Revista Dialoguri Didactice Nr. 19

Dialoguri Didactice – Nr.
19, iunie 2023
COORDONATORI:
CORINA MIHALACHE VIRGINICA BARABAŞ
ALINA BĂIAŞU
DIALOGURI DIDACTICE
REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ

PENTRU TOATE ARIILE CURRICULARE
RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

(R.E.D.)
NUMĂRUL 19
IUNIE 2023
ISSN 2360 – 5537

ISSN-L 2360 - 5537
MANGALIA
1
Dialoguri Didactice – Nr. 19, iunie 2023
Pentru toţi cei interesaţi să publice în revista „Dialoguri didactice”:

Este o revistă electronică bianuală pentru toate ariile curriculare (apare în lunile iunie şi
decembrie), constituindu-se ca resursă educaţională deschisă (R.E.D.) şi este postată pe site-ul
Liceului Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia
https://ltibanescu.ro/reviste-scolare/
Puteţi trimite materiale ca:
-articole şi studii de specialitate, proiecte didactice, studii de caz, analize SWOT, planuri
de îmbunătăţire a activităţii didactice, modele de subiecte pentru examene, teste şi
interpretări de teste, referate, descriptori de performanţă în evaluarea elevilor etc.
CONDIŢII DE TEHNOREDACTARE:
-Format WORD, extensie doc. sau docx.
-Foaie de lucru A4, orientare numai PORTRAIT
-2-3 pagini
-Caractere româneşti OBLIGATORIU
-Times New Roman – corp de literă 12
-Spaţiere la 1,15
-Margini egale de 2 cm
-Titlul: corp de literă 14, Bold, centrat, majuscule
-Funcţia (prof./ prof. înv. primar/ prof. înv. preşcolar/ înv./ educ.), prenumele şi numele autorului, şcoala
– denumirea completă a şcolii, localitatea, judeţul – aliniat la dreapta, corp de literă 12, Bold, italic; la un
rând de titlu. Exemplu: Prof. Corina Mihalache
Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, jud. Constanţa
-Bibliografia la sfârşit: nume, prenume autor; titlul cărţii – italic, fără ghilimele; editura, localitatea, anul
apariţiei.
Exemplu:
1. Cazacu, Boris - Pagini de limbă și literatură română veche, Editura Tineretului, Bucureşti, 1964
-Documentul va fi salvat în Word 97-2003
-Lucrarea va fi trimisă împreună cu fişa de înscriere completată, două documente distincte, denumite
astfel: Nume Prenume.doc (docx); Nume Prenume_fisa.doc (docx). Dacă trimiteţi mai multe articole,
veţi adăuga lângă nume şi prenume numărul 1, 2 etc. Exemplu:
Mihalache Corina.doc, Mihalache Corina_fisa
sau
Mihalache Corina 1.doc, Mihalache Corina 2.doc
Autorii îşi asumă responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate.

Sursa imaginilor: autorii lucrărilor şi Internet.
Materialele le puteţi trimite pe adresa de e-mail: iulcor@yahoo.com, prof.
Corina Mihalache
NU EXISTĂ TAXĂ DE PUBLICARE!
2
COORDONATORI:
CORINA MIHALACHE VIRGINICA BARABAŞ
ALINA BĂIAŞU
DIALOGURI
DIDACTICE
REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ

PENTRU TOATE ARIILE CURRICULARE
NUMĂRUL 19
IUNIE 2023
ISSN 2360 – 5537

ISSN-L 2360 - 5537
3
MANGALIA
COORDONATORI:
- Prof. Corina Mihalache – Prof. de Limba şi literatura română,

grad didactic I, Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia
- Prof. Virginica Barabaş – Prof. Discipline tehnice de specialitate,

grad didactic I, Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia
- Prof. Alina Băiaşu – Prof. Psiholog, grad didactic I, Centrul

Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Constanţa, Liceul
Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia
4
CUPRINS
A. ARTICOLE ŞI STUDII ŞTIINŢIFICE DE SPECIALITATE
LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Marin Sorescu – singur printre poeții români .................................................................. 11
Prof. Iuliana Canae
Colegiul Național Pedagogic „Spiru Haret” Focșani, jud. Vrancea
Spații și scene ale iubirii în „Romanul despre Tristan” .................................................. 14
Ioana-Iasmina Cubaniță, anul II
Facultatea de Litere, Universitatea București
Lectură comparativă - Sonetul De unde-a scos iubirea din ce vână... al lui Petrarca și
Sonetul Nu-s sori ochii iubitei, nu scânteie... al lui Shakespeare ...................................... 16
O educaţie incluzivă prin intermediul literaturii .............................................................. 18
Prof. Adela Diaconu
Școala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, jud. Dolj
Elemente simboliste în poezia lui Bacovia - Proiect didactic ........................................... 20
Prof. Otilia-Cătălina Hercuț
Liceul Teoretic „Ady Endre” Oradea, jud. Bihor
„Moromeţii” – Marin Preda - Model de eseu pentru BAC .............................................. 23
Prof. Corina Mihalache
„Micul prinţ” de Antoine de Saint-Exupery -Test de evaluare sumativă ....................... 28
„Micul prinţ” - Un altfel de sfârşit ..................................................................................... 29
Daria Alina Boutiuc, clasa a IX-a
Ce s-a întâmplat cu Micul prinţ? ........................................................................................ 31
Alesia-Bianca Cucoranu, clasa a IX-a
Consideraţii asupra romanului „Micul prinţ” de Antoine de Saint-Exupery ............... 33
Ionuţ Cosmin Pîrcălăbescu, clasa a IX-a
Un altfel de „mic prinţ” ...................................................................................................... 35
Delia-Andrada Stănescu, clasa a IX-a
„Micul prinţ” de Antoine de Saint-Exupery - Interpretare personală ........................... 36
Rareş-Andrei Sterparu, clasa a IX-a
„Micul prinț” și ideea maturizării ..................................................................................... 38
Alexia Stoica, clasa a IX-a
Învăţarea prin teatru ........................................................................................................... 39
Prof. Gabriela Mădălina Niţulescu
Şcoala Gimnazială ”Nicolae Bălcescu” Pitești, jud. Argeş
5
Sentimentul religios în poezia lui Vasile Voiculescu …………………………………… 41

Prof. Mihaela Titiana Surcel
Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu” Piteşti, jud. Argeș
II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
Proiect didactic cu metode inovative: „Teorema lui Pitagora” ....................................... 43
Prof. Doina Andrei
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiențe Auditive Buzău
Reacții chimice. Ecuații ale reacțiilor chimice - Proiect didactic ..................................... 45
Prof. Marilena-Georgiana Antonie
Școala Gimnazială ,,Anton Pann” Craiova, jud. Dolj
Școala Profesională Daneți, jud. Dolj
Grupe de viețuitoare – animale - Test de evaluare sumativă ........................................... 48
Prof. Claudia Mihaela Cojocărel
Școala Gimnazială „Mircea cel Bătrân” Curtea de Argeş, jud. Argeş
Creşterea eficacităţii predării şi învăţării disciplinelor biologice prin aplicarea unor
metode participative în scopul creşterii eficienţei învăţării acestora - Studiu de
specialitate ............................................................................................................................ 51
Școala Gimnazială „Mircea cel Bătrân” Curtea de Argeș, jud. Argeş
Natura înseamnă viață! ........................................................................................................ 55
Prof. Mirela Emilia Diaconescu
Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău
Gravitația .............................................................................................................................. 57
Prof. Mihaela Fulea
Școala Gimnazială Nr. 1 Tuzla, jud. Constanța
Mișcarea corpurilor - Proiect didactic .............................................................................. 59
Prof. Angela Pestrițu
Școala Gimnazială Nr. 1 Poienarii de Muscel, jud. Argeș
Mișcarea corpurilor – Fizică - clasa a VI-a - Plan de recapitulare ................................. 61
Test examen de bacalaureat Biologie vegetală și animală ................................................ 63
Prof. Fănica Săceleanu
Liceul Tehnologic ”Anghel Saligny” Fetești, jud. Ialomița
Poluarea solului .................................................................................................................... 67
Prof. Mirela Stroe
Liceul Tehnologic De Industrie Alimentară Feteşti, jud. Ialomiţa
III. OM ŞI SOCIETATE
Europa - identitate geografică - Model fișa de lucru pentru clasa a VI-a ...................... 69
Prof. Attila L. Ambrus
Educația de la antic la modern ........................................................................................... 71
Prof. Timea Susana Apati
Liceul Teoretic ,,Ady Endre” Oradea, jud.Bihor
Programă opțional Istoria turismului balnear în județul Bihor ..................................... 74
Consilierea de grup a adolescenţilor .................................................................................. 77
Prof. consilier școlar Alina Gabriela Băiaşu
Liceul Tehnologic “Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanţa
6
Structuri doctrinare și educative în religiile monoteiste și importanța lor pedagogică

-Studiu de specialitate .......................................................................................................... 81
Prof. Dumitru Iulian Cojocărel
Colegiul Național „Vlaicu Vodă” Curtea de Argeş, jud. Argeş
Despre catehizarea duhovnicească .................................................................................... 84
Prof. dr. Edvica Popa
Școala Gimnazială „Gala Galaction” Mangalia, jud. Constanța
O filosofie a libertății: existențialismul .............................................................................. 86
Prof. Deniza Toia
Colegiul Naţional Pedagogic “Spiru Haret”Focşani, jud.Vrancea
Biblia de la București - Studiu de specialitate .................................................................. 89
Prof. Mirela Turcescu
Colegiul Economic „Maria Teiuleanu” Pitești
Școala Gimnazială „Traian” Pitești, jud. Argeș
Valorificarea elementelor de istorie locală la clasă .......................................................... 91
Prof. Floare Vaida
Colegiul Național ”George Coșbuc” Năsăud, jud. Bistrița-Năsăud
IV. TEHNOLOGII
Resurse educaționale deschise pentru recuperarea pierderilor în învățare la
predarea lecției „Flaierul” .................................................................................................. 93
Prof. Doina Andrei
Activităţi în mecanică - Curriculum în Dezvoltare Locală ……………………………. 97
Prof. Virginica Barabaș
Liceul Tehnologic ”Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanţa
Integrarea resurselor digitale în procesul de predare-învățare-evaluare pentru
domeniul industrie alimentară ............................................................................................ 103
Prof. Octavia Barbu
Liceul Agricol “Dr. C. Angelescu” Buzău
Senzori de culoare ................................................................................................................ 105
Prof. Elena Bostan
Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Pitești, jud. Argeș
Metode de predare activ-participative utilizate în cadrul modulului Protecția
consumatorului și a mediului - Studiu de specialitate ...................................................... 107
Prof. Cătălin Marian Fotescu
Liceul Tehnologic „Liviu Rebreanu” Mozăceni, jud. Argeș
Operații de lăcătușerie pregătitoare ................................................................................... 110
Prof. Ovidiu Mihalache
Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanţa
Depozitarea materialelor textile .......................................................................................... 114
Prof. Gabriela-Lăcrămioara Nițu
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focșani, jud. Vrancea
Evaluarea gradului de achiziție a competențelor din anul anterior la disciplină
educație tehnologică și aplicații practice ............................................................................ 116
Prof. dr. ing. Delia Sergentu
Școala Gimnazială Drăgănești de Vede, jud. Teleorman
Achizițiile online ................................................................................................................... 118
Prof. Aureliana Vasile
Colegiul Economic „Maria Teiuleanu” Pitești, jud. Argeş
7
Practici comerciale incorecte - Studiu de specialitate ..................................................... 120

Test de evaluare sumativă disciplina Informatică și T.I.C. .............................................. 123
Prof. Alina Zalana
Școala Gimnazială Nr. 80, Sector 3, București
V. VOCAŢIONAL
Pliometria - Metodă eficientă de dezvoltare a detentei la voleibaliști ................................. 126
Prof. Dorina Mariana Olteanu
Liceul Teoretic Videle, jud. Teleorman
VI. ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
Activitățile integrate în învățământul preșcolar ............................................................... 130
Prof. înv. preșcolar Teodora Boghean
Grădinița cu Program Prelungit „Tedi” Galați
Evaluare sumativă - Comunicare în limba română - Unitatea de învățare „Cu
primăvara ne jucăm” ........................................................................................................... 132
Prof. înv. primar Mariana Caraman
Şcoala Gimnazială Nr. 12 „Bogdan Petriceicu Hasdeu” Constanţa
„Crăiasa Zăpezii” - Proiect didactic .................................................................................. 135
Înv. Tudorița Doagă
Școala Gimnazială Nr. 3 Slobozia, jud. Ialomița
Activitate pentru educație rutieră la nivel primar ............................................................ 138
Prof. înv. primar Geta Han
Școala Gimnazială Nr.1 Limanu, jud. Constanța
Strategii de creștere a atractivității învățării în mediul online ........................................ 140
Prof. Iuliana Rotaru
Școala Gimnazială Nr. 12 „B. P. Hasdeu” Constanța
Educația outdoor aplicată la elevii din învățământul primar .......................................... 143
Prof. înv. primar Gabriela Mariana Tanasaciuc
Școala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, jud. Constanţa
Ziua Internaţională a Mării Negre - Proiect de activitate extracurriculară …………. 145
Prof. înv. primar Mihaela-Isabela Trandafir
Şcoala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, jud. Constanţa
Spune Nu abandonului școlar ............................................................................................. 147
Prof. înv. preșcolar Ioana Varga
Grădinița cu Program Normal Gâlgău Almașului, jud. Sălaj
Cum mi-au influențat activitățile de tip outdoor practica didactică? ............................. 148
Prof. înv. primar Adina Voicu
VII. COMPARTIMENTE FUNCŢIONALE ALE ŞCOLII
Istoria calculatoarelor .......................................................................................................... 151
Inform. Gabriela Bargan
Bilanţul contabil, ca expresie a dublei reprezentări ......................................................... 154
Adm. financiar Mariana-Luminiţa Nebunu
Concepte de bază ale activității educaționale .................................................................... 156
Secretar şef Adriana Iuliana Sucilă
8
B. ARTICOLE ŞI STUDII ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL

Posibilități de activități școlare și extrașcolare de educație și conștientizare prin
prisma domeniului mediului înconjurător ......................................................................... 158
Prof. Agnes Puskas
Prof. Peter Takacs
Exemplu de bună practică pentru prevenirea abandonului și reducerea părăsirii
timpurii a școlii: activitatea educativă „Explorând drumuri către succes:
oportunități prin educație” ................................................................................................. 161
Prof. Doina Andrei
Exemple de bune practici - Proiect educativ – „Unitate și diversitate în Uniunea
Europeană” .......................................................................................................................... 163
Prof. Klementina Ardelean
Importanța implementării procesului de mentorat didactic ………………………… 166
Bulliyng-ul și școala ............................................................................................................. 168
Prof. Narcisa Maria Buhu
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
Iubim Marea Neagră ........................................................................................................... 170
Prof. dr. Eleonora Burnete
Școala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, jud.Constanța
Vizita la muzeu, o modalitate de cunoaștere a istoriei ..................................................... 172
Prof. Viorica Ciurea
Importanța și rolul evaluării în activitatea didactică ...................................................... 175
Prof. Isabela Mihaela Dihoru
Școala Gimnazială „Alexandru Macedonski” Craiova, jud. Dolj
Rolul activităților extrașcolare în procesul educațional ................................................... 177
Prof. Iulica Dihoru
Școala Gimnazială „Sf. Gheorghe” Craiova, jud. Dolj
Activități de prevenție a bullyingului în instituțiile de învățământ ................................ 179
Transferul informațional în clasa diferențiată .................................................................. 183
Prof. Cezar Daniel Humelnicu
Liceul Tehnologic de Mecatronică și Automatizări Iași
Interdisciplinaritatea sistemului de învățământ ............................................................... 186
Prof. Claudia Morar
Liceul Tehnologic Construcții Mașini Mioveni, jud. Argeș
Tipuri și stereotipuri în procesul de mentorat didactic .................................................... 188
Prof. Irina Irena Neagoe
Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Piteşti, jud. Argeș
Studiu de caz. Integrarea unui elev cu opoziționism provocator în învățământul de
masă ...................................................................................................................................... 191
Prof. Mădălina Niţulescu
Școala Gimnazială ”Nicolae Bălcescu” Pitești, jud. Argeş
9
Arată că îți pasă! - Proiect didactic .................................................................................... 194

Colegiul Tehnic “Costin D. Nenițescu” Pitești, jud. Argeș
Dilema globalizării: sărbătoare sau festivism ................................................................... 197
Prof. dr. Elena-Cremona Țintatu-Comănescu
Importanța proiectelor de parteneriat educațional în formarea personalității elevului 199
Prof. Victor Varga
Liceul Teoretic „Ion Agârbiceanu” Jibou, jud. Sălaj
Colaboratorii nr. 19 .............................................................................................................. 201
10
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE
MARIN SORESCU – SINGUR PRINTRE POEȚII ROMÂNI
Prof. Iuliana Canae

Colegiul Național Pedagogic „Spiru Haret” Focșani, jud. Vrancea
Membru al generaţiei ’60, alături de Ana Blandiana, Nichita Stănescu, Ioan Alexandru,
Constanţa Buzea, Marin Sorescu a primit de-a lungul carierei sale numeroase premii, şase acordate
de Uniunea Scriitorilor, două de Academia Română, dar şi de prestigioase instituţii străine (Medalia
de Aur pentru poezie „Ospiti Napoli”, 1970, Premiul „Fernando Riello”, Madrid, 1983, Premiul
Herder, Viena, 1991, Premiul „Felix Romuliana”, Belgrad, 1994 etc.). Marin Sorescu a fost
membru al Academiei Române, membru al Academiei Mallarmé din Paris, al Academiei Europene
de Ştiinţă şi Artă din Veneţia, al Academiei de Arte, Ştiinţă şi Profesii din Florenţa. A condus
revista literară Ramuri, a fost preşedintele Uniunii Scriitorilor din Craiova, directorul Editurii
„Scrisul Românesc” şi Ministrul Culturii. Marin Sorescu a fost propus pentru Premiul Nobel pentru
literatură.
Discursul său poetic, devenit accesibil prin dezermetizare, imaginaţia bogată, ironia şi
parodia mânuite cu măiestrie, atracţia spre spectacol, ingeniozitatea i-au asigurat scriitorului un
succes deplin. De la debutul său din 1964, Sorescu s-a dovedit unul dintre cei mai traduşi autori
români, fiecare din cele peste 30 de cărţi ale sale devenind un eveniment în activitatea culturală din
epocă, remarcându-se uşurinţa sa în a aborda o diversitate de genuri: poezie, teatru, proză, eseu,
critică literară, jurnal.
Marin Sorescu s-a născut la 29 februarie 1936 în localitatea Bulzeşti, judeţul Dolj,
după cum susţin unii biografi, însă nici până acum data naşterii nu este certă. În satul natal, pe care
îl evocă în volumele La Lilieci, va face şi şcoala primară. Va absolvi Liceul „Fraţii Buzeşti” din
Craiova, Şcoala Medie Militară „Dimitrie Cantemir” din Predeal şi Facultatea de Filologie a
Universităţii din Iaşi, în 1960. Primele versuri îi apar în revista Viata Studenţească şi în Iaşul literar
în 1959, iar primul volum, în 1964.
Intitulat Singur printre poeţi, volumul de parodii vădeşte un spirit iscoditor, capabil să treacă
dincolo de faţa vizibilă a lucrurilor. În prefaţa la prima ediţie a volumului, Marcel Breslaşu nota:
„Sorescu izbuteşte, cu unele mici şi fireşti excepţii, să surprindă nu numai caracterul formal,
exterior al operei parodiate (rime, ritm, lexic, întorsături şi ciudăţenii particulare, structura şi
construcţia specifică a modelului)‚ ci şi ceea ce este mai greu sesizabil: limitele viziunii, ale
tematicii, viciile ascunse sub metehne. Caricatura nu se mărgineşte să îngroaşe, ci investighează
fondul propriu, lumea în care operează cel pe care l-a luat la ochi”.
După debut, vor urma într-un ritm impresionant alte grupaje lirice: Poeme (1965), Moartea
ceasului (1966), Tinereţea lui Don Quijote (1968), Tuşiţi (1970), Suflete, bun la toate (1972), Astfel
11
(1973), La Lilieci (1973-1995, vol. I-VI ) Descântoteca (1976), Fântâni în mare (1982), Ecuatorul
şi polii (1989), Poezii alese de cenzură, (1991) Traversare (1994), Puntea (1996).
Încă din primul volum, Marin Sorescu îşi afirmă originalitatea. Depoetizarea, prozaismul,
discursivitatea, simplitatea necontrafăcută, scenariul comic, complicitatea cu cititorul sunt atribute
care îl impun definitiv. În acelaşi timp, ironizarea marilor teme şi simboluri literare, spiritul ludic,
umorul fac calea către text uşoară, dar aceasta nu înseamnă că versurile sunt lipsite de substanţă, de
gravitate. Marin Sorescu se tutuieşte cu mari personalităţi universale, verifică rezistenţa unor mituri
sau personaje simbolice (Don Juan, Adam şi Eva, Meșterul Manole) şi abordează, într-un limbaj
familiar, teme majore precum condiţia omului, nostalgia după copilărie, teama de moarte.
În volumul Descântoteca, autorul, abordând tema iubirii, persiflează întreaga ei gamă de
manifestări, de la tandreţea începutului până la totalul abandon: „S-a umplut casa de fum / Eu ard,
nu te speria,/ Eu am luat foc,/ Bine că eşti aici lângă mine,/ Să mă vezi,/ Că tu până nu vezi nu
crezi,/ Nu mai vreau să ard nici eu pe înfundate,/ Mi-am dat drumul./ Ai spus că dacă nu te iubesc/
Nu ard şi uite proba,/ Eu voiam s-o ţin ascunsă./ Sărută aceste făpturi de fum/ Care ies din mine,
toate sunt eu,/ Seamănă cu mine, sunt chiar eu/ Care năpârlesc,/ Înainte de a mă îngropa în braţele
tale,/ În buzele tale.” (Blestemul doi )
Ciclul La Lilieci aduce o schimbare de viziune, el nu se mai plasează într-un spaţiu
imaginativ, producându-se o fixare în timp şi spaţiu a lumii ţărăneşti. Sorescu înfăţişează în aceste
poeme Bulzeştiul, satul său natal, ceea ce i-a determinat pe criticii literari să-l apropie pe poet de
Ion Creangă, Ioan Slavici sau Marin Preda. Poezia capătă consistenţă epică, limbajul are o oralitate
pregnantă, susţinută şi de numeroase regionalisme. Sunt înregistrate sărbători, obiceiuri, superstiţii,
momentele importante ale existenţei (naşterea, înmormântarea, căsătoria): „Nicăieri nu mănânci o
varză cu carne/ Mai gustoasă ca-n cimitir,/ De ziua morţilor, când se face pomană/ Şi toate femeile
vii se întrec în de-ale mâncării.// Masa e-ntinsă în iarbă, la umbra bisericii/ Crăpate, de-a răzbit
aproape de sfinţi crăpătura/ Şi când bate crivăţul, iarna, cred că le degeră colacii de lumină care le
strâng tâmplele./ Pe costree şi troscot se-ntind ştergarele de cânepă, / Ţinute, să nu le ia vântul, de
străchini şi oale smălţuite,/ Unele se vor împărţi la urmă, poate apucaţi şi voi, mare e Dumnezeu”.
Poetul Marin Sorescu a fost serios concurat de către dramaturg, autor al unui teatru modern,
bazat pe inovaţie şi experiment: Iona (1968), Paracliserul (1968), Matca (1973), Răceala (1976), A
treia ţeapă (1971), Pluta meduzei, Există nervi (1968), Vărul Shakespeare, Lupoaica mea,
Luptătorul pe două fronturi, Casa evantai. Sunt piese care modifică radical viziunea tradiţională
asupra spectacolului de teatru, autorul tratând cele mai grave probleme într-o manieră familiară,
firească, renunţând la componentele de bază ale scenariului dramatic (intriga, personaje numeroase,
conflict), aducând în literatura română multe din elementele teatrului absurd şi existenţialist
european.
Universul dramatic sorescian se poate structura pe trei dimensiuni. Astfel, Iona, Paracliserul
şi Matca, adunate în trilogia Setea muntelui de sare, sunt parabole ale cunoaşterii, Răceala şi A treia
ţeapă sunt piese istorice, iar Există nervi şi Pluta meduzei reprezintă compartimentul comic.
Dincolo de aceste delimitări, textele soresciene sunt, prin simbolistică, încărcătură filosofică, prin
interferenţa comicului şi tragicului, prin ironie, parodie, caracter ludic, adevărate capodopere ale
genului dramatic. Despre teatrul lui Marin Sorescu, Maria Vodă Căpuşan nota: „Fiecare piesă de
Sorescu e drama unei morţi, pregătirea unei absenţe, fie că ea e închipuită atemporal, mitic, în
trilogie, ori în istorie, prin Vlad Ţepeş, la scară individuală sau prin mulţime, în Răceala. A muri
puţin e un laitmotiv sorescian explicit, dar mai ales implicit, pretutindeni”.
12
Ţinut pentru o vreme în umbră de poet şi dramaturg, prozatorul Marin Sorescu dovedeşte
forţă epică în romanele Trei dinţi din faţă (1977), Viziunea vizuinii (1981) şi Japiţa, dovedindu-se,
fără a renunţa la parodic şi comic, mai conservator, mai puţin dispus să încalce convenţiile. În
romanele sale, autorul observă prozaismul existenţei, nu poezia ei, cu un ton obiectiv şi într-un
registru realist.
Trei dinţi din faţă, roman intelectual şi poliţist, în opinia lui Eugen Simion, nu pare a fi
opera unui prozator-poet. Trama narativă e bine definită, conflictul e bine condus, iar finalul este,
într-o oarecare măsură, previzibil. Deşi sugestiile livreşti lipsesc şi parodia e aproape inexistentă,
stilul sorescian rămâne inconfundabil la nivelul dialogurilor. Deşi autorul nu a exersat în domeniul
prozei prin nuvelistică, scriind de la început roman, se remarcă naturaleţea curgerii narative şi
originalitatea.
Limbajul plastic, accesibil, ironia, exprimarea imposibil de uitat se regăsesc şi în eseistica lui
Marin Sorescu: Teoria sferelor de influenţă (1969), care grupează încercări de exegeză, articole
despre cinematografie şi reflecţii despre baladele româneşti, Starea de destin (1976), în care se
regăsesc analize critice la piesele lui Camus, idei despre Epopeea lui Ghilgameş ori eseul despre
tragedia greacă, Insomnii (1971). Prin formulări insolite, autorul se apropie de opere dificile,
făcându-le astfel accesibile cititorului. Scenariul critic nu foarte riguros, erudiţia necăutată, limbajul
familiar, umorul, dar şi sentenţiozitatea se vor regăsi şi în cărţile următoare: Uşor cu pianul pe
scări, Tratat de inspiraţie, Biblioteca de poezie românească.
Marin Sorescu nu şi-a uitat menirea pe pământ nici în ultimele ceasuri ale vieţii sale.
Ultimele sale poezii, strânse în volumul Puntea, sunt dictate soţiei şi vor constitui, prin simplitate şi
mesaj, un adevărat testament literar: „Mă balansez pe ceva foarte şubred/ Un fel de punte
primejdioasă,/ Străbătută de spasmele/ Unui teribil vârtej:/ O punte între nimic şi nimic/ Pe care n-
am cerut s-o trec.[…] Ce departe în urmă a rămas leagănul/ Din acelaşi lemn ca şi puntea/ În care
mama, cântând şi plângând,/ Mă învăţa ritmul cosmic/ Pe care-l pierd acum:/ Nani! Nani!/ - De ce
nu mi-ai spus că viaţa/ E o linie închipuită,/ Mamă?” (Puntea).
Bibliografie:
1. Vodă Căpuşan, Maria - Marin Sorescu, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1993
2. Sorescu, Marin - Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 2006
3. Breslaşu, Marcel - Prefaţă la Singur printre poeţi, Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1964
13
SPAȚII ȘI SCENE ALE IUBIRII ÎN „ROMANUL DESPRE TRISTAN”

Celebrul mit al iubirii dintre Tristan și Isolda capătă un contur deosebit în „Romanul despre
Tristan”, al lui Béroul, deoarece autorul pune în valoare nu doar istoricul iubirii și scenele de
dragoste, ci și contextele spațiale în limitele cărora iubirea evoluează, se modifică și capătă valențe
noi.
Pentru început, este de remarcat faptul că iubirea dintre Tristan și Isolda se consumă în
limitele a două spații care apar în opoziție: spațiul închis, reprezentat, în operă, exclusiv de iatac, și
spațiul deschis, al naturii înconjurătoare. Interesantă este dinamica dintre cele două spații, care intră
în antiteză și modifică evoluția iubirii. Deși iatacul, spațiul interior, denotă un grad crescut de
intimitate, apogeul pasiunii dintre Tristan și Isolda este atins în spațiul exterior, al pădurii Morrois,
deoarece cadrul natural este un spațiu al deschiderilor, al libertăților infinite, pe când iatacul este
spațiul interdicțiilor și al claustrării. În incipitul operei, este precizat faptul că lui Tristan îi este
interzisă intrarea în camerele din palat, măsură pe care regele Marc o ia la sfatul baronilor care
cunosc relația extraconjugală dintre Tristan și Isolda. În spațiul exterior, aceste limite și interdicții
sunt anihilate, sugerându-se o deschidere nu doar în plan fizic, ci și una în plan simbolic, o
deschidere spre noi posibilități. Astfel, iubirea interzisă din iatac devine posibilă în spațiul naturii,
odată cu refugiul celor doi îndrăgostiți în pădure.
Simbolul pădurii este larg răspândit și dezvăluie „un univers care, ca spațiu exterior, se
opune micului univers al ținutului desțelenit”. Acest spațiu al codrului se dezvăluie, în mod
recurent, ca un cadru protector al iubirii ilicite, „vinovate” în ochii societății. Un exemplu în care
pădurea apare ca mediu propice protejării iubirii este atunci când Isolda îl sfătuiește pe Tristan să
meargă la pădurarul Orri, cât timp ea va sta la curtea regelui Marc, în perspectiva unei posibile
împăcări și refaceri a cuplului conjugal. Însă, spațiul silvestru este mai mult decât un loc al
refugiului și al protecției, căci el dezvăluie cuplului, totodată, și posibilitatea unui nou mod de a trăi,
de a conviețui, în afara civilizației, la Morrois. Pentru început, cei doi îndrăgostiți încearcă să
îmblânzească natura ostilă și să o transforme într-un mediu propice lor, căci „pădurea însăși, ca
natură sălbatică, neordonată, este percepută ca neprimitoare și amenințătoare”. Locuitorii din
Cornwall privesc cu frică spre Morrois, din cauza imaginii obscure, misterioase și periculoase, pe
care o insuflă pădurea neumblată. În ciuda lipsurilor evidente față de confortul traiului dus în
civilizație, activitățile pe care le desfășoară cei doi îndrăgostiți fac din acest mediu sălbatic un spațiu
ce seamănă cu un cămin conjugal, în care distribuția pe sexe a rolurilor casnice este îndeplinită.
Tristan este protectorul cuplului și furnizorul de hrană, cel care construiește adăpost din crengi și
frunze, iar ziua merge la vânat, în timp ce Isolda are grijă de cămin: „Cu spada taie crengi și chiar/
Clădește iute un frunzar./ Isolda pune un covor/ De mușchi, iară Tristan, ușor,/ Cu-a sa regină se
așază”. Astfel, pădurea nu este doar un spațiu protector al iubirii, ci devine un spațiu pe care cei doi
îl iau în stăpânire, prin iubirea lor: „Întregul codru e al lor”. Așa cum regele Marc stăpânește
Cornwallul - civilizația, care devine echivalentul „câmpiei”, în text, prin opoziție cu pădurea,
Tristan și Isolda stăpânesc codrul, sălbăticia.
Cu toate acestea, natura rămâne ostilă, iar traiul în pădure periclitează starea fizică a
îndrăgostiților. Pasiunea convulsivă, de necontrolat, care face suportabilă viețuirea în sălbăticie,
14
odată dispărută, prin diminuarea efectului dat de „vinul vrăjit”, lasă loc conștientizării suferinței în
care cei doi îndrăgostiți conviețuiesc, de fapt. Apar trăiri precum remușcarea, conștientizarea
păcatului, nevoia confortului, nostalgia încadrării sociale și decizia de a părăsi spațiul silvestru.
Dispare pasiunea, „iubirea vinovată”, dar rămâne „dragostea curată”, fapt ce determină o schimbare
a cadrului. Iubirea adevărată, epurată de farmecele poțiunii, are nevoie de un spațiu al sfințeniei,
astfel că cei doi îndrăgostiți se duc la sihăstria lui Ogrin: „De-atunci, la pustnic ei au stat”. Prin
urmare, pădurea este un spațiu dublu-protector, căci în interiorul codrului nu doar îndrăgostiții se
retrag, ci și oamenii cu o spiritualitate profundă, care se adăpostesc în pădure de agitația lumii,
îmbrățișând traiul sihăstriei, precum Ogrin.
Nu doar pădurea, ci și grădina reprezintă un spațiu al scenelor de iubire dintre Tristan și
Isolda. În incipitul operei, cei doi îndrăgostiți își dau întâlnire la umbra unui pin din grădină, care
devine spațiu al disimulării. În gândirea creștino-medievală, grădinile erau privite ca reproduceri ale
Paradisului. Erau considerate colțuri de natură frumos amenajate și lipsite de pericole, cu o
simbolistică universal pozitivă, care amintește de cuplul adamic, așezat de Creator în „Grădina
Paradisului”. Prin urmare, nu este de mirare că Tristan și Isolda aleg ca loc al întâlnirilor spațiul
grădinii, însă valorile sunt inversate odată cu apariția spionului, a intrusului, care reprezintă un
pericol pentru iubirea celor doi. Prezența pinului contribuie la crearea unui spațiu idilic, romantic.
Pinul este un simbol al „longevității și al fericirii conjugale permanente”, deși dragostea
extraconjugală dintre Tristan și Isolda se opune iubirii matrimoniale. Mai mult decât atât, așezarea
în perechi a acestui arbore denotă „existența în doi a cuplului conjugal”, fapt ce intră în contradicție
cu această scenă a întâlnirii dintre îndrăgostiți, în care intervine și o a treia persoană - spionul,
regele Marc. Astfel, prezența pinului pare să discrediteze iubirea matrimonială, cea dintre Isolda și
Marc, semnificațiile erotice ale arborelui aplicându-se, de fapt, cuplului Tristan-Isolda. Această
pereche, indiferent de spațiul în care migrează, stă sub semnul spionajului.
Aflați într-o continuă amenințare, cei doi îndrăgostiți duc un stil de viață nomad în pădurea
Morrois: „O noapte doar sunt într-un loc”, având grijă să păstreze mereu distanța față de „câmpia”
care simbolizează civilizația, împărăția lui Marc. Spațiul intermediar dintre cele două lumi, cea a
civilizației și cea a sălbăticiei în care se consumă pasiunea dintre cei doi amanți, este Crucea Roșie.
În acest loc, Ogrin „atârnă” scrisoarea, în numele lui Tristan, ce are ca scop permisiunea reintegrării
celor doi în societate, după cei trei ani petrecuți în pustietate.
Romanul lui Béroul se încheie așa cum se și deschide, cu o scenă de spionaj, doar că, de
această dată, spionul este unul dintre consilierii regelui Marc. Lui Tristan îi este permisă intrarea în
camerele din palat, astfel că scena de iubire are loc în iatac. Acesta devine, din spațiu interzis, un
loc permis, pe motivul probării nevinovăției celor doi. Cu toate acestea, dormitorul rămâne spațiul
cel mai compromițător, în timp ce cadrul natural este propice disimulărilor și salvării din situațiile
limită. Deși Tristan și Isolda sunt prinși de regele Marc dormind alături unul de celălalt în pădurea
Morrois, faptul că cei doi sunt despărțiți de sabia lui Tristan reprezintă o portiță de salvare, pentru
aceștia. Gestul este interpretat, conform conștiinței medievale, ca un jurământ de castitate. La Vadul
cel Primejdios are loc un întreg spectacol al disimulării, cu Tristan deghizat în lepros, fapt ce susține
ideea că spațiul exterior este unul al tuturor posibilităților, dar și al evadării, salvării.
Concluzionând, toate locurile cutreierate de cei doi îndrăgostiți sunt spații în care Amor îi
trage după el, tinerii lăsându-se ghidați de forța indestructibilă a iubirii ce trebuie împlinite,
indiferent de restricții. Este o continuă căutare a unui spațiu propice pentru salvarea iubirii ilicite,
afară sau în interior, în sălbăticie ori în civilizație, însă, toate locurile stau sub semnul spionajului.
15
Bibliografie:
1. Béroul - Romanul despre Tristan, trad. Carmen Dinescu, Iași, Polirom, 2014
2. Biedermann, Hans - Dicționar de simboluri, trad. Dana Petrache, Vol. I, București, Editura
SAECULUM I.O., 2002
LECTURĂ COMPARATIVĂ - SONETUL DE UNDE-A SCOS IUBIREA DIN

CE VÂNĂ... AL LUI PETRARCA ȘI SONETUL NU-S SORI OCHII IUBITEI,
NU SCÂNTEIE... AL LUI SHAKESPEARE

O lectură comparativă a sonetului CCXX (De unde-a scos Iubirea din ce vână...) din
Canțonierul lui Petrarca și a sonetului CXXX (Nu-s sori ochii iubitei, nu scânteie...) din seria de
sonete ale lui Shakespeare ilustrează schimbarea care are loc în lunga tradiție a poeziei de dragoste
odată cu perioada Renașterii. Ambele sonete au ca temă comună elogiul frumuseții iubitei, însă
canonul poetic de frumusețe feminină propus de Petrarca este complet răsturnat în sonetul lui
Shakespeare. Acesta din urmă neagă toate clișeele și convențiile poetice consacrate de Petrarca și
proliferate de continuatorii săi, poeții petrarchiști, în construirea portretelor.
În spațiul liricii de dragoste de până la Shakespeare, femeia blondă, diafană, având chipul
luminos și eterat, era cea prețuită, fapt ce denotă gândirea simbolică, specifică perioadei medievale
în care trăiește Petrarca. Aceste trăsături fizice stereotipe sugerau, de fapt, virtuțile iubitei. William
Shakespeare vine, în schimb, cu gândirea epocii lui. Spre deosebire de perioada medievală,
Renașterea dezvoltă o perspectivă antropocentrică, potrivit căreia centrul universului nu mai este
reprezentat de Dumnezeu, ci de om. William Shakespeare respectă dezideratul epocii sale, care
îndeamnă la glorificarea omului în calitate de creație a naturii, și propune o reabilitare poetică a
femeii, în opera sa. În primul rând, el introduce în circuitul poetic imaginea femeii brune, care nu
era prețuită în spațiul literar de până atunci, deși natura o înzestrase cu frumusețe, justificându-și
elogiul prin motivul că și femeia brună este o creație a naturii ce trebuie prețuită. Prin acest motiv al
femeii brune, William Shakespeare promovează ideea că nu există un canon al frumuseții feminine
în planul realității, iar acest fapt trebuie reflectat și în spațiul literar, prin abolirea clișeelor și
prezentarea frumuseții în toată diversitatea întruchipărilor sale.
În acest sens, William Shakespeare face referire la clișeele stilistice de sorginte petrarchistă
pentru a le submina și discredita. Sonetul CXXX al lui Shakespeare începe din capul locului cu o
negație, fapt ce denotă, de la bun început, distanțarea față de retorica și față de tiparul convențional
petrarchist, ale cărui elemente sunt apoi luate pe rând, spre a fi discreditate, de la simboluri precum
soarele ce întruchipează lumina ochilor iubitei și parfumul rozelor în care se scaldă întreaga ființă a
acesteia, până la abolirea formei și structurării sonetului în catrene și terține.
În incipitul sonetului CCXX, Petrarca reflectează asupra originii frumuseții iubitei, a cărei
natură e greu de identificat: „Brume și roze ca s-o-nchipuie din spume,/ și duh să-i dea și puls – din
ce țărână?”. Prin această interogație retorică, Petrarca reflectează asupra iubitei ca aparținând unui
alt plan, superior celui terestru, mundan. Frumusețea iubitei nu își poate trage seva din
16
materialitatea acestui plan banal, comun, ci dintr-un plan eterat, al esențelor. Dacă Petrarca nu își
poate închipui din ce a putut fi plămădită o astfel frumusețe, care se ridică deasupra tuturor
elementelor pământene, iubita la Shakespeare este ancorată pe deplin în materialitatea acestui spațiu
terestru, căci „pășește doar, pe lut”.
Încă din primele versuri ale sonetului lui Petrarca se face referire la o trăsătură a canonului
poetic de frumusețe feminină: părul blond, ce reflectă frumusețea solară: „De unde-a scos Iubirea,
din ce vână/ aur ca-n plete să i-l țeasă?”. Acesta este un prim motiv de inspirație petrarchistă,
preluat de Shakespeare și evident negat, în opera sa, prin sintagma „și-i noapte al ei păr”. Mai mult
decât atât, Petrarca atribuie ochilor luminoși ai iubitei un izvor solar („Și din ce soare-n ochii ei
risipă/ mă mistuie ca focul și ca gheața”), pe când Shakespeare precizează clar că „Nu-s sori, ochii
iubitei”. Un alt motiv este cel al rozelor, al parfumurilor cu care se asociază, în plan olfactiv,
imaginea iubitei, care la Shakespeare nu este „încărcată” de astfel de esențe. Mai mult decât atât,
seninătatea, trăsătură canonică a portretului iubitei la Petrarca („fruntea fără nor”), este înlocuită cu
posomorârea firească a cotidianului ce își lasă amprenta asupra trupului, la Shakespeare: „sânul ei
de ce e/ posomorât”.
Paralelismul dintre sonetul lui Petrarca și cel al lui Shakespeare, care este o oglindire
parodică, „răsturnată” a creației celui dintâi, se continuă pe motivul vocii suave a iubitei. Dacă
glasul angelic, care amintește de cânturile îngerilor, al iubitei lui Petrarca, produce în sufletul
acestuia tumult interior („Din ce rostiri de îngeri se-nfiripă/ celestul cânt ce frânge-n mine viața”),
glasul iubitei, la Shakespeare, nu este înzestrat cu atribute divine, nu este mai melodios decât
muzica, în schimb, prin iubirea pe care îndrăgostitul i-o poartă, acesta devine plăcut: „Îmi place s-o
ascult deși-i mai scumpă/ auzului, o muzică,-i știut”. Prin aceasta, Shakespeare anticipează teoria
cristalizării în iubire, formulată mult mai târziu de Ortega y Gasset, care vorbește despre
transfigurarea imaginii obiectului adorat, prin iubire. În timp ce Petrarca subliniază unicitatea
frumuseții iubitei sale prin superlative și figuri de stil, unicitatea iubitei lui Shakespeare derivă
tocmai din iubirea pe care acesta i-o poartă: „Și totuși, jur pe cer, făptura-i rară/ cu nimeni și nimic
nu se compară...”. Chiar dacă iubita la Shakespeare pare inundată în mundan, iar cea a lui Petrarca
transgresează într-un alt plan (fără ca iubita lui Petrarca să devină o sfântă, ca Beatrice a lui Dante),
ambele imagini întruchipează unicitatea și frumusețea feminină.
Prin urmare, versurile lui William Shakespeare nu trebuie privite ca o diminuare a
frumuseții iubitei, ci ca pe o încercare a poetului de a despovăra poezia de toate încărcăturile
convenționale, atât de bine ilustrate la Petrarca. William Shakespeare nu se împotrivește doar
frumuseții contrafăcute, care sfidează natura prin sulemenirea chipului și împodobirea trupului cu
haine, bijuterii, dar discreditează și frumusețea care este rod al artificiului artei. Prin această idee se
face trimitere la prețiozitatea retoricii lui Petrarca, în al cărui discurs frumusețea iubitei este
construită printr-o panoplie de figuri de stil și superlative. Shakespeare promovează frumusețea
naturală a femeii și face din textul său o pledoarie pentru simplitate și sinceritate, atât în dragoste,
cât și în scriere. Sinceritatea are nevoie de simplitate, nu de o retorică pretențioasă, de aceea
Shakespeare refuză să își mistifice iubita cu mijloacele poetice ale retoricii de tip petrarchist. Astfel,
el nu îi atribuie frumusețe artificială iubitei sale, ci o prezintă așa cum este ea, păstrând un ton
moderat, aflat în opoziție cu cel afectat, puternic încărcat de emoție, al lui Petrarca, fără ca acest
fapt să diminueze lirismul de esență erotică al lui Shakespeare.
Nu în ultimul rând, renunțarea la forma consacrată a sonetului, organizat în catrene și terține,
denotă libertățile infinite pe care Shakespeare și le asumă nu doar în plan ideatic, ci și în plan
17
formal. Organizarea strofică a sonetului exprimă dezideratul rigurozității și al concentrării esenței

ideilor într-o formă precisă, perfect delimitată, ilustrând un exercițiu intelectual dificil, de
concentrare a bogăției ideatice și de raportare a conținutului la formă. Dacă fiecare strofă a
sonetului lui Petrarca dezbate un motiv, o idee nouă, cu rime atent compuse, pentru a însoți lirismul
de muzicalitate, fluxul gândirii lui Shakespeare nu este constrâns de îngrădiri formale, ci lasă să
curgă aceeași idee, a abolirii canoanelor (de orice tip și la orice nivel), a epurării textului de
convenții constrângătoare și a diversificării spațiului literar.
Deși Shakespeare ia distanță, în opera sa, de modelul petrarchist, el reține, totuși, din această
poetică, ceea ce este esențial și anume credința în puterea dragostei de a se ridica mai presus de
timp și, implicit, de moarte. Mai mult decât atât, concluzia cu privire la unicitatea iubitei este
aceeași, la amândoi poeții, fapt ce denotă că și negarea tradiției este o formă a recunoașterii valorii
predecesorilor, prin preluarea clișeelor și răsturnarea lor.
Bibliografie:
1. Canțonierul lui Messer Francesco Petrarca, trad. Eta Boeriu, Editura Dacia, Cluj, 1974
2. William Shakespeare - Sonnets-Sonete, ediția a II-a, trad. Gheorghe Tomozei, Editura Pandora,
Târgoviște, 1998
O EDUCAŢIE INCLUZIVĂ PRIN INTERMEDIUL LITERATURII
Prof. Adela Diaconu

În activitatea pe care o desfăşoară, omul este o fiinţă dependentă de ceilalţi. Are nevoie
permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei
sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate
la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât recomandăm abordarea prin care copiii sunt expuși la
diversitate fără explicații și teoretizări complicate, prin activități potrivite nivelului lor de
dezvoltare.
Astfel, m-am gandit la o serie de activități care pe lângă scopul lor principal de a dezvolta
dorința elevilor de a citi și de a descoperi lucruri noi, să îi ajute să își îmbunătățească abilitatea de a
înțelege un text scris, abordabil, potrivit pentru nivelul lor. În cele ce urmează o să prezint câteva
idei de activități care pot fi aplicate la clasă și care s-au bucurat de un real succes, copiii citind fără
să mai fie obligați de către mine, ci din pură plăcere și curiozitate de a vedea ce se întâmplă mai
apoi cu personajele lor favorite.
O primă carte propusă a fost „Cea mai dragă familie din lume”. Povestea o are în prim plan
pe Miruna. Miruna visează la o familie perfectă sau cel puțin o familie în care să nu trebuiască să se
mute de la un părinte la altul, cu părinți care să nu întârzie tot timpul sau cu un frate mai mic care să
nu-i strice păpușile. Ce drum va parcurge Miruna pentru a-și găsi echilibrul emoțional și starea de
bine în familia sa? Teme propuse de această poveste sunt familia, emoțiile copilului, dezvoltarea
18
conceptului de sine. Copilul ar trebui să fie capabil să se perceapă în mod pozitiv, ca persoană
unică, având caracteristici specifice. Totodată, un alt element important pe care se centrează această
poveste este acceptarea și respectarea diversității urmând ca la finalul activităților, copilul să fie
capabil să recunoască, să aprecieze și să respecte asemănările și deosebirile dintre oameni.
În ceea ce-i privește pe preșcolari/elevi, este important să-i expunem pe copii la noțiunea de
diversitate familială, fără să insistăm pe aspectele teoretice, de clasificare sau denumire a diferitelor
tipuri de familii.
Cum putem face asta? Simplu. Prin activități prin care să facilităm descrierea vieții în
familie, valorificând diferențele privind structura familiei (familie monoparentală, părinți divorțați
etc.), caracteristici economice, profesionale, culturale, lingvistice sau mediu de rezidență. Încurajați-
i să povestească sau să deseneze propria familie.
O cheie importantă este chiar numele personajului principal, scris cu un anumit format de
litere sau onomatopeea Cioc-cioc pe care o regăsesc pe fiecare pagină în care Miruna ajunge la o
altă familie și bate la ușa casei. O altă cheie este culoarea drumului și a caselor la care ajunge sau
elementele prezente pe drumul care își schimbă culoarea…
Arătați-le copiilor ilustrațiile corespunzătoare familiilor la care se duce Miruna.
Invitați-i apoi să privească cu atenție și să spună ce observă. La început, îi puteți ajuta pe
copii cu întrebări care le dezvoltă spiritul de observație. Pentru fiecare întrebare, culegeți minim 2-3
răspunsuri pentru a încuraja copiii să gândească divergent și să-și nuanțeze opiniile.
Cerințe pentru copii:
Haideți să descoperim cât mai multe lucruri despre familiile la care se duce Miruna. Fiți
atenți la fiecare detaliu! Ce observați?
Casa roșie
Pag. 11, 13/14: Ce animale observați în casă sau în jurul casei?
Pag. 13: Observați interiorul casei. Ce vă atrage atenția? De ce credeți că se numește casa roșie?
Recomandări pentru grupuri mixte sau grupuri de copii cu CES
Pregătiți cartonașe/ cuburi etc. de diferite culori, corespunzătoare fiecărei case din poveste.
La fiecare nouă casă vizitată, solicitați copilului să aleagă cartonaşul în culoarea corespunzătoare
casei la care bate Miruna. Dacă poate, rugați-l să rostească culoarea.
Învățarea trece prin corp. Introduceți cât mai multă mișcare în activitătile de lectură. Atunci
când atrageți atenția asupra onomatopeelor scrise cursiv, Cioc-Cioc!, rugați copiii să imite bătutul la
ușă, indicându-le să bată la o ușă joasă, aplecându-se sau la o ușă poziționată foarte sus, trebuind să
ridice mâna cât mai sus. Se pot imita cât mai multe activități și mișcări ale personajelor.
Țineți cont de abilitățile fizice ale copilului - încurajați mișcarea, dar nu o forțați! Atrageți
atenția la detalii!
Alte activități pot fi făcute cu ajutorul anexei 3 și 4. Distribuiți copiilor anexa 4 – Călătoria
Mirunei și puneți-le întrebări despre culorile folosite.
Răsfoiți din nou cartea și invitați copiii să se uite cu atenție la ilustrațiile cu cele 5
case/familii. Pentru fiecare familie, adresați întrebări ajutătoare astfel încât să o descrie cât mai
specific.
Invitați copiii să își deseneze casa și familia.
Recomandări pentru grupuri mixte sau grupuri de copii cu CES
19
În cazul copiilor slab verbali, pentru fiecare familie, profesorul indică și numește fiecare
membru al familiei, astfel încât să o descrie cât mai specific. Invitați copiii să își deseneze casa și
familia.
Pe copiii cu afectare mare, rugați-i să aleagă o singură culoare, pe rând, pentru fiecare
membru al familiei, ajutându-l cu întrebări: „Ce culoare are mama ta?” Chiar dacă desenul rezultat
pare a fi o mâzgălitură, pentru el are sens. Ajutați-l să îi dea formă, desenându-i ochi, gură, păr etc.
Bibliografie:
Chitac, Georgiana - Cea mai dragă familie din lume, Ebook, București, 2021
ELEMENTE SIMBOLISTE ÎN POEZIA LUI BACOVIA

-Proiect didactic-

Profesor: Hercuț Otilia-Cătălina

Școala: Liceul Teoretic „Ady Endre” Oradea
Clasa: a XII-a A
Data: 5 decembrie 2019
Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învățare: Perioada interbelică
Tema lecţiei: Simbolismul
Titlul lecției: Elemente simboliste în poezia Gri de George Bacovia
Tipul lecţiei: Mixtă
Competenţe generale vizate: Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la
curente culturale/literare
Competenţe specifice: 3.1 Analiza relațiilor dintre o operă studiată și contextul cultural în care a
apărut aceasta
Obiective operaţionale:
cognitive
La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
O1: să identifice tema și motivele poeziei analizate;
O2: să recunoască trăsăturile simboliste ale liricii bacoviene;
O3: să efectueze conexiuni între lirică și arte plastice pentru identificarea unor asemănări/deosebiri;
O4: să formuleze opinii argumentate cu privire la specificul unei creații artistice și mesajul transmis
de aceasta.
afective
O1: să distingă diverse modalități artistice de transmitere a mesajului;
O2: să colaboreze în analiza unui text-suport.
20
Strategia didactică:
Metode de învăţare: conversaţia, observația, explicația, învăţarea euristică, lucrul cu fișa, rețeaua
de idei, diagrama Venn, cubul, reflecția și autoreflecția
Metode de evaluare: evaluare frontală, jurnal reflexiv
Forme de organizare a activităţii didactice: activitate frontală, individuală şi pe grupe
Mijloace de învăţământ: fișa de lucru, videoclipul, planșa, prezentarea PPT, dicționarul
Resurse:
- cunoştinţele anterioare ale elevilor
- timpul de învăţare: 50’
- spaţiul de lucru: sala din bibliotecă
- videoproiectorul
- flipchartul
- materialele pentru colaje: lipici, foarfecă, carton
Bibliografie:
Cimpoi M., Secolul Bacovia, Editura Fundației Culturale Ideea Europeană, București, 2005
Mitchievici A., Simbolism și decadentism în arta 1900, Institutul European, Iași, 2011
Van Tieghem P., Marile doctrine literare în Franța, Univers, București, 1972
Vasilache Gh. N., Ghid ortografic și ortoepic al limbii române, Polirom, 2006
Goia Vistian, Metodica predării limbii și literaturii române, EDP, 1995
Pavelescu Marilena, Metodica predării limbii şi literaturii române, Corint, Bucureşti, 2010
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
I. Organizarea clasei
Profesorul notează absenții și creează o atmosferă propice procesului instructiv-educativ.
II. Captarea atenţiei
Prin intermediul prezentării PowerPoint profesorul implică elevii în observarea conceptului
de tipografie cinetică, altfel spus, discursul în imagini. Elevii analizează exemple de producții,
letrice și video, formulând observații personale. Discursul motivațional despre curiozitate, realizat
în manieră cinetică, provoacă elevii la reflecție și autoreflecție – curiozitatea ne debarasează de
limitări și ne aprofundează în cunoaștere.
III. Anunţarea temei lecţiei şi a obiectivelor
Profesorul anunță tema și titlul lecției și stabilește obiectivele ascesteia.
IV. Actualizarea cunoștințelor
Prin activitate frontală elevii evidențiază definiția și trăsăturile curentului simbolist pe baza
prezentării PPT.
Definire:
 Curent literar modernist apărut din dorința de a exprima sensibilitatea pură prin
analogii/corespondențe.
 Symbolon (gr. semn) indică preceptul estetic al mișcării - exprimarea prin imagine, prin
corespondențe.
 Articol-manifest: Le symbolisme, Jean Moréas, 18 septembrie 1886 (Suplimentul literar al
ziarului Le Figaro)
Observații:
21
 Poetul simbolist aspiră să decodifice misterele universului, să atingă realitatea din spatele
aparanțelor, prin apelul la corespondențe între artă și simțuri, în direcția lui C. Baudelaire și A.
Rimbaud.
 Poezia simbolistă se distinge de pseudo-sensibilitatea parnasiană și de obsesia artei pentru
artă.
 Realitatea exterioară, concretă, constituie o aparență ce trebuie îndepărtată pentru a decoda
realitatea metafizică, sugerată în forma artistică de analogii.
Trăsături:
crearea unei poezii a sensibilității pure;
redarea stărilor sufletești confuze;
corespondențele;
cultivarea senzațiilor (coloristice, muzicale, olfactive);
sugestia;
simbolul;
sinestezia;
predipoziția spre reverie.
Teme și motive:
iubirea;
natura ca spațiu al corespondențelor;
anotimpurile;
orașul;
târgul;
moartea;
singurătatea;
condiția artistului;
plictisul;
izolarea.
V. Dirijarea învățării
Profesorul le explică elevilor forme de utilizare a simbolului în societatea actuală în
publicitate, vestimentație și cinematografie, determinând elevii să marcheze prin conversație
euristică asemănări și deosebiri între utilizarea simbolului în poezie și utilizarea sa în domeniul
comercial.
Elevii observă pictura Lângă apă de Gustave Moreau și își exprimă opinia cu privire la
ideea transmisă, la forma de prezentare – cromatică, unghiuri, forme, comparând-o cu poezia
Amurg de Paul Verlaine și identificând seria de elemente simboliste: cromatica, olfactivul, natura,
apa, solitudinea, deprimarea, corespondența dintre natură și cadrul interior, sugestia.
Profesorul lecturează poezia și explică termenii necunoscuți, iar elevii își exprimă
observațiile/opiniile pe baza textului printr-o rețea de idei. Pe flipchart profesorul notează
elementele specifice cadrului exterior/interior surprinse în text, relevând corespondența dintre
acestea. Frontal, prin conversație euristică, observație și analiză elevii identifică trăsăturile
simboliste prezente în text.
Elevii observă comparativ poezia bacoviană și pictura Moartea și groparul de Carlos
Schwabe, iar profesorul notează într-o diagramă Venn asemănările și deosebirile dintre cele două
creații.
22
VI. Obținerea performanței şi asigurarea feedbackului

Grupați în patru grupe, elevii rezolvă sarcinile din fișa de lucru prin metoda cubului, astfel,
fiecare membru al grupului efectuează una dintre cele șase segmente de cerințe. Profesorul îi
observă sistematic, îi susține și îi motivează. Dacă este necesar, profesorul le oferă elevilor
explicații suplimentare. Rezolvarea cerințelor este evaluată frontal.
VII. Evaluarea formativă
Pe parcursul lecției profesorul observă sistematic elevii, îi apreciază sau îi corectează verbal
la nevoie. Elevii completează un jurnal reflexiv pe baza lecției.
VIII. Asigurarea retenţiei şi a transferului
Pentru ora următoare elevii realizează, la alegere, o prezentare comparativă a următoarelor
producții: poezia Psalm de Tudor Arghezi, pictura Fiul omului de René Magritte și reclama Heinz
Ketchup No sin sau un text argumentativ de minimum 150 de cuvinte cu privire la libertate.
„MOROMEŢII” – MARIN PREDA

