JRC 59232

Machine Translated by Google
Creativitate în școli:
Un sondaj asupra profesorilor din Europa
Autori: Romina Cachia & Anusca Ferrari
EUR 24585 EN - 2010

Misiunea JRC-IPTS este de a oferi sprijin orientat către clienți pentru procesul de elaborare a
politicilor UE prin dezvoltarea de răspunsuri bazate pe știință la provocările politice care au
atât o dimensiune socio-economică, cât și o dimensiune științifică/tehnologică.
Comisia Europeană
Centrul Comun de Cercetare
Institutul de Studii Tehnologice Prospective
Date de contact Adresa:

Edificio Expo. c/ Inca Garcilaso, 3. E-41092 Sevilla (Spania)
E-mail: jrc-ipts-secretariat@ec.europa.eu Tel.:
+34 954488318 Fax: +34
954488300
http://ipts.jrc.ec.europa.eu
http://www.jrc.ec.europa.eu
Aviz juridic Nici

Comisia Europeană și nicio persoană care acționează în numele Comisiei nu este răspunzătoare
pentru utilizarea care ar putea fi făcută a acestei publicații.
Europe Direct este un serviciu care vă ajută să găsiți răspunsuri

la întrebările dvs. despre Uniunea Europeană
Număr de telefon gratuit (*):

00 800 6 7 8 9 10 11
(*) Anumiți operatori de telefonie mobilă nu permit accesul la numerele 00 800 sau aceste apeluri pot fi facturate.
O mulțime de informații suplimentare despre Uniunea Europeană sunt disponibile pe

internet.
Poate fi accesat prin serverul Europa http://europa.eu/
JRC 59232
EUR 24585 EN
ISBN 978-92-79-17535-0 ISSN
1018-5593
doi:10.2791/48818
Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene
© Uniunea Europeană, 2010
Reproducerea este autorizată cu condiția menționării sursei
2
Mulțumiri
Autorii ar dori să mulțumească Patriciei Wastiau și Caroline Kearney de la European Schoolnet

pentru colaborarea lor în timpul conceperii și colectării de date a sondajului. Mulțumim lui
Eugenio Riviere de la DG EAC (eTwinning) pentru publicitatea și diseminarea chestionarului.
Autorii sunt, de asemenea, foarte recunoscători lui Isidro Maya Jariego și María José Jurado de
la Universitatea din Sevilla pentru colaborarea lor în timpul analizei datelor.
Acest raport face parte din studiul JRC-IPTS1 privind creativitatea și inovarea în educație și
formare în statele membre ale UE, realizat la cererea DG Educație și Cultură (DG EAC). Autorii
ar dori să mulțumească lui Lieve van den Brande, ofițer de proiect la DG EAC, și colegilor lor
din Unitatea pentru societatea informațională, IPTS, pentru sprijinul lor valoros în timpul
redactării acestui raport, în special lui Yves Punie (lider de proiect), Geomina Turlea, Francisco
Lupiañez, Esteve Sanz și Christine Redecker. Mulțumesc și Patriciei Farrer, care a oferit sprijin
editorial.
1
Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective (IPTS) este unul dintre cele șapte institute de cercetare care
alcătuiesc Centrul Comun de Cercetare (JRC) al Comisiei Europene.
3
Prefa ă
Acest raport a fost pregătit de Institutul de Studii Tehnologice Prospective (IPTS) în colaborare cu DG Educație și
Cultură, Direcția A, Unitatea A1. Prezintă analiza unui sondaj online al profesorilor din Europa, care a fost realizat
de IPTS și European Schoolnet. Analiza datelor sondajului a fost realizată cu sprijinul lui Isidro Maya Jariego și
Maria José Jurado de la Universitatea din Sevilla.
Raportul face parte dintr-un proiect privind „Creativitatea și inovarea în educație și formare în UE27 (ICEAC)”.
Acest proiect își propune să ofere o mai bună înțelegere a modului în care inovația și creativitatea sunt
încadrate în obiectivele naționale și/sau regionale și aplicate în practica educațională la nivel primar și
secundar. Acesta colectează și analizează situația actuală în statele membre în ceea ce privește rolul creativității
și inovării în școlile primare și secundare. Proiectul a început în decembrie 2008 și au fost parcurși următorii
pași metodologici:
― Un atelier de definire a domeniului (desfășurat la Sevilla în perioada 23-24 februarie 2009);
― O analiză a literaturii de specialitate privind rolul creativității și inovației în educație de către IPTS;2
― O analiză a curriculum-ului de către Empirica;
― Acest raport privind un sondaj al profesorilor realizat de IPTS și European Schoolnet și

analizat de IPTS cu sprijinul Universității din Sevilla; ― Interviuri cu părțile
interesate din domeniul educației de către Futurelab și IOE; ― O broșură privind
bunele practici de la Futurelab și IOE; ― Un atelier de validare
(desfășurat la Sevilla în perioada 1-2 iunie 2010); ― Un raport final.
Mai multe informații despre proiect pot fi găsite la: http://

is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/iceac.html
Mai multe informații despre proiectele actuale și trecute privind TIC pentru învățare pot fi găsite
la: http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/eLearning.html
Studiile și rezultatele Unității IPTS pentru societatea informațională pot fi găsite pe site-ul
web al unității: http://is.jrc.ec.europa.eu
2
A se vedea http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC52374_TN.pdf
5
Cuprins
Prefa ă................................................. .................................................. .................... 5
Rezumat................................................ .................................................. 9 Mesaje

principale ............................................................ .................................................. .............................. 9 Principalele
constatări ............. .................................................. .................................................. .................... 11
1. Introducere ................................................ .................................................. ... 15

1.1 Context ................................................ .................................................. ........................... 17 Definirea
1.2 creativității................... .................................................. ................................................. 17
2 Metoda................................................. .................................................. ............ 19 Instrument de

2.1 cercetare................................... .................................................. ....................... 19 Colectarea
2.2 datelor....................... .................................................. ........................................ 19
2.3 Participanți........ .................................................. .................................................. ............... 20
2.4 Limitări ................................. .................................................. ............................................... 22
3 Cum percep și înțeleg profesorii creativitatea?................................ 23 Creativitatea poate fi aplicată în

3.1 orice domeniu al cuno tin e................................................. .... 23 Toată lumea poate fi
3.2 creativă................................... .................................................. .......... 24 Creativitatea este văzută ca
3.3 abilitatea de a produce ceva original ............................. ............... 26 Creativitatea este o abilitate
3.4 fundamentală care trebuie dezvoltată în școli.............................. ........................ 27
4 Încurajează profesorii creativitatea în sălile de clasă? ............................................. 31 Activități creative și

4.1 abilități cultivate în sălile de clasă din Europa.. ......................................... 31 Manualele sunt încă
4.2 resursa didactică preferată dar Internetul a devenit, de asemenea, o resursă
indispensabilă ............................................. .................................................. ........... 34 Comportamentul
4.3 creativ este foarte recompensat, dar mai puțin evaluat ............................. ............. 35
5 Cum se utilizează TIC în școli? Este folosit pentru a stimula creativitatea? ....................... 39 TIC poate fi
5.1 folosită pentru a spori creativitatea, dar predomină utilizarea convențională ............... .... 39
5.2 Telefoanele mobile nu sunt aprobate ca instrumente pentru învățarea
5.3 creativă .................................. ............. 41 Potențialul aplicațiilor de calcul social rămâne
5.4 neexploatat ............................ .......... 41 Profesorii sceptici cu privire la beneficiile jocurilor digitale pentru educație.
6 Ce fel de context și de sprijin sunt necesare profesorilor pentru a stimula creativitatea elevilor
lor?................................ .................................................. . 47 Formarea profesorilor poate face diferența în
6.1 modul în care este înțeleasă creativitatea, dar este nevoie de mai multă
pregătire ................................ .................................................. ............................................... 47 În multe
6.2 creativitatea țărilor joacă un rol în curriculum.................................................. ... 51 Educația și
6.3 cultura școlară nu îi susțin încă pe profesori în stimularea creativității ....... 53 Sprijinul
6.4 instituțional este necesar de către profesori............... .................................................. .... 54
7 Concluzii.............................................................. .................................................. ... 57
8 Referințe ............................................................. .................................................. ..... 61
Anexa 1: Date demografice.............................................. ............................. 65 Anexa 2:

Tabele............. .................................................. .................................. 69
7
Rezumat
Mesaje principale
Acest raport examinează modul în care profesorii din Europa percep și înțeleg creativitatea, încurajează
creativitatea prin predare; utilizarea TIC pentru a încuraja creativitatea; și ce fel de context și sprijin sunt
necesare pentru ca profesorii să cultive creativitatea elevilor lor. Această analiză face parte dintr-un studiu mai
amplu (ICEAC) care își propune să ofere o mai bună înțelegere a modului în care inovația și creativitatea
sunt încadrate în obiectivele naționale și/sau regionale și aplicate în practica educațională la nivelurile
primare și secundare ale școlii obligatorii în Europa.
Datele au fost colectate de la profesori din 32 de țări la diferite niveluri de școală. Sfera analizei prezentate
aici se limitează la răspunsurile (7.659 în total) de la profesorii care predau în școală obligatorie (nivelele
ISCED 1 și 2) în UE 27. Datele au fost colectate printr-un sondaj online care a fost postat pe site-ul eTwinning
și promovat. prin canalele naționale și europene. Sondajul a fost online de la mijlocul lunii septembrie până
la jumătatea lunii octombrie 2009. Rezultatele acestui sondaj nu sunt reprezentative pentru populația de
cadre didactice din Europa din cauza următoarelor părtiniri: reprezentarea insuficientă sau excesivă a unor
țări, modul online de administrare a sondajului și încrederea pe participarea voluntară, printre altele. În
ciuda acestor limitări, acest sondaj este unic, deoarece este prima dată când sunt colectate un număr atât de
mare de opinii ale profesorilor despre creativitate în UE27.
Acest sondaj arată că profesorii au o viziune cuprinzătoare asupra creativității. Aproape toți profesorii cred
că creativitatea poate fi aplicată în orice domeniu al cunoașterii și că creativitatea poate fi aplicată la fiecare
materie școlară. Cu toate acestea, mai puțini profesori sunt convinși că creativitatea nu este relevantă doar
pentru artele vizuale, muzică, teatru și performanța artistică. Deși majoritatea profesorilor chestionați au
fost activi în promovarea creativității în predarea lor, ei au avut mai multe șanse să susțină activități și
abilități care sunt mai evident legate de învățarea creativă, cum ar fi învățarea cum să învețe. Alte
activități care sunt, de asemenea, instrumentale pentru învățarea creativă, cum ar fi jocul și munca
multidisciplinară, au fost considerate mai puțin relevante.
Pe baza acestor rezultate, susținem că există o discrepanță între modul în care profesorii percep creativitatea
și modul în care pretind că încurajează creativitatea în timpul predării lor. Opiniile profesorilor despre
creativitatea în educație sunt mai puternice decât practicile lor. Acest lucru implică faptul că există mult loc de
îmbunătățire a modului în care este stimulată creativitatea în școli. Deși este necesară mai multă pregătire
cu privire la modul în care ar putea fi stimulată creativitatea la școală, susținem că practicile creative ar
trebui instituționalizate. Practicilor creative adesea nu li se alocă suficient timp și spațiu, deoarece nu se
potrivesc cu agenda educațională. Documentele de politică educațională trebuie să crească gradul de
conștientizare cu privire la beneficiile nu numai ale creativității pentru învățare, ci și ale conectării
practicilor și metodelor de predare cu rezultate creative, astfel încât profesorii să poată deveni practicieni
reflexivi capabili să discearnă modul în care o metodă sau activitate de predare poate înăbuși sau declanșa creativitatea. la ele
Modul în care ar trebui să fie evaluată creativitatea nu este adesea abordat în obiectivele și politicile
educaționale. Datele noastre arată că doar jumătate dintre respondenți sunt de acord că creativitatea poate
fi evaluată. Testarea formală rămâne modalitatea predominantă de evaluare a studenților în Europa, deși
pot fi observate și alte metode de evaluare. Una dintre prioritățile identificate de Manifestul pentru
Creativitate și Inovare (CE, 2009) este aceea că inițiativa, care este strâns legată de asumarea de riscuri,
trebuie recompensată pentru a stimula antreprenoriatul. Pentru a te angaja în schimbare, trebuie să fii pregătit
să asumi anumite riscuri, iar evaluarea riscurilor este un criteriu fundamental
9
pentru succes. Modalități inovatoare de evaluare, cum ar fi portofoliile și care le permit studenților să testeze
și să-și ofere reciproc feedback, sunt încă insuficient utilizate. Aceste rezultate sugerează că ar trebui să se
depună mai mult efort pentru a încuraja profesorii să combine diferite metode de evaluare, inclusiv autoevaluarea
și evaluarea de către elevi. Dacă dorim să sporim creativitatea în școli, elevilor ar trebui să li se acorde timp și
spațiu semnificativ pentru a investiga, testa și revizui munca lor și a colegilor lor.
Există dovezi clare că marea majoritate a profesorilor sunt de acord că TIC pot fi folosite pentru a spori creativitatea
și pentru a îmbunătăți predarea. Deși utilizarea TIC este în mare măsură legată de tehnologiile mai
tradiționale, trecerea la noi instrumente începe încet. Tehnologiile despre care profesorii au convenit că sunt
importante pentru învățare pot fi împărțite în trei grupuri principale: tehnologii convenționale, tehnologii
interactive și tehnologii Web2.0 mai active pentru utilizatori, primul primind cea mai mare preferință de la
profesori, iar cel din urmă cel mai puțin.
Acest lucru sugerează că potențialul tehnologiilor Web2.0 pentru învățare este oarecum încă neclar pentru
profesorii chestionați.
În ceea ce privește resursele utilizate de profesori, în timp ce manualele sunt resursa de predare preferată în
școli, internetul a devenit utilizat pe scară largă. Datele evidențiază, de asemenea, că profesorii tind să combine
diferite resurse în predarea lor, mai mult de două treimi pretind că folosesc diferite moduri de TIC. Oportunitățile
oferite de TIC, în special de aplicațiile Web2.0, ar putea fi esențiale pentru a le permite profesorilor să-și
creeze propriile materiale și resurse și să le împărtășească colegilor lor. În ciuda accesului larg la internet în
întreaga Europă, doar un sfert dintre respondenți au susținut că calitatea TIC în școlile lor a fost excelentă.
Acest lucru sugerează că, în timp ce accesul la TIC este un accent important pentru politici, asigurarea faptului că
TIC furnizate este de bună calitate și întreținut continuu este la fel de importantă.
Evoluțiile în formarea în pedagogie ar trebui să abordeze nevoi mai specifice care decurg din societățile
noastre. Există o nevoie urgentă de a oferi formare de bază în domeniul TIC și, de asemenea, formare în
domeniul competențelor digitale, astfel încât profesorii să devină utilizatori încrezători și critici ai TIC.
Subiectele abordate în timpul instruirii în domeniul TIC ar trebui să reflecte utilizarea actuală a TIC și noile
aplicații de pe piață. Formarea ar trebui să abordeze modul în care instrumentele tehnologice pot fi utilizate
pentru a permite predarea inovatoare și modul în care aceste tehnologii pot sprijini învățarea creativă.
În ceea ce privește creativitatea, în timp ce formarea profesorilor este larg răspândită în toată Europa, atât în
ceea ce privește ITT, cât și CPD, rezultatele noastre arată un dezechilibru în furnizarea de cursuri de creativitate
în timpul formării profesorilor. Întrucât creativitatea și inovarea sunt o prioritate pentru factorii de decizie
europeni, datorită beneficiilor pe care le pot avea pentru creștere și dezvoltare, statele membre ar trebui să
promoveze și să sprijine formarea profesorilor cu privire la modul de stimulare a creativității în rândul elevilor.
Această formare ar trebui să se concentreze pe eradicarea miturilor recurente despre creativitate și pe oferirea
unei legături directe cu practicile educaționale, permițând profesorilor să reflecte și să discerne care dintre
activitățile care au loc la clasă sunt mai susceptibile de a încuraja creativitatea.
De asemenea, susținem că factorii de decizie și profesorii ar trebui să înțeleagă ce este creativitatea, ce

implică aceasta pentru educație și cum poate fi aplicată în practică. Acest lucru ar trebui declarat și promovat
prin programe de studii, formarea profesorilor și schimbul de bune practici. După cum recomandă Strategia
Europa 2020, programele școlare ar trebui să se concentreze pe creativitate, în vederea creării unei economii
europene bazate pe cunoaștere și inovare (EC, 2010a). Pentru a atinge acest obiectiv, statele membre ar trebui
să se angajeze să regândească curricula pentru a permite în mod clar practicile creative de învățare.
10
Principalele descoperiri
Percepția și înțelegerea creativității
- Aproape toți profesorii chestionați au considerat că creativitatea poate fi aplicată în fiecare

domeniu de cunoaștere (98%) și că creativitatea poate fi aplicată la fiecare materie școlară
(96%).
- Profesorii au fost mai puțin convinși de aplicabilitatea globală a creativității, așa cum se remarcă
din acordul procentual mai mic la afirmația că creativitatea nu se limitează la artele vizuale,
muzică, teatru și spectacol artistic (86%). Cu toate acestea, în ciuda acestei discrepanțe minore,
în general, ei au avut tendința de a avea o viziune cuprinzătoare asupra creativității.
- Aproape nouă din zece profesori din acest sondaj au susținut o viziune democratică asupra
creativității, susținând că toată lumea poate fi creativă (88%). În același timp, o cincime dintre
respondenți încă credeau că creativitatea este un talent înnăscut (21%).
- O majoritate impresionantă a profesorilor chestionați (95%) au considerat că creativitatea este a
abilități fundamentale care ar trebui dezvoltate în școală.
- Doar puțin mai mult de două treimi dintre profesori (70%) credeau că creativitatea poate fi predată
și doar jumătate (50%) credeau că poate fi evaluată.
Practici de creativitate în clasă
- Mai mult de nouă din zece profesori au spus că au încurajat abilitățile și abilitățile elevilor lor care
ar putea hrăni creativitatea. Profesorii din școala primară au avut mai multe șanse să promoveze
astfel de activități.
- Rezultatele evidențiază o oarecare discrepanță între opiniile pozitive ale profesorilor și practicile
lor pedagogice reale. În timp ce mai mult de trei sferturi dintre respondenți au susținut că
abilitățile de gândire au fost dezvoltate (83%) și că învățarea activă și participativă (80%) și
învățarea cum să înveți (73%) au avut loc în sălile de clasă, mai puțin de jumătate dintre
respondenți a susținut că au avut loc și joacă (46%) și muncă multidisciplinară (41%).
- Manualele sunt încă resursa numărul unu folosită în sălile de clasă (85%) de către profesorii din
studiul nostru. Aproape trei din patru profesori (72%) folosesc internetul pentru a descărca
materiale. Manualele ca resurse sunt preferate în mare parte de respondenții care predau în
Bulgaria și Lituania și cel mai puțin preferate de profesorii din Regatul Unit.
- Testele formale rămân forma predominantă de evaluare (76%). În același timp, o majoritate
impresionantă a susținut că recompensează comportamentul care promovează o cultură creativă.
Percepția și utilizarea TIC în sălile de clasă
- Marea majoritate a profesorilor chestionați au susținut că tehnologia le-a îmbunătățit predarea

