip divergent, în prelucrarea, organizarea şi
reorganizarea datelor, în procesul “căutării” şi al “descoperirii”, trezindu-le curiozitatea şi interesul. Acest
fapt se face cu respectarea individualităŃii fiecărui copil.
GrădiniŃa, şi ulterior şcoala, au rolul de a-i pregăti pe copii pentru a face faŃă cerinŃelor societăŃii
actuale, în care munca are un caracter creator, iar cunoştinŃele şi tehnicile se înnoiesc continuu. Prin
procedee didactice şi pedagogice specifice, educatorii contribuie la formarea unei gândiri originale şi
productive.
În această acŃiune, de mare răspundere, educatoarelor din grădiniŃă le revine misiunea de a depista
de timpuriu posibilităŃile creative ale copiilor şi de a crea toate condiŃiile optime de dezvoltare. Strategia
didactică adoptată de educator, modalităŃile de motivare, de evaluare, de formulare a sarcinilor de învăŃare,
creează premisa valorificării şi stimulării potenŃialului creativ al copiilor.
CreaŃia ca proces se materializează în forma unor produse specifice. PerformanŃele realizate de
preşcolari în activitatea ludică (în joc, desen, modelaj, activităŃi practice) sunt acte de creaŃie; însă, spre
deosebire de creaŃia adultă (creaŃia propriu-zisă), copiii creează numai pentru ei, nu şi pentru alŃii.
Studiile au arătat legătura existentă între baza de cunoştinŃe a persoanei şi actul creator; acest fapt
se verifică încă de la vârsta infanto-juvenilă. De aceea, educatorul trebuie să fie preocupat permanent de
îmbogăŃirea cunoştinŃelor copiilor, oferindu-le informaŃii din cele mai diverse domenii de activitate; astfel
copii îşi vor însuşi expresii specifice domeniilor de activitate respective, pe care apoi le transpun în jocurile
lor.
La vârsta copilăriei activitatea specifică este reprezentată de joc. Analizând comportamentul ludic
al copilului putem înŃelege nuanŃele particulare ale creativităŃii sale, precum şi asemănările şi deosebirile
dintre creaŃia propriu-zisă şi creaŃia ludică.
“CreaŃia” propriu-zisă este un proces fundamentat pe cunoaşterea ştiinŃifică, temeinică a
domeniului supus cercetării. De asemenea, scopul finale este unul de tip altruist: a oferi lumii ceva nou,
original şi util. În creaŃia ludică, în schimb, ca şi bază de cunoştinŃe este suficientă doar informarea
empirică, generală, iar scopul îl reprezintă în primul rând satisfacŃia personală imediată. Spre deosebire de
creaŃia propriu-zisă, creaŃia ludică ca act tinde spre descoperirea adevărurilor de mult cunoscute, spre o
realizare personală deosebită, spre dezvoltare şi afirmare. Întâmpinând obstacole în procesul de creaŃie,
preşcolarul devine cu atât mai interesat de acesta.
CreaŃia ludică a este activă şi productivă; preşcolarul pune foarte multe întrebări în legătură cu
situaŃiile problematice întâlnite, întrebări la care singur găseşte răspunsul. Actul ludic poate fi apreciat ca
improvizaŃie autentică, iar improvizaŃia este un act elementar de creaŃie. Copilul improvizează jucându-se;
improvizaŃia este un joc, un divertisment plăcut şi folositor. Actul creaŃiei sub forma improvizaŃiei este
ilustrat de expresia "Să zicem că...", folosită frecvent de copii şi trăită intens de ei în toate etapele jocului.

43
 ConŃinutul procesului instructiv-educativ este un mijloc important de activare şi dezvoltare a
potenŃialului creativ. Stimularea creativităŃii la vârsta preşcolară este un demers socio-educaŃional
complex, ce implică fenomene de activizare, incitare şi susŃinere, antrenare, cultivare şi dezvoltare prin
actualizarea potenŃialului creativ.
Pentru stimularea acestui potenŃial trebuie considerat întregul sistem al condiŃiilor sau factorilor
favorizanŃi afirmării şi dezvoltării creativităŃii: factorii structurali (intrinseci, de personalitate:
receptivitatea, curiozitatea, bogăŃia imaginaŃiei, tendinŃa spontană către nou, pasiunea pentru fabulaŃie,
dorinŃa copilului de a realiza ceva constructiv); factori de climat general; factori de ambianŃă psihosocială
şi de climat psihoeducaŃional.
PotenŃialului creativ poate fi dezvoltat atât în cadrul activităŃilor şcolare, cât şi în afara clasei şi în
cadrul activităŃilor extraşcolare (serbări şcolare, cercuri, tabere, excursii, drumeŃii, turism, concursuri
sportive etc.).
Este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare a
creativităŃii, în acord cu aceşti factori favorizanŃi. Educatorul poate interveni cel mai mult la nivel de climat
psihosocial. Climatul în care să îşi desfăşoare activitatea copilul trebuie să fie caracterizat prin deschidere
şi stil relaxat de creaŃie, prin asigurarea libertăŃii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea şi
aprecierea pozitivă şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ. Un astfel de climat are un efect
benefic asupra dezvoltării creativităŃii copiilor.
Crearea de către educator a unei atmosfere stimulative presupune şi o activizare specifică a copiilor
prin angajarea lor în efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor, prin asigurarea unui dinamism
intelectual şi afectiv opus oricăror tendinŃe spre inerŃie şi platitudine.
Noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sunt oferite de dezvoltarea capacităŃii
de acŃiune, îmbogăŃirea experienŃei senzoriale, îmbogăŃirea repertoriului de experienŃe şi evenimente cu
care se confruntă copilul, creşterea independenŃei acŃionale şi a nevoii de autoexpresie creatoare.
Stimularea creativităŃii în învăŃământul preşcolar prin activităŃi instructiv-educative specifice
presupune ca strategie generală de acŃiune valorificarea condiŃiilor şi principiilor învăŃării de tip creativ.
ÎnvăŃarea creatoare presupune o serie de condiŃii, cum ar fi :
a) antrenarea capacitaŃii de elaborare verbal-expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat, după
un şir de ilustraŃii, după o jucărie sau după o tema, punând la dispoziŃia copiilor planşe, machete, jucării;
b) interpretarea independenta a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cat mai multe titluri
posibile;
c) elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalităŃi de
ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini;
d) desene libere în care să se elaboreze idei tematice sau modele posibile pentru decorarea anumitor
spaŃii sau anumitor materiale;
e) analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii, pentru a releva posibilităŃile multiple de
utilizare a formelor si culorilor;
f) desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea
creatoare. Astfel de jocuri oferă copilului posibilitatea de a combina şi recombina reprezentările, imaginile
mentale de care le dispune, ascultând poveşti, basme, poezii şi ulterior reconstruind mental principalele
momente de naraŃiuni, apelând la procedee de reconstrucŃie mentală precum: inversiunea; omisiunea;
amplificarea; generarea de elemente de noutate;
g) analiza unor erori şi a posibilităŃilor multiple de prevenire a lor;
h) enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui “de ce ?”), formulate chiar de
copii;
i) utilizarea unor procedee de activizare a capacitaŃilor de creaŃie în plan verbal-expresiv, cum ar fi:
alcătuirea unor propoziŃii multiple plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a continua în forme

44
multiple anumite începuturi de propoziŃii sau fraze, solicitări de tipul:”DaŃi cât mai multe exemple de
animale”.
Toate aceste solicitări pot fi adaptate la contextual natural - concret al activităŃilor curente din
grădiniŃă.
O altă tehnică foarte productivă în stimularea creativităŃii preşcolarului este reprezentată de jocul
de rol.Jocul de rol poate fi realizat fie ca joc individual, fie ca joc colectiv, cuprinzând un număr tot mai
mare de copii (joaca "de-a mama", "de-a familia", "de-a grădiniŃa").
Pentru ca jocurile de rol să se desfăşoare cât mai bine, educatoarea trebuie să asigure baza
materială care stimulează în mod creator activitatea copiilor. Copiilor li se oferă un mediu atractiv şi
securizat, în care se transpun cu adevărat în rolurile alese, căutând să îndeplinească sarcina jocului.
Jocurile de construcŃie constituie un mijloc important de dezvoltare a gândirii, în speŃă a gândirii
creatoare; în plus, dezvoltă şi atenŃia, spiritul de observaŃie şi perseverenŃa. Atunci când copilul
construieşte, se gândeşte ce poate construi din beŃişoare sau rotiŃe, cum să le combine ca să obŃină un
model, în toate aceste construcŃii copilul sprijinindu-se pe un suport material. În cadrul jocurilor de
construcŃie este pusă în valoare imaginaŃia creatoare personală atunci când copiii realizează o multitudine
de lucrări dintre cele mai variate cum ar fi case, animale, figura umană, flori etc.
Dramatizările constituie punerea în practică a povestirilor (transpunerea acestora în planul jocului),
prin interpretarea personajelor povestirii de către copii. Preşcolarii au tendinŃa naturală de a imita eroii
povestirilor care îi impresionează şi, după ce ascultă poveştile, au tendinŃa de a le folosi în relaŃiile dintre ei
atunci când se joacă.
Una dintre cele mai eficiente metode de formare a unei personalităŃi creative, la vârsta preşcolară,
constă în dezvoltarea creativităŃii prin activităŃile manuale. Pentru a fi cât mai stimulative şi interesante, în
cadrul acestor activităŃi se pot utiliza materiale diferite (hârtie, materiale textile, staniol, crenguŃe, conuri de
brad), cerându-le copiilor să le modifice forma fără a Ńine seama de conturul iniŃial. Se pot de asemenea
propune teme de grup, cum ar fi desene de grup sau modelaj (ex. desenul « Lumea mea », « O zi de
primăvară »).Creativitatea la preşcolar poate fi dezvoltată şi în cadrul activităŃilor practice desfăşurate sub
îndrumarea educatoarei. În cadrul acestor activităŃi, copiii folosesc materiale din natură: seminŃe, frunze,
fire de lână, coji de ou, capace cu ajutorul cărora creează obiecte pe care le pot oferi altora. Spiritul creativ
nu se reflectă numai în lucrările individuale, ci şi în cadrul activităŃilor colective, copiii realizând diferite
tablouri, colaje.
Creativitatea copilului este vizibilă şi prin activităŃile de pictură şi modelaj, unde copilul are
posibilitatea să mânuiască pensula, culorile sau plastilina prin diferite tehnici de lucru, astfel încât să redea
imagini din lumea înconjurătoare sau care există în imaginaŃia lui.În tot acest proces un rol esenŃial este
jucat de munca creatoare a cadrului didactic; educatorul are nevoie de cunoştinŃe vaste şi o bună pregătire,
precum şi de elan creator şi capacitatea de a se transpune în lumea copiilor, de a empatiza cu aceştia.În
ansamblul strategiei didactice adoptate, educatorul poate apela la modalităŃi care să vizeze în mod deosebit
unul sau altul dintre factorii psihici ai creativităŃii (gândire, aptitudini, imaginaŃie, caracter).
În ceea ce priveşte jocurile de rol, este bine ca educatoarea să se integreze în aceste jocuri în
calitate de coparticipant, alături de copii. În această calitate, cu mult tact pedagogic, educatoarea va orienta
jocul către acele episoade în care eroii săvârşesc acte frumoase, demne de laudă şi de imitat. Educatoarea
trebuie nu numai să încurajeze acest gen de jocuri, menit să sporească forŃa de influenŃă educaŃională a
povestirii, dar să le şi iniŃieze.La grădiniŃă, pe lângă factorii favorizanŃi ai creativităŃii, pot exista şi factori
inhibitori sau obstacole în calea manifestării potenŃialului creativ. Printre factorii ce inhibă manifestarea
potenŃialului creativ amintim: frica (este vorba atât de frica de ridicol, cât şi de refuzul de a accepta tot ce
este interzis de morala comună, obiceiuri, cutume); ignoranŃa (ignorarea potenŃialului creativ propriu);
conformismul; intoleranŃa; pasivitatea ca inacŃiune etc. Aceste bariere în calea creativităŃii pot fi depăşite
prin creşterea încrederii în propria persoană (afirmarea de sine) şi gândirea pozitivă.

45
 ÎnvăŃarea prin joc la preşcolari
Institutoare: Antoniu Radu Carmen Ileana
G. P. P. Nr. 4 Câmpulung, jud. Argeş

Copilul va putea să participe la activităŃile de grup, inclusiv la activităŃile de joc, atât în

calitate de vorbitor, cât şi in calitate de auditor.
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înŃeleg evenimentele din jur
şi învaŃă din ele, este, fără îndoială, jocul. Utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac parte integrantă
din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înŃelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă
capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează şi formulează verbal atât realul, cât şi
imaginarul.
Totuşi, deşi specific copilului şi copilăriei, jocul nu îşi poate fructifica valenŃele, dacă este
lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie
ca participant activ. În cazul jocurilor care se desfăşoară în grădiniŃă, el apare în ambele ipostaze.
Adultul este practic cel care valorifică întreaga bogăŃie de informaŃie, precum şi calităŃile
formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, oferind, de asemenea modelul
de limbaj adecvat situaŃiei evocate în joc. Oricine observă jocurile copiilor constată că există un
moment în care jocul se împotmoleşte: copiii nu mai au idei şi nu mai sunt capabili să ducă jocul
mai departe. O persoană din afară, cu sugestii noi, poate înviora jocul. Educatoarea cu tact şi talent
pedagogic va şti când şi cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea şi entuziasmul
copilului, pentru a stimula participarea intelectuală şi verbală. Jocul structurat este bazat pe jocul
spontan al copiilor, dar ideile acestora sunt lărgite şi adâncite de către educatoare. Ea trebuie să
pună la dispoziŃia copilului o varietate de materiale care au rolul de a stimula jocul. Diversitatea şi
abundenŃa materialelor nu constituie un scop în sine. Acestea trebuie alese şi oferite în urma
observării atente a jocului spontan al copiilor, în timp ce aceştia îl desfăşoară. Aşadar, ceea ce se
numeşte „joc liber, la alegere” nu este un timp liber pentru cadrul didactic. Fără a interfera
neapărat şi fără a-şi impune prezenŃa, educatoarea urmăreşte jocul copiilor, intervenind doar atunci
când acesta trenează ori se simte nevoia de a folosi noi materiale. De exemplu, când copiii se joacă
„de-a cumpărăturile”, educatoarea le poate pune la dispoziŃie câteva pungi de plastic, un ziar-două
în loc de hârtie de împachetat ori câteva foi de hârtie din care copiii să alcătuiască bileŃele cu
preŃuri, bonuri de casă ori bani. Pentru a-i împiedica pe copii să se oprească din joc ca să
confecŃioneze ,,banii”, de exemplu, cadrul didactic îi poate executa chiar el, sau poate da o mână
de ajutor pentru ca lucrurile să meargă mai repede. Aşadar educatoarea trebuie să ştie să
organizeze un joc structurat care este bazat pe jocul spontan al copiilor, dar ideile acestora trebuie
extinse şi diversificate. Implicarea activă a cadrului didactic se realizează în diferite feluri: uneori
ia forma participării la activitatea care se desfăşoară, alteori el iniŃiază noi direcŃii de dezvoltare a
jocului; în alte cazuri, atunci când jocul ajunge într-un impas, îl activează, ori găseşte o încheiere
mai puŃin frustrantă.
Pentru a se desfăşura corect şi cu eficienŃa dorită, jocul structurat cere îndeplinirea
următoarelor condiŃii:
- existenŃa unor materiale potrivite cu subiectul jocului;
- un spaŃiu adecvat în care copiii să se poată juca;
- un timp suficient pentru a permite desfăşurarea jocului în mod satisfăcător pentru copil;
- reguli care să ofere securitate jocului, precum şi cadrul unui comportament social ( de
exemplu, jocul „de-a doctorul”, relaŃia medic bolnav implică reguli diferite de cele care
funcŃionează în relaŃia copil-copil din cadrul activităŃilor obişnuite şi, în acelaşi timp,
asemănătoare celor ce structurează relaŃia adultă ).
Realizarea acestor condiŃii nu se poate face decât în urma observării atente a nevoilor
jocului real al copiilor.