-Model de eseu pentru BAC-

I. ÎNCADRARE. DOUĂ TRĂSĂTURI ALE REALISMULUI. Prozator realist, eseist din

perioada postbelică, Marin Preda se înscrie în circuitul valorilor perene ale literaturii române.
Debutează cu nuvele: „Întâlnirea din pământuri”, „Desfășurarea”, „Ferestre întunecate”. Romane:
„Moromeții”, „Marele singuratic”, „Delirul”, „Cel mai iubit dintre pământeni”.
Romanul „Moromeții” este un roman realist, monografic, un roman-cronică de familie, un
bildungsroman, raportat la formarea spirituală a tânărului Niculaie Moromete. Realismul este
curentul literar în care se susţine crezul că arta este chemată să reflecte realitatea obiectiv, veridic,
fără să o înfrumuseţeze. Se caracterizează prin: interesul pentru tematica socială; prezentarea
veridică a întâmplărilor, verosimilitatea intrigii şi a personajelor; lipsa idealizării în surprinderea
realităţii; perspectiva narativă obiectivă, cu un narator critic, omniscient, impersonal, neutru;
atitudinea detaşată şi tehnica detaliului în descriere şi portretizare; crearea tipologiilor umane
(personaj tipic în situaţii tipice, produs al mentalităţii mediului în care trăieşte); repere spaţio-
temporale veridice şi precise; stilul sobru, cenuşiu.
O trăsătură care încadrează romanul în realism o constituie înclinaţia către descrierea
vieţii sociale, având la bază verosimilitatea faptelor, întâmplărilor, personajelor, precum şi a
reperelor spaţio-temporale. Astfel, romanul înfăţişează veridic şi obiectiv psihologia ţăranului şi
viaţa satului tradiţional românesc din Câmpia Dunării în perioada interbelică şi postbelică,
surprinzând realitatea unei epoci dominate de evenimente istorice importante: păstrarea pământului
şi a micii gospodării ţărăneşti în condiţiile răsturnărilor istorice, raportate la relaţiile capitaliste şi
socialiste, Al Doilea Război Mondial, reforma agrară, colectivizarea, naţionalizarea mijloacelor de
producţie etc. Romanul se constituie astfel ca o amplă frescă socială care urmăreşte evolutiv
destinul satului românesc într-un moment de tranziţie istorică şi socială, ilustrând aspecte
monografice ca: jocul călușarilor în bătătura casei lui Bălosu, ceremonialul secerișului, adălmașul
23
băut la vânzarea salcâmului, scene din cancelaria școlii, ceremonia de sfârșit de an școlar etc.
Ţăranii lui Marin Preda nu mai sunt suflete rudimentare, ci conștiințe complicate, sunt inteligenți,
ironici, își impun dreptatea, nu se complac în mizerie și suferință (când băiatul lui Ţugurlan vine
bătut acasă de băieţi mai mari, tatăl nu-l mângâie, ci îl trimite să le spargă şi el capul). Poiana lui
Iocan, inima adevărată a satului, este locul unde se adună cei mai deștepți oameni din sat, care
citesc ziarul și comentează politica ironic și cu umor. Traiul țăranilor nu este foarte greu decât
pentru câțiva dintre ei care nu au deloc pământ (Ion al lui Miai, Ţugurlan) sau au foarte mulți copii
(Traian al lui Pisică). De aceea, în satul prezentat de M. Preda nu se petrec drame formidabile, nu au
loc răsturnări, nu clocotește răzvrătirea, ciocnirile violente având un caracter izolat.
O altă trăsătură specifică realismului, identificată în roman o constituie prezenţa unui
narator obiectiv, omniprezent şi omniscient, impersonal, şi a naraţiunii la persoana a III-a, cu o
perspectivă narativă auctorială, heterodiegetică. Viziunea „dindărăt” a naratorului obiectiv este
completată de aceea a naratorilor-reflector, Ilie Moromete în primul volum şi Niculaie în cel de-al
doilea. Îmbinând stilul direct cu cel indirect şi cu cel indirect liber, naratorul preia, de fapt, modul
de a exista şi de a gândi al personajelor devenite naratori-reflector, cu accente ironice sau
afectuoase, ambiguizând astfel vocea narativă în prezentarea gândurilor personajelor: „Stătea pe
piatra de hotar cu capul în mâini şi încerca să dea de curgerea până mai ieri a gândirii sale
liniştite (...). Cum să trăieşti dacă nu eşti liniştit?‖, se întreabă Moromete după ce află despre planul
de fugă al băieţilor; sau, după cum observă Niculaie, „(Moromete) arăta doborât ca de boală‖.
Totodată, sunt atribuite naraţiunii tehnici de compoziţie precum tehnica decupajului şi naraţiunea
lentă, în primul volum, şi tehnica rezumativă, cu întoarceri în timp şi rememorări ale faptelor, în cel
de al doilea. De asemenea, este utilizată tehnica contrastului între imaginea lui Moromete în
secvenţa cinei, unde domină scena („stătea parcă deasupra tuturor‖) şi aceea de pe piatra de hotar,
când meditează asupra vicleniei unei lumi care i-a „sălbăticit” copiii („iar lumea, trăind în orbire şi
nepăsare, îi sălbăticise copiii şi îi asmuţise împotriva lui‖).
II. TEMA. DOUĂ SCENE/ SECVENŢE COMENTATE. Tema centrală a romanului, de factură
realistă, este una socială, reprezentată de viaţa satului tradiţional din Câmpia Dunării, înainte şi
după cel de Al Doilea Război Mondial, în perioadă de criză, sub semnul unor transformări ale
instituţiilor statului şi mentalităţilor.
Roman al „deruralizării satului” (Nicolae Manolescu), opera surprinde aceeaşi problematică
în ambele volume. Volumul I, publicat în 1955, are ca temă destrămarea unei familii de ţărani,
drama ţăranului care nu reuşeşte să-şi stabilizeze gospodăria şi să-şi impună autoritatea asupra
familiei, dar şi decăderea micii gospodării țărănești și a modului de viață patriarhal, sub acțiunea
timpului istoric ireversibil. Volumul al II-lea, publicat în 1967, vizează dispariţia clasei sociale a
ţărănimii tradiţionale ca urmare a unor momente istorice succesive (reforma agrară din 1946 și
transformarea socialistă a agriculturii din 1949); totodată, este urmărită lupta lui Ilie Moromete de
a-și păstra pământul și de a-și aduce înapoi acasă băieții. Acestor teme li se asociază problema
pământului, familia (sunt ilustrate aspecte din viaţa unor familii ţărăneşti diferite din punct de
vedere economic, ţăranii bogaţi ca Tudor Bălosu, ţăranii mijlocaşi ca Moromete sau cei fără pământ
ca Ţugurlan), iubirea (cuplul Polina-Birică), formarea personalităţii (maturizarea lui Niculaie), dar
şi supratema timpului raportat la destinele individuale. Astfel, Eugen Simion susţine că
“Moromeţii stau sub un clopot cosmic şi drumurile mari ale istoriei trec prin ograda lor”, iar tema
centrală a romanului ar fi “libertatea morală în luptă cu fatalităţile istoriei”.
24
O primă secvenţă reprezentativă pentru tematica romanului o constituie scena cinei din
primul volum, predominant vizuală, cu rol anticipativ în destrămarea ulterioară a familiei.
Considerată „prima schiţă a psihologiei Moromeţilor”, secvenţa îmbină detalii semnificative pentru
relaţiile dintre membrii familiei. Aşezarea tatălui la masă, pe „pragul celei de a doua odăi‖, mai
sus decât ceilalţi, ilustrează nu doar ipostaza lui de cap al familiei şi de factor de coeziune, ci
dezvăluie ierarhia familială şi imaginea iluzorie a unui tată autoritar, care însă ignoră semnele ce
trimit la o posibilă prăbuşire a autorităţii sale şi la destrămarea familiei, în care mocnesc
nemulţumiri. Astfel, Paraschiv, Nilă și Achim stau „spre partea din afară a tindei‖, gata de o
eventuală plecare, ceea ce anunță fuga lor în finalul volumului I; Catrina – lângă vatră, avându-i
lângă ea „pe ai ei‖ (sugerând intenţia de a-i ocroti de ostilitatea fraţilor vitregi), pe Tita, Ilinca și
Niculaie, care nu are nici scaun, locul lui fiind neînsemnat în familie, dar şi o sugestie a faptului că
are o altă concepţie despre lume şi viaţă. Fiind formată din copii proveniţi din două căsătorii,
familia lui Moromete este una hibridă şi generatoare de conflicte în interiorul ei, copiii fiind
învrăjbiţi din cauza averii, dar şi a mentalităţilor diferite asupra lumii, de aici şi locul lor la masă,
„după fire şi neam‖. Deşi toţi stau „umăr lângă umăr, înghesuiţi‖, în timp ce Moromete pare să
stăpânească „cu privirea pe fiecare‖, membrii familiei par împărţiţi în două tabere ostile, locul
celor trei băieţi mai mari sugerând faptul că ei nu aparţin familiei, mama vitregă avându-i lângă ea
pe copiii din a doua căsătorie, făcuţi cu Moromete. Felul în care se aşază la masă băieţii lui
Moromete, „absenţi, uitându-se în gol, oftând, parcă ar fi trebuit nu să mănânce, ci să ridice pietre
de moară‖, sugerează atitudinea lor dispreţuitoare şi nepăsătoare faţă de toţi ceilalţi membri ai
familiei. Replicile tăioase, ironice, batjocoritoare (Catrina le reproşează celor trei băieţi vitregi că nu
au fost în stare să mai facă un scaun şi pentru Niculaie, iar Achim îi răspunde obraznic, „Tu de ce
nu faci?‖), privirile duşmănoase, furioase („Achim, ai cărui ochi clipiră ascuţit, înfigându-se (...) în
cei ai mamei vitrege‖), intervenţia tatălui care îi cere mamei să tacă, nemulţumirea lui Niculaie că
nu este lăsat să meargă la şcoală, ci este trimis cu oile sugerează multiplele conflicte, pe care însă
Moromete le ignoră, încurajând astfel semnele răzvrătirii.
O altă secvenţă semnificativă pentru tema romanului este reprezentată de scena tăierii
salcâmului, simbol al statorniciei, al stabilităţii, al trăiniciei şi al verticalităţii, arbore care face parte
din viaţa familiei lui Moromete, dar şi din viaţa satului: „Toată lumea cunoştea acest salcâm.
Copiii se urcau în el în fiece primăvară şi-i mâncau florile, iar în timpul iernii jucau mija,
alegându-l ca loc de întâlnire‖. Pentru Moromete salcâmul este centrul său de echilibru, un simbol
al independenţei lui, „dublul său vegetal” (Eugen Simion), personajul identificându-se cu acest
arbore. Salcâmul lui Moromete este un semn de hotar, este un simbol sacru, de aceea se
împotriveşte să-l vândă lui Bălosu. Moromete este însă nevoit să-l taie şi să-l vândă lui Bălosu
pentru a achita „fonciirea”, fără să înstrăineze pământul, deşi amână cât poate acest lucru. Tăierea
lui este un moment tragic, întrucât anunţă prăbuşirea satului tradiţional şi a familiei lui Moromete,
pierderea echilibrului şi a rânduielilor patriarhale, dar şi risipirea tuturor iluziilor lui Moromete,
declinul său din postura de cap al familiei. Fapta se petrece duminică dimineaţa, în zori, înainte să
se lumineze, fiind însoţită de sunetul de clopot şi de bocetele funerare ce răzbat din cimitir,
prevestind decăderea ulterioară a personajului, conferind scenei o măreţie tragică, deşi Moromete
încearcă prin ironie să ascundă suferinţa provocată de doborârea salcâmului maiestuos:
„— Salcâmul ăsta? De ce să-l tăiem? Cum o să-l tăiem? De ce?!... — Într-adins, răspunse
Moromete. Într-adins, Nilă îl tăiem, înțelegi? Așa, ca să se mire proștii!‖ Personificat, salcâmul se
comportă ca o fiinţă care vrea să trăiască, refuzând să părăsească cerul, „se clătină, se împotrivi,
25
bălăbănindu-se câteva clipe ca şi când n-ar fi vrut să părăsească cerul, apoi deodată porni spre
pământ, strivind liniştea dimineţii ca o vijelie; se prăbuşi şi îmbrăţişă grădina, câinii din
împrejurimi începură să latre‖. Tăcerea apăsătoare care se lasă marchează dramatismul faptei
săvârşite: „Câtva timp cei doi (Moromete şi Nilă) rămaseră încremeniţi, uitându-se la salcâmul
doborât, neştiind parcă ce mai aveau de făcut‖. Scena este urmărită în mod gradat, într-o
acumulare de detalii sensibile, distrugerea salcâmului ducând la desacralizarea lumii Moromeţilor şi
a satului tradiţional. Lipsită de reperul verticalităţii ei, lumea pare mai mică, oamenii şi toate
lucrurile din jur părând lipsite de importanţă, mărunte, neînsemnate: „acum totul se făcuse mic.
Grădina, caii, Moromete însuşi arătau bicisnici‖.
De asemenea, scena ploii din volumul al doilea este una dintre scenele reprezentative pentru
o întreagă filozofie de viaţă şi pentru înclinaţia personajului către meditaţie şi reflecţie psihologică.
Trăind drama pierderii familiei (cei trei băieţi mai mari fugiseră la Bucureşti, Niculaie devenise
activist de partid, Catrina îl părăsise, Tita şi Ilinca se certau pentru pământul ce li se cuvenea ca
zestre), Moromete se retrage în grădină, unde, pe o ploaie rece şi abundentă de toamnă, începe să
sape un şanţ pentru scurgerea apei care ameninţa să-i dărâme coşarul şi să-i distrugă porumbul şi
paiele. Îndârjirea cu care sapă sugerează zbuciumul său lăuntric, încercarea de a înţelege o realitate
care pare să funcţioneze după alte legi, necunoscute lui şi copleşitoare. Stând în ploaie mai multe
ore, fără să ia în seamă frigul, Moromete se dovedeşte încă viguros, deşi are aproape şaptezeci de
ani, conştientizând că pericolul trebuie înlăturat. Vigoarea trupului este, în acelaşi timp, o expresie a
vigorii sale spirituale, personajul meditând asupra destinului lumii sale într-un monolog interior, în
care analizează condiţia „ultimilor ţărani” şi raporturile părinţi-copii. Închegând un dialog cu un
personaj imaginar pe nume Bâznaie, Moromete se adresează, de fapt, noului tip de ţăran,
reprezentantul lumii noi, din care face parte şi Niculaie, care crede că lumea, aşa cum a fost ea
alcătuită, nu e bună şi trebuie schimbată: „Că tu vii şi-mi spui că noi suntem ultimii ţărani de pe
lume şi că trebuie să dispărem...‖. Vorbind cu Bâznaie, Moromete întreabă, analizează, răspunde,
încercând să pătrundă rostul vieţii lui de până atunci, schimbările din familia sa şi din lumea satului,
ploaia având un efect regenerator de energii: „Măcar (...) eu tot am făcut ceva, am crescut şase
copii şi le-am ţinut pământul până în momentul de faţă (...), dar pe tine să te vedem dacă eşti în
stare cel puţin de atât! O să fii în stare? Nu să-i îmbraci şi să le dai să mănânce, că asta e lesne, de
mâncare îi dai şi unei vite în grajd, dar ce le spui!? Ce-i înveţi...‖ Moromete, fire puternic
reflexivă, trăieşte astfel nu doar drama înstrăinării familiei, ci şi pe aceea a pierderii sensurilor unei
lumi aflate în declin.
III. ANALIZA A DOUĂ ELEMENTE DE STRUCTURĂ/ COMPOZIŢIE/ LIMBAJ.
Un element de structură al textului îl constituie simetria compoziţională a primului volum,
care înscrie opera în realism. Incipitul şi finalul se află sub semnul timpului, îngăduitor la început
(„se pare că timpul avea cu oamenii o nesfârşită răbdare: viaţa se scurgea aici fără conflicte
mari‖), alert, precipitat pe parcursul acţiunii, în finalul volumului I răsturnând imaginea vieţii
tihnite de la început („Trei ani mai târziu izbucnea cel de-al Doilea Război Mondial. Timpul nu mai
avea răbdare‖). Timpul din incipit anticipează viaţa liniştită, este acela care îi permite lui
Moromete să stea ceasuri întregi pe stănoagă, să contemple lumea, să meargă în poiana lui Iocan, să
se bucure de prima pâine de după seceriş etc. Finalul volumului I aduce în prim-plan un timp
nerăbdător, care destrămase familia lui Moromete şi îl transformase într-un individ tăcut şi
însingurat, şi care anticipează şi decăderea satului patriarhal şi desfiinţarea unei clase sociale.
26
Un alt element de compoziţie al operei este reprezentat de conflictele în care sunt angrenate
personajele. Există mai întâi un dezacord între tată şi cei trei fii mai mari, izvorât dintr-o modalitate
diferită de a înţelege lumea şi de a-i preţui valorile (pământul pe care Moromete se străduieşte să-l
păstreze pentru copii, şi banii, averea, de care sunt atraşi băieţii). Fiii cei mari îi reproşează tatălui
lipsa spiritului negustoresc, comparându-l mereu cu vecinul lor, Tudor Bălosu, şi au impresia că
fetele muncesc mai puţin şi au mai multe beneficii. Totodată, cei trei băieţi nu o suportă pe mama
vitregă, ura lor fiind alimentată de Guica. Băieţii sunt convinşi că mama vitregă este răspunzătoare
pentru toate lipsurile din casa lor şi se tem că aceasta va pune mâna pe toată averea familiei.
Un alt conflict se naşte între cei doi soţi. Moromete vânduse în timpul secetei un pogon din
lotul soţiei, promiţându-i, în schimb, trecerea casei şi pe numele ei, dar nu se ţinuse de cuvânt.
Iniţial ea îşi găseşte refugiul în biserică, dar la bătrâneţe îl părăseşte pe Moromete, după ce află că
acesta a fost la Bucureşti pentru a-şi aduce înapoi băieţii acasă.
Totodată, există un conflict între Moromete şi sora lui, Guica. Aceasta şi-ar fi dorit ca fratele
văduv să nu se recăsătorească. Ea ar fi rămas astfel în casa fratelui, să se ocupe de gospodărie şi de
creşterea copiilor pentru a nu rămâne singură la bătrâneţe. Guica ridică acum pretenţii asupra casei
părinteşti şi a locului din spatele casei. Totodată, după ce Moromete i-a construit un bordei departe
de casa lui, Guica îi învaţă pe cei trei fii mai mari să-şi urască familia şi să-i părăsească, dar va muri
uitată de toţi, Moromete nu merge nici măcar la înmormântarea ei.
Un conflict secundar, dar care va lua amploare în volumul al II-lea este cel dintre Moromete
şi fiul cel mic, Niculaie, supărat că tatăl nu-i înţelege dorinţa de a merge la şcoală. Deşi este o fire
inteligentă, Moromete consideră că învăţătura nu aduce „niciun beneficiu‖. Acest conflict trece pe
primul plan în volumul II şi duce la o ruptură definitivă între tată şi fiu.
Există, de asemenea, un conflict al eului cu istoria nouă, violentă care răstoarnă toate
valorile fireşti ale lumii satului tradiţional. Tributar propriilor principii, Moromete nu abdică de la
modul său de a gândi, neînţelegând mecanismele de funcţionare ale noii lumi: „Înţelegea că se
uneltise împotriva lui şi el nu ştiuse – timpul pe care îl crezuse răbdător şi lumea pe care o crezuse
prietenă şi plină de daruri ascunseseră de fapt o capcană‖; „Până în clipa din urmă, omul e dator
să țină la rostul lui chit că rostul ăsta cine știe ce s-o alege de el.‖
Deşi nu este un roman de analiză psihologică, în operă se insinuează şi un conflict interior,
personajul trăind nu atât drama pierderii pământului, cât pe aceea a destrămării familiei, o dramă a
conştiinţei care îşi vede ameninţată libertatea interioară („Le-am dat tot ce era, la toți, fiecăruia ce-
a vrut... Ce mai trebuia să fac și n-am făcut?‖). Există o neconcordanţă între mentalităţi, între
sistemul său de valori şi concepţia sa despre viaţă şi realitatea istorică ce îl lasă fără pământ şi fără
familie, dar nu-i ştirbeşte modul de a gândi şi nu-i anulează capacitatea de a reflecta. El rămâne
astfel „cel din urmă ţăran” (Nicolae Manolescu), un ţăran „captiv în propriul său univers”, „dar nu o
victimă fără glas, ci o conştiinţă” (Mihai Ungheanu).
Așadar, romanul „Moromeţii” reflectă estetica realismului postbelic prin tematica socială,
prin caracterul de frescă a lumii rurale ante- şi postbelice, prin perspectiva auctorială din care sunt
relatate evenimentele, prin verosimilitatea faptelor. Totodată, stilul anticalofil îi conferă precizie,
concizie și claritate în surprinderea reacțiilor sufletești ale personajelor. Alexandru Piru surprinde
exemplar esența acestei creații monumentale: „Prin Moromeții, Marin Preda dovedește că țărănimea
nu este stăpânită, cum se credea, doar de instinct, că, dimpotrivă e capabilă de reacții sufletești
nebănuite”. În sfârşit, romanul „Moromeții” este „o propunere de realitate” (Stendhal) care
„decupează” epopeea tragică a țăranului ce trăiește drama dispariției satului românesc tradițional.
27
„MICUL PRINŢ” DE ANTOINE DE SAINT-EXUPERY

-Test de evaluare sumativă-
-Clasa a IX-a-

Se dă textul:
„- E frumos pustiul, adăugă el.
Și era adevărat. Întotdeauna mi-a fost drag pustiul. Te așezi pe o dună de nisip. Nu vezi
nimic. Nu auzi nimic. Și cu toate acestea, ceva strălucește în inima lui...
- De aceea e frumos pustiul, zise micul prinț, fiindcă undeva se ascunde o fântână...
Am fost uimit că înțeleg deodată tainica strălucire a nisipului. Pe vremea când eram copil,
locuiam într-o casă străveche și legenda spunea că acolo s-ar afla ascunsă o comoară. Bineînțeles că
nimeni nu i-a dat de urmă niciodată, poate nici n-a căutat-o nimeni. Ea însă fermeca întreaga casă.
Căci în adâncul inimii ei casa mea ascundea o taină...
- Da, i-am spus eu micului prinț, fie că e vorba despre o casă, fie despre stele sau pustiu,
ceea ce le dă frumusețe rămâne nevăzut.
- Mă bucur, zise el, că ești de aceeași părere cu vulpea mea.
Cum micul prinț adormi, îl luai în brațe și pornii din nou la drum. Eram înduioșat. Mi se
părea că port o gingașă comoară. Mi se părea chiar că niciodată pe pământ nu se aflase ceva mai
gingaș. Mă uitam, în lumina lunii, la fruntea-i palidă, la ochii lui închiși, îi priveam șuvițele de păr
ce-i tremurau în vânt și mă gândeam: ceea ce văd eu aici nu e decât învelișul. Lucrul cel mai prețios
rămâne nevăzut...”
(Antoine de Saint-Exupery, Micul prinț, fragment din cap. XXIV)
I. Se cere: 40 p
1. Scrie două stări/sentimente ale personajelor. 4p
2. Identifică două moduri de expunere folosite în acest fragment. 4p
3. Extrage din text două imagini vizuale deosebite. 4p
4. Transcrie un fragment de monolog interior. 4p
5. Identifică două inversiuni și precizează rolul lor în text. 4p
6. Explică în 5-6 rânduri ultimele două enunțuri din text. 4p
7. Scrie o idee principală din textul dat. 4p
8. Transcrie o structură care sugerează momentul zilei (un indice temporal). 4p
9. Numește două trăsături ale textului narativ prezente în text și ilustrează-le cu exemple. 4p
10. Argumentează faptul că textul suport include și o descriere de tip portret. 4p
II. 40 p
1. Transcrie o pereche de antonime din text. 4p
2. Găseşte sinonime pentru cuvintele: o taină, gingaș, fermeca, niciodată. 4p
3. Scrie patru termeni din familia lexicală a verbului a luci. 4p
4. Alcătuieşte enunţuri în care cuvântul inima să aibă sens denotativ şi sens conotativ. 4p
28
5. Transcrie două cuvinte compuse și două cuvinte derivate din text. 4p

6. Extrage din text două hiaturi, un triftong și un diftog. 4p
7. Alcătuieşte enunţuri cu omonimele cuvintelor: era şi ochi. 4p
8. Identifică patru expresii/ locuţiuni în componenţa cărora intră cuvântul stea/ stele. 4p
9. Alcătuieşte enunţuri cu sensurile corecte ale cuvintelor: bineînţeles şi bine înţeles. 4p
10. Construieşte două enunţuri în care verbul a rămâne să aibă sensuri diferite. 4p
NOTĂ: Se acordă 10 p pentru redactare și 10 p din oficiu.
„MICUL PRINŢ” VĂZUT DE ELEVII MEI
„MICUL PRINŢ”
-Un altfel de sfârşit-
Daria Alina Boutiuc, clasa a IX-a

Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, jud. Cosntanţa
Prof. coord. Corina Mihalache
Iar acum, fireşte, sunt deja şase ani de-atunci... N-am povestit încă niciodată asta. Camarazii
mei cu care m-am reîntâlnit au fost tare mulţumiţi să mă vadă viu. Eram trist, dar le spuneam: „E
doar oboseală...”
Începusem să mă acomodez puţin, să trec peste ce mi s-a întâmplat... Până acum un an.
Mi-a verificat cutia poştală într-o zi însorită de duminică. Aveam un plic. Nimic ciudat, nu?
Deschid plicul. Văd ce e scris pe bucata de hârtie şi înlemnesc: „Desenează-mi încă o oaie!”
Nu, nu, sigur e o farsă! Poate fi oricine. Dar nimeni nu ştie, cine ar putea fi dacă nu... Îmi
joacă mie mintea feste?
Am stat toată ziua aceea singur şi m-am gândit la ce aş putea face. După mult timp de
cugetat, am decis: voi aştepta altă scrisoare şi îi voi răspunde. Eram prea sceptic pentru a răspunde
la scrisoarea de abia primită...
A doua zi, de dimineaţă, aud poştaşul cum se îndreaptă spre uşa mea. Părea că se osteneşte
să care ceva.
- Bună ziua, mă salută el. De data aceasta nu am doar un plic, ci un întreg sac de scrisori
pentru dumneavoastră!
- Po-poftim? Îmi cer mii de scuze. Nu se va mai întâmpla.
- Asta sper şi eu.
Închid uşa şi, nerăbdător, deschid scrisorile. De data aceasta îmi cerea să-i desenez lucruri
complet aleatorii: un scaun, o pânză de pictat, pensule, chiar şi veşminte noi. Nu-mi venea să cred:
era într-adevăr prietenul meu, Micul Prinţ!
Mi-am lăsat toate activităţile pe acea zi pentru a-i răspunde la fiecare scrisoare în parte. Mi-
am pus tot talentul şi toată străduinţa în ceea ce am desenat. Deşi mie mi se păreau hidoase, eram
convins că Micului Prinţ i se vor părea perfecte desenele.
Ei bine, după acest val de scrisori, n-am mai primit niciun semn câteva luni bune. Am
presupus că poşta galactică se mişcă mai greu. Încercam să nu mă gândesc la asta încontinuu.
29
Într-o noapte răcoroasă de toamnă, aud o bubuitură puternică în spatele casei. Ies din casă,
panicat fiind, şi... iar am luat-o razna? Iar văd lucruri trăsnite, precum nave spaţiale! Dar instinctul
meu îmi spunea că înăuntru se află un prieten bun...
La un moment dat, nava se deschide şi văd nişte plete blonde, de o nuanţă la fel de aurie
precum grâul, de o strălucire asemănătoare cu cea a soarelui. Era chiar el, Micul Prinţ!
Am alergat spre el şi l-am luat în braţe. De bucurie, l-am luat pe sus şi l-am rotit în aer. Atât
timp am trăit cu gândul că nu-l voi mai vedea niciodată şi acum, de nicăieri, cade din cer, chiar în
grădina mea din spatele casei.
- Hei, micuţule, eşti bine? Cum de ai venit aici?
- Cum adică? Am venit să te văd! Mi-ai lipsit, să ştii. În plus, planeta mea poate fi
plictisitoare uneori.
Din navă coboară trandafirul şi vulpea. Am făcut cunoştinţă şi cu ele, sunt nişte doamne
foarte elegante şi înţelepte.
- Uite, vezi? Acum sunt şi eu pilot, la fel ca tine, spuse el.
- Ar trebui să mă plimbi într-o zi cu chestia aia!
- Bine, doar dacă îmi promiţi că o să-mi vizitezi planeta. Vezi? Acum m-aş integra în lumea
oamenilor mari fără probleme. Sunt un pilot respectabil.
Cei trei au stat acasă la mine ceva timp. Am fost o gazdă pe cinste. Ne-am distrat şi ne-am
făcut amintiri pe vecie. Micul Prinţ se schimbase, dar, în acelaşi timp, era acelaşi băieţel cu care am
stat în Deşertul Sahara.
Dar când te distrezi, timpul trece repede. Venise timpul ca cei trei să plece. Pe parcursul
vizitei Micului Prinţ am aflat că vulpea se va muta pe planeta lui. Deşi este mică, planeta sigur este
destul de încăpătoare pentru un băieţel, un trandafir, trei vulcani şi o vulpe.
- Promiţi că ne vom întâlni măcar o dată la şase luni? întrebă el.
- Promit pe degeţel!
- Sigur? De obicei, oamenii mari nu se ţin de promisiuni.
- Sunt foarte sigur.
L-am strâns în braţe. Era prima dată când îmi venea să plâng ca un copil.
Înainte să urce în navă, se întoarce spre mine şi-mi spune:
- Hei, dar totuşi, poţi să-mi desenezi altă oaie?
30
CE S-A ÎNTÂMPLAT CU MICUL PRINŢ?
Alesia-Bianca Cucoranu, clasa a IX-a

După ce milioane de oameni au citit povestea micului prinţ, au început să se întrebe: „Ce s-a
întâmplat cu micul prinţ?”, „A ajuns acasă pe planeta lui?”, „Ce s-a întâmplat cu trandafirul lui?” şi
multe alte întrebări. Ei, bine, o să vă povestesc chiar eu ce s-a întâmplat, aşa că ascultaţi cu mare
atenţie!
După despărţirea dureroasă dintre micul prinţ şi naratorul cărţii, personajul nostru ajunge pe
planeta sa. Deşi îi era dor de trandafirul lui, ştia că are de îndeplinit mai multe sarcini înainte să dea
ochii cu floarea. Astfel, micul prinţ porni spre planetele pe care le-a mai vizitat înainte să exploreze
planeta Terra, prima fiind planeta regelui. Regele, văzându-l pe micul prinţ, exclamă:
- Ah, supusul meu! Ce te aduce aici? Cumva te-ai răzgândit şi ai decis să stai cu mine?
- Măria Ta, m-am întors, dar nu pentru motivul pe care îl crezi, ci pentru a-ţi oferi puterea
imaginaţiei.
- Puterea imaginaţiei? Îţi poruncesc să-mi explici!
- În călătoria mea pe planeta Terra am întâlnit o persoană care mi-a desenat o oaie pentru
planeta mea. Se află într-o lădiţă, de unde o voi scoate când voi ajunge acasă. Măria Ta, îţi ofer
acest carneţel şi creion pentru a reuşi să-ţi creezi propriul tău supus. În felul acesta, îţi vei putea
împărtăşi tainele cu o persoană înţeleaptă.
- Dar această activitate reprezintă desenul! Cum ar putea desenul pe care îl creez eu să
devină realitate? întrebă regele nedumerit.
- Este simplu: odată ce ai terminat desenul, aşază-l pe jos şi doreşte-ţi din toată inima ca
acesta să devină realitate.
- Şi dacă nu o să funcţioneze? Dacă desenul nu m-ar asculta, atunci ar fi vina mea, nu a
desenului, zise serios regele.
- O să funcţioneze, zise micul prinţ. Puterea imaginaţiei este o putere pe care toţi o avem în
noi, însă unii adulţi au uitat asta.
- Hm, ai dreptate. Pentru că ai decis să mă vizitezi din nou şi să-mi oferi această putere, îţi
voi dărui orice îţi doreşti.
- Te rog să mă scuzi, Măria Ta, însă refuz cadoul. Pe planeta mea se află o floare ce aşteaptă
să mă întorc din călătoria mea lungă. Acest lucru este suficient pentru mine.
- Prea bine, oftă regele. Îţi poruncesc să finalizezi această călătorie lungă!
Şi astfel micul prinţ porni spre următoarea planetă, cea a vanitosului.
- Ia te uită, un admirator! exclamă fericit vanitosul.
„Deşi am lipsit pentru mult timp, tot la fel a rămas...”, se gândi micul prinţ.
- Ţie am venit să-ţi ofer această oglindă pentru a-l vedea pe cel mai loial admirator al tău. O
las aici!
Înainte să mai poată spune ceva, micul prinţ plecă grăbit, deoarece ştia că vanitosul aşteaptă
numai laude.
Urmă a treia planetă, unde se afla beţivul. Când a ajuns, beţivul încă bea ca să uite de ruşine
că bea, astfel că micului prinţ îi veni o idee. Scoase un ceas din buzunar şi începu să-l învârtă în faţa
31
beţivului, spunându-i: „În clipa în care o să spun cuvântul băutură, vei uita că bei pentru a uita de
ruşinea că bei”.
Spre surprinderea micului prinţ, acest truc chiar a funcţionat. Beţivul nu mai este beţiv
acum, dar este puţin confuz. Astfel că, micul prinţ desenă pe o hârtie mai multe soiuri de seminţe şi
unelte de grădinărit şi i-o oferi beţivului.
- Foloseşte-te de ele pentru a uita că eşti singur şi ai să observi că viaţa ta va fi mult mai
bună, zise micul prinţ.
Şi în acest fel beţivul a devenit grădinarul care plantează flori pentru a uita că este singur,
dar să plantezi flori este mai sănătos decât să bei, nu?
Mai merse puţin şi ajunse pe planeta businessman-ului care, prin minune, nu se afla la biroul
lui, ci se plimba.
- Bună seara, spuse micul prinţ. Nu mai număraţi stele?
- Bună seara. Cum să nu? Eu sunt om serios până la capăt, însă în urma discuţiei pe care am
avut-o cu tine data trecută, am învăţat o lecţie importantă.
- Care este acea lecţie? întrebă surprins micul prinţ.
- Să fii bogat este o muncă grea şi serioasă, însă nu este nevoie să număr stelele de mai
multe ori pe zi, trebuie să mă bucur şi de viaţă.
- Într-adevăr.
„Se pare că oamenii mari înţeleg anumite lucruri, însă pentru a-i convinge trebuie să le
explici”, îşi spuse micul prinţ, după care plecă mai departe.
Pe planeta lampagiului nu a stat mult, deoarece când a ajuns, acesta dormea. Poate s-a
schimbat consemnul.
Acum se află pe ultima planetă, cea a geografului.
- Ah, uite un explorator! Te-ai întors cu informaţii despre planeta Terra? întrebă geograful.
- Da, însă nu se află mare lucru acolo. Zona în care am nimerit era pustie, însă am întâlnit o
vulpe pe care am îmblânzit-o şi care m-a învăţat o lecţie importantă despre floarea mea, astfel că am
decis să mă întorc.
Micul prinţ îi povesti geografului tot ce s-a întâmplat în călătoria lui pe planeta Terra,
oferindu-i şi dovezi pentru a întări cele spuse.
În sfârşit, a ajuns pe planeta sa de care i-a fost dor atât de mult. Primul lucru pe care l-a făcut
a fost să meargă spre floarea sa, căreia avea multe să-i spună, însă când a văzut-o, a început să
plângă. Floarea era strânsă şi nu spunea nimic. Timp de cinci zile micul prinţ a suferit şi s-a
învinovăţit, ştia că nu ar fi trebuit să plece. Apoi, în cea de-a şasea zi, când micul prinţ a mers să
viziteze trandafirul, nu i-a venit să creadă ce s-a întâmplat: floarea se deschisese, de dat aceasta
având petalele de un roşu şi mai intens, fiind şi mai frumoasă decât era înainte. Când floarea l-a
văzut pe micul prinţ, i-a spus mirată:
- Ce e cu tine aici? Am crezut că nu o să te mai întorci.
- Am greşit, mărturisi micul prinţ. Ştiam că nu ar fi trebuit să plec, dar eram prea încăpăţânat
să-mi dau seama. O vulpe de pe o planetă îndepărtată m-a învăţat că tu eşti unică, pentru că eşti a
mea.
- Nu este adevărat, eu am greşit. Ar fi trebuit să fiu mai sinceră cu tine. Plecarea ta m-a durut
la început, însă, dacă nu plecai, nu mi-aş fi dat seama de greşeala mea şi nici tu nu ai fi învăţat
această lecţie importantă.
32
Astfel, cei doi s-au împăcat şi şi-au împărtăşit tot ce s-a petrecut în lipsa fiecăruia. Micul
prinţ a reuşit să elibereze şi oaia din lădiţă, care s-a dovedit a fi o oaie care mănâncă numai baobabi,
deci trandafirul era în siguranţă, iar micul prinţ a scăpat de o treabă grea.
Uneori, micul prinţ se aşază lângă floare şi îi arată planeta Terra, povestindu-i de fiecare
dată despre persoana pe care a întâlnit-o acolo, fiind sigur că şi ea se uită în acel moment la stele,
aducându-şi aminte de momentele frumoase petrecute împreună. Şi astfel, milioane de stele râd ca
nişte clopoţei, păstrând amintirea vie.
Acum probabil vă întrebaţi cine sunt eu şi de unde ştiu toată povestea, dar dacă v-aş spune,
oare m-aţi crede?
CONSIDERAŢII ASUPRA ROMANULUI „MICUL PRINŢ” DE ANTOINE

DE SAINT-EXUPERY
Ionuţ Cosmin Pîrcălăbescu, clasa a IX-a

Antoine-Marie Roger, vinconte de Saint-Exupery s-a născut în 1900 la Lyon și a decedat în

1944, căzut pe frontul antifascist. A fost romancier, eseist, reporter, dar și aviator. Acesta a avut un
accident în deșertul Libiei și a fost nevoit să meargă mult pe jos prin deșert pentru a ajunge la o
așezare umană. Această experiență marcantă l-a determinat să se reevalueze, să facă bilanțul
lucrurilor care contează în viață, dar a devenit și o sursă de inspirație pentru lucrările sale. O alta
este copilăria sa.
„Micul Prinț” apare în 1943 și este una dintre cele mai răspândite cărți din lume, fiind
tradusă în peste 25 de limbi. Este un roman fantastic, simbolic, alegoric, filozofic, cu aspectul unui
basm modern. Opera pune problema inițierii, devenirii și a maturizării. Se structurează în două
planuri care alternează, și anume cel real, ilustrat de imaginea pilotului din deșert și cel fantastic,
reprezentat de călătoria micului prinț prin Univers.
„Micul Prinț” este o ilustrare plină de sensibilitate, de idei și teme reunite într-o poveste
potrivită atât pentru copii, cât și pentru adulți, care își lasă esența în mintea și sufletul cititorilor.
Opera începe cu o dedicație: „Lui Leon Werth
Copiilor le cer iertare că am închinat această carte unui om mare. Am un motiv serios: acest om
mare e cel mai bun prieten, din câţi am eu pe lume. Mai am un motiv: acest om mare poate să
priceapă totul, chiar şi cărţile pentru copii. Am şi al treilea motiv: acest om mare trăieşte în
Franţa, unde suferă de foame şi de frig. Are multă nevoie de mângâiere. Dacă toate motivele
înfăţişate nu sunt de ajuns, ţin ca această carte s-o închin atunci copilului de odinioară, căci şi
acest om mare a fost cândva copil. Toţi oamenii mari au fost cândva copii. (Dar puţini dintre ei îşi
mai aduc aminte). Aşa că fac această îndreptare: Lui Leon Werth, pe când era el băieţel―. Aceste
cuvinte au o mare importanță în conținutul de idei al textului. Prin acestea, autorul împarte de la
început lumea în două categorii, acestea fiind copiii care au acces la taine nelămurite și adulții care
au uitat că au fost și ei copii și au nevoie mereu de lămuriri. Prin dedicație se stabilește relația adult-
copil.
33
Cartea este una neobișnuită prin faptul că textul scris este complet doar împreună cu
ilustrațiile realizate chiar de către autor. Acestea sporesc farmecul ideilor transmise.
Autorul alege un narator la persoana întâi pentru a-l încadra pe Micul Prinț. Este creată o
realitate mai vie prin combinarea narațiunii cu dialogul direct, care îl implică pe micul prinț.
Naratorul povestește, de asemenea, vizitele pe diferitele planete ca și cum ar avea loc în prezent,
prezentându-le din punctul de vedere al Micului Prinț.
Limbajul este simplu, accesibil înțelegerii unui copil, dar și plin de înțelesuri, capabil să
stimuleze gândirea și sentimentele unui adult.
Micul Prinț și naratorul însuși sunt cele două personaje principale ale acestei povești
fantastice. Locuitorii diferitelor planete sunt tipuri care ilustrează adulții lumii, identificați și
caracterizați în principal prin profesia și îndatoririlor lor. Ei joacă rolurile numai atât timp cât este
nevoie ca Micul Prinț să determine ce reprezintă. Personaje precum vulpea, șarpele, dar și
trandafirul sunt personificate în text.
„Libertatea călătoriei deschide mintea către niște posibilități nelimitate. Dacă nu faci nimic
neașteptat, nimic neașteptat nu ți se va întâmpla”, spune Fay Weldon. Acest citat reprezintă foarte
bine una dintre temele principale ale operei, călătoria. Este o temă des întâlnită în literatură, de la
începuturile sale și până în contemporaneitate. Aceasta presupune aventură și cunoaștere, atât una
exterioară, cunoscând noi locuri și oameni, așa cum în carte Micul Prinț a vizitat diverse planete, cât
și una interioară, care în operă este mascată de călătoria exterioară și care, este de fapt, posibilitatea
autorului de a se cunoaște pe sine.
Iubirea și prietenia, responsabilitatea și utilitatea sunt alte teme importante abordate în carte,
legate între ele.
Iubirea, învață micul prinț, înseamnă să îl accepți pe celălalt așa cum este el. Trandafirul este
exigent. Pare să spună un lucru și înseamnă altceva. Micul Prinț, adus aproape de disperare, decide
să părăsească floarea care încerca să-l facă să simtă că greșește. Odată plecat, însă, copilul înțelege
mai bine trandafirul și recunoaște că această iubire, pe care floarea i-a mărturisit-o chiar înainte de
plecarea sa, era reală și trebuia acceptată: „Și-a aruncat parfumul și strălucirea peste mine... Ar fi
trebuit să ghicesc toată afecțiunea care stătea în spatele sărmanelor ei mici stratageme.‖.
Totodată, iubirea necesită o întoarcere la persoana iubită cu orice preț: „-Știu...floarea mea... sunt
responsabil de ea! E atât de neputincioasă și atât de naivă. Nu are decât patru spini pentru a se
apăra împotriva întregii lumi...‖.
Și prietenia este o parte a iubirii. Mica vulpe a deșertului apare în această poveste pentru a-l
învăța pe micul prinț ce înseamnă cu adevărat prietenia: „Prietenia, spune vulpea, nu se întâmplă
pur și simplu; pentru a deveni prieten, trebuie să fii îmblânzit.‖. Vulpea continuă să-i spună că
pentru a-ți face prieteni ai nevoie de răbdare: „-Trebuie să fii foarte răbdător, răspunse vulpea. Te
vei așeza mai întâi ceva mai departe de mine, cam așa, în iarbă. Te voi privi cu coada ochiului și tu
nu vei zice nimic. Vorbirea e izvor de neînțelegeri. Dar în fiecare zi te vei putea așeza ceva mai
aproape...‖.
Responsabilitatea este indicată în două moduri. Micul Prinț este responsabil pentru
trandafirul său, pentru că l-a îmblânzit, dar recunoaște și responsabilitatea și utilitatea muncii pe
care o face ținând baobabii sub control și vulcanii curăţaţi pe planeta sa. El apreciază frumusețea,
precum și utilitatea în munca lampagiului, care trebuie să aprindă și să stingă singurul felinar din ce
în ce mai des, pe măsură ce planeta lui se învârte din ce în ce mai repede: „Poate că acest om este
absurd. Totuși este mai puțin absurd decât regele, vanitosul, omul de afaceri ori bețivul. Cel puțin
34
munca lui are un sens. Când își aprinde felinarul, e ca și cum ar face să se nască o stea în plus ori
o floare. Când își stinge felinarul, floarea ori steaua se culcă. Este o ocupație foarte drăguță.‖.
Lampagiul era fidel muncii sale. Micul Prinț se va întoarce, tot fidel muncii sale, la
responsabilitatea și la planeta sa. Deoarece corpul său era prea greu pentru o călătorie atât de lungă,
va trebui să-l lase în urmă, așa că își aranjează plecarea cu șarpele. Naratorul nu găsește trupul
micului prinț a doua zi, deoarece corpul nu este sinele esențial. Această învățătură, că spiritualitatea
întrece materialitatea este scoasă în evidență și în secvența: „-Oamenii de la tine, zise Micul Prinț,
cultivă cinci mii de trandafiri în aceeași grădină... și nu găsesc ceea ce vor.../-Nu găsesc, am
răspuns... /-Și totuși ceea ce caută ar putea fi găsit într-un singur trandafir sau într-un pic de apă...
Și Micul Prinț adăugă: -Dar ochii sunt orbi. Trebuie să cauți cu sufletul.‖.
În concluzie, opera literară „Micul Prinț” de Antoine de Saint-Exupery este un roman
complex, care abordează diferite teme, îmbină planul real și ficțional și este potrivit atât pentru
lectura copiilor, cărora le va fi ușor să înțeleagă și să fie captivați de acțiunile interesante din carte,
cât și pentru adulți, pentru care va fi o plăcere să citească printre rânduri și să se transpună într-o
călătorie în care să-și regăsească copilul interior. De asemenea, învățăturile ce pot fi desprinse din
text se dovedesc a fi utile tuturor persoanelor, indiferent de vârsta acestora.
UN ALTFEL DE „MIC PRINŢ”
Delia-Andrada Stănescu, clasa a IX-a

Toți am avut un prinț mic în noi. Al meu desena. Al meu se juca în nisip. Al meu construia
castele din cărți de joc. Al meu căuta în toate sertarele din casă când se plictisea. Al meu se juca
basketball. Al meu nu era atât de atletic, dar al meu citea …și tot așa…
Din păcate, unii prințișori mici nu au putut să își păstreze statura pentru prea mult timp.
Înțelepciunea lor a fost silită să se schimbe datorită circumstanțelor în care se aflau. Toți spun să nu
uiți de micul prinț din tine, dar ce faci dacă el n-a putut să fie mic și coroana i s-a azvârlit de pe cap?
Uneori, cei mari sunt supărați că nu mai sunt și ei prinți şi nici mici n-au rămas, așa că îi
forțează pe prințișori să se dea de cinci ori mai înalți. În alte cazuri, cei mari își fac treaba, dar
prinții tot sunt siliți să cedeze dreptul la tron.
Coroana îți vine doar dacă ești pe măsura ei. Decât să o forțăm să ne vină pentru mai mult
timp, sacrificând domnia altora, mai bine ne bucurăm de timpul pe care îl avem.
Până la urmă, cum poți să uiți ceva dacă nu l-ai experimentat vreodată? Toți au dreptul să se
gândească cu drag la perioada când domneau ei peste palatele de cărți de joc și castelele din nisip
sau lumile fantastice pline de balauri și mere de aur, la perioada când erau și ei mici prinți.
Lăsați prințișorii să trăiască în liniște și pace! Secundele lor deja sunt numărate…
35
Desen: Delia-Andrada Stănescu
Desen: Delia-Andrada Stănescu
„MICUL PRINŢ” DE ANTOINE DE SAINT-EXUPERY

-Interpretare personală-
Rareş-Andrei Sterparu, clasa a IX-a
La prima vedere, cartea „Micul prinţ” de Antoine Saint-Exupery este doar o altă fantezie
puerilă de care doar copiii se pot bucura. Totuși, aflați că această carte poate fi îndrăgită sau chiar
adorată și de cititorii maturi.
În această creație literară, metaforele se găsesc aproape la fiecare rând, însă într-un mod mai
misterios și profund. Cartea este, în principal, povestirea aventurilor micului prinț, din care băiatul a
învățat o mulţime de lecții de viaţă. Ceea ce contează este cum se poate interpreta acest lucru de
fiecare cititor. Unii s-ar putea gândi că micul prinţ este o simplă halucinație avută de autor, acest
punct de vedere fiind și validat, în parte, când știm că autorul s-a prăbușit în viața reală în deșert și
posibilitatea că o vedenie experimentată de acesta i-ar fi dat ideea de pornire a acestei cărți, astfel,
nu poate fi exclusă. Alții ar putea înțelege povestirea ca atare: naratorul găsește un băiat în deșert
care îi povestește câteva întâmplări din viața sa. Însă interpretarea mea favorită, posibil și scopul
acestei cărți, este că micul prinț este chiar autorul, iar fiecare alt personaj este o lecţie învățată de
acesta sau poate chiar persoane din viaţa lui, ca floarea.
Vă întrebați cum de o floare poate fi o persoană? Ei bine, eu consider că floarea cea
frumoasă a micului prinț poate fi un înlocuitor chiar pentru prima iubire a autorului. De exemplu,
când micul prinț, autorul, pleacă în călătoria sa, floarea îl imploră să nu o lase, spunându-i că îl
iubește. Este posibil, în opinia mea, ca această secvență să arate nevoia autorului de aventură,
36
nefiind mulțumit să se oprească la prima iubire. Această idee mai este întărită și de grădina cu flori,
care seamănă toate cu floarea micului prinț, dar niciuna nu este a lui. Secvențele cu grădina ar
însemna, în acest caz, aventurile autorului cu alte persoane, dar, în cele din urmă, după o discuţie cu
cel mai bun prieten, vulpea, realizează că nimeni nu se compară cu prima lui iubire.
Pe lângă evidentele lecții de viață de la personajele solitare de pe fiecare planetă, ca regele
sau vanitosul, alt detaliu important este planeta micului prinț. În afară de floare, despre care am
discutat, pe planeta băiatului se mai găsesc cei trei vulcani, dintre care doar unul stins, și baobabii.
După o perioadă moderată de contemplat, am ajuns la concluzia că vulcanii şi baobabii ar putea
exemplifica vârsta și gândurile negre ale autorului. Bazat pe puțină informație alocată vulcanilor,
am decis că ei arată bătrâneţea autorului. După gândirea mea, vulcanii funcționează ori ca o baterie,
ori ca o bombă cu ceas. În cazul ideii de baterie, când vulcanii vor fi stinși cu toţii, acela va fi
momentul morții autorului. În schimb, în cazul bombei cu ceas, vulcanii vor funcționa pe dos: când
vulcanul stins se va aprinde, cel puțin unul va erupe, acela fiind momentul morții autorului. Nu
există multe argumente care să îmi justifice gândirea, în afară de faptul că micul prinț folosea
vulcanii să își încălzească micul dejun, ceea ce poate însemna că vârsta sa îl mai ajută uneori din
experiențele de viață pe care le-a avut până atunci, dându-i înțelepciune autorului. Și am decis să
asemăn baobabii cu gândurile negre ca depresia, deoarece, asemenea unor astfel de sentimente,
acești copaci masivi, conform vorbelor micului prinț, sunt de neoprit dacă nu sunt tăiați din primele
momente de când apar, acaparând toată planeta băiatului, întreaga minte a autorului.
Iar, spre final, o altă interpretare posibilă, la care, totuşi, nu m-am gândit în mare detaliu,
este cea legată de religie. Această teorie a apărut în mintea mea când încercam să înţeleg ce poate
însemna oaia pe care micul prinț o dorea de la narator. Cred că această interpretare poate exista
datorită simbolurilor creștine ca oaia și șarpele. Oaia, sau mai bine spus mielul, este de multe ori
asociat cu Iisus, deoarece simbolizează iertare, inocență și puritate, ceea ce poate insinua și că
această zisă oaie pe care micul prinț i-o cerea naratorului să exemplifice și propunerea unui copil
destinată iubitei autorului, floarea. Iar șarpele poate fi asemănat cu cel din Biblie, fiind
întruchiparea răului, însă eu îl percep, în această carte, ca pe simbolul renașterii, arătând că, odată
cu apariția copilului, oaia, un capitol din viața autorului s-a încheiat, șarpele mușcând-l pe micul
prinț. Odată cu dispariția micului prinț autorul a trecut de etapa copilăriei, putându-și aminti de ea
doar uitându-se la stele.
În concluzie, cea mai importantă trăsătură a acestei cărți este, cu siguranță, multitudinea de
căi în care ea poate fi interpretată. De altfel, în opinia mea, această caracteristică unică ar clasifica
„Micul prinț” de Antoine Saint-Exupery ca o adevărată operă de artă.
37
„MICUL PRINȚ” ȘI IDEEA MATURIZĂRII
Alexia Stoica, clasa a IX-a

Dincolo de planeta asta mică, dincolo de nori stelari și de comete argintii, se află mii de
asteroizi cu mici prinți și prințese. Ce au însă în comun toți acești copii? Din păcate, mulți dintre ei
încă așteaptă să fie găsiți, așteaptă ca adulții serioși și plicticoși să își aducă aminte de ei și să le
ceară îndrumarea spre o fântână, pentru că mulți dintre ei ajung în pustietate la un moment dat.
Printre acești copii se află un mic prinț cu părul ca grâul în lumina soarelui, cu ochii negri ce
reflectă stelele, ce poartă o cămașă albă, pătată cu cerneală. Acest prinț își lasă hainele peste tot pe
asteroidul său, iar tot timpul pisica lui prea leneșă îl cicălește să le strângă. În fiecare dimineață își
face pâine cu unt și gem și în fiecare seară își ia siropul prea dulce, pentru că tusea nu îl lasă.
Când își aduce aminte de vecina sa, se suie pe bicicleta lui cu clopoțelul spart și ajunge pe
planeta Surorii mai mari. Bineînțeles, înainte de a intra, bate de două ori la ușă și de fiecare dată se
aude un ,,Da?” foarte morocănos. Sora mai mare era odată și ea o mică prințesă cu părul ca grâul și
ochii ca stelele, însă, de când a plecat pe bicicleta ei, s-a mutat pe alt asteroid și nu se mai joacă cu
eroii și păpușile. Stă zilnic cu nasul în manualele de matematică și calculează, dar, și mai rău,
citește cărțile acelea plicticoase de care el a jurat să nu se atingă, zici că e un adult serios și
plicticos. Nici picturile sale nu mai sunt la fel de frumoase. Iepurașii nu mai sunt galbeni și roz, iar
florile nu mai au zâmbete calde, sunt doar pete de culoare pe o pânză simplă. Însă, când micul prinţ
își face apariția, își aduce aminte că există ceva numit răsărit și apus, că nu există nori care să nu
semene a oi sau stele care să nu râdă.
După multe cercetări și diagnostice, a ajuns la concluzia că sora lui suferă de ceva ce se
numește ,,adolescență”, o boală ce face parte din ramura ,,maturizării”, în termeni medicali, și că,
mai rău, e contagioasă.
Adolescența este pragul dintre copilărie și maturitate, este momentul în care începem să
trasăm garduri invizibile în jurul nostru pentru a ne încadra în anumite stereotipuri. Cu toate
acestea, râvnim după ,,libertatea” oamenilor mari, ne dorim de mici să ne maturizăm, cu timpul
nerealizând că pierdem unele dintre cele mai importante calități: imaginația și curiozitatea.
Deși ,,Micul prinț” întruchipează un dialog între un adult și un copil, incluzând povestirea în
ramă, acțiunea poate fi interpretată ca un vis al său odată cu prăbușirea avionului. Acest vis poate
reflecta nevoia sa de a regăsi farmecul pierdut al copilăriei odată cu maturizarea și alinierea la
cerințele stereotipice ale societății. Însuși deșertul poate fi o metaforă a pierderii imaginației,
speranței, apariția copilului în momentul de disperare sugerând trezirea copilului interior.
Pilotul trăiește experiența cu micul prinț datorită unei proiectări a gândurilor sale, acestea
având rădăcini în perioada copilăriei sale, cauzată de necesitatea de a avea pe cineva care să îl
înțeleagă, cu care să vorbească aceeași limbă, de la care să învețe lucruri noi și alături de care să
manifeste sentimentele sale cele mai căutate: fericirea și iubirea.
În concluzie, consider că una dintre marile învățături ale romanului este să nu uităm
niciodată de copilul din noi, indiferent de vârstă, acesta trăind pentru totdeauna pe mica sa planetă,
ținând locul fântânii în deșertul pustiu sau comorii din casa străveche. Așa cum ochii nu pot vedea
ce vede inima, adultul nu poate vedea ce vede copilul din el. În același timp, citind această carte în
38
adolescență, am reușit să o văd atât cu ochii unui copil, cât și ai unui adult, devenind însăși ancora
supraviețuirii imaginației tinere.
Notă: Aș dori să precizez inspirația pentru acest eseu, portretul micului prinț fiind însuși
fratele meu mai mic, ce a fost asemănat cu Micul Prinț de către învățătoarea sa. Acesta a primit de
la dumneaei romanul ca dar de ziua sa, iar când ne-ați dat acest eseu liber ca temă, nu m-am putut
gândi la altceva în afară de asemănarea făcută de ea.
ÎNVĂŢAREA PRIN TEATRU
Prof. Gabriela Mădălina Niţulescu

Şcoala Gimnazială ”Nicolae Bălcescu” Pitești, jud. Argeş
Înainte ca teatrul să fie recunoscut ca un instrument educaţional ce a adus realizări şi

consecinţe sociale pozitive, a existat ideea educaţiei experienţiale: o abordare care a făcut primul
pas spre formarea personalităţii elevului direct prin experienţă. Educaţia experienţială înseamnă
adăugarea reflecţiei asupra acţiunii efectuate, a unei analize critice şi a unei experienţe educaţionale
clasice, o vedere holistică începută de la un tip de educaţie centrată pe educaţie şi continuată pe o
educaţie centrată pe elevul care va deveni un adult. Educaţia experienţială permite elevului să pună
în mod activ întrebări, să investigheze, să rezolve problemele, să-şi asume responsabilitatea şi să
construiască semnificaţia societăţii şi a lumii conform experienţei sale.
Caracteristicile specificate de Chapman, McPhee (p.243) despre metodele de învăţare
experienţiale sunt: • Absența judecăţii faţă de ceilalţi pentru a crea un spaţiu sigur în procesul de
auto-descoperire al elevilor, deoarece elevul învaţă singur; • Procesul experienţial asigură un
echilibru între învăţarea experienţială, teorie şi lumea reală; • Elevii sunt capabili să reflecteze
asupra învăţăturii proprii, "aducând teoria în viaţa reală"; • Elevii sunt implicaţi în învăţarea
experienţială într-un punct care atinge curiozitatea şi setea lor de cunoaştere; • Mintea umană îşi
reevaluează valoarea pe parcursul procesului de dobândire a cunoştinţelor prin experienţă.
S-a demonstrat că teatrul reprezintă una dintre cele mai bune modalităţi de a dobândi
cunoştinţe şi, în acelaşi timp, de a aborda problemele cu care se confruntă societatea noastră prin
dezvoltarea personalităţii elevilor, contribuind astfel la scăderea numărului celor cu abandon şcolar
sau cu absenţe la şcoală. Învăţarea este mai eficientă atunci când apare "în afara propriilor zone de
confort percepute". Astfel, teatrul s-a dovedit a fi una dintre cele mai eficiente metode de învăţare
experienţială. Nevoia de a acționa este amestecarea mesajului antropologic al omului cu partea
histrionică cu care s-a născut ființa umană. Este o manifestare a ego-ului universal care duce la
dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevului. Teatrul este o parte intrinsecă a vieţii noastre, în toate
manifestările: jocuri între copii, examene orale, interviuri de angajare, ritualuri de nuntă etc. Din
cele mai vechi timpuri, mişcările ritualice - şi apoi mişcările pe scenă - au spus poveşti. Platon a
crezut că, de la trei ani până la adolescenţă, copiii trebuiau să participe la activităţi artistice precum
corul şi dansurile publice. Apoi, în timpul Renaşterii, umanistul Juan Luis Vives a dezvoltat
dialogul teatral pentru învăţarea limbii latine. Începând cu Commedia dell'Arte din Italia şi gagurile
fizice numite "lazzi", interpretate de actori, teatrul abordează slăbiciunile oamenilor şi nedreptatea
societăţii.
39
Prin urmare, teatrul reprezintă o puternică declaraţie socială. În secolul al XIX-lea,

francezul François Delsarte a început să unească gestul, limbajul corpului şi oratoria în încercarea
de a le decodifica. Apoi, Konstantin Stanislavski a subliniat necesitatea echilibrului care ar trebui
menținut între statutul psihic, mental şi fizic al elevului, pe scenă sau în altă parte. Când
Stanislavski şi Meyerhold au deschis primul experiment al unui laborator de teatru, ei au declarat că
visul pe care îl urmăreau era să creeze o "instituţie specială" pe care Meyerhold o numea "studiou
de teatru": "un laborator pentru experimentele actorilor mai mult sau mai puţin maturi."
(Stanislavski, Viața mea în artă, 1926). Teatrul şi mișcarea de scenă au fost legate de educaţie de
către Gordon Craig (1872-1966), care a observat confluenţa dintre ele şi avantajele pe care mişcarea
teatrală ar aduce-o educaţiei. Mai departe, Grotowski (1933-1999) a propus un set lung de exerciţii
complexe de încălzire fizică pentru a descoperi reacţia umană primitivă în actori. În primul rând
regizorul, şi mai târziu profesorul, au avut rolul de a dezinhiba actorul de complexe, timidităţi,
sentimente de excluziune. Pentru aceasta, la mijlocul anilor '60, educaţia se îndrepta spre teatru, mai
întâi în Marea Britanie şi apoi în întreaga lume.
Este extrem de important ca teatrul să devină, în general, un obiect de studiu în şcoli,
deoarece uneşte întreaga comunitate şcolară şi încurajează cele mai bune virtuţi sociale ale omenirii,
de exemplu: cooperarea şi responsabilitatea. Teatrul îi pregătește pe elevi să se dezvolte şi să-şi
îmbunătăţească dicţia şi vorbirea pentru a-şi exprima în continuare opinia în societate. Astfel,
teatrul în şcoală îi ajută pe elevi să devină încrezători în puterea lor de învăţare şi reprezintă un
catalizator pentru a-i forma şi a le stimula personalitatea intelectuală şi emoţională. În istorie se
deschide un nou capitol: educaţia centrată pe elev. Educaţia actuală trebuie să aibă un dublu scop:
de a fi productivă şi formativă, adică să includă cunoştinţe sociale şi abilităţi interumane, să
îmbrăţişeze creativitatea pentru ca elevii să dobândească libertate şi securitate psihică (Carl Rogers,
Libertatea de a învăţa). În ambianţa şcolară, teatrul are rolul de a-i face pe elevi să-şi depăşească
timiditatea şi să-şi dezvolte abilităţile histrionice pentru a se adapta mai uşor la viaţa socială şi a
reuşi pe piaţa muncii mai târziu în viaţă.
Bibliografie:
1. Grotowski, Jerzy - Towards a Poor Theatre, Methuen Drama, A&C Black Publishers London
1991
2. https://commons.erau.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1251&context=publication
40
SENTIMENTUL RELIGIOS ÎN POEZIA LUI VASILE VOICULESCU

Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu” Piteşti, jud. Argeș
Despre Vasile Voiculescu, criticul Tudor Vianu afirma că este „poetul conversiunii
religioase, al acelui sentiment în care Dumnezeu reprezintă dorinţa supremă, el ne întâmpină ca un
om religios în căutarea lui Dumnezeu”.
Lectura poeziei lui Vasile Voiculescu este un exerciţiu spiritual, care metamorfozează
sufletul cititorului. Dar pentru această clipă de taină, scriitorul a parcurs un neîntrerupt urcuş pentru
împlinirea destinului întrezărit undeva, dincolo de înaltele nelinişti, în nemurire. O primă amintire,
emblematică pentru evoluţia spirituală este consemnată în „Confesiunea unui scriitor şi medic”,
(Gândirea, octombrie 1935): „Eram un copil de cel mult trei ani, stam copăcel între flori în sălbatic,
cu un cer albastru deasupra, cu un şir de munţi albaştri, visam cu ochii deschişi la soartă şi eram
fericit de aşteptare. Ce aşteptam? Îngeri, pe Dumnezeu şi pe Sfântul Petre, pe Sfânta Duminică din
basmele cu care-mi era capul împuiat? (...) Dar era de atunci în mine o siguranţă că are să mi se
izbândească un vis pe care nu-l formulam şi nu l-am formulat niciodată.”
Întâlnirea sufletului de copil cu Trimisul îşi va găsi expresia în poezia Isus din copilărie din
volumul cu titlul semnificativ Destin: „Clopotele mâhnite înmormântau lumina/ Şi lin o coborau
amestecând-o-n denii./ Toată săptămâna Ţi-o închinam numai Ţie/ Şi patimilor Tale minunate,/ Dar
bătea în noi, ascuns, tainica bucurie/ Că toate sunt un joc măreţ şi Tu le birui pe toate.” Icoana vie
din inimă i-a insuflat puterea de a trece prin chinurile celor aproape patru ani de detenţie:
„Mângâietorule încununat de spini,/ Oricâte amărăciuni am înghiţit pe cale,/ Mi-s încă stupii
sufletului plini/ De toată mierea amintirii Tale.”
Mărturisirea credinţei, în poemul Horeb lăuntric: „Urc muntele de gând cu aspre galbe/
Cătând frunzarul rugului aprins/ Doar mugetele tunetelor albe/ Mă vor vesti, că, Doamne, te-am
atins” este spovedania sufletului matur care caută întâlnirea cu divinul. Poetul transformă versurile
din volumul Clepsidra în adevărate rugăciuni „nu din spaimă pentru pedepsire / Cu vecia negrului
Tartar,/ Ci din dragoste, din râvnă şi uimire/ Pentru bunătatea-ţi fără-mpotrivire/ Pentru frumuseţea
Ta făr’ de hotar/ Cad cu-nălţătoare umilire.” Sentimentele exprimate cu toată fiinţa sunt fericirea şi
împăcarea sufletului care a căutat febril mântuirea: „Că nu sâmburele durerii şi necazul/ M-au
predat în mâna Ta supus/ Bucuria Ta ce-a spart zăgazul/ Vieţii mele strâmte şi extazul/ Admiraţiei,
mi-am îndoit grumazul /Pe-un talaz de fericire Ţie m-am adus.”
Confesiunea poetului care „şi-a făurit o bătrâneţe bravă”, „coborând lăuntrica scară” relevă
conştientizarea condiţiei umane, supusă tentaţiilor. În De profundis apare, pe de o parte, sentimentul
deznădăjduirii omului conştient că este „căzut”: „Vina mea s-a iscat din lut”, consecinţă a păcatului
originar, iar pe de altă parte, speranţa că având suflet, se poate salva. Lupta pe care trebuie să o
câştige pentru a-şi atinge visul este grea, dar sufletul este animat de dorul numit Întâia dragoste:
„Mi-e dor de Tine, Doamne”. Trăind „cincizeci de ani de piatră şi de lut” ca „cincizeci de lespezi şi
deasupra jar/ Alcătuind spre slava Ta altar” mărturiseşte că „Din toată holda de splendoare,/ Din
visteria Ta de frumuseţi şi odoare,/ Cu mintea mea cutezătoare” nu tânjeşte decât după „dragostea
Ta, Doamne”.
Poezia Doamne exprimă mulţumirea izvorâtă din credinţa pură că este o „floare”: „În vârful
copacului Tău sunt o floare/ Pe cea mai înaltă ramură a lumii”, dar acea „floare căzută din
41
împărăţie/ A văzut cerul şi Ţi-a sărutat Lumina.” Simţindu-se iubit de divinitate, ştie că la pragul
dintre viaţă şi moarte ne va întâmpina Mântuitorul, numit Fratele: „Aşa-ntinzându-şi braţele în jos/
Ne aşteaptă-n praguri de eternitate/ Dumnezeiescul nostru frate/ Iisus Hristos”. Inima şi sufletul
sunt cele care îl îndeamnă pe om „să simtă” ceea ce nu vede şi nu cunoaşte, să-l mărturisească pe
Dumnezeu: „Toate în mine Te vor şi Te cheamă”. Poeziile-rugăciunile sunt unicul mod de a ajunge
la divinitate, tonul de adâncă umilinţă, de căinţă şi căutare exprimă dorinţa poetului de a fi
binecuvântat cu dragostea infinită. Asemănându-se unei ciocârlii, poetul îl caută pe Dumnezeu
(Întregire): „Aşa Îţi ies-nainte din luminile ruinii/ Şi presimţindu-Ţi zorii, Te-ntâmpin şi Îţi cânt.”
Titlul Pruncie exprimă puritatea sentimentului de iubire şi dorinţa de înălţare: „Întinde
dreapta, Doamne, şi-acum, cât e plăpândă,/ Ridic-o-n umblet, pune tărie-n paşii ei,/ Ferită de cădere
în cursele la pândă,/ S-ajungă sus la Tine şi pe genunchi s-o iei.” Poetul îndrăzneşte să ceară
ajutorul divinităţii, convins de suverana milă şi dornic să renască „dumnezeiesc altoi”: „Aşa mă
ştiu. Strâmb, şubred, cu vârf şi crengi uscate,/ Un pom fărdelegi rodind mai mult omizi.” (Altoiul)
În poeziile-rugăciune omul cere iertare pentru trecut, căci ştie că doar căinţa, regretul,
puterea de a-şi recunoaşte greşeala îl mai pot salva: „În negrul naufragiu cu spulberări haine,/
Înlănţuit de ceruri Căinţa mă mai ţine,/ O ancoră înfiptă în metele-ţi divine.” Oricât de târziu s-ar
manifesta căinţa, ea îşi va îndeplini rolul salvator, căci nimic nu este mai mare decât mila divină.
Din suflet izvorăşte „lacrima amarelor căinţe”, poetul înalţă rugăciunea „Şi iartă-mă că Te-am
vândut Iisuse.../ Nu ca Iscarioteanul pentru arginţi,/ Ci pentru mândria proastei mele minţi,/ Pentru-
ngâmfările ei.” (Ştiinţa) Invocaţia de a-i salva pe oameni de făptura lor de tină: „nu ne uita în aceste
tărâmuri cu vină,/ Strămută-ne-n baştina noastră cea dinainte,/ Acolo am văzut paradiziacă lumină”
este motivată de nostalgia unor obârşii sfinte, căci toţi s-au născut din „oceanele nesfârşitei fericiri,
din sânul Tău părinte.”
Încrezător că rugile sale vor fi auzite şi vor primi răspuns, sufletul în suferinţă o cheamă pe
Sfânta Fecioară: „Îndură-te, ajutătoare sfântă,/ Chinuri mă seacă, dureri mă zvântă.” (Jălanie) Mila
Maicii Domnului mângâie sufletele ca o Lumină Lină: „Lumina lină a Sfintei Marii/ Vino-n acest
amurg de lume/ Să ne scapi de agonicele zvârcoliri.” Poezia Laudă este un cântec de slavă înălţat
celei mai iubitoare şi fără asemănare mame: „Fecioara ta-n lăuntric alb pisc de rugăciune/ Cu-ntins
la poale ca marea sub o navă/ Un vânt suav deodată venit cu repezime/ O adumbri cu taina în
cântece de slavă.”
Alfa şi Omega, Vas de alabastru, Suprema libertate, Marea siguranţă sunt definiţii
metaforice ale credinţei în existenţa şi puterea infinită a lui Dumnezeu, „început-a toate şi tuturor
sfârşitul.” Miracolul transformării prin iubirea divină îl face să exclame: „O, Doamne. Azi mă pipăi
şi nu mă dumiresc/ Ce vrajă se petrece de la un timp cu mine.” Dăruind iubire sinceră, dobândeşte
iubire infinită: „Doamne, pe măsură ce cred şi te iubesc/ Îmbătrânesc în lume şi-ntineresc în Tine.”
Iubirea, prima dintre virtuţile creştine, este salvarea, iubirea devine Nesăbuita armă: „Pot tăbărî de-
acum asupră-mi zbirii// Lăsându-mi, Doamne, cuget pur de prunc/ Mi-ai prins în mână praştia
iubirii/ Ca în vrăjmaş cu inima s-arunc. ”
42
II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
PROIECT DIDACTIC CU METODE INOVATIVE:

„TEOREMA LUI PITAGORA”
Prof. Doina Andrei

CLASA: a VII-a (învățământ special)

DISCIPLINA: Matematică – GEOMETRIE
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Relații metrice în triunghiul dreptunghic
SUBIECTUL LECȚIEI: Teorema lui Pitagora
DURATA LECȚIEI: 90 minute
OBIECTIVELE LECȚIEI:
 să enunțe teorema lui Pitagora;
 să aplice teorema lui Pitagora pentru a calcula latura necunoscută a unui triunghi
dreptunghic;
 să colaboreze în echipe utilizând instrumente web pentru rezolvarea problemelor
practice legate de teorema lui Pitagora;
 să-și dezvolte interesul pentru studiul matematicii.
MATERIALE NECESARE:
 dispozitive cu acces la internet (computere, laptop-uri, tablete);
 platformă online pentru colaborare în echipe (ex: Google Docs);
 platformă de desenare online (ex: Geogebra, Desmos etc.);
 fișe de lucru cu exerciții practice.
SCENARIUL DIDACTIC:
ETAPA 1: Introducere (5 minute)
 Profesorul începe lecția prin a întreba elevii ce știu despre triunghiurile dreptunghice și
teorema lui Pitagora.
 Se încurajează elevii să răspundă și să împărtășească cunoștințele lor anterioare.
ETAPA 2: Prezentarea noțiunilor noi (10 minute)
 Profesorul utilizează instrumentul online de desenare Geogebra pentru a desena un
triunghi dreptunghic și a-l explica, etichetându-l cu literele A, B și C pentru cele trei
laturi.
 Se prezintă enunțul și formula Teoremei lui Pitagora: „Dacă un triunghi este
dreptunghic, atunci suma pătratelor lungimilor catetelor este egală cu pătratul lungimii
ipotenuzei”.
43
AB2 + AC2 = BC2

 Profesorul oferă exemple și ilustrații utilizând instrumentul online de desenare pentru a
clarifica noțiunea și formula teoremei.
ETAPA 3: Exerciții practice utilizând instrumente web (30 minute)
 Elevii sunt împărțiți în echipe de câte 3-4 membri.
 Elevii utilizează platforma online de colaborare în echipe (ex.: Google Docs) pentru a
accesa fișele de lucru cu exerciții practice legate de Teorema lui Pitagora.
 Aceste exerciții implică calcularea lungimii unei laturi necunoscute a unui triunghi
dreptunghic folosind teorema.
 Elevii colaborează în echipe, lucrând simultan pe aceeași fișă de lucru online și
comunicând pentru a rezolva exercițiile.
 Profesorul monitorizează activitatea și progresele elevilor, oferindu-le îndrumări și
feedback constant.
ETAPA 4: Lucrul în echipe cu instrumente web (35 minute)
 Fiecare echipă primește o problemă practică care implică aplicarea teoremei lui Pitagora.
 Elevii utilizează instrumentul online de desenare (ex: Geogebra) pentru a vizualiza și
rezolva problema dată.
 Elevii lucrează în echipe pentru a rezolva problema, aplicând cunoștințele și abilitățile
dobândite în lecție.
 Profesorul monitorizează activitatea și sprijină activitatea fiecărei echipe, urmărind
discuțiile și colaborarea din cadrul echipelor.
ETAPA 5: Încheiere (10 minute)
 Profesorul rezumă ceea ce s-a învățat în lecție și subliniază importanța teoremei lui
Pitagora în viața de zi cu zi.
 Elevii au ocazia să împărtășească rezolvările problemelor lor cu restul clasei.
 Profesorul răspunde la întrebări și rezumă principalele puncte discutate în timpul lecției.
RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORI:
 Asigurați-vă că toate instrumentele web necesare sunt accesibile și funcționale înainte de
începerea lecției.
 Asigurați-vă că elevii sunt familiarizați cu utilizarea acestor instrumente și că au
instrucțiuni clare despre cum să colaboreze și să utilizeze platforma online pentru
exerciții și probleme practice.
 Asigurați-vă că exercițiile și problemele practice sunt adaptate nivelului de cunoștințe al
elevilor dumneavoastră.
 Monitorizați activitatea și colaborarea elevilor în echipe și oferiți feedback constructiv
pentru a-i ghida în rezolvarea problemelor.
Bibliografie:
1. Linț, Dorin; Linț, Maranda; Zaharia, Maria; Zaharia, Dan - Matematică: manual pentru clasa a
VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2018
2. https://www.matera.ro/2019/09/teorema-lui-pitagora/
44
REACȚII CHIMICE. ECUAȚII ALE REACȚIILOR CHIMICE

-Proiect didactic-
Prof. Marilena-Georgiana Antonie

Școala Gimnazială ,,Anton Pann” Craiova, jud. Dolj
Școala Profesională Daneți, jud. Dolj
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială ,,Anton Pann” Craiova

Aria curriculară: Matematică – Științe ale naturii
Data: ___________
Disciplina: Chimie
Clasa: a VIII-a
Profesor: Antonie Marilena-Georgiana
Unitatea de învățare: U1_Transformări chimice ale substanțelor. Calcule stoechiometrice pe baza
ecuațiilor reacțiilor chimice
Titlul lecției : Reacții chimice. Ecuații ale reacțiilor chimice
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Timp de lucru: 50 minute
Locul de desfașurare: sala de clasă
Conţinutul conceptual
 Reacții chimice
 Legea conservării masei substanțelor
 Ecuația reacției chimice. Legea conservării numărului de atomi
Competențe specifice
C1. Să cunoască terminologia și convențiile științifice privind fenomenele chimice studiate.
C2. Să aplice regulile (legile necesare în rezolvare problemelor cantitative).
C3. Să formuleze ipoteze referitoare la caracteristicile structurale ale diferiților atomi.
Competențe
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
- să cunoască semnificația noțiunilor: reacție chimică, ecuație chimică, legea conservării
masei, legea conservării numărului de atomi;
- să clasifice reacțiile chimice;
- să deducă configurația electronică cunoscând poziția în sistemul periodic și să identifice
elementul.
Metode didactice: conversația, algoritmizarea, descoperirea dirijată
Materiale didactice: fișa de lucru, manual
Organizarea activității de învățare:
I. Reactualizarea cunoștințelor prin stabilirea cu clasa a unui plan de recapitulare.
1. Reacție chimică (reactanți, produși de reacție)
2. Ecuație chimică
3. Legea conservării masei
4. Tipuri de reacții chimice
II. Prezentarea unor scheme-program și exerciții problematizate.
45
Profesorul distribuie elevilor fișa de lucru care conține problemele propuse spre rezolvare.
Dă indicațiile necesare privind modul de rezolvare și va urmări pas cu pas activitatea elevilor în
formarea capacității de a corela anumite noțiuni și factori, de a stabili concluzii.
Fișă de lucru recapitulativă

1. Stabiliți coeficienții următoarelor reacții chimice:
Zn + HCl → ZnCl2 + H2↑
Al + HCl → AlCl3 + H2↑
Al(OH)3 → Al2O3 + H2O
KClO3 + HCl → Cl2 + KCl + H2O
NH3 + H2SO4 → (NH4)2SO4
Al + O2 → Al2O3
Precizați legea aplicată în rezolvare.
2. Scrieți și stabiliți coeficienții stoechiometrici pentru următoarele ecuații chimice:
a) azot + hidrogen amoniac
b) hidrogen + clor → acid clorhidric
c) acid fluorhidric + hidroxid de potasiu → fluorură de potasiu + apă
d) sulfat feros + hidroxid de sodiu → sulfat de sodiu + hidroxid de fer (II)
e) fer + clor → clorura de fer (III)
f) azotat de sodiu → azotit de sodiu + oxigen
g) sodiu + apă → hidroxid de sodiu + hidrogen
h) dioxid de carbon + apă acid carbonic.
3. Corectați greșelile introduse intenționat în scrierea următoarelor ecuații ale reacțiilor chimice
și stabiliți coeficienții stoechiometrici:
a) NaCl2 + H2SO4 → NaSO4 + HCl2
b) Ca + H2SO4 → Ca2SO4 + H2↓
c) CaCl3 + HNO3 → CaNO3 + H2Cl
d) Ag(NO3)2 + HCl → AgCl2↓ + HNO3
e) BaCl + H2SO4→BaSO4 + H2Cl
f) H2O2 → H2O + O3↑
g) Mg + O2 → Mg2O
4. Completați produșii de reacție corespunzători următoarelor reacții chimice:
a) Li2O + H2O →
b) SO2 + O2 →
c) SO3 + H2O →
d) Fe + HCl →
e) HgO →
f) Fe(SO4)3 + BaCl2 →
g) Zn + Pb(NO3)2 →
5. Se consideră transformările:
H2O → a↑ + b↑ (NH4)2CO3 → H2O + NH3 +h↑
Ca +H2O → d + b Cu(OH)2 → f +H2O
b + e → HCl i + Fe → Cu↓ + FeSO4
HCl + f → CuCl2 + H2O CaCO3 → CaO + h↑
46
Se cere:
a) Să se identifice substanțele notate cu literele: a, b, d, e, f, i.
b) Să se scrie ecuațiile reacțiilor chimice.
c) Să se precizeze tipul fiecărei reacții chimice.
d) Să se verifice legea conservării masei substanțelor pentru ecuația numărul 5.
6. Completați schema de reacție introducând substanțele corespunzătoare literelor a, b, c, d, e,
f, g, h, și stabiliți coeficienții:
a + O2 → b
b+e→a+c
Na + c → d + e
NiO + e → f + c
CuCO3 → b + g
g+c h
7. Se dă următoarea schemă de reacții:
1. Ca + O2 → a 5. d + H2O → e
2. a + H2O → b 6. e + Ca → f + H2
3. S + O2 → c 7. N2 + H2 → g
4. c +O2 →d 8. g + e → h
a) Să se identifice substanțele a → h.
b) Să se scrie ecuațiile reacțiilor chimice.
c) Să se identifice tipul reacțiilor.
d) Să se indice importanța reacțiilor 2, 5 și 7.
8. Se dă următorul șir de transformări:
1) a + b → c 5) a + HgCl2 → i + c
2) c + NaOH → d + e 6) c + Cu → a + l
3) a +S → f 7) d + NaOH → j
4) a + Fe2O3 → g + h 8) d + H2SO4 → k + H2O
Se știe că elementul „a” face parte din grupa a III-a A, iar ionii rezultați din atomii elementului „a”
au 10 e-, substanța simplă „b” este diatomică, iar elementul se gasește în grupa a VII-a A și ionii au
18 electroni.
Se cere:
a) identificarea substanțelor a, ....., k;
b) ecuațiile celor 8 reacții chimice;
c) motivarea faptului că unele reacții sunt imposibile.
Bibliografie:
1. Doicin, Irinel Luminița; Gîrtan, Silvia; Angelușiu, Mădălina Veronica; Dragomir, Maria -
Chimie_Clasa a VIII-a, Editura Art Klett, București, 2020
2. Bogdan, Daniela; Lupu, Valeria - Probleme de Chimie_ Culegere pentru clasele a VII-a și a VIII-
a, Editura Mistral Info Media, București, 2006
3. Doicin, Irinel, Luminița; Anghel, Adriana Mihaela; Gîrtan, Silvia - Exerciții, probleme și jocuri
de Chimie pentru gimnaziu, Editura Art Educațional, București, 201
47
GRUPE DE VIEȚUITOARE – ANIMALE

-Test de evaluare sumativă-

Școala Gimnazială „Mircea cel Bătrân” Curtea de Argeş, jud. Argeş
Disciplina: Biologie
Clasa: a V-a
Unitatea de învățare: Grupe de viețuitoare – animale
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Partea I (50 de puncte)

Subiectul I: Alege varianta corectă de răspuns: 20 puncte
1. Respirația la insecte se realizează prin: A) trahee; B) plămâni; C) piele; D) branhii.
2. Dintre reptile, sunt apode: A) șopârlele; B) crocodilii; C) șerpii; D) broaștele țestoase.
3. Au un număr mare de urmași mamiferele:
A) erbivore; B) omnivore; C) carnivore; D) rozătoare.
4. Meduzele sunt: A) celenterate; B) spongieri; C) viermi; D) artropode.
5. Referitor la pești, următorul enunț este fals:
A) au corpul acoperit cu solzi; B) se înmulțesc prin ouă;
C) au temperatura corpului constantă; D) respiră prin branhii.
6. Melcul: A) este un animal vertebrat cu schelet extern; B) trăiește în locuri însorite;
C) are două tentacule; D) este o moluscă.
7. Face parte din grupul artropodelor:
A) ariciul de mare; B) lipitoarea; C) melcul de livadă; D) racul de râu.
8. Este o adaptare a amfibienilor la mediul acvatic:
A) ochi protejați de pleoape; B) degete unite prin membrană interdigitală;
C) patru membre egale sau inegale; D) respirație pulmonară.
9. Mamiferele acvatice: A) au corpul hidrodinamic; B) au dinți puternic dezvoltați;
C) au blană deasă; D) respiră prin branhii.
10. Alegeți asocierea corectă:
A) păsări răpitoare de zi – bufnița; B) păsări alergătoare – struțul;
C) păsări răpitoare de noapte – acvila; D) păsări picioroange – lebăda.
Subiectul al II-lea: 10 puncte

Citește cu atenție afirmațiile de la 1 la 5. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, scrie la
începutul ei litera A. Dacă apreciezi că afirmația este falsă, scrie la începutul ei litera F.
__1. Peștii au forma corpului hidrodinamică.