(85%) și că TIC ar putea fi utilizate pentru a spori creativitatea (91%) la diferite niveluri școlare.
- Internetul a devenit un instrument important pentru profesori pentru a-și actualiza propriile
cunoștințe pentru a fi utilizate în lecții (90%), pentru a pregăti fișe și materiale (89%) și
pentru a căuta material didactic (87%).
11
- Doar jumătate dintre profesori (53%) au susținut că își lasă elevii să folosească o gamă largă de tehnologii pentru a
învăța (videoclipuri, telefoane mobile, camere, software educațional etc.). Profesorii din Danemarca și România
au avut cea mai mare șansă de a-și lăsa studenții să-și lase elevii să folosească o gamă largă de tehnologii
pentru a învăța, spre deosebire de Finlanda și Estonia, care au fost cele mai reticente în a face acest lucru.
- Mai mult de jumătate dintre profesorii chestionați (54%) nu au fost de acord că telefoanele mobile ar putea fi
importante pentru învățare. Profesorii care predau educația media, psihologia și disciplinele intercurriculare
și predarea din Danemarca și Regatul Unit au fost cei mai probabil să fie de acord cu privire la importanța
telefoanelor mobile pentru învățare.
- Calculatoarele (98%), software-ul educațional (93%), instrumentele de colaborare online și videoclipurile (ambele
89%) au fost considerate cele mai importante tehnologii pentru învățare.
- Mai mult de jumătate dintre respondenții noștri consideră, de asemenea, că site-urile mai interactive, cum ar fi site-
urile de muzică/foto/video/partajare de diapozitive și blogurile sunt importante pentru învățare.
- Tehnologiile Web2.0 au fost aplicațiile cel mai puțin recunoscute ca importante pentru învățare, mai puțin de
jumătate dintre respondenți fiind de acord cu importanța lor. Profesorii de sex masculin au fost mai predispuși
să fie de acord cu privire la importanța tehnologiilor Web2.0 pentru învățare (24%), în comparație cu profesorii
de sex feminin (20%). Profesorii din Portugalia și Danemarca au fost cei care au recunoscut cel mai mult
importanța Web2.0 pentru învățare, spre deosebire de profesorii din Finlanda și Republica Cehă, care au
recunoscut cel mai puțin importanța învățării unor astfel de tehnologii.
- Mai mult de jumătate dintre profesorii din acest sondaj (58%) au susținut că nu au primit nicio pregătire a profesorilor
cu privire la modul de utilizare a TIC la clasă. Profesorii care au primit instruire în domeniul TIC au avut opinii mai
pozitive cu privire la importanța tehnologiilor Web2.0 pentru învățare.
- Doar un sfert din eșantionul nostru (25%) au fost de acord că calitatea TIC în școala lor a fost
excelent.
- S-a observat, de asemenea, scepticism cu privire la potențialele beneficii ale jocurilor digitale pentru învățare. Mai
puțin de jumătate dintre respondenți (47%) au fost de acord că jocurile digitale sunt importante pentru învățare
și doar 17% dintre respondenți le-au folosit ca resurse în predarea lor.
Sprijin necesar profesorilor pentru a stimula creativitatea elevilor lor
- Un număr mare de respondenți (77%) au urmat cursuri de formare inițială a profesorilor (ITT) și un număr și mai
mare (87%) urmează cursuri de dezvoltare profesională continuă (DPC).
- S-au observat variații mari între țări: în Suedia și Finlanda aproape toți profesorii făcuseră ITT (ambele 96%), în
timp ce în Cehia, Spania și Italia procentele au fost mult mai mici (respectiv: 67%, 66% și 60%).
- Mai puțin de un sfert dintre respondenți (23%) au fost de acord că au învățat să predea
în timpul formării ini iale a profesorilor.
- Spania este una dintre țările cu cel mai mare procent de profesori care continuă să o facă
antrenează-te în timp ce la locul de muncă și Finlanda cea cu cel mai mic.
- Mai mult de jumătate dintre profesorii chestionați (56%) au susținut că creativitatea nu a fost acoperită în formarea
lor didactică. Nouă din 10 respondenți (90%) ar dori să primească o astfel de formare. Profesorii din Estonia și
Slovacia au fost cei care au raportat cel mai mult acest lucru
12
creativitatea fusese inclusă în formarea profesorilor, în timp ce profesorii din Franța și Ungaria au
declarat cel mai puțin că au primit instruire în domeniul creativității.
- În timp ce mai mult de jumătate dintre profesori (57%) au susținut că au primit instruire în pedagogii
inovatoare, doar 44% au primit instruire despre creativitate și 42% despre cum să folosească TIC în
clasă. Aproximativ 90% dintre respondenți au declarat că ar dori să beneficieze de o pregătire
suplimentară.
- Mai mult de jumătate dintre profesorii din 15 din cele 27 de state membre3 au considerat că trebuie să
acopere prea mult conținut.
- Potrivit respondenților noștri, școlile din Europa tind să încurajeze disciplina (80%), să recompenseze
efortul/perseverența (78%); și sprijinirea activităților extracurriculare (77%). Factorii cel mai puțin
stimulați sunt: inițiativele studenților (55%), amestecul de muncă și joc academic (51%) și
asumarea de riscuri (35%).
- Trei sferturi dintre respondenți (73%) au declarat că au nevoie de mai mult instituțional
a sustine.
- Peste jumătate dintre profesori au deplâns lipsa resurselor (57%) și au recunoscut că școlile lor au nevoie
de mai mult sprijin financiar (89%). Această lipsă de resurse și fonduri ar putea explica de ce profesorii
tind să-și pregătească propriile resurse, așa cum sa menționat mai sus.
- Respondenții au cerut și mai mult suport tehnic (78%). Un sfert a considerat că calitatea TIC în școala
lor este excelentă, dar mai mult de jumătate (57%) au considerat că nu este.
3
Acestea sunt Bulgaria, Cipru, Estonia, Finlanda, Franța, Germania, Irlanda, Letonia, Luxemburg, Malta,
Portugalia, România, Slovacia, Slovenia și Spania.
13
1. Introducere
Importanța creativității pentru educație și societate a fost subliniată din multe surse. În urmă cu 10
ani, OCDE a recunoscut creativitatea ca nucleu al societății cunoașterii (OCDE, 2000). Creativitatea este
privită ca o resursă pentru dezvoltarea economică (Florida, 2002) și un mijloc de regenerare socială
(Banaji, Burn și Buckingham, 2006). Academicieni și educatori, de la Vygotsky (2004) la Sawyer (2006a),
Amabile (1989) și Robinson (2001) susțin beneficiile imense ale creativității pentru învățare. În Europa,
creativitatea este văzută ca centrul triunghiului cunoașterii: educație-cercetare-inovare (Consiliul
European, 2009). Acest cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării
subliniază necesitatea de a aborda îmbunătățirea creativității și inovării, inclusiv antreprenoriatul, la
toate nivelurile de educație și formare. Creativitatea este văzută ca sclipirea inovației, care este, la
rândul său, recunoscută ca unul dintre factorii cheie ai dezvoltării economice durabile.
Anul 2009 a fost Anul european al creativității și inovării. Unul dintre rezultatele sale a fost Manifestul
Ambasadorilor (CE, 2009), în care implicarea în creativitate este văzută ca o condiție pentru ca Europa să
fie în prim-plan. Potrivit lui Barroso, creativitatea poate asigura o creștere economică îndelungată și
durabilă și poate oferi noi răspunsuri la crizele economice actuale (Villalba, 2009). Manifestul consideră că
investiția în cunoaștere este vitală pentru a merge mai departe și a dezvolta creativitatea (EC, 2009).
Propunerea EU2020 recomandă concentrarea în programele școlare pe creativitate, inovare și
antreprenoriat (EC, 2010a).
Anul european al creativității și inovării 2009 a dat naștere studiului ICEAC privind creativitatea și
inovarea în educație și formare în statele membre ale UE4, dezvoltat de JRC-IPTS5 în colaborare cu DG
Educație și Cultură. Obiectivul acestui studiu este de a oferi o mai bună înțelegere a modului în care
inovația și creativitatea sunt încadrate în obiectivele naționale și/sau regionale și aplicate în
practicile de învățământ la nivelul primar și gimnazial al școlii obligatorii (nivelele ISCED 1 și 2). Studiul
constă în: o revizuire a literaturii despre rolul creativității și inovației pentru educație (Ferrari, Cachia
și Punie, 2009); o analiză a relevanței creativității și inovației în programele școlare; sondajul de
față cu profesorii; o rundă de 80 de interviuri cu părțile interesate din educație; și o broșură de bune
practici.
Există un consens larg din partea părților interesate cu privire la relevanța profesorului pentru stimularea
sau împiedicarea potențialului creativ al elevilor (și, prin urmare, al tinerilor) (Beghetto, 2005; Esquivel,
1995; Ng & Smith, 2004; Wyse & Spendlove, 2007). Înțelegerea percepției profesorilor asupra
creativității și a practicilor lor actuale de predare este, așadar, esențială pentru orice dezvoltare a
liniilor de politică privind creativitatea și inovarea pentru educație în Europa.
În acest raport, explorăm percepțiile profesorilor din Europa despre creativitatea pentru învățare și
reflecția lor asupra propriilor practici de predare. Primul obiectiv al sondajului a fost să înțeleagă modul
în care profesorii încadrează și conceptualizează creativitatea. Al doilea a fost să colecteze informații
despre practicile lor actuale de predare și despre tipul de sprijin sistemic pe care îl au
4
Pentru mai multe informații, vă rugăm să consultați: http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/
5
iceac.html Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective (IPTS) este unul dintre cele șapte institute științifice ale
Comunității de Cercetare a Comisiei Europene. Centru (JRC). Misiunea IPTS este de a oferi sprijin orientat către clienți
pentru procesul de elaborare a politicilor UE prin dezvoltarea de răspunsuri bazate pe știință la provocările politice
care au atât o dimensiune socio-economică, cât și o dimensiune științifică/tehnologică.
15
primesc și au nevoie. Un accent deosebit a fost acordat TIC, pentru a obține o mai bună înțelegere a
practicilor actuale TIC și a potențialului aplicațiilor TIC de a stimula creativitatea studenților. În plus,
au fost analizate și condițiile necesare pentru cultivarea creativității în școli.
Aceste date au fost colectate printr-un sondaj online postat pe platforma eTwinning6 și promovat prin
diverse canale europene și naționale (agenții naționale de învățare pe tot parcursul vieții, ministere
ale educației și reprezentanțe permanente ale UE, printre altele). În total, 12.893 de profesori din 32
de țări au răspuns la sondaj, și anume din UE 27 plus Croația, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei,
Islanda, Norvegia și Turcia.
O broșură anterioară care analizează rezultatele preliminare ale sondajului (Cachia, et al., 2009) sa
concentrat pe profesorii din UE 27, care a însumat 9460 de răspunsuri. Ca o consecință a domeniului de
aplicare al studiului, acest raport se concentrează pe 27 de state membre ale Uniunii Europene și școala
obligatorie (nivelele ISCED 1 și 2), însumând un total de 7.659 de răspunsuri.
Acest raport prezintă rezultatele acestei consultări online. În prima parte este prezentat contextul teoretic
al studiului. În a doua parte sunt discutate aspectele metodologice și este ilustrat eșantionul. Partea a
treia evidențiază principalele constatări: 1) opiniile profesorilor despre creativitatea pentru învățare; 2)
îmbrățișarea practicilor creative de către profesori; 3) utilizarea TIC și opinia profesorilor cu privire la
potențialul său de creativitate și de învățare; 4) sprijinul pe care profesorii îl primesc și au nevoie
pentru o educație mai creativă și mai inovatoare (vezi Figura 1).
Figura 1: Întrebări de cercetare
6
eTwinning este un proiect care conectează școlile din întreaga Europă. Acesta își propune să încurajeze școlile din Europa
să colaboreze la proiecte comune folosind Tehnologiile Informației și Comunicațiilor (TIC): www.etwinning.net
16
1.1 Context
Creativitatea este un concept complex cu un sens liber. După cum subliniază Beghetto (Beghetto, 2005),
creativitatea în educație este adesea folosită, dar rar definită. În încercarea de a dezlega gama largă de
afirmații despre creativitate, Banaji și colab. (2006) au realizat o analiză detaliată a literaturii care distinge
mai multe retorici despre creativitate, elaborând discursuri și teorii preluate din contexte, domenii și
tradiții diferite.
Un argument similar este urmat de Sawyer (2006a), care identifică mai multe mituri despre creativitate. În
timp ce Banaji și colab. dețin o poziție neutră și descriptivă, Sawyer încearcă să infirme aceste mituri.
Runco (1999) susține că mulți actori educaționali, cum ar fi profesorii, părinții și copiii, dețin o
cunoaștere tacită despre creativitate manifestată în opinii și așteptări, care este în contrast puternic
cu ceea ce arată cercetarea - și care poate avea efecte dăunătoare asupra orice încercare de a stimula
creativitatea în școli. Pentru Sharp (2004), miturile actuale despre creativitate deținute de profesori
conduc la o neînțelegere comună a problemei, iar Beghetto (2007a) avertizează împotriva credințelor
puternice ale profesorilor despre creativitate, deoarece aceste concepții greșite și capcane duc la o
marginalizare a creativității în clasă.
Profesorii tind să prefere standardizarea decât unicitatea (Beghetto, 2007b), promovând astfel
reproducerea noțiunilor în detrimentul înțelegerii. Mai mult, literatura despre creativitate evidențiază
atitudinile negative ale profesorilor față de comportamente și atribute care sunt în general asociate cu
creativitatea (Kampylis, Berki și Saariluoma, 2009). Cercetările raportează, de asemenea, contradicții în
concepțiile profesorilor despre creativitate. Când cursanții înțeleg că profesorii prețuiesc creativitatea,
ei sunt mai predispuși să fie creativi, dar capacitatea profesorilor de a stimula creativitatea elevilor
depinde în mare măsură de tipul de formare pe care au primit-o (Fasko, 2001).
1.2 Definirea creativității
În acest raport, creativitatea este definită ca un produs sau proces care arată un echilibru între originalitate
și valoare. Implică capacitatea de a face conexiuni neprevăzute și de a genera idei noi și adecvate. Este
înțeles ca o abilitate transversală care ar putea fi dezvoltată în toată lumea. Se evidențiază o distincție
între creativitatea „big C” și „little c” (Craft, Jeffrey și Leibling, 2001), prima referindu-se la creativitatea
geniului, precum Mozart și Einstein, a doua ținând de cotidian. viața, fiind capacitatea oamenilor de
rând de a rezolva problemele zilnice într-un mod neașteptat, sau de a vedea lucrurile cu o perspectivă
proaspătă.
În domeniul educației este mai obișnuit și mai potrivit să vorbim despre creativitatea „mică c” și
despre posibilitatea de a stimula potențialul creativ al elevilor (Runco, 2007). Sub această lumină,
învățarea creativă poate fi văzută ca orice învățare care implică înțelegere și conștientizare nouă,
care permite elevului să depășească achiziția noțională și se concentrează pe abilitățile de gândire.
Este capacitatea de a face conexiuni între lucruri care nu erau conectate înainte, de a vedea relații între
elemente care nu au legătură. Plasează cursantul în centrul procesului de învățare, favorizând
înțelegerea în detrimentul memorării și simpla achiziție de conținut. Experiența de învățare
creativă este opusă experienței reproductive.
O analiză a literaturii efectuată de IPTS (Ferrari, et al., 2009) a evidențiat o serie de factori care susțin
creativitatea în educație. Acești factori au fost numiți facilitatori și sunt circumstanțele sau
mecanismele de susținere care fac ca creativitatea și inovația să prospere mai sus. Au fost identificați
facilitatori în următoarele domenii: evaluare; cultură; curriculum; aptitudini individuale; format de predare
și învățare; profesori; tehnologie și instrumente. Pentru fiecare zonă,
17
au fost identificați factori care ar putea stimula sau împiedica creativitatea. Dacă toți factorii
pozitivi (factorii) sunt prezenți, nu este încă posibil să deducem că creativitatea și inovația au
loc, deoarece profesorii și elevii vor trebui totuși să se implice activ în procesul creativ și
inovator, ci mai degrabă înseamnă că creativitatea este mai probabilă. să prospere în aceste
circumstanțe. Dimpotrivă, dacă toți factorii sunt negativi, există încă șansa ca creativitatea să
înflorească, dar atât profesorii, cât și studenții vor găsi că este mai dificil să se implice în
învățarea și predarea creativă. Factorii de sprijin sunt, prin urmare, indicatori ai tipului de mediu
care ar putea alimenta creativitatea pentru educație.
18
2 Metoda
2.1 Instrument de cercetare
Instrumentul de cercetare a fost un sondaj online anonim, care conținea o scurtă introducere a subiectului
și 29 de întrebări închise. Sondajul a cuprins 94 de itemi împărțiți în trei secțiuni majore: elemente
demografice și faptice, cum ar fi durata experienței de predare a respondentului;7 practici de predare,
inclusiv utilizarea și opiniile despre TIC; și opinii despre creativitatea pentru învățare. Toate secțiunile s-
au bazat pe o revizuire a literaturii despre creativitate și inovare întreprinsă de JRC-IPTS (Ferrari, et al., 2009).
Secțiunea privind practicile didactice s-a bazat pe facilitatori, au fost puse întrebări pe următoarele domenii
(în ordinea apariției în sondaj): curriculum; aptitudini individuale; evaluare; practici pedagogice; formarea
profesorilor; TIC; resurse; suport sistemic; și cultura școlară. Această secțiune nu a menționat creativitatea,
dar a fost concepută pentru a înțelege care sunt practicile curente urmate de profesori și dacă aceste
practici stimulează sau împiedică creativitatea.
Majoritatea itemilor chestionarului – cu excepția secțiunii demografice – au fost scale de tip Likert de cinci
puncte (de la de acord puternic la dezacord puternic / de la întotdeauna la niciodată). Întrucât Infopoll,
software-ul care a fost utilizat pentru realizarea sondajului, nu permitea scale de clasare ordinale, chestionarul
original a trebuit să fie adaptat pentru a se potrivi instrumentului. În consecință, pentru unele domenii (în
special abilitățile individuale și cultura școlară), scara de tip Likert a condus la o părtinire a dezirabilității,
deoarece respondenții au avut tendința de a oferi răspunsuri dezirabile din punct de vedere social pentru acei itemi.
Chestionarul a fost elaborat de IPTS și dezvoltat cu European Schoolnet. A durat aproximativ 20-30 de minute
pentru finalizare. A fost mai întâi testat intern în cadrul ambelor organizații și apoi testat cu doisprezece
profesori de naționalități și genuri diferite pentru a verifica claritatea elementelor sale. Sondajul a fost apoi
tradus din engleză în celelalte 22 de limbi ale Uniunii Europene.
În acest raport, prezentăm doar analiza unei selecții de itemi care se bazează pe cele patru întrebări de
cercetare prezentate în Figura 1.
2.2 Colectarea datelor
Chestionarul a fost lansat de European Schoolnet pe platforma eTwinning (www.etwinning.net) și a fost

disponibil online din 15 septembrie 2009 până în 15 octombrie 2009. Sondajul a fost promovat în mai multe
moduri: la nivel european, diseminarea a fost asigurată prin intermediul Platforma centrală eTwinning,
buletinul informativ și campania săptămânală Înapoi la școală; prin buletinul informativ al profesorilor
European Schoolnet; prin site-ul web al DG EAC; și prin intermediul site-ului web al Anului european al
creativității și inovării 2009. La nivel național, a fost diseminat prin intermediul serviciilor naționale de
asistență (NSS) eTwinning; Agenții Naționale de Învățare Permanentă; Ministerele Na ionale ale
Educa iei; și Reprezentanțe Regionale la Bruxelles. Pentru a crește ratele de răspuns, profesorii au fost
invitați la o tombolă pentru a câștiga o excursie la Stockholm pentru a participa la Conferința de închidere
a Anului european al creativității și inovării 2009. Au fost premiate zece călătorii.
7
Prima întrebare a fost întrebarea dacă respondentul a fost profesor sau nu, în cazul unui răspuns negativ, participantul
a fost direcționat către o pagină de „mulțumire”.
19
2.3 Participanți
În scopul acestui raport, au fost analizate răspunsurile profesorilor din UE27 și care predau școlarizarea
obligatorie (nivelele ISCED 1 și 2) (N= 7650). Acest lucru a fost făcut pentru a asigura o mai bună
comparabilitate între țări și pentru a putea vedea asemănările și tendințele care apar din alte părți
ale studiului ICEAC, în special analiza programelor școlare și interviurile cu părțile interesate din
educație. Informațiile demografice rezumate care detaliază sexul, vârsta, anii de experiență, calificările
și disciplinele predate pot fi văzute în Anexa 1: Date demografice
Țară
Participanții au fost rugați să precizeze țara în care predau; un singur răspuns a fost posibil dintr-o
listă închisă de țări. Rezultatele sunt prezentate în Graficul 1.
Graficul 1: Respondenți pe țară
0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 1.600
Italia 1.478
Grecia 1.203
Spania 891
Polonia 656
Bulgaria 358
Estonia 311
Ungaria 310
Finlanda 279
Lituania 233
Fran a 202
Slovacia 189
Portugalia 188
Republica Cehă 178

Letonia 164
Suedia 154
Germania 149
România 139
Belgia 115
Slovenia 107
Unit 98
Cipru 91
Malta 54
Irlanda 34
Danemarca 27
Olanda 25
Austria 22
Luxemburg 4
Q3: În ce țară predați?

