Dialoguri Didactice: Revistă Didactică Electronică Pentru Toate Ariile Curriculare Resursă Educaţională Deschisă (R.E.D.)

Dialoguri Didactice – Nr.
18, decembrie 2022
COORDONATORI:
CORINA MIHALACHE VIRGINICA BARABAŞ
ALINA BĂIAŞU
DIALOGURI DIDACTICE
REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ

PENTRU TOATE ARIILE CURRICULARE
RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

(R.E.D.)
NUMĂRUL 18
DECEMBRIE 2022
ISSN 2360 – 5537

ISSN-L 2360 - 5537
MANGALIA
1
Dialoguri Didactice – Nr. 18, decembrie 2022
Pentru toţi cei interesaţi să publice în revista „Dialoguri didactice”:

Este o revistă electronică bianuală pentru toate ariile curriculare (apare în lunile iunie şi
decembrie), constituindu-se ca resursă educaţională deschisă (R.E.D.) şi este postată pe site-ul
Liceului Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia
https://ltibanescu.ro/reviste-scolare/
Puteţi trimite materiale ca:
-articole şi studii de specialitate, proiecte didactice, studii de caz, analize SWOT, planuri
de îmbunătăţire a activităţii didactice, modele de subiecte pentru examene, teste şi
interpretări de teste, referate, descriptori de performanţă în evaluarea elevilor etc.
CONDIŢII DE TEHNOREDACTARE:
-Format WORD, extensie doc. sau docx.
-Foaie de lucru A4, orientare numai PORTRAIT
-2-3 pagini
-Caractere româneşti OBLIGATORIU
-Times New Roman – corp de literă 12
-Spaţiere la 1,15
-Margini egale de 2 cm
-Titlul: corp de literă 14, Bold, centrat, majuscule
-Funcţia (prof./ prof. înv. primar/ prof. înv. preşcolar/ înv./ educ.), prenumele şi numele autorului, şcoala
– denumirea completă a şcolii, localitatea, judeţul – aliniat la dreapta, corp de literă 12, Bold, italic; la un
rând de titlu. Exemplu: Prof. Corina Mihalache
Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, jud. Constanţa
-Bibliografia la sfârşit: nume, prenume autor; titlul cărţii – italic, fără ghilimele; editura, localitatea, anul
apariţiei.
Exemplu:
1. Cazacu, Boris - Pagini de limbă și literatură română veche, Editura Tineretului, Bucureşti, 1964
-Documentul va fi salvat în Word 97-2003
-Lucrarea va fi trimisă împreună cu fişa de înscriere completată, două documente distincte, denumite
astfel: Nume Prenume.doc (docx); Nume Prenume_fisa.doc (docx). Dacă trimiteţi mai multe articole,
veţi adăuga lângă nume şi prenume numărul 1, 2 etc. Exemplu:
Mihalache Corina.doc, Mihalache Corina_fisa
sau
Mihalache Corina 1.doc, Mihalache Corina 2.doc
Autorii îşi asumă responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate.

Sursa imaginilor: autorii lucrărilor şi Internet.
Materialele le puteţi trimite pe adresa de e-mail: iulcor@yahoo.com, prof.
Corina Mihalache
NU EXISTĂ TAXĂ DE PUBLICARE!
2
COORDONATORI:
CORINA MIHALACHE VIRGINICA BARABAŞ
ALINA BĂIAŞU
DIALOGURI DIDACTICE
REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ PENTRU

TOATE ARIILE CURRICULARE
NUMĂRUL 18
DECEMBRIE 2022
ISSN 2360 – 5537

ISSN-L 2360 - 5537
MANGALIA
3
COORDONATORI:
- Prof. Corina Mihalache – Prof. de Limba şi literatura română,

grad didactic I, Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia
- Prof. Virginica Barabaş – Prof. Discipline tehnice de specialitate,

grad didactic I, Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia
- Prof. Alina Băiaşu – Prof. Psiholog, grad didactic I, Centrul

Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Constanţa, Liceul
Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia
4
CUPRINS
A. ARTICOLE ŞI STUDII ŞTIINŢIFICE DE SPECIALITATE
LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Lectura, factor important în dezvoltarea personalităţii elevului ................................ 11
Prof. Beatrice-Mirela Andrei
Școala Gimnazială „Ion Desideriu Sîrbu” Petrila, jud. Hunedoara
Programă şcolară pentru opţionalul Limba franceză prin muzică şi joc ......................... 14
Prof. Iulia Clemence Chirea
Liceul Teoretic „Carol I” Feteşti, jud. Ialomiţa
Jurnal reflexiv. Aplicare la clasă ………………………………………………………… 17
Forme ale exprimării sinelui: mișcarea literară și mișcarea sportivă ............................. 20
Ioana-Iasmina Cubaniță, anul II
Facultatea de Litere, Universitatea București
„Nouă meşteri mari şi cu Manole ... zece” ......................................................................... 25
Andreea-Cristina Dumbravă, clasa a XI-a
Predicatul verbal - Proiect didactic ................................................................................... 29
Prof. Elena Marica
Școala Gimnazială Niculești, jud. Dâmbovița
Personajul literar – entitate a operei – Studiu de specialitate ......................................... 32
Prof. Corina Mihalache
Personajul feminin în literatura română – de la Biblie la scrierile moderne – Studiu
de specialitate ....................................................................................................................... 37
Şcoala mea perfectă .............................................................................................................. 45
Opționalul de limba engleză și importanța lui .................................................................. 49
Prof. Alina Plugaru
Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Piteşti, jud. Argeş
Flaubert et son réalisme romantique - Étude de specialité ……………………………. 51
Prof. Corina-Elena Preda
Colegiul Tehnic “Costin D. Nenițescu” Pitești, jud. Argeș
Organizatorul grafic - metodă activ-participativă de abordare a relației dintre
literatură și alte arte ............................................................................................................. 53
Prof. Mirela Țicu
Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanța
5
Specii literare dispărute. Pastourella - formă a cotidianului ........................................... 58

Prof. dr. Elena-Cremona Ţintatu-Comănescu
Școala Gimnazială „Traian” Pitești, jud. Argeș
Lucian Blaga – Oglinda din adânc - Rezolvarea subiectului II – Examen de
bacalaureat ........................................................................................................................... 60
Eduard-Mihai Ungureanu, clasa a XII-a
Lucian Blaga – Oglinda din adânc - Rezolvarea subiectului II – Examen de
bacalaureat ............................................................................................................................ 61
Robert-Gabriel Ungureanu, clasa a XII-a
II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
Acidul clorhidric - metode de obținere - Studiu de specialitate ....................................... 63
Prof. Cosmina-Valeria Aldea
Școala Gimnazială „Basarab I” Curtea de Argeș, jud. Argeș
Rolul experimentului de laborator în lecțiile de chimie ................................................... 66
Prof. Marilena-Georgiana Antonie
Școala Profesională Daneți, jud. Dolj
Metode interactive de predare: Fizică – „Pălăriile gânditoare” ...................................... 69
Prof. Constantin Dumitru
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
Metode interactive de predare: Chimie – Metoda cubului .............................................. 71
Prof. Mariana Dumitru
Colegiul „Vasile Lovinescu” Fălticeni, jud. Suceava
Cercetarea caracterului acido-bazic al unor substanţe folosind metoda Outdoor
Education .............................................................................................................................. 73
Prof. Viorica Dumitru
Colegiul de Arta „Ciprian Porumbescu” Suceava
Soarele și matematica ........................................................................................................... 76
Prof. Georgiana Georgescu
Şcoala Gimnazială “Traian” Piteṣti, jud. Argeṣ
Metode interactive pentru recuperarea rămânerilor în urmă la matematică în
gimnaziu ................................................................................................................................ 78
Prof. Mioara Georgescu
Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, jud. Dolj
Introducerea literelor la orele de matematică ................................................................... 81
Prof. Ecaterina Illyes
Școala Gimnazială Nr. 4 Vulcan, jud. Hunedoara
Test examen de bacalaureat: Biologie vegetală și animală ............................................... 83
Prof. Fănica Săceleanu
Liceul Tehnologic ”Anghel Saligny” Fetești, jud. Ialomița
Curiozități din fascinanta lume a chimiei ………………………………………………. 86
Prof. Mirela Stroe
Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Feteşti, jud. Ialomiţa
6
Elemente de calcul financiar prin aplicații practice - Fișa de lucru ................................ 88

Prof. Rodica Șargu
Model simulare bacalaureat, M_tehnologic ....................................................................... 89
Prof. Rodica Șargu
III. OM ŞI SOCIETATE
Cariera între dorinţă şi realitate - Program de consiliere și orientare privind cariera 91
Prof. consilier școlar Alina Gabriela Băiașu
C.J.R.A.E. Constanța
Folosirea metodei „Schimbă perechea” în cadrul lecției de istorie ……………………. 97
Prof. Viorica Ciurea
Școala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, jud. Dolj
Asemănări ale religiilor monoteiste .................................................................................... 100
Prof. Iulian Dumitru Cojocărel
Colegiul Național „Vlaicu Vodă” Curtea de Argeș, jud. Argeș
Scurtă introducere în evoluția constituțiilor României - Studiu de specialitate ............. 102
Prof. Isabela Mihaela Dihoru
Școala Gimnazială „Alexandru Macedonski” Craiova, jud. Dolj
Metode moderne de predare-învățare folosite în educația religioasă a elevilor ............. 105
Prof. Costel Pică
Școala Gimnazială Nr. 3 Mangalia, jud. Constanța
Comunitatea ortodoxă – comunitate de expresie liturgică ............................................... 108
Prof. dr. Edvica Popa
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Costinești, jud. Constanţa
Profilul de formare prezentat părinților, din punctul de vedere al disciplinei
Geografie ............................................................................................................................... 110
Prof. Simona Santavan
Liceul Teoretic „Ion Agârbiceanu” Jibou, jud.Sălaj
Analiza SWOT a itemilor subiectivi de la disciplina geografie din cadrul examenului
de bacalaureat ....................................................................................................................... 112
Prof. Dănuț Săcrieru
Colegiul Național Pedagogic „Spiru Haret” Focșani, jud. Vrancea
IV. TEHNOLOGII
Utilizarea metodelor inovative de predare-învăţare-evaluare la disciplinele tehnice.
Jocul de rol - Studiu de specialitate .................................................................................... 114
Prof. Doina Andrei
Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău
Resurse digitale pentru predarea lecţiei „Cusătura simplă din două fire” .................... 117
Prof. Doina Andrei
Soft educaţional: Proiectarea constructivă a produsului „Cămaşă pentru bărbaţi” .... 121
Prof. Doina Andrei
7
Test de evaluare inițială - Domeniul de pregătire de bază: Mecanică, clasa a X-a ........ 124
Prof. Virginica Barabaş
Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, jud. Constanţa
Itemi aplicați în evaluarea elevilor de gimnaziu la Educație tehnologică ....................... 127
Prof. Claudia Mihaela Cojocărel
Școala Gimnazială „Regina Maria” Curtea de Argeș, jud. Argeș
Utilizarea metodei pălăriilor gânditoare în studierea Educației tehnologice ................. 129
Școala Gimnazială „Regina Maria”Curtea de Argeș, jud. Argeș
Exemplu de proiect pentru Stagii de pregătire practică ................................................... 131
Prof. Cătălin Marian Fotescu
Liceul Tehnologic „Dacia” Pitești, jud. Argeș
Organizarea activităţii în atelierul de mecanică ................................................................ 135
Prof. Ovidiu Mihalache
Fibre liberiene ....................................................................................................................... 137
Prof. Gabriela-Lăcrămioara Nițu
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focșani, jud. Vrancea
Micromediul firmei .............................................................................................................. 140
Prof. Aureliana Vasile
Colegiul Economic „Maria Teiuleanu” Pitești, jud. Argeş
Strategii de preţuri - Studiu de specialitate ....................................................................... 143
Conducerea tractorului și auto elementele conducerii preventive - Fișa de
documentare nr. 7 ................................................................................................................. 146
Prof. Adrian Zvorişteanu
Liceul Tehnologic UCECOM „Spiru Haret”Iaşi/
Liceul Tehnologic „Haralamb Vasiliu” Podu Iloaiei, jud. Iaşi
V. VOCAŢIONAL
Dinu Lipatti - Studiu de specialitate ................................................................................... 149
Prof. Iulica Dihoru
Școala Gimnazială ,,Sf. Gheorghe” Craiova, jud. Dolj
Diversitate culturală în arta populară românească – portul tradițional văzut prin
ochi de copil .......................................................................................................................... 152
Prof. Iacob Ancuța
VI. ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor prin strategii didactice personalizate .................. 155
Prof. înv. preșcolar Teodora Boghean
Grădinița cu Program Prelungit „Tedi” Galați
Steam în educația timpurie .................................................................................................. 157
Prof. înv. preșcolar Elena Buciu
Grădinița cu Program Prelungit „Căluțul de Mare” Constanța/ Structură a Colegiului
8
Național Militar „Alexandru Ioan Cuza” Constanța

Evaluare: Matematică și explorarea mediului - UÎ: adunarea numerelor naturale în
concentrul 0-100, fără trecere peste ordin ......................................................................... 160
Prof. înv. primar Mariana Caraman
Şcoala Gimnazială Nr. 12 „Bogdan Petriceicu Hasdeu” Constanţa
Studiu privind dezvoltarea calităţilor motrice prin mijloace specifice activităților de
timp liber la elevii din ciclul primar ................................................................................... 163
Prof. înv. primar Geta Han
Școala Gimnazială Nr.1 Limanu, jud. Constanța
Test de evaluare Unitatea: Adunarea şi scăderea numerele naturale de la 0 la
1.000.000, clasa a IV-a .......................................................................................................... 166
Prof. înv. primar Ana-Anca Ivan
Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, jud. Constanța
Metode tradiționale și moderne în evaluarea preșcolarilor ............................................. 168
Prof. înv. preșcolar Ligia Lăpădat
Grădinița cu Program Normal Nr. 2 Mangalia, jud. Constanța
Noile educații, în grădinița de copii .................................................................................... 170
Prof. înv. preșcolar Adela-Eleonora Vug
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 5, Lugoj, jud. Timiș
VII. COMPARTIMENTE FUNCŢIONALE ALE ŞCOLII
Microsoft PowerPoint .......................................................................................................... 173
Inform. Gabriela Bargan
Comerț electronic ................................................................................................................. 176
Adm. patrimoniu Elena Antoanela Ilie
Grădinița „Sfinții Arhangheli Mihail şi Gavril” Ploiești, jud. Prahova
Metoda contabilităţii şi procedeele sale ............................................................................. 179
Adm. financiar Mariana-Luminiţa Nebunu
B. ARTICOLE ŞI STUDII ÎN DOMENIUL EDUCAŢIONAL
“Educaţia este ceea ce îţi rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat” - Studiu ştiinţific 181
Educaţia incluzivă – o necesitate și o provocare ................................................................ 183
Prof. Octavia Barbu
Liceul Agricol ”Dr. C. Angelescu” Buzău
Creativitatea, factor de dezvoltare a personalităţii elevului ............................................. 186
Prof. Ana-Maria Biro
Educaţia formală, informală şi nonformală ...................................................................... 189
Prof. Ioana-Maria Boroș
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Lumina, jud. Constanța
Proiectarea demersului didactic ......................................................................................... 191
Prof. Mirela Emilia Diaconescu
9
Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău

Strategii didactice de consolidare ale limbii engleze ......................................................... 192
Prof. Adela Diaconu
Educația permanentă ........................................................................................................... 194
Prof. Cristina Lăcrămioara Lupan
Strategii educaționale privind combaterea și diminuarea absenteismului și
abandonului școlar ............................................................................................................... 197
Prof. Claudia Morar
Liceul Tehnologic Construcții Mașini Mioveni, jud. Argeș
Lectoratele cu părinţii – calea spre educarea copiilor ...................................................... 200
Prof. Gabriela- Mădălina Niţulescu
Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Pitești, jud. Argeș
Integrarea unui elev cu opoziționism provocator în învățământul de masă - Studiu de
caz .......................................................................................................................................... 201
Students’ communication skills and competence development with E-Twinning
projects .................................................................................................................................. 204
Prof. Delora Gineta Roșu
Școala Gimnazială Topliceni, jud. Buzău
The use of digital tools in E-Twinning projects ................................................................ 207
Şcoala Gimnazială Topliceni, jud. Buzău
Fişă de aplicaţie proiect educativ pentru concursurile/ proiectele propuse pentru a fi 209
cuprinse în Calendarul activităţilor educative, şcolare şi extraşcolare al
Inspectoratului Şcolar Judeţean Timiş (altele decât cele cuprinse pe calendarul M.E.)
Prof. Isabela Samfirescu
Colegiul Național „C.D. Loga” Timișoara, jud. Timiș
Metode pentru stimularea creativităţii .............................................................................. 212
Prof. Coculeana Zorilă
Colaboratorii nr. 18 .............................................................................................................. 215
10
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE
LECTURA, FACTOR IMPORTANT ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Prof. Beatrice-Mirela Andrei

Unul dintre cele mai mari avantaje ale formării unei noi mentalități, care ne permite să
realizăm stilul de viață dorit, constă în alegerea metodelor și instrumentelor pe care fiecare le poate
folosi în mod liber pentru a realiza acest lucru. Și unul dintre acele instrumente care nu pot lipsi
niciodată în aceasta aventură a dezvoltării personale, sunt cărțile.
Cărțile sunt acele mici universuri pe care le putem încorpora în gândirea noastră în orice
moment și loc. Pentru cei mai mulți, contactul cel mai puternic cu literatura apare în timpul școlii.
Atunci încep să înțeleagă importanța cărților în exploatarea ideilor stimulatoare și provocatoare
despre natura umană. Există puține alte medii care pot oferi elevilor aceeași libertate de a analiza
tipologiile și comportamentele umane așa cum o fac cărțile.
Preocuparea deosebită ce e acordată literaturii pentru copii provine din caracterul deosebit al
cititorului căruia i se adresează, din particularităţile de vârstă ale copilului în diferitele etape de
dezvoltare. Copilul se naşte cu un potenţial ereditar în ceea ce priveşte calităţile intelectuale şi
fizice. Pe măsură ce creşte îşi dezvoltă şi perfecţionează aceste aptitudini prin influenţa mediului şi
a educaţiei. Creierul, baza materială a întregii vieţi sufleteşti, este în perioada copilăriei într-o
permanentă dezvoltare. Paralel cu acesta se dezvoltă şi calităţile psihice, posibilităţile intelectuale
ale copilului. De cum se naşte, copilul începe să facă cunoştinţă cu mediul înconjurător pe calea
simţurilor. La început are simple reflexe care devin tot mai complexe până ajung a fi percepţii.
O carte se poate studia sau citi numai, reţinând ceea ce memoria înregistrează fără nici un
efort voluntar, se citeşte într-un anume fel, după natura cărţii, după obiectivul urmărit. O carte citită
numai pentru destindere nu ridică de obicei probleme. Cu totul altfel stau lucrurile cu lecturile
făcute în vederea unui anumit scop sau cu cele ce stârnesc un anumit interes.
Fiindcă cititorul nu poate reţine totul, este nevoit să selecteze, oprindu-se numai la ceea ce îl
interesează cu adevărat. Pentru aceea este nevoie de anumite însemnări, de extragerea unor citate,
de formularea unor concluzii. Curent se spune: orice carte se citeşte cu creionul în mâna. Adulţii
folosesc adesea creionul pentru a face sublinieri, adnotări marginale. Procedeul este imitat şi de
adolescenţi şi chiar şi de copii. Volumele din bibliotecile şcolare şi publice stau mărturie a acestui
mod crud şi barbar de a trata o carte. Sublinierile şi adnotările fiind contra indicate pe către, este
mult mai practic a se nota pe caiet. Cartea trebuie adesea returnata, în vreme ce caietul rămâne.
11
În şcoala se practică obiceiul rezumării textelor citite pentru a împiedica uitarea să le pună în
umbră. Fără a fi greşit acest procedeu este cel puţin incomplet şi dăunător cititorului de bună
credinţă. Rezumând un text, elevul va ajunge la concluzia că singurul lucru important găsit într-o
operă este firul narativ, privându-se astfel de bucuria bogăţiei lecturii.
Elevii trebuie obişnuiţi să realizeze şi observaţii personale pe marginea textelor citite. Oricât
de stângace, acestea reflectă modul în care un elev a interiorizat opera respectivă. O astfel de
apreciere, chiar conţinând mici erori este de preferat uneia reproduse din critica de specialitate.
În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a-i înarma pe elevii cu
deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor mijloacelor și, nu
în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea și
dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea
limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.
În urma numeroaselor investigaţii făcute în şcoli s-a evidenţiat faptul că numărul elevilor din
clasele mici care îşi fac notări în legătură cu operele citite nu este prea mare. Caietele cu rezumate
cerute de profesori se fac adesea formal, alteori se copiază de la alţii, iar alteori mai simplu, de pe
internet. Cel mai important este ca elevul să înţeleagă ce a citit, apoi să fie în măsură să deosebească
ce este bun, util, instructiv de ceea ce este rău, inutil, dăunător, astfel încât să poată forma o opinie
despre cartea citită. Fără acestea, lectura unei cărţi poate oferi câteva clipe de desfătare, de folosire
plăcută a timpului, de alungare a plictiselii.
Elevii de vârstă şcolari mică lucrează sub îndrumarea directă a învăţătorului dar activitatea lor
este mai limitată. La această categorie de şcolari este util şi necesar să se insiste asupra deosebirii
esenţialului de neesenţial, şi asupra modului în care ideile desprinse dintr-o lectură se sintetizează
într-un rezumat. Trecerea de la rezumate la formarea unei opinii se realizează între vârstele de 12 si
16 ani. În această perioadă se impune o concentrare deosebită a atenţiei profesorului asupra modului
în care citesc elevii, ce reţin din ele, ce îşi notează. Este perioada de tranziţie de la înregistrarea de
păreri la formularea ideilor personale.
Însemnările asupra cărţilor citite trebuie să repete câteva indicaţii pedagogice elementare:
notarea clară a numelui autorului şi a titlului cărţii, data când a citit-o, consideraţii şi aprecieri
asupra conţinutului şi formei. În legătură cu forma, este recomandabil săse extragă din lecturile
făcute expresiile mai puţin obişnuite, unele maxime, proverbe sau zicători, chiar unele idei
interesante.
Pentru îmbogăţirea vocabularului este necesar să se caute în dicţionar cuvintele neînţelese în
vocabular. Prin extragerea şi explicarea lor, cuvintele se memorează fără efort mai ales daca revin
frecvent în cartea respectiva. Important este ca din fiecare carte să se înveţe ceva. Cu cât mai mult,
cu atât mai bine.
Acest lucru nu se poate obţine decât printr-o lectură atentă, prin deosebirea esenţialului de
neesenţial, prin notarea anumitor idei şi impresii, prin pătrunderea adevăratului sens al cuvintelor,
prin extragerea de expresii şi cuvinte mai puţin uzuale. Aceste note specifice diferitelor etape de
vârstă pe care le străbate copilul, sunt deosebit de importante pentru cei ce scriu pentru cei mici cât
şi pentru cei ce recomandă şi îndrumă lectura. Cunoaşterea acestor caracteristici trebuie dobândită
pe baza unei îndelungi observaţii a copiilor, a apropierii de ei cu răbdare şi tact.
Delimitările de vârstă nu trebuie înţelese în mod rigid. Ele sunt simple cadre convenţionale
create pentru a putea înţelege mai uşor psihologia copilului. Ele nu ne scutesc însa de cunoaşterea
12
fiecărui copil în parte, deoarece de la copil la copil există deosebiri foarte mari. Astfel, fără o
cunoaştere temeinică a cititorului nu putem recomanda sau îndruma lectura unui copil.
Înţelegerea mecanică a tipologiei vârstelor îi face pe unii educatori să greşească. Desigur,
şcoala are rolul de a pune bazele formării acestei culturi, dar procesul este menit a continua toată
viaţa. şi cum altfel se poate realiza autoeducaţia dacă nu decât prin lectură?!
Așadar, cărțile au rolul de a ajuta la stabilirea principiilor și valorilor unei persoane.
Majoritatea cititorilor dezvoltă opinii puternice în urma lecturii, iar acest lucru îi va face să-și
modeleze viziunea asupra lumii. Abilitatea de a judeca și de a critica sau, dimpotrivă, de a lăuda și
admira o persoană și acțiunile sale, cu alte cuvinte, de a emite o judecată de valoare asupra
caracterului său, te ajută să procedezi la fel și cu persoanele reale din jurul tău.
În concluzie, cărțile joacă un rol extrem de important în viața unei persoane, fiind unul dintre
instrumentele care formează viziunea despre lume, dar și modul de a gândi și de a acționa în viață.
Bibliografie:
1. Balotă, N. - Arta lecturii, Editura Cartea Românească, București,1978
2. Cornea, P. - Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași,1998
3. Escarpit, N. - De la sociologia lecturii la teoria comunicării, Editura Știinţifică şi Enciclopedică,
București, 1992
4. Heroveanu, E. - Despre arta de a citi şi alte lucruri în legătură cu această temă, Editura Cartea
Românească, București, 1989
5. Rachieru, A.D. - Educaţie şi lectură, Editura Polirom, Iași,1990
13
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU OPŢIONALUL LIMBA FRANCEZĂ PRIN

MUZICĂ ŞI JOC

Propunător: prof. Chirea Iulia Clemence

Unitate de învăţământ:….
CLASA a V-a/ Nivel: L2
Durata: 1 an şcolar, 1 h/săptămână, 34 săptămâni de şcoală
An şcolar: 2021-2022
NOTĂ DE PREZENTARE
Muzica poate fi arta prin care se poate învăţa cu rezultate uimitoare o limbă străină. Predarea
limbii franceze prin intermediul cântecului francez sau francofon este o metodă eficientă folosită
adesea de către profesorii de limbă franceză. Cântecele sunt păstrătoare ale unor realităţi adesea
intrate în istorie şi uitate de lumea contemporană. Ele sunt o resursă valoroasă de învăţare cu
posibilităţi nelimitate de utilizare, amestec de limbaj, muzică şi fonetică – loc unde intonaţia, ritmul
şi accentul sunt prezente într-un context extrem de plăcut. Opționalul propune o tematică foarte
atractivă și de larg interes pentru elevii ciclului gimnazial. Se are în vedere nu doar dezvoltarea
competenţei de comunicare în limba franceză, ci şi a competenţei sociale şi civice, precum şi
sensibilizarea culturală. Acest opţional se doreşte studiat pe durata unui an şcolar, cu o oră pe
săptămână, depăşind domeniul de studiu al limbii franceze, interferând cunoştinţele din educaţia
muzicală şi deprinderile de a utiliza informații din sursele mass-media, antrenând munca
individuală, dar şi în echipă.
Opţionalul îşi propune, prin utilizarea cântecelor, să îmbunătăţească dificultăţile de
pronunţie ale elevilor şi să faciliteze învăţarea. Muzica este un stimulent sonor care activează multe
zone ale creierului. Jocurile pot dezvolta spiritul de observaţie, creativitatea, pot stimula imaginaţia
şi voinţa, mişcarea scenică şi mimica. Activitățile de învățare se vor desfășura în sala de clasă, în
sala de lectură a bibiliotecii școlii, cât și în sala de festivităţi, unde elevii vor realiza jocuri de rol,
mini-expoziţii cu poveşti în imagini şi vor susţine momente artistice în cadrul unor serbări şcolare.
Necesitatea unei noi abordări a procesului didactic devine tot mai imperioasă. Una dintre strategiile
care îndeplinesc cerinţele unei abordări novative este cea a învăţământului interactiv, motivând
dascălul să-şi contureze sarcinile didactice - predarea limbii franceze şi pe cele educative - formarea
profilului elevilor, într-un climat centrat pe elev.
COMPETENŢE GENERALE
1. Receptarea de mesaje orale simple transmise prin jocuri şi cântece
2. Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală cu ajutorul cântecelor şi a jocurilor
3. Receptarea de mesaje scrise prin jocuri şi cântece
4. Redactarea de mesaje simple
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Receptarea de mesaje orale transmise prin jocuri şi cântece
1.1. Oferirea unei reacţii verbale/ nonverbale la un mesaj audiat
14
-Corelarea versurilor cu imagini sau mişcări potrivite

-Recunoaşterea unor cuvinte corelate cu imaginea lor
1.2. Identificarea sensului global al mesajelor transmise prin cântec
-Exercitii de ascultare, pronunție și repetare după model( înregistrare)
-Recunoașterea unor enunțuri simple
-Oferirea de răspunsuri scurte la întrebarea: „Despre ce este vorba în acest cântec?”
1.3. Manifestarea interesului pentru descoperirea unor aspecte culturale
-Audierea de cântece simple
-Vizionarea de clipuri adecvate
-Realizarea unor afișe/desene pe baza unui document audio-video
-Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii din textele cântecelor
2.Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală cu ajutorul cântecelor şi a jocurilor
Competenţe specifice
2.1. Prezentarea simplă a unui obiect/ unei persoane / a unui personaj
- Oferirea de răspunsuri la întrebări de tipul: cine este personajul/persoana din cântec?
Ce face? Cum este? Unde este? Ce se întâmplă? (în funcție de tema/subiectul cântecului)
-Realizarea unor desene care să ilustreze tema cântecului și prezentarea orală a acestuia
2.2. Manifestarea interesului pentru a explora noi modele de intonaţie şi accent
-Interpretarea de cântece
-Pregătirea unei serbări
-Alegerea unui prenume tipic de utilizat la ora de franceză
3. Receptarea de mesaje scrise în situaţii de comunicare uzuală prin jocuri şi cântece
3.1. Identificarea semnificaţiei globale a mesajului cântecului
-Oferirea de răspunsuri simple la întrebări de tipul: „Despre ce este vorba în cântec?”
-Alegerea unei imagini adecvate dintr-un set pentru a ilustra semnificaţia cântecului
3.2. Manifestarea deschiderii pentru receptarea de mesaje scrise în limba franceză
-Realizarea unui portofoliu cu câte un desen pentru fiecare cântec studiat
-Realizarea unei colecţii de expresii preferate din cântece (vocabular)
4. Redactarea de mesaje simple
4.1. Redactarea de mesaje simple către colegi
-Scrierea unui sms (Cânt, Sunt la şcoală, Ne jucăm, Scrie-mi, te rog!)
-Jocuri cu bileţelele între grupe
4.2. Participarea la proiecte de grup în care se elaborează mesaje scurte
-Realizarea unui album/ afiş al clasei, cu mesaje personale
- Alcătuirea unei colecţii de poveşti în imagini însoţite de mesaje scurte/ etichete
CONŢINUTURI ALE ÎNVĂŢĂRII:

Comunicare/ vocabular:
1. Cântece despre universul personal:
a. Familia şi membrii familiei, sărbători în familie
b. Casa mea (încăperi, mobilier, obiecte personale)
c. Școala (obiecte, activități)
15
d. Părțile corpului, îmbrăcăminte

2. Cântece despre mediul înconjurător:
a) Animale
b) Fructe şi legume
c) Anotimpurile
d) Momentele zilei
e) Zilele săptămânii
f) Lunile anului
3. Activităţi pentru timpul liber
4. Audiţii muzicale
Gramatică funcţională (acte de vorbire / funcţii ale limbii, inclusiv convenţii socio-culturale):
a) A exprima gusturi şi preferinţe.
b) A descrie persoane, personaje, locuri.
c) A descrie obiecte.
d) A relata la prezent.
e) A solicita şi a oferi informaţii.
SUGESTII METODOLOGICE
În desfăşurarea orelor din cadrul disciplinei opţionale „Limba franceză prin muzică şi joc”,
se va urmări valorificarea competenţelor generale. Orele vor fi articulate în trei faze principale:
1) Faza „pre-ascultare” - elevii, cu clasa, pe grupe sau individual, sunt „conduşi” spre text, spre
conţinutul cântecului. Activităţile din această fază sunt concepute pentru a-l ajuta pe elev în
formularea de ipoteze despre cântecul pe care îl va asculta, în reactivarea cunoştinţelor anterior
dobândite în ceea ce priveşte conţinutul lingvistic, cultural şi/sau literar care va fi prezentat în
cântec. Se vor realiza desene sugestive.
2) Faza „de ascultare” – elevii sunt invitaţi să desfăşoare activităţi care favorizează înţelegerea
globală şi care focalizează atenţia pe anumite elemente din textul cântecului. Se fac exerciţii de
completare a cuvintelor lipsă din text, pentru a verifica gradul de înţelegere.
3) Faza „post-ascultare” – lucru pe textul cântecului, analizându-l.
Cele mai multe dintre cântecele propuse vor putea fi ulterior reinterpretate de copii, cu sprijinul
doamnei profesoare de educaţie muzicală.
REPERTORIUL DE CÂNTECE ÎN LIMBA FRANCEZĂ
1.Un, deux, trois, allons dans le bois
2. Frère Jacques
3. Les mois de l’année
4. Sur le pont d’Avignon
5. Lundi matin
6. C’est le Printemps
7. Deux yeux,un nez,une buche
8. Des os, il en faut
9. Savez-vous planter les choux?
10. Mon beau sapin, Petit Papa Noël, Vive le vent
11. Au clair de la lune et Fais dodo, Colas, mon petit frère- chants pour s’endormir
12. Alouette
13. Les fruits et les légumes en français
16
14. Pirouette, cacahuète

15. Promenons-nous dans le bois
16. En passant par la Lorraine
MODALITĂŢI DE EVALUARE:
Evaluarea este ataşată demersului pedagogic în ora de opţional, lăsând profesorului şi
elevului să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor, a cunoştinţelor, să identifice lacunele
şi cauzele lor, să facă remedierile necesare în vederea perfecţionării procesului educaţional. Printre
multiplele forme de evaluare a competenţelor în cadrul acestui curs, se utililizează
următoarele: răspunsuri la întrebările profesorului (oral) şi dialoguri dirijate (oral), descriere de
imagini, prezentare de mini-proiecte pe teme date (practic), concursuri (practic), jocuri
didactice (practic), rezolvare de exercitii (scris), mape (practic), afişe, portofolii - realizare de
colaje/ desene/ mini-jurnale/ poveste cu imagini (practic), compuneri scurte (scris), teste scrise, dar
şi pregătirea şi susţinerea unor momente artistice în cadrul serbărilor şcolare.
Bibliografie:
1. Morărescu, Simion - Cântece pentru învăţarea limbilor străine, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1989
2. Siek-Piskozub, Teresa - Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor străine, Editura
Polirom, Iaşi, 2009
3. Mangenot, François et Louveau, Élisabeth - Internet et la classe de langues,
CLÉ International, Paris, 2006
4. Tagliante, Christine - L’évaluation et le Cadre européen commun, CLÉ
International, Paris, 2005
Play Video
JURNAL REFLEXIV. APLICARE LA CLASĂ

Liceul Teoretic ,,Carol I” Feteşti, jud. Ialomiţa
Ora 1: Elevii au scris un text. Grupa cuprinde 15 elevi de 13 ani. Ei se implică diferit în
activitățile de la clasă, nu își fac uneori temele și le copiază în clasă, doresc note mari şi nu cred că
vor putea primi note mici la limba franceză.
Prima lecție pe care am aplicat-o la clasa a VII-a L2: Relater au passé. A fost o lecție de
redactare de mesaje simple, în situație de comunicare uzuală.
Tema a fost Vacanța de vară, iar cerința activității a fost Rédigez un texte de 60- 80 mots
pour raconter à vos camarades de classe vos vacances d’été.
Am intenționat să formez competența de descriere a unor aspecte ale vieții cotidiene, folosind fraze
simple.
Competența generală: 4. Redactarea de mesaje simple în situaţii de comunicare uzuală;
Competența specifică: 4.2. Descrierea unor aspecte ale vieții cotidiene (oameni, locuri,
școală, familie, hobby-uri), folosind fraze simple, cu verbe la perfectul compus.
17
Prérequis: 1. Am considerat că pot să merg mai departe cu predarea acestei competențe

pentru că am presupus că elevii cunosc deja perfectul compus și că au noțiunile de vocabular despre
vacanța de vară repetate în clasă. 2. Elevii au fost expuși acestor noțiuni oral, cu activitatea « 1
question, 1 réponse », iar în scris, regulile fuseseră explicate (exerciții structurale au fost făcute în
clasă, în ore anterioare).
Ora a doua: Ce am obținut?
Clasa a VII-a, L2: Relater au passé. A fost o lecție de remediere.
Textele elevilor au fost citite de profesor și au fost aduse la clasă ora următoare. Au fost înapoiate
elevilor pentru a observa rezultatele. Am făcut o listă a elevilor cu problemele pe care le-au avut în
redactare. Fiecare elev a fost invitat să răspundă la întrebarea Unde am avut dificultăți ? pentru a
realiza un proces metacognitiv care cred că îi poate ajuta pe unii să mai devină responsabil de
propriul parcurs școlar.
Rezultate: Probleme de formare a participiului trecut 6 (fete și băieți). Dificultăți de alegere a
auxiliarului: 6 (fete)/ Reușită foarte bună (mici greșeli de folosire a participiilor trecute (acord,
participii trecute ale verbelor rar folosite, neregulate), 3 elevi (2 băieți + 1 fată)
Reacții ale elevilor: Unii au fost interesați să afle cum ar putea să rezolve aceste probleme, au
răspuns la întrebarea privitoare la dificultatea pe care cred că o au. Am identificat și dificultăți
întâlnite din cauza necunoașterii regulii de formare a acestui timp trecut și din cauza diferenței între
limba maternă și limba străină. Alții nu au avut reacție (…fie ce-o fi!)
Retroacțiune: Am considerat că problemele sunt specializate și nu am formulat un alt obiectiv
pentru atingerea competenței.
În a doua oră, am împărțit clasa în 2 grupuri:
1: elevi cu dificultăți în alegerea auxiliarului;
2: elevi cu dificultăți de formare a participiului trecut.
Elevii au fost rugați să formeze aceste două grupuri în funcție de problemele pe care le-au
identificat singuri prin metacogniție. Au fost explicate regulile de alegere a auxiliarului/ și de
formare a participiilor trecute.
Activitate de grup 1: Consigne: Choisissez la forme convenable. Exemplu: Julie est /a alée
en vacances avec ses grands- parents.
Activitate de grup 2: Mots croisés: Complétez les cases afin de retrouvez le mot sur la
verticale. Lisez les phrases de droite et faites attention aux verbes entre parenthèses!
Exemplu:
VERTICALEMENT 1. Il est ............................. (arriver) à temps à la gare. Cei 3 elevi au rezolvat
fie sarcina 1 fie sarcina 2, iar apoi au circulat printre colegi pentru a-i ajuta. Profesorul i-a
urmărit/verificat pe toți elevii săi. Ce aș fi putut face mai bine? Ce îmi propun ora următoare? Poate
aș fi putut face al 3-lea grup, format din cei 3 elevi care nu au problemele acestea și care să vină să
le explice celorlalți regulile de formare și mai apoi să distribui sarcinile de lucru. Ora următoare voi
evalua din nou și în funcție de ce voi observa, voi formula /sau nu un alt obiectiv de atingere a
competenței!
Ce reacţii au avut elevii?
Unii elevi au fost interesați să afle cum ar putea să rezolve problemele relatării la trecut. Am
identificat și dificultăți întâlnite din cauza necunoașterii regulii de formare a acestui timp trecut și
din cauza diferenței între limba maternă și limba străină. Elevilor le-a plăcut să-şi exprime în scris
mesaje despre oameni, locuri, familie, hobby-uri. În general, elevii au fost încântaţi de contactul cu
18
limba franceză prin descrierea unor aspecte ale vieții cotidiene, mai ales prin prezentarea unor
activităţi din vacanţa de vară şi s-au aratat deosebit de curioşi cu privire la relatarea la trecut. Elevii
au demonstrat curiozitate şi implicare voluntară.
Ce feedback am oferit elevilor?
Am oferit feed-back permanent elevilor, prin aprecieri verbale, încurajări, sprijin în
exprimarea ideilor, atitudinilor, observând permanent, sistematic, activitățile și reacţiile lor. Am
accentuat aspectele positive întâmpinate şi am îndreptat pe cele neadecvate.
Ce aş fi putut face mai bine?
Am încercat să organizez activităţile în mod antrenant. Nu mereu îmi reuşeşte lucrul acesta.
Pe viitor, voi căuta exerciţii puţin mai antrenante, lucrul pe texte mai atractive, folosirea unor
metode de lucru în mediul on-line, în Jamboard, Padlet, Wordwall, dar şi altele, urmărind
permament interactivitate şi cultivând dragostea pentru limba franceză, prin transdisciplinaritate.
Studiul disciplinei Limba franceză asigură o dezvoltare progresivă a competențelor de comunicare,
prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor. Ca aspect inovator, în curriculumul
național, disciplina limba franceză are în vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se pe
comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris,
precum și cele de exprimare orală și scrisă.
Ce îmi propun pentru ora care urmează?
Îmi propun să selectez materiale interesante în care se foloseşte limba franceză, deoarece
problemele legate de gramatică sunt percepute de elevi, în general, ca fiind greoaie.
Voi aprofunda lucrul pe relatarea la trecut şi voi alterna mai mult lucrul pe grupe, deoarece
am observant că elevii agreează forma aceasta. Voi încuraja pe viitor şi elevii mai timizi.O
gestionare mai eficientă a timpului ar putea imbunătăţi un viitor demers didactic. Consider că este
benefic lucrul diferenţiat cu elevii, în funcţie de nivelul şi nevoile aferente lor.
Mi-am propus ca într-o oră viitoare să organizez activități de tipul joc/concurs care să utilizeze și să
fixeze mai bine conţinuturile noi, satisfăcând aşteptările şi nevoile elevilor mei.
Acest jurnal reflexiv a fost realizat ca temă a cursului C.R.E.D. - Curriculum relevant,
educaţie deschisă pentru toţi.
19
FORME ALE EXPRIMĂRII SINELUI: MIȘCAREA LITERARĂ ȘI

MIȘCAREA SPORTIVĂ
Ioana-Iasmina Cubaniță, anul II

Facultatea de Litere, Universitatea București
Mișcarea este dinamica ființei corporale, individuale, o acțiune conștientă asupra forței și
rezistenței umane, a anduranței, a voinței și a dorinței de a te situa deasupra
limitelor. Literatura rămâne, fără îndoială, rezultatul celui mai evident sedentarism, dacă o privim
sub aspectul dinamicii corporale. Este o artă a imaginației, opusul acțiunii musculare, care ne obligă
la recluziune și este eminamente o acțiune fără spectatori, în intimitatea biroului creatorului, singur,
în fața foii de hârtie. Cu toate aceste evidente asimetrii, dacă nu chiar opoziții, literatura este larg
deschisă spre tema sportului, având multe lucruri în comun cu aceasta, de la psihologismul și
expresivitatea pe care atât sportivul, cât și romancierul, le emană, până la însăși noțiunea de
mișcare, cu care operează amândoi.
În ciuda ariei semantice relativ restrânse, noțiunea de mișcare depășește granița domeniului
sportiv, căruia îi este cel mai adesea asociată, și se întâlnește și în literatură, sub numele de mișcare
literară. Acest concept păstrează câteva dintre sensurile organice, de bază, ale termenului,
desemnând o dinamică a ideilor într-un plan literar. Mișcarea literară sau curentul literar este
produsul unor tendințe impuse de mai mulți scriitori, care au o viziune comună asupra literaturii și
împărtășesc aceleași principii estetice, aderând la modele artistice similare. Astfel, mișcarea literară
definește un mod de cugetare, predilecția pentru un anumit tip de a gândi și aprecia literatura,
devenind, astfel, și un mod de exprimare a propriei identități, pentru autorii care impun această nouă
viziune. Similar, moda de a adera la un sport în vogă implica apartenența la o anume categorie
socială, după cum ne relatează chiar romanele unor scriitori cunoscuți. Ne referim la aristocrația
prin care se definea, cu secole în urmă, practicarea exclusivă a tenisului, a cricket-ului, a golfului, a
polo-ului sau, dimpotrivă, la democratizarea unor sporturi practicate în masă, precum fotbalul.
Anterior, am definit mișcarea aproape exclusiv din punctul de vedere al dinamicii pe care
aceasta îl comportă, o dinamică ce se poate regăsi chiar și în circulația intensă a unor idei în vogă,
dintr-o anumită epocă literară. Oare nu poate și expresivitatea să facă parte din acea paletă a
sensurilor de bază ce definesc noțiunea de mișcare? Să fie caracterul dinamic singura constantă la
care se poate reduce definiția mișcării? Nu cumva orice mișcare implică și o formă de exprimare?
Dincolo de sensul deplasării, al migrării, pe care îl conține, mișcarea, de orice fel ar fi ea, conține și
o formă de exprimare: alegerea de a te deplasa din punctul A în punctul B, de a opta pentru un stil
de viață sănătos, de a alerga la maraton pentru o cauză nobilă, de a migra de la un mod de concepere
al literaturii la altul...
Oglindirea expresivității se poate face, deci, atât prin literatură, cât și prin mișcarea sportivă.
Exemplul cel mai edificator în acest sens este cel al patinajului artistic, care este o adevărată poezie
pe gheață. Asemenea cărții unui scriitor, programul patinatorului înfățișează publicului o întreagă
poveste, care te absoarbe și teleportează într-un alt plan. Muzica aleasă, coregrafia, expresia facială,
costumele, și, nu în ultimul rând, tehnica mișcărilor executate, toate exprimă ceva, compun
împreună un sens și creează o poveste pe care nu o citești, ci o privești, dar reușești să o înțelegi la
20
fel de bine, datorită acelui sincretism de arte. Mișcările grațioase, sau, dimpotrivă, cele în forță și
energice, redau sentimentele patinatorilor, reprezentând o formă de exprimare a propriilor idei,
asemenea unui scriitor a cărui personalitate se reflectă în rândurile cărții sale.
Puternica expresivitate ce caracterizează patinajul artistic este susținută și de evoluția acestui
sport de-a lungul istoriei sale tumultoase. În 1772, atunci când Robert Jones, un locotenent britanic
de artilerie, îşi publica al său „Tratat despre patinaj“ (A Treatise on Skating), patinajul pe gheaţă n-
avea nicio legătură cu ce vedem noi astăzi la televizor. Patinatorii, doar bărbaţi, nu îndrăzneau să fie
creativi şi desenau pe gheaţă, cu patinele, „figuri“ în forma cercurilor şi a cifrei 8. Cel care a
schimbat în mod categoric stilul acesta de a patina a fost americanul Jackson Haines, considerat
până în zilele de azi „părintele patinajului artistic modern“. Balerin şi dansator, primul campion al
Americii la patinaj artistic, în anul 1864, Jackson şi-a uimit auditoriul, atunci când şi-a prezentat
„figurile“ obligatorii având muzică pe fundal şi încercând să integreze mişcări de dans în programul
său. Să-ţi mişti mâinile în timp ce te deplasezi liber pe gheaţă, să te învârţi şi chiar să-ncerci să sari
– erau nişte inovaţii cu totul neașteptate la vremea aceea, dar care au definit patinajul artistic în
forma pe care o cunoaștem noi astăzi.
Acest lucru demonstrează evoluția evidentă și acumularea graduală a expresivității în acest
sport, care tinde, cu fiecare nouă generație de patinatori, să își dezvolte și mai mult latura artistică.
Faptul este susținut nu doar de numărul crescând al componentelor tehnice, ci și de evoluția în ceea
ce privește designul costumelor, machiajul sau chiar confecționarea patinelor. La început a fost un
simplu axel, atunci când, la Viena, norvegianul Axel Paulsen a inventat săritura ce îi poartă numele,
săritură ce avea pe atunci o rotaţie şi jumătate. Astăzi, nu doar că avem dublu/triplu axel, ci și
dublu/triplu lutz, salchow, toe loop, sau flip, iar programele libere ale patinatorilor de performanță
abundă în cvadruple ale acestor sărituri. La început, mișcarea pe gheață trebuia acompaniată de o
muzică exclusiv instrumentală, iar astăzi vedem secvențe de pași executate pe melodii tot mai
ritmate, mai variate, însoțite de versuri care completează sensul poveștii. Se observă, astfel, că nu
doar latura tehnică este cea care contează, ci mișcarea desăvârșită prin mijloacele expresivității
artistice este cea care conferă cu adevărat valoare și sens spectacolului.
Expresivitatea literaturii derivă din puterea sugestiei. Arta scrisului reușește să înfățișeze
imagini cât mai vii, plastice, cât mai clare și elocvente, care pot fi receptate de către imaginația
cititorului. Același lucru se întâmplă și în domeniul patinajului artistic, unde fiecare mână înălțată
spre cer, însoțită de o privire nostalgică, sau un picior care taie gheața energic, în ritmul dictat de
muzica programului, au capacitatea de a reda o emoție, o trăire care este resimțită nu doar de către
patinator, ci și de spectator.
Mișcarea nu își pierde funcția expresivă odată ce iese din sfera artisticului sau a sportului de
performanță. O simplă alergare prin parc, o ședință yoga în aer liber sau exercițiile cardio de la sală,
toate sunt forme de exprimare ale individului încărcat de emoție. Ele reflectă, în modul cel mai clar
cu putință, setea de vitalitate, care este, cel mai adesea, redusă la tăcere, din cauza vremurilor ce
favorizează tot mai mult sedentarismul. Vorbind despre mișcare ca formă de exprimare a propriilor
trăiri, trebuie luate în calcul manifestările sale cele mai variate, de la dans (sportiv sau nu),
gimnastică, jogging, până la exercițiile de înviorare de dimineață sau plimbările prin parc, alături de
animalul de companie. Oricât de simple ar părea, ele comportă o expresivitate caracteristică, căci
dansul spune povestea unei vieți, gimnastica descrie idealul de grațiozitate al unei fetițe ce se
visează a fi balerină, plimbările reflectă iubirea de viață a celui care vrea să trăiască în comuniune
cu natura. Mișcarea este manifestarea concentrată a vieții, la fel cum e și jocul spiritual cel mai pur.
21
Mișcarea este distracție, ci nu expresia unui interes material, căci devotamentul constituie el însuși o
recompensă. Astfel, mișcarea reușește să comunice, în mod indirect, ceva despre noi, celorlalți,
după modelul pe care îl regăsim în literatură. Adepții mișcării literare romantice se recunosc prin
predilecția pentru teme precum iubirea sau omul aflat în comuniune cu natura. Clasicii redau în
operele lor un elogiu adus rațiunii, în timp ce scriitorii răzvrătiți își exprimă zbuciumul interior,
sfidarea față de convenționalism și iubirea pentru haos prin intermediul mișcării avangardiste.
Prin urmare, expresivitatea nu piere niciodată, căci mișcarea este mereu impregnată de
trăirile eului care vrea să spună ceva: fie că are o sete teribilă de viață, fie că strigă disperat după
ajutor. În piesa lui Vasile Voiculescu, intitulată Gimnastică sentimentală, mişcarea este
conceptualizată exact la acest nivel superior, spiritual, în care fiecare gest comportă o emoție:
„Sufletul are şi el mădularele lui, care trebuie exersate zilnic şi cu şi mai mare aplicare şi atenţie
[…] are funcţiuni care nu trebuie uitate, lăsate în părăsire. Trebuie mereu să le ţii în activitate, să le
ţii deştepte. Dacă nu faci gimnastica sentimentelor, te anchilozezi, prinzi burtă la suflet”.
Un alt exemplu este oferit de Mihail Sebastian, în romanul Accidentul, care descrie un
personaj în plin antrenament de coborâre, arătând deopotrivă euforia, trăirea intensă a primelor
zboruri pe skiuri: „Avea în fața ochilor numai întinderi albe de zăpadă, pe care se vedea zburând.
Închise ochii și încercă să suspende în el orice gând, ca în acea tulburătoare senzație de plutire, de
zbor, de cădere. Ce era de neimaginat, de neregăsit, era tăcerea adâncă ce se făcea în el în acel
moment”, dar și eșecurile începătorului: „Paul căzu de nenumărate ori. Nimic din ce învățase pe
teren nu-i mai servea acum. Lucruri pe care sus, la Turing - Club, reușea să le facă destul de corect
deveneau acum din nou imposibile. Dinspre vârf coborau grupuri de schiori, pe același drum îngust,
marcat de triunghiuri galbene. Îi auzea chiuind în urma lui, de la mari distanțe, și, pentru că nu se
putea feri la timp din calea lor, se arunca singur în zăpadă, la marginea drumului, lăsându-i să
treacă”.
Înțelegem că mișcarea, de orice tip ar fi ea, face bine, atât sufletului, cât și trupului. După
atâtea secole în care percepția asupra vieții s-a modernizat substanțial, totuși, nu ne putem desprinde
de dictonul latin mens sana in corpore sano, pentru că acesta conține un adevăr indestructibil și
etern, care va defini continuu ființa umană. Un intelect deosebit are nevoie de echilibru, de
sănătatea fizică generată de mișcare, pentru a fi capabil să creeze, așa cum un sportiv de
performanță are nevoie de educație pentru a se dezvolta și a fi un adevărat pionier al sportului pe
plan mondial, unde trebuie să dea dovadă de cultură și capacitatea de a compune discursuri
articulate în conferințe de presă. Prin urmare, actul dezvoltării personalității prin mișcare și
literatură este bidirecțional. Un bun exemplu îl reprezintă biografia lui Camil Petrescu, un obsedat
de cunoașterea cât mai multor domenii, care s-a considerat întotdeauna un specialist al sportului, un
cronicar sportiv și un judecător al formulelor strategice din fotbal. Știm că a practicat comentariul
sportiv și a condus o publicație cu acest conținut informativ, militând pentru importanța sportului și
a mișcării în contextul culturii generale.
În romanele unor autori importanți, practicarea sporturilor apare ca o activitate dandy, în
care cel mai important aspect rămâne antrenarea fizică pentru menținerea „în formă”, dar funcția
mișcării se desăvârșește și în echilibrul sufletesc pe care îl oferă. Avantajele și funcțiile terapeutice
ale mișcării nu trebuie înțelese doar din perspectiva expresiei latine. Mișcarea, asemenea literaturii,
are și o funcție cathartică, nu doar în sensul că invită la un stil de viață sănătos sau aduce
recuperarea în urma unor traumatisme, ci eliberează actantul de trăirile, pornirile negative. Câte
dintre alergările solitare pe malul mării, într-o dimineață de vară, nu sunt făcute din dorința de a uita
22
o poveste de dragoste nefericită? Dansurile contemporane, care uneori par că nu mai respectă nicio
coregrafie, izvorând exclusiv din spontaneitate, sunt performate din dorința de eliberare dintr-un
trecut neprietenos. Cu fiecare gest, mișcare, protagonistul pare că vrea să se desprindă la propriu de
toate momentele negative trăite. Astfel, mișcarea înseamnă eliberarea unui spirit încărcat de forță,
energie, care are ceva de spus, care vrea să găsească alinare, care vrea să uite și să își consume
suferința, exprimându-și toate sentimentele prin intermediul mișcării. Energia folosită altădată
pentru a medita și suferi pe plușul comod al canapelei, este consumată în mișcare, în inima pusă să
pompeze pentru un alt scop, pentru un nou mod de viață.
Aceeași funcție o are și literatura, o artă cu adevărat mântuitoare, atât pentru cititor, cât și
pentru autor. Cel din urmă dorește să se elibereze de suferința unei experiențe negative, alegând
calea condeiului. Hârtia albă captează emoțiile, care nu mai sunt ale autorului, ci ale oricărei
persoane care își aruncă ochii pe coala înnegrită de cerneală. Lectorul se poate afla și el în căutarea
unei metode de eliberare, alegând să citească povestea altora și să uite de a sa, împrumutând din
trăirile personajelor. Oare nu același lucru îl face și mișcarea, care devine un schimb viu de trăiri,
idei, experiențe, între sportiv și spectator?
Nu în ultimul rând, mișcarea sportivă, datorită forței sale expresive, poate fi și un
mijloc eficient de educare a simțului estetic. Nu este deloc exagerat sau neconcordant să vorbim
despre estetica sportului în contextul expresivității mișcării. Pentru a motiva alăturarea celor doi
termeni, se cuvine a apela la înțelepciunea antichității. Aristotel sublinia că principiul de bază al
gimnasticii este frumosul. În practicarea exercițiilor fizice, Platon prețuia armonia proporțiilor,
frumusețea și sănătatea. Mai aproape de noi, Schiller completa: „Nu vom greși niciodată dacă vom
căuta idealul de frumusețe pentru om pe aceeași potecă pe care el își satisface pofta de joc”.
Dacă există o estetică a literaturii, a muzicii, a artelor plastice, de ce n-ar trebui să discutăm
și despre o estetică a sportului? Este lesne de observat că zămislirea frumosului în sport are aceleași
implicații estetice ca și crearea frumosului în oricare alt domeniu, dar mai ales în literatură, a cărei
funcție principală este cea estetică. Se vorbește foarte des despre faptul că practicarea sportului
poate avea o influență benefică asupra personalității indivizilor, insuflându-le principii de loialitate,
camaraderie, care ar putea fi adoptate cu mult succes și în alte domenii, desăvârșind frumusețea
umană. Totodată, trebuie urmărită și stimularea artelor frumoase, prin organizarea de demonstrații
sportive și expoziții. Considerarea sportului ca un puternic factor educativ de perfecționare
multilaterală a ființei umane nu trebuie să excludă punerea individului în slujba idealurilor
umaniste, precum setea de frumos și de artă. Literatura contemplă adesea efortul mișcării care pune
în valoare forța, dar mai ales frumusețea corpului uman. O face în expresie verbală, dar cu ochii
sculptorului sau ai pictorului, fiindcă în această imagine funcționează proporția, plasticitatea,
capacitatea de a organiza elementele unui tablou în mișcare.
Așadar, mișcarea poate fi și o formă de exprimare a frumosului; fie a celui artistic, atunci
când atinge cotele spectacolului sportiv, fie a celui personal, individual, când este pur și simplu
practicat în camera de zi, pentru relaxare, pentru căutarea frumosului vieții. Patinajul artistic este
unul dintre cele mai frumoase și grațioase sporturi de iarnă, este o împletire perfectă între artă şi
sport. Este un spectacol dinamic, plin de culoare, graţie şi expresivitate. Nu degeaba competiţiile de
patinaj artistic sunt dintre cele mai urmărite confruntări sportive de la Olimpiade sau concursurile
internaţionale. Sportul poate fi, deci, un act de cultură, care constituie un patrimoniu de experiență
colectivă pe care nu avem dreptul să-l lăsăm să se piardă. De mișcarea colectivă depinde formarea
23
unei atitudini morale elementare în viața socială, dar și dezvoltarea unui simț estetic în ceea ce
privește artele, armonia corpurilor.
Prin urmare, trebuie să încetăm a mai privi sportul și literatura în termenii „mișcare” versus
„stat la birou”, ca două domenii aflate la poli opuși, ci să valorificăm liantul extraordinar dintre cele
două, care este expresivitatea. În trecut, Jocurile Olimpice aveau un caracter complex, căci înglobau
acțiuni menite să încununeze atât pe cei cu calități și capacități fizice deosebite, cât și pe cei dotați
cu aptitudini muzicale sau poetice.
Concluzionând, putem înțelege sportul ca fiind un poem în care s-au înlocuit toate cuvintele,
păstrând doar dinamismul interior. Asemenea literaturii, el pune în mișcare imaginația și fantezia,
dând frâu liber sentimentelor care sunt exprimate prin intermediul mișcării. Mișcarea, de orice tip ar
fi ea, constituie un adevărat act de creație, care urmărește în mod constant câmpul inteligenței și al
sensibilității, al expresivității artistice. Toate sunt legate de forța creatoare a artistului sau a
sportivului, capabil de a imagina și de a da expresie literară sau „dinamică” trăirilor sale.
Bibliografie:
1. Sportul și arta (2010). Preluat din https://arenavalceana.ro/sportul-si-arta/
2. Arta pe gheață – Istoria patinajului artistic, regulament patinaj (2020). Preluat din
https://www.pontul-zilei.com/articole-pariuri-sportive/arta-pe-gheata-istoria-patinajului-artistic-
regulament-patinaj/
3. Sportul în literatură. Sportul – sursă de inspirație în opera marilor scriitori (2016). Preluat din
https://sportlogic.wordpress.com/2016/04/03/sportul-in-literatura-sportul-sursa-de-inspiratie-in-
opera-marilor-scriitori/
4.http://www.fiisanatos.md/ro/articole_item/sanatate-publica/patinajul-sportul-gratiei-si-
frumusetii.html
5. https://ro.wikipedia.org/
6. https://www.creeaza.com/familie/sport/SPORT-SI-CULTURA-SPECTACOLUL-S536.php
24
„NOUĂ MEŞTERI MARI ŞI CU MANOLE ... ZECE”
Andreea-Cristina Dumbravă, clasa a XI-a

Văpaia lăuntrică a creativității a ars în sufletul omului timp de veacuri întregi, însă rodul său
mult timp a rămas unul abstract, imaterial, transmis doar pe cale orală. Numai graiul omenesc a
păstrat ani de-a rândul doinele și baladele, basmele și creațiile omului antic, printre care se numără
și balada „Monastirea Argeșului”, culeasă și, așadar, transpusă pe hârtie de Vasile Alecsandri de-
abia în secolul al XIX-lea.
Balada este numele dat speciei genului epic ce se compune dintr-un poem narativ amplu care
poate fi cântat ori recitat și al cărui nume poate fi tradus chiar ca „dans'” ori „cântec”. Balada
„Monastirea Argeșului” înglobează mitul ori legenda construirii Mănăstirii Argeșului, cântând
povestea Meșterului Manole care, împreună cu cei nouă meșteri ai săi, înalță Sfântul Lăcaș de cult
cu fundație din carne și lacrimi de om. Multe opere culte și-au găsit inspirația în baladă, însă, dintre
acestea, cea mai fidelă transfigurare a sa o constituie lucrarea dramatică „Meșterul Manole” de
Lucian Blaga. Aceasta păstrează chintesența baladei mitice, legendare, împletind, în jurul său
nuanțe filozofice, simbolice și oferind alte învelișuri personajelor baladei.
În ceea ce privește personajele, dacă Meșterul Manole își păstrează alura și numele în
ambele texte, personajul Ana, din „Monastirea Argeșului”, ia numele de Mira în dramă, iar Negru-
Vodă își găsește corespondentul în personajul numit Vodă. Prin acesta din urmă, acțiunea este
ancorată în timp, căci numele său, mai puțin specific, permite o generalizare în opera „Meșterul
Manole” și situează povestea în illo tempore, într-un „timp mitic românesc”, oferindu-i un mai
accentuat caracter mitic decât în baladă, acolo unde acțiunea este ancorată pe vremea lui Neagoe
Basarab, adică Negru-Vodă, ce a trăit în secolul al XIII-lea. Cu toate acestea, deși localizate
temporal relativ diferit, acțiunea din ambele opere este plasată „Pe Argeș în jos”. În disonanță cu
balada populară, opera lui Blaga încuibă în rândurile sale și personajul colectiv format din mulțimea
de oameni (iau parte la acțiune mulțimea constituită din cărturari și robi și oameni de rând, dar și
mulțimea formată din solul domnesc, boieri și călugări), precum și pe Găman și pe Starețul
Bogumil. Contrar baladei, unde Manole îi îndeamnă pe meșteri la un sacrificiu, în operă Starețul
Bogumil, numit „călugăr fără Hristos” de către Mira, este cel ce îi cere lui Manole jertfa. Găman, la
rândul său, este un personaj specific operei lui Blaga și o dedublare a lui Manole, umbra entității
primordiale, instinctuale, cel ce simte tot ce se petrece, deși nu este prezent, cu alte cuvinte,
Manole-omul, în cea mai pură formă a sa. Alături de Negru-Vodă și Ana, meșterii suferă și ei o
metamorfozare în textul lui Lucian Blaga, încetând a mai fi un personaj colectiv și devenind relativ
individualizați prin numerotare.
Astfel, dintre cei nouă meșteri, al șaselea meșter este particularizat și surprins într-o continuă
îndoială cu privire la gândurile, trăirile, intențiile și acțiunile lui Manole. Numărul 6 simbolizează
necuratul, îndoiala, dezolanța, renunțarea; meșterul Al Şaselea tinde să renunțe la întemeierea
mănăstirii. Trăsătura dominantă a acestui meșter, scepticismul cu privire la Manole, îl aseamănă cu
Toma Necredinciosul, Apostolul lui Iisus Hristos, fapt din care se poate desprinde similitudinea
Meșterului Manole chiar cu fiul Lui Dumnezeu. Semnificația numelui Manole susține această
ipoteză, căci „Manole” derivă din numele Emanuel, numele atribuit Lui Iisus Hristos în Evanghelia
25
după Matei și venind de la ebraicul Imanuel, tradus ca „Dumnezeu este cu noi (În Evanghelia după
Matei, 1:18-23 „Iată, fecioara va fi însărcinată, va naşte un Fiu, şi-I vor pune numele Emanuel”).
Manole poate fi perceput astfel, pe de-o parte, ca o binecuvântare divină, un dar din partea Lui
Dumnezeu. Pe de cealaltă parte, Manole devine însuși proiecția fiului Lui Dumnezeu, echivalentul
Său în spațiul românesc mitic. Conform acestei perspective, ceilalți meșteri devin proiecții ale
Apostolilor, iar Mănăstirea însăși lumea creștină, lumea binecuvântată de darul sfânt al lui Manole.
Astfel, dintre cei nouă meşteri, primii patru sunt individualizați, menționându-se despre aceștia că,
înainte de a fi aleși de Manole, ocupațiile lor erau de pescar, călugăr, cioban și ocnaș. Patru este un
număr hieratic, magic, a cărui semnificație se află în strânsă legătură cu divinul. Cele patru ocupații
distincte ale meșterilor sunt corespondente cu cele patru elemente alte creaţiei, elemente ale
Genezei: lumina și întunericul, pământul și apa. Acestea prevestesc întemeierea bisericii și a unei
noi lumi, cea pentru care Manole va avea să se sacrifice în final, aidoma lui Hristos.
Pe lângă personaje, acțiunea ambelor opere se caracterizează prin faptul că în componența
lor este inserată o înlănțuire de motive literare principale, fiecare însoțit de alte motive secundare.
Dacă ideea jertfei rămâne nemenționată în prima parte a textului dramatic, acesta debutând ex
abrupto cu dialogul dintre Manole și Bogumil despre jertfă, la care, sporadic, intervine și Găman, în
baladă contextul înălțării mănăstirii este oferit din primele stihuri. Astfel, primul motiv ce apare în
baladă este motivul zidului părăsit, ilustrat de versurile „Un zid părăsit/ Şi neisprăvit”. Acesta este
precedat de motivul căutării unui loc pentru ridicarea mănăstirii, motiv ale cărui rădăcini se găsesc
în datina care susține că o biserică trebuie înălțată pe ruine preexistente („Să aleagă-n vale/ Loc de
monastire/ Şi de pomenire”). Odată găsit, locul ales pare a inspira un parfum sinistru, ce naște în
sufletele meșterilor o atitudine nesigură și temătoare, însă nu destul de puternică pentru a-i înstrăina
de misiunea lor. Adițional, aceștia sunt impulsionați și motivați de promisiunile lui Negru-Vodă, în
care se regăsesc motivul recompensei („Că v-oi da averi,/V-oi face boieri”) și motivul amenințării
(„Iar de nu, apoi/ V-oi zidi pe voi”).
Aerul straniu al locului este amplificat de surparea misterioasă a zidurilor, care devine un
motiv redundant în operă, intriga din care izvorăşte acțiunea. În timp ce în baladă acesta este
anunțat de versurile „Dar orice lucra/ Noaptea se surpa”, în opera dramatică acesta este dezvoltat de
dialogul dintre Bogumil și Manole și împodobit cu imagini artistice tulburătoare ale „strigoilor
neliniștiți”, ale morților ce umblă afară din mormintele lor și ale unor forțe necurate. Tot din
dialogul acestora se stabilește faptul că meșterii au lucrat inutil timp de şapte ani la zidurile
mănăstirii, acestea surpându-se de 77 de ori. Cifra șapte, cifră cu o semnificație pozitivă, prevestește
succesul ulterior al meșterilor. În baladă, meșterii lucrează timp de trei ani, cifra având o
semnificație asemănătoare.
Necesitatea jertfei umane este introdusă în ambele opere, odată cu motivul visului ce se
dezvăluie aidoma unui mesaj al cerurilor trimis de un oracol, de o entitate celestă, misterioasă („O
şoaptă de sus/ Aievea mi-a spus”). În opera dramatică jertfa este menționată mai devreme decât în
baladă, chiar din incipit, revelându-se prin Starețul Bogumil. Manole se frământă, înţelegând că
„Biserica mi se cere, jertfa mi se cere”, dar fiind conştient că jertfa se ridică împotriva celor zece
porunci și încercând a aduce contraargumente lui Bogumil. În ciuda acestui fapt, la venirea solului
domnesc, Meșterul Manole făgăduiește construirea bisericii în trei zile, nădăjduind că jertfa este, cu
adevărat, ceea ce va proteja zidurile de surpare. Cu toate că meșterii nu sunt de acord în primă
instanță, Manole întocmește un discurs spre a-i convinge, încheind prin a formula condițiile jertfei:
„soţie care încă n-a născut, soră preacurată, fiică luminată''. Ulterior, Manole va mai formula,
26
inconștient, o condiție, anume „aceluia i se va lua, care mai tare va iubi”. În baladă, însă, în absența
personajului Bogumil, condiția este revelată prin Meșterul Manole însuși. Deși întrunește parametrii
similari, în baladă puritatea femeii zidite nu este menționată („Cea-ntâi soţioară,/ Cea-ntâi sorioară/
Care s-a ivi/ Mâini în zori de zi/ Aducând bucate/ La soţ ori la frate”), Ana purtând în pântecele sale
un prunc.
În baladă, Ana este prima ce se îndreaptă spre meșteri spre a le aduce bucate. Manole se
roagă, invocând de două ori divinitatea spre a schimba cursul lucrurilor, însă nici măcar cele trimise
din ceruri nu izbutesc a o opri pe Ana, arzând în iubire și fiind ghidată de ecoul ancestral al sorții,
iar aceasta înaintează nestrămutată de la drumul său. Eșecul fenomenelor cumplite, hiperbolizate de
a o opri pe soție are rolul de a sublinia dragostea și devotamentul său față de Manole ce transcende
dimensiunea fizică, traversând neclintită prin hazardele dezlănțuite. Astfel, Ana capătă rolul celei
alesele spre a fi zidită, „Cea-ntâi soţioară” [care se ivește], născându-se motivul femeii destinate
zidirii. În opera lui Blaga nu se regăsesc, însă, invocațiile Meșterului Manole. Contrar imaginii din
baladă, meșterul lui Blaga rămâne singurul ce nu se roagă, căci acest act ar fi încălcat jurământul
făcut și ordinea firească a lucrurilor, precum și singurul suspectat de un gest de trădare. Liniștea și
așteptarea acestuia prevestesc tumultul ulterior. În acest răstimp, cei nouă meșteri imploră cerurile
ca cea zidită să nu fie parte din familia lor, trădând jurământul, însă acuzându-l pe Manole de
această faptă. Soția Meșterul Manole, Mira, sosește în mod neașteptat, punând capăt conflictului și
suspiciunilor meșterilor și condamnându-se la veșnica îmbrățișare a zidurilor.
Astfel, începe a fi dezvoltat motivul zidirii treptate a Anei și, respectiv, a Mirei, împletindu-
se cu cel precedent. Acesta reprezintă punctul culminant al acțiunii, concentrând o tensiune și o
durere cruntă în inimile meșterilor, dar îndeosebi în sufletul lui Manole. În „Monastirea Argeșului”,
zidirea Anei este înfăptuită pe fundalul plânsetului acesteia: „Zidul rău mă strânge,/ Ţâţişoara-mi
plânge/ Copilașu-mi frânge!”. În „Meșterul Manole”, Mira, inocentă și înțeleaptă, este prezentată a
fi conștientă de ideea sacrificiului uman, venind tocmai pentru a-l împiedica, fapt prin care se
reliefează puritatea ei sufletească. Ceea ce nu cunoaște, însă, sunt termenii jurământului meșterilor
prin care ea devine destinată zidirii. Mira aduce cu ea vin și pâine pentru a le oferi putere bărbaților.
Prin aceste bucate, ea le oferă meșterilor împărtășania, deși aceștia nu se spovedesc nicicând în fața
sa și continuă să o mintă, până când femeia devine una cu zidurile mănăstirii, că zidirea sa nu este
decât un joc, iar sacrificiul este numai o glumă. Știința ei că meșterii vor cu hotărâre și înflăcărare a
zidi pe cineva rezidă în formula „Bună dimineaţa, nouă ucigaşi, şi cu Manole zece”, cu care aceasta
îi salută pe cei zece bărbați. Mira pare predestinată zidirii prin numele său, însemnând „minune” sau
chiar „mir”, cel cu care Manole va avea să sfințească mănăstirea. Destinul Mirei devine clar încă de
când aceasta este descrisă sărind pe spatele lui Găman, simbolizând pământul, și prefăcându-se că ia
forma mănăstirii pentru a-l detensiona pe Manole. Această imagine a Mirei și, mai târziu, unirea ei
cu mănăstirea echivalează cu împlinirea misiunii lui Manole. După spusele sale, „Între voi două
nicio deosebire nu fac, pentru mine sunteţi una”, astfel încât unirea celor două ar permite unificarea
trupului cu sufletul, a artistului Manole cu omul, a divinului cu teluricul și, astfel, atingerea
desăvârșirii Meșterului. Femeia devine o paralelă a artei, eternă, prin dragoste și procreere. Copilul
Anei este frânt între ziduri înaintea sa, iar mănăstirea îi ia locul, fiind rodul iubirii și al desăvârșirii
soților - Manole, desăvârșit în arta sa, iar Ana în iubire neclintită. În ,,Meșterul Manole”, Mira și
Manole nu au urmași în carne și oase, ci numai din pietre și șindrilă. Femeile devin, în ambele
opere, simbolul muzei, al iubitei ce atinge idealul și eternitatea, încrustată în creația persoanei
iubite, aidoma ultimelor două versuri ale „Sonetului 18” al lui Shakespeare: „Oamenii cât timp vor
27
respira sub stele/ tu vei răzbi, trăind în versurile mele.” (în traducerea lui Lucian Blaga). Astfel,
Mira își acceptă soarta. Dragostea sa pentru Manole mistuie orice lacrimă ori tristețe, iar zidurile,
cele ce vor avea să îi curme viața, iau întruchiparea celei mai dragi ființe (Meșterii spun despre Mira
că a afirmat că „zidul o strânge cum numai tu [Manole] o strângeai”.)
Succesorul tragicei morți a Mirei, respectiv a Anei, motivul conflictului feudal, se așază
asemenea unei punți către sfârșitul acțiunii. Balada îl prezintă în ipostaza conflictului dintre orgoliul
lui Negru-Vodă și aspirația către desăvârșire a meșterilor. În timp ce aceștia consideră că oricând ar
putea înălța o biserică mai somptuoasă, departe de domnitor se află gândul că unei biserici mai
frumoase i-ar putea fi permis a exista vreodată. Pentru a împiedica ridicarea unei astfel de clădiri, el
îi izolează pe meșteri pe acoperiș. Vodă, pe de altă parte, nu se afirmă cu la fel de multă vehemență,
conflictul feudal fundamentându-se pe nemulțumirea de natură etică a călugărilor și a boierilor în
legătură cu moralitatea gestului meșterilor. În timp ce aceștia îl condamnă, cerând a fi judecat,
mulțimea de oameni îl apără („Manole, meşterul neasemănat, trebuie să trăiască!”). Manole, însă,
nu ascultă, urcând pe acoperiș, parcă imun la strigătele mulțimii.
Ultimul motiv al operei lui Lucian Blaga este motivul zborului. Urcat pe acoperișul
mănăstirii, Manole sună clopotele, precum îi promisese Anei, urmând a se îndrepta spre alte
tărâmuri. Construcția bisericii nu mai reprezintă nimic pentru Manole, sfâșiat de durerea pierderii
ființei iubite. Sinuciderea Meșterului echivalează cu sacrificiul suprem, putând fi tradus, totodată, ca
o ascensiune către o nouă lume, odată ce Manole și-a îndeplinit scopul pe pământ. Ajuns pe lumea
cealaltă, acesta are să se reîntâlnească cu Mira. În „Monastirea Argeșului”, însă, motivul zborului
devine motivul zborului lui Icar, meșterii construindu-și aripi de lemn, aidoma lui Icar, cu scopul de
a coborî de pe biserică. Aripile se dovedesc a fi fragile, iar aceștia sunt uciși de îndată ce ating
pământul. Manole, singurul ce nu zboară, aude glasul Anei și se prăbușește la poalele mănăstirii,
fără de suflare. În locul unde Manole cade, însă, o fântână se va ridica.
Motivul fântânii apare doar în balada populară. Aceasta devine un simbol al mântuirii, al
binecuvântării neamului românesc. Apa fântânii se constituie, de fapt, din lacrimile Meșterului,
simbolizând profunzimea și veșnicia tristeții lui Manole. Apa întruchipează substanța primordială,
cea din care s-au născut ființele și cea care, sub formă de agheasmă, ajută la binecuvântarea,
purificarea și tămăduirea acestora. Prin ridicarea unei fântâni cu apa din lacrimile Meșterului,
întregul neam românesc este binecuvântat și renăscut prin sacrificiului Meșterului Manole, aidoma
sacrificiului lui Iisus Hristos.
Meșterul lui Blaga, însă, își găsește sfârșitul într-un mod tragic, fără a lăsa în urmă decât
iertarea păcatelor tovarășilor săi. Acesta întruchipează artistul, omul de geniu, un personaj rotund și
mai complex decât cel său din baladă. Manole părăsește lumea cu sufletul schingiuit de conflictul
cu divinitatea (Manole refuză ca, deasupra sa, să fie făcut semnul crucii), de durerea pierderii ființei
dragi și de o mânie și o confuzie veşnice („Când El a clădit, ce a jertfit? Nimic n-a jertfit, nici
pentru tării, nici pentru tărâmuri (...) Şi totuşi, mie totul mi-a cerut”). Astfel pleacă Manole-artistul.
Cât despre Manole-omul, acesta este ucis între zidurile mănăstirii odată cu Mira, Manole renunțând
la sine, pentru a fi împreună cu soția lui.
În concluzie, balada „Monastirea Argeșului” și opera „Meșterul Manole” cuprind teme
filozofice profunde, complexe, tratând răscolitoarea căutare a desăvârșirii, imposibilitatea unificării
absolute și veșnica rătăcire și suferință a artistului, predestinat să nu își găsească locul, să caute fără
de răspuns și să rateze fericirea, sacrificându-se pentru şi întru creație. Cele două opere nu
28
reprezintă doar legende ale întemeierii Mănăstirii Argeșului, ci cristalizează, în esența lor, drama
artistului, „drama existenței umane”, precum afirma însuși Lucian Blaga.
Bibliografie:
1. https://moldovacrestina.md
2. Mihalache, Corina – De la „Monastirea Argeşului” la „Meşterul Manole”, în revista „Dialoguri
didactice”, nr. 7, iunie 2017
PREDICATUL VERBAL
-Proiect didactic-
Prof. Elena Marica