__2. Coloana vertebrală și craniul formează scheletul intern la animalele nevertebrate.
__3. Limaxul este vierme.
__4. Spongierii sunt considerați adevărate filtre vii ale apelor.
__5. Limbricul este un vierme parazit lat.
48
Subiectul al III-lea: 10 puncte

Coloana A cuprinde organisme, iar coloana B, grupa din care acestea fac parte. Asociază cifrele din
coloana A cu literele corespunzătoare din coloana B:
Coloana A Coloana B
__1. broasca de lac reptile
__2. caracatița viermi
__3. râma spongieri
__4. broasca țestoasă amfibieni
__5. coșulețul Venerei moluște
Subiectul al IV-lea: 10 puncte

Completează spațiile punctate cu noțiunile potrivite:
1. Majoritatea moluștelor au corpul protejat de ..........................................
2. Vertebratele care depind de două medii de viață sunt .............................
3. Corpul broaștei țestoase este protejat de un ....................format din ............................. și
..............................
Partea a II-a (40 de puncte)

Subiectul al V-lea: 10 puncte
O albină face 20 de zboruri pe zi spre sursa de hrană. În întreaga ei viață de 42 de zile, adună
10 g miere, pentru care parcurge aproximativ 420 km. Alegeți varianta corectă A, B, C sau D din
tabel, rezolvând cerințele:
a. ce distanță parcurge albina la un zbor;
b. câte albine adună jumătate de kilogram de miere până la jumătatea vieții.
a) b)
A. 500 m 150 de albine
B. 5 km 50 de albine
C. 0,5 km 100 de albine
D. 50 km 100 de albine
Subiectul al VI-lea: 30 puncte

Păsările sunt adaptate la mediul aerian:
a. Prezentați cinci adaptări ale păsărilor la zbor.
b. Precizați două asemănări între păsări și mamifere.
c. Argumentați afirmația: Păsările sunt folositoare – se prezintă cinci enunțuri.
Barem de corectare
Partea I (50 de puncte)
Subiectul I: 20 puncte (2p x 10 = 20p)
1. A; 2. C; 3. D; 4. A; 5. C; 6. D; 7. D; 8. B; 9. A; 10. B.
49
Subiectul al II-lea: 10 puncte (2p x 5 = 10p) - 1. A; 2. F; 3. F; 4. A; 5. F.

Subiectul al III-lea: 10 puncte (2p x 5 = 10p) - 1. d; 2. e; 3. b; 4. a; 5. c.
Subiectul al IV-lea: 10 puncte (2p x 5 = 10p)
1. cochilie; 2. amfibienii; 3. țest, carapace, plastron.
Partea a II-a (40 de puncte)
Subiectul al V-lea: 10 puncte – varianta C: 0,5 km; 100 de albine.
Subiectul al VI-lea: 30 puncte
a. 10 puncte (2p x 5 = 10p) – 5 adaptări la zbor, de exemplu: forma corpului, aripi, oase
pneumatice, învelișul corpului, 9 saci aerieni.
b. 10 puncte (5p x 2 = 10p) – 2 asemănări, de exemplu: corpul alcătuit din cap, trunchi și membre;
temperatura corpului este constantă – homeoterme, respirația pulmonară etc.
c. 10 puncte (2p x 5 = 10p) – 5 enunțuri corecte pentru afirmația – Păsările sunt folositoare.
Oficiu 10 puncte. Total: 100 de puncte.
Bibliografie:
1. Cîrstoiu, Jeanina; Grasu, Alexandrina-Dana – Biologie. Manual pentru clasa a V-a, Editura
Litera, București, 2022
2. Sprîncenea, Iuliana-Alina; Ghițulescu, Florina-Claudia – Biologie. Manual pentru clasa a V-a,
Editura Ars Libri, Costești, Argeș, 2022
3. Sprîncenea, Iuliana-Alina; Ghițulescu, Florina-Claudia; Grigore, Adina – Biologie. Manual
pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri, Costești, Argeș, 2017
4. https://www.concursgepalade.ro/
50
CREŞTEREA EFICACITĂŢII PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR

BIOLOGICE PRIN APLICAREA UNOR METODE PARTICIPATIVE ÎN
SCOPUL CREŞTERII EFICIENŢEI ÎNVĂŢĂRII ACESTORA
-Studiu de specialitate-

Școala Gimnazială „Mircea cel Bătrân” Curtea de Argeș, jud. Argeş
1. Scopul cercetării
Pentru orice activitate didactică, profesorul selecționează din registrul metodologic doar
acele metode pe care le consideră, la un moment dat, a fi cele mai eficiente pentru atingerea
scopului și obiectivelor operaționale stabilite, ținând cont și de conținutul temei ce trebuie predat
într-o lecție, gradul de abstractizare al noilor cunoștințe, mijloacele de învățământ disponibile,
psihosociologia colectivului clasei, precum și de particularitățile individuale și de vârstă ale
elevilor, astfel încât să asigure succesul în învățare a acestora, scopul cercetării constă în
evidențierea importanței folosirii unor metode activ-participative (modelarea, problematizarea,
experimentul de laborator, învățarea prin descoperire) în vederea creșterii eficienței învățării
elevilor, în dezvoltarea personalității acestora.
2. Obiectivele cercetării:
►Metodele didactice, strâns legate de obiectivele și conținutul învățământului biologic,
reprezintă căile principale folosite de profesorul de biologie împreună cu elevii în vederea
descoperirii, asimilării, fixării și evaluării cunoștințelor pentru dezvoltarea aptitudinilor și
atitudinilor acestora;
►Metodele clasice își păstrează disponibilitățile formative, iar modernizarea metodelor
tradiționale se poate realiza prin aplicarea lor în sens euristic, precum și prin îmbinarea acestora cu
metodele nou apărute;
►Utilizarea în predarea-învățarea Biologiei a metodelor de învățământ participative
conduce la creșterea eficienței procesului de învățământ;
►Folosirea metodelor activ-participative în lecție contribuie la însușirea temeinică a
noțiunilor de biologie de către elevi, la familiarizarea lor cu tehnologia cercetării în Biologie, la
formarea priceperilor și deprinderilor de lucru, la dezvoltarea gândirii creatoare a acestora, la
formarea unor capacități intelectuale și acționare care se păstrează pe tot parcursul vieții, permițând
atât adaptarea la situații noi, cât și lărgirea câmpului de cunoaștere.
3. Ipoteza cercetării
În realizarea cercetării am plecat de la următoarea ipoteză: folosirea repetată în lecții a
metodelor activ-participative, care favorizează o învățare activă, contribuie la optimizarea
performanței școlare a elevilor, la obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune în ceea ce privește
însușirea cunoștințelor de biologie și formarea deprinderilor de lucru.
4. Metodologia cercetării
Am utilizat următoarele metode de cercetare:
4.1. Experimentul pedagogic
51
Esența experimentului constă în evidențierea unor relații cauzale, funcționale sau de

dependență între variabilele interdependente și cele dependente, în vederea ameliorării și
perfecționării acțiunii educaționale.
În cazul acestei cercetări, metodele activ-participative folosite de profesor reprezintă
variabila independentă, iar performanta școlară a elevilor este variabila dependentă. S-a urmărit
constatarea efectelor influenței exercitate de folosirea repetată de către profesor a metodelor activ-
participative asupra performanței școlare a elevilor, realizându-se comparații performanțele obținute
de elevii din clasa experimentală și cele realizate de elevii din clasa martor sau de control.
4.2. Observația
A fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul experimentului. Ea s-a realizat în
cadrul numeroaselor asistențe efectuate la clasa martor și la cea experimentală, la mai multe
discipline de învățământ, cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și
mai ales condițiile psiho-pedagogice în care aplicarea metodelor activ-participative de predare-
învățare, asigură o valoare formativă deosebită procesului de învățământ.
4.3. Testul
A fost folosit pentru a evalua cât mai exact cantitatea și calitatea cunoștințelor de biologie
ale elevilor, priceperile, deprinderile acestora și nivelul dezvoltării unor procese psihice de
cunoaștere – gândire, limbaj, memorie, imaginație, înainte și după efectuarea experimentului.
Testele au fost elaborate avându-se în vedere conținutul specific Biologiei, capitolului și
lecției. Ele au fost verificate în prealabil la alte clase cu nivele diferite de pregătire.
Testele post-experimentale au verificat atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe, de
reprezentare și imaginare a unor procese și fenomene biologice, cât și nivelul de dezvoltare a
capacităților de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații.
Punctajul s-a acordat în funcție de gradul de dificultate al întrebării sau problemei și după
numărul soluțiilor găsite sau propuse. Prin faptul că s-a urmărit în special constatarea modului de
aplicare a cunoștințelor în situații noi, testele post-experimentale au avut un grad de dificultate
sporit, depășind uneori nivelul mediu al posibilităților elevilor. Am considerat că procedând astfel
voi reuși să demonstrez diferențele de capacitate și ritmul diferit de dezvoltare al aptitudinilor
elevilor din clasa experimentală, comparativ cu cei din clasa martor.
4.4. Calculul statistic
A fost folosit pentru a constata dacă rezultatele obținute la clasa experimentală au fost
semnificativ diferite în comparație cu cele obținute de la clasa martor. Pentru a pune în evidență
diferințele dintre rezultatele obținute de elevii celor două clase, am folosit calcule elementare,
procentajul maxim din punctajul maxim și media aritmetică a rezultatelor.
5. Organizarea și desfășurarea experimentului
Am efectuat experimentul la Școala Nr. 2 „Regina Maria‖ Curtea de Argeș, județul Argeș,
în anul școlar 2007-2008 și a constat în predarea-învățarea Biologiei, la clasa a V-a, folosind
metode activ-participative (învățarea prin descoperire, experimentul de laborator, problematizarea,
modelarea), pe lângă metodele clasice.
Pentru cercetare am ales două clase paralele, iar în stabilirea nivelului general de pregătire a
claselor am luat în considerare și am apreciat ca probă constatativă pre experimentarea situației
școlare a elevilor la sfârșitul clasei a IV-a, media generală obținută la obiectul „Cunoștințe despre
natură” și rezultatele obținute în urma unui test ce a cuprins noțiuni învățate la acest obiect.
Întrebările testului au vizat memoria, imaginația și gândirea elevilor.
52
Am stabilit ca martor clasa a V-a A, formată din 28 de elevi, care au obținut o medie mai
mare la test și drept clasă experimentală, clasa a V-a B, formată din 23 de elevi, care au obținut o
medie mai mică la test.
La clasa experimentală am folosit pe parcursul lecțiilor predate metode clasice combinate, în
mod diferit, după conținutul lecției, alături de metode participative. Prin întrebări care au solicitat
gândirea elevilor și mai ales prin folosirea unor situații problemă și a învățării prin descoperire,
utilizând material intuitiv natural, viu sau conservat, prin observații macro- și microscopice și mai
ales prin efectuarea de către aceștia a unor experiențe, s-a ajuns la dezvoltarea potențelor
intelectuale, creșterea motivației învățării, dezvoltarea capacității de prelucrare a datelor memorate.
Predarea-învățarea primului capitol din Biologia de clasa a V-a este dificilă atât datorită
faptului că prin acesta elevii încep studiul acestui obiect, cât și prin faptul că sunt la începutul unui
ciclu de învățământ, într-un cadru nou, alături de profesori față de care au unele rețineri, că unii
elevi își supraapreciază capacitatea de investigație, de participare etc.
Au fost aplicate probe de evaluare pe tot parcursul învățării. Pentru evaluarea
performanțelor elevilor s-a propus confirmarea următoarelor ipoteze:
 Metoda aplicării probelor de evaluare pe tot parcursul învățării poate asigura învățarea
logică, conștientă și activă, având eficiență în planul celor mai înalte capacități umane, a
transferului și creativității;
 Activitățile independente date spre rezolvare, introduse în corelație cu treptele din ierarhia
învățării, reprezintă formele cele mai adecvate atât ca sferă de informații cât și ca treaptă de
dezvoltare a elevilor claselor gimnaziale;
 Evaluarea continuă contribuie la cunoașterea din timp a lacunelor elevilor în ceea ce privește
asimilarea unor noțiuni de biologie și la luarea unor măsuri corespunzătoare în vederea
remedierii acestui neajuns.
Având în vedere cele menționate anterior, am căutat de la început să transform elevii în participanți
activi la lecție diminuând folosirea în lecții a expunerilor descriptive în favoarea metodelor ce
stimulează o învățare activă. Astfel am reușit să obișnuiesc elevii să gândească mult și să
muncească independent.
Concluzii
Folosirea în numeroase lecții a modelării, învățării prin descoperire, experimentului de
laborator și problematizării, pe lângă metodele practic aplicative – metoda lucrărilor practice-și
metodele tradiționale - explicație și demonstrație, a creat condițiile necesare unei învățări active.
Elevul a fost privit ca o ființă individuală care se autoreglează și se autoformează, dar în același
timp se lasă reglată și formată și din exterior. El a fost învățat să descopere cât mai multe informații
de biologie, dar, în același timp, a fost învățat să asimileze logic și informații descoperite de alți
elevi, de profesor sau de oamenii de știință.
Prin utilizarea acestor metode activ-participative, elevii și-au dezvoltat capacitatea de a
observa și explica, de a explora și descoperi lucruri și fenomene ale naturii, de a pune probleme, de
a construi ipoteze, de a investiga independent, de a inventa și testa, de a aplica etc. În timpul
experimentelor de laborator cu caracter de cercetare, elevii au observat și au analizat procesele
biologice în intimitatea lor sau au făcut determinări cantitative și calitative. În acest mod elevii și-au
exersat capacitatea de analiză și sinteză, necesară aplicării cunoștințelor de biologie în situații
practice sau teoretice noi, memoria și imaginația.
53
Accesul mai rapid și mai sigur al elevilor la cunoaștere prin eforturi proprii a fost asigurat de
motivația suficient de puternică, bazată în primul rând pe trezirea curiozității științifice, a dorinței
de cunoaștere și a atracției pentru studiul științelor biologice în general și a botanicii în special. Fără
această motivație creată la elev, învățarea biologiei nu este posibilă. Sarcinile de cunoaștere,
întrebările, situațiile problemă, mijloacele de învățământ au fost stimulative pentru elev,
provocându-l să acționeze și să cerceteze. Varietatea de situații concrete și contexte în care s-au
studiat plantele a constituit garanția înțelegerii noțiunilor de biologie prevăzute a fi însușite de către
elevi în clasa a V-a.
Dirijarea activității de învățare a elevilor s-a făcut prin sarcini de lucru care s-au adaptat la
situațiile previzibile și imprevizibile care au apărut pe parcursul lecțiilor.
În predarea-învățarea Biologiei am urmărit ca elevii să devină progresiv conștienți de
utilizarea în mod independent a unor tehnici sau strategii euristice, așa cum ar fi utilizarea
modelelor, experimentul de laborator, învățarea prin descoperire, care vor deveni pentru elevi, odată
cu trecerea cu timpului, instrumente proprii de cunoaștere.
Am încurajat încercările personale ale elevilor de a redescoperi adevărul științific,
imaginația, originalitatea acestora, am stimulat dialogul și cooperarea dintre elevi, dintre elevi și
profesor.
Analiza rezultatelor obținute în urma cercetării efectuate au demonstrat în mod convingător
că folosirea repetată în lecții a metodelor activ-participative, ca modelarea, experimentul de
laborator, învățarea prin descoperire și problematizarea, contribuie la optimizarea performanței
școlare a elevilor, conducând la creșterea eficienței procesului de învățământ. Aceste metode,
favorizând o învățare activă, contribuie la însușirea temeinică a noțiunilor de biologie de către elevi,
la familiarizarea lor cu tehnologia cercetării în Biologie, la formarea priceperilor și deprinderilor de
lucru, la dezvoltarea gândirii creatoare a acestora, la formarea unor capacități intelectuale și
acționare care se păstrează pe tot parcursul vieții, permițând atât adaptarea la situații noi, cât și
lărgirea câmpului de cunoaștere.
Bibliografie:
1. Barna, Adriana; Pop, Irina coordonatori – Biologie - Suporturi pentru pregătirea examenului de
definitivare în învățământ, Editura Albastră, Cluj-Napoca, 2002
2. Cerghit., Ioan - Metode de învățământ. Ediția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom,
București, 2006
3. Ezechil, Liliana. - Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45, Pitești, 2003
4. Ion, Iordache; Leu, Ulpia Maria; Ion, Constantin – Metodica predării-învățării biologiei, Editura
Solaris, Iași, 2004
5. Lazăr, Viorel; Căprărin, Daniela – Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura
Arves, Craiova, 2008
6. Petruța, Gabriela - Methodological aspects of the use of combined empirio-sociocentric and
empirio-psychocentric models of education within the Biology lessons, în Lucrări Științifice, anul
XLX, vol 1 (50), seria Horticultură, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2007
7. Petruța, Gabriela - Methodological aspects of the use of logocentric and logo-psychocentric
methods of teaching within the Biology lessons, în Buletin Științific, Seria Științele Educației,
Editura Universității din Pitești, Pitești, 2007
54
8. Petruța, Gabriela - Științele naturale (Biologia) în școala românească, cu specială privire asupra
evoluției conținuturilor și metodologiei, Editura Universității din Pitești, Pitești, 2007
9. Petruța, Gabriela - Manuale școlare utilizate în predarea științelor naturale în învățământul
gimnazial și liceal românesc, din prima jumătate a secolului XX, Editura Universității din Pitești”,
Pitești, 2007
10. Petruța, Gabriela - Metode interactive utilizate în cadrul orelor de Biologie în Strategii
alternative de instruire, învățare și evaluare, Blaj, Editura Risoprint, Cluj Napoca, 2008.
NATURA ÎNSEAMNĂ VIAȚĂ!
Prof. Mirela Emilia Diaconescu

Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău
―Natura este arta lui Dumnezeu cel veşnic ‖ (Dante Alighieri)
Fiecare dintre noi ne dorim să trăim într-o armonie

perfectă cu natura, dar să trăim într-o natură curată și
nealterată.
Pădurea, prin aspectul multicolor, iarba verde,
florile câmpului, păsările cu ciripitul lor, fluturii gingași
ne oferă zilnic un adevărat spectacol. În orice colț din
natură am merge, suntem cuprinși de liniștea și pacea
care ne înconjoară.
Noi, cadrele didactice, avem o misiune importantă, în sensul implicării elevilor în activități
de educație ecologică, de voluntariat și în proiecte de mediu.
Activitățile desfășurate cu elevii în vederea unei educații ecologice sănătoase, trebuie să
stimuleze dorința de apărare și conservare a naturii, să formeze un comportament civic și etic, în
relație cu mediul înconjurător.
Educația are un rol primordial, elevul își poate construi un viitor sigur, având o fundație
clădită cu dăruire, ambiție, voință și răbdare. Ansamblul de cunoștințe, de deprinderi practice, lucrul
în echipă, dezvoltarea competențelor fundamentale sunt elemente definitorii care conduc spre
succes.
A educa elevi înseamnă a le oferi posibilitatea acestora să se dezvolte în sensul schimbării și
al dezvoltării unui comportament inovator. Viitorul trebuie proiectat și construit cu mare grijă.
Educația este instrumentul util în viață, dar educația nu înseamnă doar școală, ci și modul în care
fiecare din noi știm să ne educăm.
Trebuie să încurajăm tânăra generație să aprecieze natura, să fie responsabili față de mediul
înconjurător, să reacționeze atunci când vede pe cineva că aruncă deșeuri într-un loc nepermis sau
persoane care aruncă foarte multe resturi în apele râurilor spunând că: „nu contează, că apa le duce
mai departe”. Total greșit, pentru că anumite substanțe pot genera alte efecte dezastruoase pentru
apă, pentru viețuitoarele acvatice sau pot fi substanțe care nu sunt biodegradabile și în acest caz
poluarea apei respective poate duce la dezechilibre majore, pe o distanță foarte mare.
55
Neglijența și indiferența oamenilor pot dezechilibra natura întreagă. Dacă ea suferă, suferim
și noi toți, dacă ea moare, moare și omul.
Lumea evoluează din toate punctele de vedere, dar este bine să ne asigurăm că această
dezvoltare este una durabilă. Să avem grijă să gestionăm corect resursele naturale, să reciclăm, să
mergem mai mult pe jos sau să folosim mijloace de transport nepoluante, să nu defrișăm pădurile,
să plantăm cât mai mulți copaci, să renunțăm la sacoșele din plastic, să evităm folosirea
îngrășămintelor chimice, a pesticidelor și să ne axăm pe o agricultură ecologică.
Pentru ca ideea de dezvoltare durabilă să se poată realiza, este necesară adaptarea unor
mijloace specifice protecției naturii. Acestea au ca scop păstrarea unui echilibru între exploatarea
resurselor și conservarea lor, în vederea realizării dezvoltării durabile. Cele mai la îndemână
mijloace au fost cele prin care s-au constituit ariile protejate, care au rolul de a conserva diversitatea
biologică, habitatele naturale, flora și fauna sălbatică.
Natura este parte integrantă din noi, ne dezvăluie în fiecare zi splendorile sale și ne atrage
mereu atenția că trebuie să o protejăm, pentrucă ne este foarte utilă vieții zilnice.
Să ne înarmăm cu voință și chibzuință, pentru a ocroti

și a nu distruge natura!
Bibliografie:
Dobrescu, Mihaela; Dobrescu, Emilian; Ciornei, Laurenţiu - Studii de biodiversitate şi ecologie,
Editura Sitech, Bucureşti, 2020
56
GRAVITAȚIA
Prof. Mihaela Fulea

Școala Gimnazială Nr. 1 Tuzla, jud. Constanța
Tema: Greutatea unui corp. Gravitația

 denumirea și contextul activității de învățare. Activitatea de învățare vine în sprijinul elevilor de
clasa a VI-a pentru ca ei să diferențieze masa de greutatea unui corp și să identifice greutatea ca
o forță gravitațională.
 competența specifică vizată (în principal)
2.1. Identificarea în natură și în aplicații tehnice uzuale a fenomenelor fizice studiate
2.2. Descrierea calitativă a unor fenomene fizice simple identificate în natură și în aplicații
tehnice uzuale.
 descrierea activității de învățare: metoda/ metodele alese, pași de desfășurare a activității,
modalități de facilitare a implicării elevilor (individual, grup), resurse utilizate, modalități de
evaluare
 Metoda: brainstorming, conversație euristică, descoperire.
 Pașii de desfășurare ai activității
I. Organizarea elevilor pentru oră, prezență, așezare în bănci, material audio-video pornite. (3:00)
II. Elevii sunt puși în fața unei provocări: ”Te-ai întrebat vreodată de ce totul rămâne pe Pământ și
nu zboară în Spațiu?”. (3:00)
III. După ce răspund la provocare, elevilor li se induce următorul raționament: dacă există o forță de
atracție între corpuri și Pământ, atunci există și o forță de atracție între oricare două corpuri în
Univers. (4:00)
IV. Elevii sunt invitați să vizioneze următorul videoclip educational
https://www.youtube.com/watch?v=fm3AOiqPPs4
GRAVITAȚIA ( 3:22), de pe canalul de YouTobe Știința la Minut. Vor nota în caiete noțiunile noi
din această lecție.(8:00)
V. După vizionarea videoclipului, elevii vor răspunde întrebării ”Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista
gravitație?”) (5:00), răspunsurile fiind completate de vizionarea filmulețului
https://www.youtube.com/watch?v=4hpCfHcIaQg
What If We Lost GRAVITY for 5 Seconds? | Gravity | Space Video | Dr Binocs
Show | Peekaboo Kidz (6:00)
VI. Subliniem în continuare rolul gravitației în formarea unei planete și introducem condițiile pentru
ca un corp din spațiu să fie considerat planetă:
- Trebuie să aibă o orbită stabilă în jurul Soarelui
- Trebuie să fie suficient de mare pentru ca forța gravitațională să-l rotunjească aproape perfect, și
să-și mențină forma
- Forța lui gravitațională trebuie să fi atras aproape orice alt corp din spațiul său orbital, astfel încât
drumul să îi fie liber. (3:00)
Pentru o mai bună însușire a cunoștințelor vizionăm următorul videoclip
https://www.youtube.com/watch?v=GWk45S7i9QQ&t=177s
Why Is PLUTO Not A Planet? | Dwarf Planet | Space Video | Dr Binocs Show |
Peekaboo Kidz. (5:10)
57
VII. Fixarea cunoștințelor însușite în lecție, se va face prin completarea tabelului Știu, Vreau să
Știu, Am învățat, tabel completat după tur al Sistemului Solar
https://www.youtube.com/watch?v=XIBlVNtzymU în 7:18.
VIII. Momentul discutății temei pentru acasă, detalierii baremului de corectare va fi însoțit de The
Planet Song for kids. (2:00)
https://www.youtube.com/watch?v=mQrlgH97v94
The Planet Song for Kids (3:08).
 Modalități de facilitare a implicării elevilor (individual, grup).
Elevii sunt grupați în funcție de asemănarea între răspunsurile date. Apoi, pe parcursul orei
sunt formate altfel grupele pentru ca elevii să socializeze și să comunice eficient.
De fiecare datĂ sunt încântați să vizioneze filmulețe sau, mai mult, la această lecție
ascultăm și un cântecel.
Implicarea elevilor este 100%, pentru că ne îndepărtăm de ”dictat și scris în caiet” și ne
apropiem de ”ascultăm, vizualizăm și scriem în caiet ceea ce nu știam!”.
 Resurse utilizate: - laptop, videoproiector, manualul de fizică, filmulețe de pe canalele educative
YouTobe ”Știința la minut”, ”Peekaboo Kidz”, ”ESAKids” ”Kids Learning Tube”.
 Modalități de evaluare: tema pentru acasă. Tema constă în elaborarea unei compuneri cu tema
”Călătorie în spațiu” în care noțiunea centrală să fie gravitația. În ajutorul elaborării temei vine,
optional, lectura cărții ”George și cheia secretă a Universului”, autori Lucy și Stephen Hawking,
editura Humanitas, cap. 11 – cap. 14, pag. 93 – 125. În cazul în care elevii nu au cartea
achiziționată, această parte a ei se găsește încărcată în platforma educațională sub formă de
fotografii.
Barem de notare a temei pentru acasă:

10p – oficiu
5p x 8 = 40p – pentru descrierea pe scurt a fiecărei planete din Sistemul Solar
10p – amintirea importanței gravitației în formarea planetelor
10p – importanța gravitației în mișcarea planetelor în jurul Soarelui
10p – importanța gravitației în mișcarea Lunii în jurul Pământului
20 p – deosebirea dintre masa unui corp și greutatea lui
 instrumentele utilizate pentru a susține activitatea (ex.: suport vizual, text, film sau aplicație
resursă, fișă de lucru/ de evaluare etc.) - opțional, indicați/ descrieți/ încărcați și instrumentul
utilizat (sau puneți linkul la acesta, dacă este cazul).
 Manualul de fizică de clasa a VI-a, pag. 60, autori: C.G. Bostan, și alții, EDP
 Filmulețe educative cu personajul PAXI, mascota educațională a Agenției Spațiale
Europene_ESA, ”ESAKids”
 Filmulețe educative Dr Binocs Show | Peekaboo Kidz
 Filmulețe educative ”Știința la minut”
 Filmulețe educative ”Kids Learning Tube”
 ”George și cheia secretă a Universului” – Lucy și Stephen Hawking, editura Humanitas Junior.
 Platforma educațională 24EDU
 extinderi/ deschideri spre alte discipline
 Matematică: utilizarea proporțiilor, transformări ale unităților de măsură.
 Geografie: studierea planetelor, studierea Pământului.
58
 Limba engleză: ascultă Solar Sistem Song și alte filmulețe în limba engleză.
 Limba și literatura română, în tema pentru acasă este integrată o lectură.
 Educație muzicală, ascultă cu interes cântecelul.
Fișa activității de mai sus vine să mă sprijine în încercarea mea de a convinge părinții elevilor
mei de importanța orei de fizică în formarea celor opt competențe stabilite la nivel european pentru
profilul de formare al absolventului de clasa a VIII-a: comunicarea în limba maternă, comunicarea
în limbi străine, competențe matematice (A), cât și competențe de bază în științe și tehnologii (B),
competențe digitale, învață să înveți, competențe sociale (A) și civice (B), spiritul de inițiativă și
antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală.
Bibliografie:
1. Filmulețe educative cu personajul PAXI, mascota educațională a Agenției Spațiale
Europene_ESA, ”ESAKids”
2. Filmulețe educative Dr Binocs Show | Peekaboo Kidz
3. Filmulețe educative ”Știința la minut”
4. Filmulețe educative ”Kids Learning Tube”
5. Hawking, S. Hawking, L. - George și cheia secretă a Universului, Editura Humanitas Junior
București, 2014
6. Suportul de curs CRED Fizică
MIȘCAREA CORPURILOR
-Proiect didactic-

Clasa: a VI-a
Titlul lecţiei: Probleme - mişcarea corpurilor
Tipul lecţiei: lecţie de fixare şi consolidare, recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Competențe derivate:
La sfârșitul lecției elevii trebuie:
C.1 să definească viteza medie
C.2 să recunoască şi să explice noţiuni caracteristice mişcării corpurilor (mobil, traiectorie, distanţa
parcursă, durata mişcării, deplasare)
C.3 să cunoască unităţile de măsură în S.I.
C.4 să aplice noţiunile studiate la rezolvarea unor probleme de fizică – mişcarea corpurilor
Strategii didactice:
Metode didactice: conversaţia euristică, algoritmizarea, jocul didactic, problematizarea, rezolvarea
de exerciţii şi probleme, ciorchinele.
Materiale didactice: fişe de lucru, material Power Point, video proiector, calculator, rebus, markere
Modalităţi de organizare: individual, frontal şi pe grupe
Durata: 50 minute
59
Desfăşurarea lecţiei:
Forme de Modalităţi
Eveniment Activitatea Activitatea Resurse Resurse
organizare de
didactic profesorului elevilor procedurale materiale
a învăţării evaluare
Momentul Notează Se pregătesc • frontal  aprecieri orale
organizatoric 2 absenţele pentru lecţie
min Verifică
materialele
necesare la
lecţie
Anunţarea Solicită elevii Precizează tema:  frontal  conversaţia - caiete de  observarea
temei şi a să precizeze Mişcarea notiţe sistematică a
scopului tema avută corpurilor elevilor
pentru
1 min
recapitulare
Prezintă
scopul lecției
Reactualizarea Adresează Formulează  frontal  conversaţia, - tabla,  analiza
cunoştinţelor întrebări răspunsuri la  dialogul, markere răspunsurilor
pentru întrebări. Se  problematiza  autocorectare
10 min
realizarea autocorectează rea  aprecieri orale
ciorchinelui
sau se corectează
conform
reciproc
anexei. (fişa 1)
Captarea Distribuie Rezolvă sarcina  pe grupe  exerciţiul - fişe de  aprecieri orale
atenţiei fişele de lucru. de lucru.  frontal lucru  observarea
Trag concluzii. - planşă cu sistematică
5 min
rebus
Dirijarea Propune spre
învăţării rezolvare Citesc prima  frontal  exerciţiul - calculator  aprecieri orale
probleme cu problemă şi - video
15 min
ajutorul răspund oral. proiector
prezentării  rezolvarea de - calculator  observarea
Power Point. Citesc problema 2  frontal probleme - video sistematică
şi răspund oral. proiector  aprecieri orale
- caiete,
Asigurarea
 rezolvarea de - calculator  observarea
retenţiei şi
Citesc problema probleme - video sistematică
transferului
3, notează datele  frontal proiector  autoevaluare
10 min
problemei. - caiete,  orală
Un elev rezolvă - tablă,
problema la tablă. marker
Evaluare Distribuie Primesc testul şi  munca  exerciţiul fişe jurnal  observarea
5 min elevilor un rezolvă sarcinile de
60
jurnal de de lucru independen învățare sistematică

învățare (Fișa tă
4)
1 min  conversaţia
 individual  explicaţia  evaluarea prin
note
 aprecieri
verbale
Notează elevii
care s-au
remarcat pe
parcursul orei
Tema pentru Precizează Notează tema  frontal  explicaţia - caiete de  observarea
acasă tema pentru acasă notiţe sistematică
1 min pentru acasă.
Dă indicaţii
pentru
rezolvare.
MIȘCAREA CORPURILOR – FIZICĂ - CLASA A VI-A

-Plan de recapitulare-

În urma conversaţiei profesor-elev se vor reactualiza noţiunile teoretice despre mişcare şi

repaus, traictorie, viteză şi se va realiza ciorchinele.
 Ce este un mobil?
 Ce este mişcarea? Dar repausul?
 Ce este corpul de referinţă, dar sistemul de referinţă? Exemplificaţi.
 Ce este traiectoria? Cum se pot clasifica?
 Ce este viteza medie?
 Care este formula matematică de calcul pentru viteza medie?
 Deduceţi unitatea de măsură pentru viteză din SI.
 Care este instrumentul de măsură pentru viteză?
FIȘA DE LUCRU 1
1. Călătorii dintr-un avion aflat în zbor stau în fotolii.

a) Faţă de fotolii, călătorii se află în mişcare sau în repaus? _______________________
b) Faţă de clădirile de pe suprafaţa Pământului, călătorii se află în repaus sau în mişcare?
________________________
2. Ce viteză are un biciclist care străbate distanţa de 40 km în timp de 2 ore?
3. Completaţi rebusul:
61
1 M
2 I
3 S
4 C
5 A
6 R
7 E
1. Unitatea de măsură în S.I. pentru lungime

2. Mărimea fizică notată cu v
3. Distanţa, pe drumul cel mai scurt, între punctul de plecare şi punctul de sosire
4. Unitatea de măsură în S.I. pentru timp
5. Curba descrisă de un corp
6. Starea în care un corp ocupă aceeaşi poziţie faţă de corpul de referinţă
7. În linie dreaptă
FIȘA DE LUCRU 2 - PROBLEME
1. Relaţia matematică pentru viteza medie este:

v  d  t
d
v
t
t
v
d
2. Un microbuz pleacă din staţie, merge cu viteza constantă de 70 km/h între staţii şi apoi opreşte în
staţia următoare. Când a avut mişcare uniformă?
doar la plecarea din staţie
între staţii
la plecare şi la oprire
doar la oprire
în niciun moment.
3. Se dă alăturat graficul mişcării unui mobil. Să se afle:
a. momentul începerii mişcării (t0);

b. coordonata punctului de plecare (x0);
c. coordonata la momentul t1 = 6s;
d. momentul în care coordonata
mobilului este x2 = 30m;
e. viteza mobilului între momentele 10s
și 14s;
f. viteza medie.
62
FIȘA DE LUCRU 3
Numele şi prenumele elevului: ________________________________

Clasa: __________ Data: _________________
Jurnal de învăţare
1. Am învăţat de la ceilalţi:__________________________________________________________
2. M-a pus pe gânduri: _____________________________________________________________
3. Cred că voi putea folosi:__________________________________________________________
4. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate:______________________________________
5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota:_____________________________________
TEST EXAMEN DE BACALAUREAT

BIOLOGIE VEGETALĂ ȘI ANIMALĂ
Prof. Fănica Săceleanu

Liceul Tehnologic ”Anghel Saligny” Fetești, jud. Ialomița
SUBIECTUL I (30 de puncte)

A Scrieți, pe foaia de examen, noțiunile cu care trebuie să completați spațiile libere din afirmația
următoare, astfel încât aceasta să fie corectă: 4 puncte
Organite cu rol în fotosinteză sunt __________ , și conțin pigmentul___________
B 6 puncte
Dați două exemple de elemente figurate ale sângelui; scrieți, în dreptul fiecăruia rolul.
C 10 puncte
Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură
variantă de răspuns.
1. Reticulul endoplasmatic are rol în:
a. respirație
b. transport substanțe
c. digestie
d. fotosinteză
2. Nucleul este sediul celular al:
a. producerii de energie
b. eredității nucleare
c. transportului de substanțe
d. respirației
3. La sfârșitul mitozei unei celule mame 2n=20 rezultă celule fiice care conțin:
a. 2n=20
b. n=20
c. 2n=10
63
d. n=10
4. La sfârșitul meiozei unei celule 2n=8 rezultă celule fiice care conțin :
a. 2n=8
b. 2n=4
c. n=4
d. n=8
5. Sunt organite celulare cu rol în depozitarea amidonului:
a. cloroplaste
b. amiloplaste
c. oleoplaste
d. rodoplaste
D Citiți, cu atenție, afirmațiile următoare. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți, pe foaia
de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciați că afirmația este
falsă, scrieți, pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera F și modificați
parțial afirmația pentru ca aceasta să devină adevărată. Folosiți, în acest scop, informația știinţifică
adecvată. Nu se acceptă folosirea negației. 10 puncte
1. Valvele sigmoide sunt între ventricule și atrii.
2. Grana este în structura mitocondriei.
3. Venele cave conduc sânge neoxigenat.
SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

A 18 puncte
Inima și vasele de sânge alcătuiesc sistemul circulator.
a. Infarctul miocardic este o boală a sistemului circulator. Prezentați două cauze, două manifestari și
două măsuri de prevenire ale bolii.
b. Precizați de ce miocardul ventricular este mai gros decât cel atrial.
c. Calculați conținutul în apă al plasmei sângelui unei persoane, știind următoarele:
- sângele reprezintă 7% din greutatea corpului;
- plasma sangvină reprezintă 55% din masa sângelui;
- apa reprezintă 90% din masa plasmei sangvine;
- masa corpului persoanei este de 27 Kg.
d. Completați problema de la pc. c) cu o altă cerință pe care o formulați voi, folosind informații
științifice specifice biologiei; rezolvați cerința pe care ați propus-o.
B 12 puncte
Se încrucişează două soiuri de lalele: unul cu flori albe și mari, heterozigot pentru ambele caractere
și unul cu flori galbene şi mici. Genele sunt “A” și “a” sunt pentru caracterul de culoare, respectiv
“M” și “m” pentru caracterul de mărime. Florile albe și mari sunt caractere dominante. Stabiliţi
următoarele:
a. genotipurile celor două lalele;
b. tipurile de gameţi formaţi de genitorul heterozigot pentru ambele caractere;
c. genotipul şi fenotipul descendentilor din F1, homozigot pentru culoare şi heterozigot pentru
mărimea florii;
d. Completați acestă problemă cu o altă cerință pe care o formulați voi, folosind informații
științifice specifice biologiei; rezolvați cerința pe care ați propus-o.
64
Scrieți toate etapele rezolvării problemei.
SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)

1. 14 puncte
Diviziunea celulară se realizează prin mitoză și meioză.
a. Enumerați fazele diviziunii mitotice;
b. Precizați o deosebire între anafaza mitotică și anafaza I meiotică;
c. Construiți patru enunțuri afirmative, câte două pentru fiecare conținut, utilizând limbajul știinţific
adecvat. Folosiți, în acest scop, informații referitoare la următoarele conținuturi:
- metafază;
- cromozomi monocromatidici.
2. 16 puncte
Meioza asigură perpetuarea speciei.
a. numiți o particularitate structurală și rolul unei componente a celulei eucariote vegetale;
b. explicați afirmația “Mitocondriile sunt considerate centrul energetic al celulei”;
c. alcătuiți un minieseu intitulat “Meioza-etapa reducțională” folosind informația științifică
adecvată. În acest scop respectați următoarele etape:
-enumerarea a șase noțiuni specifice acestei teme
-construirea, cu ajutorul acestora, a unui text coerent, format din maximum trei-patru fraze, folosind
corect și în corelație noțiunile enumerate.
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Subiectul I
A. cloroplaste, clorofilă
B. Hematii - transportă gazele respiratorii; Leucocite – rol în imunitate.
C.1b, 2b, 3a, 4c, 5b
D. 1F Valvele sigmoide se găsesc la baza arterei aorte și pulmonare.
2F Grana este în structura cloroplastului.
3A
Subiectul al II-lea
A.a-Cauze: suprasolicitare a organismului, hipertensiune arterială
Manifestări: angină pectorală, transpirații reci
Măsuri de prevenire: evitarea stresului și alimentație sănătoasă
b- Miocardul ventricular este mai gros decât cel atrial deoarece prin contracție împinge sângele în
artere.
c- Calcularea volumului sangvin al persoanei:
27 X 7:100 = 1,89 l
Calcularea valorii plasmei sangvine:
1,89 X 55: 100 = 1,039 l
Calcularea conținutului în apă al plasmei sangvine:
1,039 X 90:100 = 0, 935 l
d- Formularea cerinței: Calculați volumul de reziduu uscat din plasma sângelui.
Rezolvarea cerinței: V reziduu uscat = V plasmă – V apă = 1,039 -0, 935 =0,104 l
65
B. a. AaMm, aamm
b. AM, Am, aM, am
c. Maam - flori mari și galbene
d. Formularea cerinței: Probabilitatea apariției în F1 a descendenților cu flori mici și albe.
Rezolvarea cerinței: 25%
Subiectul al III-lea
1.a. Interfaza, profaza, metafaza, anafaza, telofaza
b. În anafaza mitotică cromozomii sunt monocromatidici iar în anafaza I meiotică sunt
bicromatidici.
c. În metafază cromozomii se găsesc în placa metafazică.
În metafază se găsesc cromozomi bicromatidici.
În anafază cromozomii sunt monocromatidici.
Cromozomii monocromatidici au o singură cromatidă.
2.a. Membrana celulară are rol de protecție și este formată din două straturi de lipide și unul de
proteine.
b. Da, deoarece aici se găsesc enzime oxido-reducătoare.
c. Enumerarea noțiunilor: celule diploide, celule haploide, profaza I, metafaza I, anafaza I,
telofaza I
Minieseu “Meioza - etapa reducțională”
Etapa reducțională reduce la jumătate numărul de cromozomi ai unei celule diploide (2n) cu
formarea a 2 celule fiice haploide (n).
Profaza I este cea mai complexă și cea mai lungă etapă, în care au loc modificări ale
cromozomilor.
Metafaza I – bivalenții migrează către zona ecuatorială a fusului de diviziune formând placa
metafazică la ecuatorul celulei.
Anafaza I – cromozomii omologi bicromatidici migrează fiecare către un pol al celulei.
Telofaza I – după ce cromozomii au ajuns la polii celulei începe formarea unei noi membreane
nucleare la fiecare pol celular și astfel rezultă două nuclee haploide urmate de citochineză cu
formarea a două celule fiice.
Bibliografie:
1. Ariniș, Ioana; Mihail, Aurora - Manual de biologie clasa a IX-a, Editura All, București
2. Ene, Stelica; Sandu, Gheorghe - Manual de biologie clasa a X-a, Editura LVS Crepuscul,
București, 2005
66
POLUAREA SOLULUI
Prof. Mirela Stroe

Liceul Tehnologic De Industrie Alimentară Feteşti, jud. Ialomiţa
Solul este reprezentat de stratul de la suprafața scoarței terestre format din particule
minerale, materii organice, apă, aer și organisme vii. Procesul de formare al solului
(PEDOGENEZĂ) are loc sub influența factorilor pedogenici: climă, microorganisme, vegetație și
relief.
Poluarea solului – orice activitate ce produce dereglarea funcționării normale a solului ca
suport și mediu de viață în cadrul ecosistemelor naturale sau antropizate.
Principalele funcții ale solului:
producerea de hrană/biomasă
depozitarea, filtrarea și transformarea multor substanțe
sursă de biodiversitate, habitate, specii și gene
servește drept platformă/mediu fizic pentru oameni și activitățile umane
sursă de materii prime, bazin carbonifer
patrimoniu geologic și arheologic
Solul este locul unde se întâlnesc toți poluanții, pulberile din aer, gazele toxice transformate
de ploaie în atmosferă, astfel că solul este cel mai expus efectelor negative ale acestor substanțe.
Apele de infiltrație impregnează solul cu poluanți antrenându-i spre adâncime, râurile poluate
infectează suprafețele inundate sau irigate, aproape toate reziduurile solide sunt depozitate prin
aglomerare sau numai aruncate la întâmplare pe sol.
Solul poate fi poluat:
direct prin deversări de deșeuri pe terenuri urbane sau rurale, sau din îngrășăminte și
pesticide aruncate pe terenurile agricole
indirect, prin depunerea agenților poluanți ejectați inițial în atmosferă, apa ploilor
contaminate cu agenți poluanți "spălați" din atmosferă contaminată, transportul agenților
poluanți de către vânt de pe un loc pe altul, infiltrarea prin sol a apelor contaminate.
Poluarea solului este strâns legată de: poluarea atmosferei, hidrosferei, datorită circulației
naturale a materiei în ecosferă. Metodele iraționale de administrare a solului au degradat serios
calitatea lui, au cauzat poluarea lui și au accelerat eroziunea.
Principalele procese de degradare a solului sunt:
eroziunea
degradarea materiei organice
contaminarea
salinizarea
compactizarea
pierderea biodiversității solului
scoaterea din circuitul agricol
alunecările de teren și inundațiile
Tipuri de poluare a solului, după natura
poluanților:
biologică cu organisme (bacterii, virusuri,
67
paraziți), eliminate de om și de animale, fiind în cea mai mare parte patogene. Ele sunt parte
integrantă din diferite reziduuri (menajere, animaliere, industriale);
chimică cu poluanți în cea mai mare parte de natură organică. Importanța lor este multiplă:
servesc drept suport nutritiv pentru germeni, insecte și rozătoare, suferă procese de
descompunere cu eliberare de gaze toxice și pot fi antrenate în sursele de apă, pe care le
degradează;
fizică care provoacă dezechilibrul compoziției solului: inundații, ploi acide, defrișări masive.
Eroziunea solului este un proces geologic complex prin care particulele de sol sunt dislocate
și indepărtate sub acțiunea unor factori externi, dintre care cei mai activi sunt apa si vântul,
ajungând în mare parte în resursele de apă de suprafață.
Bibliografie:
1. Ţuţuianu Ovidiu, Poluarea mediului înconjurător, Editura International University Press,
Bucureşti, 2006
2. http://www.scribd.com/doc/42914702/poluarea-mediului-inconjurator
3. https://ro.wikipedia.org/wiki/Poluare
68
III. OM ŞI SOCIETATE
EUROPA - IDENTITATE GEOGRAFICĂ

-Model fișa de lucru pentru clasa a VI-a-

A. Harta de mai jos vă prezintă în linii mari Europa de Vest, pe care am marcat statele (cu
literele A, B, C și D), mările (cu literele a și b), râurile (cu numerele 1 și 2) și câteva capitale (cu
numerele 3 și 4).
(sursa rev. Terra)
Identificaţi:
1. mările marcate cu literele a și b;
2. râurile numerotate cu 1 și 2;
3. numele capitalelor numerotate cu 3 și 4.
B. Scrieți pe foaia de test litera care reprezintă răspunsul corect la următoarele afirmații:
1. Clima tipică pentru Europa de Vest este:
a. temperat maritimă b. temperat-continentală
c. temperat de tranziție d. mediteraneană
2. Un râu care traversează Marea Britanie:
a. Rin b. Rhône c. Sena d. Tamisa
3. Dublin fiind capitala:
a. Belgia b. Franța c. Irlanda d. Țările de Jos
C. Caracterizați Regatului Unit al Marii Britanii și Irlandei de Nord pe baza următoarelor cerințe:
69
1. două unități majore de relief;

2. un tip de climă;
3. numele a trei orașe (inclusiv al capitalei).
D. Se prezintă următorul tabel:
Țara Suprafața (km²) Populația (pers.) Capitala

Franța 643 801 65 630 692
Irlanda 70 273 4 722 028
Luxemburg 2 586 509 074 Luxembourg
www.cia.gov
Pe baza tabelului, precizați următoarele:

a. Țara cu cea mai mică populație;
b. Țara cu cea mai mare suprafață;
c. Valoarea densității populației din Irlanda.
E. Explicați de ce Europa de Vest este o zonă atractivă pentru imigranții nord-africani și est-
europeni, prezentând două argumente.
Spor la lucru!
Bibliografie:
1. www.cia.gov
2. https://www.academia.edu/34598507/Geografie_ro
3. Cristea, G. - Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008
4. Cristea, S. - Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009
5. https://www.scribd.com/document/136903712/ghid-de-evaluare-disciplina-geografie
6. https://www.scritub.com/profesor-scoala/Evaluarea-in-procesul-de-invat94625.php
7. Radu, I. T. - Evaluarea în procesul didactic, Ediţia a IV-a, E.D.P., Bucureşti, 2008
8. Stoica, A. - Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, 2000
9. https://terramagazin.ro/
70
EDUCAȚIA DE LA ANTIC LA MODERN

Liceul Teoretic ,,Ady Endre” Oradea, jud. Bihor
Cultura şi civilizaţia romană nu s-au remarcat printr-o mare originalitate. În primul rând, s-au
folosit de modelul grecesc și de cel etrusc, dar aproape de la toţi cei cu care au intrat în contact au
preluat câte ceva, adaptând totul la propriile necesităţi. Şi în domeniul şcolar tot grecii şi etruscii
sunt cei care au oferit punctul de plecare. Însă modelul nu a fost copiat integral şi fără modificări.
Învăţământul roman a rămas racordat la propriile tradiţii și nu a atins niciodată gradul de erudiţie
grecesc.
În Roma antică educația copilului începea în familie sub îndrumarea părinților până la vârsta
de 7 ani. Procesul de instruire în cadrul familiei diferă, în funcţie de mediu, de locul ocupat în
societate şi, evident, de viitorul tânărului. Dar “cei 7 ani de acasă” aveau rolul de a forma spirite,
caractere puternice raportate la nişte repere morale austere şi foarte solide. Băieții învățau să arunce
lancea, să mânuiască sabia, să înoate și să călărească. Un rol important îl avea pregătirea fizică,
datorită rolului viitorului unui băiat de apărător al Imperiului Roman. Fetele, instruite de către
mamele lor, învățau să gătească, să coasă haine, precum și alte treburi casnice care le făceau să
devină bune soții. Analfabetismul era, la romani, un fenomen de proporţii relativ reduse. Aproape
fiecare cetăţean ştia să scrie, să citească şi să socotească. Astfel cetăţeanul obişnuit era primul
dascăl al copiilor săi şi singurul, când n-avea posibilităţi să-i dea la şcoală. Moralitatea populară
romană a ajuns în cele din urmă să se aștepte ca tații să aibă copiii lor educați într-o oarecare
măsură și se aștepta la o educație avansată completă de la orice roman care dorea să intre în politică.
Prima etapă, 7-11 ani, o constituia învăţământul primar sau elementar. Acest tip de
învăţământ putea să aibă loc în cadrul familial al locuinţei părinteşti, mai ales în rândurile păturilor
sociale dominante. Copiii învăţau să scrie, să citească şi să socotească sub conducerea unui sclav
sau a unui libert instruit. Acesta se numea paedagogus şi se mulţumea să-l conducă la şcoală pe
copilul stăpânilor, să-l mediteze şi să-i supravegheze instrucţia în general. Pedagogul conducea pe
copilul stăpânului la şcoala elementară numită ludus litterarius, unde deprindea în primul rând
literele. Părinţii plăteau un învăţător numit litterator sau primus magister sau magister ludi. Lecţiile
erau predate într-o încăpere ca un balcon (pergula), despărţit de stradă printr-o perdea (velum).
Copiii stăteau pe scăunele fără spetează şi scriau pe tăbliţele aşezate pe genunchi. Ei se grupau în
jurul învăţătorului aşezat la cathedra, scaun înalt cu spetează, care trona pe o estradă. Acesta primea
sume mici de bani, ducea o existenţă precară şi era, în general, un om de condiţie modestă,
câteodată chiar sclav sau libert.
Părinţii ajunseseră să prefere învăţământul organizat în comun de litterator celui familial.
Şcoala era mixtă, căci o frecventau atât băieţii, cât şi fetele. În timpul verii, şcolile luau vacanţă, dar
în restul anului, exceptând unele zile de sărbătoare, cursurile începeau în zori şi se desfăşurau toată
dimineaţa şi, după o pauză de prânz, în prima parte a după amiezii. Copiii scriau pe tăbliţe litere
izolate, silabe, cuvinte, fraze mici, îndeosebi maxime moralizatoare şi texte mai lungi. Totodată,
elevii memorizau şi recitau mici texte şi învăţau să socotească pe degete şi cu ajutorul pietricelelor
(calculi). Elevii dispuneau de manuale elementare bilingve, în latină şi greacă. Metodele pedagogice
erau, în general, aspre: elevii erau bătuţi adesea cu biciul şi nuiaua. Cei mai buni învăţători se bazau
71
pe emulaţie, acordau recompense elevilor buni, stabileau ierarhizări. La sfârşitul antichităţii romane
învăţământul din şcoli s-a îmbunătăţit, s-a umanizat. S-a introdus împărţirea elevilor pe clase, în
funcţie de nivelul lor de cunoştinţe, de vârstă şi de temperament. Aceste clase comportau efective
destul de numeroase de elevi şi adesea cei avansaţi şi mai mari îi ajutau pe începători să înveţe
literele şi silabele. Elevii se împărţeau în cei care studiau abecedarul, cei care studiau silabele şi acei
care deprindeau cuvintele, numele (abecedarii, syllabarii şi nominarii). Învăţământul era organizat
astfel pe clase şi lecţii chiar de la nivelul elementar.
Şcoala continua cu a doua etapă, 11-15 ani, învăţământul secundar sau mediu. Acest nivel de
şcoală era urmat îndosebi de copiii celor bogaţi şi avea, ca şi precedentul, un caracter mixt, căci îl
frecventau şi băieţii, dar şi fetele. Învăţământul mediu a apărut mult mai târziu decât cel elementar,
la mijlocul secolului al III-lea a.Chr.
Orarul pare a fi asemănător cu cel din şcoala primară, doar că disciplinele sunt mult mai
complexe. Locul învăţătorului este luat de un grammaticus, care le preda gramatica limbilor latină
şi greacă. Pentru acest lucru se foloseau textele unor autori clasici, mai întâi cei greci şi abia
ulterior, după ce au început să apară, cei latini. Metoda de lucru consta în citirea textelor, apoi pe
parcurs se făceau observaţii sau se dădeau explicaţii de natură gramaticală. O altă etapă consta în
citirea textului de către elevi sau chiar memorarea acestuia. Ultima etapă era aceea a
comentării enarratio textului, ce implica discuţii erudite şi noţiuni mai complexe din diferite
domenii. Unii elevi studiau și noţiuni de matematică, geometrie sau astronomie.
Învăţământul superior, între 16-17 şi 20 ani, s-a bucurat de un interes deosebit în spaţiul
grecesc, lucru ce a făcut ca tinerii romani să frecventeze şcolile din Grecia. De obicei, în acest tip de
învăţământ se deprindea retorica, arta oratoriei, sub îndrumarea unui rhetor (care putea proveni
chiar din rândurile aristocraţiei). Spre deosebire de greci, romanii au dat, prin spiritul lor pragmatic,
o întrebuinţare foarte precisă artei oratorice, şi anume, în cadrul dreptului roman. De altfel,
numeroase dintre discursurile care s-au păstrat până astăzi, sunt dovezi ale artei oratorice a unor
avocaţi ai antichităţii. Însă un discurs cât mai elaborat trebuia să conţină date complexe de istorie,
filosofie, muzică, gramatică, dialectică, etc.
În cadrul învăţământului superior roman, unul eminamente umanist, îşi făceau loc, mai puţin,
ştiinţele reale, printre care agrimensura, arhitectura sau medicina.
Creştinismul n-a schimbat structura învăţământului roman, după ce a devenit principala
religie a Imperiului în secolul al IV-lea p.Chr. Universităţile şi alte şcoli superioare contribuiau la
propagarea culturii de tip classic.
Educaţia copiilor în Roma antică era orientată în sens practic şi în acela de a-i forma în
spiritul integrării lor în viața colectivităţii, în sensul de a şti cum să-şi exercite drepturile şi datoriile.
Dar aspectul cel mai important în educaţia societăţii romane este acela al formării continue, aşadar,
se poate vorbi de o civilizaţie de tip educaţional permanent, un adevărat model pentru civilizaţia
contemporană.
Sistemul național de învățământ în România este constituit din ansamblul unităţilor şi
instituţiilor de învăţământ de stat şi private de diverse tipuri, niveluri şi forme de organizare a
activităţii de instruire şi educare. Sistemul naţional de învăţământ este structurat în niveluri
educaţionale, astfel încât să fie asigurată coerenţa instrucţiei şi educaţiei conform particularităţilor
de vârstă şi individuale ale elevilor şi studenţilor.
Educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0-3 ani) și învățământul
preșcolar (3-6 ani), care cuprinde, grupa mică, grupa mijlocie, grupa mare.
72
Învățământul primar cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV. Trecerea de la învăţământul

primar la cel secundar inferior (gimnaziu) este condiţionată numai de promovarea învăţământului
primar.
Învățământul secundar inferior sau gimnazial cuprinde clasele V-VIII. Accesul la nivelul
superior se realizează prin examen de evaluare națională și de repartizare în unități de învățământ
secundar superior.
Învățământul secundar superior poate fi învăţământ liceal, care cuprinde clasele de liceu IX-
XII/XIII, cu filiere teoretică, vocațională, tehnologică, sau învăţământ profesional cu durata de 3
ani. Absolvenţii învăţământului profesional care promovează examenul de certificare a calificării
profesionale pot urma cursurile învăţământului liceal. Învățământul profesional și tehnic este format
din învățământ profesional, învățământ tehnic, învățământ postliceal.
Învățământul superior este organizat în universități, academii de studii, institute, școli de
studii superioare, denumite instituții de învățământ superior sau universități, autorizate provizoriu
sau acreditate. Pot să se înscrie în învățământul superior absolvenții de liceu cu diplomă de
bacalaureat. Condițiile de admitere sunt diferite de la o instituție la alta. Structura învățământului
superior reflectă principiile procesului Bologna: studii de licență, studii de masterat, studii de
doctorat.
În învățământul românesc actual se are în vedere trecerea de la un învățământ învechit,
centrat pe conținuturi, la un învățământ modern, centrat pe competenţe. Competențele cheie vizate
de învăţământul românesc actual sunt cele propuse de Uniunea Europeană și anume: Competenţa de
comunicare în limba română şi în limba maternă în cazul minorităţilor naţionale; Competenţe de
comunicare în limbă străină; Competenţe digitale; Competenţe de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
Competenţe sociale şi civice; Competenţe antreprenoriale; Competenţe de sensibilizare şi de
expresie culturală; Competenţe de a învăţa să înveţi.
Un curriculum centrat pe competențe prezintă numeroase avantaje: răspunde exigenţelor
pieţei muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru viaţa socială şi profesională;
instruirea este orientată către rezultatele finale; oferta educaţională câştigă în structuralitate,
funcţionalitate şi actualizare, răspunzând cerinţelor profesionale; elevii sunt implicaţi în activitatea
de învăţare continuă; răspunde imperativului educaţiei permanente.
Comparativ cu învățământul antic roman, remarcăm numeroase asemănări. Cu toate că,
datorită schimbărilor și descoperirilor științifice și tehnice, unele scopuri și conținuturi s-au
schimbat, remarcăm asemănări importante, dovedind încă o dată originea greco-romană a educației
și a întregii civilizații europene și românești. Importanța comunicării în limba română și limbi
străine, competență cheie actuală, este o competență de formarea căreia s-a ocupat învățământul
roman de-a lungul tuturor etapelor sale. Scrisul, cititul, gramatica, interpretarea textelor, gândirea
critică și oratoria prin excelență, în limba latină și greacă. Formarea competenţelor sociale şi civice,
deosebit de actuale în prezent, au fost principalul scop al învățământului roman, acela de a pregăti
viitorii cetățeni activi ai unui imperiu, care își cunosc drepturile și îndatoririle. Același scop trebuie
să îl aibă și învățământul românesc, completat cu competențele de sensibilizare şi de expresie
culturală, formând viitorii cetățeni ai țării, dar și ai Uniunii Europene. În școala romană elevii
studiau și științe reale, iar actual competenţele de matematică, ştiinţe şi tehnologie sunt considerate
competențe cheie. Învățarea de a învăța, înzestrarea elevilor cu instrumente pe care le pot folosi
încontinuu pentru a se perfecționa, sunt deosebit de actuale și astăzi. Spiritul practic al romanilor se
cere și astăzi aplicat.
73
De-a lungul timpului s-au înregistrat progrese în știința educației, au apărut și sunt utilizate
numeroase metode moderne de învățare, dar, cu toate acestea, învățământul antic roman poate fi un
model și în zilele noastre, mai ales prin scopurile urmărite de acesta.
Bibliografie:
1. Călin Ioan, Dușe - Imperiul Roman și creștinismul în timpul părinților apostolici, 2019
2.https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-education-system-and-
its-structure-64_ro
3. https://drept.ucv.ro/RSJ/images/articole/2006/RSJ3/B08VStefan.pdf
4. http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev6/competente.pdf
PROGRAMĂ OPȚIONAL
ISTORIA TURISMULUI BALNEAR ÎN JUDEȚUL BIHOR