Baza: Toți respondenții
Se poate observa că există o concentrare puternică de respondenți sud-europeni, deoarece aproape

jumătate dintre aceștia (46%) provin din trei țări: Italia, Grecia și Spania. Cinci țări au un număr foarte
scăzut de răspunsuri: Irlanda (34), Danemarca (27), Țările de Jos (25), Austria (22) și Luxemburg (4).
Populația anchetă a fost comparată cu profesorul european
20
populația.8 Populația de cadre didactice din fiecare stat membru a fost calculată ca procent din populația
totală de cadre didactice din UE 27. Acest procent a fost comparat cu procentul de răspunsuri pe țară din
eșantionul sondajului (a se vedea Tabelul 4 din Anexa 1: Date demografice ).
Din această comparație, este clar că Regatul Unit este de departe cea mai subreprezentată țară
(populația cadrelor didactice: 29% din populația cadrelor didactice din UE27; răspunsuri: 1% din totalul
răspunsurilor la sondaj). Germania (11% față de 2%) și Franța (8% față de 3%) sunt, de asemenea,
subreprezentate. Grecia este cea mai suprareprezentată țară (2% față de 16%).
Mai multe motive pot explica diferențele de participare. Canalele de promovare a sondajului au variat de
la o țară la alta, iar publicitatea acestuia depindea în mare măsură de agențiile naționale. Un alt factor
de influență ar putea fi legat de rata de participare mai mare sau mai mică a unor țări la eTwinning,
acesta fiind unul dintre canalele prin care a fost diseminat sondajul. Mai mult, inițiativele europene se
bucură de o popularitate mai mare în unele sisteme naționale de învățământ, iar unele țări, precum
Grecia, au rețele de profesori și liste de corespondență mai consolidate.
Gen și vârstă
Distribuția pe sexe și pe vârstă a respondenților este prezentată în Graficul 2. Reflectând dezechilibrul

de gen al populației de cadre didactice, respondenții de sex feminin sunt în mare parte predominanți
în toate grupele de vârstă și reprezintă 77% din eșantionul total. Majoritatea respondenților (70%) au
vârste cuprinse între 36 și 55 de ani și au o experiență de predare de peste 10 ani (71%). Eșantionul
este, așadar, compus dintr-o populație de profesori destul de experimentată și nu atât de tânără.
Graficul 2: Distribuția pe sexe și pe vârstă a respondenților
2.052 2.025
2.000
1.500
1.217
1.000
462
500
79
0
Sub 25 26-35 36-45 46-55 55+
Masculin Feminin
Q10: Vă rugăm să specificați sexul

dvs. Q11: Câți ani aveți?
Cu siguranță există diferențe în grupele de vârstă ale eșantionului în funcție de țara de predare.
Malta, Regatul Unit, Irlanda, Belgia și Estonia au cifrele mai mari
8
Datele privind populația de cadre didactice din Europa au fost extrase din sondajul Eurostat Date of Labor Force 2006.
21
dintre respondenți sub 25 de ani, în timp ce în Țările de Jos, Suedia și Danemarca mulți dintre
profesorii care au răspuns la sondaj au peste 56 de ani.
Subiecte predate
Cea mai predată materie de respondenții la sondaj este Limbile Străine Moderne (MFL), aproape o treime
(29%)9 dintre participanți alegând această materie ca opțiune (vezi Graficul 21 din Anexa 1: Date
demografice). Acest lucru confirmă o tendință în curs de participare ridicată a profesorilor de limbi străine
la proiectele europene și ar putea reflecta parțial populația mare de profesori MFL care participă la
eTwinning. Un sfert dintre participanți declară că predau o materie de școală primară. Al treilea subiect
cel mai selectat este TIC/Informatică, ales de 14% dintre respondenți. Nu există o suprareprezentare a
profesorilor care predau discipline care, în general, sunt predate a fi mai creative: artele vizuale și muzica
au fost selectate de aproximativ 5% dintre participanți, iar studiile de teatru și teatru de aproximativ 3%.
2.4 Limitări
Cititorul trebuie să fie alertat cu privire la o serie de limitări ale sondajului, în special legate de: dezechilibrul
geografic al răspunsurilor; modul exclusiv online de administrare și publicitate; faptul că i s-a răspuns în
mod voluntar; subiectul necontroversat pe care îl abordează.
În ciuda ratei ridicate de răspuns, sondajul nu poate fi considerat ca fiind reprezentativ pentru populația
de profesori din Europa. Acest lucru se datorează în principal numărului foarte variat de respondenți
primiți pe țară, așa cum se poate observa în graficul 1 și în tabelul 4.
În plus, faptul că sondajul a fost realizat online și promovat prin intermediul site-ului eTwinning ar fi putut
crea o tendință de atragere a respondenților care sunt mai predispuși la utilizarea TIC. Respondenții
de la eTwinning reprezintă 38% din eșantionul total. Trebuie amintit că la sondaj s-a răspuns pe bază de
voluntariat, eșantionul reprezentând astfel profesori care sunt dispuși să participe la sondaje. Dat fiind
că subiectul creativității nu este unul controversat, titlul său (Ce înseamnă creativitatea pentru tine?) ar fi
putut atrage acei profesori care tind să aibă o atitudine pozitivă față de temă.
Concluziile și rezultatele acestui studiu ar trebui luate în considerare în lumina acestor limitări:
populația sondajului nu este, prin urmare, reprezentativă pentru profesorii europeni sau pentru profesorii
ca categorie de lucru. Reprezintă profesori din țările europene care folosesc tehnologia și care au dorit
să-și exprime opiniile despre creativitate prin sondajul nostru. În ciuda tuturor distorsiunilor discutate
mai sus, acest studiu este încă unic, datorită dimensiunii sale foarte mari ale eșantionului. Este pentru
prima dată când un sondaj aduna un număr atât de mare de opinii ale profesorilor despre creativitate din
fiecare țară europeană.
9
Participanții puteau alege mai mult de un subiect. Prin urmare, procentele sunt raportate la totalul populației
sondajului.
22
3 Cum percep și înțeleg profesorii creativitatea?
Poziția discursivă a profesorilor față de creativitate a fost investigată printr-o serie de întrebări care au vizat
încadrarea modului în care respondenții conceptualizează creativitatea. După cum arată literatura de
specialitate, pozițiile retorice deținute de profesori trebuie să fie luate în considerare pentru orice posibilă
politică sau practici care încearcă să stimuleze creativitatea la elevi, astfel încât să existe un consens comun
asupra a ceea ce este creativitatea și ce implică aceasta pentru educație. În chestionar, itemii au fost
prezentați într-o ordine aleatorie. În acest raport, pentru mai multă claritate, le-am grupat în patru categorii:
domeniul creativității; creativitate și caracteristici personale; definiția creativității; creativitate și educație.
3.1 Creativitatea poate fi aplicată în orice domeniu al cunoașterii
Există o dezbatere durabilă asupra domeniului cunoașterii din care aparține creativitatea, în special opiniile
sunt polarizate dacă creativitatea este specifică domeniului sau domeniul general (Plucker & Beghetto, 2004),
sau, cu alte cuvinte, dacă creativitatea este relevantă doar pentru anumite domenii. de cunoaștere (de exemplu,
artele) sau la fiecare domeniu al cunoașterii. În ciuda recunoașterii aplicabilității creativității în mai multe
sectoare, există încă o tendință de a percepe creativitatea ca fiind bazată pe arte (Sawyer, 2006b).
Trei afirmații ale chestionarului aparțin acestei categorii:

1. Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată în orice domeniu al cunoașterii;
2. Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată fiecărei discipline școlare;
3. Creativitatea este relevantă numai pentru artele vizuale, muzică, teatru și performanța artistică.
Răspunsurile evidențiază faptul că profesorii au o viziune cuprinzătoare asupra creativității, majoritatea dintre
ei susținând viziunea creativității ca abilitate transversală (vezi Graficul 3). Aproape toți profesorii care au
participat la sondajul nostru (98%) consideră că creativitatea poate fi aplicată în fiecare domeniu de cunoaștere,
cu până la 65% ferm de acord și 33% de acord. Doar 0,6% nu au fost de acord sau puternic dezacord. O
majoritate covârșitoare consideră, de asemenea, că creativitatea poate fi aplicată la fiecare materie școlară
(96%). Se poate observa că există o diferență de 2% între acordul asupra celor două afirmații, în ciuda
asemănării lor. Pentru respondenți, domeniile de cunoaștere nu sunt reflectate precis în diviziunea de
discipline școlare.
Graficul 3: Opiniile profesorilor în domeniul creativității

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată

în orice domeniu al cunoașterii
Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată

oricărei discipline școlare
Creativitatea este relevantă doar pentru artele

vizuale, muzică, teatru și performanța artistică
Complet de acord De acord Nu sunt nici de acord nici în dezarcord Dezacord Dezacord
Q26: Sunteți de acord cu următoarele afirmații?

23
Când se confruntă cu cea de-a treia afirmație, 86% dintre respondenți susțin că creativitatea nu se
limitează la arte vizuale, muzică, teatru și spectacol artistic, cu 31% în dezacord puternic și 56% în dezacord.
Acest lucru confirmă faptul că profesorii tind să aibă o viziune pozitivă și largă asupra subiectului și consideră
creativitatea ca fiind aplicabilă în mai multe domenii și domenii.
Cu toate acestea, atunci când întrebarea menționează în mod explicit arte, profesorii nu sunt atât de
convinși de aplicabilitatea globală a creativității, așa cum se arată în diferența de 12% dintre afirmația
unu (creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată în fiecare domeniu al cunoștințe) și trei
(Creativitatea este relevantă numai pentru artele vizuale, muzică, teatru și performanță artistică). De
asemenea, se poate observa că distribuția datelor diferă semnificativ, deoarece 65% sunt puternic de acord
că creativitatea este pentru toate domeniile cunoașterii (afirmația unu), dar doar 31% sunt în dezacord
puternic că creativitatea este legată doar de artă (a treia afirmație). După cum sa raportat în altă parte în
literatură, profesorii au concepții contradictorii despre creativitate (Fasko, 2001; Kampylis, et al., 2009;
Runco, 2003; Westby & Dawson, 1995). Această capcană a creativității este una foarte importantă de abordat,
deoarece înțelegerea creativității ca fiind relevantă pentru arte permite doar retragerea profesorilor de la
angajamentul în dezvoltarea potențialului creativ al elevilor în curriculum (Kampylis, et al., 2009). Mai mult,
implică o viziune asupra creativității ca producție artistică doar și nu ca abilitate de gândire sau capacitatea
de a face conexiuni neașteptate.
În eșantionul nostru, s-a găsit o relație semnificativă între opiniile profesorilor cu privire la afirmația
„Creativitatea este relevantă numai pentru artele vizuale, muzică, teatru și performanța artistică” și unele
discipline pe care le predau profesorii.10 Mai exact, o tendință este vizibilă în aproape toate artele .
discipline, cu excepția muzicii, unde profesorii au opinii ușor diferite de restul eșantionului. Printre
respondenții care predau studii de teatru/teatru, istorie a artelor și arte vizuale există procente mai mari
de profesori care nu sunt de acord cu faptul că creativitatea este relevantă doar pentru arte, cu procente
variind de la 39% la 44% (față de 30% din eșantionul total fiind în dezacord puternic). cu enun ul). În
același timp, acest grup de subiecte prezintă procente de acord cu afirmația care sunt mai mari decât
eșantionul total: procentele variază între 8 și 11%, față de 7% din totalul eșantionului. Aceasta înseamnă
că profesorii care au participat la sondaj și predau studii de teatru/teatru, istorie a artelor și arte vizuale au
opinii mai puternice decât restul eșantionului cu privire la legătura dintre creativitate și arte, deoarece
distribuția este mai mare decât restul eșantionul de la cele două capete ale spectrului acordului. Acest
rezultat poate fi interpretat ca semn al credințelor dihotomizate cu privire la rolul creativității în școli.
Acei profesori de artă care cred în relevanța creativității pentru arte doar cred că este în sarcina lor să
dezvolte potențialul creativ al cursanților. În același timp, forma de creativitate pe care o vor promova
este posibil legată de expresia artistică și de sine. Dimpotrivă, acei profesori de artă care cred cu tărie că
creativitatea nu se limitează la domeniul artelor sunt mai predispuși să creadă că creativitatea este, de
asemenea, o abilitate de gândire și probabil că solicită recunoașterea creativității la nivelul întregii planuri
curriculare.
3.2 Toată lumea poate fi creativă
Un alt element cu opinie polarizată între cercetători este înțelegerea creativității fie ca o caracteristică
numai a oamenilor eminenti – retorica „geniului creativ” – fie a tuturor – viziunea democratică a creativității
(Banaji, et al., 2006; Beghetto & Kaufman, 2007; Robinson, 2001; Shneiderman, 2000). Această distincție a
fost, de asemenea, denumită creativitate „c mic” sau „C mare” (Craft, et al., 2001), așa cum este menționat
în introducere.
Din această categorie au aparținut patru afirmații din sondaj:

1. Creativitatea este o caracteristică numai a oamenilor eminenți (creativitatea Big C);
10
Acest lucru a fost realizat executând un test chi-pătrat al lui Pearson.
24
2. Toată lumea poate fi creativă (Little c creativity); 3.

Creativitatea este un talent înnăscut (Big C creativity);11 4.
Creativitatea variază în funcție de grupele de vârstă (Little c creativity).
Respondenții au arătat din nou o tendință către o înțelegere pozitivă, largă și democratică a
creativității. Profesorii refuză o viziune elitistă asupra creativității, deoarece nu o percep doar ca o
caracteristică a oamenilor eminenti (80% nu sunt de acord sau nu sunt puternic de acord cu această
afirmație). Un procent și mai mare susține o viziune democratică asupra creativității, 88% susținând
afirmația că toată lumea poate fi creativă.
Graficul 4: Opiniile profesorilor despre creativitate și caracteristicile personale

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Creativitatea este o caracteristică numai

a oamenilor eminenti
Toată lumea poate fi creativă
Creativitatea este un talent înnăscut
Creativitatea variază în funcție de grupele

de vârstă
Complet de acord De acord Nici de acord, nici de dezacord Dezacord Dezacord

În ceea ce privește afirmația despre creativitatea ca talent înnăscut, răspunsurile profesorilor au fost
mai degrabă distribuite pe spectrul acordului. În timp ce aproape jumătate dintre ei nu cred că creativitatea
este un talent înnăscut (45% sunt puternic în dezacord sau dezacord cu această afirmație), o cincime
dintre ei (21%) cred că este. Dintre cei care nu sunt puternic de acord că creativitatea este un talent
înnăscut, 98% cred că toată lumea poate fi creativă. Acest lucru implică faptul că acești respondenți văd
creativitatea ca pe o abilitate care poate fi dezvoltată și promovată în fiecare persoană. Nu este un dar al
naturii, ci depinde de educație. În același timp, dintre cei care sunt ferm de acord că creativitatea este
un talent înnăscut, 85% cred, de asemenea, că toată lumea poate fi creativă. Aceste rezultate arată că
acești respondenți percep creativitatea ca pe un talent cu care fiecare copil este înzestrat încă de la
naștere, susținând opinia larg răspândită despre creativitatea naturală a copiilor.
O distribuție destul de polarizată a opiniilor se remarcă în a patra afirmație: aproape jumătate dintre
profesori (48%) susțin că creativitatea variază în funcție de grupele de vârstă și peste un sfert că nu. Se
poate remarca că și în cadrul cercetărilor în domeniu există opinii contradictorii asupra acestei afirmații.
Sawyer (2006b) susține că concepțiile despre creativitate se schimbă în timp și spațiu și că în special
în Europa ideea că copiii sunt mai creativi decât adulții a apărut în perioada romantică. Pentru el, această
noțiune este un mit care contrastează cu realitatea. Opusul acestei poziții se află afirmația că școlile
(Robinson, 2006) și educatorii (Malaguzzi, 1987) ucid și limitează atitudinea creativă naturală a copiilor
mici. Mulți alți cercetători, în special educatori, susțin asta
11
Această afirmație poate fi interpretată și ca aparținând argumentului „micul c” atunci când respondenții cred, de
asemenea, că toată lumea poate fi creativă.
25
a fi creativ are semnificații diferite pentru adulți și copii și că definiția creativității trebuie să
varieze în funcție de grupele de vârstă. Studiile lui Meador și Runco (Meador, 1992; Runco, 2003)
demonstrează că există o scădere a unicității și originalității tinerilor de la vârsta pre-adolescenței,
datorită creșterii conștiinței de sine și a nevoii de a se conforma lor. grup de egali.
O corelație poate fi găsită între unele date demografice și opiniile pozitive despre creativitate.12 13
Cele mai pozitive opinii asupra creativității sunt deținute de respondenții care predau teatru (cu o
mediană de 93%, acordul profesorilor de teatru este de 98%);14 în timp ce cei mai pu in convin i
sunt cei de Informatică/TIC (89%).15
Părerile negative asupra creativității au fost, de asemenea, corelate cu răspunsurile demografice.

Bărbații sunt mai predispuși să creadă că creativitatea este un talent înnăscut, relevant doar pentru
artele vizuale, muzică, dramă și performanța artistică și este o caracteristică doar a oamenilor
eminenti (în cadrul grupului masculin, acordul cu aceste afirmații este de 11% față de 9). % pentru
femele). Cei mai puternic convinși de aceste afirmații sunt predarea economiei domestice (14%),
religie/teologie (13%), educație pentru mediu (12%) și educație fizică (12%).16
3.3 Creativitatea este văzută ca abilitatea de a produce ceva original. Creativitatea a
fost definită de cercetători ca fiind „capacitatea de a produce o lucrare care este atât nouă, cât și
adecvată” (Sternberg & Lubart, 1999). Pentru ca un produs sau un proces să fie creativ, trebuie să fie
în același timp nou și valoros. Echilibrul dintre cele două concepte este important: ceva original care
nu are valoare ar putea avea și caracteristici negative (Beghetto, 2005). În domeniul educațional, și
în special cu semnificația în schimbare a creativității aplicată tinerilor, așa cum sa discutat mai sus,
conceptul de valoare este greu de încadrat. Copiii și tinerii sunt creativi, dar procesele lor creative
sunt mai puțin susceptibile de a fi descoperiri inovatoare care au o valoare pentru întreaga societate.
Când vorbim despre creativitate pentru tineri, este important să înțelegem că judecătorii valorii
procesului sau producției creativ ar trebui să fie tinerii înșiși și că procesul creativ sau produsul
este valoros pentru ei (Craft, 2005; Runco, 2003). Această adaptare a definiției creativității la contextul
educațional și la vârsta fragedă a elevilor se reflectă în opiniile profesorilor care au participat la
sondajul nostru, majoritatea fiind convinși de originalitatea care stă în spatele creativității, dar nu
atât. mult pe valoare.
Profesorii s-au confruntat cu trei afirmații referitoare la definiția creativității:

1. Creativitatea este capacitatea de a produce ceva original; 2.
Creativitatea înseamnă găsirea de legături între lucruri care nu au fost conectate
inainte de;
3. Creativitatea este capacitatea de a produce ceva de valoare.
12
Profilul respondenților a fost analizat pentru cei care au fost de acord sau au fost puternic de acord cu următoarele afirmații:
Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată în orice domeniu de cunoaștere; Creativitatea este o abilitate care poate fi
aplicată fiecărei discipline școlare; Toată lumea poate fi creativă. Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de
respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de acord” cu elementele de mai sus.
13
A fost calculat un test chi-pătrat Pearson.
14
Chi-pătrat = 31.125, df = 9, p = .0001.
15
Chi-pătrat = 40.637, df = 9, p = .0001.
16
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de acord” cu
următoarele elemente: creativitatea este un talent înnăscut; Creativitatea este relevantă doar pentru artele vizuale, muzică,
teatru și performanța artistică; Creativitatea este o caracteristică numai a oamenilor eminenti.
26
Răspunsurile sunt prezentate în graficul 5.
Graficul 5: Opiniile profesorilor cu privire la definițiile creativității
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Creativitatea este
capacitatea de a produce ceva original
Creativitatea înseamnă
găsirea de conexiuni între
lucruri care nu au fost
conectate înainte
Creativitatea este capacitatea

de a produce ceva de valoare
Total de acord De acord Nici de acord, nici de dezacord Dezacord Total dezacord

Prima afirmație a colectat acordul mai mare dintre respondenți, 79% fiind de acord sau puternic de acord că
creativitatea este capacitatea de a produce ceva original. Profesorii sunt în mare măsură convinși (73%) că creativitatea
înseamnă găsirea de conexiuni între lucruri care nu au fost conectate înainte. Se poate observa că, deși doar 5% nu au
fost de acord cu această afirmație, până la 10% nu susțin viziunea creativității ca fiind capacitatea de a produce ceva
original. Respondenții sunt mai puțin convinși de definiția creativității ca fiind capacitatea de a produce ceva de
valoare: 68% au fost de acord sau puternic de acord și 13% dezacord sau puternic dezacord. Acest lucru s-ar putea
datora lipsei de definiție a termenului „valoare”, deoarece cine va judeca valoarea producției creative a cursanților?
Societatea în ansamblu, profesorii sau cursanții înșiși? (Meșteșug, 2005). Se poate observa că importanța
înțelegerii creativității ca abilitatea de a produce ceva de valoare poate fi legată de simțul inițiativei și
antreprenoriatului. Abilitatea de a judeca valoarea ideilor sau produselor noi și originale este o caracteristică centrală a
antreprenorilor, ca abilitatea de a-i convinge pe alții de valoarea propriilor idei (Sternberg & Lubart, 1993).
3.4 Creativitatea este o abilitate fundamentală care trebuie dezvoltată în școli
După cum susțin mai mulți cercetători și studiile noastre anterioare (Craft, 2005; Ferrari, et al., 2009; Runco, 2003),
creativitatea este o abilitate esențială pentru dezvoltarea personală și îmbunătățește procesul de învățare.
Profesorii s-au confruntat așadar cu trei afirmații referitoare la creativitatea pentru educație și anume: 1. Creativitatea
poate fi predată17; 2. Creativitatea poate
fi evaluată; 3. Creativitatea este o
abilitate fundamentală care trebuie
dezvoltată în școală.
17
După ce am analizat sondajul, am participat la conferințe pe această temă și mai ales după discuții cu profesorii în cadrul
unui workshop eTwinning, acum credem că ar fi fost mai potrivit să ne întrebăm dacă creativitatea poate fi transmisă.
27
După cum este prezentat în Graficul 6, aproape toți profesorii (95%) consideră că creativitatea este o
abilitate fundamentală care trebuie dezvoltată în școală, profesorii care predau de mai bine de 20 de ani
fiind și mai convinși. S-a găsit o relație între răspunsurile negative la această afirmație și afirmațiile
despre creativitate. Cei care cred că creativitatea nu este o abilitate fundamentală care trebuie dezvoltată
în școală au opinii semnificativ diferite despre creativitate față de restul eșantionului. Ei sunt mult mai
convinși că creativitatea este un talent înnăscut (41% din acest grup față de 21% din eșantionul total),
și că creativitatea nu poate fi predată (28% față de 7%) și nici evaluată (31% față de 17%). Aproape un
sfert dintre ei (24%) consideră că creativitatea nu înseamnă a face conexiuni între lucruri care nu au fost
conectate înainte, față de doar 5% din eșantionul total. În domeniul educațional, una dintre cele mai
comune și împărtășite definiții ale creativității este recunoașterea creativității ca fiind capacitatea
cursanților de a vedea noi relații și de a face conexiuni.
Respondenții au o opinie mai nuanțată cu privire la fezabilitatea predării creativității (70% cred că poate
fi predată). Există o corelație pozitivă18 între acordul asupra afirmațiilor „Creativitatea poate fi predată”
și „Toată lumea poate fi creativă” sau „Creativitatea este un talent înnăscut”: cu cât respondenții cred
că toată lumea poate fi creativă, cu atât sunt mai de acord că creativitatea poate fi predat.19 Cei care susțin
viziunea creativității ca o capacitate înnăscută sunt mai puțin convinși de posibilitatea predării pentru
creativitate.
Graficul 6: Opiniile profesorilor despre creativitatea pentru educație
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Creativitatea poate fi predată
Creativitatea poate fi evaluată
Creativitatea este o abilitate