Școala Gimnazială Niculești, jud. Dâmbovița
DATA: 25.11.2022
CLASA: a VIII- a B
INSTITUŢIA ŞCOLARĂ: Şcoala Gimnazială Niculeşti
PROFESOR: Marica Elena
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Unde sunt ceilalți?
TITLUL LECŢIEI: Predicatul verbal
TIPUL LECŢIEI: de predare-învăţare-evaluare
SCOPUL LECŢIEI: stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu mesajul receptat
COMPETENŢE GENERALE:
2. Receptarea textului de diverse tipuri;
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
COMPETENŢE SPECIFICE: CONŢINUTURI ASOCIATE:

2.1 Evaluarea informațiilor și a intențiilor - Corectitudinea şi expresivitatea părţilor
de comunicare din texte literare, de propoziţie într-un text dat;
nonliterare, continue, discontinue și
multimodale;
4.3. Analizarea elementelor de dinamică a - Enunţul, fraza, părţi de propoziţie
limbii, prin utilizarea achizițiilor de (predicatul).
sintaxă, morfologie, fonetică, lexic și
semantică prin raportare la limbile
moderne;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
29
- să definească predicatul;
- să identifice predicatele din textele date;
- să cunoască partea de vorbire prin care este exprimat predicatul verbal.
OBIECTIVE AFECTIVE:
- să participe afectiv şi efectiv la lecţie;
- să conştientizeze importanţa învăţării pentru rolul acesteia în viaţa fiecăruia.
LOCUL DE DESFĂŞURARE A LECŢIEI: sala de clasă
STRATEGIA DIDACTICĂ
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic.
MATERIALE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: * fişe de lucru
* fişe de auto(evaluare)
FORME DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII :
- frontal
- individual
FORME ŞI TEHNICI DE EVALUARE:
* observaţia curentă
* chestionarea orală
* aprecieri verbale
BIBLIOGRAFIE:
1. ILIE, Emanuela, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, ediţia a II-a
revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom, 2008.
2. PAMFIL, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediţia a V-
a, Colecţia Metodica activă, Piteşti: Ed. Paralela 45, 2008.
3. SÂMIHĂIAN, Florentina (coord.), Limba și literaura română, clasa a VIII-a, Editura Art Klett,
București, 2020.
4. Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română clasele a V-a – a VIII-a, București
2017.
SCENARIUL DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢII

1. MOMENT ORGANIZATORIC 1’
Elevii absenţi şi motivul pentru care nu sunt prezenţi la lecţie. Se asigură ţinuta elevilor,
pregătirea materialelor pentru începerea lecţiei, starea igienică a clasei.
2. CAPTAREA ATENŢIEI 3’
Profesorul propune elevilor rezolvarea unei propoziţii. Rezolvând corect elevii vor descoperi
titlul lecţiei.
3. REACTUALIZAREA CELOR ANTERIOR ÎNVĂŢATE PRIN VERIFICAREA TEMEI
PENTRU ACASĂ 5’
Se verifică tema pentru acasă, se corectează eventualele greşeli.
4. COMUNICAREA TITLULUI LECŢIEI ÎN CURS DE DESFĂŞURARE ŞI ENUNŢAREA
OBIECTIVELOR 1’
Se comunică elevilor titlul lecţiei, iar elevii şi-l notează în caiete: „Predicatul verbal”
Se enunţă competenţele – ca în proiectul didactic.
Se comunică elevilor planul activităţii care are rolul de a-i ajuta pe elevi în consolidarea şi
realizarea sarcinilor de învăţare.
30
5. PREZENTAREA SARCINILOR DE ÎNVĂŢARE ŞI DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII 25’

Elevii cu ajutorul profesorului îşi vor aminti „Predicatul verbal”. Elevii identifică predicatele
verbale şi părţile de vorbire prin care se exprimă. – exerciţiul 1, 2 pagina 75. Elevii primesc fişa de
lucru. (Anexa 1)
6. OBŢINEREA PERFORMANŢEI ŞI ASIGURAREA FEEDBACK- ULUI 5’
Elevii vor rezolva fişa de evaluare formativă. (Anexa 2)
7. EVALUAREA REZULTATELOR 4’
Se apreciază răspunsurile elevilor verbal şi prin notare. Rezolvarea sarcinilor de învăţare
fără sprijin din partea profesorului.
8. ASIGURAREA RETENŢIEI 2’
*Comentarea eventualelor erori din răspunsurile elevilor.
*Noi precizări.
9. ASIGURAREA TRANSFERULUI 2’
Se comunică tema pentru acasă – din manual, exerciţiul 4 de la pagina 75.
10. EVALUAREA LECŢIEI ( Autoevaluare) 2’
Fişa de lucru (Anexa 1)
1. Subliniaţi predicatele din textul următor şi indicaţi felul lor:

a) Am văzut iarăşi întinsele zăvoaie de sălcii cenuşii în care intram cu grozava frică de bursuci.
(Mihail Sadoveanu)
2. Analizaţi părţile de vorbire prin care se exprimă predicatele din textul de mai sus.
Fişă de evaluare formativă (Anexa 2)
1) Identificaţi predicatele din enunţurile următoare și precizaţi părţile de vorbire prin care se
exprimă. 30p
Elevul învaţă.
Şi, deodată, zdronc! pe ciment.
Fireşte că vor veni.
2) Construiţi două enunţuri în care verbul a fi să aibă valoare morfologică de verb predicativ şi
auxiliar. 40p
Se acordă 30 p din oficiu.
31
PERSONAJUL LITERAR – ENTITATE A OPEREI

-Studiu de specialitate-

Consideraţii teoretice generale

Factor esenţial al operei literare, personajul joacă un rol important în creaţiile epice,
dramatice şi, uneori, lirice, fiind una dintre instanţele comunicării, alături de autor, narator, cititor.
Deşi este o fiinţă umană fictivă, imaginată într-o operă literară şi deosebindu-se de „persoană” care
are o existenţă concretă, aparţinând ordinii reale a vieţii, personajul literar oglindeşte viaţa în toate
aspectele ei (social, politic, istoric, cultural), acţionând faptic şi afectiv într-un text literar.
Conform „Noului Dicţionar Enciclopedic al Ştiinţelor Limbajului” de Oswald Ducrot şi
Jean-Marie Schaeffer, este greu de imaginat o analiză a textelor narative şi dramatice în lipsa unei
categorii care, împreună cu cea de acţiune, constituie principalul centru de interes estetic al
literaturii de ficţiune.
Totodată, O. Ducrot şi J.M. Schaeffer consideră că între personajul fictiv şi persoană există
o strânsă legătură, care nu este deloc întâmplătoare. Astfel, personajul reprezintă fictiv o persoană,
întrucât opera de ficţiune mimează textul factual şi implicit numele, atributele, acţiunile care se
referă la persoană.
S. Angelescu însă, în Portretul literar, stabileşte o deosebire clară între personaj şi persoană:
Personajul nu se identifică cu persoana. Personajul absoarbe, în substanţa sa, trăsăturile
esenţiale – morale, afective, intelectuale şi chiar fizice ale unui grup uman pe care-l rezumă şi-l
exprimă.
Personajul literar este un concept controversat, punctele de vedere diferite fiind prezente
încă din definirea lui. Conform DEX, personajul reprezintă „fiecare dintre persoanele care figurează
într-o operă literară”. Dicţionarul de termeni literari al lui M. Anghelescu, C. Ionescu, Gh.
Lăzărescu îl defineşte ca persoană, prezentată după realitate sau rod al ficţiunii care apare într-o
operă epică sau dramatică, fiind integrată prin intermediul limbajului în sistemul de interacţiune al
acesteia.
Termenul „personaj” provine din limba franceză („personnage”) sau din latinescul „persona”
având mai multe semnificaţii: „mască de teatru”, „deschizătura din masca actorilor antici prin care
se auzeau vorbele acestora”, „rol”, „actor”, „caracter”, „persoană” etc.
Dicţionarul Larousse reţine sensul de persoană imaginară, reprezentată într-o operă de
ficţiune; rol jucat de un actor. Le petit Robert subliniază, de asemenea, sensul de fiinţă umană
reprezentată într-o operă de artă. În limba engleză pentru conceptul de personaj literar se foloseşte
termenul „character”, cu referire mai ales la personajul dramatic, dar care poate însemna totodată şi
„caracter, natură”. Conform The Oxford English Dictionary personajul este una dintre persoanele
sau caracterele piesei dramatice sau unui poem dramatic, povestire etc.; de asemenea unul dintre
actorii de pe scena istoriei.
Personajul literar este o categorie dinamică, imposibil de prins într-o formulă, ceea ce
justifică atitudinea diferitelor instanţe critice faţă de acesta. Ambiguitatea termenului de personaj,
despre care vorbesc Philippe Hamon şi Tzvetan Todorov, provine din existenţa unor niveluri de
32
descriere şi analiză diverse. Aristotel situa pe primul plan acţiunea, personajul fiind important
numai în măsura în care era implicat în ea. Personajele devin astfel purtători ai acţiunii şi sunt
determinate în acţiune, potrivit cu caracterul şi judecata fiecăruia. Personajul vizează structura de
suprafaţă, în timp ce caracterul se referă la structura de adâncime.
Definiţia propusă de formaliştii ruşi şi structuraliştii francezi se aseamănă cu modelul lui
Aristotel. Astfel, personajele se subordonează acţiunii, având un statut funcţional şi devenind
actanţi. Important este nu ceea ce sunt, ci ceea ce fac personajele.
V.I. Propp consideră personajul drept o entitate subordonată subiectului operei, factorul
structurant al povestirii şi mijlocul de ordonare a motivelor. Pentru Boris Tomaşevschi, personajul
apare ca un fir conducător care creează posibilitatea unei bune înţelegeri a motivelor şi se
constituie într-un mijloc auxiliar de clasificare şi ordonare a motivelor izolate. Cu toate acestea,
Claude Bremond recunoaşte că personajele trec printr-o evoluţie psihică sau morală. Realizând o
analiză de tip structural a personajului, Roland Barthes şi A.J. Greimas au în vedere însă nu
psihologia acestuia, ci participarea lui la acţiune, precum şi funcţia lui în evoluţia subiectului.
Problema personajului literar apare, de asemenea, în studii privind perspectiva narativă sau
focalizarea. În această situaţie, eroul devine un purtător de viziune, o adevărată instanţă a
discursului. Viziunea scriitorului asupra lumii conferă individualitate operei şi personajelor ei.
Astfel, de pe poziţia naratorului omniscient, viziunea poate fi externă, căci scriitorul descrie acte
perceptibile fără să le însoţească de nicio interpretare, de nicio incursiune în gândirea
protagonistului (Tzvetan Todorov). În cazul scriitorului modern, viziunea este internă, urmărind
gândurile personajului, autorul situându-se în interiorul universului artistic al operei. În scrierile
moderne personajul este cel care are cuvântul, aşa cum observa şi R.M. Alberes: Gide, Unanumo,
Pirandello, Proust, Huxley renunţând să povestească ei romanul, dau cuvântul personajelor, fără a
încerca să le explice ori să le interpreteze.
Totodată, se observă faptul că personajul literar este urmărit în devenirea lui fizică şi
psihologică, raportat la societate, la grupul din care face parte, la mediul în care trăieşte şi, nu în
ultimul rând, la el însuşi. Indiferent de termenul folosit pentru a defini personajul, indiscutabil
rămâne faptul că personajele dau valoare operei, stabilesc raporturile dintre planurile acesteia,
dinamizează acţiunea, prin ele scriitorul comunicând propriile sale intenţii şi concepţii. Personajul
literar este o componentă esenţială a textului de ficţiune, organizând în jurul său întreaga structură a
operei în care apare.
Tipologii
Există mai multe criterii de clasificare a personajelor. Noul Dicţionar Enciclopedic al
Ştiinţelor Limbajului distinge două categorii: tipologii formale şi tipologii substanţiale. În
tipologiile formale se încadrează personajele statice/ dinamice; principale/ secundare/ episodice;
plate/ rotunde (compacte). Tipologiile substanţiale sunt de inspiraţie semiotică şi definesc
personajul la nivelul funcţiei lui narative. Astfel, în commedia dell arte personajele devin roluri, ca
şi la Propp şi E. Souriau, în timp ce A.J. Greimas elaborează o adevărată teorie a actanţilor.
1. După importanţa sau locul ocupat în ansamblul operei, se disting personaje:
principale - (Harap-Alb, Ion, Ilie Moromete, Vitoria Lipan);
secundare – (Spânul, Vasile Baciu, Catrina);
episodice – (bătrâna din „Moara cu noroc” de Ion Slavici).
33
Chiar dacă nu îşi fac remarcată mereu prezenţa în operă, unele personaje pot domina întregul
fir al acţiunii, chiar în absenţa lor, prin referirile celorlalte personaje (Nechifor Lipan din Baltagul,
Ştefan cel Mare din Fraţii Jderi, G.D. Ladima din Patul lui Procust).
2. După valorile morale pe care le reprezintă sau după semnificaţia etică:
pozitive/ angelice – (personajele din basme, reprezentând binele, doamna Ruxandra din
„Alexandru Lăpuşneanul”, Vitoria Lipan, jupâneasa Ilisafta);
negative/ demonice – (forţele răului din basme, Lică Sămădăul, Dinu Păturică, Stănică
Raţiu);
În legătură cu aceste tipuri de personaje, B. Tomaşevschi observa că personajul poate deveni
erou, în măsura în care autorul îi atribuie valori pozitive:
Raportul emoţional faţă de erou (simpatie – antipatie) se dezvoltă pornind de la o bază
morală […] Personajul care beneficiază de nuanţa emoţională cea mai accentuată se numeşte
erou.
3. În funcţie de diferite mişcări sau orientări literare se disting:
 personajul clasic - construit pe o dominantă de caracter sau întruchipând înalte virtuţi
morale (eroii din tragediile antice, avarul - de la Harpagon al lui Moliere la Hagi-Tudose al lui
Delavrancea sau la Costache Giurgiuveanu al lui G. Călinescu; arivistul – Julien Sorel, Dinu
Păturică, Lică Trubadurul, Stănică Raţiu);
 personajul romantic – caracter excepţional pus în situaţii excepţionale şi intrând frecvent în
raporturi antitetice (Al. Lăpuşneanu, Dionis, Lică Sămădăul, Ştefan cel Mare în „Fraţii Jderi”, în a
cărui figură miticul şi legendarul se împletesc cu realitatea). Este un om complet «anormal» (înţeles
excepţional), dezechilibrat şi bolnav; adică cu sensibilitatea şi intelectul exacerbate la maximum
(George Călinescu);
 personajul realist - eroul tipic pus în împrejurări tipice, în situaţii-limită, este produsul
mediului în care trăieşte (Ghiţă din „Moara cu noroc”, Ion, Ilie Moromete). Personajul devine
referinţă a unui determinism socio-istoric, procesele sociale fiind relevante prin destinele
personajelor (Dumitru Tiutiuca);
 personajul naturalist – dominat de situaţii patologice şi de ereditate (Leiba Zibal din „O
făclie de Paşte”, Stavrache din „În vreme de război”, Simion şi Titi Tulea din „Enigma Otiliei”,
Maxenţiu şi gemenii Hallipa din „Concert din muzică de Bach”).
4. După gradul de transfigurare a realităţii, personajele pot fi:
pur fictive (Nae Caţavencu, Felix Sima, Ghiţă);
mitice (ciobănaşul din „Mioriţa”, Manole şi Ana din „Monastirea Argeşului”, Dochia din
„Dochia şi Traian” de Gh. Asachi);
simbolice/ alegorice (Luceafărul, emirul Bagdadului din „Noaptea de decemvrie” de Al.
Macedonski, prinţul din „Mistreţul cu colţi de argint” de Şt. Augustin Doinaş, lapona Enigel din
„Riga Crypto şi lapona Enigel”) – devin simbolul fiinţei superioare, condamnate la singurătate şi
nefericire. Inorogul din „Istoria ieroglifică” a lui Dimitrie Cantemir, Dan din poemul „Dan, căpitan
de plai” de Vasile Alecsandri sunt expresia demnităţii umane şi a patriotismului;
fantastice – Făt-Frumos, Greuceanu, Muma-Pădurii, Dionis (reîncarnat în Dan, Zoroastru),
domnişoara Christina a lui Mircea Eliade;
personaje atestate istoric – apar în operă transfigurate artistic, scriitorii îndepărtându-se
adesea de la faptele reale şi atribuindu-le trăsături care vizează şi personalitatea istorică, dar şi omul
(Ştefan cel Mare din „Apus de Soare” şi „Fraţii Jderi”, Mircea cel Bătrân din „Scrisoarea III”,
34
Mihai Viteazul din „Paşa Hassan”, Duca-Vodă din „Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi-Vodă”,
Alexandru Lăpuşneanul şi Vlad Ţepeş din „Răceala”;
personaje cu elemente autobiografice – (Nică din „Amintiri din copilărie”, Titu Herdelea
din „Ion”, Allan din „Maitreyi”).
5. După ponderea trăsăturilor în caracterul personajului:
personaj simplu/ plat (E.M. Forster) static – predomină fie trăsăturile pozitive, fie cele
negative, caracterul lor fiind linear, fără fluctuaţii sau imprevizibilitate. Sunt, în general, personaje-
tip (avarul, parvenitul, tiranul sângeros, domnitorul ideal), diferenţiate etic (bune sau rele;
inteligente, dar malefice; nu foarte frumoase, dar pline de virtuţi);
personaj complex/ rotund/ compact/ dinamic – surprinde prin imprevizibil, prin
spontaneitatea reacţiilor şi acţiunilor, având un caracter fluctuant (Apostol Bologa, Otilia, Ştefan
Gheorghidiu, Ilie Moromete).
Insistând asupra opoziţiei „plat/ compact”, E.M. Forster observa:
„Criteriul pentru a decide dacă un personaj este compact rezidă în aptitudinea lui de a ne
surprinde într-un mod convingător. Dacă personajul nu ne surprinde niciodată, vom spune că este
plat”.
6. Din perspectiva tradiţional/ modern distingem:
personajul tradiţional – cu un caracter predestinat, fără profunzimi, schematic, tipologic,
simplu (Stavrache din „În vreme de război”, Ghiţă din „Moara cu noroc”, Mara etc.);
personajul modern – urmărit cu precădere în planul vieţii interioare, cu o psihologie
surprinzătoare, complicată, cu acte aparent inexplicabile, aflat în contradicţie cu lumea, cu
societatea şi cu normele ei (Ştefan Gheorghidiu, Apostol Bologa, Allan etc.);
suprapersonajul – poate fi identificat cu o realitate simbolică (un spaţiu, un obiect, un
eveniment) care determină acţiuni importante şi se află în relaţie cu personajele principale cărora le
configurează destinul (catedrala din romanul lui Victor Hugo Notre Dame de Paris, catedrala în
care nu vine nimeni din Paracliserul lui Marin Sorescu, groapa din romanul omonim al lui Eugen
Barbu, maidanul din Maidanul cu dragoste de G.M. Zamfirescu, hanul şi crâşma din operele lui
Mihail Sadoveanu, I.L. Caragiale, Ioan Slavici).
Totodată se poate identifica în unele opere un:
personaj colectiv (meşterii din „Monastirea Argeşului”, mulţimea din „Alexandru
Lăpuşneanu”, ţăranii din „Răscoala”, valahii şi armata otomană din „Răceala”, alegătorii din „O
scrisoare pierdută”);
personaj reflector – reprezintă o altă conştiinţă la care apelează autorul pentru a introduce în
naraţiune o nouă perspectivă asupra faptelor. El sporeşte impresia de autenticitate, amplifică gradul
de obiectivitate şi ilustrează modernitatea viziunii artistice.
Personajul reflector poate fi:
 călătorul străin (motiv preluat în literatura română de la iluminiştii francezi): pictorul din
„Balta-Albă” de Vasile Alecsandri, abatele Paul de Marenne din „Zodia Cancerului sau
Vremea Ducăi-Vodă” de Mihail Sadoveanu.
 raisonneur-ul – Mini şi Nory, amice ale familiilor burgheze din „Concert din muzică de
Bach” de H.P. Bengescu.
 martorul – poate fi confidentul, prietenul comun, mesagerul care face legătura între
personaje.
35
În studiul Cel de-al treilea personaj, încercând o teatralizare a epicului în nuvela şi romanul
realist, criticul Vasile Popovici remarcă existenţa personajului-martor, un mediator introdus între
protagonişti şi care dobândeşte accesul la tainele acestora. În romanul „Baltagul” personajul martor
ar putea fi acel „al treilea”, „celălalt”, despre care Vitoria Lipan întreabă mereu şi care ar fi trebuit
să fie de faţă la târgul încheiat de Lipan cu cei doi ciobani pentru celelalte 200 de oi.
În romanul realist întâlnim conceptul de personaj alter-ego, „purtătorul de cuvânt al
autorului”, care asigură astfel un grad mai mare de obiectivitate discursului său (în romanele lui
Liviu Rebreanu „Ion”, „Răscoala” şi „Gorila”, Titu Herdelea apare la vârste diferite şi în etape
distincte ale evoluţiei sale).
Personajul artefact (marionetă) este capabil să se metamorfozeze, să transgreseze regnurile,
devenind un simbol al alienării prin trecerea organicului la mecanic, a naturalului la artificial
(personajul zoomorf din opera „Între coteţe” de Al. Macedonski, G. Flaubert – „Bouvard şi
Pecuchet”).
În lucrarea „Homo fictus. Structuri şi ipoteze” Marian Popa reuneşte mai multe tipuri
umane. Astfel, constată criticul, conform lui Eduard Schuré, există patru categorii umane:
instinctivii, pasionalii, intelectualii, marii iniţiaţi.
Kierkegaarde descoperă trei tipuri umane fundamentale: estetic, etic, religios, în timp ce
Maxim Gorki consideră că există personaje: care percep lumea, care contemplă lumea, care au o
concepţie asupra lumii, care se înţeleg cu lumea.
În literatura secolului XX apar noi ipostaze ale personajului, după cum observa Ion
Alexandrescu în studiul „Persoană, personalitate, personaj”. Astfel, Gerba Zelner-Neukomm
remarcă existenţa personajului „depersonalizat”, devenit obiect; Kare Migner identifică personajul
ca expresie a persoanei alienate, iar la Werner Welzig apare personajul ca „produs sintetic”,
„artificial”, „de laborator”, constituit ca întreg dintr-o sumă de părţi.
Instanţă importantă a discursului narativ, având rol de mediator în relaţia autor-narator-
cititor, personajul literar susţine firul epic al operei, asigură unitatea compoziţională a acesteia,
uneori preluând funcţiile naratorului şi devenind exponenţial pentru o categorie socială sau un tip
general-uman.
Bibliografie:
1. Ducrot, O., Schaeffer, J.-M. – Noul Dicţionar Enciclopedic al Ştiinţelor Limbajului, Editura
Babel, Bucureşti, 1996
2. Angelescu, S.– Portretul Literar, Editura Univers, Bucureşti, 1985
3. *** - Grand Larousse en 10 volumes, Tome 8, 1990
4. Robert, Paul – Le petit Robert. Dictionnaire alphabetique & analogique de la langue française,
Paris, 1978
5. *** – The Oxford English Dictionary, Second Edition, Clarendon Press, Oxford, volume X
6.
Aristotel – Poetica, Editura Academiei, Bucureşti, 1965
7.
Tomaşevschi, Boris – Teoria literaturii, Editura Univers, Bucureşti, 1973
8.
Todorov, Tzvetan – Poetica. Gramatica Decameronului, Editura Univers, Bucureşti, 1975
9.
Alberes, R.M. – Istoria romanului modern, Editura Univers, Bucureşti, 1968
10. Călinescu, George – Pagini de estetică, Editura Albatros, Bucureşti, 1990
11. Tiutiuca, Dumitru – Teoria literară, Editura Institutul European, Iaşi, 2002
12.
Forster, E.M. – Aspecte ale romanului, Editura pentru Literatura Universală, Bucureşti, 1968
36
13. Popa, Marian – Homo fictus. Structuri şi ipoteze, Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1968
14. Schuré, Eduard – Marii iniţiaţi, Editura Lotus, Bucureşti, 1994
15. Alexandrescu, Ion – Persoană, personalitate, personaj, Editura Junimea, Iaşi, 1988
PERSONAJUL FEMININ ÎN LITERATURA ROMÂNĂ – DE LA BIBLIE LA

SCRIERILE MODERNE

Fără a minimaliza importanţa personajului masculin în opera literară, trebuie subliniate rolul
şi funcţiile personajului feminin pornind de la Geneză, de la mitul lui Adam şi Eva. Dacă Adam s-a
născut din ţărână, fiind omul primordial biblic, Eva se naşte dintr-o parte a lui Adam şi devine,
conform sensului din ebraică „cea care dă viaţă”: Şi partea pe care o luase din om, El Yahweh a
prefăcut-o în femeie şi a adus-o către om. Atunci omul a grăit: „Aceasta este acum os din oasele
mele şi carne din carnea mea; ea se va chema femeie, căci din bărbat a fost luată” (Vechiul
Testament).
De altfel, conform „Banchetului” lui Platon, la început oamenii erau sferici, alcătuiţi dintr-
un singur cap cu două feţe opuse, „patru mâini şi tot atâtea picioare”, „erau puternici şi trufaşi”. De
aceea, Zeus i-a tăiat în două, lăsându-le posibilitatea de a reface prin intermediul iubirii unitatea
primordială.
Bazându-se pe textul ebraic şi referindu-se la tradiţiile rabinice, Mircea Eliade observă că
Adam a fost „conceput ca androgin”, apariţia Evei dintr-o „parte a lui Adam fiind un fenomen de
partenogeneză” (Traite d’histoire des religions, Paris, 1975).
În tradiţia rabinică, Adam şi Eva „erau făcuţi spate în spate, prinşi de umeri”, până când
divinitatea i-a despărţit. Creaţi „după chipul lui Elohim” (Vechiul Testament), bărbat şi femeie
totodată, Adam şi Eva sunt întocmai chipului divinităţii androgine. Androginul adamic reprezintă
identitatea originară a singularităţilor diferite, echilibrul între atracţie şi respingere, remarca
Cezar Baltag (Mitul Androginului în „Eseuri”). Mitul androginului se reflectă în lucrări remarcabile
ca „Faust” de Goethe, „Seraphita” de Balzac, în sonetele şi teatrul lui Shakespeare, în „Orlando” de
V. Wolf, în „Metafizica sexului” de J. Evola. Textul biblic evidenţiază totodată rolul procreativ al
femeii. După ce a fost ispitită de şarpe cu fructul oprit al Pomului Cunoştinţei, Eva l-a iniţiat şi pe
Adam, ceea ce atrage pedeapsa şi izgonirea din Eden: Voi înmulţi foarte suferinţele sarcinii tale!
Întru dureri vei naşte fii (Vechiul Testament).
Probabil sub influenţa textului biblic se constată în Evul Mediu atitudinea de dispreţ a
bărbaţilor faţă de femei, dar şi atitudinea de frică faţă de aceea care s-a „atins de pomul lui Satan” şi
a „nesocotit legea dumnezeiască”. Femeia este socotită ca „poartă a diavolului” (Tertulian), căci a
săvârşit „păcatul de a fi dus la pierzanie neamul omenesc”. Ca agent al lui Satan, femeia a fost
marginalizată prin diferite acte legislative, prin interdicţia de a presta anumite profesii, fiind secole
la rând „o prezenţă de plan secund”.
37
În miturile şi credinţele lumii există însă ideea că substanţa primordială, spiritul materiei
este feminin. Marea, apa se asociază imaginii mamei şi respectiv maternităţii, fiind origine a vieţii,
dar şi simbol purificator şi fertilizator: Apele, care sunt mamele noastre şi doresc să ia parte la
sacrificii, vin către noi pe căile lor şi ne împart laptele lor (Saintyves, Folclore des eaux).
Apa a exercitat dintotdeauna o fascinantă atracţie asupra omului, idee atestată şi de
superstiţiile populare legate de Ştima Apei, Femeia Gârlei sau Vâlva Apei, precum şi de mitul
Sirenei în mitologia greacă sau al Ondinei în mitologia scandinavă. Sirenele sau ondinele sunt
zeităţi acvatice care îmbie pe marinari prin cântecul sau frumuseţea lor neasemuită, atrăgându-i în
adâncuri. Reprezentare supranaturală a răului, Ştima Apei din mitologia românească este menită să
păstreze echilibrul acvatic, apărând mai ales în perioadele de secetă sau inundaţii şi cerând în
fiecare noapte câte „un cap de om”.
Femeia ca personaj apare, aşadar, încă din literatura populară, de la cântece, balade şi doine
până la basme unde poate reprezenta Binele sau Răul, două principii morale opuse. Ursitoarele,
ielele, zânele, Sfânta Vineri, Sfânta Duminică, Gheonoaia, Scorpia, Muma-Pădurii, dar şi mama
vitregă, surorile vitrege şi rele, Ileana Cosânzeana, Ileana Sânziana sunt doar câteva exemple. În
poezia populară chipul femeii se asociază fie elementelor terestre vegetale, fie astrului selenar; de
asemenea, apar reprezentări diferite ale femeii, ipostaze ale frumuseţii, gingăşiei (Ana din balada
„Monastirea Argeşului”), dar şi simboluri ale curajului, bărbăţiei şi spiritului justiţiar („Şalga”).
Personaj frecvent întâlnit în literatura populară românească, Ileana Cosânzeana este, de obicei,
idealul feminin al lui Făt-Frumos. Cu părul de aur şi cu farmec dulce la privire ea personifică
tinereţea, frumuseţea, nevinovăţia virginală sub chipul de copilă gingaşă şi răpitoare (Vasile
Alecsandri, Poezii populare ale românilor). Fecioara Maria sau Maica Domnului devine o ipostază
a feminităţii, fiind asociată, atât în literatura populară, cât şi în cea cultă, purităţii sacre, dar apărând
şi în ipostaza de mamă îndurerată, plecată în căutarea fiului, ca în unele colinde.
În poemul lui Eminescu, „Luceafărul”, fata de împărat este comparată cu Fecioara între
sfinţi/ Şi luna între stele pentru a sublinia inocenţa, nevinovăţia, dar şi frumuseţea fizică şi morală.
Una la părinţi şi unică în frumuseţe, puritate şi aspiraţie către dimensiuni astrale, ea este o prea
frumoasă fată, o fire romantică şi visătoare, care tinde spre perfecţiune, spre depăşirea propriilor
limite prin aspiraţia către o fiinţă superioară. Accesul fiinţei umane spre ideal este menit să rămână
însă doar un vis continuu al pământenilor: În veci îl voi iubi şi-n veci/ Va rămânea departe.
Acceptându-l pe Cătălin, ea este coborâtă la scara fiinţelor terestre, devine o banală Cătălină, care
continuă totuşi să viseze la iubirea ideală, aspiraţie tipic umană spre absolut şi atracţie pentru
inaccesibil, este conştientă de diferenţele dintre cele două lumi, a muritorilor de rând şi a fiinţelor
nemuritoare, dar şi de incapacitatea sa de a-şi depăşi condiţia: Deşi vorbeşti pe înţeles,/ Eu nu te pot
pricepe. Cătălina devine astfel simbolul omului comun care se aseamănă cu Cătălin şi îl înţelege, de
aceea respingerea Luceafărului nu înseamnă refuzul unei ipostaze superioare, ci încadrarea în legile
lumii din care face parte şi împlinirea aspiraţiei spre fericire în plan terestru, căci acceptarea
nemuririi astrale ar însemna mai întâi moartea ei pe plan uman. În aparenţă, ea decade treptat, până
la ultima strofă, când Hyperion, incapabil de a accepta iubirea celor doi pământeni, surprinşi în
cadrul feeric al naturii, protejaţi de umbra şi mireasma teilor, aruncă asupra lor întregul său dispreţ,
fata devine chip de lut, o pământeană oarecare, o anonimă, iar lumea din care face parte este cercul
vostru strâmt. Totuşi, în cuvintele Luceafărului se simte mai degrabă tristeţe profundă, nu dispreţ,
căci în lumea lui el nu se simte superior, ci „rece”, nu indiferent, ci trist, pentru că este lipsit de
iubire şi de fericire, condamnat la singurătate şi la nenoroc.
38
La Creangă femeia dobândeşte puteri miraculoase, ca în basme, fiind „plină de minunăţii”.

Smaranda Creangă din „Amintiri din copilărie” apare în amintirea fiului ca un personaj de basm,
vestită pentru năzdrăvăniile sale, harnică şi neobosită şi, mai ales, iubindu-şi copiii, cărora le vin în
cap numai „drăcării”. Mama este liantul familiei, este cea care are grijă de copii, este cea care îi
fereşte de rele, fiind învăluită într-o aureolă magică, stăpâneşte forţele răului, având puteri
supranaturale, de fapt, cunoscând şi respectând un fond de credinţe şi practici magice străvechi:
alungă norii negri de deasupra satului, înfigând toporul înaintea uşii, închega apa numai cu două
picioare de vacă, de se încrucea lumea de mirare, alina durerea copilului bătând peretele sau vreun
lemn de care acesta se lovea, buchisea cu cleştele cărbunii care ţiuiau în sobă, ca să se mai
potolească duşmanul. Femeie harnică, obişnuită cu o gospodărie grea, îşi creşte copiii în acelaşi
spirit al muncii, punându-i să o ajute la treburile casei, nemanifestându-şi dragostea prin mângâieri,
alinturi sau îngăduinţe, ci printr-o fire autoritară, ştiind cum să-i răsplătească, dar şi cum să-i
pedeapsească atunci când greşesc, dovedind astfel tact pedagogic. Prietenoasă, ospitalieră,
generoasă, Smaranda Creangă este şi o femeie deschisă către noutate şi tenace în atingerea
scopurilor: învaţă alături de Nică din ceaslov şi este hotărâtă să-l facă popă, meserie care-i va
asigura traiul în viitor. În discuţiile cu bărbatul ei despre învăţătură şi şcoală este îndârjită: Vreau
să-mi fac băiatul popă, ce ai tu?; „Sărmane omule! Dacă nu ştii boabă de carte, cum ai să mă
înţelegi? Deşi portretul fizic este absent, Smaranda Creangă este amintită cu dragoste, cu
recunoştinţă şi cu respect, în portretizarea ei apărând o dublă perspectivă: aceea a scriitorului matur
care priveşte cu nostalgie şi duioşie copilăria aureolată de prezenţa mamei, şi perspectiva glumeaţă
a copilului Nică: Aşa era mama în vremea copilăriei mele, plină de minunăţii, pe cât mi-aduc
aminte: şi-mi aduc bine aminte, căci braţele ei m-au legănat. Şi sânge din sângele ei şi carne din
carnea ei am împrumutat, şi a vorbi de la dânsa am învăţat.
În comediile lui I.L. Caragiale personajele întruchipează tipologii umane, dramaturgul
român fiind singurul scriitor român care „face concurenţă stării civile” (Garabet Ibrăileanu). Zoe
Trahanache, singurul personaj feminin al piesei „O scrisoare pierdută”, este tipul femeii adulterine,
voluntare, emancipate, autoritare. Cochetă, are o mare putere de seducţie asupra bărbaţilor din jur:
Cetăţeanul turmentat o consideră “o damă bună”, Caţavencu o numeşte în final “un înger”.
Ambiţioasă, dornică de putere şi de iubire, îşi urmăreşte interesele personale, conducând din umbră
viaţa politică a judeţului prin influenţa ei asupra lui Trahanache şi a lui Tipătescu. Personalitate
puternică, trăieşte drama convenienţelor sociale: în aparenţă este femeia onorabilă, demnă, cinstită;
în esenţă, rămâne doar o femeie vulgară, care îşi înşală bărbatul, având o relaţie amoroasă de mai
mulţi ani cu prefectul Tipătescu. Este singurul personaj al piesei neridiculizat, întrucât trăieşte cu
adevărat drama compromiterii sociale, a ştirbirii reputaţiei şi a pierderii poziţiei în societate. Spaima
ei se amplifică pe măsură ce se apropie clipa publicării scrisorii, care îi va aduce dezonoare, moarte
civilă: Ce strângere continuă de inimă! Ce frică! Ce tortură!.. Fiecare persoană care îmi iese
înainte, fiecare figură pe care o văd, fiecare mişcare care se face în jurul meu îmi zdrobeşte toată
puterea. Orgolioasă, lucidă, respinge propunerea lui Tipătescu de a fugi împreună, nevrând să
renunţe la privilegiile sale şi la poziţia de “primă doamnă” a târgului de provincie, în schimb este
dispusă să-l aleagă pe Caţavencu pentru a-i fi înapoiată scrisoarea compromiţătoare. Femeie
puternică, îl convinge pe Tipătescu să accepte târgul cu Caţavencu, apelând la întreg arsenalul
vicleniilor femeieşti, de la plâns la şantaj emoţional, de la ameninţarea cu sinuciderea până la
atitudinea revoluţionară. Pasionată de politică, este dispusă să lupte împotriva prefectului, a
guvernului, impunând pe Caţavencu: Vom lupta contra oricui!... Vom lupta contra guvernului! Are
39
un rol determinant în viaţa politică a judeţului, trecând peste voinţa soţului şi a amantului. După ce
reintră în posesia scrisorii, ea se arată generoasă cu Caţavencu pe care îl iartă, dar pe care îl pune în
situaţia comico-ridicolă de a susţine el însuşi candidatura rivalului său, amintindu-i că aceasta nu
este cea din urmă „Cameră”, dându-i astfel de înţeles că ar putea fi susţinut la următoarele alegeri.
Prin personajele Mara şi Persida, Ioan Slavici prefigurează un nou tip de personaj feminin,
femeia voluntară, asumată, rezistentă, tenace. Varietăţi ale acestui tip de personaj apar şi la
Sadoveanu în romanul „Baltagul” sau la Nicolae Breban în „Drumul la zid”. Mara, văduva
întreprinzătoare, cu spirit practic, este prima femeie-afacerist din literatura noastră, fiind personajul
principal, la care se raportează toate celelalte personaje, factorul de echilibru în roman. Ea domină
întregul roman prin forţa ei, prin pregnanţa trăsăturilor de personalitate şi prin complexitate, fapt
sugerat şi de portretul său fizic care evidenţiază masivitatea şi stabilitatea: Muiere mare, spătoasă,
greoaie şi cu obrajii bătuţi de soare, de ploi şi de vânt, Mara stă ziua toată sub şatră, în dosul
mesei pline de poame şi de turtă dulce. „Femeia cu suflet de bărbat” (Elena Zaharia-Filipaş),
energică, tare în faţa vieţii cu care se luptă cu o perseverenţă uriaşă, Mara vrea să-şi câştige un loc
demn în lumea care judecă omul după avere. Cunoscând bine legile societăţii în care trăieşte, ea este
conştientă că poate realiza mai mult şi poate accede pe o treaptă superioară în ierarhia socială,
asigurând prosperitatea copiilor ei. Văduvă, cu doi copii de crescut, ea evoluează în două
dimensiuni: iubirea pentru copii şi agonisirea de bani. Este o femeie simplă, dar pricepută în afaceri,
adună bani în trei ciorapi (unul pentru zile de bătrâneţe şi pentru înmormântare, altul pentru
Persida şi al treilea pentru Trică), secvenţa devenind simbolică pentru echilibrul afectiv al Marei
între dragostea pentru copii şi iubirea pentru bani (banul, draga mamei (...), banul e mare putere, el
deschide toate uşile şi strică toate legile...). Orgoliul personajului are două forme: al femeii văduve,
dar mândre că şi-a făcut stare prin munca ei şi orgoliul matern: Tot n-are nimeni copii ca mine. De
altfel, această afirmaţie plină de satisfacţie domină romanul şi apare ca un laitmotiv, determinând-o
deseori să ierte greşelile copiilor. De aceea, ea nu se dezumanizează sub influenţa banului, avariţia
ei nu e paroxistică, ea este dublată de gesturi umane. Zgârcenia Marei este „rezultat al unei vieţi
dure pe care femeia o foloseşte drept principala ei armă într-o lume pusă pe căpătuială...”, afirmă
Ion Rotaru. „Mara e un caracter” bine determinat, o prezenţă covârşitoare pe tot parcursul acţiunii
romanului, în timp ce Persida „e un destin”, reprezentând o evoluţie de la adolescenţă la maturitate,
ceea ce face din această operă un bildungsroman. Tânăra frumoasă şi delicată, îngenuncheată de
greutăţile vieţii, devine o copie fidelă a mamei sale, tinerii repetând, în roman, destinul vârstnicilor.
În perioada interbelică au fost create personaje feminine puternic individualizate prin opera
unor scriitori talentaţi ca Liviu Rebreanu, Mihail Sadoveanu, Camil Petrescu, Hortensia Papadat-
Bengescu, Mircea Eliade, George Călinescu. Ei oferă o viziune modernă asupra personajului
feminin, care se individualizează prin faptele, atitudinile, reacţiile, gândurile lor, dar şi prin tehnica
perspectivelor multiple, a oglinzilor paralele, personajul fiind comentat, analizat din diferite puncte
de vedere.
Un astfel de personaj este Otilia din romanul lui George Călinescu, fată enigmatică pentru
Felix şi Pascalopol, copilul căruia moş Costache îi poartă o iubire sinceră, fiind „fe-fe-tiţa” lui, o
fată imprevizibilă, capricioasă, răsfăţată, dar şi dezmăţată, zăpăcită şi „străină” în viziunea Aglaei
Tulea, o fată care îşi cunoaşte interesul, în viziunea lui Stănică Raţiu. Otilia este când serioasă,
meditativă şi conştientă de limitele sale (Noi, fetele, suntem mediocre, iremediabil mediocre, şi
singurul meu merit este că-mi dau seama de asta), când zvăpăiată, exuberantă, explozivă, cu treceri
bruşte de la o stare la alta (cântă furtunos la pian sau aleargă în picioarele goale prin iarbă, îi
40
propune lui Felix să fugă în Mexic şi să devină dansatori, totodată, este conştientă de frumuseţea
trecătoare – Fetele ca mine nu trăiesc decât cinci-şase ani). Felix o iubeşte sincer, dar nu o poate
separa de ambiţiile sale ştiinţifice, femeia fiind pentru el un partener al propriilor sale idealuri.
Voinţa puternică şi setea de cunoaştere sunt atribute ale omului superior, incapabil de a se împlini
erotic şi incapabil de “a ferici” pe cineva. El este astfel asemănător Luceafărului eminescian, a cărui
structură nu permite dezlănţuirea pasională. De aceea, deşi Otilia îl înţelege, intuieşte că el nu
cunoaşte sufletul feminin şi îi vorbeşte precum muritoarea Cătălina Luceafărului: O fată admiră un
tânăr cu gânduri serioase, dar se oboseşte şi adesea preferă oamenii mediocri. Are şi ea idealul ei,
acela de a plăcea cât e tânără, de a strânge pe bărbaţi în jurul ei. Un ambiţios e puţin egoist, orice
ar zice, şi vrea să facă din femeie o icoană pentru uzul său personal. Deşi titlul sugerează faptul că
personajul ascunde o taină, Otilia nu are nicio enigmă, ea însăşi este enigma, cu întreaga ei fiinţă,
prin felul ei de a fi, prin exuberanţa vârstei adolescentine, prin comportamentul ei, în genere.
Enigma ei este însăşi feminitatea ei, mereu proaspătă, de un magnetism care deformează şi pe
avarul Costache şi pe cei mai rigizi duşmani ai ei, afirma Paul Constantinescu. Ea rămâne o enigmă
pentru cei din jur, mai ales pentru Pascalopol şi Felix, care n-o înţeleg. Autorul însuşi mărturiseşte
că Otilia este proiecţia ideală a fericirii, o enigmă a eternului feminin: În planul poetic, Otilia este
eroina mea lirică, proiecţia mea în afară, o imagine lunară şi feminină; Otilia c’est moi, e fondul
meu de ingenuitate şi copilărie.
În romanul „Ion” de Liviu Rebreanu, personajele feminine sunt fiinţe supuse mentalităţii
mediului rural, conform căreia femeia nu reprezintă decât „două braţe de lucru, o zestre şi o
producătoare de copii” (George Călinescu), căsătoria devenind un mijloc de parvenire. De aceea,
destinele lor nu se singularizează, sunt acceptate şi asumate: Ana realizează abia la nuntă că Ion nu
o vrea decât pentru pământurile tatălui ei, Florica, părăsită de Ion se mărită cu George Bulbuc
pentru averea lui, Laura, fata cea mare a învăţătorului Herdelea îşi înăbuşă dragostea pentru
medicinistul Aurel şi merge după teologul Pintea care o cere fără zestre. Cele două femei din viaţa
lui Ion, Ana şi Florica apar în antiteză şi reprezintă cele două patimi între care Ion va oscila: „glasul
pământului” şi „glasul iubirii”. Ana este fata „urâţică” a lui Vasile Baciu, slăbuţă, cu faţa lunguiaţă,
arsă de soare, cu o întipărire de suferinţe, dar cu case, şi locuri, şi vite multe. Crescând fără mamă,
dar şi fără afecţiunea tatălui, sufletul ei căuta o dragoste sfioasă şi adâncă şi crede că se poate salva
prin iubirea pe care i-o poartă lui Ion. De aceea, nesocotind barierele sociale („bocotanii” şi
„sărăntocii” care nu ar trebui să se amestece), va suporta violenţa tatălui, care îşi simte ameninţată
averea, cât şi brutalitatea şi indiferenţa lui Ion după căsătorie. Figura ei este învăluită într-o aură
tragică încă de la început, deşi are momente de bucurie şi de strălucire sufletească atunci când Ion îi
face curte. Nunta devine pentru ea momentul adevărului, când îl vede pe Ion jucând cu Florica şi îl
aude spunându-i că numai ea i-a fost dragă. Din această clipă ea se prăbuşeşte moral, se simte
pustiită sufleteşte şi îşi plânge zadarnic destinul care a crezut că îi este iubirea lui Ion: Norocul meu,
norocul meu! Gândul morţii devine din ce în ce mai puternic, mai ales când constată că nici copilul
nu îl poate face pe Ion să o iubească, astfel se sinucide, găsindu-şi salvarea în moarte, în care se
scufundă cu o plăcere grozavă, ameţitoare, ca şi când un ibovnic mult aşteptat ar fi îmbrăţişat-o cu
o sălbăticie ucigătoare. Este modul ei de a pune capăt durerii nesfârşite şi de a se pedepsi pentru că
a crezut că iubirea poate schimba mentalitatea lumii dominate de dorinţa măruntă de „a avea”, nu de
„a simţi”. Spre deosebire de ea, Florica este fata cea mai frumoasă din sat, dar şi cea mai săracă. Cu
obrajii ei fragezi ca piersica, cu buzele roşii, umede şi pline, cu ochii albaştri şi limpezi ca cerul de
vară, de o veselie sănătoasă pe care se silea şi nu izbutea să o ascundă, fata văduvei lui Maxim
41
Oprea cucereşte inima lui Ion, dar va accepta căsătoria cu George Bulbuc pentru a nu rămâne fată
bătrână. De acum şi soarta ei este pecetluită şi nefericită, căci va răspunde din nou iubirii lui Ion,
după ce „glasul pământului” se domoleşte. Prinzându-l noaptea în ograda sa, George îl omoară pe
Ion şi va merge la închisoare, iar Florica rămâne singură, destinul ei topindu-se firesc în acela al
satului, a cărui viaţă curge ca un fluviu, lăsând în urmă bucurii şi necazuri, speranţe şi nenorociri.
La hora din finalul romanului, un alt flăcău mândru, fruntea flăcăilor din sat, o altă cea mai
frumoasă fată vor lua locul celor vechi, bătând „Someşana” şi punând la cale noi logodne şi
căsătorii.
Personaj memorabil în literatura română, Vitoria Lipan din romanul „Baltagul” de Mihail
Sadoveanu este o munteancă obişnuită, fără ştiinţă de carte, dar însetată de adevăr şi dreptate.
Dragostea pentru soţul ei, plecat la Dorna după oi, întârzierea peste măsură, spiritul justiţiar al
eroinei o vor determina să părăsească satul şi să devină protagonista unor întâmplări deosebite.
Femeie aprigă, aspră ca şi traiul aspru dintre stânci, Vitoria Lipan aparţine unei lumi cu rădăcini
adânci în tradiţie, în arhaic, în milenar, o lume în care toate urmau ca pe vremea lui Burebista, şi
rânduielile omului şi ale stihiilor, o lume superioară bazată pe respectul faţă de tradiţie, faţă de
obiceiurile şi datinile străvechi. De aceea, Vitoria sancţionează cu gravitate orice abatere de la
norme: trenul este „ceva nedesluşit”, vorbitul „pe sârmă” echivalează cu un păcat, iar intervenţia
autorităţilor de la oraş este respinsă. Este o fire voluntară, „aprigă şi îndârjită”, neînduplecată în
hotărârile ei. Fără a fi totuşi bisericoasă, ea crede cu tărie în obiceiurile stabilite din adâncă
vechime, obiceiuri pe care le cunoaşte şi le respectă, şi cere aceleaşi lucruri de la copiii ei. Arhetip
uman fascinant, apărătoare a unor tradiţii milenare, Vitoria Lipan este parte din ceva etern, trăind,
ca multe alte personaje sadoveniene, atât într-un timp concret, prezent, cât şi într-unul mitic.
Cunoscătoare a vieţii de la munte, cu repetatele drumuri ale turmelor de oi de la munte la şes şi
invers, cu prăpăstii şi singurătăţi, cu popasuri la hanuri, ea ştie, fără să fi ieşit vreodată din
„bârlogul” ei, tot acest ritual al unei vieţi simple, dictate de ciclul natural. De aceea, întârzierea
peste măsură a lui Nechifor Lipan o nelinişteşte, căci în douăzeci de ani a ajuns să-i cunoască
„drumurile şi întoarcerile”: Poate zăbovi, o zi două, cu lăutari şi cu petrecere, ca un bărbat ce se
află; însă după aceea vine la sălaşul lui. Ştie că-l doresc şi nici eu nu i-am fost urâtă, îi
mărturiseşte ea părintelui Daniil, la care pornise după sfat. Iubirea îi dă o dimensiune spirituală
deosebită, uneşte fiinţele de dincolo de moarte şi determină expediţia pe care o întreprinde, „marea
călătorie” a vieţii ei, pentru că aşa-i fusese drag în tinereţă, aşa-i era drag ş-acum Nechifor.
Proiectată între două coordonate existenţiale fundamentale, Eros şi Thanatos, eroina se socotea
moartă, ca şi omul ei care nu era lângă dânsa. Universul spiritual al muntencei se compune din
superstiţii, semne, vise, slujbe şi rugăciuni. În drumul ei caută informaţii, lămuriri, întreabă şi
analizează răspunsurile şi reacţiile, dar se ghidează şi după semnele naturii şi după propriile-i vise.
Cunoaşterea până în detalii a obiceiurilor şi psihologiei oamenilor, mintea ascuţită, viclenia
instinctuală devin arme puternice, pe care le pune în slujba aflării adevărului. La praznic, inteligentă
şi abilă, având o mare capacitate de disimulare, pretextând că mortul i-a spus cum s-au întâmplat
lucrurile, ea reconstituie cu o precizie extraordinară crima, dând toate detaliile, cei doi ucigaşi
demascându-se şi fiind luaţi de autorităţi pentru a răspunde pentru fapta lor. Numele personajului
sugerează caracterul simbolic, împreună cu Nechifor alcătuind un cuplu care sugerează victoria
dreptăţii, a adevărului, a iubirii asupra tragismului existenţei.
Romanul lui Camil Petrescu, „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, aduce în
prim-plan o altă perspectivă asupra personajului feminin, surprins dintr-un singur punct de vedere,
42
al personajului-narator necreditabil. Ela Gheorghidiu apare prin ochii soţului, la început ca o

femeie frumoasă, superioară moral, generoasă, sensibilă la suferinţa altora, pasională: Cu ochii
mari, albaştri, vii ca nişte întrebări de cleştar, cu neastâmpărul trupului tânăr, cu gura necontenit
umedă şi fragedă, cu o inteligenţă care irumpea, izvorâtă tot atât de mult din inimă cât de sub
frunte, era de altfel un spectacol minunat. Izbutea să fie adorată de camarazi, băieţi şi fete
deopotrivă, căci înfrumuseţa toată viaţa studenţească.; era atâta tinereţe, atâta frângere, atâta
nesocotinţă în trupul bălai, şi atâta generozitate în ochii înlăcrimaţi. Moştenirea averii unchiului
Tache trezeşte în ea porniri care dormitau latent din strămoşi, gustul pentru lux, modă, intrigi
amoroase, viaţă de salon, intervenţii în discuţiile despre avere, ceea ce va produce nu doar surpriza,
ci şi nefericirea soţului, care îşi descoperă nevasta cu o uimire dureroasă. Ela este asemenea fetei
de împărat din „Luceafărul”, unică la început, singularizându-se tocmai prin aspiraţia ei către o
fiinţă superioară, de aceea nici ea nu are nume până în capitolul al patrulea, „Asta-i rochia albastră”,
devenită mai apoi o Cătălină oarecare, un cap străin şi vulgar, expresie a superficialităţii,
mediocrităţii şi vulgarităţii. Bănuind-o de infidelitate, eroul se prăbuşeşte moral, se simte desfiinţat
ca personalitate, pentru că şi-a pierdut calitatea de proprietar asupra ei. La baza iubirii lui a stat
orgoliul că este iubit de una dintre cele mai frumoase fete din universitate, iar acest fapt l-a făcut să
se simtă special, să se bucure de atenţia permanentă a Elei. Când intră în lumea mondenă şi atenţia
ei se îndreaptă spre ceea ce este mai potrivit cu personalitatea sa, el se simte inferior, înlocuit,
deposedat de cel mai preţios lucru, deşi crezuse că soţul şi soţia sunt predestinaţi de la începutul
lumii. De fapt, Ela nu poate fi acuzată pentru faptul că îşi doreşte să fie fericită, aşa cum înţelege ea
fericirea. Orfană, crescută de o mătuşă, fără prea mari posibilităţi materiale, ea nu este un exemplar
unic, aşa cum o vede Ştefan, ci o fiinţă autosuficientă şi mărginită care doreşte atenţie, o femeie
modernă atrasă de bucurii mărunte şi care se foloseşte de frumuseţea şi eleganţa ei pentru a ocupa
un loc cât mai înalt în piramida socială. În viziunea lui însă femeia este imaginea unei fiinţe
plăpânde, slabe, având nevoie să fie protejată, aflându-se într-o permanentă adoraţie faţă de bărbat,
o reflectare a sinelui, o prelungire a sa, fără opinii şi dorinţe proprii. De aici şi suferinţa lui produsă
de înstrăinarea faţă de sentimentele şi valorile lui, faţă de structura lui elitistă în planul ideilor
absolute. Ela este întruchiparea femeii moderne care nu mai acceptă tutela bărbatului, nu poate trăi
numai prin el, nu mai poate fi o proiecţie continuă şi strălucitoare a lui, ci are propriile idealuri,
meschine în viziunea lui, o fiinţă care îşi caută locul într-o lume dominată încă de bărbaţi.
„Cel mai izbutit roman de dragoste exotic românesc” (Alexandru Piru) este romanul
„Maitreyi” al lui Mircea Eliade, roman care valorifică ideea cunoaşterii realizate printr-o experienţă
erotică de excepţie. Maitreyi este fiica de 16 ani a inginerului indian Narendra Sen, o fiinţă
enigmatică, instruită, cultivată şi apreciată în mediul cultural bengalez: scrie poezii, pregăteşte un
bacalaureat, ţine conferinţe despre conceptul de poezie. Ea trăieşte o pasională poveste de iubire
alături de tânărul inginer englez, Allan, împreună alcătuind „întruchipări exotice ale unui mit etern:
acela al cuplului de îndrăgostiţi” (Eugen Simion). La prima lor întâlnire, Allan o consideră urâtă, cu
ochii ei prea mari şi prea negri, cu buzele cărnoase şi răsfrânte..., pentru ca treptat să se lase atras
într-un adevărat joc al seducţiei involuntare, descoperind în Maitreyi o fiinţă de o feminitate
tulburătoare, exponentă a unei civilizaţii şi a unei lumi spirituale de excepţie. Maitreyi a fost
îndrăgostită cândva de un copac cu frunzele ca nişte degete, între crengile căruia se refugia adesea
şi căruia îi ducea uneori firimituri, mai târziu a crezut că s-a îndrăgostit de un tânăr care i-a oferit o
coroniţă de iasomie într-un templu, simbol al logodnei şi al nunţii, pentru ca în cele din urmă să
poarte o iubire spirituală complicată pentru mentorul ei, Robi Thakkur. Dacă el se simte atras
43
irezistibil de fată, la rândul ei, Maitreyi înţelege că Allan îi este destinat. Jocul dragostei este
complicat şi se dezvăluie treptat ca un joc al prea multului şi prea puţinului prin atingerea mâinilor,
act de curaj şi de trădare a vechii iubiri, atingerea cu piciorul, mângâierea inocentă a pulpei,
dezgolirea braţului, jocul privirilor, oferirea florii în care ascunde un fir de păr, întâlnirile din
bibliotecă, devenită spaţiu al senzualităţii, intim, erotic. Maitreyi se lasă şi ea furată de vârtejul
ameţitor al dragostei poruncite de zei, dar interzise de tradiţiile indiene şi de prejudecăţile omeneşti.
Trăsătura dominantă este subordonarea faţă de un univers al ritualurilor statornicite de tradiţie,
logodna de la Marile Lacuri aducând nu doar unirea a două suflete, ci şi integrarea lor în ordinea
cosmică. În actul legării celor două destine prin logodnă se regăseşte un străvechi ritual al nunţii din
civilizaţia indiană, în care femeia este asociată „Pământului-Mamă”, iar bărbatul Cerului: Mă leg de
tine, Pământule, că eu voi a lui Allan, şi a nimănui altuia.... Când dragostea clandestină este
deconspirată, Allan este alungat din casa inginerului şi, retras în Himalaya, redevine
experimentatorul lucid şi crede că a fost atras de femeia indiană ideală, inexistentă în stare pură,
vrăjit, nu îndrăgostit. Maitreyi, în schimb, îşi asumă umilinţa, izolarea în urma păcatului săvârşit,
mai mult, capabilă de sacrificiu pentru iubire, îşi jertfeşte reputaţia, lăsându-se posedată de un
vânzător de fructe pentru ca tatăl ei, considerând-o spurcată, să o alunge şi ea să-şi recapete iubitul.
În fond, el fuge, pentru că îşi dă seama de imposibilitatea comunicării între două lumi total diferite,
cea europeană şi cea orientală, pentru că nu putea depăşi ceea ce îi despărţea cu adevărat. De aici şi
sentimentul de vinovăţie sugerat de motto-ul romanului, în limba bengaleză: Îţi mai aminteşti de
mine, Maitreyi? Şi dacă da, ai putut să mă ierţi?
În romanele Hortensiei Papadat-Bengescu, majoritatea personajelor sunt femei, etichetate cu
un epitet ironic şi semnificativ care le încadrează în tipuri: ”buna Lina”, „olimpica Elena”, „urâta
Sia”, „feminista Nory”. Lina Rim, Ada Razu, Elena Hallipa sunt fiinţe ambiţioase social, care şi-au
dorit ca prin căsătorie să realizeze un statut social superior, bărbaţii oferind doar numele şi rangul în
schimbul unei poziţii sociale şi al unei situaţii materiale solide. Lina Rim, o femeie urâtă şi strident
îmbrăcată, este doctoriţă şi bucătăreasă pentru doctorul Rim, cu un devotament exagerat pentru
gospodărie şi familie. În tinereţe păcătuise cu vărul Lică Trubadurul, boem de mahala, rodul acestui
păcat fiind Sia, pe care, din vinovăţie, o vrea integrată în familia sa. De aceea suportă toate toanele
bărbatului ei care o dispreţuieşte şi o controlează tocmai prin această greşeală din tinereţe: Secretul
acela, imprudent mărturisit, (...) făcuse din Lina roaba lui benevolă. Cu acel secret o ţinea sub
teroare fără osteneală. Ada Razu, „făinăreasa” (moştenise o fabrică de făină), era o ţigăncuşă
uscată ca un drac, o femeie mondenă şi vulgară, creionată în culori stridente, dornică să pătrundă în
lumea bună. Pentru aceasta se foloseşte de numele soţului ei, prinţul Maxenţiu, vrând să intre în
casa Drăgăneştilor, la mult aşteptatul şi continuu amânatul concert, ilustrând astfel snobismul unei
lumi incapabile să aprecieze marile valori ale artei, dar care face eforturi pentru a da aparenţa
înţelegerii: Ada nu avea nicio urmă de fire de artist şi nici informaţii suficiente asupra acestui fel de
temperament, dar ştia că arta are legi aparte şi că în numele ei se comit multe lucruri pe de lăturea
uzului comun. Elena Drăgănescu-Hallipa este învăluită într-un aer aristocratic prin mobila
fastuoasă, ocupaţiile artistice, pretenţiile de om cult, rafinat. În aparenţă corectă şi cerebrală, sigură
de ea, este o femeie frivolă care, sub pretextul concertului, îşi calculează meticulos adulterul, fuga
ei cu pianistul Marcian nemaisurprinzând pe nimeni, nici măcar pe soţul ei. Sia, rod al legăturii
incestuoase dintre Lina şi Lică, este o fată debilă şi arţăgoasă, o revoltată fără pricină, leneşă şi
lipsită de respect, este un personaj construit la limita normalităţii, bădăranul feminin care distruge
tot ce atinge: Sia, infirmiera, era un bloc impermeabil, care slujea de adăpost unor gânduri puţine,
44
dosnice, încăpăţânate. Personajele Hortensiei Papadat-Bengescu evoluează astfel în două planuri,

cel al aparenţelor, al convenţiilor sociale, şi cel al esenţei, al structurii interioare, fiind încadrate în
tipuri caracterologice: Ada-cocheta, Elena-snoaba, Lina-ispăşita, Sia-degenerata, Mini-colportoarea.
Indiferent de ipostaza în care apare, de simbolurile pe care le întruchipează, de tipologiile în
care se încadrează, chipul misterios al femeii se oglindeşte în toate artele, în operele artiştilor
mistuiţi de patima creaţiei din toate timpurile.
ŞCOALA MEA PERFECTĂ

Tema „Şcoala mea perfectă” a fost dată la clasa a IX-a - real, elevii având posibilitatea de a
alege orice modalitate de exprimare artistică pentru ilustrarea propriei viziuni despre şcoala ideală.
Conştienţi că nu există nimic ideal în lume, ei ştiu că au dreptul să viseze, cu speranţa că unele
dintre visurile lor vor găsi o cale să se împlinească. Unii au ales poezie, eseu, alţii prezentări power-
point, videoclipuri, desene, postere, benzi desenate. Indiferent de modalitatea pe care au ales-o,
lucrările surprind percepţia lor asupra şcolii ideale, chiar dacă unele idei nu sunt neapărat spre
binele lor sau nu au şanse de realizare.
Din lucrările lor reies câteva idei interesante şi demne de luat în seamă. Cea mai importantă
idee este că ei îşi doresc să fie fericiţi, inclusiv la şcoală, iar pentru aceasta este nevoie de
schimbare.
 Dotare: săli spaţioase, luminoase, curate, personalizate, cu pereţii pictaţi sau decoraţi, cu
mobilier rezistent şi confortabil şi aparatură modernă (table interactive, microscoape, truse de
laborator pentru fizică şi chimie), aer condiţionat, dulapuri personale pentru cărţi şi caiete; o sală a
talentelor, cu instrumente muzicale şi pentru arte plastice; o bibliotecă spaţioasă şi dotată modern; o
cantină cu sală de mese, sală şi terenuri de sport multifuncţionale, piscină, locuri de joacă, o curte
spaţioasă, cu mulţi copaci şi flori, bănci şi foişoare pentru relaxare; locuri de relaxare pe coridoare;
un radio al şcolii.
 Profesori: experimentaţi şi competenţi; relaxaţi, veseli, cu simţul umorului, apropiaţi de
elevi, comunicativi, înţelegători, calmi; să fie testaţi psihologic periodic, dacă nu-şi fac treaba să fie
daţi afară; să ştie să-i motiveze pe elevi, să le cultive talentele, să-şi iubească meseria, dar şi pe
elevi.
 Număr de ore şi pauze: ore mai puţine, patru sau cinci; pauze mai lungi, 15-20 de minute,
o pauză de o oră la prânz dacă numărul de ore rămâne la fel de mare.
 Curricula/Programe şcolare: mai puţin încărcate, elevii să-şi aleagă materiile preferate sau
mai multe opţionale, pentru care au interes şi aptitudini; pot rămâne patru-cinci materii obligatorii;
mai puţină materie şi mai bine structurată. Eliminând o parte dintre materii, ghiozdanele vor deveni
mai uşoare, iar problemele de sănătate nu vor mai exista.
 Temele şi testele: teme mai puţine sau deloc, învăţarea se poate face în clasă sau prin
proiecte realizate acasă.
45
 Lecţiile/metode: să nu mai fie monotone, să aibă un caracter practic-aplicativ, cu formarea

unor deprinderi reale pentru viaţă, nu bazate pe memorare mecanică; distractive, interesante;
varietatea metodelor, mai puţin scris, mai multe explicaţii, lecţii în aer liber, interactivitate şi jocuri,
lucru în echipă prin proiecte de grup, metode diferenţiate în funcţie de fiecare elev şi de stilul şi
ritmul fiecăruia de învăţare, creativitate şi exprimare liberă; experimente la orele de ştiinţe.
 Evaluarea/notele: sunt ineficiente şi nu reflectă întotdeauna capacităţile cognitive, elevii se
simt presaţi de note, de teste, care presupun o competiţie şi o rivalitate nedorită între ei, deci fără
note şi teste.
 Activităţi extraşcolare: cât mai multe, mai ales cele de voluntariat, drumeţii şi excursii
tematice şi culturale în ţară şi în străinătate.
 Comunicare: armonie, echilibru, comunicare cât mai bună între profesori şi elevi, profesori
şi părinţi, elevi şi părinţi, elevi-elevi, respect, toleranţă, fără bullying.
Astfel, şcoala ar fi cu adevărat locul care îi pregăteşte pentru viaţă, pentru viitorul lor şi al
nostru, al tuturor, un loc prietenos, cu o atmosferă plăcută, caldă şi liniştită, unde toţi se ajută unii
pe alţii, unde totul se face în beneficiul lor. Dacă măcar o parte dintre aceste lucruri ar putea fi
realizate, copiii nu vor mai urî şcoala, ar veni la ore fără teamă, fără spaima anumitor ore, pe care le
consideră un dezastru. Copiii vor să se simtă apreciaţi, să fie consideraţi speciali, să fie ascultaţi şi
respectaţi, să socializeze mai mult, inclusiv cu profesorii, vor o relaţie bazată pe sinceritate şi
corectitudine cu cei din jurul lor. Pentru ca toate acestea să poată fi împlinite profesorii şi părinţii,
factorii decizionali ai sistemului de învăţământ şi ai comunităţii locale trebuie să aibă în totalitate
rolul de educatori asumaţi, să colaboreze spre binele, formarea personală şi profesională şi
dezvoltarea armonioasă a copiilor.
O parte dintre încercările lirice ale elevilor le redau mai jos cu încredere în dorinţa lor de
perfecţionare şi de escaladare a propriilor limite.
Bibliografie:
1. https://ziare.com/scoala/scoala-ideala-elevi-profesori-fericiti-1722948
2. https://1md.online/r/md/cl8/stiinta-19-cartaleanu/c1/camp-asociativ-scoala/3
3. https://geografilia.blogspot.com/2021/08/povesti-de-la-catedra-23-scoala-ideala.html
Manifest – Faliboga-Andrei Lusyanna
Şcoala ideală este un concept aparte, Şi aş decreta:

Amplasat undeva, departe Ca fiecare elev să ia atât cât vrea
De şcoala pe care o trăiesc Pentru a studia şi a dezvolta pasiunea sa!
Şi pe care o-ndrăgesc.
Să ieşim din bănci, să ne bucurăm,
Printr-un program încărcat, Să învăţăm prin ore nonformale
Cu discipline ce „curg” neîncetat, Despre viaţa reală, plină de culoare.
Şcoala ne pregăteşte pentru viaţă, Apoi, în laborator, să cercetăm şi să
Uitând că ne ia chiar dreptul la viaţă! aprofundăm.
Dacă aş putea, aş schimba curricula În echipe să lucrăm
46
Colegi fiind, să colaborăm şi să ne ajutăm. Care livrează informaţia ca pe un Dar.