46
 Interdisciplinaritatea în domeniul biologiei
-Studiu-

Prof. drd. Mîndrescu Ciprian Radu

Colegiul NaŃional “Grigore Ghica” Dorohoi, jud. Suceava

Interdisciplinaritatea a apărut, iniŃial, ca un concept neclar definit, deşi are la bază unitatea
domeniilor ştiinŃei Termenii de „pluridisciplinaritate”, „interdisci-plinaritate” şi
„transdisciplinaritate” au apărut mai târziu în limbajul curent, astfel că ei nu apar în DicŃionarul
limbii române moderne din 1958 şi nici în Micul dicŃionar enciclopedic, ed. a II-a, Bucureşti,
1978. Termenul „interdisciplinaritate” îl găsim in DicŃionarul de neologisme de Fl. Marcu şi C.
Maneca, ed. a III-a din 1978, şi în Le petit Larousse en couleurs, ed. 1995, definit ca fiind
stabilirea unor relaŃii între mai multe ştiinŃe sau discipline; în dicŃionarul Le petit Larousse en
couleurs găsim şi termenii sinonimi „pluridisciplinar” şi „multidisciplinar”, definiŃi ca
presupunând si-multaneitatea mai multor discipline; nu găsim termenul „transdisciplinaritate”. Un
rol important în promovarea interdisciplinarităŃii l-a avut National Science Teachers Association
(NSTA) din SUA, care a elaborat în anul 1964 o listă de concepte funda-mentale comune
ştiinŃelor, pentru îmbunătăŃirea curriculei.
Astăzi, interdisciplinaritatea reprezintă una din cele mai importante şi complexe probleme
teoretice şi practice pentru dezvoltarea ştiinŃei, pentru o nouă pedagogie a unităŃii. Abordarea
disciplinară a unui subiect conduce, în cele din urmă, la secătuirea creaŃiei ştiinŃifice, redusă la
simpla tehnică de cercetare, monotonă şi strict specializată într-un domeniu limitat. Ea tinde să
creeze bariere între grupele de specialişti, izolându-i de comunităŃile ştiinŃifice. Se consideră, în
general, că există următoarele niveluri de întrepătrundere ale disciplinelor : pluridisciplinaritate,
multi-disciplinaritate, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate.
NoŃiunea de pluridisciplinaritate este sinonimă cu aceea de multidiscipli-naritate şi acestea
constau în studierea şi cercetarea făcute nu numai din punctul de vedere al unei singure discipline,
ci din punctul de vedere al mai multor discipline în acelaşi timp. Subiectul, prin această cercetare
multidisciplinară, va ieşi îmbogăŃit. ÎnŃelegerea subiectului este în funcŃie de rezultatul cercetării,
dar, în general, ştiinŃele umaniste vor avea de câştigat. Multidisciplinaritatea este forma cea mai
puŃin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor
elemente ale diverselor discipline, evidenŃiind aspectele lor comune, şi presupune o comunicare
simetrică între diverşi specialişti şi diverse discipline, în axiometrie proprie. Un exemplu de
cercetare multidisciplinară poate fi studierea unei picture realizate de un mare pictor european, din
punctul de vedere al artei, istoriei, istoriei religiei, geometriei etc.
Interdisciplinaritatea are un scop diferit de cel al multidisciplinatitătii, ea presupune
fenomene, concepte şi legi generale comune mai multor discipline ce analizează în contexte cât
mai variat posibile, pentru a evidenŃia faŃetele multiple şi posibilitătile de aplicare a lor în sfera
diverselor discipline. Interdisciplinaritatea a fost clasificată din diferite puncte de vedere. Putem
avea interdisciplinaritatea domeniilor învecinate (în care se aplică metode si concepte ale altor
discipline), inter-disciplinaritatea problemelor (probleme ce depăsesc graniŃa unor discipline şi
studiul reclamă colaborarea mai multor discipline), interdisciplinaritatea metodelor (aplicarea
metodelor unei discipline în alte discipline, de exemplu disciplinele matematice şi statistice) şi
interdisciplinaritatea conceptelor (conceptele dintr-o disciplină se aplică în cercetare în altă
disciplină).
Avantajele învăŃării la nivel interdisciplinar pot fi nenumărate. Dintre acestea, pot fi
enumerate următoarele:

47
 • Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti care provin din discipline
diferite, contribuind la constituirea unui caracter deschis al cercetării, al practicilor sociale
şi al curricumului şcolar;
• Centrarea procesului de instruire pe învaŃare, pe elev, dezvoltarea pedagogiilor active,
participative de lucru la clasă, lucrul pe centre de interes, învaŃarea tematică sau
conceptuală, învaŃarea pe bază de proiecte sau de probleme, învaŃarea prin cooperare;
• ÎnvaŃare durabilă şi cu sens, prin interacŃiuni permanente între discipline, prin relevanŃa
explicită a competenŃelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale;
• Decentrarea teoriei şi practicii pedagogice de pe ideea de disciplină şi a
decompartimentării achiziŃiilor învăŃării în favoarea interacŃiunilor şi corelaŃiilor.
Transdisciplinaritatea este privită ca o formă superioară a interdisciplinarităŃii ce
presupune concepte, metodologie şi limbaj care tind să devină universale (teoria sistemelor, teoria
informaŃiei, cibernetica, modelizarea, etc.). Transdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea
contribuie la dezvoltarea gândirii speculative de care este mare nevoie în procesul de creaŃie. De
asemenea, prin asocierea unor noŃiuni, raŃionamente, demonstraŃii se evită învăŃarea mecanică şi se
asigură un mai mare grad de retenŃie a cunoştinŃelor. Conexiunile interdisciplinare cel mai uşor de
realizat sunt între ştiinŃele înrudite. Uneori însă este interesant şi posibil să conexezi cunoştinŃe din
arii curriculare diferite (literatură, fizică, matematica). Astfel de demersuri sunt adevărate
provocări ale intelectului şi contribuie la lărgirea orizontului de cunoaştere. De altfel, ştiinŃele
moderne nu mai sunt strict delimitate, ceea ce a facut posibilă apariŃia ştiinŃelor de graniŃă. Ele îşi
datorează existenŃa tocmai gândirii pluridisciplinare.
În cadrul predării ştiinŃelor biologice trebuie acordată o mare atenŃie interpretării tuturor
fenomenelor vitale Ńinând cont de toate aceste relaŃii disciplinare. Dintre toate ramurile biologiei,
pluridisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt sesizate foarte uşor în cadrul ecologiei deoarece
ea nu există separat, mai mult decât atât, ea nu are o simplă legătură cu alte ştiinŃe, problemele ei
includ în sine multe aspecte ale ştiinŃelor naturii şi se soluŃionează aceste probleme prin
intermediul altor ştiinŃe. Cunoaşterea ecologiei formează modul sistemic de gândire, adevărat
instrument de lucru pentru dezvoltarea celor mai diferite domenii. ConcepŃia ştiinŃifică actuală în
ecologie favorizează integrări complexe între diverse domenii ale ştiinŃei. În special, ecologia
umană prezintă o ştiinŃă multidisciplinară, caracterizându-se prin multiplele arii de interacŃiune ale
omului cu sistemele fizice, chimice, biologice şi sociale. Ecologia utilizează cunoştinŃele din
domeniile ştiinŃelor tehnice (fizică, chimie, agricultură, silvicultură, tehnologii industriale),
ştiinŃelor socio-politice (sociologie, ştiinŃe economice) şi ştiinŃelor naturii (astronomie, geologie,
biologie, medicină) etc. Pentru a înŃelege relaŃiile extrem de complexe dintre “viu” şi “neviu” sunt
necesare multiple investigaŃii monodisciplinare, urmate de numeroase cercetări şi abordări
multidisciplinare. Acestea se realizează prin valoroase interferări dintre ecologie şi altele
numeroase disciplini. De exemplu, luând în considerare atributele mediului înconjurător,
diversitatea geografică şi mobilitatea condiŃiilor naturale de viaŃă, reliefăm existenŃa raporturilor
dintre ecologie şi geografie. Inseparabilitatea sistemelor biologice de mediul lor fizic justifică
relaŃiile mari existente dintre ecologie şi geografie. Însuşi conceptul de bază al ecologiei –
ecosistemul – prezintă un concept interdisciplinar, deoarece el exprimă un ecosistem complex cu
elemente de mai multe forme inseparabile şi confluente de organizare sistemică a materiei. Sunt
implicate în acest proces şi ramurile de bază ale geografiei – geografia fizică, geografia
economică, antropogeografia. Ecologia împrumută un material informaŃional bogat, privitor la
specia umană din antropologie, graŃie relaŃiilor strânse între ele. Domeniile principale implicate în
aceste interferenŃe sunt antropogeneza, problemele taxonomice-paleontologice şi ale variabilităŃii
în spaŃiu şi timp, antropobiometria (privind rezultatele studiilor morfologice şi biometrice) şi
antroposociologia (problemele legate de dialectica biologicului şi socialului în viaŃa umană). O
legătură strânsă are ecologia şi cu sociologia, deoarece faptul se referă la organizarea şi
dezvoltarea comunităŃilor, relaŃiile dintre fenomenele sociale şi spaŃiale, la problemele urbanizării

48
şi migraŃiei populaŃiilor. Actualmente există tendinŃa de apropiere a ecologiei, economiei şi
sociologiei, realizată prin relaŃii interdisciplinare.
Barry Commoner (1980), subliniind caracterul interdisciplinar al ecologiei umane, scrie că
ecologul trebuie să se ocupe nu numai de activităŃile obişnuite legate de ştiinŃele fizice, biologice,
dar şi de inginerie, tehnologie, dedicându-se chiar şi unor domenii mai controversate ale
economiei şi economiei politice. Astfel, ecologia generală şi cea umană este considerată o ştiinŃă
fundamentală deosebit de complexă, biomedicală şi interdisciplinară. O serie de ştiinŃe umaniste,
cum ar fi sociologia, psihologia şi altele, se află în variate raporturi de interdependenŃă şi
interacŃiune cu lumea înconjurătoare. Cercetările ecologice noi scot din izolare aceste ştiinŃe. Prin
aspectele sale biotice şi abiotice, sociale, culturale, mentale, ecologia umană impune cooperarea
nu numai a biologilor, medicilor, sociologilor, psihologilor, culturologilor, dar şi a economiştilor,
tehnologilor, politologilor etc. Se realizează investigaŃii multidisciplinare şi interdisciplinare,
sarcina principală fiind dezvoltarea ecologiei până la cerinŃele actuale.
În concluzie, abordarea biologiei din perspectiva inter- şi transdisciplinară oferă elevilor o
serie de abilităŃi absolute necesare pentru înŃelegerea complexităŃii fenomenelor naturale. Prin
prezentarea proceselor fiziologice ce se desfăşoară la nivelul organismelor vii folosind interferenŃa
cu noŃiunile de chimie şi fizică nu poate avea drept consecinŃă decât inducerea unei viziuni unitare
asupra ştiinŃelor şi, în acelaşi timp, o eficientizare a învăŃării prin punerea în lumină a unor legităŃi
cu un caracter universal. În plus, prin folosirea unor metode care presupun un transfer eficient de
informaŃie se asigură educarea elevilor în spiritul cooperării, dezvoltării gândirii intuitive, formării
de competenŃe în concordanŃă cu nevoile personale.

Bibliografie

Virginia CreŃu, „DirecŃii de colaborare interdisciplinară în învăŃământul gimnazial”, Revista de

pedagogie nr.5, 1980.
Victor Isac, „Structura axiologică a interdisciplinarităŃii”, Forum nr.3, 1989.
Basarab Nicolescu, La Transdisciplinarite. Manifeste, Paris, Ed. Du Rocher, 1996.
Basarab Nicolescu, „The Transdisciplinary Evolution of the University”, http:/perso.club-intern,
et.fr/nicol/ciret/, last modified on May 18, 1999.
Jean Piaget, Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Ed. Didactică şi Ped., 1972.

Metodologia jocului didactic

Inst. Ciucă Daniela Magdalena
GPP nr. 4 Câmpulung, jud. Argeş

Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:

 Organizarea sălii de grupă. În funcŃie de particularităŃile jocului ce se organizează,
a materialului didactic utilizat, de nevoia unor amenajări speciale.
 Introducerea în joc urmăreşte crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului
şi a curiozităŃii copiilor pentru ceea ce va urma. La grupele mici acest moment se va realiza în
maniera surprizei, prin intermediul unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei
ghicitori. La grupele mari, jocul poate începe cu rol motivaŃional sau prin anunŃarea scopului şi a
titlului jocului.
 Prezentarea materialului. Moment în care materialul de lucru necesar în joc este pus
la dispoziŃia copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive şi pentru familiarizarea
copiilor cu el. la grupa mică acest moment este realizat de către educatoare, care descrie materialul

49
şi reaminteşte şi alte jocuri în care a fost folosit acelaşi material. La grupele mari intuirea se poate
face cu ajutorul copiilor sub forma reactualizării cunoştinŃelor. Copii observă materialele şi
enumără proprietăŃile lor.
Materialul demonstrativ e pus în coşuleŃe, săculeŃe, este aşezat pe măsuŃele copiilor sau
poate fi adus de către personajul (copilul) ce joacă un anumit rol. Momentul în care copilul
primeşte materialul este ales în funcŃie de tipul de joc, iar ca plasament în desfăşurarea activităŃii:
fie la începutul jocului, fie în timpul jocului.
 AnunŃarea titlului jocului şi a scopului acestuia se face scurt şi sugestiv. Denumirea
jocului are rolul de a sintetiza esenŃa jocului şi se constituie ca un adevărat laitmotiv pe întreaga
durată de desfăşurare a acŃiunii.
Scopul jocului şi denumirea sa determină prin urmare, conŃinutul în jurul căruia se
structurează apoi sarcina, regulile şi elementele de joc.
 Explicarea şi demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfăşurare a
activităŃii. În această educatoarea îşi orientează efortul educativ în următoarele direcŃii:
 Să-i ajute pe copii să înŃeleagă sarcinile ce le revin.
 Să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înŃelese corect şi că
sunt bine reŃinute de copii.
 Să prezinte conŃinutul jocului şi principalele momente de realizare a
acestuia, în funcŃie de reguli.
 Să facă precizări concrete şi coerente privind folosirea materialului didactic
de către copii.
 Să fixeze sarcinile conducătorului de joc.
 Să formuleze cerinŃele ce trebuie satisfăcute pentru a câştiga.
 Să stabilească modalităŃile de complexificare treptată şi de dozare a
efortului intelectual şi fizic al copiilor.
 Executarea jocului de probă. Se realizează sub directa îndrumare a educatoarei care
intervine destul de des reamintind regulile şi succesiunea etapelor jocului, făcând unele precizări
cu caracter organizatoric. La grupa mică educatoarea va conduce jocul în mod direct, ia r la
grupele mari ea poate transfera rolul de conducător unui copil.
După desfăşurarea jocului de probă educatoare va face aprecieri privind modul de realizare
a sarcinilor, va evidenŃia greşelile săvârşite, va reveni cu explicaŃii suplimentare pentru corectarea
greşelilor tipice.
 Executarea jocului de către copii. Se face în momentului imediat următor jocului de
probă. Chiar dacă jocul se execută independent, educatoarea va urmări:
 Să menŃină atmosfera de joc, favorizând manifestările specifice: mişcare,
aplauze, competiŃie.
 Să antreneze toŃi copii în acŃiune.
 Să încurajeze copii să adopte modul corect de colaborare.
 Să stimuleze evoluŃia jocului evitând momentele de monotonie.
 Să creeze condiŃiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina
didactică, independent sau în grup, funcŃie de modul de organizare a jocului.
 Complicarea jocului. Se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii
a executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot introduce
noi materiale şi elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea
situaŃiilor problemă.
 Încheierea jocului. Este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează
concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executarea a
sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă de stabilire a câştigătorului. Se va
repeta titlul jocului şi scopul său.

50
În cele din urmă se stabilesc sarcini concrete privind strângerea şi aranjarea materialului de lucru
de către copii şi pentru refacerea condiŃiilor de ordine şi curăŃenie în sala de grup.

Poezii pentru copiii de grădiniŃă

Ed. LaurenŃia Bordeeanu

GPP nr.4 Câmpulung, jud. Argeş
GRUPA MARE

Grupa mare este plină

LA SĂNIUŞ
De zâne şi prichindei
Ce se joacă c-o maşină
Noi, cei mici şi jucăuşi
Cu păpuşi şi căluşei
Vom pleca la săniuş.
Toată ziua alergăm
Cu o sanie uşoară,
Sau căluŃii înhămăm
Care fuge iute, zboară.
Păpuşile noi hrănim
Chiar de-i frig şi degerăm
Şoferi suntem, construim
ÎN CURTE De griji noi acum uităm.
Cu jocuri şi jucării
Veselia e în toi
CândFericiŃi vomcald
afară este fi, copii!
Sumtem veseli şi vioi.
Mergem toŃi în curte,
Alergăm în părculeŃ,
Jucăm jocuri multe.
Leagăne mai mici, mai mari
Hai în ele, sus
Toboganul este plin,
Mingea au adus.
Ce frumos e-n curtea noastră
Cât ne bucurăm
Când afară este cald
Şi noi ne jucăm!

ImportanŃa activităŃilor matematice la vârsta preşcolară

Educator:Marinescu Mariana
GrădiniŃa cu program prelungit Nr.4Câmpulung, jud. Argeş

CunoştinŃele, priceperile si deprinderile dobândite în activităŃile cu conŃinut matematic

sunt implicate şi în celelalte categorii de activităŃi ce se desfaşoară în grădiniŃa de copii.
Folosindu-le drept instrumente de lucru, aceste din urma activităŃi,contribuie la fixarea
si consolidarea conŃinutului informative şi formativ al activităŃilor matematice. CorelaŃiile

51
interdisciplinare realizate motivează şi condiŃionează caracterul sistematic al activităŃilor
instructive-educative din grădinită.
Am prezentat câteva asemenea corelaŃii ale activităŃilor matematice cu jocuri şi alte
activităŃi cum sunt:
- Cunoaşterea mediului
- EducaŃia limbajului
- ActivităŃi artistico-plastice
- EducaŃie muzicală
- ActivităŃi practice
- EducaŃie fizică
Cunoştintele matematice îşi găsesc o imediată aplicare în cadrul jocurilor de
construcŃii în care se folosesc diferite materiale, piese geometrice, beŃişoare de diferite mărimi,
lungimi, grosimi şi culori.
Copii sunt puşi în situaŃia de a număra piesele ce intră într-o construcŃie, de a deosebi
forma,mărimea, culoarea precum şi aşezarea spaŃială a fiecareia dintre ele. Aceste jocuri ajută la
aprofundarea cunoştinŃelor şi dezvoltă percepŃia spaŃială, exersează imaginaŃia creatoare, cultivă
gustul pentru frumos.
ActivităŃile cu conŃinut matematic se corelează şi cu celelalte categorii de activităŃi, în
particular cu cele de cunoaşterea mediului.
În activităŃile de modelaj copii redau obiecte de diferite dimensiuni.
Exemplu - mărul mare, mijlociu, mic
- panglica lată sau îngustă
- mărgeaua rotundă sau rombică
- morcovul gros, subŃire, mare, mic.
În cadrul activităŃilor muzicale copiii învaŃă cântece, în conŃinutul cărora ei exersează
numărul.
În activităŃile practice, atunci când inşirăm mărgelele pe aŃă,
- le numărăm
- le aşezăm (după mărime sau culoare).
Prin îndoirea hârtiei obŃinem diferite forme de pătrat sau dreptunghi dar se pot obŃine şi
obiecte cum ar fi un pahar, un coif, o solniŃă, o barcă.
La aplicaŃii prin tăiere după contur se pot obŃine diferite figure geometrice-triunghi,
pătrat, dreptunghi, cerc - care asamblate pot crea o casă, un copac, o lădiŃă.
La educaŃie fizică număratul este cel mai eficient. El păstrează ritmul in timpul mersului,
alergări cât şi în executarea exerciŃiilor în coloană de gimnastică.
În acest fel se trezeşte şi se menŃine interesul copiilor pentru activităŃile cu conŃinut
matematic, contribuind la realizarea sarcinilor de ordin formative ce revin acestor activităŃi.
Sub forma de joc se poate realiza raportarea numărului la cantitate. Ex.
- câte picioare are omul, calul, raŃa, iepurele etc?
- câte etaje are blocul?
- câte mere sunt pe farfurie?
Copilul trebuie să aşeze în partea de jos a imaginii prezentate cifra corespunzatoare, răspunzând
în felul acesta la întrebare.
Orice activitate de observare din cadrul plantelor, animalelor, poate constitui un prilej de
verificare, consolidare ba chiar anticipare a unor cunoştinte matematice.
În cadrul activităŃilor de educarea limbajului printre obiectivele de conŃinut sub aspect
lexical se vizează îmbogăŃirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor cu adjective care exprimă
accesorii referitoare la formă, mărime, dimensiune, ordinea obiectelor sau fiinŃelor.
Astfel avem jocurile didactice:
- jocul cuvintelor

52
 - jocul silabelor
În cadrul lecturilor după imagini copiii pot număra sau grupa elementele tabloului
precizând culorile, mărimea elementelor cât şi poziŃia spaŃială.
În activităŃile de memorizare copiii pot invăŃa poezii cu numărători.
- Ce am ?
- Iarmarocul
În activităŃile artistico-plastice copiii învaŃă să încadreze desenul în pagină şi aşezarea
elementelor ce alcătuiesc peisajul. Cerul este sus, iarba este jos, obiectele de prim plan sunt mai
mari, cele indepărtate sunt mai mici.
Copilul are ocazia să numere la tot pasul. PărinŃii îl trimit la cumpărături. Copilul e pus în
situaŃia de a analiza, de a face operaŃii de adunare sau scădere. Toate se vor concretiza în cadrul
grădiniŃei când educatoarea va reveni , şi la nivelul fiecărei grupe ea va şti să aprecieze
cunoştinŃele la nivelul de persoană, să facă înŃeles număratul, modul de formare a fiecarui număr,
modul cel mai uşor în care se efectuează operaŃiile de adunare şi scădere.
Dacă la nivelul de 3-5 ani se recomandă ca activităŃile organizate să fie gandite şi din
perspectiva orientării spre socializare, la nivelul al doilea, de 5-7 ani, activităŃile vor fi organizate
din perspectiva pregătirii pentru şcoală.
GrădiniŃa nu urmăreşte numai pregătirea copilului pentru şcoală ci şi pregătirea acestuia
pentru viaŃa socială viitoare.