fundamentală care trebuie dezvoltată în școală

Doar jumătate dintre respondenți (50%) cred că creativitatea poate fi evaluată, 33% au optat pentru nici de
acord, nici de dezacord, 13% de dezacord și 3% de dezacord puternic.
Un număr mare de respondenți (33%) nu este sigur dacă creativitatea poate sau nu poate fi evaluată,
alegând opțiunea „nici de acord sau dezacord”. De asemenea, 11% din totalul eșantionului au decis să
nu răspundă la această întrebare. Aceste rezultate indică dificultatea respondenților de a răspunde la aceasta
18
A fost calculat un test chi-pătrat Pearson.
19
Chi-Pătrat=909.188, d:=16, p=,000.
28
Aceasta este de acord cu cercetarea efectuată de Rogers și Fasciato (2005) care a studiat această întrebare
mai în profunzime și a constatat că profesorii au interpretat această întrebare în două moduri distincte,
și anume: poate fi evaluată creativitatea și ar trebui să fie evaluată creativitatea (Rogers & Fasciato,
2005). Profesorii, considerând că creativitatea poate fi evaluată, au înțeles creativitatea ca o abilitate, în
timp ce celălalt grup de profesori a considerat creativitatea ca fiind înnăscută și, prin urmare, nu au
crezut că creativitatea poate fi dobândită. Din nou, putem susține că această întrebare demonstrează
înțelegerea implicită a creativității în rândul profesorilor. Dacă profesorii nu sunt de acord că
creativitatea poate fi evaluată, este foarte probabil că acești profesori nu intenționează să evalueze
creativitatea. Studiul de mai sus subliniază, de asemenea, că, chiar și atunci când profesorii au fost de
acord că creativitatea poate fi evaluată, ei încă au simțit că le lipsește un set de criterii și îndrumări cu
privire la modul de a evalua creativitatea ca abilitate.
20
Acest punct de vedere este confirmat de discuțiile cu profesorii care au participat la atelierul cu eTwinning
menționat mai sus.
29
4 Încurajează profesorii creativitatea în sălile de clasă?
Un pas important către stimularea potențialului creativ al cursanților constă în pedagogiile și practicile
de predare. După cum relatează literatura de specialitate, pedagogiile și metodele specifice tind să
stimuleze creativitatea, în timp ce altele tind să o inhibe (Craft, 2005; Runco, 2003). Raportul Robinson
este, de asemenea, foarte critic cu privire la practicile actuale de evaluare, deoarece modul în care
cursanții sunt judecați și evaluați în prezent le-ar putea înăbuși potențialul creativ (NACCCE, 1999).
Deoarece evaluarea are un efect de spălare în spate asupra metodelor de predare, este esențial să
înțelegem cum se face și dacă distruge creativitatea în clasă (Beghetto, 2005). În acest scop, secțiunea
chestionarului dedicată practicilor didactice a inclus întrebări despre activitățile care se desfășoară în
clasă, resursele cele mai utilizate dar și modalitățile de evaluare a elevilor și tipurile de comportament
care sunt privilegiate.
4.1 Activități creative și abilități cultivate în sălile de clasă din Europa
La întrebarea ce abilități și abilități promovează la elevii lor, o proporție mare de profesori au răspuns
pozitiv la activitățile care sunt înțelese ca stimulează creativitatea: capacitatea de a gândi (96%);
abilități de comunicare (91%); capacitatea de a învăța (90%); motivație (89%); și curiozitatea (86%)
printre altele (vezi Graficul 7). Profesorii care sunt mai înclinați să promoveze abilitățile și abilitățile
care sunt legate de creativitate au vârsta sub 25 de ani (96%) și predau de mai puțin de un an (96%).21
Respondenții din Luxemburg (100%) , 22 Bulgaria (97%) și Lituania (96%) au șanse mai mari să
promoveze abilitățile și abilitățile legate de creativitate decât respondenții din Republica Cehă (77%),
Suedia (82%) și Polonia (86%).23
21
Numerele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți pe categorie de vârstă care au răspuns „de
acord” sau „total de acord” la elementele legate de stimularea creativității la întrebările: Cât de des promovați
următoarele abilități și abilități la elevii dvs.?
22
Respondenții din Luxemburg au fost doar 4.
23
Numerele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți pe categorie de vârstă care au răspuns „de
acord” sau „total de acord” la elementele legate de stimularea creativității la întrebările: Cât de des promovați
următoarele abilități și abilități la elevii dvs.?
31
Graficul 7: Abilități și abilități promovate în clasă de profesori
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Motivația Curiozitate
Disciplina
Cuno tin e Inteligența
Responsabilitate
Capacitatea de a gândi Gândirede
Abilitatea critică
a invata
Simțul inițiativei
Abilități de comunicare Independență Capacitate de a lucra împreună
Reamintirea corectă a noțiunilor/faptelor Învățare pe de rost
Abilități de bază (scris, citit și numărat)
Întotdeauna Des Uneori Rar Niciodată
Î15: Cât de des promovați următoarele abilități și abilități la elevii dvs.?

În general, respondenții care predau în școlile primare (92%) sunt puțin mai proactivi în promovarea
abilităților și abilităților legate de creativitate decât profesorii din gimnaziu (81%).24 După cum se poate
observa în Graficul 8, cu excepția „capacității de a „Gândiți” și „simțul inițiativei”, un procent mai
mare de profesori din ciclul primar pretind că încurajează întotdeauna abilitățile și abilitățile enumerate
la elevii lor. Unele diferențe între niveluri pot fi observate în anumite abilități. În timp ce două treimi dintre
respondenții din școala primară susțin că încurajează întotdeauna gândirea critică (63%), doar mai puțin
de jumătate dintre profesorii din școala secundară susțin că promovează această abilitate (47%). Când vine
vorba de prioritățile pe care profesorii le promovează în școli, putem observa că „capacitatea de a gândi”
și „capacitatea de a învăța” sunt prioritățile cele mai mari pentru ambele niveluri școlare, urmate de
gândirea critică, abilitățile de comunicare și curiozitatea.
24
Numerele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți pe tip de categorie de educație care au
răspuns „de acord” sau „total de acord” la elementele legate de stimularea creativității la întrebările: Cât de des
promovați următoarele abilități și abilități la elevii dvs.?
32
Graficul 8: Abilități și abilități „întotdeauna” promovate în clasă de profesori în funcție de nivelul școlii
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10.0
.0
Curiozitate
Motivația
Capacitatea de a gândi Abilitatea de a invata Independen ă
Gândire critică
Simțul inițiativei
Abilități de comunicare
Abilitatea de a lucra împreună
Primar secundar
Î15: Cât de des promovați următoarele abilități și abilități la elevii dvs.?

Baza: numai respondenții care au bifat „întotdeauna”
În ceea ce privește activitățile care se desfășoară în clasă, marea majoritate a profesorilor chestionați
susțin că încurajează activitățile de învățare care ar putea permite elevilor să fie creativi. După cum se
poate observa din Graficul 7, dezvoltarea abilităților de gândire (83%), învățarea activă și participativă
(80%) și învățarea cum să înveți (73%) au fost activitățile cel mai apreciate de profesori. Aproximativ
două treimi dintre respondenți susțin, de asemenea, că în clasele lor elevilor li se oferă posibilitatea de
a învăța unii de la alții (62%) și de a lucra în grup (60%). Profesorii din școlile primare (81%) au avut,
de asemenea, mai multe șanse să promoveze astfel de activități decât profesorii din școlile secundare
(74%).
Doar mai puțin de jumătate dintre respondenți permit jocul (46%) și munca multidisciplinară (41%) să
aibă loc în sala de clasă. Legătura semnificativă dintre joc și abilitățile de gândire creativă a fost
demonstrată în diferite studii (Howard-Jones, Taylor și Sutton, 2002; Lieberman, 1977), până acum,
profesorii din sondajul nostru arată că nu exploatează pe deplin potențialul jocului. și munca
multidisciplinară pentru dezvoltarea învățării și a creativității elevilor. Respondenții noștri au
susținut, de asemenea, anumite moduri convenționale de abordare a predării, mai mult de opt din zece
respondenți (86%) susținând că profesorul care explica a fost o activitate care a avut loc adesea sau
întotdeauna la clasă și că disciplina (79%) a fost o abilitate pe care o au adesea sau promovează
întotdeauna în elevii lor. Doar jumătate dintre profesorii (56%) chestionați au permis elevilor să învețe
și să descopere singuri. Acest lucru arată că aspectele tradiționale și convenționale ale predării joacă
încă un rol important pentru respondenții noștri. În timp ce disciplina și explicarea profesorului sunt
factori importanți pentru educație, ele ar putea limita, de asemenea, învățarea creativă, mai ales
pentru că nu permit ca alte activități sau abilități care sunt mai susceptibile de a stimula creativitatea să
aibă loc în clasă, de exemplu participarea și implicarea elevilor în procesul de învățare.
Într-o anumită măsură, aceste rezultate evidențiază o discrepanță între opiniile pozitive ale profesorilor
asupra creativității pentru educație și practicile lor pedagogice actuale. Deși profesorii sunt de acord
cu importanța creativității pentru școli, ei ignoră unele elemente care ar putea activa creativitatea
33
in clasa. Acest lucru sugerează un decalaj între ceea ce profesorii își exprimă în mod explicit și unele dintre
opiniile lor interioare și tacite despre educație și modul în care acestea sunt practicate în timpul predării.
Graficul 9: Activități care se desfășoară în clasă
Mereu 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
De multe ori
Profesorul explică
Uneori
Rareori Învățare activă și participativă
Nu
Dezvoltarea abilităților de gândire
Învățând cum să înveți
Elevii și profesorii lucrează împreună pentru a înțelege un subiect
Experimentând noi moduri de predare și învățare
Elevii învață unii de la alții
Munca individuală și autonomă în clasă
Elevii care învață și descoperă singuri
Joaca
Lucru de grup
Lucrări de proiect
Ateliere
Elevii care se corectează reciproc
Elevii care cercetează un subiect
Învățând pe de rost
Experți care vin din afara școlii
Muncă multidisciplinară
Î16: Ce activități au loc în timpul lecțiilor?

Lipsa de înțelegere a creativității ar putea limita semnificativ încurajarea învățării creative. Profesorii trebuie
să fie capabili să identifice procesele creative atunci când au loc, dar acest lucru se poate întâmpla numai dacă
profesorii cunosc procesele de creativitate. Mai mult de jumătate dintre respondenți (56%) susțin că creativitatea
nu a fost acoperită în formarea lor didactică.
Majoritatea respondenților noștri (90%) și-ar dori într-adevăr să primească o astfel de formare.
4.2 Manualele sunt încă resursa de predare preferată, dar Internetul a devenit și o resursă
indispensabilă
Un alt aspect important pe care l-am luat în considerare în încercarea de a dezvălui modul în care profesorii
cultivă creativitatea este acela de a ști ce resurse sunt folosite în clasă. Rezultatele noastre arată că manualele
sunt în continuare resursa numărul unu folosită de profesorii chestionați (85%), urmate de resursele produse de
ei înșiși (81%) și de materiale descărcate de pe Internet (72%). Acest lucru arată că, în timp ce manualele rămân
o resursă importantă, Internetul devine din ce în ce mai mult o altă resursă importantă pentru profesori. Jocurile
(26%) și jocurile digitale (17%) au fost resursele cel mai puțin preferate.
Utilizarea manualelor ca resursă are o anumită relație cu vârsta și anii de experiență. Observăm că profesorii
care predau mai puțin de un an (89%) și care predau mai puțin de
34
25 de ani au vârsta (86%) sunt, în mod surprinzător, cei care folosesc cel mai mult manuale ca resursă. În
comparație, cei care predau între 1 – 4 ani (81%) și au între 26-35 de ani sunt cei mai puțin de acord că
folosesc întotdeauna sau des manualele ca resursă.
Manualele sunt cele mai preferate de profesorii din Bulgaria și Lituania (ambele 91%) și cele mai puțin
preferate de profesorii din Regatul Unit (33%).25,26 Când vine vorba de materii, manualele sunt folosite în
cea mai mare parte de către profesorii care predau limbi străine (limbi clasice 93% ; limbi străine moderne
92%) și cel mai puțin utilizate la disciplinele din educația media (61%) și design și tehnologie (64%).
De asemenea, este interesant de remarcat că manualele sunt utilizate în mod substanțial și în discipline
precum educația fizică (67%) și studiile de teatru/teatru (80%). Utilizarea manualelor la nivelurile școlare
nu variază.
Este bine cunoscut faptul că profesorii creativi și eficienți nu își limitează lecțiile la manuale, ci se
bazează mai degrabă pe o serie de resurse, care includ TIC, realia (adică obiecte reale), manipulative (adică
resurse care pot fi manipulate) și alte resurse inovatoare ( Simplicio, 2000). Rezultatele acestui studiu arată
că profesorii care au participat la sondaj combină diferite resurse în predarea lor, precum și utilizarea
diferitelor moduri de TIC, mai mult de două treimi pretinzând că folosesc tehnologii (63%) și site-ul web
(62%). Cu toate acestea, este, de asemenea, evident că manualele sunt încă considerate fundamentale în
sistemele de învățământ. Două treimi dintre respondenții noștri (64%) urmează întotdeauna sau
adesea manualele în predare. Poate cel mai surprinzător rezultat este că manualele sunt preferate în mare
parte de profesorii tineri și mai puțin preferate de cei care predau de câțiva ani. Un motiv pentru un
astfel de rezultat ar putea fi supravegherea profesorilor în primul lor an de predare. Cu toate acestea, mai
multe cercetări pentru a înțelege de ce manualele sunt preferate de profesorii mai tineri ar putea fi utile.
Popularitatea ridicată a manualelor demonstrează, de asemenea, că rolul editorilor, adesea subminat de

factorii de decizie, poate determina modul în care sunt predate anumite discipline. În unele cazuri,
manualele sunt impuse profesorului de sistemul școlar, programele sau programele școlare ale țării. În
alte cazuri, profesorii ar putea fi, de asemenea, presați de un mediu școlar convențional (inclusiv colegi,
directori și părinți) în care manualele sunt considerate o sursă mai de încredere de cunoștințe pentru
a legitima ceea ce se face la clasă.
Cu toate acestea, faptul că o proporție mare de profesori își creează și propriile resurse arată că o bună
majoritate a respondenților noștri sunt conștienți de limitele manualelor și încearcă să găsească alte
resurse pentru a fi mai eficienți în clasă.
4.3 Comportamentul creativ este foarte recompensat, dar mai puțin adecvat evaluat
Evaluarea este o componentă esențială a învățării și predării, deoarece permite ca atât calitatea predării,
cât și a învățării să fie judecată și îmbunătățită. După cum a menționat raportul Robinson, problema
cu evaluarea este modul în care se face, deoarece metodele actuale în cel mai bun caz nu țin cont de
creativitate și, în cel mai rău caz, o înăbușă (NACCCE, 1999). În acest studiu, am pus diverse întrebări
pentru a evalua modul în care profesorii evaluează elevii, astfel încât să analizăm dacă astfel de metode ar
putea permite creativitatea în școli.
Când au fost întrebați cum își evaluează profesorii elevii, testele formale au fost forma predominantă
de evaluare, mai mult de trei sferturi din eșantionul nostru (76%) susținând că deseori sau întotdeauna
evaluează în acest mod (vezi Graficul 10). Potrivit lui Wyse și Jones (2003), testarea sumativă formală
restrânge oferta școlară în detrimentul creativității. În ciuda sumei
25
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți per țară care au răspuns
„întotdeauna” sau des” la afirmația: Ce resurse folosiți în lecțiile dvs.: Manuale.
26
Respondenții din Regatul Unit au fost de 98.
35
din timpul necesar pregătirii studenților pentru examene, nu există dovezi că testarea sumativă, în comparație cu alte
metode de evaluare, este mai bună la ridicarea standardelor. Dimpotrivă, se consideră că sistemul de evaluare statutară
deturnează predarea de la activități care ar îmbunătăți calitatea și performanța predării și învățării (Wyse &
Torrance, 2009).
Testele naționale sau de sfârșit de an exercită o presiune enormă asupra profesorilor și studenților, care se
concentrează mai degrabă pe obținerea unei note mai bune decât pe practici inovatoare (NACCCE, 1999).
În ciuda accentului pus pe testele formale, se poate observa că o bună majoritate a profesorilor chestionați sunt, de
asemenea, proactivi în evaluarea elevilor în moduri mai creative, cum ar fi evaluarea elevilor fără a le acorda o notă (63%)
și le cere elevilor să reflecteze asupra propria învățare și progres (56%). Portofoliile (39%) și solicitarea elevilor să se
testeze unii pe alții și să-și ofere reciproc feedback (31%) sunt metode de evaluare mai puțin preferate, doar o
proporție scăzută de profesori susținând că le folosesc. După cum observă Lindström (2006), dacă dorim să îmbunătățim
creativitatea la școală, elevii ar trebui să aibă timp să investigheze, să testeze și să-și revizuiască munca, să o discute cu
colegii lor și să facă o evaluare critică a propriei lucrări. Această practică este, de asemenea, susținută ca metodă de
creștere a performanțelor elevilor, așa cum demonstrează cadrul „Evaluării pentru învățare”: studenții învață
mai bine atunci când au posibilitatea de a dezvolta abilități critice prin autoevaluare și evaluare de la egal la egal (Black,
Harrison, Lee, Marshall și Wiliam, 2004).
Având în vedere că evaluarea determină adesea prioritățile educației (NACCCE, 1999), este important ca profesorii să
fie încurajați să utilizeze diferite metode de evaluare pe parcursul întregului proces educațional, de la judecata
informală la temele scrise. Potențialul tehnologiei de a permite evaluarea prin documentarea proceselor, evaluarea
colaborativă și schimbările de comportament de-a lungul timpului a fost evidențiat de studiile anterioare (Rogers &
Fasciato, 2005; Rogers & Stables, 2001). Rezultatele noastre sugerează că profesorii chestionați folosesc diferite metode
de evaluare a elevilor, cu toate acestea, s-a observat preferința pentru modalități mai convenționale de evaluare. Doar
8% dintre profesorii din toate disciplinele susțin că nu își evaluează niciodată sau rar elevii prin examene formale.
36
Graficul 10: Metoda de evaluare

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Mereu
De multe ori
Teste formale (scrise sau orale) la sfârșitul unei unități/modul
Uneori
Rareori
Oferirea de feedback informal în timpul interacțiunii în clasă
Nu
Teme pentru acasă
Evaluarea elevilor fără a le acorda notă
Cererea fiecărui elev să reflecteze asupra propriei învățări și progrese
Teste informale (scrise sau orale) la începutul unui an sau al unei teme
Teste cu întrebări închise
Eseuri/rapoarte/articole deschise
Portofolii (colecția de dovezi ale muncii și progresului elevilor)
Cereți elevilor să se testeze reciproc și să-și ofere reciproc feedback
Î19: Cât de des îți evaluezi studenții în următoarele moduri?

Baza: Toți respondenții: 7.659 (UE27)
Pe lângă diferitele metode de evaluare, am întrebat și profesorii ce comportament au recompensat la elevii

lor (vezi Graficul 11). Există un acord major conform căruia cunoștințele (93%) și efortul (94%) ar trebui să
fie recompensate. În plus, alte tipuri de comportament instrumentale pentru promovarea unei culturi creative
au fost, de asemenea, foarte recompensate de profesori, cum ar fi motivația (91%); capacitatea de a veni cu
ceva nou (89%); capacitatea de a conecta ceea ce elevii au învățat în timpul lecțiilor cu subiecte din alte
materii (87%); curiozitate și explorare (89%); și imaginație (87%).
Comparând aceste două seturi de date, putem observa rezultate diferite în ceea ce privește recompensarea
comportamentului creativ și metodele de evaluare. În timp ce respondenții la sondajul nostru sunt foarte
în favoarea și recompensează diferite tipuri de comportament creativ, ei sunt mai puțin inovatori când
vine vorba de metode de evaluare.
37
Graficul 11: Comportament recompensat
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Efort
Motivația
Abilitatea de a veni cu ceva nou
Abilitatea de a conecta ceea ce au învățat în timpul lecțiilor tale cu subiecte din alte materii
Imaginație
Cunoaște ledge
Curiozitate și explorare
Contribuția la un mediu bun și liniștit în sala de clasă
Înțelegerea conceptelor
Mereu
De multe ori
Precizie
Uneori
Rareori Memorarea conceptelor
Nu
Î17: Recompensați următorul comportament la elevii dvs.?
38
5 Cum se utilizează TIC în școli? Este folosit pentru a stimula creativitatea?
5.1 TIC poate fi folosit pentru a spori creativitatea, dar utilizarea convențională
predomină
Marea majoritate a profesorilor care au răspuns la sondajul nostru (85%) susțin că tehnologia le-a
îmbunătățit predarea. Acest lucru arată că o proporție mare de profesori chestionați înțeleg potențialul
tehnologiei pentru predare. Tehnologia este înzestrată cu un potențial imens de a inova educația (Blandow
& Dyrenfurth, 1994; Ruiz i Tarrago, 1993). Există un acord impresionant de mare în rândul profesorilor (91%),
că TIC poate fi folosit pentru a spori creativitatea la diferite niveluri școlare. Profesorii care au între 36 – 55
de ani (vezi Graficul 12) și care predau de peste 20 de ani au fost cei care au fost în cea mai mare parte de
acord că TIC poate fi folosit pentru a spori creativitatea.27
Graficul 12: TIC pot fi folosite pentru a spori creativitatea pe categorii de vârstă
Î28: Pot fi folosite TIC pentru a spori creativitatea?