Denumirea opţionalului: Istoria turismului balnear în județul Bihor

Tipul opţionalului: Opţional ca disciplină nouă
Aria curriculară: Om şi societate
Clasa: a VII-a
Durata: 1 an
Nr. de ore: o oră/săptămână
Nota de prezentare
Argument
Cursul opțional „Istoria turismului balnear în județul Bihor” își propune să ofere elevilor
cunoștințe despre trecutul și prezentul comunității locale, menite să contribuie la raportarea față de
ținutul natal, integrarea istoriei locale în istoria națională, chiar universală. Prezentul curs ne dă
posibilitatea de a veni în întâmpinarea dorinței părinților și elevilor de a cunoaște trecutul istoric,
cultura și tradițiile județului Bihor.
Preocuparea privind evenimentele istorice va conduce la o mai bună înțelegere a prezentului și la
trezirea, adâncirea și susținerea conștiinței civice. Se urmărește totodată trezirea interesului de
cunoaștere directă, de investigație a trecutului, studiul istoriei trebuind să depășească spațiul îngust
al sălii de clasă. Prin informațiile cu caracter geografic prezentăm suportul de locuire și exploatare a
mediului în decursului timpului istoric de înaintașii care au trăit și activat în perimetrul studiat.
Competențe generale:
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor despre timp şi spaţiu
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a diversităţii socio-
culturale
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare învăţării permanente
Competențe specifice:
74
1.1. Utilizarea termenilor geografici și istorici în situații de comunicare scrisă sau orală, în contexte
cunoscute sau în contexte noi.
1.2. Localizarea în timp și spațiu a faptelor istorice
2.1. Analizarea unui fapt istoric din istoria zonei
2.2. Dezvoltarea capacității de comunicare cu localnicii pentru a scrie istoria zonei
3.2. Realizarea unor situații problemă prin utilizarea adecvată a surselor istorice referitoare la
diferite perioade din istoria zonei
3.1. Participarea la acțiuni care valorizează trendul acestei zone.
4.1. Realizarea prin cooperare a unei investigații istorice care implică relaționarea pozitivă cu
ceilalți colegi și membrii din comunitate.
4.2. Includerea informațiilor obținute în medii nonformale, multimedia în prezentarea faptelor
istorice
Activități de învățare:
- Elevii folosind cunoștințele de la geografie să realizeze o hartă, pe echipe, a județului Bihor în
care să fie evidențiate județe vecine, relieful, stațiuni balneare și orașe.
- Să culeagă informații de la bunici, părinți apoi să le dezbată în clasă despre obiceiul de a merge în
Băi sau la ștrand din vremea lor;
- Primele atestări documentare despre izvoare de ape termale în Oradea, Băile Felix, Băile
Episcopale, Băile Tinca.
- Realizarea unei investigații despre toponimie- etimologie
- Realizarea unei investigații despre descoperirea a noi izvoare cu apă termală: Sarcău, Marghita,
Sânicolau de Munte, Săcuieni, Tămășeu, Livada de Bihor, Mădăras, Salonta.
- Să extragă informații din mai multe surse despre dezvoltarea stațiunilor în diferite epoci istorice.
- Elevii să culeagă informații de la bunici, părinți, vecini, cunoștințe apoi să le dezbată în clasă
despre obiceiul de a merge în Băi sau la ștrand din vremea lor;
- Promovarea de către elevi a acestei zone prin afișe, realizarea de filmulețe pe YOUTUBE, colaje
cu fotografii noi și vechi.
Conținuturi:
1. Introducere
2. Cadrul geografic al județului Bihor. Izvoare de apă termală.
Studiu de caz: Lacul și Pârâul Peța
3. Documente privind datarea descoperirilor de ape termale în Bihor.
Studiu de caz: Legenda și apele termale din jurul cetății medievale Oradea
4. Documente privind începuturile turismului balnear în Bihor.
Studiu de caz: Oradea, Băile Episcopale, Băile Tinca.
5. Dezvoltarea stațiunilor turistice.
Studiu de caz: Băile Felix
6. Monumentele istorice și de artă.
7. Sănătatea și balneoterapia, potențialul terapeutic al apelor termale din Bihor.
8. Viața cotidiană - familia, obiceiuri legat de petrecerea timpului liber.
Evaluare - portofolii, prezentări powerpoint, autoevaluarea, teste, realizarea unor interviuri.
Sugestii metodologice
Prezenta programă oferă mai multe variante de formulare a demersului didactic în funcție de
opțiunile personale, precum și de nivelul de dezvoltare psiho – intelectual al elevilor. Competențele
75
specifice, care descriu rezultatele învățării, au fost formulate la nivelul întregii programe, oferind
cadrului didactic posibilitatea de a regla, prin intermediul planificării, modul în care ele se asociază
cu conținuturile. Aceste competențe au fost corelate cu cele propuse de programa de istorie pentru
clasele a VII-a. Conținuturile au fost selectate în funcție de: semnificația temelor, longevitatea
utilizării informațiilor, utilitatea informației, interesele elevilor. Astfel, mesajul transmis elevilor se
deplasează dinspre relaţia mecanică dintre cauză şi efect, către relaţia cauze multiple/complex
de cauze/reţele de determinări/condiţionări reciproce-efecte multiple/perspective multiple, cu
menţionarea specială a rolului deciziei umane în evoluţia evenimentelor istorice.
Se recomandă aprofundarea şi interpretarea istorică a evenimentelor pentru a crea o istorie
atractivă pentru elevi, cu un caracter aplicativ.
Pentru ca acest curs să fie într-adevăr atractiv pentru elevi se recomandă utilizarea unor
metode care să susțină învățarea activă, de lungă durată, care să îi implice pe elevi în actul didactic,
să îi facă părtași la scrierea istoriei. Întrucât programa utilizează și elemente de istorie locală, se
recomandă utilizarea demersurilor de istorie orală, accentuându-se înțelegerea limitelor observației
personale, precum și cele ale relației dintre memoria istorică a oamenilor și istorie. De asemenea
critica surselor istorice scrise, audio-vizuale sau de istorie orală reprezintă un demers esenţial.
Evaluarea, componentă esențială a procesului de învățare, poate fi realizată prin: referat,
proiect, portofoliu, autoevaluare, observare sistematică a activității și comportamentului elevilor,
teste secvențiale, sumative etc., și are în vedere nivelul de atingere a competențelor.
Bibliografie:
1. *** - Bihar vármegye és Nagyvárad, Budapest, 1901
2. Borcea, Liviu; Gorun, Gheorghe - Istoria oraşului Oradea, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită,
Arca, Oradea, 2007
3. Bradu, Mircea; Chiriac, Aurel; Măhăra, Gheorghe (coord.) – Monografia Judeţului
Bihor, Arca, Editura Universității din Oradea, Oradea, 2010
3. Moisa, Gabriel; Șipoș, Sorin; Chiriac, Aurel; Romînașu, Radu (coord.) - Istoria Bihorului,
Editura Muzeului Țării Crișurilor, Oradea, 2018
4. https://www.xn--bilefelix-qcb.ro
5. https://www.bihorinimagini.ro
6. https://sanmartin.ro
7. https://lorand.tompens.com/cikkek-irasok-energetika/termalviz-es-gyogyturizmus-felixfurdo/
8. https://www.bailetinca.ro
9. https://lovagkiraly.org/helyszin/280-puspokfurdo
10.https://www.limnology.ro/water2010/Proceedings/35.pdf
76
CONSILIEREA DE GRUP A ADOLESCENŢILOR

Prof. consilier școlar Alina Gabriela Băiaşu
Liceul Tehnologic “Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanţa
Am ales această temă din considerente practice, dat fiind faptul că pe parcursul activităţii
mele de profesor consilier școlar am observat că tehnicile de consiliere de grup vin în întâmpinarea
nevoilor fundamentale ale oricărui adolescent: cunoaşterea şi respectul de sine, comunicarea şi
relaţionarea armonioasă cu ceilalţi, prestigiul în grup, acceptarea şi recunoaşterea socială, obţinerea
unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea. Aceste nevoi sunt cu atât mai
stringente cu cât avem tendinţa, adesea, de a vedea în elev un recipient al informaţiilor pe care le
transmitem, stimulând dimensiunea raţional – intelectivă a acestuia şi mai puţin pe cea afectivă,
motivaţională, atitudinală.
Este important să conştientizăm că, respectând drepturile copilului, noi, adulţii ne respectăm
pe noi înşine. Copilul este vulnerabil, imperfect, imatur, dependent şi, în sine, este o valoare. Dacă
el s-a născut vulnerabil, înseamnă că poate fi rănit uşor, că are părţi slabe, defectuoase, criticabile,
că poate fi supus unor presiuni şi agresiuni, dar are dreptul la o educaţie care să-i ofere protecţie,
siguranţă. Dacă s-a născut imperfect, are dreptul să greşească, dar trebuie învăţat că „în tot răul este
şi un bine”, căpătând experienţă de viaţă, învăţând că lucrurile nu sunt perfecte, ci perfectibile. Dacă
este imatur, are dreptul la o educaţie care să-i ofere pârghiile necesare de autocunoaştere şi să-i
crească stima de sine. Dacă este dependent, înseamnă că noi, triada şcoală-familie-comunitate,
trebuie să-l însoţim în încercarea de a-şi căuta propria identitate şi propriul loc într-o lume
schimbătoare, constrângătoare şi aparent lipsită de înţelegere. Dacă el s-a născut o valoare,
înseamnă că are dreptul ca cei maturi să-i ofere o educaţie de valoare care să-i potenţeze valoarea
iniţială, să-l ajute să poată fi el însuşi producător de valori. Intervențiile psihologice de grup asigură,
alături de rezolvarea problemelor propriu-zise, și satisfacerea nevoilor de apartenență și de apreciere
din partea celorlalți. Consilierea de grup este una dintre cele mai eficiente modalități de maximizare
a resurselor consilierii deoarece, pe de o parte, beneficiile acesteia ajung în același timp la mai
multe persoane care se confruntă cu probleme comune, iar pe de altă parte, cei care primesc sprijin
într-o astfel de intervenție devin parte a efortului de ajutorare a celolalți.
Studiile științifice menționează o serie de avantaje care susțin practicarea intervențiilor de
grup de către consilierii din școală:
- Grupul reperezintă o cale economică pentru a ajuta indivizii care au probleme și nevoi
similare;
- Aolescenții se deschid mult mai ușor unii față de alții decât față de adulți;
- Apartenența la un grupcu nevoi și probleme similare îl face pe individ să se simtă
confortabil, oferindu-i ân același timp posibilitatea de a experimenta noi comportamente
prin învățarea vicariantă, plecând de la ascultarea și observarea comportamentului
celorlalți;
- În parcurgerea programului de intervenție sunt exersate numeroase caracteristici care vor
fi transmise într-o anumită măsură și membrilor: abilități de ascultare activă, atitudine
încurajatoare, de grijă și suport față de ceilalți, onestitate, răbdare, sensibilitate, empatie,
încredere în sine și în ceilalți, expresivitate în limbaj etc.;
77
- Având în vedere dificultățile specifice vârstei adolescenței, se pot organiza intervenții de

grup care abordează problemele caracteristice: dificultăți în relațiile cu prietenii,
profesorii, abandon școlar, consumul de substanțe, divorțul părinților, abuzuri
emoționale, fizice, tulburări alimentare, tulburări de identitate sexuală, orientarea în
carieră, tulburără ale stimei de sine etc. Adolescenţii asistaţi și consiliați fac parte dintr-
un liceu cu profil tehnic. Acest fapt este important, deoarece implică recunoaşterea
câtorva caracteristici specifice ale acestui mediu:
- Lipsa capacităţii de comunicare adecvată face dificilă exprimarea opiniilor şi a nevoilor, în
ciuda marii lor necesităţi de a fi înţeleşi şi sprijiniţi de adulţi. Dificultăţile lor de
autoexprimare sunt cauzate de vocabularul restrâns de care dispun, consecinţă directă asupra
consilierii, acest fapt îngreunând analiza verbală care, de multe ori, nu este dusă foarte
departe.
- Lipsa de implicare a elevilor în activităţile educative şcolare şi extraşcolare este evidentă.
Slaba autocunoaştere şi confuzia valorilor reprezintă unul dintre motivele lipsei de interes a
elevilor pentru şcoală. În experienţa de viaţă a multor adolescenţi există evenimente
traumatizante şi confruntarea cu eşecuri, astfel încât dificultăţile lor de implicare sunt
explicabile prin teama de eşec şi dezamăgire.
- Agresivitatea şi lipsa abilităţilor lor de autoexprimare. De aici decurg conflictele dintre ei şi
cadrele didactice. Neputincioşi să-şi exprime propriile nevoi şi având cu totul alte interese
decât cele pe care le aşteaptă profesorii, adolescenţii le apar acestora din urmă ca fiind
dezinteresaţi şi de neînţeles. Pe de altă parte, cadrele didactice nu au acces la problemele
copiilor, în ciuda dorinţei unora dintre ei de a-i ajuta, precum şi a marii nevoi a
adolescenţilor de a fi înţeleşi de adulţi.
- Lipsa de implicare a celor mai mulţi dintre părinţii elevilor din cadrul acestui liceu este
evidentă.
Astfel, este mult mai probabil ca aici să întâlnim elevi cu diverse probleme de
comportament. Dintre elevii de aici găsim pe unii care nu optează pentru acest liceu. Cei mai mulţi
ajung aici ca urmare a obţinerii unor rezultate slabe la examen. Acest fapt determină nemulţumirea
elevilor încă de la început şi pe toată perioada liceului.
În schimb, mulţi dintre adolescenţii consiliați au un spirit practic dezvoltat. Lipsurile
materiale şi, la unii dintre adolescenţi, chiar şi neglijarea de către părinţi se transformă în resurse
importante. Ei lucrează în timpul vacanţei de vară, unii chiar şi în timpul anului, construiesc planuri
realiste şi realizabile cu scopul de a ajunge la o situaţie materială bună. Pragmatismul îi ajută să se
maturizeze, să-şi câştige independenţa şi să iasă din situaţia în care se află acum.
Majoritatea cerinţelor de intervenţie a consilierului școlar în optimizarea adaptării elevilor la
cerinţele şcolare vin din partea profesorilor care interacţionează zilnic cu elevii, observându-i cum
se manifestă în relaţia cu ei şi cu colegii din clasă.
Asistenţa psihologică acordată elevilor aflaţi în situaţiile descrise anterior este dificilă,
deoarece ei rămân în mediul abuziv. Ei câştigă o oarecare creştere a stimei de sine şi scăderea
sentimentelor de vinovăţie pe care le au. Deşi, profesorul consilier şcolar are cunoştinţele,
aptitudinile şi disponibilitatea de a realiza intervenţii reuşite pentru a asista elevii în a se cunoaşte
mai bine, în a-şi dezvolta abilităţile adaptative, creative, de comunicare şi de gestionare a
tensiunilor interioare, adesea munca din Cabinetul de asistenţă psihopedagogică este sabotată în
momentul în care adolescenţii ajung acasă.
78
O modalitate relativ simplă de a le oferi acestor elevi suport este aceea a implicării lor în
grupuri de consiliere. Experimentând aici şi acum, dezvoltând relaţii de încredere şi acceptare cu
ceilalţi membri ai grupului, adolescenţii îşi pot observa reacţiile discordante cu ceea ce simt şi îşi
doresc, îşi cunosc motivele, aşteptările şi pot alege să îşi construiască noi comportamente adaptative
şi autentice. Prin intermediul activităţilor provocative, a analizei şi a relaţiilor construite cu membrii
grupului şi cu psihologul, adolescenţii îşi pot cunoaşte şi contura identitatea, îşi pozitivează
imaginea de sine, îşi conştientizează sentimentele, nevoile şi aşteptările. Ei sunt asistaţi în demersul
de cunoaştere, acceptare şi integrare a laturilor personalităţii lor, în felul acesta devenind mai
autentici şi mai toleranţi, atât cu sine, cât şi cu cei din jur. Toate aceste experienţe şi ocazii de a
creşte influenţează adiacent şi capacitatea lor de a gestiona emoţia agresivă, precum şi
disponibilitatea de a analiza şi modifica modul în care o resimt şi exprimă.
Agresivitatea resimţită de adolescenţi este singura modalitate de care dispun pentru a
reacţiona şi a face faţă faţă frustrărilor mediului, iar renunţarea la acest mecanism de apărare, deja
parte din personalitate, îi poate lăsa vulnerabili. Ştim că adolescenţa este vârsta marilor transformări
în toate planurile personalităţii (fizic, psihic şi social) şi cum orice schimbare este însoţită de
tensiune (teamă, uimire, surpriză, nerăbdare etc.), cu atât mai mult această perioadă de intense
căutări, de experimentări noi şi inedite, de asimilări informaţionale şi comportamentale dezirabile
sau mai puţin dezirabile provoacă nelinişte, stres şi chiar serioase conflicte care îşi vor pune
amprenta asupra întregii dezvoltări ulterioare. Astfel, procesul consilierii beneficiază de sprijinul
forţei naturale a vieţii. Energia comportamentului agresiv poate fi transformată în putere, efort,
curaj şi fermitate odată ce adolescentul a descoperit mediul hrănitor al grupului.
În realizarea procesului de consiliere de grup a elevilor am parcurs mai multe etape cărora
le-au corespuns obiective specifice:
1. crearea grupului coeziv şi dezvoltarea încrederii şi implicării adolescenţilor;
2. dezvoltarea acceptării de sine şi întărirea Eului prin integrarea şi resemnificarea părţilor
respins, prin exerciţii de autocunoaştere şi intercunoaştere, de creştere a empatiei, a
toleranţei faţă de sine şi faţă de alţii;
3. realizarea unor exerciţii de conştientizare a comportamentelor inadecvate (“Balanţa
costuri/beneficii”, studiul de caz etc.) şi a modalităţilor de gestionare a agresivităţii;
4. evaluarea - exprimarea de către participanţii la consilierea de grup a sentimentelor resimţite
de-a lungul întâlnirilor, atât faţă de ei înşişi cât şi faţă de colegi. Este foarte important ca
adolescenţii să integreze într-o imagine coerentă schimbările şi achiziţiile dobândite.
Metodele şi tehnicile de lucru folosite au permis iniţierea adolescenţilor în modalitatea de a-
şi descoperi, crea şi evalua propriile soluţii (“consilierul școlar nu oferă peştii, ci ajută clientul să
devină pescar”). În acest sens, metafora este o cale excelentă de catalizare şi dezvoltare a resurselor
individuale şi de grup, ea acţionând ca o modalitate de conectare rapidă şi surprinzătoare între
inconştient şi conştient. Consilierea prin metaforă unifică personalitatea, trecutul cu prezentul şi cu
viitorul, resemnificând traiectoria de viaţă şi investind-o cu sens, cu forţă de finalizare, cu putere de
cunoaştere si de autoconducere, redându-i spontaneitatea creatoare, vitalitatea, încrederea şi
pozitivitatea. Avantajul utilizării acestor tehnici bazate pe comunicarea metaforică este, în primul
rând, caracterul lor indirect, subtil-provocativ, spontan si nemanipulativ, pe fond de veghe şi
respectând libertatea clientului de a explora şi a se exprima prin propriile-i simboluri şi trăiri
autentice. Participanţii nu numai că se simt confortabil în grup, dar se şi stimulează mutual în a se
79
dezvălui, în a se sprijini. Este o experienţă de cunoaştere împărtăşită şi de dezvoltare a fiecăruia prin

intermediul celorlalţi.
Lucrul cu metafora este nu numai deblocant şi activator în sens analitic şi autotransfigurativ,
ci şi un excelent diluant al rezistenţelor şi un catalizator al autonomiei experimentale a clientului, o
cale de a-l face nu doar să se simtă în siguranţă, ci şi responsabil de deciziile sale şi autor al
propriilor strategii rezolutive de viaţă. Astfel, se produce treptat, efectul de creştere sau de
maturizare psihologică, evitându-se orice dependenţă terapeutică, întrucât, pe parcursul procesului
terapeutic oamenii învaţă să devină ei înşişi, să creadă în resursele lor personale şi să le
experimenteze în realitatea lor existenţială, să le modifice în funcţie de propriile lor opţiuni. În
consecinţă, ei învaţă să se autovalorizeze şi să acţioneze liber, matur, adaptativ, creativ.
Spre exemplu, construcţia unui “peisaj” de către grup este extrem de relevantă atât pentru
pentru relaţiile dintre diversele roluri alese liber de către participanţi, cât şi pentru jocurile de rol pe
care le antrenează consilierul între membrii grupului. De asemenea, situaţii metaforice provocative,
cum ar fi perceperea spaţiului interior şi derularea unei călătorii imaginare “aici şi acum”,
experimentarea modului în care te confrunţi cu obstacolele sau cu blocajele interioare – prin
exerciţiul “zidul”, ori cum faci faţă dificultăţilor de a intra în contact cu alţii, problemei autoizolării
sau excluderii sociale – prin exerciţiul “Cubul”, sau cum îţi poţi activa resursele şi reevalua
constructiv – prin exerciţiul “darurile”, constituie modalităţi terapeutice deosebite.
Aşadar, instrumentele utilizate în consiliere (metaforele, punerea întrebărilor, exerciţiile diverse de
autocunoaştere etc.) conferă o anume specificitate întâlnirilor dintre membrii grupului.
Ca impresii generale la finalul programului de consiliere de grup, adolescenţii au menţionat
faptul că îşi explică mai bine unele reacţii proprii, dar şi ale celorlalţi, că au învăţat să se gândească
la ceea ce fac şi spun; mulţi dintre ei au apreciat că şi-au făcut prieteni noi, că s-au amuzat şi au
învăţat ceva în acelaşi timp. Trăirea unor stări afective pozitive, coeziunea și sentimentul unității cu
ceilalți membri a amplificat dorința participanților de a se implica în experiențe noi, mai ales atunci
când au fost satisfăcute nevoia de comunicare, nevoia de aprobare și nevoia de recunoaștere a
calităților și resurselor personale din partea celor de aceeași vârstă. Având libertatea de a adopta
atitudini și conduite noi, participanții devin propriii lor creatori, relaționând și colaborând cu
ceilalți, primind și oferind ajutor, construind astfel o bună stimă de sine.
Bibliografie selectivă:
1. Anghel E. - Dezvoltarea personală a copiilor în grupul experiential – mic ghid de optimizare
psihocomportamentală. În I. Mitrofan, Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, EdituraPolirom,
Iași
2. Marcelli, D., Braconnier A. - Tratat de psihopatologia adolescentului, Editura Fundaţiei
Generaţia, Bucureşti, 2006
3. Marinescu D. - Consilierea de grup. În V. Enea, Intervenții psihologice în școală. Manualul
consilierului școlar, Editura Polirom, Iași, 2019
4. Mitrofan, I. - Terapia Unificării, o nouă terapie experienţială, în Revista de Psihoterapie
Experienţială, Nr. 9, p. 1-6, Editura SPER, Bucureşti, 1999
80
STRUCTURI DOCTRINARE ȘI EDUCATIVE ÎN RELIGIILE MONOTEISTE

ȘI IMPORTANȚA LOR PEDAGOGICĂ
Prof. Dumitru Iulian Cojocărel

Colegiul Național „Vlaicu Vodă” Curtea de Argeş, jud. Argeş
Astăzi, mai mult ca oricând, tinerii caută răspuns la întrebările fundamentale privitoare
la existență, iar apartenența la o anumită cultură și tradiție religioasă rămâne o preocupare
permanentă a acestora. Creștinismul, iudaismul și islamul, se definesc ca marile religii ale lumii
prin perenitatea lor în istorie, originalitatea și profunzimea învățăturilor de credință, precum și prin
numărul mare al adepților.
Ipoteza: pornind de la conținutul doctrinar al religiilor monoteiste se ajunge la
cunoașterea învățăturilor morale și conștientizarea importanței acestora pentru adepții fiecăreia
dintre cele trei religii.
Scopul: formarea unei conduite religios-morale conform învățăturilor religiilor
monoteiste: iudaismul, creștinismul și islamul.
Obiectivele cercetării:
O1: să conștientizeze existența unui Dumnezeu unic în fiecare dintre cele trei religii
monoteiste;
O2: să evidențieze virtuțile morale și frumusețile spirituale propovăduite de iudaism,
creștinism și islam;
O3: să identifice elementele comune corespunzătoare doctrinelor și legilor morale
cuprinse în religiile monoteiste;
O4: să sintetizeze învățăturile din conținutul moral-religios al Decalogului, Fericirilor
și celor Cinci Stâlpi ai Islamului;
O5: să cultive sentimentul de respect față de religia proprie și de toleranță față de
religia altora.
Organizarea și desfășurarea cercetării
Cercetarea a fost efectuată la Școala cu clasele I-VIII Băiculești, comuna Băiculești,
județul Argeș în anul școlar 2010-2011 și a constat în predarea-învățarea Religiei la clasele a IV-a
și a VII-a. Lecțiile analizate au fost:
 la cls. a IV-a – Decalogul(Reguli de bună purtare) - Datoriile față de Dumnezeu;
 la cls. a IV-a – Decalogul. Datoriile față de aproapele;
 la cls. a VII-a – Fericirile.
Metode și procedee folosite: conversația, explicația, expunerea, observarea dirijată,
problematizarea, meditația religioasă, lectura, studiul de caz, exercițiul, audiția muzicală.
Forme de organizare a activității elevilor: activitate individuală și frontală.
Modalitățile de evaluare: formativă prin probe orale.
O1: „să conștientizeze existența unui Dumnezeu unic în fiecare dintre cele trei religii
monoteiste‖ a fost atins prin explicarea primelor patru porunci din Decalog care alcătuiesc legea
morală întâlnită în Iudaism, cât și prin cele nouă Fericiri ce fac parte din legea morală a
Creștinismului; precum și prin explicarea primului Stâlp din Islam.
81
O2: „să evidențieze virtuțile morale și frumusețile spirituale propovăduite de iudaism,

creștinism și islam‖ este atins în Creștinism, prin explicarea virtuților morale care se desprind din
cele nouă Fericiri, în Iudaism prin cele șase porunci care reprezintă datoriile față de aproapele și în
Islam prin al V-lea Stâlp „ dania rituală”.
O3: „să identifice elementele comune corespunzătoare doctrinelor și legilor morale
cuprinse în religiile monoteiste ”este atins prin asemănările cu privire la doctrina și legea morală
proprie fiecărei religii monoteiste.
O4: „să sintetizeze învățăturile din conținutul moral-religios al Decalogului,
Fericirilor și celor Cinci Stâlpi ai Islamului‖ a fost concretizat prin învățăturile morale care se
desprind din Decalog, cele nouă Fericiri și din cei cinci Stâlpi.
O5: „să cultive sentimentul de respect față de religia proprie și de toleranță față de
religia altora‖- respectul față de Religia Creștină se realizează prin manifestările personale de
cinstire față de Biserică și slujitorii acesteia care Îl simbolizează pe însuși Mântuitorul Iisus
Hristos. Toleranța față de celelalte religii monoteiste se realizează prin dialog interreligios.
Concluzii
Iudaismul, creștinismul și islamismul sunt cele trei mari religii monoteiste ale lumii
actuale. Credincioșii lor cred într-un Dumnezeu unic, al cărui cuvânt a fost revelat oamenilor și
transcris într-o carte.
Iudaismul este religia poporului evreu. Este totodată istoria, cultura, modul lui de viață.
Este prima religie care a afirmat existența unui Dumnezeu unic. Ea se întemeiază pe textele Bibliei
ebraice.
La începutul erei noastre se naște Iisus, care, potrivit ucenicilor săi, este Mesia(sau
Hristos), Fiul lui Dumnezeu care și-a dat viața pentru a-i salva pe oameni și a înviat din morți.
Creștinismul se întemeiază pe această credință.
Islamul, religia musulmanilor, se întemeiază pe credința într-un Dumnezeu unic, Allah,
care s-a arătat profetului Mahomed. Cuvintele revelate lui Mahomed au fost transcrise într-o carte,
Coranul.
Împlinirea poruncilor lui Dumnezeu nu îngrădește libertatea omului, ci îl îndrumă
pe calea mântuirii și îl ajută să trăiască în armonie cu sine, cu Dumnezeu și cu semenii. Prin
împlinirea poruncilor, omul trăiește o viață liniștită pe pământ și dobândește fericirea și Împărăția
cerurilor. Esența poruncilor e una singură: iubirea de Dumnezeu și de semeni.
Mântuitorul Iisus Hristos ne-a arătat în Predica de pe munte nouă căi de acces la
fericirea veșnică. Aceste căi reprezintă virtuți ale sufletului omenesc ce pot fi dobândite prin efort
personal și ajutor dumnezeiesc.
Faptele de milostenie, rugăciunea și postul sunt plăcute lui Dumnezeu dacă izvorăsc
din credință și iubire sinceră față de El și de aproapele, iar nu cele făcute pentru a fi văzuți și
răsplătiți de oameni.
Cele cinci datorii fundamentale, cunoscute sub numele de „ Cei cinci piloni ai
Islamului” sunt:
1) Nu există alt Dumnezeu decât Allah, iar Mahomed este trimisul lui Allah.
2) Rugăciunea rituală trebuie făcută de cinci ori pe zi.
3) Respectarea sărbătoririi Rama danului, care durează o lună, timp în care de la răsăritul
soarelui până la apus credinciosul trebuie să manifeste o abstinență totală de la mâncare,
băutură și viață sexuală.
82
4) Pelerinajul la Mecca, cel puțin o dată în viață.

5) Milostenia, constând în plata, în bani sau natură, a unui bir ce reprezintă a 40-a parte a
veniturilor.
Datorită nevoii crescânde de solidaritate umană, de colaborare pe plan mondial, de
înţelegere şi pace în lumea întreagă, dialogul interreligios este cerut cu insistenţă de către
reprezentanţii marilor religii.
Bibliografie:
1. *** - Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, București, 1993
2. Delumeau, Jean - Religiile lumii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996
3. Drâmba, Ovidiu - Istoria Culturii şi Civilizaţiei, vol. IV, Editura Saeculum I.O. şi Vestala,
Bucureşti, 1998
4. Eliade, Mircea - Tratat de istorie a religiilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995
5. Eisenberg, Josy - Iudaismul, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995
6. Freud, Sigmund - Moise şi monoteismul, în Opere I, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
7. Panoschi, Mihaela; Muha, Camelia; Mocanu, Elena; Ene, Ionela – Ghid de proiectare didactică
disciplina Religie, clasele I-IV, volumul II, Editura Sf. Mina, Iași, 2002
8. Panoschi, Mihaela; Muha, Camelia; Mocanu, Elena; Ene, Ionela; Popescu, Daniela – Ghid de
proiectare didactică disciplina Religie creștin-ortodoxă, clasele V-VIII, volumul II, Editura Sf.
Mina, Iași, 2004
9. Ries, Julien - Sacru în istoria religioasă a omenirii, Polirom, 2000
10. Preot Prof. Stancu, Ioan - Tratat de Istoria Religiilor partea I, Bucureşti, Editura Sigma, 2006
11. Stan, Alexandru; Rus, Remus - Istoria Religiilor, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1991
12. Vasilescu, Emilian - Istoria religiilor, Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1998
83
DESPRE CATEHIZAREA DUHOVNICEASCĂ
Prof. dr. Edvica Popa

Școala Gimnazială „Gala Galaction” Mangalia, jud. Constanța
Catehizarea duhovnicească era în primele secole creştine activitatea pe care o primea cel
care se pregătea pentru primirea Sfântului Botez (catehumenul) de la cel care desfăşura această
activitate (catehetul). Era o activitate instructivă, de primire a învăţăturii creştine, a mărturisirii de
credinţă. Chiar şi abordat etimologic, catehetul era cel care făcea să răsune la urechea
catehumenului, învăţătura de credinţă. Răsuna de la catedră, adică de sus în jos.
Dar catehizarea implica şi un aspect duhovnicesc, un aspect de curăţire sufletească, astfel
încât, cel care se boteza să realizeze că a devenit un om nou. Astfel, Sfântul Ciprian de Cartagina,
după ce a fost botezat, mărturiseşte: „După ce cu apa renăscătoare mi-am spălat petele din trecut şi
cu inima curăţită de păcate a pătruns lumina purificatoare... era astfel uşor de recunoscut... că a
început a aparţine lui Dumnezeu ceea ce era acum însufleţit de Duhul Sfânt”.
La rândul lui, Sfântul Simeon Noul Teolog va pune un accent deosebit pe simţirea harului:
„Pe cei care socoteau că au în ei pe Sfântul Duh în chip nevăzut, fără să simtă deloc lucrarea Lui şi
pe cei care ziceau că nu poate cineva dintre oameni să vadă în viaţa de aici slava Lui”, caută să-i
facă să înţeleagă că greşesc, pentru aceasta, sfântul folosind chiar şi argumentaţia raţională. Astfel,
spuse el: „Ia aminte, deci, şi răspunde-mi cu înţelegere la întrebare (Înţelepciunea lui Sirah V, 12):
Dacă cei botezaţi au îmbrăcat pe Hristos (Galateni III, 27), cine este Cel cu Care s-au îmbrăcat?
Dumnezeu. Deci cel ce a îmbrăcat pe Dumnezeu nu va cunoaşte cu înţelegerea şi nu va vedea ce a
îmbrăcat? Cel gol cu trupul, când s-a îmbrăcat, simte şi vede haina. Dar cel gol cu sufletul nu
cunoaşte pe Dumnezeu dacă S-a îmbrăcat? Dacă cel ce îmbracă pe Dumnezeu nu simte ce a
îmbrăcat, atunci, după tine, nici nu este Dumnezeu ceva. Căci dacă ar fi, cei ce L-au îmbrăcat, L-ar
fi cunoscut. Căci dacă neîmbrăcând nimic, nu simţim nimic, dacă ne îmbrăcăm cu ceva, fie noi
înşine, fie cu ajutorul altuia, simţim aceasta, dacă avem simţurile nevătămate. Numai morţii când
sunt îmbrăcaţi nu simt, şi mă tem că cei ce spun aceasta sunt cu adevărat morţi şi goi”.
Aşadar, cel care era botezat trebuia să fie conştient de prezenţa Sfântului Duh primit, să fie
conştient de noua viaţă pe care o începea şi pe aceea s-o cultive mai departe, nu să revină la prima
naştere, cea biologică.
În timpul catehizării, învăţătura răsună catehumenului de sus în jos, nu numai în sens
material, adică catehetul stă sus la catedră şi vorbeşte catehumenului care stă jos, ci şi în sens
duhovnicesc. Catehetul „e sus”, pentru că el e fiinţă cerească, adică e botezat, prin aceasta
înţelegând că are Duhul Sfânt în inimă, iar diavolii îl mai ispitesc cu adierile ademenirilor lor din
afara inimii, pe când catehumenul „e jos”, are „în inima lui pe tot vicleanul şi necuratul duh, care se
ascunde şi se încuibează în inima lui: duhul înşelăciunii, duhul vicleşugului, duhul slujirii idoleşti şi
a toată lăcomia, duhul minciunii şi a toată necurăţia, care lucrează după învăţătura diavolului”, iar
harul adie în jurul inimii. Astfel, Sfântul Chiril al Ierusalimului spune despre catehumen: „Cuvintele
dumnezeieşti îi răsună în afară de el, de jur-împrejur. Aude de nădejde, dar nu o ştie. Aude de taine,
dar nu le înţelege. Aude Scripturile, dar nu cunoaşte adâncul lor”.
84
După Sfântul botez, catehumenul scoate şi el diavolul din inimă şi Se naşte Hristos în inima
lui. De aceea catehetul nu mai e „sus” şi noul botezat „jos”, ci noul botezat e şi el ”sus”, adică este
fiinţă cerească şi este „egal” cu catehetul. De aceea, la omilie se vorbeşte de la inimă la inimă.
Aşadar, catehizarea nu se sfârşea numai prin obţinerea de cunoştinţe privind credinţa, ci viza
primirea Sfintei Taine a Botezului, precum şi a Sfintelor Taine: a Mirungerii şi a Împărtăşirii, cu
vrednicie. De asemenea, cel nou botezat trebuia să dezvolte harul primit la botez sau, mai bine zis,
trebuia „să păstreze libertatea primită la Sfântul Botez prin împlinirea poruncilor”.
Ce rost mai are catehizarea astăzi, când majoritatea credincioşilor sunt botezaţi în jurul
vârstei de şase săptămâni? Catehizarea acestora nu mai poate viza finalizarea în Sfânta Taină a
Botezului, pentru că aceasta este deja administrată celor care sunt catehizaţi. Se poate spune că se
face catehizarea celor botezaţi, pentru că, fiind botezaţi la vârste fragede, nu cunosc învăţătura de
credinţă a Bisericii Ortodoxe. Este adevărat aceasta şi primirea de către credincioşi a învăţăturii
privind regula de credinţă este foarte importantă.
Dar există un lucru şi mai important, pe care îl vizează catehizarea credincioşilor noştri.
Credem că scopul catehizării are şi astăzi, în primul rând, un aspect al formării duhovniceşti şi
anume catehizarea este eficientă, dacă credinciosul catehizat ajunge să conştientizeze harul Duhului
Sfânt primit la Sfântul Botez, care se află în inima lui. Acesta este ca o sămânţă, care trebuie să
crească în inima credinciosului şi să se facă copac mare. La Sfântul Botez Se naşte Hristos în inimă.
El trebuie să crească, iar credinciosul să se micşoreze. El trebuie să Se maturizeze şi credinciosul să
se lepede de sine. Şi numai făcând astfel, credinciosul se poate salva pe sine însuşi. Dacă, în
schimb, Hristos este lepădat şi credinciosul hrăneşte egoismul său, dezvoltă omul trupesc, atunci
credinciosul se pierde şi pe el însuşi.
De aceea este absolut necesar pentru credincios să adape, să hrănească harul Sfântului Duh
primit la Sfântul Botez, prin împlinirea poruncilor şi prin primirea Sfintelor Taine. Pentru aceasta,
trebuie să-şi dezvolte un discernământ, prin care să deosebească ce înseamnă a hrăni sângele,
biologicul, trupescul şi ce înseamnă a hrăni Duhul Sfânt, Domnul de viaţă Făcătorul. Iar catehizarea
celor botezaţi, tocmai aceasta vizează. Iar acest lucru este foarte necesar, pentru că mulţi copii se
ridică la viaţa îngerească prin Sfântul Botez, dar întorcându-se în familiile lor, de multe ori, se
revine la grija tot pentru viaţa trupească, iar harul rămâne ca o sămânţă în inimă, acoperită de spini
şi mărăcini. De aceea, catehizarea implică un proces de curăţire de patimi, ca să se ajungă să audă
credinciosul în inima lui glasul Sfântului Duh „care se roagă în inima lui cu suspine negrăite”.
Dar pentru aceasta, preotul sau profesorul de religie, care face catehizarea, trebuie să
conştientizeze el însuşi întâi harul primit la Sfântul Botez. Catehetul trebuie să discearnă foarte bine
ce înseamnă viaţa trupească, viaţa firească şi viaţa duhovnicească, şi cum poate fi cultivată aceasta
din urmă. Trebuie catehetul să fie el însuşi întâi un laborator duhovnicesc, care să dezvolte în el
însuşi viaţa duhovnicească. Dar dacă profesorul de religie sau preotul nu a făcut el însuşi acest
proces în sine, atunci cum va putea să călăuzească pe ceilalţi spre conştientizarea lui Hristos, Care
este prin Duhul Sfânt, în inima credincioşilor? Cum poate orb pe orb să călăuzească? Nu vor pica
amândoi în groapă? Desigur, aşa este, dar acest lucru trebuie evitat, şi de aceea, catehizării
duhovniceşti trebuie să i se dea o atenţie deosebită.
85
Bibliografie:
1. *** - Aghiasmatar, Ediţia a cincea, Ed. IBMBOR, Bucureşti, 1992
2. Sfântul Chiril al Ierusalimului - Cateheze, trad. Pr. Prof. Dumitru Fecioru, Ed. IBMBOR,
Bucureşti, 2003
3. Sfântul Ciprian de Cartagina - Către Donatus, în Apologeţi de limbă latină, Colecţia PSB, trad.
Nicolae Chiţescu, Ed. IBMBOR, Bucureşti, 1981
4. Sfântul Marcu Ascetul - Despre Botez, în Filocalia, vol. 1, trad. Pr. Dumitru Stăniloae, Ediţia a
doua, Ed. Harisma, Bucureşti, 1992
5. Sfântul Simeon Noul Teolog - Cuvântări morale, în Filocalia, vol. 6, trad. Pr. Dumitru Stăniloae,
Ed. IBMBOR, Bucureşti, 1977
O FILOSOFIE A LIBERTĂȚII: EXISTENȚIALISMUL

Prof. Deniza Toia
Colegiul Naţional Pedagogic “Spiru Haret”Focşani, jud.Vrancea
Existențialismul este o mișcare culturală și filosofică ce a apărut în Europa între cele două
războaie mondiale, și care are punctul de plecare: redescoperirea existenței, înțeleasă ca mod de fi
tipic și problematic al omului, în singularitatea sa. Termenul de existențialism a căpătat o anumită
reputație începând cu anii 1930 și a primit forță prin lucrarea lui Jean-Paul Sartre, Existențialismul
este un umanism, apărută în 1943. Existențialismul este o cugetare asupra existenței umane care
apare în primă instanță ca libertate - existenţa oamenilor se diferențiază total de existența obiectelor
făcute de om, deoarece înainte de a exista, obiectele au fost gândite, desenate, folosite. Lucrurile au
fost mai întâi idei și apoi s-au materializat căpătând o anumită formă, adică o esență, înainte de a fi
o existență.
Cele mai importante teme ale existențialismului european sunt: caracterul dramatic al
existenţei umane, neputința rațiunii, saltul ființei umane, fragilitatea ființei umane, alienarea,
finitudinea vieții și moartea, singularitatea ființei umane și secretul comunicării, neantul, tema
conversiunii personale, existența pierdută, existenţa regăsită, angajarea celuilalt, libertatea, existență
și adevăr. Existențialismul este cu precădere o filosofie a omului și nu a naturii, reprezentații lui
susținând unicitatea, puritatea și neputința de a reduce ființa umană la altceva. Jean-Paul Sartre
distinge în mod limpede ,,ființa-în-sine” care este masivă, fără secret și inspiratoare de -,,ființa-
pentru-sine“ - ființa umană. Sartre era interesat în mod deosebit să arate cum sunt oamenii, nu cum
ar trebui să fie. Filosoful francez nu susține că ar trebui să alegem liber, ci că existența oamenilor se
desfășoară în anumite situații, în care nu se pot evita variantele. Pentru existențialiști, sentimentul
dominant al omului este angoasa - spaima metafizică existențială, neliniștea, alienarea exprimată în
sentimentul înstrăinării spirituale a omului în mediul decreștinat și despiritualizat din acea perioadă
- sec XX. ,,Existențialiștii nu concep adevărul ca o judecată de existent, ci asemenea unei judecăți
de valoare sub aspectul condițiilor de configurare a lui. Ei pun problema: cum e posibil adevărul? și
nu se întreabă: ce este adevărul? Ei încearcă să dea sens singularității existențiale în obiectivitatea
adeverită, asociind ideii de existenţă, ideea de adevăr, căutându-l nici dincolo, nici dincoace, Sartre
nu găsește niciunde adevărul, fiindcă acolo unde îl caută el - în neantul contingent - nu există
nimic…” (Hossu Andrei).
86
Noțiunea de angoasă a devenit un fel de simbol pentru existențialism, dar cu siguranță că ea

nu este singura consecință și nici necesară a înțelegerii libertății. Asta nu înseamnă să trecem în
extrema cealaltă și să considerăm că gândirea existențială trebuie înțeleasă sau concepută ca având
izvorul numai în disperarea care se naște din absurd. În lucrarea Existențialismul e un umanism,
Sartre se apără împotriva celor care susțin că e pesimist susținând că:,, Existențialismul nu este
altceva decât un efort, pentru a deduce toate consecințele dintr-o poziție atee coerentă. Această
poziție nu încearcă deloc să îl cufunde pe om în disperare. Dar, dacă prin disperare definim - ca la
creștini - pierderea credinței, ea pornește din disperarea originară. Existențialismul nu este ateism,
în sensul în care s-ar strădui să demonstreze că Dumnezeu nu există; dar preferă afirmația: chiar
dacă Dumnezeu ar exista, situația nu s-ar schimba; acesta este gândul nostru. Aceasta nu înseamnă
că noi credem că Dumnezeu există, noi gândim doar că problema nu este acea a existenţei sale;
trebuie ca omul să regândească și să se convingă că nimic nu poate să-l salveze, decât o dovadă
valabilă a existenţei lui Dumnezeu. În acest sens, existențialismul este un optimism, o doctrină a
acțiunii, și numai prin rea - credință - confundând disperarea lor cu a noastră - creștinii ne pot numi
disperați. ” (J.P. Sartre).
Omul este ceea ce se face, deoarece în el existența precede esența. Omul nu este mai întâi
nimic, așa cum sunt obiectele, el va fi așa cum se va face. „Ideii de natură umană i de substituie
aceea de condiție umană. Personalitatea unui om nu este construită pe un model deja dat;
dimpotrivă, fiecare om, alegând să servească cutărui scop sau să se angajeze în cutare acțiune, își
inventează o personalitate. Astfel omul se definește aici ca proiect. Realizarea acestui proiect face
omul, îi construiește esența și nu invers: Omul este condamnat să fie liber, adică destinat să-şi dea o
natură şi să și-o pună afară încetare în chestiune. Aceasta este condiția sa.” (Graf Alain). Omul este
capabil să cunoască angoasa și revolta ca urmare a faptului că mereu este pus în faţa faptului de a
decide și este mereu nesatisfăcut de ceea ce i se întâmplă. Sensul existenţei omului nu este dat, ci el
urmează să fie construit, deoarece esența sau ceea ce suntem se poate înțelege doar la sfârșitul unui
efort, al unei acțiuni.
Umanitatea se arată în faptul că omul nu este ca lucrurile înconjurătoare, care au fost
construite pentru a îndeplini o anumită funcție, care le precede existenţa (stiloul este construit
pentru a scrie). Obiectele sunt definite în funcție de ceea ce pot să facă, așa e scoasă în evidență
esența lor. Oamenii nu pot exista pentru un scop determinat dinainte. Obiectele, înainte să existe, au
fost schițate și concepute pentru a îndeplini o anumită funcție, ele fiind mai întâi o idee, un concept,
ceea ce înseamnă că au avut o esență înainte de a avea o existență. În ceea ce privește oamenii, nu
putem să susținem același lucru, pentru că ființa umană există înainte de a fi ceva, dacă nu ar fi așa,
ar trebui să presupunem că oamenii sunt creați pentru un scop al unui intelect divin. Sartre afirmă că
orice existenţă se ivește fără ca să fie nevoie de o rațiune, de aceea el susține că trebuie distrusă
ideea finalistă despre existența omului. Chiar dacă omul nu este determinat de o natură, asta nu
exclude situația în care se află. Condiția istorică, corpul, țara, mediul social - toate acestea sunt
situații date - la prima vedere pare că omul nu mai are ce să aleagă, ne dăm seama că aceste limite
sunt obiective și sunt trăite diferit de fiecare în parte. Omul poate să aleagă sensul pe care să-l dea,
chiar dacă nu a ales el situarea lui. Conștiința este singura care poate conferi sens unei situații, iar
libertatea se desfășoară în acest act al conștiinței. Nu sunt posibile situații intolerabile în sine, doar
acele situații sunt intolerabile, pe care am decis să nu le mai tolerăm.
Când ne raportăm la o anumită situație înseamnă că am făcut o alegere conștientă, ceea ce
înseamnă că nimeni nu se poate sustrage libertății proprii, pentru că o situație, cu cât e mai presantă,
87
cu atât e mai urgentă alegerea. „Libertatea este capacitatea de rezistenţă și puterea de

autodeterminare, angajament. Într-o situație limită, lumea nu este astfel decât oglinda libertății
mele. Prin durata ei, realitatea mă condamnă la alegere, mă constrânge la angajament. Or, a avea să
scap acestei imperioase exigențe mai înseamnă încă o alegere. Nicio neutralitate nu este posibilă: a
decide să nu faci nimic, înseamnă încă o decizie pentru care mi se poate cere socoteală. Pentru că
sunt o ființă în situație, pentru că sunt îmbarcat, nu pot să scap de responsabilitatea mea.”
Responsabilitatea este pentru toate situațiile și ce decizii au fost luate astăzi nu le presupune pe cele
din alte situații și nici nu le influențează. Când se caută explicații pentru propriile acțiuni nu este
decât o dovadă de rea credință care nu constă decât în ,,a simula alienarea chiar în momentul în care
ar fi prea angoasant actul de asumare a libertății”. Nici circumstanțele, nici inconștientul nu pot să
constituie o scuză pentru a putea fi evitată responsabilitatea.
Existențialismul este filosofia care așază în centrul gândirii existenţa umană și exprimă
necesitatea de a porni de la subiectivitate în disputele dintre filosofiile care pun pe primul plan
abstractul, adică esența față de concret și universalul față de individual. Noțiunea de existență
cuprinde conștiința caracterului irepetabil al fiecărui om și, totodată, condițiile vieții de zi cu zi
alături de problema libertății. Libertatea omului are la existențialiști mai multe sensuri: deoarece
prin intermediul libertății omul își asumă responsabilitatea, și decide singur pentru viața sa, iar
dintr-un alt punct de vedere, libertatea este o sursă de neliniște, pentru că evidențiază condiția
omului trimis în lumea absurdă în care trăiește.
Bibliografie:
1. Bujor, Ramona – Sartre, un filosof al libertății umane, Editura Lumen, Iași, 2008
2. Graf, Alain - Marii filosofi contemporani, Editura Institutului European, Iaşi, 2001
3. Hossu, Andrei Iustin - Existenţialismul francez, Editura Institutul European, Iaşi, 2006
4. Horodincă, Georgeta - Jean-Paul Sartre, Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1964
5. Hugli, Ankon Paul Lubeke - Filosofia în secolul XX, Editura All, Bucureşti, 2003
88
BIBLIA DE LA BUCUREȘTI
Prof. Mirela Turcescu

Colegiul Economic „Maria Teiuleanu” Pitești
Secolul al XVI-lea și începutul secolului al XVII-lea sunt marcate de mai multe încercări de
tipărire în românește a diferitelor cărți din Biblie. Această activitate a început prin eforturile unor
cărturari transilvăneni, primele texte biblice de la noi fiind imnurile sacre din Vechiul Testament
atribuite regelui David și rămase sub denumirea de Psaltirea Scheiană. Au urmat apoi tipăriturile
diaconului Coresi, Apostolul românesc, Psaltirea slavo-română, Evanghelier românesc care au
îmbogățit zestrea culturală a neamului nostru. Munca acestuia este continuată de fiul său, Șerban
Coresi prin tipărirea Paliei de la Orăștie (1582) și mai târziu, de mitropolitul Simion Ștefan prin
editarea Noului Testament de la Bălgrad (1648).
Prima Biblie tipărită integral în limba română va vedea lumina tiparului în anul 1688, în
ultimul an de domnie a lui Șerban Cantacuzino. În cei zece ani de domnie, acesta a reluat editarea
cărților bisericești în limba română, atât de necesare poporului și slujitorilor lăcașurilor sfinte. Era o
perioadă dificilă în care traducerea cărților se făcea destul de anevoios, limba slavonă era tot mai
greu înțeleasă de către marea majoritate a populației și limba greacă devenise apanajul celor
înstăriți, cu studii efectuate în străinătate.
Așa că, ajutat de frații Șerban și Radu Greceanu, domnitorul Șerban Cantacuzino va edita
Biblia de la București, operă monumentală, înscrisă în tezaurul limbii și culturii române, dar și în
conștiința neamului nostru. Fiind o lucrare de dimensiuni mari pentru vremea respectivă, tipărirea
acesteia a durat 11 luni, după cum se precizează pe ultima filă nepaginată: „Și s-au început acestu
Dumnezăescu lucru în luna lui Noiembrie, anul de l începutul lumii 7196 și s-au savîrșitu în
Septembrie anul 7197.” Cu toate că textul era imprimat, iar meșterii tipografi făceau ultimele
retușuri, moartea domnitorului va amâna pentru un timp definitivarea lucrării. Acest lucru se va
întâmpla în timpul domnitorului Constantin Brâncoveanu, care va consemna în foaia de titlu
motivul întârzierii.
Cartea este tipărită pe hârtie cu filigran, tipar roșu și negru pe două coloane, cu caractere
chirilice pe 59 de rânduri, numeroase inițiale ornate și frontispicii. Foaia de titlu apare în chenar
floral, având pe verso stema lui Șerban Cantacuzino, acvila bicefală încoronată, stema fiind de
asemenea într-un aranjament floral foarte elegant. În medalion centrat, se regăsește stema Țării
Românești, reprezentând acvila cruciată conturată, însoțită de lună și soare figurat cu opt brațe. Cele
opt versuri ce însoțesc stema sunt dedicate „pre luminatului și înălțatului Domnu Ioan Șărban C.B.
Voevod” și sunt semnate de Radu logofăt Greceanu.
Prima dintre prefețe, pe care domnul Țării Românești o adresează slujitorilor săi este
probabil redactată tot de către Radu Greceanu: „Ioan Șerban Cantacozino Basarab Voevod, den
mila lui Dumnezău Domnu și biruitoru a toată Ungrovlahia. Celor ce se află lăcuitori suptu
stăpânire noastră, pre sfințitului Mitropolit kiri Theodosie, iubitorilor de Dumnezău Episcopi, pre
cuvioșilor egumeni, smeriților preoți, blagorodnicilor boieri și tuturor celorlalțipravoslavnicilor
creștini, de la Dumnezău ajutoriu poftimiu.”
89
În cea de-a doua prefață a lucrării, Dosithei, „den mila lui Dumnezău patriarh Sfintei cetăți
Ierusalimului și a toată Palistina”, aduce un omagiu familiei domnitorului care, prin faptele de arma
și cultură, a contribuit la prestigiul Bizanțului și a Patriarhiei Ecumenice a Răsăritului.
Un aspect important al Bibliei îl reprezintă limba folosită la scrierea acesteia. Este o limbă
cursivă, avansată, cu un grad de exprimare ridicat. În acest sens stau mărturie primele versete cu
care începe lucrarea: „De-nceput a făcut Dumnezău ceriul și pământul. Iară pământul era nevăzut și
netocmit. Și întunecarea zăcea deasupra preste cel fără de fund. Și Duhul Domnului se purta
deasupra apei. Și zise Dumnezău se se facă lumină și se făcu lumină.”
De-a lungul timpului, mai multe personalități
de seamă ale culturii românești au iscat mai multe
controverse privind implicarea anumitor persoane la
redactarea cărții, paternitatea traducerii izvodului
primar sau manuscrisele folosite pentru completarea
informațiilor și analiza comparativă a textelor.
Această operă națională a fost realizată prin strădania
cărturarilor de seamă ai timpului, redactată în formă
finală de un colectiv condus de stolnicul Cantacuzino
și având ca slujitori direcți pe logofeții Șerban și
Radu Greceanu care „cu nevoință și îndreptarea celor
ce s-au întâmplat dascăli și mai mult deslușindu-se
pre limba rumânească.” Au fost folosite textele vechilor psaltiri, Palia de la Orăștie, tipăriturile lui
Coresi, Noul Testament de la Bălgrad, manuscrisul lui Nicolae Milescu la care s-au adăugat și alte
izvoare care au dat limbii române o impresionantă valoare stilistică și morfologică.
Dincolo de toate aceste controverse și trecând proba timpului, Biblia de la București rămâne
o lucrare monumentală a neamului românesc care a contribuit la realizarea unității limbii literare
române și a conștiinței naționale.
Bibliografie:
1. Bălan, Ion - Limba cărților noastre bisericești, Blaj, 1914
2. Iorga, Nicolae - Biblia lui Șerban Vodă, în Revista Istorică, XXIV/1938
3. Piru, Alexandru - Istoria literaturii române de la origini până la 1830, București, 1977
90
VALORIFICAREA ELEMENTELOR DE ISTORIE LOCALĂ LA CLASĂ
Prof. Floare Vaida

Colegiul Național ”George Coșbuc” Năsăud, jud. Bistrița-Năsăud
Cunoaşterea istoriei începe de acasă, din familie și continuă în şcoală. Acasă află despre
bunici și străbunici iar din clasele primare elevul începe să cunoască trecutul istoric al localităţii sau
al neamului său prin intermediul legendelor şi textelor cu caracter istoric.Tinerii caută modele de
viață iar dacă acasă nu sunt accesibile din cauza stilului de viață modern, şcoala ignoră preocupările
specifice vârstei, ei şi le vor identifica pe alte căi și nu întotdeauna pe cele pozitive. În acest sens,
investigarea istoriei locale, a istoriei neamului trebuie să devină o iniţiere în modul în care se poate
ajunge la cunoaşterea faptelor şi fenomenelor istorice, o modalitate de dezvoltare a gândirii critice
şi a unei atitudini civice democratice.
Dezvoltarea sentimentului identităţii naţionale se realizează cu foarte bune rezultate la
elevi, prin intermediul cursurilor opţionale care au ca tematică istoria locală, a orelor de istorie
locală integrate la momentul oportun în istoria predată la nivelul clasei dar și prin activități
extrașcolare precum excursii sau manifestări cu specific local și tradițional. Studiul temelor de
istorie locală poate conduce la o varietate de perspective,
reprezentând adesea o cale precisă către conexiunile
naţionale sau internaţionale, dacă se acordă atenţia cuvenită
vizitării muzeelor, lăcașelor de cult, arhivelor, şantierelor
arheologice din zonă sau a oricăror urme care pot
reconstitui trecutul istoric al zonei.
Elevii dacă au ocazia de a fi direct implicaţi în
investigaţii pot înţelege mai bine modul în care arheologii
şi istoricii investighează un subiect, angajându-se în
observare, notare, măsurare, fotografiere etc. Un muzeu
poate adăuga noi calităţi actului de predare a istoriei. Elevii pot învăţa multe, doar vizitând
expoziţiile, dar forţa unui muzeu sau a unui şantier arheologic constă în capacitatea lor de a face
istoria palpabilă. Se pot vedea obiecte din diferite perioade istorice sau culturi, se pot viziona filme
și se pot urmări reconstituiri.
În acest sens venim cu un exemplu de bună practică, tabăra arheologică organizată în
colaborare cu specialiștii de la muzeu, respectiv cu arheologii, pe teritoriul localității Fântânele, jud.
BN unde s-a descoperit și cercetat una dintre cele mai mari necropole celtice din Transilvania. Din
păcate, acestă experiență a fost întreruptă, cercetările arheologice sistându-se din lipsă de fonduri.
Menționez că în aceste campanii arheologice, atât elevii cât și profesorii au fost în regim de
voluntariat.
Dezvoltarea gândirii critice, element esenţial în predarea istoriei care se poate realiza prin
apelarea la sursele istorice locale. Este foarte important ca elevii să-şi dezvolte abilitatea de a
analiza fapte şi condiţii, să înţeleagă consecinţele diverselor alternative. În acest sens un exemplu de
bună practică îl constituie cercetările de istorie recentă, realizate în cadrul orelor de opțional, unde
elevii devin mici cercetători. Aceștia identifică sursele pentru temele studiate, învață să creeze un
chestionar, să realizeze un interviu și să-l valorifice. Prin asemenea activități tinerii intră în contact
cu persoane de diferite vârste, realizându-se un dialog între generații, făcându-se astfel apel la
91
memoria colectivă pentru reconstituirea trecutului. Aceste demersuri didactice au impact asupra
tinerilor, dezvoltând sentimente de mândrie locală și națională, dar și de toleranță și respect pentru
cei de lângă noi.
Realizarea unor activități didactice care le dezvoltă tinerilor capacitatea de a se orienta în
această lume vizuală și de a interpreta imaginile prin vizitele la muzee, galerii de artă sau arhive au
un rol important. Ghidat de specialist, elevul descoperă atitudinile şi modul de gândire specific
diferitelor epoci, învaţă să privească critic şi să-şi dea seama de „minciunile” istorice sau de cele
contemporane.
Pentru punerea în practică a unor asemenea activități didactice, la începutul anului şcolar,
când profesorul, elaborează planificările calendaristice, identifică și stabilește momentele în care se
poate folosi muzeul, arhivele, ș,a., stabilindu-și perioadele adecvate. Prin urmare, se cere o muncă
suplimentară profesorilor care doresc să folosească instituțiile de cultură într-o manieră creativă.
Şcoala susține studierea istoriei și pentru o iniţiere mai conştientă în adevăratele valori ale
democraţiei. Toleranţa şi respectul faţă de opiniile altora, învingerea prejudecăţilor rasiale,
religioase, naţionalist-extremiste, alături de care dorim să dezoltăm sentimente de respect față de
înaintași și de apreciere a valorilor naționale.
Bibliografie:
1. Adăscăliței, Felicia și colab. - Elemente de didactică a istoriei, Ed. Nomina, 2013
2. https://istorie-edu.ro/despre-istorie/de-ce-sa-invatam-istorie.html
92
IV. TEHNOLOGII
RESURSE EDUCAȚIONALE DESCHISE PENTRU RECUPERAREA

PIERDERILOR ÎN ÎNVĂȚARE LA PREDAREA LECȚIEI „FLAIERUL”
Prof. Doina Andrei

Clasa: a X-a (învățământ profesional special)

Domeniul de pregătire profesională: Industrie textilă și pielărie
Modulul: Operații tehnologice din industria textilă și pielărie
Unitatea de învățare: Procese tehnologice de filare
Subiectul lecției: Utilaje folosite în filaturi. Flaierul
RED-uri:
I. Lecția online FLAIERUL pe platforma educațională www.didactic.ro

Link RED: https://www.didactic.ro/lectii-online/activitate/flaierul
II. Fișele de documentare SCHEMA BLOC A FLAIERULUI și SCHEMA TEHNOLOGICĂ A

FLAIERULUI
Linkuri RED-uri: https://staticlb.didactic.ro/uploads/elearning/33/27/34//schema_bloc_flaier.pdf
https://staticlb.didactic.ro/uploads/elearning/118/41/3//schema_tehnologica_flaier.pdf
FLAIERUL
Pe flaier se realizează următoarele operații:

 laminarea înșiruirii până la obținerea densității de lungime adecvată prelucrării pe
mașina de filat cu inele, în concordanță cu densitatea de lungime necesară firului;
 torsionarea înșiruirii subțiate și transformarea acesteia în semitort cu rezistență suficientă
pentru a asigura stabilitate la înfășurare pe flaier și desfășurare la filare. Torsiunea
aplicată semitortului se limitează pentru a nu determina apariția fibrelor fixate, care să
creeze dificultăți în procesul de laminare pe mașina de filat;
 înfășurarea semitortului pe bobină, care oferă posibilitatea manipulării, transportului și
93
depozitării în bune condiții, precum și desfășurarea ușoară la faza finală.