Testul docimologic

Inst Mihaela Iamandei

S.A.M. Ion Creangă, jud. NeamŃ

Testul docimologic – un set de întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul

asimilării cunoştinŃelor şi al capacităŃilor de a opera prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere
etalon, elaborată în prealabil.
Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici:
 conŃin itemi care permit să se determine nivelul de cunoştinŃe însuşit de către elevi
sau nivelul de dezvoltare a unor capacităŃi;
 se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităŃii;
 fac posibilă măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase,
arată „valoarea informaŃiei” acumulate;
 înlătură neajunsurile verificării prin sondaj şi şansele unui „subiect norocos”.
Principalele calităŃi ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea (I.T.
RADU, 2000).
Algoritmul elaborării unui test docimologic cuprinde:
a) precizarea obiectivelor şi a conŃinutului verificat;
b) analiza conŃinutului materiei verificate;
c) alcătuirea testului;
d) prelucrarea datelor şi aprecierea generală.
În stabilirea întrebărilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul. Pentru
fiecare unitate de conŃinut se elaborează itemi corespunzători, diferenŃiaŃi pe categorii.
Itemii sunt cele mai mici unităŃi de conŃinut alese în concordanŃă cu obiectivele operaŃionale şi
solicită mai multe tipuri de răspuns. Aceştia pot fi clasificaŃi astfel:
A. Itemi obiectivi solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie dee variante
oferite.
a) Itemi cu alegere duală – elevul selectează un răspuns corect din două diferite:
o pot îmbrăca forme diverse: adevărat / fals; corect / greşit; da / nu;

53
 o pot fi testate multe întrebări într-un timp scurt;
o nu ocupă spaŃiu în economia estului;
o asigură o fidelitate mare;
o există şanse de ghicire a răspunsului (50%);
o nu permit utilizarea informaŃiilor obŃinute în scop diagnostic.
EXEMPLE:
MATEMATICĂ:
 Primul termen al scăderii se numeşte descăzut
a) DA b) NU
ŞTIINłE:
 Corpurile pot fi: cu viaŃă şi fără viaŃă
a) ADEVĂRATb) FALS
b) Itemi cu alegere multiplă solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr de variante
construite deja:
• fidelitate ridicată;
• uşor de corectat;
• rezultatele pot fi influenŃate de ghicirea răspunsului.
EXEMPLE:
MATEMATICĂ:
• 2 X 5 + 3 X 6 + 27 : 3 =
a) 36 b) 37 c) 35 d) 34
ŞTIINłE:
• În zona de baltă trăiesc:
a) vieŃuitoare acvatice;
b) vieŃuitoare terestre;
c) vieŃuitoare acvatice şi terestre.
c) Itemi de asociere (de tip pereche) sunt formaŃi din două liste şi instrucŃiuni care precizează
modul în care se va realiza asocierea.
EXEMPLE:
MATEMATICĂ:
• UniŃi operaŃia cu rezultatul corespunzător:
39 X 8 810
135 X 6 716
108 X 5 312
358 X 2 540
ŞTIINłE:
• GăsiŃi în coloana din dreapta procedeul de separare folosit:
a) filtru de cafea cristalizarea
b) scuturarea unei pături magnetizarea
c) strângerea unor ace căzute pe covor filtrarea
B. Itemi semiobiectivi solicită un răspuns din partea elevilor, ,de regulă scurt.
a) Itemi cu răspuns scurt solicită un răspuns limitat ca spaŃiu, formă şi conŃinut:
o Se evaluează mai mult decât simpla recunoaştere a cunoştinŃelor;
o Solicită un grad de coerenŃă în elaborarea răspunsurilor;
o Permit evaluarea unei game largi de cunoştinŃe, atribuŃii.
EXEMPLE:
MATEMATICĂ:
• Scrie rezultatul operaŃiilor:
a) 456 + 780 = c) 986 – 248 =
b) 193 X 9 = d) 350 : 5=
ŞTIINłE:
• Corpurile se clasifică în:
a) corpuri ____________;
b) corpuri ____________.

54
 b) Itemi dede completare solicită completarea unui enunŃ lacunar.
EXEMPLE:
MATEMATICĂ:
• Numărul pe care-l împart se numeşte ____________. Numărul la care împart se numeşte
____________. Rezultatul operaŃiei de împărŃire este ____________.
ŞTIINłE:
• Balta este un mediu de viaŃă ____________. Aici trăiesc vieŃuitoare ______________ şi
______________. BălŃile sunt foarte importante pentru: _____________________________.
c) Întrebări structurate constituite din mai multe subîntrebări legate.
EXEMPLE:
ŞTIINłE:
• IdentificaŃi 3 însuşiri ale corpurilor cu viaŃă şi 3 însuşiri ale corpurilor fără viaŃă. MotivaŃi
însuşirile găsite.
C. Itemi subiectivi care solicită răspuns deschis – testează originalitatea, creativitatea, evaluează
rezultatele complexe ale învăŃării, numărul lor fiind relativ mic într-un test.
a) Rezolvarea de situaŃii – problemă elevul se confruntă cu o situaŃie nouă pentru care nu este
evidentă o soluŃie predeterminată.
EXEMPLE:
ŞTIINłE:
• Imaginează-Ńi ce s-ar întâmpla dacă pădurile din întreaga lume ar dispărea. Descrie cum ar
arăta planeta fără păduri.
b) Eseul structurat – răspunsul aşteptat este orientat prin cerinŃele formulate, libertatea de
organizare nefiind totală.
EXEMPLE:
ŞTIINłE:
• RealizaŃi un eseu după următorul plan:
1) Medii de viaŃă – DELTA (formare).
2) VieŃuitoarele din Delta Dunării.
3) Delta – Paradisul vieŃuitoarelor ocrotite de lege.
c) Eseul liber – nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul aşteptat.
EXEMPLE:
ŞTIINłE:
• RealizaŃi un eseu cu titlul „Pădurea – Plămânul verde al naturii”.

Aşadar, testul docimologic este foarte des utilizat în învăŃământul primar, la toate disciplinele de
învăŃământ, realizând o notare obiectivă şi urmărind progresul şcolar al elevilor.

Bibliografie:
1. RADU, I.,T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienŃei învăŃământului, E.D.P.,
Bucureşti;
2. DUMITRIU, C. (2003), Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-
experimentale, E.D.P., Bucureşti;
3. LUPU, C. (2006), Didactica matematicii pentru învăŃământul preşcolar şi primar,
Editura Caba, Bucureşti.

55
 Problematizarea şi conversaŃia euristică –metode activ-participative.
Aspecte practic-aplicative
Inst. Nicolata Iamandei
S.A.M. ION CREANGĂ, jud. NeamŃ

Orientările noi în didactică au impus modernizarea metodologiei îndeosebi pentru a

realiza o învăŃare prin acŃiune. Metodele activ-participative nu pot fi considerate decât ca
reprezentând un nivel superior în spirala activizării, un salt calitativ metodologic, prin raportare la
formativ. Astfel, pe parcursul desfăşurării lecŃiilor atât la matematică cât şi la cunoaşerea mediului
am căutat să antrenez elevii în activităŃi de învăŃare prin aceste metode. Exemplific în cele ce
urmează secvenŃe ale utilizării în cadrul orei a conversaŃiei euristice şi problematizării.
OBIECTUL: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂłARE: UnităŃi de măsură
TEMA: UnităŃi de măsurat timpul mai mici decât ziua
MOMENTUL LECłIEI: RetenŃia şi transferul
METODA UTILIZATĂ: Problematizarea
REALIZARE: ExerciŃiu-problemă
Diana s-a culcat sâmbătă la ora 23 şi s-a trezit duminică la ora 8. Duminică seara, s-a
culcat la ora 21 şi s-a trezit luni dimineaŃa la ora 7.
Câte ore a dormit Diana duminică?
TendinŃa elevilor a fost de apelare imediată la operaŃia matematică legată de enunŃul
„Duminică seara, s-a culcat la ora 21 şi s-a trezit luni dimineaŃa la ora”. Prin analiză temeinică,
elevii au conştientizat faptul că o zi se desfăşoară în intervalul orar 0 – 24 şi astfel au ajuns, în
final, la rezolvarea corectă. (Diana a dormit duminică 8h + 3h =11h).
În utilizarea acestei secvenŃe am pornit de la premisa că întrebarea este graniŃa dintre
ştiu şi nu ştiu, de aceea are un succes mare în cazul oricărei situaŃii de învăŃare. Întrebarea, este cea
care schimbă moduri de gândire, efectuează trecerea de la o informaŃie limitată la una concretă şi
clară. Ea este o invitaŃie la acŃiune, reprezintă un ferment al creierului, un instrument, cu ajutorul
căruia se poate obŃine cunoştinŃe. Astfel, elevii, fără a depune un efort consistent, au fost
familiarizaŃi cu fondul noŃional al noii lecŃii.

OBIECTUL: Cunoaşterea mediului

UNITATEA DE ÎNVĂłARE: Elemente ale mediului natural
TEMA: Plante din zona de munte
MOMENTUL LECłIEI: Captarea atenŃiei
METODA UTILIZATĂ: ConversaŃia euristică
REALIZARE: Prin întrebări succesive se canalizează atenŃia elevilor asupra noilor conŃinuturi.
 Unde creşte stejarul?
 Dar bradul?
 Prin ce se deosebeşte locul lor de dezvoltare de cel al plantelor de câmp?
 Ce alcătuire are bradul?
 Dar stejarul?
 Prin ce se deosebesc aceste plante de plantele de câmp?Cum au apărut aceste
deosebiri?
Urmând acest plan al discuŃiei elevii ajung la cunoştinŃe noi investigând în sfera
cunoştinŃelor şi experienŃelor sale anterioare, pe care le va relaŃiona cu noile informaŃii cu care
este confruntat. Subliniez că rolul întrebărilor este foarte important deoarece:

56
 • Orientează atenŃia elevilor asupra subiectului;
• Stimulează curiozitatea, interesul şi motivaŃia elevilor;
• Conduce conversaŃia pentru ca elevii să atingă obiectivele învăŃării;
• Sugerează experienŃe cognitive noi şi provoacă judecăŃi cu privire la
problema abordată în discuŃie.
Bibliografie:
1. RADU, I.,T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienŃei învăŃământului,
E.D.P., Bucureşti;
2. DUMITRIU, C. (2003), Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-
experimentale, E.D.P., Bucureşti;
3. LUPU, C. (2006), Didactica matematicii pentru învăŃământul preşcolar şi primar,
Editura Caba, Bucureşti.

EducaŃia civică în procesul de socializare al copilului

Înv. Atodiresei Mihaela

Şcoala cu clasele I-VIII GâdinŃi, jud.NeamŃ

Conform obiectivelor programei, ora de EducaŃie civică la clasa a IV-a trebuie să

constituie sursa de interacŃiune între învăŃător şi elevi, mijloc de expresie a comportamentului
civic în clasă. În acest context, accentul nu trebuie să cadă pe transmiterea unei bogate informaŃii
de specialitate pe care elevii ar trebui să o reproducă fidel, ci pe formarea unor atitudini critice,
reflexive, responsabile, pe dezvoltarea capacităŃii de dialog şi cooperare, pe cultivarea respectului
faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi. În locul unor cunoştinŃe gata făcute, eu trebuie să optez prentru
prezentarea unui discurs didactic complex, pentru a oferi elevilor mei posibilitatea de a ridica
probleme, de a exprima puncte de vedere, de a participa pas cu pas la construirea noŃiunilor,
conceptelor, ideilor. După părerea mea, educaŃia civică nu poate fi impusă în mod autoritar prin
intermediul unor precepte, dispoziŃii, interdicŃii. Ea îl educă pe elev în direcŃia conştientizării
celuilalt, îl învaŃă care-i sunt drepturile şi îndatoririle, îl învaŃă să comunice, contribuie la formarea
spiritului de iniŃiativă. Fiecare temă trebuie prezentată ca o ,,problemă” care include în sinea ei
altele, pe care elevii trebuie să le descopere şi să le discute activ, pornind de la cunoştinŃele şi
experienŃa lor. Prezentarea cunoştinŃelor gata confecŃionate şi solicitarea totodată a reproducerii
lor echivalează cu compromiterea cu bună ştiinŃă a obiectivelor disciplinei. CunoştinŃele,
noŃiunile, problemele trebuie construite pas cu pas, în dialogul cu elevii.
LecŃiile de educaŃie civică, concepute într-o manieră atractivă, motivată şi accesibilă,
conŃin setul de cunoştinŃe necesare copilului pentru a deveni o persoană responsabilă, activ-
participativă la viaŃa socială. Ele trebuie să contribuie la formarea unui civism deschis marilor
probleme ale societăŃii şi ale timpului nostru.
O elevă mi-a declarat într-o lecŃie de educaŃie civică: ,,Pentru mine, personal, ora de
educaŃie civică reprezintă momentul în care mă regăsesc. Purtarea mă reprezintă. Trebuie să
accept comportarea mea, fie rea sau bună. Colegii mă înŃeleg, iar un calificativ ,,foarte bun” pus de
d-na învăŃătoare înseamnă mult pentru mine.”
Un alt elev mi-a spus că: ,,Ora de educaŃie civică reprezintă ora în care învăŃ să-mi fac
obiceiuri bune, ora în care pot să analizez greşelile celorlalŃi şi să nu le fac, să le evit. În ora
aceasta am învăŃat să mă cunosc mai bine, să ştiu care sunt drepturile mele, dar şi îndatoririle pe
care le am.
În cadrul unei lecŃii din unitatea de învăŃare ,,Raporturile noastre cu ceilalŃi oameni”am
propus elevilor mei un dialog ,,De vorbă cu noi despre noi” şi le-am scris pe tablă trei idei suport:

57
 1) Ce relaŃii s-au stabilit între elevii clasei noastre de-a lungul celor patru ani?
2) Ce ,,personalităŃi”mai deosebite s-au format în clasă?
3) Ce părere aveŃi despre liderul clasei voastre?
I-am lăsat să citească întrebările, după care i-am întrebat cum doresc să răspundă la ele?
Fără să exagerez, toŃi cei 19 elevi au fost de părere că răspunsul în scris este cel mai eficient în
acest caz. Înainte de a-i lăsa să scrie, le-am mai făcut o precizare: toŃi plecau la drum cu
calificativul ,,F.b.” pus pe colŃul unei coli de hârtie al cărei titlu era ,,De vorbă cu noi despre noi”.
Uimirea s-a instalat pe chipurile lor, dar i-am asigurat că nu voi regreta că am pus calificativul
înainte de elaborarea lucrărilor.
Citindu-le lucrările, insist pe cuvântul ,,citind” şi nu ,, corectând” iată ce ,,răspunsuri
mature” am descoperit:
,,Prietenia leagă oamenii, prietenia ne leagă pe noi de doamna noastră. Am ocazia astăzi
să-mi exprim sentimentele pe care le trăiesc de fiecare dată când mă gândesc la începutul anului:
la prima zi de când am intrat pe poarta şcolii. O dată cu toŃi copii am trăit sentimente unice. Cu
timpul aceste sentimente s-au transformat în relaŃii de prietenie, invidie, interes sau chiar
indiferenŃă. Nu pot să-mi învinovăŃesc colegii şi nici să le judec viaŃa, însă aş vrea să găsesc un
mod de a rezolva toate neînŃelegerile.” G.A.
,,…Dacă eşti în competiŃie cu cineva nu trebuie neapărat să-l invidiezi sau să îl urăşti.
Atunci când s-a ales şeful clasei s-au văzut relaŃiile de competiŃie, dar nu cred că a existat invidie,
ură…” B.C.
,,Ceea ce se numeşte iubire şi puŃin dispreŃ, cuminŃenie şi neastâmpăr, frumuseŃe şi puŃină
urâŃenie se numeşte clasa a IV-a. Ne iubim şi ne dispreŃuim
Ne dispreŃuim? Da! Ne iubim când suntem fericiŃi, când avem nevoie de prieteni, de colegii
noştri… Ne dispreŃuim atunci când nu avem nişte reuşite pe măsura aşteptărilor, când se iscă
conflicte între noi, când suntem invidioşi sau trişti…” L.S.
Exemplele pot continua şi, ajungi la concluzia că elevii clasei a IV-a au puterea de a
demonstra că o clasă de elevi este o parte distinctă dintr-un întreg numit şcoală, că o clasă este o
unitate, deşi înglobează în ea individualităŃi diverse, atât de diverse pe cât de diversă este structura
psihologică a copilului în formare.
EducaŃia pentru democraŃie este un proces complex şi de lungă durată, iar şcolarul mic
este implicat în viaŃa socială prin apartenenŃa sa la familie, la grupurile de joc şi de învăŃare, dar şi
prin relaŃiile specifice pe care el le poate stabili cu instituŃii şi organizaŃii în care trăieşte.

Bibliografie:
 Faure, E.- A învăŃa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
 Teşileanu A., Fierescu A., ChiriŃescu D.- Calificative şi competenŃe, EducaŃie civică,
Editura Sigma, 2002
 Mihăilescu C., PiŃilă T.- EducaŃie civică, Culegere de texte pentru clasele III-IV, Editura
Aramis, 2003
Rezumat
Ora de educaŃie civică, prin modul în care sunt abordate temele prevăzute în programă,
iniŃiază copilul, viitorul cetăŃean, asupra drepturilor şi îndatoririlor, a respectului faŃă de sine şi
faŃă de ceilalŃi, a comportamentului activ şi responsabil. Problematizarea unor situaŃii
comportamentale, exemplificarea faptelor de curaj, frică, laşitate etc., studiul de caz în legătură
cu afectarea integrităŃii fizice sau morale a copiilor au determinat pe elev să-şi exprime
părerile, să ia atitudine, să motiveze comportamente, să ascută spiritul critic şi inteligenŃa.
Într-o măsură însemnată, educaŃia civică presupune un spaŃiu comunitar în care să se
formeze, comportamente, valori, un anumit simŃ al apartenenŃei la destinul grupului (clasei)
din care face parte.