În ceea ce privește utilizarea TIC pentru predare și învățare, profesorii folosesc în cea mai mare parte
Internetul pentru a accesa informații pentru a-și actualiza propriile cunoștințe pentru a le utiliza în
lecții (90%), pentru a pregăti fișe și materiale (89%) și pentru a căuta material didactic (87). %) (vezi
Graficul 13). Profesorii din Portugalia și Cipru (ambele 96%) au fost cei mai predispuși să folosească TIC
pentru a accesa informații, a pregăti fișe și a căuta materiale.28,29
27
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de acord” la
întrebarea: Pot fi folosite TIC pentru a spori creativitatea?
28
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de acord” la
întrebarea: Cum puteți utiliza TIC pentru predare și învățare?
29
Respondenți pe țară: Portugalia: 182; și Cipru: 90.
39
După cum se poate observa în Graficul 13, Internetul a devenit un instrument important pentru ca profesorii să
acceseze informații. Cu toate acestea, doar jumătate dintre profesori (53%) susțin că își lasă studenții să
folosească o gamă largă de tehnologii pentru a învăța (videoclipuri, telefoane mobile, camere, software educațional etc.).
Acest lucru sugerează că profesorii preferă să păstreze controlul asupra tehnologiilor utilizate în clasă.
Profesorii din Danemarca (74%), România (73%) și Marea Britanie (71%) au fost cei mai predispuși să-și lase
studenții să folosească o gamă largă de tehnologii pentru a învăța, spre deosebire de Finlanda (29%), Estonia
(32%). și Cehia (36%) care au fost cele mai reticente în a face acest lucru.30,31
Graficul 13: Utilizarea TIC pentru predare și învățare
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Folosesc un computer pentru a pregăti fișe și materiale
Folosesc internetul pentru a accesa informații pentru a-mi actualiza propriile cunoștințe pentru a
le folosi în lecțiile mele
Folosesc internetul pentru a căuta materiale didactice
Folosesc internetul pentru a-mi dezvolta abilitățile de predare fiind în contact cu alți
profesori
Folosesc software de predare pentru care școala are licență
Îmi las studenții să folosească o gamă largă de tehnologii pentru a învăța

(videoclipuri, telefoane mobile, camere, software educațional etc.)
Folosesc software care este disponibil gratuit online
Folosesc computerul pentru a accesa rezultatele elevilor și pentru a le urmări

progres
Folosirea unui computer în clasă pentru a prezenta sau demonstra
Folosind sala de calculatoare
Cererea elevilor să folosească computerele pentru teme/în afara orelor de școală
Folosesc computerul pentru a trimite teme elevilor și pentru a primi temele finalizate
Folosesc jocuri digitale (inclusiv jocuri video, jocuri online, jocuri care rulează pe console,
computere sau telefoane mobile) în clasă
mereu adesea uneori rareori nu
Î20: Cum utilizați TIC pentru predare și învățare?

30
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de acord”
la întrebarea: Cum puteți utiliza TIC pentru predare și învățare?
31
Respondenți pe țară: Danemarca: 26; România: 135; Marea Britanie 96; Finlanda 272; Estonia 306; și Republica Cehă
177.
40
5.2 Telefoanele mobile nu sunt aprobate ca instrumente pentru învățarea creativă
Mai mult de jumătate dintre profesori (54%) nu sunt de acord (cu 16% nu sunt de acord puternic și 38% nu
sunt de acord) că telefoanele mobile ar putea fi importante pentru învățare. Profesorii între 46-55 de ani
(54%) au fost cei mai predispuși să nu fie de acord că telefoanele mobile sunt importante pentru învățare,
în timp ce profesorii sub 25 de ani au fost cel mai puțin probabil să nu fie de acord (48%). În schimb, în
ceea ce privește anii de experiență, cei care predau între 1-4 ani au fost cei mai predispuși să nu fie de
acord că telefoanele mobile sunt importante pentru învățare (59%), în timp ce profesorii care predau de
mai puțin de un an au fost cei mai puțin de acord. probabil să nu fie de acord (50%). Schimbarea
contrastantă într-o perioadă atât de scurtă de experiență sugerează că o schimbare majoră a percepției
pare să aibă loc în rândul respondenților noștri în primii cinci ani de experiență de predare. Cercetările
viitoare în acest domeniu sunt necesare pentru a înțelege ce se întâmplă exact în primii câțiva ani de predare.
Profesorii care predau educația media, psihologia și disciplinele transversale au fost cei mai probabil să
fie de acord cu privire la importanța telefoanelor mobile pentru învățare. Opiniile despre relevanța
telefoanelor mobile pentru învățare au variat de la o țară la alta, profesorii din Danemarca (62%) și
Regatul Unit (43%) fiind cei mai de acord și profesorii din Slovenia, Germania și Lituania (toți la 9%) cei
mai puțin de acord. 32,33 Acordul asupra importanței dispozitivului mobil pentru învățare nu a variat
între nivelul școlar.
Literatura arată că pare să existe o credință puternică că telefoanele mobile reprezintă „o distragere
uriașă” de la educație (Prensky, 2004) și, prin urmare, sunt adesea interzise în școli. Prensky explorează
diverse studii de caz despre modul în care telefoanele mobile au fost folosite pentru învățare (de exemplu,
lecțiile de japoneză de la TangoTown de la Enfour) sau ar putea fi folosite în viitor (de exemplu, realizarea
de chestionare pop, ortografie, teste de matematică sau pentru a sonda opiniile elevilor). Telefoanele mobile
pot adăuga noi dimensiuni proceselor de predare și învățare datorită gamei lor largi de atribute, cum ar
fi vorbirea, textul, camera foto, video, radioul și internetul (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005). Libertatea
mobilității oferă, de asemenea, oportunități de învățare în afara clasei gestionate de profesor (Naismith,
Lonsdale, Vavoula și Sharples, 2004) și aduce lumea reală în sala de clasă la materii precum știința
(Ekanayake & Wishart, 2010).
Scepticismul profesorilor cu privire la beneficiile telefoanelor mobile pentru educație contrastează puternic
cu discursul eLearning și cu convingerile elevilor. Un studiu recent care analizează ceea ce adolescenții
(13-19 ani) ar dori să schimbe cu privire la serviciile și dispozitivele wireless arată că ar dori să aibă telefoane
mobile care să fie personalizate pentru a se potrivi stilului lor de viață, 66% susținând că își doresc
telefoane mobile care prezintă oportunități. să fie educat oriunde în lume (Harris Interactive, 2008).
5.3 Potențialul aplicațiilor de calcul social rămâne neexploatat
Când au fost întrebați ce tehnologii sunt importante pentru învățare, computerele (98%), software-ul
educațional (93%), instrumentele de colaborare online (cum ar fi Wikipedia) și videoclipurile (ambele 89%)
au fost clasate ca tehnologii de top de respondenții noștri (vezi Graficul 14). ).
32
la întrebarea: Considerați că aceste tehnologii sunt importante pentru învățare? Telefoane mobile.
33
Respondenți pe țară: Danemarca: 27; Regatul Unit: 98; Slovenia: 107; Germania: 149; și Lituania: 233.
41
Graficul 14: Tehnologii importante pentru învățare
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Calculatoare
Software educațional
Videoclipuri
Instrumente de colaborare online
Medii virtuale de învățare

Table interactive
Material online gratuit
Cursuri online
Site-uri de muzică/foto/video/slide sharing

Bloguri
Site-uri de social networking

Podcasturi
Site-uri de marcare și etichetare

Jocuri digitale
feed-uri RSS
Telefoane mobile
Total de acord De acord Nu sunt nici de acord nici în dezarcord Dezacord Dezacord
Î21: Considerați că aceste tehnologii sunt importante pentru învățare?

Notă: Pentru instrumentul de colaborare online a fost dat ca exemplu articolul Wikipedia
Acordul asupra tehnologiilor importante pentru învățare începe să scadă pentru elementele
legate de aplicațiile multimedia și Web2.0. După cum se poate observa din graficul de mai sus,
opiniile profesorilor cu privire la tehnologiile importante pentru învățare pot fi împărțite în trei
grupuri principale: tehnologii convenționale, tehnologii interactive și tehnologii Web2.0 mai
active pentru utilizatori. Cel mai mare acord a fost observat în legătură cu tehnologia convențională,
și anume computere, software educațional, videoclipuri, instrumente de colaborare online (cum
ar fi Wikipedia),34 medii virtuale de învățare, table albe interactive, materiale online gratuite și
cursuri online. Site-urile și blogurile de muzică, fotografii, videoclipuri și diapozitive par a fi
tehnologiile de intrare pentru aplicații mai interactive. Acest lucru se poate datora diverselor
motive, de exemplu, faptul că aceste tehnologii permit anumite niveluri de interactivitate, dar
totuși participarea utilizatorilor nu este la fel de mare ca celelalte tehnologii Web2.0. Doar mai
puțin de jumătate dintre respondenți consideră că site-urile de rețele sociale (SNS) (48%),
podcasturile (40%) și site-urile de marcare și etichetare (41%) sunt importante pentru învățare, așa cum se poa
Importanța tehnologiilor Web2.0 pentru învățare este încă neclară pentru profesorii chestionați.
Profesorii între 26-35 de ani au fost cei mai susceptibili de a susține că tehnologiile enumerate,
din cele trei grupuri, sunt importante pentru învățare, în timp ce profesorii de peste 56 de ani au
fost cei mai puțin de acord.35 Experiența de predare a reflectat un model similar .
Profesorii care predau de mai puțin de un an au fost cei mai susceptibili de a fi de acord cu privire
la importanța tehnologiilor enumerate pentru învățare și cei care au fost
34
Utilizarea instrumentelor de colaborare online precum Wikipedia pentru învățare a fost probabil înțeleasă de respondenți ca
fiind una pasivă.
35
Telefoanele mobile nu au fost luate în considerare în această analiză de grup. Pentru analiza telefoanelor mobile vă rugăm să
consultați secțiunea 6.2.
42
predarea peste 20 de ani cel mai puțin probabil să fie de acord. Acest lucru demonstrează că importanța tehnologiei
pentru predare este mai recunoscută de profesorii tineri decât de cei mai în vârstă.
Profesorii de sex masculin au fost mai predispuși să fie de acord cu privire la importanța tehnologiilor pentru
învățare (24%) când a fost vorba de tehnologiile Web2.0, în comparație cu profesorii de sex feminin (20%).36 De
asemenea, importanța tehnologiilor din Clusterul 2 pentru învățare a fost demonstrat în mare parte de profesorii
din școala primară (46%) și mai puțin din școala secundară (41%).37
Importanța tehnologiei, în cele trei grupuri tehnologice, a fost cea mai recunoscută de profesorii din Portugalia și
cel mai puțin de către profesorii din Finlanda (a se vedea tabelul 1). Importanța tehnologiilor Web 2.0 pentru
învățare este mai puțin agreată de profesori în acest sondaj. Este recunoscut în mare parte de profesorii din
Portugalia, Danemarca și Regatul Unit și cel mai puțin de profesorii din Luxemburg, Finlanda și Republica Cehă.
Tabel 1: Tehnologii importante pentru învățare în funcție de țară38 Cel

mai înalt acord Cel mai mic acord Luxemburg (100%)
Cluster 1: Finlanda (50%)
Tehnologia convențională Malta (92%) Austria (52%)
Portugalia (91%) Suedia (55%)
Cluster 2: Portugalia (73%) Finlanda (18%)
Site-uri și bloguri pentru muzică, Malta (66%) Luxemburg (25%)
fotografii, videoclipuri și diapozitive Olanda (64%) Suedia (31%)
Cluster 3: Portugalia (46%) Luxemburg (0%)
Web2.0 Danemarca (46%) Finlanda (6%)
Regatul Unit (35%) Republica Cehă (8%)
Este important de subliniat percepția că noile tehnologii sunt mai puțin relevante pentru învățare, deoarece, de
asemenea, aruncă lumini asupra motivului pentru care unele procese creative ar putea să nu aibă loc. După cum
susține Prensky (2005), toți studenții au ceva în viața lor care îi implică, le place să facă și sunt buni la „ceva care
are o componentă captivantă, creativă” (p. 62).
Acest lucru este adesea legat de tehnologie și poate varia de la descărcarea de melodii, la jocurile video sau partajarea
de resurse prin Internet, cum ar fi imagini sau videoclipuri. Cu toate acestea, o astfel de implicare cu tehnologia este
adesea ignorată la școală, ceea ce Prensky numește elevii să devină „furios”, spre deosebire de „angajați”.
Educația de astăzi se bazează încă pe ideea că elevul „trebuie să mănânce” ceea ce este hrănit. Acest lucru contrastează
puternic cu realitatea oferită de noile tehnologii, care împuternicesc tinerii utilizatori să aleagă ceea ce doresc și să-și
creeze propria identitate personalizată.
Utilizarea limitată a computerelor sociale în educația formală poate avea implicații semnificative pentru învățarea
creativă. În acest sondaj, am încercat să identificăm unde sunt unele dintre problemele legate de o astfel de adoptare,
astfel încât să putem oferi opțiuni de politică adecvate în acest domeniu.
În primul rând, am întrebat despre formarea profesorilor în domeniul TIC. Este bine cunoscut faptul că profesorii, care
36
la întrebarea: Considerați că aceste tehnologii sunt importante pentru învățare?
37
la întrebarea: Considerați că aceste tehnologii sunt importante pentru învățare?
38
Respondenți pe țară: Luxemburg: 4; Malta: 54; Portugalia: 188; Olanda: 25; Danemarca: 27; Regatul Unit: 98; Finlanda:
279; Austria: 22; Suedia: 154; și Republica Cehă: 178.
43
nu sunt familiarizați cu tehnologiile pe care le folosesc în predarea lor, s-ar putea să nu se simtă confortabil
să-și arate lipsa de expertiză în fața studenților. Dacă un profesor nu poate citi, ar fi dificil să identifici dacă
o carte este proastă sau dacă lectura sa este inadecvată pentru a judeca cartea (Shaffer, 2006). Când vine vorba
de TIC, se poate observa un comportament similar.
Mai mult de jumătate dintre profesorii din acest sondaj (58%) susțin că nu au primit nicio pregătire a
profesorilor cu privire la modul de utilizare a TIC la clasă. Mulți profesori recunosc astăzi că o nouă generație
de cursanți alfabetizați în calculatoare necesită „resurse sofisticate de e-learning” și „sprijin din partea
instructorilor lor” (Wang, Huang, Jeng și Wang, 2008), cu toate acestea, nu este întotdeauna clar cum ar
trebui să integreze tehnologia în predarea lor.
Când comparăm rezultatele dintre cei care au primit instruire în domeniul TIC și întregul eșantion, se poate
observa o oarecare diferență în modul în care respondenții au convenit dacă tehnologiile enumerate sunt
importante pentru învățare (vezi Tabelul 5 din Anexa 2). Diferența de opinie este observată în mare parte
în procentul de profesori care sunt de acord și sunt puternic de acord cu marcarea și etichetarea site-urilor
ca tehnologii importante pentru învățare. Astfel de rezultate sugerează că există o relație pozitivă între
formarea în TIC și opiniile profesorilor cu privire la importanța noilor tehnologii pentru învățare. Acest
lucru sugerează că profesorii au nevoie de mai multă pregătire cu privire la modul în care TIC ar putea fi
utilizate pentru a îmbunătăți predarea și învățarea. Cu toate acestea, este, de asemenea, important de
subliniat că formarea ar trebui să fie mai concentrată și adaptată la modul în care noile tehnologii le pot
permite profesorilor să fie eficienți în predarea lor și este nevoie de modul în care ar putea folosi tehnologiile
pentru a cultiva creativitatea studenților lor.
În al doilea rând, am întrebat și despre calitatea TIC în școli. Încă din 2006, un sondaj la nivel european a
arătat deja că aproape toate școlile europene (96%) aveau acces la internet (Korte & Hüsing, 2007). Același
studiu arată că în nicio țară cifra nu coboară sub 90%. În ciuda accesului larg, doar un sfert din eșantionul
nostru (25%) a fost de acord că calitatea TIC în școala lor este excelentă.
Rezultatele noastre arată că, în timp ce tehnologiile convenționale sunt considerate a fi cele mai importante
tehnologii pentru învățare, unele aplicații noi, cum ar fi blogurile și site-urile de muzică, fotografii,
videoclipuri și diapozitive își cresc importanța în educație. De asemenea, subliniem că potențialul
tehnologiilor Web2.0 pentru învățarea creativă nu este încă înțeles de profesori în acest sondaj. Lipsa unei
pregătiri adecvate în domeniul TIC pentru profesori și calitatea TIC în școli ar putea fi unele bariere pentru
adoptarea limitată. Este important de evidențiat nevoia de formare care să ia în considerare avantajele: noilor
aplicații online, instrumente care permit profesorilor să fie mai eficienți în predarea lor; instrumente care
permit elevilor să fie mai creativi.
În timp ce TIC poate fi folosit ca o extensie a altor instrumente de predare, ele au și potențialul de a dezvolta
noi moduri de a face lucrurile, prin care creativitatea poate fi dezvoltată.
44
5.4 Profesorii sceptici cu privire la beneficiile jocurilor digitale pentru educație
Scepticismul cu privire la beneficiile potențiale ale jocurilor digitale pentru învățare poate fi de asemenea
observat, doar mai puțin de jumătate dintre respondenți (47%) fiind de acord că jocurile digitale sunt
importante pentru învățare și doar 17% dintre respondenți le folosesc ca resurse în predarea lor.39
40 Respondenții din Danemarca (73%) și Portugalia (68%) au fost cei mai predispuși să fie de acord că
41
jocurile digitale sunt importante pentru învățare, spre deosebire de Slovacia (25%) și Belgia (26%).
La întrebarea cum folosesc profesorii TIC pentru predare și învățare, două treimi dintre profesori (66%)
susțin că nu folosesc niciodată sau rar jocuri digitale (inclusiv jocuri video, jocuri online, jocuri care rulează
pe console, computere sau telefoane mobile) în clasă. Doar 15% dintre profesori susțin că folosesc
jocurile digitale des sau întotdeauna în predarea și învățarea lor, în timp ce 19% le folosesc uneori
conținut. În Regatul Unit (44%) și Danemarca (31%), profesorii au fost printre cei mai predispuși să
folosească jocurile digitale des sau întotdeauna în predarea și învățarea lor, spre deosebire de Franța
(6%) și Republica Cehă (7%). 42 ,43
Aceste rezultate contrastează substanțial cu un alt studiu realizat de European Schoolnet care a arătat că
70% dintre respondenți susțin că folosesc jocuri și 80% au spus că jocurile digitale au un loc în școli
(Wastiau, Kearney și Vanderberghe, 2009). Extinderea eșantionului pentru a include 27 de țări europene,
în comparație cu opt țări selectate de studiul anterior, ar putea fi un motiv major pentru diferența de
rezultate.44 Un alt studiu realizat în Marea Britanie de FutureLab arată că, în timp ce majoritatea
profesorilor din studiul lor (72%) nu jucaseră niciodată jocuri pe calculator în timpul liber, doar 36% dintre
profesorii din ciclul primar și 27% dintre profesorii din ciclul secundar susțineau că au folosit jocuri la
clasă (Sandford, Ulicsak, Facer și Rudd, 2006). Este important de menționat că ambele studii de mai sus
evidențiază impactul pozitiv asupra motivației elevilor pe care îl are utilizarea jocurilor.
Rezultatele acestui studiu arată că, în timp ce o mică parte dintre respondenți nu sunt de acord sau nu
sunt puternic de acord (16%) că jocurile sunt importante pentru învățare, mai mult de o treime dintre
respondenți susțin că nu sunt nici de acord, nici în dezacord (37%). În comparație, o treime dintre
respondenți (37%) din studiul Futurelab susțin că nu ar lua în considerare utilizarea jocurilor
39
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de
acord” la întrebarea: Considerați că aceste tehnologii sunt importante pentru învățare? Jocuri digitale.
40
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți care au răspuns „de acord” sau „total de
acord” la întrebarea: Ce resurse folosiți în sala de clasă: Jocuri digitale.
41
Respondenți pe țară: Danemarca: 26; Portugalia: 188; Slovacia: 189; Belgia: 115.
42
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți per țară care au răspuns „întotdeauna” sau
„des” la întrebările: Ce resurse folosești în lecțiile tale? Jocuri digitale.
43
Respondenți pe țară: Regatul Unit: 96; Danemarca: 26; Franța: 197; și Republica Cehă: 177.
44
Cele opt țări pentru acest studiu au fost: Austria, Danemarca, Franța, Italia, Lituania, Țările de Jos, Spania și Marea
Britanie.
45
în sala de clasă. Datele noastre demonstrează că, în eșantionul nostru, deși doar o mică parte
dintre profesori nu cred că jocurile ar putea fi utile pentru învățare, o treime dintre respondenți
nu au putut decide dacă jocurile ar putea fi utile sau nu pentru învățare.
46
6 Ce fel de context și sprijin sunt necesare pentru profesori

să stimuleze creativitatea elevilor lor?
Profesorii pot susține potențialul creativ al elevilor lor într-o multitudine de moduri (Runco, 2007), de
exemplu, fiind un model de atitudine creativă, rezolvând problemele într-un mod original, comunicând
valori care încurajează o mentalitate creativă. Dar ei o pot inhiba și, de exemplu, prin practici pedagogice
care se concentrează pe achiziția și repetarea noțiunilor (Simplicio, 2000), prin testarea cunoștințelor
faptice (Beghetto, 2005) sau pur și simplu prin utilizarea squelcher-urilor (Davies, 1999). Comportamentele
și atitudinea profesorilor depind în mare măsură de sprijinul pe care îl primesc și de tipul de mediu
instituțional din care aparțin. În acest raport, au fost identificate patru domenii pentru a înțelege
suportul și mediul în care profesorii sunt rugați să își desfășoare activitatea și anume: formarea
cadrelor didactice, curriculum-ul, cultura educațională și școlară și sprijinul instituțional.
6.1 Formarea profesorilor poate face diferența în modul în care este înțeleasă
creativitatea, dar este nevoie de mai multă pregătire
Formarea profesorilor este esențială pentru promovarea creativității în educație. Acesta crește gradul
de conștientizare cu privire la importanța creativității pentru cursanți și ar trebui să sprijine profesorii
în implementarea pedagogiilor și practicilor creative și inovatoare în predarea lor. Un număr mare de
respondenți (77%) au urmat cursuri de formare inițială a profesorilor (ITT) și un număr și mai mare
(87%) urmează cursuri de dezvoltare profesională continuă (DPC).45
45
Conform datelor cheie Eurydice privind educația, CPD se numără printre sarcinile profesorilor în peste jumătate
din toate țările europene (Eurydice, 2009).
47
Graficul 15: Profesori care au urmat ITT pe țară