Schema bloc a laminorului este prezentată în figura 1.
La flaier se alimentează bandă de la laminor sau semitort de la un flaier anterior și se
debitează semitort. Semitortul obținut la flaier se poate alimenta la un alt flaier sau la mașina de filat
cu inele (filare clasică).
Fig. 1. Schema bloc a flaierului
O vedere de ansamblu a flaierului este prezentată în figura 2.
Fig. 2. Flaier (vedere de ansamblu)
Schema tehnologică a flaierului se prezintă în figura 3.
Fig. 3. Schema tehnologică a flaierului
Părțile componente ale flaierului sunt: sistemul de alimentare, trenul de laminat și sistemul
94
de torsionare-înfășurare. Flaierul se alimentează cu bandă provenită de la laminor sau semitort de la

un pasaj anterior.
Cănile 1 cu bandă sunt așezate în spatele mașinii, iar benzile 2 sunt trecute peste cilindrii
avantrenului 4. Benzile sunt conduse peste conducătorul de bandă 5 și intră în trenul de laminat 6,
de tipul 3/3 cu curelușă dublă, care asigură laminarea. Prin intermediul pretorsorului 7, semitortul
intră în brațul activ 9 al furcii 8 și prin intermediul degetului presător situat pe tija 11 se depune pe
mosorul 12, obținându-se bobina 13.
La flaier torsionarea este produsă de furca 8. Furca 8 se compune din două brațe: unul gol 9
(brațul activ) și unul plin 10. La flaierele clasice furca este antrenată în mișcare de rotație prin
intermediul fusului 14, iar la cele moderne prin intermediul unor roți existente în banca furcilor.
III. Fișă de lucru pentru susținerea progresului școlar
SCHEMA BLOC A FLAIERULUI
Completați casetele libere și explicați schema bloc a flaierului.
IV. Exercițiul interactiv FLAIERUL creat pe platforma educațională LearningApps.org

Link RED: https://learningapps.org/20969474
Tipul exercițiului: Text spații goale
Sarcina de lucru vizează identificarea de către elevi a părților componente ale flaierului, a căror
prezență este evidențiată pe schema tehnologică a acestuia.
Link alternativ RED – acces de pe platforma educațională digitaledu.ro:
https://digitaledu.ro/flaierul-exercitiu/
95
Bibliografie:
1. Cioară, Ioan; Onofrei, Elena - Inginerie generală în textile-pielărie, Editura Performantica, Iași,
2007
2. https://iteach.ro/profesor/doina.andrei
3. https://learningapps.org/user/doina%20andrei
4. https://www.didactic.ro/pagina-mea/andrei2na
96
ACTIVITĂŢI ÎN MECANICĂ - CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ

1. Notă introductivă:
Modulul CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ - ACTIVITĂŢI ÎN MECANICĂ
face parte din cultura de specialitate aferentă domeniului de pregătire de bază mecanică, clasa a IX-
a, Învăţământ Profesional de 3 ani şi are alocat un număr de 150 ore din care:
 150 ore – instruire practică = 5 săpt. x 5 zile x 6 ore /zi (stagii de pregătire practică)
Acest modul vizează dobândirea de competenţe specifice domeniului de pregătire de bază şi
mai ales de deprinderi practice.
2. Unitatea de rezultate ale învăţării pe care se construiește programa
ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII ÎN DOMENIUL
MECANICĂ
 Realizarea schiței piesei mecanice în vederea executării ei
 Realizarea pieselor prin operații de lăcătușerie generală
 Montarea organelor de mașini în subansambluri mecanice
3. Corelarea între rezultatele învăţării și conținuturile învățării
(Cunoştinţe - Abilități - Atitudini):
Rezultatul învăţării 1: Realizarea schiței piesei mecanice în vederea executării ei
 Materiale şi instrumente necesare pentru realizarea schiţei piesei mecanice
- Selectarea materialelor şi a instrumentelor pentru întocmirea schiţei piesei mecanice;
- Pregătirea materialelor și a instrumentelor pentru întocmirea schiţei piesei mecanice;
 Normele generale utilizate la întocmirea schiţei piesei mecanice (tipuri de linii, formate,
indicator)
- Utilizarea normelor generale pentru întocmirea schiţei utilizate necesare executării piesei
mecanice;
 Reguli de reprezentare în proiecţie ortogonală a pieselor (reprezentarea în vedere a formelor
constructive pline, reprezentarea în secţiune a formelor constructive cu goluri)
- Utilizarea regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală a pieselor pentru întocmirea
schiţei utilizate necesare executării piesei mecanice;
- Realizarea vederilor şi secţiunilor piesei mecanice necesare executării acesteia;
 Principii și metode de cotare a pieselor mecanice reprezentate (utilizarea elementelor din
geometria plană, elementele cotării, execuţia grafică şi dispunerea pe desen a elementelor
cotării, principii şi reguli de cotare)
- Utilizarea normelor şi regulilor de cotare în vederea realizării schiţei piesei mecanice,
necesară operaţiilor de lăcătuşerie;
- Identificarea elementelor din geometria plană necesare realizării schiţei piesei mecanice;
- Cotarea pieselor mecanice reprezentate în proiecţie ortogonală;
 Abateri de prelucrare (abateri dimensionale, abateri de formă şi de poziţie)
- Înscrierea abaterilor dimensionale, de formă şi de poziţie pe schiţa piesei mecanice necesare
executării acesteia;
97
- Interpretarea abaterilor dimensionale, de formă şi de poziţie pentru realizarea pieselor

mecanice prin operaţii de lăcătuşerie;
 Reguli de reprezentare a schiţei după model (utilizarea elementelor geometrice din spaţiu, fazele
executării schiţei)
- Identificarea elementelor geometrice din spaţiu necesare realizării schiţei piesei mecanice;
- Întocmirea schiţei piesei mecanice în vederea executării acesteia prin operaţii de lăcătuşerie;
- Interpretarea schiţei piesei mecanice în vederea executării ei;
- Utilizarea vocabularului comun şi a celui de specialitate;
- Utilizarea vocabularului comun şi a celui de specialitate într-o limbă modernă.
Atitudini:
 Asumarea răspunderii în aplicarea normelor generale de reprezentare a pieselor;
 Interrelaţionarea în timpul întocmirii schiţei pentru realizarea pieselor mecanice;
 Asumarea rolurilor care îi revin în timpul întocmirii schiţei pentru realizarea pieselor
mecanice;
 Colaborarea cu membrii echipei pentru îndeplinirea riguroasă a sarcinilor ce le revin în
timpul întocmirii schiţei pentru realizarea pieselor mecanice;
 Respectarea termenelor de realizare a sarcinilor ce le revin în timpul întocmirii schiţei pentru
realizarea pieselor mecanice;
 Asumarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme;
 Asumarea responsabilităţii în ceea ce priveşte respectarea normelor generale utilizate la
întocmirea schiţei piesei mecanice.
4. Resurse materiale minime necesare parcurgerii modulului:
Pentru realizarea instruirii practice la acest modul sunt necesare următoarele resurse
materiale minime: instrumente şi materiale specifice reprezentării schiţei: planşetă, riglă gradată,
echere, compasuri, florare, creioane, gumă de şters, hârtie de desen; seturi de corpuri geometrice,
piese; videoproiector, calculator, soft-uri educaţionale; piese mecanice simple; perii de sârmă, hârtie
abrazivă pentru curăţarea manuală a semifabricatelor; SDV-uri pentru operaţia de îndreptare
manuală: placă de îndreptat, ciocane, nicovale; SDV-uri folosite la trasare: masă de trasat, ac de
trasat, punctator, compas, trasator paralel, distanţier, ciocan, riglă, şubler; SDV-uri folosite la
debitarea manuală: foarfece manuale, cleşti pentru tăiat, fierăstraie manuale, dălţi, rigle, şublere,
echere; SDV-uri folosite la îndoirea manuală: menghină, nicovală, dispozitive pentru îndoirea
ţevilor, dom cilindric cu manivelă, şublere, rigle, raportoare, şabloane; SDV-uri folosite la filetarea
manuală: tarozi, filiere, manivele port-tarod, port-filiere, şublere, micrometre, calibre-tampon,
calibre-inel; SDV-uri pentru asamblări: truse de chei, cleşti, şurubelniţe; scule şi verificatoare
folosite la pilire: pile de diferite tipuri, şublere, rigle de control, echere, şabloane; polizoare: stabile
şi portabile; scule şi verificatoare folosite la polizare: pietre de polizor, şublere; scule, şi
verificatoare folosite la găurire: burghie elicoidale, dispozitive pentru prinderea burghiului,
dispozitive pentru prinderea piesei pe masa maşinii, şublere, micrometre; scule şi verificatoare
folosite la alezare, teşire, lărgire: alezoare, teşitoare, lărgitoare, şublere, micrometre; semifabricate:
table, platbande, bare, profile, ţevi, sârme; materiale: metalice feroase (oţeluri, fonte), aliaje ale
cuprului, aliaje ale aluminiului; materiale de adaos: electrozi; organe de asamblare: nituri,
şuruburi, piuliţe, şaibe, pene, arcuri, flanşe, fitinguri, armături; organe de maşini complexe: arbori,
osii, cuplaje, lagăre cu alunecare, rulmenţi; mijloace de măsurat şi verificat: lungimi, unghiuri,
98
suprafeţe; utilaje: maşini de găurit, polizoare, prese, echipamente pentru sudare cu arc electric;
lubrifianţi: uleiuri, unsori; banc de lucru, menghină, echipamente de protecţie specifice.
Lista poate fi completată/adaptată cu resursele materiale specifice domeniului de pregătire.
5. Sugestii metodologice:
Conţinuturile programei modulului CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ
trebuie să fie abordate într-o manieră flexibilă, diferenţiată, ţinând cont de particularităţile
colectivului cu care se lucrează şi de nivelul iniţial de pregătire.
Modulul CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ are o structură elastică, fiind un
modul aplicativ, el poate folosi noi mijloace sau resurse didactice ţinînd cont de baza materială din
şcoală. Orele se desfăşoară în ateliere şcoală, dotate conform recomandărilor precizate anterior.
Pentru dobândirea rezultatelor învăţării pot fi derulate următoarele activităţi de învăţare:
activităţi de documentare; vizionări de materiale video (casete video, cd/ dvd-uri); investigaţia
ştiinţifică; activităţi bazate pe comunicare şi relaţionare; activităţi de lucru în grup/ în echipă;
exerciţii aplicative şi practice de identificare şi grupare pe tipuri şi categorii a diverselor materii
prime și materiale; exerciţii aplicative şi practice de identificare şi grupare pe tipuri şi categorii a
diverselor SDV-uri specifice domeniului mecanic; exerciţii practice de executie a operațiilor
tehnologice specifice domeniului mecanic; exerciţii practice de execuţie a unor repere şi
subansambluri conform unei fişe tehnologice date de maistrul instructor; exerciţii practice de
măsurare și control a reperelor realizate.
Numărul de ore alocat fiecărei lucrări rămâne la latitudinea cadrelor didactice care
realizează instruirea practică, în funcţie de dificultatea lucrării şi de importanţa ei, de nivelul de
cunoştinţe anterioare ale colectivului cu care lucrează şi de ritmul de lucru al colectivul instruit.
Se recomandă abordarea instruirii centrate pe elev prin proiectarea unor activităţi de învăţare
variate, prin care să fie luate în considerare stilurile individuale de învăţare ale fiecărui elev.
Munca în echipă este o cerinţă, iar elevii sunt încurajaţi să joace roluri diferite în situaţiile
cerute de echipă. Manifestarea unui comportament potrivit în contextul rezolvării unei probleme (de
exemplu: abordarea problemei, maniere, limbaj, îmbrăcăminte, punctualitate etc.).
Se consideră că nivelul de pregătire este realizat corespunzător, dacă problema propusă a
fost rezolvată în întregime de echipă.
Profesorii pot folosi informaţii relevante despre stilul de învăţare al elevilor (auditiv, vizual,
practic) şi despre tipul de inteligenţă al acestora, în scopul asigurării unei game variate de activităţi
la lecţii, care să garanteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, indiferent de stilul de
învăţare caracteristic.
Selecţia metodelor didactice adecvate competenţelor care urmează a fi formate oferă o serie
de avantaje, cum ar fi: centrarea procesului de învăţare pe elev, pe nevoile şi disponibilităţile sale,
în scopul unei valorificări optime ale acestora, individualizarea învăţării, lărgirea orizontului şi
perspectivelor educaţionale, diferenţierea sarcinilor şi a timpului alocat ş.a. În context, lucrul în
grup, simularea, discuţiile de grup, prezentările video, multimedia şi electronice, temele şi
proiectele integrate etc. contribuie la învăţarea eficientă, prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare,
negociere, luarea deciziilor, asumarea responsabilităţii, sprijin reciproc, precum şi a spiritului de
echipă, competiţional şi creativităţii elevilor.
6. Recomandări privind evaluarea:
Calitatea evaluării căreia îi vor fi supuşi elevii pentru a obţine calificările reprezintă unul
dintre factorii esenţiali care susţin încrederea publică în aceste calificări. Din acest motiv, se impune
99
atât asigurarea coerenţei, caracterului realist şi motivant, rigorii, corectitudinii şi eficienţei

procesului de evaluare, cât şi deplina aliniere a sarcinilor impuse la standardele naţionale definite
în cadrul fiecărei calificări.
Caracteristicile unui sistem de evaluare eficient sunt: validitatea, fidelitatea, aplicabilitatea
practică şi rentabilitatea, credibilitatea, compatibilitatea cu învăţarea eficientă şi flexibilitatea.
Evaluarea trebuie să fie un proces continuu şi sumativ.
O competenţă se evaluează o singură dată, iar elevii trebuie evaluaţi numai în ceea ce
priveşte dobândirea competenţelor specificate în tabelele de corelare a competenţelor şi
conţinuturilor. În cazul unei evaluări, este esenţială transmiterea unui feedback clar şi constructiv.
Acesta trebuie să includă discuţii cu elevul în legătură cu motivele care au dus la insucces,
identificarea unei noi ocazii pentru reevaluare, precum şi sprijinul suplimentar de care elevul are
nevoie. Reevaluarea trebuie să utilizeze acelaşi instrument (fişa de observaţie), chiar dacă locul de
desfăşurare a evaluării se poate modifica. Planificarea evaluării competenţelor trebuie să evite
suprapuneri cu perioadele de evaluare de la celelalte module.
Evaluarea implică observarea, evaluarea produsului şi chestionarea, toate metodele de
evaluare încadrându-se în una sau mai multe din aceste categorii.
 Observarea înseamnă urmărirea elevului în timp ce efectuează o activitate reală sau simulată.
 Evaluarea produsului înseamnă verificarea vizuală a unui lucru realizat sau produs de elev,
după ce activitatea acestuia s-a încheiat.
 Chestionarea înseamnă punerea de întrebări elevului, la care acesta poate răspunde fie verbal,
fie în scris. Întrebările pot să fie legate de activităţile descrise în conţinuturile unităţii (pentru a
verifica dacă elevul înţelege de ce au fost efectuate activităţile) sau pot să testeze capacitatea
elevului de a lucra în alte contexte precizate. Metoda reprezintă şi un mijloc important de
stabilire a dovezilor despre cunoştinţele de bază şi despre înţelegerea elevului.
Conceperea unui instrument de evaluare impune analiza elementelor care vor fi acceptate ca
probe şi modul în care vor fi măsurate sau estimate acestea. În mod ideal, schema de evaluare, care
include modele de întrebări şi de soluţii la probleme, ar trebui pregătită în acelaşi timp cu
instrumentul de evaluare, asigurându-se astfel complementaritatea lor, precum şi certificarea
capacităţii elevilor de a completa întrebările/a realiza sarcinile impuse în timpul alocat.
Ca instrumente de evaluare la acest modul se recomandă: Verificarea lucrării la finalul ei;
Portofoliul; Studiul de caz; Observarea sistematică; Fișe de evaluare a activității practice (vezi
model).
Bibliografie:
1. Cioc, I. - Instalaţii şi echipamente. Tehnologia meseriei. Manual pentru clasa a XI –a şi a XII-a,
licee industriale şi școli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
2. Mărgineanu, V.; Petcu, F. - Lucrări practice de prelucrare a metalelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978
3. *** - Legea securităţii şi sănătăţii în muncă, nr. 319/2006
100
FIŞA PENTRU LUCRUL ÎN ECHIPĂ

- Model -
Numele elevului membru în echipă ..............................................................................................
Care este sarcina voastră comună? (ex. obiectivele pe care vi s-a spus că trebuie să le îndepliniţi)
Cu cine vei lucra?
Ce anume trebuie Cine va face acest lucru? De ce fel de materiale, echipamente,

făcut? instrumente şi sprijin va fi nevoie din partea
celorlalţi?
Ce anume vei face tu?
Organizarea activităţii: Unde vei lucra?
Data:
Cât de mult va dura îndeplinirea sarcinii?
Confirm faptul că elevii au avut discuţii privind sarcina de mai sus şi:
 s-au asigurat că au înţeles obiectivele
 au stabilit ceea ce trebuie făcut
 au sugerat modalităţi prin care pot ajuta la îndeplinirea sarcinii
 s-au asigurat că au înţeles cu claritate responsabilităţile care le revin şi modul de organizare
a activităţii‖
Maistru instructor .................................................
(semnătura): .............................. Data: ...........................
FIȘĂ DE EVALUARE (MODEL)
Unitatea de rezultate: Organizarea locului de muncă și asigurarea calității în domeniul

mecanică
Rezultatul învătării nr. 1: Realizarea schiței piesei mecanice în vederea executării ei
Criterii de evaluare:
a) Identificarea unei alternative de realizare a schiței piesei mecanice în vederea executării ei
101
b) Alegerea soluţiei optime de realizare a schiței piesei mecanice în vederea executării ei
Probă orală
Identificaţi o alternativă de realizare a schiței piesei mecanice şi selectaţi soluţia optimă de realizare
a schiței piesei mecanice în vederea executării ei
Nr. Alternative de rezolvare a problemei alegând soluţia Evaluator Data
crt. optimă
1. Consideraţi suficientă consultarea colegilor privind
realizarea schiței piesei mecanice în vederea executării ei?
2. În ce mod veţi realiza consultarea?
3. Consideraţi necesară exersarea pentru realizarea schiței
piesei mecanice în vederea executării ei?
4. Consideraţi suficientă observarea în realizarea schiței
5. Consideraţi necesară testarea pentru realizarea schiței
6. Care soluţie o consideraţi cea mai bună pentru realizarea
schiței piesei mecanice în vederea executării ei şi precizaţi
rezultatul scontat.
c) Întocmirea planului de realizare a schiței piesei mecanice în vederea executării ei

Probă scrisă
Elaboraţi planul de realizare a schiței piesei mecanice în vederea executării ei
Nr. Plan de rezolvare a Descriere Evaluator Data
crt. problemei
1. Obiective
2. Metode
3. Resurse
4. Activităţi
5. Mijloace şi căi de realizare
6. Mod de evaluare
d) Aplicarea planului de realizare a schiței piesei mecanice în vederea executării ei în contextul

determinat
Probă practică
Îndepliniţi următoarele sarcini:
Nr. Aplicarea planului de rezolvare a problemei Evaluator Data
crt.
1. Respectaţi ordinea de realizare din planul întocmit
2. Respectaţi timpul de rezolvare alocat
3. Colaboraţi cu alţi parteneri pentru realizarea
schiței piesei mecanice în vederea executării ei
102
INTEGRAREA RESURSELOR DIGITALE ÎN PROCESUL DE PREDARE-

ÎNVĂȚARE-EVALUARE PENTRU DOMENIUL INDUSTRIE
ALIMENTARĂ
Prof. Octavia Barbu

Liceul Agricol “Dr. C. Angelescu” Buzău
Digitalizarea a fost și rămâne o provocare pentru fiecare profesor, indiferent de nivelul de

învățământ la care predă. Abilitatea elevilor de azi de a folosi tehnologia trebuie transformată în
avantaj educațional, care poate sprijini activitatea noastră la clasă și îi încurajează pe elevi să aibă o
atitudine pozitivă față de învățare și evaluare.
Resursele digitale favorizează procesul de predare-învățare-evaluare, transformându-l în
unul mai accesibil, mai motivant și antrenant. Folosite în mod corespunzător, resursele de învățare
digitale pot adăuga o valoare considerabilă calității predării materialului didactic și experienței de
învățare a elevului.
Harta conceptuală este o diagramă sau o schemă care demonstrează relațiile dintre diferite
concepte, acordând o importanţă majoră creării de legături între noțiuni în procesul învăţării.
Asigură o foarte bună modalitate de organizare a conținuturilor predate, dar pot fi foarte utile și în
evaluare, atunci când sunt realizate de elevi, sau pur și simplu favorizează învățare eficientă și
logică.
Harta conceptuală „pânză de păianjen” plasează în centru conceptul sau tema centrală și de
la acesta pleacă noțiunile secundare, marcate prin săgeți.
Am realizat hărți conceptuale folosind aplicația online Coggle, ușor de utilizat și de către
elevi, deoarece este extrem de intuitivă. Coggle este o aplicație de hărți free-mind mapping, care ca
și alte programe de cartografiere a minții, produce documente structurate ierarhic, ca un copac
ramificat.
Hărţile conceptuale reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu
atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc
între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc
structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Elevii au dovedit interes în crearea hărţilor conceptuale cu ajutorul aplicației online Coggle.
Succesul metodei este sesizabil prin însuşirea mai eficientă de către elevi a vocabularului tehnic
specific domeniului industrie alimentară, prin faptul că se exprimă mai uşor şi prin fixarea
noțiunilor tehnice. Discuţiile şi prezentarea de către elevi a hărţilor create a dovedit de asemenea
interes.
Exemplu de resursă digitală:
Autor: Barbu Octavia
Unitatea școlară: Liceul Agricol “Dr. C. Angelescu” Buzău
Titlul resursei: Hartă conceptuală - Clasificarea accidentelor de muncă
Nivelul de vârstă/clasa: a IX-a
Link-ul resursei digitale: https://coggle.it/diagram/YeZo1RcuuUTbBBLO/t/accidente-de-
munc%C4%83
Aplicația în care a fost realizată resursa: aplicația online Coggle
103
Timpul alocat rezolvării: 15 minute

Îndrumări metodice scurte: Realizarea presupune o serie de pași care trebuie urmați.
Primul pas este reprezentat de brainstorming, când sunt notate pe hârtie, într-o ordine
aleatorie, fără ierarhizare, ideile, cuvintele, propozițiile ce au legătură cu subiectul care constituie
nucleul hărții.
Urmează faza de organizare, care presupune gruparea informațiilor notate în funcție de
anumite criterii: relevanță, importanță, utilitate, grad de realizare etc.
Așezarea în pagină, al treilea pas, este foarte important, deoarece atât persoana care a creat
harta conceptuală, cât și o altă persoană care nu știe despre ce e vorba trebuie să înțeleagă
ierarhizarea și legăturile dintre concepte.
Se prezintă, pentru început, modul de realizare a hărților, apoi se realizează dirijat astfel de
hărți, pentru ca elevii să vadă concret cum trebuie urmați pașii de realizare și cum se stabilesc
relațiile dintre informații.
Metoda este bine primită de către elevi, mai ales atunci când este folosită în grup. Ca
avantaje, se pot remarca: concentrarea grupului asupra sarcinii de lucru, formarea spiritului de
echipă și a coeziunii între membrii acesteia, iar rezultatele finale se obțin relativ repede, deoarece
este o metodă sintetică, care nu este cronofagă.
Această metodă stimulează motivaţia, deoarece hărţile conceptuale stimulează curiozitatea,
creativitatea şi gândirea de ordin superior.
În esenţă, e-learning oferă accesul comod şi eficient la informaţiile şi cunoştinţele cele mai
noi, oferă posibilitatea implementării unor metode noi şi eficiente de predare-învăţare-evaluare. E-
learning este şi o alternativă la educaţia permanentă în societatea informatizată de azi și de mâine.
Bibliografie:
1. Brut, Mihaela - Instrumentepentru e-Learning, EdituraPolirom, Iași, 2006
2. Jinga, Ioan – Impactul noilor tehnologii ale comunicării și informării asupra didacticii
disciplinelor economice, Ed. ASE, București, 2000
3. https://coggle.it/
104
SENZORI DE CULOARE
Prof. Elena Bostan

Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Pitești, jud. Argeș
Senzorii de culoare reprezintă componente tehnologice esențiale într-o varietate de domenii

și aplicații, jucând un rol crucial în detectarea, măsurarea și analiza culorilor. În contextul actual al
tehnologiei și al avansului continuu al industriei, senzorii de culoare au devenit tot mai
indispensabili într-o gamă largă de domenii, cum ar fi robotică, automatizare industrială, industria
cinematografică, grafică și design, medicină și multe altele.
Importanța senzorilor de culoare derivă din abilitatea lor de a transforma proprietățile
vizuale ale culorilor în semnale electrice interpretate de sistemele electronice. Acești senzori pot
detecta și cuantifica informații despre spectrul de culori, intensitatea luminii și alte caracteristici
specifice, permițând utilizatorilor să obțină informații precise și măsurători corecte.
Unul dintre principalele domenii în care senzorii de culoare sunt folosiți în mod extensiv
este industria de control și monitorizare a calității. În industria alimentară, de exemplu, senzorii de
culoare sunt utilizați pentru a evalua și clasifica produsele în funcție de aspectul lor vizual,
asigurând astfel calitatea și uniformitatea în procesele de producție.
Fig.1 Casoleta cu peşte echipată cu senzor de culoare pentru prospețimea alimentului
În domeniul robotică, senzorii de culoare permit roboților să detecteze și să recunoască

obiecte în mediul lor, facilitând astfel interacțiunea și colaborarea cu mediul uman. De asemenea, în
domeniul artei și designului, senzorii de culoare sunt utilizați pentru a crea experiențe vizuale
captivante și pentru a controla iluminarea în funcție de preferințele artistice.
Fig. 2 Senzor de culoare RGB
105
De asemenea, senzorii de culoare au un impact semnificativ în domeniul medicinei, în

special în dermatologie, oftalmologie și analiza sângelui, unde pot fi utilizați pentru a identifica
afecțiuni și dezechilibre în funcție de schimbările de culoare ale pielii, ochilor sau sângelui.
În concluzie, senzorii de culoare reprezintă o componentă esențială a tehnologiei moderne,
aducând beneficii semnificative într-o varietate de domenii. Capacitatea lor de a detecta, măsura și
analiza culorile oferă informații valoroase și control precis, facilitând dezvoltarea de aplicații și
soluții inovatoare.
Evoluția senzorilor de culoare
Senzorii de culoare au parcurs o evoluție remarcabilă de-a lungul timpului, de la primele
încercări rudimentare până la tehnologii avansate și soluții inovatoare utilizate în prezent. În acest
subcapitol, vom explora principalele etape și inovații în evoluția senzorilor de culoare.
Înainte de apariția senzorilor de culoare moderne, primele dispozitive utilizate pentru
detectarea culorilor erau bazate pe principii simple, cum ar fi filtrele colorate sau senzorii
monocromatici. Acestea ofereau doar o capacitate limitată de detectare și măsurare a culorilor, fiind
limitate la o anumită gamă de frecvențe luminoase.
O etapă importantă în evoluția senzorilor de culoare a fost introducerea senzorilor cu filtre
interferențiale. Acești senzori utilizau filtre subțiri și straturi de interferență pentru a separa și
detecta culorile. Prin utilizarea unor filtre selective, senzorii de culoare puteau detecta și măsura cu
precizie spectrul luminos și compoziția culorii.
Cu avansul tehnologiei și a cipurilor electronice, senzorii de culoare au devenit tot mai mici,
mai eficienți și mai versatili. Această evoluție a permis integrarea senzorilor de culoare într-o gamă
largă de dispozitive, de la camere foto și telefoane mobile până la sisteme de viziune artificială și
roboți.
O altă inovație majoră în domeniul senzorilor de culoare a fost utilizarea senzorilor cu
matrice de fotodiode. Acești senzori utilizau o rețea de fotodiode pentru a detecta și măsura
intensitatea luminii pentru fiecare culoare în parte, permițând astfel obținerea unor rezultate mai
precise și detaliate. Cu ajutorul matricii de fotodiode, senzorii de culoare puteau identifica și
înregistra cu acuratețe culorile prezente într-o imagine sau într-o scenă.
Pe măsură ce tehnologia a evoluat, au apărut și alte tehnici și concepte inovatoare în
domeniul senzorilor de culoare. Senzorii cu spectrometru integrat au devenit tot mai răspândiți,
permițând analiza spectrală detaliată a culorilor și obținerea unor informații precise despre
compoziția lor. Acești senzori sunt utilizați în domenii precum chimia analitică, industria textilă sau
monitorizarea calității alimentelor.
De asemenea, o altă direcție de dezvoltare importantă în evoluția senzorilor de culoare este
reprezentată de senzorii de culoare inteligenți.
Acești senzori sunt echipați cu algoritmi de prelucrare a datelor și funcționalități avansate,
cum ar fi recunoașterea culorilor sau adaptarea automată la condițiile de iluminare. Prin combinarea
tehnologiei senzorilor de culoare cu inteligența artificială, acești senzori pot oferi soluții complexe
și adaptabile în domenii precum robotica, industria automobilelor sau sistemele de viziune
artificială.
Evoluția senzorilor de culoare a adus îmbunătățiri semnificative în performanță, precizie și
funcționalitate. De la dispozitive simple și limitate, am ajuns la senzori avansați și inteligenți,
capabili să ofere rezultate precise și detaliate într-o gamă largă de aplicații.
106
Fiecare inovație și descoperire în domeniul senzorilor de culoare a contribuit la dezvoltarea

tehnologică și a adus beneficii semnificative în diferite industrii.
Senzorii de culoare joacă un rol esențial în captarea, măsurarea și interpretarea informațiilor
despre culori, fiind cheia pentru aplicații diverse, de la imagistică digitală și afișaje colorate până la
identificarea și monitorizarea obiectelor în timp real. Odată cu progresele continue în acest
domeniu, putem anticipa dezvoltarea unor soluții și aplicații tot mai avansate ale senzorilor de
culoare în viitor.
Bibliografie:
1.https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20XI-
a/Senzori%20si%20traductoare/CD%20Press/A167.pdf
2. http://ac.upg-ploiesti.ro/master/sim.pdf
3. https://electronica-azi.ro/senzori-de-culoare-sick/
4. http://mec.upt.ro/dolga/cap_7.pdf
METODE DE PREDARE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN CADRUL

MODULULUI PROTECȚIA CONSUMATORULUI ȘI A MEDIULUI
Prof. Cătălin Marian Fotescu

Liceul Tehnologic „Liviu Rebreanu” Mozăceni, jud. Argeș
 Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi - Comunicați. Pornind de la o situație dată dintr-o

unitate comercială unde au efectuat instruirea practică, profesorul comunică sarcina de lucru
elevilor. Aceștia sunt solicitați să răspundă individual la anumite întrebări pregătite de profesor despre
practicile comerciale incorecte din organizația dată. Apoi fiecare elev relatează un exemplu concret.
Timp de câteva minute colegii de bancă își împărtășesc reciproc experiența. Se discută practicile și se
ajunge la o variantă comună, agreată de ambii elevi. Perechile rezumă concluziile la care au ajuns
privind practicile comerciale incorecte și le prezintă cadrului didactic. Ideile preluate se scriu pe tablă
și în final profesorul apreciază corectitudinea lor.
 Metoda Creioanele la mijloc. Fiecare elev din grup este obligat să aibă același număr de
intervenții în grup ca și ceilalți. De exemplu, la grupul 1, fiecare elev va identifica o încălcare a
drepturilor consumatorilor și va plasa creionul său în mijlocul mesei de lucru. Cel care are creionul la
mijloc nu mai are voie să spună o altă idee până când toate creioanele se află în mijlocul mesei. În felul
acesta toți membrii grupului vor contribui cu același număr de idei la discuție și nimeni nu va
domina discuția. Ideile vor fi notate pe colile A3 primite. Pentru a încuraja identificarea cât mai
multor activități (nu doar 5 având în vedere că sunt 5 elevi per grup) cadrul didactic poate organiza
încă „o rundă” în aceeași manieră. De această dată elevii sunt invitați să-și ridice creioanele de pe
masa de lucru.
 Metoda 6-3-5. Este vorba de împărțirea clasei în grupuri de 6 persoane, în care fiecare propune
trei idei într-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problemă și, pe o fișă, sunt trecute trei idei,
fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de către celelalte grupuri. După 5 minute, fișa este
107
trecută unui alt grup care adaugă alte trei idei în coloane, sub celelalte până ce fiecare fișă trece pe la
toate grupurile. Conducătorul strânge foile, le citește în fața tuturor și se discută pentru a se hotărî care
din propuneri să fie însușită.
 Tehnica mozaicului. Experții pe aceeași problematica din grupurile inițiale se reunesc în alt grup
pentru a dezbate împreună, detaliat problematica lor, apoi revin fiecare în grupul inițial și predau
celorlalți membri aspectul în care sunt experți. La final, toți membrii grupului inițial cunosc toate
temele alocate.
Exemplu: Elevii sunt împărțiți în grupuri mici de cinci sau șase membri. Sarcina fiecărui grup
este de a învăța despre un anumit drept al consumatorului și de a deveni „experți” în acel subiect. În
acest grup de experți, elevii efectuează activități de investigare împreună și creează prin colaborare un
raport sau o prezentare. De asemenea, fiecare elev răspunde individual și le va preda ulterior și
celorlalți o parte din conținut. După ce elevii au devenit „experți”, sunt redistribuiți într-un alt grup.
Fiecare grup nou este format din „experți” din grupurile inițiale. Sarcina fiecărui „expert” este de a le
preda celorlalți membri ai grupului conținutul studiat. Luarea de notițe și întrebările sunt strategii care
pot fi folosite de toți membrii grupului pentru a înțelege informațiile mai bine. După ce toți „experții” au
efectuat prezentările, fiecare membru al grupului a învățat cinci sau șase noi aspecte ale subiectului și
este pregătit să susțină un examen, să scrie un eseu sau să se grupeze cu un alt „expert” pentru a crea o
prezentare multimedia.
 Turul galeriei
1. Se formează grupuri de câte 4 elevi
2. Elevii primesc sarcina de lucru: Identificați motivele pentru care pot fi sancționați operatorii
economici.
3. Produsele activității grupelor de elevi se expun pe pereții clasei, care se transforma într-o
galerie expozițională.
4. La semnalul dat de profesor prin diferite procedee, grupurile de elevi trec pe la fiecare
planșă pentru a examina soluțiile, ideile propuse de colegi și le înscriu pe poster într-un loc stabilit
anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile - cu ajutorul unor simboluri.
După ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile
de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul.
 Cubul. Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe
perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
- Anunțarea subiectului pus în discuție: Drepturile consumatorilor
- Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una
din fețele cubului.
Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei
este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, decât de bine cunoaște colectivul
de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupă rostogolește cubul și
primește ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui
fiecărui grup o perspectivă.
- Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
- Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
108
 Diagramele Venn. Scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune în
cazul a două concepte, de exemplu pentru ambalarea aseptică și ambalarea în atmosferă modificată.
Elevii pot lucra individual, în perechi si în grup, iar în final se face pe un poster diagrama clasei.
 Știu - Vreau să știu - Am învățat. În prima etapă întreb elevii ce știu despre practicile
comerciale incorecte. Fiecare va nota pe foaia personală răspunsul. După dezbaterea lor în perechi, vor
alege informațiile care sunt relativ sigure și le vor comunica profesorului care le va scrie pe tablă în
coloana «ŞTIU». Individual și apoi în perechi vor formula întrebări despre subiectul propus care vor fi
scrise și ele la tablă în coloana «VREAU SĂ ŞTIU». După lectura textului sarcina tuturor este
verificarea informațiilor din prima coloană și validarea lor, descoperirea răspunsurilor la întrebările
coloanei a doua și scrierea informațiilor noi în coloana a treia. Strategia poate trasa și noi direcții de
investigație pentru elevi, atunci când ele rămân întrebări fără răspuns.
 Ciorchinele. Este o tehnică de predare-învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și
deschis. Ciorchinele este un „Brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidențierea legăturilor
(conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale
ideilor. Etape:
1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart
sau al unei pagini de caiet; (exemplu: protecție socială)
2) Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/problema pusă în
discuție (scrisă în mijloc);
3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziția nucleu inițială,
stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei;
4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema propusă, până la
expirarea timpului alocat acestei activități sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât și ca activitate în
grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot
culege informații și află idei de la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui
elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și de asociațiile dintre acestea realizate de colegii
săi. Profesorul realizează la tablă o schemă pe baza căreia elevii sunt solicitați să analizeze legăturile
dintre tipurile de planuri prezentate.
Concluzii. Utilizarea cât mai frecventă a metodelor activ-participative contribuie la
dezvoltarea intelectuală, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare.
Oferă elevilor posibilitatea să gândească în mod independent, stimulează gândirea logică, permit
abordarea din mai multe perspective a unei teme date, sporesc eficiența învățării, elevii având
posibilitatea să învețe unii de la alții, contribuie la formarea deprinderilor și favorizează
comunicarea și colaborarea.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan – Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006
2. Enăchescu, Eugenia - Cercetarea științifică în educație și învățământ, Editura Universitară,
București, 2012
3. Ezechil, Liliana – Comunicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2002
4. Oprea, Crenguța – Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2009
109
5. Petre, Tănțica; Capotă, Valentina; Iordache, Gabriela – Comerț-manual pentru clasa a X-a, Liceu
Tehnologic, Profil Servicii, Editura CD Press, București, 2010
6. Puiu, Alexandru – Managementul afacerilor economice, Tratat volumul II Editura Independența
Economică, Pitești, 2015
7. Stoica, Ion – Structuri și relații informaționale în dezvoltarea învățământului și a cercetării
românești, Editura Alternative, București, 1997
OPERAȚII DE LĂCĂTUȘERIE PREGĂTITOARE
Prof. Ovidiu Mihalache

Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanţa
Principalele operaţii de lăcătuşerie care pregătesc în vederea execuţiei operaţiilor de bază

sunt: curățarea, îndreptarea şi trasarea.
I. CURĂȚAREA se poate face:
a. manual:
- cu perii de sârmă;
- cu hârtie abarzivă.
b. mecanic:
- prin aşchiere;
- prin tobare;
- prin sablare.
c. termic
d. chimic
e. hidraulic.
II. ÎNDREPTAREA
1. Definiție: Îndreptarea este operația tehnologică care se aplică în două cazuri distincte:
a). asupra semifabricatelor;
b). asupra produselor finite.
Prin îndreptare se înlătură deformațiile permanente ale semifabricatelor prin acțiunea unor
forțe exterioare. Prin îndreptare se asigură semifabricatelor starea plană sau rectilinitatea
suprafețelor.
Deformațiile permanente apar din următoarele cauze: transportul necorespunzător al pieselor
şi semifabricatelor; depozitare necorespunzătoare; manevrare greșită; tratament termic de călire
aplicat greșit.
Semifabricatele supuse operației de îndreptare pot fi următoarele: table; țevi; bare, sârme;
profiluri.
Aplicarea operației de îndreptare este influențată de următorii factori: natura materialului;
dimensiunile semifabricatelor; temperatura.
2. Metode de îndreptare.
a) după natura efortului dezvoltat:
- îndreptare manuală;
- îndreptare mecanică.
110
b) după temperatură:
- îndreptare la rece;
- îndreptare la cald.
c) după tipul loviturilor aplicate:
- cu lovituri dese și ușoare;
- cu lovituri rare și puternice;
- prin provocarea momentului de încovoiere.
Îndreptarea manuală se aplică semifabricatelor cu plasticitate bună, de grosimi mici și
mijlocii.
Îndreptarea mecanică se aplică pentru semifabricate de grosimi mai mari care necesită forțe
de deformare mai mari.
În cazul semifabricatelor de dimensiuni mari și cu plasticitate redusă se recomandă
îndreptarea la cald. În acest mod, capacitatea de deformare plastică crește, iar forțele necesare
deformării se reduc (de 10 ori). Încălzirea semifabricatelor se face în domeniul forjabilității
metalelor. Îndreptarea la temperaturi inferioare determină apariția fisurilor. În cazul unor
temperaturi la limita maximă pot să apară modificări de structură.
Îndreptarea cu lovituri dese și ușoare se aplică pieselor călite și semifabricatelor din aliaje
moi.
Îndreptarea cu lovituri rare și puternice se aplică semifabricatelor cu plasticitate mai redusă
și de grosimi mai mari.
Îndreptarea prin provocarea momentului de încovoiere se aplică atunci când se caută să se
evite prezența deformațiilor la strivire.
3. Scule și dispozitive utilizate la îndreptare
a) Placa de îndreptat - este din
fontă, așezată pe un postament
rigid, bine iluminat
b) Nicovalele - pentru îndreptarea
profilelor:
- cu cap pătrat;
- cu cap rotund;
- cu cap semirotund.
c) Prese manuale de îndreptat - (a) -fixă;

- (b) - mobilă.
4. Îndreptarea manuală.
a) Îndreptarea tablelor și platbandelor subțiri se face prin apăsare cu o placă metalică după
așezarea lor pe placa de îndreptat.
b) Îndreptarea tablelor. Tablele bombate la centru se îndreaptă prin lovituri de ciocan aplicate pe
marginile lor. Tablele cu deformare pe margini se îndreaptă prin lovituri de ciocan de la centru spre
margini.
111
c) Îndreptarea pieselor călite se face prin aplicarea de lovituri de

ciocan dese și ușoare în partea concavă a deformației.
d) Îndreptarea sârmelor și barelor. Sârmele se îndreaptă trecându-
se printre două scânduri prinse în menghină sau prin trecerea
alternativă peste o bară rotundă. Barele până la 40 mm se îndreaptă
cu ciocanul.
5. Controlul operației de îndreptare
Controlul operației are ca obiect: aspectul; planitatea; rectilinitatea.
6. Norme de protecția muncii
- ciocanele trebuie să fie bine fixate pe coadă;
- fețele ciocanului nu trebuie să prezinte strivituri sau crăpături.
III. TRASAREA
1. Definiție. Trasarea este operația tehnologică ce constă în execuția conturului de
prelucrare, conform desenului piesei, cu ajutorul acului de trasat, liniile obținute marcându-se cu
punctatorul.
2. Dispozitive și instrumente folosite la trasare.
a. Dispozitive pentru sprijinirea și fixarea materialelor de
trasat
- masa de trasat;
- prismele (a și b);
- colțarele (c);
- calele (d).
b. Instrumente de trasare
- acul de trasat;
- punctatorul;
- trasatoare paralele: la masa de trasat; la marginea piesei; la conturul circular al arborelui;
- compasul
c. Instrumente ajutătoare de trasare.
- rigle gradate:
- echere din oțel;
- raportoare;
- rulete din oțel.
112
3. Metode de trasare:
a) după desen - avându-se în vedere planele de croire cele mai economice;
b) după șablon - când se execută un număr mare de piese identice (se evită o parte din instrumentele
de măsurare și control).
4. Tehnologia trasării.
a) Pregătirea trasării:
- controlul semifabricatului (eventualele defecte);
- controlul dimensional;
- curățarea și vopsirea cu emulsie de cretă pentru a obține linii mai vizibile.
b) Executarea trasării:
- Trasarea plană: se trasează axele orizontale și verticale; se trasează centrele găurilor și ale arcelor
de cerc; se trasează celelalte linii.
- Trasarea în spațiu: se execută pe mai multe fețe ale semifabricatului. Se aleg baze de măsurare, iar
dimensiunile se măsoară și se trasează față de aceste baze.
5. Controlul operației de trasare.
- se verifică cotele de pe desen sau model cu cele trasate pe semifabricat (rigla, raportorul, echerul,
compasul).
6. Norme de protecția muncii.
- instrumentele de trasat se folosesc cu atenție pentru a nu se produce înțepături;
- trebuie să se asigure un iluminat corespunzător.
113
DEPOZITAREA MATERIALELOR TEXTILE
Prof. Gabriela-Lăcrămioara Nițu

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focșani, jud. Vrancea
Condiţii tehnice
- depozitarea materialelor textile trebuie să se realizeze în magazii speciale, prevăzute cu
instalaţii de condiţionare pentru asigurarea atmosferei standard;
- materialele textile să fie aşezate pe rafturi separate în funcţie de tipul acestora;
- fiecare tip de material să fie protejat în ambalaj specific care să asigure integritatea acestuia
în timp şi informarea exactă asupra caracteristicilor materiei prime;
- să fie asigurat accesul la fiecare tip de material în condiţii de securitate a muncii;
- să se prevină apariţia factorilor care degradează materialele;
- magazia de materii prime sa fie amplasată pe principiul traseului optim spre sala de croit
pentru diminuarea timpului de transport a materiei prime şi raţionalizarea mijloacelor de transport
ca număr şi tip.
Parametri specifici
Sisteme de depozitare
Depozitarea se realizează pe principiul accesibilităţii în condiţii ergonomice şi de siguranţă a
muncii. Cele mai des întâlnite variante de depozitare sunt:
- celule supraetajate
Avantaj: volum mare de depozitare pe o suprafaţă redusă.
Dezavantaj: accesul la materiale este dificil, suprapunerea baloturilor
generând efort mare pentru selectare şi extragere.
- palete
114

Dezavantaj: coborârea şi deplasarea poate fi făcută doar cu ajutorul stivuitoarelor.
- celule cilindrice
Dezavantaj: accesul la materiale este dificil.
Bibliografie:
1. https://dokumen.tips/documents/monitorizarea-proceselor-de-productie.html
2.https://docplayer.gr/66453985-Universitatea-tehnica-gheorghe-asachi-din-iasi-inginerie-
economica-industriala-pregatirea-materialelor-textile-pentru-croire.html
115
EVALUAREA GRADULUI DE ACHIZIȚIE A COMPETENȚELOR DIN

ANUL ANTERIOR LA DISCIPLINĂ EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ ȘI
APLICAȚII PRACTICE
Prof. dr. ing. Delia Sergentu

Școala Gimnazială Drăgănești de Vede, jud. Teleorman
În scopul identificării nevoile de învățare ale elevilor în anul școlar actual, fiecare profesor
trebuie să pornească de la evaluarea inițială a achizițiilor disciplinei Educație tehnologică și aplicații
practice din anul școlar precedent.
În funcție de rezultatul obținut la evaluarea inițială, pot fi adaptate planuri de remediere a
competențelor specifice din anul școlar anterior.
Testele inițiale sunt date spre rezolvare elevilor, la început de an școlar. Pentru rezolvarea
lor propunem să rezervați 1 – 2 ore. Menționăm că în Planul de învățământ, disciplina Educație
tehnologică și aplicații practice are alocată 1 oră/săptămână.
Aceste teste, prin itemii propuși, răspund, în principal, la acele competențele specifice din
programa școlară și conținuturilor aferente care am presupus că nu au fost suficient structurate, mai
ales în perioada martie – iunie.
Spre exemplificare am propus la fiecare clasă câte un test cu:
- Itemi care răspund competențelor specifice vizate
- Răspunsurile corespunzătoare fiecărui item
- Baremul cu punctajul pentru fiecare item, detaliat în funcție de gradul de complexitate și de
rezolvare a sarcinii propuse.
La finalul fiecărui test am prezentat concluziile care vizează competențele specifice și care
vor fundamenta construirea activităților de învățare viitoare, contextualizate și centrate pe
competențe.
Exemple de exerciții interactive sunt prezentate în „Soft educațional tehnic - Proiecte pentru
elevi; Repere pentru profesor – Educație tehnologică și aplicații practice, Clasa a V-a, a VI-a, a VII-
a”.
Repere pentru construirea noilor achiziții. Exemple de proiecte
Rezultatele evaluărilor inițiale stau la baza proiectării demersurilor didactice ulterioare la
disciplină Educație tehnologică și aplicații practice.
Stabilim ce reluăm din programa anului școlar anterior, ce reformulăm în noi contexte de
învățare, stabilim modul de fuzionare a competențelor din anul precedent cu elementele
componente din anul în curs etc.
În cadrul fiecărui proiect prezentăm exemple (părți) care pot utiliza în predare-învățare-
evaluare instrumentarul noilor tehnologii: platforme de învățare online (de exemplu, Google
classroom, Moodle, Microsoft Teams, Edmodo, Learningapps), mijloace de comunicare cu elevul
(de exemplu, Whatsapp, Facebook/Messenger, Email etc.), aplicații online cu scop de învățare (de
exemplu, Kahoot, Padleţ, Livresq) aplicații pentru comunicarea online în echipe de lucru, în care ar
fi indicat că uneori să fie prezent și profesorul clasei (de exemplu, Meet, Skype, Zoom). Astfel, vom
promova învățarea digitală autentică și utilizarea noilor tehnologii ca o constantă a procesului
didactic, indiferent de modul de organizare a acestuia (față în față, la distanță). În acest sens,
116
tranziția în noul an școlar ar deveni un proces eficient prin folosirea în continuare a digitalului ca
instrument de facilitare a învățării și a comunicării între elevi și/sau cu profesorul.
Programa școlară, în capitolul Sugestii metodologice, insistă ca în timpul orelor de Educație
tehnologică și aplicații practice să fie folosită cu precădere metoda proiectului pentru realizarea de
produse fizice și/sau intelectuale.
Strategiile didactice pe care le propunem pun accent pe crearea de contexte structurate în
care elevii să-și poată manifesta inițiativa, creativitatea, responsabilitatea prin realizarea de produse
prin activități de tip proiect care să includă: planificare, organizare, analiză, comunicare, evaluare,
înregistrarea rezultatelor, valorificare.
Proiectele pot fi individuale sau de grup, simple sau complexe. În vederea alegerii
proiectelor ținem cont de problemele/nevoile reale identificate la nivel individual, al clasei, școlii,
comunității și de cunoștințele, abilitățile, experiența acumulată de elev pe parcursul anilor școlari.
Putem realiza dosarul/portofoliul/folderul proiectului, care ar putea cuprinde în totalitate sau
doar o parte din cele enumerate în cele ce urmează: titlul proiectului, membrii echipei, fișe de
observații, desenul/schema/fotografia produsului, fișa tehnologică, necesar de materiale, scule,
instrumente, locul/locurile de desfășurare, caracteristici de calitate, reflecții ale echipei asupra
desfășurării activităților, fișa de prezentare, buget estimat, modalități de valorificare.
O altă variantă ar fi ca fiecare elev să aibă propriul lui portofoliu/folder, care să cuprindă ce i
se pare elevului mai semnificativ/mai plăcut din proiect, dar suma portofoliilor personale ale
elevilor din echipă să cuprindă aproape toate punctele enumerate anterior. Acest lucru se poate
realiza prin negociere în cadrul echipei.
În cazul disciplinei Educație tehnologică și aplicații practice, tehnologiile de lucru cu
calculatorul și de transmitere la distanță, pot fi folosite cu mult succes pentru actul de proiectare a
produselor care ar trebui realizate, iar activitățile de realizare practică propriu-zisă ar fi indicat să fie
făcute în cadrul școlii.
Sunt și unele activități practice care nu implică nici un fel de risc din punct de vedere al
protecției muncii și în acest caz elevul poate executa anumite operații tehnologice acasă, singur sau
cu sprijinul părinților, bunicilor. Elevul poate fi filmat sau poate fotografia el însuși operațiile
tehnologice necesare realizării produsului. Elevii pot pune filmele și fotografiile, pe Platforma
clasei/a școlii și/sau pot fi prezentate colegilor în timpul orelor față în față. Acestea vor fi discutate,
comentate de ceilalți colegi din clasă.
Bibliografie:
1. *** - Programa școlară pentru disciplina Educație tehnologică și aplicații practice, clasele a V-
a – a VIII-a, conform ordinului ministrului educației naționale nr. 3393/28.02.2017
2. *** - Soft educațional tehnic - Proiecte pentru elevi; Repere pentru profesor pentru Educație
tehnologică și aplicații practice, Clasa a V-a, a VI-a, a VII-a - www.softeducational.net
117
ACHIZIȚIILE ONLINE

Comerțul online este definit ca fiind ramura economiei în care se vând și se cumpără bunuri
și servicii, prin intermediul transmiterii de date de la distanță, specifică companiilor comerciale,
dezvoltându-se astfel, prin intermediul internetului, o relație între profesionist și consumator.
Scopul achizițiilor online este oferirea de avantaje pentru consumator, prin economisirea
timpului pe care consumatorul și l-ar fi alocat pentru ridicarea personală a unor bunuri sau prestarea
unor servicii, prin livrarea acestora la domiciliu sau orice altă adresă introdusă. Achizițiile online
oferă și posibilitatea de a lua o decizie mai sigură și precisă, nefiind nevoie de o decizie imediată cu
privire la efectuarea unei comenzi. Datorită acestor avantaje, majoritatea consumatorilor preferă
achiziționarea online, decât achiziționarea în mod tradițional.
Odată cu avansarea tehnologiei, achizițiile online au devenit din ce în ce mai populare, prin
nivelul de confort, siguranță și opțiunile pe care profesioniștii le oferă. Astfel, conform statisticilor,
peste 60% dintre tinerii din România au efectuat cel puțin o achiziție online, în anul 2022 și din ce
în ce mai mulți consumatori vor achiziționa din mediul online în următorii ani, comerțul online
devenind astfel un instrument al viitorului.
Ordonanța de urgență nr. 34/2014 are ca obiect reglementarea drepturilor consumatorilor în
cadrul contractelor încheiate cu profesioniștii, în scopul asigurării unui nivel înalt de protecție al
consumatorilor și o bună funcționare a pieței.
Așadar, o achiziție online este considerată sigură, atunci când ambele părți contractuale își
îndeplinesc obligațiile pe care s-au angajat să le respecte. Contractele cărora li le aplică ordonanța
34/2014 sunt contractele de vânzare, contractele de prestare de servicii, contractele la distanță,
contractele în afara spațiilor comerciale și contractele auxiliare.
Pentru o achiziție cât mai sigură, este important ca tânărul consumator să fie bine informat
cu privire la drepturile ce i se cuvin, la modalitățile prin care se poate informa și modalitățile prin
care se poate apăra împotriva înșelăciunii. Astfel, un profesionist oferă o achiziție sigură
consumatorului, în momentul în care acesta decide:
 Să furnizeze consumatorului informațiile cu privire la el însuși, la bunuri sau servicii, într-un
mod adevărat, clar şi lizibil.
 Să nu depășească termenele stabilite cu privire la livrarea bunurilor, furnizarea și prestarea
serviciilor, inclusiv în cazul contractelor de furnizare a apei, gazelor naturale, energiei
electrice, atunci când acestea nu sunt puse în vânzare într-un volum limitat sau cantitate
prestabilită.
 Să nu depășească termenul stabilit cu privire la rambursarea sumelor plătite de consumator,
în cazul retragerii consumatorului din contract.
 Să nu ia nicio decizie cu privire la comanda efectuată, fără consimțământul clar al
consumatorului, pe un suport durabil.
 Să transmită informațiile cu privire la produs sau serviciu pe un suport durabil, cum ar fi pe
hârtie sau e-mail, să nu transmită informații cu un caracter fals privind trăsăturile produsului
sau serviciului și să nu omită informații, ce sunt susceptibile să influențeze decizia
consumatorului cu privire la contract.
118
 Să informeze consumatorul cu privire la existența dreptului său de retragere din contract.

 Să nu ceară costuri suplimentare consumatorului, în momentul apelării telefonice, ce nu se
încadrează în tariful de bază.
 Să nu încerce să convingă consumatorul să efectueze o plată suplimentară, în momentul
prestării unor servicii necerute de consumator.
 Să dețină un site comercial care să indice în mod clar și lizibil, cel mai târziu la începutul
procesului de formulare a comenzii, dacă se aplică vreo restricție în ceea ce privește livrarea
și care sunt mijloacele de plată acceptate.
 Să nu folosească datele cu caracter personal, furnizate de către consumator în scopul
încheierii unei comenzi, în alte scopuri decât cele privind încheierea contractului.
 Să nu prelungească termenul contractului respectiv, fără obținerea consimțământului clar al
consumatorului, pe un suport durabil.
 Să informeze consumatorul cu privire la posibilitatea pierderii dreptului său de retragere,
privind circumstanțele existente în respectivul contract.
Companiile de comerț electronic trebuie să ofere clienților informații detaliate despre
condițiile contractului. Acest aspect este foarte relevant, deoarece afectează multe și variate
condiții, printre care se remarcă următoarele:
- transport: trebuie să furnizeze costul total al operațiunii sau achiziției, inclusiv transportul,
livrarea la domiciliu sau alte faze ale acestui proces.
- livrare: vor fi informații care trebuie furnizate direct din magazinul online, timpul de
așteptare până când produsul ajunge la acasă: 1, 2, 6 sau chiar mai multe zile.
Dacă nu doriți să aveți o altă problemă cu achizițiile pe Internet, va fi foarte important să
analizați în detaliu toate condițiile de angajare pentru ca aceste secțiuni să fie reflectate în mod
corespunzător în contract. Dacă nu sunteți foarte clar cu privire la acest factor, trebuie să îl
comunicați companiei sau, dimpotrivă, să optați pentru o altă ofertă care să vă ofere o mai mare
transparență în informații. În acest sens, trebuie să anticipați că, dacă nu o aveți în termenele
convenite, veți avea dreptul de a reveni, dacă există o întârziere nejustificată în livrare, oricare ar fi
valoarea operațiunii sau caracteristicile achiziției.
Unul dintre aspectele care generează cea mai mare controversă în vânzările pe internet este
legat de mijloace de plată. De obicei, magazinele virtuale oferă mai multe alternative pentru a
realiza această acțiune. Nu trebuie să vă impună niciunul specific, dar legislația actuală vă
protejează, astfel încât să puteți alege sistemul de plată care se potrivește cel mai bine
caracteristicilor dvs. personale.
Achizițiile online sigure sunt efectuate de către profesioniști serioși și devotați, în scopul
oferirii celor mai bune condiții de achiziție consumatorilor. Astfel, consumatorii au posibilitatea de
a beneficia de achiziții la cea mai înaltă calitate, cu o siguranță garantată.
În concluzie, consumatorul este îndemnat să se informeze cu privire la drepturile sale,
utilizând informațiile procurate de Autoritatea Națională pentru Potecția Consumatorilor, cât și de
Autoritatea Națională pentru Administrare si Reglementare în Comunicații, spre a evita posibilitatea
de fi înșelați și spre a avea o experiență cât mai plăcută cu privire la achizițiile online.
Bibliografie:
1. Trandafir, Marius - Cartea despre comerțul online, Editura Letras, 2021
2. Constantin, Vera - Comerț online , Editura Rentrop&Straton, Constanţa, 2023
119
3. *** - Ordonanţa de urgenţă nr. 34/2014 privind drepturile consumatorilor în cadrul contractelor
încheiate cu profesioniştii, precum şi pentru modificarea şi completarea unor acte normative
PRACTICI COMERCIALE INCORECTE


În ceea ce privește definirea unei practici comerciale, aceasta este o noțiune foarte largă,
menită să acopere cât mai multe situații din viața reală și comportamentele de afaceri care pot afecta
deciziile consumatorului.
O practică comercială este incorectă, dacă a influențat sau este probabil să influențeze în
mod esențial decizia de tranzacționare a consumatorului mediu, susceptibil să îl determine sau
determinându-l să achiziționeze un produs sau serviciu pe care inițial nu l-ar fi achiziționat.
Consumatorii au dreptul de a fi tratați în mod corect de către operatorii economici și să
primească același nivel de protecție în oricare dintre magazinele din Uniunea Europeană.
Aşadar, practicile comerciale incorecte pot fi practici înșelătoare sau practici agresive.
O practică comercială este înșelătoare, dacă conține informații false, în scopul inducerii în
eroare a consumatorului mediu, susceptibil să îl determine sau determinându-l să ia o decizie de
tranzacționare pe care inițial nu ar fi luat-o.
Astfel, exemple reprezentative ale practicilor comerciale înșelătoare sunt:
- Un comerciant prezintă statistici false sau inexacte privind furtul sau infracțiunile prezente
în zona consumatorului, în scopul convingerii de achiziționare a unui sistem de alarmă pentru
protecție.
- Prezența propoziției ,,Produs testat pentru siguranță”, de un organism de certificare
recunoscut, pe ambalajul unei jucării, în cazul în care produsul nu a fost testat.
- Un comerciant oferă un produs conceput în așa fel încât să semene, prin nume sau imagine,
cu un alt produs similar cu caracteristici calitative superioare al unui competitor.
- Un comerciant face publicitate unui serviciu, afirmând că acesta prezintă anumite avantaje,
astfel influențând consumatorul să încheie un contract, în cazul în care aceste avantaje nu există.
- Un comerciant face reclamă pentru vânzarea unei specii protejate de plante, a cărei vânzare
este interzisă prin lege.
- Un comerciant pretinde în mod fals că magazinul său este pe punctul de a se închide pentru
a atrage consumatorii să cumpere produsele sale.
- Afirmarea de către comerciant că un anumit produs al său poate trata boli, disfuncții sau
malformații.
O practică comercială este agresivă, dacă aceasta exercită o presiune asupra consumatorului,
prin hărțuire, constrângere, influență nejustificată și inclusiv prin utilizarea forței fizice, susceptibil
să determine sau determinându-l pe consumatorul mediu să ia o decizie de tranzacționare pe care
inițial nu ar fi luat-o.
Astfel, exemple reprezentative ale practicilor comerciale agresive sunt:
120
- Un service auto efectuează reparații suplimentare fără a decide împreună cu consumatorul,

refuzând să elibereze mașina până când consumatorul nu plătește întreaga valoare a facturii.
- Un comerciant vine acasă la consumator pentru a vinde un aspirator, pretinzând că își va
pierde locul de muncă dacă consumatorul nu achiziționează produsul.
- Un comerciant solicită unui consumator care are nevoie urgent de un anumit
produs/serviciu să plătească un preț semnificativ mai mare decât prețul stabilit.
- Un comerciant îi dă impresia unui consumator că nu va putea părăsi magazinul acestuia
dacă nu achiziţionează un anumit produs.
- Un comerciant încearcă cu insistență să convingă un consumator să îi cumpere produsele
oferite, deși consumatorul a precizat că nu dorește să ia niciun produs de la comerciant.
- Un comerciant furnizează consumatorului bunuri sau servicii care nu au fost comandate în
prealabil.
- Un comerciant informează consumatorul că a câștigat un premiu, în cazul în care nu există
niciun premiu sau când, pentru obținerea unui premiu, consumatorul trebuie să cumpere un alt
produs, să efectueze o plată, sau apelarea unei linii telefonice cu tarif ridicat.
O practică poate fi înșelătoare prin omisiune, dacă omite unele informații esențiale
consumatorului sau oferă informații neclare, fiind susceptibilă să determine sau determinând
consumatorul mediu să ia o decizie de tranzacționare pe care inițial nu ar fi luat-o.
Un lucru care nu ar trebui trecut cu vederea de consumatori este faptul că, în cadrul
alimentelor, supermarket-urile sporesc propriile profituri pe seama cumpărătorilor, folosind anumite
tactici.
Tactici folosite de supermarket-uri spre inducerea în eroare a consumatorului:
 Amestecarea produselor proaspete cu produsele vechi, pentru a nu le arunca pe cele
care urmează să expire. Acest lucru se întâmplă mai ales în cazul produselor care se vând la vrac
sau se ambalează în supermarket. Este recomandată cumpărarea alimentelor gata ambalate,
provenite direct de la producători, spre a se evita posibilitatea de a fi înșelați.
 Carnea tocată, unul dintre cele mai înșelătoare produse se obține, de obicei, din
bucățile de carne care nu au fost vândute, adăugându-se și diverse organe sau conservanți.
 Alimentele care au fost congelate sunt adesea vândute drept produse proaspete.
Pentru recunoașterea unui produs care a fost decongelat, trebuie să fim atenți la excesul de
umiditate, la elasticitatea cărnii și la culoare.
 Mâncarea gătită care se găsește la supermarket, cum sunt pizza, salatele, prăjiturile,
este preparată din alimente care se apropie de expirare. Puii care nu s-au vândut sunt rotisați și
vânduți ca mâncare gătită.
Analiza unei practici comerciale trebuie facută din perspectiva unui consumator mediu,
adică un consumator rezonabil informat, atent și precaut, care ține seama de factorii sociali,
culturali și lingvistici.
Un consumator poate fi considerat vulnerabil din motive de infirmitate mentală sau fizică,
de vârstă sau de credulitate, comportamentul acestuia putând fi prevăzut de către comerciant.
Publicitatea atrage cel mai mult copiii și adolescenții, deoarece majoritatea pot fi influențați
și manipulați mult mai ușor, de exemplu:
- Copiii nu mai ascultă de părinți/de tutore legal;
121
- Publicitatea induce tinerii care nu au abilitatea intelectuală să se protejeze de manipularea

psihologică și îi face să aleagă ceea ce nu îi avantajează și nu este bine pentru sănătatea lor, cum ar
fi băuturile alcoolice, fumatul, consumul de mâncare nesănătoasă ‚,fast-food’’.
În concluzie, pentru a evita posibilitatea de a fi păcăliți de o practică comercială incorectă,
este necesar ca toți consumatorii să fie atenți și precauți la ofertele/serviciile promovate de
comerciant, cât și la comportamentul acestuia, iar în cazul în care este sesizată o neregulă, pentru
combaterea practicilor comerciale incorecte, consumatorii pot sesiza Autoritatea Națională pentru
Protecția Consumatorilor sau Comisariatele Județene pentru Protecția Consumatorilor.
Bibliografie:
1. Catană, Ștefan - Strategii de marketing în comerțul cu amănuntul, Editura Universitară, 2021
2. *** - Legea nr. 363/2007 privind combaterea practicilor incorecte ale comercianţilor în relaţia
cu consumatorii şi amortizarea reglemantărilor cu legislaţia europeană privind protecţia
consumatorilor
3. *** - OG 21/1992 privind protecţia consumatorilor
122
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

DISCIPLINA INFORMATICĂ ȘI T.I.C.
Prof. Alina Zalana

Școala Gimnazială Nr. 80, Sector 3, București
Anul şcolar: 2022-2023

Disciplina: Informatică și T.I.C.
Clasa: a V-a
Numele şi prenumele elevului:
Data susţinerii testului:
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul de lucru este de 50 de
minute.
Test de evaluare
SUBIECTUL I (50 puncte)

1. Răspundeți prin adevărat (A) sau fals (F) la următoarele afirmații: (5p*4=20 puncte)
a) Structura liniară reprezintă un set de activități finite, executate într-o anumită ordine, pentru
implementarea unui algoritm.
b) Structura alternativă conține cuvintele cheie: dacă, atunci, altfel.
c) Datele de intrare dintr-un algoritm sunt datele pe care trebuie să le obținem în urma prelucrărilor.
d) Variabilele dintr-un algoritm sunt datele care nu își modifică valoarea pe parcursul algoritmului.
2. Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect: (5p*3=15 puncte)
2.1. În ce grup de blocuri se găsesc blocurile pentru structura alternativă în programul Scratch?
a) Date b) Control c) Detecție d) Mișcare
2.2. Pentru a crea condiția a fost accesat grupul de blocuri?
a) Operatori b) Aspect c) Detectare d) Blocurile mele
2.3. Se consideră urmatoarea expresie: . Pentru a crea pe a și b a

fost accesat grupul de butoane?
a) Aspect b) Evenimente c) Operatori d) Variabile
3. Stabilește corespondenţa dintre coloana A şi coloana B.
(5p*3=15 puncte)
Instrucțiune Efectul instrucțiunii
3.1. Citeşte a, b, c a) Se calculează expresia S formată din suma

variabilelor a, b şi c.
123
3.2. S←(a+b+c) mod 10 b) Se calculează o expresie S formată din ultima

cifră a sumei celor trei variabile a, b şi c.
3.3. Scrie S c) Se vor citi pe rând variabilele a, b și c.
d) Afișează pe ecran valoarea variabilei S.
SUBIECTUL II (40 puncte)

4. Pe o masă se află X creioane, de două ori mai multe pixuri şi cu 3 mai puține gume de șters decât
creioane. Citind numărul de creioane afișează câte obiecte se află pe masă.
a) Precizează care sunt datele de intrare şi datele de ieşire. (5 puncte)
…………………………………………………………………………………………………………
b) Scrieți un algoritm în pseudocod care să rezolve problema. (10 puncte)
5. Ce se va afișa în urma rulării scriptului alăturat, dacă valorile celor trei
date sunt: (5p*3=15 puncte)
5. 1) a=96, b=96.
…………………………………………………………
5. 2) a=-5, b=25.
…………………………………………………………
5. 3) a=123, b=7.
………………………………………………………...
6. Scrieţi un program care citește de la tastatură două numere întregi,
reprezentând cele două note ale unui elev la disciplina Informatică. Programul va afișa pe ecran
mesajul corigent în cazul în care media aritmetică a celor două note este mai mică decât 5 sau
promovat în caz contrar.
Exemplu:
dacă se vor citi notele 4 și 5 atunci pe ecran se va afișa mesajul corigent. (10 puncte)
dacă se vor citi notele 8 și 10 atunci pe ecran se va afișa mesajul promovat.
Barem de evaluare și notare