58
 Matematica şi creativitatea

Inv. Mihaela-Elena Atodiresei

Scoala cu clasele I-VIII, Gadinti, jud. NeamŃ

Matematica nu se invata numai de catre specialisti. Pana la un anumit nivel, ea face parte
din cultura generala a oricarui cetatean. Nu invatam matematica pentru a sti pur si simplu, ci
pentru a o folosi si a ne ajuta in practica. De aceea, este necesar ca elevii sa dobandeasca nu
simpla instruire matematica, ci educatie matematica.

Activitatea matematica implica efectul gandirii, in primul rand al celei creative. In clasele
primare se formeaza notiunile elementare, cu care omul va lucra pe tot parcursul vietii, notiuni pe
care se cladeste intregul sistem de achizitii imperios necesare. Este incontestabila contributia
matematicii la formarea unei gandiri logice, concrete si creative, la formarea unor deprinderi de
munca, de ordine, de punctuatie.Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a realiza ceva
nou si de valoare, iar pentru altii, un proces prin care se realizeaza produsul.In sens mai larg, este
capacitatea unei persoane de a rezolva o problema data, mai exact de a gasi o solutie personala
la o anumita problema, indiferent de natura si domeniul de activitate, chiar daca aceasta nu este
noua pentru societate, dar este noua pentru persoana care se confrunta cu acea problema.Nici
astazi creativitatea nu s-a debarasat de sinonime ca: inteligenta fluida, gandire divergenta, gandire
directionata creator, rezolvarea de probleme slab structurate, imaginatie creatoare.Conceptul de
creativitate este legat de toate procesele psihice – gandire, perceptie, imaginatie, atitudine, talent,
afirmarea originala a personalitatii – implicate in evolutia creatoare, atent corelate si orientate
astfel incat sistemul sa fie emergent, sa produca din ceva altceva – fara ca acest ceva sa fie
reductibil la vreunul dintre elementele sistemului.Activitatea gandirii se manifesta prin excelenta
in rezolvarea de probleme. Problema este privita ca bariera, obstacol, dificultate ce se iveste in
cale, in procesul de depasire a obstacolelor cognitive; depasirea obstacolului impune mobilizarea
maxima a resurselor gandirii.Activitatea de rezolvarea a problemelor constituie un cadru optim
pentru cultivarea creativitatii, pentru ca fiecare problema, in esenta ei, se rezolva printr-o activitate
inventiva.In demersul de rezolvare a problemelor are loc un permanent proces de analiza si
sinteza, prin care elevul separa si reconstituie, desprinde si construieste rationamentul adecvat de
rezolvare a problemei; au loc procese de reorganizare succesiva a datelor, noi formulari ale
problemei in viziunea datelor obtinute prin rezolvari partiale. Rationamentul de rezolvare se
construieste pas cu pas. Cel mai important moment il constituie intuirea ideii centrale, a
principiului de rezolvare a problemei. El marcheaza satisfactia descoperirii, a creatiei.Etapele
rezolvarii problemelor formeaza o activitate unitara, una dintre cele mai complexe activitati
intelectuale, care cuprinde: inductii si deductii logice, analogii, rationamente ipotetice, analize si
generalizari, iar in ultima instanta, creatie.Dupa descoperirea ideii centrale si construirea
rationamentului de rezolvare urmeaza partea de executie, o activitate de rutina, in care se aplica
metode si tehnici cunoscute, fara continut problematic. Problema nu mai este una necunoscuta, ci
doar un exercitiu de calcul.Invatarea prin descoperire este calea nemijlocita care duce la formarea
comportamentului creativ care, la randul sau, este conceput ca o forma extrema a rezolvarii de
probleme, in cadrul careia cel ce invata foloseste cunostinte ce nu i-au fost transmise ca relevante
pentru procesul de rezolvare si care presupun strategii ce nu i-au fost enuntate formal.Rezolvarea
de probleme prezinta importanta deosebita pentru dezvoltarea flexibilitatii spontane si adaptative,
a fluentei ideative si mai ales a fluentei asociative, a originalitatii, a capacitatii de redefinire si a
cresterii interesului pentru problemele reale ale vietii, la dezvoltarea gandirii predictive de tip
divergent si probabilistic, precum si la dezvoltarea formelor variate sub care se prezinta imaginatia
creatoare. Pentru ca rezolvarea de probleme sa isi exercite rolul sau formativ – in sensul
dezvoltarii creativitatii, a stimularii gandirii creatoare – o conditie necesara este selectionarea si

59
ordonarea problemelor dupa gradul de dificultate pe care il ridica, acesta urmand drumul
ascendent al formarii capacitatilor necesare, printr-un efort gradat, printr-un antrenament
permanent.Dupa ce elevii au invatat principiul general de rezolvare a unei categorii de probleme,
rezolvarea problemelor asemanatoare se face pe baza algoritmului descoperit; recunoasterea
criteriului general si incadrarea problemei in categoria respectiva de probleme este un veritabil act
de creatie.In rezolvarea problemelor este greu de precizat pana la ce nivel avem de-a face cu
gandirea obisnuita si de unde incepe sa se manifeste gandirea creatoare. Si una, si cealalta, uzeaza
de operatii de analiza si sinteza, generalizari, abstractizari.Creatoare este si gandirea unui elev care
gaseste rezolvarea unei probleme de matematica pe o cale diferita sau mai eleganta decat aceea din
manual sau aceea care a fost prezentata de profesor in clasa.Principala componenta a gandirii
creatoare este flexibilitatea, prin care se intelege restructurarea usoara a vechilor legaturi mintale
in conformitate cu cerintele noii situatii, pe baza de analiza si sinteza.

Flexibilitatii i se opune rigiditatea, care inseamna mentinerea, intr-o situatie noua, a

modalitatilor anterioare de rezolvare a problemelor, manifestarea stereotipiei in gandire.
Rezistenta sistemelor de legaturi conditionate existente, a modalitatilor vechi de rezolvare, la
schimbare si restructurare constituie o piedica in calea gasirii unor solutii noi, cerute de situatii
noi.Gandirea creatoare este in stransa legatura cu gandirea critica- acea gandire care nu preia ca
atare, ci apreciaza, judeca un argument pentru a determina daca este, sau nu, valabila.Aceasta
diferenta calitativa se datoreaza unui ,,ceva” ce se exprima prin aptitudini speciale care ii permit
persoanei sa se detaseze de masa comuna a oamenilor si sa realizeze performante de nivel mai
inalt. Nota mai mult sau mai putin originala a rezolvarii poate fi atribuita nivelului aptitudinilor,
asociate cu un nivel superior al organizarii functiilor intelectuale, grefate pe un fond de
indelungata experienta si sustinere, de o motivatie optima.Creativitatea presupune lupta cu
stereotipia, cu inertia, cu procese lente, ce persista intr-o anumita forma de organizare.Daca
rezolvarea de probleme este principala forma de manifestare a gandirii, iar gandirea presupune un
caracter creator, putem sa afirmam sinonimia (chiar daca nu perfecta) intre rezolvarea curenta de
probleme si actul de creatie caci, asa cum afirma D. P. Ausubel, rezolvarea de probleme si
creativitatea sunt ,,culmi ale performantei cognitive”.

Forme şi metode de consiliere accesibile cadrului didactic

Inst. Ursărescu Mihaela

S.A.M. Nisiporeşti, jud. NeamŃ

În genere, dascălul poate utiliza, în limitele impuse de competenŃele sale, ambele forme
sau modalităŃi de consiliere- consilierea individuală şi consilierea de grup. Cîât priveşte
modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase şi divesificate. Ele pot fi grupate în:
 modele psihodinamice sau de factură psihanalistă, unde intră modele elaborate de S.
Freud, A. Adler şi C. Jung;
 modelele acŃionale, unde intră modelul behaviorist sau comportamental, analiza
tranzacŃională, modelul raŃional-emoŃional şi modelul de consiliere bazat pe realitate;
 modelele experenŃiale, unde intră modelul non directiv sau consilierea centrată pe o
persoană, modelul existenŃialist şi modelul gestaltist.
Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile învăŃătorului şi, în acelaşi
timp, mai adecvate vârstei şcolare sunt modelele acŃionale, cu accentul pe modelul behaviorist
sau comportamental, unde se pot utiliza cu succes următoarele tehnici: stingerea

60
comportamentelor nedorite, desensibilizarea sistematică, tehnica modelării, tehnica asertivă şi
tehnica contractului.
a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizată în vederea diminuării
şi înlăturării atitudinilor şi comportamentelor negative destul de frecvente la elevi. Ele se
bazează pe faptul că diversele comportamente învăŃate au tendinŃa de a slăbi şi dispărea atunci
când ele nu sunt întărite corespunzător. Spre exemplu, în cazul unui copil care detestă şcoala,
care are un comportament agresiv şi deranjează lecŃiile, se poate apela la tehnica stingerii
comportamentelor nedorite. ÎnvăŃătorul va stabili un program de consiliere, în colaborare cu
familia, structurat pe următoarele etape sau acŃiuni concrete:
 PărinŃii trebuie ajutaŃi şi învăŃaŃi să facă deosebirea între comportamentele reale
(autentice) ale copilului şi cele cu caracter demonstrative, adică intenŃionat negative.
 La şcoală, trebuie de asemenea să se ignore comportamentele necorespunzătoare ale
elevului şi să se acorde atenŃie numai celor pozitive (deziderabile)
Practica consilierii şcolare ne arată că, în primele zile ale funcŃionării acestui program
comportamentele demonstrative sau nedorite ale copilului se accentuează, după care ele slăbesc
din ce în ce mai tare, până la dispariŃie. Cauza este lipsa de întărire a acestora prin nebăgarea lor
în seamă, nici de către părinŃi şi nici de către învăŃătoare.
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizată şi pentru înlăturarea stărilor
de frică la copii sau a tulburărilor anxioase (teama de locuri înalte, teama de spaŃii închise etc.).
în asemenea situaŃii pot fi folosite două tehnici concrete, şi anume: tehnica implozivă şi tehnica
expunerii.
Tehnica implozivă constă în punerea copilului să se confrunte, în plan imaginar cu
situaŃia anxiogenă (care-i provoacă teamă). El trebuie să-şi imagineze situaŃii care-i produc
teamă. În timpul şedinŃei de consiliere, învăŃătorul în loc să-l liniştescă, trebuie să manevreze în
aşa fel situaŃia, încât să se producă o creştere masivă a anxietăŃii, adică a stării de teamă. Practica
a dovedit că, prin expuneri repetate la situaŃii anxiogene în condiŃii de securitate afectivă a
copilului, ,,stimuli anxiogeni îşi pierd forŃa, iar comportamentul de evitare a respectivelor situaŃii
are tendinŃa să se stingă”.
Tehnica expunerii presupune confruntarea reală a copilului cu stimulul anxiogen
(generator de teamă). Confruntarea reală a copilului cu situaŃii anxiogene este eficientă, îndeosebi
în cazul copiilor care au capacităŃi imaginative limitate. De exemplu, copilul care are teamă de
locuri înalte poate fi dus de învăŃător sau de părinŃi în asemenea locuri, cel care manifestă teamă
faŃă de spaŃii închise sau deschise trebuie dus şi însoŃit în asemenea spaŃii etc.
b) Tehnica desensibilizării sistematice constă în diminuarea şi înlăturarea unor
comportamente nedorite prin punerea în acŃiune a altor comportamente antagoniste sau opuse
acestora. Prin această tehnică, elevul este învăŃat să se relaxeze şi să se comporte într-un mod în
care este incompatibil cu apariŃia stării de teamă în prezenŃa unor stimuli anxiogeni reali sau
imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizării sistematice presupune parcurgerea a trei etape:
 ÎnvăŃarea relaxării, care se derulează pe parcursul primelor 5-6 şedinŃe de consiliere,
după metoda relaxării musculare progresive a lui Jacobson (1938), când se crează
condiŃii pentru destinderea musculară şi liniştea psihică a subiectului.
 Stabilirea ierarhiilor- etapă în care învăŃătoarea stabileşte, împreună cu copilul, o
ierarhie a situaŃiilor generatoare de teamă (anxietate) în ordine descrescătoare, de la
situaŃia cea mai anxiogenă până la cea mai puŃin anxiogenă. Spre exemplu, în cazul
unui copil căruia îi e feică de câini, ierarhia poate fi următoarea: contactul direct cu
animalele reprezintă stimulul cel mai anxiogen; pozele cu câini reprezintă un stimul
mai puŃin anxiogen; prezenŃa unor animale mici cu blană (pisici, iepuraşi, veveriŃe)
stimul cel mai puŃin anxiogen.
 A treia etapă constă în procedeul concret de desensibilizare. În această etapă,
învăŃătoarea îi cere subiectului să se relaxeze cu ochii închişi, în timp ce ea îi descrie

61
 diverse scene începând cu unele neutre şi înaintând progresiv pe linia ierarhiei
stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat să-şi imagineze fiecare
situaŃie descrisă, iar în momentul în care el spune că simte teamă, şedinŃa se încheie.
Procesul de consiliere continuă în alte şedinŃe, până când copilul devine capabil să
rămână relaxat în timp ce el îŃi reprezintă scene care înainte îi trezeau o stare de
teamă mare.
c) Tehnica modelării presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive prin
imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, învăŃătoarea sau părinŃii. De regulă, copilul este
confruntat cu anumite comportamente realizate de învăŃătoare şi încurajat apoi să le imite.
Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficientă în formarea unor deprinderi corecte şi
civilizate de conduită, deprinderi gospodăreşti şi de autoservire, deprinderi de raportare la semeni
etc.
d) Tehnica asertivă – provine din engleză assert = a afirma, a căuta să se impună, a-şi
impune punctul de vedere etc.; tehnica asertivă = tehnică prin care individul caută să se impună).
Această tehnică numită şi antrenament asertiv poate fi utilizată atât ca modalitate de sensibilizare
a copilului, cât şi de formare şi dezvoltare a abilităŃilor de a face faŃă diverselor situaŃii de viaŃă.
Ea este ineficientă îndeosebi în cazul copiilor cu dificultăŃi în stabilirea unor relaŃii
interpersonale, datorită stării lor de anxietate (teamă), care-i împiedică să se exprime liber sau să-
şi manifeste sentimentele de afecŃiune. De asemenea, tehnica asertivă este recomandată şi în
cazul subiecŃilor care-şi manifestă tendinŃa de a-i lăsa pe alŃii săâi manipuleze sau să profite de pe
urma lor. Prin antrenamentul asertiv, învăŃătoarea îl pote învăŃa pe copil să-şi exprime în mod
,,deschis şi adecvat gândurile şi sentimentele”. Procesul de consiliere bazat pe antrenamentul
asertiv se desfăşoară în două etape: în prima etapă, comportamentul asertiv trebuie practicat
direct în clasă în relaŃia concretă dascăl – elev, iar în a doua etapă de către copil în viaŃa şcolară şi
în afara şcolii. O atenŃie deosebită trebuie acordată aici dezvoltării la copil a unor deprinderi şi
dezvoltării la copil a unor deprinderi şi abilităŃi de relaŃionare interpersonală.
În cazul copiilor timizi învăŃătorul trebuie să-i determine pe cei în cauză să adreseze celor
din jur remarci directe şi mai puŃin confortabile., dar fără ca în spatele acestora să se afle
sentimentul de ostilitate, agresivitate, ură etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus să se adreseze
unor colegi din clasă remarci de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai îmbrăcat”, ,,nu-mi place cum ai
scris tema”, ,,nu trebuie să te porŃi urât cu ceilalŃi” etc.
e) Tehnica contractului presupune o înŃelegere între cei doi termeni ai relaŃiei de
consiliere. ÎnvăŃătoarea cade de acord cu elevul sau elevii, care manifestă anumite atitudini şi
comportamente negative, asupra unui plan specific de acŃiune sau asupra unui scop precis între
diversele momente de discuŃii purtate cu elevii respectivi.
Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului behaviorist sau comportamental,
pun accentul pe schimbările produse în comportamentul exterior al individului. După opinia
consilierilor de factură behavioristă ,,modificarea directă a comportamentului duce la schimbări
în atitudini şi sentimente”.