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Austria
Belgia
Bulgaria
Cipru
Republica Cehă
Danemarca
Estonia
Finlanda
Fran a
Germania
Grecia
Ungaria
Irlanda
Italia
Letonia
Lituania
Luxemburg
Malta
Olanda
Polonia
Portugalia
România
Slovacia
Slovenia
Spania
Suedia
Regatul Unit
Total UE
da nu

Î19: Ce părere aveți despre următoarele afirmații? Am urmat formarea inițială a profesorilor Baza: Toți
respondenții
Există variații mari între țări (vezi Graficul 15). În Suedia și Finlanda, de exemplu, aproape
toți profesorii au urmat ITT (ambele 96%), în timp ce în Cehia, Spania și Italia procentele
sunt mult mai mici (respectiv: 67%, 66% și 60%).46 O diferență semnificativă pot fi găsite în
funcție de grupele de vârstă la care predau respondenții. Aproximativ 83% dintre profesorii
din clasele primare care au participat la sondaj au primit ITT. Procentul scade la 79% pentru
respondenții din gimnaziu și la 76% pentru cei din gimnaziu.
În ciuda acestor cifre ridicate, doar 23% dintre respondenți consideră că au învățat să predea în timpul
formării inițiale a profesorilor, așa cum se arată în Tabelul 2. Procentul respondenților care au selectat
„nu se aplică” se potrivește cu procentul respondenților care declară că nu au urmat cursuri inițiale.
formarea profesorilor, confirmând astfel că 23% dintre respondenți nu au urmat formarea inițială a
profesorilor. Mai mult de jumătate din eșantion (54%) susțin că nu a învățat cu adevărat cum să predea
în timpul ITT.
Tabelul 2: Opiniile profesorilor cu privire la o declarație despre ITT

da Nu Nu se
aplică 54%
În timpul formării mele inițiale de profesor, am învățat cu adevărat cum să predau 23% 23%
Î19: Ce părere aveți despre următoarele afirmații? În timpul formării mele inițiale de profesor, am învățat cu adevărat cum să predau
46
Respondenți pe țară: Suedia 154; Finlanda: 279; Cehia: 178; Spania: 891; Italia: 1478.
48
În comparație cu cifrele pentru ITT, există o distribuție inversă a răspunsurilor pentru Spania și Finlanda
în ceea ce privește CPD, așa cum se arată în graficul 16. Spania este una dintre țările cu procentul mai
mare de profesori care continuă să se formeze în timp ce la locul de muncă (98%) și Finlanda cu cel mai
scăzut (77%).47 Profesorii care predau în școlile primare continuă să fie cei mai pregătiți din eșantion:
91% dintre ei susțin că urmează cursuri de DPC, față de 88% din gimnaziul inferior și 86% din gimnaziul
superior.
Graficul 16: Profesori care urmează DPC pe țară

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Austria
Belgia
Bulgaria
Cipru
Republica Cehă
Danemarca
Estonia
Finlanda
Fran a
Germania
Grecia
Ungaria
Irlanda
Italia
Letonia
Lituania
Luxemburg
Malta
Olanda
Polonia
Portugalia
România
Slovacia
Slovenia
Spania
Suedia
Regatul Unit
Total UE
da nu

Î19: Ce părere aveți despre următoarele afirmații? Încă mai fac cursuri de formare ca parte a dezvoltării mele profesionale Baza:
Toți respondenții
Trei declarații au abordat conținutul formării profesorilor pe care au primit-o respondenții, fără a
diferenția ITT de DPC. În timp ce 57% susțin că au primit instruire în pedagogii inovatoare, doar 44% au
primit instruire despre creativitate și 42% despre cum să folosească TIC în clasă. Aproximativ 90% dintre
respondenți declară că ar dori să primească o anumită pregătire suplimentară și aproximativ același
procent ar dori în mod special să primească o anumită formare despre creativitate, așa cum este
prezentat în Graficul 17.
47
Respondenți pe țară: Finlanda: 279; Spania 891.
49
Graficul 17: Declarații despre formarea profesorilor

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
da Nu
Creativitatea a fost inclusă în
formarea mea de profesor
Am primit instruire pe pedagogii sau metode

inovatoare
În timpul formării mele de profesor, am

fost învățat cum să folosesc TIC în clasă
Aș dori să primesc ceva pregătire

suplimentară
Aș dori să primesc niște instruire despre

creativitate
Î19: În ceea ce privește formarea profesorilor, ce părere aveți despre următoarele afirmații?
Baza: toți respondenții (UE27)
Din analiza datelor noastre, se poate afirma că formarea are un impact asupra conceptualizării creativității de
către profesori: acei respondenți care afirmă că creativitatea nu a fost acoperită în formarea lor au opinii mai
părtinitoare și negative asupra creativității. După cum se arată în Tabelul 6 (vezi Anexa 2), opiniile despre
creativitate au fost comparate între cei care au urmat cursuri de creativitate și cei care nu au făcut-o.
În timp ce mulți dintre cei care au primit instruire în domeniul creativității consideră că creativitatea este
aplicabilă oricărui domeniu al cunoașterii (68%), doar 33% dintre cei care nu au beneficiat de formare cred așa.
În mod similar, 58% dintre profesorii pregătiți pentru creativitate sunt ferm convinși că toată lumea poate fi
creativă, comparativ cu 37% dintre profesorii neformați. 97% dintre profesorii care au primit formare în
domeniul creativității cred că creativitatea este o abilitate fundamentală care trebuie dezvoltată în școală și
doar 86% dintre cei pentru care creativitatea nu a fost acoperită în formarea profesorilor. Răspunsuri și
distribuții foarte asemănătoare între cele două grupuri pot fi văzute pentru afirmația care limitează
creativitatea la domeniul artei.
Acest lucru sugerează că formarea profesorilor privind creativitatea are un efect asupra opiniilor profesorilor
despre creativitate, deoarece există diferențe în înțelegerea subiectului de către profesori, în funcție de
faptul că aceștia au fost sau nu instruiți. Cu toate acestea, este necesară o instruire mai bine direcționată
pentru a extirpa miturile cele mai înrădăcinate asupra creativității, cum ar fi credința că creativitatea este
relevantă doar pentru arte, deoarece pentru acest item formarea nu a schimbat semnificativ opiniile profesorilor.
Acoperirea creativității în formarea cadrelor didactice este evident variată de la o țară la alta, deoarece
programele de formare a cadrelor didactice depind de sistemul individual de stat membru. Variația în funcție
de țara de predare este ilustrată în Graficul 18. În Estonia (82%),48 Slovacia (76%) și Letonia (67%), un număr
mare de profesori raportează că creativitatea a fost acoperită în formarea lor. În Franța (17%) și Ungaria
(28%), o minoritate de profesori declară că au primit instruire în domeniul creativității.49
48
Cifrele procentuale sunt raportate la numărul total de respondenți per țară care au răspuns „da” la întrebarea
„Creativitatea a fost acoperită în formarea mea de profesori”.
49
Respondenți pe țară: Estonia: 311, Slovacia: 189; Letonia: 164; Franța: 202; Ungaria: 310.
50
Graficul 18: Creativitatea în formarea profesorilor: analiză de țară

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Austria
Belgia
Bulgaria
Cipru
Republica Cehă
Danemarca
Estonia
Finlanda
Fran a
Germania
Grecia
Ungaria
Irlanda
Italia
da
Letonia
Lituania
Luxemburg
Malta
Olanda
Polonia
Portugalia
România
Slovacia
Slovenia
Spania
Suedia
Regatul Unit

Î19: În ceea ce privește formarea profesorilor, ce părere aveți despre următoarele afirmații? Creativitatea a fost acoperită în timpul formării mele
pentru
profesori Baza: Toți respondenții (UE27)
Diferențele de abordări în ceea ce privește formarea profesorilor în domeniul creativității trebuie abordate dacă
Europa dorește să promoveze și să încurajeze creativitatea și inovația la toate nivelurile de educație și formare.
Statele membre ar trebui să încerce să îmbunătățească formarea și să ia în considerare bunele
practici din țările de vârf ale Uniunii, recunoscând astfel importanța formării profesorilor pentru
schimbarea educațională și necesitatea creativității pentru învățare.
6.2 În multe țări, creativitatea joacă un rol în curriculum
Programa școlară este, în același timp, un act pedagogic și politic. Efortul lor pedagogic constă în
efortul de a traduce domeniile de cunoaștere în programe de studiu (Craft, 2005); în timp ce
componenta lor politică apare în stabilirea priorităților și a concentrărilor care arată viziunea asupra
societății pe care o au și o preconizează factorii de decizie politică (Williamson & Payton, 2009).
Organismele naționale sau regionale actualizează sau adaptează regulat programele școlare pentru
a se potrivi circumstanțelor sociale și politice actuale (Hall & Ozerk, 2010) și, deși într-o măsură
minoră, tendințelor didactice.
Curriculum-urile au fost criticate pentru că nu evidențiază importanța creativității în toate disciplinele

și pe toate grupele de vârstă (Craft, 2005), pentru că acordă mai multă importanță unor discipline și,
de asemenea, pentru că îi pune pe profesori sub presiunea de a acoperi prea mult conținut (NACCCE,
1999). ). Respondenții la sondajul nostru au fost rugați să-și spună opiniile cu privire la o serie de
afirmații referitoare la curriculum-ul țării în care predau.
51
Profesorii au fost întrebați dacă creativitatea joacă un rol important în curriculum. Întrucât curriculele
sunt legate de țară, nu pare oportun să discutăm aici despre o medie europeană, chiar dacă se poate
afirma că respondenții percep creativitatea ca având un rol în curricula în multe țări.
Statele membre în care pare să existe un consens comun mai mare cu privire la rolul creativității în
curriculum sunt Italia și Letonia (ambele 78%), Regatul Unit (74%) și Cipru (72%).
În Italia și Regatul Unit, aproape jumătate dintre respondenți sunt puternic de acord cu afirmația, 49%
și, respectiv, 47% (a se vedea graficul 19).50
Graficul 19: Rolul creativității în curriculum pe țară
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Austria
Belgia
Bulgaria
Cipru
Republica Cehă
Danemarca
Estonia
Finlanda
Fran a
Germania
Grecia
Ungaria
Irlanda
Italia
Letonia
Lituania
Luxemburg
Malta
Olanda
Polonia
Portugalia
România
Slovacia
Slovenia
Spania
Suedia
Regatul Unit
Complet de acord De acord Nu sunt nici de acord nici în dezarcord Dezacord Dezacord

Î14: În ceea ce privește programa pe care o urmați, sunteți de acord cu următoarele afirmații? Dezvoltarea creativității elevilor
joacă un rol important în curriculum Baza: Toți
respondenții (UE27)
50
Respondenți pe țară: Italia: 1478; Letonia: 164; Marea Britanie: 98; Cipru: 91.
52
Profesorii din școlile primare (61%) au fost mai susceptibili de a fi de acord că dezvoltarea creativității
elevilor joacă un rol important în curriculum decât profesorii din școlile secundare (56%).
Respondenții din Franța (54%), Estonia (49%), Belgia (49%) și Ungaria (47%) sunt de acord cu
faptul că creativitatea nu joacă un rol central în curriculum. Țara cu cea mai puternică opinie cu
privire la irelevanța creativității pentru curriculum este Austria (24%).51
Profesorii au fost întrebați dacă consideră că trebuie să acopere prea mult conținut, acesta fiind
unul dintre motivele care ar putea prejudicia dezvoltarea activităților creative la clasă (NACCCE,
1999). După cum subliniază Craft (Craft, 2005), dacă programa este acoperită într-o perioadă
rezonabilă de timp, există mai mult spațiu pentru alte activități, inclusiv pentru aprofundarea
înțelegerii unei teme sau arii specifice care a suscitat interesele elevilor. Dimpotrivă, supraîncărcarea
curriculum-ului are ca rezultat o cursă contra cronometru, în care profesorii și elevii se grăbesc să
acopere conținutul fără a dezvolta o înțelegere profundă și abilități transversale. Mai mult de
jumătate dintre profesorii din 15 din cele 27 de state membre52 consideră că trebuie să acopere prea
mult conținut, Malta (80 %), Estonia (77 %) și Bulgaria (76 %) clasându-se ca fiind cele mai înalte.
În schimb, doar 37% dintre profesorii din Republica Cehă și 39% din Austria susțin că trebuie să
acopere prea mult conținut.53
6.3 Educația și cultura școlară nu îi sprijină încă pe profesori în stimularea creativității
Mediul are o influență directă asupra comportamentului creativ al oamenilor (Amabile, Conti, Coon,
Lazenby și Herron, 1996). Un mediu încurajator nu va beneficia doar de elevi, ci și de profesori în
încercarea lor de a promova potențialul creativ al elevilor lor. Acesta este motivul pentru care
culturile educaționale și școlare sunt fundamentale în pivotarea creativității.
Raportul Robinson „All Our Futures” (NACCCE, 1999) a avertizat împotriva dezechilibrului disciplinelor
din curriculum, deoarece distincția dintre disciplinele de bază și cele de bază reflectă opinia conform
căreia unele domenii sunt mai importante decât altele. Acest lucru contravine dreptului fiecărui elev
de a-și dezvolta abilitățile în eventual fiecare domeniu, deoarece probabil progresul în mai multe
discipline academice sau științifice, de exemplu matematica, va fi prioritizat în detrimentul altora,
cum ar fi artele sau educația fizică. Această distincție nu este doar sămânțată în curriculum ca
document, ci depinde în mare măsură de cultura educațională de care este înconjurat. Aproape
trei sferturi dintre respondenți (70%) declară că unele subiecte sunt considerate mai importante
decât altele. De acord cu această afirmație a fost cel mai mare din partea profesorilor din Marea
Britanie, Austria și Cipru (toți la 86%). Dezacordul conform căruia unele materii sunt considerate
mai importante decât altele a apărut mai ales de la profesorii din Republica Cehă și din Lituania, o
treime dintre respondenți fiind în dezacord cu această afirmație.54
Mai mult, anumite valori par să fie mai în concordanță cu un fel de cultură școlară care încurajează
creativitatea. Deși problema este vastă și complexă și s-ar răspunde cel mai bine prin intermediul
cercetării calitative, s-a încercat să se înțeleagă ce factori sunt stimulați în principal în școală.
Există cu siguranță o părtinire de dezirabilitate în răspunsuri, totuși apar unele tendințe.
Potrivit respondenților, școlile în care lucrează tind să încurajeze disciplina (80%); recompensa
efortul/perseverența (78%); și sprijinirea activităților extracurriculare (77%).
51
Respondenți pe țară: Franța: 202; Estonia: 311; Belgia: 115; Ungaria: 310; Austria: 22.
52
Acestea sunt Bulgaria, Cipru, Estonia, Finlanda, Franța, Germania, Irlanda, Letonia, Luxemburg, Malta,
Portugalia, România, Slovacia, Slovenia și Spania.
53
Respondenți pe țară: Malta: 54; Estonia: 311; Bulgaria: 358; Cehia: 178; Austria: 22.
54
Respondenți pe țară: Marea Britanie: 98; Austria: 22; Cipru; 91; Cehia: 178; Lituania: 233.
53
Elementele cel mai puțin promovate conform respondenților sunt: inițiativele studenților (55%),
amestecul de muncă și joc academic (51%), asumarea de riscuri (35%).55 Pare să fie semnificativ faptul
că primul element care apare este disciplina. , deoarece aceasta este probabil prioritatea numărul unu
pentru multe școli. Este adevărat că ar trebui să existe un prag de toleranță și că abaterea nu este
niciodată permisă, cu toate acestea, dacă disciplina este în centrul culturii școlare, indiferent de
comportamentul elevilor săi, s-ar putea să existe un accent excesiv asupra fenomenului, care diverge
concentrarea și efortul asupra altor probleme. În timp ce punctul „recompensarea efortului și
perseverenței” ar putea fie să împiedice, fie să încurajeze creativitatea, este clar că „inițiativele
studenților” și „mixul de muncă și joacă academice” ar fi mai bine plasate mai sus pe ordinea de zi.
Există încă tendința de a percepe educația ca pe ceva serios, unde jocul nu are loc și unde
inițiativele elevilor ar putea fi văzute ca perturbatoare.
Deși asumarea riscurilor este una dintre trăsăturile centrale ale personalităților creative (Russ, 1996),
este destul de de înțeles că elementul nu este susceptibil să fie promovat în mod special în școli.
Ambiguitatea termenului se reflectă în răspunsurile profesorilor, deoarece acest item arată cel mai
mare procent de profesori care nu sunt nici de acord sau dezacord (42%). Una dintre prioritățile
identificate de Manifestul pentru Creativitate și Inovare (CE, 2009) este recompensarea inițiativei de
a stimula antreprenoriatul, care este strâns legat de asumarea riscurilor. Pentru a te angaja în
schimbare, trebuie să fii pregătit să asumi anumite riscuri, iar evaluarea riscurilor este un criteriu
fundamental pentru a reuși.
Trebuie remarcat faptul că, chiar dacă a existat un consens larg asupra „creativității”, 73% dintre
profesori cred că acest lucru este promovat în școala lor; acordul privind „gândirea divergentă și
alte abilități de gândire” a fost mult mai scăzut (57%). Ar fi interesant să cercetăm tipul de creativitate
care este promovat în școli și să mapam ce înseamnă pentru alți actori educaționali să stimuleze
creativitatea.
6.4 Sprijinul instituțional este necesar din partea profesorilor
Ultima categorie de sprijin care a fost identificată este ceea ce se numește aici sprijin instituțional,
referindu-se la sprijinul financiar, tehnic, tehnologic și pragmatic pe care îl primesc cadrele didactice.
Au fost puse întrebări cu privire la starea suportului instituțional, a suportului tehnic, a sprijinului
financiar pentru școli, a sprijinului din rețele, a calității TIC și a resurselor din școli.
Profesorii pot fi adesea practicieni izolați, însărcinați cu responsabilități multiple, uneori conflictuale
și s-ar putea simți deconectați de restul lumii educaționale (Baker, 1999). Singurătatea lor se
reflectă în opiniile exprimate în sondajul nostru, prezentate în Graficul 20. Trei sferturi dintre
respondenți susțin că au nevoie de mai mult sprijin instituțional, 36% fiind ferm convinși de acest
lucru.
55
Numărul de respondenți care au fost de acord și au fost puternic de acord cu lista de elemente enumerate la întrebarea:
Acești factori sunt promovați în școala dvs.?
54
Graficul 20: Suport

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Am nevoie de mai mult sprijin instituțional
Am toate resursele (inclusiv echipamente, personal de sprijin etc.) de care am nevoie pentru a preda
Școala mea are nevoie de mai mult sprijin financiar
Am nevoie de mai mult suport tehnic
Calitatea tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC) în școala mea este excelentă
Am găsit asistență relevantă și exemple pentru a combina informații

Tehnologia comunicării (TIC) și creativitatea prin contactul cu alți profesori/colegi