 Se punctează oricare alte modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin
împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
 Punctajul maxim este de 100 de puncte pentru nota 10.
SUBIECTUL I 50 (puncte)
1. a. Rezolvarea corectă a Adevărat (A)
5p
cerinței.
b. Rezolvarea corectă a Adevărat (A)
5p
cerinței.
c. Rezolvarea corectă a 5p Fals (F)
124
cerinței.
d. Rezolvarea corectă a Fals (F)
5p
cerinței.
2. 2.1. b 5p
2.2. a 5p
2.3. d 5p
3. 3.1. 3.1-c 5p
3.2. 3.2.-b 5p
3.3. 3.3.-d 5p
SUBIECTUL II 40 (puncte)
4. a. Rezolvarea corectă a
cerinței.
5p
-identificarea datelor de
2.5p
intrare
2.5p
-identificarea datelor de
ieşire
b. Rezolvarea corectă a
cerinței.
-citirea datelor 10p
-determinarea numărului de 1p
pixuri 2p
-determinarea numărului de 2p
gume de şters 3p
-determinarea numărului 1p
total de obiecte 1p
-afișarea datelor
-corectitudine globală
5. a. Da 5p
b. Nu 5p
c. Salut 5p
6. Rezolvarea corectă a
cerinței. 10p
-citirea datelor 1p
-calcularea mediei 2p
-afișarea mesajului corigent 3p
-afișarea mesajului 3p
promovat 1p
-corectitudinea globală
125
V. VOCAŢIONAL
PLIOMETRIA
METODĂ EFICIENTĂ DE DEZVOLTARE A DETENTEI LA VOLEIBALIȘTI
Prof. Dorina Mariana Olteanu

Liceul Teoretic Videle, jud. Teleorman
Rolul exerciţiilor pliometrice combinate cu procedeele tehnico-tactice în pregătirea

fizică a voleibaliștilor
„Plyometrie” vine din grecescul „prethyeui”, însemnând „a
crește” și din cuvântul „izometric”, care înseamnă „de aceeași
lungime”.
Folosită de către antrenorul și sportivul cunoscător, pliometria
poate produce mișcări rapide, explozive și cu reacție rapidă, iar nu în
ultimul rând poate fi cu adevărat o piesă din dominoul performanței de
elită. Pliometria, este definită ca fiind alcătuită din exerciții care fac un
mușchi capabil să atingă maximumul calităților fizice de forță-viteză, să dezvolte calitățile motrice
de coordonare și orientare a segmentelor într-un timp cât de scurt posibil. Această capacitate viteză-
forță, este cunoscută drept putere. Deși majoritatea antrenorilor și a sportivilor știu că puterea este
numele jocului, puțini au înteles mecanismul pentru a o dezvolta.
Pliometria presupune solicitarea unui mușchi mai întâi printr-o fază excentrică (capetele
musculare se îndepărtează, se excentrează), lăsând apoi să se desfășoare faza concentrică (capetele
musculare se apropie în timpul contracției, mușchiul se va scurta). Ce urmează în mod natural, în
contracțiile pliometriei se utilizează ceea ce fiziologii denumesc “ciclul întindere-scurtare”
(“thestrech-shorteningcycle”).
Prin contracții pliometrice, eficacitatea musculară poate fi îmbunătățită considerabil:
Zatiorski preconizează o creștere posibilă de o dată și jumătate a forței maxime izometrice,
exercițiile pliometrice presupunând contracții musculare rapide și puternice.
Pentru un rezultat maxim, contracţiile musculare trebuie să se producă într-un timp foarte
scurt, acesta fiind principiul de bază al exerciţiilor pliometrice. Iniţial, exerciţiile pliometrice au fost
gândite pentru atleţii participanţi la diverse concursuri sportive, dar în timp au câştigat popularitate
şi printre sportivii amatori. Această formă de „power training” mai este cunoscută şi sub numele de
„jump training”, iar mişcările presupun o succesiune rapidă de contracţii excentrice şi concentrice.
Însă aceste mişcări nu reprezintă doar un eveniment muscular, ci şi unul neuromuscular, fiind o
combinaţie între un reflex involuntar şi o contracţie musculară.
Sprintul şi săriturile sunt două exemple de exerciţii pliometrice pure. Întinderea muşchiului,
anterioară contracţiei explozive, se numeşte „faza de încărcare”, iar cel mai bine poate fi observată
la un jucător de volei: înainte de a sări foarte sus, la fileu, face elan pentru a-şi executa atacul.
Un exemplu concret de exerciţiu pliometric este acesta: săritură de pe o treaptă cu o înălţime
de 15-30 cm, apoi, imediat, săritură înapoi pe treaptă. Gradul de dificultate al acestor exerciţii
pliometrice este unul ridicat, sportivul trebuie să fie pregătit pentru a le executa. Important este ca
exerciţiile pliometrice pe care le execută sportivii să se aproprie cât mai mult de mişcările pe care le
126
face sportivul în competiţie, în funcţie de sportul pe care îl practică, pentru a creşte considerabil
forţa şi implicit performanţa.
Exerciţiile pliometrice combinate cu un program de antrenamente
Exerciţiile pliometrice sau antrenamentele cu sărituri, fac parte dintr-o tehnică de
antrenament concepută pentru a creşte puterea musculară şi forţa explozivă. Exerciţiile pliometrice
folosesc rezistenţa dinamică, care întinde rapid muşchii (faza excentrică) şi apoi îi scurtează la fel
de rapid (faza concentrică). Practic, antrenamentele cu exerciţii pliometrice pun accent pe trecerea
rapidă de la extensia muşchilor la contracţia lor, într-o manieră cât mai agresivă şi explozivă.
Un exemplu ar fi săriturile repetate pe o cutie, cu o viteză de execuţie cât mai mare. Acest
exerciţiu supune muşchii cvadricepşi la un ciclu de întinderi şi contracţii care îi întăresc, măresc
capacitatea de sărituri verticale şi reduc forţa de impact asupra articulaţiilor.
Principalele beneficii ale exerciţiilor pliometrice sunt considerate a fi:
 creşterea săriturii verticale;
 creşterea forţei musculare;
 creşterea forţei explozive;
 protecţia articulaţiilor;
 îmbunătăţirea conexiunii minte-muşchi.
Pregătirea fizică este componentă a antrenamentului sportiv, alături de pregătirea tehnică,
pregătirea tactică, pregătirea psihologică, pregătirea teoretică, pregătirea atletică, adăugându-se şi
refacerea capacităţii de efort.
Pregătirea fizică determină sporirea capacităţii generale de efort a organismului, menită să
se adauge la bagajul tehnico-tactic în limitele regulamentului de concurs, asigurând în acelaşi timp
suportul energetic al performanţei, stimulând creşterea indicilor funcţionali şi fiziologici ai
sportivului.
Pregătirea fizică are o pondere diferită de la o ramură de sport la alta, fiind sistematizată pe
două tipuri principale: pregătirea fizică generală şi pregătirea fizică specifică.
Pregătirea fizică generală (PFG) este îndreptată spre dezvoltarea multilaterală şi întărirea
organismului voleibalistului: dezvoltarea într-o măsură sau alta a întregii musculaturi, fortificarea
organelor şi sistemelor organismului, creşterea posibilităţilor funcţionale ale acestora, îmbunătăţirea
capacităţii de coordonare, creşterea până la nivelul necesar a calităţilor motrice, corectarea
defectelor de conformaţie şi ţinută ale corpului.
Pentru rezolvarea acestor probleme se utilizează exerciţii fizice variate, îndeosebi cele de
dezvoltare generală. Alegerea acestor exerciţii se realizează ţinând cont de particularităţile şi
cerinţele specializării în volei.
Concepţia potrivit căreia pregătirea fizică ar fi generală, aceeaşi pentru toţi, s-a schimbat,
astfel, în prezent, pentru creşterea eficienţei unei asemenea PFG se utilizează tot mai multe exerciţii
care corespund particularităţilor ramurii de sport, în cazul nostru, volei.
Pregătirea fizică specială (PFS) este îndreptată spre dezvoltarea tuturor organelor şi
sistemelor, a tuturor posibilităţilor funcţionale ale organismului sportivului, la un nivel cât mai înalt,
în vederea efectuării unei corelări eficiente între pregătirea fizică şi cea tehnico-tactică în volei. Ca
atare, în acest scop se utilizează exercițiile pliometrice și exercițiile speciale.
În prezent, alegerea exercițiilor speciale este deosebit de importantă, întrucât marea lor
eficacitate este determinată, în multe privințe, nu numai de numărul de repetări, ci și de concordanţa
127
– cu cât mai strict posibil – cu cerinţele voleiului modern: amplitudinea mişcărilor, caracterul și
valoarea eforturilor musculare, solicitarea sistemelor cardio-vascular și respirator, tensiunea psihică.
Pentru pregătirea fizică generală se utilizează într-o măsură mai mare exerciţiile cu efecte
generale, iar pentru pregătirea fizică specifică se utilizează exerciţiile cu o strictă orientare.
Practicarea exercițiilor pliometrice crește puterea musculară, ceea ce se poate traduce în
sărituri mai înalte și perioade de sprint mai mari (în cazul atleților, de exemplu). De altfel, sprintul
și săriturile sunt două tipuri de exerciții pliometrice pure, pe care le poți îmbunătăți prin
antrenament.
Cu toate acestea, nu este în regulă ca oricine să practice astfel de exerciții. Având în vedere
faptul că antrenamentele pliometrice necesită o coordonare foarte bună a mușchilor, un bun
echilibru și rezistență sporită, acestea sunt recomandate mai degrabă sportivilor de performanță.
Asta nu înseamnă însă că nu se pot practica de către oricine. Doar că, dacă ai un stil de viață
sedentar sau dacă ai doar activități fizice moderate, cel mai indicat ar fi să începi cu câteva exerciții
ușoare (sărituri, de exemplu). Pe de altă parte, este bine să știi că exercițiile pliometrice sunt o
alternativă (sau o completare) excelentă la antrenamentele cu greutăți pe care le practici în mod
obișnuit la sala de fitness ori acasă.
Sărituri de pe loc
Începe din poziția de genuflexiune și folosește-te de brațe pentru a-ți lua avânt și a sări cât
mai sus și departe posibil. Amortizează-ți aterizarea, încheind mișcarea tot în poziție de
genuflexiune. Odată ajuns pe sol, sari din nou. Repetă săritura de 10 ori, într-un timp cât mai scurt
posibil.
Sărituri într-un picior
Ridică un picior de pe sol și sari înainte cu celălalt picior. Menține o acțiune
de alergare, astfel încât brațele să te ajute să îți iei avant. Pentru a nu te încurca, nu
lăsa piciorul să atârne, ci ridică genunchiul în așa fel încât să te ajute în mișcare.
Săritură "plie"
Nu, nu e balet, însă poziția de aterizare seamănă cu o mișcare din delicatul dans. Adoptă o
poziție de genuflexiune, cu picioarele depărtate la nivelul umerilor și coboară cât de mult poți. Adu
mâinile în dreptul pieptului, împreunate și sari în sus cât de mult poți, împingând în picioare. Înainte
de aterizare încearcă să atingi călcâiele unul de altul, la fel cum fac balerinele. Repetă mișcarea timp
de 30-40 de secunde, fără pauză.
Flotări pliometrice
Execută o flotare obișnuită, dar atunci când te afli în poziția de jos
încearcă să te ridici, contractându-ți mușchii din partea superioară a
corpului, până când mâinile nu mai ating deloc solul. Încearcă să te ridici
cât mai mult deasupra podelei. Revino la poziția iniţială și mai repetă
mișcarea timp de 15 secunde.
Sărituri pe cutie (Box jump)
În funcție de cât de avansat ești, poți alege o băncuță/cutie de o
înălțime mai mare sau mai mică, însă aceasta trebuie să fie suficient de
înaltă pentru a te obliga să îndoi genunchii la aterizare. Pentru mișcarea
de ”încărcare” sau avânt, coboară în poziție de genuflexiune până când
șezutul ajunge aproape paralel cu podeaua, încordează mușchii din partea
128
inferioară a corpului și apoi sari pe cutie. Coboară de pe cutie flexând genunchii și sărind cu spatele
(dacă nu poți face asta, poți coborî și făcând un pas în spate).
Iată că, deși par simple, aceste tipuri de exerciții pliometrice îți pot pune serios la încercare
abilitățile fizice, echilibrul și coordonarea. Cu toate acestea, nu renunți la ele, ci te antrenezi până
când le vei stăpâni foarte bine. În acest fel, te vei bucura de un echilibru și o coordonare mai bune,
plus că vei deveni mai agil și mai bun la sporturile pe care le practici, indiferent că vorbim de
fotbal, baschet sau volei.
Bibliografie:
1. Albu, Vasile - Teoria educației fizice și a sportului, Editura Ex Ponto, Constanța, 1999
2. Dragnea, Adrian - Educație fizică și sport - teorie și didactică, Editura FEST, București, 2006
3. Dragnea, Adrian; Teodorescu, Silvia - Teoria Sportului, Editura FEST, București, 2002
129
VI. ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. înv. preșcolar Teodora Boghean

Grădinița cu Program Prelungit „Tedi” Galați
Deoarece societatea de astăzi se află într-un proces continuu de diferențiere, are loc o
„explozie informațională care conduce, nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la
esențializare, la integrare” [Mircea Malița, James W Botkin, Mahdi Elmandjra, Orizontul fără limite
al învățării, Editura Politică, București, 1981, p. 25]. Copiii din zilele nostre au nevoie să facă față
solicitărilor lumii contemporane, de aceea, trebuie să le formăm diverse capacități, ca: realizarea de
transferuri rapide între discipline, colectarea și sintetizarea cunoștințelor și punerea în practică a
acestora.
„Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și
desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se
îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștinșelor îmbinând diverse domenii și constituirea
deprinderilor și abilităților preșcolarității.” [Ileana Gurlui, Livia Andreescu, Ghid metodic-
Activitățile integrate în grădiniță, Editura Carminis, Pitești, 2014, p.5]
Integrarea se face prin combinarea conţinuturilor corespunzătoare ariilor curriculare, iar
programul zilei reprezintă un întreg. Datorită acestui fapt, activitățile sunt bine organizare și
structurate astfel încât granițele dintre domeniile de învățare să fie eliminate.
În funcție de elementele de conținut, activitățile integrate sunt de patru feluri: [Ileana Gurlui,
Livia Andreescu, Ghid metodic-Activitățile integrate în grădiniță, Editura Carminis, Pitești, 2014, p.
5]
1. Activitate integrată care cuprinde toate activitățile din cadrul unei zile;
2. Activitate integrată care integrează ALA (activități liber alese) și ADE (activități pe domenii
experențiale);
3. Activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi;
4. Activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experențiale, indiferent de
programul zilei.
Ideal este ca activitățile integrate să se realizeze în grup și nu frontal, deoarece copiii pot fi
încurajați să își exprime ideile, să se manifeste, să își asume roluri și responsabilități, oferă ocazii de
cooperare, comunicare, utilizarea de informații, experimente, investigații etc.
În zilele noastre însă, se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea
conţinuturilor. Principalele tendinţe de organizare a conţinuturilor sunt: multidisciplinaritatea;
pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea; abordarea integrată a
disciplinelor.
Pentru crearea legăturilor dintre știință, societate, tehnologie și cultură, soluția de bază care s-
a și extins foarte rapid este predarea integrată, alternativă foarte eficientă în învățământul preșcolar.
O inovație pentru organizarea conținuturilor învățării, o reprezintă abordarea integrată a
disciplinelor, împreună cu abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de
calculator. Integrarea poate fi împărțită în cinci niveluri principale: integrarea intradisciplinară,
130
multidisciplinară, pluridisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară și învățarea bazată pe

proiecte.
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale
unei învăţări eficiente sunt: Învățarea prin cercetare, Învățarea prin problematizare, Învățarea prin
dezbatere, Învățarea aventură/ de tip expediționar, Învățarea prin descoperire, Învățarea prin
rezolvare de probleme, Învățarea pe bază de proiect, Metoda proiectului.
Abordarea integrată a activităților promovează învățarea centrată pe copil, ajutându-l la
dezvoltarea personalității a acestuia. Pentru ca predarea integrată să fie eficientă trebuie să se țină
cont de conținutul proiectat ca fiind o viziune unitară și să se urmărească finalitățile. În curriculum-
ul integrat nu trebuie să existe o structură anume a învățării, ci să se realizeze aceasta într-o manieră
cât mai firească, normală, naturală.
Legătura dintre activitățile integrate și copil este foarte strânsă, deoarece prin intermediul
acestora se aduce un plus de lejeritate și o coerență în procesul de învățare. Pentru preșcolari este
mult mai simplu să învețe în acest mod, deoarece diversitatea activităților îi stimulează și îi atrage
către grădiniță. În general activitățile integrate vin cu o diversitate de metode activ-participative, iar
acest fapt face ca învățarea să fie mai eficientă.
Integrarea ca sintagmă este explicată ca revenirea în acelasi loc, în aceeasi activitate a mai
multor activități de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea
conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didatic propus. Activitățile integrate se
contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe:
conținuturile au subiect comun care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii
obiectivelor comportamentale avute în vedere. Educatoarea organizează și desfasoară activități
integrate generate de subiecte stabile, planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități se pot
desfășura integrat conform scenariului propus de educatoare și începe cu întâlnirea de grup, inițiată
în fiecare zi și care se poate desfășura sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, prezența
unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut
în familie. Diversitatea și varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să
gândească, să își exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Activitățile integrate pot fi
desfășurate fie frontal, pe grupuri sau chiar individual.
Aceste activități integrate îi influenţează pozitiv pe copii, deoarece identifică mai ușor relațiile
dintre idei și concepte, se formează sentimentul de apartenență la grup, îi încurajează să producă
idei originale pentru activități, învață să rezolve sarcini prin cooperare, se încurajează comunicarea
și se dobândesc cunoștințe profunde și solide.
Activitățile integrate dovedesc a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de
învatare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică. De reținut este faptul că preșcolarii
trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strans legată de cealaltă.
Preșcolarul își manifestă spiritul creativ atunci când: se implică activ în procesul de formare și
învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă, explorează mediul și găseste soluții personale,
problematizează conținuturile și face descoperiri. Acest fenoemn al creativității trebuie urmărit și
dezvoltat în permanență, fără a-l bloca. În zilele noastre se simte din ce în ce mai acut nevoia
introducerii acestei predări integrate în învățământul de toate nivelurile cu mijloace și tehnici
moderne care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice și a copiilor în învățare.
131
Se consideră că activitățile integrate sunt de o reală importanță în eficiența actului didactic,

strategiile de predare/ învatare integrată, precum și nivelurile la care acestea se realizează sunt
condiționate de o multitudine de factori, de natură obiectivă și subiectivă.
„Abordarea integrată a conținuturilor se încadrează în seria noilor orientări educaționale, pe
care numeroase cadre didactice au transformat-o de-a lungul timpului din premisa educațională în
demers educativ utilizat în mod frecvent în practica de zi cu zi.” [Bocoș M., Chiș V., Abordarea
integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar, Editura Casa
Cărtii de Știință, Cluj-Napoca, 2014, p. 56]
Bibliografie:
1. Bocoș M., Chiș V. - Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru
învățământul primar, Editura Casa Cărtii de Știință, Cluj-Napoca, 2014
2. Gurlui, Ileana; Andreescu Livia - Ghid metodic-Activitățile integrate în grădiniță, Editura
Carminis, Pitești, 2014
3. Malița, Mircea; Botkin, James W.; Elmandjra, Mahdi - Orizontul fără limite al învățării, Editura
Politică, București, 1981
EVALUARE SUMATIVĂ
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE „CU PRIMĂVARA NE JUCĂM”
Prof. înv. primar Mariana Caraman

Şcoala Gimnazială Nr. 12 „Bogdan Petriceicu Hasdeu” Constanţa
Numele și prenumele: ..................................................... Data: .......................

1) Colorează caseta care conține cuvântul corespunzător imaginii:
ridiche rachetă narcisă jachetă cheie gem nas zebră

râmă rachete zambilă fustă chei geam ureche girafă
2) a) Unește cuvintele cu același sens: b) Unește cuvintele cu sens opus:

cochetă generoasă a încheia a despacheta
darnică îndrăzneț a împacheta a lăuda
curajos elegantă a certa a descheia
a invita iute nouă râdea
ager a chema plângea veche
132
3) Desparte în silabe cuvintele:

astăzi ochelari jucărie
4) Alintă cuvintele:
buchet îngeri prăjitură
5) Eu scriu una, tu scrii multe:
pagină cheltuială vijelie
6) Separă cuvintele propoziției și apoi transcrie-o corect:

Julietaareojachetăveche.
7) a) Încercuiește forma corectă a cuvintelor:
ieste împachetat minge piceor mișloc

este înpachetat mingie picior mijloc
b) Marchează cu X propozițiile scrise corect:

 pe raft jucăriile așază Petrache.
 Petrache așază jucăriile pe raft.
 A sosit primăvara!
 primăvara a sosit !
 Zoica oferă zambile mamei.
 Luna mai este luna florilor.
8) Completează spațiile cu unul din grupurile de litere ,,ce”, „ci”, „ge”, „gi” sau „che” pentru a
forma cuvinte :
____rafă , _____nar, ____amantan , ridi_____, Li____a, șori____l,

măr___le, ____or____, tre____, pa_____t, re____nă,
9) Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte: gimnastă, Gigel, buchet
133
VREAU SĂ FIU CAMPION!
 Care este seria în care toate cuvintele sunt despărțite corect în silabe:
a) le-o-par-dul, dră-gă-la-șă, har –ni-că, îm-pă-ra-t.
b) le-o-par-dul, dră-gă-la-șă, ha-rni-că, împ-ă-rat.
c) le-o-par-dul, dră-gă-la-șă, har-ni-că, îm-pă-rat.
 Scrie o propoziție din cinci cuvinte, dintre care trei să conțină grupul de litere che/Che.
.......................................................................................................................................................
 Rescrie corect propoziția:
Ancela și giorgeana le ceamă pe prietenele lor, checilia și jenica, la iele acasă, la giurgiu.
..........................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
134
„CRĂIASA ZĂPEZII”
-Proiect didactic-
Înv. Tudorița Doagă

Școala Gimnazială Nr. 3 Slobozia, jud. Ialomița
Data: 30.01.2023
Clasa: a II -a B
Învățător: Doagă Tudorița
Disciplina: Comunicare în limba română
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Unitatea de învăţare: Farmecul iernii
Subiectul: „Crăiasa Zăpezii” după H.C. Andersen
Tipul lecţiei: Consolidarea și sistematizarea cunoştinţelor
Durata: 45 minute
Competenţe specifice:
Comunicare în limba română
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii concrete de comunicare
Discipline integrate:
Dezvoltare personală
Muzică și mişcare
Obiective operaționale:
O1 - să citească corect, fluent, expresiv şi conştient textul;
O2 - să răspundă corect la întrebările referitoare la conținutul textului;
O3 - să explice utilizarea semnelor de punctuaţie;
O4 - să găsească cuvinte cu acelaşi înţeles/cu sens opus pentru cuvinte date;
O5 - să utilizeze semnele de punctuație învățate (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două
puncte, semnul întrebării)
Strategii didactice:
 Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, observaţia, jocul didactic, metoda
cadranelor
 Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, calculator, videoproiector, manual, caiete, instrumente de
scris
 Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală, în perechi
 Evaluare: observaţia sistematică, probă scrisă, proba orală
 Locul de desfăşurare: Sala de clasă
Nr. Ob Conținutul știinţific Strategii didactice

Crt Etapele lecției Op Evaluarea
Metode și Mijloace Forme de
procedee didactice organizare
135
1. Moment Se asigură condiţiile

organizatoric optime pentru buna Activitate
1’ desfăşurare a lecţiei: aerisirea frontală Observarea
sălii de clasă, pregătirea sistematică
materialului didactic şi a elevilor
stabilirea liniştii.
Se solicită elevilor
pregătirea celor necesare
desfășurării orei de
Comunicare în limba română.
2. Verificarea Se verifică tema calitativ și Explicaţia Caietele Activitate Observarea
temei cantitativ, elevii corectându- Conversaţia elevilor frontală şi sistematică
3' se în caiete. Exercițiul individuală a elevilor
3. Captarea Se realizează cu ajutorul
atenţiei unui mesaj în ChatterKid din Explicaţia Observarea
7’ O2 partea Crăiesei Zăpezii. sistematică
(Anexa 1)
Conversaţia Calculator Activitate a elevilor
Se lansează întrebarea: „Ce
Videoproi frontală şi
vă vine în minte când auziţi
Exercițiul ector individuală Evaluare
cuvintele Crăiasa Zăpezii”?
Metoda orală
Se scriu toate răspunsurile
ciorchinelui
elevilor sub formă de
ciorchine.
4. Anunţarea Se prezintă tema și Conversația Caietele Activitate
temei şi a obiectivele lecției pe înțelesul elevilor frontală Observarea
obiectivelor copiilor Tabla sistematică
3’ Se scriu data şi titlul lecţiei Marker a elevilor
pe tablă și în caietele elevilor. Instrument
Se realizează încălzirea e de scris
mușchilor fini ai mâinii.
5. Fixarea și Se prezintă date biografice
consolidarea despre autorul H. C. Ppt Activitate
cunoștințelor și Andersen. (Anexa 2) frontală
Se realizează o citirea
capacităților Calculator şi
integrală a textului de către
dobândite elevi, în gând. Videoproi individuală
anterior: Se adresează întrebări ector
20' vizând înțelegerea textului
studiat anterior: (titlul, Conversaţia
autorul, personajele). (În ce Observarea
anotimp se petrece povestea? Exerciţiul sistematică
O1 Ce personaje ați cunoscut?
Cu cine sunt asemănați fulgii Evaluare
O2 de nea? Ce nume are regina Demonstrați orală
136
fulgilor de nea? Ce a văzut a

băiatul la fereastră? Ce spune Manual
povestea despre Crăiasa Aprecieri
O5 Zăpezii?) Caietele Activitate verbale
elevilor frontală
Se realizează o citire în lanț Instrument şi
O4 a textului de către elevi. e de scris individuală
Se realizează o citire Conversaţia
selectivă a textului studiat:
O3 *Propoziţia interogativă Exerciţiul
/exlamativă.
* Propoziţia care indică
răspunsul bunicii la întrebarea
lui Kay.
* Se rezolvă exerciţiile 3, 5
şi 7 din manual.
 Elevii care întâmpină

dificultăți în învățare
vor primi sarcini
diferențiate
 Elevii cu ritm rapid

vor primi sarcini
suplimentare
6. Obţinerea Se va realiza prin Explicaţia

performanţei intermediul metodei Exerciţiul
5’ O3 „Cadranelor”. Observaţia Fişa de Activitate Munca
(Anexa 3) Metoda muncă individuală independent
O4  Elevii care întâmpină Cadranelor independe ă
dificultăți în învățare ntă
O5 vor primi sarcini
diferențiate
 Elevii cu ritm rapid

vor primi sarcini
suplimentare
7. Realizarea Solicită elevilor să compună Conversaţia Activitate Observarea

feed-back-ului un cvintet pornind de la titlul Explicaţia în perechi sistematică
5' O2 lecţiei. Exerciţiul Fișe de
(Anexa 4). Cvintetul lucru
 Elevii care întâmpină
dificultăți în învățare
137
vor primi sarcini

diferențiate
8. Încheierea Fac aprecieri referitoare la Conversaţia Activitate Observarea

activității comportamentul şi frontală sistematică
1’ participarea elevilor la
desfăşurarea lecţiei, notez
câțiva elevi.
Se dă tema pentru acasă.
ACTIVITATE PENTRU EDUCAȚIE RUTIERĂ LA NIVEL PRIMAR
Prof. înv. primar Geta Han

Școala Gimnazială Nr.1 Limanu, jud. Constanța
Anual, accidentele rutiere omoară şi mutilează extrem de mulţi copii. Depinde de noi,
adulţii, dacă atunci când sunt pe stradă, copiii vor fi victime ale unor accidente rutiere sau nu. De
aceea, este necesar, la ciclul primar, să se înveţe primii paşi în educaţia rutieră și primele norme de
circulaţie.
Este cunoscut faptul ca prin joc pot fi acumulate cunoştinţe largi, complexe si precise, iar
copilul îşi dezvoltă deprinderea de a gândi şi acţiona corespunzător în acea situaţie rutieră în care
ajunge să fie implicat. Jocul didactic poate consta în dezvoltarea cunoștințelor elevilor, dezvoltarea
aptitudinilor de gândire, comunicare sau cooperare, abilitatea de a lucra în echipă cu alți copii sau
adulți sau orice alt scop, cu condiția de a avea caracter educațional.
Educația rutieră, care reprezintă educația pentru viață, se impune a fi prezentă în permanență
în școli, pentru că cei mici trebuie să învețe și, în același timp, să respecte regulile de circulație.
Titlul activității: Mă joc în siguranţă
Obiective:
- Conştientizarea importanţei respectării regulilor de circulaţie şi în timpul activităţilor recreative;
- Însuşirea unui set de reguli prin care se asigură propria siguranţă în timpul activităţilor recreative;
- Cunoaşterea modului în care poate fi acordat primul ajutor în cazul unui accident în timpul
activităţilor recreative.
Resurse (materiale, de timp)
- imagini cu copii în timpul unor activităţi recreative în parc sau pe stradă;
- foi A4 şi creioane colorate
- 1oră de curs (45 minute)
Metode: conversaţia euristică; problematizarea; jocul de rol
Desfăşurare:
1. Analiza şi discutarea imaginilor propuse ori altele asemănătoare - identificarea unor
potenţiale pericole, dar şi a modului în care copiii se pot proteja.
2. Lucru în perechi/în grup
138
- Realizarea unui set de reguli de respectat în timpul de joacă în parc;

- Discutarea seturilor de reguli enunţate de fiecare pereche/grup şi evidenţierea regulilor care
se regăsesc în cele mai multe cazuri;
- Afişarea listelor de reguli realizate de elevi.
3. Situația problemă - ,,Ce faci dacă... ?”
(Elevii sunt solicitaţi să precizeze modul în care acţionează în diverse situaţii / joc de rol)
...unul dintre prietenii tăi a căzut în timp ce mergea cu rolele/skateboard-ul şi s-a rănit?
...prietenul tău a căzut de pe skateboard şi şi-a rupt piciorul (nu mai poate călca pe un picior)?
... pe stradă, apare un câine fără stăpân şi nu eşti sigur de modul în care va reacţiona?
...un grup de copii circulă cu bicicletele în mare viteză prin parc, printre copiii mai mici?
...observi un copil mai mic care se îndreaptă alergând spre ieşirea din parc care este foarte aproape
de şosea?
4. Idei de subliniat:
- solicitarea ajutorului unui adult – părinte, agent de pază, poliţist; solicitarea ajutorului de
specialitate la 112;
- păstrarea poziţiei şi evitarea mişcării victimei după o căzătură cu pierderea conştienţei sau
suspectarea unei fracturi de coloană;
- evitarea mişcării piciorului în cazul suspectării unei fracturi închise de genunchi;
- presarea unei răni în cazul sângerării abundente până la sosirea echipajului medical.
Evaluarea activității: aprecieri verbale, interevaluare etc.
Bibliografie:
1. Chifu, F.; Bîrsan, G.; Motoc, M. - Educație rutieră pentru ciclul primar – manual opțional,
Editura Corint, 2006
2. *** - Strategia națională pentru siguranța rutieră 2013-2020, București, 2013
139
STRATEGII DE CREȘTERE A ATRACTIVITĂȚII ÎNVĂȚĂRII ÎN MEDIUL

ONLINE
Prof. înv. primar Iuliana Rotaru

Școala Gimnazială Nr. 12 „B. P. Hasdeu” Constanța
Educaţie la distanţă, mediul educaţional virtual, clase virtuale, biblioteci virtuale, clasele
digitale, sunt câteva exemple de tehnologii noi informaţionale. Instruirea Asistată de Calculator
înseamnă o nouă eră în educaţie: acces rapid şi universal la resursele educaţionale. Interacţiunea
elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, uşurând accesul elevului la informaţii
complexe, ample, structurate variat, mai logic organizate, prezentate în diferite modalităţi de
vizualizare.
Adaptarea continuă la schimbare și noile evoluții din educație au determinat dezvoltarea
competențelor digitale ale elevilor încă de la o vârstă fragedă. Pentru a face față învățământului
digital, strategiile trebuie adaptate nivelului clasei la care se predă. Strategiile prezentate conțin
descrieri, etape de lucru, aplicații digitale folosite, exemple de aplicare în activitatea proprie și se
pot utiliza în cazul învățării sincron, dar și asincron.
Harta lecturii reprezintă o tehnică prin care se poate reprezenta schematic elementele
constitutive ale unui text literar. Poate fi activitate frontală sau individuală, la tablă, în caiete, pe fișe
de lucru sau digital, cu ajutorul aplicației online - https://jamboard.google.com/.
Etape:
1. Lecturarea textului de către elevi;
2. Elevii descoperă elementele constitutive ale unui text;
3. Prezentarea hărții – individual sau în grup, în funcție de activitatea aleasă.
Exemplu din activitatea proprie:
140
Joaca cuvintelor se utilizează cu succes cu aplicația digitală https://wordart.com/edit/vtmkk7z5rtu4,

ușor de utilizat, atractivă pentru elevi. În funcție de conținuturile de învățare pe care le urmărim,
exercițiul poate fi adaptat. Aplicația presupune introducerea unor cuvinte și așezarea lor în una
dintre formele prestabilite, din care elevii pot alege.
Elevii au reușit să rețină mai ușor cuvinte-cheie, termeni, noțiuni, definiții, conferindu-le
culori și forme speciale. Aplicația poate fi introdusă ca suport în învățare, în diferite momente ale
lecției (reactualizare, fixare, evaluare formativă).
Turul galeriei se realizează cu ajutorul instrumentului digital https://ro.padlet.com/, o tehnică

de fixare, consolidare și evaluare utilizată în scopul încurajării elevilor să-și exprime propriile opinii
cu privire la soluțiile propuse de colegii lor. Această tehnică de învățare prin cooperare stimulează
gândirea și creativitatea elevilor.
141
Elevii încarcă pe Padlet fișe de lectură, fotografii cu lucrările realizate. Materialele expuse
virtual se pot accesa în orice moment, elevii pot vizualiza, aprecia, comenta, distribui elementele
Padlet-ului.
Bibliografie:
1. Anghel, T. - Instrumente şi resurse web pentru profesori, Editura All, Bucureşti, 2009
2. Velea, S. - Noile tehnologii în educaţie – între slogan şi impact autentic în activitatea de
predare-învăţare, În: Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare, CNIV 2009, Editura
Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2009
142
EDUCAȚIA OUTDOOR APLICATĂ LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR
Prof. înv. primar Gabriela Mariana Tanasaciuc

Școala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, jud. Constanţa
Educația outdoor este cea care începe dincolo de ușa clasei, în lumea reală, și care este
conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu de explorare, de aplicare, de punere la probă sau
experimentare a unor cunoștințe stipulate prin programa școlară. Din punct de vedere didactic, un
astfel de context se bazează pe metodele cunoscute care vor fi adaptate și exersate în raport cu date
mult mai concrete, mai aplicate, mai complicate. Învățarea outdoor nu înseamnă doar un nou loc al
învățării; ea presupune o schimbare de optică, o inedită filozofie de acțiune, o nouă
instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o permisivitate ridicată pentru achiziția
experiențială și prin punerea în situație.
Prin reconstrucția planului-cadru pentru învățământul primar, s-a avut în vedere realizarea
dezideratelor profilului de formare al elevului de vârstă școlară mică, astfel că au apărut discipline
noi, care valorifică predarea integrată şi implică elemente specifice educaţiei outdoor. Profilul
absolventului este un concept-cheie ce apare în noul Curriculum național centrat pe competențe
(Palade E., et. all., 2020). Descriind așteptările de la absolvenții diferitelor niveluri de studii, acest
profil se raportează la competențele-cheie și scoate în evidență o continuitate între învățământul
primar și cel secundar. Putem aprecia că formarea de competențe specifice durează săptămâni sau
luni de zile, formarea competențelor generale - un ciclu de învățământ, pe când competențele-cheie
ajung să fie dezvoltate complet abia la finalul învățământului obligatoriu.
La „noi”, dacă sunt organizate activităţi de tip outdoor, de cele mai multe ori sunt reduse la
plimbări în natură şi ecologizarea unor spaţii verzi din apropierea unităţii şcolare, la plantat puieţi,
adunat frunze, castane sau conuri, excursii la monumente istorice, jocul liber sau organizat în curtea
şcolii/grădiniţei ori în parcul din vecinătatea insituţiei sau poate dacă timpul permite se mută
mobilierul din clasă în curte şi se desfăşoară acolo lecţia/activitatea în stil clasic. Educația
reprezintă un element indispensabil pentru dezvoltarea corectă și completă a unei persoane, iar
drumul pe care îl alegem în viață se bazează pe cunoaștere. Nimic din ce este, devine sau
întreprinde o persoană nu este posibil fără educație. ,,Omul învață să se comporte în modul lui
specific de a fi din mai multe pricini (pentru el, pentru cei de lângă el, pentru societate) și prin
intermediul mai multor instanțe (familie, școală, biserică, grupul de prieteni, comunitate, structuri
asociative etc.)”, spune pedagogul Constantin Cocoș.
Educația în aer liber este o formă organizată de învățământ care, prin specificul mediului în
care se desfășoară, pregătește copiii pentru viitoarea lor viață în mediul natural, pentru o viață
liberă, îi ajută să dezvolte relații mai strânse cu mediul înconjurător, îi învață diferite modalități de
învingere a greutăților.
Exemplu de activitate outdoor.
143
Bibliografie:
1. http://www.slideshare.net/primariacatunele/manual-de-educatie-outdoor, accesat în ianuarie 2019
2. Cucoș, C. - Este importantă educația de dincolo de ușa clasei?, 2012, www.doxologia.ro, accesat
în ianuarie 2019
144
ZIUA INTERNAŢIONALĂ A MĂRII NEGRE

-Proiect de activitate extracurriculară-
Prof. înv. primar Mihaela-Isabela Trandafir

Titlul proiectului: Ziua Internațională a Mării Negre

Tema activităţii desfǎşurate: Expoziție vie
Obiective propuse:
Să promoveze importanța protejării Mării Negre;
Să prevină populația de importanța depozitării deșeurilor nedegradabile în locurile special
amenajate;
Să prezinte modalități de prevenire a poluării plajelor și apei mării;
Să stabilească relații de prietenie și colaborare între elevii școlii.
Grup ţintă: elevii claselor a III-a B și I B
Organizatori: prof. înv. primar Trandafir Mihaela-Isabela, prof. înv. primar Voicu Adina
Data desfǎşurǎrii: 21.10.2022
Locul desfǎşurǎrii: curtea școlii
Resurse umane: *Cadre didactice: 2
*Elevi: 40 elevi ai claselor a III-a B și I B
Resurse materiale: desene, colaje, pliante, postere
Descrierea activității:
Activitatea a debutat în clasă cu pregătirea resurselor materiale necesare desfășurării
activității. Elevii au realizat desene, colaje, pliante și postere cu imagini și date semnificative temei
despre poluarea Mării Negre. Au confecționat pești în Tehnica Origami, pe care i-au colorat. Au
adunat informații de pe Internet și le-au sintetizat, astfel încât să prezinte doar esențialul mesajului.
Au ieșit apoi în curtea școlii unde se desfășura Ziua Recoltei și au discutat cu părinții și elevii
participanți la sărbătoarea recoltei despre importanța păstrării apei curate, astfel încât viețuitoarele
marine să trăiască într-un mediu optim. Le-au oferit pești din hârtie și sub deviza „Salvați Marea
Neagră!”, i-au îndemnat pe auditori să facă un front comun pentru protejarea mediului.
Evaluare:
- mediatizare pe site-ul școlii, pe grupurile de WhatsApp ale părinților și pe site-ul ONG Mare
Nostrum.
145
Expoziție vie
146
SPUNE NU ABANDONULUI ȘCOLAR
Prof. înv. preșcolar Ioana Varga

Grădinița cu Program Normal Gâlgău Almașului, jud. Sălaj
Pornind de la premisa cӑ educaṭia trebuie sӑ se manifeste în permanenṭӑ, ca o acṭiune

unitarӑ, coerentӑ, cӑ activitatea care se realizeazӑ în ṣcoalӑ nu poate fi separatӑ, izolatӑ de alte
influenṭe educative ce se exercitӑ asupra copilului ṣi nu poate face abstracṭie de la toate acestea, se
impune o strânsӑ interdependenṭӑ între mediul educaţional oferit de ṣcoalӑ, mediul familial ṣi
mediul socio-economic din care acesta provine. Secolul în care ne aflăm este secolul vitezei, în care
inovația, tehnologia avansată, ritmul alert impus fiecăror aspecte ale vieții, complexitatea și
schimbarea rapidă, uneori chiar agresivă, creează un climat aflat în perpetuă mișcare, în care
singura soluție pe care familia o are la dispoziție este rapida adaptare la tot ceea ce aduce cu ea
lumea contemporană. De cele mai multe ori ne este foarte greu nouă, adulților să ne adaptăm din
mers tuturor noutăților, dar acestei societăți predispuse schimbării trebuie să îi facă față în special
copiii. Unde să găsească sprijin, ajutor și soluții oportune copilul?
Această sarcină îi revine în primul rând familiei, apoi celorlalte instituții prin care elevul
trece de-a lungul parcursului său de învățare: grădiniță, școala primară, școală gimnazială, liceu.
Aceste toate instituții trebuie să găsească soluțiile adecvate prin care copiii să se adapteze rapid și
eficient. Ca și societatea aflată într-o continuă mobilitate, și familia deopotrivă este un sistem
dinamic, care trăiește transformări permanente. Membrii ei cresc, se dezvoltă, evoluează împreună
și se completează reciproc, adăugându-și unii altora elemente care îmbogățesc în permanență viața
familială. Deși supusă atâtor schimbări, putem totuși să găsim o constantă în familie și să afirmăm
fără pic de îndoială că ,,instituția familiei rămâne stabilă.”
Familia este cea care îi formează copilului primele deprinderi, îi dezvoltă aptitudini de bază
și competențe sociale, îl ajută să interacționeze cu factorii naturali din jurul lui și să îi utilizeze
pentru bunăstarea sa. Tot familia este direct răspunzătoare pentru însușirea limbajului, pentru
dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, de exprimarea cât mai corectă și coerentă a copilului.
Raportul copil – familie - școală s-a schimbat, invazia universului nostru cu informații transmise
prin imagini marchează sensibilitatea copilului, oferindu-i fenomene direct perceptibile.
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copilului la
nivelul procesului educaţional. Acesta presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni
educative între factorii educaţionali.
Un parteneriat familie – şcoală este relaţia cea mai profitabilă pentru toti cei ce participă la
acest demers. Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reţine că acelaşi subiect este copilul
nostru şi şcolarul nostru. Cadrele didactice află cum este fiecare copil, în ce mod ajunge mai repede
la succes, ce îl interesează şi-l pasionează, iar părinţii vor cunoaşte în ce momente să-l susţină pe
şcolar, în ce fel să-l motiveze şi să-l ajute.
Parteneriatul şcoală - familie - comunitate în zilele noastre primeşte noi valenţe, scopul
fundamental al acestei colaborări este integrarea deplină a şcolii în comunitate.
Putem afirma că părinţii sunt primii educatori, aşadar, aceştia trebuie să cunoască anumite
informaţii fundamentale în domeniul vast al educaţiei. Bineînţeles, nu putem cere părinţilor studii
de specialitate privind educaţia şi particularităţile copiilor, ci mai degrabă o fină capacitate de
observaţie a copilului, pentru a putea transmite cu uşurinţă specialiştilor informaţii despre acesta.
147
Pentru a evita o diferenţă între generaţii, părinţii trebuie să se autoeduce, să îşi asume noutăţile
lumii, să renunţe la prejudecăţi, să le evite în educaţia copiilor. Prin crearea unor relații corecte de
bază, parteneriatului grădiniţă-școală-familie-societate câştigă un mediu de dezvoltare mai bogat,
între participanţi creându-se relații pozitive ce fac posibilă dezvoltarea sentimentului de coeziune
socială. Comportamentele cadrelor didactice au un mare rol în crearea acestor punți între instituții și
familia copilului, atitudinea acestora și poziția adoptată reprezentând cheia succesului.
Grădinița, școala, familia, comunitatea locală şi societatea reprezintă instituții ale educației
prin intermediul cărora se cultivă responsabilizarea socială și se perpetuează valorile sociale.
Împreună, trebuie să aibă grijă de elevi pentru a nu părăsi școala, pentru a-i determina să spună NU
abandonului școlar!
CUM MI-AU INFLUENȚAT ACTIVITĂȚILE DE TIP OUTDOOR

PRACTICA DIDACTICĂ?
Prof. înv. primar Adina Voicu

Educația outdoor este un concept ce prinde culoare în contextul educativ românesc. Această
formă de educație se bazează pe învățarea în aer liber, învățarea experențială (înveți cu creierul,
mâinile și inima).
Activitățile outdoor reprezintă o sumă de experiențe de învățare, un mediu natural, relaxant,
liber, plin de viu, ceea ce-l inspiră pe copil, îl ajută să intre în relație cu ceilalți. Scăpând de rutina
sălii de clasă, activitatea de învățare capătă un caracter atractiv și mai aplicat. Un studiu recent arată
că ne amintim 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 90% din ceea ce facem. Un vechi
proverb chinezesc spune: „Ce aud, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce fac, înțeleg”. Aceste activități sunt
menite să atragă copilul, să-i stimuleze curiozitatea, să-l implice activ în învățare, ajutându-l,
totodată să conștientizeze responsabilitățile fiecăruia dintre noi de a conserva și proteja, de a deveni
un adult ce promovează principiile ecologice. În momentul desfășurării acestor activități copilul se
simte stăpân pe sine, comunică, își exprimă liber trăirile, opiniile, nevoile. De-a lungul întregului an
școlar am inclus în rutina clasei învățarea și experimentarea în aer liber.
În proiectarea activităților am ales strategii didactice și materiale de învățare care să
genereze copiilor motivații și atitudini pozitive precum: noutatea, implicarea în sarcina de învățare,
posibilitatea unor răspunsuri multiple, conținut de învățare variabil și restructurabil. Din punct de
vedere al competențelor pe care le-am urmărit în cadrul activităților de tip outdoor (spirit explorativ,
spirit de inițiativă, autodeterminare, gândire reflexivă și spirit de decizie), acestea au presupus
demersuri complementare educației formale. Mijloacele de realizare au fost diverse și multiple.
Astfel, am desfășurat: observările asupra mediului înconjurător, jocuri didactice, povestiri, texte
literare, dramatizări, concursuri, plimbări, drumeţii, excursii şi vizite în natură. Toate acestea sunt
preţioase mijloace de a-i educa pe copii pentru cunoaşterea mediului înconjurător, prezentându-le
relaţia dintre natură şi om. Pe baza acestor experiențe, am remarcat că activitatea outdoor îmi oferă
posibilitatea de a fi altfel decât de obicei.
148
Paleta de activități outdoor are o coloristică aparte, pornind de la anotimpul în care le

desfășurăm, dar mereu ținând cont de tematica și conținutul urmărit. În cadrul activităților outdoor
am pus accentul pe interacțiunea dintre experiența senzorială și învățarea în sala de clasă,
valorizarea spaţiului natural ca un nou mediu de învăţare, ce oferă resurse şi experienţe unice.
Abordată transdisciplinar, învăţarea a devenit mai uşoară şi relaxantă, conducând la rezultate
mai bune decât cele dintr-un mediu competitiv datorită acţiunii „learning by doing”, completată de:
un cadru natural mai plăcut, mai relaxant, în care copiii s-au manifestat mai liber, autentic,
unde au avut posibilitatea de a prezenta un comportament firesc, necenzurat de formalismul şi
rigiditatea instituţiilor şcolare;
un mediu mai provocator/ stimulator care a răspuns curiozităţii naturale/ fireşti a copiilor, a
incitat la investigare, cercetare, rezultând cunoaştere, învăţare reală, practică;
contactul direct cu natura, în acest mod copiii având posibilitatea interacţiunii cu elementele
mediului înconjurător fără vreo mijlocire, fără substitute, fără simulare artificială;
dezvoltarea personală a celor implicaţi, care, îşi pot evalua, măsura forţele proprii, îşi pot
învinge temeri, depăşi convingeri personale şi dificultăţi de învăţare, pot trece bariere sociale etc.;
mişcarea implicată de activităţile de tip outdoor a asigurat o dezvoltare fizică dezirabilă care
reprezintă de asemenea un beneficiu major, duce la o sănătate corporală şi mentală mai mult decât
semnificativă care, la rându-le, influenţează funcţionarea corespunzătoare a organelor interne şi a
organismului în ansamblu;
dezvoltarea socio-emoţională armonioasă este o altă rezultantă a acestui tip de educaţie
deoarece prin relaţiile interpersonale stabilite între participanţi (copil-copil, copil-adult) s-a
dezvoltat spiritul de echipă, de fair-play, apartenenţa la un grup social, a crescut gradul de
implicare/ participare activă, s-au intensificat relaţiile sociale, s-au diversificat şi au nuanţat formele
comunicării sociale/ personale.
RAPORT DE ACTIVITATE
TITLUL ACTIVITĂȚII: „De la sămânță, la pâinea de pe masă”
CLASA: I B
LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă, moară, brutărie
RESURSE NECESARE:
Umane: elevi, părinți, morar, brutar
Materiale: Calculator, videoproiector, mănuși, pământ, boabe de grâu, pungi transparente, făină,
spice de grâu
COMPETENȚE SPECIFICE:
CLR: 2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare
MEM: 4.2. Identificarea unor consecinţe ale unor acţiuni, fenomene, procese simple
DP: 3.3. Explorarea unor meserii cunoscute sau preferate
OBIECTIVE:
O1: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, precum şi interdependenţa
dintre ele;
O2: să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea activității practice;
O3: să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, procese, fenomene (dacă-atunci).
ETAPE DE DESFĂȘURARE:
149
Etapa I- în sala de clasă: Elevii vor viziona un filmul ce ilustrează drumul pâinii, de la sămânță
până la pâinea de la micul dejun. După discuții pe marginea celor vizionate, elevii vor planta boabe
de grâu în pungi transparente, pentru a vedea procesul de încolțire și creșterea grâului. După cele 2
ore petrecute în sala de clasă, lecția continuă outdoor...
Etapa a II-a - vizită la moară: Elevii au vizitat o moară de măcinat făină, unde au observat întreg
procesul prin care boabele de grâu se transformă în făină.
Etapa a III-a - vizită la brutărie: Ziua s-a încheiat cu o activitate la brutărie. Elevii au văzut cum
este utilată o brutărie, din ce ingrediente se face pâinea, cum se frământă în imensul malaxor.
Fiecare elev a primit câte o bucată de cocă, au modelat pâinici, le-au pus la copt, ca mai apoi să le
savureze.
REZULTATE AȘTEPTATE:
Dezvoltarea abilităţii de ascultare activă, de învăţare într-un context nonformal, de prelucrare a
informaţiilor primite.
Carte cu desene ale copiilor, cu titlul „Drumul pâinii”
150
VII. COMPARTIMENTE FUNCŢIONALE ALE ŞCOLII
ISTORIA CALCULATOARELOR
Inform. Gabriela Bargan

Prima maşină de calcul datează din anul 87 î.e.n., se numeşte mecanismul de la Antikythera
şi era folosit la calcularea mişcării planetelor.
În perioada Renaşterii, odată cu dezvoltarea ştiinţelor, au apărut mai multe dispozitive
mecanice de calculat, bazate pe principiul ceasornicului (maşina lui Blaise Pascal). În sec. al XIX-
lea apar cartelele perforate care funcţionau după tehnica stocării şi citirii datelor; tot acum Charles
Babbage proiectează prima maşină de calcul complet programabilă.
Prima jumătate a sec. XX este marcată de perfecţionarea electronicii digitale, datorată lui
Claude Shannon, care duce la folosirea calculatoarelor digitale (numerice) în detrimentul celor
analoage. Calculatoarele digitale modelau problemele în numere (biţi) în loc de semnale electrice
sau mecanice. Astfel de calculatoare au fost: calculatorul lui Atanasoff-Berry, maşinile Z ale lui
Konrad Zuse (calculatorul electromecanic Z3 poate fi considerat primul calculator universal),
calculatorul ENIAC (cu o arhitectură inflexibilă care cerea modificări ale cablajelor la fiecare
reprogramare), calculatorul secret britanic Colossus (construit pe bază de lămpi şi programabil
electronic).
Proiectanţii ENIAC-ului au elaborat mai târziu o arhitectură mai flexibilă, arhitectura von
Neumann sau „arhitectură cu program memorat” care stă la baza aproape tuturor maşinilor de calcul
actuale. Primul sistem construit pe această arhitectură a fost EDSAC. Arhitectura von Neumann
(numită după renumitul matematician austro-ungar) cuprinde un calculator cu patru module:
unitatea aritmetică-logică (UAL), unitatea de control (UC), memoria centrală şi dispozitivele de
intrare/ieşire (I/E), interconectate cu un mănunchi de fire numit magistrală, pe care circulă datele de
calcul şi datele de program (instrucţiuni), conduse de tactul unui ceas (şir de impulsuri continuu).
Alte arhitecturi întrebuințate la calculatoarele de uz general sunt de exemplu arhitectura
Harvard şi arhitectura Dataflow.
Singura tehnologie care s-a dovedit suficient de practică este tehnologia circuitelor digitale
(numerice) care pot efectua operaţii din algebra booleană şi din
aritmetica binară. Primele astfel de circuite foloseau relee Un circuit integrat văzut la
electromecanice, aranjate în porţi logice. Ele au fost înlocuite microscop
repede cu lămpi electronice (tuburi electronice), folosite până
atunci în electronica analogă pentru proprităţile lor de
amplificare, dar putând fi utilizate şi drept comutatoare de stare.
Unul dintre primele calculatoare bazate pe arhitectura von
Neumann, CSIRAC, funcţiona cu circa 2000 de lămpi. Lămpile
însă erau scumpe, puţin fiabile, ocupau mult spaţiu şi consumau
mult curent, iar viteza de operare era relativ limitată.
În anii 1960 ele au fost înlocuite de tranzistori, mai mici,
mai fiabili, mai puţin consumatori de curent şi mult mai ieftini,
151
acest lucru ducând la miniaturizarea şi ieftinirea calculatoarelor. Adoptarea circuitelor integrate, în

anii 1970 a coborât şi mai mult preţul şi dimensiunea calculatoarelor, permiţând apariţia
calculatoarelor personale de astăzi. Circuitele integrate conţineau mai mulţi tranzistori, cu firele de
interconectare corespunzătoare pe o plăcuţă de siliciu, numită cip.
Din anii 1970 au apărut microprocesoarele (UAL-uri combinate cu UC uri) sau CPU
(Central Processing Unit – unitate de procesare centrală). În timp, densitatea tranzistorilor din
circuitele integrate a crescut incredibil, de la câteva zeci, în anii 70, până la peste 100 de milioane
de tranzistoare pe circuit integrat, la procesoarele Intel şi AMD din anul 2005.
Pentru construirea de memorii (circuitele flip-flop sau „basculante bistabile”), în vederea
memorării datelor, s-au folosit la început tot lămpile electronice sau tranzistorii. Primele
calculatoare foloseau tuburi Williams - în esență proiectând puncte pe un ecran TV și citindu-le din
nou mai târziu, sau linii de mercur, în care datele erau depozitate sub formă de unde sonore care
parcurgeau tuburi cu mercur la viteză mică (comparativ cu viteza de operare a mașinii). Aceste
metode destul de neproductive au fost înlocuite cu dispozitive de stocare (memorare) în mediu
purtător magnetic, de exemplu memoria cu miezuri magnetice de formă inelară, în care un curent
electric era folosit pentru a induce un câmp magnetic remanent (dar slab) într-un material feros, care
putea fi citit ulterior, după necesitate pentru a folosi datele. În cele din urmă a apărut
memoria dynamic random access memory , DRAM. DRAM-ul este format din bănci (mulțimi
grupate) de condensatori, componente electrice care pot reține o sarcină electrică pentru o anumită
durată de timp. Scrierea informației într-o astfel de memorie se face prin încărcarea condensatorilor
cu o anumită sarcină electrică, iar citirea prin determinarea („măsurarea”) sarcinii acestora (dacă
este încărcat sau descărcat).
Periferice de intrare/ieșire („I/E” - „intrare-ieșire”) este termenul general pentru acele
dispozitive prin care un calculator primește informații din lumea exterioară, inclusiv instrucțiuni
despre ce să facă, sau trimite înapoi (în afară) rezultatele calculelor sau operațiilor logice pe care le-
a efectuat. Prima generație de calculatoare era echipată cu o gamă de dispozitive I/E destul de
limitată și cu viteză de execuție redusă. De-a lungul timpului însă a apărut o imensă diversitate de
dispozitive I/E. Pentru calculatorul personal de azi, cele mai comune modalități de introducere
directă a datelor sunt tastaturile şi mausurile, iar principalul mijloc prin care calculatorul prezintă
informații către utilizator sunt monitoarele, deși imprimantele sau dispozitivele de generat sunet
sunt folosite și ele în mod obișnuit. Alte dispozitive sunt specializate pentru numai anumite tipuri de
intrări sau ieșiri, de exemplu aparatul foto digital şi scanerul.
Două categorii principale de dispozitive sunt:
dispozitivele secundare de stocare: dischetele, unitățile CD, DVD, discurile dure și altele;
dispozitivele pentru conectarea la reţele de calculatoare. Posibilitatea de a interconecta
calculatoarele pentru a transfera date și informații între ele a deschis calea unei mulțimi de noi
aplicații. Internetul, în special World Widw Web, permite miliardelor de calculatoare de pe glob să
se lege unele cu altele pentru a transfera între ele informații de toate tipurile.
Calculatoarele de astăzi se produc în numeroase forme și prezentări: calculatorul personal,
calculatoarele tabletă, telefoanele portabile celulare de tip smartphone, unele playere multimedia
(iPod-urile), notebook-urile cu tastatura detaşabilă utilizate şi drept calculator tabletă. Probabil cel
mai familiar este calculatorul personal (de tip PC și altele) cu subvariantele sale constructive:
 „staționare”: desktop, tower, all-in-one ș.a.
 „portabile”: laptop, notebook, netbook ș.a.
152
Calculatoarele simple sunt cele de buzunar. Calculatoarele rapide, folosite la așa-numitele

„ferme” de servere, de obicei, nu sunt deservite de utilizatori umani și deci nu este necesar să
fie ergonomice. Pentru ele se folosește deseori forma de paralelipiped, care permite o stivuire
compactă. Calculatoarele profesioniste de mare viteză și mari dimensiuni sunt cele de
tip mainframe.
Există apoi o mulţime de aparate și dispozitive speciale: console de jocuri electronice; case
electronice de încasat; afișoare de cărți și medii electronice de tip E-book; scanerele, imprimantele,
chiar și televizoarele și aparatele de redare DVD și Blu-ray actuale conțin elemente digitale de
control care sunt, într-un fel, componente de calcul; roboţi de toate genurile; elementele de comandă
pentru mașini-unelte de tip CNA și multe altele.
Cea mai răspândită formă este însă cea a calculatorului integrat (embedded), adică înglobat
complet în dispozitivul pe care îl comandă. Acesta este în general preprogramat din fabrică, iar
utilizatorul nu primește posibilitatea să-i schimbe programul. Multe mașini și aparate, de
la avioanele de luptă până la aparatele foto digitale și la aparatele de navigație bazate pe
sistemul GPS sunt controlate de calculatoare integrate. Un alt exemplu de calculator integrat
este calculatorul de bord al automobilelor.
Deşi la început calculatoarele electronice digitale erau folosite numai la calcule ştiinţifice
complicate sau pentru scopuri militare, astăzi ele se folosesc în diversele domenii ale activităţii
ştiinţifice, economico-financiare, sociale, afaceri, birotică, arte etc.
Calculatoarele au putut fi folosite pentru comanda mecanismelor (dispozitivelor
electromecanice) din momentul în care au devenit suficient de mici și de ieftine pentru acest scop.
Primele aplicații majore pentru calculatoarele integrate au fost ghidarea misiunilor Apollo și a
rachetelor Minuteman. Astăzi se întâlnesc din ce în ce mai rar echipamente mecanice care să nu fie
comandate într-o formă sau alta de un calculator. Unele din cele mai complexe asemenea
echipamente sunt roboţii industriali, mașini mai mult sau mai puțin asemănătoare omului și
aptitudinilor sale. Calculatoarele sunt din ce în ce mai mult utilizate în domotică, pentru aplicații
casnice de genul „dacă cineva e acasă, computerul deschide televizorul la 7 seara“ sau „reduce
căldura noaptea”.
Roboții industriali sunt o prezență obișnuită în producţia de masă, însă roboții umanoizi încă
nu au ajuns la nivelul la care sunt portretizați în literatura de anticipație SF și sunt astăzi doar jucării
sau subiecte de cercetare. De asemenea, progresul inteligenţei artificiale în crearea unui calculator
cu „inteligență” electronică la nivelul celei omenești a fost până acum extrem de lent, deși de-a
lungul timpului s-au dezvoltat metode care permit calculatoarelor să îndeplinească destul de bine
sarcini despre care inițial se bănuia că ar fi prin excelență umane, cum ar fi jocurile şah şi go, sau
citirea scrisului de mână (analogic).
Au fost explorate, cu diferite grade de succes, mai multe tehnologii noi de computer care pot
înlocui sau suplimenta computerele actuale: calculatoarele cuantic, cu ADN, fotonic, neural, ternar
sau procesoarele autosincron şi asincron.
Bibliografie:
https://ro.wikipedia.org/wiki/Calculator
153
BILANŢUL CONTABIL, CA EXPRESIE A DUBLEI REPREZENTĂRI
Adm. financiar Mariana-Luminiţa Nebunu

Structura bilanţului contabil

Bilanţul este un instrument specific metodei contabilităţii, care evidenţiază la un anumit
moment în timp, pe baza principiului dublei reprezentări, în expresie valorică, echilibrul dintre
mijloacele economice şi sursele lor de finanţare, precum şi rezultatele obţinute ca urmare a
investirii, consumării şi reproducţiei capitalului.
Mai simplu spus, prin bilanţ se constată ceea ce, la un anumit moment în timp, unitatea
posedă (activ) şi datorează (capitaluri proprii şi datorii).
Activul reflectă mijloacele economice sub forma lor fizică, concretă, precum şi drepturile de
creanţă.
Pasivul, în schimb, vede patrimoniul sub prisma relaţiilor în care se află subiectul
patrimoniului cu valorile care fac parte din activ, respectiv sursele acestuia (proprii şi străine).
Principalele elemente ale bilanţului sunt activele, capitalul propriu şi datoriile, primul regăsindu-se
în activul bilanţului, iar ultimele două în pasivul bilanţului. Este bine să reţinem următoarele
definiţii date de reglementările internaţionale, introduse în ţara noastră prin Programul de
Dezvoltare a Contabilităţii din România:
 Un activ reprezintă o resursă controlată de întreprindere ca rezultat al unor evenimente
trecute şi de la care se aşteaptă să genereze beneficii economice viitoare pentru întreprindere.
Beneficiile economice se referă la capacitatea activelor de a se transforma în numerar sau în
echivalente ale numerarului (de exemplu, prin vânzare) sau de a reduce ieşirile de numerar (de
exemplu o nouă tehnologie de producţie care micşorează costurile).
 O datorie reprezintă o obligaţie actuală a întreprinderii, ce decurge din evenimente trecute şi
prin decontarea căreia se aşteaptă să rezulte o ieşire de resurse, care încorporează beneficii
economice. Ieşirea beneficiilor economice pentru decontarea unei datorii presupune plata în
numerar, transferul altor active, prestarea de servicii sau înlocuirea respectivei datorii cu o alta.
 Capitalul propriu reprezintă interesul rezidual al proprietarilor în activele unei întreprinderi
după deducerea tuturor datoriilor sale. Pentru a fi recunoscute (încorporate) în bilanţ, elementele
care corespund definiţiei unei structuri bilanţiere trebuie să îndeplinească simultan două condiţii:
a) să existe probabilitatea intrării în întreprindere (în cazul activelor), respectiv ieşirii din
întreprindere (în cazul datoriilor) a beneficiilor economice viitoare aferente;
b) costul sau valoarea elementelor respective să poată fi evaluat(ă) în mod credibil.
Patrimoniul poate fi privit din cel puţin trei unghiuri diferite (juridic, financiar, economic).
Ca atare, şi bilanţul contabil poate fi structurat în trei modalităţi diferite:
1. Bilanţ contabil structurat din punct de vedere juridic
Sub aspect juridic, bilanţul reflectă, conform schemei simplificate de mai jos:
– în activ, drepturile de proprietate şi creanţă;
– în pasiv, obligaţiile întreprinderii - datorii faţă de terţi şi faţă de aportorii de capitaluri proprii
(asociaţii, acţionarii sau întreprinzătorul individual).
154
ACTIV (utilizări) PASIV (resurse)

DREPTURI REALE CAPITALURI PROPRII
– imobilizări – datorii faţă de aportorii de capital
(acţionări, asociaţi sau întreprinzătorul
individual)
– stocuri
– numerar etc.
DREPTURI DE CREANŢĂ DATORII FAŢĂ DE TERŢI
– clienţi – furnizori
– debitori diverşi – creditori diverşi, bănci
– personal etc. – buget de stat etc.
2. Bilanţ contabil structurat din punct de vedere financiar

Sub aspect financiar, bilanţul reflectă, conform schemei simplificate de mai jos:
– în activ, bunurile economice ordonate după principiul lichidităţii;
– în pasiv, modul de finanţare al bunurilor economice, ordonate după principiul exigibilităţii.
ACTIV (utilizări) PASIV (resurse)

IMOBILIZĂRI CAPITALURI PERMANENTE
(cele mai puţin lichide active) – capitaluri proprii (cu termen de
exigibilitate nedefinit, de obicei la
terminarea activităţii)
STOCURI
– împrumuturi pe termen lung
CREANŢE DATORII
FURNIZORI
DISPONIBILTĂŢI BĂNESTI IMPOZITE ŞI CONTRIBUŢII
DATORATE
(cele mai lichide active) CREDITE PE TERMEN SCURT
(cu termen de exigibilitate mai mic de un an)
3. Bilanţ contabil structurat din punct de vedere economic (funcţional)

Sub aspect economic, bilanţul reflectă, conform schemei simplificate de mai jos:
– în activ, mijloacele economice grupate după destinaţiile lor, respectiv după funcţiile întreprinderii
(de investire, de exploatare, de gestiune a trezoreriei);
– în pasiv, sursele de finanţare, respectiv provenienţa activelor.
Funcţia de investire ACTIV (utilizări) PASIV (resurse)

= Active imobilizate = Capitaluri proprii
Funcţia de exploatare ACTIV (utilizări) PASIV (resurse)