Bibliografie:

Tomşa, Ghe., (coord.)- ,,DicŃionar de orientare şcolară şi profesională”, Bucureşti, Editura Afeliu,
1996;
Holdevici, I., Vasilescu, I. P. – ,,Psihoterapia” , Bucureşti, Editura Ceres, 1993;
Patterson, Ch. H. - ,,Counceling and psychoterapy”, New York, Harper and Row, 1986;
*** ,,ÎnvăŃământul primar”, l4, Editura Discipol, 1997;

62
 Strategii şi forme de realizare ale educaŃiei incluzive
(studiu)
Institutor: Magdalena Cozma
ŞcoalaVeja – StăniŃa,jud.NeamŃ

MOTTO: ,,A pleca de la problemele care sunt cu adevărat probleme, şi a căror soluŃie poate
să aducă o îmbunătăŃire operei şcolare, aceasta este regula de conduită care nu trebuie
niciodată pierdută din vedere.”
E.Planchard

Principiul fundamental al educaŃiei incluzive –învăŃământ pentru toŃi, împreună cu toŃi-

constituie un deziderat, dar şi o realitate care câştigă adepŃi şi se materializează în experienŃe şi
bune practici de integrare/incluziune.
Integrarea/incluziunea poate fi susŃinută de existenŃa unui cadru legislativ flexibil şi
realist, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala publică şi din şcoala specială,
de implicarea întregii societăŃi civile, de nivelul de relaŃii care se formează şi se dezvoltă la nivelul
clasei integratoare,bazat pe empatie,toleranŃă şi respect faŃă de copilul cu CES. ModalităŃile de
integrare/incluziune a copiilor cu CES sunt: integrare în şcoala publică, care devine o ,,şcoală
pentru toŃi”, inclusiv pentru copiii cu CES; deschiderea şcolii speciale către şcoala publică,
comunitate şi dezvoltarea unor programe speciale educaŃionale de socializare;şcoala specială
devine şcoala integratoare pentru copii cu dizabilităŃi severe şi asociate.
Copilul cu nevoi speciale integrat în şcoala obişnuită, de masă, are nevoie nu numai de
adaptare curriculară, sprijin psihopedagogic, acceptare şi susŃinere din partea cadrului didactic
integrator, ci şi de un mediu social propice dezvoltării, de un rol bine definit, recunoscut în grupul
în care îşi va petrece majoritatea timpului şi anume, clasa de elevi.
Cadrul didactic de sprijin, împreună cu colegul integrator, trebuie să recunoască faptul că
integrarea copilului cu nevoi speciale este dependentă de modul în care clasa, ca întreg, îl acceptă
printre membrii ei, iar acest lucru poate să devină hotărâtor în cazul unui copil cu deficienŃe. Într-
un colectiv de elevi, copilul cu CES va trebui să depăşească, cel puŃin două bariere: propria sa
timiditate, inhibiŃie socială coroborată cu un complex de inferioritate manifestat cu izolarea,
respingerea de către ceilalŃi, datorate-de cele mai multe ori-ignoranŃei şi prejudecăŃilor(cu care este
mai mult sau mai puŃin obişnuit). Astfel, cadrul didactic de sprijin şi cel integrator vor trebui, în
mod conştient, să realizeze încurajarea relaŃiilor naturale de sprijin, promovarea interacŃiunilor de
aceeaşi vârstă prin strategii de tipul ,,învăŃarea prin cooperare şi parteneriat” între elevi în
învăŃare,dezvoltarea prieteniei prin cunoaştere reciprocă. Introducerea unui copil cu deficienŃe nu
trebuie să se facă întâmplător, prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil. În cazul în care
elevul este introdus de la începutul formării colectivului-caz cu care m-am confruntat la clasă-
încurajarea relaŃiilor pare mult mai natural de realizat,elevul respectiv este deja membru al clasei
şi rămâne în sarcina învăŃătorului să determine la ceilalŃi elevi un comportament dezirabil sub
aspectul toleranŃei şi al integrării. Integrarea este oarecum facilitată cel puŃin prin dezvoltarea în
mai mică măsură a complexului de inferioritate.
De aceea, eu am încercat să desfăşor activităŃi neutre de informare privind nevoile cu
cerinŃe educative speciale:le-am prezentat diapozitive, pliante, ilustraŃii cu privire la copiii pe care
i-am numit ,,mai puŃin norocoşi ca noi”, am organizat concursuri de desene(în cadrul orelor de
educaŃie plastică, dar şi cu ocazia sărbătorilor de iarnă, de Paşte, 1 Iunie, participând cu lucrări la
diferite concursuri naŃionale şi internaŃionale)în care Ńin să subliniez faptul că şi elevul cu CES
(M.B.) a izbutit să realizeze compoziŃii plastice cu nimic deosebite în sens negativ de ale celorlalŃi
copii, aceasta făcându-se fără să insist asupra nevoilor speciale ale acestui copil, fără a-l ,,separa”
astfel de colectiv, ci numai prin evidenŃiere normală, în cadrul evaluării întregului colectiv. Aceste

63
activităŃi au ajutat la o integrare lentă, dar puternică, pregătindu-i pe ceilalŃi elevi să cunoască şi să
înŃeleagă nevoile semenilor lor, să-i determine să-i ajute şi să conştientizeze,în acelaşi timp, că
este un copil ca toŃi ceilalŃi.
De asemenea, l-am aşezat pe elev alături de alŃi copii din clasă, încurajând astfel
integrarea lui în microgrupuri, sporindu-i încrederea în sine şi demonstrându-le celorlalŃi că este şi
el un copil ca oricare. Participarea lui la sarcinile grupei/echipei în cadrul orelor de curs sau cadrul
activităŃilor extraşcolare a creat o atmosferă de normalitate, de firesc, sudând şi normalizând
relaŃiile din cadrul colectivului. Prin prezentarea unor sarcini comune, elevii conştientizează că au
nevoie unii de alŃii pentru a rezolva problema respectivă, mai ales atunci când fiecare membru are
o sarcină specifică.
Jocul de rol reprezintă o modalitate pentru dezvoltarea comunicării şi învăŃarea
comportamentului social.
O altă tehnică de colaborare şi comunicare pe care am folosit-o a fost predarea-
învăŃarea reciprocă: un elev mai bun era ,,învăŃătorul”copilului cu CES, ajutându-l să îşi rezolve
sarcinile şi învăŃând împreună. Se observă că procesul de integrare a copiilor cu cerinŃe educative
speciale necesită mult tact şi multă responsabilitate din partea tuturor factorilor implicaŃi.
Iată, vă prezint câteva gânduri scrise de acest copil cu CES:
,,Egali dar totuşi.....diferiŃi”
Când te-ai jucat ultima oară? A fost ieri, acum o lună...să fi trecut un an? Poate mai mult?
Dacă nu te-ai jucat, ai murmurat cuvinte de neînŃeles, ai stat, ai citit o carte, ba chiar ai urmărit un
copil care se joacă. Avea o privire blândă, se distra aşa cum făceai tu când te jucai.
Dar te-ai întrebat câŃi copii pot gândi în linişte, câŃi se pot juca, câŃi pot privi blând cu
chip suav? MulŃi aud doar zgomotul ucigaş al gloanŃelor şi al exploziilor. Fug speriaŃi, nu ştiu
încotro.
Ştim să iubim ce avem? Ştim să IUBIM,da,să iubim bucata de pâine? De-am putea ne-am
prinde cu toŃi în hora păcii, am transforma tristeŃea în bucurie. Să profităm de ceea ce ne-a
rezervat, până acum, viaŃa,-pentru că suntem la fel dar totuşi...diferiŃi.
ToŃi vrem să numărăm stelele care luminează florile noaptea, toŃi vrem să prindem o
stea, dar nu toŃi reuşim, noi suntem fericiŃi...Ei privesc cerul brăzdat de lumina rachetelor, urmat
de fiorul morŃii.
Da, suntem la fel şi totuşi...diferiŃi!

Se observă că acest copil,conştient fiind de situaŃia lui(cu cerinŃe educative speciale),se

simte privilegiat şi că sunt alŃii într-o situaŃie mult mai grea faŃă de el.
În concluzie:EducaŃia incluzivă se adresează tuturor copiilor şi promovează ideea că şcoala
trebuie să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului şi nu invers. EducaŃia incluzivă
garantează prin flexibilitatea sa pregătirea pentru viaŃa socială şi profesională a tuturor elevilor cu
şi fără deficienŃă. Beneficiul acestui tip de învăŃământ rezultă din:eliminarea barierelor de
învăŃare,asigurarea şanselor egale tuturor elevilor(indiferent de sex,clasă socială, rasă,condişie
socială etc.), soluŃiile efective,adaptate nevoilor de învăŃare ale fiecărui elev, lucru în
echipă(cadrul didactic de la clasă şi de sprijin, psiholog, consilier şcolar, părinte, mediator şcolar,
comunitatea).
Cu certitudine, şcoala este cea care contribuie la formarea capacităŃilor cognitive şi de
integrare socială, dar tot şcoala ne-a demonstrat că acceptarea diferenŃelor poate fi un punct de
pornire în valorizarea fiecăruia dintre noi.

64
 ValenŃe formative ale activităŃii de rezolvarea problemelor

Înv. Cautişanu Ecaterina

S.A.M. Ion Creangă, jud. NeamŃ

În epoca contemporană se poate afirma că nu se poate trăi fără matematică. Necesiatea

culturii matematice, devine tot mai acută, făcând parte integrantă din cultura generală.
ÎnvăŃământul matematic modern, contribuie la formarea unei gândiri active şi personale, la
formarea şi dezvoltarea capacităŃilor de analiză şi sinteză.
Modernizarea învăŃământului matematic, înseamnă potenŃarea acestor valenŃe formative,
studiul acestei discipline contribuind cu precădere la dezvoltarea gândirii creatoare.
Activitatea de rezolvare de probleme are cele mai bogate valenŃe formative, în cadrul ei
valorificându-se atât cunoştinŃele matematice de care dispune elevul, cât şi dezvoltarea
intelectuală a acestuia. Este cunoscut faptul că rezolvarea de probleme necesită un efort mai mare
al gândirii decât rezolvarea unui exerciŃiu.
Procesul rezolvării şi compunerii de probleme poate începe fără nici o ezitare din semestrul
I al clasei I, însă gradat, respectând particularităŃile de vârstă şi pe cele individuale ale elevilor.
Cele mai multe probleme rezolvate şi compuse de elevi trebuie să fie inspirate din
problemele pe care le implică viaŃa, să vadă legătura cu practica, necesitatea lor în viaŃa de toate
zilele. Problemele mai complicate nu trebuie descompuse în probleme simple şi rezolvate operaŃie
cu operaŃie. Elevii trebuie să cuprindă problema în ansamblu, s-o rezolve în mod sintetic,
reducând-o la nivel concret într-o formulă numerică, iar nivelul relaŃiilor într-o formulă literală.
Partea cea mai importantă în rezolvarea unei probleme este etapa în care se desfăşoară
raŃionamentul rezolvării, fixarea schemei, a formulei de rezolvare.
Copiii manifestă apriga dorinŃă de a descoperi ceea ce este necunoscut, cercetând, tatonând
şi chiar inventând. Pentru formarea personalităŃii lor trebuie să fie stimulată gândirea şi imaginaŃia
lor creatoare.
Încă din primele ore de matematică se urmăreşte formarea limbajului matematic necesar,
dar în aşa fel încât fiecare oră să contribuie la dezvoltarea gândirii matematice, să îi pregătească
pentru judecarea şi rezolvarea problemelor, să îi facă să înŃeleagă faptul că orice problemă, simplă
sau complexă, este produsul unei dezvoltări şi că la rândul ei poate fi dezvoltată.
Însuşirea vocabularului corespunzător fiecăreia din cele 4 operaŃii aritmetice de bază nu
este suficientă pentru ca elevii să rezolve o problemă.
Textul problemei devine singurul suport de înŃelegere a problemei, după ce elevii au depăşi
faza rezolvării de probleme pe bază de desene sau imagini. ÎnŃelegerea problemei este asigurată
numai dacă elevul va interpreta corect sensul cuvintelor din text şi sensul propoziŃiilor, fără a
omite nimic sau a denatura ceva.
Există mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pentru stimularea gândirii se poate
expune o întrebare căreia să îi lipsească întrebarea. ÎnvăŃătorul poate lucra cu material concret sau
semiconcret, cerând elevilor să deseneze schematic. Pe parcursul avansării în tainele disciplinei, se
pot propune probleme a căror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea datelor din enunŃ. Elevul
trebuie să aleagă perechile de date între care stabileşte relaŃii matematice care duc la rezolvarea
problemei.
Gândirea creatoare poate fi stimulată prin provocări. Copiii trebuie provocaŃi să compună
şi ei probleme după anumite formule numerice şi literale. Acestea se pot complica prin prezenŃa
relaŃiilor diferite între termeni (spre exemplu, aflarea unui termen când se cunoaşte suma şi ceilalŃi
termeni).
Metode moderne, des folosite la orele de matematică sunt problematizarea (elevii participă
prin efort propriu de gândire şi acŃiune la descoperirea adevărului, dezvoltâdu-şi spiritul

65
experimental, capacitatea de prelucrare), euristica (sporeşte caracterul formativ al învăŃării,
dezvoltând spiritul de observaŃie, capacităŃile de analiză şi sinteză, interesul cognitiv, motivaŃia
intrinsecă), brainstorming-ul (asaltul de idei care urmăreşte stimularea copiilor pe drumul căutării
a cât mai multor ipoteze), învăŃarea prin descoperire, întrecerea reciprocă (impulsul determinând
răspunsuri din ce în ce mai rapide, mai corecte, găsirea cât mai multor soluŃii, rezolvarea
problemelor într-un timp cât mai scurt).
Se urmăreşte formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raŃionamentul
deductiv, de a găsi căi originale de rezolvare, de a alcătui alte probleme.

Bibliografie:
1. Pârâială ,Dumitru ; Pârâială,Viorica –Aritmetică . Probleme tipice rezolvate prin mai multe
metode şi procedee, Institutul European , Iaşi 1993.
2. Neacşu , Ioan –Metodica predării matematicii la clasele I-IV, E.D.P. Bucureşti
3. Polya , George –Cum rezolvăm o problemă ? Un nou aspect al metodei matematice
,Descoperirea în matematică . Euristica rezolvării problemelor,Editura ştiinŃifică , Bucureşti , 1971
.

Proiect educaŃional „Prietena mea, Cartea”

Inst CoŃovanu Angelica,
Şcoala cu clasele I-IV, Călugăreni, Adâncata, judeŃul Suceava

Motto: „ o sfintele mele cărŃi...pe care soarta prielnică mi le-a scos înainte, cât vă datorez că sunt
om adevărat”( N. Iorga).

Argument
Oriunde sunt copii, cărŃile, jocul şi jucăriile sunt nelipsite, ele antrenând fiinŃa copilului
într-o mulŃime de activităŃi, având un rol benefic asupra personalităŃii sale firave, ajutându-l să-şi
dezvolte intelectul, potenŃialul creativ, încrederea în forŃele proprii, descoperirea şi aprecierea
frumosului şi esteticului din jurul său.
Scopul proiectului
• Să conştientizeze următoarele:
• Cartea nu face zgomot, nu se supără dacă este Ńinută prea mult sub ochii noştri, nici nervi
nu face dacă este părăsită;
• Cartea ne face să vibrăm, lăsându-ne răgaz să gândim la ce ne-a plăcut şi e darnică pentru
oricine!
Obiective
• să înŃeleagă că obişnuinŃa de a citi nu se moşteneşte ci se formează;
• să descopere rolul lecturii care înseamnă: priceperi, deprinderi, tehnici, obişnuinŃe.
• să descopere că lectura îl va apropia de realitate.
• să-şi întemeieze o bibliotecă cu carte şcolară.
Grup Ńintă
• elevii clasei a-II-a, învăŃătoarea clasei.
Locul de desfăşurare
• biblioteca şcolii, sala de clasă.
Durata

66
 • an şcolar 2009- 2010.
Programul activităŃilor
1. În vizită la biblioteca şcolii – septembrie 2009.
2. -familiarizarea cu biblioteca şcolii.
3. „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris”- octombrie 2009.
- procurare de cărŃi adecvate vârstei.
4. „Carnavalul personajelor din poveşti”- noiembrie 2009.
- recitarea unui monolog despre personajul preferat.
5. „Povestea unei cărŃi” – CDI. Adâncata, decembrie 2009.
– vizionarea unui documentar
6. Alo! Alo! Moş Crăciun!
– serbare „ Colindăm iarna!”
- o carte în dar de la Moş Crăciun;
7. Luceafărul poeziei româneşti”- 15 Ianuarie 2010.
- din viaŃa şi opera lui Mihai Eminescu.
- recitări de poezii, cântece;
8. „Împăratul poveştilor s-a născut de mărŃişor: ION CREANGĂ”
- doi prieteni: Eminescu şi Creangă
- medalion literar
9. TrăistuŃa cu poveşti- concurs între echipaje, aprilie 2010.
- premii în cărŃi şi diplome

Rezultatele proiectului
- Să-şi dezvolte gustul pentru lectură, imaginaŃia şi creativitatea verbală- „O carte citită, o
comoară descoperită”.
- Să-şi creeze o atitudine de respect şi grijă faŃă de carte pentru că viaŃa omului ar fi tristă
fără cărŃi!
- Să-şi întemeieze o bibliotecă personală.

67
 Despre prietenia cu Pitagora
Prof. mariana Melania Pop
Scoala cu Clasele I-VIII „Vasile Ghetie” Berinta, jud. Maramureş

Pitagora a fost un mare filosof si matematician grec din antichitate(sec al VI-lea i. Hr.) ,fiind
contemporan cu Thales.
Familia sa era de origine tireniana.Tatal,Mnesarchos,de origine gravor de pietre pretioase sau artist taietor
in piatra,era etrusc,originar din insula Lemnos,acolo unde se presupune ca s-a nascut.Scoala organizata de el
avea un caracter elitist,elevii ei(pitagoricienii) fiind in prealabil selectionati cu mare atentie.Pitagora a fost primul
care a introdus in Elada invatarea stiintelor.Se presupune ca fetei lui,Damo,i-ar fi incredintat comentariile sale.Nu
s-a pastrat nimic scris de Pitagora insusi.El a fost primul care a descoperit ca exista o corespondenta,o relatie intre
numerele intregi si lumea(realitatea fizica)care ne inconjoara.Aceasta descoperire i-a incurajat pe pitagoricieni sa
cerceteze proprietatile numerelor intregi,numerele perfecte,numerele prietene,numerele pitagorice:a,b,c legate
intre ele prin relatia a2+b2=c2 si mediile aritmetice,geometrice si armonice.
Un citat al lui Emerson, in eseul : “ Despre prietenie” spune ca : " …singura cale ca sa ai
un prieten este ca tu insuti sa fii unul " .
Sa-ti gasesti un prieten a fost, este si va fi foarte greu, dar este si mai greu de crezut ca si
numerele isi pot gasi prieteni, nu numai oamenii. Iata o poveste despre numerele prietene :
Ca sa-si asigure protectia unui senior ce-l dusmanea, un cavaler a trimis acestuia un dar
foarte curios fiindca l-a potrivit in asa fel ca sa cuprinda exact 220 de bucati. Anume: saci de grau, de
poame uscate, vase de vin, de ulei, oi, porci si la acestea a adaugat o punga de bani, atatia la numar cat mai
era nevoie ca impreuna cu numarul celorlalte bunuri sa ajunga la 220.
Separat, intr-o punga de piele, cavalarelul i-a trimis seniorului un medalion pe care era
incrustat numarul 284.
Seniorul nestiind ce semnificatie sa dea neobisnuitului cadou, s-a dus sa se lamureasca la
cel mai mare matematician de atunci, Pitagora.
Pitagora si-a dat seama imediat ca aceasta problema poate fi rezolvata cu ajutorul
numerelor prime si a incercat sa-i explice seniorului de unde ar trebui sa inceapa cu rezolvarea problemei.
El a inceput sa explice astfel :
Numim numar prim orice numar natural mai mare decat 1,care are numai divizori
improprii.Numerele prime sunt:2;3;5;7;11;13;17;19;23;29;31...
Obs.:Singurul nr.prim si par este 2.
Pentru a afla daca un numar este prim sau nu,il descompunem in factori primi,adica il
impartim la toate numerele prime cu care este divizibil.Daca este divizibil doar cu 1 si cu el insusi,atunci
numarul este prim.
Dupa aceste mici explicatii, Pitagora il ruga pe senior sa imparta cele doua numere in
factori primi.
Atunci seniorul nota pe hartie :

220 = 2 x 2 x 5 x 11
284 = 2 x 2 x 71

Dar exista o deosebire intre factorii primi ai unui numar si divizorii lui, divizorii unui
numar nu sunt numai factorii lui primi ci si produsele formate de acestia.
Daca reluam calculul adaugand si pe 1 (unu) printre factorii primi se poate constata ca prin
adunarea partilor lui 220 se obtine 284.

2x2=4
2 x 5 = 10
2 x 11 = 22
5 x 11 = 55
2 x 2 x 5 = 20
2 x 2 x 11 = 44

68
 2 x 5 x 11 = 110

Deci : 1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 20 + 11 + 22 + 44 + 55 + 110 = 284

Daca il luam pe 284 descompus in factori primi obtinem 2 x 2 x 71

2x2=4
2 x 71 = 142

Deci : 1 + 2 + 71 + 142 = 220

Seniorul pleca multumit de explicatia data de mare Pitagora si astfel reusi sa inteleaga
mesajul cavalerului.
Raspandindu-se vorba prin tinut despre intelepciunea lui Pitagora, intr-o dimineata acesta
se trezi cu un nou musafir care incerca sa il puna in incurcatura pe marele invatat. Astfel Pitagora trebui sa
rezolve o noua problema care se pezenta astfel :

Un copil este de doua ori mai varstnic decat sora lui. Ea are de trei ori mai multe mere decat are el
alune. Daca inmultim numarul ce reprezinta varsta copilului cu numarul merelor obtinem 510. Ce
varsta are sora copilului si cate alune are el ?.