De note şi rivalitate să uităm,
Armonia în noi şi în clasă să o instaurăm! De la ideal
Să revenim la real,
În acest demers educaţional ideal Să acceptăm ce este normal,
Profesorul ocupă un loc special. Pentru că nimic nu este exemplar!
Clar, este un Om cu har,
Şcoala de vis – Cernat Alexia Teodora
Şcoala mea de vis lipseşte Testele noi să le dăm

Şi doar gândul mă loveşte Într-un mod mai uniform:
Uniformele să fie O dată pe an mereu
De o culoare mai vie, Şi nici să nu fie greu,
Un portocaliu-neon, Să ne-alegem un subiect,
Să îl vezi până şi-n somn. La fiecare obiect,
Toţi aceeaşi uniformă, Să-l învăţăm cât mai bine,
Doar aşa, puţin, de formă, Sincer, aşa îmi convine.
Că, în rest, dorinţa-i este mare, Şi cât despre ascultat,
Pufoşenii în picioare, Ceea ce m-a disperat,
O căciulă cât mai mare Să dispară imediat,
Şi căldura nu dispare. Aş fi foarte încântat!
Dar la ore, cum să fie? Despre aspect nu am spus tot:
Gata, ştiu, o nebunie! Vreau să fie câte-un tort
Zi de zi doar patru ore La ziua unui copil,
Şi cu pauze enorme, Uite-aşa noi să-l cinstim.
Douăzeci-treizeci minute, Am uitat un alt aspect,
Haideţi, nu-s aşa de multe! Pe care vreau să-l respect:
După şcoală, mă gândesc, Şcoala să-nceapă la zece,
Masă gratis să primesc, Să mai dorm, până mi-o trece!
Să mănânc tot ce poftesc, Un ultim lucru rămâne:
Că doar nu o să plătesc! S-avem privelişti minune,
Despre profi, ce pot să spun? Când deschizi geamul să vezi
Sunt un copil mai nebun! Numai animale verzi,
Mi-am dat seama că-i mai bine Să ne fie psihologi
Să mai fie şi ca mine. Nu doar mie, ci la toţi.
Perspective – I.C.D., S.A.T.
Dis de dimineaţă se trezesc,

Cu ghiozdanele grăbesc Pe holurile lui am ajuns
Sutele de minţi sculptate, Şi în clasă am pătruns,
Printre ei mă aflu eu, Văd table albe, aprinse,
Proaspăt intrat la liceu. Ce-aşteaptă cu lecţii neatinse.
47
Dar am venit „să luăm lumină”,

Le-am deranja curata faţă Din întuneric să ieşim.
Prin cunoştinţe din primare...
Dar mai primim şi-un „mai învaţă” Liceu, grădina tinereţii mele,
Şi-un zâmbet de la profesoare. Paletă de emoţii şi-amintiri,
Unde îmi petrec zilele,
Ne-ntoarcem zilnic cu plăcere, Pe care le voi preţui.
Ne revedem cu vorbe multe
În ore pline de mistere Acum stau chip de om
Şi pauzele mult prea scurte. Şi văd cu coada ochilor,
Trecând pe poarta ruginită
În biblioteca de cărţi plină, O siluetă fericită.
Nu ştim exact ce-o să găsim,
Şcoala perfectă – Leca Andrei Gabriel
Mi-aş dori, dacă se poate, Mi-aş dori ore puţine,

Să-mi fie şcoala mai aproape, Să am timp şi pentru mine,
Să am teste mai puţine, Să am timp de relaxare,
Să mă simt şi eu mai bine. Să fac sport, să fac mişcare.
Programa e prea-ncărcată, Aş vrea burse cât mai grase

Ocupată-i ziua toată, Şi curăţenie în clase.
Şapte ore stau la şcoală, Mi-aş dori profi indulgenţi,
Asta chiar mă bagă-n boală. Blânzi, corecţi şi competenţi.
Vin acasă, dorm o oră, Nu aş vrea prea multe teme,

După care intru-n horă. Cât mai puţine probleme
Fac la teme ca bolândul, La fizică şi la mate.
Tot la somn îmi zboară gândul. Asta cer, dacă se poate.
Şcoala perfectă – V.P.A.
Şcoala perfectă pentru mine Iar ca ore aş prefera

Ar fi cu ore puţine Istoria şi româna
Şi pauze cât mai lungi Şi eu să devin pilot
Să ne distrăm cât mai mult. Ca să umblu peste tot.
Şi cu bufet suedez, Şi-ar mai fi un lucru mic,

Doar cu dulciuri înţesat, Dar pe-acesta n-am să-l zic,
La şcoală să vin cu drag, Că dacă eu îl ziceam,
Să devin ce am visat. Pe profesori supăram.
48
OPȚIONALUL DE LIMBA ENGLEZĂ ȘI IMPORTANȚA LUI
Prof. Alina Plugaru

Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Piteşti, jud. Argeş
Cunoaşterea unei limbi străine atrage după sine o mai mare capacitate de a comunica, un
acces mai larg la surse de informare și de documentare şi poartă, de asemenea, un pregnant aspect
educativ. Se deschid uși către istoria, geografia, cultura şi spiritul altor popoare. Astfel este înlesnită
cunoaşterea reciprocă, respectul, înţelegerea, toleranţa, aprecierea diversităţii.
Atâta vreme cât însușirea vocabularului reprezintă o parte integrantă din studiul unei limbi,
trebuie acordat atâta timp cât este necesar, în special la copiii de vârstă mică, acestei probleme
fundamentale. Nu se va recurge doar la traducerea cuvintelor în limba maternă în explicarea
materialului lexical, ci se va utiliza în orice circumstanță materialul ajutător, la fel ca și mimica,
gestul, care vor ajuta la sugerarea sensului prin diferite acțiuni executate, la denumirea obiectelor.
Învățarea unei limbi străine cere, de asemenea, formarea unor deprinderi auditive și
articulatorii noi, care se dezvoltă doar în parte pe baza sistemului de sunete corespunzătoare limbii
materne. Se pornește de la faptul că la vârstele mici, deprinderile auditive și articulatorii din limba
maternă sunt în general formate. Învățarea unei limbi străine este imposibilă fără dobândirea, în
primul rând, a pronunțării specifice acelei limbi.
Se cunoaște foarte bine faptul că la vârstele mici predomină gândirea concretă a copilului.
Astfel, se impune ca, pentru explicarea și asimilarea materialului lingvistic, profesorul să utilizeze
frecvent materialul intuitiv. Acest lucru se concretizează în procurarea de material didactic
(ilustrații, desene) care să ilustreze întreaga tematică abordată. În acest fel copiii intuiesc imagini ale
unor lucruri dintr-un anumit domeniu pe care trebuie să le denumească după ce ele au fost însușite
în contexul unui enunț.
Pentru o cât mai conștientă însușire a vocabularului, pornind de la necesitatea comunicării,
strategiile didactice vor face parte dintr-un cadru situațional, menit să stimuleze gândirea copilului,
să-i capteze atenția și să-i trezească interesul. Prezentarea materialelor în natură, adică realia, este
primul lucru de care trebuie ținut cont pentru explicarea cuvintelor. Înainte de a arăta obiectele din
jurul lor sau jucăriile în imagini, trebuie să le arătăm acele obiecte, respectiv jucării și să fie
prezentate copiilor pentru a fi intuite și denumite numai cu ajutorul gestului. La aceeași procedură
se va apela și în ceea ce privește mobilierul din sala de curs, cu îmbrăcămintea. În ceea ce privește
alte categorii de cuvinte, cum ar fi cele care denumesc legumele, fructele, animalele, se vor folosi
obiecte confecționate din materiale textile sau din plastic. Conversația reprezintă mijlocul principal
pentru comunicarea cuvintelor, dar de o mare eficiență în scopul realizării unei pronunții corecte a
copiilor sunt jocurile didactice, cântecelele, recitările.
Învăţarea limbii engleze poate părea grea, dar acum este momentul prielnic pentru a realiza
acest lucru, deoarece structurile operaţionale mentale sunt încă nedefinitivate și, deci, ușor de
modelat, ceea ce constituie un mare avantaj. Ceea ce noi ne propunem este ca elevii de vârstă mică
să înveţe limba engleză nu pentru a vorbi cursiv, ci pentru a dezvolta un mod de articulare a
sunetelor, specific limbii engleze, pentru a pronunţa corect sunetele şi complexele sonore, pentru a
cunoaşte câteva elemente de bază ale exprimării în această limbă, pentru a dezvolta spiritul de
observaţie, gândiriea reproductivă şi creativă, pentru însușirea corectă a sunetelor în limba engleză,
49
pentru a reproduce verbal un mesaj audiat, pentru a identifica elementele din universul familiar,
pentru a însuşi noţiunile referitoare la numeraţie, pentru a-și îmbogăți vocabularul cu ajutorul
cântecelor și al poeziilor, pentru a stimula calitățile de voință și afective, pentru a folosi dialogul cu
colegii exersând expresiile învăţate, pentru a dezvolta încrederea în capacitatea de a învăța o limbă
străină, începând de la vârstele mici, pentru a stimula interesul pentru o altă cultură și civilizație.
Activităţile au, de asemenea, rolul de a plasa elevii de vârstă mică în situaţii de comunicare
similare celor din viaţa reală, stimulându-le astfel dorința de a interacţiona verbal cu cei din jur şi
dezvoltându-le, totodată, încrederea în sine. Predarea limbii engleze la vârste mici are drept scop
educarea auzului copiilor pentru perceperea fluxului verbal în ritm normal și formarea capacității de
exprimare în limitele unui vocabular activ.
Stagnarea în dezvoltarea personalităţii copiilor ar reprezenta-o imposibilitatea de a comunica
prin limbaj, ar modifica relaţiile lor cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, i-ar singulariza şi i-ar
împiedica să participe la diverse activități dacă nu s-ar organiza munca instructiv-educativă încă de
la vârstele mici.
Cu cât primii pași în această direcţie sunt făcuţi mai devreme, cu atât şansele de succes sunt
mai mari. Cursul opţional de limba engleză se adresează elevilor de vârstă mică, este un curs de
inițiere pentru cei care studiază limba engleză pentru prima data, elevi a căror nevoie de joacă e
binecunoscută. Acesta este motivul pentru care activităţile care au succes la acest nivel sunt jocurile
şi cântecele cu acţiune, sarcinile de a colora, de a învăţa poezii, precum şi activităţile de repetiţie cu
valoare comunicativă.
Învăţarea limbii engleze poate părea un plan prea ambiţios pentru vârstele mici, dar acum
este momentul în care maleabilitatea structurilor operaţionale mentale, încă nedefinitivate, poate
constitui un avantaj pentru un educator avizat. Elevii nu vor învăța limba străină într-un an, nici în
doi, iar premisa de la care se pornește nu este ca elevii să vorbească limba engleză cursiv. Tot ceea
ce un dascăl bun și implicat dorește este ca elevul să-şi dezvolte un mod specific de articulare a
sunetelor şi să cunoască unele elemente de bază ale exprimării în această limbă.
În contextul societății moderne actuale apare nevoia ca, încă de la cele mai fragede vârste,
copiii să fie capabili să comunice într-o limbă străină de circulație internațională, limba engleză
fiind cea mai utilizată dintre acestea. Reforma educațională din România se orientează spre
stimularea unor demersuri interactive care să conducă la o mai mare eficientizare a învățării școlare
și la plasarea elevului în centrul actului educațional.
Stăpânirea limbii engleze deschide noi perspective de cunoaștere elevului, care va avea
astfel acces la informații pe scară largă, precum și cale deschisă spre utilizarea calculatorului,
devenit un accesoriu necesar în zilele noastre.
Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează elevul
de vârstă mică, acesta fiind totodată un element cheie în însușirea unei bune educații în școală și
mai apoi în mediul universitar.
Bibliografie:
Giurgea, Doina – Ghid metodologic pentru discipline opţionale, Editura D&G, Bucureşti, 2007
50
FLAUBERT ET SON RÉALISME ROMANTIQUE

-Étude de specialité-
Prof. Corina-Elena Preda

Colegiul Tehnic “Costin D. Nenițescu” Pitești, jud. Argeș
Dans ses Souvenirs littéraires, Du Camp affirme que Flaubert a trouvé le titre du roman lors
de son voyage en Orient, en 1850. Mais en réalité, selon la lettre que Flaubert écrit à George
Sand, le roman inspiré d’un fait divers normand commence en 1851 et le travail dure quatre ans
et demi. Il travaille à Croisset entouré de sa mère et de sa nièce Caroline. Il reçoit la visite de son
fidèle ami, Louis Bouilhet. La correspondance abondante – notamment à Louise Colet - témoigne
des corrections multiples du récit. Premièrement, Madame Bovary est publiée sous forme de
roman-feuilleton dans la « Revue de Paris », avant de paraître en volume en 1857. D’une édition
à l'autre, on parle de la censure du texte. Flaubert sera jugé pour atteindre aux bonnes mœurs et à
la religion, mais il sera finalement acquitté.
Le roman inaugure une révolution dans la prose par la complexité psychologique des
personnages, la narration impersonnelle et la multiplication des points de vue qui forcent le
lecteur à avoir son propre point de vue. L’histoire se déroule sur environ neuf ans (1840-1848),
sous la monarchie de Juillet. Peu de dates sont mentionnées dans le roman: l’année 1812 apparaît
au début et l’histoire s’achève avant 1848, car à la fin du roman on fait encore allusion au roi
auquel Homais doit envoyer une lettre : Il adressa même au souverain une pétition où il le
suppliait de lui faire justice. Il l’appelait notre bon roi et le comparait à Henri IV (page 707).
On peut appliquer à ce roman le schéma quinaire dont rappelle Vincente Jouve dans La
poétique du roman (Paris, Sedes, 1997, page 47): l’équilibre relatif (Charles est jeune médecin de
campagne et qui vit une existence monotone avec sa première épouse, la veuve d’un huissier de
Dieppe); l’arrivée d’ Emma dans la vie de Charles; la dynamique du récit qui repose sur
l’aveuglement de Charles opposé à la désillusion d’Emma; la ruine des époux et le suicide;
l’équilibre retrouvé. On observe ainsi la structure cyclique du roman. L’héroïne éponyme est
mise entre parenthèses entre les deux apparitions de Charles seul et ce paradoxe est lourd de
significations implicites. L’expérience de Charles avec Emma a été en vaine. À la fin du récit, il
est toujours veule, velléitaire: Mais bientôt la même lassitude funèbre réapparut sur son visage.
/– Je ne vous en veux pas, dit-il (page 710) souligne le narrateur après un sursaut qui aurait fait
espérer une réaction du personnage envers Rodolphe. La vie d’Emma n’a été qu’agitation stérile
dans un monde qui l’a étouffée et son échec est complet. Mais Homais tire habilement son
épingle et, en recevant à la fin la croix d’honneur, il aura du mot de la fin. Donc voilà la satire
sociale de l’œuvre: avec Homais c’est la victoire des valeurs qu’il incarne, les valeurs
bourgeoises dont Flaubert souligne la bêtise.
Dans ce monde, tout événement a son double qui l’annule: Charles a deux épouses, Emma a
deux amants. Mieux encore, pour souligner une déchéance, les événements trouvent dans le
roman un double dégradé et la symétrie des avatars joue évidemment en faveur du symbolisme -
l’adultère est une version pervertie du mariage. Au bal de la Vaubyessard répond le bal masqué,
au cortège nuptial répond un cortège funèbre. Léon se marie avec une certaine Mlle Leboeuf qui
paraît une dévalorisation du nom plus raffiné « Bovary ».
51
Des indices proleptiques jalonnent le roman et assurent la cohésion de l’ensemble comme la

progression tragique du roman. Félicité vole du sucre dans la maison des Bovary, comportement
annonciateur du vol de la garde-robe d’Emma après sa mort. La route qui mène Charles aux
Bertaux est parsemée de signes de mauvaise augure: son cheval s’arrête devant ces trous entourés
d’épines que l’on creuse au bord des sillons (page 28). Le parataxe permet de rapprocher les
deux phrases comme si un lien de cause à effet les reliait:Les ornières devinrent plus profondes.
On approchait des Bertaux. Le petit gars, se coulant alors par un trou de haie, disparut, puis il
revint au bout d’une cour en ouvrir la barrière (page 29). Ensuite Quand il entra dans les
Bertaux, son cheval eut peur et fit un grand écart. C’était une ferme de bonne apparence (page
30). Le mouvement du cheval a une valeur symbolique et prophétique. De cette manière, l’attente
du lecteur est sans cesse ménagée.
Le roman comporte trois parties: Première partie (Tostes, 3 ans comme durée),Deuxième
partie (Yonville - L’Abbaye, un bourg situé à une trentaine de km de Rouen, 3 ans et 7 mois
comme durée), Troisième partie (Yonville et Rouen en alternance, 2 ans comme durée).
Rousset nous dit que « Il est dans le génie flaubertien de préférer à l’événement son reflet dans la
conscience, à la passion le rêve de la passion, de substituer à l'action l'absence d'action et à toute
présence un vide » (Forme et signification, Paris, Corti, 1962, page 133). Roman de mœurs à
vocation réaliste et satirique d’une société bourgeoise abhorrée, Madame Bovary est aussi un
roman psychologique où Flaubert s’évertue à disséquer les passions humaines. Il y a un roman
tout entier réfléchi dans la pensée des personnages, qui se résume à un vide essentiel. Flaubert
construit un roman de l’intérieur qui met en évidence le hiatus entre les désirs du personnage et la
réalité. Chaque événement est vécu de l’intérieur, comme approprié par le personnage qui le
module à sa guise. Donc le narrateur omniscient passe par le relais de ses créatures pour rendre
compte de tout ce qui se passe.
Il est rare que le narrateur adopte son propre point de vue pour décrire et alors on observe
une valeur symbolique, par exemple la description de la ville de Yonville, au début de la
deuxième partie. De différents points de vue se croisent et se contredisent sur le même
événement: le mariage de Charles et d’Emma est envisagé comme une bonne affaire par le père
Roualt, comme une source de bonheur par Charles, comme une catastrophe pour Emma. Emma
aura aussi à peser le pour et le contre de ses adultères, aboutissant au terme de sa réflexion à un
constat d’échec toujours répété. Le monde extérieur est ainsi fragmenté, diffracté et perd de sa
réalité au bénéfice de la vie intérieure des personnages. Les monologues narrativisés au discours
indirect libre sont plus nombreux pour Charles et surtout pour Emma. Les faits tangibles passent
ainsi par le monologue intérieur, par exemple l’évolution de la relation d’Emma avec Léon qui
glisse de l’admiration béate au dégoût désabusé. Ce mouvement d’introspection joue en faveur
d’une intention satirique. Emma revit des souvenirs déformés par la distance temporelle, le
souvenir devenant l’espérance renversée, elle projette une image du mari idéal sur le médiocre
Charles et, plus tard, elle fait de Léon un composite de caractère délicieux et hétéroclite. Sa vie
est faite de regrets qui s’expriment au passé du conditionnel. Au contraire, Homais se complaît
dans la société où il vit, donc il n’a pas de rêves et aucun monologue intérieur ne lui est attribué.
Le roman mime donc l’univers spatio-temporel où son intrigue est placée, dans un souci de
vraisemblance. Tout événement se dissout dans le martèlement entêtant de la répétition (l’emploi
de l’imparfait itératif fige très souvent les actions des personnages). L’alternance entre les scènes
et les sommaires entretient l’intérêt du lecteur et provoque la rencontre entre les scènes, temps
52
forts du récit, parfois éloignées dans le temps fictionnel (le lecteur est tenu en haleine pour suivre
les progrès de la séduction de Rodolphe – scène des Comices). Le raccourci vient aussi renforcer
la déception (Emma accouche d’une fille et le manque du commentaire du narrateur accentue cet
abîme qui sépare rêve et réel). Voilà aussi la scène de la visite d’Emma à la filature de lin: elle
regardait le disque du soleil irradiant au loin, dans la brume, sa pâleur éblouissante; mais elle
tourna la tête, Charles était là (page 209). Donc le silence dans Madame Bovary est la meilleure
illustration de ce vide qui rapproche le roman de l’entreprise poétique.
Bibliographie:
1. www.ebooksgratuits.com/pdf/gide_traite_du_narcisse.pdf
2. Gaultier, J. - Le Bovarysme, Paris, Mercure de France, 1902
3. Thibaudet, A. - Histoire de la littérature française de 1789 à nos jours, Paris, Stock, 1936
4. Duchet. C. - Une écriture de la socialité, in Poétique, 16/1973
5. Mittérand. H. - Fonction narrative et fonction poétique, in Poétique, 4/1973
6. Hamon, Ph. - Un discours contraint, in Poétique, 4/1973
7. Heitmann, K. – Realismul francez de la Stendhal la Flaubert, Bucureşti, Univers, 1983
8. Barthe, R. – Œuvres complètes:tome III, Éditions du Seuil, Paris, 1995
9. Anglard, V. - Les grands mouvements de la littérature française, Paris, Seuil, 1992
ORGANIZATORUL GRAFIC - METODĂ ACTIV-PARTICIPATIVĂ DE

ABORDARE A RELAȚIEI DINTRE LITERATURĂ ȘI ALTE ARTE
Prof. Mirela Țicu

Organizatorul grafic este o metodă de învăţare activă care facilitează esenţializarea unui
material informativ prin schematizarea ideilor. Această metodă ajută elevii să realizeze corelaţii
între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să înveţe sau ce va trebui să răspundă. Profesorii sunt ajutaţi să
stabilească obiectivele lecţiei, să structureze mai bine ceea ce vor preda sau evalua. Organizatorul
grafic se poate utiliza pentru prezentarea sructurată a informaţiei în mai multe moduri: comparativ,
descriptiv, secvenţial, de tipul cauză-efect, problematizat etc.
Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecinţelor, tabelul comparativ,
tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagramă a cauzelor şi a efectului (fishbone
map – scheletul de peşte), diagrama Spider Map (pânza de păianjen), hexagonul, ciorchinele,
tabelul „T”, lanţul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului, network tree.
Am aplicat această metodă la clasa a noua, în studierea relaţiei dintre literatură şi celelalte
arte, respectiv relaţia literatură-cinematografie. Competenţa specifică pe care am urmărit să o
dezvolt la elevi a fost compararea limbajului cinematografic cu acela al textului scris, prin
conţinuturi precum raportul imagine-text, limbajul cinematografic, limbajul literaturii, concepte
specifice cinematografiei- regie, scenariu, imagine, coloană sonoră, interpretare actoricească.
53
Conţinutul a fost parcurs în două ore. În prima oră am discutat câteva dintre definiţiile
conceptului de artă: cea mai înaltă formă a creaţiei umane, deoarece este plăsmuitoare de lumi şi
sensuri; cea mai liberă activitate umană; cea mai îndepărtată de scopuri practice imediate.
Deşi în timp artele s-au diferenţiat şi specializat, ele se înrudesc prin scopul lor, acela de a
delecta, de a instrui, de a crea o stare de tensiune interogativă, de a-l apropia pe om de Dumnezeu
ori de a-l smulge din sfera egoismului. Indiferent de materialul pe care îl folosesc, artele exprimă
neliniştile, situaţiile existenţiale semnificative. Există întrepătrunderi între arte care luminează
mesajul operei, nuanţează o idee.
Formă a conştiinţei sociale şi modalitate de cunoaştere a realităţii, literatura este arta cea mai
complexă - în sensul că se referă la multiple aspecte ale naturii şi ale vieţii omeneşti - deşi foloseşte
materialul cel mai simplu, cuvântul. Literatura stabileşte o relaţie particulară cu cinematografia.
Ca punct de plecare pentru înţelegerea relaţiei dintre textul literar şi producţia
cinematografică am ales un fragment din romanul ,,Fraţii Jderi” de Mihail Sadoveanu, prezent în
manualul de clasa a IX-a al Editurii All, 2000, la tema „Personalităţi, modele, exemple” şi scena
similară din filmul realizat de Mircea Drăgan, în anul 1973. Este vorba despre scena în care Ştefan
Vodă participă la sărbătorirea hramului Mânăstirii Neamţului. Fragmentul face parte din volumul I
al romanului, ,,Ucenicia lui Ionuţ” (Cap. al II- lea, ,, Aici se arată un Voievod mare şi un Jder
mititel”).
Pentru înţelegerea textului literar am pornit de la identificarea unor elemente de structură şi
de conţinut. Elevii au stabilit tema romanului - istoria, evocarea „vârstei de aur” a Moldovei în
perioada domniei lui Ştefan cel Mare - şi au discutat structura compoziţională - cele trei volume:
„Ucenicia lui Ionuţ”, „Izvorul Alb”, „Oamenii Măriei-Sale”. S-a prezentat conflictul principal, la
nivelul întregului roman, între moldoveni şi atacatori. Conflictul primului volum este cel dintre
Ionuţ şi Alexăndrel-Vodă pentru iubirea Nastei. A fost prezentat apoi subiectul care urmăreşte
formarea lui Ionuţ Jder, mezinul comisului Manole Păr-Negru, ca ostaş credincios domnitorului.
Cu prilejul Hramului Mânăstirii Neamţ, Ionuţ este prezentat domnitorului Ştefan cel Mare, care
hotărăşte să-l ia drept tovarăş pentru fiul său, Alexăndrel-Vodă. A fost stabilită tipologia romanului:
roman istoric (prin temă - istoria, prin prezentarea figurii unui domnitor foarte iubit de popor, prin
reconstituirea atmosferei de epocă, prin inspiraţia din cronici), roman al unei familii, roman
iniţiatic, roman de dragoste, roman mitic, roman de aventuri.
Familiarizaţi cu înlănţuirea faptelor epice, elevii au citit fragmentul din manual. După
lectură au fost identificate principalele momente ale acestuia: apariţia Domnitorului la Mânăstirea
Neamţului, portretul lui Ştefan-Vodă, ceremonialul religios, ceremonialul laic.
Dintre modalităţile de expunere descrierea este dominantă în secvenţa apariţiei Domnitorului
şi a alaiului domnesc. Se folosesc însă şi naraţiunea şi dialogul. Au fost identificate instanţele
comunicării narative - autor, narator, personaje. Se evidenţiază portretul lui Ştefan cel Mare care
„călcând atunci în al patruzecilea an al vârstei, avea obrazul ars proaspăt de vântul de primăvară. Se
purta ras, cu mustaţa uşor cărunţită. Avea o puternică strângere a buzelor şi o privire verde tăioasă.
Deşi scund de statură, cei dinaintea sa, opriţi la zece paşi, păreau că se uită la el de jos în sus.”
După portretul fizic al domnitorului, sunt prezentate ceremonialul religios, apoi cel laic.
Descrierea sărbătorii pune în lumină o dimensiune a eroului Ştefan: îi place să se afle în mijlocul
mulţimii. Dialogul contribuie şi el la conturarea dimensiunii eroice a voievodului.
În cea de-a doua oră a fost proiectată secvenţa din ecranizarea romanului în care este
înfăţişat acest moment.
54
Fiecare elev a ales un cartonaş pe care era notat numele unui personaj din această scenă. S-
au format astfel şase grupe: Ionuţ Jder, Stareţul Nicodim, Alexăndrel-Vodă, Portarul Bodea,
Logofătul Toma, Starostele Căliman. Fiecare grupă a primit o fişă în care elevii au notat
observaţiile referitoare la anumite concepte utilizate în arta cinematografică.
Grupa nr.1 - Ionuţ Jder

Conceptul Observaţii
 Unde este plasat Ştefan cel Mare?
 Unde sunt plasate celelalte personaje?
 Care este relaţia lor cu Domnitorul?
SCENĂ  Unde este plasată scena?
 Ce vedem mai întâi?
 Ce descoperim treptat?
Grupa nr.2 - Stareţul Nicodim

 Între imagini există legături logice sau simbolice?
IMAGINE  Imaginile se succed cu încetinitorul sau se derulează mai rapid?
Grupa nr. 3 - Alexăndrel-Vodă

 Cum cade lumina pe chipul personajului şi care este efectul
obţinut?
LUMINA  De unde vine lumina?
 Ce trăsătură a personajului este sugerată prin faptul că, stând în
lumină, oamenii nu îl pot privi?
Grupa nr. 4- Portarul Bodea

 Cum sunt vocile actorilor?
 Ce credeţi despre muzica aleasă?
 Ce rol pot avea zgomotele din fundal?
COLOANA SONORĂ  Care este efectul care se obţine prin alternarea momentelor de
agitaţie, de zgomot, cu cele de tăcere?
 Cum sunt subliniate sonor scenele simbolice
( sărutarea Sfintei Evanghelii şi ridicarea sabiei)?
Grupa nr. 5 - Logofătul Toma

 Ce a dorit să sublinieze prin această scenă?
VIZIUNE  Are vreo semnificaţie faptul că este prima scenă a filmului?
REGIZORALĂ  Consideraţi că poate fi realizat un paralelism între regizor (în
film) şi narator (în roman)?
55
Grupa nr. 6 - Starostele Căliman

 Mimică:
JOCUL ACTORILOR  Gesturi:
 Tonalitate:
 Costume:
Pe baza observaţiilor notate de elevi, s-a discutat despre specificul artei cinematografice. S-a
ajuns la următoarele concluzii în ceea ce priveşte cinematografia: este o formă modernă de
comunicare artistică; enunţul artistic este colectiv, la realizarea lui contribuind scenaristul,
regizorul, operatorii, actorii; este un enunţ indirect, între emiţătorul colectiv şi receptor intervenind
diferite simboluri, şi instrumental, având nevoie de concursul aparatelor tehnice; în cazul
ecranizărilor unor opere literare, fidelitatea sau infidelitatea faţă de text nu trebuie să fie un criteriu
de valorizare a spectacolului cinematografic.
Scena vizionată face parte din ceea ce regizorul Mircea Drăgan, numeşte „Poveste
cinematografică după romanul Ucenicia lui Ionuţ”.
În primul cadru se fixează dimensiunea temporală: anul 1469. Un element preluat din textul
literar este existenţa naratorului a cărui voce, suprapusă peste imaginile înfăţişându-l pe Ştefan în
mijlocul mulţimii, are rolul de a arăta că Voievodul se afla în cel de-al doisprezecelea an al domniei
sale, că ţara era acum aşezată, că fiecare târg şi sat din Moldova trăia în linişte, că drumurile erau
sigure, ceea ce duce la înflorirea negoţului. Sunt primele date pe care spectatorul le află despre
personaj. Apoi, cu mijloace specifice artei cinematografice, chipul lui Ştefan se va îmbogăţi şi cu
alte trăsături. Din punctul de vedere al compoziţiei scenei, aparatul de filmat surprinde mai întâi
imaginea Mânăstirii Neamţ, spre a fixa coordonatele spaţiale ale scenei; surprinde apoi mulţimea,
pentru a se fixa în final asupra chipului lui Ştefan cel Mare. Costumele actorilor, limbajul folosit,
descrierea ceremonialului religios şi a celui laic contribuie la conturarea culorii de epocă.
Interpretarea actoricească este un alt element specific cinematografiei prin care este înlocuită vocea
naratorului din textul literar. Actorul Gheorghe Cozorici reuşeşte prin mimică, gesturi, tonalitate să
evidenţieze alte trăsături ale personajului Ştefan cel Mare, pe care îl interpretează: hotărâre,
concentrare, seriozitate, legătura specială pe care o are cu supuşii săi (momentul în care,
recunoscându-l pe starostele Căliman în mulţime, îl apucă de umeri, momentul în care decide să îl
boteze pe copilul născut la acea sărbătoare). Tonalitatea ridicată arată hotărârea, caracterul ferm.
Buna cunoaştere a ceremonialului religios, faptul că îl îndeamnă pe fiul său să urmeze întocmai
acest ceremonial, numele ales pentru copilul năcut în acea zi, Înălţare, după numele sărbătorii, arată
că este un om credincios.
Lumina şi sunetele sunt alte elemente specifice cinematografiei folosite aici: lumina scaldă
parcă faţa hotărâtă a domnitorului. Vocea actorului este adaptată la solemnitatea momentului -
sărutarea Sfintei Evanghelii, ridicarea sabiei - solemnitate subliniată şi de muzică.
În ceea ce priveşte viziunea regizorală, cu această scenă se deschide filmul, pentru a arăta
ceremonialul la o astfel de sărbătoare, calităţile lui Ştefan şi relaţia lui cu mulţimea, adică
dimensiunea lui eroică.
Elevii au realizat apoi pe tablă şi au notat în caiete o shemă cu observaţiile lor, asemănările
şi deosebirile dintre literatură şi cinematografie.
56
Asemănări Deosebiri
Din punctul de vedere al dimensiunii temporale a Se poate vorbi de sincretism în cazul
receptării, literatura şi cinematografia sunt arte ale cinematografiei, deoarece pentru a transmite
succesiunii; mesajul lor este perceput în timp. mesajul este nevoie de text (scenariul, care
poate avea la bază o operă literară), viziune
Ambele arte folosesc codul verbal; în cazul regizorală, scenografie, lumină, sunet,
cinematografiei acestuia i se adaugă elemente costume şi calitatea jocului actorilor. Toate
nonverbale şi paraverbale. aceste elemente „cooperează” pentru ca
mesajul să ajungă la receptorul-spectator.
Pe lângă autorul propriu-zis al operei

literare luate ca punct de plecare, în cazul
cinematografiei se poate vorbi de autori de
ordin secund, mai ales regizorul; acesta are o
serie de libertăţi şi iniţiative, conferind
spectacolului cinematografic valoarea unui
act de creaţie.
În concluzie, literatura şi filmul se stimulează reciproc, sunt în permanentă căutare de noi

mijloace expresive. Deşi între ele s-au statornicit raporturi strânse, este incontestabil faptul că nu se
pot substitui, chiar atunci când este vorba de opere bine cunoscute, specificul lor dându-le nota
dominantă; fiecare apelează la alt limbaj.
Bibliografie:
1. Sadoveanu, Mihail - Fraţii Jderi, Editura Cartea Românescă, București, 1978
2. Parfene, Constantin - Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-
aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999
3. Lascăr, Marilena; Paicu, Liliana; Columban, Monica; Gal, Victor - Portofoliul elevului, clasa a
IX-a, Editura All, București, 2007
4. * * * - Curriculum Aria „Limbă şi comunicare”, „Limba şi literatura română”, pp.18-22
5.* * * - Sinteze didactice, Casa Corpului Didactic, Bacău, 1991, pp.11-15
57
SPECII LITERARE DISPĂRUTE

PASTOURELLA - FORMĂ A COTIDIANULUI
Prof. dr. Elena-Cremona Ţintatu-Comănescu

Școala Gimnazială „Traian” Pitești, jud. Argeș
Se ştie că textele literare nu sunt semnificative din punct de vedere cultural dacă nu avem
cheile potrivite pentru a le interpreta. Problema este de a lăsa maximum de autonomie elevilor.
Ansamblul de date pe care profesorul le prezintă trebuie să contribuie la solicitarea curiozităţii. Este
necesar ca documentul să aibă un sens, să fie interpretabil, după care la fel de importantă este o
oarecare obiectivare în folosul comparaţiilor interculturale. Analiza diferenţelor mentalitare permite
elevilor să aibă o altă vedere asupra civilizaţiei sugerate. Textele trebuie să vehiculeze informaţii,
dar vor avea obligatoriu şi o valoare estetică. Elevul trebuie să ştie că există în permanenţă o
legătură între progresul lingvistic şi progresul cultural. Acelaşi fenomen se petrece şi în cazul
pastourellei.
Oricât de importante sau de ample ar fi sărbătorile şi obiceiurile pastorale, în literatura
populară românească păstoria nu a generat o specie literară aşa cum s-a întâmplat în literatura
populară franceză. Aici găsim un gen poetic medieval, mai puţin răspândit în sudul Franţei: la
pastourelle. Aceasta este o compoziţie poetică având o structură metrică şi strofică variabilă, ce
aduce întotdeauna în scenă o păstoriţă şi un cavaler, înlocuit uneori de autorul însuşi. Personajul
masculin face avansuri pe care personajul feminin le acceptă sau, mai des, le respinge. În ciuda
subiectului evident rustic, a simplităţii şi a naivităţii personajelor, pastourella revelează un
rafinament şi un caracter elaborat care fac din poezia de origine populară de odinioară un gen poetic
pur aristocratic.
Textul se performa la sărbători pastorale şi nu numai. În literatura populară românească
există, în schimb, teme şi motive pastorale în basm, legendă, baladă, doină, colind, dar nu se poate
vorbi despre o specie anume reînviată o dată cu obiceiurile sau sărbătorile pastorale.
Nu poate fi ignorat Vergilius care scrie Bucolicele după modelul ideilor rustice ale lui
Teocrit, punând bazele poeziei pastorale în literatura latină. Elogiază viaţa la ţară, simplitatea ei, în
viziunea uşor melancolică a orăşeanului, înstrăinat de liniştea vieţii rustice. Apoi există o literatură
pastorală la preclasicii literaturii române, dar o literatură fără succes, tema pastorală neproducând la
noi forme de rafinamentul celor franceze. În pasturelă se prezintă atitudinea faţă de „vilain”,
„vilaine”, ca exponenţi ai spiritului grosier, opuşi spiritului aristocratic. Idealizarea prin pasturelă a
unei realităţi de tip tradiţional este o atitudine diferită, căci alte forme de literatură o incriminau. În
romanul cavaleresc ţăranul este un sălbatic, pe când în pasturelă tânăra este imaginea idealizată, este
o proiecţie a imaginarului colectiv. Ea este pe cale să devină soţia regelui, apare, aşadar, o altă
percepţie a mediului pastoral şi a exponenţilor lui. Viziunea privită ca proces de creaţie pleacă din
interiorul îndeletnicirii şi cu totul alta ar fi fost înţelegerea fenomenului dacă era o viziune din
exterior: mai detaşată, probabil peiorativă, pur decorativă. Este evident că evocarea păstoritului se
poate face din două direcţii, dar în cazul pasturelei se simte viziunea subiectivă, idealizantă, fără
accese de revoltă faţă de o îndeletnicire care înseamnă desocializare, marginalizare sau chiar
izolare. Forma poetică a pasturelei presupune o notă idilică, un popas la jumătatea drumului între
58
naivitate şi inocenţă. Un corpus de texte poate convinge cititorul sau îi oferă alte posibilităţi de
înţelegere şi interpretare.
Pentru a pricepe alegerea acestui aspect de viaţă ca element de transpunere în literar, e
necesară o disecare a fenomenului în sine, o analizare a mentalului colectiv. Cert este că există o
legătură permanentă şi indestructibilă între păstorit ca formă a cotidianului şi pasturelă ca specie
populară a literaturii franceze.
Istoriile mentalităţilor recunosc unanim interesul pentru viaţa cotidiană şi materială a
epocilor trecute. Pledând „Pour un autre Moyen Age”, în 1978, Jacques Le Goff fixa explicit ca
obiect de studiu „l’homme quotidien”, sub trei aspecte principale: ştiinţa tehnicilor curente, corp şi
habitat-vestimentaţie. Astfel, el se aştepta la o regenerare a problemei istorice graţie perspectivelor
etnologice. În 1979 Fernand Braudel studia ”Les Structures du quotidien”, demografie, alimentaţie,
costume, habitat, tehnici, monede, oraşe. După el, pasiunile unui om al secolului al XVIII-lea ar fi
atât de apropiate de ale noastre, pe cât o distanţă enormă separă viaţa noastră cotidiană de a lor, sub
toate aspectele: transporturi, hrană, încălzire, boli, medicamente…
Studiul cotidianului implică unele valorizări şi, respectiv, devalorizări, oarece idei
subînţelese… Este evident că a acorda toată atenţia vieţii cotidiene, înseamnă implicit a o deturna
de la viaţa spirituală. Cotidianul determină toate gândurile oamenilor şi le mobilizează toate
resursele. Omul se adaptează, chiar dacă el se naşte împotriva curentului. Pentru acest lucru,
oamenii trebuie să pună în aplicare strategii, modele de comportament, scheme de acţiune,
inventivitate. Îndeplinirea acestei opere cere ca omul simplu să facă faţă tot atât de multor probleme
pe care le are un savant.
Darnton afirmă că situându-se pe un teren concret, oamenii simpli sfârşesc prin a dobândi o
inteligenţă practică, o inteligenţă a străzii, la fel de solidă ca cea a filosofilor. Pur şi simplu, în loc
să-şi construiască raţionamente logice, ei funcţionează raportându-se la lucrurile concrete. Michel
de Certeau într-o carte intitulată semnificativ „L’invention du quotidien” afirmă că omul obişnuit dă
dovadă de o creativitate cotidiană, oricărui produs pe care i-l dă cultura înaltă el îi găseşte o
întrebuinţare, combină în felul său, adaptează, transformă. El ridică ocupaţiile ce par banale (a
vorbi, a citi, a merge, a cumpăra, a găti…) la rang de activităţi tactice, şi urcă viaţa cotidiană la rang
de artă sau ştiinţă. „Le quotidien est parseme de merveilles”. Ceea ce odată era important este
judecat peste secole ca un lucru efemer şi fără consistenţă, tot aşa cum lucrurile mărunte ale vieţii
pot fi considerate cu rol determinant.
Interesul pentru cotidianul epocilor trecute nu poate eclipsa ideea de progres. Pentru noi,
cotidianul modern înseamnă, dacă nu singurul posibil, cu siguranţă singurul normal. Dar modul
nostru de viaţă este unul dintre multe altele de-a lungul secolelor. Îl remarcăm, îl trăim, fără a-l pune
în chestiune fiindcă ne pare atât de natural. În timp, modelul unic devine modest şi foarte sceptic.
Ceea ce nouă astăzi ne pare o realitate care merită să devină obiect literar (specie, sau măcar
temă, motiv), cu siguranţă pentru secolele următoare va fi perceput altfel.
Cum gustă elevul acest tip de text literar aflat la interferenţă culturală? El ştie că a studia
literatura unei ţări sau a unui popor înseamnă a studia limba sa, care este vehiculul unui vast
conţinut cultural. Aşadar studiul limbii contribuie implicit la cunoaşterea culturii şi a civilizaţiei
unui popor. Textul în cauză deschide şi descrie o realitate socială, el are valoare de semn, se
identifică realităţilor sociale, economice, politice, literare, mentalitare, ale unui moment anume.
59
Interferenţa culturală joacă un rol cognitiv şi formativ care îl ajută pe elev să depăşească
particularul cu ajutorul analogiilor, sau, în cazul de faţă, să descopere o lume uitată, care cândva
avea modernitatea ei.
Bibliografie:
1. Nica, Traian; Ilie, Cătălin - Tradition et modernite dans la didactique du francais, langue
etrangere, Editura Celina, Oradea, 1995
2. Toma, Dolores - Histoire des mentalites et cultures francaises, Editura Universităţii din
Bucureşti, 1996
3. *** - Dicţionar al Literaturii Franceze, Editura Ştiinţifică, București, 1972
4. *** - Crestomaţie de literatură universală, Editura Diacon Coresi, Bucureşti, 1993
LUCIAN BLAGA – OGLINDA DIN ADÂNC

Rezolvarea subiectului II – Examen de bacalaureat
Eduard-Mihai Ungureanu, clasa a XII-a

Opera “Oglinda din adânc” scrisă de Lucian Blaga impresionează prin forța lirismului,
concentrându-se asupra temei autocunoașterii în raport cu trecerea ireversibilă a timpului, conturată
prin intermediul motivelor literare fântâna, oglinda și privirea.
Opera dobândește caracter confesiv, modul principal de expunere fiind monologul liric
confesiv, remarcându-se prezența instanței comunicării lirice, aflată in ipostaza meditativă, întregul
discurs liric căpătând aspectul unei meditații asupra lumii interioare a acesteia, precum și asupra
condiției umane și a destinului poetului în societate.
Relația dintre ideea poetică și caracterul stilistic al operei se remarcă la nivelul procedeelor
de expresivitate artistică, ce devin amprenta personală a autorului în relația sa cu lumea. Astfel,
tema autocunoașterii este subliniată prin metafora “Când mă privesc într-o fântână”, fiind redată
autoanaliza realizată de instanța comunicării lirice. Metafora “mă văd cu-adevărat în zi/ așa cum
sunt și-am fost și-oi fi” evidențiază întrepătrunderea celor trei planuri temporale ce contribuie la
conturarea imaginii eului liric, ce se descoperă în ipostaze diferite ale existenței sale. Prin metafora
“ghicesc în fața mea bătrână” este redată meditația eului liric asupra propriului trecut, trecerea
ireversibilă a timpului lăsând o amprentă vizibilă asupra aspectului fizic al acestuia. Personificarea
“cum ceruri și pământ se-ngână” redă îmbinarea a două planuri aflate în opoziție, cel terestru și cel
cosmic, evidențiind condiția duală a poetului. Astfel, acesta este sortit pieirii și suferințelor
omenești, fiind restrâns de propria-i condiție umană, însă este capabil de a transcende la un nivel
superior, individualizându-se prin intelectul superior și capacitatea creatoare.
Metafora “știu că-n adâncuri foste mume/ îmi țin oglindă, ochi de lume” sugerează modul în
care totalitatea gândurilor, acțiunilor realizate și atribuțiilor acumulate pe parcursul trecerii timpului
determină unicitatea ființei umane, al cărei trecut devine un aspect definitoriu în redarea portretului
60
individualizat al acesteia. Totodată, este evidențiată reflectarea eului liric asupra lumii sale
interioare, fapt ce presupune necesitatea analizării propriului trecut. Metafora “îmi văd și soarta, uit
de nume” sugerează tragicul destin al spiritului creator, captiv într-o lume ostilă, efemeră, condiția
umană anticipând inevitabilitatea degradării și iminența morții, sub semnul trecerii ireversibile a
timpului.
În concluzie, opera “Oglinda din adânc” semnată de Lucian Blaga se constituie asemeni unei
meditații asupra autocunoașterii și a soartei tragice a poetului, ale cărui limite sunt impuse de
condiția umană, fapt redat prin intermediul procedeelor de expresivitate artistică.
LUCIAN BLAGA - OGLINDA DIN ADÂNC

Rezolvarea subiectului II – Examen de bacalaureat
Robert-Gabriel Ungureanu, clasa a XII-a

Poezia „Oglinda din adânc”, scrisă de Lucian Blaga, impresionează prin forța lirismului
subiectiv, abordând tema autocunoașterii, redată prin motive precum fântâna, privirea și oglinda.
Reprezentative pentru tema creației sunt procedeele de expresivitate artistică ce devin
amprenta personală a autorului în relația sa cu lumea și în exprimarea mesajului poetic. Astfel,
metafora „mă privesc într-o fântână” sugerează pătrunderea în adâncul sufletului poetului în
încercarea de a se descoperi pe sine, fântâna devenind simbol al sufletului, iar metafora „mă văd cu-
adevărat în zi” evidențiază descoperirea și dezvăluirea tainelor spiritului. Artistul este conștient de
condiția sa umană, limitată, „pământ”, însă cunoașterea îi permite depășirea acestei condiții,
eternizându-se în lumea spirituală, „ceruri”. Cele două instanțe ale artistului se află în opoziție, iar
incompatibilitatea acestora este evidentă: „cum ceruri și pământ se-ngână”. Cerurile devin sugestie
a harului divin ce se reflectă prin capacitatea poetului de a privi tainele universului în mod afectiv
prin cunoașterea luciferică.
Trecerea ireversibilă a timpului își lasă amprenta asupra formei umane a poetului, „ghicesc
în fața mea bătrână”, însă artistul este sortit eternității spirituale prin creație și cunoaștere. Metafora
„foste mume/ îmi țin oglindă, ochi de lume” redă modul în care trecutul influențează gândirea și
percepția asupra lumii a poetului. Explorarea tainelor sufletului și dezvăluirea acestora ajută la
descoperirea soartei instanței comunicării poetice. Numele și condiția artistului devin irelevante în
raport cu forța destinului: „îmi văd și soarta, uit de nume”. Versul-refren „Când mă privesc într-o
fântână” accentuează ideea și importanța cunoașterii sinelui.
La nivel morfo-sintactic, verbele la prezentul liric sugerează opoziția dintre perspectivele
temporale, instanța comunicării poetice contemplându-și condiția în diferite momente ale existenței
sale: trecut, prezent și viitor. Astfel, este evidențiat prezentul în raport cu trecutul ce afectează
modul în care poetul percepe lumea împreună cu misterele sale, „mă privesc” – „țin”, fiind
valorificat și prezentul în raport cu viitorul aflat sub semnul necruțător al destinului, „mă privesc” –
„văd” – „uit”.
61
Poezia se construiește asemeni unui monolog liric confesiv în care instanța comunicării
poetice, aflată în ipostază meditativă și contemplativă, pătrunde în tainele și adâncurile sufletului
său. Eul liric subiectiv este textualizat prin mărci lexico-gramaticale la persoana I: pronominale,
„mă”, „îmi”, și verbale, „privesc”, „ghicesc”, „știu”, „văd”.
Creația „Oglinda din adânc” scrisă de Lucian Blaga reprezintă o chintesență a ideilor
poetice, abordând în mod subiectiv tema autocunoașterii, evidențiată prin procedeele de
expresivitate artistică generatoare de mari emoții.
62
II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
ACIDUL CLORHIDRIC - METODE DE OBȚINERE

Prof. Cosmina-Valeria Aldea

Școala Gimnazială „Basarab I” Curtea de Argeș, jud. Argeș
Călugărul benedictin BasiliusValentinus l-a preparat în a doua jumătate a secolului al XV-

lea, calcinând sarea cu sulfat de fier bivalent. El l-a numit „spiritul sării”. J.R. Glauber l-a obţinut în
secolul al XVII-lea din sare şi acid sulfuric. J. Priestley (1772) l-a studiat, iar J. L. Gay-Lussac și L.
J. Thénard (1811), determinându-i compoziţia, au arătat că „acidul muriatic” al lui A. L. Lavoisier
nu conţine oxigen, ceea ce era în contradicţie cu teoria acestuia.
Stare naturală. Acidul clorhidric se găseşte în emanaţiile vulcanice. Se găseşte oclus în
rocile vulcanice. Fumerolele cu temperatură de 100 – 500°C sunt acide şi conţin dioxid de sulf, acid
clorhidric şi dioxid de carbon. Prin acţiunea apei asupra clorurii de fier trivalent, de exemplu, se
depune hematită şi se degajă acid clorhidric, conform reacţiei:
Acidul clorhidric se găseşte liber în concentraţie mică (0,3%) în sucul gastric împreună cu
pepsină şi fosfaţi acizi. El iniţiază procesul de digestie (în special al substanţelor albuminoide) care
se continuă apoi în intestinul subţire. Sărurile acidului clorhiodric sunt mult mai răspândite.
Preparare. Cele două etape ale procedeului J.R. Glauber pot fi utilizate pentru producerea
acidului clorhidric în laborator:
NaCl + H2SO4 = NaHSO4 + HCl
NaCl + NaHSO4 = Na2SO4 + HCl
Dacă temperatura depăşeşte 500°C reacţia este totală. Se recomandă clorură de sodiu topită
şi acid sulfuric concentrat. Se poate folosi un aparat Kipp în conexiune cu vase spălătoare de acid
clorhidric şi acid sulfuric.
Se pot utiliza şi alte halogenuri alcaline sau alcalino-pământoase. Acidul clorhidric se poate
forma prin hidroliza unor cloruri: (PCl3, PCl5, SiCl4, SnCl4, AlCl3, BCl3, etc.):
BCl3 + 3H2O = B(OH)3 + 3HCl
sau prin acţiunea vaporilor de apă asupra unor cloruri metalice, prin reducerea unor cloruri de
hidrogen (AgCl), prin acţiunea clorului asupra unor compuşihidrogenaţi (H2S, H2Se, H2Te, NH3,
Ph3 As H3, Bh3), prin acţiunea unui amestec de clor şi vapori de apă asupra cărbunelui înroşit (R.L.
Lorenz – 1895):
C + H2O + Cl2 = 2HCl + CO
Acidul clorhidric apare ca produs secundar în procesul de clorurare a hidrocarburilor.
 Procedee tehnice. Procedeeul de sinteză*. Acidul clorhidric pur se obţine prin arderea
clorului cu hidrogenul. Această reacţie are loc cu multă violenţă, fiind iniţiată de acţiunea luminii.
Amestecurile de gaze prezintă pericol de explozie, ceea ce necesită precauţii speciale:
+ Cl2 = 2HCl ΔH = - 44,06 Kcal
În această reacţie apa are rol catalitic. Amestecul de hidrogen şi clor umed explodează la
250°C în stare uscată. Mecanismul reacţiei fotochimice în lanţ este următorul:
63
Cl2 + hv = 2 Cl
H2 + Cl = HCl + H
H + Cl2 = HCl + Cl etc.
Gazele necesare se obţin prin electroliza soluţiei de clorură de sodiu.
Pentru a obţine acid clorhidric liber de clor se menţine un exces de 1- 2% hidrogen.
Camerele de reacţie sunt tuburi de cuarţ sau cuptoare ceramice verticale sau alte materiale ce rezistă
la temperaturi până la 1000°C. Clorul şi hidrogenul obţinute la electroliză sunt trecute prin
compresoare şi suflante şi introduse în cuptorul de combustie. Răcirea şi condensarea se face în
aparatură de grafit prin care circulă în sus acid clorhidric gazos, iar în jos se pompează soluţie de
acid clorhidric. Astfel acidul clorhidric gazos se răceşte şi se purifică de impurităţi. După turnurile
de răcire există o instalaţie mai mică de absorbţie. Turnurile de absorbţie pot fi din granit umplute
cu cocs udat în apă, sau turile ceramice, vase de cuarţ sau faolit (material plastic din azbest cu
răşinărezolică). Hidrogenul poate fi în exces de 4 – 8%. Un exces de 20% provoacă explozia.
Temperatura flăcării de hidrogen în clor este de circa 2400°C. Acidul se transportă în vase de oţel
cauciucate, în locul oalelor ceramice.
În locul hidrogenului electrolitic s-a folosit gazul de apă sau gazul de iluminat amestecat cu
vapori de apă. În prezenţa cocsului are loc reacţia:
2Cl2 + 2H2O + C = 4 HCl + CO2
Această reacţie are loc timp îndelungat fără aport de căldură cu condiţia de a adăuga cocsul
consumat. Aparatul funcţionează ca un gazogen. Acidul clorhidric preparat în acest fel conţine
vapori de apă, oxid şi dioxid de carbon. Acesta se trece într-un sistem de condensare. În instalaţiile
moderne (A.H. Maude – 1944) camera de combustie este înconjurată de un corp cu acid clorhidric
în contact cu gazele arse şi pereţii instalaţiei de reacţie. Temperatura acidului se menţine cu 10°C
sub punctul său de fierbere. Perfecţionările instalaţiei se referă la schimbul eficient de căldură şi la
scăderea temperaturii în camera de reacţie. Se degajă căldură şi la dizolvarea acidului gazos în apă.
Dacă nu există sisteme speciale de răcire se poate obţine acid clorhidric de concentraţie 14,5%.
Acidul clorhidric de concentraţie 31,45% se poate obţine anhidru, trecându-l printr-o coloană
verticală de rectificare la 119°C. Pe la partea superioară curge H2SO4 98% care iese diluat, iar
acidul clorhidric trece pe partea superioară practic anhiru (R.C. Cole – 1945).
 Metoda J. Hargreaves-T. Robinson (1887). Prin acţiunea gazelor purificate care ies din
cuptoarele de ars pirită, amestecate cu aer şi vapori de apă, asupra clorurii de sodiu, se formează
sulfat de sodiu şi acid clorhidric:
2NaCl + SO2 + ½ O2 + H2O = Na2SO4 + 2HCl ΔH = - 143,6 kcal
Temperatura optimă este de 550°C. Gazele preîncăzite trec prin cilindrii de fontă aşezaţi în
baterie şi încălziţi la exterior în care se găseşte clorură de sodiu brichetată, în contracurent cu
vaporii de apă. Operaţia durează circa două săptămâni. Gazele ce intră în cilindrii de fontă conţin
circa 8% SO2, cele care ies 10 – 15% HCl. Acidul clorhidric obţinut fiind impurificat cu azot şi aer
se condensează greu.
Acidul clorhidric format în sobele cu muflă, mecanice sau în bateria J. Hargreaves trece prin
ţevi de şamotă în turnul de răcire (unde se condensează vaporii de apă, acid sulfuric antrenat,
impurităţile solubile în apă şi se spală gazele), în filtrele de gaz (care reţin triclorura de arsen,
selenul, pulberea de clorură de sodiu şi alte suspensii), în vasele de condensare (turile construite din
bazalt artificial) prin care circulă un contracurent apă sau acid clorhidric diluat. Gazele diluate trec
într-un turn de absorbţie umplut cu cocs şi bucăţi de bazalt artificial.
64
S-a încercat prepararea acidului clorhidric din cloruri alcaline şi vapori de apă, din clorură
de amoniu, diclorură de calciu, de magneziu, din clor şi o soluţie de dioxid de sulf, din clor şi gaz de
apă, hidrocarburi şi apă etc.
Impurităţile principale din acidul clorhidric brut depind de metoda de obţinere. Acestea sunt
acidul sulfuric, dioxidul se sulf, arsenul, clorul, clorura de fier (III), selenul, dintre care cele mai
supărătoare sunt arsenul şi acidul sulfuric. Culoarea galbenă a acidului clorhidric brut se datorează
clorurii de fier (III). Acidul sulfuric se poate îndepărta cu diclorură de bariu sau de stronţiu, iar
arsenul se degajă prin evaporare într-un turn la 55°C ca triclorură de arsen. Acidul clorhidric poate
fi uscat pe diclorură de calciu sau pe acid sulfuric. Se poate culege pe cuva cu mercur. Acidul
clorhidric este greu de stocat şi transportat deoarece atacă metalele şi materialele plastice şi se
dizolvă în apă cu mare degajare de căldură. Acidul clorhidric se livrează ca soluţie cu 22 °Bé (d =
1,18) adică 35% sau circa 10 N. Se poate lichefia uşor, însă rar se transportă şi se stochează lichid.
Bibliografie:
1. Ifrim S., Roșca I. - Chimie generală, Editura Tehnică, Bucureşti, 1989
2. Neniţescu, C.D. - Chimie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985
3. Golișteanu, E. - Chimie anorganică pentru clasele VII-IX, Editura Niculescu, Bucureşti, 2005
4. Gheorghiu, C. – Chimie, manual de clasa a VIII-a, Editura AllEducational, 2000
5. Fătu, S.; Stroe, F.; Stroe, C. – Chimie, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, 2000
6. Constantinescu, R.; Râpă, M. – Chimie, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Sigma,
2000
7. Negoiu, D. – Tratat de chimie anorganică, vol. II, Editura Tehnică, București, 1972
8. Brezeanu, M.; Bâtcă, A.; Marcu, G.; Bejan, C.; Cătuneanu, R. – Chimie anorganică, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1984
9. Marcu, Gh.; Rusu, M.; Coman, V. – Chimie anorganică – Nemetale și semimetale, vol. I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca, 2004
65
ROLUL EXPERIMENTULUI DE LABORATOR ÎN LECȚIILE DE CHIMIE
Prof. Marilena-Georgiana Antonie

Școala Profesională Daneți, jud. Dolj
Chimia fiind o știință experimentală care își bazează procesul teoretic și își găsește
aplicativitatea practică în încercările de laborator, are la bază experimentul atât ca metodă de
investigație științifică, cât și ca metodă de învățare.
Lecțiile de chimie se desfășoară în laborator, deoarece numai în aceste condiții se pot
dobândi noile cunoștințe prin efort propriu.
Laboratorul de chimie are o deosebită importanță în procesul instructiv-educativ, întrucât
stimulează cu precădere dezvoltarea activității independente a elevilor, pe tot parcursul lecției.
Laboratorul oferă acestora posibilitatea să devină mici cercetători, să descopere singuri o serie de
proprietăți ale substanțelor studiate și deci să dobândească noile cunoștințe prin efort propriu.
Sub aspect operațional, laboratorul de chimie este locul unde elevii sunt obișnuiți să lucreze
corect, să respecte regulile de protecție a muncii, să observe, să compare, să formuleze și să verifice
experimental o serie de ipoteze, să înregistreze și să interpreteze rezultatele la care au ajuns, iar în
final să stabilească concluziile care, obținute pe această cale, le dă satisfacția muncii împlinite.
În scopul sporirii randamentului școlar și al eficienței studiului chimiei, profesorul va integra
în timpul orei experiențele incluse în paragrafele din manual intitulate ,,Activitate independentă a
elevilor” și va dirija munca acestora după următorul sistem:
 studierea sarcinilor de lucru din manual, caiet sau fișă de lucru;
 recunoașterea reactivilor și materialelor necesare executării experimentului;
 efectuarea experimentului și observarea fenomenelor produse;
 consemnarea observațiilor și a concluziilor parțiale;
 discutarea la nivelul clasei a fenomenelor observate și stabilirea concluziilor finale.
Procedând astfel, elevii devin mici cercetători ai fenomenelor chimice, iar în laborator se
creează o atmosferă de căutare a adevărului științific, stimulativă, de emulație și încredere în forțele
proprii. Cunoștințele dobândite de elevi în cadrul și în atmosfera de lucru a laboratorului sunt
trainice, logic deduse și bogate în conținut.
Exemplificare – Proprietăți fizico-chimice ale alcoolilor

Denumire Substanțe și Mod de lucru Observații
experiment ustensile
1. Dizolvarea - 52 mL C2H5OH a) Amestecă cele două Se observă o … de volum.
etanolului în apă - 48 mL H2O volume de lichide. În loc de 100 mL se obțin …
- cilindru gradat Măsoară volumul mL, datorită formării
- termometru amestecului rezultat. legăturilor … . Temperatura
Măsoară temperatura ……., procesul de dizolvare
amestecului. fiind un proces …. . Etanolul
b) Umple o eprubetă cu se dizolvă în … și se produce
apă până la jumătate și o … de volum. Eprubeta se
completează cu alcool prinde ca o ventuză de deget.
66
până se umple. Acoperă

gura eprubetei cu
degetul arătător și
răstoarnă-o.
2. Reacția - etanol În eprubeta uscată Sodiul reacționează cu
etanolului cu - Na introdu 1 mL C2H5OH. alcoolul și formează ……. Se
sodiu metalic - fenolftaleină Pe sticla de ceas taie o degajă …. care …..
- pensetă bucată foarte mică de Soluția finală colorează
- hârtie de filtru sodiu (cât un bob de fenolftaleina datorită prezenței
- sticlă de ceas mazăre) după ce ai … care are caracter …
- eprubetă uscată șters-o bine cu hârtia de
- dop cu tub efilat filtru. Aruncă sodiul în
eprubeta cu alcool,
astupă eprubeta cu
dopul prevăzut cu tub
efilat. Apropie flacăra
unui băț de chibrit de
orificiul tubului efilat.
3. Oxidarea - 0,5 ml etanol În eprubetă se introduc Etanolul se oxidează și
etanolului cu - K2Cr2O7 (aq) 10% 2 mL K2Cr2O7 (aq) formează … care are miros
K2Cr2O7/H2SO4 - H2SO4 (aq) 10% 10%, 1 mL H2SO4 (aq) caracteristic de … . Soluția de
(test de - eprubetă 10% și 0,5 mL K2Cr2O7, inițial portocalie,
alcoolemie) - sursă de încălzire C2H5OH. Încălzește datorită ionilor de ….. devine
ușor eprubeta. …. datorită ionilor de Cr3+.
4. Oxidarea - 0,5 ml C2H5OH În eprubetă se introduc Soluția de KMnO4 se …. și
etanolului cu - KMnO4 (aq) 2 mL KMnO4 (aq) 10%, hârtia indicatoare de pH indică
KMnO4/H2SO4 - H2SO4 (aq) 1 mL H2SO4 (aq) 10% mediu …., datorită … format.
- hârtie indicatoare și 0,5 mL C2H5OH.
de pH Încălzește ușor
- eprubetă eprubeta.
5. Formarea - 4 mL C2H5OH Amestecă cele două Apare mirosul caracteristic de
eterului etilic - 1 mL H2SO4 volume și pune într-o … etilic. Are loc o reacție de
- eprubetă eprubetă 1 mL din … intermoleculară în urma
amestecul rezultat, căreia se formează eter.
încălzește acest conținut
până la fierbere.
6.Obținerea - NaOH (aq) 10% Amestecă 0,5 mL Se formează gliceratul de
gliceratului de - CuSO4 (aq) 5% CuSO4 10% cu 1 mL cupru, produs colorat intens în
cupru - glicerină NaOH (aq) și 2-3 ….
- eprubete picături de glicerină.
7.Arderea - etanol Într-un cilindru Alcoolul arde cu o flacără … .
etanolului - apă de var conținând apă de var se Se degajă un gaz … . care
- cilindru de ars introduce un clește …… apa de var.
- vată metalic în care arde un Gazul este ….. .
67
- clește metalic tampon de vată îmbibat

în alcool.
Interpretarea rezultatelor
1. a) Se observă o contracție de volum. În loc de 100 mL se obțin aproximativ 96 mL, datorită
formării legăturilor de hidrogen. Temperature crește, procesul de dizolvare fiind un proces exoterm.
b) Etanolul se dizolvă în apă și se produce o contracție de volum.
2. Sodiul reacționează cu alcoolul și formează alcoolat. Se degajă hidrogen care arde. Fenolftaleina
se colorează datorită ionului de alcoolat care are caracter bazic.
3. Etanolul se oxidează la etanal care are miros caracteristic de mere verzi.
Soluția de K2Cr2O7, inițial portocalie, datorită ionilor de Cr2O72-, devine verde, datorită ionilor de
Cr3+.
4. Soluția de KMnO4 se decolorează și hârtia indicatoare de pH indică mediu acid, datorită acidului
acetic format.
5. Apare mirosul caracteristic de alcool etilic. Are loc o reacție de deshidratare intermoleculară în
urma căreia se formează eter.
6. Se formează gliceratul de cupru, produs colorat intens în albastru.
7. Alcoolul arde cu o flacără galbenă. Se degajă un gaz incolor care tulbură apa de var. Gazul este
dioxidul de carbon.
Bibliografie:
1. Gheorghiu, Cornelia; Lupu, Viorica; Preoteasa, Demetra; Dumitru, Magda – Metodica predării
chimiei în clasele VII – VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
2. Goiceanu, Elena; Bâclea, Doina - Chimie – Manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 2004
68
METODE INTERACTIVE DE PREDARE: FIZICĂ – „PĂLĂRIILE

GÂNDITOARE”
Prof. Constantin Dumitru

Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă modernă prin care se pot exprima idei diferite
referitoare la același subiect, care dezvăluie perspective nebănuite de o singură persoană și care
completează tabloul problemei prin aportul personal al tuturor membrilor grupului. Aplicarea
metodei se pretează unui subiect care suportă interpretări diferite, având mai multe valențe pozitive
dar și negative. Metoda se poate aplica la clase performante cu efective mai reduse.
Se formează grupele pe criteriul celor șase culori ale pălăriilor: alb, roșu, galben, verde,
albastru și negru, cărora li se asociază culori diferite. Membrii grupului vor interpreta rolul, definit
de culoarea pălăriei, cooperând pentru a găsi cea mai bună interpretare. Marele avantaj al acestei
metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței
interpersonale.
1. Pălăria albă:
•este obiectivă asupra informațiilor;
•este neutră;
•redă pe scurt conținutul problemei.
2. Pălăria roșie:
•lasă liber imaginației și sentimentelor;
•este impulsivă;
•reprezintă o bogată paletă a stările afective;
3. Pălăria neagră:
•exprimă prudența, grija, judecata;
•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
•este critică, concentrata în general pe aprecierea negativă a lucrurilor, identifică erorile.
4. Pălăria galbenă:
•oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
• simbolizează strălucirea, optimismul;
•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
5. Pălăria verde:
•exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
•oferă soluții alternative.
6. Pălăria albastră:
•clarifică, ordonează, organizează, supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
•conduce jocul.
Titlul lecției: Mișcarea rectilinie uniformă

Tipul lecției: mixtă (predare –învățare- evaluare)
Clasa: a IX-a
69
Problemă: Dacă, la ora de sport, un copil a alergat 1Km în 4 minute și 10 secunde, ce viteză a avut?
Ce informații avem? Din datele problemei putem

Pălăria albă Ce informații lipsesc? spune că: d = 1Km,
Ce informații am vrea să avem? t = 4minute și 10 secunde, iar
Cum putem obține informațiile? viteza v este mărimea fizică pe
care trebuie să o calculăm
Pălăria roșie Punându-mi pălăria roșie, uite Dacă este vorba despre
Cum privesc eu lucrurile… mărimile fizice d, t, v, atunci
Sentimentul meu e că… cred că este vorba de o
Nu-mi place felul cum s-a procedat mișcare rectilinie uniformă și
folosim următoarele formule
d =v · t; v= d/t; t=d/t
Pălăria neagră Care sunt erorile? Nu putem prelucra corect
Ce ne împiedică? datele pentru că unitățile de
La ce riscuri ne expunem? măsură nu sunt în S.I.
Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă Pe ce se bazează aceste idei? Dacă aplicăm formula v= d/t
Care sunt avantajele? sigur ajungem la rezultatul
Pe ce drum o luăm? dorit, deoarece cunoaștem
Dacă începem așa… sigur vom ajunge la distanța parcursă d și durata
rezultatul bun! deplasării t.
Pălăria verde Șansa succesului este dacă… Vom rezolva corect dacă
Cum poate fi altfel atacată problema? transformăm datele și să
Putem face asta și în alt mod? lucrăm în Sistemul
Găsim și o altă explicație? Internațional de unități de
măsură. 1 km = 1000m
1 minut = 60 s
Pălăria albastră Putem să rezumăm? Cunoaștem d și t.
Care e următorul pas? Calculăm d=1km=1000m și
Care sunt ideile principale? t = 4 minute + 10 secunde = 4
Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm x 60s +10s =240s + 10s = 250
asupra… Nu credeți? s. Înlocuim datele în expresia
vitezei. Astfel viteza cu care
aleargă copilul va fi :
v= d/t =1km/60 minute și 10
secunde = 1000m/ 250s=4m/s
Bibliografie:
1. Mantea, C.; Garabet, M. - Manual pentru clasa a IX-a, Fizica, BIC ALL, București, 2004
2. Oprea C. - Strategii didactice interactive, EDP, București, 2006
3. Internet
70
METODE INTERACTIVE DE PREDARE: CHIMIE – METODA CUBULUI

Prof. Mariana Dumitru
Colegiul „Vasile Lovinescu” Fălticeni, jud. Suceava
Alcani –alchine, studiu comparativ

Lecție de fixare și sistematizare a cunoștințelor
Clasa a X-a
Elevii dețin informații despre cele două categorii de hidrocarburi și pe parcursul orei ei vor
selecta doar ce este util și important. Este necesar ca ei să manifeste capacitatea de a lucra în echipă.
Nivelul clasei este mediu spre bun. Locul de desfășurare: sala de clasă cu mese grupate.
La sfârșitul lecției elevii trebuie:
1. să identifice aspecte structurale ale compușilor organici: saturați – nesaturați, tipuri de izomeri,
omologi ai unei serii de hidrocarburi, legătura σ – legătura π;
2. să denumească alcani și alchine; să completeze scheme de reacții;
3. să identifice tipul de legături covalente implicate în reacția de substituție, izomerizare, adiție;
4. să diferențieze structural alcanii de alchine;
5. să enumere utilizări ale unor reacții chimice cu aplicații practice;
6. să descrie comportarea compușilor organici în funcție de clasa de apartenență;
7. să conceapă sau să adapteze o strategie de rezolvare a unei situații.
Desfășurarea lecției
Evocare. Brainstorming individual:
 elevii sunt rugați să numere de la 1 la 5, apoi sunt împărțiți în 6 grupe a câte 5 elevi (elevii
cu nr. 1 formează prima grupă, cei cu nr. 2 formează grupa a doua, cei cu nr. 3 formează grupa a
treia și cei cu nr. 4 formează grupa a patra etc).
 pentru buna desfășurare a lecției se anunță obiectivele, se motivează subiectul și se explică
forma de organizare.
Realizarea sensului
 se distribuie cuburile în timp ce grupele aleg liderul;
 liderul extrage un bilet pe care este scris verbul definitoriu pentru acea grupă (descrie,
compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Fiecare grupă primește o coală
colorată în nuanța corespunzătoare feţei ce conține verbul extras și o coală de poster;
 se discută la fiecare grupă ceea ce au de realizat, folosind metoda “cubului”.
 elevii organizați pe grupe, completează pe baza fișelor, foile de lucru primite.
CUBUL
Se realizează un cub din carton. Fețele cubului sunt colorate diferit. Fiecărei fețe îi corespunde un
verb:
 Fața 1: Albastru - verbul descrie
 Fața 2: Roșu - verbul compară
 Fața 3: Verde - verbul asociază
 Fața 4: Galben - verbul analizează
 Faţa 5: Violet - verbul aplică
 Fața 6: Portocaliu - verbul argumentează
71
Albastru: Elevii care primesc fișa cu verbul descrie vor avea următoarele sarcini de lucru:
 enumerați primii patru termeni ai seriilor omoloage ale alcanilor/alchinelor;
 descrie cum variază starea de agregare și temperatura de fierbere în seria omoloagă
alcan/alchine;
 descrie modul de desfășurare a unei reacții chimice specifice alcanilor, respectiv alchinelor;
 descrie principalele transformări chimice la care participa metanul respectiv etina;
 enumeră cele mai importante domenii de utilizare a alcanilor şi alchinelor;
Roșu: Elevii care primesc fișa cu verbul compară vor stabili asemănări și deosebiri între structura,
izomeria și proprietățile chimice ale alcanilor si alchinelor.
Verde: Elevii care au fișa cu verbul asociază vor avea următoarele sarcini de lucru:
 asociază particularităților structurale, proprietăți fizice și chimice studiate ce derivă din
acestea;
 asociază celor trei izomeri ai pentanului următoarele puncte de fierbere exprimate în grade
celsius: 36,1; 27,8; si 9,4;
Galben: Fișa cu verbul analizează cere ca elevii să studieze schemele de mai jos și să specifice tipul
procesului chimic/transformării, apoi să scrie ecuațiile reacțiilor chimice care au loc.
1. CH41500CA+ H2
2. A +HCl B
3. A + O2D+ E +Q
4. A +2Cl2F
Violet: Elevii care au primit fișa cu verbul aplică vor avea de rezolvat următoarele aplicații:
 a. Scrie ecuația reacției chimice de ardere a acetilenei.
 b. calculează volumul de aer necesar arderii a 67,2 l acetilenă
 c. calculează raportul molar acetilenă: CO2
Portocaliu: Elevii care au primit fișa cu verbul argumentează au de analizat și de justificat în scris
valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:
 „alcanii se mai numesc și parafine”.
 „adiția apei la acetilenă este cunoscută sub denumirea de reacția Kucerov”.
 „procesul de hidrogenare a acetilenei conduce la alcani sau alchene în funcție de condițiile
de reacție”.
Evaluarea. După expirarea timpului de lucru (20-25 min.) se poate aplica cu succes metoda „ turul
galeriei”. Materialele realizate, posterele, sunt expuse în clasă în locuri vizibile. Liderii fiecărui
grup vor prezenta mai întâi sarcina de lucru și modul de realizare a ei, apoi vor trece, pe rând, pe la
fiecare poster al colegilor de la altă grupă și vor acorda acestora o notă. După ce fiecare grup a
vizitat „galeria” și a notat corespunzător producțiile colegilor, se discută notele primite și
obiectivitatea acestora, se fac aprecieri și se corectează eventualele erori.
Bibliografie:
1. Vlădescu, L.; Tăbărășanu-Mihăilă, C.; Doicin, L. Irinel - Manual chimie clasa a X-a, București,
Art, 2005
2 Internet
3. Oprea, C. - Strategii didactice interactive, EDP, București 2006
72
CERCETAREA CARACTERULUI ACIDO-BAZIC AL UNOR SUBSTANŢE

FOLOSIND METODA OUTDOOR EDUCATION
Prof. Viorica Dumitru

Colegiul de Arta „Ciprian Porumbescu” Suceava
Motto: Nu-mi învăț niciodată elevii, doar le ofer cele mai bune condiții în care ei să învețe”.
(Albert Einstein)
Metoda este denumită și „Educația în afara sălii de clasă“ - descrie o altfel de activitate
școlară decât cea clasică desfășurată într-o sală de clasă cu un profesor și cărți. Sunt organizate o
serie de activități care au loc în moduri variate, în aer liber. Metoda dezvoltă aptitudinile sociale și
în mod clar îmbunătățește studiul științelor.
Obiectivele tipice ale „educației în aer liber” sunt:
 Dezvoltarea personală și socială;
 Dezvoltarea unei relații mai profunde cu natura;
 Terapia prin aventură;
 Activități recreative;
 Creșterea motivației elevilor pentru învățare.
Toate formele de Outdoor Education presupun existența unei experiențe directe.
Metoda propune:
1. Frecvență: elevii să se deplaseze în afara clasei, în mediul înconjurător, părți ale vieții școlare de
fiecare zi;
2. Mărirea „arealului”: desfășurarea activității la cât mai multe discipline;
3. Constanță: lucru cu aceleași subiecte și afară (outdoor) și în clasă (indoor);
4. Implicare, cooperare: abordarea de sarcini de tip problemă care presupun lucrul în echipă.
Învățarea în acest mod furnizează mediul și instrumentele care îi ajută pe elevi în înțelegerea
informațiilor și a proceselor cognitive, prin crearea interacțiunii între participant, profesor și grup.
Activitatea presupune succedarea în mod natural a mai multor etape:
 folosirea experimentelor științifice ca axă centrală;
 reflecția asupra acțiunilor și consecințelor;
 direcționarea grupului spre obținerea concluziilor generale;
 exercițiu de creativitate în care elevii sunt invitați să găsească noi modalități de utilizare a
rezultatelor obținute.
Rolul profesorului în această metodă este foarte important, deoarece acesta trebuie: să fie
concomitent profesor, facilitator, partener, să lucreze cu aceiași elevi și în clasă și afară, să
relaționeze ceea ce este experimentat afară cu acele cunoștințe prevăzute în curriculum și studiate în
interior.
Criterii de bază pentru o activitate outdoor reușită. Conform specialiștilor danezi, în
dezvoltarea de programe outdoor internaționale, au fost identificate 9 criterii:
1. Precizarea clară a obiectivului, în care profesorul înlocuiește întrebarea; „Ce trebuie să facem ?”
cu „Ce vom învăța?”
2. Legătură între lucrul din clasă cu cel din afara ei (indoor-outdoor-indoor);
73
3. Elevii trebuie să lucreze împreună, chiar dacă activitatea outdoor presupune și muncă individuală,
este obligatoriu să se includă și munca în echipă;
4. Lucrul cu situații de învățare concrete și relevante, cu scop vizibil;
5. Activități legate de situații concrete de muncă în care elevii își vor folosi cunoștințele și
deprinderile anterioare, astfel vor învăța ce înseamnă profesionalismul;
6. Utilizarea naturii pentru susținerea învățării;
7. Activitățile vor fi planificate astfel încât elevii să fie obligați să aibă experiențe senzoriale (să
mânuiască vase și ustensile, să miroasă poluarea, să guste zahărul, sarea);
8. Experiența și activitatea „lecției” trebuie să devină experiență interiorizată;
9. Profesorul trebuie să fie ghid, să se pregătească temeinic, să favorizeze momente de bucurie, fără
a pierde din vedere scopul principal al activității.
În concluzie, pot spune că aplicarea metodei nu se rezumă la schimbarea locului de
desfășurare a activității școlare ci presupune o cale de înțelegere a activității, astfel încât învățarea
intenționată să fie transformată în competențe funcționale și este nevoie de transdisciplinaritate și
interdisciplinaritate.
Materiale necesare: fișe de lucru, substanțe nontoxice folosite în viața de zi cu zi, pahare de unică
folosință, hârtii indicatoare de pH și indicator antocian, indicator fenolftaleină, etalon martor.
Sarcina de lucru: Introduceți în paharele (numerotate de la 1 la 11) substanțele notate în tabel.
Substanțele solide și șamponul se dizolvă în 5-10 ml de apă distilată. Dacă substanța nu se dizolvă
complet, se filtrează amestecul și se folosește numai soluția limpede.
Modul de lucru:1. Cu ajutorul unei pipete se ia câte o picătură din fiecare soluție pentru a o pune pe
hârtiile indicatoare.
2. Cu pipeta curată o echipă pune în substanțele de analizat indicator acido-bazic,
antocian, iar o altă echipă indicator acido-bazic fenolftaleina.
Elevii primesc fișe de lucru ce conțin tabele cu 11 substanțe ce vin în contact cu organismul
nostru. Ei vor nota caracterul acid, bazic sau neutru, precum și pH –ul acestora.
Se va lucra pe grupe:
 o grupă va prepara indicatorul antocian din varză roșie;
 o grupă va pune câte o picătură de substanță pe hârtia indicatoare de pH;
 o grupă va determina caracterul acido-bazic și pH-ul folosind indicatorul antocianic;
 o grupă va pune câteva picături de indicator acido-bazic (fenolftaleină) în soluțiile de
analizat.
Fișa finală: Cercetarea caracterului acido-bazic al unor substanțe - Studiu de caz
Nr. Substanța de cercetat Caracterul acid, bazic, neutru pH–ul

crt.
1 Zeamă de lămâie acidă 2
2 Acid acetic (oțet), acid 3
3 Coca-cola acid 2,5
4 Soluție de șampon slab acid 6,5
5 Soluție de săpun bazică 9
6 Lapte neutru, slab acid 6,5
7 Apă de la robinet neutru 7
74
8 Soluție de pastă de dinți bazic 8

9 Soluție de detergenți bază 9
10 Apă minerală Borsec acidă 6,5
11 Soluție de bicarbonat de sodiu neutru 7
Fișa de lucru nr. 1 Determinarea caracterului acido-bazic folosind hârtia indicator de pH.
Fișa de lucru nr. 2 Determinarea caracterului acido-bazic folosind indicator antocianic.
Fișa de lucru nr. 3 Determinarea caracterului acido-bazic folosind ca indicator fenolftaleina.
Nr. Substanța de cercetat Caracterul acid, bazic, neutru pH–ul

crt.
1 Zeamă de lămâie
2 Acid acetic (oțet),
3 Coca-cola
4 Soluție de șampon
5 Soluție de săpun
6 Lapte
7 Apă de la robinet
8 Soluție de pastă de dinți
9 Soluție de detergenți
10 Apă minerală Borsec
11 Soluție de bicarbonat de sodiu
Concluzie: Elevii au fost mai motivați și mai cooperanți între ei.