Peste jumătate dintre profesorii care au participat la sondajul nostru deplâng lipsa de resurse (57%)
și recunosc că școala lor are nevoie de mai mult sprijin financiar (89%, cu 56% dintre respondenți
fiind de acord cu afirmația). Sprijinul poate veni și în ceea ce privește resursele pe care se pot
baza profesorii, mergând de la echipamente la personalul de sprijin (de exemplu, asistenți de
învățare). Lipsa resurselor și a fondurilor poate explica de ce profesorii tind să-și pregătească
propriile resurse (81% dintre profesori susțin că fac întotdeauna sau adesea acest lucru), așa cum
sa menționat mai sus.
Respondenții susțin că au nevoie de mai mult suport tehnic (78%). Un sfert consideră că calitatea
TIC în școala lor este excelentă, dar o proporție mare (57%) nu este de acord cu această afirmație.
Un număr mare de respondenți (59%) susțin că au găsit sprijin și exemple relevante pentru a
combina Tehnologia Informației și Comunicarea (TIC) și creativitatea prin contactul cu alți
profesori/colegi.
55
7 Concluzii
Acest raport analizează modul în care profesorii din Europa care au răspuns la acest sondaj percep și
înțeleg creativitatea, promovează creativitatea prin predare; utilizarea TIC pentru a stimula creativitatea;
și ce fel de context și sprijin sunt necesare pentru ca profesorii să stimuleze creativitatea elevilor lor.
Această analiză face parte dintr-un studiu mai amplu (ICEAC) care își propune să ofere o mai bună
înțelegere a modului în care inovația și creativitatea sunt încadrate în obiectivele naționale și/sau
regionale și aplicate în practica educațională la nivelurile primare și secundare ale școlii obligatorii.
Această examinare a opiniilor profesorilor despre creativitate arată că profesorii au o viziune cuprinzătoare
asupra creativității. Aproape toți profesorii cred că creativitatea poate fi aplicată în orice domeniu al
cunoașterii și că creativitatea poate fi aplicată la fiecare materie școlară.
Cu toate acestea, mai puțini profesori sunt convinși că creativitatea nu este relevantă doar pentru artele
vizuale, muzică, teatru și performanța artistică. În mod similar, în timp ce marea majoritate a profesorilor
nu adoptă o viziune elitistă asupra creativității, o cincime dintre respondenți încă cred că creativitatea
este un talent înnăscut. Aceste date sunt congruente cu rezultatele anterioare din alte studii care au
raportat, de asemenea, contradicții în percepția și înțelegerea creativității de către profesori (Fasko,
2001; Kampylis, et al., 2009; Runco, 2003; Westby & Dawson, 1995).
Profesorii din Europa care au participat la sondaj sunt mai convinși de legătura dintre originalitate și
creativitate decât de cea dintre creativitate și valoare. Deși este adevărat că valoarea unui rezultat sau
proces original în contextul educației trebuie adaptată la grupa de vârstă și la abilitățile elevilor, s-a
susținut că valoarea este baza antreprenoriatului și că elevii trebuie să fie conștienți de valoarea
gândurilor și producției lor pentru a-i putea judeca și a-și putea dezvolta abilitățile antreprenoriale.
A doua întrebare a fost examinată analizând practicile profesorilor. Majoritatea profesorilor chestionați
au fost activi în promovarea creativității în predarea lor. Cu toate acestea, au avut mai multe șanse să
susțină activități și abilități care sunt mai evident legate de învățarea creativă, cum ar fi învățarea
cum să învețe. Alte activități care sunt, de asemenea, instrumentale pentru învățarea creativă, cum ar
fi jocul și munca multidisciplinară, au fost considerate mai puțin relevante. Acest lucru implică faptul că
există mult loc de îmbunătățire a modului în care este stimulată creativitatea în școli.
Deși este necesară mai multă pregătire cu privire la modul în care ar putea fi stimulată creativitatea la
școală, unele practici ar trebui instituționalizate. De multe ori, practicilor creative nu li se alocă timp și
spațiu pentru că nu se încadrează în agenda educațională.
Pe baza acestor rezultate, susținem că există o discrepanță între modul în care profesorii percep
creativitatea și modul în care pretind că încurajează creativitatea în timpul predării lor. Opiniile
profesorilor despre creativitatea în educație sunt într-adevăr mult mai puternice decât practicile lor.
Pentru ca creativitatea să fie cultivată în școlile europene și promovată ca centru al triunghiului
cunoașterii, diferitele interpretări ale creativității în diverse contexte culturale și interpretările subiective
ale educației creative de către profesori ar trebui să fie luate în considerare în politicile și obiectivele
educaționale. În multe țări, politicile și obiectivele educaționale menționează necesitatea învățării
creative, dar nu oferă o definiție de lucru cuprinzătoare a creativității sau linii directoare instructive cu
privire la modul în care aceasta ar trebui promovată la școală.
57
Modul în care ar trebui să fie evaluată creativitatea nu este adesea abordat în obiectivele și politicile
educaționale. Datele noastre arată că doar jumătate dintre respondenți sunt de acord că creativitatea
poate fi evaluată. O treime dintre respondenți au fost nesiguri cu privire la această întrebare și au optat
pentru un răspuns neutru. Acest lucru sugerează că jumătate dintre respondenții noștri nu sunt convinși
că creativitatea poate fi evaluată. Cercetările în acest domeniu au demonstrat că profesorii care nu sunt
de acord că creativitatea poate fi evaluată, cred adesea că creativitatea este înnăscută și nu poate fi
judecată (Rogers & Fasciato, 2005). Una dintre prioritățile identificate de Manifestul pentru Creativitate
și Inovare (CE, 2009) este aceea că inițiativa, care este strâns legată de asumarea de riscuri, trebuie
recompensată pentru a stimula antreprenoriatul. Pentru a te angaja în schimbare, trebuie să fii pregătit
să asumi anumite riscuri, iar evaluarea riscurilor este un criteriu fundamental pentru succes.
S-a observat o relație între cadrele didactice care au beneficiat de formare privind creativitatea și
percepția și practicile lor asupra creativității. În ceea ce privește percepția, profesorii pregătiți au
avut o viziune mai cuprinzătoare asupra creativității. În ciuda acestei relații, s-a observat, de asemenea,
că unele dintre cele mai adânc înrădăcinate mituri nu au fost încă eradicate. Acest lucru demonstrează că
pregătirea pentru creativitate ar trebui îmbunătățită. În mod similar, profesorii care au susținut că
creativitatea a fost acoperită în formarea lor au fost mai mult ca să încurajeze jocul și munca
multidisciplinară în sala de clasă decât cei care nu au făcut-o. În ciuda efectului pozitiv al antrenamentului
asupra creativității, doar jumătate dintre respondenții noștri au primit vreunul. O mare majoritate a
respondenților din acest studiu ar dori să primească o astfel de instruire.
În ceea ce privește resursele folosite de profesori, studiul nostru arată că, în timp ce manualele sunt
resursa didactică preferată în școli, internetul a devenit și o sursă utilizată pe scară largă de către
profesori. Datele evidențiază, de asemenea, că profesorii tind să combine diferite resurse în predarea
lor, mai mult de două treimi pretind că folosesc diferite moduri de TIC. Importanța cărților ca resurse
în Europa este larg răspândită în toate subiectele. Se poate întâmpla ca, în majoritatea sistemelor
educaționale europene, manualele să fie impuse profesorilor de sistemul școlar, programele sau
programele școlare ale țării. Părinții ar putea avea, de asemenea, tendința de a pune presiune asupra
profesorilor să folosească manuale. Aceasta nu înseamnă că manualele împiedică predarea creativă, ci
mai degrabă evidențiază unele consecințe ale unei astfel de alegeri. De exemplu, rolul editorilor, care
este adesea respins de factorii de decizie, ar putea fi determinarea modului în care sunt predate anumite
discipline. De asemenea, susținem că este nevoie de resurse online mai formale și informale care ar
putea permite profesorilor să își desfășoare activitatea. În plus, diverse oportunități generate de TIC,
în special de aplicațiile Web2.0, ar putea fi esențiale pentru a le permite profesorilor să-și creeze
propriile materiale și resurse și să le împărtășească colegilor lor.
Acest lucru demonstrează importanța tot mai mare în învățarea pe tot parcursul vieții a profesorilor
a mediilor și platformelor de învățare online precum eTwinning, care permit colaborarea și
comunicarea la nivel european. De asemenea, sugerează nevoia de mai multe cunoștințe și sprijin
pentru strategiile pedagogice eficiente care abordează utilizarea TIC în școli (Ala-Mutka, et al.,
Forthcoming, 2010)
Comportamentul creativ este foarte răsplătit de profesorii care au participat la sondaj, dar care au fost
evaluați mai puțin adecvat. Rezultatele arată că, în timp ce testarea formală rămâne modalitatea
predominantă de evaluare a studenților în Europa, pot fi observate și alte metode de evaluare.
Cu toate acestea, există încă un spațiu amplu de îmbunătățire, mai ales pentru că modalități mai
inovatoare de evaluare, cum ar fi portofoliile și care le permite elevilor să testeze și să-și ofere reciproc
feedback, sunt încă insuficient utilizate. Aceste rezultate sugerează că ar trebui să se depună mai mult
efort pentru a încuraja profesorii să combine diferite metode de evaluare, inclusiv autoevaluarea și
evaluarea de către elevi. Dacă dorim să sporim creativitatea în școli, elevilor ar trebui să li se acorde timp
și spațiu semnificativ pentru a investiga, testa și revizui munca lor și a colegilor lor.
58
În ceea ce privește a treia întrebare, există dovezi clare că marea majoritate a profesorilor sunt de acord că TIC
poate fi folosită pentru a spori creativitatea și pentru a îmbunătăți predarea. Utilizarea TIC s-a bazat în mare
parte pe extinderea instrumentelor și resurselor utilizate anterior, deși trecerea la noi instrumente începe
încet. Tehnologiile despre care profesorii au convenit că sunt importante pentru învățare pot fi împărțite în
trei grupuri principale: tehnologii convenționale, tehnologii interactive și tehnologii Web2.0 mai active pentru
utilizatori. Cel mai mare acord a fost observat în ceea ce privește tehnologia convențională, și anume
computere, software educațional, videoclipuri, site-uri web colaborative online (cum ar fi Wikipedia), medii
virtuale de învățare, table albe interactive, materiale online gratuite și cursuri online. Site-urile și blogurile
de muzică, fotografii, videoclipuri și diapozitive par a fi tehnologiile de intrare pentru mai multe aplicații
interactive și mai mult de jumătate dintre respondenți au susținut că sunt importante pentru învățare. În
comparație, site-urile de rețele sociale (SNS) (48%), podcasturile (40%) și site-urile de marcare și etichetare
(41%) sunt tehnologiile cel mai puțin considerate a fi utile pentru învățare. Acest lucru sugerează că
potențialul tehnologiilor Web2.0 pentru învățare este oarecum încă neclar pentru profesorii chestionați.
Susținem că este important să evidențiem reticența profesorilor față de noile tehnologii, deoarece aceasta
aruncă o lumină asupra motivului pentru care unele procese creative și predarea inovatoare ar putea să nu aibă
loc în școli.
Există o nevoie urgentă de a oferi formare de bază în domeniul TIC și, de asemenea, formare pentru
competențe digitale, astfel încât profesorii să devină utilizatori încrezători și critici ai TIC. Analiza noastră
arată că mai mult de jumătate dintre profesori nu au primit nicio pregătire pentru profesori cu privire la modul
de utilizare a TIC la clasă. Cercetările demonstrează că, dacă profesorii nu sunt familiarizați cu noile tehnologii,
vor fi împiedicați să le folosească în predarea lor. În plus, susținem că subiectele abordate în timpul instruirii
TIC ar trebui să reflecte utilizarea actuală a TIC și noile aplicații de pe piață. În ciuda accesului larg la Internet
în întreaga Europă, doar un sfert dintre respondenți au susținut că calitatea TIC în școlile lor a fost
excelentă. Acest lucru sugerează că, în timp ce accesul la TIC este un accent important pentru politici, asigurarea
faptului că TIC furnizate este de bună calitate și întreținut continuu este la fel de importantă.
Am susținut că evoluțiile pentru formarea pedagogică trebuie să abordeze ceea ce înseamnă să fii educat în
vremurile noastre (Loveless, 2007). În primul rând, furnizarea de noi aplicații TIC este fundamentală dacă dorim
ca profesorii și elevii să utilizeze aceste aplicații. În al doilea rând, instruirea cu privire la modul în care aceste
aplicații pot fi utilizate pentru a permite predarea este importantă. Și în al treilea rând, dacă dorim ca elevii să
devină creativi și inovatori cu ajutorul tehnologiei, profesorii trebuie să știe cum să susțină acest nivel de
învățare (Loveless, 2007). După cum susțin de Freitas și Oliver (2006) în studiul lor despre jocuri, învățarea
creativă prin joc necesită un efort substanțial din partea profesorilor, pentru a obține rezultate pozitive.
În ceea ce privește cea de-a patra întrebare de cercetare, rezultatele noastre arată că profesorii au nevoie de
un context și un mediu încurajator și de mai mult sprijin dacă doresc să se angajeze într-o predare creativă
și inovatoare. Acest sprijin poate fi oferit într-o varietate de moduri, de la curricula la un mediu școlar inspirator.
În timp ce formarea profesorilor este larg răspândită în Europa, atât în ceea ce privește ITT, cât și CPD,
rezultatele noastre arată un dezechilibru în furnizarea de cursuri de creativitate în timpul formării profesorilor.
Întrucât creativitatea și inovarea sunt o prioritate pentru factorii de decizie din Europa și din statele membre,
datorită beneficiilor pe care le pot avea pentru creștere și dezvoltare, statele membre ar trebui să se angajeze
în furnizarea de formare pentru profesori cu privire la modul de stimulare a creativității în rândul elevilor.
Această formare ar trebui să se concentreze pe eradicarea miturilor recurente despre creativitate și pe oferirea unui direct
59
legătura cu practicile educaționale, permițând profesorilor să reflecte și să discerne care dintre

activitățile care au loc în clasă sunt mai susceptibile de a încuraja creativitatea.
De asemenea, susținem că factorii de decizie politică și profesorii ar trebui să înțeleagă ce este

creativitatea, ce implică aceasta pentru educație și cum poate fi aplicată în practică și că acest lucru ar
trebui declarat și promovat prin programe de studii, formarea profesorilor și schimbul de bune practici.
După cum recomandă Strategia Europa 2020 , programele școlare ar trebui să se concentreze pe creativitate,
în vederea creării unei economii europene bazate pe cunoaștere și inovare (EC, 2010a). Pentru a atinge
acest obiectiv, statele membre ar trebui să se angajeze să regândească curricula pentru a permite în mod
clar practicile creative de învățare. Cercetarea noastră sugerează că trebuie abordate diferite aspecte ale
curriculumului. Cantitatea de conținut pe care profesorii sunt rugați să-l acopere în timpul unui an școlar
ar putea fi o barieră majoră pentru învățarea creativă. Curriculum-ul și alte documente de politică
educațională trebuie să crească gradul de conștientizare cu privire la beneficiile nu numai ale creativității
pentru învățare, ci și ale conectării practicilor și metodelor de predare cu rezultate creative, astfel încât
profesorii să poată deveni practicieni reflexivi capabili să discerne modul în care o metodă sau o activitate de
predare poate înăbuși. sau declanșează creativitatea elevilor lor. Mai mult, programele de învățământ
ar trebui să permită flexibilitate, timp și spațiu pentru a dezvolta abilități transversale și nu supraîncărca
profesorii și cursanții cu conținut. În cele din urmă, forma și focalizarea curriculei vor rămâne
neschimbate dacă evaluarea nu este abordată. Schimbările în evaluare care iau în considerare competențele
transversale și permit abordări creative din partea cursanților sunt de mare prioritate.
După cum sa menționat mai sus, constatările descrise în acest raport fac parte dintr-un studiu mai amplu
și tocmai în acest context ar trebui interpretate. Cu toate acestea, ele oferă o oarecare înțelegere a
modului în care creativitatea este interpretată și practicată de profesorii din Europa care au răspuns de
bunăvoie la sondajul nostru. Prin urmare, deși sunt necesare mai multe cercetări în acest domeniu, acest
raport oferă câteva dovezi despre ceea ce se întâmplă în ceea ce privește creativitatea în educație în
Europa și unele opțiuni de politică care ar putea fi deja încorporate la nivel european.
60
8 Referințe Ala-Mutka,
K., Redecker, C., Punie, Y., Ferrari, A., Cachia, R., & Centeno, C. (Apare, 2010). Viitorul învățării: Viziunile cadrelor
didactice europene: Raport privind o consultare de previziune la Conferința eTwinning 2010,
Sevilla, 5-7 februarie 2010. Sevilla: Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective, Centrul Comun de
Cercetare, Comisia Europeană, de curând.
Amabile, TM (1989). Creșterea creativă. New York: Crown Publishing Group, Inc.
Amabile, TM, Conti, R., Coon, H., Lazenby, J., & Herron, M. (1996). Evaluarea mediului de lucru pentru creativitate.
Jurnalul Academiei de Management, 39(5), 1154-1184.
Baker, P. (1999). Crearea comunităților de învățare: agenda neterminată. În B. Pescosolido & R. Aminzade (Eds.),
Lumile sociale ale învățământului superior: Manual pentru predarea într-un nou secol
Banaji, S., Burn, A., & Buckingham, D. (2006). Retorica creativității: o revizuire a
literatură.
Beghetto, RA (2005). Evaluarea ucide creativitatea elevilor? Forumul educațional,
69, 254–263.
Beghetto, RA (2007a). Cercetarea creativității și sala de clasă: de la capcane la potențial. În A.-G. Tan (Ed.),
Creativitatea: un manual pentru profesori (pp. 101-114). Singapore: World Scientific.
Beghetto, RA (2007b). Are creativitatea un loc în discuțiile de la clasă? Perspectivă

preferințele de răspuns ale profesorilor. Abilități de gândire și creativitate, 2, 1-9.
Beghetto, RA și Kaufman, JC (2007). Spre o concepție mai largă a creativității: un caz pentru creativitatea „mini-
c”. Psihologia esteticii, creativității și artelor, 1(2), 73-79.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. și Wiliam, D. (2004). Lucrul în cutia neagră: evaluarea învățării la clasă.
Phi Delta Kappan, 86(1), 9-21.
Blandow, D. și Dyrenfurth, MJ (1994). Educația tehnologică în școală și industrie: didactică emergentă
pentru dezvoltarea resurselor umane. Berlin; Londra: Springer Verlag în cooperare cu Divizia de
afaceri științifice a NATO.
Cachia, R., Compano, R., & Da Costa, O. (2007). Înțelegerea potențialului social online
re ele de previziune. Technological Forecasting and Social Change, 74(8), 1179-1203.
Cachia, R., Farrari, A., Kearney, C., Punie, Y., Van den Berghe, W., & Wastiau, P. (2009).
Creativitatea în școlile din Europa: un sondaj asupra profesorilor (documente de informare
publică JRC, JRC 55645). Sevilla: Comisia Europeană - Centrul Comun de Cercetare - Institutul de Studii
Tehnologice Prospective. Disponibil la: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/
publications/pub.cfm?id=2940 Craft, A. (2005). Creativitatea în școli:
tensiuni și dileme. Londra: Routledge.
Craft, A., Jeffrey, B. și Leibling, M. (2001). Creativitate în educație. Londra: Continuum.
Davies, T. (1999). Asumarea riscurilor ca un eșec al creativității în predarea și învățarea designului
și tehnologie. Jurnalul de Design și Tehnologie, 4(2), 101-108. de Freitas, S., & Oliver,
M. (2006). Cum poate fi evaluată cel mai eficient învățarea exploratorie cu jocuri și simulări în cadrul
curriculumului? Computers and Education, 46(3), 249-264.
CE (2009). Manifestul Ambasadorilor Europeni.