Pitagora se gandi un pic si isi dadu seama ca are de a face din nou cu numerele prime.
Astfel daca descompunem in factori primi numarul 510, obtinem : 2 x 3 x 5 x 17. Varsta frateleui trebuie sa
fie compusa din doi dintre acesti factori. Cum este dublul varstei sorei, unul din numere neaparat este 2.
Numarul merelor trebuie sa fie un multiplu de 3. Raman doi factori primi : 5 si 17. Dar
varsta fratelui nu poate fi 2 x 17 = 34, pentru ca este inca un copil. Atunci putem spune ca are 2 x 5 = 10
ani, iar surioara lui are 10 – 5 = 5 ani. Numarul merelor va fi de 3 x 17 = 51,
iar cel al alunelor este 17.
Pitagora fu multumit de raspunsul musafirului sau si ii mai puse acestuia o
In timp ce Pitagora cu musafirul sau se delectau rezolvand problema, la usa lui Pitagora aparu un
tanar care avea si el o problema cu mostenirea lasata de tatal sau. La inceput Pitagora nu a vrut sa il ajute,
dar mai tarziu ascultandu-i problema mai pe indelete se invoi sa ii dea o mana de ajutor. Iata cum se
prezenta problema :

Un negustor grec avea trei fii. Dupa moartea sa, el lasa mostenire celor trei copii ai lui
19 camile.Dar el le-a spus copiilor sa le imparta in felul urmator : fiul cel mare sa ia jumatate din
numarul camilelor, cel mijlociu 1/4 din toate camilele, iar cel mai mic 1/5 din numarul lor.

Dupa moartea tatalui lor, cei trei feciori au incercat sa imparta intre ei camilele asa cum
lasase cu limba de moarte parintele lor. Dar neizbutind sa faca imparteala, au cerut sfatul invatatului
Pitagora. Astfel ca Pitagora se duse impreuna cu tanarul in grajd si ii dadu acestuia o camila, spunandu-i ca
acum daca va merge acasa va putea rezolva problema mostenirii fara nici o dificultate. Tanarul se duse
acasa putin nedumerit, dar cand ajunse acasa isi dadu seama ca acum avea 20 de camile si totul se putea
rezolva mai usor.

Feciorii facura urmatoarele impartiri :

20 : 2 = 10
20 : 4 = 5
20 : 5 = 4
10 + 5 + 4 = 19 camile
Dupa impartirea facuta, cei trei feciori au observat ca au o camila in plus. Bineanteles ca aceasta era camila
marelui invatat Pitagora asa ca se duse toti trei si o duse acestuia inapoi, multumindu-i pentru ajutorul dat.

69
 Compunerea şi tainele ei

Inst.Popa Adriana Sorina,

Gr. Şc. “Dr. Lazăr Chirilă” Baia de Arieş, jud. Alba

Compunerile şcolare reprezintă o sinteză a tot ceea ce se învaŃă în activităŃile şcolare, în

mediul familial, sub raportul corectitudinii exprimării. Ele constituie, pe de altă parte, cel mai bun
prilej de valorificare a experienŃei de viaŃă, de manifestare a imaginatiei şi a fanteziei creatoare.
Fiind buni observatori a tot ceea ce ne înconjoară:oameni, plante,animale,fenomene ale
naturii, vom putea realiza compuneri excepŃionale
Ce trebuie făcut?
Este foarte important să crezi în tine, în oameni, în ceea ce simŃi şi-n ceea ce scrii.Să crezi în
pomii înfloriŃi că-Ńi vor dărui parfumul şi gingăşia lor, să crezi în rodul bogat al pământului, aşa
cum el crede că tu îl vei ocroti. Urmăreşte surâsul duios şi cald al mamei, braŃul protector al
tatălui, părul nins şi ochii mângâietori ai bunicilor. Visează la casa pe care Ńi-ai dorit-o
întotdeauna, la maşina viitorului. Gândeşte-te că vei găsi odată bagheta magică. Ce fapte bune poŃi
să faci cu ea? Ce lucruri posibile sau chiar de neimaginat ai putea realiza?
Ca să alcătuim o compunere, e necesar să alegem mai întâi subiectul(tema). Apoi subiectul se
dezvoltă într-o formă închegată, corectă, frumoasă şi clară.
SiliŃi-vă să scieŃi întotdeauna astfel încât oricine să vă înŃeleagă uşor.
De aceea, nu întrebuinŃaŃi niciodată cuvintele pe care nu le cunoaşteŃi, până nu v-aŃi asigurat
mai întâi bine de înŃelesul lor.
ÎnvăŃaŃi să vă folosiŃi de cuvintele cele mai simple şi de expresiile cele mai limpezi, pentru ca
scrisul vostru să fie însăşi expresia gândurilor voastre.
De unde îŃi alegi cuvintele?
Cuvintele se pot alege din textele studiate la şcoală, din lecturile citite, din basmele audiate
sau vizionate de pe casete, CD-uri, DVD-uri etc.
Nu uita să îŃi notezi într-un caiet orice expresie frumoasă sau cuvânt neobişnuit.
Citeşte lecturile suplimentare recomandate de şcoală. Prin lectură îŃi îmbogăŃeşti vocabularul
cu expresii şi cuvinte noi
DicŃionarul să-Ńi fie prietenul cel mai drag. El te poate ajuta ori de câte ori nu înŃelegi un
cuvânt.
Cu ajutorul acestor cuvinte vom alcătui planul povestirii(compunerii).
Acest plan poate fi întocmit sub formă de întrebări, sub formă de titluri,sau de enunŃuri, care
să conŃină ideile de bază ordonate într-o succesiune logică a desfăşurării evenimentelor.
Stabileşte titlul compunerii. Acesta trebuie să fie în stânsă legătură cu tema propusă.
Compunerea trebuie să fie structurată în trei părŃi:introducere, cuprins şi încheiere.
Introducerea-parte a compunerii de mici dimensiuni. Se prezintă timpul, locul şi
personajele(sunt situaŃii în care personajele apar ulterior).
Cuprinsul-partea cea mai dezvoltată a compunerii. El stabileşte cauza sau motivul desfăşurării
întâmplărilor.
Faptele sunt redate într-o ordine firească, într-o succedare logică a evenimentelor.
Încheierea-parte a compunerii de mici dimensiuni, arată cum se sfârşesc întâmplările, ce
învăŃătură sau concluzie putem desprinde din faptele prezentate.
O compunere trebuie să cuprindă cel puŃin trei alineate, conform părŃilor ei componente.
Expresii artistice:
Cartea=o prietenă dragă; avere nepreŃuită; fruct al cunoaşterii; izvor de înŃelepciune; comoară
de învăŃături; cale a înŃelegerii; simfonie de slove; lumină călăuzitoare;
Mama=albinuŃă harnică; univers al iubirii; îndrumătorul vieŃii; cel dintâi rai; credinŃă veşnică;
belşug de iubire; fiinŃă blândă şi dragă;

70
 Prieten/prietenă=frumuseŃe lăuntrică; sprijin la greu; Zâna cea Bună; munte de răbdare şi
înŃelegere;gândul meu geamăn;
În încheiere, vă propun să rezolvaŃi un exerciŃiu, putând astfel să observaŃi ce se întâmplă cu
nişte simple cuvinte dacă nu le scriem corect, într-o ordine firească. Acelaşi lucru s-ar putea
întâmpla şi cu o compunere dacă nu respectăm câteva reguli de bază,dacă nu pătrundem suficient
de adânc în tainele ei.
Spor la lucru!
Ajutor!Am încurcat cuvintele!
Mi s-a poznit o întâmplare. Odată am pădurit la fost. Acolo am ursit un văzut. Ursul cărărea
pe o mormâecă. Eu am pădurit din fugire. În spatele meu, alergul ursa.
I-am strigat o făcută:
-Urseşte-te, opritule!

Bibliografie:
1. Compunere şcolară, Elena Ispas, Editura Erc Press 2007, Bucureşti;
2. Gramatică şi compunere, ConstanŃa Iliescu, Silvia Nichita,Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti 1997;

ViolenŃa domestică – o nelinişte a societăŃii contemporane

(studiu)

Institutor: Magdalena Cozma

Şcoala Veja – StăniŃa, judeŃul NeamŃ

MOTTO:,,VIOLENłA ESTE ARMA CELOR SLABI.”

(Mahatma Gandhi)

VIOLENłA ÎN FAMILIE-FACTOR PREMERGĂTOR AL VIOLENłEI ÎN

ŞCOALĂ
Familia, ca grup social cu existenŃa privată, e guvernată de valorile, normele şi tiparele
comportamentale ale adulŃilor formând cuplul. Regulile morale pe care individul le achiziŃionează
în familie în primul rând şi, care fac parte din procesul numit ,,naşterea psihică” a copilului, sunt
actul de identitate al individului în lume, în societate. Kant cristaliza condiŃiile necesare unei
existenŃe împlinite ca fiind cerul înstelat deasupra capului şi legea morală în inimă. Dacă privim
familia ca spaŃiu al satisfacerii nevoilor existenŃiale ale tuturor membrilor ei, e evidentă nevoia
unei morale bazate pe cunoaştere şi dragoste care să regleze relaŃiile între membrii familiei.
Se numeşte ,,violenŃă în familie” orice act vătămător, fizic sau emoŃional care are loc între
membrii unei familii. Abuzul în interiorul unei familii poate lua multe forme: abuzul verbal,
refuzul accesului la resursele financiare, izolarea de prieteni şi familie, ameninŃări şi atacuri care
în unele cazuri pot duce la moartea unuia dintre parteneri. Familia în care se manifestă acte de
violenŃă domestică devine mai puŃin transparentă şi deschisă mediului social imediat: familia
lărgită, vecinii, prietenii, colegii. FuncŃia principală a familiei,creşterea copiilor, este distorsionată
cu largi şi dramatice consecinŃe în viitor. Perturbarea acestei funcŃii se petrece în general, ca o
stare de boală cronică ce se acutizează în momentele evenimentelor de violenŃă. Cercetările arată
că trauma copiilor care cresc într-o atmosferă de violenŃă, chiar dacă ei nu sunt victimele directe,
este mai intensă şi cu consecinŃe mai profunde şi mai de durată decât în cazul copiilor care sunt
victime directe ale abuzurilor şi neglijării din partea părinŃilor(Catherin Marcelli,1999).Copiii care

71
cresc în familii violente dezvoltă comportamente şi o condiŃie fizică ce-i face uşor de recunoscut.
Ei prezintă:
¤ probleme fizice, boli inexplicabile, expuşi la accidente în casă, şi în afara casei, dezvoltare
fizică mai lentă;
¤ probleme emoŃionale şi mentale: anxietate mărită, simŃământ de culpabilitate, frica de
abandon, izolare, mânie, frică de răniri şi moarte;
¤ probleme psihologice: de neîncredere în sine, depresie, comparare cu viaŃa mai fericită a
colegilor
¤ probleme de comportament: agresivitate sau pasivitate la agresiunile celorlalŃi, probleme cu
somnul, enurezia, băŃăi, fuga de acasă, sarcini la vârste mici, mutilare, consum de droguri şi
alcool
¤ probleme şcolare: neîncredere, eliminare, schimbări bruşte în performanŃele şcolare, lipsa de
concentrare, lipsa de maniere sociale;
¤ identificare cu eroi negativi.
ViolenŃa poate fi întâlnită practic oriunde. Dacă deschidem ziarele, putem citi despre războaie în
diferite colŃuri ale lumii. Dacă deschidem televizoarele, vedem oameni ridicând vocea sau trăgând
unii în alŃii. Dacă observăm copiii jucându-se, vedem că ei joacă jocuri precum ‚,Împuşcă-l pe cel
rău”, ,,De-a războiul”. ViolenŃa este acceptată ca o cale de a rezolva conflictele. Acest lucru
produce numeroase probleme, deoarece copiii învaŃă din mediul în care trăiesc şi cu cât mediul
cultivă mai mult violenŃa, cu atât copiii se vor obişnui mai mult cu ea, văzută ca o cale practică şi
sănătoasă de rezolvare a conflictelor.
ViolenŃa în şcoală este orice formă de manifestare a unor comportamente ca: exprimare
inadecvată sau jignitoare(poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninŃare, hărŃuire), bruscare,
împingere, lovire, rănire, comportament care intră sub incidenŃa legii(viol, consum/comercializare
de droguri, vandalism- provocarea de stricăciuni cu bună ştiinŃă, furt), ofensă adusă cadrului
didactic(limbaj sau conduită ireverenŃioasă faŃă de cadrul didactic),comportament şcolar
neadecvat(întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei,fumatul în şcoală şi orice alt
comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare).
Societatea noastră în tranziŃie prezintă avantajul de a îngădui, cu multă uşurinŃă, iniŃiativele.
În abordarea violenŃei domestice, ne aflăm încă la început de drum, în care avem nevoie de
formarea unor specialişti şi de programe de sensibilizare a comunităŃilor. Atingerea acestor două
Ńinte se realizează într-un proces în cadrul căruia se regăsesc:
• Programe educative cu mesaje corect formulate de către specialişti;
• Organizarea unor servicii de reabilitare, prevenŃie, suport de caritate, în cadrul cărora
să fie abordat fenomenul;
• IniŃierea unor cercetări, precum şi crearea şi transmiterea informaŃiilor de specialitate;
• Schimbări legislative.
Pentru a preveni şi combate violenŃa,fiind prin formare cadre didactice şi în esenŃă
educatori,dorim să instruim copiii în spiritul bunului simŃ-condiŃie esenŃială pentru afirmarea lor
ulterioară pe plan socio-profesional şi să încercăm cât mai multe din următoarele sugestii:
oferindu-le un exemplu bun,folosind metode de disciplinare nonviolente, oferind copiilor multă
afecŃiune şi atenŃie,dragoste necondiŃionată,limitând expunerea la violenŃă(acordând mare atenŃie
programelor tv.,internet,casete video), impunând reguli clare şi limite potrivite vârstei, implicarea
activă a copiilor cu potenŃial violent sau care au comis acte de violenŃă în programe de asistenŃă în
parteneriat cu instituŃii specializate,acordarea de sprijin familiilor care cer ajutor. Cu toŃi să
spunem:,,STOP VIOLENłEI!”

72
 Dezvoltarea dragostei faŃă de tradiŃiile populare

Inst. Bîrzu Oana

Şcoala de Arte şi Meserii Luizi Călugăra, jud. Bacău

Pentru a orienta un popor spre o cultură mai înaltă, nu există un mijloc mai potrivit decât
acela de a-l îndemna să se alimenteze spiritual din propriul său tezaur.Tezaurul folcloric al
poporului nostru este o componentă de valoare a unei asemenea moşteniri. Astfel, valorificând cu
copiii tradiŃia folclorică în cadrul diverselor activităŃi desfăşurate în şcoală, realizăm un important
act cultural educativ. Prin folclor, copiii din învăŃământul primar pot să cunoască şi să preŃuiască
mai mult lupta poporului nostru pentru libertate naŃională, frumuseŃea limbii şi a Ńării noastre,
gândurile, sentimentele şi năzuinŃele generaŃiilor trecute şi prezente.
Unul dintre cele mai îndrăgite anotimpuri de către copii este iarna deoarece este bogat
din punct de vedere al tradiŃiilor şi obiceiurilor, iar copiii participă cu mare drag la acestea. Am
încercat să-i fac să iubească fiecare sărbătoare îndemnându-i să meargă cu colindul în costumele
populare pe care le au pentru a da şi o mai mare amploare sărbătorii trăind-o astfel cu intensitate
maximă.
Când sfârşitul anului se apropie, cu, pentru cei mai tineri, aşteptatele cadouri pe care le
aduce, soseşte un personaj pe care copiii germani, olandezi, francezi şi români îl aşteaptă cu
emoŃie: Moş Nicolae. DiferenŃa dintre acesta şi Moş Crăciun este mare. În fiecare Ńară există
explicaŃii diferite despre apariŃia sa. El s-a născut acum aproape 1800 de ani şi a trăit 73 de ani.
Pentru bunătatea sa şi pentru că a purtat cuvântul lui Iisus, făcând multe minuni, câŃi dintre noi nu
au aşteptat cu înfrigurare dimineaŃa de 6 decembrie pentru a se uita dacă Moşu' a lăsat ceva în
ghetele pregătite de cu seară? Acest obicei al darurilor aduse de Moş Nicolae, s-a împământenit
mai mult la oraş. Este posibil să fie un împrumut din Ńările catolice, unde Moş Crăciun este cel
care pune daruri în ghete sau ciorapi anume pregătiŃi. Moş Crăciun aşa cum este el cunoscut azi,
cu renii şi veşmântul roşu şi barba albă a fost inventat la începutul secolului XX de o companie de
publicitate americană care făcea reclamă pentru celebra Coca Cola. Adevăratul Moş Crăciun, cel
din tradiŃia Bisericii este însă Sfântul Nicolae. Copiilor din România li se poate întâmpla ca Moş
Nicolae să aducă şi câte o vărguŃă (pentru cei obraznici). Rolul de ocrotitor al familiei cu care a
fost investit de religia ortodoxă Sfântul Nicolae îi dă dreptul să intervină în acest fel în educaŃia
copiilor. Povestea lui Moş Crăciun începe cu un bătrân numit Sfântul Nicolae, episcopul din Myra.
Se spune ca el posedă puteri magice.
Moş Nicolae, este aşteptat de către copii în noaptea de 5-6 decembrie cu ghetele la uşă
pentru a le pune daruri doar copiilor cuminŃi şi ascultători, iar cei neascultători şi leneşi primesc de
la Moş câte o nuieluşă. În aşteptarea lui, am confecŃionat câte o ghetuŃă din carton.
Urmează colindul sau cu Moş Ajunul,copiii merg pe 23-24 decembrie fac urări de belşug şi
sănătate gazdelor după care primesc colindeŃe, adică mere, nuci,covrigi dar şi bani. A colinda
înseamnă a merge din casă în casă cu diferite urături de belşug şi sănătate. Colindele copiilor
vestesc sărbătoarea Crăciunului şi au fost primite cu bucurie de gazde. În această noapte copiii
primesc cadourile de la Moş Crăciun. Ei sunt foarte emoŃionaŃi şi îl aşteaptă cu bradul împodobit.
Pentru a simŃi sărbătorile şi în sala de clasă am împodobit un brad cu podoabe realizate chiar de
copii în orele de educaŃie tehnologică, cântând emoŃionaŃi împreună cântecul O, brad frumos...
Steaua este un obicei cu caracter religios. Ea simbolizează steaua care a condus pe cei trei
magi la Bethleem. Cu Steaua copiii merg din prima zi de Crăciun şi până la Sfântul Vasile. BăieŃii
din clasa a IV-a şi-au realizat în orele de educaŃie tehnologică fiecare câte o stea frumos
împodobită pe care au şi folosit-o .
Pluguşorul este un colind foarte vechi avându-şi originea în datele legate de începerea
noului an agricol. Cu Pluguşorul se merge în ajunul Anului Nou sau chiar în ziua de Sfântul
Vasile. Pluguşorul- colind prin excelenŃă specific Anului Nou , vorbeşte despre vechi ceremonii

73
agrare legate de cultul soarelui geto-dacic, dar şi despre un erou mitic, Troian.Este probabil un zeu
al iernii, al cărui nume a lăsat în limba română cuvântul ce arată mormanele de zăpadă din
preajma anului nou.Cuvântul Troian a fost alterat fonic de Traian. Troian are puteri de zeu al
iernii, dar şi de personaj al naşterii naturii, al rodului bogat al hotarelor.
Sorcova este un obicei pe care îl au mai multe popoare. Aceasta este făcută dintr-un băŃ pe
care sunt prinse flori din hârtie viu colorată şi se urează Ńinând-o deasupra gazdei. Copiii merg câte
unul sau în grup şi fac urări de sănătate şi prosperitate cu sorcove confecŃionate chiar de ei
folosind hârtie viu colorată.
Un lucru este cert când vorbim despre tradiŃie, despre oameni din diverse locuri ale Ńării:
fără acestea nu ne putem numi români şi am fi mult mai săraci ca popor. Noi, educatorii, avem
datoria morală de a duce mai departe tradiŃiile poporului român, transmiŃându-le cu orice ocazie
elevilor noştri pentru ca acestea să nu se stingă încet, încet.