Toate procesele vitale din organism se desfășoară la valori exacte de pH. Important pentru
sănătatea organismului nostru este să menținem un echilibru al acestuia. Consumând alimente și
băuturi acide, se acumulează acizi în organism producând îmbolnăviri. Ele afectează tractul
digestiv. Așa se face că primele semne ale pH-ului acid din organism se fac simțite în stomac.
Stomacul este un organ care prezintă secreții foarte acide (ph~1), valoarea scăzută fiind legată de
funcțiile sale digestive (HCl).pH-ul acid din organism nu atacă numai stomacul, el este cel care
luptă cu Ca și Mg din organismul nostru (minerale alcaline), astfel că se va ajunge la lipsa de Ca și
Mg, iar semnele de boală apar la nivelul sistemului osos și dentar. Dacă la consumul de produse
acide adăugăm: alimentația neadecvată, poluarea, stresul, sedentarismul și chiar consumul
insuficient de apă în organism se dezvoltă boli majore: gastrită, boli de piele, boli de inimă,
hipertensiune, obezitate, diabet, pietre la rinichi, îmbătrânire precoce, cancer.
În alcătuirea unui program care să reducă aciditatea în organism, vom avea în vedere
reducerea alimentelor acide și consumul de alimente bazice ca: legume proaspete, salata verde,
banane coapte, pepene galben etc. În linii mari, am dorit să tragem un semnal de alarmă referitor la
importanța pH-ului unor substanțe asupra organismului nostru.
Bibliografie:
1. Tănăsescu, G.; Negoiu, M. - Manualul de chimie clasa a IX-a, Corint, București, 2008
2. Oprea C. - Strategii didactice interactive, EDP, București, 2006
3. Internet
75
SOARELE ȘI MATEMATICA
Prof. Georgiana Georgescu

Şcoala Gimnazială “Traian” Piteṣti, jud. Argeṣ
MOTTO: “Universul este scris într-o limbă matematică și caracterele sunt triunghiuri, cercuri și
alte figuri geometrice, mijloace fără de care ar fi cu neputință să înțelegem ceva.” G. Galilei
a. Sursa de lumină. Imaginea sursei

Privirea omului este atrasă, instinctiv, de lumină, de sursele de lumină; totuşi, vizarea directă
a acestora poate produce un efect nedorit asupra vederii noastre, ajungându-se uneori chiar la
pierderea totală sau parțială a vederii. Se știe că nu putem privi Soarele în plină zi decât dacă lumina
sa este filtrată printr-un strat de nori; un bec, privit direct, sau chiar o lumânare ne poate produce o
senzație neplăcută.
Figura 1
Ne îndreptăm acum atenția asupra posibilității de a privi indirect o sursă puternică, printr-un
procedeu foarte simplu de realizare a unei imagini (mai puțin luminoase) a sursei; procedeul este
ilustrat de figura 1. Pentru a-l pune în aplicare, avem nevoie de un paravan mobil (un simplu carton)
în care s-a creat - cu un ac - un mic orificiu; seara (sau ziua, cu storurile trase), aprindem o lumânare
în cameră. Apropiind paravanul mobil de un perete (sau de ecran - un paravan fix), vom vedea pe
acesta din urmă clar, imaginea sursei de lumină (flacăra lumânării).
Experiența poate fi realizată folosind orice altă sursă, cu condiția ca ecranul să fie umbrit de
paravanul mobil, adică să fie ferit de lumina "directă" a sursei. Mărimea imaginii depinde de poziția
paravanului găurit, mai precis de distanțele sursă-paravan și paravan-ecran, dar despre acest aspect
putem spune mai multe după ce formulăm o explicație a experienței efectuate.
Explicația formării imaginilor prin procedeul din figura 1 face apel la câteva concepte
matematice elementare, constituind o primă modelare matematică a naturii înconjurătoare. Mai
întâi, vom considera că orificiul din paravanul mobil este atât de mic, încât poate fi asimilat cu un
punct. Apoi, considerăm că sursa de lumină este un domeniu geometric, format dintr-o mulțime
infinită de puncte luminoase; aceste puncte pot fi numite surse punctuale de lumină, considerând că
au dimensiuni infinit mici. Asemănarea imaginii cu obiectul-sursă sugerează faptul că ea se
formează prin proiectarea sursei pe ecran cu ajutorul unor drepte care trec prin orificiul punctual al
paravanului mobil; de aici rezultă, evident, că: într-un mediu omogen, lumina se propagă, de la
orice sursă punctuală spre orice punct din spațiu, în linie dreaptă; traiectoria luminii, între două
puncte date, se mai numește "rază de lumină". Deși nu are o realitate "fizică", noțiunea de sursă
punctuală de lumină este o aproximație foarte utilă în multe situații din fizică și astronomie,
permitând introducerea și utilizarea eficientă a unui aparat matematic.
76
b. Diametrul unghiular al Soarelui

Luând Soarele ca sursă, putem forma imaginea sa utilizând un ecran mobil, care să poată fi
orientat perpendicular pe direcția spre Soare. Orientarea celor două cartoane (paravan și ecran) este
relativ simplă, dacă urmărim ca ele să fie aproximativ paralele, iar umbra paravanului să acopere
ecranul.
Dacă orientarea este bună, vom obține pe ecran un mic cerc, slab luminat, care este imaginea
Soarelui; mărimea imaginii depinde, evident, de distanța dintre paravan și ecran. Ne putem
convinge, dacă mai este nevoie, variind această distanță, în limita permisă de lungimea brațelor; la o
distanță de aproximativ 1 între ecran și paravan, diametrul imaginii Soarelui este de aproximativ 1
cm. Desigur, imaginea obținută în acest fel nu este nici pe departe satisfăcătoare, dacă vrem să
studiem suprafața Soarelui; totuși, chiar atât de modestă cum este, ea devine utilă în cazul unei
eclipse de Soare. Într-adevăr, în această situație, procedeul rudimentar permite o urmărire a
desfășurării eclipsei parțiale, lipsită de pericol pentru vederea noastră.
Dar obținerea imaginii Soarelui prin acest procedeu oferă posibilitatea efectuării unei
măsurători astronomice efective: este vorba de determinarea (măsurarea indirectă) diametrului
unghiular al Soarelui. Diametrul unghiular al Soarelui este unghiul maxim format de razele vizuale
tangente la suprafața Soarelui. Având în vedere drumul razelor de lumină prin orificiul paravanului,
este evident că cele două unghiuri cu vârful în orificiul paravanului sunt egale, fiind opuse la vârf.
Ori, unul din cele două unghiuri este chiar diametrul unghiular al Soarelui!
c. Erori absolute şi erori relative
Cititorul care dorește să efectueze practic acestă determinare va trebui să măsoare cu cea mai
mare acuratețe lungimile d şi D; ori, în condițiile sugerate, acest lucru este greu de realizat, chiar
dacă măsurătorile sunt efectuate de o echipă. Este bine ca ansamblul celor două paravane să fie în
prealabil rigidizat printr-o structură din lemn sau din metal; sau, și mai bine, se poate construi un
tub solar dintr-un cilindru de câțiva centimetri diametru, din carton sau material plastic. Unul din
capetele tubului se închide cu un carton perforat în centru, iar pe celălalt capăt se lipește, cu bandă
adezivă, o bucată de hârtie de talc, bine întinsă și așezată perpendicular pe axul tubului. În acest caz,
D este chiar lungimea tubului solar, iar singura mărime care rămâne de măsurat este d; orientarea
tubului pe direcția spre Soare se face urmărind ca umbra lăsată de tub pe sol să fie minimă. O
echipă de doi observatori va putea asigura, pentru câteva secunde, atât fixitatea necesară a tubului
solar, cât și măsurarea cât mai atentă a lui D. Deși "solar", tubul confecționat de noi poate fi utilizat
și pentru determinarea diametrului unghiular al Lunii. Recomandăm cititorului să facă și această
determinare! O altă chestiune este aceea de a alege cea mai potrivită mărime pentru "tubul solar"
sau pentru structura rigidă echivalentă. Prima tentație este de a alege o lungime minimă a acestuia,
pentru a reduce la minim dificultățile de construcție și de manevrare; dar, dacă această lungime este
mică, se micşorează și diametrul imaginii Soarelui! Ori, măsurând acest diametru cu o riglă, eroarea
("absolută") probabilă este cam 0,5 mm; dacă această eroare se face asupra unui diametru de 1 cm,
ea reprezintă 5% din mărimea măsurată, iar dacă se face asupra unui diametru de 2 mm, ea
reprezintă 40% ! Eroarea absolută este un parametru caracteristic pentru instrumentul de măsurare
utilizat, în timp ce eroarea "relativă" (5%, respectiv 40% în cele două cazuri menționate) depinde de
circumstanțele în care se realizează măsurătoarea.
77
Bibliografie:
1. *** - Elements de cosmografie, cours de mathematiques, Paris, 1914
2. http://www.astro-urseanu.ro/
3. www.nasa.gov
4. www.esa.int
METODE INTERACTIVE PENTRU RECUPERAREA

RĂMÂNERILOR ÎN URMĂ LA MATEMATICĂ ÎN GIMNAZIU
Prof. Mioara Georgescu

Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, jud. Dolj
Metodele de învăţare sunt scheme de acţiune identificate de teoriile învăţării; ele sunt
aplicate conţinuturilor disciplinei studiate şi reprezintă acţiuni interiorizate de elev.
Diversificarea metodelor de învăţare, a modurilor şi formelor de organizare a lecţiei, a
situaţiilor de învăţare, asigurarea unor contexte multiple de învăţare creează premise pentru ca elevii
să poată valorifica propriile abilităţi în învăţare şi să recuperze rămânerile în urmă la disciplina
şcolară matematică.
”Un elev nu este un vas pe care trebuie să îl umpli, ci o flacără pe care trebuie să o
aprinzi...” De aceea, învăţarea devine eficientă doar atunci când îl punem pe elev să acţioneze!
Sensul schimbărilor în didactica actuală este orientat spre formarea de competenţe, adică a
acelor ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit
identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice, în contexte diverse. Învăţarea nu mai poate avea
ca unic scop memorarea şi reproducerea de cunoştinţe: în societatea contemporană, o învăţare
eficientă presupune explicarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii, precum şi realizarea unui
schimb de idei cu ceilalţi. Pasivitatea elevilor în clasă, consecinţă a modului de predare prin
prelegere, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. De fapt, prelegerea presupune că toţi
elevii pot asimila aceleaşi informaţii, în acelaşi ritm, ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi,
este insuficient dacă, în timpul unei ore, ascultă explicaţiile profesorului şi văd o demonstraţie sau
un experiment. Este mult mai eficient dacă elevii participă în mod activ la procesul de învăţare:
discuţia, argumentarea, investigaţia, experimentul devin metode indispensabile pentru învăţarea
eficientă şi de durată.
În cele ce urmează, exemplificăm câteva dintre posibilele situaţii de învăţare activă care se
pot organiza în orele de matematică. Unele metode de organizare a activităţilor la clasă sunt
recunoscute a avea un potenţial activizator mai pronunţat. Avantajul major al folosirii acestor
metode provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă. În cele ce urmează,
prezentăm câteva sugestii pentru adaptarea acestor metode la orele de matematică.
Investigaţia la matematică implică, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în
cotidian sau în alte domenii ale disciplinelor şcolare şi, pe de altă parte, explorarea unor concepte
matematice necunoscute utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaţia presupune atât
rezolvarea de probleme, cât şi crearea de probleme.
78
Exemplu: Determinarea şi compararea distanţelor din mediul apropiat la cls. a V-a

Materiale necesare: o hartă a zonei locale, înzestrată cu o scală.
Elevii culeg informaţii despre distanţele pe care le parcurg colegii lor de acasă până la
şcoală, înregistrează aceste informaţii în tabele, compară şi clasifică informaţiile, cu scopul de a
extrage mai uşor date relevante pentru întrebările puse.
Activitatea începe în clasă, prin explicarea sarcinilor de către profesor şi se continuă
extraşcolar, prin culegerea datelor de către elevi, organizaţi în grupe de câte patru. Datele pot fi
notate pe hărţi, integrând în acest fel şi cunoştinţele de geografie locală. De asemenea, datele pot fi
sistematizate într-un tabel în care se precizează: numele elevului, distanţa pe care o parcurge de
acasă până la şcoală, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distanţa nu poate fi determinată
cu prea mare precizie, se utilizează aproximări. Elevii sunt sfătuiţi să obţină cât mai multe date,
inclusiv de la celelalte echipe, în care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizează obţinerea de
răspunsuri la următoarele tipuri de întrebări.
Cine locuieşte cel mai aproape de şcoală? Dar cel mai departe? Cu cât este mai scurtă prima
distanţă faţă de a doua? De câte ori? (Aproximaţi!) Câţi copii locuiesc la o distanţă mai lungă de 1
km faţă de şcoală? Comparaţi cu numărul copiilor care locuiesc la o distanţă mai scurtă de 1 km.
Efectuaţi şi alte comparaţii. Elevii sunt stimulaţi să formuleze cât mai multe întrebări.
Timp de lucru alocat în clasă: 15–20 minute pentru explicarea activităţii, în prima oră; 30 de
minute pentru discutarea modului de organizare şi prezentare a datelor, o săptămână mai târziu; 30
de minute pentru evaluarea activităţii desfăşurate de câţiva elevi. Evaluarea investigaţiei se face
holistic pentru toţi membrii unei grupe, ţinând cont de claritarea prezentării şi a argumentării,
precum şi de gradul de finalizare a sarcinii.
Investigaţia pune toţi elevii în situaţia să acţioneze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizează
doar sfera cognitivă, în cadrul investigaţiei se găseşte un rol pentru fiecare elev; de aceea, toţi elevii
conştientizează propria importanţă pentru derularea activităţii.
Proiectul - Metoda Proiectului înseamnă realizarea unui produs, ca urmare a colectării şi
prelucrării unor date referitoare la o temă anterior fixată.
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi. Este un produs al imaginaţiei
acestora, menit să permită folosirea liberă a cunoştinţelor însuşite, într-un context nou şi relevant.
Proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului său, dar
şi asupra formei de prezentare. În plus, proiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a
învăţării: elevilor li se creează ocazia de a folosi în mod unitar cunoştinţe şi tehnici de lucru
dobândite la mai multe discipline.
Fiind o activitate centrată pe elev, îi dă acestuia posibilitatea de a asambla într-o viziune
personal cunoştinţele pe care le are, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale: „Ce pot face cu ceea
ce am învăţat la şcoală?”.
Proiectul începe în clasă, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru şi (dacă
este cazul) precizarea echipei care îl realizează. În afara orelor de curs, dar sub îndrumarea
profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, îşi definesc (dacă este cazul) statutul şi rolul în
cadrul grupului şi fixează termene pentru diferite etape ale proiectului. După colectarea datelor şi
organizarea materialului, proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea rezultatelor obţinute.
Proiectul prezintă avantajul antrenării elevilor în activităţi complexe, ce presupun
identificare şi colectare de date, precum şi prelucrarea şi organizarea acestora într-un mod original.
Sugestii pentru tematica unor proiecte
79
Exemplul 1
Proiectul următor permite abordarea unităţii de învăţare „Funcţii de forma: x→ax+b” într-o
manieră coerentă şi atractivă.
Titlul proiectului: Consumul casnic de energie electrică: ce tip de abonament este mai
eficient?
Paşi în derularea proiectului:
▪ Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electrică
(abonament uzual sau abonament social).
▪ Structurare: obţinerea de informaţii cu privire la facilităţile oferite de fiecare tip de abonament;
înregistrarea consumului casnic pe o perioadă de timp şi extrapolarea acestuia la o lună;
modelarea situaţiilor înregistrate prin intermediul funcţiilor afine; compararea graficelor unor astfel
de funcţii în scopul alegerii contractului optim.
▪ Aplicare: identificarea modalităţilor de încadrare în consumul preconizat prin utilizarea
conceptului de funcţie afină (x→ax+b).
Exemplul 2
Proiectul următor permite abordarea unităţii de învăţare „Ariile şi volumele corpurilor
rotunde” în cadrul unui demers practic-aplicativ.
Titlul proiectului: Vase şi containere: care este forma cea mai avantajoasă?
Paşi în derularea proiectului:
▪ Familiarizare: investigarea formelor uzuale ale vaselor din gospodărie, comparativ cu volumul lor,
determinat prin măsurarea capacităţii.
▪ Structurare: determinarea măsurilor (lungime, lăţime, diametru, înălţime etc.) acestor vase;
determinarea volumelor lor (aplicând formule sau măsurând capacităţi), calculul ariilor vaselor şi
containerelor; înregistrarea datelor; determinarea unor modalităţi de comparare e unor vase de
capacităţi şi forme diferite; identificarea acelor vase care sunt realizate prin consum minim de
material şi au volum maxim.
▪ Aplicare: utilizarea concluziilor obţinute în luarea unor decizii practice.
Produsul finit rezultat în urma activităţii de proiect creează elevului sentimentul utilităţii a
ceea ce produce, direcţionează efortul acestuia către cineva (publicul-ţintă căruia i se adresează). În
urma derulării unor proiecte, se pot realiza: broşuri, pliante, postere, pagini de revistă sau ziar etc.
Bibliografie:
1. Achiri, Ion – Proiectarea didactică: orientări metodologice, Editura Dosoftei, Iaşi, 2000
2. Banea, Horea – Metodica predării matematicii, Editura Lyceum, Chişinău, 2004
3. Cerghit, Ioan – Metode de învăţământ, Editura Paralela 45, Piteşti, 1998
4. Cârjan, Florin – Didactica matematicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
5. Lupu, Ilie – Metodica predării matematicii, Editura Corint, Bucureşti, 2002
80
INTRODUCEREA LITERELOR LA ORELE DE MATEMATICĂ
Prof. Ecaterina Illyes

Școala Gimnazială Nr. 4 Vulcan, jud. Hunedoara
La începutul clasei a V-a, la matematică, introducem literele în unele calcule. De exemplu,

când scriem că adunarea numerelor naturale este o operație comutativă: a+b=b+a. Acesta este un
lucru abstract pentru elevi. Înainte de aceste lecții, ar trebui introduse câteva lucruri mai concrete,
din viața de toate zilele.
Într-o introducere scurtă profesorul arată elevilor că, datorită faptului că acum sunt mai mari,
pot înțelege o altă ramură a matematicii, superioară aritmeticii, care se numește algebră (algebră,
ramură a matematicii unde în loc de numere apar litere și simboluri).
La început profesorul pune o problemă simplă pe tablă:
Avem două grămezi de nuci: în una avem 13 nuci, în cealaltă 17 nuci. Câte nuci avem în
total? Elevii vor răspunde imediat, 30. Profesorul va scrie pe tablă 13+17=30. Apoi, profesorul
continuă: Și dacă în prima grămadă sunt 12 și în a doua 8? Pe tablă va apărea suma 12+8-20. Se va
mai da un exemplu sau două, apoi va urma: ”În toate problemele acestea, trebuie să facem o
adunare, să adunăm două numere date. Dar prima grămadă poate conține orice număr de nuci și a
doua de asemenea. De aceea vom pune problema altfel: „Avem două grămezi de nuci, prima
conține a nuci, iar a doua b nuci. Câte nuci conțin ambele grămezi împreună?” Aici a poate fi un
număr oarecare 13, 12 sau orice alt număr, b de asemenea. Răspunsul este: a+b.
Printr-un simplu exemplu ca acesta, elevii vor trece pragul dintre aritmetică și algebră, ei își
dau seama ce rol au literele în matematică. Sub îndrumarea profesorului ei trebuie să parcurgă pas
cu pas drumul pe care au pus piciorul și este indicat să se treacă la probleme în care intervin cele
patru operații învățate în clasele primare.
Exemple de astfel de probleme:
a) Un elev are x lei , iar mama îi dă încă 3 lei. Câți lei va avea acum?
b) În clasa a V-a A sunt n elevi, iar în clasa a V-a B sunt cu 2 mai puțini. Câți elevi sunt în clasa
a V-a B?
c) Un biciclist parcurge într-o oră 12 km, iar în următoarea oră 8 km. Câți km a parcurs în cele
două ore?
d) Într-o pungă sunt a bomboane, în alta b bomboane, iar în a treia c bomboane. Câte bomboane
sunt în total în cele trei pungi?
e) Într-o clasă sunt n elevi și m elevi au lipsit. Câți elevi au fost prezenți?
f) Într-un autobuz au fost x călători, la prima stație au coborât y călători și au urcat 4 călători.
Câți călători sunt acum în autobuz?
g) Într-o clasă sunt a rânduri de câte b bănci. Câte bănci sunt în clasă?
Este momentul în care trebuie explicate două lucruri: punctul de înmulțire nu se mai pune
când unul dintre factori este literal 2a, ab; este diferență între ab și (reprezintă un număr de două
cifre).
h) O sumă de y lei se împarte la 3 persoane.
81
Trecerea de la concret la abstract, de la particular la general se face mai ușor, când litera
reprezintă valoare unei mărimi vizibile. Elevul înțelege mai bine ce înseamnă ”acest segment are x
cm”, decât ” într-un camion se încarcă x kg de ciment”. În primul caz litera x reprezintă nu numai
numărul, ci segmentul însuși. Gândirea elevului se sprijină pe ceva concret. Pentru ca elevii să vadă
în literele pe care le folosesc simboluri matematice și nu inițiale (l-lățime, L-lungime, b- bază, i-
înălțime), este indicat să se folosească diferite litere. De exemplu: un dreptunghi are lățimea p și
lungimea q, atunci aria lui va fi egală cu…..
Este indicat de a se căuta expresia generală a unui număr par (2k), a unui număr impar
(2k+1), a unui pătrat perfect .
Un gen de exerciții de acest tip sunt cele de schimbare a unității de măsură:
a) Câți cm sunt în 4 dm și 8 cm?
b) Dar în a dm și 8 cm? Dar în x dm și y cm?
c) Câte minute sunt în a ore și b minute?
d) Câte minute sunt în n zile și m ore?
Este util să se facă exerciții de tipul: a) scrieți suma dintre a și b; b) scrieți produsul dintre c și suma
dintre a și b, c) scrieți diferența dintre numărul a și produsul lui b și c.
În rezolvarea problemelor de geometrie, în care intervin litere, este indicat să se realizeze
figura. Dar nu de fiecare dată. De exemplu: Să se afle perimetrul unui pătrat cu latura a. Să se afle
perimetrul unui triunghi cu laturile a, b și c.
Nu este indicat să se meargă cu aceste exerciții prea departe, deoarece scopul acestor
exemple este ca elevii să se familiarizeze cu literele la orele de matematică. Este bine ca profesorul
să le propună elevilor să compună ei probleme, care să ducă la o expresie dată. De exemplu:
Compuneți o problemă care să ducă la expresia: ab+ac. De aici, profesorul îi poate întreba, dacă
problema propusă de ei poate fi rezolvată mai simplu și care ar fi expresia care s-ar obține cu
ajutorul literelor.
Tot acum, profesorul le poate vorbi elevilor despre operații imposibile. Pornind de la o
problemă din viața reală: Un copil primește în fiecare zi x lei. El strânge banii timp de 7 zile și
cheltuiește 35 de lei. Câți bani îi rămân? Expresia 7x-35 are sens numai dacă x este mai mare sau
egal cu 5. Copilul poate cheltui 35 lei, numai dacă primește în fiecare zi cel puțin 5 lei.
Metoda care se aplică cel mai bine la această lecție este metoda exercițiului. Profesorul
trebuie să aibă mult tact pedagogic și multă răbdare, pentru ca elevii să înțeleagă importanța
introducerii literelor la orele de matematică.
Bibliografie:
Hollinger, A. - Metodica predării algebrei în școala generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1965
82
TEST EXAMEN DE BACALAUREAT

BIOLOGIE VEGETALĂ ȘI ANIMALĂ
Prof. Fănica Săceleanu

Liceul Tehnologic ”Anghel Saligny” Fetești, jud. Ialomița
SUBIECTUL I (30 de puncte)

A Scrieți, pe foaia de examen, noțiunile cu care trebuie să completați spațiile libere din afirmația
următoare, astfel încât aceasta să fie corectă:
Invelișurile celulare sunt ______________ și__________________
4 puncte
B Dați două exemple de receptori din urechea internă; scrieți, în dreptul fiecărui receptor rolul lui.
6 puncte
C 10 puncte
Scrieți, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură
variantă de răspuns.
1. Nucleul conține:
a. lizozomi
b. acizi nucleici
c. ribozomi
d. vacuole
2. Membrana celulară are:
a. două straturi de lipide și unul de proteine
b. două straturi de proteine și unul de lipide
c. două straturi de glucide și unul de proteine
d. două straturi de proteine și două de lipide
3. Mitocondriile:
a. au membrane simple
b. au rol în sinteza proteinelor
c. au rol în digestie
d. au rol în respirație
4. Plastide inactive sunt:
a. cloroplaste
b. oleioplaste
c. rodoplaste
d. feoplaste
5. Organit cu rol în transportul substanțelor este:
a. ribozomul
b. lizozomul
c. mitocondria
d. reticulul endoplasmatic
D Citiți, cu atenție, afirmațiile următoare. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți, pe foaia
de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmatiei, litera A. Dacă apreciați că afirmația este
83
falsă, scrieți, pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera F și modificați
parțial afirmația pentru ca aceasta să devină adevărată. Folosiți, în acest scop, informația știintifică
adecvată. Nu se acceptă folosirea negației. 10 puncte
1. Membrana celulară este bistratificată.
2. La celula animală peretele celular este format din celuloză.
3. Vacuolele au rol în nutriție.
SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

A 18 puncte
Circulația sângelui se realizează printr-un sistem închis de vase.
a. Prezentați două cauze, două manifestari și două măsuri de prevenire pentru infarctul miocardic.
b. Precizați o asemănare și o deosebire între artera aortă și venele pulmonare.
c. Calculați conținutul în apă al plasmei sângelui unei persoane, știind următoarele:
- sângele reprezintă 7% din greutatea corpului;
- plasma sangvină reprezintă 55% din masa sângelui;
- apa reprezintă 90% din masa plasmei sangvine;
- masa corpului persoanei este de 57 Kg.
d. Completați problema de la pc. c) cu o altă cerință pe care o formulați voi, folosind informații
științifice specifice biologiei; rezolvați cerința pe care ați propus-o.
B 12 puncte
Se încrucişează doi șoareci: unul cu blană gri și talie mare, heterozigot pentru caracterul taliei și
unul cu blană albă și mic. Blana gri (G) și talia mare (T) sunt caractere dominante. Stabiliţi
următoarele:
a. genotipurile părinților;
b. fenotipul descendenților din F1;
c. probabilitatea apariției descendenţilor cu blană albă și talie mică în F1;
d. Completați acestă problemă cu o altă cerință pe care o formulați voi, folosind informații
științifice specifice biologiei; rezolvați cerința pe care aţi propus-o.
Scrieți toate etapele rezolvării problemei.
SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)

1. 14 puncte
Aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic, mitocondriile, lizozomii sunt organite citoplasmatice.
a. Precizați rolul a două organite din cele menționate.
b. Stabiliți o asemănare și o deosebire între celula vegetală și animală.
c. Construiți patru enunțuri afirmative, câte două pentru fiecare conținut, utilizând limbajul știintific
adecvat. Folosiți, în acest scop, informații referitoare la următoarele conținuturi:
- Mitocondrie;
- Nucleu.
2. 16 puncte
Celula este unitatea structurală și funcțională a organismelor vii.
a. enumerați componentele structurale ale celulei vegetale;
b. găsiți două asemănări și o deosebire între celula procariotă și celula eucariotă;
84
c. alcătuiți un minieseu intitulat “Organite autodivizibile” folosind informația științifică adecvată. În

acest scop, respectați următoarele etape:
- enumerarea a șase noțiuni specifice acestei teme;
- construirea, cu ajutorul acestora, a unui text coerent, format din maximum trei-patru fraze,
folosind corect și în corelație noțiunile enumerate.
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Subiectul I
A. perete celular, membrană celulară
B. Receptori auditivi-recepționează sunete; Receptori vestibulari-mențin echilibrul
C. 1b, 2a, 3d, 4b, 5d
D. 1F Membrana celulară este tristratificată.
2F La celula vegetală peretele celular este format din celuloză.
3A
Subiectul al II-lea
A. a- Cauze: Fumat, emoții
Manifestări: angină pectorală, transpirații reci
Măsuri de prevenire: controlul greutății, evitarea sedentarismului
b- Asemănare: Ambele au în pereți fibre musculare netede.
Deosebire: Artera aortă pleacă din ventriculul stâng, iar venele pulmonare ajung în atriul
stâng.
c- Calcularea volumului sangvin al persoanei:
57 X 7:100 = 3,99 l
Calcularea valorii plasmei sangvine:
3,99 X 55: 100 = 2,194 l
Calcularea conținutului în apă al plasmei sangvine:
2,194 X 90:100 = 1,974 l
d- Formularea cerinței: Calculați volumul de reziduu uscat din plasma sângelui.
Rezolvarea cerinței: V reziduu uscat = V plasmă – V apă = 2,194 -1,974 =0,22 l
B. a. GGTt, ggtt
b. blană gri și talie mare /blană gri și talie mică
c. 0%
d. Formularea cerinței: Probabilitatea apariției în F1 a descendenților cu blană gri și talie mică.
Rezolvarea cerinței: 50%
Subiectul al III-lea
1. a. Reticul endoplasmatic - rol în transportul intracelular
Aparat Golgi – rol în elaborarea produșilor de secreție
Mitocondrie - rol în respirația celulară
Lizozomi – rol în digestia intracelulară
b. Deosebire: Celula vegetală are perete celular cu celuloză, la celula animală peretele lipsește.
Asemănare: Ambele celule prezintă nucleu.
c. Mitocondria conține enzime oxido-reducătoare.
Mitocondria are ADN propriu.
Nucleul prezintă înveliș nuclear dublu, cu pori.
85
Nucleul conține nucleoplasmă.

2. a. Structura: perete celular, membrană celulară, citoplasmă, nucleu
b. Asemănări: Ambele au membrană celulară
Ambele au citoplasmă.
Deosebire: Celula procariotă are nucleoid, iar celula eucariotă nucleu.
c. Enumerarea noțiunilor: mitocondrie, criste mitocondriale, enzime oxido-reducătoare,
cloroplast, tilacoizi, grana.
Minieseu “Organite autodivizibile”
Organitele autodivizibile au material genetic propriu. Acestea sunt mitocondria și cloroplastul.
Structura mitocondriei: înveliș mitocondrial dublu, substanță fundamentală, criste mitocondriale,
enzime oxido-reducătoare, ADN. Are rol în respirația celulară.
Structura cloroplastului: înveliș cloroplastic dublu, substanță fundamentală, tilacoizi,
grana, ADN. Are rol în fotosinteză.
Bibliografie:
1. Ariniș, Ioana; Mihail, Aurora - Manual de biologie clasa a IX-a, Editura All, București
2. Ene, Stelica; Sandu, Gheorghe - Manual de biologie clasa a X-a, Editura LVS Crepuscul,
București, 2005
CURIOZITĂȚI DIN FASCINANTA LUME A CHIMIEI
Prof. Mirela Stroe

Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Feteşti, jud. Ialomiţa
Chimia este o știintă fascinantă, plină de lucruri interesante și neobișnuite. Chimia este un
domeniu de studiu esențial pentru societatea modernă. În articolul de față există o serie de
curiozități din acest domeniu:
Hidrogenul este primul element din tabelul periodic. Are numărul atomic 1, este ușor
inflamabil și este cel mai comun element din univers. Numele hidrogenului înseamnă, la origine,
„generator de apă”.
Carbonul se găsește în foarte multe forme, inclusiv diamante, grafit sau cărbune.
Heliul este mai ușor decât aerul, fiind alegerea perfectă pentru baloanele plutitoare.
Reacțiile chimice au loc tot timpul, chiar și atunci când gătim. Încearcă să torni un acid, cum
ar fi oțetul, peste o bază, cum ar fi praful de copt, și vezi ce se întâmplă!
Peste 4ºC, apa se dilată atunci când este încălzită și se contractă atunci când este răcită. Între
0º şi 4 ºC se întâmplă exact opusul.
Gheața carbonică este dioxid de carbon (CO2) solid și pur. Aceasta se mai numește și
“gheața uscată” pentru că nu se topește, trecănd direct din stare solidă în stare gazoasă, într-un
proces numit sublimare.
Aproximativ 1% din masa soarelui este compusă din Oxigen.
86
În condiții normale, uleiul și apa nu se amestecă. Pentru a se uni, trebuie folosit un

emulsificator. Un bun exemplu de emulsificator este detergentul.
Fulgerele produc ozon (O3), ajutând la întărirea stratului de ozon.
Azotul lichid fierbe la – 196 grade Celsius. „Azot” înseamnă „fără viaţă”.
Corpul unui om de 70 de kg cuprinde 6 kg de hidrogen, 44 kg de oxigen şi 14 kg de carbon.
Metanul a fost descoperit de A. Volta în anul 1778 în mâlul bălţilor.
1 km pătrat de pădure de conifere elimină în atmosferă o cantitate de oxigen de 10 ori mai
mare decât aceeaşi suprafaţă cultivată cu culturi agricole.
Marea Moartă are o salinitate de 240g/litru.
Cele 7 metale cunoscute în Antichitate sunt: aur, argint, cupru, plumb, mercur, fier şi staniu.
Din cele 109 elemente chimice cunoscute, 92 se găsesc în natură, iar restul au fost obţinute
pe cale artificială.
Diametrele aproximative ale atomilor sunt cuprinse între 0,0000001 mm (hidrogen) şi
0,0000005 mm (cesiu)?
Într-un punct minuscul desenat cu creionul încap circa 30.000.000.000.000.000 de atomi.
Numele celui mai rar element de pe Pământ este astatiniu (69 mg în toată scoarţa
Pământului).
Clorul este primul halogen obţinut în stare liberă (1774). Clorul a fost primul gaz folosit ca
armă de luptă, de către germani, în Primul Război Mondial.
Cel mai vechi material plastic este celuloidul, fabricat în Statele Unite în 1870 pentru a
înlocui fildeşul bilelor de billiard.
Apa regală este unul din puţinii reactivi care pot dizolva aurul şi platina. Aceasta constă
dintr-un un amestec de acid clorhidric şi azotic.
Electronul gravitează în jurul nucleului atomului cu o viteză de aproximativ 2000 km/s? Cu
o astfel de viteză electronul ar putea înconjura Pământul în 20 de secunde.
Oxigenul din atmosferă, fixat prin diferite procese de oxidare, este reînnoit prin fotosinteză o
dată la 2000 de ani, în timp ce dioxidul de carbon din atmosferă și din apele oceanelor este reînnoit
prin respirație și descompunerea materiei organice o dată la circa 300 de ani.
Cantitatea de calciu și fosfor din organism oscilează cantitativ în funcție de oră, astfel încât
în jurul orei 11 dimineața în organismul uman se găsește cel mai redus procent de calciu.
Apa de ploaie poluată poate avea un pH = 2, 4. Ceața și zăpada pot fi chiar mai acide.
Antoine Laurent de Lavoisier, fondatorul chimiei moderne, prin experiențe, a
stabilit compoziția aerului, a realizat descompunerea și sinteza apei, a descoperit rolul oxigenului în
procesul de ardere și în respirația animalelor.
Cele mai vechi monede metalice cunoscute în istorie au fost bătute în regatul Lidiei, din
Asia Mică, în secolul al VIII-lea î.Hr.. Purtând sigiliul regelui Gyges, acestea erau confecționate din
“electron”, un aliaj natural de aur și argint.
Bibliografie:
1.https://www.scientia.ro/stiinta-la-minut/64-scintilatii-stiintifice-chimie/1420-curiozitati-din-
domeniul-chimiei.html
2. https://alizeea.info/2020/01/29/10-lucruri-interesante-din-chimie/
3. https://bircaveaceslav.wordpress.com/2011/02/27/hello-world/
87
ELEMENTE DE CALCUL FINANCIAR PRIN APLICAȚII PRACTICE

-Fișa de lucru-
Prof. Rodica Șargu

Clasa: a X-a învățământ profesional

Disciplina: Matematica (1 h/săptămână)
Competente specifice vizate:
Problemele propuse urmăresc recapitularea unor teme prin sarcini de lucru în care elevii:
- să recunoască/folosească noțiuni de calcul algebric în rezolvarea unor probleme din viața reală
- să aplice formule de calcul procentual
I. Costul echipamentelor
1. Gândește-te la cele mai importante 10 piese (echipamente) necesare unei activități specifice
calificării tale. Ai de cheltuit 2500 lei.
2. Caută pe internet și află prețul fiecăruia din cele 10 obiecte. Realizează o listă cu aceste prețuri.
a) Construiește un tabel după model; notează prețurile echipamentelor rotunjite în adaos la zeci.
b) Calculează prețul total al produselor selectate.
3. Ce sumă ți-a rămas necheltuită? / Cu ce valoare ai depășit suma alocată?
Nr. Obiecte necesare Preț estimativ

crt.
II. Calcul algebric

1. Ai o cutie cu 927 de bigudiuri verzi și roșii. 30% din ele sunt verzi. Câte bigudiuri roșii ai?
2. În scopuri caritabile, tu și prietenii tăi acceptați să realizați tunsori și coafuri simple la o
sărbătoare locală. Ați tuns 134 de persoane și ați coafat alte 155 de persoane. Câți clienți ați avut
în total? Dacă fiecare client a donat simbolic 5 lei, ce sumă s-a strâns?
3. Într-o lună, un service auto a avut 70 de clienți. 20% dintre aceștia au solicitat reparații minore.
Află ce număr de clienți au solicitat reparații minore.
4. Managerul salonului îți cere să completezi acest formular de costuri și să-i comunici totalul.
Cod produs Produs Preț unitar € Cantitate Preț total/

produs
FX Fixativ 2,5 5
BM Balsam 3,2 8
SP Șampon 2,95 5
FRF Foarfece 7 7
BGD Bigudiuri 6,5/pachet 4
Total
88
Bibliografie:
1. Chiteș, Costel – Matematică, Manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma, București, 2005
MODEL SIMULARE BACALAUREAT, M_tehnologic
Prof. Rodica Șargu

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este
de 3 ore.
SUBIECTUL I_(30 puncte)
3   
2
(5p) 1. Demonstrați că 2  3  6 6  6  15 .
(5p) 2. Punctul A  a; 5 aparține graficului funcției f : R  R , f ( x)  3  2 x 2 . Aflați a  R .
(5p) 3. Rezolvați în mulțimea numerelor reale ecuația: a) 2 x  2  8 x .
(5p) 4. Prețul unui articol se va majora cu 5% și va ajunge la 210 lei. Care este prețul actual?
(5p) 5. Aflați coordonatele mijlocului segmentului OB , dacă punctul B are coordonatele B  4; 8 .
(5p) 6. În ABC , Aˆ  90 , Cˆ  60 , iar AC  3 . Aflați lungimea ipotenuzei.
SUBIECTUL II_(30 puncte)

3 x 1 
1. Se consideră matricea A   .
 0 2 x
(5p) a) Arătați că det  A  4    6 .
(5p) b) Rezolvați în mulțimea numerelor reale ecuația det A  x   2 .
(5p) c) Aflați m  R pentru care det  A  2   m  A  0   0 .
2. Pe mulțimea R se consideră legea de compoziție x  y  5 xy  6 x  6 y  6 , x, y  R .
(5p) a) Calculați  3  3 .
(5p) b) Rezolvați în mulțimea numerelor naturale ecuația x   x  1  12 .
(5p) c) Studiați dacă legea de compoziție admite element neutru.
SUBIECTUL III_(30 puncte)

1
1. Se consideră funcția f : R  R , f ( x)  2 
x 1
2
(5p) a) Calculați f   x  .
(5p) b) Calculați f   2   f   2  .
(5p) c) Scrieți ecuația asimptotei spre  la graficul funcției f.
89
x2  2
2. Se consideră funcția f : R*  R , f ( x)  .
x
3
(5p) a) Arătați că   f  x   x  2 dx  9 .
0
(5p) b) Aflați primitivele funcției g : R*  R , g  x   f  x   x .

e2  a
e
(5p) c) Aflați a  R pentru care  f  x dx  2 .
1
2
90
III. OM ŞI SOCIETATE
CARIERA ÎNTRE DORINŢĂ ŞI REALITATE

PROGRAM DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE PRIVIND CARIERA
Prof. consilier școlar Alina Gabriela Băiașu

C.J.R.A.E. Constanța
„De unde venim, cine suntem, încotro ne îndreptăm?” – acest titlu pe care pictorul Gaugain
l-a dat uneia dintre pânzele sale însorite reflectă fidel starea de spirit şi preocupările adolescenţilor.
Adolescenţa reprezintă acea trecere de la lumea copilăriei la cea a maturităţii, pe care majoritatea
subiecţilor izbutesc să o depăşească fără hiatusuri şi fără dezechilibre grave. Totuşi, această
perioadă a vieţii, atât de bogată în necesităţi noi, în dorinţe explozive şi experienţe exaltante, este în
mod inexorabil însoţită de îndoieli, de incertitudini şi de riscuri inerente unui asemenea val de
noutate.
Adolescentul trebuie să facă unele alegeri, iar orice alegere implică un anumit grad de
libertate, cuceriri, dar şi renunţări şi incertitudini. Clădirea propriei identităţi şi recunoaşterea
acesteia de el însuşi şi de cei din jur constituie o miză serioasă în adolescenţă. El trebuie să
descopere „ce-i place, ce doreşte, ce intenţionează pe plan afectiv şi profesional, pe scurt, ce
aşteaptă de la viaţă” (Braconnier, 2001, p.19).
Studiile întreprinse pe adolescenţi privind speranţele, obiectivele şi aspiraţiile lor de viitor
au arătat că aceştia sunt foarte interesaţi de educaţia lor şi de viitoarea ocupaţie. Munca influenţează
viaţa adolescenţilor în mai multe privinţe. Traseul educaţional, deprinderile şi cunoştinţele asimilate
au impact asupra aspiraţiilor de muncă ale adolescenţilor. Ei îşi aleg frecvent prietenii dintre colegii
de şcoalăşi, adesea, dintre cei care au aceleaşi preocupări educaţionale. Pornind de aici, alegerea
prietenilor modelează şi este modelată de opţiunile academice şi vocaţionale, de abilităţile şi
interesele comune. Dincolo de contextul şcolar, este bine ştiut faptul că primele contacte cu munca
ale adolescenţilor au loc, frecvent, în context familial. Aceştia experimentează indirect lumea
muncii prin intermediul relatărilor părinţilor şi al reacţiilor acestora faţă de locul lor de muncă.
Copiii şi adolescenţii sunt încurajaţi să exploreze piaţa muncii, multe tatonări având loc
neoficial, cum ar fi hobby-urile şi activităţile desfăşurate în timpul liber. De asemenea, adolescenţii
află informaţii despre diverse ocupaţii prin intermediul programelor şcolare, la orele de orientare şi
consiliere. Specialiştii în domeniul carierei au arătat că rolurile de adolescent în timpul liber şi de
adolescent-elev, care au cel mai mare impact în adolescenţă, le oferă multe ocazii de a se pregăti
pentru piaţa muncii (Super, 1980 cit in. Adams, 2009). Adolescentul este receptiv la orice aspect al
vieţii care îi oferă posibilitatea de a explora şi de a învăţa.
Cel mai cunoscut cadru teoretic de examinare a manierei în care copiii şi adolescenţii
asimilează valori ale muncii a fost numit „ipoteza înlănţuirii ocupaţionale” (Kohn şi Schooler, 1983,
Ryu şi Mortimer, 1996 cit in. Adams, 2009). Ideea de bază a acestui model este că tipul de activitate
pe care îl au părinţii, valorile ocupaţionale şi comportamentele sunt transmise în diverse moduri
către copii, în cursul copilăriei şi al adolescenţei. De exemplu, încurajările şi sprijinul părinţilor
influenţează aspiraţiile ocupaţionale ale adolescentului. De asemenea, enculturaţia este cea mai
importantă cale de transmitere a valorilor de muncă ale adolescenţilor. Aceasta acţionează prin
91
intermediul grupurilor sociale de adolescenţi şi prin caracteristicile grupurilor socioeconomice şi

culturale.
Odată cu asimilarea cunoştinţelor despre piaţa muncii şi însuşirea valorilor privind munca,
în mod firesc, adolescenţii devin curioşi şi se întreabă ce ocupaţii i-ar determina pe oameni să-i
privească cu admiraţie, ce loc de muncă le-ar permite să câştige cât îşi doresc sau ce meserie le-ar
optimiza posibilităţile de a se dezvolta ca persoană. Procesul de translatare a cunoştinţelor despre
muncă şi al preferinţelor şi valorilor personale implică luarea unor decizii în ceea ce priveşte
direcţiile educaţionale şi ocupaţionale. Deciziile legate de carieră reprezintă un proces continuu, un
proces ce are loc nu numai în adolescenţă, ci de-a lungul întregii vieţi adulte. Tehnologia,
competiţia şi societatea de consum au schimbat condiţiile de muncă şi necesarul abilităţilor cerute
pe piaţa muncii şi, în plus, apar mereu noi domenii de activitate. Faptul că tinerii obţin o diplomă nu
le este uneori suficient pentru a obţine o slujbă (Parkinson, 2002). De aceea este puţin probabil ca
adolescenţii să „aleagă pur şi simplu o carieră”, ci, începând cu prima decizie luată în legătura cu
ceea ce doresc să devină, ei iniţiază un proces îndelungat de luare de astfel de decizii, care s-ar
putea încheia mult mai târziu.
Adolescentul este la vârsta la care începe să-şi formeze o identitate vocaţională. Faptul că
adolescenţa este conceptualizată ca o perioadă a crizelor de identitate se datorează în mare parte
scrierilor lui E. Erikson. După el, identitatea este „un simţ subiectiv reconfortant al constanţei în
timp şi al continuităţii” (Erikson, 1968 cit in. Schaffer, 2005, p.317), iar criza trebuie văzută ca un
eveniment normativ, pe care adolescenţii trebuie să-l trăiască pentru a ajunge la vârsta adultă.
Diferenţele individuale în maniera în care oamenii se autoexplorează şi explorează contextele în
care trăiesc pentru a rezolva criza de identitate au reprezentat obiectul de studiu al mai multor
teoreticieni. Berzonsky (1990) a afirmat că există mai multe stiluri de dezvoltare a identităţii: un stil
„orientat spre reguli”, care tinde să ducă la împiedicarea procesului, un stil „orientat spre
informaţii” care poate duce la moratoriu sau la obţinerea identităţii şi un stil „orientat spre evitare”,
care este asociat cu difuziunea. Mai mult, „asemenea stiluri de dezvoltare a identităţii pot fi asociate
cu şi cu diferenţele de caracter în maniera în care oamenii evaluează şi încearcă să facă faţă
factorilor stresori” (Berzonsky, 1992 cit in. Adams et al., 2009, p.147). Din acest motiv adolescenţii
pot percepe procesul de dezvoltare vocaţională, în special pe cel de luare a unei decizii, ca fiind
stresant, iar stilurile diferite de formare a identităţii pot fi asociate cu diferenţe legate de deciziile
vocaţionale. Astfel, cei care au un stil de formare a identităţii orientat spre informaţii iau repede
decizii sau explorează în mod activ variantele existente; cei care au un stil orientat către reguli pot
alege tradiţia familiei, iar cei care au un stil orientat spre evitare sunt indecişi şi nu acţionează în
vederea luării unei decizii prin căutare.
Întrucât la sfârşitul ciclului liceal elevul trebuie să facă a doua opţiune care-i va marca
puternic drumul în viaţă, şcoala va trebui să fie în măsură să realizeze o apreciere prospectivă a
aptitudinilor, capacităţilor de care dispune acesta. Elevii trebuie ajutaţi să-şi cunoască posibilităţile
reale şi să le raporteze la cerinţele profilului universitar pe care vor să-l urmeze în continuare şi la
solicitările ocupaţionale pentru care urmează să se pregătească. Şcoala trebuie să asigure informaţii
referitoare la cerințele profesionale legate de un domeniu sau altul de activitate.
Informarea şi consilierea privind cariera are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor
pentru alegerea studiilor şi profesiunilor, pentru integrarea lor adecvată în viaţa social – productivă.
Este vorba de un ajutor sistematic acordat elevilor astfel încât aceştia să fie pregătiţi să ia decizii
optime atunci când sunt puşi în această situaţie.
92
Este unanim recunoscut faptul că familia elevului reprezintă un factor important ce

influenţează actul decizional al elevului privind evoluţia sa şcolară şi profesională. Nu trebuie omis
faptul că şcoala are rolul conducător, participând în mod continuu la activitatea de cunoaştere a
elevilor şi de îndrumare a acestora în alegerea ulterioare, între cei doi factori – familia şi şcoala –
fiind necesară o conlucrare, o colaborare continuă.
Pregătirea pentru alegerea şi construirea unei cariere presupune un demers educaţional-
formativ complex în care se intersectează influenţele a trei vectori:
• ceea ce poate individul (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.);
• ceea ce vrea individul (interesele, aspiraţiile şi idealurile acestuia, sistemul său personal de
valori);
• ceea ce solicită societatea (meseriile, ocupaţiile, profesiile şi genurile de activităţi necesare
satisfacerii nevoilor oamenilor şi ale societăţii).
Programul de față este conceput pentru o perioadă de minim 5 ore de consiliere la clasa a XI-a,
structurate în felul următor :
A. Cunoaşterea de sine a persoanei (autocunoaşterea)
Obiective :
- identificarea scalei de valori personale
- discutarea rolului pe care-l au valorile după care ne conducem viaţa
- identificarea unor caracteristici personale
- cântărirea aspectelor pozitive şi a celor negative
ACTIVITATEA 1: LISTA VALORILOR MELE
Materiale necesare: fişele elevilor
Durată: 25 minute
Descriere:
Se distribuie fişele cu valori. Fiecare elev va ordona afirmaţiile prezentate în funcţie de importanţa
pe care le-o acordă. După completarea fişelor de către toţi elevii se poate realiza o discuţie pe
grupuri în care elevii vor împărtăşi colegilor de grup răspunsurile date.
Este bine să se analizeze diferenţele şi asemănările care apar şi impactul pe care acestea le-ar putea
avea asupra alegerii unei profesii şi asupra modului de viaţă în general.
Discuţia se poate extinde la diferenţele de perspectivă asupra vieţii pe care le aduce a te conduce
după valoarea „a-mi dedica timpul creşterii personale sau spirituale” comparativ cu „a trăi într-o
casă cu multe facilităţi” sau „ a avea mult timp liber să fac ce vreau”.
ACTIVITATEA 2 : PUNCTELE TARI ŞI SLĂBICIUNILE MELE
Materiale necesare: fişele elevilor
Durată: 25 minute
Descriere:
Într-o primă fază se distribuie fişe cu „Punctele male tari şi slabe”, care vor fi completate de
fiecare elev. După completarea fişelor de către toţi elevii se poate realiza o discuţie pe grupuri în
care elevii vor împărtăşi colegilor de grup răspunsurile date. Se poate începe o discuţie despre cât
le-a fost de uşor sau dificil să realizeze acest exerciţiu şi de ce, dacă este sau nu important să ne
cunoaştem pe noi înşine şi să putem discuta sau împărtăşi altora atât punctele tari, cât şi punctele
noastre slabe. Se va încerca deplasarea discuţiei pe posibilitatea remedierii unor aspecte mai puţin
pozitive ale propriei persoane.
93
Acest exerciţiu accentuează punerea în balanţă a calităţilor şi defectelor noastre; se recomandă ca

discuţia să fie dirijată pe valoarea asemănărilor şi deosebirilor dintre oameni, precum şi pe
importanţa autocunoaşterii.
ACTIVITATEA 3: CHESTIONAR DE INTERESE DE TIP HOLLAND
Materiale necesare: chestionarul Holland, fişele de răspuns
Durată: 45 minute
Descriere: Afirmaţiile din chestionar vor fi citite în ordine, elevii acordând câte 2 puncte dacă le
place respectiva activitate, 1 punct dacă le este indiferentă şi 0 puncte dacă le displace activitatea.
În final se va face suma pe fiecare din cele 6 coloane de pe fişa de răspuns. Important este
cel mai mare scor obţinut şi următorul în ordinea mărimii. Coloanele corespund fiecare câte unui tip
de personalitate, pus apoi în legătură cu diferite domenii profesionale posibile.
Utilizarea chestionarului va permite identificarea opțiunilor educaționale și profesionale care
necesită explorare. Pe baza răspunsurilor la chestionar, elevii pot detecta compatibilități cu domenii
educaționale și ocupaționale care au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul acțiunilor de
explorare viitoare.
B. Cunoaşterea lumii profesiilor şi a ocupaţiilor cerute de societate
Cunoaşterea profesiilor, cu avantajele şi dezavantajele lor, cu exigenţele şi riscurile pe care
le presupune fiecare, este un proces de durată şi necesită sprijin, îndrumare şi orientare.
Obiective:
- informarea elevilor privind modalităţi de căutare a unui loc de muncă;
- exersarea abilităţilor de căutare a unui loc de muncă.
Materiale necesare: fişe de lucru, coli A3, markere, bandă adezivă
Durata: 1-2 ore
ACTIVITATEA 1 - MIT versus REALITATE în căutarea locului de muncă dorit
Profesorul face o prezentare succintă a miturilor în alegerea carierei şi a aspectelor
importante legate de căutarea unui loc de muncă. Se va urmări formarea unei imagini globale despre
căutarea unui loc de muncă. În acest scop se pot folosi şi experienţele elevilor în căutarea unui loc
de muncă pe timpul verii.
ACTIVITATEA 2 – MODALITĂȚI DE EXPLORARE A OPORTUNITĂȚILOR DE ANGAJARE
Colectivul de elevi va fi împărţit în 3 grupe. Fiecare grupă va încerca să găsească cât mai
multe surse anunţate de angajare (prima grupă), cât mai multe modalităţi de identificare a locurilor
de muncă neanunţate public (a doua grupă), precum şi modalităţi prin care elevul însuşi poate
anunţa disponibilitatea sa pentru un anumit loc de muncă (a treia grupă). În final se va realiza un
poster cu toate modalităţile de explorare a oportunităţilor de angajare.
ACTIVITATEA 3 – ABORDAREA ANGAJATORILOR
Colectivul de elevi va fi împărţit în patru grupe. Prima grupă va avea sarcina de a
identifica care este traseul care trebuie parcurs de la explorarea oportunităţilor de angajare până la
angajarea propriu-zisă. Ficare din celelate trei grupe va avea sarcina de a discuta şi analiza
avantajele şi dezavantajele modalităţilor de abordare a directorilor sau patronilor (telefonic,
personal, printr-o scrisoare). La final, se va realiza o planşă cu traseul care trebuie urmat pentru
angajare şi cu o comparaţie a avantajelor şi dezavantajelor celor trei modalităţi de abordare. De
asemenea, pe baza planşei şi a discuţiilor anterioare, se pot organiza jocuri de rol pentru abordarea
telefonică şi personală.
94
Pot fi exersate metodele de autoprezentare: curriculum-ul vitae, scrisoarea de intenție sau de

motivație, interviul pentru angajare, portofoliul profesional.
C. Metode de autoprezentare
Obiective:
- Oferirea de informaţii privind întocmirea unui Curriculum Vitae şi a unei scrisori de
motivaţie sau intenţie.
- Oferirea de informaţii privind pregătirea pentru a putea participa cu succes la un interviu
pentru angajare.
- Oferirea de informaţii privind elaborarea unui portofoliu.
Odată ce elevul s-a hotărât asupra profesiei pe care vrea s-o practice și a găsit instituția unde vrea să
se angajeze, el trebuie să mai parcurgă câteva etape până la obținerea postului respectiv: întocmirea
unei scrisori de intenție, elaborarea unui curriculum-vitae, pregătirea și participarea la un interviu,
elaborarea portofoliului personal.
Materiale necesare: coli A3, carioci, markere, fişe şi anexe.
Durata: 1 oră
Desfăşurare :
Profesorul face o prezentare succintă a fiecărui material (Curriculum Vitae, Scrisoarea de
intenţie, Interviul şi Portofoliul). Clasa va fi împărțită în patru grupe. Fiecare grup va primi o fişă
ce conţine unul dintre cele patru materiale (Model de Curriculum Vitae şi Model de Scrisoare de
intenţie, Indicaţii pentru Interviu şi Indicaţii pentru Portofoliu) şi coli A3, carioci, markere.
Fiecare grupă de elevi are o sarcină (la alegere, prin tragere la sorţi etc.) să elaboreze un
Curriculum Vitae, o Scrisoarea de intenţie, să noteze ce anume ar spune/face la un Interviu şi să
pregătească un Portofoliu. Timp de lucru 15 minute, după care doi reprezentanţi din fiecare grup vor
prezenta în faţa colegilor realizarea lor (Curriculum Vitae, Scrisoarea de intenţie, indicaţiile pentru
un Interviu de succes şi indicaţiile pentru Portofoliul).
D. Luarea deciziei privind cariera
ACTIVITATEA 1: STILURI DECIZIONALE
Obiective:
- identificarea paşilor luării deciziei;
- identificarea stilului decizional propriu;
- îmbunăţăţirea abilităţilor de luare a deciziei.
Materiale necesare : chestionar de Stiluri decizionale
Desfăşurare:
Activitatea poate începe prin prezentarea câtorva situaţii concrete, pentru a ilustra faptul că
persoane diferite iau decizii în moduri diferite.
Prin aplicarea chestionarului, adolescenții descoperă că, puși în fața unei situații de decizie legată de
carieră, pot manifesta stiluri decizionale diferite. Se poate discuta despre efectele stilului decizional
deficitar care poate distorsiona sau împiedica prelucrarea informațiilor legate de sine și domeniile
de activitate.
ACTIVITATEA 2: LUAREA DECIZIEI ÎN CARIERĂ
Obiective:
- identificarea etapelor parcurse, a paşilor în luarea unei decizii
- exersarea luării deciziei privind cariera într-o manierăorgaizată, raţională
Materiale necesare: paşii luării deciziei
95
Desfăşurare: Clasa se împarte în grupe (a câte 4-5 elevi), fiecare grupă primind sarcina de a găsi o
situaţie reală în care se impune luarea unei decizii. Situaţiile pot fi extrase din viaţa de zi cu zi,
pentru această fază nu este necesar ca discuţia să se axeze doar pe carieră (ex. Unde să merg în
vacanţă? Ce rochie să îmi iau pentru banchet? etc.). Aceste subiecte sunt în general mult mai
familiare elevilor decât alegerea unei cariere, fiind vorba de decizii luate în mod curent. Elevii
trebuie să încerce apoi să extragă etapele parcurse în luarea respectivei decizii. Grupele prezintă pe
scurt ceea ce au obţinut, fiind evidențiați paşii în luarea deciziei (dacă este nevoie, şi cu ajutorul
profesorului). Ulterior, prin intermediul discuţiei cu clasa, se va realiza particularizarea informaţiei
obţinute la luarea deciziei în carieră.
EVALUAREA
Fişa de evaluare utilizată la sfârşitul demersului de consiliere are rolul de a înregistra
atitudinile, opiniile şi aprecierile subiecţilor faţă de activităţile la care au luat parte pe parcursul
celor minim cinci şedinţe de consiliere, faţă de evoluţia personală înregistrată, aşa cum este
resimţită şi apreciată de fiecare subiect. Alături de observaţiile realizate constant de către consilier,
informaţiile oferite de către subiecţi în fişa de evaluare constituie un reper important al măsurii în
care au fost realizate obiectivele propuse.
Bibliografie:
1. Adams, G. R., Berzonsky, M.D., Psihologia adolescenţei, Editura Polirom, Iaşi, 2009;
2. Băban, A., Consiliere educaţională. Ghid pentru orele de dirigenţie şi consiliere, S.C.Psinet,
S.R.L., Cluj Napoca, 2001;
3. Braconnier, A., Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani, Editura Teora, Bucureşti
4. Jigău, M. (coord) (2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001;
5. Lemeni, G., Negru, O., Planificarea carierei. În: Lemeni, G., Miclea, M. (coord.), Consiliere şi
orientare. Ghid de educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca: pp.143-192, 2004;
6. Tomşa, Gh., Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999.
96
FOLOSIREA METODEI „SCHIMBĂ PERECHEA” ÎN CADRUL LECȚIEI

DE ISTORIE
Prof. Viorica Ciurea

Metoda didactică „Schimbă perechea” (Share- Pair

Circles) face parte din categoria metode și tehnici de
dezvoltare a competenței comunicaținale alături de alte
metode didactice precum: Metoda predării-învățării
reciproce, Discuția de tip panel, Discuția de tip broască
țestoasă, Discuția dirijată, după cu susține Ștefania Zlate (
Ștefania Zlate, 2011, p. 169-178).
Crenguța Lăcrămioara Oprea realizează o altă
taxonomie a metodelor didactice și include metoda ”Schimbă
perechea” în categoria metodelor interactive alături de Metoda predării/ învățării reciproce, Metoda
mozaicului (Jigsaw) și Metoda piramidei (Crenguța Lăcrămioara Oprea, 2006, p. 184-192).
Metoda „Schimbă perechea” are la bază munca elevilor în perechi. Mai întâi, se împarte
clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii
fiind faţă în faţă, pe perechi. Fiecare elev ocupă un loc fie în cercul din interior, fie în cercul din
exterior și astfel, stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener.
Profesorul adresează o întrebare sau propune o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare
membru al clasei, fiecare implicându-se și îşi aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.
În realizarea acestei metode trebuie urmate câteva etape:
Etapa organizării colectivului în două grupe egale - fiecare elev ocupă un loc fie în cercul
din interior, fie în cercul din exterior, așa încât fiecare elev are un partener, deoarece stau față în
față. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-și alege locul sau poate organiza colectivul de
elevi, solicitând elevilor să numere până la doi, așa încât cei care au numărul 1 se vor așeza în
cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior și stau așezați cu fața către
cercul interior. În cazul în care numărul elevilor prezenți este impar, la activitate poate participa și
profesorul.
Etapa prezentării și explicării prorblemei - profesorul oferă cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluţionării.
Etapa de lucru în perechi - elevii lucrează doi câte doi timp de câteva minute, apoi, elevii
așezați în cercul exterior se mută cu un loc mai spre dreapta pentru a scimba partenerii, aflându-se
într-o nouă pereche, iar jocul continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau până se termină
întrebările.
Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor - reprezintă momentul în care clasa de
elevi se reprogramează și se analizează ideile emise, iar profesorul realizează, împreunpă cu elevii,
o schemă a concluziilor obținute.
97
Metoda didactică „Schimbă perechea” poate fi folosită în cadrul lecției de istorie prin
oferirea de către profesor către elevi a unor enunţuri cu întrebări eliptice care se vor completa pe
rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și
completări. Perechile de elevi pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până la epuizarea
sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările.
De exemplu la clasa a VI-a, la lecția „Marile descoperiri ale europenilor. Drumuri și
teritorii”, poate fi folosită o astfel de fișă cu întrebări eliptice:
Stabiliți definiția corectă pentru fiecare noțiune istorică: busolă, precolumbian, conchistador,
imperiu colonial, Lumea Nouă, indigen, caravelă, Lumea Veche, astrolab, telescop:
1....................... - corabie cu pânze, solidă și rapidă, utilizată pentru navigația maritimă;
2...................... - cuceritor, termen utilizat mai ales pentru spaniolii care au cucerit teritorii în sec. al
XV-lea – al XVII-lea;
3......................... - instrument care permitea orientarea pe mări și oceane în funcție de poziția
stelelor deasupra orizontului;
4........................ - instrument pentru observarea aștrilor cerești;
5....................... - nume cu care europenii desemnau teritoriile aflate dincolo de Oceanul Atlantic:
America (de Nord, Centrală și de Sud), Australia și Oceania;
6......................... - se referă la Europa, Africa, Asia;
7......................... - instrument format dintr-un cadran și un ac magnetic mobil, care arată nordul;
8........................ - ansamblu de teritorii stăpânite de un stat european, acesta din urmă fiind denumit
cu termenul de metropolă;
9.......................... - băștinaș, localnic;
10......................... - care a existat pe continentul America înaintea sosirii lui Cristofor Columb.
Un alt exemplu al folosirii metodei „Schimbă perechea” poate fi realizat prin comanda
adresată de către profesor elevilor care și-au ocupat locurile în cercurile concentrice): „Toți elevii
rezolvă punctul nr. 1 din fișă, timp de 5 minute”. Are loc apoi schimbarea perechilor şi se dă
următoarea comandă: “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fișă”. Și așa mai
departe, până când se temină fișa de lucru. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile
date.
Elevii primesc de la profesor o fișă de lucru de la lecția acestei metode didactice care poate
fi folosită într-o lecție de istorie la clasa a VIII-a, lecția „Primele forme de organizare statală”.
1. Citește textul și răspunde cerințelor:
„Cea mai veche formă de organizare socio-economică, moștenită de la geto-daci și păstrată
și după retragerea stăpânirii romane de către populația daco-romană, a fost obștea sătească. Pe
fondul procesului de decădere a orașelor s-a înregistrat un proces de ruralizare, astfel că cea mai
mare parte a populației a început să trăiască la sat. Satele și-au păstrat caracterul liber, având o
bază teritorială, fără a deține însă o organizare politică. Această bază teritorială este o
caracteristică comună cu statul, care este organizat, de asemenea, pe baza unui teritoriu, iar obștea
a fost integrată în stat.
(…) Așezările erau fie deschise, fie fortificate cu șanț și val de pământ sau cu palisade din
lemn, dar forma de organizare prestatală era obștea sătească. Cele mai multe dintre aceste obști
erau conduse de cnezi sau juzi, care aveau atribuții administrative și juridice, cu timpul căpătând și
funcții politice sau militare. Structurile politice românești prestatale au denumirea
de jupanate, voievodate și țări.”
98
(Sursa: Maria M. Gheorghe, Irina E. Săvuță, Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Litera,
București, 2020, p. 50)
a) Care a fost cea mai veche formă de organizare socio-economică a românilor?
b) Transcrieți din text definiția obștii sătești.
c) Transcrieți din text denumirile referitoare la structurile politice românești prestatale.
d) Ce atribuții aveau cnezii sau juzii în obștile sătești?
Folosirea metodei „Schimbă perechea” în cadrul lecțiilor de istorie presupune existența unor
avantaje (Ștefania Zlate, 2011, p. 174):
este o metodă ușor de folosit la orice nivel de școlaritate și la orice disciplină curriculară;
este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor în rezolvarea
sarcinii didactice primite;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului clasei;
stimulează cooperarea, înțelegerea, sprijinul reciproc și toleranța față de opinia celuilalt;
dezvoltă inteligența logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a
realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții), dezvoltă
inteligența interpersonală ce creează oportunități în lucrul în comun.
De asemenea mai sunt observabile alte avantaje:
activizarea elevilor și antrenarea lor într-o participare autentică;
facilitează transferul de informații;
stimulează gândirea, creativitatea, imaginația;
dezvoltă abilitățile de comunicare ale elevilor.
Consider că folosirea acestei metode didactice în cadrul lecției de istorie are și limite/
dezavantaje:
este o metodă didactică cronofagă; proiectarea ia mult timp, resurse materiale, elevii nu
lucrează în ritmul preconizat, este necesară alocarea unui timp pentru organizarea
grupurilor;
poate produce o anumită gălăgie, agitație în rândul elevilor implicați în derularea activității
bazată pe această metodă didactică.
Bibliografie:
1. Oprea, Crenguța Lăcrămioara - Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2006
2. Zlate, Ștefania - Metode și tehnici de dezvoltare a competenței comunicaționale, coordonatori
Valentin Dogaru-Ulieru, Luminița Drăghicescu, Educația și devoltare profesională, Editura Scrisul
Românesc Fundația-Editura, Craiova, 2011
99
ASEMĂNĂRI ALE RELIGIILOR MONOTEISTE
Prof. Iulian Dumitru Cojocărel

Colegiul Național „Vlaicu Vodă” Curtea de Argeş, jud. Argeş
Monoteismul (Gr.μονος=unic, singur şi θεος=dumnezeu, zeu) este credinţa într-o

singură divinitate, identificată prin termenul θεος= dumnezeu. În ordinea apariţiilor lor, religiile
monoteiste sunt: iudaismul, zoroastrismul, islamismul, bahai. Unii includ şi hinduismul în rândul
religiilor monoteiste, pentru că pluralismul dumnezeilor hinduşi se reduce în final la o „unică
divinitate”.
Iudaismul, creştinismul şi islamismul sunt cele trei mari religii monoteiste ale lumii
actuale. Credincioşii lor cred într-un Dumnezeu unic, al cărui cuvânt a fost revelat oamenilor şi
transcris într-o carte.
Iudaismul este religia poporului evreu. Este, totodată istoria, cultura, modul lui de
viaţă. Este prima religie care a afirmat existenţa unui Dumnezeu unic. Ea se întemeiază pe textele
Bibliei ebraice.
La începutul erei noastre se naşte Iisus, care, potrivit ucenicilor săi, este Mesia (sau
Hristos), Fiul lui Dumnezeu care şi-a dat viaţa pentru a-i salva pe oameni şi a înviat din morţi.
Creştinismul se întemeiază pe această credinţă.
Islamul, religia musulmanilor, se întemeiază pe credinţa într-un Dumnezeu unic, Allah,
care s-a arătat profetului Mahomed. Cuvintele revelate lui Mahomed au fost transcrise într-o carte,
Coranul.
 Cele trei religii: iudaismul, creştinismul şi islamismul îşi atribuie menirea de a-L
face cunoscut pe tot pământul pe Dumnezeul unic.
 Propovăduiesc învăţătura că El grăieşte prin intermediul profeţilor, al înţelepţilor şi
uneori al mesagerilor (îngerii).
 Cuvintele lui Dumnezeu sunt înscrise în cărţile sfinte: Biblia, pentru evrei, Biblia
completată cu Evangheliile, pentru creştini, şi Coranul, pentru musulmani.
 Astăzi, evrei, creştini şi musulmani se recunosc toţi ca urmaşi ai lui Avraam,
întrucât crezul lor, ca şi cel al lui Avraam, este într-un Dumnezeu unic.
 Originea şi limba lor semitică: în structura şi vocabularul său, araba e asemănătoare
cu ebraica, de asemenea cu aramaica pe care a vorbit-o şi Iisus Hristos şi a credinţelor primitive.
 Viziunea asupra istoriei orientate spre un final care nu este gândit în termeni de
„ciclu cosmic”, o istorie orientată spre universal, care s-a deschis cu creaţia realizată de către
Dumnezeu şi se continuă în timp, orientată spre un final.
 Aspectul profetic şi revelaţia consemnată o dată pentru toţi în Sfânta Scriptură.
 Aceste trei religii avraamice, iudaismul, creştinismul şi islamul, constituie mişcarea
monoteistă universală spre orientarea etică.
 Atât în Biblie, cât şi în Coran, Dumnezeu este Unicul, Atotputernicul,
Omniprezentul, Creatorul Cerului şi al Pământului.
 În creştinism şi în islam există Evanghelie şi Psalmi.
 Iisus există atât în Coran, cât şi în Biblie şi reprezintă Cuvântul Lui Dumnezeu
întrupat, născut dintr-o fecioară care nu cunoscuse mai înainte bărbat.
100
 În islam şi creştinism există ziua ultimă a judecăţii.