= Stocuri (+) Creanţe (–) Datorii faţă de furnizori
Gestiunea trezoreriei ACTIV (utilizări) PASIV (resurse)
= Titluri de plasament (+) Disponibilităţi = Datorii financiare
155
De reţinut!
Pentru a facilita lectura bilanţului, informaţiile sunt prezentate în mod sintetic; pentru detalii
cititorul bilanţului trebuie să consulte notele la situaţiile financiare, care îl ajută să poată cunoaşte
compoziţia activelor, datoriilor şi capitalurilor sau riscurile recunoscute de conducerea
întreprinderii.
Bibliografie:
1. *** - Suport de curs, Universitatea Hyperion Bucureşti, Facultatea de Ştiinţe Economice
2. Gheorghiu, Anda; Vidraşcu, Angela - Bazele contabilităţii
CONCEPTE DE BAZĂ ALE ACTIVITĂȚII EDUCAȚIONALE
Secretar şef Adriana Iuliana Sucilă

Atunci când caracterizează conceptul de „activitate educațională”, majoritatea autorilor se

plâng de obicei de interpretarea sa, adesea excesiv de largă. În vorbirea de zi cu zi și adesea în
publicațiile psihologice și pedagogice speciale, activitatea educațională este interpretată foarte larg
și este considerată un sinonim pentru învățare, predare. În plus, termenul de „activitate
educațională” este obișnuit să desemneze principala activitate normativă din instituțiile de
învățământ. Activitatea de învățare, din punctul de vedere al abordării activității, este considerată ca
„o formă specială de activitate a personalității care vizează asimilarea (însușirea) experienţei
sociale, cunoașterea și transformarea lumii, care include stăpânirea metodelor culturale ale
acțiunilor externe, obiective și mentale” (V.V. Davydov). Potrivit lui V.V. Davydov, activitatea
educațională presupune asimilarea cunoștințelor teoretice prin discuții purtate de elevi cu ajutorul
profesorilor.
Activitatea de învățare poate fi privită ca un tip specific de activitate. Se concentrează pe
elev ca subiect. Ca urmare, prin activitățile de învățare există o îmbunătățire, o dezvoltare, o
formare a elevului ca persoană datorită atribuirii conștiente și intenționate a experienței socio-
culturale a acestora în diferite tipuri și forme de activități sociale utile, cognitive, teoretice și
practice (I. A. Zimnyaya).
Poziția de viață a unei persoane, succesul oricăreia dintre activitățile sale și socializarea sa
depind în mare măsură de structura, consistența, gradele de forță și profunzimea experienței
dobândite în activitățile educaționale.
Care este materialul sursă și produsul activităților educaționale
Activitatea educațională, ca orice altă activitate, presupune disponibilitatea materialului
sursă și primirea rezultatului final. Materialul inițial este ceea ce se transformă, se schimbă în
procesul de activitate, iar rezultatul este ceea ce se obține.
„Deoarece în cursul învățării, activitatea educațională doar elevul însuși o poate asimila și
dobândi noi cunoștințe și deprinderi, abilități, orientări valorice și norme de comportament și
activitate culturală, atunci toate acestea devin posibile doar prin schimbarea lui însuși, a
cunoștințelor, a abilităților sale anterioare. Schimbarea de sine este, prin urmare, procesul de bază
156
prin care se realizează asimilarea experienței noi pentru o persoană, de comportament și activitate,
metodele culturale de organizare și implementare a acestora.”
Și care este, atunci, materialul sursă și produsul activității profesorului?
Răspunzând la această întrebare, profesorii numesc de obicei cunoștințele, abilitățile elevilor
lor. Dar acest lucru nu poate fi așa, deoarece profesorul și elevul desfășoară activități diferite în
procesul educațional: elevul se schimbă pe sine, iar profesorul organizează procesul schimbării sale.
Asta înseamnă că nici materialele inițiale, nici produsele acestor transformări nu pot fi la fel!
Activitatea de învățare este o activitate care urmărește dobândirea de noi cunoștințe, abilități,
de către un individ sau schimbarea acestora în procesul de învățare special organizată, prin urmare,
să provoace schimbări în individul însuși.
Activitatea educațională se caracterizează prin următoarele caracteristici psihologice (citat
de Winter, I.A., Psihologie pedagogică):
1. Se urmăreşte în mod specific însuşirea materialului educaţional şi rezolvarea problemelor
educaţionale.
2. Stăpânește metode generale de acțiune și concepte științifice (în comparație cu cele de zi cu zi,
învățate înainte de școală).
3. Modalitățile generale de acțiune preced rezolvarea problemelor.
4. Activitatea de învățare duce la schimbări în subiectul în sine (așa cum este definit de D.B.
Elkonin, aceasta este principala caracteristică a activității).
5. Există modificări în proprietățile mentale și comportamentul elevului, în funcție de rezultatele
propriilor acțiuni (I. Lingart).
Totuși, școala trebuie să pregătească elevii nu numai pentru activități, ci și pentru viață în
general. Prin urmare, procesul educațional trebuie să antreneze constant, împreună cu activitatea, și
cele mai importante abilități culturale generale asociate cu funcționarea mijloacelor lingvistice,
comportamentul și comunicarea adecvată, coordonarea, comunicarea și gândirea etc., de care are
nevoie fiecare persoană pentru o viață de succes în societate.
Bibliografie:
1. Wikipedia
2. https://dwax.ru/
157
POSIBILITĂȚI DE ACTIVITĂȚI ȘCOLARE ȘI EXTRAȘCOLARE DE

EDUCAȚIE ȘI CONȘTIENTIZARE PRIN PRISMA DOMENIULUI
MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

Prof. Agnes Puskas
Prof. Peter Takacs
Activitățile desfășurate în incinta școlii și în afara acesteia reprezintă o ocazie excelentă atât
pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice de a aprofunda însușirea materiei/lecției care urmează să
fie predată și de a aborda subiectul dintr-un unghi diferit. Activitățile școlare și extrașcolare, legate
de materie sau capitolele predate, pot fi de mare ajutor în dezvoltarea și stăpânirea abilităților
practice și în dezvoltarea abilităților copiilor, ancorând în același timp mai eficient învățarea
teoretică.
Diferitele activități și proiecte se pot desfășura fie în timpul orelor de curs, prin experimente,
prezentări ale unor invitați, fie după orele de curs, în timpul liber sau la sfârșit de săptămână, prin
vizite și excursii pe teren. Trebuie subliniat faptul că pentru aceste activități avem ferestre de timp
în cadrul Săptămâna verde-Școala Altfel, în cadrul cărora elevii, profesorii și părinții pot colabora
pentru a elabora programe tematice adaptate nevoilor, vârstei și intereselor lor. Următoarele
activități extrașcolare sau școlare nu se limitează la o clasă, sau la un nivel deoarece pot fi aplicate
integral la oricare dintre clase.
În cele ce urmează sunt prezentate câteva recomandări și instituții care pot fi vizitate cu
acordul prealabil (contract de parteneriat, programare, respectarea măsurilor de securitate, logistică
etc.). În majoritatea cazurilor, aceste companii sau depozite sunt situate la marginea localităților,
unde se poate ajunge cu un fond minim de investiții financiare și mult entuziasm, de unde se pot
întoarce acasă cu mult mai multă experiență și cunoștințe, chiar și adulții însoțitori. O astfel de
societate este o uzină de apă potabilă, unde li se explică elevilor cum și de unde provine apa
potabilă, de unde este pompată, prin ce procese trece (filtrare, purificare sau tratare), cum se
modifică calitatea etc. Alternativ, poate fi vorba de o stație de tratare sau de o stație de epurare a
apei, unde apa uzată și murdară este purificată printr-o serie de procese și etape pentru a realiza o
apă curată, incoloră și inodoră, care poate fi introdusă în natură.
O altă destinație ar putea fi o stație de colectare a deșeurilor, unde copiii pot observa cât și
ce tip de deșeuri sunt generate în zona lor locală. Vor vedea cum ajung deșeurile la locul de
depozitare, cum sunt tratate: să vadă importanța colectării selective etc. și, nu în ultimul rând, ce se
întâmplă cu aceste deșeuri în ciclul de reciclare. Iar aici putem vorbi și despre reciclare. Au stații
sau depozite unde deșeurile sunt sortate. Acestea sunt sortate de mașini sau de oameni, în funcție de
natura deșeurilor. Se separă hârtia, cartonul, materialele plastice de diferite culori, deșeurile
158
metalice și așa mai departe. Aici își pot face o idee despre traseul deșeurilor și despre ceea ce se
poate realiza din ele, deoarece colectarea selectivă a deșeurilor este, de fapt, un proces de salvare a
mediului de la extragerea de noi resurse, deoarece deșeurile pot fi transformate în produse noi.
Putem vizita chiar și punctele de colectare selectivă a deșeurilor, unde preiau contracost
tipurile de deșeuri pe care publicul le-a separat. Aici putem să ne facem o idee despre obiceiurile de
consum ale oamenilor, să vorbim despre amploarea deșeurilor, amprenta ecologică, stresul asupra
mediului etc. cu exemple concrete.
Prin intermediul acestor activități cu scop didactic, elevii vor învăţa ce înseamnă să
gândească ecologic, să colecteze selectiv deşeurile, să se implice în acţiuni de curăţenie a mediului,
să planteze pomi şi flori pentru a realiza un spaţiu verde pentru a trăi într-un mediu înconjurător
frumos și curat. Nu în ultimul rând, elevii vor fi obișnuiți să ia parte la acţiuni comunitare care au ca
și scop crearea şi menţinerea unui mediu înconjurător curat, sănătos și frumos, atât în şcoală, cât și
în împrejurimile școlii ori în localitatea unde se află școala.
Activitățile de ecologizare îşi vor atinge scopul numai atunci când elevii, viitori adolescenți
și adulți vor fi convinşi de necesitatea protejării naturii şi vor deveni proactivi în acțiuni de
ecologizare și acțiunile realizate în folosul comunității. Conştientizând frumuseţea naturii,
promovând valorile naturale ale arealului în care locuiesc, elevii vor înţelege utilitatea acestor
acţiuni ecologice. Un astfel de proiect urmăreşte responsabilizarea elevilor faţă de importanţa
protejării mediului înconjurător, dezvoltarea competențelor, deprinderilor şi atitudinilor de respect
și prețuire față de mediu, atât prin comportamente civilizate, cât şi prin sensibilizarea comunității
privind importanţa mediului înconjurător.
O activitate cu scop didactic, ce poate fi organizată în special în Săptămâna Verde sau în
Săptămâna Școala Altfel, dar și în celelalte săptămâni de pe parcursul anului școlar, sunt activitățile
de ecologizare, mai exact de colectare a deșeurilor. În funcție de resursa de timp disponibilă,
respectiv de numărul elevilor și cadrelor didactice implicate, acesta poate fi organizat pe teritoriul
școlii, pe străzile adiacente școlii, în cartierul în care se află unitatea de învățământ, în cel mai
apropiat parc de școală sau, în cazul localităților mici, rurale, pe spațiile publice de la marginea
localității, unde există pajiști sau păduri.
La organizarea unei astfel de activități este pregătirea elevilor, în sensul că profesorul le va
prezenta în sala de clasă traseul exact care se va parcurge, regulile de colectare a deșeurilor, regulile
de conduită, respectiv cele privind prevenirea accidentelor (protecția muncii). Având în vedere că
este o activitate ce necesită unele accesorii, este recomandat ca premergător să se semneze contracte
de colaborare între școală și administrația publică locală, ori compania care se ocupă de salubrizare
în localitate, pentru ca aceștia din urmă să asigure mănuși, saci menajeri, pubele și ulterior acțiunii,
să asigure transportul, respectiv depozitarea deșeurilor colectate. Este dificilă organizarea unor
astfel de acțiuni fără a primi saci menajeri și/sau pubele, chiar de mai multe tipuri, pentru a se putea
colecta din start selectiv deșeurile. De asemenea, pe lângă saci menajeri și pubele sunt necesare și
echipamente de protecție, în special mănuși rezistente care să nu permită rănirea elevilor. Cu toate
acestea se va pune accent pe prevenirea accidentelor, iar dacă se părăsește unitatea școlară, cadrul
didactic va avea obligatoriu asupra lui trusă de prim ajutor. În situația în care aceste activități se
desfășoară în afara unității școlare, este recomandat ca supervizarea elevilor să fie asigurată de cel
puțin două cadre didactice.
Pentru a fi și mai atractive pentru elevi, în cadrul acestor acțiuni de ecologizare se pot
organiza chiar și concursuri între clase sau între grupe de elevi din aceeași clasă. Pe lângă acțiunile
159
de strângere selectivă a deșeurilor, se mai pot organiza acțiuni de plantare de flori, de puieți, pomi
fructiferi sau decorativi, în principal pe teritoriul școlii, dar în anumite situații se pot organiza astfel
de activități pe străzile adiacente școlii ori în parcul din apropiere. În situația în care acțiunea se
desfășoară în afara unității de învățământ se va realiza pe baza unor avize de la instituțiile abilitate,
precum și protocoale de colaborare cu administrația publică locală ori compania care se ocupă de
igienizarea și întreținerea spațiilor publice.
La fel ca și în cazul activităților de colectare de deșeuri, și în cazul acestor activități este
foarte importantă pregătirea, respectiv informarea elevilor, de asemenea, se va pune accent pe
prevenirea accidentelor, protecția muncii și folosirea echipamentelor de protecție, respectiv
folosirea corectă a uneltelor de grădinărit.
Bibliografie:
1. https://aplicatiiutileinscoala.weebly.com
2. https://www.academia.edu/34598507/Geografie_ro
3. Cristea, G. - Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008
4. Cristea, S. - Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009
5. https://www.scribd.com/document/136903712/ghid-de-evaluare-disciplina-geografie
6. https://www.scritub.com/profesor-scoala/Evaluarea-in-procesul-de-invat94625.php
7. Radu, I. T. - Evaluarea în procesul didactic, Ediţia a IV-a, E.D.P., Bucureşti, 2008
8. Stoica, A. - Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti, 2000
160
EXEMPLU DE BUNĂ PRACTICĂ PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI

ȘI REDUCEREA PĂRĂSIRII TIMPURII A ȘCOLII: ACTIVITATEA
EDUCATIVĂ „EXPLORÂND DRUMURI CĂTRE SUCCES:
OPORTUNITĂȚI PRIN EDUCAȚIE”
Prof. Doina Andrei

TITLUL ACTIVITĂȚII:
 „Explorând drumuri către succes: Oportunități prin educație”
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
 Această activitate educativă are scopul de a conștientiza elevii cu privire la importanța
educației și de a-i motiva să-și continue studiile, reducând astfel abandonul școlar. Pentru a realiza
acest lucru, invităm specialiști din mediul de afaceri în cadrul acestei activități, pentru a le împărtăși
elevilor experiențele lor de succes și pentru a-i inspira să-și atingă propriile lor obiective în viață.
DURATA ACTIVITĂȚII:
 O zi întreagă (aproximativ 6 ore).
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
 Pasul 1: Pregătirea activității
Profesorii responsabili cu organizarea activității stabilesc o dată convenabilă pentru
participarea specialiștilor din mediul de afaceri și se ocupă de toate detaliile logistice necesare.
Acestea includ asigurarea spațiului adecvat, asigurarea echipamentului audiovizual și comunicarea
cu specialiștii pentru a obține angajamentul lor de a participa la eveniment.
 Pasul 2: Prezentarea specialiștilor din mediul de afaceri
În ziua activității, toți elevii sunt aduși în sala de clasă, unde profesorii îi prezintă pe
specialiștii invitați. Această prezentare include informații despre domeniul în care activează
specialiștii, realizările lor și modul în care educația a contribuit la succesul lor profesional. Scopul
acestui pas este de a stârni interesul și curiozitatea elevilor cu privire la participanții speciali și de a
le crea așteptări înalte cu privire la activitatea următoare.
 Pasul 3: Sesiuni de discuții și întrebări-răspunsuri
Elevii sunt împărțiți în grupuri mai mici, iar fiecare grup are ocazia să participe la sesiuni de
discuții interactive cu specialiștii invitați. Aceste sesiuni au ca scop oferirea de informații practice și
inspiraționale pentru elevi. Specialiștii vor împărtăși povestiri din propria lor experiență, vor discuta
despre provocările întâlnite pe parcursul călătoriei lor educaționale și profesionale și vor oferi
sfaturi privind modul în care educația poate juca un rol esențial în atingerea obiectivelor personale
și profesionale.
 Pasul 4: Activități practice și studii de caz
Pentru a lega educația de mediul de afaceri, se organizează activități practice și studii de caz.
Elevii vor fi implicați în exerciții de grup și vor rezolva probleme specifice mediului de afaceri.
Aceste activități îi vor ajuta să aplice cunoștințele dobândite într-un context real și să înțeleagă
modul în care educația poate fi folosită pentru a rezolva provocările din lumea afacerilor.
 Pasul 5: Prezentarea proiectelor și concluzii
La sfârșitul zilei, elevii vor avea ocazia să-și prezinte proiectele și rezultatele activităților
161
practice desfășurate în fața specialiștilor invitați. Această prezentare le va oferi oportunitatea de a-și
demonstra creativitatea, gândirea critică și abilitățile de comunicare. Specialiștii vor oferi feedback
constructiv și îi vor încuraja pe elevi să continue să își dezvolte abilitățile și cunoștințele pentru a-și
atinge potențialul maxim.
 Pasul 6: Evaluare și follow-up
După încheierea activității, profesorii vor evalua feedbackul elevilor și vor colecta impresiile
acestora. De asemenea, se vor stabili planuri pentru activități de follow-up, prin implicarea
specialiștilor în programe ulterioare de mentorat sau prin organizarea unor vizite în mediul de
afaceri pentru a oferi elevilor o perspectivă reală asupra profesiei și oportunităților educaționale
CONCLUZII:
Prin această activitate educativă, elevii vor fi expuși la poveștile de succes ale specialiștilor
din mediul de afaceri și vor realiza importanța educației în atingerea obiectivelor lor. De asemenea,
aceasta va promova conștientizarea și reducerea abandonului școlar, oferind elevilor exemple
concrete de cum educația poate juca un rol esențial în obținerea succesului personal și profesional.
Bibliografie:
1. Băban, Adriana - Consiliere educațională, Editura Ardealul, Cluj Napoca, 2001
2. Jigău, Mihai (coord.) - Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Institutul de Științe
ale Educației, București, 2006
3. Tomșa, Gheorghe - Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură și Presă Viața
Românească, București, 1999
162
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

PROIECT EDUCATIV – „UNITATE ȘI DIVERSITATE ÎN UNIUNEA
EUROPEANĂ”
Prof. Klementina Ardelean

PROIECTUL EDUCATIV – „UNITATE ȘI DIVERSITATE ÎN UNIUNEA

EUROPEANĂ” este un proiect de suflet, cu o vechime de peste 10 ani în școala noastră. În fiecare
an sunt introduse noi activități interactive, la care participă cu drag elevii noștri. Numărul elevilor
implicați în acest proiect este de aproximativ 450. Domeniul şi tipul de educaţie în care se
încadrează: educație interculturală, educație pentru diversitate.
Uniunea Europeană s-a definit şi se defineşte şi în prezent printr-un mozaic lingvistic, de
culturi, religii şi tradiţii care formează o comunitate diversă de cetăţeni europeni, dar uniţi în jurul
unor valori fundamentale comune. Această bogăţie culturală este esenţială pentru pacea, securitatea
şi stabilitatea Europei, iar toleranţa, respectul reciproc şi cooperarea au stat la baza actualei
construcţii europene după finele celui de-al Doilea Război Mondial. Aceasta se reflectă în actuala
deviză a Uniunii Europene: „Uniţi în diversitate― (In varietate concordia) care a fost folosită pentru
prima dată în anul 2000 şi care arată, potrivit Comisiei Europene, faptul că „(…) europenii s-au unit
pentru a promova pacea şi prosperitatea, acceptând totodată să-şi deschidă spiritul către culturile,
tradiţiile şi limbile atât de diverse ale continentului nostru―.
Ideea de „diversitate“ presupune atât acceptare, cât şi respect reciproc, iar „unitatea“ implică
ideea de cooperare către un scop comun şi pentru binele comun. Înseamnă acceptarea ideii de
unicitate a indivizilor şi a grupurilor, implică recunoaşterea diferenţelor şi aspiraţia către mai bine,
dezvoltarea spiritului de toleranţă, demnitate şi solidaritate umană, dezvoltarea continuă şi
combaterea ignoranţei prin morală şi diversitate culturală. Uniunea Europeană presupune, la un
nivel mai profund, înţelegerea fiecăruia de către fiecare şi înseamnă să mergem dincolo de simpla
toleranţă către acceptarea şi utilizarea în comun a resurselor atât de diferite care se găsesc în fiecare
persoană.
―Uniţi în diversitate‖ nu trebuie să rămână doar o deviză a Uniunii Europene. Diversitatea
de culturi trebuie să constituie atuul într-o societate dornică de progres. Problemele lumii
contemporane îşi pot găsi rezolvarea numai pe calea dialogului, cooperării şi a toleranţei. Scopul
acestui proiect este de a completa procesul instructiv-educativ într-un mod atractiv, utilizând
computerul şi internetul alături de mijloacele clasice de învăţământ.
Proiectul urmăreşte să cultive la elevi respectul faţă de mediul înconjurător, faţă de cultură şi
tradiţie, faţă de semeni. Activităţile cultural-educative vizate urmăresc dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, dezvoltarea gândirii critice prin conştientizarea şi acceptarea diferenţelor culturale,
colaborarea în găsirea de soluţii de îmbunătăţire a calităţii mediului în care trăiesc, valorificând
constructiv diversitatea din Europa.
În contextul globalizării, al integrării europene şi a cosmopolitismului, un proiect educativ
inovator pe educație interculturală, pe teme de istoria Uniunii Europene ar contribui major la
fundamentarea/ refundamentarea conştiinţei de sine, a identităţii, a apartenenţei la comunitate.
Importanța istoriei ca disciplină şcolară constă în contribuţia pe care o aduce la formarea culturii
163
generale, la modelarea personalităţii elevilor, oferind suficiente date pentru înţelegerea istoriei
contemporane și locale. Aportul acestor discipline nu este doar formativ, dar se remarcă și prin
aplicabilitatea în toate domeniile vieţii cotidiene, de la politică la economie, de la relaţii sociale la
manifestări culturale.
Scopul nostru este dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de istoria şi cultura natională şi
universală. Valorificarea achiziţiilor pentru educaţia intelectuală, estetică şi culturală. Formarea de
abilităţi şi instrumente de comunicare interculturală. Valorificarea formativă a istoriei şi literaturii
în vederea antrenării gândirii în vederea respectării adevărului, a obiectivităţii, a dezvoltării
spiritului critic. Participarea activă şi conştientă la promovarea şi ocrotirea valorilor sociale,
culturale ce aparţin individului, comunităţii şi umanităţii. Formarea unui comportament bazat pe
respectul faţă de natură şi realizările umane, promovând valorile europene în context multicultural.
Nu în ultimul rând, comunitatea însăşi ar putea fi beneficiara indirectă, prin „produsele” generate în
cadrul proiectului, spectacole, fotografii, albume etc., ce ar determina o regândire a politicii locale
faţă de monumente, clădiri, obiective istorice, culturale, turistice, în sensul revalorizării, promovării
şi valorificării lor.
Conţinutul proiectului în anul școlar 2022-2023 a fost următorul:
9 octombrie - Ziua Naţională a Comemorării victimelor Holocaustului din România –
vizionarea de filme documentare, mărturii ale supraviețuitorilor, expoziție de planșe;
Comemorarea Încoronării Regelui Ferdinand şi Reginei Maria la Alba Iulia – vizionarea de
filme documentare, comemorarea evenimentelor la statuia Reginei Maria și a Regelui Ferdinand -
15 octombrie;
16 noiembrie - Ziua patrimoniului mondial UNESCO de pe teritoriul României – Workshop;
20 noiembrie - Ziua Internațională a Drepturilor Copilului – masă rotundă;
,,România frumoasă” - expoziție de fotografii organizată cu ocazia Zilei Naţionale a
României - decembrie;
Ziua Națională a României în literatură, masă rotundă, prezentarea referatelor realizate de
elevi – decembrie;
În memoria Holocaustului – vizitarea Monumentului Holocaustului din Oradea și Sinagoga
Ortodoxă din Oradea - 27 ianuarie;
19 februarie - Ziua Constantin Brâncuși – atelier de lucru;
20 februarie - Ziua dezrobirii romilor din România - vizionarea de filme documentare, masă
rotundă;
9 martie - "Ziua deţinuţilor politici anticomunişti din perioada 1944-1989" – activitate
desfășurată in cadrul Proiectului Educativ - „Rezistență și Represiune în Bihor” inițiat de Cristina
Liana PUȘCAȘ la Muzeul Orașului Oradea;
Civilizaţie şi cultură în Crişana - expoziţie de fotografii vechi ilustrând obiceiuri, port,
tradiţii locale, case tradiționale, meșteșuguri etc. pentru ilustrarea diversității culturale din Crișana -
aprilie;
Oradea în perioada „La Belle Époque” – vizitarea Casei Darvas-La Roche - care este una
dintre cele mai de preţ bijuterii arhitectonice ale oraşului Oradea, construită în stil Art Nouveau-
Secession - aprilie;
Expoziție de planșe dedicate Zilei Europei - 9 mai;
164
9 mai - Ziua Victoriei împotriva Germaniei naziste și încheierea celui de-al Doilea Război
Mondial, reprezentând semnarea actului de capitulare necondiţionată a Germaniei naziste –
vizionarea de filme documentare;
10 mai - Ziua Regalităţii – vizionarea de filme documentare despre familia regală, atelier de
lucru;
Marșul Memoriei – 25 mai începutul deportării evreilor orădeni, evocarea momentului
istoric, plimbarea prin fostul ghetou orădean;
10 iunie – Ziua Mondială Art Nouveau - vizitarea Palatului Vulturul Negru și a centrului
istoric din Oradea;
Diseminarea proiectului - masă rotundă a membrilor echipei de proiectarea, prezentarea
concluziilor, propuneri de îmbunătăţire, experienţa dobândită etc. – iunie.
În urma derulării proiectului educativ, elevii devin conştienţi de importanţa studierii istoriei
Uniunii Europene; dezvoltăm o bună colaborare profesor elev şi elev-elev; are loc îmbogăţirea
vocabularului elevilor şi a orizontului lor cultural; dobândirea încrederii în propriile abilităţi, dar și
promovarea valorilor şi atitudinilor precum gândire critică, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi,
antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului Instituţiilor Europene în viaţa
contemporană. Elevii implicați realizează portofolii, afişe, postere, panouri, desene etc.
PROIECTUL EDUCATIV – UNITATE ȘI DIVERSITATE ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ
nu a afectat programul de curs al elevilor, activitățile au fost organizate după terminarea orelor de
curs. Proiectul Educativ face parte din categoria activităţilor extraşcolare şi urmăreşte stabilirea
relaţiilor de colaborare între instituţii şi cadrele didactice participante. Activităţile proiectului au
fost popularizate în presă şi pe internet cu ajutorul paginii web al şcolii.
Bibliografie:
1. https://european-union.europa.eu/index_ro
2. https://isj.vs.edu.ro/download/EUROPA-unitate-diversitate-integrare.pdf
3. https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/filosofie/OLT_Cristina_RO.pdf
4. http://www.adyliceum.ro/
165
IMPORTANȚA IMPLEMENTĂRII PROCESULUI DE MENTORAT

DIDACTIC

În condițiile unei societăți bazate pe cunoaștere, dezvoltarea resurselor umane și integrarea

lor durabilă pe piața muncii condiționează reformularea idealului educațional și, mai mult, punerea
lui în practică. În context educațional, mentoratul este o relație de colaborare temporară între doi
profesori bazată pe relația dintre un profesor mai experimentat și un novice, sau un profesor
debutant. Scopul acestei relații este acela de a oferi noului profesor, un sistem de sprijin care să-l
poată ajuta pe acesta să reușească.
Profesionalizarea activităților de mentorat vizează ca procesul de preluare a rolurilor,
funcțiilor și atribuțiilor de profesor să fie unul bine condus, bine dirijat. Cea mai potrivită formulă
de profesionalizare a activităților de mentorat este aceea de a introduce cadrele didactice care
exercită rolul de mentori în programe de formare având acest specific.
Activitatea de mentorat trebuie să vină în continuarea stagiilor de practică pedagogică
efectuate în timpul studiilor universitare de licență, îmbogățind această experiență cu exemplul
personal de predare și de abordare a fenomenului educațional.
Caracteristicile care definesc profilul unui mentor eficient din domeniul educațional sunt
sintetizate în literatura de specialitate (C. Stan, 2020):
• Cunoașterea legislației din domeniul educațional, a condițiilor de desfășurare a activităților
din sistemul de învățământ, a criteriilor de performanță solicitate cadrelor didactice, a condițiilor de
avansare pe post;
• Expertiză pedagogică, abilități de proiectare a activităților de îndrumare;
• Abilități de interrelaționare, comunicare, empatizare;
• Abilitatea de a oferi îndrumări, sfaturi, feedback constructiv;
• Abilități de asigurare a unui bun management al lecțiilor: modalități de organizare a clasei,
abilitatea de a adapta cunoștințele academice la nivelul de înțelegere al clasei, gradarea activităților,
încadrarea în timp, modalități adecvate de a reacționa la comportamente indezirabile, capacitatea de
adaptare la condiții neprevăzute din cadrul lecțiilor, capacități de evaluare și notare, tratarea
diferențiată a elevilor etc.
J.B. Rowley (1999) a identificat șase calități esențiale ale unui mentor bun (apud. C. Stan 2020):
1. Un mentor bun trebuie să fie angajat în rolul de îndrumător:
• să fi parcurs o pregătire formală pentru rolul de mentor;
• să cunoască responsabilitățile mentorilor;
• să fie conștient de sarcina de a ajuta profesorii începători
• să fie mulțumit în noua activitate și să atingă succesul;
• să fie perseverent și să rămână angajat în procesul de mentorat.
2. Un mentor bun trebuie să accepte necondiționat profesorul debutant, fără a emite judecăți
despre acesta.
• Profesorul debutant este un profesionist aflat în proces de dezvoltare, iar rolul mentorului
este de a-i oferi sprijin, prin înțelegerea problemelor și preocupărilor începătorilor;
166
3. Un mentor bun trebuie să aibă capacitatea de a furniza suport instructiv adecvat:

• Prin asistența la lecții, mentorul va identifica punctele deficitare în pregătirea debutantului și
va putea oferi asistență instrucțională adaptată fiecărei persoane, astfel încât debutantul să-și
îmbunătățească performanța;
• Se adaugă: asistența debutantului la orele mentorului și asistența ambilor la lecții ținute de
alți profesori.
4. Un mentor bun este eficient în diferite contexte interpersonale:
• Mentorii trebuie să dispună de capacitatea de a se adapta la diferențele de personalitate care
există între profesorii debutanți, pentru a facilita relaționarea și acordarea sprijinului concret;
• Este vorba despre adaptarea stilului de comunicare, a modului de oferire a informațiilor, a
oferirii feedbackului.
5. Un mentor bun trebuie să se implice în permanență într-un program de perfecționare.
Este necesară o deschidere spre o permanentă învățare, inclusiv de la profesorii mentorizați,
participare la ateliere de lucru, informare din surse de încredere, experimentare de noi practice,
redactare de articole în reviste de specialitate, participare la activități de dezvoltare profesională.
6. Un mentor bun comunică speranță și optimism.
- Mentorul trebuie:
• să manifeste convingerea că persoana mentorată este capabilă să depășească provocările și
să atingă un nivel superior de dezvoltare profesională;
• să genereze încredere prin relația de mentorat
• să aibă o perspectivă pozitivă
Activitatea de mentorat formează şi dezvoltă celor implicați competențe specifice în
cadrul unei comunități de învățare create la nivelul școlii. Acestea se referă la cunoașterea
specificului unităților de învățământ, a documentelor școlare, a structurilor de organizare şi
funcționare, la operarea cu informațiile de la disciplinele de specialitate şi integrarea lor în
analiza şi interpretarea situațiilor educative specifice nivelului de învățământ la care vor preda
debutanții, la proiectarea, conducerea şi evaluarea activităților didactice realizate în clasă, la
analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calității proiectelor educaționale şi a activităților
educaționale realizate, la aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente adecvate de cunoaștere a
elevilor şi a grupurilor de elevi în vederea tratării diferențiate a acestora, la participarea la
activitățile de dezvoltare instituțională şi la activitățile metodico-ştiinţifice derulate în școală.
167
BULLYING-UL ȘI ȘCOALA
Prof. Narcisa Maria Buhu
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
Școala trebuie să fie mediul sigur și prietenos în care copilul de azi, adolescentul de mâine
se dezvoltă, învață, își însușește informațile noi, deprinde anumite abiltăți de lucru, dezvoltă relații
definitorii pentru viitorul său.
Curtea școlii face și ea parte din acest micro-univers social în care copiii primesc primele
lecții de viață în afara familiei. Vorbim despre validare, acceptare, empatie, dar din păcate vorbim și
despre teamă, rușine, respingere.
Pentru foarte mulţi copii interacţiunea cu alţi copii, în locuri în care supravegherea din
partea unui adult este mai redusă sau nu există (în curtea şcolii, pe terenul de sport, în pauze, în
vestiare sau pe drumul spre casă), reprezintă o lecţie dureroasă de viață pe care de cele mai multe
ori o ascund de părinți și de profesori pentru că o consideră o dublă umilință.
Toate aceste experienţe în care un copil este pus să facă anumite lucruri umilitoare pentru
distracţia altora, este exclus din grup, hărţuit, etichetat, ameninţat, deposedat de anumite bunuri etc.,
îşi pun amprenta asupra modului în care el se va percepe pe sine şi pe cei din jurul său. Unii dintre
aceşti copii vor alege să adopte şi ei acelaşi comportament, exploatându-i pe cei pe care îi percep că
sunt „mai slabi” decât ei sau mai lipsiţi de prieteni, mai timizi, mai închiși în ei, pentru că le este
frică să se destănuie, le este frică să vorbească. Mai există şi categoria copiilor care reuşesc să îşi
înfrunte frica şi cer ajutorul unui adult.
Și de aici până la fenomenul de bullying-ul este un pas mic.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în derâdere a
cuiva, de înjosire, de umilire. Un copil este etichetat, tachinat, batjocorit în cercul său de cunoștințe
sau de către colegi care îl strigă într-un anume fel, făcând referire la aspectul fizic, la ținuta pe care
o poartă sau la probleme pe care le are de ordin medical sau legate de familie. Uneori aceste
tachinări se transformă în îmbrânceli sau chiar, în unele cazuri, în atacuri fizice.
Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și fizic, care are trei caracteristici:
• intenționat – agresorul are intenția să rănească pe cineva;
• repetat – aceeași persoană este rănită mereu;
• dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care este percepută ca fiind vulnerabilă,
slabă și nu se poate apăra singură.
Se întâmplă pe coridoarele școlii, în curtea școlii, pe stradă și, din păcate, uneori și în sălile
de clasă. Nedepistat la timp, bullying-ul poate lăsa traume și repercusiuni ireversibile asupra
adaptabilității copilului în societate.
Cazurile de bullying implică cel puțin un agresor, o victimă și, de cele mai multe ori,
martori. Putem discuta despre bullying fizic, verbal, sexual sau psihic.
Expunerea la violență a unei persoane poate duce mai departe la alte fenomene de bullying,
atât din partea agresorului, cât și din partea celui agresat. De multe ori, agresorul adoptă violența ca
ultimă posibilitate de defulare și exprimare, fiind la rândul său abuzat ori neglijat. Sunt adolescenți
pentru care simpla atingere din greșeală conduce la răbufniri violente, urmate de persecuții dese la
adresa celui care l-a ”agresat”.
168
Cauzele cele mai des întâlnite care determină astfel de comportamente ale agresorului pot fi
lipsa de empatie, egocentrismul, orgoliul, superficialitatea relațiilor umane, și, mai ales, expunerea
și preluarea unor modele de comportament similare din familie sau văzute la prieteni, de cele mai
multe ori, copilul reproduce cu semenii săi ceea ce vede.
Cele mai multe beneficii în ceea ce privește eliminarea bullying-ului le-ar aduce schimbarea
mentalității de la o vârstă cât mai fragedă. Acest lucru se realizează însă printr-un plan pe termen
mai lung ce ia în calcul următoarele:
1. Metode non-formale de educare anti-bullying, cum ar fi jocurile de rol, prin care copiii
să înțeleagă postura în care se expune fiecare parte a acțiunii de bullying și să conștientizeze
consecințele grave pe care neglijarea le poate avea.
2. Abordarea subiectului, la nivel de profunzime, la orele de dirigenție sau în cadrul orei de
Consiliere și Orientare.
3. Organizarea de seminarii și dezbateri libere, întâlniri cu psihologi sau persoane care au
fost parte a fenomenului bullying și care au reușit să depășească situația, ca exemplu de bună
practică.
4. Anunțarea imediată, de către elevi, a unui adult (profesor, director, învățător, consilier
școlar, mediator școlar, supraveghetor / părinte) ori de câte ori este constatat un act de bullying
asupra unui coleg.
Cu toții ne dorim școli în care relațiile de colaborare, colegialitate și prietenie primează. În
fond, vorbim despre locul în care copiii obțin deprinderi esențiale și dezvoltă relațiile definitorii
pentru viitorul lor.
Pentru că nu putem să ne însoţim permanent copiii în toate locurile în care aceştia sunt
nevoiţi să meargă, mai ales la vârsta adolescenţei este foarte important să îi învăţăm cum să facă
faţă acestor situaţii.
Comportamentul de bullying este o cale prin care unii copii au învăţat să primească atenţie,
chiar dacă într-un mod negativ. Alţi copii se manifestă astfel pentru că aşa au învăţat să se simtă
puternici (când ceilalţi se tem de ei). Dacă știe să tachineze, este perceput de ceilalţi ca fiind „cool”.
Nevoia de ”a fi în centrul atenției” este atât de mare, încât copiii pot să se comporte altfel pentru a fi
acceptaţi de cei cu o popularitate mai mare. Există şi situaţii când copiii imită modelele învăţate
acasă - ei acţionează în acelaşi mod în care au fost trataţi şi ei în contextele lor de viaţă, percep
violența ca pe ceva normal. Şi mai există şi categoria copiilor care interpretează greşit diferenţele
culturale şi etnice.
Bullyingul este un factor de risc pentru abandonul şcolar şi delincvenţă juvenilă. Elevii care
agresează sunt de 5-6 ori mai predispuşi să se implice în acţiuni antisociale la vârsta adultă.
(Olweus, 1991)
Cel mai adesea, un copil care a fost sever agresat ajunge fie să întrerupă şcoala, din teama că
ar putea să fie agresat din nou, fie să se inchidă în el, ceea ce poate conduce la efecte secundare
mult mai grave. Expunerea repetată la o experienţă de agresare îi predispune pe aceștia la stări de
nervozitate, depresie, anxietate, tulburări de comportament alimentar, stări de tristețe trecătoare sau
nu. Sentimentul de vinovăție permanentă, lipsa de valoare și neajutorarea începe să-i însoțească pe
acești elevi.
Un copil care este victimă a bullying-ului are nevoie de sprijinul adulţilor din jurul lui.
169
Violenţa în şcoli este una dintre cele mai vizibile forme de violenţă asupra copiilor. Şcolile
nu pot îndeplini rolul important de învăţare şi socializare, dacă acestea sunt un mediu în care se
manifestă agresivitatea, intimidarea (bullying), violenţa.
Bullying reprezintă o formă de abuz, în detrimentul stării de bine şi dezvoltării sănătoase şi
armonioase a elevilor. Poate fi o formă simplă de neglijare sau se poate extinde la forme complexe
de abuz fizic, emoţional şi sexual. Unii specialişti consideră problema bullying-ul, comportamentul
sau atitudinea de „intimidare” în mod repetat şi intenţionat, ca modalitate de a câştiga puterea
asupra altei persoane.
Este necesar ca școala să rămână mediul sigur și prietenos unde copiii obțin cunoștințe și
deprinderi esențiale și dezvoltă relații definitorii pentru viitorul lor.
Bibliografie:
http://www.unicef.ro
IUBIM MAREA NEAGRĂ
Prof. dr. Eleonora Burnete

Școala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, jud.Constanța
Într-o societate în care tehnologia progresează cu o viteză ameţitoare şi datorită ei de la cele

mai fragede vârste copiii sunt asaltaţi de adevărate avalanşe de informaţii, ştiinţele educaţiei se
orientează din ce în ce mai acut către întoarcerea la natură. După secole în care toate eforturile
educatorilor s-au concentrat pe aducerea copiilor între pereţii clasei pentru a li se face educaţie, am
constatat cu uimire că nu este cea mai fericită formă de educaţie şi, ca atare, a apărut nevoia acută
de altceva, de întoarcerea la natură, ca izvor de educaţie sănătosă. Natura, cea pe care conştient sau
nu, o distrugem încet dar sigur, ne oferă lecţii de supravieţuire de nepreţuit: a acoperit cu nisip
măreţele piramide egiptene, cu vegetaţie luxuriantă uimitoarele temple mayaşe, a populat cu copaci
falnici şi animale zonele distruse de catastrofa de la Cernobîl. Se pune atunci întrebarea dacă nu
cumva viitorul omenirii nu constă, de fapt, în supravieţuirea speciei umane în condiţii din ce în ce
mai dificile şi mai neprevăzute, iar răspunsul la întrebare nu este altul decât cel de întoarcere la
natură, ca cel mai bun şi eficient educator. Educaţia nonformală şi, implicit, educaţia outdoor nu
este o activitate lipsită de un efect formativ, ci trebuie înţeleasă ca o realitate educaţională mai puţin
formalizată. Conceptul de educație nonformală este asociat conceptului de „învățare pe tot parcursul
vieții” (lifelong learning). Evaluarea în cadrul educaţiei outdoor este realizată de cel care învaţă, iar
abordarea multi-disciplinară a procesului de învăţare ajută copiii să înţeleagă şi să aprecieze mediul
şi legătura lor cu acesta. Pregăteşte copiii pentru un viitor durabil, analizează problemele pe termen
lung ale interdependenţei om – natură.
Activităţile outdoor “vizează explorarea posibilităţilor de utilizare a aerului liber şi a
cadrului natural ca spaţiu de învăţare şi formarea unor deprinderi pentru a lucra tematic, folosind
acest spaţiu într-un mod interdisciplinar”. Activităţile outdoor care se desfăşoară cu elevii pot fi
organizate sub formă de: ateliere de creaţie, activităţi sportive, excursii, jocuri diverse, acţiuni
practic-gospodăreşti etc. Mişcarea fizică ajută la dezvoltarea psihică a copilului, previne labilitatea
emoţionalǎ, modeleazǎ temperamentul şi atitudinile. Unii specialişti ai domeniului apreciază că:
170
„educaţia fizică este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă, biologică prin
efectele sale şi socială prin organizare şi activitate, în centrul căreia stă omul”. Pe toţi, sportul,
mişcarea, ne fac să ne recâştigam demnitatea, tonusul, să ne integrăm mai bine în societate. Pe lângă
beneficiile asupra sănătăţii, sportul va îmbunătăţi şi comportamentul, învăţându-l pe copil ce
înseamnă competiţia şi spiritul de echipă, îl va face ambiţios şi mai disciplinat. În plus, acesta va
câştiga încredere în forţele proprii, se va orienta mai uşor în spaţiu și va învăța să se descurce
singur.
Titlul activității: „Iubim Marea Neagră!”

Obiectivele:
O1: Conștientizarea oamenilor de importanța protejării Mării
Negre;
O2. Dezvoltarea empatiei și compasiunii pentru Marea Neagră;
O3. Dezvoltarea abilităților socio-personale, îmbunătățirea
spiritului de echipă pentru schimbarea atitudinii și
comportamentului față de mediu.
Locul de desfășurare: Plaja Laguna-Mangalia.
Beneficiari: Elevii clasei a VIII-a B
Resurse necesare:
a. Materiale: saci de gunoi; mănuși; carioci; markere; hârtie de flip-chat
b. De timp: 2 ore
c.Umane: elevi, profesor diriginte, reprezentanți ONG Mare Nostrum
Etape de desfășurare:
- Prezentarea activității
Elevii clasei a VIII-a B, în cadrul programului „Săptămâna Verde”, au propus o activitate de
curățare a unei porțiuni de plajă - în zona Laguna. Activitatea presupune deplasarea elevilor în afara
sălii de clasă până pe plajă. Prima parte a activității presupune colectarea selectivă a deșeurilor pe
porțiuni de plaje. A doua parte a activității a constat în realizarea de postere cu semnificația „Salvați
Marea Neagră” și au realizat un top 10 al deșeurilor colectate de pe plajă. La sfârșitul activității,
elevii au colectat și depozitat deșeurile în containerele de pe plajă.
-Stabilirea sarcinilor
Fiecare elev/elevă a primit saci și mănuși.
Împărțiți în grupe de 4, elevii au colectat deșeuri pe diferite porțiuni de plaje.
-Realizarea
Profesorul diriginte, împreună cu elevii, a delimitat pentru fiecare echipă porțiunea de plajă.
Elevii au colectat selectiv deșeuri - fetele colectau sticle de plastic și cartoane, iar băieții mucuri de
țigară, pungi de plastic.
Rezultate:
-Dezvoltarea competențelor verzi.
-Curățarea a două porțiuni de plajă.
-Realizarea a două postere.
-Realizarea a top 10 deșeuri și cel mai întâlnit deșeu este mucul de țigară.
171
Bibliografie:
1. Reviste: “Arborele Lumii”, “Terra”, “Evrika!”, ”Sănătatea”
2. https://sciencetoymaker.org/
VIZITA LA MUZEU, O MODALITATE DE CUNOAȘTERE A ISTORIEI
Prof. Viorica Ciurea

Educația elevilor, pe lângă cea de tip formal,

oferită de școală, trebuie completată cu educația
informală, oferită de presă, televiziune, internet, și cu
educația nonformală care este oferită atât de
instituțiile de învățământ, cât și de muzee, instituții
cu caracter educativ. Educaţia nonformală în muzeu
este parte componentă de finalizare a educaţiei
formale și facilitează consolidarea cunoştinţelor de
istorie, geografie, biologie, astronomie, educație
plastică etc., interdisciplinaritatea reprezentând unul
Figura 1. Vizita la Muzeul Olteniei,
secția de Istorie-Arheologie, 7 dintre avantajele vizitei sau ale lecției într-un muzeu.
decembrie 2022.
Învățarea constituie, pentru orice vârstă a
elevului, o manieră de integrare a cunoştinţelor, de
funcţionare complementară şi de înţelegere profundă a fenomenelor. Indiferent de profilul muzeului
(istorie, de artă, ştiinţele naturii, etnografic, istoria științei și tehnicii etc.), programele educative de
educaţie nonformală desfăşurate în acest tip de instituţie sunt eficiente atunci când evidențiază
legăturile dintre domenii şi facilitează elevilor înțelegerea faptului că lumea este rezultatul unor
fenomene care pot fi studiate cu ajutorul mai multor discipline, dar care în mod intuitiv pot fi
înţelese global, analizând obiectele şi contextul acestora în muzee.
Numeroase studii au relevat faptul că muzeele au un impact extraordinar asupra elevilor în
cadrul vizitelor în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă și emoțională a acestora. Vizitele la muzeu
stârnesc curiozitatea, oferindu-le elevilor oportunitatea de a-și lărgi viziunea asupra lumii prin
explorarea de noi orizonturi, tocmai prin obiectele, lucrurile pe care le descoperă la muzeu,
deschizând idei și teme noi de discuție. În cadrul vizitelor la muzeu elevii află mai multe informații
despre oameni, epoci, civilizații, personalități, evenimente istorice, natură, univers și artă, într-un
mod intuitiv, așa încât își îmbogățesc bagajul cultural și vocabularul și încep să-și contureze mai
bine ideile despre lumea înconjurătoare, identitatea culturală, apartenență și evoluția omenirii.
Vizitele la muzeu dezvoltă gândirea analitică, deoarece elevii se întâlnesc cu oportunități de
comparare și de analizare a ceea ce este esențial pentru ei. Vizita la muzeul de artă facilitează
dezvoltarea gândirii analitice privind evoluția diverselor stiluri artistice sau arhitectonice, a
tehnicilor folosite de diverși artiști în cadrul operelor expuse, în cadrul unei conversații despre
exponatele vizualizate. Vizita la muzeu provoacă imaginația și încurajează creativitatea, deoarece
oferă un spațiu de experimentare, descoperire, reflecție și inspirație, provocându-i pe elevi să viseze
la posibilități dincolo de cunoașterea lor. Dragostea pentru istorie, științele naturii, artă, știință și
172
tehnică etc. este încurajată prin vizita la muzee, deoarece elevilor li se oferă o imagine amănunțită și
dovezi palpabile ale trecutului ce nu pot fi prezentate la școală, iar perspectiva evolutivă a istoriei
va avea un impact important asupra acestora în contexul în care tehnologia este tot mai prezentă în
aceste spații prin diorame, diverse device-uri ce oferă informații într-o formă mai facilă și inovativă
noilor generații.
În luna martie 2022, Consiliul Județean Dolj a
aprobat proiectul „Eu la MuzEU‖ cu scopul de a
promova valorile culturale din Dolj în rândul elevilor
din județ. În cadrul acestui proiect care a demarat în
luna septembrie 2022, aproximativ 10 000 de elevi din
clasele a VI-a și a VII-a de la toate școlile din județ,
inclusiv cele din Craiova, au avut posibilitatea de a
vizita, gratuit, timp de o zi, instituțiile muzeale din
Craiova aflate în subordinea Consiliului Județean
Figura 2. Vizita la Muzeul Olteniei, Dolj, iar elevii din afara Craiovei au beneficiat și de
secția de Științele naturii, 7 transport și o masă caldă. În acest, sens, în data de 7
decembrie 2022
decembrie 2022, profesorii Ciurea Viorica, Georgescu
Mioara, Iliescu Florin și Mîță Delia, împreună cu elevi din clasele a VI-a și a VII-a, au vizitat
Muzeul Olteniei, secțiile de Istorie-Arheologie, Secția de Științele Naturii și Casa Băniei-Secția de
Etnografie, în cadrul Proiectului Județean „Eu la MuzEU‖. Vizita la muzeu a debutat cu Secția de
Istorie-Arheologie a Muzeului Olteniei, în cadrul căreia elevii, îndrumați de muzeograf, au aflat
informații utile despre istorie, pornind într-un excurs temporal cu preistoria, epoca antică, epoca
medievală, epoca modernă și epoca contemporană, în care obiectele, uneltele și armele prezentate,
vestimentația au creionat modul de viață al oamenilor în diferite epoci istorice, organizarea socială,
modul de apărare, migrațiile, instituțiile politice etc. (Figura 1).
A urmat vizita la secția de Științele naturii din cadrul Muzeului Olteniei, în cadrul căruia
elevii au experimentat traiul într-o peșteră, apoi au ascultat informațiile oferite de muzeograf despre
biodiversitate, despre plantele și animalele care trăiesc în diferite medii: câmpie, deal, munte, mediu
acvatic toate prezentate în cadrul unor diorame. Elevii au aflat informații despre sistemul solar,
vulcani, evoluția științei și tehnicii, despre mari inventatori și până la uriașul pas făcut de om în
spațiul cosmic și vizita pe Lună (Figura 2).
Vizita la secția de Etnografie numită și Casa Băniei le-a prilejuit elevilor aflarea de
informații despre modul de viață al oamenilor din preistorie până în zilele noastre, principalele
ocupații: agricultura, creșterea animalelor, meșteșuguri: tors, țesut, împletit din lână de oaie, mătase,
prelucrarea pieilor, încondeiatul ouălelor, confecționarea de instrumente muzicale, confecționarea
de mobilier, vestimentație, prepararea hranei, diverse unelte, obiecte, ceramică, icoane etc. ce au
aparținut poporului român. Abordarea inovativă din perspectiva patrimoniului cultural se regăseşte
prin vizitarea acestor secții muzeale cu profiluri diferite, cu caracter interdisciplinar care vizează,
istoria, geografia, biologia, astronomia și etnografia şi aspecte de cultură şi civilizaţie specifice
zonei Olteniei.
Scopul vizitei l-a constituit cunoșterea valorilor culturale ale regiunii Oltenia, iar obiectivele
acesteia s-au circumscris țelului: înțelegerea mesajului esențial al istoriei naționale și locale,
cunoaşterea specificului etnografic al Olteniei și dezvoltarea spiritului pentru cunoașterea mediului,
științelor pământului și universului și de investigație ale elevilor. Metodele folosite în cadrul vizitei
173
la muzeu au fost diverse: Brainstorming-ul, expunerea, descrierea, demonstrația, modelarea,

problematizarea, conversația, explicația, discuția etc. Implicarea elevilor a fost importantă în
realizarea unor fotografii și prin completarea unui chestionar de feedback în care și-au exprimat
bucuria. Pentru majoritatea elevilor această vizită la muzeu a reprezentat prima întâlnire cu
asemenea exponate și cu acest mediu educațional. Rezultatele acestei vizite la muzeu au relevat
faptul că elevii au înţeles mesajul esenţial al istoriei naţionale, al istoriei Olteniei, necesitatea
protejării biodiversității, al cunoașterii evoluției Pământului și Universului, a unor elemente legate
de astronomie şi astrofizică: Sistemul Solar, galaxii, stele, planete, sateliţi, meteoriţi, comete etc.,
dar și a bagajului etnografic caracteristic regiunii, au fost identificate aspecte importante ale
trecutului ce pot contribui la înţelegerea prezentului. Patrimoniul cultural are o valoare universală
pentru noi ca indivizi și pentru comunitățile și societățile noastre. Este important să îl păstrăm și să
îl transmitem generațiilor următoare.
Bibliografie:
1. https://museumquest.ro/5-beneficii-ale-vizitelor-la-muzeu-asupra-copiilor/
2. https://www.gds.ro/Bani-afaceri/publireportaj/2022-09-22/a-demarat-proiectul-cj-dolj-eu-la-
muzeu-elevii-din-dolj-au-inceput-vizitele-gratuite-la-muzeele-din-craiova/ A demarat proiectul CJ
Dolj – „EU la muzEU‖. Elevii din Dolj au început vizitele gratuite la muzeele din Craiova, „Gazeta
de sud”, 22 septembrie 2022
3. Cristea, Sorin - Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Editura Litera
Educaţional, Chişinău, 2003
4. Cucoş, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
174
IMPORTANȚA ȘI ROLUL EVALUĂRII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Isabela Mihaela Dihoru
Școala Gimnazială „Alexandru Macedonski” Craiova, jud. Dolj
„Scopul educației ar trebui să fie acela de a ne învața cum să gândim, mai degrabă decât ce
să gândim să ne ajute să ne îmbunătățim gândirea astfel încât să devenim capabili să gândim
pentru noi, decât să ne încărcăm memoria cu gândurile altor oameni‖. Bill Beattie
Evaluarea este un subproces al procesului de învățământ, alături de predare și de învățare,
prin care se verifică realizarea cantitativă și calitativă a obiectelor instruirii, în vederea reglării
acesteia și a procesului de învățământ. Activitatea de evaluare apare ca un punct final într-o
succesiune de etape cum sunt: stabilirea scopurilor și obiectivelor activităților instructiv-educative,
proiectarea curriculumului școlar, desfășurarea activităților proiectate și verificarea rezultatelor
aplicării acestor activități. Evaluarea ar trebui să vizeze măsurarea realizării obiectivelor lecțiilor,
dar ea poate constitui și un îndreptar pentru activitățile viitoare ale profesorului.
Rolul și importanța evaluării în:
- educarea capacității de autoapreciere;
- prevenirea eșecului școlar:
- reorganizarea activității în școlile speciale;
- dezvoltarea personalității elevilor.
Evaluarea poate fi de trei tipuri:
 evaluarea inițială se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau al unui
program de instruire. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor în
termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul de a se asigura premisele atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma
realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale cadrului didactic.
 evaluarea formativă însoțește întreg parcursul didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor preșcolarilor asupra întregii materii. Efectele sale ameliorative asupra
activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la
obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvență
la alta a instruirii. Feedback-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul, cât și
profesorul să-și adapteze activitatea viitoare la specificul situației.
 evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de
instruire (capitol, semestru, an școlar, ciclu de învățământ), oferind informații utile asupra
nivelului de performanță a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse.
Se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștinţe de bază,
ale demonstrării unor abilități importante, dobândite de preșcolari într-o perioadă mai lungă de
instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele simțindu-se după o
perioadă mai îndelungată.
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui
educat. Evaluarea trebuie să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Scopul comun este cel de
dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării, cel de ameliorare şi corectare, mai mult decât de sancţionare.
175
Evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă
o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor.
Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare
aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul
final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, aptitudini,
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Evaluarea inițială oferă posibilitatea verificării stadiilor diferite ale elevilor la începuturi de
cicluri școlare, ce constituie repere pentru a cuantifica progresul înregistrat de elevi pe parcursul
acestora. Aceasta are funcție constatativă și predictivă pentru profesor, iar pentru elevi, ea
realizează selecția și orientarea acestora pe filiere de formare, în funcție de interesele și aptitudinile
depistate.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală,
investigaţia, chestionarul, testele. Pentru ca evaluarea să fie urmată de rezultatele scontate e nevoie
să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului
învățării, utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Metode de evaluare:
-metode clasice: probe orale, practice;
-instrumente, tehnici de evaluare: chestionarul, testul;
-metode auxiliare: observații, dezbateri, convorbiri, autoevaluări;
-metode alternative: portofolii, rezolvarea unor sarcini de grupuri etc.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ,,ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”.
Bibliografie:
1. Frasineanu, Sarah Ecaterina - Pedagogie-Managementul clasei de elevi, Editura SITECH
Craiova, 2014
2.http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.html
3. https://www.didactic.ro/materiale-didactice/importanta-evaluarii-initiale-in-invatamantul-primar
4.https://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/ROLUL-SI-IMPORTANTA-
EVALUARII74146.php
5. http://www.scoalaargeseana.ro/didactica-magna/1772-rolul-si-functiile-evaluarii
176
ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ÎN PROCESUL

EDUCAȚIONAL
Prof. Iulica Dihoru

Școala Gimnazială „Sf. Gheorghe” Craiova, jud. Dolj
„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi, această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.‖
(Maria Montessori)
Educaţia extracurrriculară îşi are rolul bine stabilit în formarea personalităţii elevilor,
urmărind cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în
diferite domenii. Prin activitățile extrașcolare putem observa înclinațiile, pasiunile, dorințele
elevilor care așteaptă să fie descoperiți, mai ales atunci când în familie nu există o îndrumare către
un lucru sau altul. Au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalități de
formare a caracterului copiilor, deoarece sunt factorii educativi cei mai apropiaţi și mai accesibili
sufletelor acestora. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de voie bună și
optimism, cu însuflețire și dăruire la astfel de activități. Potențialul larg al activităților
extracurriculare este generator de căutări și soluții variate. Activitățile extrașcolare realizate dincolo
de procesul de învățare își au rolul și locul bine stabilit în formarea personalității copiilor. Educația
unui copil nu se realizează doar într-un cadru formal (grădinițe, școli), ci și prin activități
extrașcolare și extracurriculare. Acestea au scopul de a identifica și cultiva corespondența dintre
aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului
creativ. Copiii participă cu însuflețire și dăruire la astfel de activități, iar succesul este garantat dacă
ai încredere în imaginația, bucuria și dragostea din sufletul copiilor, dar să îi lași pe ei să te conducă
spre acțiuni frumoase și valoroase.
De ce sunt benefice activităţile extracurriculare pentru copii?
"Toate aceste activităţi au un impact pozitiv asupra dezvoltării copiilor, pentru că ei vor
învăţa să se observe şi să se înţeleagă mai bine pe ei înşişi, să-şi gestioneze mai bine emoţiile, să-şi
identifice şi să îşi valorifice mai bine aptitudinile şi resursele în domeniile către care au înclinaţii.
Unul dintre cele mai importante beneficii este acela că ei vor învăţa să înveţe, vor fi încurajaţi să
găsească cele mai bune soluţii de rezolvare a problemelor, să-şi planifice în mod eficient timpul
liber, astfel încât să fie echilibrat din punct de vedere al efortului. Nu în ultimul rând, le va creşte
stima de sine, vor învăţa să se adapteze noilor cerinţe ale timpului prezent, pregătindu-se, astfel,
pentru viitor", a declarat psihologul Sabina Grosoşiu, speaker la conferinţă.
Prin intermediul acestora se pot dezvolta şi explora anumite înclinaţii şi aptitudini ale
copiilor. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă relaxantă, cu însufleţire şi
dăruire, la astfel de activităţi, îmbinându-se utilul cu plăcutul. Activităţile extraşcolare sunt atractive
la orice vârstă, ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunostinţe. Copiilor li
se dezvoltă spiritul practic, fiecare dintre ei având posibilitatea să se afirme conform naturii sale.
Printre activitățile extraşcolare amintim: taberele, excursiile, piesele de teatru, spectacolele
de operă comică, atelierele creative, şezătorile, spectacolele în aer liber, vizitele la muzee sau
Grădina Zoologică. Copiii pot fi stimulaţi şi își pot îmbogăți imaginația creatoare și sfera
cunoștinţelor, prin vizionarea de piese de teatru, filme educative, participând la ateliere de creaţie,
prin dramatizarea unor opere literare cu diferite ocazii sau prin implicarea în desfăşurarea
177
șezătorilor literare. Ei trebuie să fie îndrumaţi să dobândească în primul rând o gândire

independentă, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi
modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Este însă important ca profesorul
însuşi să fie creativ, pentru că numai aşa poate să aducă în atenţia copiilor săi tipuri de activităţi
extraşcolare care să le stârnească interesul, curiozitatea, imaginaţia şi dorinţa de a participa
necondiţionat la desfăşurarea acestora. Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din
natură, artă şi cultură.
Oamenii de știință au explicat că participarea la astfel de activități reduce riscul apariției
depresiei și a consumului de alcool și droguri. Copiii vor fi mai motivați să reușească în tot ceea ce
și-au propus și vor reuși să obțină note mari la școală, deoarece își vor dezvolta capacitățile de
învățare, cultură generală, memorie, simț critic etc. De-a lungul anilor, activitățile extrașcolare au
luat forme variate, toate având ca scop învățarea nonformală și petrecerea în mod plăcut a timpului
liber. Prin aceste activități, care cuprind domenii și arii foarte mari, elevii își pot dezvolta anumite
competențe și abilități necesare unei bune dezvoltări armonioase pentru o integrare în societate.
Când vorbim de activități extrașcolare, ne referim la acel program la care elevul participă după ore
și ar trebui să facă acest fapt cu plăcere, deoarece scopul este acela de a-i forma abilitățile necesare
unei bune dezvoltări, formării personalității elevului care își va găsi prin acestea înclinațiile, talentul
și domeniul în care ei vor fi performanți.
Activităţile extraşcolare generează relaţii de prietenie şi ajutor reciproc între elevi, educă
simţul responsabilităţii şi o atitudine justă faţă de scopurile urmărite. Important este ca elevii să fie
antrenaţi nu numai în desfăşurarea unor asemenea activităţi, ci şi în iniţierea şi organizarea lor.
Valorificarea activităţilor extraşcolare în practica educaţională ar trebui să se producă sistematic şi
cu mai multă eficienţă, pentru dezvoltarea armonioasă a elevilor. Activitatea extracurriculară e o
componentă educaţională valoroasă şi eficientă, căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde
atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii,
cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă
a elevilor.
Cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor
extracurriculare, dar se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite
critica, în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-back pozitiv. Şcoala trebuie
să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele lui,
ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin
autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine, într-o
atmosferă de comunicare liberă.
Bibliografie:
1.https://www.bursa.ro/webdidactica-educational-rolul-activitatilor-extracurriculare-in-educatia-si-
dezvoltarea-copiilor-si-tinerilor-04438740
2.https://www.didactic.ro/materiale/127155_rolul-activit-ilor-extracurriculare-n-dezvoltarea-
personalit-ii-elevului
3.http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/383/p.27-
31%20Rolul%20activitatilor%20extrascolare%20in%20dezvoltarea%20aptitudinilor%20artistice%
20la%20copii.pdf?sequence=1&isAllowed=y
178
4.https://eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-dezvoltarea-capacitatii-
institutionale-a-scolilor-defavorizate/bune-practici-privind-activitatea-extracurriculara
5.http://www.gradinitaluidavid.ro/rolul-activitatilor-extrascolare-in-procesul-instructiv-educativ/
6.https://iteach.ro/experientedidactice/rolul-activitatilor-extrascolare-in-formarea-personalitatii
7.http://www.liceulmiercureasibiului.ro/rolul-activitatilor-extrascolare-formarea-si-dezvoltarea-
copiilor/
8.https://www.portalinvatamant.ro/articole/sfatul-specialistului-85/rolul-activitatilor-extrascolare-in-
viata-copilului-tau-1831.html
ACTIVITĂȚI DE PREVENȚIE A BULLYINGULUI ÎN INSTITUȚIILE DE