CE (2010a). Europa 2020. O strategie pentru o creștere inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii.
CE (2010b, 03.03.2010). Europa 2020: O strategie pentru o creștere inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii,
de la http://eur
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0159:FIN:EN:PDF
61
Ekanayake, TMSSK și Wishart, JM (2010). Identificarea potențialului camerelor telefoanelor mobile în predarea
și învățarea științei: un studiu de caz întreprins în Sri Lanka.
Lucrare prezentată la Mobile learning 2010, Porto, Portugalia.
Esquivel, GB (1995). Comportamentele profesorului care stimulează creativitatea. Psihologie educațională
Review, 7(2), 185-202.
Consiliul European (2009). Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educației și formării („ET 2020”) (nr. (2009/C 119/02) ).
Eurydice (2009). Date cheie privind educația în Europa 2009: EAC.
Fasko, D. (2001). Educație și creativitate. Creativity Research Journal, 13(3), 317-327.
Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Inovare și creativitate în educație și formare în statele
membre UE: promovarea învățării creative și sprijinirea predării inovatoare. Revizuirea
literaturii de specialitate privind inovarea și creativitatea în E&T în statele membre UE (ICEAC). Notă
tehnică JRC, JRC 52374. Comisia Europeană - Centrul Comun de Cercetare -Institutul pentru Studii
Tehnologice Prospective. Disponibil la: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC52374_TN.pdf
Florida, RL (2002). Creșterea clasei creative: și cum transformă munca, timpul liber,
comunitate și viața de zi cu zi. New York: Cărți de bază.
Hall, K. și Ozerk, K. (2010). Curriculum primar și evaluare. Anglia si altele
ări. În R. Alexander (Ed.), The Cambridge Primary Review. Studii de cercetare (p. 375-414). Londra:
Routledge.
Harris Interactive (2008). O generație deconectată - Raport de cercetare. (5). Preluat de la http://files.ctia.org/
pdf/HI_TeenMobileStudy_ResearchReport.pdf Howard-Jones, PA, Taylor, J., &
Sutton, L. (2002). Efectele jocului asupra creativității copiilor mici. Early Child Development and Care,
172(4), 323-328.
Kampylis, P., Berki, E. și Saariluoma, P. (2009). Concepțiile despre creativitate ale cadrelor didactice
aflate în serviciu și potențiali. Abilități de gândire și creativitate, 4(1), 15-29.
Korte, WB, & Hüsing, T. (2007). Evaluarea comparativă a accesului și utilizării TIC în Europa
Școli 2006: Rezultate din Sondajele directorului și profesorilor din 27 de țări europene. eLearning
Papers, 2(1). Preluat de pe www.elearningpapers.eu
Kukulska-Hulme, A., & Traxler, J. (2005). Învățare mobilă: un manual pentru educatori și formatori. Londra:
Routledge.
Lieberman, JN (1977). Jucăuș: relația sa cu imaginația și creativitatea. New York; Londra: Academic
Press.
Lindström, L. (2006). Creativitatea: ce este? Îl poți evalua? Poate fi predat? The International Journal of Art
& Design Education, 25(1), 53-66.
Loveless, AM (2007). Creativitate, tehnologie și învățare – o revizuire a literaturii recente
(Actualizare nr. 4): Futurlab.
Malaguzzi, L. (1987). Suta de limbi ale copiilor. O sută de limbi ale copiilor (I cento linguaggi dei bambini.
Catalogul expoziției), 16–21.
Meador, KS (1992). Curcubee emergente: o revizuire a literaturii despre creativitate la preșcolari. Journal
for the Education of the Gifted, 15(2), 163-181.
NACCCE (1999). Toate viitorurile noastre: creativitate, cultură și educație.
Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G., & Sharples, M. (2004). Revizuirea literaturii pe mobil
tehnologii și învățare: Universitatea din Birmingham.
Ng, A.-K., & Smith, I. (2004). De ce există un paradox în promovarea creativității în sala de clasă din Asia? În
S. Lau, ANN Hui & GYC Ng (Eds.), Creativity: When east meets west (pp. 87-112): World Scientific
Publishing Company.
OCDE (2000). Managementul cunoștințelor în societatea de învățare. Paris.
62
Plucker, JA și Beghetto, RA (2004). De ce creativitatea este un domeniu general, de ce arată

specifice domeniului și de ce distincția nu contează. Creativitatea: de la potențial la realizare,
153–167.
Prensky, M. (2004). Ce poți învăța de la un telefon mobil? - Aproape orice! Inovează.
Preluat de la
http://innovateonline.info/pdf/vol1_issue5/What_Can_You_Learn_from_a_Cell_Phon
e__Almost_Anything!.pdf
Prensky, M. (2005). „Angajați-mă sau înfuriați-mă”: ceea ce cer elevii de astăzi. Educause
Review, 40, 60-65.
Redecker, C., Ala-Mutka, K., Bacigalupo, M., Ferrari, A., & Punie, Y. (2009). Învățare 2.0: Impactul
inovațiilor Web2.0 asupra educației și formării în Europa. Raport final (EUR 24103 EN).
Sevilla: Comisia Europeană - Centrul Comun de Cercetare - Institutul de Studii Tehnologice
Prospective. Disponibil la: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC55629.pdf
Robinson, K. (2001). Din mințile noastre: să învățăm să fim creativi. Oxford: Capstone.
Robinson, K. (2006). Omoară școlile creativitatea? TED.
Rogers, M., & Fasciato, M. (2005, 14-17 septembrie). Poate fi evaluată creativitatea? Lucrare
prezentată la conferința anuală a Asociației Britanice de Cercetare Educațională,
Universitatea din Glamorgan.
Rogers, M. și Stables, K. (2001). „Oferind dovezi ale capacității în alfabetizare și design și
tehnologie atât la copiii de anul 2, cât și de anul 6: cadre alternative pentru
evaluare. Lucrare prezentată la Quality in the Making - a treia conferință internațională de
design primar și tehnologie, CRIPT.
Ruiz i Tarrago, F. (1993). Integrarea tehnologiei informației în învățământul secundar: principalele
aspecte și perspective. Lucrare prezentată la Grupul de lucru IFIP 3.1.
Runco, MA (1999). Teorii implicite. În MA Runco și SR Pritzker (eds.),
Enciclopedia creativității (Vol. 2, pp. 27-30). San Diego, California; Londra: Academic.
Runco, MA (2003). Educație pentru potențial creativ. Jurnalul Scandinav de Educație
Research, 47(3), 317-324.
Runco, MA (2007). Creativitate: teorii și teme: cercetare, dezvoltare și practică.
Amsterdam; Londra: Elsevier Academic Press.
Russ, S. (1996). Dezvoltarea procesului creativ la copii. Noi direcții pentru copil
Dezvoltare, 72, 31-42.
Sandford, R., Ulicsak, M., Facer, K. și Rudd, T. (2006). Predarea cu jocuri: Utilizarea jocurilor
comerciale de pe computer disponibile în învățământul formal: Futurelab.
Sawyer, RK (2006a). Educarea pentru inovare. Abilități de gândire și creativitate, 1(1), 41-48.
Sawyer, RK (2006b). Explicarea creativității: Știința inovației umane: Oxford
University Press, SUA.
Schön, DA (1987). Educarea practicianului reflexiv: Jossey-Bass San Francisco.
Shaffer, DW (2006). Cum jocurile pe calculator ajută copiii să învețe. New York: Pelgrave
Macmilan.
Sharp, C. (2004). Dezvoltarea creativității copiilor mici: ce putem învăța din cercetare?
Subiect, 32, 5-12.
Shneiderman, B. (2000). Crearea creativității: interfețe de utilizator pentru susținerea inovației.
Tranzacții ACM privind interacțiunile computer-om, 7(1), 114-138.
Simplicio, JSC (2000). Predarea educatorilor de la clasă cum să fie profesori mai eficienți și mai
creativi. Educație, 120(4), 675-680.
Sternberg, RJ, & Lubart, TI (1993). Investind în creativitate. Ancheta psihologică, 4(3),
229 - 232.
63
Villalba, E. (Ed.). (2009). Măsurarea creativității. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al

Uniunea Europeană.
Vygotsky, LS (2004). Imaginația și creativitatea în copilărie. Journal of Russian and East European Psychology,
42(1), 7-97.
Wastiau, P., Kearney, C., & Vanderberghe, W. (2009). Cum sunt folosite jocurile digitale în școli?
European Schoolnet.
Westby, EL și Dawson, VL (1995). Creativitate: atu sau povară în sala de clasă?
Creativity Research Journal, 8(1), 1-10.
Wyse, D. și Jones, R. (2003). Creativitatea în curriculumul primar. Londra: David Fulton.
Wyse, D. și Spendlove, D. (2007). Parteneri în creativitate: cercetare prin acțiune și creativitate
Parteneriate. Educație 3-13, 35(2), 181-191.
Wyse, D. și Torrance, H. (2009). Dezvoltarea și consecințele naționale
Evaluarea Curriculumului pentru Învățământul Primar în Anglia. Cercetare educațională, 15(2),
213-228.
64
Anexa 1: Date demografice
Tabelul 3: Date demografice
N = 7650
# %
Gen
Femeie 5848 77.2
Masculin 1727 22.8
Total 7566 100%
Vârstă
Sub 25 91 1.2
26-35 1.519 19,9%
36-45 2.723 35,7%
46-55 2.653 34,7%
55+ 649 8,5%
Total 7.635 100%
Ani de experienta
47 0,6%
Mai puțin de 1 an
605 7,9%
1-4 ani
1.551 20,3%
5-10 ani
2.562 33,5%
10-20 ani 20
2.875 37,6%
ani +
Total 7.640 100%
Calificări
2.381 21,9%
Licență în educație
Diplomă de licență într-o altă 23,1%
2.510
materie decât educație
Master în Educație 1.920 17,6%

Certificat de formare inițială a profesorilor
1.428 13,1%
Certificat postuniversitar în educație
1.913 17,6%
Masterat într-o altă materie decât educație
294 2,7%
Mphil la o altă materie decât educația
180 1,7%
Mphil în educație
147 1,4%
doctorat într-o altă materie decât educație
doctor în educație 111 1,0%
Total 10.884 100%
65
Tabelul 4: Populația europeană de cadre didactice în raport cu populația din sondaj
Populația profesorilor Populația de anchetă

n n
% %
Austria 68363 1% 22 0%
Belgia 70044 1% 115 2%
Bulgaria 186618 2% 358 5%
Cipru 16091 0% 91 1%
Republica Cehă 293506 2% 178 2%

Danemarca 233308 2% 27 0%
Estonia 35473 0% 311 4%
Finlanda 101297 1% 279 4%
Fran a 1006763 8% 202 3%
Germania 1399158 11% 149 2%

Grecia 206553 2% 1.203 16%
Ungaria 291475 2% 310 4%

Irlanda 110806 1% 34 0%
Italia 1240321 10% 1.478 19%

Letonia 103534 1% 164 2%
Lituania 157190 1% 233 3%
Luxemburg 2103 0% 54 0%
Malta 13456 0% 4 1%
Olanda 471193 4% 25 0%
Polonia 968449 8% 656 9%
Portugalia 300638 2% 188 2%

România 404038 3% 139 2%
Slovenia 56776 0% 107 1%
Slovacia 161641 1% 189 2%
Spania 494880 4% 891 12%

Suedia 290081 2% 154 2%
Regatul Unit 3545554 29% 98 1%
Total Uniunea Europeană (27 de țări) 12229307 100,0% 7.659 100,0%

Date comparate cu sondajul Eurostat privind forța de muncă din 2006.
66
Graficul 21: Subiecte predate
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00%
Limbi straine moderne 28,8%
Subiecte pentru școala primară 25,0%
Informatică / TIC 13,6%
Limba și literatura națională 13,6%
Istorie 12,0%
Matematică / Geometrie 11,9%
Geografie 8,9%
Alte subiecte 8,6%
Educație cu nevoi speciale 7,4%
Subiecte transversale 7,2%
Educația pentru mediu 6,7%
Cetă enia 5,8%
Fizică 5,7%
Arte vizuale 5,7%
Biologie 5,3%
Muzică 5,2%
Chimie 5,0%
Educație fizică 4,0%
Studii de sănătate 3,8%
Design și tehnologie 3,8%
Științe (toate) 3,4%
Religie / Teologie 3,3%
Limbi clasice (latina și greacă) 3,3%
Studii sociale / Sociologie 3,1%
Istoria artei 3,0%
Studii de teatru/teatru 2,6%
Etică 2,5%
Educația media 2,4%
Economie 2,3%
Subiecte preșcolare 2,2%
Filosofie/Logica 1,8%
Psihologie 1,8%
Geologie 1,5%
studii europene 1,3%
Economie casnică 1,0%
Politică 0,9%
Lege 0,9%
Î7: Ce materii predați? Vă rugăm să bifați toate cele care se aplică

67
Anexa 2: Tabele
Tabelul 5: Comparație între profesorii care au beneficiat de formare în domeniul TIC și întregul eșantion
Dezacord Nu sunt nici de Complet

Dezacord De acord
acord nici în dezarcord de acord
f % f % f % f%f%
Bloguri
177 2,4% 653 8,7% 2.532 33,7% 2.701 36,0% 1.450 19,3%
50 1,7% 221 7,6% 966 33,2% 1096 37,7% 574 19,7%
Bloguri * Instruire TIC
Site-uri de social networking

203 2,7% 840 11,2% 2.873 38,4% 2.526 33,8% 1.036 13,9%
53 1,8% 263 9,1% 1074 37,1% 1037 35,8% 466 16,1%
Rețele sociale * Instruire TIC
Podcasturi 140 2,0% 283 4,0% 3.878 54,2% 1.988 27,8% 869 12,1%
Podcasturi * Instruire TIC 44 1,6% 103 3,7% 1.515 54,7% 756 27,3% 354 12,8%
Site-uri de marcare și etichetare 163 2,2% 575 7,9% 3.599 49,2% 2.199 30,1% 772 10,6%
47 1,7% 183 6,5% 1321 46,6% 933 32,9% 352 12,4%
Marcare * Instruire TIC
Jocuri digitale 325 4,3% 903 12,0% 2.747 36,5% 2.619 34,8% 929 12,3%
91 3,1% 332 11,4% 1057 36,3% 1057 36,3% 372 12,8%
Jocuri digitale * Instruire TIC
feed-uri RSS 138 1,9% 259 3,6% 4.244 59,3% 1.853 25,9% 664 9,3%
46 1,7% 77 2,8% 1617 58,2% 751 27,1% 285 10,3%
Fluxuri RSS * Instruire TIC
Telefoane mobile 1.215 16,1% 2.843 37,7% 2.429 32,2% 829 11,0% 216 2,9%
Mobil 433 14,9% 1073 36,9% 974 33,5% 343 11,8% 84 2,9%
* Instruire TIC
69
Tabelul 6: Comparație între profesorii care au beneficiat de formare în domeniul creativității și cei care nu au primit
(*): Declarații despre creativitate
Nici
Complet de acord Dezacord
de acord De acord sau nu Dezacord
Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată în
orice domeniu al cunoașterii 68,4% 30,3% 1,0% 0,3% 0,0%
*Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată în
orice domeniu al cunoașterii 33,3% 54,9% 11,8% 0,0% 0,0%
Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată oricărei
discipline școlare 69,1% 28,5% 2,1% 0,4% 0,0%
*Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată fiecărei
discipline școlare 40,0% 44,0% 8,0% 8,0% 0,0%
Creativitatea este o abilitate fundamentală care trebuie dezvoltată
în școală 66,0% 31,2% 2,0% 0,6% 0,1%
*Creativitatea este o abilitate fundamentală care
trebuie dezvoltată în școală 40,0% 46,0% 10,0% 4,0% 0,0%
Toată lumea poate fi creativă 58,3% 34,1% 5,6% 1,8% 0,2%
*Toată lumea poate fi creativă 37,3% 33,3% 15,7% 13,7% 0,0%
Creativitatea poate fi predată 19,8% 54,8% 19,1% 5,0% 1,3%
*Creativitatea poate fi predată 7,8% 51,0% 37,3% 2,0% 2,0%
Creativitatea poate fi evaluată 13,1% 44,9% 27,5% 11,5% 2,9%
*Creativitatea poate fi evaluată 5,9% 45,1% 35,3% 11,8% 2,0%
Creativitatea este un talent înnăscut 6,4% 16,6% 32,8% 34,8% 9,5%
*Creativitatea este un talent înnăscut 3,9% 23,5% 39,2% 27,5% 5,9%

Creativitatea este relevantă doar pentru artele vizuale,
muzică, teatru și performanța artistică 4,8% 4,9% 8,1% 55,4% 26,8%
*Creativitatea este relevantă numai pentru artele vizuale,
muzică, teatru și performanța artistică 2,0% 11,8% 13,7% 43,1% 29,4%
Creativitatea este o caracteristică numai a oamenilor
eminenti 3,1% 5,2% 14,7% 46,0% 31,0%
*Creativitatea este o caracteristică numai a oamenilor
eminenti 2,0% 8,0% 10,0% 50,0% 30,0%
Î19: În ceea ce privește formarea profesorilor, ce părere aveți despre următoarele afirmații? Creativitatea a fost acoperită în formarea
mea de
profesor Q26: Sunteți de acord cu următoarele afirmații?
70
Comisia Europeană
EUR 24585 EN – Centrul Comun de Cercetare – Institutul de Studii Tehnologice Prospective
Titlu: Creativitatea în școli: un sondaj asupra profesorilor din Europa
Autori: Romina Cachia si Anusca Ferrari
Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene 2010
EUR – Seria Cercetare științifică și tehnică – ISSN 1018-5593 ISBN 978-92-79-17535-0

doi:10.2791/48818
Abstract
Acest raport examinează percepțiile profesorilor despre creativitatea pentru învățare și reflecția lor asupra propriilor practici de predare.
Opiniile profesorilor au fost colectate printr-un sondaj online care a adunat date din 32 de țări și la diferite niveluri de școală. În scopul
acestui raport, au fost examinate doar răspunsurile profesorilor din UE27 și predarea în școlarizare obligatorie (nivelele ISCED 1 și 2).
Aceasta înseamnă un total de 7.659 de răspunsuri. Aproape toți profesorii chestionați au o viziune cuprinzătoare asupra creativității: 98%
cred că creativitatea poate fi aplicată în fiecare domeniu al cunoașterii și 96% că creativitatea poate fi aplicată la fiecare materie școlară.
Aproape nouă din zece profesori din acest sondaj susțin o viziune democratică asupra creativității, susținând că toată lumea poate fi
creativă (88%). Opiniile profesorilor despre creativitatea în educație sunt mult mai puternice decât practicile lor.
În timp ce profesorii pretind că promovează multe abilități care sunt legate de creativitate, metodele și resursele tradiționale de predare
și evaluare sunt încă predominante. Marea majoritate a profesorilor chestionați susțin că tehnologia le-a îmbunătățit predarea (85%) și
că TIC poate fi folosită pentru a spori creativitatea (91%).
Internetul a devenit un instrument important pentru profesori pentru a-și actualiza propriile cunoștințe pentru a fi utilizate în lecții (90%),
pentru a pregăti fișe și materiale (89%) și pentru a căuta material didactic (87%). În ciuda importanței mari atribuite tehnologiei, utilizarea
acesteia pare să fie încă condusă de profesor. Doar jumătate dintre profesori (53%) susțin că își lasă studenții să folosească o gamă largă
de tehnologii pentru a învăța (videoclipuri, telefoane mobile, camere, software educațional etc.). În plus, potențialul tehnologiilor Web2.0
este încă neexploatat și mai mult de jumătate dintre profesorii chestionați (54%) nu sunt de acord că telefoanele mobile ar putea fi
importante pentru învățare. Profesorii susțin că au nevoie de mai mult sprijin și sunt dispuși să urmeze mai multă pregătire. Formarea
cadrelor didactice privind utilizarea TIC pentru educație a fost primită de mai puțin de jumătate dintre respondenți. Doar un sfert din
eșantionul nostru (25%) au fost de acord că calitatea TIC în școala lor este excelentă. Doar mai puțin de un sfert dintre respondenți (23%)
consideră că au învățat cum să predea în timpul formării inițiale a profesorilor.
Cum să obțineți publicații UE
Publicațiile noastre cu prețuri sunt disponibile la EU Bookshop (http://bookshop.europa.eu), unde puteți plasa o comandă la agentul
de vânzări la alegere.
Oficiul pentru Publicații are o rețea mondială de agenți de vânzări. Puteți obține datele lor de contact trimițând un fax la
(352) 29 29-42758.
NA-245
EN-
LF-
N
Misiunea Centrului Comun de Cercetare este de a oferi suport științific și tehnic orientat către
client pentru conceperea, dezvoltarea, implementarea și monitorizarea politicilor Uniunii
Europene. În calitate de serviciu al Comisiei Europene, Centrul Comun de Cercetare funcționează
ca un centru de referință în știință și tehnologie pentru Uniune. Aproape de procesul de elaborare
a politicilor, acesta servește interesului comun al statelor membre, fiind în același timp
independent de interesele speciale, private sau naționale.

JRC 59232

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

JRC 59232

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Machine Translated by Google

Autori: Romina Cachia & Anusca Ferrari

EUR 24585 EN - 2010

Date de contact Adresa:

Aviz juridic Nici

Europe Direct este un serviciu care vă ajută să găsiți răspunsuri

Număr de telefon gratuit (*):

O mulțime de informații suplimentare despre Uniunea Europeană sunt disponibile pe

Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene

© Uniunea Europeană, 2010

Reproducerea este autorizată cu condiția menționării sursei

Autorii ar dori să mulțumească Patriciei Wastiau și Caroline Kearney de la European Schoolnet

― Un atelier de definire a domeniului (desfășurat la Sevilla în perioada 23-24 februarie 2009);

― O analiză a curriculum-ului de către Empirica;

― Acest raport privind un sondaj al profesorilor realizat de IPTS și European Schoolnet și

interesate din domeniul educației de către Futurelab și IOE; ― O broșură privind

bunele practici de la Futurelab și IOE; ― Un atelier de validare

(desfășurat la Sevilla în perioada 1-2 iunie 2010); ― Un raport final.

Mai multe informații despre proiect pot fi găsite la: http://

Prefa ă................................................. .................................................. .................... 5

Rezumat................................................ .................................................. 9 Mesaje

1. Introducere ................................................ .................................................. ... 15

2 Metoda................................................. .................................................. ............ 19 Instrument de

3 Cum percep și înțeleg profesorii creativitatea?................................ 23 Creativitatea poate fi aplicată în

4 Încurajează profesorii creativitatea în sălile de clasă? ............................................. 31 Activități creative și

7 Concluzii.............................................................. .................................................. ... 57

8 Referințe ............................................................. .................................................. ..... 61

Anexa 1: Date demografice.............................................. ............................. 65 Anexa 2:

De asemenea, susținem că factorii de decizie și profesorii ar trebui să înțeleagă ce este creativitatea, ce

Percepția și înțelegerea creativității

- Aproape toți profesorii chestionați au considerat că creativitatea poate fi aplicată în fiecare

Practici de creativitate în clasă

Percepția și utilizarea TIC în sălile de clasă

- Marea majoritate a profesorilor chestionați au susținut că tehnologia le-a îmbunătățit predarea

Sprijin necesar profesorilor pentru a stimula creativitatea elevilor lor

Figura 1: Întrebări de cercetare

1.2 Definirea creativității

2.1 Instrument de cercetare

2.2 Colectarea datelor

Chestionarul a fost lansat de European Schoolnet pe platforma eTwinning (www.etwinning.net) și a fost

Graficul 1: Respondenți pe țară

0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 1.600

Republica Cehă 178

Q3: În ce țară predați?

Se poate observa că există o concentrare puternică de respondenți sud-europeni, deoarece aproape

Distribuția pe sexe și pe vârstă a respondenților este prezentată în Graficul 2. Reflectând dezechilibrul

Graficul 2: Distribuția pe sexe și pe vârstă a respondenților

Q10: Vă rugăm să specificați sexul

3 Cum percep și înțeleg profesorii creativitatea?

3.1 Creativitatea poate fi aplicată în orice domeniu al cunoașterii

Trei afirmații ale chestionarului aparțin acestei categorii:

Graficul 3: Opiniile profesorilor în domeniul creativității

Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată

Creativitatea este o abilitate care poate fi aplicată

Creativitatea este relevantă doar pentru artele

Q26: Sunteți de acord cu următoarele afirmații?

3.2 Toată lumea poate fi creativă

Din această categorie au aparținut patru afirmații din sondaj:

2. Toată lumea poate fi creativă (Little c creativity); 3.

Graficul 4: Opiniile profesorilor despre creativitate și caracteristicile personale

Creativitatea este o caracteristică numai

Toată lumea poate fi creativă

Creativitatea este un talent înnăscut