 Milostenia (zakat), al II-lea stâlp al credinţei în islamism este un atribut care se
întâlneşte şi în creştinism.
 Coranul critică anumite dogme creştine, dar nu pune la îndoială autenticitatea
mesajelor. El recunoaşte iudaismul şi creştinismul prin însuşi faptul că se consideră continuarea lor
firească.
 Mărturisirea credinţei: în cazul Coranului: recunosc că nu există alt Dumnezeu
decât Dumnezeu; în Biblie: „Eu sunt Domnul Dumnezeul Tău”.
 În toate cele trei religii există post.
 În cele trei credinţe există rugăciunea, ca principal atribut al credinţei. Coran:
Rugăciunea este stâlpul principal al religiei, cel care îl nesocoteşte, nesocoteşte întreaga religie.
Biblie: Rugăciunea creştinilor are la bază rugăciunea Lui Hristos, pe care Sfântul Duh o inspira
ucenicilor săi.
Datorită nevoii crescânde de solidaritate umană, de colaborare pe plan mondial, de
înţelegere şi pace în lumea întreagă, dialogul interreligios este cerut cu insistenţă de către
reprezentanţii marilor religii.
Bibliografie:
1. Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1993
2. Delumeau, Jean - Religiile lumii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996
3. Drâmba, Ovidiu - Istoria Culturii şi Civilizaţiei, vol. IV, Editura Saeculum I.O. şi Vestala,
Bucureşti, 1998
4. Eliade, Mircea - Tratat de istorie a religiilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995
5. Eisenberg, Josy - Iudaismul, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995
6. Freud, Sigmund - Moise şi monoteismul, în Opere I, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991
7. Ries, Julien - Sacru în istoria religioasă a omenirii, Polirom, 2000
8. Preot Prof. Stancu, Ioan - Tratat de Istoria Religiilor partea I, Bucureşti, Editura Sigma, 2006
9. Stan, Alexandru; Rus, Remus - Istoria Religiilor, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1991
10. Vasilescu, Emilian - Istoria religiilor, Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1998
101
SCURTĂ INTRODUCERE ÎN EVOLUȚIA CONSTITUȚIILOR ROMÂNIEI

Prof. Isabela Mihaela Dihoru

Școala Gimnazială „Alexandru Macedonski” Craiova, jud. Dolj
Primele acte cu valoare constituțională în România au fost Regulamentele Organice

cunoscute și sub denumirea de Codice, adoptate în Țara Românească în 1831 și în Moldova în
1834, acestea ținând loc de Constituție timp de 27 de ani în Principate. Potrivit Regulamentelor
Organice domnia era electivă, nobiliară și viageră, atribuțiile domnului fiind legislative, executive și
judecătorești. Domnul avea inițiativă legislativă, iar proiectele de acte normative adoptate de
Obicinuita obștească adunare erau sancționate de domn, refuzul acestuia de a sancționa un proiect
normativ nefiind necesar a fi motivat. În ceea ce privește exercitarea puterii executive, domnul
putea să numească și să revoce funcționarii, să acorde și să ridice titlurile nobiliare. Atribuțiile
judecătorești ale domnului constau în dreptul acestuia de a confirma deciziile Divanului Suprem, de
a le deferi Curții în vederea revizuirii, de a grația, de a comuta pedepsele.
Convențiunea pentru organizarea definitivă a Principatelor Dunărene ale Moldaviei și
Valahiei august 1858, cunoscută mai mult sub numele de Convenția de la Paris, a fost actul care a
pus bazele unirii Principatelor Dunărene, în conformitate cu hotărârile Congresului de la Paris din
1856.
Ca urmare a unor împrejurări interne și externe nefavorabile, Revoluția de la 1848 din
Principatele Române nu a reușit să transpună în viața politică și de stat ideile și principiile
constituționale stipulate în programele lor, astfel încât Țările Române au fost nevoite să accepte
hotărârile marilor puteri europene, concretizate sub forma Convenției de la Paris din 1858.
Statutul dezvoltător al Convenției de la Paris a fost adoptat la 7/19 august 1858, și este
considerat de unii un act de sine stătător. Confruntându-se cu dificultăți în realizarea reformelor
sale, prin lovitura de stat de la 2 mai 1864, domnitorul Alexandru Ioan Cuza desființează Adunarea
electivă supunând totodată plebicistului ,,Statutul dezvoltător al Convenției de la Paris”.
Dupǎ abdicarea lui Cuza, atât liberalii, cât şi conservatorii urmǎrau instituirea unui mediu
politic care sǎ garanteze stabilitate guvernamentalǎ şi care sǎ contribuie la dezvolatarea societǎţii
româneşti. În aceste condiţii se opteazǎ pentru aducerea pe tronul ţǎrii a unui principe strǎin, Carol
de Hohenzolern. Adunarea legislativǎ care fusese aleasǎ cu o lunǎ înaintea venirii lui Carol îl
proclamǎ pe acesta domn şi se transformǎ în Adunare Constituantǎ. Aceastǎ Adunare avea rolul de
a discuta şi vota proiectul unei constituţii. Adoptarea acestei constituţii este un fapt remarcabil în
sine. Ţara se gǎsea sub suzeranitate otomanǎ şi plǎtea tribut, dar în Constituţie nu apare nicio
referire la aceastǎ stare de dependenţǎ. În articolul 1 se preciza cǎ „Principatele Unite Române
constituie un singur stat indivizibil, sub denumirea de România.” Folosirea termenului indivizibil
încǎ de la primul articol apare ca o reacţie la insistenţa Puterilor Garante ca Principatele sǎ se
separe. Utilizarea termenului România reprezintǎ o altǎ încǎlcare a prevederilor Convenţiei de la
Paris şi o nouǎ dovadǎ a faptului cǎ se dorea aplicarea tuturor hotǎrârilor luate de adunǎrile ad-hoc.
Cu toată importanța sa practică Constituția de la 1866 a fost ținta unor critici susținându-se că ea
este doar rezultatul unei simple opere de traducere a unei Constituții apusene, neavând absolut
niciun fel de legătură cu trecutul poporului român și fără a reprezenta o elaborare particulară nouă.
102
S-a considerat astfel că în elaborarea și adoptarea Constituției de la 1866 nu s-a ținut cont de
existența dezvoltării constituționale existente anterior, Constituția de la 1866 făcând greșeala de a
ignora procesul constituțional în legătură cu viața întregii societăți. Constituția de la 1866 a fost
considerată ca fiind opera unor oameni care nu cunoscuseră niciodată mediul românesc, învățând în
străinătate și formându-și o educație politică străină: nu numai că au dat Constituție unei țări pe care
n-o înțelegeau, dar pe baza ei au și guvernat decenii întregi această țară fără să caute a o înțelege în
principiile vieții sale sufletești. Constituția trebuie să exprime raporturile de forțe dintr-o țară, așa
încât atunci când în Constituția unui stat se pun la bază pe cale de imitație, forțe care nu au legătură
cu realitatea, norma constituțională nu va putea obține efectul scontat. Astfel, deși Constituția de la
1866 a fost reprodusă după Constituția belgiană, rezultatele obținute în Belgia, nu se asemănau cu
rezultatele obținute în principate.
Constituția de la 1923 a fost considerată cea mai democratică Constituție a României, legea
fundamentală adoptată de această dată fiind un act autohton spre deosebire de Constituția din 1866
care, așa cum am mai văzut, a fost o transpunere a modelului belgian, fără a fi adaptată realităților
de pe teritoriul statului român.
Constituția de la 1938 sau Constituția autoritară ori dictatorială a regelui Carol al II-lea, îl
proclama pe rege Capul Statului, încredințându-i totodată două dintre cele trei puteri în stat, cea
executivă și cea legislativă, ceea ce înseamnă că unul dintre principiile de organizare a statului pe
care îl regăseam consacrat în Constituțiile anterioare, cel al separației puterilor în stat își pierdea
conținutul în noua Constituție. Cu toate acestea, cele două puteri nu erau exercitate în mod direct de
către rege, ci conform art. 31 din Constituție, puterea legislativă era exercitată prin intermediul
Reprezentanței Naționale alcătuită bicameral, din Senat și Camera Deputaților, în timp ce puterea
executivă se exercita conform art. 32 de rege prin guvern, ce era alcătuit din miniștri și subsecretari
de stat.
Prima constituție comunistă pe care statul român a cunoscut-o, Constituția de la 1948, a fost
adoptată în ședința din 13 aprilie 1948 de către Marea Adunare Națională cu unanimitate de 401
voturi fiind promulgată prin Decretul nr. 729 din 13 aprilie 1948 al Prezidiumului Provizoriu al
Republicii Populare Române, semnat de Președintele Prezidiumului Provizoriu, C. I. Parhon, și de
Secretarul Prezidiumului Provizoriu, G. C. Stere, contrasemnat de Președintele Consiliului de
Miniștri, dr. Petru Groza, și de ministrul justiției, Avram Bunaciu.
Din punct de vedere structural Constituția de la 1948 era alcătuită din 105 articole, grupate în
10 titluri, iar obiectul de bază al noii Constituții era acela de a oferi un cadru legal în vederea
implementării modelului sovietic pe teritoriul statului român, lucru care se va evidenția prin
implementarea în cadrul Constituției a unor norme formulate întocmai cum erau formulate și de
Constituția sovietică.
Constituția comunistă din 1948 a fost succedată de Constituția din 1952 și Constituția din
1965.
Principalul motiv pentru care se dorea înlocuirea Constituției de la 1948 era dat, după cum
afirma Gheorghe Gheorghiu Dej, de faptul că vechea Constituție nu mai corespundea realităților
existente, era depășită, din cauza transformărilor revoluționare prin care trecuse țara, așa că Marea
Adunare a alcătuit o comisie pentru redactarea textului Constituției, text care a fost făcut public la
19 iulie 1952. Din punct de vedere structural Constituția era alcătuită din 105 articole și 10 capitole,
elementul de noutate fiind adus de capitolul introductiv care nu se regăsea în Constituția precedentă,
dar și de accentuarea componentei ideologice. Constituția din 1952 a fost considerată de unii
103
doctrinari Constituția aservirii totale a României față de Uniunea Sovietică, fapt ce reieșea în
evidență chiar din Capitolul introductiv al acesteia, care în alin. IV prevedea că ,,prietenia şi alianţa
cu marea Uniune Sovietică, sprijinul şi ajutorul ei dezinteresat şi frăţesc asigură independenţa,
suveranitatea de stat, dezvoltarea şi înflorirea Republicii Populare Române”, în timp ce alin. VI din
același capitol arată că baza politicii externe a Republicii Populare Române este constituită din
prietenia acesteia cu Uniunea Sovietică.
Odată cu alegerile pentru Marea Adunare Națională din 7 martie 1965, s-a înființat și o
Comisie pentru elaborarea unui proiect de Constituție, în vederea evidențierii succeselor înregistrate
până la momentul respectiv în construcția socialismului, dar și pentru a sublinia liniile directoare ale
politicii partidului. Proiectul de Constituţie a fost aprobat de Plenara Comitetului Central care a avut
loc pe 28 iunie 1965 şi dat publicităţii chiar a doua zi, fiind totodată supus dezbaterii în cadrul
lucrărilor Congresului al IX-lea al P.C.R. care s-a reunit în vară şi care l-a aprobat, la rândul său.
Deși prin natura sa Constituția de la 1965 rămânea pro-sovietică, ea a fost singura constituție
comunistă adoptată în timpul regimului comunist care nu mai era în mod direct produsul presiunilor
externe, iar acest fapt reieșea și din dispozițiile constituționale reglementate.
În urma evenimentelor revoluționare din decembrie 1989, finalizate prin uciderea soților
Ceaușescu și înlăturarea regimului comunist de la putere, a fost adoptată Constituția din 1991 ca
urmare a necesității adaptării sistemului normativ la noua ordine juridică instituită. Constituția din
1991 era alcătuită din 7 titluri și 152 de articole. A fost revizuită în 2003 ca urmare a pregătirii
aderării României la Uniunea Europeană și la Organizația Tratatului Atlanticului de Nord.
Bibliografie:
1. Ipate Toma, Cristina; Crivac, Georgeta Mihaela; Chiriță, Daniela; Diaconescu, Gabriela Carmen
- Educație socială, manual pentru clasa a VII-a, editura Ars Libri, Costești, 2019
2. Danciu, Elena Tereza - Istoria Dreptului Românesc, Editura Universitaria, Craiova, 2002
3. Vrabie, Genoveva - Drept constituțional și instituții politice, vol. I, ediția a cincea revăzută și
întregită, Editura Cugetarea, Iași, 1999
4. https://historia.ro/sectiune/general/constitutia-din-1866-adoptata-sub-suzeranitate-581301.html
5. Muraru, Ioan; Tănăsescu, Elena Simina - Drept constituțional și instituții pilitice, Vol. I, Ediția
15, Editura C.H. Beck, București, 2016
6. Hriscu, Marius - Drepturile omului reflectate în Constituțiile României din 1923 și 1938, Editura
PIM, Iași, 2010
7. Iorga, Nicolae - Istoricul Constituției românești în Geneza Constituției Mari, Dan Claudiu
Dănișor, Diana Dănișor, Editura Simbol, Craiova, 2018
8. Negulescu, Paul - Principiile fundamentale ale Constituțiunei din 27 februarie 1938, Editura
Atelierele Zanet Corlăteanu, București, 1938
9. https://www.unitischimbam.ro/conventia-de-la-paris-1858/
104
METODE MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE FOLOSITE ÎN

EDUCAȚIA RELIGIOASĂ A ELEVILOR
Prof. Costel Pică

Religia, ca disciplină de învăţământ, îşi propune să transmită cuvântul Domnului, care să

devină "duh şi viaţă" (Ioan 6,63) pentru fiecare participant la educaţie. Nivelul formativ al
conţinuturilor educaţiei religioase este diferit: unele dintre acestea sunt formative prin ele însele, iar
altele devin formative prin procesul educaţional parcurs pentru a se ajunge la cunoaşterea lor şi prin
structurile intelectuale, afective, voliţionale şi acţionale pe care le dezvoltă.
Treptat, alături de sintagma instruire activă s-a consacrat şi cea instruire interactivă, care
reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor educaţiei, pe
implicarea şi participarea lor activă şi deplină la procesul propriei instrucţii şi educaţiei, pe
instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de
opinii, argumente între aceştia, precum şi între ei şi profesor.
Utilizarea metodelor active în educaţia religioasă generează întrebarea: În ce măsură spiritul
critic şi cel creativ sunt compatibile cu viaţa de creştin? Dacă pornim de la etimologia cuvântului
"critic" şi de la textele biblice şi ale sfinţilor vom constata că spiritul critic este unul care trebuie să
caracterizeze orice parcurs religios. Etimologic, cuvântul "critic" provine din limba greacă din
"kritikos", care înseamnă "capabil de a alege, de a judeca, de a discerne, decide, separa". În aceeaşi
familie este şi cuvântul "kritis", a cărui semnificaţie este "judecător, arbitru". Sfânta Scriptură şi
Sfânta Tradiţie conţin nenumărate îndemnuri adresate omului de a alege în cunoştinţă de cauză
dintre două alternative (Deut. 30, 15-19; Matei 7, 13-14), de a emite judecăţi de valoare (de
exemplu, în pilda samarineanului milostiv, învăţătorul de lege este pus să evalueze
comportamentele celor trei şi să aprecieze valoarea acestora).
În ceea ce priveşte creativitatea, aceasta este în strânsă legătură cu libertatea spiritului
creator şi a actului creaţiei ca activitate educaţională şi ca rezultat al acesteia, care contribuie la
formarea personalitatii creatoare,capabila sa realizeze produse noi, originale. În predarea-învăţarea
religiei, aceasta nu trebuie să se confunde cu libertatea elevilor de a aduce inovaţii în probleme care
privesc conţinutul educaţiei religioase.
Dobândirea spiritului critic şi creativ presupune demersuri conştiente, exerciţiu, evaluări şi
autoevaluări, reflecţii personale, formulare şi rezolvare de probleme, realizarea de delimitări,
distincţii, creaţii personale. Pentru o utilizare eficientă în educaţia religioasă a metodelor active este
necesară cunoaşterea teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestora şi integrarea lor
corespunzătoare în proiectul didactic, in combinatie cu metodele tradiţionale.
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept forma motivaţională a afirmării de
sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru
dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun.
Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu
comportamentul individual. Exemple de metode:
105
1. Brainstorming-ul – metoda asaltului de idei:

Metoda are drept caracteristică separarea momentului de producere a ideilor de cel de
valorificare a lor, de altfel mai este numită şi metoda evaluării amânate sau metoda marelui DA. În
momentul producerii ideilor se acceptă orice idee fără să se critice sau fără să se dea o judecată de
valoare asupra ei. Selectarea propriu-zisă se face după un anumit timp, când toate ideile se compară
şi se aleg cele mai bune dintre ele.
Această metodă, de exemplu, se poate aplica la lecţia „Dumnezeu Proniatorul” (profesorul
poate lansa întrebarea Cum are Dumnezeu grijă de făpturile Sale şi în special de om?) sau pentru
lecţia „Respectul faţă de lumea creată” (unde elevilor li se poate adresa întrebarea Cum se pot
implica tinerii în protejarea naturii, ca dar al lui Dumnezeu pentru om?). La aceste întrebări elevii
pot veni cu ideile lor care vor fi notate pe flipchart sau pe tablă şi la final vor fi selectate cele mai
bune. Această acţiune, totuşi, nu trebuie să dureze foarte mult, maxim 10 minute.
2. Conversaţia euristică este o metodă dialogală, de incitare a elevilor şi de aflare a
adevărului prin întrebări oportun puse, aceştia făcând conexiuni în universul lor de
cunoştinţe. Această metodă solicită elevilor inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea,
lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.
3. Scrierea liberă - prin utilizarea acestei metode, scrierea devine un mijloc de dezvoltare a
gândirii, de formulare de raţionamente, de reflecţie şi de creaţie. Spre exemplu, pentru lecţia
„Cinstirea sfintelor moaşte”, elevii vor scrie timp de două minute tot ce ştiu despre acest subiect.
Apoi vor citi în faţa colegilor ideile notate, cu condiţia ca acestea să nu fi fost prezentate anterior
(„Cu puterea lui Dumnezeu, trupurile sfinţilor au rămas neputrezite”; „Sfintele moaşte sunt
făcătoare de minuni”; „Prin cinstirea sfintelor moaşte, creştinii Îl cinstesc pe Dumnezeu”;
„Trupurile sfinţilor rămân neputrezite, deoarece sfinţii au făcut din trupurile lor temple ale Duhului
Sfânt, pe pământ”; „În Sfânta Masă a fiecărei biserici se află sfinte moaşte” etc).
4. Metoda „ciorchinelui” poate fi utilizată individual sau în grup în scopul stimulării
gândirii libere şi creative, de tip divergent, precum şi în scopul sesizării şi evidenţierii conexiunilor
dintre idei, construirii de noi idei şi de noi sensuri şi semnificaţii.
Această metodă presupune mai multe etape:
1) scrierea unui cuvânt – cheie în mijlocul tablei sau al foii de hârtie;
2) identificarea şi scrierea altor sintagme/cuvinte legate de cuvântul-nucleu;
3) identificarea şi realizarea conexiunilor dintre cuvinte/sintagme, prin linii sau săgeţi;
4) prezentarea şi discutarea „ciorchinelui”.
Profesorul va îndemna elevii să noteze toate ideile pe care le au referitor la
cuvântul/sintagma cheie, realizând cât mai multe conexiuni între idei, fără însă a face judecăţi de
valoare.
5. Tehnica „cvintetului”: „Cvintetul” este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se
sintetizează şi condensează informaţiile, incluzându-se şi reflecţii ale elevilor, care pot lucra
individual, în perechi sau în grup.
Alcătuirea unui „cvintet” favorizează reflecţia personală şi colectivă rapidă, esenţializarea
cunoştinţelor, înţelegerea lor profundă, manifestarea creativităţii etc.
Cele cinci versuri au următoarea structură:
1) cuvântul/sintagma cheie a conţinutului (de obicei un substantiv);
2) două cuvinte care prezintă o descriere a cuvântului cheie (adjective);
106
3) trei cuvinte care exprimă acţiuni legate de cuvântul sau de sintagma cheie (verbe la
gerunziu, de obicei);
4) o sintagmă din patru cuvinte care exprimă sentimentele şi atitudinile elevului faţă de
conceptul/sintagma cheie;
5) un cuvânt ce exprimă esenţa problemei.
Spre exemplu, pentru tema „Slujire şi misiune – acasă” se poate realiza următorul cvintet:
„Copiii/ cuminţi, încântători/ cinstind, ascultând, ajutând/ nu uită de părinţi/ recunoscători”, iar
pentru lecţia „Naşterea Domnului”, cvintetul: „Crăciunul/ frumos, plăcut/ Să ne bucurăm împreună/
Sărbătoare”. În proiectarea activităţilor se pot crea modele alternative de învăţare activă centrate pe
diferite tipuri de inteligenţă, asigurând o diferenţiere a instruirii pentru fiecare elev.
6. Teoria inteligenţelor multiple
Gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite. Dezvoltarea potenţialului nostru depinde de
ceea ce învăţăm cu inteligenţa noastră specifică. Aplicarea acestei teorii presupune lucrul pe grupe,
ca de altfel majoritatea acestor metode, iar în prealabil o testare a elevilor pentru identificarea
inteligenţei sau a inteligenţelor dominante ale personalităţii lor.
Alcătuirea grupelor trebuie să ţină cont, în primul rând de numărul de elevi din clasă, iar
apoi de tipul de inteligenţă a acestora. Dacă numărul lor este mic atunci se pot face trei sau patru
grupe, astfel încât să avem într-o grupă copii cu trăsături asemănătoare (cu acelaşi tip de
inteligenţă).
Bibliografie:
1. Cucoş, C. - Educaţia Religioasă. Repere teoretice şi practice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
2. Opriş, D.; Opriş, M. - Metode active de predare – învăţare. Modele şi aplicaţii la Religie”, Ed.
Sf. Mina, Iaşi, 2006
107
COMUNITATEA ORTODOXĂ – COMUNITATE DE EXPRESIE

LITURGICĂ
Prof. dr. Edvica Popa

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Costinești, jud. Constanţa
Încă de la Cina cea de Taină, când Mântuitorul instituie Sfânta Euharistie, este prefigurată
Biserica şi comunitatea credincioşilor adunată „întru pomenirea” Sfintei Jertfe de pe Cruce, care va
continua să se aducă, nesângeros, până la sfârşitul veacurilor.
Hristos, „Cel ce se sfărâmă şi nu se desparte, Cel ce se mănâncă pururea şi niciodată nu se
sfârşeşte”, rămâne în mijlocul celor născuţi ai Săi „din apă şi din Duh” (Ioan 3, 5) şi aceştia rămân
uniţi întru şi prin El ca mădulare ale trupului Bisericii.
Întemeierea în chip văzut a Bisericii la Cincizecime (Fapte 2) a dat naştere întâiei comunităţi
creştine, care poate fi desemnată cu acest nume pe temeiul faptului că cei botezaţi „stăruiau în
învăţătura apostolilor şi în împărtăşire, în frângerea pâinii şi în rugăciuni” (Fapte 2, 42) şi „toţi cei
ce credeau erau laolaltă şi aveau toate de obşte” (Fapte 2, 44).
Apoi, în veacurile ce au urmat, odată cu decantarea şi afirmarea învăţăturii dogmatice a
Bisericii, s-a alcătuit, dezvoltat şi cizelat şi cea mai importantă formă de manifestare a cultului,
Sfânta Liturghie, în conţinutul căreia s-au turnat în forme de o frumuseţe şi profunzime fără seamăn
momentele esenţiale ale devenirii creştine a omului; întreagă teologia.
„Liturghia este un rezumat al întregii Evanghelii, închipuirea vieţii pământeşti a lui Hristos,
repetarea Jertfei Sale de pe Golgota – junghiere perpetuă – a morţii Sale pentru păcatele noastre,
pomenirea Învierii Sale şi a Înălţării la cer.” .
Astfel, comunitatea drept-măritoare îşi redescoperă mereu şi îşi vede confirmată credinţa,
învaţă comuniunea de la „unitatea pe care Fiul lui Dumnezeu a venit s-o restabilească între oameni
şi El, după pilda şi din puterea Sfintei Treimi” şi zideşte prin aceasta Biserica.
În viziunea părintelui Stăniloae, Biserica „este un rug compus din lumânările aprinse,
reprezentante ale credincioşilor [...], un cor alcătuit de toţi credincioşii care primesc pe Hristos prin
Tainele ei” .
<<Rugul>> aprins, hrănit din dragostea faţă de Dumnezeu şi de semeni, <<corul>> - ca
imagine a mărturisirii aceleiaşi credinţe, sunt totodată simboluri ale unităţii ortodoxe plămădită în
sânul Liturghiei.
Cu adevărat comunitatea ortodoxă este o comunitate de expresie liturgică, pentru că din
Liturghie şi-a primit mereu puterea de a dăinui, în Liturghie a învăţat fidelitatea faţă de predania
Sfinţilor Apostoli, faţă de cuvântul Evangheliei.
„În Sfânta Liturghie credincioşii trăiesc şi se obişnuiesc să crească în dragoste şi în unirea
fără sfârşit cu Hristos Cel jertfit şi înviat şi între ei înşişi”.
Comunitatea ortodoxă există prin aceea că a avut mereu conştiinţa că „Biserica nu e numai o
adunare de oameni, ci, înainte de toate, e ceea ce îi adună pe aceştia, adică o formă existentă de
unitate dată oamenilor de sus, prin intermediul căreia ei se împărtăşesc de Dumnezeire”.
Adunarea euharistică se constituie confirmând năzuinţa, dorul faţă de Împărăţia lui
Dumnezeu prin răspunsul dat la binecuvântarea de la începutul Sfintei Liturghii (<<Amin>> - Aşa
să fie.), însoţit de închinare, de adâncă plecăciune interioară şi exterioară.
108
Totodată, comunitatea ortodoxă nu a despărţit niciodată Biserica pământească de cea

cerească ci, dimpotrivă, în toate aspectele cultului său a arătat că „Unitatea în Hristos întăreşte
solidaritatea tuturor membrilor Bisericii”, fie că sunt printre noi, fie că au trecut la cele veşnice.
Părintele Stăniloae arată că „Împărăţia Sfintei Treimi sau comuniunea în ea se trăieşte în
Sfânta Liturghie nu numai între cei prezenţi, ci cu toţi cei alipiţi de Hristos, ca Biserică, fie că sunt
trăitori în prezent, fie că au decedat.”
Cultul moşilor şi strămoşilor, întemeiat pe credinţa în înviere şi în neputinţa morţii de a ne
despărţi de cei trecuţi dincolo, ilustrează foarte clar spiritul comunitar şi puterea iubirii de a
străbate cerurile. Numele lor este pomenit în Liturghie spre iertarea păcatelor, spre veşnică
pomenire în Împărăţia lui Dumnezeu şi acest act se face semn şi adeverire a faptului că numai în
Liturghie comunitatea ortodoxă este întreagă; numai aici se plămădeşte şi se mărturiseşte unitatea.
Viaţa creştinului ortodox a fost întotdeauna marcată liturgic, a devenit parte a timpului
liturgic, orientându-se astfel pe făgaşul veşniciei.
Trecerea prin această lume este eliberată de efemer dacă se împleteşte cu lumina Liturghiei
şi se lucrează euharistic.
Icoana, candela, calendarul, busuiocul au împodobit întotdeauna spaţiul rugăciunii
persoanelor din fiecare casă, iar participarea la Sfânta Liturghie a fost asociată unui adevărat
pelerinaj în strai de sărbătoare; unui urcuş spiritual către miezul sărbătorii plinit în Casa Domnului.
„Sfânta Liturghie a născut şi a crescut dintru început adevărata religiozitate creştină.”
Creştinul ortodox, păşind cu pioşenie în spaţiul liturgic, în biserica văzută, are sentimentul
unei treceri care-i va înrâuri viaţa în chip tainic şi, alăturându-se semenilor, e gata să ia parte la
mister.
Aici, în Liturghie, „Pluralitatea este topită în unitatea Duhului prin Iisus Hristos în Care, cu
Care şi prin Care se roagă Biserica”. De aceea Liturghia poartă în esenţa ei un caracter ecleziologic,
este un cult colectiv care, fără a desfiinţa individualităţile, le adună şi le armonizează sub semnul
unităţii ca organe ale aceleiaşi fiinţe - Biserica lui Hristos.
Comunitatea ortodoxă – comunitate de expresie liturgică – constituită pe fundament
euharistic, s-a aşezat dintotdeauna şi sub semnul responsabilităţii faţă de cei care vin din urmă. Cât
a privit naşterea de prunci ca pe o binecuvântare de la Dumnezeu, s-a străduit să lase urmaşilor,
nealterată, o zestre spirituală.
Bibliografie:
1. *** - Biblia sau Sfânta Scriptură, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R, Bucureşti, 1993
2. *** - Liturghier, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R, Bucureşti, 1980
3. Sf. Ioan de Kronştadt - Liturghia – cerul pe pământ, trad. Boris Buzilă, Ed. Deisis, Sibiu, 2002
4. Grigoraş, Pr. Costachi - „… Mergând învăţaţi toate neamurile…” (Bazele hristologice,
apostolice şi patristice ale cateheticii şi omileticii), Ed. Trinitas, Iaşi, 2000
5. Vintilescu, Petre - Misterul Liturgic, tip. Curierul Juridiciar, Bucureşti, 1929
109
PROFILUL DE FORMARE PREZENTAT PĂRINȚILOR,

DIN PUNCTUL DE VEDERE AL DISCIPLINEI GEOGRAFIE
Prof. Simona Santavan

Liceul Teoretic „Ion Agârbiceanu” Jibou, jud.Sălaj
Stimaţi părinţi,
Pe parcursul celor patru ani de învăţământ gimnazial se urmăreşte formarea la elevii
dumneavoastră a unui set de competenţe, adică de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori. Prin
intermediul disciplinei Geografie, se dezvoltă un profil de formare al absolventului de clasa a VIII-a
bazat pe 8 competenţe cheie:
Comunicare în limba maternă
- Citirea și interpretarea unor texte cu conținut geografic (Ex. Lecturi geografice);
- Realizarea unor texte scrise, cu conţinut geografic, utilizând termeni dați (Ex. Realizați un text
despre județul Sălaj, utilizând termenii: nord, județ, râu, relief, faună, turism);
-exprimarea orală corectă; transferul informaţiei din limbajul cartografic în limbaj oral sau scris
(citirea unui plan, a unei hărți);
-înţelegerea unui mesaj oral (redat prin emisiuni TV/radio) cu conţinut geografic.
Comunicare în limba modernă
- Pronunţarea corectă a numelor geografice existente în cărţi, reviste scrise în limba
engleză/franceză.
- Explicarea corectă a unor comportamente culturale prin raportarea elementelor de geografie la
cele de limbă şi cultură (Populația României - minorități)
Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
- întocmirea planului clasei, utilizând semne, culori convenționale, orientarea după puncte
cardinale);
- citirea unei hărți, utilizând legenda, scara.
- identificarea distanțelor reale, folosind operațiile învățate, calculând în metri, km.
- realizarea unor tabele care să conțină informații din geografie (de exemplu, cu înregistrarea
temperaturilor din două sau mai multe localități la diverse intervale de timp)
- întocmirea unui grafic care să ilustreze variațiile de temperatură dintr-o zi;
- compararea altitudinilor vârfurilor muntoase.
Competența digitală
- călătorie virtuală pentru identificarea unui obiectiv geografic, folosind aplicații potrivite (Google
Map, Google Earth)
- realizarea și prezentarea unor proiecte tematice în PPT
Competența socială și competențe civice
- realizarea unor activități de voluntariat privind mediul înconjurător (ex. ecologizarea parcului din
apropierea școlii);
- cunoașterea orizontului local (realizarea unor portofolii, cu texte geografice, imagini, ce surprind
aspecte ale localităţii și ale judeţului Sălaj);
- discuții pornind de la povești, obiceiuri din cultura unor popoare, evitarea prejudecăților;
110
- transmiterea unui mesaj pozitiv (de exemplu, scrisoare dintr-o excursie, în care se poate preciza:
zona, altitudine, starea vremii, informații despre apele curgătoare din zonă, despre plantele și
animalele specifice zonei, despre atracții turistice etc.), care să îndemne la păstrarea unui mediu
curat, la vizitarea lui.
A învăța să înveți
- citirea, interpretarea şi realizarea informaţiei sub formă cartografică sau grafică (plan, hartă, tabel,
grafic, diagrama);
- înţelegerea necesităţii utilizării metodelor de analiză cartografică a realităţii înconjurătoare ca
abilitate de bază în învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
- completarea hărților mute cu elementele indicate;
- completarea organizatorilor grafici sugestivi (ex. prin cercuri concentrice se poate sugera orizontul
apropiat/depărtat - clasa, orașul, județul, regiunea, țara, continenul, galaxia).
Inițiativă și antreprenoriat
- realizarea unor călătorii/ excursii imaginare, pentru care sunt necesare: harta traseului,
cunoașterea, stabilirea mijloacelor de transport, costurile pentru transport, cazare, masă);
- construirea unor proiecte interdisciplinare - istorie, geografie;
- realizarea unor pliante, ecusoane care să atragă turiștii în zona natală;
- vânzarea ecusoanelor la un târg (sau se poate face schimb de produse cu elevii altor clase).
Sensibilizare și exprimare culturală
- realizarea unui ghid turistic al localității/judetului
- vizitarea obiectivelor turistice locale, a rezervațiilor naturale (Grădina Zmeilor, Grădina Botanică
de la Jibou etc.);
- interpretarea într-o manieră personală a unui cântec/ poezie din folclorul specific zonei noastre;
- crearea/ redactarea de sloganuri originale, care să atragă turiștii din alte zone.
111
ANALIZA SWOT A ITEMILOR SUBIECTIVI DE LA DISCIPLINA

GEOGRAFIE DIN CADRUL EXAMENULUI DE BACALAUREAT
Prof. Dănuț Săcrieru

Colegiul Național Pedagogic „Spiru Haret” Focșani, jud. Vrancea
Analiza itemilor subiectivi de la punctul E al celor trei subiecte de la disciplina Geografie

din cadrul examenului de Bacalaureat duce la structurarea într-o analiză SWOT a unor aspecte pe
care le-am evidențiat, plecând de la interpretarea câtorva astfel de itemi.
SUBIECTUL I
E. 1. Prezentaţi un factor prin care să explicaţi repartiţia neuniformă a precipitaţiilor pe teritoriul
Europei.
2. Prezentaţi o cauză care determină tendința de îmbătrânire demografică a populaţiei Europei.
4 puncte
Analiză - pentru subpunctul E1 enumerarea unui factor care contribuie la repartiția neuniformă a
precipitațiilor pe teritoriul Europei (poziția geografică, relieful) reprezintă un răspuns parțial pentru
care se acordă un punctaj intermediar (1p). Explicația completă constă în detalierea modului în care
poziția geografică prin apropierea sau depărtarea față de ocean și relieful prin altitudine (etajarea
climatică) determină valori diferite ale precipitațiilor la nivelul continentului.
- pentru subpunctul E2 prezentarea corectă a unei cauze care tendința de îmbătrânire
demografică a populaţiei Europei presupune cunoșterea conceptului de îmbătrânire demografică
specific statelor dezvoltate adică ponderea mare a populației vârstnice-peste 65 ani din totalul
populației. Această îmbătrânire demografică se datorează natalității scăzute în Europa, dar și
speranței de viață care este foarte ridicată și determină ca un număr din ce în ce mai mare de oameni
să intre în categoria populației vârstnice.
SUBIECTUL al II-lea
E. 1. Prezentați o cauză a varietății influențelor climatice de pe teritoriul țării noastre.
2. Prezentați o cauză care explică diversitatea resurselor de subsol din unitatea de relief marcată
pe hartă cu litera J.
4 puncte
Analiză - pentru subpunctul E1- exemplu de răspuns corect care atrage punctajul integral: poziția
României în cadrul continentului la distanțe aproximativ egale față de extremitățile nordică, vestică
și estică și mai aproape de sudul continentului, precum și deschiderea la Marea Neagră.
- pentru subpunctul E2 - prezentarea unei cauze care explică diversitatea resurselor de subsol din
Grupa Munților Apuseni. Exemplu de răspuns corect- varietatea tipurilor de roci (sedimentare,
magmatice și metamorfice) dispuse neuniform (mozaic petrografic) ca o consecință a modului
complex de formare (prin cutarea și înălțarea scoarței și prin vulcanism).
SUBIECTUL al III-lea
F. 1. Prezentați un factor care să explice valoarea foarte mare a densității populației în Malta.
2. Prezentați un factor care să explice valoarea foarte mică a densității populației în Finlanda
4 puncte
112
Analiză - pentru subpunctele E1 și E2- enumerarea unui factor care determină densitatea populației
(poziție geografică, climă, relief, număr mare/mic de locuitori raportat la suprafața mare/mică)
reprezintă un răspuns parțial pentru care se acordă un punctaj intermediar (1p).
Exemplu de răspuns corect care atrage punctajul integral: Malta - climatul mediteranean cu
temperaturi ridicate tot timpul anului, gradul ridicat de antropizare a insulei, numărul mare de
locuitori raportat la suprafața mică a insulei determină valori extrem de ridicate ale densității
populației (peste 1600 loc/kmp). Finlanda - climat temperat rece și subpolar în nord, grad ridicat de
împădurire, suprafață mare ocupată de lacuri glaciare, numărul scăzut de locuitori raportat la
suprafața mare determină valori scăzute ale densității populației pentru un stat european (aprox. 16
loc/kmp).
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

- pot măsura abilitatea de a rezolva probleme noi - în unele situații asigură testarea unor conținuturi
- pot măsura gradul de gradul de originalitate sau restrânse
demers inovativ de rezolvare - prezintă o fidelitate redusă
- pot măsura capacitatea de organizare, integrare - asigură o discriminare redusă
sau sinteză - necesită un timp relativ lung pentru răspuns
- permit evaluarea exprimării scrise - necesită un timp relativ lung pentru evaluare și
- necesită elaborarea răspunsului de către cel notare
evaluat astfel că nu permit ghicirea răspunsului - răspunsurile nu pot fi de regulă înregistrate
corect electronic
OPORTUNITĂŢI RISCURI
- presupun un anumit grad de originalitate și - în unele situații (eseul structurat) pot măsura
creativitate a răspunsului conținuturi limitate ca întindere și independente de
- evaluarea mai multor competențe printr-un singur alte conținuturi din materia de evaluat -
item caracterizarea unor state pe baza unor aspecte legate
- necesită un timp relativ scurt pentru elaborare de caracteristici fizico-geografice și socio-
- permit o evaluare analitică dar și o evaluare economice (ex. Serbia/ Republica
holistică Moldova/Bulgaria)
- evaluează abilitatea de redactare de text, de - în unele situații pot măsura un număr limitat de
organizare și exprimare a ideilor, se poate realiza o competențe
discriminare pozitivă pentru acei elevi care au un - variații între punctajele acordate de diferiți
nivel mai ridicat de pregătire
corectori având în vedere gradul ridicat de
subiectivitate
Bibliografie:
Ilinca, Nicolae; Mândruț, Octavian - Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD
Press, Bucureşti, 2009
113
IV. TEHNOLOGII
UTILIZAREA METODELOR INOVATIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-

EVALUARE LA DISCIPLINELE TEHNICE. JOCUL DE ROL
Prof. Doina Andrei

I. DESCRIEREA METODEI
Jocul de rol (role playing) este o metodă de predare-învăţare-evaluare care aplică şi
utilizează psihodrama; elevii devin actorii care interpretează roluri din viaţa socială sau profesională
cu scopul formării de abilităţi, competenţe, atitudini, convingeri, comportamente etc.
O caracteristică a jocului de rol constă în faptul că se precizează bine care va fi situaţia care
va fi jucată de către elevi, dar se va evita standardizarea ei.
Ştiut fiind faptul că multe comportamente sunt dependente de contextul în care se
desfăşoară, jocul de rol, ca formă de evaluare, este util prin aceea că permite elevilor care pot fi
inhibaţi într-un anumit context să-şi demonstreze abilităţile în alt context.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri de rol: de reprezentare a unor structuri, de decizie, de
arbitraj, de competiţie, de negociere etc.
II. AVANTAJELE METODEI
Ca puncte tari se pot enumera:
 ameliorează încadrarea socială a elevilor şi viitorilor absolvenţi;
 formează şi modelează comportamente umane;
 asigură condiţii de cunoaştere şi familiarizare cu moduri de gândire specifice unor
funcţii sau poziţii sociale;
 formează şi dezvoltă la elevi capacitatea de empatie;
 formează şi ameliorează la elevi capacitatea de înţelegere, evaluare, orientare valorică a
opiniilor celor cu care relaţionează;
 corectează, ameliorează sau validează deprinderi şi comportamente formate;
 formează şi amplifică abilităţi şi deprinderi de lucru în echipă şi de asumare a unor
responsabilităţi;
 activează cognitiv, afectiv şi motrice elevii;
 permit autocontrolul conduitelor şi comportamentelor.
III. DEZAVANTAJELE METODEI
Ca puncte slabe se pot menţiona următoarele:
 este dificil de aplicat datorită exigenţelor solicitate de la cadrul didactic (regizor, actor
etc.);
 organizarea cere mult timp şi efort din partea cadrului didactic;
 poate genera emoţii care inhibă interpretarea la unii elevi;
 cel mai mic defect de organizare poate duce la devalorizarea jocului de către elevi prin
calificarea lui ca pueril.
114
IV. ETAPE DE APLICARE

Utilizarea acestei metode implică mai multe etape metodice:
1) stabilirea situaţiei ce se va simula;
2) analiza şi proiectarea scenariului;
3) stabilirea elevilor şi instruirea acestora;
4) desfăşurarea scenariului;
5) analiza şi dezbaterea modului de desfăşurare a jocului de rol;
6) formularea unor concluzii.
V. ROLUL PROFESORULUI ÎN DESFĂŞURAREA JOCULUI DE ROL
Ca proiectant, organizator şi conducător al acţiunii, cadrul didactic are rolul:
a) să creeze şi să asigure atmosfera aplicării metodei;
b) să se bazeze la distribuirea rolurilor pe aptitudinile şi preferinţele elevilor (ceea ce
presupune o foarte bună cunoaştere a elevilor);
c) să pregătească grupul de elevi prin prezentarea graduală şi comentarea de cazuri
asemănătoare;
d) să urmărească cu foarte mare atenţie modul cum fiecare interpret „intră în pielea”
personajului interpretat;
e) să favorizeze cunoaşterea de către fiecare interpret a comportamentelor şi conduitelor
celorlalţi interpreţi.
VI. EXEMPLU DE APLICARE A METODEI LA DISCIPLINELE TEHNICE
Se exemplifică aplicarea acestei metode pentru domeniul Industrie textilă şi pielărie, tema
Tricoturi.
JOC DE ROL
Pentru această activitate trebuie să jucaţi un rol în cadrul unei situaţii imaginare. Acest
procedeu vă ajută să vă descurcaţi într-o situaţie dată, să aflaţi opiniile celorlalţi.
Elevii vor lucra în echipe de câte 5 pentru realizarea sarcinilor de lucru. În cadrul fiecărei
echipe se vor desemna 2 elevi care vor participa la jocul de rol.
Acesta este rolul pentru persoana 1:
Imaginaţi-vă că participaţi, în calitate de reprezentanţi ai unei firme care produce articole
de îmbrăcăminte din tricot, la un târg expoziţional, alături de alţi furnizori. Pentru a vă
comercializa produsele trebuie să aveţi cunoştinţe de specialitate corespunzătoare domeniului
vostru de pregătire precum şi cunoştinţe legate de promovarea eficientă a produselor voastre.
Pentru aceasta:
1) Realizaţi un catalog de prezentare a produselor realizate de firma pe care o
reprezentaţi. Catalogul va conţine între 10 şi 15 produse.
2) Realizaţi o prezentare a 3 produse, în care veţi preciza aspecte referitoare la materia
primă folosită, structuri de tricot, caracteristici şi proprietăţi specifice produselor
prezentate.
3) Realizaţi un afiş publicitar/reclamă pentru promovarea produselor firmei.
Acesta este rolul pentru persoana 2:
Imaginaţi-vă că participaţi la acelaşi târg expoziţional, în calitate de patron al unui
magazin care comercializează produse din tricot. Doriţi să cumpăraţi mai multe produse din tricot
şi de aceea, puneţi întrebări reprezentanţilor firmelor producătoare pentru a avea cât mai multe
115
informaţii.
ATENŢIE! Pentru a realiza sarcinile de lucru anterioare jocului de rol, aveţi timp de lucru
2 săptămâni.
Apoi, în cadrul fiecărei echipe se vor desemna 2 elevi care vor participa la jocul de rol. Jocul
se va desfăşura între 2 elevi de la echipe diferite (un elev de la o echipă va juca rolul
reprezentantului firmei, al doilea elev, de la altă echipă, va juca rolul patronului de magazin), dând
posibilitatea tuturor echipelor să-şi prezinte cataloagele realizate, afişele publicitare, respectiv
produsele.
Se va realiza o expoziţie cu cataloagele şi afişele realizate de fiecare grupă.
Observaţii: Acest exerciţiu îi pune pe elevi în situaţia de a corela informaţii din mai multe
lecţii, le stimulează creativitatea, aplicaţia fiind adecvată tuturor stilurilor de învăţare.
Elevii pot prezenta catalogul de produse/produsele/reclama publicitară şi pe calculator,
eventual în programul PowerPoint.
Colegii de clasă trebuie să observe jocul de rol.
Aceştia vor completa o fişă de observaţie pusă la dispoziţie de către profesor.
FIŞĂ DE OBSERVAŢIE
Sarcina voastră este de a observa jocul de rol, precum şi modul în care celelalte echipe şi-
au realizat sarcinile de lucru. De asemenea veţi oferi feedback celor doi elevi.
Calificative/aprecieri
Criterii de observare
Observaţii/comentarii
Trebuie să acordaţi atenţie următoarelor aspecte:
 nivelul de informaţii de specialitate:
 slab
 satisfăcător
 bun
 foarte bun
 adecvarea la rol
 utilizarea limbajului pozitiv/negativ
 prezentarea produselor a fost clară, atractivă,
completă
 reclama grafică (catalog/afiş publicitar/reclamă) a fost
realizată ţinând cont de o serie de criterii cum ar fi:
 informaţiile de specialitate să fie de un nivel
ridicat
 scrisul să fie în propoziţii simple
 să se folosească fonturi colorate
 să alterneze literele mari, de tipar, pentru ceea ce
trebuie evidenţiat, cu cele mici, pentru cuvintele
uzuale sau să alterneze scrisul cursiv cu cele de
tipar etc.
 textul poate fi însoţit de un desen sugestiv, menit
să atragă mai bine atenţia.
116
 Ce a mers bine şi ce a avut succes?

 Ce ar putea fi îmbunătăţit?
VII. CONCLUZII
Jocul de rol este o metodă prin care cei care învaţă exersează situaţii de contact direct,
asemănătoare celor din lumea reală.
Metoda este utilă în special pentru dezvoltarea abilităţilor legate de relaţiile interpersonale.
Prin jocul de rol se evaluează modul în care educaţii şi-au format abilităţi, deprinderi,
capacităţi, aptitudini, comportamente, competenţe cu privire la activitatea lor de instruire.
Bibliografie:
1. Ionescu, Miron - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
2. Nesteriuc, Angela - Ghid metodic pentru ingineri, Editura Universităţii „Ştefan cel Mare”,
Suceava, 2002
3. Niţucă, Costică; Stanciu, Tudor - Didactica disciplinelor tehnice, Editura Performantica, Iaşi,
2006
4. Stanciu, Mihai - Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003
RESURSE DIGITALE PENTRU PREDAREA LECŢIEI

„CUSĂTURA SIMPLĂ DIN DOUĂ FIRE”
Prof. Doina Andrei

Clasa: a XII-a învăţământ profesional special

Domeniul de pregătire profesională: Industrie textilă şi pielărie
Calificarea profesională: Confecţioner produse textile
Modulul: Confecţionarea produselor textile
Unitatea de învăţare: Cusături manuale, mecanice şi termochimice
Subiectul lecţiei: Cusătura simplă din două fire (tighelul simplu)
RESURSA 1:
Fişa de documentare Cusătura simplă din două fire (tighelul simplu)
Cusătura simplă din două fire (tighelul simplu) este cel mai frecvent întâlnită cusătură
din grupa cusăturilor de suveică şi se realizează cu maşini simple de cusut.
117
Fig. 1. Structura cusăturii simple:

a) cusătură corectă; b) cusătură înşirată pe faţă; c) cusătură înşirată pe spate
În fig. 1 este redată structura acestei cusături care poate fi caracterizată astfel: firul superior
1, de la ac, şi firul inferior 2, de la suveică, se dispun identic pe cele două părţi ale straturilor de
material 3 şi se împletesc prin puncte de legătură la mijlocul grosimii straturilor. Între două puncte
de legătură consecutive se formează pasul cusăturii p, care poate avea valori diferite cuprinse între 0
şi 5 mm, determinând desimea cusăturii (numărul de paşi de cusătură pe unitatea de lungime). Pasul
cusăturii se reglează în funcţie de grosimea materialului care se prelucrează, destinaţia cusăturii,
grosimea aţei de cusut utilizată etc.
Cusătura este corect executată (fig. 1.a) dacă punctele de legare se formează strict la
mijlocul grosimii straturilor de material. Această condiţie este îndeplinită dacă cele două fire care
formează legătura sunt tensionate egal. În caz contrar, poate rezulta fie o cusătură cu înşirarea
punctelor de legare pe faţa materialului (fig. 1.b) dacă tensiunea în firul superior o depăşeşte pe cea
din firul inferior, fie o cusătură cu înşirarea punctelor de legare pe spatele materialului (fig.1.c) dacă
tensiunea în firul inferior o depăşeşte pe cea din firul superior.
Cusătura simplă se caracterizează printr-o elasticitate redusă şi din acest motiv se utilizează
cu precădere la prelucrarea şi asamblarea detaliilor, la finisarea marginilor şi ca ornament, mai ales
la produsele din ţesături.
RESURSA 2:
Exerciţiul interactiv Cusătura simplă din două fire,
creat pe platforma educaţională LearningApps.org
Tipul exerciţiului: Text spaţii goale

Link: https://learningapps.org/18250469
Descriere: Exerciţiu interactiv util pentru consolidarea şi evaluarea cunoştinţelor elevilor despre
tighelul simplu. Sarcina de lucru vizează caracterizarea cusăturii simple din două fire (structură,
proprietăţi, utilizări).
118
RESURSA 3:
Exerciţiul interactiv Cusătură simplă corectă versus cusătură defectă,
creat pe platforma educaţională LearningApps.org
Tipul exerciţiului: Ordonează perechi

Link: https://learningapps.org/18250777
Descriere: Exerciţiu interactiv util pentru consolidarea şi evaluarea cunoştinţelor elevilor despre
tighelul simplu. Sarcina de lucru vizează diferenţierea structurii cusăturii simple din două fire care
este corect executată de cea a cusăturii înşirată pe faţă, respectiv pe spate.
119
Bibliografie:
1. Cioară, Ioan; Ursache, Mariana - Ingineria proceselor textile, Editura „Gheorghe Asachi”, Iaşi,
2000
2. Ursache, Mariana - Inginerie generală în textile-pielărie (Partea a II-a: Ingineria tricoturilor şi
confecţiilor), Editura Performantica, Iaşi, 2006
3. https://learningapps.org/user/doina%20andrei
120
SOFT EDUCAŢIONAL:
PROIECTAREA CONSTRUCTIVĂ A PRODUSULUI
CĂMAŞĂ PENTRU BĂRBAŢI
Prof. Doina Andrei

Introducerea calculatorului în şcoală nu trebuie să constituie un scop în sine, ci o modalitate

de creştere a calităţii, a eficienţei învăţării şi predării. Folosirea calculatorului reprezintă o nouă
strategie de lucru a cadrului didactic şi elevilor, un nou mod de concepere a instruirii şi învăţării,
care îmbogăţeşte sistemul activităţilor didactice pe care aceştia le desfăşoară şi prezintă importante
valenţe formative şi informative.
La disciplinele tehnice, dobândirea rezultatelor învăţării descrise prin curriculumul şcolar şi
standardul de pregătire profesională nu este posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de
predare-învăţare-evaluare. Instruirea diferenţiată individuală, pe grupe de nivel, cu ajutorul softului
educaţional realizat de către profesor, poate fi o alternativă de succes.
Calculatorul simulează procese şi fenomene complexe pe care niciun alt mijloc didactic nu
le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui, se oferă copiilor modelari,
justificări şi ilustrări ale proceselor şi conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi fenomenelor
neobservate sau greu observabile din diferite motive.
Softurile educaţionale reprezintă deci o metodă modernă, creativă şi utilă pentru a-i ajuta pe
elevi să se concentreze la şcoală, să înveţe mai uşor şi să reţină mai bine informaţiile.
În acest context, voi prezenta softul PROIECTAREA CONSTRUCTIVĂ A
PRODUSULUI CĂMAŞĂ PENTRU BĂRBAŢI, pe care l-am conceput pentru a fi utilizat ca
resursă educaţională la predarea-învăţarea modulelor de specialitate Tipare pentru produse
vestimentare şi accesorii, respectiv Proiectarea tiparelor în confecţii, pe care le parcurg elevii care
se pregătesc în domeniul INDUSTRIE TEXTILĂ ŞI PIELĂRIE.
Acest soft, după descrierea constructiv-estetică a cămăşii pentru bărbaţi, prezintă pas cu pas
etapele proiectării constructive a acestui produs: construcţia tiparelor de bază prin metoda
geometrică sau metoda calculului proporţional, construcţia tiparelor de model prin transformarea
tiparelor de bază în conformitate cu particularităţile modelului pentru elementele de bază care dau
tipul produsului (elemente obligatorii) şi construcţia elementelor suplimentare care concretizează
modelul, construcţia şabloanelor.
În continuare sunt prezentate exemple de ecrane din cadrul softului educaţional.
121
122
Bibliografie:
1. Andrei, Doina - Elemente de tipizare şi unificare la produsul cămaşă pentru bărbaţi, ediţia a II-a,
revizuită şi adăugită, Editura Ancaprint, Buzău, 2019
2. Andrei, Doina - Variante de proiectare constructivă şi tehnologii specifice de confecţionare a
produsului cămaşă pentru bărbaţi, ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Editura Ancaprint, Buzău,
2019
3. Cioară, Ioan; Ursache, Mariana - Ingineria proceselor textile, Editura „Gheorghe Asachi”, Iaşi,
2000
123
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

DOMENIUL DE PREGĂTIRE DE BAZĂ: MECANICĂ
CLASA A X-A

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:
 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de
puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Partea I ___________________________________________________________40_puncte
A. Identificați mijloacele de măsurare prezentate în figurile următoare:
a b c
B. Alegeți litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. La găurirea tablelor subțiri suprapuse se folosesc:
a. burghie elicoidale cu coada cilindrică;
b. burghie elicoidale cu coada conică;
c. burghie late.
2. Mandrinele sunt utilizate pentru prinderea:
a. burghielor cu coada cilindrică;
b. burghielor cu coada conică;
c. pieselor.
3. Liniile ajutătoare sunt așezate față de linia de cotă:
a. paralel;
b. perpendicular;
c. înclinat;
d. la 450.
4. Vederea de sus se așază pe desen:
a. deasupra proiecției principale;
b. la dreapta proiecției principale;
c. sub proiecția principală;
d. la dreapta proiecției principale.
124
5. O dimensiune de 2500 de mm reprezentată la scara 1:10 este de:

a. 25000 mm;
b. 25 mm;
c. 2,5 mm;
d. 250 mm.
6. Caracteristicile mecanice ale materialelor depind de:
a. natura materialului, modul de solicitare, temperatură şi timp;
b. numai de direcţia de acţiune a forţelor;
c. numai de natura materialului;
d. modul de rezemare a piesei şi modul de solicitare;
e. forma şi dimensiunile piesei.
7. Sunt proprietăţi mecanice ale materialelor:
a. magnetismul şi duritatea;
b. fuzibilitatea şi rezistenţa la uzură;
c. densitatea şi elasticitatea;
d. duritatea şi rezilienţa;
8. În cazul arsurilor termice se vor lua măsuri de:
a. oprirea cât mai rapidă a arderii cu jet de apă;
b. îndepărtarea hainelor accidentatului chiar dacă acestea s-au lipit de piele;
c. asigurarea protecției accidentatului de hipotermie.
C. Scrieţi în dreptul literei corespunzătoare fiecărui enunţ (a, b) litera A, dacă apreciaţi că
enunţul este adevărat şi litera F, dacă apreciaţi că enunţul este fals.
a. Tablele se debitează, de obicei, după linii trasate.
b. Elasticitatea este proprietatea materialelor metalice de a-şi schimba forma sub acțiunea
unor forţe exterioare şi de a reveni la forma inițiala după ce acestea nu mai acționează.
Partea II____________________________________________________________50 puncte

II. 1. Efectuați următoarele transformări: 10 puncte
2 2
a. 6,2 daN/m =………N/cm
b. 1,6 cm = ………….m
c. 67 m2 = ………….cm2
d. 12kN = …………….N
II. 2. Calculați aria secțiunii circulare a unei bare din OLC45 pentru care este dat diametrul d
= 10 mm. Explicați simbolul OLC45. 10 puncte
II. 3. Pentru asamblarea din figură: 30 puncte
a. Identificați tipul asamblării și enumerați elementele componente
125
b. Descrieți modul de realizare în atelierul de lăcătușerie a elementului 1(SDV-uri utilizate,

tehnologia filetării).
BAREM DE EVALUARE ȘI CORECTARE
 Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracțiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total
acordat la 10.
Partea I ___________________________________________________________40_puncte
A. Se acordă 5 puncte pentru fiecare răspuns corect
a – micrometru, b – șubler, c – raportor mecanic
B. Se acordă 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect

1 –c, 2 –a, 3 – b, 4 –c, 5 – d, 6 – a, 7 – d, 8 – b
C. Se acordă 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect

a – A, b- A
Partea II ___________________________________________________________50_puncte
1. Se acordă 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect (10p)
6,2 daN/m2 =0,0062N/cm2
1,6 cm = 0,016m
67 m2 = 670000 cm2
12kN = 12000 N
2. Se acordă 5 puncte pentru fiecare răspuns corect: (10p)

Aria = 78,5 mm 2
OLC45 – oţel laminat la cald de calitate cu 0,45 %C
3. Se acordă: (30p)
5 puncte – asamblare filetată
10 puncte – 2 puncte pentru fiecare element numit corect
5 puncte – pentru sculele, dispozitivele utilizate la filetare
10 puncte – descrierea tehnologiei de filetare
126
ITEMI APLICAȚI ÎN EVALUAREA ELEVILOR DE GIMNAZIU LA

EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ

Școala Gimnazială „Regina Maria” Curtea de Argeș, jud. Argeș
Componentul de bază al unei probe este itemul. În funcție de gradul de obiectivitate oferit în
corectare, itemii aplicați în evaluarea elevilor la educație tehnologică pot fi clasificați în trei mari
categorii: a) obiectivi; b) semiobiectivi; c) subiectivi (cu răspuns deschis).
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval de timp
relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare. Nu necesită
scheme de notare detaliate, punctajul acordându-se în funcție de marcarea răspunsului corect. În
categoria itemilor obiectivi sunt incluși:
● itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ): solicită elevilor să selecteze unul dintre cele
două răspunsuri posibile: adevărat/ fals, corect/ greșit, da/ nu, acord/ dezacord etc.
Clasa a VIII-a/ Tehnologii de obținere a energiei - Centrale hidroelectrice
Citește cu atenție afirmația următoare. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată,
încercuiește litera A; dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera F.
A F Turbina este instalația care transformă energia mecanică în energie electrică.
● itemi de tip "pereche" (asociere): solicită elevilor stabilirea unei corespondențe/ asociații
între litere, cuvinte, propoziții, fraze dispuse pe două coloane: prima coloană - premisele, a doua
coloană - răspunsurile.
lasa a VII-a/ Materiale textile - Operații tehnologice
Asociază uneltele și instrumentele folosite din coloana A, cu operațiile tehnologice specifice,
din coloana B. Un element din coloana B rămâne fără pereche.
Coloana A Coloana B
1. foarfecă a. croirea materialului
2. mașină de cusut b. trasarea conturului după tipar
3. cretă de croitorie c. finisarea produsului
4. fier de călcat d. asamblarea detaliilor
e. alegerea modelului
● itemi cu alegere multiplă: presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de
variante, soluții posibile din care elevul o alege pe cea mai bună.
Clasa a VI-a/ Alimentarea și distribuția utilităților - Rețele de utilități
Încercuiește litera din dreptul variantei corecte. Este valabilă o singură variantă.
Conducta magistrală de transport face parte din rețeaua de:
a) apă; b) canalizare; c) energie electrică; d) gaze.
127
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată .de capacități intelectuale care se doresc a fi
testate, oferind posibilitatea de a utiliza și materiale auxiliare elevilor în rezolvarea sarcinilor de
lucru propuse. Itemii semiobiectivi sunt:
● itemi cu răspuns scurt (cerința este de tip direct): elevii trebuie să formuleze răspunsul sub
forma unei propoziții, fraze, cuvânt, număr.
Clasa a V-a/ Alimente și produse alimentare - Alimente de origine vegetală
Enumerați trei leguminoase.
● itemi de completare (cerința este de tip afirmație incompletă): solicită elevului drept
răspuns unul sau două cuvinte care să se încadreze în contextul dorit.
Clasa a VI-a/ Localitatea - Reguli de urbanism
Completează cu noțiunea corespunzătoare spațiul liber din afirmația următoare, astfel încât
aceasta să fie corectă.
Urbanizarea se realizează pe baza unor____________ de urbanism.
● întrebări structurate. O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip
obiectiv, subiectiv sau legate între ele printr-un element comun. Subîntrebările pot porni de la
simpla reproducere-definiție, enumerări etc. – până la aplicarea cunoștințelor: analiză, sinteză,
judecăți de valoare.
Clasa a VII-a/ Materiale lemnoase
În atelierul de tâmplărie se vor confecționa patru băncuțe din lemn cu înălțimea de 40 cm, cu
lungimea blatului de șezut de 50 cm, lățimea de 35 cm. Aveți la dispoziție scânduri cu lungimea de
4 m și lățimea de 20 cm.
a. Întocmiți lista de materii prime și materiale auxiliare necesare.
b. Precizați două caracteristici ale materialului lemnos folosit pentru confecționarea băncuțelor.
c. Desenați schița de execuție a produsului.
d. Prezentați, în ordine, operațiile tehnologice pentru obținerea unei băncuțe și uneltele/dispozitivele
necesare pentru fiecare operație.
e. Precizați două reguli specifice de securitate și sănătate în muncă.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, principala problemă
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, acești itemi vizează demonstrarea
de către elevi în răspuns a originalității și creativității lor. Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:
● rezolvarea de probleme sau a unei situații-problemă: solicită elevului antrenarea într-o
activitate nouă, definită de activitățile curente ale procesului de instruire, vizează domeniul
comportamental (de aplicare/și/sau explorare).
Clasa a V-a/ Alimente și produse alimentare - Calitatea produselor alimentare
Calculează valoarea nutritivă şi valoarea energetică a 100 g de carne de porc, ştiind că la 100
g aliment sunt următoarele conținuturi: 20 g proteine; 6 g lipide și 1 gram substanțe minerale.
● eseu structurat sau semistructurat pe bază de indicii, sugestii, cerințe.
Clasa a VI-a/ Protejarea și siguranța mediului construit
Alcătuiți un eseu cu tema „Reutilizarea deșeurilor-sarcină a tuturor” după următorul plan:
- definiția deșeurilor;
- tipuri de deșeuri;
- soluții prezente și viitoare pentru reutilizarea deșeurilor acasă, la școală, în localitate.
● eseu liber (nestructurat)
Clasa a VIII-a/ Transportul, distribuţia şi consumul de energie
128
Realizează un eseu cu tema „O zi fără energie electrică”.