Bibliografie:
- Kiselef B. , ,,Crăciunul-tradiŃii˝, Craiova, Ed. Autograf, 2004;
- C. Constantinescu – ,,Copilul şi copilăria˝,E.D.P. Bucureşti.

Îmbinarea metodelor tradiŃionale cu cele moderne

Inst. Dăescu Ionica,
Şcoala „Ioan Grecescu” , com.Brădeşti, jud Dolj,

Aşa cum ştim cu toŃii nu tot ce este nou este neapărat şi bun aşa cum nu tot ce este vechi este
neapărat nefolositor . Am ales o cale de mijloc şi am hotărât să îmbin metodele moderne cu cele
tradiŃionale.
Voi prezenta scenariul unei lecŃii. Am încercat să fac lecŃia cât mai atractivă şi să captez
atenŃia şi interesul pe tot parcursul ei. Am recurs şi la o metodă care mi se pare destul de
importantă şi în acelaşi timp plăcută, jocul didactic, deoarece la clasele I-IV, activitatea
predominantă este încă jocul. Aşa cum se ştie activităŃile de învăŃare sunt destinate unor deprinderi
ca: observarea directă, utilizarea informaŃiei, etc.
Voi prezenta în cele ce urmează o lecŃie la disciplina ŞtiinŃe ale naturii. LecŃia se numeşte
:Corpuri cu viaŃă şi fără viaŃă..
Pentru început am propus un joc didactic. Am explicat elevilor faptul că etichetele au fost
amestecate de cineva iar imaginile nu mai corespund şi am explicat cerinŃele jocului solicitând
elevilor să le aranjeze din nou. Elevii au ales apoi din imagini corpuri fără viaŃă cu care s-au
identificat, motivând alegerea făcută: „Dacă aş fi un corp fără viaŃă aş fi …….., pentru că…….”.
Am prezentat apoi câteva planşe în care se regăseau imagini ale corpurilor fără viaŃă după
care am solicitat identificarea diferitelor corpuri şi descrierea acestora: din ce materiale sunt
realizate şi de către cine. S-a desprins concluzia că acele corpuri sunt corpuri fără viaŃă. Au dat
apoi şi alte exemple de corpuri fără viaŃă.
Am prezentat apoi imagini în care se găseau corpuri cu viaŃă. Am solicitat elevilor să le
denumească după care am solicitat caracteristici ale acelor corpuri. Cu ajutorul elevilor am
evidenŃiat însuşirile acelor corpuri: se nasc, respiră, se hrănesc,cresc, se înmulŃesc şi mor.
Am făcut diferenŃe între plante şi animale, între plantele sălbatice şi cele cultivate de om, între
animalele domestice şi cele sălbatice. Am realizat apoi schema lecŃiei la tablă şi în caiete.
În momentul de fixare al cunoştinŃelor am apelat la metoda jocul didactic.
Jocul I: Cum este corect?

74
 CerinŃa a fost ca elevii să grupeze în coloanele corespunzătoare diferitele imagini, să le
descrie şi să justifice alegerea făcută.
Jocul II: Noi vom câştiga!
Elevii, grupaŃi câte doi, au realizat o planşă cu corpuri cu sau fără viaŃă la alegerea lor.
S-au accentuat diferenŃele dintre corpurile cu viaŃă şi fără viaŃă astfel încât elevii să le
înŃeleagă şi să le reŃină mereu. Un ajutor în acest sens a fost metoda „ciorchinele”.

Se cresc
hrănesc

Corpuri Se
înmulŃesc
Se nasc cu viaŃă

respiră mor

corpuri
Sunt
create Nu
de om cresc

Corpuri
Nu Nu
dezvoltă fără viaŃă respiră

Ca urmare a schemei realizate am solicitat exemple de corpuri cu viaŃă şi am ajuns la o

nouă clasificare şi anume că şi acestea se împart la rândul lor în două categorii: plante şi animale.
Am împărŃit clasa în două grupe. Fiecare grupă a primit o planşă pe care au scris noŃiunile
cunoscute despre categoria respectivă. După ce lucrările au fost expuse la tablă s-au făcut
completări acolo unde a fost nevoie. Am găsit apoi asemănări şi deosebiri între cele două
categorii.
Am făcut o clasificare şi pentru corpurile fără viaŃă: materiale naturale şi materiale
prelucrate. Am procedat ca mai sus şi apoi am găsit asemănările şi deosebirile între categoriile
amintite. Am verificat cunoştinŃele printr-o probă de evaluare.
În urma evaluării lucrărilor am constatat că metodele folosite –jocul didactic combinat cu
metoda ciorchinele şi cu metodele tradiŃionale: conversaŃia, observaŃia, exerciŃiul au stimulat şi
întreŃinut interesul elevilor pe tot parcursul lecŃiei.

Ciorchinele – o metoda de evaluare moderna

Educatoare: Rotaru Marinela

Gradinita cu Program Prelungit Nr. 23, Bacau

Societatea in care traim are loc o continua schimbare, o cerinta spre mai mult in ceea ce
ne dorim, ce facem pentru a fi mai usor de transmis si ca asimilarea informatiilor sa fie de o durata
mai lunga. Nevoile si cerintele copiilor din societatea in continua miscare, pretind dascalilor o
schimbare radicala a modului de abordare a activitatilor instructiv-educative desfasurate in sala de
clasa. Pentru a desfasura o activitate intr-o atmosfera cat mai atractiva copiilor, trebuie pregatit
atat materialul didactic cat si momentul desfasurarii ei in cele mai mici detalii.

75
 Modernizarea activitatilor prin metode interactive de grup sau individuale, trebuie sa fie
cat mai bine analizate si puse in practica pentru ca in final sa se vada progresele inregistrate de
copii. Prin metodele folosite in clasa atat la predare- invatare, cat si la aprofundare- evaluare, se
urmareste stimularea comunicarii, formarii capacitatilor de rezolvare a situatiilor pe care le
intampina prin colaborare, prin rezolvarea lor cu ajutorul colegului sau singur, prin gasirea
rezolvarii cat mai inovatoare si mai indraznete.
O metoda folosita la fixarea, consolidarea si evaluarea celor invatate, prezentate in clasa este si
„Ciorchinele”.
Ciorchinele este o tehnica care exerseaza gandirea libera a copiilor asupra unor teme si
faciliteaza realizarea unor conexiuni intre idei deschizand caile de acces si actualizand
cunostintele anterioare, lasand loc de acumulare si aprofundare pentru informatiile, cunostintele ce
vor fi adaugate in lectiile ce vor urma.
Obiectivul acestei metode este integrarea informatiilor dobandite pe parcursul invatarii unei
teme, in ciorchinele realizat initial si completarea acestuia cu noi informatii.
Tehnica contribuie la organizarea si sistematizarea reprezentarilor, cat si la aprofundarea
continuturilor temei desfasurate pe parcursul unui proiect tematic sau proiect didactic de lectie.
Fiecare metoda folosita in timpul unei activitati, trebuie sa fie sub forma de joc si trebui sa
indeplineasca reguli stricte si precice anuntate de la inceput.
Pentru desfasurarea unei activitati de evaluare frontala in cadrul proiectului tematic „Toamna,
toamna harnica”, am ales aceasta metoda pentru a aprofunda toate cunostintele si informatiile
aduse pe parcursul acestui demers didactic.
Am desenat pe un carton pe „Zana Toamna” pe care am asezat-o fe flanelograf. In toate
activitatile desfasurate in cele patru saptamani, cat a durat proiectul, am decupat pentru toate
cunostintele si informatiile aduse in lectie, siluiete cu flori, copaci, frunze, legume, fructe,
fenomene ale naturii, activitatile oamenilor pe parcursul anotimpului de toamna si le-am asezat
intr-un cosulet.
Am asezat clasa pe centre si scaunelele in forma de semicerc in spatele clasei. Materialele
folosite in cadrul activitatii sunt asezate sub forma unei surprize, acoperite.
Ciorchinele se completeaza pe parcursul intrebarilor adresate de catre educatoare si
raspunsurile corecte ale copiilor. Atunci cand raspunsul este incorect sau incomplet se pune un
semn al intrebarii si se completeaza atunci cand este corect sau complet.
Completarea ciorchinelui se va face de catre copii, alegand din cosulet silueta sau imaginea
corespunzatoare raspunsului dat si se va aseza pe „fusta” toamnei. Pentru a verifica cunostintele
copiilor, vor fi antrenati in joc prin intrebari ca: „Sunteti siguri ca este corect?”; „Mai puteti spune
ceva despre...?”; „Ce mai putem spune despre aceasta leguma, fructa, floare?”; prin intrebari
afland cat mai multe raspunsuri si completand cu cat mai multe imagini „Zana Toamna” si cat mai
bine informatiile vor fi asimilate de toti copii prin reprezentarile logice a ciorchinelui.
Evaluarea frontala va fi verificata prin fisa individuala pentru aprofundarea cunostintelor
copiilor. Se va trece de la activitatea frontala la centre in care vor avea de rezolvat cate o fisa. La
un centru vor avea de lipit legume de toamna, la alt centru vor avea de colorat cosul cu fructe adus
de zana si la un ultim centru vor desena un buchet de flori – „Crizanteme colorate”.

Bibliogarfie:
Revista invatamantului prescolar, nr 1-2, 2009; Ministerul Educatiei, Cercetarii si Inovarii,
Institutul de Stiinte ale Educatiei;
Revista invatamantului prescolar, numar tematic- proiectare integrata; Ministerul Educatiei,
Cercetarii si Inovarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei;
Metode interactive de grup, ghid metodic, Silvia Breben,Elena Gongea, Georgeta Ruiu,
Mihaela Fulga, Editura ARVES;

76
 CompetenŃe socio-emoŃionale , emoŃiile complexe şi conceptul de sine la
vârsta preşcolară
Educatoare: Stefan Mariana
Gradinita cu P.P. nr.29 Bacau

COMPETENłE SOCIO-EMOłIONALE
CompetenŃa emoŃională a preşcolarilor a fost definită în mai multe feluri, cea mai
cunoscută definiŃie fiind cea oferită de Denham: ,,CompetenŃa emoŃională = abilitatea de a
înŃelege, exprima şi regla emoŃiile.”
AbilităŃile emoŃionale înseamnă:
-a înŃelege( a identifica cauza emoŃiilor, a numi consecinŃele emoŃiilor);
-a exprima( a identifica propriile emoŃii, emoŃiile altora, a recunoaşte şi a le transmite mai departe
verbal şi nonverbal, a diferenŃia starea emoŃională de exprimarea ei externă, a empatiza);
-a regla emoŃiile( a folosi strategii de reglare a emoŃiilor).
Dezvoltarea competenŃelor emoŃionale ale copiilor este importantă din următoarele
motive:
1.pentru interacŃiunea şi formarea relaŃiilor cu celelalte persoane;
2.are implicaŃii pe termen lung în adaptarea copiilor la grădiniŃă şi la şcoală,precum şi în
relaŃionarea cu colegii;
3.disfuncŃiile apărute în dezvoltarea emoŃională reprezintă un precursor al problemelor de
comportament apărute în copilăria timpurie şi cea mijlocie.
AdulŃii(părinŃi şi educatori) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităŃilor
emoŃionale ale copiilor prin trei modalităŃi:
-prin reacŃiile avute la emoŃiile exprimate de copii;
-prin discuŃii despre emoŃii;
-prin experimentarea propriilor emoŃii faŃă de ei.
Pentru a ajuta copiii să-şi exprime în mod adecvat emoŃiile putem utiliza următoarele
strategii :
1.recompensarea copilul – consolarea lui când e trist, empatizarea cu copilul când e furios,
ajutadu-l când îi este frică;
2.evitand exprimarea dezaprobării când copilul este trist sau transmiterea mesajului că ar trebui
să se simtă ruşinat când exprimă furie sau a ironizării atunci când copilul exprimă frică, deoarece
în acest mod îl pedepsiŃi;
3.nu trebuie minimalizate emoŃiile copiilor; de exemplu: dacă copilul exprimă tristeŃe nu îi
spuneŃi să încerce să se înveselească, dacă el exprimă furie nu îi spuneŃi că lucrurile nu sunt aşa
grave precum par, iar dacă exprimă frică nu îi spuneŃi să nu îi fie frică;
4.nu trebuie ignorate sau neglijate emoŃiile exprimate de copil;
5.nu trebuie reacŃionat exagerat la emoŃiile exprimate de copil.
Intre 2 şi 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoŃii. La această vârstă,
identifică şi diferenŃiază expresiile faciale ale emoŃiilor de bază( furie, tristeŃe, frică şi bucurie).
Copiii, la această vârstă manifestă accese violente de furie şi teamă de separare.
De la 4 la 5 ani identifică şi diferenŃiază expresiile faciale ale mai multor emoŃii, precum
furia, tristeŃea, frica, bucuria, ruşinea, mândria, vina şi chiar după tonul vocii.
De la 5 la 7 ani, preşcolarii pot lua în calcul şi factorii situaŃionali, nu doar expresiile
faciale pentru a descifra un „ zâmbet amar”.

EMOłIILE COMPEXE
Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate

77
schimbări în viaŃa afectivă a copilului. EmoŃiile şi sentimentele preşcolarului însoŃesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităŃi educative, fie de îndeplinirea
sarcinilor primite de la adulŃi.
EmoŃiile pot fi pozitive şi negative.
Exprimarea adecvată a emoŃiilor este foarte importantă în cadrul interacŃiunilor
sociale, deoarece contribuie la menŃinerea lor.
Exprimarea neadecvată de către copii a emoŃiilor negative, prin agresivitate fizică sau
verbală determină un comportament de izolare a acestora.
Stadiul are specific o imensă nevoie de afecŃiune a copilului, prin preferinŃele constante sau
variabile faŃă de anumite persoane(într-o zi,un copil, în urma unei împrejurări neplăcute s-a
refugiat în braŃele mamei,manifestand ostilitate faŃă de ceilalŃi membrii ai familiei ;în ziua
următoare preferă un alt protector).
Îndată cu dragostea apare şi gelozia.Apar fenomene de transfer afectiv şi de identificare
afectivă.Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate.
Apar stări de vinovăŃie (la 3 ani).
Apar stări afective de mandrie(la 4 ani).
Apar crize de prestigiu,mai ales dacă este mustrat în public(la 6 ani).
Apar unele sentimente morale (ruşine ,ataşament,prietenie) sentimente intelectuale(mirare
,curiozitate,satisfacŃie după ce a aflat ce l-a interesat).
Este un debut al învăŃării afective prin învăŃarea pericolelor şi a posibilităŃilor de a le
depăşi, a modului de a reacŃiona în împrejurări curente,dar şi festive(bucuria de a revedea o
persoană cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat de public).

CONCEPTUL DE SINE
Pentru a putea să trăiască emoŃii din ce în ce mai complexe, copiii trebuie să fie mai întai
conştienŃi de sine.
Conceptul de sine suferă modificări la randul său.Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli «actori » ai propriilor acŃiuni,ci şi ca « regizori » ai acestora.De asemenea îşi dezvoltă o
constantă a sinelui, percepŃia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale
comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalŃi. De asemenea, se
construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de
sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea
de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului
căruia îi aparŃine şi în înŃelegerea semnificaŃiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înŃelegerea
constanŃei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic.
Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender” - engl.) reprezintă asumarea mentală a
sexului. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape:
1.Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparŃine;
2.ApariŃia conceptului de gen ca atare, adică înŃelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să
fii bărbat sau femeie;
3.ApariŃia angajamentului emoŃional faŃă de un gen particular (care se întinde până în
adolescenŃă).

78
 Figurine din ipsos

Inst. Ghircoias Adriana,

GrădiniŃa Nr. 5 Făgăraş,judetul Brasov

Figurinele din ipsos, sunt atent lucrate de catre educatoare impreuna cu copii si au diferite
dimensiuni.
Ele sunt albe, fiind astfel perfecte pentru a fi pictate cu tempera.
Acestea intruchipeaza ingerasi, suporturi pentru lumanari.
Copii vor fi incantati sa faca cunostinta cu ele si, mai ales, sa le dea viata prin culoare.
Metoda este deosebit de stimulativa pentru cei mici, dezvoltandu-le talentele/aptitudinile artistice.
De asemenea, acest mod de a picta figurine poate deveni un mijloc de comunicare si interactiune
intre copii, dar si intre copii si adulti.
Aceste experiente artistice sunt mijloacele ideale de a asigura un cadru prielnic dezvoltarii
armonioase a copilului, pictatul fiind o activitate relaxanta care stimuleaza creativitatea.
Improvizatia si spontaneitatea sunt parte a procesului artistic si beneficiile lor se vad rapid in
modalitatea de gandire si actiune a copiilor nostri.
Va punem la dispozitie figurinele, in functie de modelele preferate, si accesoriile necesare,
pensule, tempera, etc. ( daca este cazul).Este o buna ocazie pentru a incerca sa le fixam copiilor
cunostintele referitoare la culori. Ipsosul este cel mai ieftin şi la îndemână material. Se utilizează
în construcŃii ca liant pentru prepararea mortarului pentru reparaŃii. Ipsosul amestecat cu apă
trebuie folosit în cel puŃin 3 minute şi se întăreşte definitiv în maxim 30 de minute. Este un
material toxic (prin înghiŃire şi inhalare) de aceea ar fi indicat liantul să fie preparat de către
educatoare. Procedeul utilizat în modelaj pe baza ipsosului constă în umplerea unei forme cu pasta
obŃinută prin amestec de ipsos cu apă. În grădiniŃă se pot alcătui forme turnate. Pasta de ipsos este
introdusă într-o formă de plastic, iar după ce se întăreşte se scoate ipsosul şi forma astfel obŃinută
poate fi pictată cu tempera.