ÎNVĂȚĂMÂNT

În demersul de a identifica originea bullyingului este necesară o analiză plurifațetată a

acestui fenomen. Cum definim bullyingul? Violența psihologică, bullyingul este definit în Legea nr.
221 din 18 noiembrie 2019 pentru modificarea și completarea Legii educației naționale nr. 1/2011
drept „acțiunea sau seria de acțiuni fizice, verbale, relaționale și/sau cibernetice, într-un context
social dificil de evitat, săvârșite cu intenție, care implică un dezechilibru de putere, au drept
consecință atingerea demnității ori crearea unei atmosfere de intimidare, ostile, degradante,
umilitoare sau ofensatoare, îndreptate împotriva unei persoane sau grup de persoane și vizează
aspecte de discriminare și excludere socială, care pot fi legate de apartenența la o anumită rasă,
naționalitate, etnie, religie, categorie socială sau la o categorie defavorizată ori de convingerile, sexul
sau orientarea sexuală, caracteristicile personale, acțiune sau serie de acțiuni, comportamente ce se
desfășoară în unitățile de învățământ și în toate spațiile destinate educației și formării profesionale”
(definiția este preluată din DEX).
Bullyingul poate constitui o acțiune repetată, realizată de către o persoană împotriva altei
persoane sau a unui grup, respectiv o acțiune repetată, realizată de către un grup împotriva unei
persoane sau a unui grup. Acest fenomen depășește granițele geografice, socio-economice și
culturale și este adesea întâlnit în contexte educaționale. Bullyingul implică intenția clară de a răni
urmată de o acțiune vătămătoare, repetată, implicând un dezechilibru de putere și plăcerea de a
vătăma, având drept consecință sentimentul de exploatare trăit de victimă.
Copiii care intră în categoria agresorului experimentează un acut sentiment de nesiguranță,
de teamă și au experimentat traume intense de pe urma cărora nu s-au recuperat din punct de vedere
psiho-emoțional. Adesea aceste traume apar într-un mediu familial nesănătos, abuziv, toxic.
Caracteristicile unui astfel de mediu familial sunt: absența sentimentelor pozitive în relația părinților
sau în relația părinte-copil, utilizarea violenței fizice sau verbale de către părinte, un frate mai mare
sau o rudenie apropiată, abuzul psihologic, lipsa unor reguli sănătoase, echilibrate de ghidare a
copilului de către părinte în procesul său de formare/maturizare. Majoritatea agresorilor au cunoscut
statutul de victimă, au trăit o formă sau mai multe de abuz, prin urmare ascund prin masca violenței
un fond emoțional vulnerabil. Caracteristicile agresorului sunt: impulsivitate, sadism, brutalitate,
179
nivel scăzut de empatie sau absența ei, obsesia de a domina, nevoia de a fi în control, nevoia de
putere/statut superior. Copiii care intră în categoria victimei au parte, de cele mai multe ori, de o
atitudine protectoare excesivă din partea părintelui. Riscul sporit de victimizare este determinat de
incapacitatea individului de a se identifica cu cei din jur datorită diferenței de rasă, de etnie, de
religie, de identitate sau orientare sexuală. De asemenea, în context școlar victima este adesea o
persoană cu dificultăți de integrare în grup, o persoană care suferă din cauza unei dizabilități fizice,
mentale sau cu dificultăți de învățare.
Caracteristicile victimei sunt: timiditate, pasivitate, solitudine, insociabilitate, stimă de sine
scăzută, inabilitatea de a crea/menține relații de prietenie. Bullyingul nu constituie o situație de abuz
izolată, ci reprezintă un proces în care raportul de putere între agresor și victimă este net în favoarea
agresorului iar acest dezechilibru crește în frecvență și intensitate. În acest proces specialiștii au
identificat următoarele etape:
Etapa 1: conflictele zilnice/regulate;
Etapa 2: explorarea;
Etapa 3: escaladarea;
Faza 4: manifestarea;
Faza 5: ieșirea.
Când conflictele au loc în mod frecvent debutează explorarea bullyingului – victima își
asumă statutul inferior în relație cu agresorul iar această atitudine îi permite agresorului să dețină
controlul asupra victimei sale. Bullyingul se consolidează iar frecvența și intensitatea agresiunilor
cresc până când se realizează excluderea, apoi ieșirea. Bullyingul poate conduce la situații nefericite
sau tragice precum sinuciderea victimei, uciderea victimei de către agresor sau a agresorului de
către victimă sau acțiuni de autovătămare ale victimei.
Bullyingul se manifestă în diferite forme, de la tachinarea verbală la împins, bătaie sau
manipulare, umilire publică în comunitate/anturaj sau online. Cel mai dificil de reperat este
bullyingul psihologic, deoarece acesta se petrece fără ca alții să fie martori și implică adesea un
limbaj nonverbal și paraverbal: privire, gest, tonalitate agresivă și/sau ironică. Pe acest fond
psihologic de vulnerabilizare a victimei prin intimidare se produce de cele mai multe ori hărțuirea
emoțională și sexuală. Agresiunea se poate realiza, așadar, în mod fizic (victima este lovită,
împinsă, ciupită, scuipată, constrânsă și intimidată prin contact fizic), verbal (victima este poreclită,
tachinată, insultată, șantajată, amenințată, înjosită prin zvonuri false) și psihologic (victima este
ridiculizată în mod repetat, este manipulată, exclusă dintr-un grup, forțată să comită fapte împotriva
voinței sale).
În mediul online agresiunea implică intimidarea victimei prin batjocură, răspândirea de
zvonuri false, de fotografii licențioase, de meme injurioase sau comentarii malițioase la postările
victimei. Potrivit organizației Salvați Copiii, în România, în anul școlar 2014-2015, s-au înregistrat
18.783 de cazuri de violență la nivel național, iar la nivel european un raport al Organizației
Mondiale a Sănătății realizat în urma investigației fenomenului în 42 de țări situează țara noastră pe
locul 3 în clasament: 23% dintre copiii de 13-15 ani și 17% dintre copiii de 11 ani au admis că au
agresat alți elevi de cel puțin trei ori luna anterioară. Investigația indică faptul că 3 din 10 copii au
fost excluși din grupul de colegi, 3 din 10 copii au fost amenințați cu bătaia sau lovirea de către
colegi și 1 din 4 copii a fost umilit în fața colegilor.
Elevii necesită un climat sigur în școli, adică un context caracterizat de respect
interpersonal, motivație pentru formare, absența discriminării, în care să prevaleze starea de bine a
180
individului. În acest sens specialiștii din domeniul educației au redactat normele metodologice
pentru aplicarea Legii nr. 221/2019 din România de prevenire și combatere a bullyingului în spațiile
destinate educației. Acestea prevăd crearea unui mediu sigur în școli și oferă un instrument de lucru
pentru specialiștii din domeniul educației și domenii asociate: profesori, psihologi, consilieri,
asistenți sociali, furnizori de servicii specializate pentru reabilitarea copiilor-victime, martori si/sau
copiilor cu un comportament agresiv. Astfel, se urmărește promovarea activităților de prevenire și
combatere a bullyingului și a cyberbullyingului în sistemul educațional.
Iată câteva activități privind prevenția bullyingului în școli.
1. Decalogul antibullying
Profesorul și elevii stabilesc împreună regulile clasei privind
prevenirea/combatarea fenomenului bullyingului în școală/clasă, apoi
realizează individual sau în grup un afiș/colaj cu acestea.
Exemplificare:
1. Respectă fiecare persoană.
2. Comunică-ți liber și asertiv opinia.
3. Ascultă-l pe cel ce vorbește.
4. Acceptă-l pe fiecare așa cum este.
5. Cere ajutor la nevoie.
6. Ajută-l pe cel care are nevoie.
7. Petrece timp cu colegii.
8. Învață din experiența celorlalți.
9. Iartă.
10. Construiește prietenii.
2. Cercul reflecției
Clasa se așază în cerc. Se vizionează un material audiovideo, de pildă animația „Ian” iar
apoi elevii notează pe o planșă/tablă emoții, idei, întrebări cu privire la materialul urmărit. Profesorul
evidențiază stările/emoțiile comune, apoi răspunde la întrebările elevilor. În continuare elevii se
împart în 3 grupe corespunzătoare celor trei categorii de participanți la fenomenul bullyingului în
animație: victima, abuzatorul, martorii. Fiecare grupă notează trăirile, gândurile și acțiunile
categoriei reprezentate. La final, elevii și profesorul conchid metode de prevenție a bullyingului pe
situația redată de animație.
Listă orientativă de resurse educaționale deschise
 https://www.youtube.com/watch?v=YyDJafzuUK4 Anti Bullying Animated Short Film
Project
 https://www.youtube.com/watch?v=5vAGSSJuE28 BE THE CHANGE. (Anti-Bullying
Video)
 https://www.youtube.com/watch?v=oy552eYeQ4w DON'T JUDGE A BOOK BY IT'S
COVER - ANTI BULLYING ACTION FILM
 https://www.youtube.com/watch?v=yq3Z9msqnOg CGI Animated Short Film: "Bruised" by
Rok won Hwang, Samantha Tu
 https://www.youtube.com/watch?v=Hz_d-cikWmI CGI 3D Animated Short: "Ian" - by
Mundoloco CGI Ian Foundation
181
 https://www.youtube.com/watch?v=JOWiPx5VRUU Scarlett - animated short (Scarlett

Contra el Cancer)
3. Te acopăr eu
Acesta este un joc menit să-i ajute pe copii să-și recunoască și să-și accepte defectele și să
caute ajutor din partea celor din jur în remedierea lor. Punctul de pornire a jocului poate constitui un
RED (o resursă educațională deschisă), de pildă reclama Erste Christmas Ad 2018: What would
Christmas be without love?, reclamă disponibilă la adresa
https://www.youtube.com/watch?v=Icx7hBWeULM. În continuare, elevii ocupă locul, pe rând, pe
un scaun și-și recunosc un defect sau mai multe, adică „țepii”. Pe urmă 5 elevi propun metode de
remediere a defectului (sau își manifestă acceptarea acestuia/acestora) astfel: vin lângă elevul așezat
pe scaun și rostesc exclamația „Te acopăr eu!”, după care îi oferă soluțiile sau își manifestă
acceptarea.
Bibliografie:
1. Hogan Sherrow, The Origins of Bullying în Scientific American, 15 decembrie 2011, publicat la
adresa https://blogs.scientificamerican.com/guest-blog/the-origins-of-bullying/ site accesat în 28
iunie 2022
2. Knott-Craig Avril, Struthmann Martin (ed), My Bully My Bra. Confronting bullying in schools,
Cape Town, Teamworks, 2011 disponibil la adresa https://www.childlinesa.org.za/wp-
content/uploads/my-bully-my-bra-confronting-bullying-in-schools.pdf site accesat în 5 iulie 2022
3. Netzelmann Tzvetina Arsova, Steffan Elfriede, Angelova Marina, Strategii pentru o clasă fără
bullying - Manual pentru profesori și personalul școlar din cadrul Proiectului “Introducing
participatory and child-centered approach for early identification and prevention of bullying in
school setting in 7 EU countries ”, 2016
4. Olweus Dan, Peer Harassment: A Critical Analysis and Some Important Issues. In: Peer
Harassment in School, ed. J. Juvonen and S. Graham, New York, 2001
5. Pregrad Jasenka, Prevention of Peer Violence for a Safe and Enabling Environment in Schools.
Programme Summary, The United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2015 material disponibil la
adresa https://www.unicef.hr/wpcontent/uploads/2015/09/SVAC_ Programme_Summary.pdf site
accesat în 2 iulie 2022
6. https://combatbullying.eu/ro/toolkit
7. https://childhub.org/ro/materiale-invatare-online/program-de-prevenire-bullying-ului-scoli
8. www.educatiefarabullying.ro
9. https://www.psychologytoday.com/us/basics/bullying
10. www.salvațicopiii.ro
11. http://www.scolifarabullying.ro
12. https://www.stopbullying.gov
13. www.unicef.org
182
TRANSFERUL INFORMAȚIONAL ÎN CLASA DIFERENȚIATĂ
Prof. Cezar Daniel Humelnicu

Liceul Tehnologic de Mecatronică și Automatizări Iași
Motto: „Educația este cea mai puternică armă pe care voi o puteți folosi pentru a schimba lumea‖
-Nelson Mandela
Dinamica socială și prezența tot mai puternică a tehnologiei în viața noastră au determinat
apariția unei probleme privind asigurarea transferului informațional de la educator la educat, în timp
real și eficient. Plecând de la ideea lansată de Gordon W. Allport conform căreia: "nu există două
fiinţe omeneşti, care să aibă acelaşi potenţial de dezvoltare", ținând seama de particularitățile de
dezvoltare cognitivă (adesea), uneori și fizică, aptitudinile dovedite precum și situația familiară,
fiecare cadru didactic este obligat să cunoască și să aplice strategii de instruire diferențiată.
Învățământul diferențiat este definit ca fiind: "un întreg, care subsumează integrativ instruirea
diferenţiată", (Vasile V. Popescu), ori, "adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile
psihico-fizice ale fiecărui şcolar în parte, pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă şi o
orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială." (Sorin
Cristea, Dicţionarul de termeni pedagogici)
Diferenţierea instruirii trebuie asigurată de instituția de învățământ, în conformitate cu scopurile
ce trebuie atinse la sfârșitul perioadei de instruire a elevilor dintr-un anumit ciclu de învățământ.
În cele ce urmează, vom prezenta sintetic diferențele dintre învățarea în "clasa tradițională" și
"clasa diferențiată", după modelul oferit de Tratarea diferențiată a elevilor, ghid de bune practici,
(Corbean A. A., Bălău M., coord.), [2]:
Criterii Clasa tradițională Clasa diferențiată
Rolul elevului - urmăreşte explicaţiile cadrului - exprimă puncte de vedere proprii;
didactic; - realizează schimb de idei cu
- reţine şi reproduce ideile auzite; ceilalţi;
- acceptă pasiv ideile transmise; - argumentează, pune întrebări
comprehensive pentru a realiza
sensul unor idei;
- lucrează izolat; - cooperează în rezolvarea
sarcinilor, învaţă regulile bunei
comunicări, aplică toleranţa şi îşi
- este ajutat de cadrul didactic să formează deprinderi sociale;
rezolve problemele. - este ajutat de cadrul didactic şi
colegi să rezolve problemele.
Rolul cadrului - diferenţele dintre elevi sunt - diferenţele dintre elevi stau la baza
didactic mascate şi se acţionează asupra lor proiectării didactice;
doar când devin problematice; - se iau în considerare formele
- se pune prea puţin accent pe tipurile multiple de inteligenţă;
de inteligenţă predominante; - elevii sunt încurajaţi să facă alegeri
- se ţine prea puţin cont de interesele pe bază de interese;
elevilor; - cadrul didactic facilitează formarea
- cadrul didactic direcţionează capacităţilor de învăţare
183
interesele elevilor; independentă;

- cadrul didactic furnizează - cadrul didactic stabilește împreună
standarde unice pentru notare. cu elevii obiectivele/competențele
de învăţare individuală şi pentru
întreaga clasă.
Modul de - domină activitatea frontală; - se folosesc metode şi modalităţi
realizare a variate şi flexibile;
învățării - se dă şi se acceptă o singură - excelenţa este înţeleasă în termeni
definiţie a excelenţei; de creştere individuală faţă de
nivelul iniţial;
- predarea este condusă în ideea de a - predarea este conturată de
acoperi cerinţele manualului; disponibilităţile, interesele şi profilul
de învăţate al elevilor;
- învăţarea înseamnă, în majoritatea, - învăţarea se exprimă în folosirea
cazurilor, conţinuturi şi exerciţii capacităţilor esenţiale, pentru a
rupte din context; valoriza şi înţelege concepte şi
principii de bază;
- se dau, în general, sarcini cu o - sarcinile date au mai multe acţiuni,
singură opţiune, învăţarea are loc învăţarea are loc predominant prin
predominant prin memorare şi formare de competenţe şi deprinderi
reproducere de cunoştinţe; practice;
- timpul de lucru este relativ - timp flexibil, în funcţie de nevoile
inflexibil; elevilor;
- domină o singură sursă de învăţare; - sursele de învăţare sunt multiple;
- se caută interpretări unice; - se caută interpretări multiple;
- învăţarea duce la competiţie între - învăţarea se realizează prin
elevi, cu scopul de ierarhizare. cooperare.
Evaluarea - se foloseşte preponderent o singură - elevii sunt evaluaţi prin căi şi
formă de evaluare; metode diferite;
- vizează măsurarea şi aprecierea - vizează măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor; competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie);
- pune accent pe aspectul cantitativ - pune accent pe elemente de ordin
(cât de multă informaţie deţine calitativ (valori, atitudini);
elevul); - vizează progresul în învăţare
- vizează clasificarea "statică" a pentru fiecare elev;
elevilor; - evaluarea este continuă,
- evaluarea se face, de cele mai diagnostică, realizată în scopul
multe ori, la sfârşitul unei etape de reglării predării, pe măsura nevoilor
învăţare. elevilor.
Succesul aplicării instruirii diferențiate depinde în egală măsură atât de strategia adoptată cât
și de contextul educațional în care se desfășoară activitatea. Algoritmul aplicării acestui sistem de
învățare se bazează pe următoarele principii (conform [3]):
184
Există mai multe modalități de diferenţiere a procesului instructiv – educativ, după cum urmează:
1. utilizarea de metode moderne variate şi corelarea lor cu caracteristicile individuale ale
elevilor: conversaţia euristică, demonstraţia, problematizarea, studiul de caz, proiectul,
lucrări practice, experimentul, lucrul pe grupe, tehnica utilizării fişelor de muncă
independentă utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres al clasei;
2. forme de organizare: diferenţierea se poate realiza mai ales prin proiectarea de activităţi:
- individuale, independente;
- în grup diadic (aceasta abordare are în centru relația dintre copil și părinte);
- în grup mic şi omogen;
- în grup mic şi eterogen.
3. mijloace de învăţământ: alegerea acestora se face atât în funcție de metodele de predare cât și
de cele de evaluare.
Evaluarea diferențiată se realizează în următoarele etape:
1. Precizarea obiectivelor evaluării corelate gradual, în funcţie de complexitate cu: conţinuturile
informaţionale vizate, criteriile de performanţă vizate.
2. Stabilirea elementelor reprezentative de conţinut/competenţe ce vor fi verificate.
3. Alegerea instrumentelor de evaluare;
4. Elaborarea instrumentului de evaluare adecvate;
5. Stabilirea unei scheme de notare/barem de notare.
6. Elaborarea de observații pentru evaluator (limita de timp, resurse speciale).
7. Stabilirea modalităților de interpretare şi valorizare a datelor pentru viitoarele demersuri
didactice.[3]
În încheiere să ne amintim că strategia utilizată de profesor la fiecare oră ar trebui să-l ajute
pe fiecare elev să se dezvolte deoarece, "Atunci când reușești să ai încredere în tine, vei învăța să
trăiești". (Goethe)
Bibliografie:
1. Creţu, Carmen - Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru învăţătorii,
profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași, 1998
2. Corbean, Adela Ana; Bălău, Mirela - Tratarea diferențiată a elevilor, ghid de bune practici,
ISBN 978-973-0-30994-2, Blaj, 2019
3.https://www.eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-
educatiei-incluzive-de-calitate/proiectare-si-invatare-diferentiata.
185
INTERDISCIPLINARITATEA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. Claudia Morar

Liceul Tehnologic Construcții Mașini Mioveni, jud. Argeș
Motto: „Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viața
nu este împărțită pe discipline‖ - J. Moffett
Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nicio disciplină de învăţământ nu
constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline.
Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta,
transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. Ea apare ca necesitate a depăşirii limitelor
creatoare de cunoaştere, care a pus graniţe artificiale între diferite domenii ale ei.
În învățământul preuniversitar (G. Vaideanu, 1988, pag.250-252) se pot identifica trei
direcții ale interdisciplinarității:
1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare
2. puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-evaluare
3. prin intermediul activităților extracurriculare sau extrașcolare
La nivelul activităților de predare-învățare se pot căuta teme comune pentru diferite
obiecte de studiu care pot determina realizarea unor obiective de nivel înalt cum ar fi: rezolvarea
de probleme, însușirea unor metode de învățare eficientă.
În procesul de învățământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelațiilor
minimale obligatorii, sugerate de planul de învățământ sau de programele disciplinelor de
învățământ.
Învățământul modern formativ presupune existența predării-învățării interdisciplinare ca o
condiție obligatorie. Corelarea cunoștințelor dobândite de elevi la diferite discipline contribuie la
formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, a capacității de aplicare a acestora în practică.
Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conținuturilor, obiectivelor, dar se
creează și un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să lucreze eficient
individual sau în echipă.
Avantajele interdisciplinarităţii sunt:
- permite elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi
aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;
- clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;
- creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;
- permite aplicarea cunoştinţelor în diferite domenii;
- constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe
şi volumul de învăţare.
Predarea interdisciplinară se realizează pe două coordonate strâns legate între ele:
1. Intrasistemic: prin integrarea sau reluarea pe plan superior a cunoştinţelor de aceeaşi natură,
dar însuşite în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor.
2. Intersistemic: când se realizează sinteze de cunoştinţe din domenii diferite ale cunoaşterii.
În vederea predării interdisciplinare trebuie stabilite anumite obiective:
a. Depistarea dificultăţilor pe care le întâmpină copiii în asimilarea informaţiei științifice;
186
b. Stabilirea metodelor de instruire apte să dezvolte copiilor gândirea structural sistematică, în

vederea caracterului interdisciplinar;
c. Înzestrarea copiilor cu operaţii intelectuale fundamentale care favorizează abordarea
interdisciplinară: analiza și sinteza, clasificarea, sistematizarea şi ierarhizarea.
Predarea interdisciplinară pune accent simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică.
În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, predarea-învăţarea interdisciplinară este
o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie
substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a
capacitaţii lor de a aplica cunoştinţele în practică. Corelarea cunoştinţelor fixează şi
sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită.
Posibilităţile de corelare a cunoştinţelor dintre diferitele obiecte de învăţământ sunt nelimitate.
Important este ca predarea-învăţarea să fie văzută ca o modalitate modernă de realizare a
eficienţei lecţiilor, iar cadrul didactic, pentru a-şi atinge obiectivele propuse, trebuie să se
pregătească din timp şi să apeleze la capacitatea sa creatoare.
Predarea-învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care
activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv-
educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă.
Trebuie, așadar, făcut pasul de la conţinuturi la personalitatea celui cu care se lucrează.
Astăzi, acest aspect se numeşte învăţare centrată pe elev.
Astfel, importante devin metodele cu care se prelucrează conţinuturile şi prin intermediul
cărora este implicat educatul în procesul de dezvoltare a sa.
Un curriculum centrat pe nevoile, posibilităţile, pe ritmul, rolurile şi demersurile celui
care învaţă ar putea reprezenta cadrul integrator care va înlocui curriculumul centrat pe
disciplinele de învăţământ.
Pentru realizarea unei bune interdisciplinarități sunt necesare unele condiții:
- profesorul să aibă o cultură generală temeinică și să cunoască bine atât metodologia disciplinei,
cât și a celorlalte discipline din aria curriculară;
- elevii să fie informați despre existența interdisciplinarității între disciplinele de învățământ.
Interdisciplinaritatea trebuie înţeleasă și aplicată în combinație cu alte concepte corelative:
- monodisciplinaritatea (fiecare disciplină reprezintă un compartiment);
- multidisciplinaritatea (juxtapunerea anumitor cunoștințe din anumite domenii pentru a evidenția
aspectele comune, fapt ce poate provoca supraîncărcarea);
- pluridisciplinaritatea (o temă este abordată din mai multe perspective, de mai multe discipline,
cu metodologii diferite);
-transdisciplinaritatea (abordarea unei teme din perspectiva mai multor arii curriculare) pentru a fi
accentuate avantajele și pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare din formele respective.
Abordarea interdisciplinară permite realizarea obiectivelor atât cognitive, cât și afective ori de
ordin acțional, iar în atenția cadrului didactic, manager al situațiilor de învățare, trebuie să stea și
următorul aspect: atunci când elevii dobândesc o anumită deprindere sau pricepere, ei trebuie
ajutați să înțeleagă și să știe cum o pot transfera în diferite alte domenii, pentru că o deprindere cu
cât este mai specifică, cu atât e mai dificil de transferat.
Reușita va depinde de calitatea actului didactic și de parteneriatul profesor-elev.
187
Bibliografie:
1. Ciolan, Lucian - Învățarea integrată, Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Editura Polirom, Iași, 2008
2. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
3. Pălăşan, Toader; Crocnan, Daniel Ovidiu; Huţanu, Elena - Interdisciplinaritatea şi integrare – o
nouă abordare a ştiinţelor în învăţământul preuniversitar, în Revista Formarea continuă a
C.N.F.P. din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2003
4. Stanciu, Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului, Polirom, Iași, 1999
5. Văideanu, George – Interdisciplinaritate, U.N.E.S.C.O., 1975
6. Văideanu, George - Educația la frontiere dintre milenii, E.D.P, București, 1988
TIPURI ȘI STEREOTIPURI ÎN PROCESUL DE MENTORAT DIDACTIC
Prof. Irina Irena Neagoe

Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Piteşti, jud. Argeș
Mentoratul de carieră didactică presupune o interacțiune complexă între două părți între care
există diferențe mai subtile sau mai pronunțate. Diferențele dintre persoanele implicate în activitatea
de mentorat didactic se pot manifesta la diverse niveluri, dar cele mai semnificative dintre ele sunt
diferențele culturale și de gen. Astfel, „cultura” este un termen complex, care se traduce printr-un
set de credințe și de norme care configurează identitatea și influențează comportamentul uman prin
încadrarea unui individ într-o anumită rasă, etnie, religie, clasă socială, grup profesional, familie
ș.a.m.d. De exemplu, nu este indiferent dacă mentorul și persoana mentorată provin din același grup
etnic sau din grupuri etnice diferite, dacă grupul etnic în cauză este unul majoritar sau minoritar sau
dacă zona în care se desfășoară activitatea de mentorat este o zonă uni- sau multi-etnică.
În ceea ce privește „genul” persoanelor implicate în activitatea de mentorat, unii cercetători
tind să privească această categorie ca pe una inclusă în noțiunea mai vastă de „cultură”, în timp ce
alții înclină să o trateze separat, datorită complexității sale. În orice caz, genul nu trebuie redus la
sexul biologic, deoarece, spre deosebire de această din urmă categorie, „genul” implică o serie de
valori, reprezentări și complexe atitudinale care transcend nivelul pur biologic. Există în momentul
de față puține studii care abordează genul ca principal factor care să influențeze procesul de
mentorat. Majoritatea studiilor în care se regăsește acest aspect îl analizează în combinație cu alți
factori: cultura, vârsta, rasa, dizabilitățile, istoria individului/ familiei ș.a.m.d.
Dacă ne focalizăm doar pe analiza genului, punctul central rămâne explorarea diferențelor
dintre bărbați și femei în termeni de competență, aptitudini interpersonale, obiceiuri în ceea ce
privește munca, atitudini. În acest context, mentoratul e menit a crea conexiuni, a reduce izolarea și
a ajuta la dezvoltarea profesională, proces însoțit de fiecare dată de numeroase dificultăți și
provocări.
O consecință inevitabilă a diferențelor dintre persoanele implicate în activitatea de mentorat,
precum și a demersului de apropiere pe care îl presupune acest proces este că mentoratul are de
fiecare dată un dublu sens. Ar fi greșit să ne închipuim că persoana mentorată este o simplă
„plastilină” pe care mentorul o modelează cum îi place și că, la rândul lui, mentorul rămâne „imun”
la orice tip de influență din partea persoanei mentorate.
188
Acest aspect de transfer și influență reciprocă a fost pus în evidență de studiul realizat de
Ehrich, Hansford și Tennet (2004), care sintetizează peste 300 de cercetări dedicate procesului de
mentorat în domeniile educațional, medical și economic, cu scopul de a extrage nucleul caracteristic
acestui proces.
Astfel, autorii amintiți sunt de părere că printre cele mai importante beneficii pe care le
primește persoana mentorată se numără ghidajul în dezvoltarea carierei și suportul psihologic,
manifestat sub forma prieteniei, a încurajărilor sau a sfaturilor. Însă și mentorul poate avea o serie
de avantaje din această interacțiune: de multe ori, mentoratul reîmprospătează cariera mentorilor,
contribuie la creșterea încrederii în sine, la împlinirea personală sau la sporirea productivității.
În spațiul social, fiecare individ performează un anume rol prin chiar faptul că-și asumă o
anumită identitate. Acest fapt este valabil atât în ceea ce privește caracteristicile culturale, cât și
trăsăturile de gen. Prin urmare, stereotipurile (culturale sau de gen) îi pot ajuta pe indivizi să-și
definească și să-și exprime mai bine identitatea, dar, în același timp, le pot bloca dezvoltarea
personală și profesională.
În procesul de mentorat didactic, mentorul trebuie să creeze un mediu relaxat, de sprijin și
de siguranță pentru ca profesorii mentorați să-și exprime gândurile și trăirile, fără teama de a fi
criticați sau judecați, fără teama de a fi reduși la niște stereotipuri. Prin urmare, în funcție de profilul
profesorului mentorat, se recomandă abordări diferite.
a) Cea mai comună și mai curentă abordare este mentoratul cunoscut mai ales ca peermentoring
(„mentoratul în perechi”). Premisa acestuia este că, dincolo de diferențele de pregătire, de
experiență și, eventual, de vârstă, atât mentorul, cât și persoana mentorată sunt uniți de o serie de
interese și de competențe comune care facilitează interacțiunea directă, nemijlocită.
b) O altă abordare este mentoratul de grup, care se recomandă mai ales în cazul persoanelor care
provin din grupuri sociale, culturale sau de gen defavorizate – de regulă, atunci când între profesorii
mentorați și mentori există diferențe culturale semnificative. Această abordare vine din aceea că
grupul constituie un mijloc puternic de schimbare personală: participanții la întâlniri dobândesc un
sentiment de apartenență la grup, au ocazia să găsească soluții la propriile probleme complexe și, de
asemenea, au ocazia să preia responsabilități ale celorlalți și să-și asume diverse roluri. În asemenea
grupuri, mentorul trebuie să recunoască și să afirme puterea membrilor proveniți din grupuri
defavorizate, speranțele și țelurile lor, pentru a le crește încrederea de sine și pentru a-i încuraja să-
și împărtășească abilitățile și cunoștințele.
Mentoratul aduce beneficii pentru profesorii începători, dar și pentru profesorii cu
experiență. Profesorii mentori contribuie la îmbunătățirea activității de predare a debutanților/
stagiarilor și își îmbunătățesc propria competență profesională.
Ajutorul profesorului mentor este esențial în această perioadă pentru stagiari, deoarece
experiențele pozitive pot afecta decizia acestora de a intra în sistemul de educație ca profesori
definitivi.
Există câteva beneficii ale mentoratului:
 Pentru Mentor:
 Dezvoltarea abilităților de coaching, consiliere, ascultare;
 Crearea propriei imagini în calitate de mentor;
 Dezvoltarea și practicarea un stil individual de leadership;
 Dezvoltarea de abilități soft prin participarea la procesul de mentorat;
 Demonstrarea de cunoștințe și competență;
189
 Învățarea continuă prin schimbul de informații, tehnici de predare și oferirea de feedback.

 Pentru cel mentorat:
 Conștientizează propriile nevoi pentru a crește din punct de vedere profesional;
 Completează activitățile continue de instruire și dezvoltare;
 Obține oportunități de avansare în carieră;
 Obține feedback onest;
 Dezvoltă rețeaua profesională și obține acces la mai multe persoane;
 Sporește abilitatea de a-și exprima așteptările, scopurile, preocupările.
În orice caz, toți partenerii implicați într-o relație de mentorat trebuie să conștientizeze faptul
că aceasta e un proces dinamic, desfășurat în timp și însoțit de numeroase dificultăți. Printre cele
mai recurente dificultăți în relația mentorului cu o persoană mentorată caracterizată prin diferențe
de gen/culturale se numără greutatea celei din urmă în a-și articula interesele, scopurile și speranțele
(care, de multe ori, sunt grevate de presiunea de a se conforma așteptărilor celorlalți sau cu anumite
stereotipuri culturale prin care femeile sau alte minorități au fost plasate în roluri de non-lideri,
limitându-li-se astfel dezvoltarea). Din acest motiv, mentorul trebuie să mute cu tact atenția de pe
focalizarea lipsei de putere sau a oprimării grupurilor în mod tradițional marginalizate pe
recunoașterea forței și a rezistenței lor în anumite situații tensionate sau adverse.
Chiar dacă, după cum am amintit mai sus, procesul de mentorat este unul cu dublu sens, el
rămâne prin natura lui un proces profund asimetric, în care mentorul se află într-o relație de
autoritate (care uneori poate deveni chiar una de putere) față de persoana mentorată. Acest caracter
al relației de mentorat trebuie, la rândul lui, conștientizat și investigat.
De asemenea, dacă este, în general, știut și acceptat că, în cadrul unui proces de mentorat,
persoanele mentorate pot avea un fundal cultural divers și uneori extrem de diferit de al mentorilor,
pentru reușita unui proces de mentorat didactic trebuie înțeles că și mentorii pot avea mentalități și
abordări diferite. În acest sens, este important de înțeles, mai întâi, cadrul relației de mentorat, care
poate fi unul formal (un mentor și persoana pe care o mentorează sunt desemnate să lucreze
împreună pentru o perioadă determinată de timp) sau informal (procesul are loc spontan, rezultând
progrese imediate). E evident că un mentorat desfășurat în condiții formale favorizează, pe de o
parte, exercitarea unei relații de putere din partea mentorului, dar, pe de altă parte, îi și impune
acestuia o serie de constrângeri instituționale.
În concluzie, diferențele culturale și de gen au un rol esențial în procesul de mentorat, atât în
ceea ce privește comportamentul mentorului, cât și tipul de comunicare și natura sprijinului oferit
de mentorat. În acest sens, un element-cheie îl constituie înțelegerea dinamicii relațiilor personale și
instituționale și a felului în care cultura și genul influențează această dinamică, pentru că doar astfel
se poate eficientiza apoi în mod real procesul de mentorat.
Bibliografie:
1. Cerghit, I. - Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Polirom, Iași, 2008
2. Chircu, S. - Formarea continuă pentru cariera didactică București, Editura Renaissance, 2011
3. Crașovan, M. – Mentoratul - modalitate de pregătire și integrare profesională a viitoarelor
cadre didactice, Editura Universitară, București, 2016
3. Ezechil, L. (coord.) - Metode interactive în educația adulților, Editura Paralela 45, 2011
190
4. Ezechil, L. (coord.), Calitate în mentoratul educaţional, Editura V&I Integral, București, 2010
5. Ezechil, L. (coord.), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Pitești, 2009
6. Lazăr, E.; Leahu, G. - Mentoratul în educație. Context facilitator și modalitate de sprijin pentru
cariera didactică, Editura Universitară, București, 2020
STUDIU DE CAZ. INTEGRAREA UNUI ELEV CU OPOZIȚIONISM

PROVOCATOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
Prof. Mădălina Niţulescu

Școala Gimnazială ”Nicolae Bălcescu” Pitești, jud. Argeş
Date biografice și sociale semnificative

A. D. este elev în clasa a II-a și are 8 ani și 7 luni. A venit în clasa unde învață în prezent,
prin transfer, din motive neprecizate.
Familia/ climatul familial
Mama se pare că este persoana semnificativă pentru copil, tatăl este mai mult plecat cu
munca și prin urmare absent din viața copilului. Ca persoană care îl crește și educă, mama nu
reușește să își exprime autoritatea asupra minorului într-un mod sănătos, lucru care se observă prin
modul cum interrelaționează cei doi.
Condiția socio-economică și culturală
După aspectul îngrijit și observând calitatea obiectelor vestimentare și a rechizitele,
deducem că are un statut economico-financiar satisfăcător. Nu confirmă, însă, preocupări culturale
sau elevarea cultural-educatională, având în vedere perioada scurtă a experienței personale de viață,
dar și instabilitatea emoțională.
Date medicale semnificative și antecedente psihologice
Starea actuală de sănătate fizică este foarte bună, dezvoltarea fizică este armonioasă, se
înscrie în parametrii specifici vârstei biologice pe care o are. A suferit de bolile specifice copilăriei,
dar acestea nu au avut urmări care să se cronicizeze.
Ca date psihologice semnificative se iau în calcul: antecedentele psihologice, comunicarea și
relaționarea interumană, temperamentul și caracterul, interesele și condițiile afective, memoria,
gândirea, voința, atenția, limbajul, coeficientul de inteligență, gradul de anxietate, aptitudini
comportamentale și imaginea de sine.
Ca și componente comportamentale aparte se observă faptul că își pierde repede cumpătul,
sfidează și refuză orice reguli, are un pattern de comportament negativist, ostil, provocator. Este
coleric, plin de resentimente, vindicativ, toate acestea corelate cu o stimă scăzută de sine, labilitate
afectivă, toleranță mică la frustrare, accese de mânie, nesupunere față de autoritate (fie că este vorba
despre autoritatea școlară sau de cea paternală), tulburări și deficit evident de atenție și învățare.
Toate acestea conduc la un diagnostic de opoziționism provocator. Conform DSM
(Dicţionarul de Sănătate Mintală, IV), avem de a face cu o tulburare de comportament de tip
disruptiv, care se înscrie în aceeași categorie de diagnostic precum tulburarea de conduită și
tulburarea de deficit de atenție, mai cunoscută sub abrevierea de ADHD.
191
Acest tip de disfuncționalitate comportamentală evoluează de regulă în tulburare de conduită

și este mai frecventă la băieți decât la fete. Aproximativ unul din zece copii sub vârsta de 10 ani
prezintă elemente din spectrul tulburării de tipul opoziționismului provocator, fiind puternic pliați
pe comportamente ostile, provocator-sfidătoare îndreptate spre figurile de autoritate. De multe ori la
această deficiență comportamentală se adaugă, în corelație, elemente de tulburare de deficit de
atenție, probleme de natură emoțională sau tulburări din spectrul autist. În astfel de situații avem de-
a face cu un elev cu care este foarte greu de lucrat, integrarea presupune o muncă incredibilă, de
echipă, alături de învățător/profesor, regăsim alte categorii de educatori, terapeuți, un rol
fundamental având familia.
Experții în psihologie nu au elucidat care sunt cauzele semnificative care să conducă la
această tulburare comportamentală, ci vorbesc mai degrabă de un cumul de factori responsabili.
Este vorba despre interacțiunea dintre factorii biologici, psihologici și factorii de risc social.
PLAN DE INTERVENȚIE
Metode și strategii de intervenție și educație diferențiată
În selectarea și alegerea acestora se pornește de la datele pedagogice semnificative, precum
ruta școlară, rezultatele școlare obținute și progresele înregistrate, disciplinele preferate, anduranța
la programul de lucru și activitățile extrașcolare. La acestea se adaugă considerații de ordin
psihopedagogic, și anume: conduita cotidiană școlară, aspecte particulare psihologice, identificarea
și stabilirea nevoilor specifice, specialiștii dispuși la care are acces și cu care să lucreze.
1. Curriculum adaptat
Adaptarea curriculum-ului reprezintă una dintre soluțiile propuse de către factorii abilitați
din domeniul educațional. O calitate esențială a curriculum-ului școlar actual este aceea că vizează
un grad mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie
tratat în funcție de capacitățile sale cognitive și intelectuale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie
ca formularea obiectivelor, a competențelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de
transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor, toate să se facă diferențiat.
2. Intervenția psihologică
Debutul acestui tip de intervenție este terapia de familie și trainingul de management
parental, cu alte cuvinte, membrii familiei sunt învățați tehnici specifice de disciplinare și
modalitățile de achiziție a unor comportamente sănătoase. Această intervenție este specializată și nu
este, neapărat, în sarcina școlii. De asemenea, tratamentul medicamentos poate fi necesar, acest
lucru fiind posibil în urma evaluării psihiatrice și, de asemenea, nu intră în sarcina instituțiilor de
învățământ.
Intervenția psihologică asupra copilului care manifestă opoziționism provocator presupune
psihoterapie în vederea achiziției unor comportamente sănătoase care să le înlocuiască pe acelea
sfidătoare, agresive și dispoziția instabilă, care creează probleme de relaționare interumană
sănătoasă, manifestări ce pot conduce la marginalizare și segregare în colectivul școlar (terapia
cognitiv-comportamentală – relația dintre gânduri și emoții).
3. Intervenția educațională personalizată
Pentru îmbunătățirea comportamentului și eficientizarea procesului instructiv-educativ este
necesară intervenția în direcția rezolvării problemelor de natură cognitivă și în ceea ce privește
achiziția abilităților funcționale. Acest tip de intervenție are scopul de a reduce comportamentele
nepotrivite și disfuncționale.
192
La acestea, în același scop, sunt de adăugat programe de învățare a mecanismelor sociale și

programe implementate în regim școlar, cu rolul de a învața copilul să relaționeze pozitiv și eficient
cu persoanele din cercul social și din mediul școlar.
Implementarea acestor programe crește șansa achiziției competențelor și informațiilor în
școală.
Experții în educație sunt întru totul de acord că fără intervenția și sprijinul profesional al
unor specialiști precum: psihoterapeut, profesor de sprijin, logoped, medic, este aproape imposibilă
integrarea cu succes în colectivul de elevi a unui astfel de copil, deoarece manifestările sale
comportamentale atipice sunt mari consumatoare de energie și de timp, astfel încât învățătorul sau
profesorul nu are cum să se organizeze încât să satisfacă și nevoile micului provocator și pe ale
clasei, în ansamblul ei.
4. Metode activ- participative de învățare
Jocul didactic presupune plasarea elevilor într-o activitățile ludică cu caracter de instruire.
Ca jocul să fie didactic el trebuie sa aibă neapărat obiective pedagogice și să fie adaptat nivelului de
dezvoltare intelectuală al copilului și potrivit particularităților lui psihologice.
Metoda KWL sau Know, Want to know, Learn, este o metodă ce activează elevii și le oferă
posibilitatea să își verifice nivelul cunoștințelor.
Metoda Starbursting și instruirea programată sunt de asemenea recomandate, cu condiția ca
activitatea de învățare să fie centrată pe elev.
5. Particularități ale orei de religie în raport cu elevul cu cerințe educaționale speciale
Expectanțele în ceea ce privește profesorul de religie sunt mari, el este nevoit să confirme
toleranță peste medie, înțelegere, acceptare și abilități speciale de lucru cu elevii cu personalitate
disruptivă. Familia, școala își manifestă dorința ca ora de religie să placă elevilor cu dizabilități,
priceperea și strategiile didactice ale cadrului didactic să fie premise bune pentru integrarea
copilului, pentru acceptarea lui, pentru corectarea comportamentelor dezadaptative ale acestuia.
Metodele activ-participative contribuie nu numai la educația elevului cu cerințe educaționale
speciale ci și la socializarea sa, generând o învățare activă, cu rezultate pozitive. Procesul de
integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă poate fi facilitat prin utilizarea de către
profesor a unor strategii didactice care să-i dezvolte elevului abilități, deprinderi și priceperi care să-
i modifice în mod acceptabil comportamentul încât să devină dezirabil social.
Bibliografie:
1. Gherguț, A. - Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și inclusive
în educație, Editura Polirom, Iași, 2006
2. Popovici, D. - Învățământul integrat sau incluziv, Editura Corint, București, 1998
3. Verza, E. - Psihopedagogia integrării și normalizării, Editura Polirom, Iași, 1992
4. Zlate, M. - Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași, 2009
193
ARATĂ CĂ ÎȚI PASĂ!

-Proiect didactic-

Colegiul Tehnic “Costin D. Nenițescu” Pitești, jud. Argeș
PROFESOR: Surcel Mihaela Titiana

ARIA CURRICULARĂ CONSILIERE ȘI ORIENTARE
CLASA: a XI-a
OBIECTUL: Consiliere și orientare
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: MODULUL V
INTEGRAREA ÎN CURRICULUM CALITATEA STILULUI DE VIAŢĂ. Calitatea vieţii
personale
SUBIECTUL LECŢIEI: ARATĂ CĂ ÎȚI PASĂ!
TIPUL LECŢIEI: lecție de dobândire de noi cunoștințe
Competenţe generale:
Dezvoltarea competențelor sociale și civice
Capacitatea de a manifesta solidaritate în a rezolva problemele care afectează comunitatea locală
sau comunitatea largă.
Competenţe specifice:
Exersarea abilităților de management al unui stil de viață de calitate
5.1 Realizarea unui proiect de implicare comunitară vizând promovarea conceptului de calitate a
vieții
5.2 Exersarea unor abilități de promovare a voluntariatului
Obiective operaţionale:
1. Să cunoască schimbările climatice.
2. Să identifice cauzele schimbărilor climatice.
3. Să identifice efectele schimbărilor climatice asupra stilului de viaţă.
4. Să identifice soluții pentru ameliorarea calității vieții.
5. Să se implice în activități de voluntariat.
Strategia didactică:
1. Metode şi procedee: conversaţia euristică, descoperirea, brainstorming, problematizarea,
documentarea, tehnica “Știu-Vreau să știu-Am învățat” (K-W-L), chestionarul
2. Forme de organizare a activităţii elevilor: activitatea frontală se va îmbina cu activitatea
individuală și pe grupe
3. Resurse: resurse multimedia – videoclipuri (platforma www.educatieonline.md), prezentarea
(platforma https://genial.ly), laptop, videoproiector, capacităţile receptive şi emoţionale ale elevilor,
cunoştinţele anterioare ale acestora
4. Materiale didactice: lecția “Harta reciclării” https://hartareciclarii.ro/
revista https://ec.europa.eu/clima/sites/clima/files/youth/docs/youth_magazine_ro.pdf
5. Bibliografie: Agenda Europa 30
https://sdgs.un.org/publications/transforming-our-world-2030-agenda-sustainable-development-
17981
Durata 50 de minute
194
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
I. Momentul organizatoric: salutul, notarea absenţelor, stabilirea ordinii, crearea atmosferei

necesare desfăşurării lecţiei
II. Actualizarea cunoştinţelor dobândite anterior
Prin conversaţie se evocă momentele fericite petrecute în natură, dar și emoțiile stârnite de
știrile despre dezastre naturale (incendii vaste de pădure din Grecia, inundații în toată Europa,
alunecări de teren, cutremure, etc)
Profesorul aplică metoda “Știu-Vreau să știu-Am învățat” (K-W-L).
III. Captarea atenţiei elevilor şi asigurarea momentului afectiv
Profesorul dirijează procesul de învățare prin descoperirea valorilor și atitudinilor exprimate
în filmulețul de pe youtube https://youtu.be/zH8WE3PvJyE. Prin sublinierea unor idei ancoră, se
discută despre importanța protejării naturii.
IV. Anunţarea titlului lecţiei în curs de desfăşurare și enunţarea competenţelor:
Profesorul anunţă titlul lecţiei şi elevii îl scriu pe caiete. Sunt enunţate obiectivele ce vor fi
urmărite pe parcursul lecţiei.
V. Prezentarea sarcinilor de învăţare şi dirijarea procesului:
1. Profesorul le cere elevilor să urmărească o secvență a lecției de pe platforma
www.educatieonline.md.
Mod de lucru frontal
2. Elevii descoperă consecințele acțiunilor iresponsabile ale oamenilor asupra naturii.
3. Prezentarea noilor conţinuturi
Demersul didactic se va desfăşura ca un permanent dialog profesor – elevi pe baza
semnificației noțiunii de dezvoltare durabilă.
Elevii observă cronologia inițiativelor pentru dezvoltare durabilă la nivel mondial.
Elevii descoperă obiectivele Agendei 2030 a ONU, adoptată de liderii mondiali în 2015.
Agenda reprezintă noul cadru global de dezvoltare durabilă și stabilește 17 obiective de dezvoltare
durabilă.
Elevii citesc care este viziunea UE cu privire la dezvoltarea durabilă, pe pagina
https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/sustainable-development-goals/eu-
approach-sustainable-development_ro.
Informațiile în limba engleză sau franceză contribuie la dezvoltarea competenței de
comunicare într-o limbă străină.
Se discută despre obiectivul ODD 13 privind luarea unor măsuri urgente de combatere a
schimbărilor climatice și a impactului lor.
Profesorul explică ce este efectul de seră și care sunt gazele care produc efectul de seră.
4. APLICAȚIE. Elevii calculează amprenta de carbon pe platforma United Nation.
https://offset.climateneutralnow.org/footprintcalc
Mod de lucru individual
5. SCHIMBAREA ÎN BINE
195
Sunt identificate modalități de combatere a schimbărilor climatice, accesibile elevilor.

Alegerea este la îndemâna noastră!
Sunt prezentate tipurile de energie regenerabilă, tipuri de vehicule.
Pentru Reciclare, profesorul prezintă proiectele ViitorPlus (www.viitorplus.ro) și
filmulețele despre reciclarea cartonului, plasticului și metalului.
VII. Atingerea performanţei:
Clasa este împărțită în 3 grupe. Grupele au ca sarcină să extragă informații despre
beneficiile reciclării materialelor, așa cum reiese din materialele prezentate.
Profesorul îi îndeamnă să acceseze www.hartareciclarii.ro și să identifice puncte de
colectare a deșeurilor. Cele 3 grupe prezintă rezultatele documentării.
Mod de lucru grupe
Profesorul le stimulează interesul pentru lectura critică, invitându-i să descopere rubricile
Știați că din publicația de la adresa
https://ec.europa.eu/clima/sites/clima/files/youth/docs/youth_magazine_ro.pdf.
După lectura critică, elevii rezolvă cele 10 întrebări din chestionarul Ești expert în
schimbările climatice? de la pagina 30 a publicației de la adresa Planeta noastră, viitorul nostru
VIII. Evaluarea formativă:
Asigurarea feed-backului are loc permanent şi se concretizează în aprecieri verbale ale
profesorului.
Profesorul le cultivă spiritul civic, încurajându-i să se implice în acțiuni de voluntariat.
IX. Asigurarea retenţiei şi a transferului:
Elevii sunt provocați să scrie un proiect de voluntariat, un concurs între clase, pentru
reciclarea PET-uri. La concurs vor participa toți elevii, coordonați de comitetul Eco-Școala.
X. Încheierea lecţiei:
Notarea elevilor care au participat la oră.
Salutul.
196
DILEMA GLOBALIZĂRII: SĂRBĂTOARE SAU FESTIVISM
Prof. dr. Elena-Cremona Țintatu-Comănescu

Societatea modernă, în mare parte globalizată, impune individului o atitudine normată,

oarecum rigidă, care trebuie să respecte niște modele de conduită. Elementul de originalitate nu vine
nicicând dintr-o comunitate enclavizată, marginală, ci este transmis din lumea celor care dețin
influența mediatică. Modelele sunt create și adoptate cu viteza dorinței de a fi în pas cu cei mulți, nu
cu cei valoroși.
În societatea tradițională un model de sărbătoare a unei colectivități putea naște forme
degradate în alt spațiu. Dar modelul cultural al fiecărui grup rămânea nealterat, oarecum închis.
Orice manifestare culturală a satului exista numai în variante. La fel se întâmplă cu festivismul.
Fiecare membru al comunității era amprentat de modelul cutural în care s-a format. Între
comunitățile izolate mai circulau unele obiceiuri, unele credințe, elemente ale festivismului, dar nu
și oamenii. Fiecare rămânea acolo unde simțea că îi era locul. Așadar, deși viața fiecărei comunități
era pusă sub autoritatea altui model cultural, o parte a elementelor festive circula uneori.
Astăzi sunt tot mai mulți cei care își investesc speranțele, timpul și banii în nimicuri. Sunt
afectate puţin câte puțin intensitatea sentimentelor, gravitatea gesturilor și importanța obiectelor.
Viața devine tot mai exterioară, dar mai comodă. Confortul dă acum măsura lucrurilor. Am ajuns să
învățăm de la televizor, de pe internet, din reviste și ziare. Informația este transmisă gratis de cele
mai multe ori... Majoritatea oamenilor au ajuns să respire cu un pas în universul surogatelor
culturale și cu celălalt ancorați în petecul de viață tradițională pe care o mai recunosc drept
moștenire spirituală. Astăzi sunt mai importante liniștea și confortul. Se mizează pe mitul
distracțiilor cu orice prilej, în timp ce devenim din ce în ce mai ”mioritici”, adică mai resemnați cu
pierderea treptată a identității, cu principiile moralității.
Întâlnesc din ce în ce mai puțini oameni-personaje, oameni care să aibă puterea de a nu fi
egoiști, de a se privi ca parte a unui tot supraviețuitor. Asimilăm mult prea repede fast-foodul,
modelele excentrice de locuire, reclamele, melodramele, tabloidele, comunicarea seacă prin
emoticoane sau anglicisme abreviate, vestimentația, comportamentul. Impresia multora este că
marea cultură ne strică liniștea, iar cei care o gustă sunt niște ciudați sau, cel puțin, niște inadaptați.
Avem un respect exagerat pentru loisir, gadget și festivitate. Ele devin chiar idealuri de viață. Pe
rețelele de socializare ne expunem viața privată cu multă inocență, nu ne mai rămâne nimic
personal, dispare tot farmecul adevărurilor intuite, nu dezvăluite agresiv. Și apoi ne plângem de
invadarea intimității de parcă alții ar fi vinovați. Poate este doar dorința de a fi important, de a te
simți apreciat, admirat... Nu mai există confortul tău cu tine. Relația cu Dumnezeu e din ce în ce
mai diluată. Din păcate...
Nu vreau să concentrez tot binele în trecut. Răul se împarte între prezent și viitor. Satul nu
pare a căuta relaxarea, răgazul. Respectul pentru acestea e tipic urban. Idealul societăților vechi era
să se facă totul temeinic. Probabil că omul modern simte că trăiește într-o lume prea grăbită, de
aceea visează la un răgaz, în care să acționeze pe îndelete. El renunță la obligații și constrângeri.
Apoi se minte... Astfel munca devine bricolaj, călătoria - turism, sportul și artele - joacă.
Irina Nicolau spunea că festivitatea este ceea ce rămâne din sărbătoare după ce a fost
îndepărtat miezul de sacralitate. Festivismul înseamnă tendința exagerată spre festivități. Hainele,
197
cuvintele, gesturile și obiectele nu mai lucrează în folosul relației dintre om și Dumnezeu.

Festivitățile ocolesc sublimul consumând fără să regenereze. Orașul are, față de societatea arhaică,
alte relații cu natura, altă raportare la timp și la spațiu, alte forme de comunicare între oameni, alt fel
de a concepe munca și odihna. Există în oraș atât sărbători care au corespondente în lumea satului,
cât și unele inventate. Ele diferă foarte puțin de festivități. Astăzi este greu să trasezi o graniță între
sărbători și festivități, căci e o confuzie generală care tulbură relația dintre oameni și Dumnezeu.
Limbajele de comunicare cu sacrul s-au diversificat și s-au amestecat. Reducem sărbătorile la relația
cu magazinul. Pe cea cu sacrul am uitat-o. Moș Crăciun apare azi, în varianta mondializată, ca o
prelungire a cumpărăturilor. Despre iepurașul de Paște ce să mai vorbim... În copilăria mea el nu
ajunsese la atribuții festiviste. Nu ne dăm seama că pe măsură ce numărul cadourilor e tot mai mare,
sărbătoarea se face tot mai mică.
Dar să refuzi schimbarea este o nebunie. Decât să te opui globalizării și implicit
modernizării, mai eficient ar fi să exploatezi ce a rămas. Cu măsură... Principalul este cum te
raportezi la ce ai salvat și nu cât ți-a rămas, căci folosești moștenirea ca să-ți decorezi viața sau ca să
ți-o însuflețești. Depinde numai de noi...
Bibliografie:
1. Nicolau, Irina - Ghidul sărbătorilor românești, Ed. Humanitas, București, 1998
2. Țintatu-Comănescu, Elena-Cremona - Migrațiile interne și enclavele culturale, Ed. Tiparg,
Pitești, 2009
198
IMPORTANȚA PROIECTELOR DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI
Prof. Victor Varga

Liceul Teoretic „Ion Agârbiceanu” Jibou, jud. Sălaj
Educația este un fenomen social distinctiv rezultat din acțiunea unor indivizi asupra altor
indivizi în scopul transmiterii culturii prin învățare individuală și colectivă. Educația este, deci, un
raport între oameni: unii pregătesc pe alții, ceea ce implică un proces complex de modelare,
influențare și transmitere. Procesul educativ poate exista numai în cadrul unui proces interactiv. În
această interacțiune, un individ sau un grup de indivizi urmăresc pregătirea altor persoane, iar
acestea acceptă benevol sau sunt obligate să primească această pregătire.
Educația nu înseamnă numai procesul de transmitere a informațiilor la noile generații, ci
implică și un proces mult mai complex de modelare și formare o noilor caractere în conformitate cu
un cod etic, de valori specifice comunității. Prin procesul educativ se întreprind acțiuni directe sau
indirecte asupra tuturor categoriilor de vârstă, educația cunoscând forme de manifestare în raport cu
contextele sociale și nivelele de organizare din societate. Ca proces de formare longitudinală, de
selecție succesivă și de repartizare diferențiată, educația contribuie major la valorizarea
potenţialului nativ al indivizilor. Prin proiectarea sa pe obiective ferme și prin realizarea sa în
colectivități, educația pregătește sistematic generațiile în spiritul disciplinei instituționale și al
relatiilor interpersonale.
Diferențierea tipurilor de educație se face în funcție de mai multe criterii, precum natura
instituțională, vârsta, domeniul de acțiune, criteriul psihologic etc.
Analizând varietatea formelor și tipurilor de educație, se relevă diversitatea actelor
educative, ceea ce demonstrează că educația este un proces complex de acțiune și interacțiune din
partea unui individ sau a unui grup de indivizi asupra altui individ sau grup de indivizi cu scopul
implementării unui model promovat de societatea respectivă.
Orice program educativ poate deveni eficient în măsura angajării părţilor componente. În
acest sens, vin în ajutor proiectele de parteneriat educaţionale care vizează întărirea relaţiilor dintre
părinţi, elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor educaţionali.
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni
educative între factorii educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul
educaţional propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre instituţii,
influenţe şi agenţi educaţionali.
Pentru realizarea unui parteneriat trebuie stabilite câteva forme de relaţionare necesare.
Astfel, trebuie respectate cele patru condiţii de realizare ale acestui proces: comunicare, coordonare,
cooperare şi, în final, parteneriat. Aceste distincţii sunt importante pentru decizia privind tipul de
relaţionare pe care se poate miza, pentru un anumit partener din cadrul comunităţii.
Parteneriatul educaţional se realizează între:
 instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
 agenţii educaţionali: copii, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme
educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
199
 membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului (medici,

factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje, deoarece creează relaţii de colaborare,
clarifică diverse probleme educative, oferă un nou cadru de dezvoltare a personalităţii elevului.
Iniţierea diferitelor proiecte de parteneriat educaţional este benefică atât pentru elevi, cât şi pentru
toţi factorii implicaţi (şcoală, familie, comunitate).
În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor
informaţii despre despre relaţia om-mediu, educarea unor comportamente şi conduite civilizate,
ecologie, dobândirea, îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea
unor atitudini de investigare, cercetare etc .
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul prin care se realizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane. Educaţia este contiună. Ea începe din primele momente ale vieţii
şi se încheie odată cu ea.
Bibliografie:
1. Pescaru, A.B. - Parteneriat în educaţie, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2004
2. Cucoş, C. - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
3. Gutium, I.; Mămăligă, M.; Mumjiev, G. - Parteneriatul pas cu pas, Editura Fundaţia
Internaţională pentru sisteme Electorale, Chişinău, 2000
4. Cristea, Zizi - Proiectele educaționale în parteneriat cu părinții, accesat la data de 20 iunie
2018, la adresawww.asociatia-profesorilor.ro/proiectele-educationale-in-parteneriat-cu-parintii
5. Dobraniș, Gabriela - Rolul educației în formarea personalități, accesat la data de 20 iunie 2018,
la adresa:https://edict.ro/rolul-educatiei-in-formarea-personalitatii
200
COLABORATORII NUMĂRULUI 19
Prof. Attila Lajos Ambrus – Liceul Teoretic „Ady Endre” Oradea, Bihor
Prof. Doina Andrei – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiențe Auditive Buzău
Prof. Marilena Georgiana Antonie – Şcoala Profesională Daneţi, Dolj
Prof. Timea Susana Apati – Liceul Teoretic „Ady Endre” Oradea, Bihor
Prof. Klementina Ardelean – Liceul Teoretic „Ady Endre” Oradea, Bihor
Prof. Octavia Barbu – Liceul Agricol „Dr.C. Angelescu” Buzău
Inform. Gabriela Bargan – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. înv. preşcolar Teodora Boghean – Grădiniţa cu Program Prelungit „Tedi” Galaţi
Prof. Elena Bostan – Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu” Piteşti, Argeş
Elev Daria Alina Boutiuc – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Narcisa Maria Buhu – Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
Prof. Eleonora Burnete – Şcoala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, Constanţa
Prof. Iuliana Canae – Colegiul Pedagogic „Spiru Haret” Focşani, Vrancea
Prof. înv. primar Mariana Caraman – Şcoala Gimnazială Nr. 12 „B.P. Hasdeu” Constanţa
Prof. Viorica Ciurea – Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, Dolj
Prof. Claudia Mihaela Cojocărel – Şcoala Gimnazială „Regina Maria” Curtea de Argeş, Argeş
Prof. Dumitru Iulian Cojocărel – Colegiul Naţional „Vlaicu Vodă” Curtea de Argeş, Argeş
Stud. Ioana Iasmina Cubaniţă – Facultatea de Litere, Universitatea Bucureşti
Elev Alesia-Bianca Cucoranu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Mirela Emilia Diaconescu – Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău
Prof. Adela Diaconu – Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, Dolj
Prof. Isabela Mihaela Dihoru – Școala Gimnazială ,,Alexandru Macedonski” Craiova, Dolj
Prof. Iulica Dihoru - Școala Gimnazială „Sf. Gheorghe” Craiova, Dolj
Înv. Tudoriţa Doagă – Şcoala Gimnazială Nr. 3 Slobozia, Ialomiţa
Prof. Cătălin Marian Fotescu – Liceul Tehnologic „Dacia” Piteşti, Argeş
Prof. Mihaela Fulea – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Tuzla, Constanţa
Prof. înv. primar Geta Han – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Limanu, Constanţa
Prof. Otilia-Cătălina Hercuţ – Liceul Teoretic „Ady Endre” Oradea, Bihor
Prof. Cezar-Daniel Humelnicu – Liceul Tehnologic de Mecatronică şi Automatizări Iaşi
Prof. Ovidiu Mihalache – Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, Constanţa
Prof. Claudia Morar – Liceul Tehnologic Construcţii Maşini Mioveni, Argeş
Prof. Irina Irena Neagoe – Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu” Piteşti, Argeş
Adm. fin. Mariana-Luminiţa Nebunu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Gabriela Lăcrămioara Niţu – Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focşani, Vrancea
Prof. Gabriela Mădălina Niţulescu – Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Piteşti, Argeş
Prof. Dorina Mariana Olteanu – Liceul Teoretic Videle, Teleorman
Prof. Angela Pestriţu – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Poienarii de Muscel, Argeş
Elev Ionuţ Cosmin Pîrcălăbescu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. dr. Edvica Popa – Școala Gimnazială „Gala Galaction” Mangalia, Constanţa
Prof. înv. primar Iuliana Rotaru – Şcoala Gimnazială Nr. 12 „B.P. Hasdeu” Constanţa
Prof. Fănica Săceleanu – Liceul Tehnologic „Anghel Saligny” Feteşti, Ialomiţa
201
Prof. dr. Delia Sergentu – Şcoala Gimnazială Drăgăneşti de Vede, Teleorman

Elev Delia-Andrada Stănescu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Elev Rareş-Andrei Sterparu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Elev Alexia Stoica – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Mirela Stroe – Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Feteşti, Ialomiţa
Secretar şef Adriana Iuliana Sucilă – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Mihaela Titiana Surcel – Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu” Piteşti, Argeş
Prof. înv. primar Gabriela Mariana Tanasaciuc – Şcoala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia
Prof. Deniza Toia – Colegiul Pedagogic „Spiru Haret” Focşani, Vrancea
Prof. înv. primar Mihaela Isabela Trandafir – Şcoala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia
Prof. Mirela Turcescu – Colegiul Economic „Maria Teiuleanu” Piteşti, Argeş
Prof. Elena-Cremona Ţintatu-Comănescu – Şcoala Gimnazială „Traian” Piteşti, Argeş
Prof. Floare Vaida – Colegiul Naţional „George Coşbuc” Năsăud, Bistriţa-Năsăud
Prof. înv. preşcolar Ioana Varga – Grădiniţa cu Program Normal Gâlgău Almaşului, Sălaj
Prof. Victor Varga – Liceul Teoretic „Ion Agârbiceanu” Jibou, Sălaj
Prof. Aureliana Vasile – Colegiul Economic” Maria Teiuleanu” Piteşti, Argeş
Prof. înv. primar Adina Voicu – Şcoala Gimnazială „Sf. Andrei” Mangalia, Constanţa
Prof. Alina Zalana – Şcoala Gimnazială Nr. 80, Sector 3, Bucureşti
COORDONATORI: prof. Corina Mihalache

prof. Virginica Barabaș
prof. psih. Alina Gabriela Băiașu
202
Mulţumim tuturor
colaboratorilor noştri
pentru contribuţia
adusă la realizarea
acestei reviste.
Următorul număr al
revistei va apărea în
luna decembrie 2023.
Vă aşteptăm cu
articole şi studii de
calitate!
ISSN 2360 – 5537

ISSN-L 2360 - 5537
203

Revista Dialoguri Didactice Nr. 19

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Dialoguri Didactice Nr. 19

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dialoguri Didactice – Nr.

19, iunie 2023

REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ

RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

ISSN 2360 – 5537

Pentru toţi cei interesaţi să publice în revista „Dialoguri didactice”:

Autorii îşi asumă responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate.

NU EXISTĂ TAXĂ DE PUBLICARE!

REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ

ISSN 2360 – 5537

- Prof. Corina Mihalache – Prof. de Limba şi literatura română,

- Prof. Virginica Barabaş – Prof. Discipline tehnice de specialitate,

- Prof. Alina Băiaşu – Prof. Psiholog, grad didactic I, Centrul

Sentimentul religios în poezia lui Vasile Voiculescu …………………………………… 41

Structuri doctrinare și educative în religiile monoteiste și importanța lor pedagogică

Practici comerciale incorecte - Studiu de specialitate ..................................................... 120

B. ARTICOLE ŞI STUDII ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL

Arată că îți pasă! - Proiect didactic .................................................................................... 194

MARIN SORESCU – SINGUR PRINTRE POEȚII ROMÂNI

Prof. Iuliana Canae

SPAȚII ȘI SCENE ALE IUBIRII ÎN „ROMANUL DESPRE TRISTAN”

Ioana-Iasmina Cubaniță, anul II

LECTURĂ COMPARATIVĂ - SONETUL DE UNDE-A SCOS IUBIREA DIN

Ioana-Iasmina Cubaniță, anul II

formal. Organizarea strofică a sonetului exprimă dezideratul rigurozității și al concentrării esenței

O EDUCAŢIE INCLUZIVĂ PRIN INTERMEDIUL LITERATURII

Prof. Adela Diaconu

ELEMENTE SIMBOLISTE ÎN POEZIA LUI BACOVIA

Prof. Otilia-Cătălina Hercuț

Profesor: Hercuț Otilia-Cătălina

VI. Obținerea performanței şi asigurarea feedbackului

„MOROMEŢII” – MARIN PREDA

Prof. Corina Mihalache

I. ÎNCADRARE. DOUĂ TRĂSĂTURI ALE REALISMULUI. Prozator realist, eseist din

„MICUL PRINŢ” DE ANTOINE DE SAINT-EXUPERY

Prof. Corina Mihalache

5. Transcrie două cuvinte compuse și două cuvinte derivate din text. 4p

NOTĂ: Se acordă 10 p pentru redactare și 10 p din oficiu.

„MICUL PRINŢ” VĂZUT DE ELEVII MEI

Daria Alina Boutiuc, clasa a IX-a

CE S-A ÎNTÂMPLAT CU MICUL PRINŢ?

Alesia-Bianca Cucoranu, clasa a IX-a

CONSIDERAŢII ASUPRA ROMANULUI „MICUL PRINŢ” DE ANTOINE

Ionuţ Cosmin Pîrcălăbescu, clasa a IX-a

Antoine-Marie Roger, vinconte de Saint-Exupery s-a născut în 1900 la Lyon și a decedat în

UN ALTFEL DE „MIC PRINŢ”

Delia-Andrada Stănescu, clasa a IX-a

Desen: Delia-Andrada Stănescu

Desen: Delia-Andrada Stănescu

„MICUL PRINŢ” DE ANTOINE DE SAINT-EXUPERY

„MICUL PRINȚ” ȘI IDEEA MATURIZĂRII

Alexia Stoica, clasa a IX-a

ÎNVĂŢAREA PRIN TEATRU

Prof. Gabriela Mădălina Niţulescu

Înainte ca teatrul să fie recunoscut ca un instrument educaţional ce a adus realizări şi

Prin urmare, teatrul reprezintă o puternică declaraţie socială. În secolul al XIX-lea,

SENTIMENTUL RELIGIOS ÎN POEZIA LUI VASILE VOICULESCU

Prof. Mihaela Titiana Surcel

II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE

PROIECT DIDACTIC CU METODE INOVATIVE:

Prof. Doina Andrei

CLASA: a VII-a (învățământ special)

AB2 + AC2 = BC2