Itemii de tip eseu pun în valoare capacitatea elevului de a organiza, integra și aplica ideile,
opiniile și abilitatea de exprimare personală în scris. Evaluarea se poate realiza și prin intermediul
platformelor online, testele putând fi concepute pe baza diverselor tipuri de itemi, în funcție de
setări, unele permit ca elevul să primească la final, pe loc, rezultatul obținut/feedback-ul.
Bibliografie:
1. Lichiardopol, Gabriela - Educație tehnologică și aplicații practice-Manual pentru clasa a VI-a,
Editura Didactică și Pedagogică S.A., 2019
2. Mocanu, Marinela; Dache, Magda; Săndulescu, Lorena-Irena - Educație tehnologică și aplicații
practice-Manual pentru clasa a VII-a, Editura Aramis, București, 2019
3. Serviciul Național De Evaluare Și Examinare - Ghid de evaluare și examinare la educație
tehnologică, Editura ProGnosis, București, 2001
UTILIZAREA METODEI PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ÎN STUDIEREA

EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE

Școala Gimnazială „Regina Maria”Curtea de Argeș, jud. Argeș
Metoda Pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității

participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase
pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii
grupului își aleg pălăriile și vor interpreta rolul.
Etapele metodei:
1. Se formează un grup de șase elevi.
2. Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor.
3. Se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată
individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub
aceeași pălărie.
4. Interpretarea rolurilor. Elevii dezbat cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește
rolul grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai
bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeși culoare, fiind conștienți de faptul că:
● Pălăria albastră → clarifică
● Pălăria albă → informează
● Pălăria verde → generează ideile noi, efortul
● Pălăria galbenă → aduce beneficii, rol creativ
● Pălăria neagră → identifică greșelile
● Pălăria roșie → spune ce simte despre . . .
Avantajele metodei:
129
stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt;
încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
dezvoltă competențele inteligenței ligvistice, logice și interpersonale;
aplicabilă unei largi categorii de vârste;
folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite
perspective;
activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
încurajează gândirea laterală, constructivă, complexă și completă.
Aplicații:
1) Clasa a V-a/ Creșterea animalelor de companie /Animalul meu de companie
Elevii vor rezolva cerințele din dreptul pălăriei alese.
● Pălăria albă: Informează → Ce este un animal de companie și ce animale fac parte din această
categorie?
● Pălăria roșie: Spune ce simți → Spune ce simți atunci când vezi un animal abandonat.
● Pălăria neagră: Aspecte negative → Pentru care motive crezi că nu este bine să deții un animal de
companie?
● Pălăria galbenă: Aspecte pozitive → Enumeră motivele pentru care este bine să adopți un animal
de companie.
● Pălăria verde: Idei noi → Ce soluții propui pentru a salva cât mai multe animale abandonate?
● Pălăria albastră: Clarifică → Ce îndemn ar fi potrivit pentru a stopa abandonarea animalelor și în
același timp pentru încurajarea adoptării celor abandonate?
2) Clasa a VIII-a / Cum ocupăm un loc de muncă ? / Cel mai implicat angajat
● Pălăria albă: Neutru → Ce informații aveți despre ocupația aleasă? Ce informații ați vrea să aflați
despre aceasta?
● Pălăria roșie: Emoții → Ce activități sau responsabilități din fișa postului vă plac mai mult?
● Pălăria galbenă: Optimism → Ce oportunități de avansare există la acest loc de muncă?
● Pălăria neagră: Critică → Ce obligații aveți ca angajat la acest loc de muncă? La ce riscuri vă
expuneți dacă nu le respectați?
● Pălăria verde: Inovație → Cum putem avea un loc de muncă mai bun? Ce ar trebui să faceți
pentru o salarizare mai bună?
● Pălăria albastră: Control → Ce înseamnă pentru angajator „un angajat implicat”?
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor,
sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.
Bibliografie:
1. Lazăr, Viorel; Căprărin, Daniela – Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura
Arves, 2008
2. Păunescu, Daniel; Negrițoiu Claudia-Daniela; Anghel, Augustina; Grigore, Adina - Educație
tehnologică și aplicații practice-Manual pentru clasa a V-a, Editura Ars Libri, 2022
3. Rotaru, Ioana-Corina; Vlăduț, Daniela; Lipovanu, Elena-Marinela - Educație tehnologică și
aplicații practice-Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint Logistic, 2020
130
EXEMPLU DE PROIECT PENTRU

STAGII DE PREGĂTIRE PRACTICĂ
Prof. Cătălin Marian Fotescu

Liceul Tehnologic „Dacia” Pitești, jud. Argeș
1. General:
Prezentul proiect are în vedere efectuarea stagiului de pregătire practică comasată a elevilor
din învățământul profesional și tehnic în concordanță cu cererea ofertei forței de muncă.
Conform Anexei nr.2 la OMECTS nr. 4463 din 12.07.2010, pregătirea practică comasată se
poate desfășura cu preponderență la agenții economici cu care unitatea de învățământ încheie o
convenție pentru practică.
2. Prezentare:
Unitatea de învățământ:
Sediul:
Director:
Profesor coordonator practică comasată:
Tel:
Clasa:
Nr. de elevi: 30 (1 clasă)
Domeniul de pregătire de bază: Economic sau Mecanic
Calificare profesională:
Modulul: „...”
3. Strategie
Stagiul de pregătire practică se efectuează pe parcursul a 3 săptămâni, decalat după cum urmează:
Echipa
Elev 1
Elev 2 Grupa 1
Elev 3
Elev 4
Grupa 2
Elev 5
- Sunt 6 echipe formate din 5 elevi;

- Fiecare echipă poate la rândul său să fie formată din două grupe.
131
Luni Marți Miercuri Joi Vineri
Echipa 1 Echipa 4 Echipa 1 Echipa 4
Evaluare formativă
- Se va lucra în fiecare zi cu trei echipe, adică 15 elevi zilnic;

- Echipele vor fi programate pe zile, respectiv 2 zile/săptămână
- La sfârșitul săptămânii elevii sunt evaluați formativ pe baza fișei de observație
În funcție de cererea agentului economic și de distribuirea acestora în anumite sectoare sau
secții de lucru.
Programul de desfășurare a practicii, orele: 10:00 - 14:00, în fiecare zi. Elevii vor efectua
orice activitate legată de domeniul și profilul activității, în limitele stabilite de agentul economic și
cu acordul acestuia.
4. Parteneriat și contractare
Părțile:
Liceul cu sediul în __________, județul ______ reprezentat de prof. __________, în calitate
de director, numit în continuare “Liceul Tehnologic” și _______________________________cu
sediul în ____________________________
Cod unic__________________nr. de ordine al registrului comerțului________________
reprezentată de ___________________________în calitate de ___________________________
denumită în continuare “Societate” a încheiat prezentul contract în condițiile articolului 969 și
următoarele din Codul Civil.
Art. 1. Obiectul
Prezentul contract reglementează următoarele:
- Desfășurarea în comun de activități în scopul îmbunătățirii pregătirii practice a elevilor de la
Liceul Tehnologic „...”, denumiți în continuare “elevi”;
- Obiectivele generale comune identificate în prealabil, în domeniul formării profesionale și al
dezvoltării de resurse umane.
Art. 2. Obligații
2.1. Părțile sunt de acord să realizeze cel puțin un seminar pe an de prezentare a
_________________________________(meserii, perspective) pentru elevii Liceului;
2.2. Părțile sunt de acord să determine împreună în cursul anului școlar 2022-2023 condițiile de
dezvoltare a cooperării;
132
2.3. În cazul în care societatea nu mai este interesată în dezvoltarea unui anumit proiect în care sunt
implicați elevii sau nu mai poate susține financiar acest proiect își rezervă dreptul de a înceta
unilateral contractul, înștiințând în prealabil reprezentanții Liceului.
Art. 3. Durata
Durata contractului este anul școlar____________
Art. 4. Confidențialitate
4.1. Prin prezentul contract Liceul și elevii își asumă față de societate obligația de confidențialitate
cu privire la anumite informații, în condițiile stipulate în continuare.
4.2. Prin “informații” sunt înțelese toate informațiile și datele de orice tip furnizate reprezentanților
Liceului și elevilor de către reprezentanții societății pe parcursul derulării prezentului contract.
Informațiile se referă la toate documentele legale, comerciale, financiare sau de orice altă natură
aparținând societății precum și la orice analize, studii, sinteze, materiale informative sau de orice
alte documente redactate de elevi, care conțin sau se fundamentează pe informațiile sau datele
furnizate de societate.
4.3. Obligația de confidențialitate incubă Liceului și elevilor indiferent de modalitatea de luare la
cunoștință/punerea la dispoziție/însușire, circulare și stocare a informațiilor și indiferent de suportul
pe care aceștia le găsesc.
4.4. Elevii și reprezentanții Liceului sunt legați de obligația de a nu divulga sau comenta
informațiile, precum și de a nu le utiliza, indiferent de modalitate, în interes propriu sau în altă
modalitate decât cea impusă/permisă expres de societate.
4.5. Obligația de confidențialitate asumată de Liceul în prezentul articol incubă acestora pe toată
durata contractului precum și nelimitat după încetarea acestuia în orice mod și din orice motiv.
Art. 5. Alte dispoziții
5.1. Societatea desemnează pe ________________________pentru a asigura legătura cu Liceul.
5.2. Liceul desemnează pe d-nul ... pentru a asigura legătura cu societatea.
Art. 6. Rezilierea
În cazul nerespectării de către Liceu a obligațiilor sale contractuale, societatea va putea să
rezilieze contractul, de plin drept, fără punere în întârziere și fără obligația îndeplinirii vreunei alte
condiții prealabile, fără acordarea de despăgubiri sau daune interese din partea sa și fără a prejudicia
prin aceasta drepturile sale la daune interese.
Art. 7. Forța majoră
În cazul intervenirii unui eveniment exterior, imprevizibil și insuportabil, partea care dorește
să invoce forța majoră va trebui să informeze cealaltă parte despre aceasta, prin scrisoare
recomandată cu confirmare de primire, în termen de 15 zile de la data intervenirii evenimentului de
forță majoră, aducând elementele de probă rezonabile privitoare la natura și durata sa. Fiecărei părți
îi revine obligația de a depune toate diligențele pentru a lua toate măsurile provizorii, de natură să
reducă, în cea mai mare măsură, consecințele cazului de forță majoră. În caz de prelungire a
evenimentului de forță majoră, pe o perioadă mai mare de 60 de zile, comanda poate fi reziliată de
drept, în tot sau în parte, de către partea lezată prin apariția situației de forță majoră a celeilalte
părți. Această reziliere de drept nu va avea efect exonerarea părților de executare a obligațiilor lor,
până la data de la care această reziliere își produce efectele.
Art. 8. Subcontractarea
Liceul nu poate subcontracta obligațiile sale fără acordul scris și prealabil al societății. În
cazul subcontractării autorizate, el va rămâne singurul responsabil față de societate.
133
Art. 9. Legea aplicabilă și litigii

Prezentul contract este supus legii române.
Litigiile ce decurg din prezentul contract se vor soluționa pe cale amiabilă iar dacă acest lucru
nu este posibil, vor fi soluționate de instanțele judecătorești de la sediul societății.
Art. 10. Dispoziții finale
10.1. Prezentul contract se completează cu prevederile Codului Civil și ale Codului Comercial.
10.2. Prezentul contract poate fi modificat prin acordul părților sub forma unui act adițional.
10.3. Prezentul contract s-a încheiat la_______________________________________________
astăzi ________________ în două exemplare originale în limba română, din care unul se păstrează
la Liceu și unul la societate, fiind valabile pe toată durata anului școlar 2022-2023.
Liceul
Societatea,
Director,
Bibliografie:
1. Fotescu, Cătălin Marian – Regimul juridic al actelor administrative, Editura Larisa, Câmpulung
Muscel, 2015;
2. Anexa nr. 2 la OMECTS nr. 4463 din 12.07.2010.
134
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII ÎN ATELIERUL DE MECANICĂ
Prof. Ovidiu Mihalache

Atelierul de mecanică este un spațiu în care coexistă piese, scule, utilaje și deșeuri, de aceea,
primul lucru important în organizarea activităţii în acest spaţiu este menţinerea ordinii şi curăţeniei,
întrucât menținerea curată a locului de muncă este un lucru esențial pentru buna funcționare a
atelierului.
Aspecte importante în menţinerea curăţeniei sunt:
- Păstrarea curată a suprafeţelor (podelelor, bancurilor de lucru), precum şi a utilajelor şi sculelor
în vederea optimizării funcţionării şi prelungirii duratei lor de utilizare. Acest proces trebuie să aibă
loc zilnic pentru a preveni acumularea murdăriei, prafului și grăsimii.
- Organizarea echipamentului în mod funcţional şi adaptarea la activitatea zilnică din atelier
(fiecare utilaj sau sculă trebuie să aibă un loc al său).
- Optimizarea spaţiului de stocare, astfel încât să nu se producă dezordine şi evitarea creării unor
zone de depozitare în locurile de tranzit.
- Curăţarea şi depozitarea, în dulapuri sau cutii, a instrumentelor şi materialelor utilizate după
fiecare operaţiune, evitând astfel pierderile sau deteriorările.
- Evitarea blocării extinctoarelor, ieşirilor de urgenţă, furtunurilor de incendiu şi a altor elemente
legate de prevenirea riscurilor.
- Existenţa unor recipiente pentru aruncarea deşeurilor, cârpelor, hârtiilor etc.
- Instruirea zilnică a elevilor privind normele de protecţie, de sănătate şi securitate în muncă,
precum şi despre importanţa menţinerii spaţiului de lucru curat şi ordonat.
De asemenea, întreaga activitate care se desfăşoară în atelierul mecanic trebuie să
îndeplinească toate condiţiile referitoare la spaţiu, iluminat, microclimat, ventilaţie şi zgomote.
Iluminatul îmbunătăţeşte condiţiile de lucru, menţine capacitatea de muncă, contribuie la
reducerea accidentelor de muncă, favorizează calitatea muncii. Microclimatul se referă la anumite
valori ale temperaturii aerului, umidităţii, vitezei aerului etc. Ventilaţia este importantă pentru
crearea şi întreţinerea în spaţiile de lucru a atmosferei corespunzătoare condiţiilor cerute de igiena
muncii. Prin ventilaţie aerul viciat se înlocuieşte cu un aer curat. Elevii trebuie să ştie că în toate
atelirele se organizează ventilaţia naturală şi ea trebuie să funcţioneze când este nevoie. Combaterea
zgomotului se realizează prin: eliminarea cauzelor acestuia când este posibil, prin reducerea
intensităţii, lui folosind foi de cauciuc, pâslă sau alt material fonoizolant şi prin folosirea
mijloacelor de protecţie individuală contra zgomotului.
Amplasarea utilajelor.
Uneltele folosite în diversele lucrări din atelierul de mecanică se pot clasifica după
următoarele criterii:
după modul de acţionare: cu acţiune manuală (ciocane, dălţi, pile, foarfece etc.) şi cu
acţionare mecanică (maşini de găurit, de polizat, prese etc.);
după mobilitate: utilaje mobile (scule, unelte) şi utilaje stabile (maşini de găurit, foarfece cu
role, polizoare etc.);
135
după destinaţie: utilaje direct productive (scule, unelte, aparate de sudură etc.) şi utilaje
destinate ridicării şi transportului (cricuri, cărucioare).
Lucrările se execută la bancul de lucru, dotat cu o menghină şi cu sertare pentru păstrarea
sculelor şi instrumentelor.
Menghina este un dispozitiv de tip universal care foloseşte la prinderea pieselor în scopul
prelucrării. Menghinele pot fi acţionate cu şurub sau cu pârghii şi pedale (întâlnite mai rar).
Menghinele acţionate cu surub sunt denumite menghine paralele. Se mai folosesc şi menghine
paralele rotative, care pot primi prin rotire orice pozitie în plan orizontal şi menghina specială cu
falca rotativă, pentru prelucrarea pieselor cu feţe neparalele.
Sculele şi instrumentele necesare executării diferitelor operaţii se păstreaza permanent în

sertarele bancului, pentru a le avea la îndemână. Ele constituie trusa cu scule. În cazul înzestrării
atelierului cu întregul utilaj prescris, cu instrumentele de măsurat şi control necesare, se pot executa
diferite reparaţii curente şi mijlocii.
Tipuri de scule/ unelte specifice atelierului de mecanică:
instrumente de diagnosticare – furnizează date specifice şi detectează defecţiunile;
unelte de prindere;
instrumente de fixare a pieselor;
scule, chei combinate pentru inserare, fixare, prindere etc.
instrumente de tăiere;
şurubelniţă electrică;
cutii şi organizatoare pentru păstrarea sculelor;
cleme mecanice fixe şi/ sau de tăiere, cleşti universali, cleşti de presiune etc.;
polizor;
contor de cuplu pentru măsurarea forţei de strângere a unui şurub;
chei: reglabile, zimţate, combinate, în cruce;
şurubelniţe;
manometru;
calibru.
Toate sunt necesare într-un atelier mecanic, fiind instrumente de reglare, montare, măsurare,
calibrare.
Bibliografie:
1.https://www.scritub.com/tehnica-mecanica/ORGANIZAREA-ATELIERULUI94212.php
2.https://eqp.ro/module/ph_simpleblog/module-ph_simpleblog-
single?sb_category=articole&rewrite=-10-sfaturi-pentru-un-atelier-bine-organizat
136
FIBRE LIBERIENE
Prof. Gabriela-Lăcrămioara Nițu
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focșani, jud. Vrancea
Din trecutul îndepărtat și până aproape de zilele noastre, în multe gospodării țărănești erau
cultivate inul și cânepa, două plante ce furnizau materia primă pentru confecționarea îmbrăcămintei,
alături de lâna oilor și pieile animalelor.
Obținere
Se extrag din liberul (tulpina) unor plante.
Recoltarea se face manual sau mecanic, prin smulgerea sau prin tăierea tulpinilor.
Extragerea fibrelor se face prin următoarele operații:
- recepția tulpinilor;
- sortarea;
- decapsularea (extragerea capsulelor de pe tulpini);
- topirea (procesul biochimic de dizolvare a substanțelor de legătură dintre fasciculele fibroase și
țesuturile lemnoase);
- zdrobirea (operația de frângere a părților lemnoase ale tulpinii în fragmente mici, numite
puzderii);
- melițarea (îndepărtarea puzderiei și individualizarea fasciculelor de fibre);
- presarea fibrelor lungi (fuior) în pachete și a fibrelor scurte (câlți) în baloturi.
137
Aspectul la microscop
Aspectul fibrei la microscop

În secţiune transversală
Tipul fibrei
În secţiune longitudinală Fibra elementară
Fibra tehnică
(celula)
In
Cânepă
Proprietăți
Fibra de in Fibra de cânepă

3
Masa specifică (kg/m ) 1500 1480
Culoarea Galben-verzuie, cenușie. Galben-aurie.
Luciul Slab.
Lungimea (mm)
- fibră tehnică 300-750 300-1500
- fibră elementară 20-30 20-30
Higroscopicitatea 25-30 25-30
- repriza (%) 12 12
Se descompun, plesnesc
Comportarea la temperatură Se descompun.
la călcare.
138
Comportament – ard repede cu flacără strălucitoare;

Comportarea la ardere Miros degajat – de hârtie arsă;
Reziduu – cenuşă deschisă.
Lungimea de rupere (km) 54-72 41-52
Alungirea la rupere (%) 1,5-4,6 2-4
Comportarea la agenți chimici
- substanțe alcaline rezistente
- acizi sensibile
- substanțe oxidante sensibile
Conținutul de celuloză (%) 80-85 75-80
Utilizări
Articole de îmbrăcăminte
Articole de încălțăminte
Articole tehnice
139
Bibliografie:
1. Ţiglea Lupaşcu, R. ș.a. - Industrie textilă și pielărie - manual pentru clasa a IX-a, Editura CD
PRESS, Bucureşti, 2011
2. https://fashion-ro.decorexpro.com/tkani/vidy/konoplyanaya/
3. https://www.galbenus.ro/products/rochie-sand-din-in-100
MICROMEDIUL FIRMEI

Într-o lume a interdependenţelor, performanţele unei firme, în domeniul economic sunt tot
mai mult rezultatul modului în care firma, pe de o parte, întelege exigenţele şi cerinţele mediului în
care ea acţionează şi, pe de altă parte, cunoaşte fizionomia şi mecanismele de funcţionare ale
mediului. A cunoaşte şi a reuşi o departajare a influenţei multitudinii de factori ce acţionează pe o
anumită piaţă permite firmei să evalueze condiţiile şi să-şi modeleze deciziile în aşa fel încât
rezultatele activităţii sale să fie cât mai profitabile.
Prin cercetarea asupra ambianţei în care firma acţionează, ea urmăreşte să identifice factorii
ce influenţează activitatea de marketing şi pe cei ce îşi pun amprenta asupra performanţelor
economice ale firmei.
O analiză asupra modului în care firma îşi desfăşoară activitatea permite, în acelaşi timp,
cunoaşterea cerinţelor pieţei, realizarea de produse noi, care să corespundă exigenţelor pieţei,
îmbunătăţirea activităţii de distribuţie, promovare si modelare a ofertei, astfel încât aceasta să
corespundă cererii şi să se realizeze o creştere a cifrei de afaceri.
Cum în cadrul mediului extern există o permanentă mobilitate a componentelor sale, oferind
firmei ocazii favorabile sau ameninţări, aceasta trebuie să urmărească modificările, creându-şi
sisteme informaţionale şi de cercetare specifice prin care să-şi adapteze strategiile de marketing la
aceste modificări.
Având în vedere ritmul în care aceste componente ale mediului se modifică, se poate face o
clasificare, distingându-se trei tipuri de mediu:
• mediul stabil este acel mediu în care, datorită unei evoluţii lente, de mică amploare a
fenomenelor, influenţa acestora este uşor previzibilă;
• mediul instabil este mediul în care datorită faptului că fenomenele suferă frecvente
modificări, firma are mari probleme în ceea ce priveşte adaptarea la mediu.
Acest tip de mediu solicită din partea firmei o serie de studii de prospectare care să
identifice nivelul şi direcţiile modificării fenomenelor şi să conducă la creşterea capacităţii de
adaptare a firmei.
• mediul turbulent este mediul în care fenomenele înregistrează schimbări bruşte şi
imprevizibile ca formă şi direcţie. El este un mediu nefavorabil dezvoltării firmei.
Dacă mediul instabil este un tip obişnuit de mediu, mediul turbulent este, putem spune,
specific firmelor existente în ţările foste socialiste sau cele aflate în zonele de conflict.
140
Din punct de vedere structural, mediul extern al firmei cuprinde două componente:
micromediul si macromediul. Această structurare ia în calcul natura raporturilor dintre firmă si
componentele mediului si posibilităţile firmei de a influenţa aceste componente.
Micromediul cuprinde acele componente ale mediului extern cu care firma intră în relaţii
directe, influenţându-se reciproc și grupează ca elemente componente: furnizorii, clienţii,
concurenţii, organismele publice. Acestora li se alătură intermediarii şi mediul intern al firmei sau
celelalte compartimente (aprovizionare, contabilitate, producţie, financiar, cercetare-dezvoltare etc.)
şi verigile de conducere ale firmei, care au influenţă asupra procesului deciziţional de marketing.
Furnizorii sunt acei factori de mediu care îi asigură firmei resursele necesare pentru a-şi
desfăşura activitatea potrivit profilului său (producerea de bunuri şi/sau servicii, comercializarea
lor). Aceştia includ: furnizorii de materii prime, materiale, utilaje si echipamente; furnizorii de
servicii (prestatorii de servicii de transport, întreţinere , servicii de poştă si telecomunicaţii, servicii
bancare şi de asigurări); furnizorii de resurse umane (instituţii de învăţământ, agenţii de forţă de
muncă, de formare şi ocupare, persoane aflate în căutarea unui loc de muncă).
Cum furnizorul poate influenţa în mod direct activitatea firmei, compartimentul de
marketing trebuie să realizeze o permanentă monitorizare a activităţii acestuia.
Clienţii sunt reprezentaţi de persoane fizice sau juridice (firme, organizaţii) cărora le sunt
adresate bunurile/serviciile realizate de firmă. Aceştia reprezintă cea mai importantă componentă a
micromediului, întreaga activitate a firmei trebuind să fie orientată spre satisfacerea nevoilor
acestora. De aceea, marketingul într-o firmă are, pe de o parte, sarcina de a cunoaşte clienţii şi de a
satisface nevoile acestora iar, pe de altă parte, în paralel, de a atrage noi clienţi.
Firmele se pot adresa uneia sau mai multor categorii de clienţi, trebuind însă să ţină seama
de faptul că fiecare prezintă caracteristici distincte.
Concurenţii sunt firme sau, mai rar, persoanele particulare, care îşi dispută cu firma aceleaşi
categorii de clienţi şi, deseori, aceeaşi categorie de furnizori. Firmele se pot afla în raporturi de
concurenţă directă (orizontală) sau concurenţă indirectă (verticală).
Cunoaşterea mediului sau concurenţial este, de asemenea, important, pentru firma care
aplică o veritabilă cercetare de piaţă pentru a se cunoaşte pe ea însăşi. Dacă este mare sau mică, ea
trebuie să ţină totdeauna cont de existenţa acestei concurenţe care stă la pândă pentru ca la cea mai
mică greşeală să-şi poată creşte cota de piaţă, să-şi poată lansa noile sale produse. Ea trebuie să-şi
determine elementele indispensabile găsirii unei căi sau a unui mijloc de a anticipa mişcarea
concurenţilor săi şi de a se plasa prima, de fiecare data, dacă este posibil. Ea trebuie să cunoscă, de
exemplu:
• care este numărul concurenţilor direcţi, cine sunt ei, care este cota lor de piaţă pe total
produs;
• pe cine sau pe ce se sprijină ei, care sunt legăturile lor comerciale şi financiare,
raporturile lor cu colectivităţile locale, puterea publică;
• care este capacitatea lor de producţie, flexibilitatea lor pentru diversificare în caz de
necesitate;
• exportă ei? unde? cui? la ce preţ şi în ce condiţii?
• comercializează toată producţia pe propria piaţă sau produc o parte pentru alţii?
• care este valoarea forţei lor proprii de vânzare? cum este ea plătită?
• prin câte canale distribuie ei şi în ce condiţii particulare asigură angrosiştilor, detailiştilor
( reduceri de preţ, marje etc.);
141
• care este politica lor de comunicare (publicitate generală, promovarea vânzărilor, relaţii
publice);
• care este dinamismul lor, agresivitatea lor comercială;
• care este istoria produselor lor, a succesului sau eşecului lor;
• care este potenţialul lor de cercetare (tehnologic sau comercial);
• care este politica lor de preţ;
• cum este perceput raportul preţ-calitate pentru produsele lor? oferă ei service post-
vânzare?
• produsele concurente oferă mai mult sau mai puţin decât produsele firmei? ce?
consumatorul le percepe clar?
• care este imaginea de marcă şi de firmă a firmei şi a produselor ei (seriozitate, calitate,
robusteţe, fiabilitate, performanţă, finisaj, ambalaj);
• care este dimensiunea gamei de produse;
• care sunt clienţii lor, puterea lor de cumpărare, repartiţia lor geografică;
• care sunt raţiunile de cumpărare pentru produsele concurenţiale (preţ, service, calitate -
sau pentru bunurile industriale – condiţii de plată, acorduri de reciprocitate, politica de grup,
imaginea firmei etc.)
Concurenţa nu este doar directă, ea se poate manifesta şi sub formă ascunsă. Că este vorba
de preţ, modă, tehnologie, toate sunt elemente ce pot influenţa decizia de alegere şi, deci,
alimentează procesul concurenţial. De aceea, firma trebuie să facă eforturi pentru a-şi crea avantaje
concurenţiale, pentru a se informa permanent, efectuând studii minuţioase despre concurenţii săi,
pentru a-i identifica pe cei potenţiali şi periculoşi.
Dacă se are în vedere raportul concurenţilor cu clienţii, cu consumatorii, cu produsele sau
influenţa asupra pieţei, concurenţii pot fi împărţiţi în: lideri, inovatori, conservatori sau timizi.
Organismele publice includ instituţii de stat, de grup, sau cu caracter privat care au influenţă
asupra activităţii firmei. Acestea pot fi: organizaţii ale consumatorilor, organizaţii ecologiste,
organe fiscale, vamale şi de justiţie, mass-media, care au sarcina de a supraveghea, controla sau
chiar sancţiona abaterile firmei de la un comportament care nu se supune legislaţiei în vigoare.
Dintre problemele legislative, cele mai importante se referă la:
• concurenţa neloială, discriminarea în tranzacţiile comerciale între profesionişti;
• publicitatea mincinoasă sau înşelătoare;
• preţul cerut;
• prime pentru a promova vânzările, procedeu care face ca produsele să fie cumpărate
pentru primă şi nu pentru produs;
• norme minime de calitate, securitate care trebuie respectate de către toţi producătorii şi
comercianţii.
Organizaţiile consumatorilor, care luptă cu consecvenţă împotriva abuzurilor producătorilor
şi distribuitorilor, determină firmele la vigilenţă crescută şi le obligă la prudenţă.
O puternică influență asupra rezultatelor activității întreprinderii o exercită mediul extern în
care aceasta activează, fizionomia și mecanismul lui de funcționare precum și capacitatea
întreprinderii de a fructifica oportunitățile și a evita primejdiile pe care acesta i le furnizează, prin
sincronizarea acțiunilor ei cu schimbările din configurația mediului.
142
De aceea, se impune cu necesitate cunoașterea conținutului și a cerințelor mediului, precum

și a modificarilor cantitative și calitative care apar în sfera lui, chiar anticiparea evoluției viitoare a
mediului, astfel încât întreprinderea să se poate adapta la noua lui structură.
Bibliografie:
1. Bucur, Ion; Cornescu, Viorel; Cretoiu, Gheorghe - Economie, Editura CH Beck, Bucureşti, 2007
2. Epure D. - Strategii de întreprindere, Editura Muntenia, Constanţa, 2008
3. Grecu, Iulia; Raboaca, Gheorghe - Perfecţionarea managementului resurselor umane în firmă,
A.S.E. Bucureşti, 2006
STRATEGII DE PREŢURI

Problema stabilirii preţurilor reprezintă un obiectiv al managementului firmei, ţinând cont de

faptul că produsele evoluează în timp și, în mod corespunzător preţurile se schimbă și ele, aceste
schimbări reflectându-se în costuri și cereri. Firma trebuie să ia în calcul și variaţiile
comportamentului cumpărătorilor și modificarea mediului concurenţial. Deciziile de stabilire a
preţurilor sunt supuse unui ansamblu de forţe ce se manifestă în mediul înconjurător și în
concurenţă.
Strategiile de stabilire a preţurilor se pot grupa în:
- strategii de stabilire a preţurilor produselor noi;
- strategii de stabilire a preţurilor în cazul gamei de produse;
- strategii de ajustare a preţurilor;
- strategii de iniţiere și răspuns la schimbările de preţ.
Strategiile de stabilire a preţurilor produselor noi se modifică pe măsură ce produsul
parcurge diferite faze ale ciclului de viaţă al produsului.
Dacă produsul ce se va lansa pe piaţă prezintă asemănări cu cele deja existente, firma are de
ales între patru strategii de poziţionare prin preţ:
- Strategia preţurilor de excepţie este adoptată de firmele care realizează și vând produse de calitate
excepţională, fixând preţul cel mai ridicat. Consumatorul atribuie, de regulă, cea mai bună calitate a
produsului cu cel mai mare preţ.
- Strategia preţurilor minime se aplică produselor de calitate inferioară și a căror elasticitate a cererii
la preţ se presupune a fi ridicată.
- Strategia bazată pe valoarea produsului reprezintă o modalitate de a ataca preţurile în cazul unei
oferte de calitate superioară; în acest caz, preţul reprezintă, pentru consumator, obiectul unei alegeri
adecvate, care să aducă satisfacţie.
- Strategia suprapreţului se aplică de firmele care stabilesc un preţ exagerat pentru produs în
comparaţie cu calitatea acestuia, ceea ce va determina, în timp, îndepărtarea cumpărătorilor.
143
Firmele care lansează pe piaţă produse inovatoare, protejate de brevete, pot practica una din
strategiile: stabilirea preţurilor pentru fructificarea avantajului de piaţă și stabilirea preţurilor de
penetrare a pieţei.
Strategia stabilirii preţurilor pentru fructificarea avantajului de piaţă se practică de firmele
care aplică un preţ ridicat la produsele noi, dar pe măsură ce apar alte produse pe piaţă și alţi
concurenţi, preţul se micșorează treptat.
Strategia preţurilor de penetrare a pieţei se practică de firmele care preferă să stabiliească un
preţ iniţial mai mic pentru a caștiga mai ușor și mai rapid un segment de piaţă important.
Volumul mare de vânzări va determina reducerea costurilor, ceea ce, în final, contribuie la
micșorarea preţurilor.
Strategiile de stabilire a preţurilor în cazul gamei de produse se schimbă frecvent, firma
căutând să-și fixeze preţurile astfel încât să maximizeze profiturile întregii game de produse.
Stabilirea preţurilor este dificilă, deoarece fiecare produs are o anumită cerere și anumite costuri și
fiecare se confruntă cu o altfel de concurenţă.
Strategiile de stabilire a preţurilor unei game de produse se delimitează în: stabilirea
preţurilor în cazul unei linii de produse; stabilirea preţurilor produselor opţionale; stabilirea
preţurilor produselor captive; stabilirea preţurilor produselor derivate și stabilirea preţurilor ofertei-
pachet.
- Stabilirea preţurilor unei linii de produse ţine cont de etapele care vor fi parcurse de către preţuri
în cazul diverselor produse ce fac parte dintr-o linie de produse. Etapele parcurse de preţuri trebuie
să ia în considerare diferenţele de costuri existente între produsele ce formează linia de produse,
evaluările cumpărătorilor în legătură cu atributele produselor și preţurile concurenţilor.
- Stabilirea preţurilor produselor opţionale se practică de firmele care oferă spre vânzare produse
opţionale sau auxiliare, împreună cu produsul principal. Este cazul firmelor producătoare de
autoturisme, care pot oferi pe lângă produsul principal (autoturismul), diferite accesorii ca produse
opţionale: radio-casetofon, închiderea automată a ușilor, acoperiș decapotabil, sistem de alarmă.
- Stabilirea preţurilor produselor captive apare în cazul produselor care trebuie utilizate împreună cu
un produs principal, de exemplu: lamele de ras (cu aparate de bărbierit), filmele fotografice (cu
aprate de fotografiat). Producătorii produselor principale stabilesc preţurile scăzute pentru acestea,
fixând preţuri mai mari produselor captive.
- Stabilirea preţurilor produselor derivate se folosește în cazul produselor care au valoare de
întrebuinţare scăzută. Produsele derivate nu se pot transforma în reziduri, deoarece această
transformare costă. Producătorul va vinde produsele de bază pe o piaţă unde va putea vinde și
produsul derivat, preţul la produsul de bază făcându-l mai atractiv.
- Stabilirea preţurilor ofertei-pachet se folosește de firmele care își vând produsele proprii ca un
grup de produse combinate la un preţ redus. Este o strategie specifică firmelor turistice care își vând
serviciile la preţuri atractive, incluzând cazarea, masa, tratamentul medical, transportul, petrecerea
timpului liber.
Strategiile de ajustare a preţurilor pornesc de la diferenţele existente între consumatori și
evoluţia pieţei și cuprind:
 Strategia preţurilor diferenţiate: se practică de firmele care comercializează un
produs/serviciu utilizând două sau mai multe preţuri, chiar dacă diferenţierea acestor preţuri nu se
regăsește în costuri.
Această strategie prezintă mai multe variante:
144
- preţuri diferenţiate pe categorii de consumatori se practică frecvent în turism, unde turiștii plătesc
mai mult decât localnicii pentru vizitarea unor obiective turistice sau în cazul biletelor de spectacol;
- preţuri diferenţiate pe tipuri de produse apar în cazul diferitelor versiuni ale unui produs fără ca
aceste diferenţieri să aibă corespondent în diferenţele de costuri;
- preţuri diferenţiate în funcţie de amplasament se practică chiar dacă costurile sunt identice: de
exemplu biletele de teatru au preţuri diferite în funcţie de locul din sala de spectacol;
 Strategia preţurilor psihologice se bazează pe starea psihologică a cumpărătorilor faţă de nevoile
raţionale. Cele mai întâlnite preţuri sunt:
- preţul tradiţional, care se modifică doar la apariţia unor produse de calitate excepţionale;
- preţul de prestigiu, care se folosește în situaţia în care se urmărește asigurarea unei imagini
deosebite a produsului;
- preţul liniei de produse care se sprijină pe presupunerea apartenenţei produsului la linie de produse
cu aracteristici asemănătoare și cu preţuri apropiate.
 Strategia preţurilor promoţionale se adoptă de firmele care-și pot plasa temporar preţurile
produselor lor sub costuri. Preţurile promoţionale cunosc mai multe forme:
- reducerea unor preţuri cu ocazia unor sărbători sau evenimente speciale, când se estimeză o
creștere însemnată a vâzărilor (preţurile din luna decembrie);
- acordarea unor garanţii prelungite sau întreţinerea gratuită pentru a reduce preţul consumatorilor;
- reduceri la preţurile în numerar acordate consumatorilor care achiziţionează produsul de la
distribuitorii autorizaţi, cu condiţia achiziţionării într-un interval de timp determinat.
 Strategia preţurilor internaţionale este aplicabilă în cazul firmelor cu activitate pe piaţa
internaţională. Firmele internaţionale pot stabili un preţ uniform pe plan mondial sau un preţ adaptat
la particularitaţiile fiecărei pieţe locale determinate de condiţii economice, legislaţie, sistem
comercial, preferinţe ale consumatorilor. Aceeași firmă internaţională poate practica diferite preţuri
pe pieţele internaţionale în funcţie de obiectivele de marketing propuse, urmărind pe piaţa ţărilor
dezvoltate să câștige rapid o cotă mare de piaţă printr-un preţ de penetrare, iar pe piaţa ţărilor mai
puţin dezvoltate vizând segmente mici ale pieţei și folosind preţuri pentru acapararea acesteia. Cel
mai important element în stabilirea preţurilor internaţionale îl reprezintă, desigur, costurile, care
sunt mai ridicate pe pieţele internaţionale datorită costurilor mari de transport, asigurări, tarife și
impozite pentru importuri, fluctuaţii ale cursului de schimb ce apar în tranzacţiile internaţionale.
Strategiile de iniţiere și răspuns la schimbările de preţ se impun în situaţia în care, după o
anumită perioadă de la aplicarea în practică a unei strategii de preţ, firma decide să-și modifice
preţurile, în sensul reducerii sau creșterii acestora, anticipând astfel posibilele reacţii ale
cumpărătorilor și concurenţilor.
- Iniţierea reducerii preţului se produce în situaţia excesului de capacitate, a scăderii cotei
de piaţă și dorinţa de a domina piaţa prin costuri.
- Iniţierea creșterii preţului este determinată de dorinţa creșterii profiturilor, de inflaţia prin
costuri.
- Modalităţile de răspuns ale firmei la modificarea preţurilor de către concurenţi presupun
alegerea uneia din variantele: reducerea prețului, îmbunătațirea percepției calității de către
cumpărător, creșterea calitații și prețului, lansarea unui produs mai ieftin.
Strategiile și tacticile de preț reprezintă o componentă importantă a mixului de marketing al
unei firme. Când își stabilește prețurile, firma trebuie să țină cont de multitudinea de factori interni
și externi, neavând posibilitatea întotdeauna de a practica prețul dorit. Strategiile și tacticile de preț
145
depind și de consumatori, care își cheltuiesc veniturile pentru a achiziționa produse care să le
satisfacă nevoile.
Bibliografie:
1. Florescu, Constantin - Marketing, Editura Marketer, Bucureşti, 2002
2. Purcărea, Tiberiu - Marketing, inovaţie şi alternativă, Editura Universitară Carol Davila,
Bucureşti, 2007
3. Smedescu, Ion - Bazele marketingului, Editura Universitară, Bucureşti, 2008
CONDUCEREA TRACTORULUI ȘI AUTO

ELEMENTELE CONDUCERII PREVENTIVE
- Fișa de documentare nr. 7 -
Prof. Adrian Zvorişteanu

Liceul Tehnologic UCECOM „Spiru Haret”Iași/
Liceul Tehnologic „Haralamb Vasiliu” Podu Iloaiei, jud. Iași
Conducerea preventivă (defensivă) înseamnă a conduce astfel, încât indiferent de ce se

întâmplă în jurul său, conducătorul auto să nu fie angajat într-un accident rutier.
Accidentul = un eveniment rutier, produs pe un drum public sau care a avut originea într-un
asemenea loc, în care este implicat cel puțin un vehicul în mișcare, cauza accidentului fiind
nerespectarea legislației rutiere, consecința fiind pagube materiale și/ sau victime. Conducerea
preventivă înseamnă contracararea accidentului prin:
 anticiparea situațiilor din trafic care pot deveni periculoase;
 evitarea accidentului pe cale să se producă;
 ieșirea cu minim de consecințe dintr-un accident ce nu a putut fi evitat;
 adaptarea modului de deplasare la condițiile de drum, trafic și meteo.
Elementele conducerii preventive sunt:
 cunoștințele teoretice și practice;
 vigilența (atenția);
 prevederea;
 judecata (decizia);
 îndemânarea.
Cunoștințele teoretice și practice

Cunoașterea temeinică a normelor de legislație rutieră cu ultimele modificări, cunoștințe
practice privind conducerea autovehiculului în siguranță. Practica se învață din propriile greșeli sau
ale altora de-a lungul a 100 de mii de km.
146
Vigilența (atenția) – capacitatea conducătorului auto de a fi în permanență atent la tot ce se

întâmplă în jurul său. Atenția conducătorului trebuie mereu îndreptată asupra drumului, semnalizării
rutiere, celorlalți participanți la trafic, precum și a altor elemente care pot influența conducerea. O
atenție necorespunzătoare poate duce la lipsa de reacție sau la reacții inadecvate.
Însușirile atenției:
 volumul = cantitatea de elemente asupra cărora se poate concentra atenția simultan;
 stabilitatea = persistența în timp a atenției;
 concentrarea = delimitarea între ceea ce este și ceea ce nu este important;
 distributivitatea = capacitatea de a fi atent la mai multe lucruri în același timp;
 mobilitatea = capacitatea de a se deplasa și reorienta de la un element la altul, funcție
de necesități.
Prevederea – Reprezintă capacitatea conducătorului auto de a anticipa situații din trafic cât
mai din timp și dea găsi posibilități pentru ca în desfășurarea traficului să nu se producă niciun
eveniment rutier.
Prevederea poate fi:
 imediată (apropiată);
 îndepărtată.
Prevederea imediată se referă la acțiunile conducătorului auto când se află la volan (prima
este folosirea centurii de siguranță, reducerea vitezei la depășire dacă este necesară).
Prevederea îndepărtată se referă la acțiunea întreprinsă de conducătorul auto înainte de a
urca la volan (pregătirea autovehiculului pentru drum, planificarea judicioasă a călătoriei (a cursei),
stabilirea itinerariului, etapizarea acestui traseu, starea fizică și psihică a conducătorului auto).
Judecata – procesul psihic de gândire și alegere a unei soluții cu cel mai bun rezultat dintr-o
situație conflictuală apărută. Ea trebuie să fie promptă, rapidă, selectivă (cunoașterea alternativelor),
corectă.
Îndemânarea – reprezintă efectuarea corectă a manevrelor de conducere a autovehiculului

inclusiv în situații periculoase (abilitatea în manevrarea automobilului).
Temperamente
Există 4 tipuri fundamentale de temperamente:
1. coleric;
2. sangvinic;
3. flegmatic;
4. melancolic.
Temperamentul este legat de tipul de activitate nervoasă superioară. Aceasta este
caracterizată prin forță, echilibru și mobilitate. Prin îmbinarea acestor însușiri se obține:
Colericul – puternic, dar neechilibrat și mobil.
Sangvinicul – puternic, dar echilibrat și mobil.
Flegmaticul – puternic, echilibrat, dar imobil.
Melancolicul – slab.
În funcție de temperamente, sunt trei stiluri de conducere:
a) stilul agresiv;
147
b) stilul preventiv-defensiv;
c) stilul pasiv.
Colericul se comportă inegal în toate manifestările sale. Este când entuziast, când
deznădăjduit.
Deși posedă o mare energie, o consumă neeconomicos, ajungând rapid la epuizare. Nu are
răbdare, își supraestimează forțele. Având timp de reacție foarte scurt, nu are posibilitatea unei
deliberări corecte, putând lua decizii inadecvate. Ignoră și încalcă regulile de circulație pe care le
consideră nesemnificative. Adoptă un stil de conducere agresiv.
Sangvinicul rezistă la oboseală, la factorii perturbatori. Se adaptează ușor la situații noi,
având reacții prompte, cheltuind economicos energia. Adoptă un stil de conducere preventiv
defensiv.
Flegmaticul este calm, răbdător, perseverent, meticulos, cumpătat, dar are reacții lente,
învață greu să conducă, adaptându-se greu la nou. Merge cu viteză mică, consumând multă energie
pentru o manevră. Are șansa să-i exaspereze pe ceilalți conducători. Adoptă stilul de conducere
pasiv.
Melancolicul are puțină energie nervoasă, obosind repede. Poate adormi la volan,
nerezistând la factori stresanți. Se concentrează anevoios, trebuindu-i, pentru a conduce, liniște,
drumuri scurte, pauze, trafic puțin intens. Având reacții lente, spațiul de frânare crește. Adoptă stilul
de conducere pasiv, dar și preventiv-defensiv.
Timpul de reacție – este timpul, în secunde, din momentul apariției unui semnal sau al unui
eveniment până la acționarea uneia sau a mai multor comenzi.
 este corespunzător unei distanțe parcursă de vehicul;
 tot ce se întâmplă în timpul de reacție nu este imputabil conducătorului.
Distanța de oprire = spațiul parcurs din momentul sesizării unui obstacol și până la oprirea
definitivă:
D = d1 + d2 ,
d1 – distanța parcursă în timpul de reacție; d2 – distanța de frânare.
De exemplu, la viteza de 50 km/h, spațiul parcurs într-o secundă este de aproximativ 14 m,
iar distanța de oprire de aproximativ 32 m! La dublarea vitezei, spațiul de oprire se mărește de patru
ori!
148
V. VOCAŢIONAL
DINU LIPATTI
Prof. Iulica Dihoru

Școala Gimnazială ,,Sf. Gheorghe” Craiova, jud. Dolj
Dinu (Constantin) Lipatti s-a născut la București, la 19 martie 1917 şi a decedat pe 2

decembrie 1950, Geneva, a fost un pianist, compozitor și pedagog român.
A crescut într-o familie cu tradiție muzicală, tatăl său, Theodor, diplomat de carieră, era un
talentat violonist amator care studiase cu Pablo de Sarasate, mama, Anna Lipatti, o excelentă
pianistă, iar naș la botez i-a fost George Enescu, i s-au recunoscut și cultivat din fragedă copilărie
înclinațiile muzicale.
Deşi tatăl său ar fi preferat ca Dinu să-i urmeze pasiunea studiind vioara, a fost nevoit să
capituleze în faţa legăturii absolut speciale pe care fiul său o avea cu pianul. Dinu Lipatti a studiat
pe rând cu Mihail Jora, fermecat de talentul său nativ, apoi cu exigenta Florica Musicescu la
Conservatorul de Muzică din Bucureşti.
A început lecțiile cu mama sa la vârsta de patru ani și, curând, a început să câștige și câteva
premii, nu numai pentru interpretările la pian, dar și pentru compoziții. La 8 ani, după primele
noțiuni căpătate în familie, micul Dinu este încredințat profesorului Mihail Jora, eminentă
personalitate, pentru a începe o serioasă și metodică educație muzicală.
După absolvirea instituţiei bucureştene, la vârsta de 15 ani concertează alături de Orchestra
Filarmonicii condusă de Alfred Alessandrescu. Dinu studiază pianul, solfegiul și armonia. După trei
ani, având deja nivelul cerut la Conservatorul din București - "Academia de Muzică și Artă
Dramatică "- este admis în clasa renumitei profesoare Florica Musicescu. Continuă lecțiile cu
Maestrul Jora, abordând de data aceasta și compoziția. Dinu Lipatti şi-a continuat studiile la Paris
cu Alfred Cortot, pentru care a fost întotdeauna studentul său preferat, Nadia Boulanger, Paul
Dukas şi Charles Munch. Ajunsese deja la o maturitate artistică recunoscută în unanimitate de
celebrii săi profesori.
La vârsta de 16 ani s-a prezentat la Concursul Internațional pentru Pian de la Viena,
cucerind premiul al II-lea, spre indignarea lui Alfred Cortot, care a și părăsit juriul, convins fiind că
tânărul muzician merită marele trofeu.
Din 1936 începe drumul spre celebritate.
În 1939, după cinci ani petrecuți la Paris, Lipatti se întoarce în România. Obținuse Licența
de concert și, la sfârșitul studiilor de perfecționare, profesorii săi îi deveniseră colegi și distinși
prieteni. În țară, artistul român începe să se afirme cu pregnanță în viața muzicală. Participă la
câteva turnee cu Filarmonica din București și o prestigioasă colaborare artistică îl apropie mai mult
de nașul său, George Enescu. Tânărul discipol ascultă cu fervoare sfaturile maestrului, îi studiază
operele și îl acompaniază în recitalurile de muzică de cameră. Compozițiile de maturitate ale lui
Lipatti se remarcă tot mai mult: printre altele, originalul Concert pentru pian și orgă, Fantezia
pentru pian, Sonatina pentru mâna stângă sau Dansurile românești pentru două piane sunt mult
149
apreciate. Ocolind influențele enesciene, Lipatti caută să-și contureze un stil propriu, o sinteză între
inspirația autohtonă și procedeele contemporane. Dar pianistul depășește repede în anvergură
compozitorul. Discul ne restituie unele prețioase imagini sonore din această perioadă, care precede
ultima sa plecare în străinătate: câteva pagini de J.S. Bach, Scarlatti, Chopin, Liszt, Brahms etc.,
sonatele a doua și a treia pentru pian și vioară de Enescu, interpretate alături de autor și propriul său
Concertino.
Viaţa părea frumoasă la acel moment, o cunoaşte pe Madeleine Cantacuzino, care apoi îi
devine soţie, şi hotărăsc să se stabilească în Elveţia, unde tânărul Lipatti s-a angajat profesor de pian
la Conservatorul din Geneva. Odată stabilit în Elveţia, prin 1943, au început să apară primele semne
ale bolii, o boală misterioasă la acel moment. S-au încercat tratamente de toate felurile, unele
ezoterice, altele cu raze, injecţii care i-au umflat atât de tare braţul, încât nu mai putea îmbrăca
niciun costum. Nimic din toate astea nu i-a stat în cale, Lipatti, cu zâmbetul pe buze, a continuat să
cânte. Efectele secundare ale diverselor tratamente însă îl afectau teribil. După mai multe încercări,
medicii i-au pus diagnosticul: o formă de leucemie, maladia Hodgkin. Madeleine, soţia lui, a fost
informată atunci că Dinu mai avea de trăit doar câteva luni. Şi totuşi, Dinu Lipatti avea să mai
trăiască de la acel moment aproape 7 ani. Se puneau mari speranțe în efectele curative ale
cortizonului, de curând descoperit, și cum preparatul era foarte scump, muzicieni ca Yehudi
Menuhin, Igor Strawinski, Charles Munch au contribuit cu mari sume de bani pentru procurarea
medicamentului. După o ameliorare aparentă, starea de sănătate a lui Dinu Lipatti continuă să se
înrăutățească. Lipatti a murit în urma unui abces survenit la singurul lui plămân care mai era
funcţional. După ani întregi de tratamente grele şi chinuitoare, Lipatti se stinge din viaţă ascultând –
întâmplător sau nu – muzica lui Bach... Şi ţinând în mână o partitură de Beethoven.
La 16 septembrie 1950 are loc ultimul lui concert public la Besançon (Franța). În partea a
doua a recitalului intenționa să execute cele 14 Valsuri în Do diez minor de Frédéric Chopin.
Puterile însă îl părăsesc, după o lungă pauză în care publicul nu s-a clintit din sală, Dinu Lipatti
reapare pe scenă, se așază la pian și interpretează motivul "Jesus bleibt meine Freude" din cantata
"Herz und Mund und Tat und Leben" de Johann Sebastian Bach. Cu această rugăciune s-a încheiat
una din cele mai bogate și scurte cariere cunoscute în arta interpretativă modernă. „Ultimul lui
concert, cu Schumann-ul dirijat de Ansermet, a bulversat o lume întreagă”, îşi aminteşte Gabrielle
Dubois Ferriere. „L-am ascultat la Besançon, unde am trăit un miracol. Boala îl făcuse angelic şi îi
dădea o dimensiune parcă ireală muzicii pe care o interpreta.”
Arta interpretativă a lui Dinu Lipatti a rămas nemuritoare, un exemplu de puritate a tuşeului,
expresivitate, rafinament stilistic şi o nobleţe spirituală care-l situează printre cei mai importanţi
interpreţi ai secolului XX. Dinu Lipatti nu a fost însă doar un remarcabil pianist, ci şi un înzestrat
compozitor. În lucrările sale, de factură neoclasică se regăsesc deopotrivă influenţe ale muzicii
franceze, dar şi româneşti.
Personalitatea lui Dinu Lipatti se plasează în cultura românească și în afara frontierelor țării,
pe aceeași orbită cu Enescu, Brâncuși, Eliade. Peste tot în lume, chiar pe continentele unde nu a
putut să ajungă în scurta sa existență, artistul român a fost considerat ca unul dintre cei mai mari
interpreți ai primei jumătăți a secolului XX.
Ultimele lui cuvinte se pare că au fost: „Nu-i de ajuns să fii mare compozitor ca să scrii
muzica asta, trebuie să fii fost ales ca instrument al lui Dumnezeu”. Renumele lui Dinu Lipatti se
datorează calităților sale artistice și umane, cu totul excepționale, puse în valoare de o muncă
asiduă, metodică și profundă. Pianistul avea o genială viziune profetică a evoluției tehnicii
150
pianistice și a artei interpretative. Compozitorul apare, ca un continuator al stilului enescian,

valorificând ingenios folclorul românesc, cu puternice și înnoitoare aspecte de modernitate. În anul
1997 a devenit postum membru al Academiei Române.
Casa memorială Dinu Lipatti se află în satul Ciolcești din comuna Leordeni, județul Argeș.
Acolo sunt expuse obiecte legate de viața și activitatea marelui pianist și compozitor român. Printre
exponate se află un pian Bechstein și un bust al artistului, realizat de sculptorul Ion Irimescu.
Compozițiile sale, printre care Fantezie pentru pian, vioară și violoncel Op. 1 (1933),
Șătrarii, suită pentru orchestră Op. 2 (1934), Concertino în stil clasic pentru pian și orchestră de
cameră Op. 3 (1936), Simfonie concertantă pentru două piane și orchestră de coarde Op. 5 (1938),
Sonatină pentru mâna stângă (1941) au rămas în cea mai mare parte inedite.
Majoritatea înregistrărilor lui Lipatti au fost realizate sub bagheta de producător a lui Walter
Legge, toate pe discuri de gramofon. Ulterior, casa de discuri EMI le-a transpus pe CD.
1937 - Johannes Brahms, Valsuri, op. 39 n° 1, 2, 5, 6, 10, 14 și 15 (cu Nadia Boulanger)
1943 - George Enescu, Sonate pentru pian nr. 3, op. 25
1947 - Johann Sebastian Bach, Concertul pentru pian nr.1, BWV 1052, cu Orchestra
Concertgebouw, Amsterdam, dir. Eduard dir. Eduard van Beinum;
- Frederic Chopin, Nocturne en re bemol majeur, op. 27 nr. 2;
- Frederic Chopin, Sonate pour piano nr. 3, op. 58;
- Franz Liszt, Annees de pelerinage - Sonetto del Petrarca nr. 104;
- Franz Liszt, Concertul pentru pian nr. 1, Orcheste de la Suisse Romande, dir. Ernest Ansement;
- Edvard Grieg, Concertul pentru pian și orchestră în la minor, op.16 Philharmonia Orchestra, dir.
Alceo Galliera);
- Domenico Scarlatti, Sonata în mi minor, Kk 380;
- Domenico Scarlatti, Sonata în re minor, Kk 9, Pastorala;
1948 - Béla Bartók, Concertul pentru pian nr. 3, Sz 119, Orchester des Südwestdeutschen
Rundfunks, dir. Paul Sacher;
- Frédéric Chopin, Barcarola în fa diez major, op. 60;
- Maurice Ravel, Alborada del gracioso;
- Robert Schumann, Concertul pentru pian și orchestră în la minor, op. 54 Philharmonia Orchestra,
dir. Herbert von Karajan.
1950 -Johann Sebastian Bach, Partita n° 1 în si bemol major, BWV 825;
- Frédéric Chopin, 14 valsuri;
- Frédéric Chopin, Concertul pentru pian și orchestră nr. 1 în mi minor, op. 11 Orchestre de la
Tonhalle de Zurich, dir. Otto Ackermann;
- Wolfgang Amadeus Mozart, Concertul pentru pian și orchestră nr. 21 în do major, K. 467
Orchestra Festivalului de la Lucerna, dir. Herbert von Karajan;
- Wolfgang Amadeus Moyart, Sonata în la minor, K.310;
- Johann Sebastian Bach, Partita nr.1 în si bemol major, Bwv 825;
- Wolfgang Amadeus Mozart, Sonata în la minor, K. 310;
- Franz Schubert, două Impromptiuri, D899 nr. 2 și 3;
- Frédéric Chopin, 13 valsuri.
151
Bibliografie:
1.http://adevarul.ro/cultura/arte/dinu-lipatti-stingea-viata-urma-65-ani-l-a-ucis-marele-pianist-
roman-varsta-hristica-timp-asculta-muzica-bach-1_565efbd27d919ed50ed2b938/index.html;
2. http://www.dinulipatti.org/biografia-viata;
3.http://www.georgeenescu.ro/georgeenescu-ro_doc_872_dinu-lipatti-un-artist-de-o-spiritualitate-
divina_pg_0.htm;
4. https://www.dcnews.ro/o-legenda-care-poarta-numele-dinu-lipatti_536499.html;
5. http://www.romania-muzical.ro/info/zilele-lipatti/biografie.htm;
6. https://ro.wikipedia.org/wiki/Dinu_Lipatti.
DIVERSITATE CULTURALĂ ÎN ARTA POPULARĂ ROMÂNEASCĂ –

PORTUL TRADIȚIONAL VĂZUT PRIN OCHI DE COPIL
Prof. Iacob Ancuța

Globalizarea a făcut din comunicarea interculturală un fapt inevitabil. Lumea de azi este
supusă unor schimbări rapide, interacţiunea dintre oameni capătă noi dimensiuni. Contactul şi
comunicarea cu alte culturi sunt caracteristicile dominante ale vieţii moderne.
În acest context, dezvoltarea, protejarea şi punerea în valoare a identității culturale a
națiunilor, dar și promovarea diversității și favorizarea dialogului dintre ele, contribuie în mod
esenţial la integrarea reuşită într-o Europă multiculturală şi multinaţională.
Moştenirea etnofolclorică a României regăsită în arhitectura populară, tradiţiile şi obiceiurile
populare, artizanat, portul popular şi folclor dezvăluie relaţiile de convieţuire între românii
autohtoni (moldoveni, munteni, transilvăneni), pe de o parte, şi diferitele populaţii stabilite aici
(nemţi, unguri, bulgari, turci, greci, tătari, lipoveni, ucraineni, italieni etc.), pe de altă parte.
Minorităţile naţionale, prin contribuţia lor la viaţa culturală, ştiinţifică şi economică a ţării, prin
spiritul de convieţuire şi acceptare reciprocă pe care-l generează, reprezintă un atu şi o bogăţie
pentru România. Astfel, multiculturalismul răspunde necesităţilor unei lumi în schimbare în care
exprimarea diverselor identităţi capătă forma unor răspunsuri în faţa provocărilor aduse atât de către
statul naţional, cât şi de sfera transnaţională şi globală.
Arta populară românească reprezintă o adevărată comoară a culturii populare, fiind prețuită
și admirată pentru diversitate, bogăția modelelor și varietatea cromatică, măiestria și dăruirea cu
care este creată. Dincolo de valoarea estetică incontestabilă, ea ne vorbește despre nivelul de
cultură, modul de viață, credințele și ideile despre lume ale creatorilor populari. Elementele
ornamentale au în spate simboluri străvechi sau reprezentări ale universului rural care, odată
deslușite, ne pot oferi o perspectivă mai amplă asupra culturii populare românești. Ceramica,
măștile, obiectele artizanale și portul popular tradițional (în special în regiunea dobrogeană) reflectă
aspectele specifice multitudinii etnice, alături de populația românească regăsindu-se și alte
minorități naționale: lipoveni, bulgari, turci, macedoni și tătari.
152
PORTUL POPULAR ROMÂNESC PRIN OCHI DE COPIL
153
PORTUL MINORITĂȚILOR PRIN OCHI DE COPIL
Lucrările plastice realizate de către elevi au contribuit la dezvoltarea respectului, prețuirii

diversității culturale specifice spațiului românesc, la promovarea toleranței, acceptării, prieteniei
între ei.
Bibliografie:
Bănățeanu, Tancred – România, din tezaurul portului tradiţional popular, Editura Sport Turism,
1977
154
VI. ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A PREȘCOLARILOR PRIN STRATEGII

DIDACTICE PERSONALIZATE
Prof. înv. preșcolar Teodora Boghean

Grădinița cu Program Prelungit „Tedi” Galați
Încă de mici, copiii sunt dornici să cunoască și să descopere lumea înconjurătoare. Această
cunoaștere își are începuturile în familie, alături de părinți, urmând, apoi, ca educatoarea să
călăuzească pașii copiilor prin procesul de învățământ. „Procesul de învățământ reprezintă
activitatea instructiv-educatică, complexă, desfășurată în mod organizat și sistematic de elevi și
profesori în școală, activitate grație căreia, elevii sunt înzestrați cu un sistem de cunoștințe,
priceperi, deprideri, capacități, competențe, achiziții intelectuale și motrice, pe baza cărora ei
dobândesc cunoașterea științifică a realității, își formează concepția despre lume, convingerile
morale, trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoaștere, de cercetare și creație.” [Miron
Ionescu, Mușata Bocoș (coordonatori), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești,
2009, p.55].
Grădinița ajută copiii să depășească cadrul restrâs al familiei și să își lărgească orizontul de
cunoaștere. Noul loc în care se află, îi va pune în fața unor noi cerințe și condiții care îi vor
determina să exploreze, să investigheze, să socializeze, să devină responsabili și să conștientizeze
diversitatea lumii căreia trebuie să le facă față. Un rol important îi revine cadrului didactic, care,
trebuie să se adapteze și să plieze programa în funcție de necesitățile individuale ale acestora.
Dezvoltarea cognitivă are în vedere modul în care cei mici gândesc, explorează și înțeleg ceea
ce au explorat. Un factor esențial în acest tip de dezvoltare este mediul, care, trebuie să fie adaptat
nevoilor copiilor, trebuie să conțină elemente ce favorizează învățarea, materiale didactice atractive
și adaptate vârstei acestora, atmosferă prielnică învățării. Este necesar ca relațiile create să fie de
prietenie, înțelegere și dragoste pentru ca cei mici să trăiască într-un mediu frumos și să se dezvolte
din punct de vedere cognitiv. Totodată, un alt factor important este jocul. Acesta reprezintă
activititatea principală a preșcolarilor și totodată pune în mișcare gândirea cognitivă, prin faptul că
cei mici trebuie să găsească anuite căi pentru rezolvarea și finalizarea acestuia.
Din punct de vedere psihologic, dezvoltarea cognitivă include mai multe elemente din
Sistemul Psihic Uman: percepția, imaginația, gândirea, memoria, învățarea și limbajul. Pentru ca
toate acestea să lucreze în favoarea dezvoltării cognitive este necesar ca educatoarea să folosească
strategii didactice personalizate și adaptate nevoilor copiilor.
Strategiile didactice personalizate se referă la ansamblul de acțiuni planificate în vederea
atingerii obiectivelor. Din această categorie fac parte metodele. Ioan Cerghit definește metodele din
mai multe puncte de vedere, însă una dintre aceste definiții este din perspectiva profesorului:
„metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a
elevului; un instrument didactic cu ajtorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un
demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același
155
timp a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.” [Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura
Polirom, Iași, 2006, p. 17]. Pentru ca metodele să fie utilizate la capacitate maximă, trebuie să avem
în vedere organizarea spațiului conform metodei aplicate, materialele trebuie să fie specifice
metodei și sarcinilor de lucru deoarece copiii vor gestiona acel spațiu pentru a realiza sarcinile.
Metodele se pot clasifica în: tradiționale și activ participative. Cele activ-participative au
apărut ca o îmbunătățire a celot tradiționale.
Metodele active sunt metode de eficientizare a învățării având drept scop dezvoltarea
abilităților de comunicare și relaționare fără a fi neglijate activitățile de asimilare de cunoștințe
teoretice. Acestea acordă un spațiu larg inițiativei copiilor fiind demersuri didactice interactive, nu
pasive. Copiii vor învăța să coopereze, să se accepte, să se asculte activ. Un aspect important este și
acela ca și cadrul didactic să organizeze foarte bine activitatea astfel încât metoda folosită să se
integreze și să ofere posibilitatea copiilor de a învăța cât mai ușor.
Metodele activ participative sunt numeroase și se clasifică în funcție de tipologia fiecăreia,
cum ar fi:
1. Metode de predare-învățare: Cubul, Tehnica Lotus, Mozaicul
2. Metode de fixare, consolidare și evaluare: Diagrama Venn, Turul Galeriei, Ciorchinele
3. Metode de rezolvare de probleme: Explozia stelară, Pălăriile gânditoare
4. Metode de creativitate: Brainstorming, Tehnica 3/6/5, Metoda Philips 6/6
Aceste metode presupun activism, curiozitate, dorința de a observa, a explora și a descoperi
capacitățile de bază, ca: analiza, interpretarea și explorarea. Metodele active prezintă o serie de
avantaje printre care se numără și următoarele: sunt centrate pe activitatea copilului, pe formarea
acestuia chiar înainte de instruire, pun accentul pe dezvoltarea lui din toate punctele de vedere,
adică vizează dezvoltarea intelectuală, cognitivă, afectivă, dar și a unor priceperi și deprinderi, sunt
centrate pe descoperirea și explorarea realității, pe dobândirea de cunoștințe prin propriul efort,
îndreptarea atenției asupra autocontrolului, autoevaluării, găsirea soluțiilor pentru îmbunătățirea
tehnicilor de muncă.
Din categoria strategiilor didactice fac parte și formele de organizare. Acestea sunt
reprezentate de modul în care se desfășoară activitatea și anume: pe grupe, individual, frontal.
Forma de organizare are un rol esențial pentru dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor, astfel că,
aceștia sunt atrași de mdul în care au de rezolvat o sarcină și pot fi mai eficienți. O activitate se
poate realiza frontal, adică cu toată grupa de preșcolari, toți având aceeași sarcină de rezolvat; pe
grupe, unde, se pot da sarcini diferite spre rezolvare sau individual, unde fiecare copil poate avea de
rezolvat o sarcină diferită sau rezolvă o sarcină comună, însă în mod individual/personal. Formele
de organizare se aleg și se folosesc în funcție de nivelul grupului, în funcție de nivelul de
socializare, de particularitățile preșcolarilor, numărului de copii din grupă, etc.
Mijloacele de învățământ reprezintă materialele pe care cadrul didactic le folosește la
activitățile cu preșcolarii pentru ca aceștia să înțeleagă mai ușor ceea ce a fost transmis. Ioan Bontaș
definește mijloacele de învățământ astfel: „Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de
aparate, sisteme tehnice, iconice, audio-vizuale, informative, virtuale etc., care mijlocesc (mediază)
comunicarea (transmiterea) conținuturilor în scopuri instructiv-educative.” [Ioan Bontaș, Tratat de
pedagogie, Editura BIC ALL, București, 2007, p.151].
Același Ioan Bontaș a realizat și o clasificare a acestora astfel:
- mijloace naturale reprezentate de ierbare, insectare, obiecte, unelte etc.;
156
- mijloace de substituție ca mulajele, machetele, hărțile, panourile, reprezentările audio-video

ș.a.
- mijloace logico-matematice prin formule și simboluri matematice
- mijloace acționale ca lucrările practice
- mijloace mixte reprezentate prin cărți, culegeri, caiete speciale
- mijloace informatice (calculatoare, tablete)
- mijloace de evaluare (practică, orală și scrisă)
Așadar, prin utilizarea unei strategii adecvate, educatoarea ajunge la atingerea obiectivelor
propuse, iar preșcolarii se dezvoltă din toate punctele de vedere, mai ales din cel cognitiv. Fiecare
metodă utilizată, fiecare mijloc sau formă de organizare, acționează și își pune amprenta asupra
tuturor mecanismelor de gândire, astfel încât toate cele învățate și experimetate să amplifice tot ceea
ce deja este prezent în copii.
Bibliografie:
1. Bontaș, Ioan - Tratat de pedagogie, Editura BIC ALL, București, 2007
2. Cerghit, Ioan - Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
3. Ionescu, Miron; Bocoș, Mușata (coordonatori) - Tratat de didactică modernă, Editura Paralela
45, Pitești, 2009
STEAM ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
Prof. înv. preșcolar Elena Buciu

Grădinița cu Program Prelungit „Căluțul de Mare” Constanța/ Structură a Colegiului Național
Militar „Alexandru Ioan Cuza” Constanța
Orice părinte, indiferent de mediul social din care provine, își dorește să-i ofere copilului său
o educație cât mai bună, aceasta fiind cheia succesului în viață în anii ce vor urma. Dacă în trecut
părinții se gândeau mai serios la acest aspect odată cu admiterea la liceu, în ziua de azi, un anumit
procent se gândește la viitor, în special academic, încă de la grădiniță.
Secolul XXI necesită de la cetățenii săi: atitudineproactivă, abilități de rezolvare a
problemelor, creativitate, multitasking, inițiativă, capacitate anticipativă, lucru în echipă, empatie.
În curriculum există tendința de a se concentra pe abordări integrative, în care educatorii să
interfereze și să ofere elevilor o perspectivă globală a informațiilor, legându-le de viața reală.
Soluția vine din învățarea colaborativă, folosind abordarea STEAM.
Ce este metoda STEAM
STEAM este acronimul englez de la Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics
(Știință, Tehnologie, Inginerie, Arte și Matematică). Este o metodă care îi permite copilului să
descopere 5 discipline într-o singură abordare, interdisciplinară.
STEAM este un curriculum bazat pe ideea educării preșcolarilor în cinci discipline specifice
- știință, tehnologie, inginerie, artă și matematică - într-o abordare interdisciplinară și aplicată. În
157
loc să învețe cele cinci discipline ca subiecte separate și discrete, STEAM le integrează într-o
paradigmă de învățare coezivă bazată pe aplicații din lumea reală, în felul acesta stimulează
motivația de învățare a copiilor. Participarea preșcolarilor la învățarea activă poate consolida
relațiile din cadrul grădiniței, poate îmbunătăți climatul grupei, poate găzdui o varietate de stiluri și
poate oferi modalități alternative de învățare.
Când a apărut această metodă
Metoda STEAM a luat naștere în jurul anului 2001, la Rhode Island School of Design, din
Statele Unite ale Americii, în timpul unui workshop care a reunit aproximativ 60 de experți din
diferite domenii, artistice și științifice. Aceștia au căutat să dezvolte strategii de îmbinare a științei
cu artă, în timp ce predau noi abordări ale soluționării creative a problemelor. Peste ocean, aceasta
este o metodă utilizată pe scară largă astăzi.
Deși STEAM este o metodă nouă, multe personalități ale istoriei au aplicat această metodă. Să
ne gândim numai la celebrul Leonardo da Vinci. Deși mulți îl cunosc în special ca pictor, da Vinci a
fost și inginer, arhitect și om de știință. Astfel ne dăm seama cât de importantă este această metodă.
De ce ar trebui să se aplice metoda STEAM în învățământul preșcolar
Această metodă aplicată încă de la grădiniță îl va face pe cel mic să aprecieze mai multe
materii pe care le va învăța ulterior la școală.
Interesul pentru el este deci să dezvolte un anumit entuziasm pentru toate materialele,
grupându-le împreună, creând un soi de interacțiune între ele. Descoperirea mai multor discipline
într-una arată cât de complementare pot fi acestea, dezvoltând o pasiune pentru întreg, mai degrabă
decât pentru o singură materie.
O introducere timpurie în conceptele de bază poate ajuta copiii să dezvolte gândirea critică.
Această metodă de învățare trebuie aplicată încă de la o vârstă fragedă a copilului. Grădinița
este locul ideal, iar educatorii o aplică folosind mai multe jocuri interesante pentru a integra primele
concepte. Învățarea se va baza pe curiozitatea naturală a copiilor permițându-le să participe activ la
activități: explorarea, adresarea întrebărilor, manipularea. Cu cât un concept este promovat mai
devreme, cu atât copilului îi va fi mai ușor să-l folosească.
Educația STEAM este distractivă! Copiii sunt curioși prin natura lor și activitățile STEAM se
bazează fix pe această curiozitate nativă.
Se încurajează întrebările, explorarea și acel simț de uimire în ceea ce privește lumea din jurul
lor. În plus activitățile STEAM sunt foarte hands-on – ele necesită implicarea fizică a participanților
și experiențe multisenzoriale care îi ajută pe copii să se îndrăgostească de ceea ce fac.
Educația STEAM îi învață pe copii despre lucrul în echipă. Majoritatea proiectelor STEAM
implică copii care lucrează în echipă sau în doi pentru a descoperi o soluție la o anumită problemă.
Astfel se creează un mediu în care copiii învață să colaboreze, să asculte activ și să
implementeze ideilor altora.
Avantaje oferite de metoda STEAM
Metoda STEAM este o metodă de învățare importantă și esențială pentru copii, pe lângă
cunoștințele necesare vieții de zi cu zi, STEAM ajută într-un mod desăvârșit la rezolvarea
problemelor, dezvoltarea gândirii critice și creative, inovare, dezvoltarea laturii inventive, a logicii,
curiozității și autonomiei.
Astfel, această metodă încurajează curiozitatea, experimentarea colectivă și încrederea în sine,
legând experiențele învățate la grădiniță de concepte din lumea reală.
158
Folosirea metodei STEAM înseamnă și a oferi copiilor anumite competențe digitale, care vor
trebui să evolueze zilnic și care le vor fi de ajutor. Fie în domeniul economiei, al ocupării forței de
muncă sau al educației, digitalizarea este un factor esențial în evoluția, progresul și sustenabilitatea
societății, iar ultimii ani ai pandemiei ne-au arătat din plin acest lucru.
Copiii învață cel mai eficient fără hârtie și creion. Prin știință și prin creativitate, copiii își pot
exprima ideile și sentimentele. Dar, așa cum spune Norman Podhoretz, învățarea reprezintă o
împletire miraculoasă a energiei pure pe care o au copiii cu opusul acesteia - disciplina care îi
definește pe adulți.
Avantajele educației STEAM sunt multiple în ceea ce privește educația copiilor:
 promovează învățarea prin experiment, permițând explorarea deschisă și investigarea,
identificarea problemelor de rezolvat și găsirea soluțiilor potrivite. Cu cât sunt
maimulte simțuri implicate în educație, cu atât îi vor ajuta să își amintească mai ușor
ceea ce învață. Când copiii construiesc, creează și explorează, învățarea are sens
pentru ei;
 include activități reale de soluționare a problemelor. Includerea activităților de acest
fel ajută copiii să se concentreze asupra părților importante ale educației, cum să o
aplici în viața reală;
 integrează arta cu știința într-un mod interesant. Educația STEAM conectează subiecte
aparent contrare. Copiii învață să lucreze împreună în proiecte care presupun inginerie
și design;
 încurajează curiozitatea și gândirea analitică. Educația STEAM le permite să întrebe,
să se întrebe, să experimenteze și să exploreze. Prin aceste metode se fac noi
descoperiri și invenții. De aceea, copiii trebuie ajutați să înțeleagă de ce se întâmplă
lucrurile într-un anumit mod;
 le oferă copiilor un control mai mare asupra învățării. Un avantaj cu adevărat
important al educației STEAM este că le oferă o parte din controlul procesului de
învățare. Când au control, le pasă mai mult. Vor prelua sarcina mai ușor și vor fi mai
implicați și mai dispuși să facă lucrurile să se întâmple.
Cum se implementează STEAM?
Pentru a pune în practică această metodă, educatorii trebuie să predea folosind instrumente
adecvate, inclusiv jocuri de logică adaptate vârstei. Copiilor le va plăcea să învețe astfel, făcând
predarea mai distractivă și astfel să învețe mai rapid. De exemplu, jocurile de logică ajută la
dezvoltarea inteligenței spațiale, promovează rezolvarea problemelor și copilul își exersează astfel
simțul logic și planificarea. Știm, sună complicat, însă pentru copii va fi o simplă joacă și totul va
deveni natural.
Bibliografie:
1. Colin, S. - Educaţia Stem, Editura Litera Internaţional, Bucureşti, 2018
2. https://revistaprofesorului.ro/despre-educatia-steam-delimitari-conceptuale-si-exemple/
- Lect. univ. dr. Roxana Timofte • Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca
- Conf. univ. dr. Liliana Mâţă • Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău
3. Alissa A. Lange, Kimberly Brenneman, Hagit Mano - Teaching STEM in thePreschool
Classroom - Exploring Big Ideas with 3- to 5-Year-Olds, 2019
159
EVALUARE
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
UÎ: ADUNAREA NUMERELOR NATURALE ÎN CONCENTRUL 0-100,
FĂRĂ TRECERE PESTE ORDIN
Prof. înv. primar Mariana Caraman

Şcoala Gimnazială Nr. 12 „Bogdan Petriceicu Hasdeu” Constanţa
Numele și prenumele: ......................................................... Data: .......................

Clasa I C
1. Calculaţi:
20+ 30+ 62+ 51+ 55+ 34+

50 5 6 38 3 32
…. .… … … … …
3 0 + 4 0 = 5 0 + 2 7 =
2 0 + 6 = 3 6 + 1 3 =
5 3 + 4 = 4 8 + 3 1 =
2. Citește și rezolvă:
a) Află suma numerelor: 26 şi 51.
b) Adaugă 13 la numărul 60.
c) Află numărul cu 12 mai mare decât 24.
d) Mărește numărul 53 cu 35.
e) Află suma vecinilor numărului 24.
f) Adună numărul 76 cu cel mai mic număr de două cifre identice.
3. Află numărul necunoscut:
160
+ 4 = 44 + 10 = 70 + 30 = 32
+ 3 = 73 + 40 = 80 + 50 = 57
4. a) La suma numerelor 36 şi 21 adaugă numărul 31.
4. b) Mărește cu 13 suma numerelor 24 şi 31.
5. a) În parc sunt 25 de băieţi şi 22 de fete.

Câţi copii sunt în parc?
Rezolvare:
R:____ copii
5. b) Ana a împodobit bradul cu 21 de globuri albe și cu 23 mai multe globuri roșii.