Rolul modelajului în dezvoltarea capacităŃilor creative la vârsta preşcolară mare

Fiecare copil este creativ pentru că ne apare capabil de a produce idei şi obiecte, pe care
niciodată, mai înainte , nu le-a auzit , văzut sau produs, pornind de la propriile achiziŃii, evaluări şi
diferenŃieri făcute în sistemul său individual intern şi extern de referinŃe.
Modelajul ajută preşcolarii să perceapă în mod activ realitatea înconjurătoare şi să
modeleze ceea ce ei au perceput, gândit şi imaginat. În acest fel ei dobândesc nu numai cunoştinŃe,
dar şi deprinderi durabile, practice, productive şi creatoare. Educatoarea organizând cu copii
observări asupra unor obiecte, forme din natură, îi conduce spre ceea ce este caracteristic şi
expresiv, ajutându-I să descopere şi să simtă frumosul, să-l producă în realizările lor artistice şi să-
l introducă în viaŃa zilnică. Pentru a ajunge aici, educatoarea trebuie să Ńină seama de
particularităŃile de vârstă individuale ale copiilor, de nivelul lor de pregătire, precum şi de
principiul trecerii de la uşor la greu. Ea trebuie să aibă în vedere că prin exerciŃiile de modelare, se
dezvoltă nu numai muşchii mici ai degetelor şi coordonarea armonioasă cu gândirea, afectivitatea
şi voinŃa copiilor, dar şi isteŃimea mâinilor ca expresie a inteligenŃei lor practice care
achiziŃionează, transformă şi creează.
Modelajul este una din cele mai plăcute şi accesibile ocupaŃii pentru preşcolari, astfel că
modelând copii îşi dezvoltă gândirea, trăiesc individual frumuseŃea tabloului lucrat de ei, sau alŃi
copii se familiarizează cu compoziŃia, percep relaŃia dintre forme, culori dimensiuni şi pot exprima
gânduri şi sentimente personale, oferă copiilor posibilităŃi pentru completarea cunoştinŃelor,
încurajează aptitudini şi dezvoltă personalitatea creativă şi de cooperare.

79
 Studiu de caz
Educatoare : Sofia Toflea
Gradinita cu program normal Popeni - Caiuti,jud. Bacau

Motivatia - element esential in asigurarea calitatii actului didactic

“Eu sunt copilul. Tu tii în mâinile tale destinul meu.Tu determini, în cea mai mare masura, daca voi reusi
sau voi esua în viata ! Da-mi, te rog, acele lucruri care sa ma îndrepte spre fericire. Educa-ma, te rog, ca
sa pot fi o binecuvântare pentru lume."
(Child's Appeal)

Gradinita- este un loc unde copiii se intalnesc,invata dar este si un loc unde se stabilesc relatii se
promoveaza modele,valori,se creeaza conditii pentru dezvoltarea cognitiva,afectiva si morala a copilului.
Lumea copilului este in schimbare...intrand in gradinita,pentru fiecare copil este evident ca lumea
contine si alte persoane decat cele cu care este el obisnuit si in care are incredere-parintii.
Fiecare copil este unic,egocentric-nu se joaca impreuna cu ceilalti,se joaca alaturi de el:acesta este jocul
paralel.Educatoarea,detine o pozitie importanta in organizarea si conducerea procesului de
invatamant,astfel intervine rolul in a aprecia copilul,a-l incuraja a-l stimula apreciind de fiecare data
comportamentul pozitiv si micile cuceriri ale lui(prin jocuri de constructii).

,,Sa-i laudam si sa-i incurajam si o sa-i vedem...inflorind!"

Un rol imprtant il are si familia- mediul primar de socializare din care face parte copilul- parintii fiind
primii educatori cu care copilul interactioneaza ,, modelul" pe care copilul il imita.Cu cat colaborarea
dintre educatori si parinti este mai stransa cu atat mai bine ambii actori vor cunoaste mai bine copilul.In
viata grupurilor social-educationale nu exista doar momente de constanta,de buna functionare, ci si
momente de disfunctionalitate,de stagnare sau chiar de regres.
Clasa de copii constituie un grup ai carei membri depind unii de altii,fiind supusi unei miscari de
influente reciproca ce determina echilibrul functional al campului educational - nu exista doar stari de
echilibru al fortei grupului ci si de tulburare sau rupere al echilibrului acestuia.
Pe parcursul activitatii didactice desfasurate la clasa, m-am confruntat cu o situatie - interventii
verbale in timpul orelor de curs- pe care am observat atat eu cat si colegii copilului in cauza,situatie pe care
o discutam aproape cu orice ocazie,cand ne intalnim,fapt ce m-a determinat sa efectuez acest studiu:
Copilul se numeste B.V.
Date despre familie: are patru frati.Conditiile sunt satisfacatoare.Are acces la televizor.Provine dintr-o
familie dezorganizata.Copilul locuieste mai mult la bunici.Parintii petrec foarte putin timp cu copilul,desi
locuiesc in acelasi sat.
Prezentarea situatiei: nu poate pronunta corect sunetele: l,c,b,j,r,s....Nu poate sa-si exprime ideile pentru a
fi inteleasa.De multe ori vrea sa comunice cu mine si n-o inteleg,dar...insista-se chinuie pentru a se exprima
si pronunta corect.Din cauza greselilor de pronuntie o parte din copii o marginalizeaza- moment in care se
retrage refuzand sa mai comunice.
Date medicale: copilul este bine dezvoltat din punct de vedere fizic,fara probleme grave de sanatate.
Date psihologice: Perceptia este complexa; memoria este buna; imaginatia reproductiv –creativa;
limbajul-vocabular redus, exprimare greoaie.
Copilul este puternic exteriorizat,energic, vioi, vorbaret, impulsiv, nestatornic.

Date pedagogice :

La activitati este atent, participa activ, cu interes mai ales daca este apreciat, laudat. Se integreaza usor în
grupurile de copii, este sociabil, stabileste usor relatii, pâna în momentul în care cineva (un coleg de grupa)
îl tachineaza, îi scoate în evidenta defectele de pronuntie, de exprimare.
Modul de manifestare a subiectului în activitatea didactica :

80
Prezinta interes pentru activitatiile practice, plastice,matematice, cunoasterea mediului. Ii place foarte mult
sa picteze, este foarte atent atunci cand primeste informatii noi.

Aspecte particulare ale cazului :

Ii place foarte mult la gradinita, nu a avut probleme de adaptare.

In cadrul jocurilor este un foarte bun executant, bineînteles prefera rolul de lider.In relatiile cu copii este
deschis dar, copiii uneori îl necajesc din cauza pronuniei si atunci se retrage din grup. Nu are atitudini
agresive de respingere fata de colegi.
Nevoi ale subiectului:
Nevoia de pronuntare corecta a sunetelor.Nevoia de exprimare corecta pentru a putea sa-si exprime ideile,
nevoile, si pentru a se întelege si comunica usor cu cei din jurul sau.Nevoia de afectiune- copilul are nevoie
sa fie iubit si sa creada ca doamna educatoare pe el îl iubeste cel mai mult.Nevoia de o imagine mai buna,
pentru a-si învinge retinerea de la orice activitate, pentru a-si învinge timididatea si pentru a capata
încredere în fortele proprii.
Modalitati de corectare a deficientelor de vorbire:
Pentru nevoia de a pronunta corect sunetele se fac exercitii pentru gimnastica buzelor ,obrajilor, limbii,
maxilarelor.Se fac si jocuri exercitiu si exercitii de pronuntare a sunetelor, framântari de limba, exercitii
pentru corectarea auzului fonematic.Pentru nevoia de comunicare si exprimare corecta se fac jocuri
didactice de pronuntare a cuvintelor, formulare de propozitii, despartire în silabe, citire de imagini si
memorizari.Corectarea pronuntiei se face într-un mod obisnuit, în orice moment al zilei dar având grija sa
nu-l stresam in legatura cu tulburarea sa.Pentru nevoia de afectiune educatoarea trebuie sa-i arate ca acest
copil este iubit si apreciat în fiecare moment petrecut în gradinita. Pe aceasta tema se va purta discutii cu
bunicii si cu parintii.Acest copil trebuie convins sa nu-i fie frica sa vorbeasca si sa comunice ce
doreste;colegii sa aiba un comportament adecvat fata de B.V.,sa-l corecteze fara a-i crea discomfort
afectiv.Familia sa poarte discutii cu copilul pentru o mai buna corectare a deficientei.
Strategii utilizate:
Trebuie încurajat în tot ceea ce face, trebuie recompensat pentru fiecare succes si în cazul unui esec ,
copilul trebuie sa-i simta pe colegi si educatoare alaturi de el. Pedepsele trebuie sa se evite.Se va insista ca
exercitiile de logopedie sa fie facute de un logoped.In urma strategiilor aplicate,copilul a reusit sa pronunte
corect unele sunete.Referitor la nevoia de afectiune am reusit sa o fac sa creada ca este apreciata mai mult
decat ceilalti copii-aceasta ca o incurajare,dar cred ca lipsa parintilor este vizibila in sufletul copilului si nu
poate fi suplinita.

Bibliografie:

Dumitriu Gheorghe,Psihopedagogie,editura ALMA MATER,Bacau,2002;

Invatamant prescolar-revista cadrelor didactice;
Ghid de bune practici,pentru educatie timpurie-2008.

STIMAłI COLEGI,

Vă felicit pentru calitatea materialelor, pentru consecvenŃa cu care colaboraŃi la realizarea acestei reviste.
Dacă veŃi mai dori ca pe viitor să fiŃi parteneri ai acestui proiet numit ,,Didactica,, vă rog să luaŃi în considerare
următoarele aspecte:
Revista este cu autofinanŃare. Eu fiind iniŃiatoarea şi coordonatoarea acesetei reviste suport toate
cheltuielile de editare pana la rambursare,de aceea am rugamintea ca fiecare material trimis sa fie insotit de adresa
unde puteti primi revista cu ramburs. Revista se tehnoredactează cu fontul 12, Times New Roman, la un rând, cu
margini de dreapta si stanga de 2, 5 cm.Articolul trimis să fie de de maxim două pagini.
Nu trimiteŃi materiale copiate de pe pe intenet !Cei care aveti cel puŃin trei materiale trimise la revistă veŃi
primi un contract de colaborare( Editura, I.S.J. Universitate, Şcoala).

81
Cuprins:
Nr. Titlul materialului, numele autorului, insitutia, localitatea, judetul Pag.
crt.

1. Noi promotori ai transdisciplinaritatii - împodobirea bradului de Crăciun 3

Inst. Parlea Marioara, Scoala Gen Nr. 2 Uricani, jud. Hunedoara
2. 4
Activitati extracurriculare realizate pentru stimulrarea creativităŃii elevilor din învăŃământul primar
Inst. Parlea Marioara, Scoala Gen Nr. 2 Uricani, jud. Hunedoara
3. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea elevilor - condiŃii esenŃiale pentru reuşita procesului 6
instructiv-educativ
Înv.Butunoi Georgeta, Şcoala cu Clasele I-VIII ,Şcoala cu Clasele I-VIII , ,,Dr.Al.Afran’’ Bacău
4. Jocurile şi activităŃile liber-alese ale copiilor 3–6/7 ani 7
Inst .Merticariu Delia, GrădiniŃa Nr.2 – structură SAM Cleja, jud. Bacau
5. Partenerii proiectului naŃional cu participare internaŃională 9
Inv. Sorina Ghiurcă ,,Anotimpuri în sunet, culoare, cuvânt,,
6. Linia şi punctul, lemente de limbaj plastic 11
Institutor Daniela DorobăŃ, GrădiniŃa Nr. 29 Bacău
7. Jocul didactic matematic ca formă de activitate în formarea conceptelor matematice 13
Inv. Levarda Daniela, SAM Buhusi, jud. Bacău
8. Proiect educativ „Săptămâna omeniei” 14
Înv. Fărtăiş Dorina Paraschiva, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 8 Suceava
9. Studiu privind eficienŃa utilizării metodei proiectelor în realizarea educaŃiei ecologice 16
Inst. Mihaela Gorban, Şcoala cu clasele I-VIII Bursuceni, jud. Suceava
10. Studiu privind posibilitatea îmbunătăŃirii conŃinutului şi formelor activităŃilor extracurriculare cu specific 19
sportiv la elevii din clasele gimnaziale
Sorina Ghiurcă, studentă anul III/ zi , Facultatea de EducaŃie Fizică şi Sport,
Universitatea Spiru Haret-Bucureşti
11. Legătura dintre biologie –chimie-fizic 21
Prof.Magdalena Stanciu, Scoala Nr.12-Buzau
12. 29 decembrie –Ziua InternaŃională a BiodiversităŃii 23
Prof.Magdalena Stanciu-titular CA.Rosetti, detaşat Şcoala nr.12-Buzău
13. „Proiectele ne ajută să înŃelegem mai bine lumea ce ne înconjoară” 24
Ileana Ciungan, Scoala Sercaia, jud. Brasov
14. Utilizarea metodei proiectului în cadrul orelor de istorie- consideraŃii practice 29
Inst. Herghea Anca Ştefania,Şcoala „Miron Costin” Bacău, jud. Bacău
15. Toxicologie - programă opŃional 31
Prof. Laura-Mihaela Pruteanu, Grup Şcolar Agricol ,,J.M. Elias” Sascut, jud. Bacău
16. Au venit sărbătorile de iarnă… 33
Inst. Otilia Ciobîcă,G.P.N. nr. 3 Mitocu-Dragomirnei, jud. Suceava
17. Metoda “mozaicului”- ( JIGSAW ) 34
Inst. Loredana Diana Rusu,,Grup Şcolar “ Mihai Viteazul” , loc. Ineu, jud. Arad
18. ImportanŃa studiului limbii române în şcoală -studiu- 36
Prof.de limba română Borhan CrenguŃa, Scoala Nr. 8 Suceava
19. Dăruieşti şi primeşti în Librăria Cărtureşti-parteneriat educaŃional 39
Inst. Adriana Caciuc, Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Al. I. Cuza, Fălticeni, judeŃul Suceava
Educatoare Maria Pahomi, G.P.N. nr.1 Dumbrăveni, jud. Suceava
20. Modalitati practice utilizate pentru corectarea si exersarea vorbirii copilului preşcolar 41
Educ. Gifei Margareta , Gradinita cu PP “ Raza de soare” , Bacau
21. Strategii de educare a creativităŃii la preşcolar 43
Inst. Ciuca Daniela Magdalena, GPP nr. 4, Campulung, jud Arges
22. ÎnvăŃarea prin joc la preşcolari 46
Institutoare: Antoniu Radu Carmen Ileana,G. P. P. Nr. 4 Câmpulung, jud. Argeş
23. Interdisciplinaritatea în domeniul biologiei 47
Prof. drd. Mîndrescu Ciprian Radu, Colegiul NaŃional “Grigore Ghica” Dorohoi, jud. Suceava
24. Metodologia jocului didactic 49
Inst. Ciucă Daniela Magdalena,GPP nr. 4 Câmpulung, jud. Argeş

82
25. Poezii pentru copiii de grădiniŃă 51
Ed. LaurenŃia Bordeeanu, GPP nr.4 Câmpulung, jud. Argeş
26. ImportanŃa activităŃilor matematice la vârsta preşcolară 51
Educator:Marinescu Mariana, GrădiniŃa cu program prelungit Nr.4 Câmpulung,jud. Arges
27. Testul docimologic 53
Inst Mihaela Iamandei, S.A.M. Ion Creanga, jud. NeamŃ
28. Problematizarea şi conversaŃia euristică –metode activ-participative.Aspecte practic-aplicative 56
Inst. Nicoleta Iamandei, S.A.M. Ion Creanga, jud. NeamŃ
29. EducaŃia civică în procesul de socializare al copilului 57
Înv. Atodiresei Mihaela, Şcoala cu clasele I-VIII GâdinŃi, jud. NeamŃ
30. Matematica şi creativitatea 59
Îv. Mihaela-Elena Atodiresei, Scoala cu clasele I-VIII, Gadinti, jud. NeamŃ
31. Forme şi metode de consiliere accesibile cadrului didactic 60
Inst. Ursărescu Mihaela, S.A.M. Nisiporeşti, jud. NeamŃ
32. Strategii şi forme de realizare ale educaŃiei incluzive(studiu) 63
Inst.Magdalena Cozma, Şcoala Veja – StăniŃa, jud.NeamŃ
33. ValenŃe formative ale activităŃii de rezolvarea problemelor 65
Înv. Cautişanu Ecaterina, S.A.M. Ion Creangă, jud. NeamŃ
34. Proiect educaŃional „Prietena mea, Cartea” 66
Inst.CoŃovanu Angelica, Şcoala cu clasele I-IV, Călugăreni, Adâncata, JudeŃul Suceava
35. Despre prietenia cu Pitagora 68
Prof. Mariana Melania Pop, Scoala cu Clasele I-VIII „Vasile Ghetie” Berinta, jud. Maramureş
36. Compunerea şi tainele ei 70
Inst.Popa Adriana Sorina,Gr. Şcoala ,,Lazăr Chirilă” Baia de Arieş, Alba
37. ViolenŃa domestică – o nelinişte a societăŃii contemporane(studiu) 71
Institutor: Magdalena Cozma,Şcoala Veja – StăniŃa, judeŃul NeamŃ
38. Dezvoltarea dragostei faŃă de tradiŃiile populare 73
Inst. Bîrzu Oana, Şcoala de Arte şi Meserii Luizi Călugăra, jud. Bacau
39. Îmbinarea metodelor tradiŃionale cu cele moderne 74
Inst. Dăescu Ionica, Şcoala „Ioan Grecescu” , com.Brădeşti, jud Dolj
40. Ciorchinele – o metoda de evaluare moderna 75
Educatoare: Rotaru Marinala, Gradinita cu Program Prelungit Nr. 23, Bacau
41. CompetenŃe socio-emoŃionale , emoŃiile complexe şi conceptul de sine la vârsta preşcolară 77
Educatoare:Stefan Mariana,Gradinita cu P.P. nr.29 Bacau
42. Figurine din ipsos 79
Inst. Ghircoias Adriana,GrădiniŃa Nr. 5 Făgăraş,judetul Brasov
43. Sutdiu de caz 80
Educatoare: Sofia Toflea, Gradinita cu program normal Popeni - Căiuti, jud. Bacau

83