Cu câte globuri a împodobit Ana bradul în total?
Rezolvare:
R:…………………
161
6. Scrie denumirea părților plantei.
7. Realizează corespondența între părțile componente ale unei plante și rolul fiecăreia.
Poți numerota cu aceeași cifră partea componentă a plantei și rolul ei.
 Pregătește hrana plantei
 Din ea se dezvoltă fructul.
 Transportă apa și
substanțele hrănitoare și
susține frunzele, florile și
fructele.
 Asigură înmulțirea
plantei.
 Este rodul plantei și

protejează sămânța.
 Absoarbe apa și
substanțele hrănitoare și
fixează planta în pământ.
162
VREAU SĂ FIU CAMPION!
1. Reconstituie operațiile, știind că figurile de același fel ascund același număr.
+ = 60
+ = 70
+ = 50
2. Mărește succesorul lui 23 cu cel mai mare număr impar, mai mic decât 53.
3. Află suma a trei numere consecutive, știind că primul este cel mai mare număr mai
mic decât 12.
STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CALITĂŢILOR MOTRICE

PRIN MIJLOACE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR DE TIMP LIBER
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar Geta Han

Școala Gimnazială Nr.1 Limanu, jud. Constanța
Activitatea cadrului didactic de specialitate din domeniul nostru de activitate nu se rezumă

numai la susţinerea lecţiilor propriu-zise, ci şi la o serie de activităţi pe care trebuie să le desfăşoare
şi în care trebuie să dea dovadă de calităţi de bun manager, printre acestea numărându-se şi acţiuni
importante fără de care activitatea de educaţie fizică şi participarea la unele competiţii prevăzute în
calendarul competiţional şcolar.
Scopul studiului este acela de a prezenta şi demonstra atractivitatea şi avantajele mijloacelor
activităților motrice de timp liber în atingerea unor scopuri şi obiective ale educaţiei fizice şcolare şi
anume dezvoltarea calităţilor motrice.
Studiul a pornit de la următoarele două ipoteze:
1. Se consideră că prin demersul efectuat, adică prin folosirea metodelor și mijloacelor
specifice activităților de timp liber se pot dezvolta calitățile motrice la elevii din ciclul primar, la
nivelul clasei I.
163
2. Se presupune că metodele şi mijloacele folosite vor îmbunătăţi performanţele

individuale ale elevilor concretizate prin rezultatele obţinute la probe de control specifice ciclului de
învățământ.
Subiecţii supuşi cercetării sunt elevi selectați din treapta învăţământului primar din cadrul
Școlii Gimnaziale Nr. 2 din 2 Mai, structură a Școlii Gimnaziale Nr. 1 Limanu, județul Constanța,
România.
Cercetarea noastră s-a desfășurat cu ajutorul grupei experiment reprezentată de clasa I A,
care este o clasă eterogenă, atât la nivelul valorii subiecților, cât și la nivelul atitudinii acestora față
de actul învățării. Testarea motrică s-a realizat cu ajutorul unui efectiv de 15 subiecți, 6 fete și 9
băieți, cu vârsta cuprinsă între 7 și 8 ani.
Testările au fost organizate şi desfăşurate în perioada octombrie 2021 – mai 2022, iar între
testarea inițială și cea finală, grupei experiment i s-a introdus în programă un set de jocuri dinamice.
Experimentul pedagogic propriu-zis a fost organizat în condiţii naturale prin care s-a urmărit
studierea influenţei jocurilor de mișcare şi sporirii performanţei motrice a subiecţilor supuşi
cercetării.
Testările inițiale și finale s-au desfășurat în cadrul orelor de educație fizică, astfel:
- testarea inițială a avut loc la data 11 octombrie 2021;
- testarea finală a avut loc la data 23 mai 2022.
Lecțiile de educație fizică s-au desfășurat în sala de sport a Școlii Gimnaziale Nr. 2 din 2
Mai, aceasta dispunând de materiale și condiții specifice realizării obiectivelor propuse. Pe
parcursul celor 8 luni în care s-a desfășurat cercetarea, subiecții au luat parte și la următoarele
activități extracurriculare: excursie la Sinaia (noiembrie 2021), drumeții pe malul mării pe distanțe
de circa 3km, dus-întors (activități realizate săptămânal în cadrul proiectului ,,Monitorizarea
cetaceelor din Marea Neagră”, proiect realizat în parteneriat cu ONG Mare Nostrum Constanța), dar
și participarea la proiecte și concursuri sportive (Autism 24, Dansăm pentru sănătate, concursul
județean - Crosul copiilor, Triatlonul la mare, Ciclism - Cupa litoralului etc.).
Programul elaborat și aplicat grupei experiment conţine jocuri dinamice care vor ajuta la
dezvoltarea coordonării, rezistenței și a vitezei.
Acestea au fost introduse în lecţie pe rând, jocurile fiind acompaniate de fond muzical.
Progamul propus pentru dezvoltarea coordonării, rezistenței și vitezei elevilor de clasa I,
conţine jocuri de mișcare cu o dinamică gradată, de la uşor la greu şi de la simplu la complex,
jocuri care vor stimula formarea competenţelor specifice disciplinei educație fizică, conform
programei școlare, Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013.
Activităţile de timp liber oferă elevilor noi oportunităţi de învăţare şi dezvoltare. Acest tip de
activităţi dispun de un spectru larg şi divers de activităţi ce au caracter interdisciplinar, asigurând în
acelaşi timp modalităţi de formare/dezvoltare a caracterului şi personalităţii elevului.
Prin jocurile de mișcare corect organizate și conduse se poate dezvolta capacitatea de
socializare a elevilor, se pot armoniza și coordona elementele de coeziune ale unui grup, rezultă o
funcționare eficientă a grupului în timpul jocurilor, poate avea loc integrarea socială care realizează
apartenența și participarea neimpusă la joc, respectiv la un set de norme, reguli, valori și atitudini
comune ale grupului, care odată interiorizate și apoi exteriorizate de elevi în comportamente
explicite, consolidează și generează solidaritatea de grup.
Totodată, utilizarea jocurilor de mișcare în activitățile de timp liber pot consolida
priceperile și deprinderile motrice de bază ca mersul, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura,
164
precum și a celor utilitare: cățărarea, echilibrul, târârea, tracțiunea, împingerea, transportul,

escaladarea.
Jocul și educația au baze comune, iar în cazul jocurilor de mișcare putem spune că sarcinile
acestora se substituie sarcinilor educației fizice. Astfel, în linii mari, putem considera că jocul de
mișcare contribuie la:
Formarea și perfecționarea depriderilor motrice de bază, aplicative și specifice ramurilor
sportive.
Dezvoltarea calităților motrice de bază;
Formarea și dezvoltarea calităților psihice (colectivismul, inițiativa, stăpânirea de sine,
răspunderea personală, perseverența, curajul, etc.).
În realizarea acestor sarcini de bază există o interdependență în cadrul jocului de mișcare.
Fiind complex, bine orientat și condus, acesta trebuie să realizeze în același timp și deprinderi și
calități motrice și psihice.
În urma pilotării în cadrul orelor de educație fizică a jocurilor de mișcare ca mijloace
specifice ale activităților de timp liber şi a comparării rezultatelor iniţiale cu cele finale,
măsurătorile efectuate confirmă că s-au înregistrat performanţe motrice care ating valori superioare
în cadrul testării finale față de testarea inițială. În momentul înregistrărilor performanţei motrice,
rezultatele au confirmat că, în această perioadă, subiecţii lotului experimental se află într-o etapă de
acumulări pozitive a unor calități motrice.
În ceea ce priveşte indicatorii somatici, nu se înregistrează diferenţe semnificative între
valorile grupei din cadrul experimentului la momentul testărilor iniţiale şi finale și media națională
a parametrilor testați. Astfel, se poate desprinde următoarea concluzie pe baza analizei dinamicii
nivelului de dezvoltare fizică în procesul experimentului pedagogic- indicatorii înregistraţi
reprezintă o creştere biologică naturală a organismului copiilor, conform structurilor de vârstă și
sex.
Acest experiment a demonstrat că gestionarea raţională a jocurilor de mișcare specifice
fiecărei calități motrice, jocuri utilizate ca mijloace specifice în cadrul activităților de loisir,
determină un nivel superior de manifestare a performanţei motrice prin dezvoltarea vitezei,
coordonării și rezistenței la copiii din ciclul primar.
Propun aplicarea mijloacelor specifice activităților de timp liber reprezentate de jocurile de
mișcare folosite în lucrarea de față pe o perioadă nedeterminată de timp la toate nivelele de studiu,
deoarece practicarea sistematică a jocurilor de mișcare ca mijloace specifice ale activităților de
loisir vor contribui la îmbunătăţirea semnificativă a comportamentului, socializării, imaginației și
creativității elevilor, în comparație cu situația nefolosirii sistematice a acestora.
Bibliografie:
1. Barcan-Jicaliuc, E. - 1001 de jocuri pentru copii, Sport-Turism, București, 1979
2. Cerghit, I. - Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
3. Mocanu, G. D. - Loisir/Activități motrice de timp liber, Galați University Press, Galați, 2018
4. Savu, V.C. - Activități motrice de timp liber, Ovidius University Press, Constanța, 2021
5. Scarlat, E. - Educaţie fizică a copiilor de vârstă şcolară, Editura pentru tineret şi sport EDITIS,
Bucureşti, 1993
165
TEST DE EVALUARE
UNITATEA: ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELE NATURALE DE LA 0
LA 1 000 000
CLASA a IV-a
Prof. înv. primar Ana-Anca Ivan

Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, jud. Constanța
Numele şi prenumele elevului:

Data susţinerii testului:
PARTEA I
1. Efectuaţi operaţiile:
21 643 + 1 547 = 62 402 – 3 136 = 191 700 – 51 648 =
4 357 + 2 497 = 135 890 + 26 417 =

66 600 – 2 436 =
2. Aflaţi:
a) numărul cu 21 537 mai mare decât 24 589
________________________________________________________________________________
b) numărul cu 123 266 mai mic decât 534 529

________________________________________________________________________________
c) diferenţa numerelor 31 456 şi 929

________________________________________________________________________________
3. Aflaţi termenul necunoscut:
42 678+ a = 86 634 198 782 – b = 8 389
63 040 – c + 153 614 = 182 019 (d + 37 856) + 89 374 = 398 745
PARTEA A II-A
4. Scăzătorul este suma numerelor 13 456 şi 109 004, diferenţa este cu 67 890 mai mică decât
scăzătorul. Aflaţi descăzutul.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
166
5. În cele trei luni de vară în tabără au venit elevii în trei serii. În prima serie au venit 61 245
de elevi, în a doua serie cu 3 980 mai puţini, iar în a treia serie cât în primele două serii la un
loc. Câţi elevi au venit în tabără pe parcursul verii?
Datele problemei:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Rezolvare
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
R: _______________
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanţă:
ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
1. - Răspuns corect și - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
complet: rezolvă corect: rezolvă corect: rezolvă rezolvă corect mai
corect 6 exerciţii corect 5 exerciţii corect 3-4 exerciţii puţin de 3 exerciţii / le
greşeşte pe toate.
2 - Răspuns corect și - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
complet: află corect corect: află corect corect: află corect nu află corect
numărul în cele trei numărul în 2 cazuri numărul într-un niciun număr
cazuri caz
3 - Răspuns corect și - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:

complet: află corect corect: află corect corect: află corect află corect termenul
termenul necunoscut termenul termenul necunoscut în mai
în 4 situaţii necunoscut în 3 necunoscut în 2 puţin de 1 situaţie/ le
situaţii situaţii greşeşte pe toate.
PARTEA A II-A
Descriptori de performanţă:
Item CALIFICATIVE
167
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

4. - Răspuns corect și - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
complet: Află corect corect: Află corect doar corect: Află corect o nu află corect nicio
scăzătorul, diferenţa 2 din cele 3 necunoscute necunoscută din cele necunoscută
şi descăzutul 3
5. - Răspuns corect - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns
și complet: scrie corect: scrie corect corect: scrie corect incorect: nu
corect planul, planul, formulează planul, formulează rezolvă problema
formulează corect 3 corect 2 întrebări şi află corect o întrebare şi cu plan, nu
întrebări şi află corect corect 2 necunoscute; află o necunoscută formulează corect
cele 3 necunoscute nicio întrebare şi
greşeşte
sau nu efectuează
calculul
METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN EVALUAREA

PREȘCOLARILOR
Prof. înv. preșcolar Ligia Lăpădat

Grădinița cu Program Normal Nr. 2 Mangalia, jud. Constanța
Modernizarea învăţământului românesc, centrarea acestuia pe calitate, inclusiv a evaluării, a

dat naştere unor controverse referitoare la modalităţile optime de realizare a unei evaluări autentice,
atestând încă o dată faptul că evaluarea reprezintă o componentă foarte importantă a procesului
didactic, care merită să fie investigată în profunzime, pentru a-şi putea realiza scopurile cu care e
învestită şi a fi proiectată, aplicată şi valorificată corespunzător.
Pornind de la afirmaţia lui Genevieve Meyer conform căreia nicio evaluare nu e pură sau
perfectă în sine sau în mod absolut, am urmărit să reliefez posibilitatea de creştere a eficienţei
procesului instructiv-educativ prin integrarea combinată a metodelor evaluative în demersurile
didactice.
În ilustrarea acestei modalităţi de realizare a procesului de evaluare m-am oprit asupra
obiectivelor şi conţinuturilor specifice categoriei “Activitate matematică” din domeniul “Ştiinţe”
(Unitatea de învățare - Figuri geometrice, la nivelul grupei mijlocii) din cadrul curriculumului
preşcolar, dată fiind importanţa avută în dezvoltarea psihică a copilului, în pregătirea acestuia
pentru şcoală.
În proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor matematice în gradiniţă, cadrul
didactic trebuie să pornească de la experienţele de viaţă şi de învăţare ale copiilor, ce pot fi
exploatate din perspectiva competenţelor şi priceperilor logico-matematice solicitate. Scopul final al
studierii matematicii este de a-l instrumenta pe copil cu strategii adecvate de rezolvare a situaţiilor
problematice, aşa cum se prezintă ele de-a lungul întregii vieţi, contribuind la formarea unei
personalităţi autonome, libere şi creatoare. Metodele de evaluare utilizate au căutat să sprijine acest
deziderat.
168
Astfel, din categoria celor tradiționale am utilizat probe orale (pentru evaluarea
capacităţilor de exprimare verbală orală, a nivelului de cunoştinţe în legătură tema parcursă), probe
scrise (pentru verificarea unui număr mare de subiecţi într-un interval de timp limitat, pentru
acoperirea unitară şi mai completă conţinuturilor evaluate, pentru raportarea tuturor celor examinaţi
la acelaşi conţinut curricular şi la acelaşi sistem de criterii evaluative, pentru reflectarea într-o
măsură mai mare a capacităţilor cognitive ale preșcolarilor, pentru crearea unui cadru emoţional mai
puţin tensionat şi stresant, care să permită manifestarea tuturor copiilor, inclusiv a celor timizi sau
cu probleme emoţionale) și probe practice (am urmărit încorporarea cunoştinţelor teoretice
dobândite în suporturi materiale, obiectuale, solicitând celor evaluaţi deprinderi şi priceperi practic-
acţionale; obiectele, machetele, desenele realizate au reflectat cel mai bine ceea ce ştiu să facă
preșcolarii, demonstrând utilitatea celor învăţate, motivându-i pentru a învăţa în continuare).
Pentru a obține informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul de pregătire al copiilor,
am utilizat, alături de metodele tradiţionale, metode alternative de evaluare ce au îmbogățit practica
evaluativă cu tehnici noi, complementare celor tradiționale. Relaţia dintre metodele tradiţionale şi
cele moderne de evaluare a fost prezentată de Ion T.Radu astfel: „spre deosebire de metodele
tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu
o arie mai mare sau mai mică de conţinut, metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două
caracteristici: pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta, pe de altă parte ele privesc rezultatele
şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea
de competenţe şi, mai ales, schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare.”
Având în vedere vârsta preșcolarilor, obiectivele urmărite și conținuturile evaluate am
utilizat din categoria metodelor moderne de evaluare portofoliul („cartea de vizită” a copilului, prin
care se poate urmări progresul în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental de-a lungul unui
interval mai lung de timp), harta conceptuală (pentru a releva modul de gândire a copiilor, modul
de folosire a cunoştinţelor asimilate), metoda R.A.I. (pentru stimularea şi dezvoltarea capacităţilor
copiilor de a comunica prin întrebări şi răspunsuri ceea ce tocmai au învăţat). De asemenea, am mai
utilizat observarea sistematică a comportamentului preșcolarilor (pentru a culege informaţii despre
performanţele lor de acţiune şi relaţionare, despre competenţele şi abilităţile de care dispun),
proiectul tematic (ca formă activ-participativă care presupune şi încurajează transferul de
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările interdisciplinare şi consolidarea
abilităţilor sociale ale copiilor, fiind deosebit de util în accentuarea caracterului practic-aplicativ al
învăţării, făcând apel la experienţa lor de viaţă) și autoevaluarea (pentru a învăța să se
autoaprecieze, să se ghideze raţional în efectuarea unei judecăţi asupra calităţii).
Activităţile matematice evaluative desfăşurate au ilustrat faptul că fiecare metodă
(tradiţională sau modernă) de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje, virtuţi şi limite. Fiecare
metodă face apel la capacităţi diferite şi nu poate oferi aceleaşi informaţii despre procesul didactic
pe care le oferă o altă metodă. De aceea, nicio metodă de evaluare nu poate fi considerată ideală, în
sensul de a fi perfectă şi a o putea utiliza numai pe ea. Doar integrate combinat în procesul didactic
ele vor conduce la creşterea eficienţei actului instructiv-educativ, eficienţă ce poate fi tradusă prin:
capacitatea de operare şi de aplicare a cunoştinţelor matematice în rezolvarea unor sarcini variate,
dezvoltarea posibilităţii de autocunoaştere şi autoevaluare a propriilor resurse şi limite, crearea unei
atitudini pozitive faţa de evaluare, creşterea efectelor benefice ale învăţării prin cooperare, atât în
169
planul învăţării, cât şi în planul climatului psiho-social, facilitând copilului o mai bună adaptare la
viitoarea activitate şcolară, o mai bună socializare, facilitarea creativităţii de grup, a participării
active în actul învăţării, a implicării afective şi motivaţionale, dezvoltarea unei mai bune relaţionări
părinte-copil prin implicarea familiei în rezolvarea unor sarcini alături de preşcolari, posibilitatea
crescută de tratare diferenţiată, individualizată a copiilor, urmărindu-se evaluarea a ceea ce ştie
copilul, nu sancţionarea strictă a ceea ce nu ştie.
Astfel, numai prin îmbinarea diferitelor metode şi tehnici de evaluare, prin folosirea metodei
adecvate contextului, se poate realiza o eficientizare a procesului instructiv-educativ, evitându-se
rutina, monotonia, utilizarea complementară a metodelor tradiţionale şi moderne de evaluare
oferind opţiuni metodologice şi instrumentale ce îmbogăţesc practica evaluativă, cu un grad sporit
de eficienţă.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan - Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002
2. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara - Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed.
Universităţii, Bucureşti, 2003
3. Radu, I.T. - Evaluarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 2004
4. Stoica, Adrian - Reforma evaluării în învăţământ, Ed. Sigma, Bucureşti, 2000
5. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil - Psihologia vârstelor, E.D.P., ediţia a III-a, Bucureşti, 1997
NOILE EDUCAȚII, ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Prof. înv. preșcolar Adela-Eleonora Vug

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.5, Lugoj, jud. Timiș
Grădiniţa - promotoarea calităţii - pentru majoritatea copiilor din România grădiniţa este
prima instituţie care oferă cu preponderenţă servicii de educaţie la nivel naţional. Până a ajunge la
ciclul primar, copiii acumulează deja o serie de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi care le permit
dezvoltarea personală, integrală şi le facilitează adaptarea la mediul şcolar.
Educaţia preşcolară aduce în prim-plan două probleme actuale: rolul familiei, în socializarea
copilului şi viziunea socialului cu privire la ceea ce este considerat dezirabil în domeniul educaţiei
copiilor. Din experiența personală pot spune că acei copii care au urmat învăţământul preşcolar, au
reuşit mai bine decât colegii lor de clasă care au stat acasă cu familiile lor. Copii avantajaţi care au
beneficiat de educaţie preşcolară, în şcoala primară au o aptitudine şcolară mai bună pentru
educaţie. În concluzie, educaţia preşcolară are efecte pe termen lung în măsura în care ea
influenţează calitatea interacţiunilor ce vor fi benefice pentru copil în cursul învăţământului primar.
Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesară stimularea potenţialului
creativ al copilului, prin mobilizarea resurselor latente şi prin susţinerea manifestărilor printr-o
motivaţie intrinsecă: de la această vârstă trebuie cultivate unele valori, precum originalitatea,
perseverenţa, interesele cognitive dar şi artistice.
170
Grădiniţa, prin specificul ei, are rolul de a-i modela pe copii pentru o armonioasă convieţuire
în colectiv, activitatea din grădiniţă poate valorifica din plin fondul afectiv al copiilor, fiind ajutaţi
să aibă încredere în ei şi în cei din jur, să se comporte într-un anume fel. Chiar dacă în grădiniţă
totul este numai joc, prin joc, copiii îşi însuşesc mereu noi cunoştinţe, îşi formează priceperi,
deprinderi, li se formează şi educă sentimente, trăsături pozitive de voinţă şi caracter, dar ceea ce
rămâne peste timp trebuie să aibă eficienţă şi repercusiuni în viaţa lor de zi cu zi.
În grădiniţă desfăşurăm o varietate de activităţi care presupun anumite strategii de învăţare,
cele mai utilizate fiind metodele şi tehnicile folosite, materialele didactice disponibile în grădiniţă
sau confecţionate de educatoare. Dintre metodele şi tehnicile utilizate, cele mai frecvente sunt:
convorbirea, poveştile, exerciţiile, jocul sub toate formele sale, metodele interactive de grup etc.
Toate acestea contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, a creativităţii sale, la
comportamentul moral-civic, pregăteşte copilul pentru şcoală, pentru viaţă.
În ultimii ani s-au produs schimbări majore în domeniul educaţiei, a adus în atenţia cadrelor
didactice termeni şi atitudini noi necesare în procesul intructiv-educativ. Integrarea este unul dintre
aceşti termeni şi, în acelaşi timp, este o manieră de organizare similară cu interdisciplinaritatea, în
sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară,
comună mai multor categorii de activităţi. Integrarea este considerată o metodă care rupe hotarele
între categoriile de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă.
Activităţile integrate presupun un scenariu unitar şi de cele mai multe ori ciclic, în care tema
se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe: conţinuturile au un subiect comun şi obiectivele
propuse se realizează prin diferite forme de activitate. În aceste activităţi integrate accentul cade pe
activitate de grup şi nu pe cea cu întreaga grupă, iar abordarea realităţii se face print-un demers
global, lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil, cât şi pentru educatoare. În
cadrul unor astfel de activităţi se folosesc mai multe metode şi tehnici cu caracter interactiv, în
scopul valorificării la maximum a potenţialului preşcolarilor.
Din categoria metodelor de învăţare interactive fac parte: „cuvintele-cheie”, „piramida”,
„mozaic”, „predicţiile”, „trurul galeriei”, „explozia stelară”, „predare-învăţare reciprocă”, „turnirul
întrebărilor”, „bula dublă”, „metoda lotus” etc. acestea fiind doar câteva din cele zeci de metode
care pot fi adaptate învăţământului preşcolar şi care se pretează la nivelul grupei de copii pe care o
conducem.
Acestor provocări ale noilor cerinţe li se mai adaugă unele educaţii specifice, denumite noile
educaţii. Ele au forme diverse şi sunt purtătoare de conţinuturi noi care sunt integrate în grădiniţă în
termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes în contemporaneitate.
Aceste noi educaţii se referă la:
- Educaţia ecologică şi de protecţie a mediului – care îşi propune să dezvolte o atitudine pozitivă
faţă de mediul înconjurător şi să se desfăşoare activităţi de educaţie ecologică în mod sistematic.
Astfel la nivelul preşcolarilor am desfăşurat proiecte precum „Ecogrădiniţa”, „Scrisoarea
Pământului către copii”, care au dat rezultate bune în rândul copiilor.
- Educaţia religioasă – care începe în familie şi se continuă firesc la grădiniţă şi apoi la şcoală,
acest lucru este posibil numai dacă influenţele celor trei factori (familie, grădiniţă, şcoală) este
unitar şi în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale copiilor.
În activităţile de educaţie religioasă a micuţilor, se folosesc materiale didactice precum:
ilustrate, casete video şi audio, CD-uri, DVD-uri cu texte şi cântece cu conţinut moral-religios
pentru nivelul lor de vârstă.
171
- Educaţia pentru sănătate și nutriție – încă din grupa mică copiii sunt educați să respecte regulile
de igienă personală şi să se obişnuiască cu un regim raţional de viaţă şi alimentaţie.
Acest lucru îl realizăm nu numai prin activităţile experienţiale-integrate ci şi printr-o serie
de activităţi extracurriculare, proiecte desfăşurate la nivel de unitate sau la nivel naţional, în care se
aleg cu atenţie metodele şi tehnicile, cele mai eficiente strategii didactice utilizate au fost cele în
care a primat jocul: jocul de rol, didactic, senzorial şi de perspicacitate, apoi cântece, poveşti, poezii
etc., care au ajutat copiii să înţeleagă şi să-şi formeze deprinderi de igienă personală.
- Educaţia interculturală – realizată prin activităţi extracurriculare, prin proiecte interculturale,
care au drept scop cunoaşterea şi aprecierea unor obiceiuri şi tradiţii culturale din diferite zone ale
ţării, precum şi promovarea interculturalităţii între copii.
Acestă educaţie promovează atitudinea de deschidere, de acceptare şi înţelegere firească a
raportului dintre un individ şi ceilalţi, respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a
relaţiilor de egalitate între oameni.
- Educaţia pentru democraţie şi toleranţă – se regăseşte în conţinutul activităţilor extracurriculare
de tipul: marcarea unor evenimente şi a unor sărbători din viaţa copiilor, activităţi umanitare.
Democraţia şi toleranţa se învaţă, ele sunt inseparabile educaţiei. În desfăşurarea unor astfel
de activităţi trebuie să ţinem seama de unele deziderate ce vizează aceste activităţi de educaţie
pentru participare, democraţie şi toleranţă, cum ar fi: predispoziţia indivizilor de a se implica, de a
acţiona şi reacţiona, de a proiecta şi anticipa.
- Educaţia financiară – este o activitate educativă importantă, dispune de modalităţi diverse de
manifestare şi abordare, începând cu viaţa din familie, din colectivitatea din care face parte.
Activităţile specifice ce vizează pregătirea copiilor pentru administrarea bunurilor
personale, adecvarea la practici economice în familie şi în societate.
Desigur, lista acestor educaţii, metode, strategii poate continua, rămâne deschisă oricărei
sugestii, intervenţii din partea „cârmuitorului” acela fiind educatoarea, care datorită experienţei
didactice şi a tactului pedagogic de care dispune, poate şi are libertatea să-şi aleagă ceea ce
consideră că i se potriveşte grupei de copii pe care o conduce ţinând cont de particularităţile
individuale ale copiilor şi a nivelului de vârstă a acestora.
În concluzie, putem spune că nu există activităţi anume pentru a desfăşura o anumită
educaţie, ci prin toate activităţile şi acţiunile ce le desfăşurăm în grădiniţă, copiii îşi pot însuşi
numeroase noţiuni şi cunoştinţe despre anumite problematici.
Curiozitatea lor duce la acumularea de cunoştinţe multiple despre tot ceea ce îi înconjoară,
dezvoltându-le capacitatea de a gândi logic. Aceasta este calea pe care, pornind încă din
preşcolaritate, vor putea deveni cetăţeni responsabili.
Încercaţi, îndrăzniţi mai mult, ieşiţi din vechile tipare şi veţi fi mulţumite şi surprinse de
dumneavoastră şi de rezultatele copiilor!
Bibliografie:
1. *** - Curriculum pentru educația timpurie (a copiilor de la naștere până la vârsta de 6 ani),
2019
2. *** - Didactica – revistă de comunicări ştiinţifice, februarie 2009
3. *** - Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4/2008
4. *** - Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, 2008
172
VII. COMPARTIMENTE FUNCŢIONALE ALE ŞCOLII
MICROSOFT POWERPOINT
Inform. Gabriela Bargan

Prezentare generală
Microsoft PowerPoint este o componentă a Microsoft Office specializată în crearea,
memorarea şi prezentarea de diapozitive electronice. Este ideal pentru liste simple şi pentru
exprimarea concisă a unor puncte de vedere sau pentru variantele electronice ale unor broşuri şi
pliante.
Lansarea aplicaţiei PowerPoint se face ca pentru orice componentă MicroSoft Office. De
exemplu, se face dublu click pe icoaniţa alăturată, dacă aceasta este pe desktop. Apare fereastra
principală a cărei bară de meniu orizontală are structura standard a aplicaţiilor MS Office. Sub-
meniul care o individualizează este Slide Show. Selectand din sub-meniul View, Toolbars şi de aici
Formating, apare paleta Formating cu cele două opţiuni specifice Design şi New Slide.
O prezentare PowerPoint constă din mai multe elemente de bază numite diapozitive (slides).
Aranjamentul constituit din texte, imagini grafice şi alte obiecte, care fac parte dintr-un diapozitiv,
se numeşte machetă (layout). PowerPoint include mai multe variante de machete cu diverse obiecte.
Aceste diapozitive includ marcaje de rezervare (placeholders) pentru:
. titluri
. liste marcate
. imagini grafice
. diagrame
. alte obiecte, singure sau în combinaţii.
Pentru a face prezentarea mai atractivă, se pot folosi culori, fonturi, imagini grafice pentru
fundal. Toate aceste componente fac parte dintr-o colecţie de obiecte numite şabloane de proiect
(design templates).
Dacă unele dintre elementele ce trebuie incluse în diapozitive au fost create în WORD sau
EXCEL, nu se refac, ci se inserează în PowerPoint folosind Clipboard-ul.
Pentru a selecta porţiunile din diagrama care se doreşte a fi reformatată, din lista derulantă
ChartObjects se alege ChartTypes şi de aici tipul de diagramă dorit. La terminare se face click
oriunde în interiorul diapozitivului, dar în afara diagramei, şi pentru a îngloba diagrama şi închide
fereastra foii de date se face click pe butonul OK. Pentru a edita din nou diagrama facem dublu
click pe ea.
Adăugarea unor imagini grafice
Câteva dintre machetele de diapozitive standard au şi marcaje de rezervare pentru imagini
grafice: o fotografie, un desen etc.
Cu dublu click pe acest marcaj se deschide Clip ArtGalery, care conţine colecţia de imagini
grafice.
173
Se alege din partea de sus a ferestrei de dialog: Clip Art - pentru desen, Pictures - pentru
fotografii scanate. Din partea stângă a ferestrei se selectează o categorie, apoi în partea dreaptă sunt
afişate imaginile categoriei selectate din care se alege una. Se apasă Insert.
Salvarea diapozitivelor create într-un fişier: din meniul bară orizontal se selectează File ?
Save As nume. Se poate alege Tools? Options? Save Auto Recover Info n minutes, pentru salvare
automată din n în n minute.
Atribuirea de efecte speciale fragmentelor de text
1. Mărirea/ Reducerea dimensiunii fonturilor: se obţine apăsând succesiv pe butonul Increase/
Decrease Font Size. Textului selectat i se vor mări/micşora fonturile.
2. Evidenţierea titlului:
a) cu umbrire: se apasă butonul Shadow;
b) combinarea efectelor de mai sus cu schimbarea tipului de font: bold, italic etc.
Stabilirea tipului prezentării
. Se deschide prezentarea;
. Din bara de instrumente Task Pane se apasă butonul Apply Design;
. Se afişează lista din care se alege un nume.
Aplicaţia PowerPoint este utilizată pentru realizarea unor prezentări având la bază folii de
proiector, diapozitive electronice sau pot fi elaborate prezentări electronice, caz în care asupra
textului pot fi aplicate efecte şi animaţie pentru captarea atenţiei auditoriului.
Lansarea în execuţie a aplicaţiei se realizează prin executarea următoarelor operaţii:
- se face click pe butonul START
- din meniul care apare se selectează opţiunea Programs şi din lista care apare se selectează numele
aplicaţiei: MICROSOFT POWERPOINT. POWERPOINT oferă o gamă largă de şabloane pentru
realizarea prezentărilor. Putem să ne construim propriile şabloane fie prin
modificarea unora existente, fie plecând de la zero. O prezentare este formată din mai multe
diapozitive (slide).
Etapele realizării unei prezentări
1. Crearea unui diapozitiv se face prin executarea următoarelor operaţii:
- selectaţi din meniul File opţiunea New
- selectaţi optiunea Blank Presentation (prezentare vidă) pentru a se deschide caseta de dialog New
Slide; în funcţie de conţinutul diapozitivului (titlu, liste, table etc.), se selectează unul dintre
şabloane
- executaţi un click pe şablonul Autolayout, Titleslide
2. Editarea diapozitivului (slideuri-lor)
a) Pentru stabilirea fontului executaţi click în zona pentru titlu şi selectaţi meniul Format opţiunea
font; din caseta de dialog care apare selectaţi fontul, stilul, mărimea fontului, culoarea fontului.
Editaţi textul, de exemplu: SOCIETATE COMERCIALĂ.
b) Executaţi click în zona de subtitle şi, după selecţiile referitoare la fonturi, introduceţi textul, de
exemplu: PREZENTARE GENERALĂ.
3. Formatarea diapozitivului
Pentru crearea unui fundal se selectează din meniul FORMAT opţiunea BACKGORUND din
fereastra care apare se apasă săgeata de la dreapta casetei de editare, pentru a afişa lista derulantă de
culori; se poate selecta culoarea dorită pentru fundal; prin selectarea opţiunii FILL EFFECTS se
poate realiza un fundal cu două culori sau cu model, prin selectarea etichetelor GARDIENT,
174
TEXTURE sau PATTERNS; după aceste selecţii se face click pe butonul APPLY (aplică).
4. Folosirea unei imagini ca fundal
Selectaţi eticheta PICTURE a casetei de dialog FILL EFFECTS. Se face click pe butonul SELECT
PICTURE, iar din caseta de dialog care apare se selectează directorul şi numele fişierului în care se
află imaginea.
5. După terminarea primului diapozitiv, realizaţi următoarele diapozitive selectând opţiunea NEW
SLIDE din meniul INSERT. Pentru realizarea prezentării creaţi oricâte diapozitive sunt necesare,
respectând aceste etape.
6. Salvarea prezentării:
- alegeti SAVE ori SAVE AS din meniul FILE
- în caseta de dialog care apare editaţi numele prezentării, în caseta FILE name
- executaţi click pe butonul SAVE.
7. Vizualizarea diapozitiv cu diapozitiv (slide view)
Se realizează cu comanda SLIDE din meniul VIEW sau cu butonul SLIDE VIEW (colţul din
stânga-jos). Deplasarea în cadrul prezentării se face cu butoanele de derulare: PREVOUS SLIDE
(diapozitivul precedent) şi NEXT SLIDE (diapozitivul următor).
8. Ştergerea diapozitivelor
Se realizează făcând paşii următori:
a) apăsaţi butonul OUTLINE VIEW (vederea de ansamblu) din colţul din stânga jos al ferestrei sau
selectaţi opţiunea OUTLINE din meniul VIEW.
b) executaţi click pe pictograma pentru diapozitiv, plasată în stânga conţinutului diapozitivului,
pentruselectie; pentru a selecta mai multe diapozitive, se face click pe pictograma primului
diapozitiv.
c) apăsaţi tasta DELETE şi diapozitivele selectate vor fi şterse; cu combinaţia de taste
CTRL+HOME vă plasaţi la începutul prezentării.
d) salvaţi modificările cu butonul SAVE.
Webografie:
1. https://www.preferatele.com/informatica/Microsoft-Power-Point645.php
2. https://manuale.edu.ro
3.https://www.google.com/search?q=referat+powerpoint&source=lnms&tbm=vid&sa=X&ved=2ah
UKEwjl76i5g6T8AhU5QfEDHSWrCOwQ_AUoAnoECAEQBA&biw=1536&bih=746&dpr=1.25
#fpstate=ive&vld=cid:98e47739,vid:Is6NxuH2lGc
175
COMERȚ ELECTRONIC
Adm. patrimoniu Elena Antoanela Ilie

Grădinița „Sfinții Arhangheli Mihail şi Gavril” Ploiești, jud. Prahova
Comerțul electronic este activitatea de cumpărare și vânzare de bunuri și servicii pe

internet. Clienții de comerț electronic pot face achiziții de pe computerele lor, precum și din alte
puncte de contact, inclusiv de pe dispozitive smartphone, ceasuri inteligente și asistenți digitali, cum
ar fi dispozitivele Echo de la Amazon.
Comerțul electronic este în plină expansiune atât în sectorul business-to-consumer (B2C),
cât și în sectorul business-to-business (B2B). În comerțul electronic B2C, un retailer sau o altă
companie vinde direct clienților finali. În comerțul electronic B2B, o companie vinde altei
companii. În ambele sectoare, obiectivul pentru majoritatea companiilor este de a permite clienților
să achiziționeze orice își doresc, oricând, de oriunde, folosind orice dispozitiv digital.
Mai simplu spus, datele big data sunt seturi de date mai mari, mai complexe, provenite în
special din surse noi de date. Aceste seturi de date sunt atât de voluminoase încât software-ul
tradițional de prelucrare a datelor pur și simplu nu le poate gestiona. Dar aceste volume masive de
date pot fi utilizate pentru a rezolva problemele de afaceri pe care nu le-ați fi putut aborda până
acum.
Valoarea de afaceri a comerțului electronic
Rata de creștere a vânzărilor de comerț electronic se preconizează a fi la un incredibil nivel
de 265%. În 2017, vânzările de comerț electronic retail s-au ridicat la 2,3 trilioane USD, iar până în
2021 - doar patru ani mai târziu - se estimează că veniturile vor ajunge la 4,88 trilioane USD.
Creșterea explozivă a comerțului electronic îl face un instrument din ce în ce mai valoros, și
chiar esențial, care permite companiilor:
Să se diferențieze de concurență;
Să ajungă la mai mulți clienți din mai multe regiuni ale lumii;
Să reducă costurile vânzând direct clienților și menținând mai puține magazine fizice;
Să permită clienților să cumpere oricând și de oriunde, folosind dispozitivele preferate - o
capacitate esențială pentru tinerii din Generația Y și alți nativi ai erei digitale;
Să obțină date valoroase despre clienți prin măsurători online;
Să testeze produse, servicii, mărci și afaceri noi cu investiții minime în avans;
Să ofere opțiuni de autoservire clienților, permițând unui personal de vânzări mai mic să
vândă mai multor clienți;
Să scaleze rapid și cu costuri reduse;
Statista. (Martie 2018). Vânzări de comerț electronic retail în întreaga lume din 2014 până în 2021.
Preluat de pe https://www.statista.com/statistics/379046/worldwide-retail-e-commerce-sales
Modul în care comerțul electronic schimbă experiența cumpărăturilor
Pentru a ține pasul cu cererea crescândă a clienților pentru mai multe opțiuni, acces mai ușor
și livrare mai rapidă, companiile își integrează ofertele de comerț electronic și din magazine pentru
a crea experiențe de cumpărare multicanal fără probleme, în care clienții pot:
Să cerceteze și să exploreze produsele și serviciile online înainte de a face o achiziție online
sau din magazin;
176
Să încerce obiecte în magazin prin chioșcuri interactive, servicii de administrare personală și

alte oferte înainte de a face o achiziție online sau în magazin;
Să utilizeze orice dispozitiv - computer, smartphone, ceas inteligent, asistent digital și multe
altele - pentru a face cumpărături oricând și oriunde doresc;
Să primească recomandări personalizate, cupoane și alte oferte online pe baza informațiilor
colectate online sau în magazin;
Să solicite expedierea obiectelor oriunde doresc (acasă sau în magazinul local), adesea în
doar o zi sau două;
Să comande articole online dintr-un magazin fizic, atunci când respectivul magazin nu are în
stoc articolele preferate (stil, dimensiune, culoare etc.).
Exemple de afaceri cu comerț electronic
Comerțul electronic a devenit un fenomen mainstream din anii ’90. Amazon.com - care este
acum cea mai mare platformă de comerț electronic din lume - a debutat în 1995, iar alte mari
companii de comerț electronic, precum Alibaba, PayPal și eBay au urmat curând după aceea. Până
la începutul anilor 2000, companii de toate dimensiunile ofereau experiențe de comerț electronic.
Unele companii B2B și B2C, cum ar fi Amazon, au originea în afaceri de comerț electronic
fără magazine fizice. Aceste companii identifică de obicei un decalaj pe piața retail tradițională, care
poate fi completat printr-o soluție exclusivă de comerț electronic.
Warby Parker este un exemplu de companie care a realizat că consumatorii doreau să încerce
ochelari în confortul propriilor case. Compania a fost înființată în 2010 ca retailer exclusiv online de
ochelari de vedere și până în 2015, a fost evaluată la peste 1 miliard USD. Astăzi, Warby Parker are
un număr limitat de magazine fizice pentru a completa vânzările de comerț electronic. (Companiile
pur electronice care adaugă ulterior locații fizice sunt numite companii brick-and-click.)
Casper mattresses a început, de asemenea, ca retailer exclusiv prin comerț electronic.
Fondată în 2014, Casper a fost evaluată la peste 1,1 miliarde USD până în 2019, iar vânzările de la
an la an continuă să crească. Casper vinde saltele și obiecte conexe online, precum și printr-un
număr limitat de showroomuri fizice și parteneriate cu companii precum Target.
The Blonde Salad este o altă poveste de succes de comerț electronic, începută de
ChiaraFerragni în 2009. Folosind influencerii din rețelele sociale și vizând cumpărători din
Generația Y, Blonde Salad a crescut rapid de la un blog de modă la o revistă online și și-a extins
rapid afacerea de comerț electronic care vinde îmbrăcăminte și accesorii.
Alte companii au o istorie îndelungată de retaileri tradiționali cu magazine fizice care au
integrat comerțul electronic în ofertele de vânzări tradiționale. De exemplu, John Lewis &Partners,
din Londra, au deschis primul magazin John Lewis în 1864 și dețin acum peste 50 de magazine
fizice în Marea Britanie. În același timp, afacerea a integrat oferte sofisticate de comerț electronic,
permițând clienților să cumpere online de pe o varietate de dispozitive și să achiziționeze articole cu
livrare la domiciliu sau cu ridicare în magazin.
Louis Vuitton (fondat în 1854), ThingsRemembered (fondate cu numele de Can Do în 1967)
și TJX Companies (fondate ca Zayre Corp. în 1956) sunt alte exemple de retaileri tradiționali care
au integrat cu succes comerțul electronic. Toți au magazine fizice, unde clienții pot încă să încerce
articole, să interacționeze cu reprezentanții de vânzări și să atingă și să testeze fizic produsele. În
același timp, canalele lor de comerț electronic permit clienților din întreaga lume să studieze
produsele și să le comande folosind dispozitivul preferat atunci când vor, cu livrare când și unde
doresc.
177
Elemente cheie ale platformelor de comerț electronic

Indiferent dacă furnizează comerț electronic B2B sau B2C - sau ambele - companiile au
nevoie de o platformă de comerț electronic puternică, flexibilă și scalabilă, care să răspundă
nevoilor clienților în prezent și în viitor. Cele mai bune platforme de comerț electronic sunt:
Flexibilitate. Platforma trebuie să sprijine vânzarea B2B și B2C pe o singură platformă,
care poate fi implementată folosind un mediu cloud hibrid sau alte modele.
Accesibilitate. Modelele de abonament software-as-a-service (SaaS) sunt de obicei mai
accesibile decât platformele on-premises, care necesită în mod normal investiții ridicate și continue
în infrastructură.
Utilizare ușoară. Comerțul electronic trebuie să fie ușor de navigat pentru clienți și ușor de
gestionat pentru companii. Interfețele cu utilizatorul trebuie să fie clare și simple, astfel încât
angajații care nu sunt tehnici să poată adăuga pagini și funcții fără probleme.
Integrare ușoară. Ar trebui să fie ușor pentru companii să își integreze tehnologiile vechi în
platformă pentru a reduce costurile și pentru a profita de investițiile existente.
Personalizare. Companiile ar trebui să poată personaliza experiența clientului după cum
este necesar pentru a-și susține marca.
Rapiditate. Companiile au nevoie de platforme de comerț electronic ușor de implementat,
cu arhitectură de autoservire și cadre bazate pe standarde, care simplifică implementarea și
facilitează adăugarea de aplicații și funcții, după cum este necesar.
Simplitate. Platformele de comerț electronic ar trebui să fie ușor de întreținut și de
monitorizat, cu actualizări automate, acces instantaneu la cele mai recente caracteristici și
vizibilitate în timp real asupra măsurătorilor de performanță ale companiei.
Securitate. Platformele de comerț electronic trebuie să ofere cele mai noi măsuri de
securitate cuprinzătoare, asigurând în același timp respectarea PaymentCard Industry Data Security
Standard (PCI DSS), a Regulamentului General de Protecție a Datelor (RGPD) și a altor
reglementări.
Scalabilitate. Indiferent că este Black Friday sau ziua de lansare pentru o nouă marcă,
platformele ar trebui să se poată scala rapid pentru a oferi o experiență excepțională clienților din
întreaga lume, în fiecare zi a anului.
Viitorul comerțului electronic. Comerțul electronic este în creștere rapidă, întrucât
cerințele clienților continuă să crească și inovațiile tehnologice în IA, MachineLearning, Internet of
Things (IoT) și altele permit companiilor să răspundă acestor cerințe în moduri noi.
Printre tendințele de comerț electronic de urmărit se află următoarele:
 Extinderea. Comerțul electronic este în creștere în întreaga lume, iar companiile vor
concura pentru a câștiga milioane de clienți noi pe piețele emergente, precum și pe piețele ere mai
multe piețe existente.
 Personalizare mai mare. Clienții își doresc experiențe de comerț electronic personalizate,
cum ar fi reduceri și sugestii de upsell în funcție de istoricul achizițiilor. Platformele de comerț
electronic care susțin inteligența artificială pentru previziuni și recomandări mai exacte vor câștiga
și vorreține mai mulți clienți.
 Livrări mai rapide. Livrările în aceeași zi și chiar în aceeași oră prin drone și alte mijloace
vor deveni tot mai frecvente, forțând toate companiile să fluidizeze lanțurile de aprovizionare și să
livreze mai rapid pentru a rămâne competitive.
178
 Achiziții bazate pe abonamente. Vânzările de produse de lifestyle și alte bunuri prin

abonamente vor crește, probabil, oferindu-le clienților cu discernământ produse alese cu grijă.
 Mai multe puncte de contact. Clienții vor face cumpărături mai mult cu ajutorul
telefoanelor, al asistenților digitali și al altor dispozitive digitale, obligând comercianții electronici
să ofere servicii perfecte prin mai multe puncte de contact.
 Roboți de chat mai buni. Asistenții digitali și alți roboți de chat vor deveni din ce în ce mai
sofisticați, permițând clienților să interacționeze prin voce și folosind inteligența artificială pentru a
oferi asistență conversațională.
 Magazine bazate pe experiențe. Retailerii cu magazine fizice se vor orienta către oferte
bazate mai mult pe experiență și mai captivante, atrăgând clienții prin chioșcuri digitale, oglinzi
îmbunătățite cu ecran tactil, cursuri în magazin, funcții de realitate virtuală, cafenele în magazine și
alte afișaje și experiențe interactive.
 Vizualizare îmbunătățită. Retailerii de comerț electronic vor folosi realitatea virtuală,
imaginile 3D, realitatea augmentată și alte tehnologii pentru a imita experiențele practice care erau
cândva disponibile doar în magazinele fizice.
Bibliografie:
https://www.oracle.com/ro/cx/ecommerce/what-is-ecommerce
METODA CONTABILITĂŢII ŞI PROCEDEELE SALE
Adm. financiar Mariana-Luminiţa Nebunu

Contabilitatea are un obiect propriu de cercetare, ca orice disciplină ştiinţifică, şi bineînţeles,

o metodă specifică de lucru. Cuvântul metodă provine din limba greacă, fiind o juxtapunere a
cuvintelor meta (succesiune) şi hodos (drum), semnificând drumul ce trebuie parcurs pentru a se
ajunge la un anumit rezultat.
Metoda reprezintă calea raţională de urmat în vederea atingerii unui scop, iar procedeul este
mijlocul de realizare a acestuia. Pentru realizarea funcţiilor de evidenţă, calculaţie, analiză şi
control, contabilitatea presupune parcurgerea unor etape specifice pentru determinarea obiectului de
cercetat, pentru înre-gistrarea, prelucrarea şi interpretarea datelor culese şi a indicatorilor rezultaţi.
DE REŢINUT !
Metoda contabilităţii se bazează pe dubla reprezentare a patrimoniului, dubla înregistrare a
operaţiilor economice şi financiare şi pe calculele periodice de sinteză (balanţe de verificare, bilanţ,
cont de profit şi pierdere etc.).
Procedeele metodei contabilităţii se clasifică în: procedee comune tuturor ştiinţelor;
procedee specifice metodei contabilităţii;
procedee ale metodei contabilităţii, utilizate şi de alte discipline economice.
a) Procedee comune tuturor ştiinţelor:
Observaţia este prima etapă în cercetare în orice ştiinţă. În contabilitate ea serveşte la extragerea din
documentele justificative a fenomenelor şi proce-selor economice care au avut loc în timp.
179
Raţionamentul foloseşte judecăţile logice pentru a ajunge la anumite concluzii, pornind de la

operaţiile economice reflectate în contabilitate.
Comparaţia constă în alăturarea a două sau mai multe elemente înregis-trate în contabilitate
şi sesizarea asemănărilor sau deosebirilor dintre ele, servind astfel la stabilirea unor concluzii şi
decizii pentru viitor.
Clasificarea este operaţia de sortare şi repartizare pe clase sau într-o anumită ordine, a
operaţiilor economice şi financiare. Analiza presupune cercetarea în adâncime a unui fenomen, cu
studierea sistematică a fiecărui element component în parte. Sinteza este procedeul prin care se
realizează trecerea de la particular la general, de la simplu la complex. Sinteza foloseşte la
centralizarea datelor contabile în vederea obţinerii unor concluzii corecte.
b) Procedee specifice metodei contabilităţii:
„Bilanţul este un procedeu reprezentativ al metodei contabilităţii”, procedeu al metodei
contabilităţii, servind la centralizarea datelor din contabilitatea curentă şi reflectând în expresie
valorică patrimoniul, sub dublu aspect (activ/pasiv) la un anumit moment dat, conform principiului
dublei reprezen-tări. În forma completă, bilanţul este documentul de sinteză care oferă o imagine de
ansamblu a activităţii întreprinderii, incluzând informaţii privitoare la rezultate (profit/pierdere),
cifra de afaceri, capitalul propriu, fluxurile de trezorerie, relaţiile cu alţi agenţi economici, cu
Bugetul de Stat, cu băncile etc. Contul este acel procedeu care serveşte la reflectarea fiecărui
element patrimonial în parte, în mod analitic, şi mişcările pe care le înregistrează într-o perioadă
determinată de timp. Datorită principiului dublei înregistrări, sistemul de conturi realizează în
permanenţă un perfect echilibru, prin care se poate verifica exactitatea datelor înregistrate în
conturi. Balanţa de verificare este un alt procedeu specific metodei contabilităţiicare realizează
legătura între informaţiile înregistrate în conturi şi bilanţ.
Informaţiile cuprinse în balanţa de verificare se referă la volumul modi-ficărilor care au avut
loc în structura patrimoniului, atât în perioada curentă cât şi cumulat.
c) Procedee ale metodei contabilităţii, utilizate şi de alte discipline economice:
Documentaţia presupune folosirea pentru fiecare operaţie economică şi financiară, a unui
document justificativ, care face dovada înfăptuirii lor, şi prin care se poate verifica justeţea lor şi
respectarea disciplinei financiare şi contractuale.
Evaluarea presupune transformarea fenomenelor şi proceselor econo-mice, cuantificabile în
etalon natural în date cuantificabile în unităţi monetare. Prin aducerea lor la un numitor comun, se
pot efectua analize financiare de cea mai mare importanţă pentru manageri.
Calculaţia constă în efectuarea de operaţii aritmetice în documentele primare, în calculul
rulajelor, a totalului sumelor şi a soldurilor finale. Calcu-laţia se foloseşte şi la inventarierea
patrimoniului, la reflectarea cheltuielilor, veniturilor, a rezultatelor finale etc.
Inventarierea patrimoniului reprezintă un ansamblu de operaţii prin care se constată
existenţa elementelor de activ şi pasiv, cantitativ şi valoric, sau numai valoric, aflate în patrimoniul
întreprinderii la un moment dat.
Bibliografie:
1. *** - Suport de curs Universitatea Hyperion Bucureşti, Facultatea de Ştiinţe Economice
2. Gheorghiu, Anda; Vidraşcu, Angela – Bazele contabilităţii
180
“EDUCAŢIA ESTE CEEA CE ÎŢI RĂMÂNE

DUPĂ CE AI UITAT TOT CE AI ÎNVĂŢAT”
-Studiu ştiinţific-

Ceea ce pare o glumă în acest aforism este confirmat din plin de către viaţă: cine a învăţat să
gândească şi să lucreze independent îşi va găsi mai uşor drumul în viaţă şi va fi mai bine pregătit
pentru a se adapta progresului/schimbărilor din diferite domenii de activitate, decât cel care şi-a
limitat instrucţia doar la achiziţionarea a tot felul de cunoştinţe (cunoştinţe supuse, inevitabil, unui
proces de uitare).
Parafrazându-l pe Nicolae Iorga, care spunea că “soarele răsare nu ca să apună, ci ca să
lumineze şi să încălzească Pământul”, am putea spune că omul se naşte nu pentru ca să trăiască
(vegeteze) un timp şi apoi să moară, ci pentru a fi în lume şi trecerea şi petrecerea lui prin lume să
lase ceva pentru viitorime. Viaţa ne-a fost dată nu doar ca să o “consumăm”, să o “mâncăm” puţin
câte puţin, ci să o transformăm într-un prilej de a înălţa în noi şi în afara noastră ADEVĂRUL,
FRUMOSUL ŞI BINELE.
Civilizaţia este produsul principal al învăţării umane. Locuinţele şi uneltele, limba şi arta,
obiceiurile şi legile, ştiinţa şi religia sunt toate create ca urmare a unor schimbări în minţile
oamenilor. Menţinerea şi folosirea, ca şi îmbogăţirea sau perfecţionarea lor, depind şi ele de
modificabilitatea umană – capacitatea omului de a învăţa.
Toate organismele sunt înzestrate încă de la naştere cu însuşirea de a reacţiona la un
asamblu de modificări a mediului, dispunând în acest sens de un anumit număr de modalităţi de
reacţie la Sistemul extern. Fiinţa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în
permanentă interacţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sine însăşi.
Învăţarea este o proprietate generală a materiei vii, corelată cu un alt fenomen, la fel de
răspândit în plan biologic, şi, anume, adaptarea.
Pentru E. Hunt, învăţarea reprezintă o schimbare progresivă a comportamentului cu
repetarea aceluiaşi stimul, schimbarea neputând fi atribuită nici oboselii, nici modificării sistemelor
de recepţie, iar pentru E. Hilgard, învăţarea este caracterizată prin schimbarea activităţii ca rezultat
al exerciţiului sau al reacţiei la o situaţie, în afara schimbărilor ce pot fi atribuite tendinţelor
reacţionale înnăscute, maturizării sau stărilor temporare ale organismului (oboseala). Există şi alte
concepte privind învăţarea. Montipellier defineşte învăţarea ca fiind o modificare sistematică, relaţii
permanente de conduită, iar pentru W.A. Torpe, învăţarea este organizarea comportamentului ca
rezultat al experienţei individuale. În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă
181
dobândirea de către individ a unei achiziţii, a unei experienţe în sfera comportamentului, a unei noi
forme de comportare, ca urmare a repetării situaţiilor sau exersării.
La animale, învăţarea are loc în sfera mecanismelor biologice sau cel mult a reacţiilor lor
neurofuncţionale. Cu totul alta este situaţia la om, învăţarea extinzându-se la toate nivelurile
personalităţii: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial, cultural-valoric.
Învăţarea specific umană, în sensul larg, reprezintă însuşirea experienţei sociale, în forme
generalizate; în sens restrâns, particular, din perspectivă psihologică, învăţarea reprezintă orice nouă
achiziţie a organismului ca urmare a simulării, a interiorizării informaţiilor externe, achiziţie care
are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectivă pedagogică, este procesul de
asimilare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. Din punct de vedere
fiziologic, învăţarea constă în elaborarea şi consolidarea de noi legături în scoarţa cerebrală.
Învăţarea cuprinde o serie de coordonate şi se remarcă prin precizări de esenţă, precum:
 învăţarea aparţine întotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual;
 învăţarea este simultan un proces informativ şi formativ, adică şi cunoaştere şi sursă de noi
structuri pentru individ;
 învăţarea nu numai că lucrează în direcţia perfecţionării relaţiilor sistemului viu cu mediul,
dar este ea însăşi un proces perfectibil, un proces deschis evoluţiei;
 învăţarea nu se reduce la veriga aferentă a comportamentului (ameliorarea şi perfecţionarea
reacţiei de răspuns), ci include atât o verigă aferentă (învăţarea este un proces de recepţie,
de informare, de cunoaştere), cât şi una intermediară (valorificarea internă a datelor de
experienţă achiziţionate prin învăţare);
 învăţarea este legată de activitatea unui anumit substrat material, în speţă a creierului, care
de-a lungul evoluţiei filogenetice devine organul specializat al primirii, păstrării şi
prelucrării informaţiei;
 învăţarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai şi nu atât în raport cu
situaţiile constante din mediu, cât cu situaţiile variabile, schimbătoare, ea fiind prin
excelenţă îndreptată spre captarea noului, a noilor experienţe şi, prin aceasta, fiind sursă a
dezvoltării;
 învăţarea decurge ca activitate, adică are o desfăşurare procesuală, discursivă, străbătând
variate trepte şi faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmării şi cunoaşterii legilor ei
interne şi, pe această bază, posibilitatea dirijării şi optimizării ei prin modele şi programe.
La nivelul treptei de evoluţie pe care este situat omul, învăţarea începe de la naştere şi
continuă până la moarte. De-a lungul existenţei sale individuale, el intră în largi raporturi de
cunoaştere cu întreaga natură şi cultură şi se informează asupra legilor. Mai mult decât atât, omul
creează şi stochează pentru sine şi pentru generaţiile următoare modele, programe şi dispozitive
tehnice de instruire.
Pentru prima dată la om şi numai la om – învăţarea se aşază sub semnul unor acţiuni sociale
speciale, cum sunt cele de instruire şi educare şi, odată cu acestea, se creează şi cea de-a doua
condiţie ca învăţarea să ocupe o poziţie dominantă în raport cu datele ereditare, cu efectele
maturizării, ale oboselii sau ale bătrâneţii. Este vorba de strategiile de învăţare şi educare.
Învăţarea este deci activitatea psihică prin care se dobândesc şi se sedimentează noi
cunoştinţe şi comportamente, prin care se formează şi se dezvoltă sistemul de personalitate al
individului uman. În cadrul acestui proces de învăţare, sunt integrate celelalte funcţii şi procese
182
psihice (percepţia, atenţia, memoria, gândirea, motivaţia, afectivitatea), care interacţionează pentru
o configurare optimă a cadrului pentru învăţare, pentru o mai mare eficienţă.
La acest nivel, învăţarea umană poate fi definită ca o schimbare în comportamentul
individual ca urmare a unei experienţe proprii. În această accepţiune, totul sau aproape totul se
învaţă, începând de la cunoştinţe, comportamente, atitudini şi ajungând la interese, sentimente,
aspiraţii.
Aşadar, ca profesori trebuie să îmbinăm informativul şi formativul în devenirea ca
personalitate a elevului. Să transmitem cunoştinţe, dar să creăm şi atitudini – sau, cum frumos
spune Constantin Noica, “stări de spirit” (cum ar fi, de exemplu, dorinţa de a încorpora în spiritul
tău o anumită trăire, un anumit sentiment, pentru a face să se dezvolte astfel nu numai gândul din
gând, dar şi sentimentul din “sentiment”).
Bibliografie:
1. Ionescu, Miron; Radu, Ioan - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
2. Stanciu, Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999
3. Popovici, D. - Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998
4. Bontaş, I. - Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994
5. Radu, I. - Evaluarea completă şi continuă, strategia de perfecţionare a procesului didactic,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
6. Gheorghiu, A. - Elemente de tehnologie didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ȘI O PROVOCARE
Prof. Octavia Barbu

Liceul Agricol ”Dr. C. Angelescu” Buzău
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în valorificarea
maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în educaţie. Incluziunea
este un proces continuu de căutare a celor mai potrivite moduri de a lua în calcul diversitatea
elevilor, a intereselor și a nevoilor lor de învățare. Incluziunea presupune identificarea atentă și
îndepărtarea diferitelor tipuri de bariere care împiedică unele grupuri de elevi să beneficieze la
maximum de oferta educațională a școlii. Incluziunea urmărește prezența, participarea activă și
succesul școlar al fiecărui elev.
Educaţia incluzivă reprezintă o abordare care presupune că toţi elevii trebuie să aibă șanse
egale de a frecventa aceeași școală și a învăţa împreună cu semenii lor, indiferent de capacităţile lor
intelectuale sau ﬁzice, de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă.
Școala incluzivă este „o școală prietenoasă și democratică, care valorifică diversitatea socio-
etno-culturală, o școală în care toți copiii sunt respectați și integrați fără discriminare și fără
excludere, generate de originea etnică sau de limba maternă, dizabilitate și/sau cerințe educaționale
183
speciale, statutul socio-economic al familiilor, mediul de rezidență sau performanțele școlare ale
beneficiarilor primari ai educației.” (Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice, Ordin
cadru privind interzicerea segregării școlare în unitățile de învățământ preuniversitar, nr. 6134 din
2016).
O școală incluzivă este într-un proces continuu de căutare a celor mai potrivite moduri de a
răspunde la diversitatea elevilor, a intereselor și a nevoilor lor diferite de învățare. Acest proces este
abordat cu o atitudine pozitivă și se bazează pe o bună înțelegere a principiilor și a practicilor
incluzive.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere concepte fundamentale cum ar fi: valorizarea
diversităţii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiinţei umane, nevoile individuale înţelese ca
cerinţe individuale, planificarea, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relaţiilor şi culturii
profesionale, dezvoltarea profesională, egalitatea de şanse.
Educaţia incluzivă este un proces prin care se urmăreşte să se răspundă unor nevoi diverse
ale elevilor prin sporirea participării acestora la procesul învăţării, reducând formele de excludere
din educaţie.
Educaţia şcolară a elevilor cu cerinţe educaționale speciale trebuie să corespundă nevoilor de
dezvoltare ale acestora, prin evaluarea adecvată a potenţialului de dezvoltare şi prin asigurarea
reabilitării/recuperării şi compensării deficienţelor sau tulburărilor, dificultăţilor de învăţare.
Menirea școlii este să asigure programe educaționale secvențiale, continue, structurate și
individualizate, desfășurate într-un mediu stimulativ și protector.
Activitățile de integrare sunt realizate prin aplicarea planurilor de servicii: plan de
intervenție personalizat, adaptare curriculară, monitorizarea evoluției elevului. Părinții sunt
consiliați pentru acceptarea diagnosticului, cunoașterea copiilor, continuarea activității de la școală,
susținerea emoțională a copiilor, colaborarea cu alți specialiști, asumarea corectă a rolului de părinți
Procesul de adaptare curriculară este unul permanent, fie că se referă la programe, planificări,
activități de învățare sau instrumente de evaluare, la școala în format fizic, hibrid sau online.
În elaborarea instrumentelor de evaluare, în consolidarea achizițiilor, în proiectarea și
realizarea activităților de învățare, în selectarea strategiilor, cadrul didactic trebuie să țină cont de
abilitățile individuale ale elevului, mai ales în contextul cerințelor educaționale speciale (gradul de
handicap, tipul de dizabilitate, contextul medical) și al mediului din care provine și în care se
dezvoltă elevul (mediul urban, mediul rural, copii instituționalizați, copii de etnii diferite, copii din
medii sociale defavorizate, copii aflați în alte situații vulnerabile). Evaluarea diferențiată este un
instrument care vine în sprijinul unui proces didactic eficient și realist.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere adaptarea procesului instructiv-
educativ în funcție de condițiile de desfășurare a activităților didactice (numărul de elevi din clasă,
dotările cu echipamente tehnice moderne, clase eterogene cu nivel diferit de achiziții al elevilor,
stiluri de învățare diferite). În acest sens, proiectarea de activități se va face diferențiat, pe niveluri
cognitive și de achiziții minimale, medii si înalte, pe stiluri de învățare diferite (vizual, auditiv,
kinestezic).
Pentru elevii ce manifestă dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi
înţelegerii limbajului, a raţionamentului şi abilităţilor specifice domeniului industrie alimentară, ca
şi a unor abilităţi sociale am întocmit un plan educaţional de intervenţie prin aplicarea căruia am
urmărit ca activitățile de învățare, indiferent de modul de realizare a acestora să vizeze următoarele
competențe generale:
184
Receptarea mesajelor transmise oral, în scris şi prin activităţi practice în diferite situaţii de
comunicare
Producerea de mesaje orale, scrise şi prin activităţi practice adecvate unor anumite contexte
de comunicare
Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau scrisă
Transferul și medierea mesajelor orale sau prin activitati practice în situaţii variate de
comunicare
Ca repere orientative în designul adaptării, câteva întrebări premergătoare procesului pot
oferi un punct de plecare util:
Unde predau - se au în vedere particularitățile clasei, dotările tehnice, agent economic,
laborator.
Cum predau - ce conținuturi îmi aleg, ce metode voi folosi (să fie atractive, interactive,
dinamice), particularitățile de învățare ale elevilor.
Cum organizez grupul de elevi - în perechi, pe grupe, individual.
Trebuie acordată o atenție deosebită claselor eterogene, unde pot exista diferențe majore
între nivelele de achiziții ale elevilor/ existența unor elevi care au dizabilităţi medii, accentuate, grave
şi asociate. În aceste situații, cadrele didactice vor acorda diferențiat atât sarcinile de lucru, cât și
conținuturile cuprinse în programă prin adaptarea acestora la nivelul elevilor. În sprijinul acestui
demers, cadrul didactic va decide repartiția oportună în timp a temelor propuse în programă, putând
să amâne spre finalul ciclului de studiu temele care prezintă grad mare de dificultate pentru nivelul
de achiziţii real al elevilor.
Educația incluzivă valorizează diversitatea și contribuțiile unice pe care fiecare elev le aduce
la clasă. Într-un cadru cu adevărat incluziv, fiecare elev se simte în siguranță și are un sentiment de
apartenență. Educaţia incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru
fiecare. Şcoala prietenoasă şi incluzivă este un spaţiu deschis cunoașterii și comunicării, în care
limitele și diferenţele se transformă în surse pentru valorizare și cooperare. Astfel, fiecare elev se
simte important și ocrotit, înţeles și acceptat.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001
2. Gherguț, Alois - Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, Iași, 2016
3. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara - Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
4. Vrasmaş, Ecaterina - Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniu nou de studiu şi aplicaţie,
Editura V&I Integral, București, 2007
5.https://rocnee.eu/index.php/dcee-oriz/curriculum-oriz/repere-
metodologice/reperemetodologice2022
6.https://www.edu.ro/sites/default/files/Ordin-
cadru%206.134_2016%20interzicere%20segregare.pdf
185
CREATIVITATEA,
FACTOR DE DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Prof. Ana-Maria Biro

Creativitatea este o capacitate complexă şi fundamentală a personalităţii care sprijinindu-se pe

date şi soluţii anterioare, în îmbinare cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de
valoare şi eficienţă ştiinţifică şi social utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor
subiectivi şi obiectivi. Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau
practică, a oamenilor, deci, este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca ,,forma cea mai
înaltă a activităţii umane”. După Al. Roşca, însuşirile creative nu aparţin unor fiinţe singulare, ieşite
din comun şi predestinate din naştere pentru a deveni creatori, ci ,,la orice persoană normală
creativitatea poate fi dezvoltată, într-o măsură mai mică sau mai mare, într-o direcţie sau alta, că
aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dezvoltate”.
În activitatea sa practică sau de cunoaştere, omul întâlneşte situaţii sau probleme pe care le-a
mai întâlnit şi a învăţat cum să le rezolve, dar şi probleme noi cărora trebuie să le facă faţă.
Situaţiile şi problemele reîntâlnite sunt rezolvate folosind anumiţi algoritmi, însă problemele noi
necesită o rezolvare creatoare, individul nu are algoritmi de rezolvare pentru ele, trebuie să îi
găsească.
Activitatea creatoare constituie aşadar un factor de realizare umană a persoanei, capabilă să
facă faţă cerinţelor noi ale societăţii, capabilă să se adapteze la condiţii noi.
Creativitatea trebuie să fie un atribut definitoriu al omului modern. Trăind într-o societate
aflată într-o continuă schimbare, elevul va trebui să dea sens universului informaţional întâlnit în
mod critic, creativ şi productiv.
Sensul curent al creativităţii la elevi este acela de potenţial creativ, de factori sau capacităţi
aptitudinale predictive pentru performanţele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a
acţiona independent, atât pe plan mintal cât şi pe plan practic, ca o premisă şi un prim pas pe calea
obţinerii unor produse în care independenţa actului să garanteze originalitatea soluţiei. Copiii sunt
creativi în mod natural şi aşteaptă doar atmosfera propice pentru a-şi manifesta creativitatea.
La nivelul elevilor de gimnaziu, orice rezolvare de situaţii problemă constituie o manifestare a
actului creativ, principala caracteristică a gândirii creative, fiind noutatea sau originalitatea soluţiei
găsite. În perioada şcolară se pun bazele dezvoltării ulterioare a creativităţii. Prin tot ce realizează
elevii, ei manifestă o atitudine creatoare: prin compunerea unei scrisori, rezolvarea unui exerciţiu,
realizarea unui desen sau a unei lucrări practice. Gândirea creatoare are nevoie de un bogat material
cu care să opereze şi care să faciliteze generalizarea.
În ceea ce priveşte creşterea potenţialului creativ, predarea interdisciplinară, permite utilizarea
cunoştintelor variate din diverse domenii, iar manifestarea creativităţii elevilor se poate realiza în
domeniul cel mai potrivit caracterului fiecăruia şi stilului personal de învăţare. Predarea
interdisciplinară vine în sprijinul învăţării interactiv-creative apărută din necesitatea de a ţine pasul
cu multitudinea de cerinţe ale contemporaneităţii, din dorinţa de a explora alternative şi de a găsi
soluţii optime şi eficiente de folosire a capacităţilor de ordin reflexiv.
186
Prin faptul că o anumită temă este abordată într-o perioadă mai lungă de timp, fiind tratată
prin prisma mai multor discipline permite elevilor să dobândească noi experienţe şi să obţină
rezultate prin propriile puteri. De asemenea, această tratare tematică permite şi elevilor care au o
gândire mai lentă, dar profundă să-şi etaleze propriile capacităţi fiind solicitate procesele psihice
superioare de gândire şi creaţie, dobândind deprinderi de autoevaluare şi spirit critic, de asumare a
responsabilităţii finalizării sarcinilor date. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi
creative nu se pot realiza de la sine printr-o simplă maturizare, cadrul cel mai propice de exersare
rămânând procesul de învăţământ, iar cadrul didactic prin atitudinea sa poate determina avântul
libertăţii şi creativităţii elevilor, realizând un echilibru între preocupările pentru formarea gândirii
logice, raţionale, flexibile, fluide, creatoare.
Potenţialul creativ al fiecăruia nu se concretizează într-un produs creativ decât dacă este
activat, valorificat şi îmbogăţit iar acest lucru este posibil doar printr-o muncă susţinută, derulată
într-un anumit interval de timp în care există suişuri şi coborâşuri, în care apar idei noi şi se renunţă
la altele pentru ca la final să rezulte un produs nou şi unic raportat la particularităţile vârstei.
Important este ca profesorul să aibă încredere în elevi, să le ofere ocazia de a-şi exprima punctul de
vedere, să-şi asume responsabilităţi, să încurajeze şi să creadă în capacitatea de autorealizare a
fiecăruia, să aprecieze în mod deosebit individualitatea, să încurajeze şi să recompenseze
creativitatea, să insiste pe dezvoltarea motivaţiei intrinseci.
Manifestarea creativităţii diferă însă de la o persoană la alta, în funcţie de felul în care
interacţionează factorii care concură la apariţia şi exprimarea ei. Organizarea interdisciplinară a
conţinuturilor învăţării, îmbinarea celor teoretice cu cele practice, a celor ştiinţifice cu cele artistice
permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogăţirea sferei cognitive, formarea şi transferul
deprinderilor şi cunoştinţelor acumulate.
Complexitatea şi dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea creativităţii copiilor
în vederea unei bune adaptări sociale. Deoarece cultivarea creativităţii individuale şi de grup
constituie un deziderat major al educaţiei în general, se consideră că trebuie stimulată şi încurajată
de la cele mai fragede vârste. Un număr tot mai mare de investigaţii psihopedagogice din ultima
perioadă de timp se îndreaptă asupra creativităţii, având la bază următoarele argumente:
 potenţialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai redus;
 sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieţii se multiplică, se amplifică şi se diversifică,
solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acţionând direct asupra
factorilor care o determină;
 fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura
postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînţeles după posibilităţile sale;
 creativitatea poate fi estimată şi educată la fiecare subiect uman (în acest scop procesul
instructiv-educativ din şcoală poate contribui în mod deosebit);
 societatea, ţara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câştiga, în timp,
competiţia mondială cu celelalte ţări (dacă îşi va putea menţine în interior valorile creatoare de care
dispune) etc.
În aceste condiţii, este evident faptul că investigarea creativităţii decurge nu atât din nevoi de
ordin ştiinţific, teoretic, cât mai ales din raţiuni, din necesităţi de ordin practic-aplicativ.
Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea, stimularea, educarea şi dezvoltarea
creativităţii. Dar, cu cât această acţiune începe la o vârstă mai mică şi continuă de-a lungul anilor,
cu atât va fi mai productivă, conducând la obţinerea unor realizări creative mai valoroase. Este
187
necesar să ne instruim în acest sens, să punem un mare accent pe stimularea creativităţii, pe

realizarea unui confort psihic şi a libertăţii necesare pentru creaţia copilului.
La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învăţat cum să înveţe şi cum să se exprime
creator. Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi neconformist. Pentru a
se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel
sentiment de siguranţă, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează
însă unei insuficiente înţelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei
de stabilitate a condiţiilor externe.
Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu
lumea sa interioară şi cu lumea sa exterioară. Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască şi să
înţeleagă problemele existente. Pe baza corelaţiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează
asociaţii cu fenomene cunoscute şi trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor probleme
apărute. Curiozitatea şi setea de cunoaştere ne face receptivi faţă de lumea exterioară. Libertatea
interioară face posibilă folosirea cunoştinţelor acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective.
Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un act de creaţie nu ca un şir de operaţii şablon, de
rutină. Cadrele didactice trebuie să dispună de capacitatea de înţelegere a copiilor, să trăiască
împreună sentimente puternice, să creeze situaţii care să îmbogăţească mintea copilului cu anumite
reprezentări şi obişnuinţe, să-şi transforme ocupaţia într-o frumoasă minune. De ce este nevoie de
creativitate? Pentru a se putea desăvârşi, a contribui activ la modelarea lumii.
Înţelegând că viaţa nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbuteşte să
înţeleagă viaţa ca un tot unitar. „Acceptarea concepţiei că viaţa este un proces şi un produs al
propriei creativităţi este un act de conştienţă pe care individul îl poate realiza, numai dacă, în faza
actuală a procesului care cuprinde şi trecutul, el vede premisele viitorului.” Una din cele mai
importante premise ale creativităţii constă în disponibilitatea de a relua totul de la capăt, de a
considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată pentru totdeauna. Nu
există nicio situaţie conştientă care să nu ne permită o participare creativă şi astfel „Niciodată nu
este prea devreme pentru începerea educării creativităţii, activitatea creatoare nu ar trebui îngrădită
de niciun fel de interdicţii, limitări, critici .” (Lowenfeld)
Bibliografie:
1. Allport, G.W. - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1981
2. Cojocaru, C - Creativitate și inovație, Editura Științifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975
3. Ionescu, M. - Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
4. Radu, I. T. - Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2005
5. Stoica, A. - Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1983
188
EDUCAŢIA FORMALĂ, INFORMALĂ ŞI NONFORMALĂ
Prof. Ioana-Maria Boroș

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Lumina, jud. Constanța
1. EDUCAŢIA FORMALĂ
Etimologie: FORMALIS – organizat, oficial
Cuprinde totalitatea activităţilor şi acţiunilor pedagogice desfăşurate şi proiectate în mod
instituţionalizat: în grădiniţe, şcoli, licee, universităţi etc. în cadrul sistemului de învăţământ, în
mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii.
Caracteristicile educaţiei formale:
Se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective explicite, a unor conţinuturi structurate.
Sunt transmise sistematic de către un personal calificat în acest scop (cadrele didactice).
Asimilarea cunoştinţelor se face sistematic şi organizat.
Este instituţionalizată, mai exact se referă la sistemul de educaţie organizat, de la
învăţământul primar la cel superior şi include programe specializate de pregătire profesională şi
tehnică.
Obiectivele şi conţinutul educaţiei formale sunt prevăzute în documentele şcolare
(PROGRAMA ŞCOLARĂ).
Se realizează în funcţie de planurile cadru, programe şi manuale, pe bază de orare şi de
evaluări, conform politicilor educaţionale naţionale.
Se realizează prin intermediul procesului de învăţământ.
Limitele / Dezavantajele educaţiei formale:
Educaţia formală predispune către:
Rutină şi monotonie;
Memorarea şi reproducerea cunoştinţelor;
Lipsa iniţiativei elevilor;
Centrarea către conţinuturile din programa şcolară şi mai puţin pe rezolvarea unor probleme
din viaţa cotidiană, abordarea unor situaţii concrete, dezvoltarea unor abilităţi practice.
2. EDUCAŢIA INFORMALĂ
Etimologie: INFORMIS / INFORMALIS – spontan, neaşteptat
Include ansamblul influenţelor cotidiene, spontane, incidentale, care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor ţeluri pedagogice, dar au efecte educative.
Caracteristicile educaţiei informale:
Se referă la procesul continuu prin care un individ îşi formează atitudinile, valorile,
abilităţile şi cunoştinţele prin intermediul INFLUENŢELOR şi al resurselor educaţionale ale
MEDIULUI său şi prin EXPERIENŢA ZILNICĂ.
Individul poate fi astfel influenţat de familie, prieteni, vecini, colegii de la locul de muncă /
şcoală, persoane întâlnite în diverse contexte ale vieţii cotidiene, mass-media etc.
Este inegală de la un elev la altul şi pluridisciplinară.
Evaluarea este strict subiectivă (la nivelul opiniilor).
Ocupă cea mai mare pondere de timp din viaţa individului.
Limitele / Dezavantajele educaţiei informale:
189
Este inegală de la un elev la altul (depinde de micro-mediul social de viaţă).

Are funcţie formativă redusă (nu este organizată sau evaluată, nu este realizată de persoane
care au pregătire de specialitate).
3. EDUCAŢIA NONFORMALĂ
Etimologie: FORMALIS – organizat, oficial.
NONFORMALIS – în afara unor forme special / oficial organizate pentru un anumit tip de
activitate.
Este reprezentată de ansamblul activităţilor educative instituţionalizate, dar care se
realizează în afara sistemului FORMAL al educaţiei şcolare.
Caracteristicile educaţiei nonformale:
Instituţiile care realizează cu precădere acest tip de educaţie sunt cele culturale: teatre, opera,
operetă, cluburile sportive, bibliotecile, muzeele etc.
Educaţia nonformală se află la graniţa dintre acţiunile educative (conştiente, realizate în
instituţii special organizate) şi influenţele educative (spontane).
Educaţia nonformală are rolul de a completa şi întregi educaţia formală.
Conţinuturile şi obiectivele urmărite sunt specificate în documente special elaborate care au
o metodologie atractivă şi o mare flexibilitate.
Este voluntară, opţională, accesibilă oricui.
Este bazată pe EXPERIENŢĂ şi ACŢIUNE. Are ca punct de plecare nevoile participanţilor.
Este bazată pe implicarea atât a individului, cât şi a grupului, într-o abordare colectivă.
Evaluarea este facultativă, fără note / calificative oficiale.
Avantajele educaţiei nonformale:
Este participativă şi orientată pe cel care învaţă.
Este bazată pe interesele, aptitudinile şi înclinaţiile individuale.
Satisface necesităţile sociale şi aspiraţiile individuale.
Oferă modalităţi de petrecere a timpului liber.
Lărgeşte şi îmbogăţeşte nivelul de cultură.
Ajută la dezvoltarea şi exersarea aptitudinilor individuale.
Limitele / Dezavantajele educaţiei nonformale:
Slaba pregătire psihopedagogică a profesorului care se poate manifesta în neclaritatea
scopului pentru care se organizează activitatea, controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor
organizatorice, evitarea / blocarea manifestării libere a elevilor.
Posibilităţi reduse de antrenare / stimulare a elevilor (timp scurt, conţinut încărcat, clasă
numeroasă etc.).
Neîncrederea în capacităţile elevilor.
Blocajul elevilor sau cadrului didactic datorat experienţelor anterioare negative.
Conflicte interpersonale şi de grup între elevii clasei.
Existenţa unor bariere de acceptare între elevi (prejudecăţi, conflicte, discordanţa dintre
mesaj şi aşteptări).
Lipsa unui feedback organizat, valorificat şi diversificat de la elevi.
Slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv al elevilor.
Formularea de concluzii pripite, parţiale.
Comunicarea cadrului didactic numai cu anumiţi elevi (de exemplu cu reprezentanţii
grupelor de lucru dacă se alege această formă de organizare a activităţii).
190
Bibliografie:
1. Potolea, Dan – Pregătire psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul II, Editura
Polirom, Iaşi, 2008
2. Albulescu, Ion; Catalano, Horaţiu – Sinteze de pedagogie generală: ghid pentru pregătirea
examenelor de titularizare, definitivat şi gradul II profesori de toate specializările, Editura
Didactica Publishing House, Bucureşti, 2020
3. https://pshihopedagogie.blogspot.com/
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
Prof. Mirela Emilia Diaconescu

Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău
În proiectarea demersului didactic, nucleul îl constituie competențele specifice pe care ar

trebui să le dobândească un elev până la sfâșitul unui ciclu de învățământ necesare formării
profilului absolventului de gimnaziu.
Profesorul are la dispoziție o serie de conținuturi informaționale prevăzute în programa
școlară, dar și o multitudine de activități de învățare, resurse materiale și instrumente de evaluare
necesare. Un instrument necesar profesorului pentru o mai bună organizare a procesului de
predare-învățare-evaluare este planificarea unității de învățare care îi oferă o imagine de ansamblu a
acestuia.
Demersul didactic este organizat pe unități de învățare (nu pe lecții) și se bazează pe
identificarea unor teme de bază corelate cu scopurile învățării. Trebuie să se țină cont de anumite
caracteristici pentru a se realiza o proiectare cât mai corectă/ eficientă:
Să prezinte o temă comună pentru conținuturile componente;
Să răspundă unui set unitar de competențe specifice;
Să fie structurată pe lecții bine corelate;
Să permită contextualizarea și adaptabilitatea demersului didactic;
Să se desfășoare sistemic și continuu;
Să se finalizeze prin evaluare.
Așadar, identific avantaje ale proiectării demersului didactic pe unități de învățare în
activitatea profesorului la clasă:
Dezvoltă creativitatea profesorului;
Realizarea competențelor este flexibilă (timp alocat, strategii);
Creează un mediu de învățare coerent;
Elevii sunt implicați în propria formare prin activitățile de învățare pentru fiecare
competență specifică;
Oferă o imagine de ansamblu asupra modului de succesiune a lecțiilor, dar și asupra temelor;
Profesorul își alege activitățile de învățare, resursele și instrumentele de evaluare cele mai
potrivite nivelului de înțelegere al elevilor, în funcție de particularitățile individuale şi de grup;
191
Elevul este implicat în învățarea pe termen mediu și lung (prin personalizarea procesului de
proiectare adaptat la ritmul de învățare al acestuia).
Dezavantajele:
 Spațiul alocat și materialele didactice pot fi neadecvate îngreunând atingerea competențelor;
 Apar decalaje de timp din cauza ritmului de parcurgere a unor unități de învățare mai
dificile.
Avantajele observate în propria activitate în momentul trecerii la un curriculum bazat pe
competențe:
pot împărți contextele de învățare în funcție de nevoile elevilor mei, având în vedere și
competențele specifice
pot realiza corelația dintre competență-activitate-resurse adecvate fiecărei activități reale
traiectoria prezentată elevilor este clar înțeleasă de aceștia
pot crea modalități diverse/personale de evaluare pentru fiecare lecție în parte
pot observa progresul privind competențele specifice
Bibliografie:
Gerea, Georgiana - Tehnici de învăţare, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2020
STRATEGII DIDACTICE DE CONSOLIDARE ALE LIMBII ENGLEZE
Prof. Adela Diaconu

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =
"spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin "metodă de învățământ" se înțelege, aşadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului
didactic şi a elevilor acestuia, în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau
mai puțin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de
procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație). Metodologia didactică desemnează sistemul
metodelor utilizate în procesul de învățământ, precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate
în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu
mijloacele de învățământ şi cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o
anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină
eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare
fiecărei activități didactice.
192
Metodele de consolidare fac parte din categoria care se ghidează după funcția didactică
prioritară pe care o îndeplinesc: metodele care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exercițiul, lucrările practice. Se poate remarca faptul că metodele de consolidare sunt
utilizate, în general, după predarea unei lecții noi, şi pot fi urmate de metode de evaluare.
Între metodele de consolidare, care pot fi aplicate în cadrul unei ore de Limba Engleză, pot fi
amintite următoarele:
-Conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate
gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări
sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştințe noi, „descoperite” de elevi prin
efort personal;
-Conversația de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştințelor.
-Exercițiul, care se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acțiuni. În
principal, prin această metodă se urmăreşte învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoştințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de
obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de
mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.
-Metoda proiectelor, se bazează pe
anticiparea mentală şi efectuarea unor acțiuni
complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de
elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod
independent, individual sau în grup, într-un timp
mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.),
presupune un efort de informare, investigare,
proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu
prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul
se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare). De remarcat este faptul că, prin intermediul
unui proiect, pot fi consolidate anumite cunoştințe, anterior prezentate de către profesor.
-Metoda activității cu fişele este o metodă, care presupune utilizarea fişelor elaborate în
prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot
avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştințe, favorizând autoinstruirea; de control,
de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru
diferitele categorii de elevi din clasă.
-Metoda traducerii (Grammar Translation Method), este metoda clasică, considerată simplă
şi eficientă, ale cărei principale obiective sunt studiul gramaticii, al vocabularului şi al literaturii,
dar poate fi utilizată şi ca metodă de consolidare. Capacitatea de receptare a mesajului scris şi
capacitatea de exprimare scrisă sunt cele mai exersate abilități. Limba nativă a studenţilor este
intens folosită, tehnicile folosite fiind traduceri, citirea textelor, exerciţii de gramatică şi vocabular.
- Metoda audio-linguală (The Audio-Lingual Method), s-a dezvoltat în SUA în timpul celui
de-al Doilea Război Mondial. Principalul obiectiv este acela ca elevii să învețe să folosească limba
într-un mod comunicativ, în mod automat. Vocabularul şi gramatica sunt prezentate sub forma unor
dialoguri care sunt învățate prin repetiție şi imitație. De remarcat este faptul că aceste metode nu
sunt singurele care pot fi utilizate în consolidarea unei limbi străine şi nu numai. În această lume
care se află într-o continuă transformare totul este posibil.
193
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan - Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti 1997
2. Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan; Negreț-Dobridor, Ion; Pânişoară, Ion Ovidiu - Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi, 2001
3. Cucoş, Constantin (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998
4. Ionescu, Miron; Radu, Ion – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995
5. Harmer, Jeremy - The Practictice of English Language Teaching, Pearson Education Limited,
2001
6. Vizental, Adriana – Metodica predării Limbii Engleze, Editura Polirom, Iaşi, 2008
EDUCAȚIA PERMANENTĂ
Prof. Cristina Lăcrămioara Lupan
Motto:” Natura ne aseamănă. Educaţia ne deosebeşte.” Albert Einstein
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai târziu,
l`éducation. Acesta din urmă provenea din cuvintele latineşti educo-educare = a creşte, a hrăni, a
forma, a instrui; educatio = creştere, hrănire, formare; educo- ěducere = a scoate din, a ridica, a
conduce către…Termenul este întâlnit în limba franceză în secolul al XVI-lea. Pe parcursul
timpului, educaţiei i s-au dat mai multe definiţii, care au încercat să surprindă esenţa şi
complexitatea fenomenului.
Astăzi, termenul “educaţie” are o largă circulaţie mondială, fiind unanim acceptată în ceea
ce este esenţa ei. Cu semnificaţie similară, dar nu identică, se folosesc în prezent sintagme precum:
formarea, modelarea, cultivarea personalităţii.
Educaţia este un fenomen existenţial, o formă de manifestare a realităţii socio-umane.
Inerentă vieţii sociale, educaţia este o realitate acţională direct perceptibilă mai ales la nivelul
întâlnirii dintre generaţii, este cognoscibilă din urmele lăsate de istoria civilizaţiilor (documente,
instituţii şi nu numai) şi logic deductibilă în abordarea sistemică a evoluţiei societăţii în care există
diferenţe mari de potenţial de cunoaştere ce tind, legic, către echilibru. Echilibrarea continuă se
realizează într-un proces comunicaţional – schimb de informaţii – şi se supune legilor acestuia.
Educaţia ţine de natura socială a comunităţilor umane.
Conceptul de „educaţie permanentă” a fost, pentru prima oară, lansat în Anglia în cadrul
Comitetului pentru educația adulților (1919), din necesitatea de a compensa carențele de instrucție
realizată la vârsta copilăriei și a adolescenței.
În perioada postbelică, educația permanentă a pus pe prim-plan pregătirea profesională a
unor mari categorii ale populației, pentru ca, în zilele noastre, educația permanentă să devină o
alternativă la pregătirea individului, în condițiile revoluției tehnico-științifice contemporane.
194
Conceptul de educație permanentă este specific pedagogiei contemporane. Educaţia

permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care pretinde că educaţia continuă pe
durata întregii existenţe a omului determină pe fiecare individ să-şi dezvolte personalitatea cu
ajutorul unui sistem complex de mijloace, care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin
educaţional şi cultural ale acestuia.
Printre condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională actuală sunt:
a) evoluţia ştiinţifică şi tehnologică din a doua jumătate a secolului XX, care a dus la
„explozia” cunoaşterii, concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor. Volumul
de cunoştinţe acumulat de individ în şcoală nu-i poate servi eficient toată viaţa, el fiind obligat ca la
scurt timp după terminarea studiilor, prin obligaţiile sale profesionale, sociale şi culturale, să-şi
formeze abilităţi şi cunoştinţe noi, în acord cu noile date ale ştiinţei şi ale tehnicii;
b) noile mutaţii din viaţa economico-socială, politică şi culturală, care au dus la
schimbarea, în mare măsură, a statului economic şi social prin trecerea în sectorul secundar, terţiar
(servicii) şi apoi în cel cuaternar (cercetare).
Obiectivele generale ale educaţiei permanente au fost definite de Paul Lengrand în felul
următor:
a) crearea de structuri şi metode favorabile formării/dezvoltării personalităţii umane pe tot
parcursul existenţei sale;
b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
Educația nu trebuie să se rezume la ceea ce oferă școală, ea trebuie să continue și după
absolvirea școlii, trebuie să continue toată viață. O caracteristică majoră a educației
contemporane este evoluția ei pe principiul educației permanente.
Educația permanentă apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile
actului educativ, atât în temporal, cât și în plan spațial, articulând toate influențele educaționale
exercitate într-o organizare formală, non-formală sau informală. Ea reflectă, de fapt, o nouă
concepție despre educație, în condițiile în care se produc mutații profunde la nivelul tuturor
științelor, se accelerează ritmul de transfer al cunoștințelor științifice în procese tehnologice.
Educația permanentă este „un proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și
profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor”, „un principiu organizator al întregii educații”
(Consiliul Cooperării Culturale al Consiliului Europei).
Educația permanentă este un concept specific pedagogiei contemporane, ce acoperă un
principiu teoretic și acțional care încearcă să regleze o anumită realitate specifică secolului nostru.
Teoreticienii acestui tip de educație evidențiază de fiecare dată factorii care reclamă și justifică
înscrierea învățământului în această perspectivă: procesul de accelerare a schimbărilor, explozia
demografică, explozia fără precedent a științelor tehnologiei, sporirea timpului liber, criza
modelelor relaționare (Legrand,1973), multiplicarea profesiilor, creșterea gradului de democratizare
a vieții sociale (Văideanu, 1988).
Având în vedere respectivele mutații, reprezentarea clasică privind rolul școlii trebuie
regândită. Premisa că școala ar transmite cunoștințe și abilități valabile pentru tot restul vieții a
devenit periculoasă. Ea nu mai ambiționează formarea definitivă a omului, ci îi deschide ființei
umane posibilitatea de a fi permanent atentă la presiunile și cerințele mediului social și cultural.
Astăzi, educația trebuie privită ca un continuu existenţial, a cărui durată se suprapune peste
durata vieții și care nu trebuie limitată în timp la vârsta școlară, sau închisă în spațiu, la nivelul
195
clădirii școlare. Educația permanentă este un răspuns specific față de dinamismul existenţial, în
sensul implicării în autoformarea în funcție de solicitările multiple și inedite.
Educația permanentă întărește încrederea în viitor și în progres; are caracter anticipativ
bazându-se pe obișnuința de a învăța și pe ideea că într-o societate democratică fiecare învață de la
fiecare.
Reformularea învățământului în acord cu principiul educației permanente va predispune
individul la o anumită atitudine față de învățare. El devine mai responsabil față de sine însuși și față
de ideile sau realizările celorlalți.
Procesul de învățare nu trebuie conceput izolat, dincolo de idealurile și mobilurile sociale.
Acesta se cere a fi coextensiv obiectivelor de formare și de înnobilare a personalității. Educația
permanentă este strâns legată de educația fundamentală,
adică de acea educație al cărei obiect este de a răspunde
nevoilor educative fundamentale; este vorba de instruirea la
nivelul de bază, putând servi drept sprijin pentru învățarea
mai intensă.
Dacă învățământul tradițional punea accentul pe
transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și
deprinderi și cultivarea unor atitudini și capacitate
intelectuale, în perioada actuală această triadă ierarhică trebuie inversată (Văideanu, 1988), pe
primul loc plasându-se exigența formării de atitudini și capacitate spirituală, după care urmează
formarea de priceperi și deprinderi și, la urmă, se plasează transmiterea de cunoștințe.
În ceea ce privește selecția și prelucrarea conținuturilor învățământului, acestea trebuie să
favorizeze dobândirea autonomiei intelectuale și spirituale, prin vehicularea nu numai a
cunoștințelor, ci, în primul rând, a mijloacelor de a parveni la ele, a le valorifica și folosi de către
fiecare persoană în parte. Toate componentele proceselor didactice trebuie să fie regândite și
corelate, astfel încât una dintre finalitățile educației să vizeze formarea individului pentru
disponibilitatea de a învăța și accepta ideea că toată viața are de învățat.
Reforma învățământului actual din România ar trebui să vizeze și respectarea principiilor
educației permanente, care pun accentul pe calitățile autonomiei și schimbării. Trebuie avute în
vedere ”anvergura și dificultățile trecerii de la învățământul centrat pe cunoștințe la un învățământ
care articulează cunoștințele, competențele și atitudinile, punându-le în serviciul autoformării și al
acțiunilor sociale și morale”.
Educația permanentă contribuie la adaptarea rapidă a oamenilor la realitățile în devenire. Un
aspect deosebit de important ce trebuie avut în vedere îl constituie capacitatea indivizilor de a ști să
își restructureze cunoștințele, să renunțe la o parte dintre ele, să opereze cu noi standarde și să își
stabilească noi ierarhii. Este deosebit de importantă cerința autoformării într-o lume și o societate în
permanentă schimbare. Educabilitatea se cere a fi regândită în acord cu aceste noi cerințe.
Educaţia permanentă implică procese de învăţare fundamentate ştiinţific şi nu poate fi
confundată cu expresia educaţie de-a lungul vieţii care vizează mai mult procesele învăţării
spontane.
Educaţia permanentă înseamnă învăţarea continuă, creativă, inovatoare, care trebuie
promovată în toate formele ei, ea necesită o pregătire şi o perfecţionare profesională, care permite
fiecărui individ să acumuleze cunoştinţe şi să însuşească deprinderi necesare autoeducaţiei. Ea este
o invenţie socială, o caracteristică a societăţii contemporane, în care mobilitatea profesională este
196
mare şi contribuie la dezvoltarea procesului de instruire şi cultivare; permite fiecăruia de a-şi

completa studiile, de a se perfecţiona profesional şi de a accede la o cultură superioară.
Bibliografie:
1. Cucoș, Constantin - Pedagogie, ediția a II a revăzută și adăugită, Editutura Polirom, 2006
2.https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Impactul%20educatiei%20permanente%20in%20d
ezvoltarea%20personalitatii.pdf
3. https://dppd.tuiasi.ro/wp-content/uploads/2020/01/pedagogie I.pdf
4. https://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Educatia-permanenta946.php
STRATEGII EDUCAȚIONALE PRIVIND COMBATEREA ȘI DIMINUAREA

ABSENTEISMULUI ȘI ABANDONULUI ȘCOLAR
Prof. Claudia Morar

Liceul Tehnologic Construcții Mașini Mioveni, jud. Argeș
Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice: evaluare, conflict cu profesorul sau
colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului. Dacă această conduită se
generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru absenteism.
Părinţii supraprotectori sau cei dominatori, excesiv de autoritari determină incapacitatea
copilului de structurare a autonomiei emoţionale în relaţiile cu persoanele iubite. Cei mai mulţi
copii cu fobie şcolară afirmă că se tem să meargă la şcoală din cauza colegilor violenţi sau ca să
evite eşecul şcolar şi situaţiile umilitoare. La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a
fugii de la şcoală, ci îmbracă forme specifice: fobia de examen şi fobia socială.
Fobia de examen poate fi normală, ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale
examenului, dar poate fi şi nevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante
repetabile, considerate de subiect ca fiind agresive. Fobia socială apare cel mai frecvent în
adolescenţă şi constă în teama de a fi expus observaţiei altora în grupurile restrânse, cum ar fi clasa
de elevi.
Măsuri de diminuare a chiulului
La NIVELUL FAMILIEI, se urmăresc:
- măsuri sociopsihologice și psihopedagogice pentru depistarea și remedierea precoce a condițiilor
nefavorabile de microclimat familial și social care includ susținerea educativă a familiei,
socioterapia și psihoterapia familiei;
- măsuri pentru realizarea coeziunii familiale, asigurarea unor condiții optime de studiu pentru elevi
și de monitorizare și recompensare a comportamentelor dezirabile;
- alcătuirea unui program de supraveghere a activităților copilului și a anturajului acestuia;
- înființarea «Școlii părinților» pentru cunoașterea psihologică a propriilor copii;
- construirea unei relații solide de parteneriat între Școală și Familie;
197
- îmbunătațirea condițiilor de viaţă și educarea familiei cu ajutorul unor servicii de consiliere și de

terapie familială;
- implicarea părinților în programe pentru combaterea chiulului.
La NIVELUL ȘCOLII, măsurile primordiale ce trebuie întreprinse pentru diminuarea
fenomenului de chiul vizează:
- descoperirea surselor de disfuncționalitate în procesul de învățare și remedierea lor;
- simplificarea programelor școlare, creșterea numărului de ore alocat disciplinelor opționale;
- supravegherea permanentă a elevilor predispuși la chiul;
- integrarea elevilor-problemă în programe specializate de terapie comportamentală;
- elaborarea unor programe de reducere a absenteismului, centrate pe elevii care prezintă risc
comportamental, în vederea diminuării disconfortului lor în clasă;
- înființarea în fiecare unitate școlară a unui cabinet de asistență psihopedagogică, care să inițieze
activități de consiliere familială și școlară pentru profesori și elevi;
- activități de consiliere individuală pentru a dezvolta elevilor autocontrolul, abilitățile de rezolvare
a problemelor / conflictelor, pentru a le mări stima de sine, a-i ajuta să se simtă prețuiți;
- cooptarea elevilor care chiulesc în diferite cercuri școlare, activități educative atractive pentru ei;
- creșterea autorității corpului profesoral printr-o politică salarială decentă;
- modificarea atitudinii și stilului educațional al cadrelor didactice prin schimbarea interpretărilor și
atitudinii față de fuga de la școală;
- utilizarea unor tehnici de predare variate, astfel încât învățarea să devină interesantă;
- perfecționarea activității profesorilor-diriginți prin absolvirea unor cursuri de psihologie a
copilului, sociologia familiei;
La NIVELUL NAȚIONAL –alte strategii de prevenție a fenomenului chiulului care pot fi
inițiate de Minister sunt:
- înființarea unor centre şi cabinete de consultanță familială și școlară specializate în cauzele cu
elevi-problemă;
- organizarea unor programe educative autentice și de profunzime, la nivelul televiziunii și
radioului;
- ameliorarea sistemului normativ din școli și creșterea eficienței educației școlare.
Cauzele abandonului școlar
1. Climatul familial - are rol hotărâtor în cauzele de abandon școlar. Dezorganizarea vieții de
familie, consecință a divorțului, climatul familial conflictual și imoral, excesiv de permisiv,
divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților, atitudinea rece, indiferentă sau,
deopotrivă, tiranică a acestora, conduc spre abandon școlar.
2. Factori de natură socială și economică, cum ar fi: crize politice, economice, sociale și morale,
prăbușirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor norme sau valori.
3. Factori de natură educațională - insubordonarea față de normele și regulile școlare, chiulul,
absenteismul, repetenția, motivații și interese slabe în raport cu școala, greșelile dascălilor.
4. Anturajul – de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor carențe din
copilărie.
Alte cauze: situația financiară precară, imigrarea în străinătate, absenteismul.
Măsuri pentru diminuarea abandonului școlar
198
De maximă importanță pentru reușita demersului educațional este un parteneriat între şcoală,
familie și comunitatea locală, fiecare trebuie să-și asume roluri clar stabilite în funcție de domeniul
de competență.
1. Modalități de intervenție la nivelul Comunității prin implicarea factorilor de decizie,
autoritățile locale, servicii sociale, ONG-urile, firme în acțiune de prevenire și combatere a
abandonului școlar.
2. Modalități de intervenție la nivelul FAMILIEI prin constituirea unor asociații ale părinților cu
copii aflați în situația de risc/abandon școlar care să vizeze:
- consiliere privind cariera
- organizare de târguri de oferte educaţionale în scopul informării cu privire la variantele optime de
şcolarizare pentru elevi
- realizarea de anchete sociale și acordarea de asistență socială după caz
3. Modalități de intervenție la nivel de ȘCOALĂ:
- Familiarizarea profesorilor cu tehnici de învățare activă și interactivă
- Consiliere vocațională
- Managementul clasei de elevi
- Cunoașterea și utilizarea unor strategii de adaptare curriculară
4. Modalități de intervenție la nivel de ELEVI:
- Consiliere psihopedagogică individuală și de grup
- Organizarea unor activități de pregătire suplimentară pentru cei care manifestă dificultăți de
asimilare, precum și în cazul celor cu lacune în pregătire și datorate absenteismului.
Bibliografie:
1. Cristea, Sorin – Managementul organizației școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1996
2. Ghițescu, Teodor – Management sistemic educațional, Editura Matrix Rom, București, 2006
3. Nicolescu, Ovidiu- Management,Editura Economică,2001
4. Păun, Emil – Școala - Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999
5. Tudorică, Roxana – Managementul educației în context European, Editura Meronia, 2007
6. Vlăsceanu, Mihaela - Organizații și comportament organizațional, Editura Polirom, Iași, 2003
7. *** - Suport de curs în domeniul consilierii vocaționale pentru directorii Educativi și diriginții
din judeţul Sibiu
199
LECTORATELE CU PĂRINŢII – CALEA SPRE EDUCAREA COPIILOR

“Copilul care nu a fost disciplinat în familie, va fi disciplinat de societate şi nu întotdeauna cu

dragoste şi corectitudine.” (Adele Faber)
Părinții trebuie să promoveze dezvoltarea încrederii în sine a copilului, reușita acestuia și
construirea unui sistem de valori printr-o serie de strategii cum ar fi:
→ observarea cu atenţie a copiilor;
→ discuţii despre sentimentele copiilor;
→ evitarea schimbărilor de comportament etc.
Dacă “există o legătură directă între ceea ce simt copiii și felul în care se comportă” (Adele
Faber), este datoria noastră să-i ajutăm să simtă corect, acceptându-le sentimentele, să îi
determinăm să coopereze, să-i învățăm să se poarte frumos.
Învăţarea este activitatea desfăşurată de elevi la clasă şi acasă, pentru a-şi însuşi
cunoştinţele prevăzute de programa şcolară, pentru a-şi dezvolta gândirea şi imaginaţia, pentru a-şi
forma valoroase însuşiri de personalitate.
Dragostea de învăţătură şi voinţa de a învăţa reprezintă o chezăşie a reuşitei în viaţă, iar dacă
părinţii doresc pentru copiii lor o viaţă mai fericită, în primul rând, trebuie să-i ajute pe copii să facă
din învăţare partea cea mai importantă a activităţii lor, pentru a studia cu mai multă conştiinciozitate
şi hărnicie. În problema învăţării, familia este cea mai interesată, iar în rezolvarea acestei probleme,
şcoala este cea mai competentă. Influenţa atitudinală şi afectivă o are familia, deoarece copilul este
al familiei, aceasta fiind matricea lui fundamentală, sub raport cultural locul tatălui şi al mamei fiind
luat de învăţătoare sau de diriginte.
Fiind o activitate intelectuală, învăţarea presupune atitudini, năzuinţe, motive, idealuri. La
toate acestea, familia îşi aduce o contribuţie importantă, sprijinind eforturile şcolii, pentru ca
învăţarea să nu apară ca o activitate secundară. Elevul trebuie să înţeleagă că de eficacitatea
învăţării depinde eficacitatea propriei construcţii de personalitate.
Mai întâi, trebuie să se asigure prioritatea absolută a pregătirii temelor faţă de celelalte
acţiuni domiciliare ale copilului: joc, sport, servicii gospodăreşti. Elevul trebuie să fie supravegheat
şi ajutat în felul cum îşi organizează învăţătura, ce poziţie adoptă, cum îşi ordonează actele, cum îşi
îngrijeşte manualele şi caietele, ce efort depune pentru a-şi concentra atenţia şi a gândi cu stăruinţă.
În învăţare părinţii pot să contribuie prin modul cum îşi influenţează copiii. Trebuie ca
părinţii să observe cum procedează copiii: acasă ei încearcă să memoreze un material pe care apoi
să îl reproducă. Acţiunile de memorie nu adâncesc semnificaţiile, ceea ce reduce sau compromite
eficacitatea învăţării. Este necesar ca în centru să apară înţelegerea, explorarea, problematizarea.
Trebuie ca elevul să studieze pentru a înţelege până la capăt şi la nevoie să poată reformula totul cu
un limbaj propriu. Dacă elevul stăpâneşte ideile de bază, nu rămâne decât să consolideze materialul
prin memorare. Nu tot ce gândim şi ţinem minte, de aceea trebuie să reluăm, să repetăm şi nu doar
să recitim ca să verificăm, dacă putem spune, şi fără a ne uita în carte sau în caiet.
200
Părinţii pot fi astfel acasă examinatori excelenţi şi totodată exigenţi, care cer copiilor să arate
că au înţeles cele învăţate. Mai importante decât tehnicile de lucru sunt preocupările susţinute ale
părinţilor pentru a sprijini moral şi civic propriii copii. În acest mod părintele, ca un educator, poate
să obţină succes şi să conducă alături de şcoală elevul.
Bibliografie:
1. Popescu, Elena - Cum să ne creştem copiii?, Editura Booklet, București, 2007
2. Faber, A.; Mazlish, E.; Nyberg, L.; Templeton, R.A. - Comunicarea eficientă cu copiii. Acasă și
la școală, Curtea Vache Publishing, București, 2002
INTEGRAREA UNUI ELEV CU OPOZIȚIONISM PROVOCATOR ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
-Studiu de caz-

Date biografice și sociale semnificative

A.D. este elev în clasa a II-a și are 8 ani și 7 luni. A venit în clasa unde învață în prezent,
prin transfer, din motive neprecizate.
Familia/ climatul familial
Mama se pare că este persoana semnificativă pentru copil, tatăl este mai mult plecat cu
munca și prin urmare absent din viața copilului. Ca persoană care îl crește și educă, mama nu
reușește să își exprime autoritatea asupra minorului într-un mod sănătos, lucru care se observă prin
modul cum interrelaționează cei doi.
Condiția socio-economică și culturală
După aspectul îngrijit și observând calitatea obiectelor vestimentare și a rechizitele,
deducem că are un statut economico-financiar satisfăcător. Nu confirmă, însă, preocupări culturale
sau elevarea cultural-educaţională, având în vedere perioada scurtă a experienței personale de viață,
dar și instabilitatea emoțională.
Date medicale semnificative și antecedente psihologice
Starea actuală de sănătate fizică este foarte bună, dezvoltarea fizică este armonioasă, se
înscrie în parametrii specifici vârstei biologice pe care o are. A suferit de bolile specifice copilăriei,
dar acestea nu au avut urmări care să se cronicizeze.
Ca date psihologice semnificative se iau în calcul: antecedentele psihologice, comunicarea și
relaționarea interumană, temperamentul și caracterul, interesele și condițiile afective, memoria,
gândirea, voința, atenția, limbajul, coeficientul de inteligență, gradul de anxietate, aptitudini
comportamentale și imaginea de sine.
Referitor la componentele comportamentale aparte se observă faptul că își pierde repede
cumpătul, sfidează și refuză orice reguli, are un patern de comportament negativist, ostil,
201
provocator. Este coleric, plin de resentimente, vindicativ, toate acestea corelate cu o stimă scăzută
de sine, labilitate afectivă, toleranță mică la frustrare, accese de mânie, nesupunere față de autoritate
(fie că este vorba despre autoritatea școlară sau de cea paternală), tulburări și deficit evident de
atenție și învățare.
Toate acestea conduc la un diagnostic de opoziționism provocator. Conform DSM
(Dicţionarul de Sănătate Mintală, IV), avem de a face cu o tulburare de comportament de tip
disruptiv, care se înscrie în aceeași categorie de diagnostic precum tulburarea de conduită și
tulburarea de deficit de atenție, mai cunoscută sub abrevierea de ADHD.
Acest tip de disfuncționalitate comportamentală evoluează de regulă în tulburare de conduită
și este mai frecventă la băieți decât la fete. Aproximativ unul din zece copii sub vârsta de 10 ani
prezintă elemente din spectrul tulburării de tipul opoziționismului provocator, fiind puternic pliați
pe comportamente ostile, provocator-sfidătoare îndreptate spre figurile de autoritate. De multe ori la
această deficiență comportamentală se adaugă, în corelație, elemente de tulburare de deficit de
atenție, probleme de natură emoțională sau tulburări din spectrul autist. În astfel de situații avem de-
a face cu un elev cu care este foarte greu de lucrat, integrarea presupune o muncă incredibilă, de
echipă, alături de învățător/profesor, regăsim alte categorii de educatori, terapeuți, un rol
fundamental având familia.
Experții în psihologie nu au elucidat care sunt cauzele semnificative care să conducă la
această tulburare comportamentală, ci vorbesc mai degrabă de un cumul de factori responsabili.
Este vorba despre interacțiunea dintre factorii biologici, psihologici și factorii de risc social.
PLAN DE INTERVENȚIE
Metode și strategii de intervenție și educație diferențiată
În selectarea și alegerea acestora se pornește de la datele pedagogice semnificative, precum
ruta școlară, rezultatele școlare obținute și progresele înregistrate, disciplinele preferate, anduranța
la programul de lucru și activitățile extrașcolare. La acestea se adaugă considerații de ordin
psihopedagogic, și anume: conduita cotidiană școlară, aspecte particulare psihologice, identificarea
și stabilirea nevoilor specifice, specialiștii dispuși la care are acces și cu care să lucreze.
1. Curriculum adaptat
Adaptarea curriculum-ului reprezintă una dintre soluțiile propuse de către factorii abilitați
din domeniul educațional. O calitate esențială a curriculum-ului școlar actual este aceea că vizează
un grad mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie
tratat în funcție de capacitățile sale cognitive și intelectuale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie
ca formularea obiectivelor, a competențelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de
transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor, toate să se facă diferențiat.
2. Intervenția psihologică
Debutul acestui tip de intervenție este terapia de familie și trainingul de management parental,
cu alte cuvinte, membrii familiei sunt învățați tehnici specifice de disciplinare și modalitățile de
achiziție a unor comportamente sănătoase. Această intervenție este specializată și nu este, neapărat,
în sarcina școlii. De asemenea, tratamentul medicamentos poate fi necesar, acest lucru fiind posibil
în urma evaluării psihiatrice și, de asemenea, nu intră în sarcina instituțiilor de învățământ.
Intervenția psihologică asupra copilului care manifestă opoziționism provocator presupune
psihoterapie în vederea achiziției unor comportamente sănătoase care să le înlocuiască pe acelea
sfidătoare, agresive și dispoziția instabilă, care creează probleme de relaționare interumană
202
sănătoasă, manifestări ce pot conduce la marginalizare și segregare în colectivul școlar (terapia

cognitiv-comportamentală – relația dintre gânduri și emoții).
3. Intervenția educațională personalizată
Pentru îmbunătățirea comportamentului și eficientizarea procesului instructiv-educativ este
necesară intervenția în direcția rezolvării problemelor de natură cognitivă și în ceea ce privește
achiziția abilităților funcționale. Acest tip de intervenție are scopul de a reduce comportamentele
nepotrivite și disfuncționale.
La acestea, în același scop, sunt de adăugat programe de învățare a mecanismelor sociale și
programe implementate în regim școlar, cu rolul de a învăța copilul să relaționeze pozitiv și eficient
cu persoanele din cercul social și din mediul școlar. Implementarea acestor programe crește șansa
achiziției competențelor și informațiilor în școală.
Experții în educație sunt întru totul de acord că fără intervenția și sprijinul profesional al unor
specialiști precum: psihoterapeut, profesor de sprijin, logoped, medic, este aproape imposibilă
integrarea cu succes în colectivul de elevi a unui astfel de copil, deoarece manifestările sale
comportamentale atipice sunt mari consumatoare de energie și de timp, astfel încât învățătorul sau
profesorul nu are cum să se organizeze încât să satisfacă și nevoile micului provocator și pe ale
clasei, în ansamblul ei.
4. Metode activ-participative de învățare
Jocul didactic presupune plasarea elevilor într-o activitățile ludică cu caracter de instruire. Ca
jocul să fie didactic el trebuie să aibă neapărat obiective pedagogice și să fie adaptat nivelului de
dezvoltare intelectuală al copilului și potrivit particularităților lui psihologice.
Metoda KWL sau Know, Want to know, Learn este o metodă ce activează elevii și le oferă
posibilitatea să își verifice nivelul cunoștințelor. Metoda Starbursting și instruirea programată sunt
de asemenea recomandate, cu condiția ca activitatea de învățare să fie centrată pe elev.
5. Particularități ale orei de religie în raport cu elevul cu cerințe educaționale speciale
Expectanțele în ceea ce privește profesorul de religie sunt mari, el este nevoit să confirme
toleranță peste medie, înțelegere, acceptare și abilități speciale de lucru cu elevii cu personalitate
disruptivă. Familia, școala își manifestă dorința ca ora de religie să placă elevilor cu dizabilități,
priceperea și strategiile didactice ale cadrului didactic să fie premise bune pentru integrarea
copilului, pentru acceptarea lui, pentru corectarea comportamentelor dezadaptative ale acestuia.
Metodele activ-participative contribuie nu numai la educația elevului cu cerințe educaționale
speciale, ci și la socializarea sa, generând o învățare activă, cu rezultate pozitive. Procesul de
integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă poate fi facilitat prin utilizarea de către
profesor a unor strategii didactice care să-i dezvolte elevului abilități, deprinderi și priceperi care să-
i modifice în mod acceptabil comportamentul, încât să devină dezirabil social.
Bibliografie:
1. Gherguț, A. - Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și inclusive
în educație, Editura Polirom, Iași, 2006
2. Popovici, D. – Învățământul integrat sau incluziv, Editura Corint, București, 1998
3. Verza, E. – Psihopedagogia integrării și normalizării, Editura Polirom, Iași, 1992
4. Zlate, M. – Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași, 2009
203
STUDENTS’ COMMUNICATION SKILLS AND COMPETENCE

DEVELOPMENT WITH
E-TWINNING PROJECTS

Școala Gimnazială Topliceni, jud. Buzău
THEORETICAL APPROACH
E-Twinning projects have been a long source of inspiration for many teachers and
students in the latest years. The communicative role of e-Twinning projects and students’
collaboration with mixed teams led teachers think about new innovative ways to develop their
students’ skills and competences in and outside the classroom. Many of the young students
consider e- Twinning projects to be the most motivating and enjoyable way to learn. Students’
experiences with e- Twinning have helped them develop their language and ICT skills and they
have become a new way of an understanding of different cultures. E-Twinning projects have
helped them gain self confidence, a new vision of the world and contributed to the development
of creativity, taking responsability and critical thinking. Every single child involved in e-
Twinning projects has a chance to develop, to interact positively with others from different
backgrounds and achieve his long term goals. E-Twinning is a fantastic tool every teacher should
and must use for his own and his students’ benefits. One of the most important elements of e-
Twinning is a collaboration among teachers, students, schools, parents and their community. In e-
Twinning teachers work together and organize activities for their students, they have an active
role, investigate, interact, make decisions, respect each other and learn 21st century skills. E-
Twinning students believe in values like cultural awareness and tolerance, they learn to speak a
different language than their own and realise the importance of listening and understanding
others’ points of view. Teachers involved in e-Twinning activities also change their way of
teaching, they become mentors and facilitators rather than simple transmitters of knowledge so
they can develop more meaningful and engaging lessons beyond the curriculum. Much freedom
of choice is given to teaching and learning situations in order to meet the objectives so teachers
try to integrate their pedagogical activities to the curriculum and culture of their school. When
teachers implement e-Twinning activities in their lessons, they create authentic learning
situations. They involve their students in each of the steps of the project making them feel
responsible for what they do, assuming their roles, using the media and their imagination to
virtually communicate with foreign people. According to Gardner’s multiple intelligences „from
a very early age we have all been encouraged to develop the art of communication, even if we do
not consider ourselves to be particularly talented we have at least learnt sufficient so as to interact
fairly successfully with others” 1. E-Twinning projects contribute to the professional
development of teachers. They make the teaching-learning processes more active and the
communication between teachers and other teachers working in different countries provides an
oportunity to share language and experience. Teachers develop their creativity by acquiring
different perspectives. The widespread use of ICT increases their knowledge and skills in the
field and provides rich learning environments. Involvement in e-Twinning projects clearly has
many benefits. Children from different countries make new friends, they learn how to
204
communicate and collaborate with other people, they learn how to communicate in public, they
are given the chance to learn without feeling they are forced to. They share information and adapt
themselves to all possible circumstances, they discuss ideas, work in teams, open themselves to a
variety of learning and teaching styles and to others coming from communities which are
significantly different than theirs. Students slowly learn that the language, the culture and the
distance is not a barrier to make new friends and make something new.
PRACTICAL APPROACH
E-Twinning projects also take place in rural schools. Children from Topliceni Secondary
School have already been involved in e-Twinning projects over the years. Projects like The
Rainbow Children initiated in 2021 and English Beyond the Borders, E-Twinning Chefs initiated
in 2022 have been a great oportunity to increase their language and ICT competences. Their
collaboration with students and teachers from Jordan, France, Turkey, Bulgaria, Hungary,
Sweden, Greece, Croatia and many other countries has helped them see the world without
travelling by plane. Students from different countries virtually met and worked together in
different activities which challenged their creativity. They wrote poems, stories, sang in Turkish
and created videos, cooked recipes from other countries than their own, wrote recipe books,
celebrated special days and came closer to understanding how important was to bring their
contribution and make their voices heard. They understood and talked about rules of appropriate
behaviour online, met teachers online, had special guests, they had logos and posters
competitions, created bookmarks and worked together to get the best results ever. The apps used
by students were innovative and they proved to be full of resources. Students used Canvas, Video
Maker, Word Art, Padlet, Zumpad, Story Jumper, Kahoot, WordWall, Mentimeter, Linoit, PPT
presentations, Jamboard and developed and improved their ICT skills. The materials created
motivated all students to go deeper in different areas including basics, communication,
collaboration, networking and quality.
Each students brought his own contribution and showed respect and interest in other
cultures. They learnt from each other, interacted, communicated and thus felt responsible for their
own learning. Students also developed skills that are necessary in everyday life: language skills,
social skills, science skills, initiative spirit and cultural skills. They made suggestions and
improvements to project tasks and they respected each other’s work in national and international
teams. They learnt more from cultural and social points of view and they expressed themselves in
205
different ways. Each activity was disseminated and discussed with all partners involved and
teachers and students agreed on deadlines, apps to be used, individual or team activities, rules.
Each activity can be found on Twinspace but students also had You tube channels, What’s App
groups and used the chat section to discuss their tasks, exchange ideas, ask for advice, vote for
best works, participate and bring along some of their most valuable thoughts. Students’ parents
were also part of these projects contributing with their opinions and evaluating the projects. They
admitted the importance of e- twinning projects in their children’s lives as greatly contributing to
their social, educational and emotional development and showed great interest in further
collaborations. Students’ evaluation of their e-Twinning projects was also crucial. They talked
about the results they had, the difficulties they encountered, the solutions they found to them and
they said they were astonished by the variety of resources and apps but eager to work on them
and happy to collaborate with chidren from other parts of the world. Their contribution to these
projects has already been awarded with the National and the European Quality Labels. Their
contribution to these projects has already been awarded with National and The European Quality
Labels.
CONCLUSIONS
To sum up, students love when they are involved in such projects as they get a feeling of
achievement, importance and involvement. These students have not only collaborated with
students and teachers from other countries but they also made friends, learnt creative things, used
innovative learning techniques. All these activities led in fact to their personal and future
professional development. Our school inspiring e-Twinning projects, this year, were about
English which is beyond the borders and about cooking worldwide. This year a team of seven
students is implementing a new project called „Storytelling for impact: Our heritage” in
collaboration with thirteen countries. This new project will challenge the students with new
activities and will bring a new perspective on the wonderful world of those who can proudly call
themselves e-twinners.
Bibliography:
Hatch, T. and Gardner, H.- Finding cognition in the classroom: an expanded view of human
intelligence in G. Salomon (ed.) Distributed Cognitions. Psychological and educational
considerations, Cambridge: Cambridge University Press, 1993
206
THE USE OF DIGITAL TOOLS IN E-TWINNING PROJECTS

Şcoala Gimnazială Topliceni, jud. Buzău
In the world we live in technology is literally everywhere and the students adapt to it more
rapidly than teachers. That’s why digital tools in projects are becoming more and more crucial.
Using technology for education provokes students’ curiosity and leads to better learning and
comprehension. Every teacher should see this as a priority and include digital tools in their classes.
Providing educational opportunities for students to explore and discuss how to manage and evaluate
online information in all its forms is fundamental to empowering them to be positive and safe
online. E-Twinning projects are mainly focussed on the integration of digital tools in the everyday
lives of teachers and students with a special emphasis on the effect such tools have on our lives.
Participants in e-Twinning projects are involved in activities based on methods such as discussions,
collaborative learning and peer learning. During projects students work under the guidance of their
mentor teachers. Students learn what it is like to grow up in each other’ s country providing an
authentic cross –cultural experience. E-Twinning projects involve a lot of creativity on students’
side. This is very important for every child’s development in terms of skills like communication,
fluency, ability to produce ideas, to be original, unique and be one of a kind. It is also essential in a
child’s cognitive development because it motivates kids to pursue goals and allows them to connect
ideas and disciplines which enhance their learning experiences. Hundreds of digital tools have been
created with the purpose of giving autonomy to students, to encourage collaboration and facilitate
communication between teachers and their learners. When teachers use virtual tools like graphics,
videos or PPT, students get a better understanding of the topic and they are more interested than
usual. Students can use Story Jumper to write collaborative books using a language that is common
among students and teachers. It is a tool which inspires a passion for writing and reading. They can
work together to create a poem and finally narrate it with a focus on fluency and expression. Canvas
is an innovative tool used to transform an idea into a project plan and to stimulate collaboration and
communication between all project partners. Scratch is a digital tool that helps students create
engaging projects like games, animations, stories and more. It is a program that gives the little ones
a brilliant start to make them think in a creative way. Padlet is a digital board that allows
participants to pin different images, videos, links and motivates students and teachers to work
together and brainstorm like a team. Kahoot is an educational platform based on games and
questions. Teachers and students can create questionnaires, surveys or discussions and use the
material to learn and play at the same time. Kahoot uses a game based technique which increases
students’ engagement and creates a dynamic and fun educational environment. Google Forms is
also a social tool for learning. Students can ask questions and receive answers from their teachers.
Teachers can use it to post lesson materials to review at home Blogs are an excellent tool for
children to share their material, to comment on other students’ materials as well. They serve as a
platform where topics can be discussed openly and provides a space to discuss interests without
worrying about judgements. Students can ask questions and receive answers from their teachers.
Digital tools like videos, games, puzzles, or any kind of animation encourage young minds to bring
out their own artistic sense and express themselves in ways that they can not think of otherwise.
207
Lino, Mentimeter, Nearpod, Quizlet, Word Art are collections of modern apps that can be
successfully used by students in their e-twinning projects. Tools like these have been used in
projects like The rainbow children- 2020, E-Twinning chefs, English beyond the borders -2021
and Storytelling for Impact: Our Heritage- 2022 at Topliceni Secondary School. Working with
students and teachers from different countries helps students become more culturally aware and
open to discovering new things about different cultures, lifestyles and ways of thinking. E-
Twinning projects have become a tradition that children carry on with great enthusiasm and
passion. E-Twinning projects are perfect for them because they learn while having fun, the activities
are interactive and they progress the way they had never thought of before. In conclusion,
technology is a friend of education and no one should fight against it. On the contrary, by
incorporating digital tools in the classroom, teachers become an effective school leaders who foster
innovation.
Bibliography:
1. https://www.sanskritischools.com/blog/10-free-digital-tools-to-spur-your-childs-creativity/
2. https://neighbourhood-enlargement.ec.europa.eu/system/files/2020-
09/twinning_manual_2017_update_2020.pdf
3. https://twinspace.etwinning.net/92986/home
208
FIŞĂ DE APLICAŢIE PROIECT EDUCATIV

pentru concursurile / proiectele propuse pentru a fi cuprinse în
Calendarul activităţilor educative, şcolare şi extraşcolare al Inspectoratului
Şcolar Judeţean Timiş (altele decât cele cuprinse în calendarul M.E.)
Prof. Isabela Samfirescu

Colegiul Național „C.D. Loga” Timișoara, jud. Timiș
A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT

Denumirea instituţiei / unităţii de învăţământ aplicante: Colegiul Național ”C.D. Loga” Timișoara
Adresa completă: Timișoara, B-dul C.D. Loga nr. 37
Nr. de telefon / fax: 0256-491873, 0256-491874
Site / poştă electronică: http://cdloga.ro
Coordonatorii concursului / proiectului (nume şi prenume, funcţie, date de contact):
Director prof. Bontilă Violeta-Estrella, director adjunct prof. Stoia Simona, consilier educativ prof.
dr. Ancuța Cosmin, prof. Samfirescu Isabela, prof. Domolki Ladislau, prof. Truică Otniel, prof. dr.
Scurtulescu Sorin, prof. Niculescu Andra - telefon 0256-491873
B. INFORMAŢII DESPRE PROIECT
B. 1. Titlul concursului / proiectului, ediţia nr.
”INTERCULTURALITATE ÎN BANAT”, ediția a III-a
B. 2. Domeniul / specialitatea / disciplina în care se încadrează concursul / proiectul:
Tradiții și obiceiuri
B. 3. Data, perioada şi locul de desfăşurare a concursului / proiectului:
Noiembrie-decembrie 2022, Timișoara, Sala festivă a Colegiului Național ”C.D. Loga” Timișoara
B. 4. Tipul / nivelul proiectului: Județean
B. 5. Bugetul estimativ al proiectului (precizarea realistă a costurilor, menţionarea surselor
extrabugetare): 500 lei, Sponsorizare - Lions Club Timișoara
C. CONTEXT
Argumentarea proiectului propus (punctele tari, relevanţa proiectului în raport cu educația
nonformală, din perspectiva grupului ţintă căruia acesta i se adresează, faţă de analiza de nevoi,
originalitatea, oportunităţile proiectului etc.)
Proiectul judeţean ”INTERCULTURALITATE ÎN BANAT” oferă o paleta largă de activităţi
cultural-artistice, destinate elevilor de gimnaziu şi liceu, atât din mediul rural, cât și urban.
Proiectul vizează promovarea culturii și a traditiilor etniilor timișene, aspect ce reprezintă o
oportunitate deosebită pentru școlile din județul Timiș de a contribui la educația culturală specifică
județului nostru. În același timp, proiectul invită școlile participante să prezinte / promoveze
anumite domenii cultural-artistice specifice acestora, din categoria celor care vizează artele
spectacolului (exeemple: dans contemporan, prezentare de port, recitări, cântece, etc).
D. REZUMATUL PROIECTULUI
a. Scopul concursului / proiectului;
Scopul principal al proiectului îl constituie implicarea elevilor și a cadrelor diactice din
județul Timiș în activități ce vizează promovarea culturii și a traditiilor etniilor timișene,
209
respectiv domenii cultural-artistice din categoria celor care vizează artele spectacolului,
specifice unităților de învățământ participante.
b. Obiectivele concursului / proiectului;
 Accesarea unor domenii educative cultural-artistice de către elevi / cadre didactice, în vederea
unei implicării și participări largi a acestora în proiect(e);
 Promovarea unor activități / domenii educative ce vizează cultura / traditiile etniilor specifice
spațiului bănățean;
 Diseminarea rezultatelor proiectului în rândul elevilor, a cadrelor didactice, respectiv în
comunitatea locală.
c. Număr de elevi / cadre didactice implicate. Numele cadrelor didactice implicate în proiect;
Numărul aproximativ de elevi implicați - 150, cadre didactice - 25. Profesori coordonatori din
partea Colegiului Național ”C.D. Loga” Timișoara: Bontilă Violeta-Estrella, Stoia Simona, Ancuța
Cosmin, Samfirescu Isabela, Domolki Ladislau, Truică Otniel, Scurtulescu Sorin, Niculescu Andra.
La aceștia se adaugă cadrele didactice implicate din partea partenerilor și a unităților de
învățământ participante cu elevi înscriși pentru activități.
d. Grupul ţintă căruia i se adresează proiectul. Beneficiarii direcţi şi indirecţi;
Grupul țintă căruia se adresează proiectul este reprezentat de elevi și profesori din sistemul
de învățământ preuniversitar timișean, aceștia fiind beneficiarii direcți. Beneficiarii indirecți sunt
reprezentați de comunitatea locală și părinții elevilor participanți.
e. Descrierea activităţilor propuse, în ordinea în care se vor desfăşura:
- Selectarea echipei de proiect și stabilirea responsabilităților pe domenii
- Lansarea proiectului / prezentarea regulamentului concursului
- Derularea activităţilor de mediatizare a proiectului
- Pregătirea unităţilor şcolare pentru activitățile specifice prevăzute
- Evaluarea materialelor / activităților prezentate
- Activităţi cultural-artistice cu / pentru elevi şi profesori în cadrul festivității de premiere
- Realizarea portofoliului proiectului / diseminarea rezultatelor include activități precum:
întocmirea raportului de activitate, realizarea unor imagini, fotografii de la eveniment, afișarea
rezultatelor etc.
f. Detalierea modalității de implementare a proiectului în variantă cu participare indirectă / on-line;
În situația desfășurării proiectului în varianta on-line, unitățile de învățământ participante vor
transmite materialele realizate de elevi (filmulețe, poze, etc) prin poșta electronică organizatorilor.
Cele mai relevante materialele vor fi închegate în cadrul unui film de scurt-metraj, iar materialele
de concurs vor fi evaluate în baza unor criterii specifice. Rezultatele proiectului / concursului vor fi
anunțate / diseminate pe site-ul unității de învățământ.
g. Unităţi de învăţământ partenere și rolul lor în derularea activităților;
Unitățile de învățământ partenere, menționate în acordul de colaborare / parteneriat atașat,
au următoarele atribuțiuni:
Colegiul Național ”C.D. Loga” Timișoara, Palatul Copiilor Timișoara, Liceul Waldorf
Timișoara, Liceul de Artă ”Ion Vidu” Timișoara Liceul Teoretic ”David Voniga” Giroc, Liceul
Tehnologic ”Sfântu Nicolae” Deta, Liceul Tehnologic ”Petre Mitroi” Biled, Școala Gimnazială Nr.
2 Timișoara, Școala Gimnazială Nr. 13 Timișoara, Școala Gimnazială Nr. 15 Timișoara, Școala
Gimnazială Nr. 27 Timișoara, Școala Gimnazială Săcălaz, Școala Gimnazială Jimbolia:
210
- Promovarea proiectului pentru a fi accesat de cât mai mulți elevi / profesori / unități de
învățământ din județul Timiș.
Colegiul Național ”C.D. Loga” Timișoara, Palatul Copiilor Timișoara, Liceul Waldorf
Timișoara, Liceul de Artă ”Ion Vidu” Timișoara:
- Implicare în coordonarea activităților;
- Implicare în realizarea regulamentului de participare;
- Implicare în cadrul comisiilor de evaluare / jurizare;
- Diseminarea rezultatelor / a materialelor rezultate, în rândul elevilor, a cadrelor didactice,
respectiv în comunitatea locală prin intermediul presei locale, a site-urilor instituțiilor partenere
sau / și a site-urilor sociale proprii.
h. Instituţii partenere (altele decât unitățile de învățământ partenere / participante) și rolul lor în
derularea activităților;
Partenerul Lions Club Timișoara contribuie cu materiale specifice pentru premierea
elevilor / profesorilor / unităților de învățământ iar Radio Timișoara va promova proiectul în
media.
i. Modalităţi de monitorizare şi evaluare ale concursului / proiectului;
Monitorizarea și evaluarea activităților se va realiza prin profesorii coordonatori implicați.
Se vor utiliza (după caz) fișe de montorizare / chestionare.
j. Asigurarea continuităţii proiectului prin diverse modalităţi (finanţare, atragere de parteneri etc);
Pentru a asigura continuitatea proiectului, echipa de organizare se implică în fiecare ediție
pentru atragerea de parteneri cu rol în finanțarea activităților.
k. Activităţile de promovare, mediatizare şi de diseminare din perioada de implementare a
proiectului şi după încheierea acestuia;
Activităţile de promovare, mediatizare şi de diseminare vor fi asigurate prin intermediul
site-urilor unității de învățământ, a site-urilor sociale, prin intermediul unităților de învățământ
partenere, respectiv Radio Timișoara.
l. Regulamentul de concurs / desfășurare:
 Proiectul / concursul este destinat elevilor de nivel gimnazial / liceal, atât din mediul rural cât și
urban, înscrierea unităților de învățământ în vederea participării realizându-se în baza Fișei de
partcipare (Anexa a)
 Fiecare unitate de învățământ înscrisă va menționa etnia pe care o reprezintă în proiect și va
concura obligatoriu la
Secțiunea A:
 Pentru secțiunea artistică (maximum 12 minute), unitățile de învățământ pot participa cu elevi la
una sau ambele subsecțiuni: individual (recitare, cântec, etc) sau grup artistic (formație de dansuri
populare, grup vocal, etc) evidențiind specificul etniei reprezentate
 Juriul va acorda punctaje unităților de învățământ după următoarele criterii:
- încadrarea în cerinţe - 25p
- relevanța domeniului abordat - 25p
- originalitatea - 25p
- impactul asupra publicului - 25p
(total - maximum 100p)
211
METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂŢII
Prof. Coculeana Zorilă

Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii omului (alte forme
fiind jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de celelalte forme de activitate umană
prin caracteristicile produselor în care se concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este
caracteristică.
Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate,
ingeniozitate, utilitate şi valoare socială.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune
integrală a personalităţii subiectului creativ: presupune imaginaţie, dar nu se reduce la procesele
imaginative; implică inteligenţa, dar nu orice persoană inteligentă este şi creatoare; presupune
motivaţie şi voinţă, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana creatoare este
cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă anterioară, căci
problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de probleme.
Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe: toate progresele ştiinţei, tehnicii
şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur există mai multe trepte de creativitate; C.W.
Taylor descrie cinci „planuri” ale creativităţii:
a) Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor
mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este însă un mijloc excelent
de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
b) Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncitorilor obişnuiţi. Un olar sau
o ţesătoare de covoare produc obiecte a căror formă se realizează conform unei tradiţii, unei tehnici
consacrate, aportul personal fiind redus.
c) Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori,
acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate.
d) Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei realizează
opere a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
e) Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, a omului care aduce schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaţii.
În afară de aceste aspecte, creativitatea este necesară fiecăruia dintre noi în condiţiile vieţii
obişnuite. O echipă de psihologi de la Universitatea Harvard a studiat caracteristicile psihice ale
unor muncitori instabili, cei care creează fluctuaţia forţei de muncă, aspect stânjenitor pentru
managerii înteprinderilor. Sunt acele persoane care azi se angajează într-o fabrica, dar după o lună-
două, pleacă în altă parte, dar nici aici nu stau mult etc. Examinarea a arătat că majoritatea lor erau
lipsiţi de imaginaţie, în sensul de a nu fi capabili să-şi imagineze cum de ceilalţi văd lucrurile altfel,
au alte opinii alte valori.
Numim aptitudinea de a te identifica cu o persoană şi a vedea lumea cu ochii ei, cu
mentalitatea ei empatie. Empatia presupune puţină imaginaţie care însă lipsea muncitorilor amintiţi
212
mai sus şi de aceea ei aveau numeroase neînţelegeri, ducând fie la părăsirea instituţiei, fie la
demiterea lor. Absenţa capacităţii empatice ar explica, după aceiaşi cercetători, şi mai multe
divorţuri, unii dintre cei căsătoriţi nefiind capabili de empatie, deci să-ţi imagineze alte dorinţe, alte
interese decât cele personale, ceea ce devine uşor sursa de conflict. Iată că, măcar sub această
formă, imaginaţia este o însuşire valoroasă, importantă pentru o convieţuire armonioasă.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creaţie. Există
anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele creând
predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei.
Totuşi e nevoie de intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce
numim talent.
Fără îndoială, un al doilea factor care trebuie amintit îl constituie experienţa, cunoştinţele
acumulate. Importantă nu este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe
descoperiri într-un domeniu au fost sugerate de soluţiile găsite în altă diciplină. Nu întâmplător se
insistă în pedagogie asupra valorii culturii generale. Se disting două feluri de experienţe:
a) o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuţii
personale cu specialiştii şi
b) o experienţă indirectă, obţinută prin lectura de cărţi ori audierea de expuneri. Prima formă
are un mai puternic ecou psihic, ceea ce nu înseamnă că ar fi de neglijat cărţile, care ne pun în
contact cu mari spirite ce strălucesc de-a lungul multor secole.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltării creativităţii, motivaţia şi voinţa, amintite
când ne-am referit la structura ei. Creşterea dorinţei, a interesului pentru creaţie, ca şi a forţei de a
birui obstacole are, evident, un rol notabil în susţinerea activităţii creatoare.
În ce priveşte rolul inteligenţei, situaţia e mai puţin clară, deşi e evident că în domeniul ştiinţei
prezenţa este de netăgăduit. În conformitate cu experienţele efectuate, relaţia dintre inteligenţă şi
creativitate e complexă. S-au aplicat, la un mare număr de subiecţi, teste de inteligenţă şi
creativitate. S-au obţinut corelaţii semnificative, dar destul de modeste.
Analiza rezultatelor a arătat că printre subiecţii cu note ridicate la inteligenţă sunt unii având
cote slabe la creativitate. În schimb, cei cu performanţe ridicate de creativitate aveau la inteligenţa
cote cel puţin mijlocii, de unde concluzia necesităţii sale pentru o creativitate superioară. Totodată
reiese că în anumite tipuri de inteligenţă (gândirea critică) nu e implicat şi spiritul creativ. În ultima
analiză, societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritului creativ într-un
domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale.
Strălucita epocă a Renaşterii italiene, în domeniul picturii şi sculpturii, se explică prin
îmbogăţirea negustorilor, atrăgând după sine cerinţa construirii de palate împodobite cu picturi şi
sculpturi, care a stimulat talentele existând totdeauna într-un popor; s-au creat şcoli ilustre
permiţând ridicarea acestor arte pe cele mai înalte culmi.
Un alt factor determinat în stimularea creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare al ştiinţei,
tehnicii, artei. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului
Graham Wallas. El sugerează existenţa a patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea, verificarea.
Alţi psihologi prezintă actul de creaţie cu trei fraze: una logică, o a doua intuitivă sau
iluminarea şi a treia etapă critică. Oricum, momentul culminant este cel al intuiţiei, inspiraţiei,
iluminării.
Tendinţele ce se manifestă azi, în preconizatele metode de stimulare a creativităţii sunt de a
realiza condiţii pentru o liberă manifestare a asociaţiilor spontane, nestânjenite de rigorile raţiunii.
213
Desigur, iluminarea e condiţionată nu numai de munca prealabilă, ci și de întreaga cultura a

creatorului, de bagajul sau de cunoştinţe şi de varietatea lor. Dar iluminarea nu se produce
totdeauna sub aceasta forma spectaculoasă, adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i o idee
care îl face sa progreseze puţin. Peste câteva zile, poate face un nou pas înainte etc., până la deplina
rezolvare a problemei sau conceperea operei în întregime. Din ceea ce se cunoaşte, se pare că există
particularităţi: sunt personalităţi la care intuiţia survine puternic şi global.
Adesea, cercetătorii vorbesc despre creativitate ca despre o aptitudine generală. E posibil să
existe caracteristici de personalitate prezente la multe talente creatoare, aşa cum se vorbeşte şi de o
inteligenţă generală, al cărei nivel, am văzut, nu poate fi confundat cu potențele creatoare. Dar
există și domenii în care anumite aptitudini speciale sunt indispensabile: matematica, pictura,
muzica etc.
În domeniul ştiinţelor, s-ar putea găsi aptitudini comune (să spunem cele implicate atât în
biologie cât și în fizică sau chimie), dar și aici există deosebiri ce pot fi importante (când comparăm
munca unui biolog anatomist și cea a unui specialist în fizician atomist sau istoria antică). E
adevărat că au existat și talente multiple, cum întâlnim la mari genii ca: Leonardo da Vinci sau
Goethe, însă nu și la Shakespeare sau Raphael.
În ce priveşte aptitudinile implicate în cercetarea ştiinţifică, eforturile efectuate de un elev
pentru a soluţiona o temă complexă la biologie, implică momente de pregătire, de incubaţie, dar şi
asociaţii salvatoare care care vin din memorie, adică din inconştient. Noi căutăm o anumită lege, un
anumit procedeu pentru a rezolva situaţia problematică. Ea poate să nu ne vină în minte, sau ne vine
altceva, care se dovedeşte nefolositor. Prelucrarea efectuată de inconştient duce uneori la sugerarea
unei metode, alteori ne orientează în altă direcţie, unde găsim ceea ce ne trebuie. Activitatea
inconştientă colaboreză îndeaproape cu eforturile deliberate, atât în creaţia autentică, precum și în
rezolvarea unor probleme dificile pentru noi - deşi binecunoscute de specialişti.
Bibliografie:
1. Ausubel, D.; Robinson, F. - Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981
2. Bruner, J.S. - Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970
3. Salavastru, D. - Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 2004
4. Dumitru, I.A. - Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara,
2000
5. Sarivan, L. coord. - Predarea interactivă centrată pe elev, Educația 2000+, București, 2005
214
COLABORATORII NUMĂRULUI 18
Prof. Cosmina-Valeria Aldea – Şcoala Gimnazială „Basarab I” Curtea de Argeş, Argeş

Prof. Marilena Georgiana Antonie – Şcoala Profesională Daneţi, Dolj
Prof. Beatrice-Mirela Andrei – Şcoala Gimnazială „I.D.Sîrbu” Petrila, Hunedoara
Prof. Doina Andrei – Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiențe Auditive Buzău
Prof. Octavia Barbu – Liceul Agricol „Dr.C. Angelescu” Buzău
Inform. Gabriela Bargan – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Ana-Maria Biro – Şcoala Gimnazială „Ion Desideriu Sîrbu” Petrila, Hunedoara
Prof. înv. preşcolar Teodora Boghean – Grădiniţa cu Program Prelungit „Tedi” Galaţi
Prof. Ioana-Maria Boroş – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Lumina, Constanţa
Prof. înv. preşcolar Elena Buciu – Grădiniţa cu Program Prelungit „Căluţul de Mare” Constanţa
Prof. înv. primar Mariana Caraman – Şcoala Gimnazială Nr. 12 „B.P. Hasdeu” Constanţa
Prof. Iulia Clemence Chirea – Liceul Teoretic „Carol I” Feteşti, Ialomiţa
Prof. Viorica Ciurea – Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, Dolj
Prof. Claudia Mihaela Cojocărel – Şcoala Gimnazială „Regina Maria” Curtea de Argeş, Argeş
Prof. Dumitru Iulian Cojocărel – Colegiul Naţional „Vlaicu Vodă” Curtea de Argeş, Argeş
Stud. Ioana Iasmina Cubaniţă – Facultatea de Litere, Universitatea Bucureşti
Prof. Mirela Emilia Diaconescu – Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău
Prof. Adela Diaconu – Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, Dolj
Prof. Isabela Mihaela Dihoru – Școala Gimnazială ,,Alexandru Macedonski” Craiova, Dolj
Prof. Iulica Dihoru - Școala Gimnazială „Sf. Gheorghe” Craiova, Dolj
Elev Andreea Cristina Dumbravă – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Constantin Dumitru – Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
Prof. Mariana Dumitru – Colegiul „Vasile Lovinescu” Fălticeni, Suceava
Prof. Viorica Dumitru – Colegiul de Artă „Ciprian Porumbescu” Suceava
Prof. Cătălin Marian Fotescu – Liceul Tehnologic „Dacia” Piteşti, Argeş
Prof. Georgiana Georgescu – Şcoala Gimnazială „Traian” Piteṣti, Argeş
Prof. Mioara Georgescu – „Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, Dolj
Prof. înv. primar Geta Han – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Limanu, Constanţa
Prof. Ancuţa Iacob – Şcoala Gimnazială Nr. 3 Mangalia, Constanţa
Adm. patr. Elena Antoanela Ilie – Grădiniţa „Sf. Arhangheli Mihail şi Gavril” Ploieşti, Prahova
Prof. Ecaterina Illyes – Şcoala Gimnazială Nr. 4 Vulcan, Hunedoara
Prof. înv. primar Ana-Anca Ivan – Liceul Teoretic “Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. înv. preşcolar Ligia Lăpădat – Grădiniţa cu Program Normal Nr. 2 Mangalia, Constanţa
Prof. Cristina-Lăcrămioara Lupan – Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Suceava
Prof. Elena Marica - Şcoala Gimnazială Niculeşti, Dâmboviţa
Prof. Ovidiu Mihalache – Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, Constanţa
Prof. Claudia Morar – Liceul Tehnologic Construcţii Maşini Mioveni, Argeş
Adm. fin. Mariana-Luminiţa Nebunu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Gabriela Lăcrămioara Niţu – Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Focşani, Vrancea
Prof. Gabriela Mădălina Niţulescu – Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Piteşti, Argeş
Prof. Costel Pică – Şcoala Gimnazială Nr. 3 Mangalia, Constanţa
Prof. Alina Plugaru – Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” Piteşti, Argeş
215
Prof. drd. Edvica Popa – Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Costineşti, Constanţa
Prof. Corina-Elena Preda – Colegiul Tehnic „Costin D. Neniţescu” Piteşti, Argeş
Prof. Delora Gineta Roşu – Şcoala Gimnazială Topliceni, Buzău
Prof. Isabela Samfirescu – Colegiul Tehnic „C.D. Loga” Timişoara, Timiş
Prof. Simona Santavan – Liceul Teoretic „Ion Agârbiceanu” Jibou, Sălaj
Prof. Fănica Săceleanu – Liceul Tehnologic „Anghel Saligny” Feteşti, Ialomiţa
Prof. Dănuţ Săcrieru –Colegiul Naţional Pedagogic „Spiru Haret” Focşani, Vrancea
Prof. Mirela Stroe – Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Feteşti, Ialomiţa
Prof. Rodica Şargu – Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, Constanţa
Prof. Mirela Ţicu – Liceul Tehnologic „Ion Bănescu” Mangalia, Constanţa
Prof. Elena-Cremona Ţintatu-Comănescu – Şcoala Gimnazială „Traian” Piteşti, Argeş
Elev Eduard-Mihai Ungureanu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Elev Robert-Gabriel Ungureanu – Liceul Teoretic „Callatis” Mangalia, Constanţa
Prof. Aureliana Vasile – Colegiul Economic „Maria Teiuleanu” Piteşti, Argeş
Prof. înv. preşcolar Adela Vug – Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 5 Lugoj, Timiş
Prof. Coculeana Zorilă – Şcoala Gimnazială ,,I.D. Sîrbu” Petrila, Hunedoara
Prof. Adrian Zvorişteanu – Liceul Tehnologic UCECOM „Spiru Haret” Iaşi/ Liceul Tehnologic
„Haralamb Vasiliu” Podu Iloaiei, jud. Iaşi
COORDONATORI: prof. Corina Mihalache

prof. Virginica Barabaș
prof. psih. Alina Gabriela Băiașu
216
Mulţumim tuturor
colaboratorilor noştri
pentru contribuţia
adusă la realizarea
acestei reviste.
Următorul număr al
revistei va apărea în
luna iunie 2023. Vă
aşteptăm cu articole şi
studii de calitate!
ISSN 2360 – 5537

ISSN-L 2360 - 5537
217

Dialoguri Didactice: Revistă Didactică Electronică Pentru Toate Ariile Curriculare Resursă Educaţională Deschisă (R.E.D.)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dialoguri Didactice: Revistă Didactică Electronică Pentru Toate Ariile Curriculare Resursă Educaţională Deschisă (R.E.D.)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dialoguri Didactice – Nr.

18, decembrie 2022

REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ

RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

ISSN 2360 – 5537

Pentru toţi cei interesaţi să publice în revista „Dialoguri didactice”:

Autorii îşi asumă responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate.

NU EXISTĂ TAXĂ DE PUBLICARE!

REVISTĂ DIDACTICĂ ELECTRONICĂ PENTRU

ISSN 2360 – 5537

- Prof. Corina Mihalache – Prof. de Limba şi literatura română,

- Prof. Virginica Barabaş – Prof. Discipline tehnice de specialitate,

- Prof. Alina Băiaşu – Prof. Psiholog, grad didactic I, Centrul

Specii literare dispărute. Pastourella - formă a cotidianului ........................................... 58

Elemente de calcul financiar prin aplicații practice - Fișa de lucru ................................ 88

Național Militar „Alexandru Ioan Cuza” Constanța

Şcoala Gimnazială „Episcop Dionisie Romano” Buzău

LECTURA, FACTOR IMPORTANT ÎN DEZVOLTAREA

Prof. Beatrice-Mirela Andrei

PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU OPŢIONALUL LIMBA FRANCEZĂ PRIN

Prof. Iulia Clemence Chirea

Propunător: prof. Chirea Iulia Clemence

-Corelarea versurilor cu imagini sau mişcări potrivite

CONŢINUTURI ALE ÎNVĂŢĂRII:

d. Părțile corpului, îmbrăcăminte

14. Pirouette, cacahuète

JURNAL REFLEXIV. APLICARE LA CLASĂ

Prof. Iulia Clemence Chirea

Prérequis: 1. Am considerat că pot să merg mai departe cu predarea acestei competențe

FORME ALE EXPRIMĂRII SINELUI: MIȘCAREA LITERARĂ ȘI

Ioana-Iasmina Cubaniță, anul II

„NOUĂ MEŞTERI MARI ŞI CU MANOLE ... ZECE”

Andreea-Cristina Dumbravă, clasa a XI-a

Prof. Elena Marica

COMPETENŢE SPECIFICE: CONŢINUTURI ASOCIATE:

SCENARIUL DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢII

5. PREZENTAREA SARCINILOR DE ÎNVĂŢARE ŞI DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII 25’

Fişa de lucru (Anexa 1)

1. Subliniaţi predicatele din textul următor şi indicaţi felul lor:

Fişă de evaluare formativă (Anexa 2)

Se acordă 30 p din oficiu.

PERSONAJUL LITERAR – ENTITATE A OPEREI

Prof. Corina Mihalache

Consideraţii teoretice generale

PERSONAJUL FEMININ ÎN LITERATURA ROMÂNĂ – DE LA BIBLIE LA

Prof. Corina Mihalache

La Creangă femeia dobândeşte puteri miraculoase, ca în basme, fiind „plină de minunăţii”.

al personajului-narator necreditabil. Ela Gheorghidiu apare prin ochii soţului, la început ca o

dosnice, încăpăţânate. Personajele Hortensiei Papadat-Bengescu evoluează astfel în două planuri,

ŞCOALA MEA PERFECTĂ

Prof. Corina Mihalache

 Lecţiile/metode: să nu mai fie monotone, să aibă un caracter practic-aplicativ, cu formarea

Manifest – Faliboga-Andrei Lusyanna

Şcoala ideală este un concept aparte, Şi aş decreta:

Dacă aş putea, aş schimba curricula În echipe să lucrăm

Colegi fiind, să colaborăm şi să ne ajutăm. Care livrează informaţia ca pe un Dar.

Şcoala de vis – Cernat Alexia Teodora

Şcoala mea de vis lipseşte Testele noi să le dăm

Perspective – I.C.D., S.A.T.

Dis de dimineaţă se trezesc,

Dar am venit „să luăm lumină”,

Şcoala perfectă – Leca Andrei Gabriel

Mi-aş dori, dacă se poate, Mi-aş dori ore puţine,